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N° 14 (2015)
Formas de experiencia
Índice
Tabla de contenido
Sumario
Equipo Editorial ............................................................................................................................... 4
Artículos
Análisis socio-hermenéutico de la auto-evaluación como herramienta de fomento del
espíritu crítico
Francisco José Francisco Carrera y Susana Gómez Redondo .......................................................... 6
La educación y la experiencia: el cuidado de la subjetividad
Viviana Sargiotto ........................................................................................................................... 15
Historia de la crítica del arte: evolución y fundamentos ideológicos
Arnaud Mandy Dibangou .............................................................................................................. 22
Peter Cole: poeta, hermeneuta y traductor
Cristina Álvarez de Morales Mercado ........................................................................................... 42
El ritmo de la apreciación estética como variación ordenada de los cambios en el Arte
como experiencia de John Dewey
Horacio Mercau ............................................................................................................................ 54
El sujeto salugénico. Un aporte desde el cuidado de sí y la salud mental positiva
Muriel Ojeda, Marcela Triviño y Aldo Enrici ................................................................................. 66
El amor magisterial maternal: Elogio del amor en el Jardín Maternal como institución
educativa-afectiva
Daniela Ciancia .............................................................................................................................. 77
Hermenéutica y política en Richard Rorty: herramientas pedagógicas para el progreso de
una comunidad democrática
Juan José Ramírez .......................................................................................................................... 85
Momentos y rostros para pensar la eticidad y la alteridad política
Silvana dos Santos ........................................................................................................................ 95
Filosofía experimental de la ciencia: el concepto de observación en Ian Hacking
Mariela Serón, Norma Leticia Vázquez y Viviana Sargiotto ....................................................... 109
Portada: “Impulso Vital”, obra de Norberto Sueldo
Sumario
Vivimos en una sociedad que ha perdido sus relatos centrales. Ha perdido la experiencia
central. Esa experiencia a la que nos podíamos remitir en caso de perdernos en los siglos previos a
la llegada de los medios masivos y su dinamita de cinco segundos, como señalaba Benjamin. Los
grandes paradigmas de desarrollo o de explicación de la sociedad parecen haber sucumbido. Para
el decir de muchos, al comenzar el siglo XXI solo contábamos con múltiples narrativas, con
dispersos relatos fragmentados. De este modo, pasamos del multiculturalismo -esa idea surgida
como reconocimiento de las diferencias que puede haber dentro de cada nación-, a los conflictos
interculturales, tensionados dentro de una geopolítica mundial en la que la mayor parte de las
sociedades son interdependientes. La experiencia unificadora es reemplazada entonces, por una
reflexión cultural y un sin número de prácticas artísticas que ponen el foco en los debates sobre las
migraciones y las fronteras, la convivencia política y la experiencia de educar en la diversidad, las
desigualdades y los borramientos de las distinciones culturales.
En este número, Francisco Carrera y Gómez Redondo revisan las prácticas pedagógicas de
la autoevaluación en dirección a un análisis crítico. Los resultados paradójicos de sus
investigaciones nos remiten nuevamente a la dificultad de alejarse de los paradigmas
tradicionales, aun cuando estos estén en un momento de incertidumbre y ya no sean efectivos
como resguardo de las prácticas más exitosas. También Sargiotto, en su artículo sobre la
experiencia y la educación que contempla y cuida la subjetividad de los integrantes de un proceso
pedagógico, nos permite pensar en el momento “cartesiano” al que remite la relación entre
subjetividad y verdad. La configuración de un tipo de subjetividad regida por la razón y el
conocimiento en primer término, ha dominado el escenario de la educación en la modernidad. A
partir de vislumbrar que el sujeto que domina el conocimiento tiene múltiples constituciones,
Sargiotto propone revisar que dicen Benjamin y Agamben al respecto, e indagar que implicaciones
tienen estas perspectivas en relación a la educación como experiencia. Por el mismo sendero
transita el artículo de Ciancia, al referirse a las formas que tiene la escuela en los primeros años, es
decir el jardín maternal, y un aspecto singular de difícil aprendizaje desde lo formal, el amor
magisterial. La indagación tiene puntos de continuidad con el artículo de Sargiotto en las formas
de la experiencia del amor que no pierde la subjetividad de “lo dos” que propone Badiou.
La evolución de la crítica de arte que presenta Mandy Dibangou en su trabajo nos recuerda
que la crítica nace como mediación entre la obra de un artista y el público, pero que a partir de la
muerte del Arte –con mayúsculas-, lo que encontramos es que las obras artistas se liberan en
consecuencia de un orden previo. Para ello nos retrotrae al nacimiento de la crítica y al desarrollo
de los lugares de exposición de las obras.
Para Benjamin la traducción que solo se propusiera desempeñar la función de un
intermediario, caería en la mera comunicación, algo sin importancia. Álvarez de Morales nos
propone mirar a Peter Cole no como un traductor intermediario, sino como un puente para
entender y disfrutar la poesía hebrea del siglo X y XI, en la mejor versión de un traductor y un
hermeneuta.
Por otra parte, Mercau se interna en la propuesta de Arte como Experiencia de
John Dewey, para señalar las formas rítmicas que adquieren los cambios dentro de la
apreciación estética. Para Dewey, el experimentar arte debe incluir una activa
participación de la percepción del espectador –en una relación de hacer y padecer- a fin
de entender la conexión que el arte -en tanto producción y percepción- y la apreciación
como goce, sostienen mutuamente. Este experimentar, para Dewey, puede ser
establecido en una lógica que permita conectar la ciencia y el arte, y es su concepto de
ritmo donde puede verse esta idea de variación como forma ordenada de los cambios.
A partir de la noción del cuidado de sí, Ojeda, Triviño y Enrici, revisan también la
experiencia de los cuidados enfermeros que conforman el nuevo paradigma de salud
positiva. El rol de la profesión de los cuidadores de la salud se vuelve hacia la comprensión
de las subjetividades de los sujetos que componen este paradigma, y se hace necesario
reflexionar como se incorpora en las prácticas activas del cuidado.
La incorporación de la alteridad en los ámbitos de la política ha sido una
preocupación constante en Rorty. Para este filósofo, no puede incorporarse lo diferente
sin el piso mínimo que aportan, entre otras actitudes, la solidaridad y la tolerancia.
Ramírez en su artículo nos presenta algunas herramientas para la construcción de una
sociedad democrática, ya no basada en el descubrimiento de lo ontológicamente en
común con el otro, sino de una pedagogía cuyo sostén sea una sensibilidad común que
abra horizontes de solidaridad compartidos. También el trabajo de Dos Santos aborda la
alteridad como parte de la construcción política. Basado en los pensamientos de Hegel, Dri
y Levinas, la autora busca líneas de encuentros entre estos filósofos en la eticidad y en la
alteridad política.
Dentro de las formas de la experiencia, la filosofía de la ciencia tiene un escenario
de discusiones respecto a la relación entre teoría y observación. En el caso del artículo de
Serón, Vázquez y Sargiotto, las autoras analizan los enfoques dominantes de esta relación,
y se detienen en la consideración de la propuesta de Hacking, para quien la observación
como expresión diversa tiene autonomía de la teoría, y es justamente esta condición la
que le permite constituirse en un fundamento de la experimentación de la ciencia.
El trabajo de edición de esta revista se ha visto acrecentado en los últimos años
gracias al aporte de autores y lectores. Como parte de este crecimiento, queremos
compartir con ustedes y agradecer a EBSCO la incorporación de Hermeneutic en sus bases
de datos. De esta manera la gestión y búsqueda de nuestras propuestas podrán ser cada
vez más fácilmente accesibles a un número mayor de personas.
Equipo editorial
Análisis socio-hermenéutico de la autoevaluación como herramienta de fomento del
espíritu crítico1
Francisco José Francisco Carrera* y Susana Gómez Redondo**
Resumen
En este artículo se muestran los resultados de una investigación sobre auto-evaluación.
El trabajo se ha realizado con alumnos del grado de infantil y primaria. Las conclusiones
son paradójicas. Por un lado ha sido un trabajo positivo, pero éste está condicionado
por el tipo de profesor y las expectativas del estudiante.
Palabras clave:
Hermenéutica – evaluación – educación - espíritu crítico España
Abstract
In this article we show the research results about auto-evaluation. The work has been
done with the pre-school and primary grade students. The conclusions are paradoxical.
On the one hand it has been a positive work, but this is conditioned by the type of
teacher and student expectations.
Keywords:
1
Hermeneutic – evaluation – education – critic spirit - Spain
Este trabajo es parte del Proyecto de Innovación Docente 13-15 “Aplicación de las TEP en el fomento del
espíritu crítico y democrático del alumnado universitario” financiado por la Universidad de Valladolid.
Introducción
Si, como bien decía Cioran al inicio de su Breviario de Podredumbre “en sí misma,
toda idea es neutra o debería serlo” (1997, p. 27), la idea de la evaluación como punto
central de la actividad docente será, simplemente, asépticamente, esencialmente neutra o
debería serlo. Pero claro, hay otra cara en este asunto. Si toda idea se mantiene neutra, no
seremos capaces de privilegiar unas formas por encima de otras, y este mundo nuestro de
la enseñanza formal es ante todo un lugar en el que prevalecen las formalizaciones y las
metodologías, algo que no es, de nuevo, neutro en su origen. Ahora bien, Cioran también
nos da la clave del meollo del asunto, aunque de forma radicalmente negativa, pues a
cualquier idea “el hombre la anima, proyecta en ella sus llamas y sus demencias; impura
transformada en creencia, se inserta en el tiempo, adopta figura de suceso (…). Así nacen
las ideologías, las doctrinas y las farsas sangrientas” (1997, p. 27).
Sirvan estas palabras como faro, como alarma, como aviso, para no caer en aquello
que en la academia criticamos o debemos criticar: la inmovilidad, la presunción de finitud
y otros males que se tornan endémicos pues asolan la libertad pensante y la voluntad de
saber. Así, se nos antoja esencial repensar el proceso de evaluación, en la educación en
general y en particular en la universidad. Esto es lo que hemos venido haciendo durante
los últimos dos años un grupo de profesores en la Facultad de Educación de Soria, en
especial, como veremos más adelante, en lo que conocemos como procesos de
“autoevaluación”. Digamos que tras varios años y cursos a las espaldas, nos dimos cuenta
de la necesidad de promover el pensamiento crítico en el alumnado pues intuíamos
tendencias a lo castizo “atocinamiento”, esto es, la abulia intelectual, la comodidad
científica y hasta el simple y más profundo desinterés por lo que pasaba en el aula. Para
evitar que el alumnado se convirtiera en un clara metáfora del zombi (devora contenidos
en vez de cuerpos y simplemente vaga por los pasillos sin un fin crítico definido),
decidimos plantear de manera efectiva procesos de autoevaluación en diversas
asignaturas. De esta manera, podríamos traer a colación un número de aspectos
estrechamente relacionados con la “evaluación”, nos referimos a, por ejemplo: el miedo,
el interés, las relaciones jerárquicas que estructuran la arquitectura didáctica del aula
universitaria, etc. Acaso sin duda el miedo es un tema central aquí, como bien ha señalado
el pedagogo hindú J. Krishnamurti a lo largo y ancho de su obra, al fin y al cabo, ese
importancia del “miedo” es tal que llega a afirmar que “el temor siempre forma parte del
tiempo, porque el tiempo es pensamiento” y así “para eliminar el temor, uno debe
considerar el pensamiento como parte del tiempo, y entonces investigar todo este
proceso del pensar” (Krishnamurti, 2009, p. 61).
Para acercarnos a todo esto, pues, hemos decidido entrar en el terreno de la
autoevaluación bien armados y de este modo cubrir varios frentes. Las propuestas que
hemos llevado a cabo son heterogéneas aunque nos moviesen inquietudes similares,
buscamos por tanto indagar de forma extensa e intensa a la vez.
También nos parece obvio que, como han señalado Cobos y Moravec (2011),
aunque se haya incrementado enormemente en los últimos años las personas que han
optado por adquirir educación superior, esto no nos dice nada valioso de la calidad de
dicha educación. Si esto lo llevamos a las Facultades de Educación, se nos antoja esencial
cierto grado de educación formal acerca de los procesos de evaluación. Un docente que
no haya reflexionado sobre cómo y qué evaluar, estará “en la oscuridad”, como dicen los
anglohablantes. Ante esta realidad, el paso siguiente es obvio, sólo evaluando aprender a
evaluar y si esa evaluación arranca con una autoevaluación además nos ocuparemos de la
alteridad del uno pues ha de verse desde afuera en un proceso de objetivización de lo
subjetivo, lo que implica un trabajo arduo en cuanto a la seriedad y rigor de dicho proceso.
No sin razón Kushner (2002) ya hacía referencia al rol privilegiado del evaluador al situarse
“por encima” para poder ejercer como tal, pues qué duda cabe de que, en sus palabras,
“la evaluación es una empresa cultural y requiere metodologías culturales, enfoques para
la evaluación que retraten con imparcialidad y respeto la naturaleza de la experiencia y el
conflicto sobre los ideales sociales” (2002, p. 212).
El docente comprometido con dicha búsqueda, habrá así de reflexionar sobre la
metodología a seguir, en un acto a caballo entre la seguridad y la duda que por fuerza le
llevará a imprimir su propia visión axiológica al proceso de enseñanza-aprendizaje (sin
exclusión, claro está, del acto evaluador). En más de una ocasión deberá abandonar toda
certidumbre, toda zona de confort, para internarse en pos de un itinerario desconocido,
en el que el aula se revele como laboratorio investigador donde el error es, más que
posible, un componente inevitable, casi inherente, de la tarea exploradora. Tal inmersión
exige por parte del docente importantes dosis a caballo entre el riesgo, la innovación y la
prudencia (en el sentido aristotélico de la frónesis como habilidad para pensar cómo y por
qué debemos actuar para cambiar las cosas), con el fin de que el propio aprendizaje y sus
procesos no interfieran en el de su alumnado.
Mas, nos encontramos en un momento en el que la crisis del sistema educativo
exige alejarse de todo inmovilismo. En la era del fin de las certidumbres, la escuela no es
sino el poderoso reflejo de esa teoría del caos que se nutre de tres componentes
esenciales: el control, la creatividad y la sutileza. Si la certeza y su orden suponen una
suerte de muerte moral pues su dominio elimina cualquier apremio para hacer cualquier
cosa (Wallerstein, 1997), la perpetuación de los viejos paradigmas y las rígidas
metodologías evaluadoras supone condenarnos a un futuro sin creatividad y, por tanto, a
abortar todo intento de una escuela (un mundo) mejor.
Metodología
El presente trabajo se ha realizado durante los cursos 13-14 y 14-15 en el Campus
“Duques de Soria” de la Universidad de Valladolid, España. En él han participado
alumnado de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria. La auto-evaluación ha
sido realizada a través de un diálogo con aquellas personas que, libremente, se han
querido acoger a ella. El objetivo fundamental de la conversación se ha centrado en
conocer la capacidad crítica del alumnado. En esta investigación han participado 114
estudiantes de ambos grados. De cada conversación se han ido tomando una serie de
notas que han podido precisar el análisis posterior. Los datos han sido interpretados
tomando como eje fundamental la hermenéutica analógica del profesor Mauricio Beuchot
(2004 y 2009) con algunas variantes incorporadas por Juan R. Coca (2010).
Análisis
La visión del aula como espacio policíaco, casi panóptico, nos lleva necesariamente
a repensar la sistematización de unas relaciones basadas en la jerarquización y la
calificación (y, por ende, de la clasificación), y donde el acto evaluador puede revelarse
como uno de los máximos mecanismos de dominio. No en vano “el éxito del poder
disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la
sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el
examen” (Foucault, 2002, p. 157).
Es en este sentido en el que el examen, entendido como herramienta única de
medición y resultado que excluye todo proceso y eventualidad que no sea producto
acabado, suprime la posibilidad no solo de horizontalidad, sino de aprendizaje
significativo. Visto así, “el examen establece sobre los individuos una visibilidad a través de
la cual se los diferencia y se los sanciona”, razón por la cual “se halla altamente
ritualizado” en el marco de los dispositivos disciplinarios (Foucault, 2002, p. 170).
La pregunta es doble. Por un lado, reflexionar sobre la (im)posibilidad de que el
mismo pueda ser entendido como manifestación dialógica entre docentes y estudiantes.
De otra parte, y como consecuencia de esta cuestión, surge la necesidad de dilucidar si
indefectiblemente ha de representar una expresión de jerarquía y verticalidad o, por el
contrario, es susceptible de convertirse en un instrumento más (nunca exclusivo) de una
metodología autoevaluadora.
Entendemos que desde esta “mirada normalizadora” y vigilante, punitiva en suma,
reivindicar la prueba escrita como ejercicio de comunicación y autoevaluación consciente
no es tarea fácil. Asimismo, cuando el francés define examen como manifestación “de
sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos
que están sometidos”, lo identifica con evaluación en el sentido más vertical del término.
Si calificar lleva implícita la cualidad, la nota como manifestación de un resultado
puramente numérico quedaría invalidada desde su propia definición, al presentarse como
la expresión de una categorización que obvia todo proceso y reflexión cualitativa. O lo que
es lo mismo: el examen como máximo representante del derecho soberano de la
cuantificación, clasificación y supremacía por parte del evaluador. Este método, que
implica en sí mismo un agente represor y, por tanto, limitador de un aprendizaje basado
en la motivación intrínseca (la más eficaz) cuestiona por extensión todas aquellas
metodologías basadas en la evaluación como eje primordial de una enseñanza en la que la
“superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber”, por continuar con
las palabras de Foucault, dicta las bases de metodologías centradas en la evaluación como
ejercicio coercitivo y no didáctico.
Es en esta línea en la que nuevas voces en favor de una revolución educativa
reivindican una escuela basada en el aprendizaje y no en la evaluación. No son pocos los
docentes que, como María Acaso (2013), ponen en el punto de mira de la actual crisis
pedagógica la problemática de una evaluación erigida en centro de la educación, cuyo
dominio desbarataría toda posibilidad de aprendizaje. Acaso, que insiste en señalar el
fracaso de la misma como proceso efectivo, aboga por una práctica educativa que en vez
de dar recetas ayude a posicionarse, en pos de habilidades y actitudes que estarían
directamente relacionadas con la búsqueda del pensamiento crítico y reflexivo entre el
alumnado. Se trata, en suma, de reivindicar una educación que en lugar de obsesionarse
con la evaluación lo haga con los afectos (en línea asimismo con las llamadas pedagogías
del afecto), y que en vez de perpetuar sistemas jerárquicos verticales posibilite una
democracia participativa en el aula y fuera de ella.
La cuestión de desplazar la evaluación a la periferia metodológica enlaza
indefectiblemente con la apuesta por situar en su lugar (es decir, en el epicentro del
sistema educativo) el placer de aprender, en un intento de superar la antigua dicotomía
entre la docencia y el deleite. Junto a esto, la búsqueda de una horizontalidad que
anteponga los procesos democráticos a la jerarquía excluye por definición esa cultura de
la 'respuesta correcta' y el error como castigo y no como aprendizaje (el alumno dice lo
que el docente le ha dicho que diga) que la escuela y sus mecanismos privilegian desde los
primeros niveles de enseñanza. ¿Cómo pedirles a alumnos que desde Primaria han
aprendido a basar su éxito escolar en permanecer en silencio y repetir en los exámenes los
contenidos y fórmulas previamente dados que, en las aulas de Secundaria o hasta
universitarias, sean participativos, críticos y reflexivos?
Es innegable que, en general, los alumnos suelen experimentar cierto temor a
aportar visiones diferentes a las del docente, como queda demostrado en muchas de sus
actitudes donde la imitación, y hasta la sumisión, se perpetran en conductas que poco
tienen que ver con un sano aprendizaje. Herederos de una cultura educativa imbuida por
las respuestas únicas y la exclusividad del pensamiento convergente, se ven apremiados
por la certeza de qué y cómo han de responder, o lo que es lo mismo, buscan
desesperadamente conocer (y transcribir) lo que el docente quiere oír. Ni menos, ni más.
Estaríamos, así, en las antípodas de conseguir ese pensamiento crítico que algunas
formaciones ya han comenzado a incluir en el curriculum, como herramienta de las nuevas
líneas de la pedagogía crítica y 'entre iguales'. Es así, en la consecución de esta educación
en la que reflexión y pensamiento crítico se revelan esenciales para la formación integral
del individuo, donde entendemos que la autoevaluación, como herramienta centrada en
el alumno y no en el profesor, habría de servir no solo para establecer mecanismos de
autoconocimiento y autocrítica constructiva, sino para desarrollar y transmitir modelos de
relación que apunten a una mayor horizontalidad. No en vano impartimos clase en
Educación Infantil o Primaria, con lo que esto conlleva de responsabilidad metodológica
en aulas donde, sin olvidar los contenidos, el docente ha de servir necesariamente de
modelo educativo y didáctico. En nuestras aulas, donde se forman los futuros maestros,
sin detrimento del qué se enseña, es tanto o más importante el cómo.
Conscientes asimismo de estar enfrentándonos a una educación en la que las
nuevas tecnologías suponen autopistas de vía rápida (y cada vez más accesible) hacia los
contenidos, apostamos por tratar de implementarlos con recursos dirigidos a esa reflexión
que debería ser el eje de toda docencia, y que es inherente y exclusiva del ser humano. La
creación de espacios en los que el pensamiento divergente sea la piedra de toque que
dirija el proceso de enseñanza-aprendizaje debería ser, a nuestro entender, el fin último
de toda educación que pretenda seriamente (y más allá de formulaciones puramente
teóricas y políticamente correctas) formar ciudadanos y profesionales autónomos y
creativos.
Fue así, en esta línea de actuación entre la investigación, la formación y la
consecución y demostración empírica de nuevas metodologías y didácticas, en la que el
carácter introspectivo que supone todo proceso autoevaluativo no sólo sirvió como punta
de lanza para el ejercicio autoreflexivo, sino como método preparatorio para los futuros
maestros (quienes habrán de enfrentarse a los conflictos, actitudes y posicionamientos
inherentes al proceso evaluativo que habrán de afrontar en sus aulas). Ahora bien,
debemos reconocer que en este trabajo se ha producido una paradoja que no puede dejar
de resonar en nuestras cabezas.
Haciendo una hermenéutica del comportamiento del alumnado podemos afirmar
lo siguiente. En función del tipo de docente el alumno establece unas expectativas y pone
en funcionamiento una serie de herramientas particulares que le permitirán superar la
asignatura. En este sentido, cuando perciben al profesor como si éste fuese más exigente,
duro y difícil de superar, entonces el ejercicio de auto-evaluación se transforma,
disfuncionalmente, en una pretendida tabla de salvación de la asignatura. Cuando el
alumnado asume y confía plenamente en el docente, la cosa cambia. En este caso es
cuando el ejercicio de auto-evaluación tiene pleno sentido y adquiere toda su
potencialidad. Ahora bien, ello implica la necesidad de haber realizado un trabajo previo
complicado de empatía y acercamiento.
La intención era, además, crear ambientes (físicos y cognitivos) en los que la
confianza generara sinergias diferentes en el aula, alejadas de la relación cuasi policíaca
que a veces se establece en ella como espacio de vigilancia y hasta punitivo. En la
dirección de presupuestos pedagógicos basados en una horizontalidad múltiple, se trató
de seguir una estructura triangular cuyos vértices son por definición emisores y receptores
de un proceso de aprendizaje multidireccional. Traspasar, en fin, lo monológico para llegar
a lo dialógico en tres líneas de fuerza. A saber: profesor-estudiante, estudiante-profesor y
estudiante-estudiante, en direcciones de ida y vuelta donde todos los participantes son
agentes activos y receptivos del proceso enseñanza-aprendizaje y, por tanto, beneficiarios
del mismo.
No obstante, y más allá de los presupuestos teóricos y metodológicos, la realidad
del aula nos planteó cuestiones no siempre fáciles de resolver. Por un lado, la
implantación de fórmulas a las que nuestros estudiantes no están acostumbrados (tanto a
nivel metodológico como relacional) exige en algunas ocasiones una suerte de 'salto al
vacío' que no siempre es fácil de afrontar. La asunción de riesgos pasa inevitablemente
por la propia reflexión no sólo pedagógica sino ontológica, máxime cuando venimos y nos
encontramos insertos en un sistema educativo y social que basa su autoridad
fundamentalmente en el proceso de evaluación y calificación.
Por otro lado, el estudiante no siempre entiende a qué responden los
planteamientos didácticos, con lo que se corre el riesgo de perder su interés e implicación
personal. Si la nota es esencialmente un elemento de motivación extrínseca, suprimirla
exige un mayor grado de motivación intrínseca, con lo que es necesario 'convencer' al
estudiante de que el proceso de enseñanza-aprendizaje (y en este viaje se incluye por
supuesto la autoevaluación) ha de tener un sentido más allá de la puntuación obtenida.
Si bien a un nivel conceptual y teórico todo el alumnado parece estar de acuerdo
en que la evaluación ha de ser un mecanismo más profundo y amplio que la cuantificación
de sus capacidades e inteligencias múltiples; a la hora de la realidad sigue (cómo pedirle
otra cosa después de tantas horas de pupitre y boletines) sujeto plenamente a la
expectativa de la nota que obtendrá finalmente. Por otro lado, el docente, quien
inevitablemente sigue representando una figura de autoridad (tiene, en fin, “la sartén por
el mango”, en expresión de nuestros estudiantes) se enfrenta asimismo a sus propias
contradicciones, en un margen de actuación donde tendrá que buscar y hallar un nuevo
espacio en el que conjugar presupuestos teóricos y prácticos en relación al hecho
educativo.
Conclusiones
En principio, y como salto al vacío 'controlado', el docente puede optar por incluir
autoevaluaciones parciales, en las que el estudiante (y el profesor) poco acostumbrado a
los métodos autocríticos vaya familiarizándose con ellos de un modo progresivo y parcial.
Se trata de elegir cómo dar el paso en este viaje compartido, en el que las dos instancias
han de abandonar los viejos paradigmas (con lo que esto conlleva de riesgo e
incertidumbre) en aras de nuevos presupuestos. Eso sí, docentes y alumnos han de estar
dispuestos a aceptar el error como motor de aprendizaje y no elemento punitivo, en un
viaje compartido en el que ambos acepten no sólo a abandonar las confortables zonas ya
familiares, sino a renunciar a sus conocidos roles (y por tanto, de una mayor comodidad)
de esa relación de dominación que continúa perpetuando la escala jerárquica docente.
Referencias bibliográficas
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BEUCHOT, Mauricio (2004). Hermenéutica, analogía y símbolo. Barcelona: Herder.
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CIORAN, Émile Michel (1997). Breviario de Podredumbre. Madrid: Taurus.
COBO, Cristóbal y MORAVEC, John (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología
de la educación. Barcelona: Universidad de Barcelona.
COCA, Juan R. (2010) La comprensión de la tecnociencia. Huelva: Hergué.
FOUCAULT, Michael (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo
XXI.
KRISHNAMURTI, Jiddu (2009). Sobre la Educación, Barcelona: Kairós.
KUSHNER, Saville (2002). Personalizar la evaluación, Madrid: Morata.
WALLERSTEIN, Immanuel (1997) “Inquietudes y esperanzas en el umbral del nuevo
milenio”. En Iniciativa Socialista, 47, diciembre, 1997.
***
* Francisco José Francisco Carrera: es Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de
Valladolid, Suficiencia Investigadora en Filología Inglesa (Sección de Literatura), CAP en
Enseñanza de la Lengua Inglesa y Máster en Psicología Transpersonal por la ESTEA de
Barcelona. Ha impartido cursos y seminarios además de publicar artículos y capítulos de
libros sobre hermenéutica, literatura inglesa, poesía japonesa y metodologías docentes.
Docente e investigador de la Facultad de Educación de Soria, Universidad de Valladolid. [Email: [email protected]].
** Susana Gómez Redondo: Docente e investigadora de la Facultad de Educación de Soria,
Universidad de Valladolid. Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura. [E-mail:
[email protected]].
.
La educación y la experiencia: el cuidado de la
subjetividad
Viviana Sargiotto*
Resumen
En “La hermenéutica del sujeto”, Foucault dice que en la historia de la filosofía
occidental, a partir del “momento cartesiano”, la constitución de la subjetividad ha
quedado determinada por su relación con la verdad. Desde entonces toda la cultura
occidental ha girado en torno a la cuestión de la verdad y la variedad de formas que fue
adquiriendo.
Esto ha configurado un tipo de subjetividad regida por la razón y el conocimiento sobre
la que se llevará a cabo la educación desde la modernidad. Pero este sujeto que domina
todo el conocimiento y toda la realidad va a ser cuestionado.
En este trabajo analizaremos perspectivas alternativas a la anterior, como las de Walter
Benjamin y Giorgio Agamben, que consideran importante desentrañar la constitución
de la subjetividad en relación a la experiencia y la infancia.
Por último, indagaremos cuáles son las implicancias de estas perspectivas en relación a
la educación y al cuidado de la subjetividad, es decir, ¿qué significa pensar la educación
como experiencia?
Palabras clave:
Subjetividad – verdad – experiencia – lenguaje – infancia
Abstract
In "The hermeneutics of the subject" Foucault says that in the history of Western
philosophy, from the "Cartesian moment" the constitution of subjectivity has been
determined by its relationship to the truth. Since then all of Western culture has
revolved around the question of truth and the variety of ways that was acquired.
This has set a type of subjectivity governed by reason and knowledge which will be held
education from modernity. But this subject that dominates all the knowledge and all
reality will be questioned.
In this paper we analyze alternative perspectives to the above, such as Walter Benjamin
and Giorgio Agamben, who consider important unravel the constitution of subjectivity
in relation to the experience and childhood.
Finally, we will investigate what the implications of these perspectives in relation to
education and care of subjectivity, that is, we are what education means thinking as an
experience?
Keywords:
Subjectivity – truth – experience – language – childhood
La constitución de la subjetividad y su relación con la verdad
En “La hermenéutica del sujeto” dice Foucault que en la historia de la filosofía
occidental, a partir del “momento cartesiano”, la constitución de la subjetividad ha
quedado determinada por su relación con la verdad. Desde entonces toda la cultura
occidental ha girado en torno a la cuestión de la verdad y la variedad de formas que fue
adquiriendo. De hecho, es una de sus principales preocupaciones filosóficas saber cómo el
sujeto entra en los juegos de verdad.
En efecto, tanto para Foucault como para Nietzsche, la verdad no tiene un carácter
objetivo e inmutable sino que es un producto histórico y está siempre vinculada al poder.
Por ese motivo Foucault se propone desarrollar las herramientas metodológicas que
permitan comprender la historia de los discursos y cómo éstos conforman subjetividades,
es decir, cómo a partir de los discursos es posible imponer ciertas verdades que se asumen
como las válidas que deben ser repetidas en búsqueda de la sumisión de otros seres
humanos.
Ahora bien, ¿por qué en nuestra cultura es tan importante la verdad?, ¿por qué la
cultura occidental gira en torno a esta obligación a la verdad a partir de Descartes?
Una posible respuesta a estos interrogantes es que René Descartes con el “pienso,
por lo tanto existo” inaugura una concepción de la subjetividad de gran impronta en el
pensamiento occidental a partir de la modernidad. El sujeto cartesiano, tal como señala
Pablo Pineau (2012), es unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo. Es un
sujeto que no presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias
internas, sino absolutamente consciente de lo que le sucede. Este sujeto, regido por la
razón, busca también expandirla lo más posible, por eso se torna racional, calculador,
planificador. Sobre este sujeto, con estas características, es donde se llevará a cabo la
educación moderna. Ese sujeto que domina todo el conocimiento y toda la realidad va a
ser cuestionado desde perspectivas como las de Walter Benjamin y Giorgio Agamben que
consideran importante desentrañar la constitución de la subjetividad en relación a la
experiencia, tal como veremos en los parágrafos siguientes.
Walter Benjamin: la constitución de la subjetividad y la experiencia
Walter Benjamin (1892-1940) propone dos figuras para pensar el sujeto de una
manera muy diferente al sujeto cartesiano: el flaneur y el niño.
El flaneur es un paseante de las calles de París que al recorrer la ciudad la intuye, la
deconstruye y vuelve a construir. Tanto el flaneur como el niño son figuras en contrapunto
con el sujeto moderno porque son transformados por la experiencia. El paseante se
transforma a partir del paisaje y el niño mantiene una relación casi mágica con las cosas. A
uno y a otro el mundo se le revela desde la experiencia. Veamos esto con más detalle.
La conceptualización de la niñez y la infancia comenzó en la modernidad. Comenio
y Rousseau, entre otros, propusieron la diferenciación de las edades y construyeron un
sujeto pedagógico, el "alumno", sinónimo de niño. Al respecto Pineau señala que
“la infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas
negativas: hombre primitivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro
delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se
aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a
partir de su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser
humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo
volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal
fue escolarizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de
despertarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en
cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto analfabeto”
(Pineau, 2001, p. 6).
Walter Benjamin le dio particular importancia a la infancia, pero desde una
perspectiva totalmente diferente. Tal como señala Silvana Vignale (2009), en primer lugar
Benjamin no habla sobre la infancia, sino desde la infancia y, en segundo lugar la filosofía
benjaminiana es una filosofía de la concretitud, es decir, su pensamiento sobre la infancia
parte de producciones humanas como los juguetes, los libros infantiles y las narraciones
desde la memoria.2
En las imágenes de la infancia que presenta Benjamin en sus escritos hay una
figura que aparece reiteradamente: la de jugar a ser otro. En el texto titulado: “Sobre la
facultad mimética” Benjamin (1967) resalta la capacidad del niño de producir semejanzas
conservando siempre la distancia con el original. En el juego infantil, esa capacidad de
“hacer que soy otro” es la posibilidad de dar encuentro a lo diferente. De este modo, la
alteridad también interviene en la constitución de la subjetividad y permite pensar a la
infancia como una subjetividad que se constituye a partir de otra relación con la verdad:
verdades en tránsito (Vignale, 2009).
Otro elemento relevante en la concepción de Benjamin de la infancia se desprende
de la crítica a la idea de Anderson de que cuando un niño hojea un libro las cosas emergen
de las páginas. En “Panorama del libro infantil”, Benjamin (1987, p. 73) dice: “No es que
las cosas emerjan de las páginas al ser contempladas por el niño, sino que este mismo
entra en ellas, de modo que la fantasía (lo Otro) no sale del libro, sino que el niño entra en
ella”. Se trata de un sumergirse en lo otro propio de la infancia y que denota la capacidad
de entrar en las cosas, de relacionarse con ellas y con esto podemos aventurar otra
2
W. Benjamin escribió numerosos textos sobre la infancia: Viejos libros infantiles (1924); Panorama del libro
infantil (1926); Juguetes antiguos (1928); Historia cultural del juguete (1928); Juguetes rusos (1930);
Alabanza de la muñeca (1930); Infancia en Berlín hacia 1900 (1930), entre otros.
relación entre sujeto-objeto, ya no de oposición o enfrentamiento, sino de complicidad.
(Vignale, 2009).
De esto se desprende, según Vignale, que en el niño no media la relación con la
verdad como primera cuestión en la relación con lo otro. El niño juega a ser otro en ese
salir de sí mismo hacia lo otro y su escenario se modifica constantemente. Todo le ocurre,
le sucede, le sobreviene. El niño respira los mismos aires del acontecimiento y los
personajes le empañan con su aliento. Entre ellos se pierde con mucha más facilidad que
un adulto, las aventuras y las palabras intercambiadas le afectan a un grado indecible, y, al
levantarse está enteramente cubierto por la nieve de la lectura. El niño es afectado por la
lectura y sale del libro siendo Otro, transformado en un niño cubierto de nieve. El niño
entra en lo otro, se vuelve otro mediante la experiencia. Es experiencia en sentido propio
porque lo transforma, lo enriquece, aprende.
Giorgio Agamben: experiencia, lenguaje e infancia
Giorgio Agamben tuvo a su cargo la edición de la versión italiana de la obra de
Walter Benjamin y recuperó sus principales tesis respecto a la infancia y la experiencia. En
Infancia e Historia, señala que
“En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la
constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su
biografía, al hombre se le ha expropiado su experiencia: más bien la
incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos
datos ciertos de que dispone sobre sí mismo” (Agamben, 2004, p. 7).
¿Por qué dice Agamben que en nuestra época sufrimos la expropiación de la
experiencia? Uno de los motivos es que la hemos convertido en experimento, es decir,
experiencia controlada. Esa conversión se produce por la desconfianza que genera para la
ciencia moderna la experiencia entendida a la manera tradicional.
La necesidad de certeza induce a desplazar la experiencia de los hombres a los
instrumentos y a los números, de lo subjetivo a lo objetivo. Al respecto, Agamben
reproduce un texto esclarecedor de Francis Bacon:
“La experiencia, si se encuentra, espontáneamente se llama ‘caso’, si es
expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’. Pero la experiencia
común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de
noche fuera merodeando aquí y a allá con la esperanza de acertar el camino
justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz
y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al
encender la luz; después se alumbra el camino, empezando por la experiencia
ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce
los axiomas y luego procede con nuevos experimento” (Bacon, en Agamben,
2004, p. 13).
Así, mientras que la experiencia común es un proceder a tientas, el experimento es
seguro porque se trata de una experiencia en la que se pueden controlar todas las
variables. La ciencia captura la experiencia, la construye, la elabora y la expone según su
punto de vista, que es objetivo y con pretensiones de universalidad. Pero con eso elimina
lo que la experiencia tiene como más propio: la imposibilidad de objetivación y de
universalización (Larrosa, 2010).
El problema es que la certeza ganada con el experimento implica una pérdida
irreparable, puesto que, como señala Agamben, una experiencia convertida en calculable
y cierta pierde inmediatamente su autoridad porque se realizan fuera del hombre.
Infancia e Historia tiene como subtítulo “Ensayo sobre la destrucción de la
experiencia”. La hipótesis principal que presenta Agamben en ese libro es que la
experiencia se relaciona con la infancia, el momento de la vida en el que nos constituimos
en sujetos del lenguaje, porque empezamos a hablar, y con ello también nos constituimos
en sujetos históricos, porque convertimos a la lengua en discurso. A partir de una
formidable reconstrucción de los hitos que jalonaron lo que sería la historia de una teoría
de la experiencia, Agamben llega a la siguiente conclusión:
“Una teoría de la experiencia podría ser, en este sentido, solamente, una teoría
de la in-fancia y su problema central debería ser formulado de este modo:
¿existe algún tipo de in-fancia del hombre?, ¿Cómo es posible la in-fancia como
hecho humano? Y, si es posible, ¿cuál es su lugar?” (Agamben, 2004, p. 39).
Para Agamben la infancia es el momento en que se aprende a hablar. Pero también
representa el paso de la mera lengua, es decir del código, a la palabra. Dice Agamben:
“(…) infancia y lenguaje parecen así remitir una al otro, en un círculo en que la
infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. Pero
quizás sea justamente en ese círculo donde debemos buscar el lugar de la
experiencia en cuanto infancia del hombre. Porque la experiencia, la infancia
que está aquí en cuestión, no puede ser algo que precede cronológicamente al
lenguaje y que, en determinada ocasión, deja de existir para verterse en la
palabra; no es un paraíso que en determinado momento abandonamos para
siempre para hablar, sino que coexiste originalmente con el lenguaje, antes
bien ella misma se constituye mediante la expropiación que el lenguaje efectúa
al producir cada vez al hombre como sujeto.” (Agamben, 2004, p. 40).
Unas páginas más adelante agrega: “Como infancia del hombre, la experiencia es la
simple diferencia entre lo humano y lo lingüístico. Que el hombre no siempre sea ya
hablante, que haya sido y sea todavía in-fante, eso es la experiencia.” (Agamben, 2004, p.
42). “En cuanto tiene una infancia, en cuanto no siempre es ya hablante, el hombre no
puede entrar en la lengua como sistema de signos sin transformarla radicalmente, sin
constituirla en discurso.” (Agamben, 2004, p. 46).
La lengua pura es un mudo diccionario de signos, en cambio el discurso es
encontrar las palabras propias y es ese proceso el que nos permite constituirnos en sujeto,
ya que cuando empezamos a hablar no inventamos la lengua pero tenemos que encontrar
nuestras palabras, las propias (Cullen, 2009).
La idea de Agamben es muy clara en este sentido:
“Solamente por un instante, como los delfines, el lenguaje humano saca la
cabeza del mar semiótico de la naturaleza. Lo humano no es propiamente más
que ese pasaje de la lengua pura al discurso; pero ese tránsito, ese instante es
la historia.” (Agamben, 2004, p. 47).
Y ese tránsito de la lengua al discurso que se produce en la experiencia de la
infancia es también la historia porque el sujeto ha introducido la novedad.
A modo de cierre: ¿qué significa pensar la educación como experiencia?
Pensar la educación como experiencia significa no bloquearla, no banalizarla, no
convertirla en experimento; utilizar un lenguaje propio, encontrar las propias palabras. El
lenguaje científico-matemático sirve para transmitir información pero si lo usamos para
transmitir la propia vida perdemos la sustancia de la misma.
Significa recuperar la experiencia de la infancia, la que enriquece transforma y
permite aprender porque se abre a lo otro, a lo nuevo, a lo diferente, a lo que acontece.
En un sentido foucaultiano significa “cuidado de sí” y “cuidado del otro”, es decir,
cuidado de la subjetividad o resistencia del sujeto a ser convertido en cosa o en objeto.
Porque como dice Cullen “lo mismo no es lo igual”. Ser sujetos es ser lo mismo pero no es
ser lo igual porque no existe un modelo arquetípico de ser sujeto y la educación no
pensada desde la experiencia puede bloquear la subjetividad (Cullen, 2009).
Finalmente, significa volver a hacernos, tantas veces como hagan falta, las
preguntas fundamentales de la tarea de educar acerca de qué es un niño y para qué
educarlo.
Referencias bibliográficas
AGAMBEN, Giorgio (2004), Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la
experiencia (2da. Ed.) Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
BENJAMIN, Walter (1967) “Sobre la facultad mimética”. En BENJAMIN, Walter Ensayos
escogidos. Buenos Aires: Sur.
--------- (1987) Dirección única. Madrid: Alfaguara.
CULLEN, Carlos (agosto, 2009) “La ética en el trabajo docente” Conferencia del Ciclo “200
Conferencias para 200 años” Buenos Aires, La Matanza. Dirección Provincial de
Educación Inicial.
LARROSA, Jorge (noviembre, 2003) “La experiencia y sus lenguajes” Conferencia
presentada en el Seminario Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y
el siglo XXI”. Buenos Aires, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente, Ministerio de Educación de la Nación. Consultado en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
PINEAU, Pablo (2001) “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es
educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo””.En: PINEAU, Pablo; DUSSEL, Inés
y CARUSO, Marcelo, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
--------- (2012) “Escolarización y subjetividad moderna”, apuntes de Cátedra Sociología de
las Instituciones educativas – Comisión 2 - Profesorado en Tecnología, Colegio
Superior N° 1 de Rawson "Profesora Iole Lebe Palmolelli de Mascotti". Consultado
en: https://sociologiadelasinstituciones.wordpress.com/category/la-escuela/
VIGNALE, Silvana (2009) “Infancia y experiencia en Walter Benjamin: jugar a ser Otro”. En
Revista Childhood & Philosophy. Journal of the International Council for
Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), edited by the Center of Philosophical
Studies in Childhood of the State University of Rio de Janeiro, Brazil. Vol. 5, N° 9.Pp.
77-101. Consultado en: http://silvanavignale.blogspot.com.ar/2010/08/infancia-yexperiencia-en-walter.html
***
* Viviana Sargiotto: Magíster en Investigación Educativa y Calidad de la Enseñanza,
Universidad de Valencia, España - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA),
Argentina; Licenciada en Filosofía. Profesora de grado y posgrado de la UNPA-UACO.
Directora del PI 29-B/ 178 denominado: “La Filosofía de la Experiencia de John Dewey:
implicaciones para las nociones de conocimiento, educación y sociedad” [E-mail:
[email protected]].
Historia de la crítica del arte: evolución y
fundamentos ideológicos
Arnaud Mandy Dibangou*
Resumen
En el presente artículo repasaremos la historia de la crítica del arte, esto es, el
nacimiento de las reflexiones filosóficas y estéticas sobre el arte, su evolución y los
espacios donde ésta se produce. Para ello, en primer lugar, esbozamos una clara
diferenciación entre la crítica del arte y la historia del arte, para, posteriormente,
definir el concepto crítica del arte.
En la segunda parte del artículo exponemos las principales aportaciones a la crítica del
arte de los críticos más señalados de cada etapa histórica. Adicionalmente estudiamos
las características de su pensamiento y las influencias de los sucesos del momento en el
mismo.
Finalmente, la última parte del presente ensayo estudia el papel del nacimiento de los
espacios de exposición y de proyección. En este sentido, se tiene en cuenta la
mercantilización que implicaron las diversas revoluciones burguesas, así como el papel
de la individualización del arte, la valoración del mismo a manos de las élites sociales o
el mercado, la construcción social del gusto y, por último, el nacimiento de las galerías y
los museos.
Palabras clave:
Arte – crítica – historia – galerías de arte – museos
Abstract
This article will review the history of the art criticism, that is, the birth of philosophical
and aesthetic reflections on art, its evolution and the spaces where this is produced. To
do this, first of all, we outlined a clear differentiation between art criticism and history
of art, to, subsequently, define the critical concept of art to, subsequently, define the
critical concept of art.
In the second part of the article are the main contributions to the criticism of the art of
the most pointed critics of each historical stage. Additionally we studied his thinking
characteristics and influences of the historical events in stage.
Finally, the last part of the present essay studies the role of the birth of the exhibition
and projection spaces. In this regard, is considered the commodification that involved
various bourgeois revolutions, as well as the role of the individualization of the art, the
valuation of it at the hands of social elites or the market, the social construction of
taste and finally the birth of the galleries and museums
Keywords: .
Art - criticism - history - art galleries – museums
Introducción
Desde que existe el arte, siempre se ha hablado y escrito sobre éste. Son
innumerables los testimonios y textos que existen desde la época del sofista griego Lucio
Flavio Filóstrato hasta la actualidad. Estas reflexiones e interpretaciones sobre el arte han
ido cambiando a medida que pasaba el tiempo debido a dos razones fundamentales. En
primer lugar, porque el concepto de Arte -y por tanto de objeto a analizar- no ha sido
siempre el mismo; y, en segundo lugar, porque el discurso que se ha construido sobre la
obra ha ido modificándose a medida que se han ido desarrollando distintas corrientes
filosóficas o historiográficas.
En el presente ensayo consideramos de vital importancia plantear una clara
diferenciación entre la crítica del arte y la historia del arte. Cuando se habla de la crítica
del arte se hace referencia a la actividad de reflexionar y analizar el arte coetáneo a sus
críticos. Sin embargo, la historia del arte se centra exclusivamente en el estudio del arte
pasado. Por ello, los historiadores del arte deben conocer la historia, mientras que el
crítico de arte no tiene que ser historiador como requisito. De hecho, los críticos han sido
históricamente poetas, filósofos, periodistas o escritores.
El concepto de crítica del arte se asocia con una versión popular que se tiene de
una crítica como por ejemplo la periodística. La crítica, en este sentido, no es entendida
como una disciplina, pues se la considera un subgénero de la interpretación de las obras
de arte. Por tanto la crítica se asocia a la Historia del Arte y, a su vez, a la Teoría del Arte.
La crítica del arte es un producto histórico reciente, pues no pudo desarrollarse
hasta que no tuvieron lugar en la historia determinadas condiciones sociales, políticas y
económicas. De este modo, fue la Revolución Francesa el hito histórico que permitió su
desarrollo. Con ella, se produjo una democratización de la cultura en el sentido más
amplio del término: nacieron los museos, las salas de bellas artes, las galerías de arte y el
marco institucional. Además, el arte se institucionaliza y comienza a mercantilizarse. En
este contexto la crítica empieza a cobrar sentido.
No obstante, no debemos olvidar que antes de la Revolución Francesa existieron,
desde el punto de vista de la historia, precedentes a la crítica del arte. Hacemos referencia
a Vasari. Aunque oficialmente es conocido como historiador del arte, también llegó a
emitir críticas sobre algunas obras artísticas. Sin embargo, el primer crítico de arte
plenamente reconocido fue Diderot.
Los críticos de Arte
La crítica del arte, en realidad, es un concepto acepta múltiples definiciones. En
primer lugar, puede definirse como la interpretación de los hechos artísticos o
arquitectónicos siempre y cuando sean contemporáneos. El crítico aborda el análisis al
mismo tiempo que escribe. Éste interpreta las obras o las creaciones artísticas. En
segundo lugar, la crítica del arte puede entenderse como una actividad cognitiva y
mediadora. En este sentido, el crítico es un mediador entre el artista y el público.
Aunque siempre se han hecho análisis o reflexiones sobre el arte, la crítica del arte
surge en la Modernidad (durante el Romanticismo) y, durante sus primeros años de vida,
tenía un público muy reducido, ya que el arte sólo estaba al alcance de la nobleza y el alto
clero. Sin embargo, que la crítica del arte se desarrollara con la Modernidad no implica
que antes de su desarrollo no existieran antecedentes. De hecho, ya Vasari decía que no
quería hacer un inventario de arte sino un juicio sobre el mismo, de modo que había ya
una dimensión crítica en él, aunque se dirigiera a unos pocos humanistas.
La modernidad trajo las galerías y éstas activaron la crítica del arte. Así aparecieron
los primeros críticos de arte propiamente dichos. Charles-Antoine Coypel, por ejemplo,
señaló que sólo los pintores podían hacer crítica de pintura. Mientras que el primero en
firmar una crítica fue La Font de Saint-Yenne.
Los críticos que trabajaremos son Diderot, Marie Henri Beyle (Stendhal),
Baudelaire, Walter Benjamin, Ruskin, Morris y Félix Azúa.
Diderot fue una figura decisiva de la Ilustración como escritor, filósofo y
enciclopedista francés. Él gozó de un gran reconocimiento debido a sus maravillosos
textos de ficción. Desde su postura materialista3 escribió sobre la pintura de la academia,
sin embargo sus críticas apenas llegaron al público. Su estilo, a la hora de elaborar las
críticas, era profundamente descriptivo. Éste estaba marcado por una moral propia de una
clase media acomodada, por ello le otorgó un valor relativo y no absoluto a la belleza.
Como crítico no rechazó la existencia de las pasiones, aunque mostró interés en la moral
estoica de la mitología y la historia romana. En este sentido, pedía con frecuencia a los
pintores de paisaje que fueran tenebrosos. Formuló sus ideas sobre la pintura en un
periódico por suscripción que se llamaba “La correspondencia literaria” que estaba
editado por su amigo Grimm e iba destinado a los príncipes alemanes. En su crítica hay
referencias a la pintura desde el punto de vista técnico y explica que el mundo de las
imágenes no es neutral, pues es un medio para transmitir ideas. Esto explica la postura
política de Diderot.
Diderot vivió en una sociedad en la que tenía lugar un profundo cambio y
transformación. Creía que este proceso podía transmitirse a través de la palabra escrita y
las imágenes. Se trata de desarrollar una moral y una política en imágenes que se
enfrentaran a la moral de la aristocracia y fortaleciera la de la nueva clase pujante: la
burguesía. Rechazaba la exaltación del placer, pues la consideraba propia de una
aristocracia en decadencia. Debido a ello rechazó el arte de Boucher. Por otro lado, sentía
fervor por la obra de Jean-Baptiste Greuze, quien ponía por delante la ideal del bien y es
un pintor que proyecta los valores de la burguesía en contraposición a los de la
aristocracia.
3
Concepción filosófica que postula que la materia es lo primario y la conciencia y el pensamiento son
consecuencias posteriores de ésta.
Había en las reflexiones de Diderot una clara defensa de la naturaleza y de la
pintura de paisajes, coincidiendo con la postura de su amigo Rousseau. El pintor que
encarna la mayor admiración a la naturaleza es, según Diderot, Horace Vernet. En los
paisajes de Claude-Joseph Vernet, Diderot encuentra la “autenticidad” de la naturaleza. A
Diderot le asombra que Vernet reproduzca el modelo que previamente ha memorizado y
que, una vez en su estudio, solo tiene presente “en su imaginación”. Por ello le llama
“mago” y “creador”. Incluso se declara incapaz de describir sus composiciones.
La forma en la que Diderot lleva a cabo sus críticas es descriptiva. Hay que tener en
cuenta que la descripción, cuyo origen radica en los griegos, era inevitable, ya que si no
recurría a ella resultaba infructuoso el esfuerzo de Diderot de transmitir nuevos valores
morales o nuevas pasiones, dado que antes de la aparición de la fotografía el único modo
que había de referir o transmitir al público una idea acerca del valor de una obra era
escribir.
Desde una óptica actual, puede resultar curioso que Diderot, quien mantuvo
amplias reservas con los criterios de la Academia, en su comentario de los Salones
normalmente siga la guía de mano (el “livret”) que, para entonces, reproducía el orden
jerárquico académico: oficiales, profesores, adjuntos, consejeros, académicos, agregados;
independientemente de sus preferencias, rechazando a veces a los altos cargos (el ya
mencionado Boucher) y elogiando a recién llegados (Greuze, Fragonard, David).
Diderot discrepa en el método académico de enseñanza basado en la copia de los
modelos antiguos, aconsejando a los jóvenes que vayan a inspirarse a las fiestas
populares. En su Ensayos sobre la pintura4, encontramos:
Cientos de veces he estado tentado de decir a los jóvenes alumnos que
encontraba camino del Louvre, con la carpeta bajo el brazo: Queridos amigos,
¿cuánto hace que dibujáis allí? Dos años. ¡Muy bien! Es más de lo necesario.
Abandonad este taller de manera. Id a los Cartujos y allí veréis la verdadera
actitud de la piedad y la compunción. Hoy es víspera de fiesta: id a la parroquia,
vagad en torno a los confesionarios, allí veréis la verdadera actitud del
recogimiento y el arrepentimiento. Mañana, id a la taberna, y veréis el
auténtico comportamiento del hombre furioso. Buscad en las escenas públicas;
sed observadores en las calles, en los jardines, en los mercados, en las casas, y
adquiriréis las ideas precisas del verdadero movimiento en los actos de la vida
(Diderot, en Solana, 1994, p. 108).
Su oposición a la Academia más contundente se refleja perfectamente en el debate
sobre la jerarquía de los géneros pictóricos. En éste, Diderot destaca sistemáticamente a
pintores que se dedican a géneros, por aquel entonces, considerados menores, muy en
sintonía con el gusto burgués. Desbaratando la convicción de que al gran artista le
4
Los Ensayos sobre la pintura se publicaron en la Correspondance littéraire como apéndice al Salón de 1765.
En 1795 se editó en París, seguido de dos capítulos sobre arquitectura. Existen numerosas ediciones
posteriores.
corresponde el género más elevado, el de historia, dice cada pintor tiene su género propio;
es decir, la excelencia del arte puede hallarse en cualquier pintura, independientemente al
género al que pertenezca.
Diderot reflexiona sobre la libertad subjetiva del gusto, su carácter intuitivo e
inmediato y, a pesar de ello, también de su densidad, producto de una cadena de
experiencias interminable. Cree que lo bello es momentáneo y que el gusto es anterior al
juicio. Además, considera que el arte, las costumbres y el modo de gobierno están
relacionados, razón por la que su postura era política. En relación a este aspecto Diderot
instrumentalizaba la pintura para hablar de otros asuntos, fundamentalmente de asuntos
políticos. Se debe añadir que en dicha instrumentalización la moral jugaba un papel de
vital importancia, pues entendía que la moral del pueblo era antagónica a la moral de la
vida lujosa de las cortes. Como pensador prerromántico e ilustrado recurría más a las
categorías psicológicas que a las grandes emociones.
Diderot vivió en una época en la que convivieron dos tipos de pinturas: la del
rococó y la neoclásica. Como crítico rechazó el erotismo de Boucher, pues a pesar de que
era un buen pintor, le parecía nefasto. En relación al neoclasicismo, estilo amparado por el
mundo académico, Diderot rechazó con fuerza la belleza y la claridad tal y como las
comprendían los neoclásicos.
Aunque Diderot no refleja en sus principales obras sobre la pintura, Ensayo sobre
la pintura y Pensamientos sueltos sobre la pintura, un pensamiento anticapitalista, sí que
elabora una crítica a la mercantilización del arte. Los artistas, según él, son unos seres
explotados por los marchantes. El arte se convierte en arte de consumo, proclamando así
su complicidad con el sistema económico imperante al ser mercantilizado. El ranking del
arte lo establece el mercado.
El siguiente crítico relevante fue Marie Henri Beyle, conocido como Stendhal. Este
crítico vivió una época en la que el romanticismo y el neoclasicismo estaban compitiendo,
siendo él un defensor del romanticismo. Su apego al individualismo es otra de las causas
por la que generalmente se incluye a Stendhal entre los escritores románticos.
Como autor romántico, exaltaba continuamente las pasiones, el amor por el arte o
la música, así como la búsqueda del placer. Por lo tanto, los aspectos negativos de la vida,
como por ejemplo el mal o la violencia, no tenían cabida ni en sus planteamientos críticos
ni, según su criterio, en el arte. De hecho, sostuvo que la pintura sólo podía ser concebida
como una representación de la felicidad. Además, entendía que la pintura era el arte más
representativo, motivo por el que era en este campo en el que más hincapié deben hacer
los artistas en la representación de la felicidad en particular, y las grandes pasiones en
general. Sin embargo, creía que en la literatura los elementos negativos como la violencia
sí podían aparecer, puesto que en ella no se representa. Acuñó el concepto de “Promesa
de Felicidad” que excluía todos los aspectos negativos del arte.
Fue un gran defensor de las figuras de Rafael y Miguel Ángel, siendo este último
esencial para su crítica política romántica. Esto se debe a que el arte de Miguel Ángel era
muy exagerado. Como no aceptaba la violencia en la pintura rechazó a Delacroix, pues
consideraba que sus obras eran muy violentas, destructoras y negativas.
Otro de los elementos que tiene en cuenta Stendhal en sus reflexiones críticas
sobre el arte es la nueva posición social del artista. En este sentido, esboza una especie de
economía del arte pictórico. Es quizás el primero que percibe los cambios en la cultura
urbana, en la demografía, en el trazado urbano de París. Es a la sociedad a la que se dirige
como público potencial de su obra, pues para él no es tan importante trabajar como
seducir.
Cabe añadir que su posición ha sido catalogada como actualista, pues sostenía que
cada generación tiene sus propias preferencias y, en consecuencia, lo que le gusta al
público de un tiempo determinado podría dejar de gustar al público de la próxima
generación.
Aunque Stendhal fue el crítico más brillante de su época, no se debe pasar por alto
a otro crítico del mismo tiempo como Théophile Gautier (murió tan sólo un año antes de
nacer Stendhal). Gautier, amigo de Baudelaire, fue un poeta y escritor de novelas que
realizó múltiples críticas de arte. En ellas defendía el arte por el arte. Esta posición
consagra la separación absoluta entre el bien y la belleza, las cuales debían estar unidas
según la generación anterior. Para Gautier, el arte no guarda relación alguna con el bien,
con la política y con la verdad. En este punto se coloca en la antinomia de Diderot, pues su
postura es totalmente anti-política. Según Gautier, el arte sólo responde a un principio
autónomo y, además, constituye una fuente de religión. Es parte de una generación
desencantada, pues durante su vida en la sociedad se vive una fuerte crisis religiosa, de
modo que Gautier proyecta su esteticismo en su propia vida, pues está totalmente
desencantado con los ideales de la ilustración.
A continuación hablaremos de Baudelaire. Este crítico enlaza con Diderot y toma
de Stendhal la idea de que el romanticismo es la representación de la moral en la pintura.
Según Baudelaire, las ideas de belleza y felicidad son históricas y relativas. Según él, el
concepto de arte hace referencia a la formalización de la felicidad, por ello era
fundamental tener en cuenta que la felicidad como concepto varía con el devenir de la
historia. Su postura es, por lo tanto, opuesta a la Stendhal, ya que el crítico francés fue un
gran defensor de Delacroix. Asimismo, ha sido catalogado como uno de los críticos del
arte más importantes de toda la modernidad. A decir de Walter Benjamin, Baudelaire es el
poeta lírico de la época del gran capitalismo (Benjamin, 1999). Es también el primer crítico
moderno que asume un compromiso con un artista, de modo que apuesta por varios,
como por el ya citado Delacroix y también por Edgar Allan Poe, (a quien hace famoso),
entre otros.
No apoyó ni a los artistas naturalistas ni a los artistas del neoclasicismo. La clave
para desentrañar esa distancia que mantiene entre las dos corrientes es el concepto que
él tiene sobre la imaginación. El mundo moderno, según el crítico francés, es el elemento
a cuya descripción ha de consagrarse el artista. Éste, además, debe ser entendido como un
elemento simbólico, como una alegoría. De este modo huye de la simple descripción.
Baudelaire quiere compararse con Diderot, pero ha pasado más de medio siglo y
por este motivo no cree que la burguesía sea la clase emergente que encarne la Nueva
Era. La burguesía, según él, ha defraudado. Baudelaire tiene público y escribe para éste.
Baudelaire confiaba en lectores a los que la lectura de la lírica pone en
dificultades [de modo que se dirige al] público más ingrato. Baudelaire deseaba
ser comprendido, dedica su libro a quienes se le asemejan. [En otras palabras,]
Baudelaire ha escrito un libro que tenía de entrada escasas perspectivas de
éxito inmediato [y, no obstante,] se ha comprobado que su mirada era de gran
alcance (Benjamin, 1999, p. 10)
Baudelaire es uno de esos genios que estaban adelantados a su tiempo, pues el
lector al cual se dirigía le sería proporcionado por la época siguiente.
Baudelaire (2013, p. 97) fue un defensor de la poesía y de su público:
Vosotros sois la mayoría, -número e inteligencia; - luego sois la fuerza, que es la
justicia. Unos sabios, otros propietarios; -llegará un día radiante en que los
sabios sean propietarios, y los propietarios sabios. Entonces vuestro poder será
completo, y nadie protestará contra él. A la espera de esta armonía suprema,
es justo que los que no son más que propietarios aspiren a convertirse en
sabios; pues la ciencia es un goce no menos grande que la propiedad. Vosotros
poseéis el gobierno de la ciudad, y eso es justo, pues sois la fuerza. Pero es
necesario que seáis capaces de sentir la belleza; pues ninguno de vosotros
puede hoy prescindir del poder, nadie tiene el derecho a prescindir de la poesía.
Podríais vivir tres días sin pan; -sin poesía, nunca; y se equivocan aquellos de
vosotros que dicen lo contrario: no se conocen.
Baudelaire, además, defendió la melancolía. De hecho consideraba que ésta era la
belleza más absoluta y el porvenir de la humanidad. En su defensa de Delacroix le exalta
precisamente por dicho motivo, al retomar lo expuesto por un periodista, Thiers, en 1822
sobre el pintor:
Por lo demás, no dejarán de releer con vivo placer, los entusiastas puros de
Eugène Delacroix un artículo del Constitutionnel de 1822 extraído del Salón del
señor Thiers, periodista: «No hay cuadro, a mi entender, más revelador del
porvenir de un gran pintor que el de Delacroix, representando a Dante y Virgilio
en los infiernos. Es sobre todo ahí donde se deja ver este haz de talento, este
impulso de la superioridad naciente que da aliento a las esperanzas algo
desanimadas por el mérito, en exceso moderado, de todo lo demás»
(Baudelaire, 2013, p. 117).
Walter Benjamin se dio cuenta de que la visión que Baudelaire tenía del mundo
moderno era alegórica. La naturaleza, el paisaje o la realidad social deben ser leídos como
un diccionario. El conocimiento de la vida y las relaciones deben, por tanto, funcionar
como un diccionario que se consulta a través de la memoria; de esa manera el mundo se
convierte en un jeroglífico que hay que descifrar.
Baudelaire acusa al naturalismo y a los pintores sociales de que ellos describen y
no descifran. Incluye también en esta acusación a la fotografía, convirtiéndose así en un
opositor de la misma. Su acusación no estaba hecha en vano, sino que la fundamentó en
las dos fuentes siguientes:
-
en primer lugar, en la teoría de la analogía de las relaciones humanas y sociales
que había formulado el socialista utópico Charles Fourier,
y en segundo lugar, en la teoría de Emanuel Swedenborg, científico sueco que
acabo convertido en un teósofo, quien creía que todo lo que existía en esta
tierra se correspondía a cosas que existían en el cielo.
El progreso es un mito al cual el artista, según Charles Baudelaire, no debe rendir
culto. Como vemos, Baudelaire tenía una actitud bastante pesimista acerca de la
condición humana y de la modernidad. Asimismo, mantuvo una posición elitista y no
mostró interés en un arte democratizado. En realidad, la crítica de Baudelaire a la
modernidad es la que realizaban los reaccionarios. Es más, podría decirse que, a pesar de
haber estado cercano a las ideas del socialismo utópico, Baudelaire en realidad no era
ningún demócrata. Sentía un desprecio por la democracia, el progreso y la modernidad
(por ello abrazó la melancolía). Esta posición ideológica se trasmite a la crítica y tiene
como marco referencial a estas tres tendencias:
-
el Naturalismo (Realismo): relacionado con los socialistas utópicos. Aunque fue
un defensor de las ideas de Fourier, posteriormente Baudelaire no quiso tener
relación alguna con sus planteamientos, ya que prefirió ser Dandi antes que ser
socialista. Sin embargo, admiraba a Courbet. El naturalismo se concibe como
una idea opuesta al neoclasicismo que habla de modelos artísticos, mientras
los naturalistas hablan de la realidad social y de la naturaleza. El Naturalismo
como escuela no admite modelos, ya que la tarea del artista es la
representación de imágenes del mundo visible (el paisaje y la vida social). Por
ejemplo, las imágenes de la pintura naturalista de Courbet representando a la
clase trabajadora. No cabe fijar modelos y por eso es la alternativa de
Baudelaire, pues ella implica el rechazo de esas dependencias sobre la realidad;
para él algo inaceptable. Por otro lado, critica el naturalismo porque éste
siempre depende de algo, en lugar de imponerse o rebelarse frente a los
hechos.
-
-
el arte por el arte: Baudelaire estaba relacionado amistosamente con Théophile
Gautier, padre del Romanticismo. Gautier propone una especie de religión del
arte en la que no admite ningún otro tipo de compromiso que aquel que el
propio artista se adjudicaba con su propia idea de la belleza. Baudelaire asume
esta idea y la apoya.
Positivismo: Representando por Hippolyte Taine, seguidor de la filosofía
positivista del sociólogo Augusto Comte. El método positivista de Taine nos
sugiere percibir el arte como una ciencia, y por ello debe ser estudiado como
tal. Este determinismo positivista provocó dos efectos fundamentales. En
primer lugar, apareció una mayor atención al componente formal del arte; y,
en segundo lugar, que la historia del arte se asentara y estuviera sustentada en
el desarrollo histórico (evolucionismo). Baudelaire refleja cierto rechazo a este
positivismo y dice que hay una enemistad irreconciliable entre la ciencia y el
arte.
Taine fue un profesor francés que postulaba que la principal finalidad del
historiador era buscar las explicaciones a los fenómenos que ocurrieron (¿por qué?,
¿cuándo? y ¿cómo?). La obra de Arte, según Taine, no puede ser considerada como si se
tratara de un objeto aislado. En realidad, hay que buscar el contexto en el que está inserta
para poder comprenderla y analizarla, de tal modo que el estudio a realizar podría seguir
esta estructura:
-
Estudio del hombre: ya sea individual (autor) o colectivo (espectador). Esto es
su lengua, sus ideas, sus creencias, su educación, sus hábitos, sus intereses, etc.
Estudio del medio: tanto a nivel geográfico como a nivel político.
Estudio de la raza: teniendo en cuenta el nivel cultural y su situación
geográfica.
Como hemos visto, aunque es cierto que flirteó con las ideas de los socialistas
utópicos, posteriormente se alejó de ellos y se acercó a los conservadores. Baudelaire
desarrolló un fuerte odio al progreso y, además, creía que ser socialista era incompatible
con el «dandismo» que practicaba. Su rechazo al progreso y a la modernidad influyó en
otros críticos como Ruskin y Morris, a pesar de que el primero era socialista y el segundo
reformista.
Del primero de ellos, Ruskin, proviene la idea de juzgar la obra de arte desde el
punto de vista de la modernidad de su creador. De aquí se deduce la obligación de la
sinceridad más absoluta, de la verdad iluminada por la razón, según la cual los elementos
esenciales de la construcción deben revelarse claramente en la obra, especialmente en la
arquitectura, pues era en esta expresión artística en la que centraba sus reflexiones.
Ruskin fue sin duda el gran esteta del siglo XIX, entre sus méritos destaca la dimensión
pedagógica y educativa que añadió al programa estético.
Mientras Baudelaire se enfrentaba a su público, motivo por el que éste era muy
reducido, Ruskin pretendía educar al mismo. Ruskin y Morris estaban en contra del
progreso, pero no en contra del progreso social (reformistas), por lo que Marx y Engels no
estaban de acuerdo con sus planteamientos, ya que según ellos era en el propio progreso
donde se producía la contradicción entre clases sociales (así como entre el desarrollo de
las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción) que daría lugar a la
revolución del proletariado (Marx, 1859).
Ruskin, socialista reformista y cristiano, tenía una concepción idealista del arte. él
mismo llamo su doctrina estética “naturismo místico”, pues no podía concebir el arte de
forma secularizada. Al tener un pensamiento progresista y provenir de una familia
acomodada, Ruskin creó, con sus propios recursos económicos, una escuela para niños
obreros donde él mismo les enseñaba a dibujar, pues siempre pensó en términos de
progreso social.
Como en la Edad Media la usura estaba castigada, Ruskin escribe sobre ésta, pues
él siempre criticó la usura y la extracción de la plusvalía que tenía lugar en la sociedad
moderna y capitalista. En sus escritos habla de la decadencia del arte a partir de la llegada
y desarrollo del capitalismo que comienza en el norte de Italia y Holanda con el comercio.
Además, escribió un tratado de arquitectura titulado Las siete lámparas de la arquitectura.
La arquitectura, decía Ruskin, tiene relación con el dinero, motivo por el que el arquitecto
debía ser una persona de prestigio intachable en su profesión. Esta preocupación Ruskin la
refleja en su obra.
En el pensamiento del crítico inglés encontramos un rechazo a la producción, pues
la veía propia del capitalismo que tanto odiaba. En este sentido, Ruskin sostuvo que el
hierro, la piedra y el ladrillo eran los únicos materiales que se pueden emplear para
construir un edificio, el resto de materiales no son parte de la arquitectura como arte, sino
de la construcción y la producción capitalistas. Por otro lado, Ruskin planteaba que el
artista es, en realidad, un trabajador. El trabajador es un sujeto alienado, una pieza del
engranaje productivo. Por ello, defendió al Medievo, donde el trabajo se hacía por obra de
Dios. Para entender esta idea, podemos tomar a Verdú, quien describe esta situación
sobre la consideración del artista, del siguiente modo:
El artista era Dios. Tenía la consideración de un ser con facultades mágicas que
le izaban por encima del resto de los mortales entregados a cualquier otra
dedicación. Mientras los ciudadanos iban a trabajar, el artista se dirigía a crear,
mientras los demás trabajadores tenían ideas, el artista gozaba de inspiración,
mientras el común de los mortales adquiría conocimientos, el artista recibía
visiones. Todos morían, pero el artista poseía el don de llegar a inmortalizarse;
los demás fabricaban productos pero el artista lograba portentos.
El artista no era Dios pero se le reconocía tocado por la mano de Dios de
manera preferida. Como consecuencia, el artista podía hablar de sí como un
trastocado y de sus cuadros o de sus libros como regalías de un proceso
providencial que se equiparaba a las revelaciones de los santos o los arrobos de
la mística (Verdú, 2003, p. 140).
Este pensamiento de Ruskin era totalmente opuesto al de Baudelaire. Ruskin es el
responsable de la desviación del gusto inglés que se debe a los prerrafaelistas. Se sabe que
ellos establecieron su manera sin Ruskin; pero es posible que, si no fuera por Ruskin, nadie
se acordara hoy de ellos (Venturi, 1949).
William Morris fue discípulo de Ruskin. También era un socialista reformista y
compartía con Ruskin el pensamiento religioso cristiano. Como socialista se presentó a
unas elecciones. Mientras que como crítico del arte una de la primeras teorías sobre las
restauraciones arquitectónicas. En ésta señaló lo siguiente:
- No hay que restaurar las construcciones, pues así pierden su esencia.
- No intervenir, pues si se hace se está provocando la muerte del edificio. Si se
pone material o se cambia de uso, se comete un atentado arquitectónico.
Morris creía que la belleza estaba en la utilidad de las cosas. Por ello es
considerado el padre fundador del “confort”, pues elaboró muebles útiles, ya que buscaba
su propio concepto de belleza. Sin embargo, la clase obrera no pudo comprar los
productos de William Morris.
La muerte del “Arte”
Consideramos oportuno hacer referencia a los planteamientos dominantes entre
los críticos del arte más actuales. Para ello es necesario señalar que en los últimos veinte
años, el mundo de las artes se ha consolidado como uno de los espectáculos más
populares entre las clases medias de las democracias globales (Azúa, 2002). Y, a pesar de
ello, a partir del libro de Arthur C. Danto The Transfiguration of Commonplace de 1981, los
críticos del arte defienden continuamente la teoría de “la muerte del arte”. La muerte del
arte es defendida desde un sentido poshegeliano. Sin embargo, Azúa considera
urgentemente necesario resolver una confusión extendida: no se deben confundir «las
artes» con «el Arte», ya que si algo ha muerto, es, sin la menor duda, el Arte, pero las artes
están más vivas que nunca (Azúa, 2002, Prólogo).
En este sentido cabe explicar que la muerte del Arte significa que ese concepto ha
perdido el papel soberano, trascendental y metafísico que le atribuyó la filosofía alemana
-especialmente Hegel y Adorno. Aquel Arte, síntesis de todas las artes, arte de la idea o
arte Absoluto, al que Marx consideraba un síntoma de la estructura económica, “sobre la
que se levantaba la superestructura jurídica y política y a la que corresponden
determinadas formas de conciencia social” (Marx, 1859), ha muerto por exceso de
responsabilidad. La sacralización de un Arte convertido en religión (tal y como hacía
Ruskin) secularizada (tal y como expresaba Benjamin) de las clases medias y portador de
valores eternos ha acabado aplastándolo todo. Sin embargo, la muerte del Arte no es un
suceso fúnebre. Se trata en realidad de todo lo contrario, ya que libera múltiples
actividades triviales o sensacionales que siguen produciendo aquellos que se dedican a las
artes. Sólo que sus productos ya no pueden ser analizados siguiendo un sistema causal
como el hegeliano, según el cual, los artistas obedecen -sin saberlo- a la voz del Espíritu,
de forma que unos están en la buena dirección progresista (son Arte) y otros no lo están
(son no-Arte).
El acabamiento del arte, sin embargo, no es un fenómeno único. En realidad dicho
acabamiento es sólo una dimensión más del proceso del poder económico hacia la
irresponsabilidad. La desintegración formal de las artes en la segunda mitad del siglo XX se
corresponde con la desintegración general de todos los soportes económicos que
guardaban alguna relación con el mundo físico (desde el dinero con patrón oro se ha
pasado al dinero virtual; desde las empresas con compromiso local a las empresas
supranacionales que carecen de lugar, etc.). Del mismo modo, las artes, las cuales han
podido prescindir finalmente de la pesada responsabilidad de la Obra de Arte como objeto
precioso, han procedido a sobrevivirse en la pura especulación sobre su ser.
Espacios de la crítica contemporánea
La crítica del arte necesitaba un espacio en la que llevarse a cabo. Sin duda, ésta
necesitó de la existencia de la exposición pública del arte, cosa que ocurría en las galerías
y los museos.
Una galería de arte es un espacio destinado, principalmente, a la exhibición de
obras de arte. Es en este punto donde la galería entroncaría con el museo. Gran parte de
estos espacios se dedican a la promoción de artistas, mostrando y dando a conocer su
obra. Por este motivo, se convierten en lugares de encuentro para todos aquellos que
aman el arte en todas sus dimensiones.
Los orígenes de las galerías de arte se remontan a Grecia y Roma. En Grecia, la
pinacotheca era un espacio destinado a guardar tablillas votivas pintadas; ésta ocupaba el
ala norte de los propíleos. En Roma, donde el aparato del Estado envía al pueblo sus
mensajes por medio de la imagen, muchos generales exhibían en sus casas los botines de
guerra, consolidándose así el coleccionismo, que alcanzará su auge con las monarquías
absolutas. Durante los siglos XVII y XVIII, la presencia de galerías es un hecho común en
todos los palacios, tradición que ya iniciaran las grandes familias renacentistas y los Papas.
En los palacios se exponían fundamentalmente pinturas que sustituyen a las antigüedades
y retratos del siglo anterior (XVI).
Tras el movimiento ilustrado del siglo XVIII se retomará la idea clásica de acercar al
público en general, no sólo a las élites o privilegiados, de modo que se inician los trabajos
de recopilación y estudio de las colecciones para que se puedan exponer en su conjunto y
de manera ordenada. Esta nueva concepción abriría el estudio del Arte al público, de
modo que activaría la crítica del arte.
En estas galerías de arte no sólo se exponían obras al público, sino que además
éstas se ponían en venta. Siendo entonces por lo general un espacio más reducido
(equivalente a cualquier otro local comercial) y limitando el periodo de exhibición a un
tiempo determinado, pasado el cual se desmonta la exposición y se monta una nueva.
Hasta entonces, el arte siempre había sido controlado por grupos de élite a
quienes servían los artistas para satisfacer la ostentación de su poder, su riqueza o la
defensa de sus valores ideológicos. Una situación que hace inviable per se la existencia de
la crítica, pues sólo cuando existe un público para el arte puede existir la crítica de arte,
como su interlocutor necesario.
Sin embargo, ese público –y, por tanto esa crítica- no se afirmaron hasta que no se
reconoció su importancia para el progreso del arte. Por ello, a pesar del incipiente
mercado artístico desarrollado a partir del Renacimiento y que alcanzó el gusto popular en
los Países Bajos durante el XVII, frente al tradicional patrocinio artístico, el surgimiento
histórico de la crítica de arte fue una consecuencia, de la importancia que la Academia
Francesa concede a las exposiciones públicas.
Así surgen las primeras revistas especializadas en arte, como La correspondencia
literaria. Se trataba de un periódico manuscrito francés de la aristocracia culta del siglo
XVIII. Fue fundado en 1747.por Raynal, y en un primer momento se llamó Noticias
literarias. En 1753, Raynal se la vendió a Friedrich Melchior Grimm, quién le cambió el
nombre a La correspondencia literaria. Desde 1769 se encargó de su dirección Denis
Diderot. La publicación era extremadamente confidencial, razón por la que este periódico
pudo escapar de la censura de la época. Esta ventaja le permitió a Diderot escribir
libremente sobre los salones de arte, criticando, en ocasiones, duramente a los artistas.
Además, el público era bastante selecto, exigente, y se encontraba desvinculado de las
facciones parisinas, siendo ésta otra de las razones por la que la crítica de Diderot era más
libre, a veces incluso indiscreta, pero no necesariamente panfletaria.
En los estatutos de la Académie Royale de Peinture et de Sculpture, fundada por
Colbert y Le Brun, en 1663, figura, como uno de sus cometidos, organizar ejercicios
públicos con los que dar a conocer el trabajo de sus miembros. Un año antes, el clasicista
Fréart de Chambray, en su Idée de la perfection de la Peinture (1662), convencido de que
para todo arte existe sólo una verdad, había defendido el interés de dar a conocer al
público ese arte, que acabaría con la decadencia contemporánea, debida a la dispersión
en la opinión, a menudo errática, de unos pocos semi-cultos. Sin embargo, es a un público
restringido, culto, compuesto por los propios artistas, amateurs y coleccionistas, al que
están dirigidas las primeras exposiciones de la Academia.
Luego, ante su éxito inesperado, estos ejercicios se tornan didácticos. En 1673, se
habla del ambiente multitudinario que asiste a las muestras, lo que obliga a prolongar su
celebración desde el 25 de agosto al 3 de septiembre. Tras un largo intervalo, la
exposición de 1699, promovida por el recién elegido Roger de Piles nace con mayores
ambiciones: se traslada al Salon Carré del Louvre (del que la exposición tomará a partir de
entonces el sinónimo de “salón”) e introduce el uso de la guía de mano (el livret), a la
venta para los visitantes. A través de estas guías podemos hacernos una idea de la
disposición de los cuadros, que hasta entonces sigue los hábitos de las colecciones
privadas de la época. Y es esa disposición la que predomina a expensas de la información
relacionada con los propios cuadros, referentes a su autoría y género. Se supone, por
tanto, un público poco adiestrado.
Este es el mismo tono que encontramos en la prensa oficial. A finales del siglo XVII,
el “Mercure de France” ya publicaba descripciones de cuadros del momento, estudios
sobre grabado y otras noticias sobre los actos de la Academia.
En el largo interludio entre 1704 y 1737, periodo en el que prácticamente se
interrumpen las exposiciones oficiales, se introducen importantes novedades, tanto en la
reflexión de los teóricos sobre la cuestión del gusto como en los hábitos del público. Los
tratadistas de principios de siglo, como André, Crousaz y Du Bos, ponen de manifiesto el
cambio de concepción de principios del siglo XVIII, comenzando a dar cuenta del problema
del relativismo del gusto frente a la norma atemporal. Pero es Jean Baptiste Du Bos quien
se acerca más a la nueva estética empirista inglesa centrada en la experiencia subjetiva.
Así, el arte se fue abriendo paso hacia la sociedad a través de festividades religiosas,
mercadillos y otras ferias que acabaron por hacerse tradicionales. En París, como en otras
ciudades europeas, era ya tradicional exhibir objetos valiosos y pinturas, adornando la
calle y los balcones al paso de la procesión del Corpus Christi. También en las ferias, como
la de San Lorenzo, los cuadros se hallaban mezclados con todo tipo de objetos. En la de
San Germán abundaba la pintura flamenca, cuyos géneros menores atraían la atención de
los burgueses, favoreciendo un gusto muy alejado de los principios académicos. En la
Place Dauphine, muchas veces los cuadros eran proporcionados no por los artistas, sino
por los coleccionistas.
Cuando en 1737, gracias al ministro de hacienda Philibert Orry, se instituye el Salón
con carácter periódico, se saluda como un triunfo popular. De hecho, es la primera
exposición institucionalizada en Europa, de libre acceso, en un marco secular y con una
finalidad específicamente estética. De repente, el público se ha convertido en el único
censor y el verdadero protagonista.
Desde 1737, los livrets suponen un mayor refinamiento de los visitantes. El énfasis
en la distribución de las obras disminuye a favor de una división entre pintura y escultura,
junto a la enumeración de los artistas en función de su rango académico. Sin embargo, a
pesar de los esfuerzos, la escisión entre la cultura jerárquica y la aceptación democrática
(Diderot, 1973) no dejará de crecer.
Muy pronto los académicos, tanto funcionarios del Estado como artistas, quedan
defraudados ante el rechazo del (supuesto) “gran gusto” por una buena parte del público,
que no es ni mucho menos lo homogéneo y acorde que se quisiera. Inmediatamente,
surge otra prensa no oficial, formada por literatos y libelistas, que intenta hacerse
portavoz del gusto burgués y popular. Los artistas y coleccionistas se ven enfrentados a
nuevos valores emergentes y clientes. Los intentos por salvar estas diferencias parecen
caer en vano. Con un Salón cada vez más frecuentado, la institución del primer jurado de
selección en 1748 sólo consigue que al año siguiente los artistas se nieguen a participar.
Todavía en 1750, artistas de la Academia como Boucher, Coypel, Natoire o Bouchardon se
niegan a presentar sus obras.
La resistencia a aceptar al “público” más allá de una minoría cultivada queda
patente en los escritos de los miembros de la Academia a lo largo de la década de los
cincuenta. Durante esta década se defendió la idea de que sólo los artistas pueden ejercer
de verdaderos jueces. De este modo, se descartaba al gusto del público como capacidad
soberana, y se afirmaba que sólo el hombre del oficio podía dar una opinión autorizada.
Por otro lado, los críticos no oficiales defendían la postura contraria. Debido a ello, el
Salón se convirtió en un campo de batalla en el que los artistas, coleccionistas, amateurs,
académicos, ilustrados, críticos oficiales y clandestinos querían imponer su gusto
invocando los valores de la nación francesa. Arte y política se entrelazaban y el discurso
del mundo del arte quedó alterado definitivamente.
Como vemos, el salón se constituyó como el principal espacio en el que tenía lugar
la crítica del arte. Dicha crítica, además, implicó confrontación entre los distintos críticos,
tanto si entendemos que éstos son personajes que reflexionan sobre el arte, como si
entendemos que son mediadores entre el artista y el público.
A modo de conclusión
Como hemos visto, el arte es producto -o al menos se ve influido- de un contexto
social, político, cultural y geográfico concreto. Del mismo modo, la crítica artística también
lo es. Es por este motivo que ésta no se desarrolló hasta que la burguesía se impuso como
clase social dominante y construyó su mundo, el mundo Moderno. Debemos tener en
cuenta que a la burguesía le gusta “proclamar como verdades eternas las ilusiones con
que gusta al burgués poblar su mundo: el mejor de los mundos posibles” (Marx, 1975, p.
99, Tomo I). Este nuevo mundo se caracterizaba por un gran impulso del arte, de las
galerías y las exposiciones y, con todo ello, de la actividad de la crítica artística. Asimismo,
unos estilos de arte se volvieron predominantes frente a otros, de forma que los críticos
se convertían defensores de unos u otros. No obstante, con la individualización, no sólo se
defendían estilos y escuelas concretas, sino que también los críticos directamente
apostaban por personalidades concretas. Por ejemplo, Baudelaire apostó por Delacroix,
mientras Stendhal lo rechazaba abiertamente.
La apuesta de un crítico por un artista u otro tampoco tenía lugar en abstracto. Los
hombres son sujetos sociales que comparten “un conjunto de creencias y sentimientos
comunes que forma un sistema determinado que tiene vida propia” (Durkheim, 1987, p.
94). Este conjunto fue sociológicamente conocido como “conciencia colectiva”, y esta
conciencia es la que permite explicar que, bajo el desarrollo del individualismo ilustrado,
los críticos apoyaran a artistas individuales aislados y concretos, en lugar de a escuelas o
estilos. Asimismo, dicho individualismo llevó a los críticos a ser librepensadores. Esto es,
pensadores que, bajo su óptica estaban aislados -en la medida de lo posible- del contexto
en que vivían, lo cual les permitía ser críticos con la realidad existente. Sólo de este modo
la libertad de crítica se extendió y pudimos ver a críticos como Ruskin o Morris atacar al
capitalismo.
El arte, por su parte, nace en la imaginación de los artistas. Ellos se veían
totalmente involucrados en los conflictos sociales de la época: ¿ciencia o religión?, ¿usura
o Edad Media?, ¿burguesía o aristocracia? Y, finalmente, ¿burguesía o clase trabajadora?
Cada uno de los autores y críticos que hemos estudiado tenían una posición clara al
respecto de estos conflictos. Incluso Baudelaire cuando defendía, junto a Gautier, la idea
de “el arte por el arte” demostraba un claro rechazo de la modernidad desde un enfoque
conservador5.
Por otro lado, el gusto de los críticos puede ser propuesto como un objeto de
análisis desde un enfoque multidisciplinar que tenga en cuenta el contexto y la realidad
social como variables explicativas. En este sentido, entendemos que el gusto es un objeto
de estudio complejo, a causa de que se nos suele presentar como algo puramente
individual. Sin embargo, el gusto -como ya hemos adelantado- posee una dimensión social
que lo coloca en relación las condiciones sociales que lo produce como con el denominado
“capital escolar”, con el origen social del individuo (esto es, su clase social) y con las
relaciones que tienen los distintos grupos sociales con la cultura, siendo en ésta en este
caso concreto el arte. El capital escolar es un concepto que bebe del concepto marxista de
capital y se emplea, tradicionalmente, para hacer referencia al conocimiento adquirido
por el individuo. Actualmente dicho conocimiento viene garantizado por las instituciones
oficiales que regulan y avalan los conocimientos (por ejemplo el Estado), de forma que el
capital escolar estaría medido por las titulaciones obtenidas por el individuo. Además, éste
puede tener un capital escolar heredado de sus padres. De este modo, el sociólogo Pierre
Bourdieu (1988) explica que el capital cultural (concretamente el escolar) condiciona el
conocimiento y el gusto.
Bourdieu nos explica que es un gran error pensar que el sistema escolar es el único
elemento que contribuye al capital escolar. La escuela no explica la totalidad de la fuerte
correlación que existe entre la competencia en música o pintura y el capital escolar, de
modo que el capital escolar nace de de los resultados acumulados de la transmisión
cultural asegurada por la familia y de la transmisión cultural asegurada por la escuela.
Además, la eficacia de la escuela depende, entre otras cosas, de la importancia del capital
cultural directamente heredado de la familia.
La escuela, a través de la inculcación e imposición de valores, contribuye a la
formación de la disposición general (ésta es el resultado de la suma del origen social más
la cultura adquirida) que toma la forma de una acumulación de conocimientos y
experiencias que pueden no ser rentables en el mercado escolar, al menos de forma
directa. Ello nos lleva a uno de los elementos clave en la diferenciación social: la titulación.
Ésta otorga estatus a los individuos de dos formas: positivo (ennoblecimiento) y negativo
5
El conservadurismo como ideología política surgió como reacción a la Revolución Francesa. Denuncia que
dicha revolución impuso un nuevo modo de vida que rompía con los esquemas más adecuados para la misma
(Nisbet, 1995).
(estigmatización). De modo que aquéllos que no tienen títulos de ennoblecimiento,
pueden ser sometidos a pruebas ya que son lo que hacen; por otro lado, los individuos
que poseen títulos no tienen más que ser lo que son, porque todas sus prácticas valen lo
que vale su autor, al ser la afirmación y la perpetuación de la esencia en virtud de la cual
se realizan. Las noblezas, en este sentido, son esencialistas. La esencia, además, no encaja
en ninguna definición y escapa del rigor de la regla, es decir la esencia de la burguesía es
libertad por naturaleza y definición.
Esta libertad por naturaleza es de la que gozan los críticos del arte. Además su
gusto está, como explica con elevada precisión Bourdieu, determinado por sus
conocimientos. Esto se explica porque la mayoría de los críticos tenían un contacto con la
cultura y el conocimiento artísticos, a pesar de que no provenían de la Historia del Arte,
sino de otros espacios o campos como la filosofía, la literatura, etc. Bourdieu (1988)
entiende que los campos son espacios estructurados de posiciones, de forma que sus
propiedades varían según la posición de sus ocupantes, y, además, éstas se pueden
analizar de forma completamente independiente.
En los campos, según el autor, se produce una lucha entre los pretendientes y los
dominantes, es por este motivo que los campos quedan definidos por aquello que, en el
seno del conflicto, está en juego. Es decir, el motivo de la disputa define al campo, y cada
campo tiene uno concreto, de modo que, lo que está disputa entre críticos de arte define
su campo y sólo puede estar en disputa en ese campo y entre esos sujetos. Ello implica
que en la disputa entre críticos de arte no podrán entrar sujetos que no sean geógrafos.
En relación a los dominantes y los pretendientes, estos conceptos nos ayudan a
comprender las luchas en el seno del campo artístico entre los distintos estilos, tal y como
ocurrió con el romanticismo y el neoclasicismo. Batalla en la que Stendhal se quedó con el
romanticismo.
Pero no sólo hay conflicto dentro de un campo, sino también entre los campos.
Bourdieu señala, muy acertadamente, que los agentes de un campo, aunque estén
enfrentados, comparten algunos intereses comunes, de modo que se enfrentan a los
agentes de otros campos. Por ejemplo, el campo de la ciencia está enfrentado al campo
de los filósofos postmodernos que ponen en duda a la ciencia.
Como hemos venido sosteniendo el espacio es de vital importancia, debido a que
éste puede ser comprendido como un instrumento de poder. Cuando la burguesía se
impuso como nueva clase dominante y se desarrollaron las galerías, los salones y los
museos dedicados a la producción artística, éstos se constituyeron como espacios de
desarrollo intelectual en relación al arte y, a su vez, en objetos de exhaustivo control y
combates entre las distintas corrientes de pensamiento.
La democratización de estos espacios significó la democratización de la cultura
artística del momento y, por ello, fueron espacios de una relevancia simbólica indiscutible.
Por un lado, algunos críticos como Baudelaire se enfrentaron al público, manteniendo una
postura elitista y antipopular en relación a la cultura.
El espacio, al tener un carácter simbólico, conlleva dos consecuencias: transforma
el significado de la obra de arte, y presupone un espacio más dentro de la lógica de la
dominación de clase.
El primer punto podemos comprenderlo con el siguiente ejemplo (Subirats, 2001,
pp. 111-112): tenemos a un artista, un objeto y un espectador. De este modo, la función
se divide en tres partes. En la primera aparecen un artista y un objeto. Nada acontece, es
un acto sin actos, puro encuentro. Ambos, artista y objeto, se encuentran en un tiempo y
lugar cualquiera. En la segunda parte tiene lugar una acción mínima: el artista traslada el
objeto a la sala de exposiciones. Finalmente, en la tercera parte el lugar continúa siendo la
sala de exposiciones. El significado del objeto, sin embargo, ha cambiado, pues tiende
ahora a realzarse. Debe ser, en la medida de lo posible, una renombrada sala. Una sala del
más alto ranking. En ella el objeto ocupa un lugar protagonista. Es “el objeto” que
constituye “la obra de arte”. Además, aparece aquí el público, el espectador. Es un público
fundamentalmente artístico, culto y selecto. Su aparición en la sala de arte es
precisamente la que garantiza el significado supremo de la situación: la experiencia
contemplativa de la obra de arte. De este modo, lo que define a un objeto como obra
artística es su exhibición en la sala de exposiciones, en la galería o en el museo. Como
vemos, es el espacio mismo el que otorga al objeto el significado de obra artística.
Por otra parte, el segundo punto hace referencia a la idea de dominación
simbólica. En este sentido, podemos hablar de los gustos legítimos y los gustos ilegítimos,
así como de la batalla que se produce entre éstos. Hacemos relación aquí a dos cuestiones
fundamentales: al populismo, por un lado; y, por otro lado, al elitismo.
En primer lugar debemos aclarar que en las sociedades modernas y
contemporáneas se dan relaciones desiguales que conllevan cierta dominación simbólica y
cultural. Esta dominación conlleva cierto “etnocentrismo6 de clase”, un etnocentrismo que
conlleva un rechazo abierto tanto a la cultura popular como al gusto de las clases
populares. Como hemos visto, ha sido este elitismo de la burguesía francesa el que ha
hecho que los artistas de la Academia rechazaran el gusto de las clases populares, pues
esperaban en ellas la expresión del “gran gusto”, cosa que no se produjo.
Este elitismo lo vemos claramente reflejado en las siguientes declaraciones de
Charles Langelet, el personaje de Némirovsky, que “siempre se sentía escandalizado y
afligido al descubrir el mundo real, poblado de pobres diablos que nunca han visto una
catedral, una estatua, un cuadro” (Némirovsky, 2004, p. 106).
Por otro lado, aparece una reacción a dicho etnocentrismo de clase. Bajo la lógica
de la dominación, algunos sujetos dominantes han propuesto el relativismo y el
folclorismo como alternativa al elitismo. Desde dicha postura se plantea que el gusto
6
Sistema de representaciones realizado mediante nuestros valores culturales a través de los que juzgamos
los valores del “otro” y al otro. En consecuencia, analizamos al otro de una forma completamente
discriminatoria, ya que partidos de que nuestros valores son los correctos y a partir de ellos establecemos la
jerarquía de lo culto y lo inculto. A más cerca se encuentren de nuestros valores -en este caso de los valores
de la élite social- más culto será ese otro y, por deducción, a más lejos, más inculto. (Cardoso, 2007).
popular es, en realidad, el gusto de las gentes “auténticas”. El gusto del pueblo, de este
modo, era exaltado como elemento de la “verdadera” cultura nacional.
Desde la segunda postura se tiende a democratizar los espacios artísticos, lo cual
sería un motor del desarrollo de la crítica del arte. Democratizar el espacio implicaría
entonces elevar la cultura de las clases medias y bajas, tal y como ocurrió tras el éxito de
la Revolución Francesa.
Los cambios que trajeron la Revolución demostraron que los espacios donde se
desarrollaban las reflexiones sobre arte (revistas especializadas, periódicos, galerías,
museos, exposiciones) resultaron ser el elemento más relevante para el desarrollo del arte
y de la crítica del mismo. Es por eso que cualquier postura que se cuestione qué clase de
gusto es legítimo, si diferentes gustos pueden compaginarse y convivir o, si por el
contrario, son antagónicos y hay que optar por uno u otro (¿elitismo o populismo?) debe
tener en cuenta el espacio en sí, debido a su potencial simbólico y, a su vez, a la
importancia de los factores materiales que condicionan la realidad.
Referencias bibliográficas
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VERDÚ, Vicente (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficción. Barcelona:
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***
* Arnaud Mandy Dibangou: Doctor en literatura española e investigador en el CRILAUP.
Universidad de Perpignan, Francia. [E-mail: [email protected]].
Peter Cole: poeta, hermeneuta y traductor
Cristina Álvarez de Morales Mercado *
Resumen
El artículo que presentamos se enmarca dentro del Proyecto de Investigación
Actualidad de la Hermenéutica. Nuevas tendencias y autores (Código-41662 P). En este
trabajo vamos a dialogar con Peter Cole, uno de los más reconocidos poetas y
traductores de la poesía hebrea, particularmente de la poesía escrita en España por
poetas judíos durante los siglos X y XI. Es un autor de gran prestigio en el campo de la
Literatura hebrea. Vive a caballo entre Nueva York y Jerusalén, de manera que su
conocimiento del hebreo es excepcionalmente valioso para poder traducir a autores
tan relevantes de la cultura judía de los primeros tiempos. El primer trabajo crítico de
Cole fue el impresionante Things on Which I´ve Stumbled del año 2008 y su último
trabajo The Invention of Influence (2014) que lo convierte, en palabras del crítico Harold
Bloom, en el poeta más vital de todos los de su generación. Ambos libros representan
un fenómeno extraño en la poesía americana: la madurez de la esencia y el estilo a
través del prisma de las lenguas árabe y hebrea y de su literatura. A lo largo de los
últimos años, Cole ha llegado a ser uno de los pocos poetas judíos americanos cuyo
trabajo originalmente está en hebreo. En este trabajo analizaremos la obra de Cole
pero además estableceremos un diálogo entre Cole y otros hermeneutas ya sean
contemporáneos o anteriores a él, Hollander y Gershom Scholem, entre otros.
Palabras clave:
Hermenéutica – Traducción – Cábala – Crítica – Psicoanálisis
– Literatura
Abstract
The present article is part of the Research Project News of Hermeneutics. New trends
and authors (Code P-41662). In this paper we will discuss with Peter Cole, one of the
most renowned poets and translators of Hebrew poetry, especially written by Jewish
poets in Spain during the tenth and eleventh centuries poetry. He is an author of great
prestige in the field of Hebrew Literature. He lives between New York and Jerusalem, so
that their knowledge of Hebrew is exceptionally valuable to translate such important
authors of Jewish culture in the early days. The first critical work of Cole was the
impressive Things on Which Stumbled I've (2008) and his latest work The Invention of
Influence (2014) that becomes, in the words of critic Harold Bloom, in the most vital of
all poet of his generation. Both books are a strange phenomenon in American poetry:
the maturity of the essence and style through the prism of the Arab and Hebrew
languages and literature. Over recent years, Cole has become one of the few American
Jewish poets whose work is originally in Hebrew. In this paper we analyze the work of
Cole but also establish a dialogue between Cole and other hermeneuts whether
contemporary or before him -Hollander and Gershom Scholem, among others.
Keywords:
Hermeneutics - Translation - Cabala - Criticism - Psychoanalysis –
Literature
Peter Cole y la tradición judía
Peter Cole está considerado hoy en día como uno de los poetas y traductores más
emblemáticos de la poesía hebrea, particularmente de la poesía escrita en España por
poetas judíos durante los siglos X y XI. Es un autor de gran prestigio en el campo de la
Literatura hebrea. Vive a caballo entre Nueva York y Jerusalén, de manera que su
conocimiento del hebreo es excepcionalmente valioso para poder traducir a autores tan
relevantes de la cultura judía de los primeros tiempos. El primer trabajo crítico de Cole fue
el impresionante Things on Which I´ve Stumbled del año 2008 y su último trabajo The
Invention of Influence (2014) que lo convierte, en palabras del crítico Harold Bloom, en el
poeta más vital de todos los de su generación. Ambos libros representan un fenómeno
distinto en la poesía americana: la madurez de la esencia y el estilo a través del prisma de
las lenguas árabe y hebrea pero sobre todo a través de su literatura.
Peter Cole nació en Paterson, Nueva Jersey en 1957. En 1975, empezó sus estudios
de Secundaria en el Williams College en Williamstown, Massachusetts y cinco años más
tarde terminaría sus estudios, en el Hampshire College in Amherst, también en el Estado
de Massachusetts. Al año siguiente se traslada a Jerusalén para estudiar hebreo.
Es autor de cuatro colecciones de poesía: The Invention of Influence (New
Directions, 2014), Things on Which I’ve Stumbled (New Directions, 2008), Rift (Station Hill
Press, 1989), y Hymns & Qualms (Sheep Meadow Press, 1998). Además de una quinta
colección What Is Doubled: Poems 1981–1989, que se publicó en 2005 en la editorial
británica Shearsman Books.
Cole es también traductor de gran parte de la literatura hebrea clásica,
especialmente de la medieval, ejemplo de ello es su Antología The Dream of the Poem
(2007) en la que ofrece un bello retrato de la sociedad hebrea del momento a través de
los versos producidos por los poetas pertenecientes a las comunidades intelectuales y
artísticas judías que florecían en la España cristiano-árabe medieval. Con este trabajo
consiguió el National Jewish Book Award y el de la Asociación americana de editores. Cole
traduce además a muchos poetas judíos contemporáneos, en concreto a reconocidos
poetas palestinos, árabes y hebreos tales como Aharon Shabtai, Taha Muhammad Ali y
Yoel Hoffmann. Su libro The Poetry of Kabbalah: Mystical Verse from the Jewish Tradition
(2012), ganó el premio de traducción Nims Prize. También ha recibido otros premios y
honores como el Premio Nacional de las Artes, el Premio Nacional de las Humanidades y el
Premio de la Fundación John Guggenheim, entre otros. En 2010 recibió el Premio de
Literatura de la Academia Americana de las Artes y las Letras, y en 2007 se le nombró
MacArthur Fellow.
A lo largo de los últimos años, Cole ha llegado a ser uno de los pocos poetas judíos
americanos cuyo trabajo originalmente está en hebreo, un hecho bastante paradójico,
porque él no es judío ni se educó en esta religión. Es un fenómeno muy similar al del gran
poeta John Hollander, que encontró en el hebreo la lengua la salvación de su trabajo.
Ocurre que estos autores decidieron escribir y traducir la literatura del Oriente Medio,
porque cayeron en la cuenta de que cuando se habla de literatura solo nos centramos en
la literatura producida a lo largo de los siglos en el seno de la religión cristiana, la
literatura occidental, pero no se ha dado el caso de considerar que también la literatura
que se crea en la base de otras religiones, como la judía o la árabe, tienen mucho que
decir al mundo occidental, pues es producto de una riquísima tradición cultural y literaria
que hay que dar a conocer al resto del mundo.
En opinión del crítico norteamericano Harold Bloom, Cole ha llegado a ser un
destacado escritor de la sabiduría judía, pues ha sido capaz de abrir un recinto alrededor
de la escritura secularizada, que comprende a todos los autores judíos del exilio
imaginativo literario del mayor mérito estético y cognitivo (Cole, 2014, p. x).
2. Cole y la Cábala
Para la mayoría de los cabalistas, lo judío encarna las propiedades místicas de un
lenguaje primero en el que el Nombre de Dios es el texto y la textura del universo. Desde
Abulafia hasta los cabalistas más modernos entienden que esa esfera secular contiene
todos los lenguajes, a través del prisma de las transformaciones y permutaciones,
ofreciendo pinceladas del misterio de su existencia, y esto se debe porque emergen del
intelecto activo, que en la cosmología aristotélica es que el soporta la afirmación original
divina. (Cole, 2012, p. xiv). Sin embargo, después de Babel las lenguas como poco
contienen una reflexión de ese misterio de la mente divina y del acto de la creación a
través del habla, del logos. Como el lector recordará, el Génesis recupera el tema
lingüístico cuando narra el diluvio y dice “toda tierra tenía un solo lenguaje y unas mismas
palabras”, pero la soberbia llevó a los hombres a querer competir con el Señor
construyendo una torre que llegara hasta el cielo. El Señor para castigar su orgullo e
impedir la construcción de la torre, decide “pues bajemos y una vez allí confundamos su
habla, de modo que unos no comprendan el lenguaje de los otros. Por eso se la llamó con
el nombre de Babel, porque allí confundió Yahvé el habla de toda la tierra, y de allí los
dispersó Yahvé sobre la superficie de toda la tierra” (Génesis 11, 1). El hecho de que varios
autores árabes consideren que
“la confusión se produjo por razones traumáticas al ver el derrumbe de la torre,
ciertamente terrible, no afecta para nada ni a este ni a los relatos de otras
mitologías, que de modo parcialmente distinto confirman que existen en el
mundo lenguas diferentes” (Eco, 1995, p. 12).
Pero nos podemos preguntar que, si las lenguas ya se habían diferenciado después
de Noé, ¿por qué no habrían podido diferenciarse incluso antes? He aquí, tal y como
mantiene Eco, la incoherencia del mito babélico. Si las lenguas no se diferenciaron por
castigo sino por tendencia natural, ¿por qué hay que interpretar la confusión como una
desgracia? (Eco, 1995, p. 13).
De hecho el mito de la Torre de Babel y su posterior recuperación en la tradición
cabalística aparecen recogidos a lo largo de toda la producción poética de Cole como
acontecimientos de la más plena actualidad y como un hecho en sí mismo enormemente
revelador. Babel es para Cole la redención del pueblo judío y con él la redención de la
literatura más ancestral. A este respecto, hay que señalar que los poemas del siglo XI que
Cole traduce se plantean la pregunta de cómo el tema erótico, sin ir más lejos, se sitúa en
esta tradición siempre en el centro del mundo, considerando que la tradición cabalística
busca aquellos lugares en los que la percepción de una especie de estado cósmico altera
nuestro sentido de estar en un sitio que, por oscuro que sea, es el sitio elegido. Los
himnos hebreos de la tradición mística, por poner otro ejemplo, pretenden además
demostrar desde el principio cómo una canción casi mágica y enormemente actual puede
conducir y preservar el conocimiento de la misma, incluso para aquellos que no saben que
lo tienen.
Así pues, la Cábala que estudia Cole a través de los poemas que selecciona y
traduce no se reduce exclusivamente a analizarlos como producto del pensamiento
religioso que empezó a formarse a comienzos de los siglos XII y XIII al sur de Francia y
España, y que posiblemente tuvo sus inicios en Babel, sino que los entiende de la misma
manera en la que algunos cabalistas modernos consideran que debe ser entendida la
Cábala, como una vuelta a sus raíces, al Talmud, a la propia Escritura. Es decir, Cole
entiende la Cábala en su sentido más puramente hebreo, como lo recibido generación tras
generación, en la misma línea del gran cabalista Scholem (1988) y sus sucesores
(Barnatan, 1986), esto es, como el regreso de la dimensión mítica hacia la conciencia
religiosa. Este es el mapa que se perfila en el trabajo de Cole. Otra forma de entender el
misticismo y curiosamente la traducción es basándose en lo que aparentemente no se
puede decir, lo que es difícil de decir, o lo que uno siente que no debe decirse. De manera
que el trabajo místico para Cole consistiría en la búsqueda de alegorías de la comprensión,
para conseguir al menos una reflexión profunda de la experiencia que se convierte en una
actividad reflexiva capaz de producir poesía, posiblemente no la mejor poesía ni la más
sublime pero al fin y al cabo un producto literario que surge desde el lugar más
insospechado y extraño. Esta sería la poesía que ofrece la Cábala, una poesía de la
tradición mística y que Cole retoma en sus traducciones a partir del corazón de los poemas
no desde la forma sino a través de la forma, de manera que la integridad estructural de los
poemas hebreos que traduce Cole se conserva totalmente en ellos, así como la
musicalidad de los mismos que el poeta y traductor ha ido incorporando en mayor o
menor medida, concibiendo a la poesía casi como un acto de devoción, de celebración
religiosa y espiritual de lo divino.
Recoge Cole en su Antología The Poetry of Kabbalah (2012) algunos de los Poemas
de los Palacios que posiblemente sean la esencia más vívida de la de la tradición mística
judía pues hablan de aquellos que al recitar los himnos visionarios ascienden por los siete
cielos hasta llegar a la presencia de Dios, de manera que son partícipes de la liturgia
celestial. Se trata de una poesía escrita por hombres que son una especie de ángeles, pues
sirven y rezan a Dios, y convierten sus versos en la quintaesencia de la poesía enraizada en
las figuras, las cadencias y el poder mágico de las letras y las palabras. Los expertos sitúan
los Himnos de los Palacios en la época postalmúdica, siglos II y III, en Palestina. En cuanto
a los poemas que pertenecen al Libro de la Creación, Peter Cole los traduce inspirado en la
tradición cabalística del siglo X. Una tradición que atribuye las enseñanzas del Libro a
Abraham, pues es la única persona que se menciona en el texto. En opinión de Cole este
es un texto enormemente enigmático y plagado de guiños cabalísticos que hacen de su
traducción un verdadero ejercicio de exégesis.
Así pues, los himnos que Cole traduce en sus antologías poéticas tratan sobre la
naturaleza de la creación humana y divina, y sobre el lenguaje que dirige dicha creación
enmarcándose en el corazón del corazón de la Cábala. Recordemos que Scholem ya
hablaba de la indisoluble unión entre la idea de la verdad revelada y la noción del lenguaje
(Scholem, 1988, p. 52), siendo este posiblemente el legado más importante que se
transmitió a la historia de las religiones. Scholem escribía con la convicción de muchos
cabalistas de que el lenguaje, el medio en el que la vida espiritual del hombre se consigue
o se consuma, incluye una propiedad interna, un aspecto que no emerge o desaparece en
la relación de comunicación entre los hombres. Y esa especie de aura, en el sentido
benjaminiano (Benjamin, 1989) es la que aplica Cole en sus traducción, porque entiende
que en todos los intentos de traducción de los textos cabalísticos, ya estén escritos en
arameo, árabe o hebreo, hay algo que vibra, y que evoca a todas las generaciones de
lectores que aun solo habiendo entendido una pequeña parte de la trasmisión esotérica
de la literatura son capaces de conmoverse: “Los poemas de la mística judía hacen que el
lector se precipite hacia un sentido de la trascendencia muy palpable” (Cole, 2012, p. xi).
Cole también habla de la importancia de las sefirots, de esas emanaciones divinas
de Dios, que la Cábala ha ido recogiendo a lo largo de los siglos, ese mundo de la deidad
por capítulos. Recordemos que aparecían recogidas por primera vez en El Libro del
Esplendor que era para la mística, un libro canónico de la importancia del Talmud pues
introducía las ideas claves que forman el pensamiento sefirótico. Dicho pensamiento se
basa en la concepción de las diez sefirots como las emanaciones perfectas de Dios, que
revelan el origen esencial de las cosas anteriores a la creación (Barnatan, 1986, p.37).
Harold Bloom (1975) defiende la importancia de las sefirots y afirma que se trata de
acontecimientos que están relacionados a lo largo de toda la historia, algo así como
representaciones persuasivas de lo que la gente ordinaria se encuentra en la profunda
realidad de su vida.
Para Bloom, Cole es el nuevo Gershom Scholem, el nuevo Israel. Aunque Cole
nunca llegó a conocer a Scholem, su poesía goza de la misma sabiduría. El centro de la
poesía de Cole y su reto más importante es dar respuesta a la transformación de la semilla
en forma de palabra. La grandeza de los tropos cabalísticos de Isaac Luria, en concreto el
estado del shevirat ha-kelim (la ruptura de los recipientes) la reformula Cole como el beso
de los amantes, o la conversación entre ellos (Cole, 2014, p. xiii). Como se sabe Isaac Luria,
también llamado ARI, creó en el siglo XVI la Teoría Regresiva de la creación, esto es, una
revisión de la Teoría cabalística de la creación. ARI fue el último gran cabalista, y entendió
la Cábala como un estudio e interpretación de los llamados “tres estados”: el primer
estado se llama zimzum, que es “la doctrina de la contracción”, en este estado se produce
la retirada del Creador del Universo, de manera que se hace posible otro tipo de creación.
El segundo es la sebirá que supone para Luria la ruptura de los recipientes, esto es, nos
ofrece una visión de la creación divina como catástrofe. Los recipientes se quebraron al
recoger el flujo lumínico que provenía de las “sefirots” y representan una imagen
zoharística de la agonía de los reyes primitivos. Y, el tercero es el ticún o la restitución del
universo, algo así como la contribución del hombre al trabajo de Dios (Álvarez de Morales,
2015, p. 209). Estos tres estado están en la poesía de Peter Cole en el momento preciso en
el que el poeta aspira a conseguir la perfecta conexión entre poesía y sabiduría, lo que no
es sino una nueva reconfiguración de ésta.
3. Cole y el psicoanálisis
En muchas de las entrevistas que Cole ha ofrecido a propósito de su último libro
The Invention of Influence (2014) refiere su drama personal de haber tenido una madre
esquizofrénica cuya relación se hizo cada vez más complicada. Sin embargo, gracias a sus
conocimientos de algunas técnicas del psicoanálisis freudiano pero sobre todo de las
técnica que ponía en práctica su discípulo Víctor Tausk con su famosa “máquina de la
influencia” (Influence machine) llegó a entender que los brotes de sus madre podían
encauzarse en cierta medida y se les podía, al menos, dar una respuesta. Reflejo de estas
reflexiones y sensaciones son los poemas “Paranoia: A Prologue” y “Paranoia: A Primer”.
Así pues, en The Invention of Influence (Cole, 2014) palpamos el espíritu de Jacob
Burckhardt, Nietzsche o Freud, en muchos de los poemas que Cole compone, tanto en lo
político, como el pensamiento, el teatro, los deportes, las odas victoriosas, etc. La agonía,
esa ansiedad de la influencia, en sentido bloomeano, se establece de la misma forma que
lo hace Freud con su discípulo Victor Tausk, que se suicidó después de enviarle a Freud
una nota. A Víctor Tausk, le dedica Cole uno de sus poemas más meditados y elaborados,
el poema titulado “The Invention of Influence: An Agon”. Se trata de un poema
extensísimo que consta de tres partes principales de entre seis y ocho poemas cada una y
una coda final que narra a modo de broche de oro la intensa vida de Víctor Tausk, sus
miedos, vivencias, dolor y ansiedad ante sus precursores. En definitiva, su tradición, que
es la tradición de todo el pueblo judío, representado en la saga Freud-Tausk que
representa la sabiduría de la tradición judía, incluidos Hillel o Akiba que, recordamos, eran
para Harold Bloom algunos de los más grandes.
En este sentido, encontramos en la batalla de Tausk con la tradición y sus
precursores una vulnerabilidad evocadora de la situación del poeta actual, de los poetas
de todos los tiempos. En opinión de Bloom (Cole, 2014, p. xi) la versión de Cole de la
catástrofe se ve como el hijo incapaz de escapar del temor de su heroico precursor, Freud,
pero que se encuentra reticente a abandonarlo. La estética de Cole y el ethos de la
tradición judía se fusionan en una balanza de alegrías y penas del proceso de la influencia,
ejemplo de ello son los bellísimos poemas “Songs of the Shattering Vessels” o “The
Reluctant Kabbalist´s Sonnet”.
Uno de los propósitos más importantes de Cole en la poesía es la formación e
integración de un yo específicamente judío centrado en la traducción, con este proceso
recupera ambos lo más amplio y lo más estrecho. De alguna manera Cole se pregunta si la
poesía judía americana puede escapar de algunas afinidades con el proyecto de Freud, de
ahí sus poemas “Being Led”, “What Is” y “”On Making and Being Made”, que son un
ejemplo de su poesía más intimista y audaz.
4. Cole y la traducción
En las traducciones que Peter Cole realiza de los poemas de toda la tradición
cabalística de los distintos siglos tanto en The Dream of the poem. Hebrew Poetry from
Muslim and Christian Spain 950-1492 (2007) como en su maravilloso The Poetry of
Kabbalah (2012) hemos de mencionar la importancia que el autor concede en sus
traducciones al lector actual que debe ser capaz de entender y sentir la experiencia
mística de la misma forma que los lectores anteriores la experimentaron.
El siglo X se convirtió en el siglo de oro de la poesía hebrea en España. De repente y
por primera vez, los poetas judíos empiezan a escribir con un poder tremendo y una
fuerza indescriptible. Cole (2007) destaca a Ben Sira que recupera el sofisticado verso de la
poesía árabe, y que inicia una estética nueva en la poesía hebrea. Andalucía se convierte
en el centro cultural de toda Europa y en concreto en Córdoba, durante el califato de
Abderramán III se desarrolla toda una cultura en torno al saber judío-árabe.
De este época es el poete Dunash Ben Labrat, discípulo de Saadia Ben Yusuf alFayuumi, la figura más importante de la literatura hebrea de la época. Dunash había
absorbido las nociones de elegancia, claridad y pureza del texto escrito, así como la
importancia de la Escritura hebrea. Y muy pronto cambió la perspectiva de la poesía judía
retomando estos elementos y utilizándolos ya sí en su poesía. En Al-Andalus conviven
judíos, musulmanes y cristianos que compiten por la maestría y la belleza de sus lenguas.
Por la misma fecha en la que Dunash llegó a Córdoba (Cole, 2007, p. 5), la vida
intelectual de la comunidad hebrea estaba en plena expansión. Recordemos a la figura del
médico judío Hasdai Ibn Shaprut, que fue el primer español judío que se menciona en las
crónicas árabes de la época. Hasdai demostró tener un enorme talento para las lenguas,
muy pronto aprendió: árabe, latín y romance, además de hebreo y arameo. Su fama
transcendió fronteras y el califa Abderramán III lo nombró nasi, líder de la comunidad
judía. Durante su mandato Hasdai mantuvo estrechas relaciones con Babilonia y Palestina,
ayudó de forma continuada a escritores judíos y árabes y en general a cualquier persona
interesada en la cultura. De manera que España se convirtió en el centro de la cultura
judía durante estos años. El poeta hebreo más importante era Menahem Ben Saruq, a
quien Hasdai hizo pronto en su secretario. Menahem escribía versos litúrgicos. Además
dedicó parte de su vida como estudioso a escribir un diccionario hebreo, claro ejemplo del
interés que suscitaba para los intelectuales de España la cultura judía y su lengua.
Otro poeta de la corte era el judío Saadia (Cole, 2007, p. 9) quien tradujo parte de
la Biblia al árabe y compuso además un gran número de trabajos para que sirvieran de
modelos a la elegante prosa hebrea. Este autor supo cubrir las carencias de la literatura
hebrea escribiendo tratados sobre la liturgia, la lingüística, además de un libro de oración
y un estudio teológico y filosófico (El Libro de las creencias y opiniones), que trataba sobre
temas tan diversos como la Creación, Dios, la vida después de la muerte, además de temas
de corte más modero como el dinero, el erotismo, la comida o la bebida. (Cole, 2007, p. 8).
En la introducción de su diccionario sobre poesía, Saadia se lamentaba del hecho de que
los judíos se habían olvidado casi de la lengua santa. Todos estos elementos nuevos en el
imaginario colectivo hebreo dieron lugar a una corte de poetas judíos que son los que
estudia y traduce tan cuidadosamente Peter Cole. Además la revolución de la métrica
hebrea y de la dicción del verso que realizó Dunash situó a la poesía judía a la misma
altura de la árabe, exquisita y soberbia como era.
Así pues, es este periodo es cuando se gesta el grupo de los mejores poetas judíos
españoles Shamu HaNagid, Salomón Ibn Gabirol, Moses Ibn Ezra y Jehuda Halevi. En el año
1090, tanto la cultura hebrea como árabe eran las que convivían hasta la llegada de los
Almohades, que fueron menos tolerantes con los judíos y a muchos de ellos los obligaron
a convertirse a la religión musulmana, sin embargo, aunque como conversos, los poetas
judíos siguieron escribiendo en su lengua y mantuvieron sus costumbres hasta bien
avanzados los siglos.
En opinión de Cole (2007, p. 13) los traductores de la Edad Media jugaron una
importancia vital en la emergencia de la literatura árabe y hebrea, empezando con la
incorporación a través de la traducción de importantes partes de la cultura griega
aprendida durante los siglos VIII y IX en Bagdad. La evolución normal de la escritura
hebrea en la España musulmana, en la España cristiana y en la Provenza, continuó el
trabajo de la transmisión cultural, extendiendo el legado del conocimiento árabe-judío a
través del latín y de las lenguas romances, además los poetas hebreos traducían no solo
trabajos individuales de sus contemporáneos sino sobre todo obras colectivas.
Destacaremos a Maimónides y su obra clave de la teología medieval judía, su famosa Guía
de los perplejos, que a diferencia de muchos contemporáneos suyos, escribió casi siempre
en hebreo, “no solo porque era la lengua habitual en el uso religioso sino sobre todo, y
esto era lo insólito, porque se convertía en la lengua oficial de un muy renovado marco
literario” (Wahnón, 2007, p. 33). Es muy curioso cómo traducían lo judíos las obras del
árabe (Cole, 2007, p. 13), pues en la mayoría de las ocasiones hebraizaban los textos, de
manera que, por ejemplo, los nombre de los personajes y lugares los adaptaban a la
cultura judía, y muchas veces, también, sustituían pasajes enteros de acotaciones del
Corán por la Biblia. Se imponía además la necesidad de hacer primar en la traducción
poética a los sentidos y la musicalidad de los versos. Como Wahnón (2012) explica, la
literatura hebrea se basaba en unas reglas muy diferentes a la poesía árabe, pero no por
ello menos artística, ni menos bella.
Esta común naturaleza estética era, precisamente, lo que a juicio de poetas
como Ibn Ezra hacía posible la comparación entre las dos literaturas, la árabe y
la hebrea, cuyas diferencias históricas habían dado paso, sin embargo, en los
últimos tiempos a nueva etapa, que protagonizada precisamente por los poetas
hebreos del momento -el propio Ibn Ezra, pero también Shlomo Gabirol o
Yehudá ha-Levi-, se caracterizaba ya por su gran similitud con la palabra árabe.
De ahí que el autor dedicara una buena parte de su trabajo a detectar y
caracterizar los recursos prosódico-retóricos con que los poetas judíos de AlAndaluz había logrado crear una renovada poesía hebrea, escrita “a imitación
de los árabes”, o como hoy se diría una literatura fronteriza o intercultural
(Wahnón, 2012, pp. 22-23).
Así pues, podemos asegurar que en la traducción de la poesía hebrea medieval al
inglés del siglo XXI que Cole lleva a cabo se siguen estos parámetros pues el traductor
como poeta reconoce que la traducción del poema hebreo ha de realizarse en el marco de
un proceso tan difícil y proceloso pues ha de contar con elementos tan importantes como
las figuras retóricas, los ecos bíblicos, la naturaleza de la obra original, la musicalidad de
los poemas etc. (Wahnón, 2012, p. 15). Además, Peter Cole aboga por hacer una
traducción siguiendo la poesía metafísica, es decir, reconstruyendo en cierta medida el
idioma de los siglos X, XI y XII. Para otros traductores, traducir esta poesía judía medieval
se convierte en una especie de prosa poética, de texto plano, perdiendo en opinión de
Cole cualquier efecto poético. Pero el poema tiene un medio físico que debe regularse y
manipularse, casi como si se tratase de otra arte más plástica, como si el poema
literalmente gritara su presencia física, esto es ni más ni menos, lo que tiene que significar
para nosotros, y para conseguirlo el poeta debe ver en la página escrita y en los estímulos
sensoriales del sonido los elementos que anuncian la presencia del poema (Krieger, 1976,
p. 209).
Así pues, la tarea principal que Cole se propone con su traducción es identificar la
recreación de la autoridad, saber muy bien cuál es el posible lector y traducir la cultura en
definitiva, no solo el texto. Además aboga por el placer de la lectura del texto, que debe
ser el principal foco de intención de todo buen traductor. Para Cole traducir poesía es
mantener el contenido y la forma inseparables, como decía la crítica Schreiber el “poeta
busca las palabras, las imágenes idóneas, los ritmos convenientes que le digan a él mismo,
y también a nosotros, lo que él quiere decir. El poema lo constituyen las palabras”
(Schreiber, 1971, p.33). Y esta es la labor de artesanía que Cole realiza en cada poema, en
cada palabra que traduce del hebreo al inglés intentando siempre que en las palabras
traducidas se respire el alma del poeta que las creó.
5. Cole y la Hermenéutica
Habida cuenta de la faceta de Peter Cole como poeta y como traductor de los más
grandes poetas de la tradición medieval del Oriente Medio es necesario analizar la faceta
más controvertida de Cole, su labor de interpretación de los poetas que traduce y estudia,
porque solamente acercándonos a ella tendremos una visión completa de la obra del
autor norteamericano. En The Poetry of Kabbalah Cole realiza una exégesis muy medida y
asombrosamente cuidada de cada una de los autores que traduce, de manera que nos
facilita la labor de interpretar los poemas y nos procura, como lectores de los mismos un
placer asombroso. Recoge Cole en este libro distintos estadios de la Cábala a lo largo de
los siglos y en distintos países: Italia, Francia, España, etc.
Nos detendremos en España, en concreto en la figura de Abulafia porque
representa al cabalista más impresionante y diferente de la tradición cabalística en
España. No sigue los principios del Libro del Esplendor que figuraba como el libro de culto
en Castilla, ni tampoco seguía la tradición que considerada la idea de las sefirots el centro
de su pensamiento y religión. Abulafia entendía la Cábala como el camino más profundo
que da énfasis a la transformación de la psique humana o el intelecto, en palabras de
Abulafia “la vida es la vida del mundo que está por llegar, en el que el hombre gana si
conoce el significado de las letras” (Cole, 2012, p. 108).
Aunque nació en Zaragoza en 1240 y se crió en Tudela, tras la muerte de su padre,
Abulafia se marchó a Israel buscando a las diez tribus perdidas, porque entendía que su
labor mesiánica solo la podría culminar tras conocerlas. Sin embargo, al no encontrarlas,
se trasladó a vivir a Grecia, y después a Italia hasta regresar a España, en concreto a
Barcelona en el año 1270, donde tuvo una experiencia mística tan grande que pensó que
su misión estaba cumplida por fin, enseñando la doctrina y convirtiendo a cuantos
encontraba a su paso. Conseguido este propósito, Abulafia regresó a Grecia y se dedicó a
cultivar gran parte de su obra. Llegó incluso a conocer al Papa Nicolás III a quien intentó
convertir al judaísmo. Este intento fue su final, pues se le persiguió por hereje y consiguió
escapar porque el papa murió repentinamente y su causa quedó en el olvido. Lo que
Abulafia predicada era que el Mesías estaba en el intelecto de cada persona, siguiendo
parte de la filosofía aristotélica, y que la redención del alma solo se conseguía llevando
una vida mística y espiritual. Fruto de esta experiencia fue su Libro de los signos, o de las
Letras, que es el único ejemplo de libro profético escrito por él que ha sobrevivido, y
posiblemente uno de los textos apocalípticos más interesantes escritos en hebreo.
Aunque solo compuso un puñado de poemas, Abulafia estaba obsesionado con el
complejo mecanismo del lenguaje, e insistía en la necesidad de la recuperación de los
sentidos del texto a través de la numerología y del esoterismo. En sus poemas del Libro de
los signos se manifiesta la lucha entre la facultad imaginativa (representada por la sangre)
y la facultad visionaria (representada por la tinta). Y aunque los poemas de este libro
carezcan de métrica y de rima, la cadencia a través de ellos es tan pronunciada, que, en
opinión de Cole, recuerdan a Milton o a Blake tanto en el estilo como en la forma, es casi
un poema épico en miniatura, algo único en toda la literatura hebrea.
Abulafia, lógicamente, creó escuela. Su más ferviente discípulo Gikatilla nacido en
Medinaceli, es conocido por sus interpretaciones del Cantar de los Cantares, por la
haggadah, y por las teorías teosóficas de la Cábala basadas en la interpretación de las
sefirots.
Cole analiza el poema Ginat Enoz que quiera decir el “Jardín de las nueces”, y que
constituye un claro ejemplo de los elementos místicos de la Torá. La palabra inicial GiNaT
significa “jardín de” que es el acrónimo de Gematria (numerología) Notarikon (acrónimo
de acróstico) y Temurah (permutación de las letras, como anagramas). La explicación de
este acrónimo es que la manipulación esotérica de las letras es como un jardín en el que
se puede encontrar el último alimento.
Abulafia y los otros cabalistas, entendían que el conocimiento se situaba en la
esfera secular, en el sentido de que todos los lenguajes ofrecían las distintas miradas del
misterio de la existencia porque emergían del Intelecto Activo. Sin embargo, los lenguajes
de las mujeres y los hombres al final contienen una reflexión del misterio de la mente
divina y su acto de creación se realiza siempre a través del habla (Cole, 2012, p. xiv).
Entendiendo que el místico y el hermeneuta descubren siempre en el lenguaje una
cualidad de la dignidad, igual que el traductor y el poeta.
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WAHNÓN, Sultana (2012). “Fundamentos teóricos de un estudio multidisciplinar de las
literaturas eslavas desde un enfoque comparatista”. En MINORESKO BIELOVA, Elena
El crisol de las literaturas eslavas. Granada: Universidad de Granada.
***
*Cristina Álvarez de Morales: es Profesora Contratada Doctora en el Departamento de
Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada. Autora de Aproximación a la
teoría poética de Harold Bloom y Sobre Harold Bloom y sus teorías, además de incontables
artículos, reseñas y capítulos sobre hermenéutica, crítica literaria y traducción. En la
actualidad es miembro de la Asociación Española de Crítica Literaria (AECL) y miembro del
Proyecto de Investigación I+D+i Actualidad de la Hermenéutica. Nuevas tendencias y
autores (Código-41662 P). [E-mail: [email protected]]
El ritmo de la apreciación estética como
variación ordenada de los cambios en el Arte
como experiencia de John Dewey
Horacio Mercau*
Resumen
Las finalidades de las que Dewey nos habla a lo largo de toda su extensa obra pueden
ser analizadas desde tres perspectivas: la primera es el término de una transacción o
fines cualitativos; la segunda, el fin-en-perspectiva que es imaginativamente
proyectado y deseado, y, tercero, la consumación de una experiencia controlada. La
intensión de este trabajo es mostrar que para Dewey esta culminación debería ser una
obra de arte que entra en la experiencia de aquellos que activamente la comparten y
toman parte de la misma. Los fines-en-perspectiva marcan una manera crítica de hacer
filosofía, los fines cualitativos se dan en toda transacción de la experiencia, y las
consumaciones como obras de arte se desarrollan manifestando un ritmo o
continuidad en la experiencia. Una continuidad o variación ordenada que no es otra
cosa que una inteligencia que predice lo que será deseable e indeseable en
posibilidades futuras y que ingeniosamente idea medios para alcanzar un bien
imaginado. Para llevar adelante descripción nos abocaremos a un análisis concienzudo
de la obra el Arte como experiencia en la cual sienta las bases para comprender que su
noción de percepción aporta las vías a través de las cuales el espíritu y la naturaleza se
compenetran a través del cuerpo y el comportamiento para producir nuestra increíble
experiencia.
Palabras clave:
Apreciación – Experiencia – Ritmo
Abstract
The aims of which Dewey speaks to us throughout his extensive work can be analyzed
from three perspectives: the first is the completion of a transaction or qualitative
purposes; the second, the end-in-perspective that is imaginatively designed and
desired, and thirdly, the consummation of a controlled experience. The intent of this
paper is to show that for Dewey this culmination should be a work of art that comes
into the experience of those who actively share and take part of it. The late-inperspective marks a critical way of doing philosophy, qualitative purposes are given in
any transaction of experience, and completions as works of art manifesting develop a
rhythm or continuity of experience. Orderly continuity or change that is nothing but an
intelligence that predicts what is desirable and undesirable in future possibilities and
means ingeniously idea to achieve a well imagined. To carry out Description we will
focus on a thorough analysis of the work of art as experience which lays the foundation
for understanding that his notion of perception provides the pathways through which
the spirit and nature penetrate through the body and behavior to produce our amazing
experience.
Keywords:
Appreciation – Experience – Ritmo
El arte como una actividad distintiva culmina en una obra de arte. Una obra de arte
no debe identificarse con un producto artístico. Él es físico y potencial, mientras que la
obra de arte es activa y se experimenta. El producto artístico es una obra de arte sólo si se
ve como la culminación de las transacciones del artista y sólo cuando entra en transacción
activa con el observador. Una obra de arte es recreada cada vez que alguien la
experimenta estéticamente. En consecuencia, una obra de arte sólo está completa cuando
entra en la experiencia de aquellos que activamente la comparten y toman parte de ella.
“A través del arte, el significado de los objetos que de otra manera está mudo,
latente, reprimido, se clasifica y se concentra, no con el pensamiento elaborado
trabajosamente sobre ellos, ni escapando a un mundo de meras sensaciones,
sino por la creación de una nueva experiencia. Algunas veces la expansión y la
intensificación se efectúan por medio de *…+ algún canto filosófico de la Verdad
que halaga nuestra vida diaria” (Dewey, AE, pp. 149-150).
El artista puede crear una experiencia nueva pero lo hace, naturalmente, a través
de un medio concreto. Lo que el artista puede decir en el lenguaje del arte está limitado
por el medio en el que trabaja. El genio artístico se revela en la capacidad para revestir
cualidades sensibles de significado y valor. El material a partir del que se crea una obra de
arte incluye los significados, los valores y las emociones extraídas de la experiencia
pasada.
“El material del que se compone una obra de arte pertenece al mundo común
más bien que al yo, sin embargo, hay autoexpresión en el arte porque el yo
asimila ese material, de un modo característico, para devolverlo al mundo
público en una forma que constituye un objeto nuevo” (Dewey, AE, p. 121).
Los significados y los valores imbuidos en una obra de arte son expresados más
que enunciados. Esta distinción es importante porque aunque el arte tiene significado,
confundimos la importancia de este significado si aplicamos al arte criterios aplicables a
toda investigación científica. La ciencia enuncia significados y el arte los expresa. Esto no
equivale a decir que el arte comunica sino que la comunicación es una consecuencia de
una obra de arte.
“Como los objetos de arte son expresivos, se hacen comunicativos. Yo no digo
que la comunicación a otros sea la intención del artista, pero es una
consecuencia de su obra –que en efecto vive solamente en comunicación
cuando opera en la experiencia de otros- .” (Dewey, AE, p. 118).
Las artes son modos de tener experiencias en los cuales a través del uso
imaginativo de un medio, la viveza de la criatura viva es reavivada y a esta viveza se le da
un orden vital a través de la forma. Las artes son modos de energía que funcionan como
formas de comunicación. El arte comunica a través de la celebración de las cualidades de
la experiencia. El arte comunica porque nos pone al alcance, en unidades claras, las
cualidades de la experiencia que experimentamos de manera directa. La manera especial
en la que el arte comunica tiene lugar a través de la operación de imaginación. El arte
presenta una nueva experiencia.
“*e+l artista trabaja para crear un público con el cual comunicarse. Al cabo, las
obras de arte son el único medio de comunicación completa y sin estorbos,
entre hombre y hombre, que hay en un mundo lleno de abismos y muros que
limitan la comunidad de la experiencia” (Dewey, AE, p. 118).
Como venimos diciendo, para Dewey la tarea principal de la filosofía tiene más que
ver con el significado que con la verdad, aunque ésta sea de crucial importancia para la
filosofía. El tipo de significado por el que se preocupa la filosofía es el significado tal como
se expresa en una obra de arte. Una vez más aparece la imaginación para que el filósofo
una los significados incompletos y valores que hereda y reconstruya en un todo más
coherente y unificado a esos fragmentos desordenados. En consecuencia, los métodos de
la filosofía deberían se científicos y la culminación de la filosofía como actividad debería
ser una obra de arte que tiene el poder de enriquecer y vivificar todos los aspectos de la
experiencia.
“El hecho de que la ciencia tiende a mostrar que el hombre es una parte de la
naturaleza, tiene un efecto favorable más que desfavorable para el arte,
cuando su significado intrínseco se comprende y cuando su significado ya no se
interpreta en contraste con las creencias que nos vienen del pasado. Porque
cuanto más cerca se lleva al hombre del mundo físico, se hace más claro que
sus impulsos e ideas son ejecutados por la naturaleza que está dentro de él. La
humanidad en sus operaciones vitales ha obrado siempre sobre este principio.
La ciencia da a esta acción un apoyo intelectual. El sentido de la relación entre
la naturaleza y el hombre ha sido siempre de algún modo el espíritu que actúa
en el arte” 7 (Dewey, AE, p. 383).
En definitiva, “la ciencia es un instrumento del arte y para el arte porque es el
factor de la inteligencia en el arte” (Dewey, EN, p. 300). Todas las actividades inteligentes
de los hombres, lo mismo si se expresan en la ciencia, en el arte o en las relaciones
sociales, tienen la tarea de convertir los lazos causales, las relaciones de sucesión de la
naturaleza, en una conexión de medio-consecuencia, en significaciones. Y la terminación
de esta tarea se da en el arte; “en el arte todo es común entre los medios y los fines”
(Dewey, EN, p. 301). La experiencia tiene inteligencia, siendo ella “la suma total de
impulsos, hábitos, emociones, registros y descubrimientos que predicen lo que será
7
El énfasis es mío
deseable e indeseable en posibilidades futuras y que ingeniosamente idea medios para
alcanzar un bien imaginado” (Dewey, MW, 10, p. 48). Dewey nos propone un giro que va
de la relación de causa-efecto a la relación de medio-fin.
“Entonces las consecuencias pertenecen íntegramente a las condiciones que
pueden producirlas y estas últimas poseen un carácter que las distingue. La
significación de las condiciones causales se transporta a la consecuencia
misma, de tal suerte que esta última ya no es un simple fin, un último término
de parada o que cierra. Queda destacada en la percepción, distinguida por la
eficacia de las condiciones que han entrado en ella. Su valor de realización y
consumación resulta mensurable por las subsiguientes realizaciones y
frustraciones que contribuye en virtud de los medios causales que la
componen” (Dewey, EN, p. 302).
Morris Cohen ha criticado esta concepción de Dewey porque considera que le ha
dado demasiada importancia a las consecuencias. Dewey responde a esta cuestión
recurriendo al criterio de continuidad en el cual cada una de las partes tiene una función
en el continuo. Dewey utiliza la expresión genético-funcional para describir lo que es el
método propio de la filosofía, el cual está ligado a su concepción del continuo temporal o
continuidad.
“Acerca de las consecuencias y sus vinculaciones con el significado y la
verificación, he insistido repetidas veces y en forma explícita en el hecho de que
no se puede decir cuáles son las consecuencias si no se descubren sus
antecedentes, de modo que estos últimos son necesarios y, sin embargo,
subordinados en cuanto a la función” (Dewey, LW 14, p. 147).
Dewey estaba buscando pruebas que permitirían salvar los reinos de lo científico y
artístico mostrando que ambos dominios de pensamiento tienen esencialmente el
problema común de la transformación de energía en ideas. Un biólogo teórico italiano,
Eugenio Rignano en 1926, avanzada sobre una tesis respecto al desarrollo biológico y
origen de la propiedades intelectuales y el "pensamiento afectivo", es decir, sobre cómo
sentimientos humanos apoyan juicios. Eugenio Rignano sugiere que en lo "afectivo" se
liberan energías en un proceso de pensamiento. Dewey refiriéndose a Rignano nos dice en
“Affective Thought”8:
“Recent advances in some fundamental generalizations regarding biological
functions in general and those of the nervous system in particular have made
possible a definite conception of continuous development from the lower
functions to the higher. Interestingly enough, this breaking-down of fixed
8
Dewey, John (1926). “Affective Thought” en Journal of the Barnes Foundation 2, pp. 3-9. Reeditado en LW 2: 104-110.
barriers between physiological operations and the far reaches of culture in
science and art has also removed the underpinning from beneath the
separation of science, art and practical activity from one another. There has
long been vague talk about the unity of experience and mental life, to the effect
that knowledge, feeling and volition are all manifestations of the same
energies, etc.; but there has now been put in our hands the means by which this
talk may be made definite and significant”9 (LW 2: 104-105)
Pero asimismo, Dewey encontró argumentos de Rignano muy problemáticas.
Aunque Rignano puede haber capturado la esencia de los ritmos biológicos subyacentes
en todo creativo crecimiento y expresión estética, Dewey no estaba seguro si Riganano,
quien destacó los aspectos recurrentes de los procesos de desarrollo, realmente había
formulado una teoría que fuera capaz de explicar los orígenes de experiencias
innovadoras.
La percepción estética implica juicios acerca de la geometría de la percepción y el
movimiento de los objetos en el espacio y el tiempo que involucran las relaciones
complejas entre materia y energía. Los físicos Ernst Mach, Ludwig Boltzmann, y James
Clerk Maxwell parecían mucho mejor equipados que Rignano y otros biólogos para
resolver la paradoja de la recurrencia, ya que poseían las teorías matemáticas más
capaces de ocuparse de este fenómeno. Ante ello, el objetivo de Dewey en el Arte como
experiencia fue demostrar que la apreciación estética implica mucho más que sólo mirar
pasivamente obras de arte. El experimentar arte requiere de una activa participación
perceptual para descubrir las específicas técnicas de composición y forma artística que se
utilizan y evocan una impresión general y sentir del trabajo. Dewey nos dijo que la
experiencia consciente se concibe como una relación percibida entre el hacer y el padecer,
y ella nos capacita para entender la conexión que el arte como producción y percepción, y
la apreciación como goce, sostienen recíprocamente. Dewey quería establecer un riguroso
estándar para la apreciación estética, exigiendo que el espectador emprenda la recreación
de las técnicas y procesos perceptuales a través del cual se crea la obra. Este acto de
recreación es:
“Para recibir, un contemplador debe crear su propia experiencia. Y esta
creación debe incluir relaciones comparables a las que sintió el creador”
(Dewey, AE, p. 62).
9
"Los recientes avances en algunas generalizaciones fundamentales con respecto a las funciones biológicas
en general y las del sistema nervioso, en particular, han hecho posible una concepción definida de desarrollo
continuo de las funciones inferiores a las superiores. Curiosamente, esta ruptura de las barreras fijas entre
las operaciones fisiológicas y los confines de la cultura en la ciencia y el arte también ha eliminado el
apuntalamiento que sostenía la separación de la ciencia, el arte y la actividad práctica, unas de otras. Ha sido
durante mucho tiempo vago hablar acerca de la unidad de la experiencia y de la vida mental, en el sentido
de que el conocimiento, el sentimiento y la voluntad son todas manifestaciones de las mismas energías, etc.,
pero ahora se ha puesto en nuestras manos los medios por los cuales esta charla se puede presentar
definida y significativa”.
Dewey considera que este acto de recreación es esencial para el ejercicio del juicio
estético y puede ser mejor comprendido volviendo a las raíces de su naturalismo y su
fenomenología de la experiencia. Dewey estaba familiarizado con el trabajo del físico y
experimentador Ernst Mach, de finales del siglo XIX, quien sostuvo que la percepción
humana es única porque nuestra psico-física corporalidad nos hace muy sensibles a la
gravedad y a las propiedades geométricas de los fenómenos naturales. Sostuvo que la
simetría bilateral de la anatomía humana nos hace extremadamente sensibles a la
gravedad, la dirección, la distancia, el movimiento, y la forma. La preferencia por líneas
rectas, ángulos rectos y planos de simetría satisfacen la demanda a fin de lograr
uniformidad psico-biológica de percepción de la profundidad, la economía de la visión, y la
previsibilidad de las expectativas. En consecuencia, rara vez tenemos alguna dificultad en
distinguir entre arriba y abajo, por delante y por detrás, derecha e izquierda. Tampoco
tenemos con frecuencia impedimento en detectar movimiento o confundir la dirección en
la que algo se mueve. También podemos distinguir entre diferentes formas, tamaños,
lugares, colores, y la composición de las cosas. El análisis naturalista de Mach de las
sensaciones sugirió a Dewey una manera de repudiar el argumento subjetivista de que las
obras de arte poseen cualidades inefables, que sólo pueden ser disfrutadas aunque las
razones (o significaciones) por las que nos afectan en la forma que lo hacen no pueden ser
articuladas.
“The habitual properties of lines cannot be got rid of even in an experiment that
endeavors to isolate the experience of lines from everything else. The properties
of objects that lines define and of movements they relate are too deeply
embedded. These properties are resonances of a multitude of experiences in
which, in our concern with objects, we are not even aware of lines as such.
Different lines and different relations of lines have become subconsciously
charged with all the values that result from what they have done in our
experience in our every contact with the world about us. The expressiveness of
lines and space relations in painting cannot be understood upon any other
basis”10 (Dewey, LW 10, pp. 106-107).
Si bien estos sesgos humanos perceptuales reflejan la singular anatomía neuronal y
las características fisiológicas de los seres bípedos con visión estereoscópica, Dewey no
cree que estos modos de ver sean invariables. Pueden ser alterados por la experiencia. Y
es el arte el que refleja esencialmente la libertad perceptual de la experiencia humana
10
"Las propiedades habituales de las líneas no pueden ser deshechas incluso en un experimento que se
esfuerza por aislar a la experiencia de las líneas de todo lo demás. Las propiedades de los objetos que
definen las líneas y de los movimientos a los que relacionan están demasiado profundamente arraigados.
Estas propiedades son las resonancias de una multitud de experiencias en las que, en nuestra preocupación
con los objetos, ni siquiera somos conscientes de líneas como tales. Diferentes líneas y diferentes relaciones
de líneas han llegado a ser inconscientemente cargadas con todos los valores que resultan de lo que han
hecho en nuestra experiencia en cada uno de nuestros contactos con el mundo que nos rodea. La
expresividad de las líneas y las relaciones espaciales en la pintura no puede entenderse de ninguna otra
forma".
como criaturas físicas que son capaces de seleccionar lo que ven y en relación a cómo lo
sienten, y rechazar lo que es irrelevante y comprimir e intensificar lo que es significativo.
Al hacerlo, los seres humanos somos capaces de controlar la proporcionalidad entre el
campo de visión y el tamaño relativo, forma, peso, y el movimiento de los órganos con los
que interactuamos dentro de ese ámbito. Nuestra experiencia de gravedad nos
proporciona una base de comparación para juzgar cualidades del arte que admiramos,
tales como la sensación de la ingravidez o intemporalidad que se expresa en grandes
obras de arte.
“Pueden ser descritos (acciones y reacciones) en la ciencia porque son reducidos
a relaciones que difieren sólo matemáticamente, puesto que la ciencia se
interesa en lo remoto e idéntico o en las cosas que se repiten como condiciones
de la experiencia ordinaria y no con la condición de que la experiencia es por sí
misma. Con todo, en la experiencia están infinitamente diversificados y no
pueden ser descritos, mientras que en las obras de arte están expresados.
Porque el arte es una selección de lo significativo que conlleva el rechazo, por el
mismo impulso, de lo que es irrelevante. Por eso lo significativo se comprime e
intensifica” (Dewey, AE, p. 234).
Dewey insistió en que una teoría del arte sólo puede formularse si
"[p]uede basarse solamente en la comprensión del papel central de la energía
de su interacción, que constituye la oposición junto con la acumulación, la
conservación, la suspensión, el intervalo y el movimiento cooperativo hacia el
cumplimiento en una experiencia ordenada o rítmica” (Dewey, AE, p. 180).
Una experiencia estética pone en marcha una "interacción de energías" que
permite que la energía potencial acumulada involucrada en el proceso creativo pueda ser
conservada en forma de una nueva percepción unificada. El intento de conceptualizar la
percepción estética en términos de reciprocidad y juego de ritmos energéticos refleja el
interés de Dewey en encontrar un lugar para la mente en la naturaleza y la experiencia. En
este objetivo se incluían sus continuos esfuerzos para reconciliar la cada vez más
divergentes perspectivas mecanicistas y probabilistas que los físicos han aprobado para
explicar los fenómenos naturales. Una vez que se realiza esa estética y la ciencia se basa
en las capacidades naturales del ser humano, puede verse que los dos ámbitos son
esencialmente métodos alternativos de estudiar o caracterizar un mismo fenómeno
subyacente. Esto no debe confundirse con un realismo epistemológico, reduccionismo
materialistas, o relativismo. Dewey ha querido explicar que las perspectivas y posturas
que adoptemos permiten representar, expresar, fenómenos similares y experiencias
diferentes, porque nosotros continuamente descubrimos nuevas facetas que poseen
características cognitivas, emocionales y /o de significación moral.
Aunque Dewey nunca pesó en forma explícita respecto del debate entre los físicos
acerca de la materia, la energía y la entropía, es evidente que Dewey toma de Maxwell
elementos para dar cuenta de los fenómenos naturales. Además Dewey cree que estos
mismos principios de la materia en movimiento pueden ser aplicados a la percepción
humana. La percepción humana implica un reconfiguración dinámica y continúa de cómo
nuestros cuerpos están situados en el espacio y el tiempo, de tal forma que la energía está
siendo constantemente redistribuida para apoyar nuevas perspectivas, al tiempo que
mantiene en la memoria la sensación de lo que fue vivido.
Dewey considera que el principio de “variación ordenada” que Maxwell había
propuesto para comprender los fenómenos moleculares, se evidenció en el estilo y
técnicas de dibujo de Matisse. Matisse interpreta la ley de la pintura como una
coordinación de ritmo controlado. Por otro lado, afirmó que “trabajaba sin una teoría” y
que abrazaba la libertad fundamental y la indeterminación de la expresión estética.
Matisse señaló que los colores y las líneas son fuerzas, y el secreto de la creación se
encuentra en el juego y el equilibrio de las fuerzas. Dewey encontró en Matisse lo que
realmente se experimenta en los fenómenos de percepción y creación estética a través de
los ojos, ideas y gestos de un artista que trabaja. Matisse pone de manifiesto el vínculo
fenomenal indisoluble entre la mente y la experiencia que se ha caracterizado tan
brillantemente pero en abstracto por Dewey.
En consecuencia, Matisse y Maxwell brindaron a Dewey las pruebas que trató de
mantener en la lógica como teoría de la investigación y en la fenomenológica como
conexión entre el arte y la ciencia. Sus influencias son innegables en Dewey. Ellas reflejan
su concepción del ritmo, como "la variación ordenada de los cambios” (Dewey, AE, p.
174):
“No hay ritmo de ninguna especie, por muy delicado y extensivo que sea, donde
las variaciones de pulsación y descanso no ocurran. No obstante, estas
variaciones de intensidad no agotan, en ningún ritmo complejo, la totalidad de
la cuestión. Sirven para definir variaciones de número, de extensión, de
velocidad y de diferencias intrínsecas cualitativas, como matiz, tono, etc. Es
decir, las variaciones de intensidad son relativas al asunto directamente
experimentado. Cada golpe al diferenciar una parte dentro del todo, se suma a
la fuerza anterior, al mismo tiempo que crea una expectación que demanda
algo que habrá de venir. No es una variación en un solo aspecto, sino una
modulación de todo el penetrante sustratum cualitativo y unificador” (Dewey,
AE, pp. 174-175).
Dewey afirmaba que el proceso de la percepción estética encarna las etapas
dialécticas en las que se oponen las energías que son equilibradas y ordenas: "resistencia,
acumulación, compresión, conservación, ampliación, liberación y transformación" (Dewey,
AE, p. 176). Según Dewey, el esfuerzo realizado para comprender y apreciar una obra de
arte adquiere impulso a través de la resistencia. “La resistencia acumula energía; instituye
la conservación hasta que la liberación y la expansión se siguen” (Dewey, AE, p. 175). Es
como un oponerse energías que se acumulan y se comprimen hasta su liberación en la
sensación, para que ocupe un espacio nuevo, cuyo volumen y contorno evoca un sentido
totalmente diferente del tiempo y el movimiento de antes.
“El dominio, es cierto, se demuestra cuando se nos somete a limitaciones, y un
espacio literalmente infinito dentro del cual actuar significaría una dispersión
completa, pero las limitaciones deben tener una relación definida con el poder;
implican una elección cooperativa y no pueden ser impuestas. Las obras de arte
expresan el espacio como oportunidad para el movimiento y la acción. Es una
cuestión de proporciones sentidas cualitativamente. Una oda lírica puede
tenerlo, y a una supuesta epopeya puede faltarle” (Dewey, AE, p. 236)
La energía es conservada y transformada, Dewey explicó que "hay en el momento
de la inversión un intervalo, una pausa, un descanso que define la interacción de las
energías opuestas y las hace perceptibles. La pausa tiene un equilibrio o simetría de
fuerzas antagónicas” (Dewey, AE, p. 175) Durante esta fase de inhibición, es cuando el
juicio es retenido, la mente recoge los recursos de la memoria y selecciona aquellas
imágenes, observaciones y experiencias con los que mejor captura el tono emocional
provocado por la percepción. A través de este proceso recursivo de clarificación
emocional, una "conservación acumulativa" de energía es liberada y nos impulsa hacia
delante, a la consumación, preservando la energía potencial de la experiencia para
responder a posibles contingencias futuras.
“La recurrencia estética es la de las relaciones que se suman y conducen hacia
delante. Las unidades materiales recurrentes como tales atraen la atención a sí
mismas como partes aisladas y, por tanto, alejan del todo. En consecuencia,
aminoran el efecto estético. Las relaciones recurrentes sirven para definir y
delimitar las partes, dándoles una individualidad propia, pero también
conectan; las entidades individuales a quienes señala el ritmo demandan, a
causa de las relaciones, asociación e interacción con otras entidades. Así las
partes sirven vitalmente en la construcción de un todo expandido” (Dewey, AE,
pp. 187-188)
Dewey reconoció en el Arte como experiencia que no hay ningún ritmo sin
recursión. Lo hizo en un lenguaje que corre paralelo al de Maxwell. Dewey sugirió esto
porque los procesos perceptuales son dinámicos, no redundantes.
“*l+a recurrencia estética es vital, fisiológica, funcional. Más que los elementos,
recurren las relaciones, y recurren en diferentes contextos y con diferentes
consecuencias de manera que cada recurrencia es tan nueva como un recuerdo.
Al satisfacer una expectación despertada, instituye también un nuevo anhelo,
incita una curiosidad fresca, establece una propensión cambiante. La perfección
de la integración de estos dos vectores, opuestos en la concepción abstracta, en
un mismo medio, en vez de usar un ardid para despertar la energía y otro para
hacerla descansar, da la medida de la maestría de la producción y la
percepción. Una investigación científica bien conducida descubre al probar y
prueba al explorar; lo hace en virtud de un método que combina ambas
funciones” (Dewey, AE, p. 191)
Visto de esta forma, los ritmos de la estética pueden entenderse como una
dinámica relacional, como los procesos de transformación de la energía para lograr nuevas
experiencias. Dewey nos dice que incluso las ecuaciones de los matemáticos evidencian
que la variación se desea en medio del máximo de repetición, ya que expresan
equivalencias y no identidades exactas. Dewey ofreció como prueba de esta afirmación
una anécdota de Maxwell:
“Se dice que Clerk-Maxwell introdujo una vez un símbolo a fin de hacer
simétrica una ecuación física y que sólo más tarde los resultados
experimentales dieron al símbolo su significado” (Dewey, AE, p. 224)
Según Dewey el arte sintetizó este proceso de reconstrucción de los elementos
cualitativos de una creación estética, tales como color, línea, forma, profundidad, y la
simetría, y que existen potencialidades como algo abstracto. Estas cualidades estéticas
adquieren su significado sólo después de que el artista emplea sus recuerdos,
sentimientos o experiencias para expresar. Henri Matisse habilitó a Dewey a observar
detenidamente cómo técnicas post-impresionista transforman el azar y las energías
discordantes de cada trazo en una escena sobre lienzo que manifiesta un orden rítmico y
variación. Al hacerlo, Dewey afirmó que no sólo la mente y el cuerpo se unen para medir
la liberación de energía posible (es decir, a través de escala, la perspectiva, el equilibrio, y
así sucesivamente), pero que la gama posible de la experiencia humana se extiende
indefinidamente.
Conclusión
Para Dewey había oportunidades extraordinarias a finales del decenio de 1920 y
comienzos de 1930 para vislumbrar cómo la percepción aporta las vías a través de las
cuales el espíritu y la naturaleza se compenetran a través del cuerpo y el comportamiento
para producir nuestra increíble experiencia y conocimiento del mundo. Durante este
período hubo un cambio en las perspectivas estéticas y el mundo de la física teórica fue
pasando por un período similar de conmoción y de reconstrucción. Su mecanismo de
relojería con la previsibilidad del universo Newtoniano fue profundamente cuestionado
por el mundo probabilista de moléculas de Maxwell y la teoría de la relatividad de
Einstein, quien sugirió la posibilidad de una nueva teoría de unificación. Pero la mecánica
de Einstein pronto amenazó el sueño de una teoría unificacionista. Jane Dewey trabajó
con Niels Bohr y Werner Heisenberg durante el período en que los principios de la
mecánica cuántica fueron formulados. Ante esto, John Dewey, observó detenidamente
cómo los físicos interpretaron el fenómeno de la incertidumbre. A diferencia de Einstein,
Dewey no considera que este hecho haya socavado la posibilidad de unificación. Dewey
considera que la fundamental indeterminación de la materia que Heisenberg propuso, y
que después impresionistas como Matisse expresaron a través de sus pinturas, apoya su
suposición de que la mente y la naturaleza se integraron a través de la experiencia. Dewey
afirmaba que las fenomenales propiedades de la materia y la energía pueden ser
conocidas experimentalmente, aunque su exacta posición física en el espacio es
indeterminada y pasa por un proceso continuo de los desplazamientos y la transformación
con el tiempo. Dewey cree que el mundo real en que vivimos, el mundo que se extiende
continuamente en el espacio y el tiempo, y que nos permite poseer un sentido de su
identidad, alberga muchos otros mundos posibles de la experiencia humana, cuya
realización depende, en parte, de la inventiva de nuestras mentes y de la eficacia de
nuestras conciencias.
Considerar a Dewey como filósofo naturalista nos permite evaluar y poner su
contribución en perspectiva contemporánea. A diferencia de las críticas formuladas contra
el pragmatismo de Dewey durante su apogeo, las estrategias retóricas montadas por
algunos intérpretes contemporáneos respaldan, en lugar de condenar, las implicaciones
culturales del pragmatismo, incluso su base científica. Esto ha contribuido a la negligencia
de la relación entre lógica y la ciencia que Dewey considera fundamental para la relación
entre la mente y la investigación. Afortunadamente, se han producido últimamente
esfuerzos por reinstaurar el intento de Dewey de naturalizar a la ciencia y a la tecnología
mediante la demostración de que la inclinación a forjar instrumentos filosóficos como
instrumentos de investigación se basa en la evolución humana y la demanda para hacer un
pensamiento productivo. Este es un hecho alentador que permite recuperar los capítulos
perdidos del naturalismo de Dewey, su filosofía de la mente, y su teoría de investigación y
así reconstruir una comprensión más integrada de su obra en su conjunto.
Dewey llevó su filosofía hacia el arte naturalista, tratando de explicar allí los
orígenes de la mente y de la percepción. En consecuencia, intentó demostrar que el
crecimiento del cerebro y el comportamiento no están predeterminados, sino que
interactúan mutuamente y se desarrollan a través de la experiencia. Sus estudios indican
que la capacidad del gesto, de caminar, de hablar, de recordar y de anticipar el futuro no
supone una excelente narración de discursivos. En su lugar estas habilidades implican
superar las limitaciones de la gravedad, expresar con precisión las necesidades, el
desarrollo de la capacidad de atención conjunta, comunicar de manera eficaz e interpretar
las intenciones, y anticiparse a las acciones y necesidades de los demás. Estos
descubrimientos allanaron el camino para el resurgimiento de investigación
neurocientífica en el desarrollo cognitivo, y que ha revolucionado nuestro entendimiento
de las extraordinarias capacidades de los niños a aprender de la experiencia. Los recientes
avances en neurociencia apoyan a la creencia de Dewey de que la mente, el cerebro y el
comportamiento se integran a través de la experiencia. Por esta razón, la posibilidad de
restablecer el naturalismo de Dewey al lugar que le corresponde en el centro de las
preocupaciones del pragmatismo se ve mejor que nunca. La revolución en la neurociencia,
el estudio de la mente y la conciencia es su reincorporación en la filosofía, como las que se
encuentran en las ciencias cognitivas, manifiesta la importancia de la experiencia en el
desarrollo del cerebro y el comportamiento.
Referencias Bibliográficas
DEWEY, John; Boydston, Jo Ann (ed.). The collected works, 1882-1953. Carbondale:
Southern Illinois University Press.
The Collected Works of John Dewey 1882-1953, comprende tres partes:
The Early Works of John Dewey, 1882-1898: 5 vols, 1969-1972. (En siglas, EW)
The Middle Works of John Dewey, 1899-1924: 15 vols, 1976-1983. (En siglas, MW)
Later Works of John Dewey, 1925-1953: 17 vols, 1981-1991. (En siglas, LW)
Para el presente trabajo se ha consultado: Edición Electrónica The Collected Works of John
Dewey 1882-1953 en CD-ROM, publicado por Intelex in its Past Masters Collection.
DEWEY, John (1948). La experiencia y la naturaleza (Traducción de José Gaos). México,
Fondo de Cultura Económica. (En siglas EN).
----------------- (2008). El arte como experiencia (Traducción y prólogo de Jordi Claramonte)
Barcelona: Paidós. (En siglas AE).
***
* Horacio Mercau: Doctor en Filosofía. Docente e investigador. Universidad Nacional de La
Plata. [E-mail: [email protected]].
El sujeto salugénico. Un aporte desde el cuidado
de sí y la salud mental positiva
Muriel Ojeda*, Aldo Enrici** y Marcela Triviño***
Resumen
Existen diversos conceptos de la noción de subjetividad para reflexionar sobre el
hombre como sujeto. El hombre es el único que busca su propia adaptación. Esto nos
permitiría afirmar que el cuidado nace con el hombre para su supervivencia en el medio
social y cultural en el que se desarrolla y crece. El cuidado y en particular el cuidado
enfermero es la esencia que representa el rol de la profesión de enfermería en la
sociedad. Dicho rol en la actualidad enfrenta el desafío de cuidar a un sujeto con sus
subjetividades.
Palabras clave:
subjetividad – cuidados enfermeros – cuidado de sí – salud
positiva
Abstract
There are different concepts of the notion of subjectivity to reflect on the man as
subject. Man is the only one Man is the only one seeking his own adaptation. This
would allow us to state that care born with man for survival in the social and cultural
environment in which it develops and grows. Particular care and nursing care is the
essence that represents the role of the nursing profession in society today. That role
now faces the challenge of caring for an individual with their subjectivities.
Key words:
subjectivity – nursing care – care of the self – positive health
“El hombre es una invención cuya fecha reciente
muestra con toda facilidad la arqueología de
nuestro pensamiento”
Michael Foucault
Introducción
El presente trabajo constituye un primer paso dentro de un proceso que se
ampliará en el trascurso de nuevas producciones que conciernen a los diversos conceptos
que se relacionan con la salud desde la visión positiva.
Desde su inicio la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha incluido la dimensión
del bienestar en su definición de salud, señalando que ésta es un “estado de completo
bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”
(OMS, 2006, p. 1). La perspectiva positiva, en especial de la salud mental, es la base del
bienestar de la salud, y el funcionamiento efectivo del individuo y de la comunidad.
En este sentido se trabajó sobre una dimensión que busca profundizar el
entendimiento del sujeto en su mundo social. Se trata de la noción de subjetividad, para
reflexionar sobre el hombre como sujeto. Siguiendo la propuesta de Pichon-Rivière “el
sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no
sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases” (Zito Lema, 1976, p.
107). Esto llevaría a considerar y comprender que no hay nada en el sujeto que no
implique la presencia del otro social, culturizado. Por lo tanto, la subjetividad constituye
una dimensión interaccional simbólica.
El hombre es el único que busca su propia adaptación; esto nos permitiría afirmar
que, el cuidado nace con el hombre para su supervivencia en el medio social, cultural en el
que se desarrolla y crece.
El cuidado y en particular el cuidado enfermero es la esencia que representa el rol
de la profesión de enfermería en la sociedad. Dicho rol, en la actualidad enfrenta el
desafío de cuidar a un sujeto con sus subjetividades. Esta tarea consistirá en descubrir
desde el rol del cuidado enfermero, que no nos encontramos frente a un hombre aislado,
sino frente a un sujeto actor de su propio autocuidado.
Al profundizar sobre los diversos conceptos y contribuciones que nos brindan
teóricos que han trabajado sobre los conceptos de cuidar, cuidado y el cuidado de sí, la
producción de este trabajo ubica como objetivos: aportar a la gestación de trabajos sobre
salud mental positiva y cuidados enfermeros, brindar diversas concepciones sobre la
noción de subjetividad, y por último, reflexionar sobre el cuidado enfermero y el cuidado
de sí, relacionado a la salud como una construcción positiva.
Encuadre teórico-metodológico.
La construcción del texto estará desarrollada en tres apartados. El primer aporte es
de carácter conceptual y teórico. Entendemos lo importante que resulta comprender de
manera cabal los conceptos de subjetividad en el trabajo, para poder relacionarlo con el
cuidado enfermero base medular de la profesión.
La segunda parte ofrecerá las herramientas conceptuales para la planificación
sobre cuidado enfermeros en la sociedad. Tales aportes surgen del análisis de autores que
han trabajado sobre cuidado a lo largo de la historia.
La tercera parte completa la presentación en una reflexión sobre el cuidado de sí,
partiendo desde la propuesta griega clásica de cuidado. Para ello se han incluido aportes
de diversos autores y recursos de Internet que ayudaron a la propuesta.
Importa señalar que el enfoque apunta a la sensibilización en la construcción del
cuidado, desde una posición positiva para el hombre y su entorno.
Pensar en la subjetividad
La compresión adecuada de la noción de subjetividad es de vital importancia. La
bibliografía muestra que se utiliza ampliamente la expresión en diversos contextos de la
vida cotidiana. El concepto suscita dificultades particulares a la hora de trabajarlo debido a
sus diversas interpretaciones. En este caso el enfoque estará vinculado al cuidado
enfermero desde una visión positiva. Para ello consideramos de importancia comenzar
por presentar la raíz etimológica que tiene la noción de subjetividad. Según el Diccionario
de Filosofía por Ferrater Mora (1950), la palabra se origina del latín subiectivus, y se
refiere a lo que pertenece al sujeto, a una cierta manera de sentir y pensar que le es
propia, y estableciendo una oposición a lo externo del mismo. La subjetividad es una
categoría opuesta a la objetividad. La primera se sustenta en la opinión e intereses propios
del sujeto. Se refiere al modo de pensar y sentir de cada sujeto. La segunda categoría trata
los conceptos como si fuesen cosas.
Desde el punto de vista del proceso de salud, enfermedad, cuidado, tomaremos al
médico psiquiatra y profesor Emiliano Galende (2004, p. 26) que define el concepto de
subjetividad como
“un sistema de representaciones, un dispositivo de producción de
significaciones y sentidos para la vida, de valores éticos y morales gobernados
por el deseo inconsciente y los ideales del Yo, que determinan en su conjunto
los comportamientos prácticos del individuo”.
En tal sentido el cuidado enfermero, deberá trabajar sobre aquellas
representaciones individuales de cada sujeto, ayudar a comprender el significado de su
problema de salud, y plantearse como objetivo el aprendizaje de su actual experiencia.
Respecto al proceso de individualización psíquica, el mismo autor señala que
consiste básicamente en
“un largo pasaje, ciertos universales de especie y cultura, a través de la
mediación que introducen las formas de crianza, hasta la singularización, que
se produce cuando estos elementos de la historia son apropiados por el propio
devenir del individuo” (Galende, 2004, pp. 45-46).
Galende, nos invita a reflexionar sobre nuestro hacer cotidiano y nos indica que
“reducir lo humano a un cuerpo o a un cerebro sin subjetividad es la nueva presentación
del positivismo”. (Galende, 2012, p. 27). Tal como lo plantea el autor, tomando como
experiencia un día de cuidados enfermeros, no debemos olvidar que en general los seres
humanos se atan a la vida, pero a veces transgreden este límite al punto de sacrificar su
vida biológica por un ideal, rompen las reglas de la sociedad, con el solo hecho de mostrar
su autonomía y libertad.
Siguiendo el concepto de sujeto propuesto por Pichon-Rivière, se desprende que la
subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo
trascienden y con las que guarda una relación de productor y producido (Zito Lema, 1976)
Se entiende que el ser humano va creando a lo largo de la vida sus propios lazos
sociales, en la necesidad de construir su propia identificación consigo mismo, y con el otro
con el cual se identifica. Esto ocurre en una praxis cotidiana en la cual el aprendizaje
configura lo que Pichon-Rivière denomina Esquema Conceptual Referencial Operativo
(ECRO), que implica la estructuración de una forma o tipo de pensar, y un aprender a
pensar desde un modelo conceptual en particular que nos permite elaborar y abordar los
procesos, lo mismo que ordenarlos e interpretarlos. El ECRO es referenciado como un
conjunto organizado de conceptos, que se refiere a una parte de la realidad que nos
permite apropiarnos de ella como totalidad y particularmente del objeto de conocimiento.
A partir de aquí se desprende que la subjetividad puede estar dada por tres elementos:
Sentir – Pensar – Actuar. Cada persona va recogiendo el conocimiento de su tiempo; y a
partir de su propia práctica lo reelabora lo vuelve a ordenar y así va evolucionando, a
partir del interjuego dialéctico del presente y la historia. También aparece en esta
exposición la dimensión de “aparato para pensar la realidad” que nos permite percibir,
distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad, que admite relacionarse con el mundo,
transformarlo y/o apropiarlo, que denomina la subjetividad activa. (Spinatelli, 2007).
Con este transfondo en la mente, no deberíamos sorprendernos al descubrir las
diversas actuaciones, prácticas y procesos que cada individuo tiene frente a la vida, en
especial cuando queremos comprender al hombre en el proceso salud, enfermedad,
cuidado, como sujeto individual, social, cultural e histórico.
Del mismo modo, pensamos que los procesos de construcción de cuidados para la
salud están vinculados con el trabajo y las instituciones. Zangaro (2011), señala que el
trabajo comienza a ser considerado como un factor definitorio de la subjetividad. Esta
autora toma la propuesta foucaultiana que da cuenta de una construcción histórica de la
subjetividad, a partir del concepto “modo de subjetivación”. Definidos los modos de
subjetivación como prácticas históricas de construcción del sujeto que operan un doble
juego de objetivación-subjetivación. Este doble juego es el resultado de las relaciones que
se establecen entre los modos de pensar y de obrar de cada época histórica. Esto es, la
subjetivación es posible en tanto el sujeto se objetiva en (se pone como) objeto de
relaciones de saber y de poder de distinto tipo, ambas íntimamente vinculadas. También
expone la noción de objetivación, que lleva el sujeto a analizarse y conducirse de cierta
manera y que establece un modo ser. Foucault (1978) puntualiza tres modos de
objetivación que transforman a los seres humanos en sujetos: las epistemes, los
dispositivos de poder y las prácticas de gobierno:
a) Las epistemes, conjunto de configuraciones que han dado lugar a las diversas
formas del conocimiento. Saberes que aspiran a la categoría de ciencia, forman juegos de
verdad que tienen al sujeto como objeto de conocimiento.
b) Los dispositivos del poder, son las prácticas por las que los individuos ejercen
relaciones de poder sobre otros.
c) Las prácticas de gobierno, es que lleva al sujeto analizarse y conducirse de cierta
manera y que establece un modo de ser. Este analizarse y comportarse que constituyen
las prácticas de gobierno de sí, el contenido de las tecnologías del yo, permite que el
sujeto adquiera un modo de ser, un ethos. Según la mirada foulcaultina, comprender la
subjetividad es comprender el movimiento por el que lo seres humanos se objetivan, es
decir se constituyen en objetos de una teoría o una práctica para los otros y para sí y, a
partir de este movimiento, se subjetivan (Zangaro, 2011, pp 163-167).
En consecuencia con lo anterior, a medida que hemos podido realizar un breve
recorrido por la noción de subjetividad, nos permite acercarnos a la comprensión del
hombre, como un sujeto que tiende a realizar sus propias prácticas que aplican sobre sí
mismo con el fin de fijarse conductas, hacia la promoción del cuidado.
A partir de lo trabajado, podemos exponer que el concepto de subjetividad de
alguno modo identifica, nos ayuda a comprender a un sujeto que se construye, que está
en constante movimiento, que sufrir modificaciones, pero a su vez es el mismo sujeto que
busca su lugar en el mundo.
El acto del Cuidado y el Cuidado Enfermero
El ser humano vivirá en una permanente deconstrucción y construcción de los
espacios territoriales. El cuidado es una dimensión de percepción de la vida y de si mismo.
En el ciclo biológico en que nos desarrollamos, cuidar, cuidarnos y que nos cuiden es un
desafío permanente. El cuidado en la vida cotidiana del hombre, entendemos que se
construye siempre en relación del otro, es una necesidad que invita a la acción por la
producción de propia salud.
Poder prever, prevenir y controlar los riesgos, serían los desafíos de supervivencia
de la especie, consideramos que el cuidado no es una opción, no está como elección y los
seres humanos debemos aprender a cuidarnos o buscar las vías para logarlo.
Tomando a Boff (2002), saber cuidar se constituye en un aprendizaje fundamental
dentro de los desafíos de supervivencia de la especie porque el cuidado no es una opción:
los seres humanos aprendemos a cuidar o perecemos.
Desde una visión más profunda Arenas (2005) afirma que el cuidado es el
permanente compañero del hombre en dos sentido: el ser humano nunca dejara de amar
y desvelarse por alguien. Ni dejara de preocuparse e inquietarse por la persona amada. De
lo contrario no se sentiría envuelto en el cuidado y mostraría negligencia por su vida y su
destino. El límite revelaría indiferencia equivalente a la muerte del amor y del cuidado.
Nos atreveríamos afirmar que el cuidado constituye una categoría central para
nuestras civilizaciones. Debería funcionar como la prevención de daño futuros y la
regeneración de daños obtenidos.
Queda expuesto que el cuidado es una dimensión que no solo se ve reflejada en
una formación profesional. Feito Grande (2005) plantea que el cuidado puede ser
representado como actividad cotidiana, el cuidado como tarea profesional (como bien
interno que especifica una profesión), el cuidado como actitud y el cuidado como
compromiso moral y responsabilidad ética con la vulnerabilidad:
a) El cuidado como actividad, comprende toda acción humano que contribuye a la
ayuda y solicitud ante la necesidad del otro. Por tanto, tiene que ver con la colaboración,
inicialmente desinteresada para lograr el bienestar de otra persona.
b) El cuidado como actitud, abre paso al cuidado como responsabilidad por las
personas y por el mundo. Guarda así relación con la preocupación por la humanidad o con
el medio ambiente, como claves de un cierto modo de estar en el mundo, que no es ciego
ni sordo a la realidad.
c) El cuidado como compromiso moral apunta al proceso de cambio que posibilita
la toma de conciencia con la realidad. Es la toma de conciencia de la fragilidad del mundo
nos obliga a la atención solidaria. Podría decir que este compromiso moral del cuidado se
sitúa entre lo justo y lo bueno, como forma de hacer justicia.
d) El cuidado como tarea profesional, expone la autora que adquiere una
dimensión normativa y estipulada. Establece un compromiso a quienes lo ejercitan de
modo oficial. Esta fundada en normas, estándares, leyes, en que el cuidado adquiere un
patrón de eficiencia o idoneidad. Es un bien interno que lo legítima, algo como propio de
una profesión, y es lo que se brindaría sentido y validez social.
Para contextualizar más profundamente el cuidado como actividad profesional,
nos remitimos a la primera enfermera destacada en la historia de la profesión, Florence
Nightingale. Se refiere al rol de la enfermera como “la responsable de velar por la salud de
los otros” (Amaro Cano, 2004). Esta propuesta profunda y de responsabilidad representa
un reto en este siglo que estamos recorriendo. La modernidad, la tecnología, las nuevas
formas de comunicarnos, nos motivan para deliberar sobre el rol más importante que
tiene el cuidado profesional de enfermería: un cuidado sistémico, armónico, holístico,
mirando a un sujeto en su totalidad. Su teoría sobre cinco elementos esenciales de un
entorno saludable (aire puro, agua potable, eliminación de aguas residuales, higiene y luz),
siguen vigentes.
La profesión de enfermería no solo se ocupa del hombre en su medio como
plantea Nightingale, sino que la responsabilidad es mucho más profunda y extensa.
Siempre en torno a un pensamiento de cuidado del hombre. La investigación y la
educación, son otros de los pilares inherentes a la profesión. Respecto a la toma de
decisiones clínicas, el proceso enfermero es la herramienta que nos permite pensar y
actuar y discernir las acciones de cuidado. Es un modelo que nos permite realizar acciones
organizadas, sistemáticas de los problemas clínicos de los sujetos en cualquier ámbito de
asistencia de la salud. El proceso de atención de enfermería (PAE) se constituye en cinco
fases: evaluación, recogida de datos, diagnósticos enfermeros, planificación de cuidados e
implementación y por último la evaluación. Cabe mencionar que estas fases son
interactivas, cada una influye en la otra, en forma simultánea en la ejecución de cuidado.
Otras de las características del cuidado profesional es la ética. Según Feito Grande,
se distinguen dos extensiones: la ética de los cuidados y la ética del cuidado. La ética de
los cuidados elabora un análisis del cuidar como actividad profesional indicando las bases
de la dimensión moral de la actividad del cuidado. La ética del cuidado, se situaría en un
ámbito diferente, una labor filosófica de búsqueda de los conocimientos de una posición,
un trabajo de argumentación razonada sobre los sustentos de una cierta ética, (Feito
Grande, 2005). En esencia el cuidado enfermero, es gobernar nuestra conducta y dirigir las
acciones frente al hombre. La autonomía, la beneficencia, no maleficencia, la veracidad y
fidelidad son los verdaderos conductores éticos de la producción del cuidado.
Queda claro, que los seres humanos ante el cuidado enfermero no pueden
convertirse en objetos, no pueden ser mirados y tratados aisladamente en su problema de
salud. No se puede mirar solo la herida, la inflamación, el dolor, o propiciarle el
tratamiento adecuado. Nuestros cuidados deben ir más allá, deberá apuntar a la
integralidad del hombre.
Jean Watson (1992, p. 14) en su teoría transpersonal del cuidado humano,
manifiesta que “el cuidado sólo puede ser demostrado y practicado efectivamente en una
relación interpersonal”. Entre algunas de las características de su teoría, rescatamos lo
que ella propone dentro del cuidado transpersonal: El compromiso moral de la enfermera
a proteger y realzar la dignidad humana así como el más profundo/más alto Yo; y el
conocimiento del cuidado de la enfermera transmitido para conservar y honrar el espíritu
incorporado. Por lo tanto se trata de no reducir a la persona al estado moral de un objeto.
(Watson 1992.). El cuidado enfermero indefectiblemente se da en una relación de dos
seres humanos. Emerge aquí, la preocupación del que cuida y del que es cuidado, en una
búsqueda mutua de significado e integridad. Esta interacción les permita desarrollar
diversas experiencias únicas para cada sujeto, como hechos que los constituyen y
acompañan durante toda la vida. Este accionar enfermero en su praxis cotidiana puede
conducirlos a experiencias gratificantes o no placenteras. Una misma experiencia vivida
por sujetos diferentes adquiere valores únicos en cada uno. La carga emocional
adjudicada es dada por quién la vive y sólo es comprendida por él o ella.
Hasta aquí, solo ha sido un acercamiento al significado del cuidado enfermero. En
nuestros tiempos históricos actuales necesitamos de una fuerte reconsideración hacia la
humanización de la salud. Apoyar, acompañar a los individuos y comunidades, debería ser
otros de los objetivos esenciales de los cuidados enfermeros, con un fin esencial la
producción del cuidado.
El cuidado de sí para una salud salugénica.
Finalizando con este trabajo, no queríamos dejar de lado una visión más sensible
del cuidado denominado el cuidado de sí. Para ello partiremos por los aportes realizado
desde la cultura griega. El auge de corrientes filosóficas como el estoicismo. Doctrina
Filosófica de Zenón de Citio. Filósofo que fundó su escuela en Atenas hacia el 300 antes de
nuestra era, en la “Stoa Poikile” o “pórtico pintado” y que fue conocida en su tiempo
como la “Escuela del Pórtico” de donde deriva el término estoicismo. La ética estoica,
propone vivir conforme a la naturaleza racional del ser humano. Toma al cultivo de sí
basándose en el siguiente principio: hay que cuidarse y repastarse a sí mismo, en tanto al
intensificar la relación con uno mismo, se constituye sujeto de sus actos. (Foucault, 1987;
Uribe, 1999)
Los griegos, no solo hacían referencia al cuidado del cuerpo, sino también del alma.
Respecto al cuidado del cuerpo incluían los regímenes de salud, los ejercicios físicos sin
exceso y la satisfacción mesurada de las necesidades. Además incluía meditaciones, las
lecturas, las notas que se tomaban de los libros o de las conversiones escuchadas y la
reflexión de las verdades que se sabían pero que habían que apropiarse aún mejor de
ellas.
Este enfoque, plantea que la necesidad que el profesional de enfermería, no solo
debe prepararse en bases científicas de la profesión. Sino que su primer paso la
responsabilidad de preparar su cuerpo y su alma, para prestar ayuda al ser humano.
El cuidado de sí para Foucault Michael (2001) lo plantea de la siguiente manera:
por un lado propone la noción de conócete a ti mismo o gnothi seauton. Ocuparse de sí
mismo significaría poder ejercer, como es debido, razonable y virtuosamente el poder al
cual uno está destinado y el conocimiento de inquietud por sí mismo o epimeleia heautou.
Esta proposición sería una actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con
respecto al mundo. (Foucault, 2001). De tal modo, el accionar del enfermero en relación al
cuidado, estará atravesado por las actividades, intervenciones, que cada uno ejerza a sí
mismo.
Para introducirnos al enfoque de la salud desde una visión positiva o salugénica y
su relación con el cuidado de sí, retomamos el enfoque que la OMS propuso en 1986 en la
primera reunión que realizó en Ottawa sobre la promoción de la salud en su declaración
final: “La salud es un recurso de la vida cotidiana, no el objetivo de la vida. Es un concepto
positivo que subraya los recursos sociales y personales así como las capacidades físicas”
(OMS, 1986). Tiene que ver con las capacidades y los recursos que cada uno desarrolla,
para resistir las adversidades y crear las condiciones de disfrute de la vida. Esta centrado
en los componentes que promuevan la salud.
Los planteamientos más recientes sobre la salud mental positiva son los de
Seligman (2002) cuya meta es lograr una vida plena. Lo primero que plantea es la vida
placentera (pleasat life), es decir conseguir la felicidad. Se supone que los individuos
felices tienen mejores apreciaciones de sí mismos, un mejor dominio del entorno y
mejores habilidades sociales. El placer se deriva con el compromiso de la tarea afectiva y
con la capacidad de experimentar Flow, estado de completo bienestar, en el cual el
tiempo deja de ser un problema. Por último para lograr un estado salugénico, es buscar el
sentido de la vida. Aplicar la fortaleza personales para ayudar a los demás y hacer que
estos puedan desarrollar sus potencialidades (Seligman, 2002).
En suma, podríamos afirmar que promover el autocuidado podría ser una
estrategia necesaria para la búsqueda del bienestar integral en la vida cotidiana y lograr
así el desarrollo humano. Por tanto, el autocuidado debería ser una práctica que involucre
guías de crecimientos para que todas las personas logren un crecimiento y desarrollo
armónico.
Conclusión
Este trabajo nos planteo la tarea de poder entrelazar tres dimensiones, cuyo
protagonista central ha sido el sujeto.
Podemos concluir expresando que los cuidados enfermeros están centralizados en
la integralidad del ser humano. No sólo, se cuida al sujeto en situación de enfermedad
sino que brinda herramientas para la producción del cuidado. Merhy afirma que para “los
que trabajamos en el campo de la salud, el objeto no debería ser la cura o la promoción y
protección de la salud, sino la producción del cuidado, por medio del cual, se cree que se
podrá alcanzar la cura y la salud”. (Merhy, 2006, p. 80).
Por otro lado, al realizar una revisión sobre el cuidado de sí, nos ha permitido dar
cuenta que el primer paso hacia este fin, es el propio autocuidado.
Finalmente, este trabajo nos ha permitido observar que cuidar, cuidarse y que te
cuiden, es una necesidad que nace con la concepción del sujeto.
Referencias bibliográficas
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***
* Muriel E. Ojeda: Lic. Enfermería, Docente Universidad Nacional de la Patagonia. Adjunto
Parcial de las cátedras Enfermería en Salud Mental, Enfermería en Atención del Adulto y
Anciano. Miembro integrante de la Investigación "Realidad de la aplicación de la Gestión
de los cuidados enfermeros en la población adulta mayor, Río Gallegos. Santa Cruz. [Email: [email protected]].
** Aldo J. Enrici Doctor en Filosofía, Profesor Titular en la Universidad Nacional de la
Patagonia Austral. Categoría I de Investigador CONICET. [E-mail: [email protected]].
*** Marcela A. Triviño: Enfermera Universitaria, Docente ad honorem Universidad
Nacional de la Patagonia, Cátedra Didáctica y Enseñanza en Enfermería. [E-mail:
[email protected]].
El amor magisterial maternal: Elogio del amor
en el Jardín Maternal como institución
educativa-afectiva
Daniela B. Ciancia*
Resumen
Una de las posibles formas del discurso que tiene como objetivo enaltecer las virtudes
de algo o alguien es el elogio, por lo que en el presente texto se propone elogiar el
amor en la Educación Maternal.
Se desarrollará una Hermenéutica del Amor en la Educación de la Primera Infancia, a
partir del concepto de amor de Alain Badiou, en articulación con el concepto de afecto
magisterial de Ana Abramowski, para luego trasladarnos al proceso de afectivización en
la historia de las Instituciones de la primera infancia, en nuestro país, hasta desembocar
en el Jardín Maternal como institución educativa-afectiva, en relación al amor
magisterial en este ámbito educativo, proponiendo el concepto de amor magisterial
maternal.
Palabras clave:
Amor magisterial - Educación Inicial – Jardín Maternal–
Formación docente
Del amor badiouano al amor magisterial abramowskiano
De los múltiples autores que han reflexionado en torno al amor, en diferentes
lugares y culturas, en distintos momentos históricos y desde las más diversas disciplinas,
considero pertinente retomar, desde la filosofía entendida como amor a la sabiduría, lo
planteado en la obra del filósofo francés Alain Badiou, titulada Elogio del amor (2011),
fruto de una conversación pública entablada en 2008 en el marco del Festival de Teatro de
Avignon, junto al también filósofo Nicolas Truong.
El amor, como condición de posibilidad de la filosofía, emerge en este diálogo
casualmente -o no- en el país del amor, Francia, donde Badiou lo define como “una escena
de lo Dos”(Badiou y Truong, 2011, p. 10), ya que uno de sus elementos es la diferencia o
disyunción11, ya sea entre Dos personas, figuras o posiciones diferentes, que conforman
un Dos; mientras que el segundo elemento está dado por la contingencia, por el
encuentro azaroso de esta dualidad, como un acontecimiento, y a la vez, como una
construcción. Es posible hablar de un proceso en el cual se va construyendo el amor, un
proceso de construcción amorosa que comienza con el acontecimiento del encuentro de
dos diferencias que estando separadas, se encuentran, y donde es la declaración de amor
la que marca el acontecimiento del encuentro, señalando el compromiso en el tiempo. El
amor badiouano es comprometido en tanto es declarado.
Esta es su concepción del amor, la Escena de lo Dos, la cual se encuentra
amenazada en el contexto actual, por lo que requiere de una defensa, y esto es lo que se
proponen Badiou y Truong en el devenir de las sucesivas palabras, como tarea de reflexión
filosófica compartida.
Esta experiencia del amor se va construyendo de a dos, es una cuestión de a Dos,
que tiene una duración, debe perdurar, y es necesario trabajar para que se dé dicha
duración. El amor verdadero es una construcción que se caracteriza por ser esencialmente
duradera. El amor duradero es victorioso, en el sentido que venciendo los múltiples
obstáculos que aparezcan en el camino podrá seguir adelante. También afirma que “el
amor es una obstinada aventura” (Badiou y Truong, 2011, p. 11), en el sentido de que el
proceso amoroso, como camino en construcción, implica una aventura, sorpresas. Se trata
de la aventura del amor, con momentos de felicidad, de bonanza, y épocas de tragedia o
de drama. Estas son las caras del amor.
El amor verdadero, el duradero, el victorioso, el triunfador, es fruto del trabajo
cotidiano. El amor no es mágico, no es un milagro, sino que es trabajo, y es este trabajo
del amor el que lleva a la felicidad, al amor feliz, a la felicidad amorosa. Este amor
verdadero duradero, planteado desde una visión optimista y esperanzadora, se
contrapone claramente a una visión más pesimista, que es la del amor líquido (Bauman,
2005), que se caracteriza por ser descomprometido, fugaz, inestable, superficial, frágil.
Para Badiou, el amor es vida, es “una reinvención de la vida. Y reinventar el amor
es reinventar esta reinvención” (Badiou y Truong, 2011, p. 11). El amor badiouano es
11
En contraposición al elemento de la fusión, propio de la concepción romántica del amor como lo Uno.
sólido: nace, se construye, crece y se desarrolla a partir de un basamento sólido dado por
la fuerza vital del compromiso.
Pasando al amor abramowskiano, en cuanto al vínculo ideal que debería existir
entre la educación y la afectividad, más específicamente entre la docencia y los afectos, la
pedagoga argentina Ana Abramowski, en su obra Maneras de querer(2010) lo denomina
afecto magisterial, definiéndolo como “la especificidad del afecto que los docentes
sienten por sus alumnos” (Abramowski, 2010, p. 23). Se trata de una afectividad particular
y específica, la afectividad docente, y hace referencia a un proceso más amplio que se
relaciona con la afectivización de las prácticas escolares cotidianas, la cual es
históricamente situada, ya que “las prácticas afectivas docentes dependen o están
configuradas por los discursos afectivos hegemónicos de la época” (Abramowski, 2010, p.
25). Los afectos magisteriales son construidos, situados históricamente y aprendidos.
Las prácticas afectivas docentes se aprenden, pues “a amar, a querer, a sentir de
determinada manera y no de otra, se aprende” (Abramowski, 2010, p. 54). Los estudiantes
de los profesorados, en el trayecto de su formación, en las prácticas, y más tarde en el
ejercicio de su profesión, atraviesan un proceso de aprendizaje del sentir como docentes,
en el que van internalizando la afectividad específica o propia del rol docente en la
práctica, y en donde se hace necesario “tomar distancia de los sentimientos personales y
asumir afectos del rol” (Abramowski, 2010, p. 62), en su justa medida, a través del
autoconocimiento, del autocontrol, la auto-reflexión, etc.
La afectivización de las prácticas en las instituciones de la primera infancia
En el marco de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006), el Jardín Maternal
es concebido como una institución educativa destinada a niñas y niños de entre cuarenta y
cinco días y dos años de edad inclusive, constituyendo, en nuestro país, el primer ciclo de
la Educación Inicial.
El mismo es relativamente reciente y emerge tras una larga historia de las distintas
instituciones que se han hecho cargo de la primera infancia. En relación a ello, Ana
Malajovich (1990) distingue cuatro etapas en dicha historia, a partir de las diversas
políticas que se fueron desarrollando en torno a la infancia. Pero también podríamos decir
que en estas cuatro etapas, el tipo de vínculo que se establecía entre los adultos a cargo y
los niños también era diferente.
La primera es la etapa de las Salas Cuna -desde fines del siglo XIX hasta la década
del ’50- destinadas a la niñez abandonada y más desprotegida de la época. Las primeras
Salas Cuna de nuestro país fueron creadas por el Patronato de la Infancia en el año 1895, a
partir del modelo francés de las crèches. Generalmente estaban a cargo de asociaciones
de beneficencia o congregaciones religiosas. Estos espacios se caracterizaban por ser
grandes salones con largas hileras de gran cantidad de cunas en las cuales se depositaban,
literalmente, a los niños, quienes quedaban a la espera de que sus necesidades básicas
fueran satisfechas, en algún momento. No se caracterizaron precisamente por ser lugares
en los cuales se brindara amor y cariño a la niñez, sino más bien por la rigidez y la apatía
hacía el niño.
En la segunda etapa, que se extiende hasta la década del ’70, se crean las primeras
Guarderías Infantiles desde los sectores privados, dirigidas a las familias de clase media,
como así también surgen Salas Maternales anexas a empresas y fábricas en las que
trabajaban mujeres, y en paralelo se crean Centros Comunitarios que, entre otros
servicios que brindaban, se encontraba el cuidado de niños pequeños. Su propio nombre
nos habla de “guardar”, eran lugares donde se guardaba a los niños hasta que la familia
pasara a retirarlos, donde se brindaban ciertos cuidados básicos pero totalmente carentes
de intencionalidad pedagógica y de afectividad, en la mayoría de los casos.
Aparecen fuertes críticas a las instituciones precedentes, fundamentalmente a
partir de la difusión de los aportes de la psicología hacia la educación, sobre todo de la
corriente psicoanalítica. Se produce una gran preocupación por el desarrollo tanto físico
como psíquico y emocional de la infancia, y comienza a ponerse en tela de juicio el
funcionamiento de estas instituciones a cargo de personas sin capacitación alguna para
desempeñar este rol, muchas de ellas sin habilitación o supervisión, que llegaron a ser
descriptas como verdaderos “aguantaderos” sin medidas de higiene o seguridad
adecuadas. Hasta que finalmente se da una fuerte ruptura con el modelo de la Guardería y
entra en escena el Jardín Maternal, en la tercera etapa, teóricamente vigente hasta
mediados de la década del ’80.
Por último, en la cuarta etapa, que se encuentra en plena construcción, surge la
Escuela Infantil, entendida como aquella institución educativa que incluye en sí misma los
dos ciclos de la Educación Inicial: el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes, con un
proyecto educativo común.
En la actualidad, se ha naturalizado el amor hacia los alumnos presente en nuestras
instituciones educativas en general y en los Jardines Maternales en particular, pero no
siempre fue de esta manera. En las instituciones iniciales de la primera infancia, las
personas encargadas tenían prácticas o conductas poco o nada amorosas hacia la niñez.
Los maltratos en las escuelas constituían prácticas pedagógicas correctas usuales que
hacían al buen maestro, tales como los castigos corporales, zamarreos, golpes con el
puntero o la regla, las diversas formas de penitencia, entre otras, que hoy forman parte de
las prácticas inapropiadas o incorrectas. En cambio, en el presente y en nuestro contexto
las prácticas afectivas docentes correctas son aquellas caracterizadas por amar, querer,
cuidar a los alumnos; y las incorrectas se corresponden con actitudes de rechazo,
desamor, odio, apatía, la rigidez y la distancia (Abramowski, 2010).
El Jardín Maternal como institución educativa-afectiva
El proceso de consolidación del Jardín Maternal como Institución educativa se ha
dado a partir de grandes cambios:
1. Cambio de denominación: Produce el primer gran impacto. Por un lado, el
término Jardín nos remite a la idea de cultivo -cuya etimología es la misma que la de
cultura- y a la tradición froebeliana del Kindergarten; mientras que por otro lado, el
adjetivo Maternal refleja la relación afectiva de base que debería existir entre el docente y
los niños (Carbal Prieto, 1983), por lo que la afectividad posee en esta institución un lugar
fundamental. El amor no sólo es importante, sino también necesario, indispensable y vital
en los primeros años de vida.
2. Cambios en los marcos teóricos: Comienza a teorizarse sobre esta nueva
escuela. En nuestro país se realiza el Primer Congreso Nacional de Jardín Maternal en
Buenos Aires, en el año 1984, en el cual se la define como “una institución educativaasistencial, asistencial-educativa, ya que asiste educando y educa asistiendo al niño, a la
familia y a la comunidad, a la vez que se nutre de ellas para lograr este doble objetivo”
(Sánchez, 1990, p. 18). Así presentada, se quería dejar en claro que ambas funciones eran
igualmente relevantes, que lo educativo y lo mal llamado "asistencial” van de la mano, son
complementarios y necesarios dada la población infantil a la cual está destinada.
3. Cambio en las representaciones sociales acerca de las instituciones de la primera
infancia: Los planes de estudio de los llamados profesorados de prescolar, comenzaron a
añadir a la formación contenidos relativos al Jardín Maternal, con prácticas en estas
instituciones, jerarquizando de esta manera no sólo el rol del educador en estos espacios,
sino también las actividades cotidianas de crianza de alimentación, sueño e higiene,
tratando de romper con las representaciones que circulaban entre los docentes que las
hacían ver como tareas menores que no eran propias de la profesión, relegándolas a las
cuidadoras o puericultoras.
4. Cambio en el personal a cargo de la primera infancia: El mismo no sólo tenía que
estar capacitado, especializado, o ser efectivo, sino además ser afectivo y emocionalmente
equilibrado de tal manera que pudiera atender y contener adecuadamente al niño y a las
familias.
Por consiguiente, el Jardín Maternal no sólo se va convirtiendo progresivamente en
una institución educativa, sino que paralelamente, es posible afirmar que a partir de allí se
fue transformando en “una institución educativa-afectiva, afectiva-educativa, que educa
amando y ama educando a niñas/os de entre cuarenta y cinco días y dos años de edad
inclusive, capaz de brindar educación y cuidado con amor magisterial y comprensión”
(Ciancia, 2015, p. 2), parafraseando un poco y actualizando la definición del Congreso
Nacional de Jardín Maternal de 1984.
El amor magisterial en el Jardín Maternal: El amor magisterial maternal
El concepto de amor magisterial maternal presentado en este trabajo puede ser
definido como aquel “afecto pedagógico de amor justo y adecuado hacia los alumnos,
específico de la práctica docente en el ámbito del Jardín Maternal” (Ciancia, 2015, p. 4).
Este amor hace al rol docente específico del Jardín Maternal, es una de sus características
ineludible, y presenta cualidades que lo diferencian claramente del amor magisterial
propio de otros ciclos y niveles educativos, ya que implica un mayor compromiso afectivo.
A todas las edades el ser humano necesita que le brinden amor, pero en la primera
infancia, es vital, es una de las necesidades emocionales básicas del niño pequeño, por lo
que el amor magisterial maternal vendría a satisfacer, en parte, dicha necesidad. Este es
diferente del amor materno, ya que se caracteriza por darse en el marco de una relación
pedagógica mediada por el conocimiento, por los contenidos curriculares propios del ciclo,
pero se complementan, como así también se complementa con todo el amor que se le
brinda al niño en el seno familiar y en el resto de la comunidad.
Para comprender dicho afecto, es necesario diferenciarlo de otros conceptos,
como el término maternidad, que hace referencia explícitamente al hecho biológico de
concebir un hijo; mientras que el maternaje se refiere a aquellos cuidados tanto primarios
como afectivos que se brindan al bebé. Implica un plus al hecho biológico, ya que tiene
que ver con el amor, los cuidados y la dedicación hacia el bebé. La maternidad no implica
necesariamente el proceso psicoafectivo y cultural denominado maternaje, y viceversa.
Como tampoco la paternidad implica necesariamente el paternaje.
Todas las propuestas de enseñanza que se desarrollan en el Jardín Maternal, como
ser las propuestas secuenciadas, tanto lúdicas como no lúdicas; las propuestas de
resignificación de las actividades cotidianas de crianza, es decir, actividades de
alimentación, sueño e higiene resignificadas con una intencionalidad pedagógica; y las
propuestas de juego espontáneo o libre, pueden y deben estar atravesadas por el amor
magisterial maternal, por vínculos realmente afectuosos entre el docente y el niño en
tanto alumno.
El docente de Jardín Maternal, como figura materna o de crianza que brinda
cuidados y educación estableciendo un vínculo estable de apego, convirtiéndose en una
figura de apego o proveedora de cuidados, teniendo en claro que no es un sustituto
materno, trata de satisfacer las necesidades emocionales básicas del niño-alumno, las
cuales se encuentran directamente asociadas a las maneras, modos y conductas afectivas
relacionadas con el maternaje/paternaje, y esto es posible a través de prácticas afectivas
apropiadas que incluyen el amor magisterial maternal. Como dice Laura Gutman (2001), la
docente del Jardín Maternal debe “maternar bebés ajenos”, y este rol profesional
maternante requiere de un aprendizaje gradual. En relación a ello, Claudia Gerstenhaber12
(2004, p. 45) plantea que “el cuidado alude a la sensibilidad para responder a todas las
demandas del niño. Esta sensibilidad se construye, se adquiere, a través de un complejo
proceso de formación”, por lo que el amor magistral maternal apropiado es una
construcción que requiere no sólo estar presente en el curriculum de los trayectos de
formación de los profesorados para la educación inicial, sino también del compromiso de
los docentes en su formación permanente.
Interpretando el amor magisterial en el Jardín Maternal a partir del concepto de
amor según Badiou, se podría decir que:
12
Pedagoga argentina especializada en Educación Inicial.
a)- Es un amor pedagógico: Porque esta escena de lo Dos conformada por docente
y alumno/s se da en tanto y en cuento interviene el contenido escolar, y porque el
acontecimiento del encuentro se da exclusivamente en el marco del Jardín Maternal como
institución educativa-afectiva.
b)- Es un amor construido: Porque requiere de un proceso de construcción en el
transcurso de toda la formación docente, ya que es necesariamente aprendido.
c)- Es un amor laboral-profesional: Porque se manifiesta en la profesión docente,
en las prácticas afectivas escolares cotidianas, día a día, a través de un trabajo continuo,
atravesando las propuestas de enseñanza.
d)- Es un amor declarado: Porque es un afecto dicho desde el primer momento del
encuentro, no sólo a través de palabras, sino también por medio de miradas, gestos,
abrazos, sostén, sonrisas, canciones, juegos, etc., y especialmente del contenido escolar
mismo.
e)- Es un amor intermitente: Porque en cuanto es sólido, verdadero y triunfador, es
duradero, pero su duración no es continua, ya que se da en el ámbito específicamente
escolar, a partir de encuentros, des-encuentros y re-encuentros durante el ciclo escolar.
f)- Es un amor comprometido: Porque para ser sólido, requiere de cierto grado de
compromiso y responsabilidad por parte no sólo del mismo docente, sino también de la
familia y de la institución, que garantizará la estabilidad del personal, para que los vínculos
sean seguros y duraderos en el tiempo, ya que caso contrario, estaremos ante un amor
magisterial maternal líquido, o un des-amor.
Palabras finales: La necesidad de una Pedagogía del Amor
El amor magisterial maternal debe ser un amor badiouano. En toda institución
escolar, pero fundamentalmente en el Jardín Maternal, la relación docente-alumno debe
estar fundada en el amor pedagógico al otro, en el amor al saber, a la institución, a la
comunidad, al espacio y al tiempo vivido y compartido con el otro, a la tarea asumida en
relación al otro.
Necesitamos una pedagogía basada en el amor, más docentes amorosos, capaces
de brindar un buen amor magisterial, que planifiquen y desarrollen buenas enseñanzas,
propuestas de enseñanzas amorosas, donde el amor sea un contenido tanto implícito
como explícito. Así como el docente aprenderá a amar magisterialmente amando y siendo
amado, el niño escolarizado aprenderá a amar, al ser amado, a través de una Pedagogía
del Amor.
El amor es lo que hacer mover al mundo, lo que nos mantiene vivos y lo que hace
funcionar a toda institución. Es el motor que ante las adversidades nos hace poner de pie
para continuar y no bajar los brazos. Quizás Lennon tenía razón al decir “All you need is
love”, todo lo que necesitas es amor.
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Normativas
Ley de Educación Nacional N° 26.206, Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos
Aires, 28 de diciembre de 2006.
***
* Daniela B. CIANCIA: Prof. de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional de San Luis). Docente universitaria investigadora y extensionista
(Unidad Académica Río Turbio – Universidad Nacional de la Patagonia Austral).
Maestranda en Metodologías y Estrategias de Investigación Interdisciplinar en Ciencias
Sociales (UNPA). [E-mail: [email protected]].
Hermenéutica y política en Richard Rorty:
herramientas pedagógicas para el progreso de
una comunidad democrática
Juan José Ramírez*
Resumen
Para Richard Rorty el tipo de educación que promueve la solidaridad en los ciudadanos
de una comunidad democrática tiene un carácter sentimental. En el contexto de un
neopragmatismo hermenéutico como el que diseña el pensador norteamericano, la
solidaridad es una construcción que se realiza, no con los materiales del tipo que
proceden de la ontología o la epistemología, sino con herramientas blandas que
estimulen la sensibilidad de los ciudadanos. Una pedagogía de corte sentimental
constituye el mejor instrumento para favorecer la inclusión social del tipo de personas
que se consideran extrañas y ajenas a los valores de la propia comunidad. Para Rorty, el
progreso moral de una sociedad democrática no se resuelve en el descubrimiento de
un parentesco ontológico, sino que se edifica sobre los cimientos de una sensibilidad
común. Esta edificación es el desafío de una pedagogía para la solidaridad.
Palabras clave:
Rorty – educación – sentimientos – sensibilidad – solidaridad
Abstract
For Richard Rorty the kind of education that promotes solidarity among citizens of a
democratic community has a sentimental character. In the context of a hermeneutic
neopragmatism as designing the American thinker, solidarity is a construction that is
done, not with type materials coming from the ontology or epistemology, but with soft
tools that stimulate the sensitivity of citizens. A sentimental education cut is the best
instrument to promote social inclusion of the type of people who are considered
strange and alien to the values of the community. For Rorty, the moral progress of a
democratic society is not resolved in the discovery of an ontological relationship, but it
is built on the foundations of a common sensibility. This building is the challenge of a
pedagogy for solidarity.
Key words
Rorty – education – feelings – sensibility – solidarity
1. Los agentes de una comunidad democrática
Richard Rorty afirma que cuando se participa en un debate cultural, “(…) todo el
mundo es etnocéntrico (…)” (Rorty, 1996a, p. 51). Este etnocentrismo implica el
reconocimiento de que no se cuenta con más criterios de verdad y de racionalidad que
aquellos que proceden de las ideas y opiniones de la tradición cultural a la que
pertenecemos. La pretensión de escapar al etnocentrismo es “una imposible tentativa de
despojarnos de nuestra piel –de las tradiciones, lingüísticas y no lingüísticas, en cuyo seno
llevamos a cabo nuestro pensamiento y nuestra autocrítica (…)” (Rorty, 1996b, p 26).
Desde la perspectiva pragmatista de Rorty los hábitos de la vida intelectual, social y
política sólo se pueden justificar de un modo circular. Este carácter circular, en la
justificación de los hábitos propios de una comunidad democrática, pone de relieve la
importancia que John Dewey (2004) le diera a la educación.
La democracia, desde una perspectiva pragmatista, no se justifica por referencia a
un criterio metafísico o epistemológico, sino por referencia a diversas ventajas prácticas y
concretas respecto de cualquier otro ensayo político realizado hasta el momento. La
circularidad de la justificación política de los pragmatistas radica en que los términos de
elogio utilizados para describir las sociedades liberales se inspiran en el vocabulario de las
propias sociedades liberales. En consecuencia, “el pragmatista admite que no tiene un
punto de vista ahistórico desde el que suscribir los hábitos de las democracias modernas
que desea elogiar.” (Rorty, 1996a, p. 49).
Para Rorty las tareas de una democracia liberal se dividen entre aquellas que
desempeñan los agentes del amor y las que llevan a cabo los agentes de la justicia. (Rorty:
1996a, p. 279) Los agentes del amor son especialistas de la diversidad. Estos agentes
insisten en la existencia de pueblos fuera de la propia sociedad y amplían “nuestra”
mirada social. La amplitud de nuestra mirada social vuelve visible otras formas de vida, e
incrementa el horizonte de “nuestros” posibles interlocutores. Estos agentes del amor,
especialistas de la diversidad, se esfuerzan por describir las conductas que nos son
extrañas de manera tal que nos resulten un conjunto de creencias y deseos al menos
coherentes y susceptibles de ser integrados en “nuestra imagen social”. Se puede afirmar
que la amplitud de “nuestra mirada social” nos acerca al otro y convierte al extranjero,
sino en un prójimo, al menos en alguien más próximo, más cercano a “nosotros”.
Los agentes de la justicia, en cambio, constituyen verdaderos guardianes de la
universalidad. Ellos aseguran que quienes no forman parte de nuestra comunidad sean
tratados igual que el resto de “nosotros”, que todos aquellos que aún no conforman un
“nosotros” sean susceptibles de ser nuestros conciudadanos. La tarea de los agentes de la
justicia tiene lugar una vez que los especialistas de la diversidad han realizado su función.
Esta tarea sirve para confirmar la vocación de una comunidad liberal para progresar
moralmente.
En una “sociedad liberal posmoderna” el progreso moral es un asunto que está
más ligado a los etnógrafos, historiadores y novelistas, que a los filósofos, a los científicos
o a los sacerdotes. La posibilidad de que una sociedad liberal posmoderna se extienda a
personas con hábitos y creencias diversas, y de que pueda considerar a otras personas
como conciudadanos, no está ligada a la suposición de que existe algo en común con esas
personas. Esta posibilidad está ligada a la tarea de sus agentes del amor. Ahora bien, las
tareas que han de realizar los agentes del amor no constituyen la ejecución de un plan
normativo que se ajusta a algún tipo de reconocimiento de elementos comunes entre los
ciudadanos de una democracia liberal y quienes son extranjeros respecto de esa
comunidad. Las actividades que realizan los agentes del amor sólo son posibles a través de
un fortalecimiento de “nuestra imaginación” para ampliar los horizontes de la propia
comunidad.
Elaine Scarry, se ha ocupado de las dificultades de imaginar a personas de otras
culturas. Ella considera que “la forma en la que actuamos con los otros está configurada
por la forma en que los imaginamos” (Scarry, 1999, p. 129), sin embargo considera
inapropiado dejar librado el trato para con los extranjeros a nuestra imaginación. Para
Scarry imaginar a los demás es una actividad que comporta diversas dificultades que no
pueden desatenderse, y que posee particulares limitaciones. En este sentido, ella reclama
una herramienta constitucional legal para respetar y defender los valores cosmopolitas.
Scarry, 1999, p. 129).
La propuesta de Scarry apunta a no dejar librados a los sentimientos nuestras
conductas con aquellas personas que son extrañas. Ella quiere que las formas de
relacionarnos con los miembros de otras culturas tenga un marco legal que trascienda el
romanticismo. La sugerencia de Scarry es interesante, sin embargo, comporta algunas
dificultades: ¿Quiénes serían los responsable de formular un marco legal para reglamentar
nuestras relaciones con los extranjeros?, ¿Los criterios para ese marco legal no serían
locales?, y por último, ¿acaso la constitución que promueve Scarry no tendría su origen la
propia tradición política de una democracia liberal?
No hay un programa político para sintonizar nuestras creencias y nuestros hábitos
con creencias y hábitos ajenos, y si tal programa pudiese sancionarse como pretende
Scarry, el mismo no escaparía al carácter etnocéntrico en el que se originan nuestras
dificultades para imaginar a los demás.
Desde la perspectiva rortyana, las creencias o acciones de una comunidad liberal
no se pueden justificar ante todos los seres humanos, sin embargo el pragmatista tiene la
esperanza de crear una comunidad de seres humanos libres que compartan muchos de los
deseos y las expectativas de la propia comunidad. Este propósito de expandir la
comunidad democrática liberal hacia otras formas de vida, no se justifica por medio de
criterios transculturales que pretenden tener una validez de alcance universal. La
expectativa de expandir la comunidad liberal a través de la inclusión de personas con
creencias y hábitos diferentes, se articula con la esperanza de persuadir por la reflexión y
el diálogo, más que por la fuerza.
La capacidad de los agentes del amor, de incluir a personas diferentes en la
categoría de nosotros, permite convertir a los miembros de una comunidad en seres
solidarios hacia personas que antes eran extrañas. Cuanto mayor sea la capacidad de
estos agentes, mayor será la capacidad de inclusión de la comunidad, y más significativo
será nuestro progreso moral (Rorty, 2005, p. 43).
2. La disposición hermenéutica y el aprendizaje de nuevos léxicos
Para los agentes del amor de una comunidad democrática las voces de la propia
comunidad constituyen una jerga normal (normalizada), mientras que las marcas y los
ruidos con que trafican otras personas, conforman un desafío lingüístico. Este reto
constituye la dificultad que encuentran antropólogos y etnógrafos para predecir
conductas lingüísticas, sin embargo, de ningún modo debe identificarse con la
imposibilidad de aprender y usar nuevos léxicos
Rorty acuerda con Wittgenstein en que existe una pluralidad de juegos de
lenguaje, y que cada uno de estos juegos está regido por un sistema de reglas
intraducibles en términos de las reglas de los demás juegos. (Rorty, 1996a, p. 291). Ahora
bien, la inconmensurabilidad lingüística se traduce en la idea de que no existe un
metalenguaje que proporcione un vocabulario para sintetizar y asimilar la diversidad de
jergas poéticas, teorías o narraciones culturales; sin embargo no equivale a sostener que
existan lenguajes no aprendibles. La hipótesis de lenguajes no aprensibles emparentaría a
los agentes del amor con Sísifo convirtiendo la tarea de aquellos en un esfuerzo estéril e
inútil.
Los juegos de lenguaje están emparentados entre sí de muchas maneras diferentes
y la expresión que mejor caracteriza los parecidos entre los diversos juegos es la expresión
“parecidos de familia.” (Wittgenstein, 2002, pp. 87-88) La familiaridad de los diversos
juegos de lenguaje es lo que permite la tarea de ingeniería de los agentes del amor. Estos
agentes se empeñan en la construcción de puentes interculturales que permitan
desarrollar conversaciones edificantes con otras culturas. Para ellos, la construcción de
esos puentes no requiere de un manual ni de un plan sistemático de traducción. Sólo se
trata de poner en marcha una técnica cosmopolita que ponga atención al detalle de
aquello que puede contribuir al diálogo. La construcción de esos puentes sólo es posible si
“se entiende la cultura como una conversación, más que como una estructura levantada
sobre fundamentos” (Rorty, 1996b, p. 45). Sólo a través de conversaciones abiertas en las
que se pone en juego la flexibilidad de las propias creencias se puede transitar senderos
que permitan a “nuestra comunidad” explorar nuevos vocabularios.
La comprensión de la cultura como conversación puede ser emparentada con la
idea de Humberto Maturana, según la cual, “todas las actividades humanas ocurren como
conversaciones o redes de conversaciones” (Maturana, 1988). La obra de Richard Rorty
alberga numerosas advertencias para acoger expresiones como la de una “Ontología del
conversar”. Estas advertencias están relacionadas con el tipo de compromiso
epistemológico que implica la idea de una ontología. No obstante, al filósofo pragmatista
no le sería ajena la idea del chileno, de que “lo humano (…) aparece expresado en nuestra
habilidad de resolver nuestras diferencias emocionales y racionales conversando”
(Maturana, 1988).
Una comunidad democrática y posmoderna no tiene un programa políticopedagógico que prescriba cual es la manera correcta de articular los hábitos propios con
los hábitos de otra cultura. La articulación de nuestras creencias con creencias ajenas es
un asunto de imaginación.
La filosofía puede no ser una geografía hostil para una comunidad inclusiva, pero
para ello deberá olvidar sus rasgos de racionalidad férrea. Rorty no profundiza la idea de
una comunidad inclusiva. Para él, la posibilidad de que una comunidad incluya a personas
que antes eran consideradas extrañas, es simplemente un rasgo característico de una
sociedad democrática que anhela el progreso de sí misma. El tipo de racionalidad que
puede contribuir eficazmente en la inclusión social no consiste en la adopción criterios
epistemológicos fijados de antemano. “Racionalidad” también puede significar algo como
sensato o razonable, y en este caso el término “designa un conjunto de virtudes morales:
tolerancia, respeto a las opiniones de quienes nos rodean, disposición a escuchar y
recurso a la persuasión antes que a la fuerza”. (Rorty, 1996a, p. 59).
La contribución de la filosofía a los agentes del amor de una comunidad no radica
en el ofrecimiento epistemológico de argumentos que pudieran fundamentar la
corrección de una determinada forma de vida y su coherencia con algún tipo de
naturaleza humana. Si sólo nos atenemos a procedimientos de justificación normales y
excluimos la imaginación como herramienta de cambio, no hay posibilidad de progreso
moral o intelectual. (Rorty, 2010, p. 206).
El valor de la filosofía, para esos agentes, radica en estimular un cambio en la
imagen que la comunidad tiene de sí. En esa nueva imagen los miembros de la comunidad
pueden pensarse como seres más flexibles que sus predecesores, pero menos flexibles,
libres e imaginativos que sus descendientes. Los agentes del amor, que además gusten de
la filosofía, habrán de adoptar una actitud francamente hermenéutica, esto es, una
disposición que les permita propiciar una diversidad de conversaciones que resulten
fructíferas para redefinir una y otra vez, los vocabularios que empleamos. De esta manera,
ellos podrán minimizar nuestras diferencias con otras personas sin pensar en el otro como
en un ser irracional.
La perspectiva hermenéutica de un agente del amor, en una comunidad
democrática que quiere progresar, comporta la disposición para encontrar creencias y
deseos compartidos, y permite considerar al otro como alguien con quien se puede vivir
de modo no violento, como el tipo de persona de la que se puede llegar a ser amigo.
Los intelectuales que pretenden fundamentar el ámbito moral a partir de un
supuesto conocimiento de la naturaleza humana, entienden que todas las decisiones
morales de las personas pueden ser reorientadas a partir un conocimiento que no
pertenece al dominio de la moral, sino al ámbito de la epistemología.
Richard Rorty, desde un punto de vista pragmatista, sostiene que la cuestión de
nuestras decisiones morales y la posibilidad de reorientar las mismas, no tiene nada que
ver con algún supuesto conocimiento de la naturaleza humana ni con la epistemología.
Para Rorty: “(…) la tarea de cambiar nuestras intuiciones morales parece estar
llevándose a cabo en su mayor parte a base de manipular nuestros sentimientos y no
incrementando nuestro conocimiento (…)” (Rorty, 2000, p. 226).
El pragmatista no argumenta contra aquellos que pretenden fundamentar la moral
en algún tipo de conocimiento de privilegio sobre la naturaleza humana. La motivación del
pragmatista no es de orden epistemológico o antropológico. En este sentido, Rorty no
discute los supuestos fundamentos de la moral, ni siquiera ofrece mejores argumentos
para fundamentar la moral. Para el norteamericano, el ámbito moral no se encuentra
encadenado con asuntos epistémicos. La actitud rortyana para con la efectividad de las
apelaciones a un conocimiento moral es simplemente una actitud de duda sobre la
eficacia de dicho conocimiento para nuestra conducta moral. En este sentido sostiene
que:
Los pragmatistas razonamos a partir del hecho de que el surgimiento de la
cultura de los derechos humanos no parece deberle nada a un incremento de
conocimiento moral, pero sí todo a las historias tristes y sentimentales que nos
han relatado… y añadimos que, no pareciendo que la insistencia en una
pretendida naturaleza humana ahistórica se esté traduciendo en nada útil,
probablemente no exista una tal naturaleza o, cuando menos, no hay nada en
ella que sea relevante para nuestras decisiones morales. (Rorty, 2000, p. 226)
El desacuerdo con pensadores como Platón, Tomás de Aquino, o Kant en lo que
hace al supuesto descubrimiento de una naturaleza humana, y al modo en que esa
supuesta naturaleza fundamenta nuestras decisiones morales, no impide que el
pragmatista pueda valorar los aportes realizados por éstos filósofos a nuestra cultura. Sin
embargo, dichos aportes, deben valorarse no como una contribución a nuestra cognición,
ni como una posibilidad de fundamentar o justificar de un modo “verdadero” nuestras
decisiones políticas o morales, sino como un anuncio de qué tipo de cultura podemos
desear para nosotros. En este sentido Rorty expresa: “Seguimos estando profundamente
agradecidos a filósofos como Platón y Kant, no porque descubrieran verdades, sino
porque profetizaron utopías cosmopolitas (…)” (Rorty, 2000, p. 227).
Para Rorty el pensamiento de Darwin es la clave para entender porqué los intentos
de fundamentar la cultura en la naturaleza, y las obligaciones morales en el conocimiento
de universales transculturales, ya no tienen la importancia que esos proyectos tenían para
los filósofos de la ilustración. La contribución de Darwin a nuestra autoimagen reside en
que él,
(…) ha sacado a la mayoría de los intelectuales de la idea de que los seres
humanos tienen un ingrediente especial añadido. Nos ha convencido a casi
todos de que somos animales con un talento excepcional, lo suficientemente
inteligentes para hacernos cargo de nuestra propia evolución. (Rorty, 2000, p.
228).
Rorty cree que el triunfo de Darwin, y nuestra creciente disposición a reemplazar el
conocimiento por la esperanza, se pueden explicar por el extraordinario crecimiento de la
riqueza, la educación y el ocio que han presenciado Europa y Norteamérica en los siglos
XIX y XX. Ese crecimiento junto a hechos como la revolución francesa y el fin del tráfico de
esclavos promovieron la idea de que los humanos somos seres maleables y,
(…) cuanto más impresionados nos sentimos por esta maleabilidad, menor es
nuestro interés por las cuestiones relativas a nuestra naturaleza ahistórica.
Cuanto mejor percibimos que tenemos una oportunidad de recrearnos a
nosotros mismos, más propensos somos a ver en Darwin, no a alguien que
ofrece otra teoría más sobre lo que realmente somos, sino que nos da razones
para no tener que preguntar qué somos en realidad. (Rorty, 2000, pp. 229-230).
3. Pragmatismo, pedagogía y sensibilidad
La pregunta tradicional de la filosofía, ¿Qué es el hombre?, o su variante, ¿Qué
hace diferente al hombre de otros animales?, ya no tiene como relevante, para la vida
moral, la respuesta de que nosotros podemos conocer y ellos meramente sentir. Rorty
propone reemplazar aquella respuesta por otra más eficaz para alterar nuestros propios
hábitos morales; en ese sentido dice de nosotros, los seres humanos, en contraste con los
animales, que “podemos sentir los unos por los otros en medida mucho mayor que ellos”
(Rorty, 2000, p. 230).
La propuesta rortyana es reemplazar nuestra propia autoimagen moral. Él quiere
que dejemos de vernos a nosotros mismos como portadores de algún tipo de racionalidad
indicativa de cómo debemos obrar, para vernos como seres maleables que pueden
manipular sus sentimientos. Dejar atrás los intentos de fundamentar el ámbito de la moral
facilita un mejor aprovechamiento de nuestros esfuerzos para concentrarnos en una
educación sentimental.
Para Rorty,
Esta clase de educación familiariza lo suficiente entre sí a las personas de índole
diversa como para que estén menos tentados de mirar a los que son diferentes
a ellos como si sólo fueran cuasihumanos. La meta de esta forma de
manipulación de los sentimientos es expandir la referencia de las expresiones
“personas de nuestro tipo” y “gente como nosotros. (Rorty, 2000, p. 230).
En este contexto es erróneo describir a quienes consideramos malas personas en
términos de sujetos carentes de conocimientos morales o privados de la verdad. En el afán
de encontrar posibles remedios para esa gente, es más conveniente considerarlos como
personas que no han tenido nuestras circunstancias de crianza; personas desposeídas de
seguridad y simpatía antes que seres irracionales.
La tarea de una educación moral que apele a los sentimientos, no persigue
respuestas a la pregunta por las razones que impulsarían la conducta moral. Este tipo de
educación se plantea cuestiones de otro tipo, preguntas como por ejemplo, ¿Por qué debo
preocuparme por un extraño?, ¿Por qué debo preocuparme por alguien cuyos hábitos
repruebo?
La respuesta de que las costumbres o el parentesco son moralmente irrelevantes
para las obligaciones morales no ha aportado mucho para modificar nuestro trato hacia
esas personas. El reconocimiento de la pertenencia común a una misma especie parece no
haber realizado aportes convincentes para ampliar la simpatía hacia otros.
La educación moral que propone Rorty pone énfasis en nuestros sentimientos
hacia el otro sin que ello implique una búsqueda de razones que justifiquen la existencia
de una supuesta obligación hacia el otro.
La manera tradicional de entender la “solidaridad humana” refiere a la existencia
de la racionalidad como un ingrediente esencial y común a todos los seres humanos.
(Rorty, 1991, pp. 110, 208).
Una vez que se ha desechado esa idea de racionalidad, carece de sentido hablar de
algo como la “solidaridad humana”. Sucede que, al abandonarse el sentido tradicional de
la racionalidad como andamiaje de la vida moral, sucumbe también la idea de que se tiene
la obligación moral de experimentar un sentimiento de solidaridad con todos los demás
seres humanos.
El enfoque rortyano de la solidaridad tiene como noción explicativa fundamental la
expresión de Wilfrid Sellars “we-intentions”. En este sentido, “el uso correcto *del término
solidaridad] expresa nuestra relación con aquellos individuos coetáneos de quienes
pensamos que son como nosotros” (Rorty, 2005, p. 189).
Para Rorty nuestro sentimiento de solidaridad se fortalece cuando se considera
que aquél o aquellos con los que expresamos ser solidarios son, de algún modo, “uno de
nosotros”. En la formulación rortyana “la expresión “nosotros” significa algo más
restringido y más local que la especie humana”. (Rorty, 1991, p. 209). Los sentimientos de
solidaridad dependen de las semejanzas y las diferencias con los demás que resulten más
relevantes. Se experimentan sentimientos más profundos con quienes son, en algún
sentido, más semejantes a nosotros. En cambio podemos llegar a ser insensibles con
personas muy diferentes, aquellos que consideramos demasiado extraños. En cualquier
caso, “la solidaridad es moralmente neutral” (Rorty, 2005, p. 168), refiere a las relaciones
y sentimientos que desarrollamos para con los demás; nada tiene que ver con algún tipo
de obligación inscripta en algo como nuestra “esencia humana”.
Las semejanzas y diferencias con los demás no constituyen el producto de un
reconocimiento de verdaderas identidades, ni son el fruto de un hallazgo causado por
nuestra agudeza intelectual. En ese sentido se puede afirmar que: “la solidaridad no se
descubre, sino *que+ se crea” (Rorty, 1991, p. 18). La relevancia de las similitudes o de las
diferencias para con el resto de las personas, es un hecho histórico contingente que se
vincula con las descripciones que tenemos a mano de los propios hábitos y expectativas.
El carácter histórico contingente de las similitudes o de las diferencias con otras
personas, permite afirmar que podemos llegar a ser solidarios con aquellos que hoy no lo
somos. Rorty describe, de modo inequívoco su enfoque respecto de esta cuestión, al decir
“mi posición no es incompatible con la exhortación a que extendamos nuestro sentido de
“nosotros” a personas a las que anteriormente hemos considerado como “ellos”” (Rorty,
2000, p. 210).
Extender del alcance de un “nosotros” hacia quienes aún no son considerados de
este modo constituye una manera de ampliar la solidaridad. Esa empresa no se lleva a
cabo a través del reconocimiento cognitivo de una esencia racional universal, sino
describiendo el resultado contingente de nuestros experimentos sociales (Rorty, 1998, p.
123).
La tarea de ampliar nuestra solidaridad sólo puede realizarse minimizando las
diferencias y haciendo cada vez más notorias las semejanzas que tenemos con quienes
pueden llegar a ser uno de nosotros. El progreso moral que comporta una mayor
solidaridad requiere de una habilidad particular:
(…) la capacidad de percibir cada vez con mayor claridad que las diferencias
tradicionales (de tribu, de religión, de raza, de costumbres y las demás de la
misma especie) carecen de importancia cuando se las compara con las
similitudes referentes al dolor y la humillación; se la concibe, pues, como la
capacidad de considerar a personas muy diferentes de nosotros incluidas en la
categoría de nosotros. (Rorty, 1991, p. 210).
La capacidad de incluir a personas diferentes en la categoría de nosotros convierte
a los miembros de una comunidad en seres solidarios y, “cuanto mayor sea esa capacidad
de inclusión, más significativo será nuestro progreso moral” (Rorty, 2005, p. 43).
El reconocimiento de que no hay razones, ni un fundamento antropológico para la
solidaridad, permite afirmar que la solidaridad es una construcción y no un
descubrimiento de obligaciones contraídas por la pertenencia a una especie. Es verdad
que existen obligaciones morales, pero estas obligaciones son el producto de nuestros
propios procesos de inclusión. En este sentido nuestras obligaciones morales nunca
pueden tener un carácter universal, ellas sólo se aplican a quienes, de algún modo, son
uno de “nosotros”.
No existe nada de lo cual debamos deducir lógica y necesariamente nuestra
obligación de experimentar sentimientos de solidaridad. La única obligación moral
universal que tiene una comunidad liberal es la de intentar ampliar su sentimiento de
“nosotros” tanto como sea posible. El logro de esta meta no requiere de fundamentos
metafísicos o antropológicos. Para Rorty, “este proceso de llegar a concebir a los demás
seres humanos como “uno de nosotros”, y no como “ellos”, depende de una descripción
detallada de cómo son las personas que desconocemos y de una redescripción de cómo
somos nosotros” (Rorty, 1991, p. 18).
La solidaridad rortyana no requiere de una justificación racional. Las conductas
morales no se desarrollan siguiendo la prescripción de un código normativo ajustado a
una esencia humana. En este sentido no resulta conveniente buscar más y mejores
argumentos filosóficos para ser solidarios. La solidaridad “no es tarea de una teoría, sino
de géneros tales como la etnografía, el informe periodístico (…) y, especialmente la
novela” (Rorty, 1991, p.18).
El tipo de educación sentimental que permite ampliar nuestra solidaridad tiene un
carácter esencialmente inclusivo. El desafío pedagógico, en el marco de una propuesta
educativa posmoderna y de tinte pragmatista, consiste en rediseñar estrategias didácticas
que apelen a materiales blandos para promover conductas que no comporten un
desconcierto ante el otro, sino que impliquen una mayor sensibilidad hacia aquellos que,
en otro tiempo, fueron considerados por nosotros personas extrañas.
La incapacidad de imaginación política, y el carácter insensible en la educación de
una sociedad, constituyen los márgenes de una comunidad democrática e inclusiva.
Referencias bibliográficas
DEWEY, John: (2004) Democracia y educación. Madrid: Morata.
MATURANA, Humberto (1988) “Ontología del conversar”. En Revista Terapia Psicológica
Año VII (10). Santiago de Chile: Sociedad Chilena de Psicología Clínica, pp. 15-23.
RORTY, Richard (1991) Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.
--------- (1996a) Objetividad, relativismo y verdad. Escritos filosóficos I. Barcelona: Paidós.
--------- (1996b) Consecuencias del pragmatismo. Madrid: Técnos.
--------- (1998) Pragmatismo y política. Barcelona: Paidós.
--------- (2000) Verdad y progreso. Escritos filosóficos 3. Barcelona: Paidós.
--------- (2005) Cuidar la libertad. Entrevistas sobre política y filosofía. Ed. Eduardo
Mendieta. Madrid: Trotta.
--------- (2010) Filosofía como política cultural. Escritos filosóficos 4. Madrid: Paidós.
SCARRY, Elaine, (1999) “La dificultad de imaginar a otras gentes”. En NUSSBAUM, Martha
et al. (1999) Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y ciudadanía
mundial. Barcelona: Paidós.
WITTGENSTEIN, Ludwig: (2002) Investigaciones filosóficas. Barcelona: Crítica.
***
* Juan José Ramírez: Dr. En Ciencias Políticas. [E-mail: [email protected]].
Momentos y rostros para pensar la eticidad y la
alteridad política13
Silvana Beatriz dos Santos*
Resumen
El presente texto aborda el pensamiento de los filósofos Hegel, Dri y Levinas para
recuperar algunas de sus categorías: momentos, rosas, rostros, y con ellas esbozar
líneas de encuentro entre las ideas de eticidad y alteridad política, eje central de este
escrito. La alteridad política es de nuestro especial interés en tanto parte constituyente
y constitutiva de las relaciones entre los hombres para definirse a sí y a los otros, para
crear una comunidad política y con ella también una distinción y un frontera cultural en
el caso concreto de la sociedad hitita.
En el trabajo se retoma la dialéctica de la eticidad de Hegel y con ella los conceptos de
momentos y rosas reelaborados por Dri –en tanto estudioso de la filosofía hegeliana y
pensador de la teoría de la liberación– donde se desanda el entramado político de los
sujetos-objetos; y luego se lo vincula a la metáfora de rostros de Levinas. El apartado
final se centra en la ideas de eticidad y alteridad política.
Palabras clave:
momentos – rostros – alteridad política – eticidad
Abstract
This paper addresses the thought of philosophers Hegel, Dri and Levinas to recover
some of their categories: moments, roses, faces, and with them sketch out lines
meeting between the ideas of ethics and political otherness, central axis of this writing.
Political otherness is our special interest in both constituent and constitutive part of
relations among men to define themselves and others, to create a policy and her
community is also a distinction and a cultural frontier in the case of society Hittite.
The work takes up Hegel's dialectic of morality and with it the concepts of time and
roses reworked by Dri -as Hegelian philosophy scholar and thinker of the theory of
liberation- where the political framework of the subjects-objects retraces; and then
attaches it to the metaphor of Levinas faces. The final section focuses on ideas of ethics
and political otherness.
Keywords:
13
moments – faces – political otherness – ethicity
Este escrito surgió como trabajo final del seminario “Hegel y el movimiento dialéctico” dictado por el Dr.
Rubén Dri en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy en el año
2015.
Presentación
En este escrito se pretende plantear un cruce dialógico entre algunas ideas de G.
W. F. Hegel, R. Dri y E. Levinas a fin de pensar la eticidad y la alteridad política como
espacios sociales donde los rostros de los otros suponen momentos diversos y donde se
hace la vida en comunidad. Para ello, recuperaré partes de los Fundamentos de la Filosofía
del Derecho de Hegel (1993), La rosa en la cruz. La filosofía política de Hegel de Dri (2009),
y Entre nosotros. Ensayos para pensar en otros de Levinas (2001). La intención al trabajar
con el pensamiento de estos tres filósofos es recuperar algunas de sus categorías:
momentos, rosas, rostros para esbozar líneas de encuentro entre las ideas de eticidad y
alteridad política como eje central de este escrito. El tema de interés personal es trabajar
sobre la alteridad política como parte constituyente y constitutiva de las relaciones entre
los hombres para definirse a sí y a los otros, para crear una comunidad política y con ella
también una distinción y un frontera cultural en el caso concreto de la sociedad hitita. En
este escrito me centraré en su apartado final en la ideas de eticidad y alteridad política
para luego esbozar un posible lectura de estas herramientas en la construcción del relato
historiográfico de y sobre los hititas.
Para lo expresado, retomaré de Hegel la dialéctica de la eticidad y con ella los
conceptos de momentos y rosas que retrabajos por Dri –en tanto estudioso de la filosofía
hegeliana y pensador de la teoría de la liberación– donde se desanda el entramado
político de los sujetos-objetos. A estos filósofos políticos los relacionaré con los planteos
éticos – políticos de Levinas sobre cómo la comunidad es una sí una invención política
pero para él esto está sustentado en una relación ética de yo-nosotros-otros como
esqueleto de la alteridad en tanto un vinculación que supone el cara a cara, el mirar el
rostro del otro y a sí mismo en ese acto.
Es por ello, que considero pertinente buscar puntos de encuentro entre estos
filósofos que analizan el mundo político desde las relaciones entre los hombres
llamándolos a estas sujetos - intersubjetividades, y desde lo ético yo-nosotros-otros. El
interés en los puntos de encuentro no supone que los tres sean continuadores uno de los
otros de sus planteos puesto que ninguno propone categorías cerradas sino herramientas
para pensar y actuar en el mundo y no son discípulos entre sí. Además corresponden a
contextos históricos diferentes, aunque piensan cada uno en sus obras las situaciones que
lo rodean como parte sustantiva para elaborar sus teorías. Sin embargo, estas no son el
objeto de su obra sino un intersticio para su propuesta filosófica.
En función de abordar lo expresado, este escrito está organizado en dos apartados:
-
Las ideas centrales de Hegel y Levinas: momentos, rosa y rostros. En este
primer apartado hay ideas claves que son el sustento para pensar
posteriormente la eticidad en particular las nociones de momentos y rosa de
Hegel que Dri explica, lo cual supone retoma apreciaciones sobre la de verdad y
la dialéctica. En cuanto a Levinas retomaré el nosotros / otredad a través de la
-
metáfora de los rostros para luego presentar en el segundo apartado a la
alteridad interrelacionarlas con la apreciaciones de intersubjetividad y poner
en sí y para sí de Hegel.
Las ideas de eticidad - alteridad. En este segundo apartado desandaré ambas
nociones y las pondremos en vinculación entre sí para luego hacer un esbozo
de la posible utilidad como herramienta para pensar a los hititas 14. Cabe hacer
aquí una primera acotación, Hegel –y las lecturas hegelianas realizadas por Drino tiene como eje de sus reflexiones a la alteridad, y Levinas no se centra en la
dialéctica como modo de comprensión y entendimiento del mundo sino en la
relación otros - nosotros desde la ética. Además, ninguno de ellos toma como
eje de reflexión o excusa para la misma a los hititas. La vinculación con los
hititas se hará desde las lecturas que en el siglo XX se han hecho sobre ellos.
Una segunda acotación -ya expresada- es que los tres filósofos citados trabajan
otros contextos políticos15 y yo pretendo tomar sus ideas filosóficas para
pensar la historiografía sobre los hititas.
1. Las ideas centrales de Hegel y Levinas: momentos, rosa y rostros.
En este apartado esbozaré aproximaciones sobre las ideas de momentos, rosa y
rostros pero antes haré una breve mención sobre quiénes son estos filósofos y sus objetos
de interés, puesto que la reflexión filosófica también se sitúa contextualmente.
Hegel suele ser presentado como el filósofo de la Modernidad al presentar nuevas
formas de concebir la racionalidad y la verdad para la comprensión del sujetos y las
relaciones intersubjetivas los que supuso al mismo tiempo preocuparse por el Estado
Moderno Alemán, y la dialéctica en el siglo XIX La última la presenta no un método
cerrado sino como una herramienta para reflexión sobre: la racionalidad, el sujeto y la
importancia del para sí, del particularizarse; y de la libertad.
La racionalidad para Hegel y la realidad estaban en íntima relación con la idea de
verdad y de sujeto al expresar:
“(…) lo verdadero es todo. Pero todo es solamente la esencia que se completa
mediante su desarrollo. De lo absoluto hay que decir que es esencialmente
resultado, que solo al final es lo que es en verdad, y en ello precisamente
estriba su naturaleza, que es la de ser real, sujeto o devenir de sí mismo
(…)”16(Hegel, 1973, p. 16).
14
Los hititas son una comunidad política, una realeza del segundo milenio antes de Cristo, situada en la
meseta de Anatolia y una de las primeras sociedades de lengua indoeuropea en el llamado mundo oriental
antiguo.
15
Hegel piensa en la Europa del siglo XIX y puntualmente el caso del estado alemán como excusa para
ejemplificar algunas apreciaciones filosóficas; Dri en Latinoamérica y en especial Argentina de mediados del
siglo XX e inicios de XXI, y Levinas en Europa central pos guerras mundiales y la judea bíblica.
16
Destacado del autor.
En estas líneas el filósofo alemán presenta parte de sus ideas sobre cómo la verdad
en tanto todo y objeto de los estudios científicos supone la íntima relación entre resultado
y final entre proceso de acercamiento y entendimiento, de comprensión, realidad/verdad
en movimiento que se hace y en ella se hace el sujeto, la dialéctica del mismo.
Esto lo retoma para presentar la autoconciencia racional al decir:
“(…) la razón recorrerá también de nuevo el doble movimiento de la
autoconciencia y pasará de la independencia a su libertad. Primeramente, esta
razón activa sólo es consciente de sí misma como individuo y debe, como tal,
postular y hacer brotar su realidad en el otro; en segundo lugar al elevarse su
conciencia a universalidad, deviene razón universal y es consciente de si como
razón, con un en y para sí ya reconocido (…)”(Hegel, 1973, pp. 208-209).
La razón en tanto deviene y está en movimiento, no posee un final sino un
continuo iniciar que no es cíclico sino espiralado, y al igual que el sujeto es cuando se
pone, cuando es intersubjetividad y reconocimiento. Allí la razón es y pasa a ser libertad
no de uno sólo sino de los sujetos.
Es por ello que Dri en tanto un estudioso argentino de la filosofía hegeliana nos
plantea:
“Es Hegel quien deja de tomar a los objetos como la realidad. La verdadera
realidad, o la realidad en sentido fuerte (Wirklichkeit) y no mera Realitat, es la
de los seres humanos y esto no son sustancias sino sujetos, *…+
Hegel define al sujeto de diversas maneras. Sabemos que sus definiciones son
siempre acercamientos, nunca definiciones en sentido estricto. Ello es así
porque la realidad es infinita (…)” (Dri, 2007, p. 25).
En correlación con las ideas hegelianas centrales Dri recupera otra de las
afirmaciones citadas en este escrito sobre el todo, la verdad, la subjetualización, y la
dialéctica:
“Lo verdadero es el todo, pero ese todo no es un algo, un objeto, una masa. Es
sujeto, o sea, sujeto-objeto o, mejor, subjetualización - objetualización. Es el
desarrollo del sujeto – objeto que sólo es verdadero en el resultado, que no es
algo estático, sino en el realizarse del todo sujeto – objeto.
No hay en consecuencia, un camino método que sería la dialéctica, y un
resultado o meta que sería el sistema. La dialéctica es sistémica y el sistema es
dialécticom (…)” (Dri, 2007, p. 33).
Estas reflexiones y acotaciones sobre el modo de pensar hegeliano que realiza Dri
están relacionadas en este caso con la obra Fenomenología del Espíritu donde Hegel
expone sus aproximaciones sobre la idea de sujeto, realidad, libertad para pensar los
modos de particularizarse. Con esto Hegel y Dri manifiestan que los momentos de estas
aproximaciones siempre se dan en un devenir temporal por ello no hay definiciones
cerradas.
El particularizarse es un momento que supone la superación-ruptura del momento
previo y también la necesidad de un tercer momento -no lineal- que es él en sí, para sí.
Estos momentos admiten a la dialéctica no como algo fijo sino como círculos espiralados
que abren otros círculos y micro dialécticas con momentos internos. En la Fenomenología
del Espíritu (Hegel, 1973, pp. 7-9) el sujeto es también su objeto de reflexión y esboza al
estado como un sujeto en tanto espacio consciente de intersubjetividad que desarrollará
más en los Fundamentos de la Filosofía del derecho.
Por ello, para pensar la eticidad hegeliana es clave retomar las ideas de momentos
y rosa porque que supone a la vez hablar de la dialéctica en tanto método, sistema y
modo de comprender la realidad a través de desandar los tres momentos hegelianos de la
dialéctica –universal absoluto, particularizase, y universal concreto –, movimientos donde
el sujeto se pone y al hacerlo se particulariza. En el último momento pasa de ser para sí a
un “en sí para sí”, construcción que conlleva un nuevo movimiento donde lo intersubjetivo
es fundamental como en la dialéctica de la eticidad. Los momentos y la rosa implican
subjetualización y objetualización pero también la contextualizaciones del devenir, la
reflexión y el goce en un tiempo concreto y racional. La rosa como metáfora filosófica
retomada por Hegel supone y expone que toda verdad, conocimiento racional es una
verdad en movimiento porque cada filósofo es “hijo de su tiempo” y por ende, su
racionalidad también.
La rosa como razón situada es un “en sí para sí”, es una elaboración interjectiva
temporal que está al igual que el sujeto en momentos de movimiento:
“(…) la filosofía es su tiempo aprehendido en pensamientos…
Aquí está la rosa, baila aquí,
Lo que está entre la razón como espíritu autoconsciente y la razón como
realidad presente, lo que separa aquella razón de ésta y no encuentra en ella su
satisfacción, es el obstáculo de algo abstracto que no se ha liberado para llegar
al concepto. Reconoce la razón como la rosa en la cruz del presente y con ello
goza de éste (…)” (Hegel, 1993, pp. 23-24).
Dri para profundizar y ampliar la metáfora hegeliana de “aquí está la rosa, baila
aquí” nos acota:
“La dialéctica no es un método si por tal se interpreta una construcción del
sujeto que establece las pautas para conocer la realidad. (…)
Separar método y contenido, método y sistema en la filosofía hegeliana es no
haberla comprendido en absoluto. No hay un método creado por el sujeto para
aproximarse a la realidad. Es la misma realidad la que dicta el método, porque
esta no es otra cosa que su mismo movimiento (…) El simbolismo de la rosa en
la cruz alude a los rosacruces. Hegel lo aprovecha para referirse al problema de
la racionalidad del Estado Moderno, o sea a la rosa que esta sobre la cruz, es
decir sobre la sociedad civil que implica una serie contradicciones (…)
La libertad subjetiva sólo puede desarrollarse, ampliarse, en el ámbito de lo que
es “en sí y para sí”, es decir en el ámbito de los ético que se realiza en el Estado
(…)” (Dri, 2009: 96, 102 y 103).
Estas ideas están vinculadas con la apreciación de Estado en tanto sujeto que es
político y que se pone al igual que los hombres; al respecto Dri expresa “La lucha por el
reconocimiento es un tema central tanto para la construcción como para la realización del
sujeto. Como el estado es un sujeto colectivo, la lucha por el reconocimiento es
constitutiva de él (…)”. (Dri. 2009, p 23). Momentos y rosa, en tanto refiere a movimientos
dialécticos y contextos históricos del sujeto racional son para Hegel indicadores claves
para pensar la dialéctica de la eticidad, que como toda dialéctica es del sujeto. Presentado
a la última como aquel espacio intersubjetivo donde el hombre posee libertad sustancial y
realización intersubjetiva, universalidad concreta, razón que es también idea filosófica
(Hegel, 1993, pp. 14-24).
Emmanuel Levinas en tanto filósofo ético y ontológico de nacionalidad lituana y
luego nacionalizado francés, es considerado el padre de la construcción de la alteridad
Moderna. En esta nueva configuración teórica de la alteridad recupera nociones de
Aristóteles sobre el otro, el alter, y poniendo en esta nueva construcción una
situacionalidad experimentada desde la conciencia de ser judío en el período de la
Segunda Guerra Mundial y sus lecturas de la Biblia, y los escritos de sus contemporáneos
Henri Berson, Martín Heidegger y Martin Buber. Tanto el primero como el tercero de los
filósofos retomados por Levinas son con quienes él construye su idea de rostro y con ello
tensiona las ideas de trascendencia.
Este filósofo lituano entre las décadas de 1950 y 1960 recupera parte del análisis
aristotélico sobre la otredad y el nosotros en tanto un espacio social donde la interacción
social, política, religiosa está impregnada por la idea del diferente, del distinto. La
diferencia levinasiana no es pensada como un signo del enemigo, del inferior y depósito
de los males –como suele leerse en algunos escritos aristotélicos aunque en Ética
Nicomáquea muestre el otro entre nosotros, y en La Política señale la diferencia de sexo,
edad y condición social–, sino de un ser con el cual se puede y se debe construir un lugar
donde es posible y necesario el diálogo, figura teórica contrapuesta a lo vivenciado por los
judíos perseguido como él en la Segunda Guerra Mundial.
La alteridad levinasiana se piensa en la contingencia del ser-en-el- mundo por lo
cual se cruzan imágenes sobre “los otros”, “el nosotros”, “el yo”, la finitud del ser y la
acción: “Nuestra relación con otro consiste ciertamente en quererle comprenderle, pero
esta relación desborda de la comprensión. No solamente porque el conocimiento del otro
exige, además de curiosidad, simpatía o amor, maneras de ser distintas de la
contemplación impasibles” (Levinas, 2001, p. 17). A esta apreciaciones, Hegel le
contrapondría que no se comprende por amor sino por el reconocimiento del otro en
tanto distinto de mí, y a mí como uno otro del otro. Ambos filósofos suponen que se es
sujeto sólo en la relación con un “otro” en la intersubjetividad consciente que se va
construyendo para Hegel, para Levinas en las relaciones cotidianas, en un proceso de
encuentro “cara a cara” de reconocimientos de los rostros humanos.
El filósofo lituano piensa al otro como parte de una comunidad universal, la
humanidad y desde allí plantea la necesidad de relaciones humanas basadas en la
solidaridad, en la no indiferencia, en la significatividad del rostro humano donde el matar
es negar al otro a diferencia de morir por otro. El dar la vida por un otro en un acto
responsable que supera la esfera jurídica para ser una ética del amor al prójimo, del
saberse un ser político, ético significado en el reconocerse otro y ver su rostro, al escribir:
“(…) la alteridad del otro hombre no significa otra cosa que la alteridad lógica
de las partes –unas frente a otras– en un todo fraccionado cuyas relaciones
rigurosamente recíprocas se gobiernan exclusivamente por la unidad de ese
Todo, de ese Uno desagregado en sus partes; dicho de otro modo: hemos de
preguntarnos si, en la multiplicidad humana, la alteridad del Otro hombre tiene
originariamente sentido a partir de un saber –saber político, pero saber
esencialmente– en el que yo se reconoce como fracción de un todo que ordena
la solidaridad humana… O bien –y este sería el segundo término de la
alternativa–, (…) Tal es la relación ética. Proyecto de una cultura que precede a
la política, (…) Relación con el otro en cuanto tal, no relación otro previamente
reducido al mismo “parecido” a mí (…).
Esta alteridad, esta separación absoluta se manifiesta en la epifanía del rostro,
en el cara a cara,…, no es pensamiento de…, sino de entrada pensamiento
para…, una no-in-diferencia hacia el otro (…) Significación del rostro: despertar
al otro hombre en su identidad (…)” (Levinas, 2001, pp. 214-215).
En estos extractos además de presenta la idea de alteridad en dos sentido política,
y ética que supone para Levinas el saber y el ser reconocido, la diferencia central con
Hegel es la forma en que ese otro es parte del Estado, para éste es por la intersubjetividad
racional del ponerse el Sujeto, y estar “en sí para sí”, mientras para Levinas es solidaridad,
amor, política –para ambos-, y esencialmente ética también para ambos. Hegel piensa el
sujeto, y al Estado como tal, y Levinas el ser-otro-nosotros entre nosotros, en una
comunidad política humana más que solamente estatal porque no necesariamente allí se
posee y vive en libertad.
Los rostros levinasianos son una metáfora de las relaciones cara a cara, de los
hombres que reconociéndose no sólo desde lo físico sino desde lo ético y político buscan
un mejor vivir, un bien-estar, una comunidad donde la negación, la violencia, y la muerte
no son posibles. También, implica ponerse en el mundo en un acto cara a cara, supone
intersubjetividad y sujeto ético aunque de un modo distinto al hegeliano, pues se centra
en la trascendencia.
Daniel Salvatore Schiffer en su análisis de la filosofía levinasiana nos expresa:
“Es también en Totalidad e Infinito –obra de la que sabemos cuánto debe a la
frecuentación de los textos de Martin Buber, de Franz Rosenzweig-, donde
Emmanuel Levinas conferirá a ese concepto de “trascendencia” su mejor
definición, (…) «Pero el Deseo y la bondad suponen concretamente una relación
donde lo Deseable detiene la “negatividad” del yo ejerciéndose en lo Mismo, en
el poder, en la influencia. Lo que, positivamente, se produce como posesión de
un mundo donde puedo hacerle un don al Otro, es decir, como presencia frente
a un rostro, mi orientación hacia el Otro no puede perder la avidez de la mirada
sino mutando en generosidad, incapaz de absorber al otro con las manos
vacías», especifica Levinas en ese pasaje crucial –que ese rostro del que habla
aquí, después de haber hecho su definición más completa y definitiva posible
(“la manera en que se presenta el Otro, superando la idea del Otro a mí, la
llámanos, en efecto, “rostro”, se toma el trabajo de indicar en esas mismas
líneas), no es simple “imagen plástica”, sino una muy real “expresión”, es decir,
un verdadero “discurso”…, relación intersubjetiva del yo con el otro…” (Schiffer,
2008, pp. 118-119).
Para Levinas el rostro es discurso y supone, implica, conlleva en su mirar una
relación intersubjetiva, ética, trascendente, allí el hombre sólo puede actuar con bondad.
Hegel propone en la relación intersubjetiva racionalidad aunque ella implique para el
Estado -en tanto sujeto-ponerse en guerra.
Ambos postulan en la ética el espacio de mayor libertad e intersubjetividad, y que
todo contacto entre los hombre que se ponen diría Hegel o que mira el rostro del otro
diría Levinas implican hombres que superan su naturaleza biológica para construir su
naturaleza humana, el mundo deseado, la comunidad política, el ethos en tanto guarida y
costumbre, su casa política. Los hombres en tanto sujetos puestos cual rosa de su tiempo,
rostros que dialogan al interactuar modifican a los otros y se modifican a sí mismos,
conocerse para conocer, ser un-ser-ahí, un ser “en sí y para otro”; un “en sí para sí”.
Hegel es leído por Levinas y Heidegger y la idea que las limitaciones siempre
permiten algo es parte de su lenguaje en el discurso de estos aunque no trabajen desde la
dialéctica. Si se superan las limitaciones, los momentos de abstracción al moverse los
sujetos, estos se ponen, son y desde allí pueden construirse mediante el reconocimiento y
la reconciliación en la intersubjetividad. Momentos, rosas y rostros remiten a el hombre
como sujeto político, ético, sujeto puesto en un mundo intersubjetivo que crea, desarma,
niega, se reconoce y es reconocido.
2. Eticidad y alteridad
En este apartado el eje de reflexión son las ideas de eticidad y alteridad desde las
nociones hegelianas y las lecturas de Dri y Levinas para pensar las relaciones
intersubjetivas y con ellas al estado y la ciencia. Además de concebirlas como
herramientas teóricas para desandar, pensar y criticar la historiografía sobre los hititas,
puntualmente al presentarlos como un estado desde diversas acepciones.
La eticidad para Hegel forma parte de la dialéctica del estado, concibiendo a esta
como la construcción del mismo y del derecho. Allí hay momentos de una dialéctica
interna conformada por la familia, la sociedad civil, y el estado como superación y relación
intersubjetiva. En el estado el hombre es sujeto realizado y reconciliado, reconocido, es
sujeto político y racional, allí se lucha y goza, se es libre como un universal ético, concreto.
Esto lo expresa así:
“La eticidad es la idea de la libertad como bien viviente que tiene en la
autoconciencia su saber, su querer, y por medio de su actuar, su realidad,
actuar que tiene a su vez en el ser ético su fundamento en y por sí y su fin motor
(…).
Lo ético objetivo, que aparece en el lugar del bien abstracto, es por medio de la
subjetividad como forma infinita, la sustancia concreta (…), lo ético tiene un
contenido fijo que es para sí necesario y una existencia que se eleva por encima
de la opinión subjetiva y del capricho: las instituciones y las leyes existen en y
por si…” (Subrayado del autor) (Hegel, 1993, p. 103).
En este párrafo además de vincular la ética con la libertad y la intersubjetividad la
sitúa en un hacer ético que es definido y expresado en las instituciones y las leyes en tanto
concepto infinito, sustancia y esencia del Estado. Dri profundiza esto al expresar:
“(…) para Hegel, el estado es un sujeto que se realiza de acuerdo con la lógica
dialéctica como todo sujeto. El primer momento es el más pobre el más
abstracto y, referente a lo político, ese es el caso del derecho (…)
El derecho es el primer momento del sujeto que es el Estado. El concepto y la
idea son los dos momentos supremos de realización del sujeto…” (Dri, 2009, p.
19).
En otro capítulo de su obra Dri complementa esta reflexión diciendo:
“El Estado en su esencia no es un aparato. Naturalmente que no existe Estado
sin su estructura o aparato, pero este no constituye su esencia. Es como un
cuerpo. La “idea ética” o el “espíritu ético” no es una mera abstracción, no es
una mera idea o representación (…) En síntesis el Estado es el pueblo en cuanto
organizado (…)” (Dri, 2009, p. 177).
La eticidad tiene como universal concreto al Estado, en tanto ámbito ético donde
las leyes y sus fuerzas son la sustancia del mismo, y esas leyes son la cosa más elevada
(Hegel, 1993, p. 196), son más que las cosas naturales, son pueblo organizado. Por ende,
“las leyes éticas no son para el sujeto algo extraño, sino que ellas aparecen como su
propia esencia, el testimonio del espíritu (…)” (Subrayado del autor), (Hegel, 1993, p. 19).
Ya que en las leyes el sujeto, es limitado pero a la vez se libera y alcanza la libertad
sustancial, la libertad no particular sino intersubjetiva, es su relación con los otros, allí se
potencia la libertad, su virtud, su ética; porque ellas dan identidad a los individuos. Hegel
al hablar de lo ético habla de las costumbres y dice que con ellas se crea la segunda
naturaleza: “El hábito de lo ético se convierte en la segunda naturaleza que ocupa el lugar
de la primer voluntad meramente natural (…)” (Hegel, 1993, p. 201).
Por ende en la eticidad posee su dialéctica interna: familia, sociedad, civil, estado;
deber y derecho son momentos donde los sujetos dejan de ser universal absoluto, la
familia para ponerse, y luego reconciliarse en la nueva comunidad, el Estado con sus
deberes y limitaciones donde se expresa identidad, costumbres, ethos, y máxima libertad
porque esta es intersubjetiva. Dri, retoma las últimas nociones para expresar que la
eticidad se construye y constituye allí donde hay relaciones intersubjetivas, donde el
Estado es más que instituciones y leyes, es el espacio donde se puede y deber ser libre
poniéndose el hombre como sujeto activo. En este contexto, eticidad supone un ethos
que además de costumbre nos remite a la idea de hogar, de casa, de guarida donde somos
un colectivo, y donde no puede primar la violencia (Dri, 2009, pp. 43-48). Rubén Dri, al
expresar estas ideas reflexiona también sobre Latinoamericana en los años ‟70,
particularmente en la Dictadura Argentina y en la crisis del 2001 donde el Estado en tanto
parte de la eticidad y ethos como guarida humana es fraccionado, roto, y se transforma de
casa comunitaria al lugar donde el hombre pierde su condición de ser libre y es perseguido
y violentado por aquello de lo que es parte el Estado y la sociedad civil.
Levinas aborda la alteridad vinculada con la idea de ser, conocimiento y
trascendencia; pues uno de sus temas de interés es cómo conocer a los otros y cómo
desde ese acto de intelección el hombre, el Yo se conoce a sí mismo y desde allí puede
pensar la universalidad (Levinas, 2001, p. 39). En este proceso de encuentro y
conocimiento el lenguaje es el medio con el cual los hombres interactúan, dialogan, pues
el encuentro es entre personas donde la multiplicidad humana tiene sentido desde el
saber, la ética y la política. Allí, los rostros se ven, se reconocen y actúan en conjunto para
sí.
En esa relación crean la comunidad, sea un estado o no, y con ella los deberes y
derechos para la libertad de los hombres. Aquí se puede leer en Levinas cierta empatía
con la idea de hábito ético de Hegel donde sólo la intersubjetividad, el nosotros
levinasianos, es el más verdadero espacio del hombre en tanto sujeto que no mata por
matar, que no abusa del otro, sino que solo es pueblo.
Por ello, Levinas nos sitúa en las diversas maneras de constitución de la alteridad
desde lo particular y desde lo social al expresar: “(…) la sociedad solo puede ser de dos, tú
y yo. Estamos entre nosotros (…)” (Levinas, 2001, p. 33). Este “nosotros” es un encuentro
signado por el amor, por el placer satisfecho pero la sociedad implica más que relaciones
de pareja, de sociedad íntima, supone un tercero en las relaciones cotidianas:
“El Otro, la Exterioridad, no significan necesariamente tiranía y violencia. La
exterioridad del discurso es una exterioridad sin violencia. Lo absoluto que
sostiene la justicia es lo absoluto del interlocutor. Su modo de ser y de
manifestarse consiste en volver la cara hacia mí, en ser rostro (…)” (Levinas,
2001, pp. 35-36).
La alteridad para Emmanuel Levinas es parte del descubrimiento que él “yo” hace
del “otro”, es la interacción con “el otro” que no se había conocido pero del cual se
poseían ideas, imágenes, visones y parámetros (Levinas, 1993, 2001) en un juego de
espejos deformantes, de configuraciones y contrastes, de prefiguraciones del ser.
Hegel y Levinas se preguntan por cómo se construye la intersubjetividad. Mientras
que para Hegel es mediante momentos: el ponerse, y el ser “en sí para sí”, para Levinas
implica el cara a cara y el diálogo donde el lenguaje es clave –aquí podemos pensar que
ambos remiten al ethos–. Por ello Levinas dice:
“Lo que caracteriza al habla es la ausencia de un plano común –la
trascendencia–; ciertamente el contenido comunicado es común mediante el
lenguaje. La invocación esa anterior a la comunidad. Es una relación con un ser
que, en cierto modo, no existe en relación a mí o, si se prefiere, que no existe en
relación conmigo sino en cuanto existe en relación consigo mismo. Un ser
situado más allá de todo atributo que tuviera como efecto el cualificarle, es
decir, el reducirlo a aquello que tiene en común con otros seres, el hacer de él
un concepto. Esta presencia a mí de ser un idéntico a sí es lo que llamamos
presencia del rostro. El rostro es la identidad misma de un ser (…) Como
interlocutor, se sitúa en frente de mí; y, estrictamente hablando, el interlocutor
es el único que puede situarse de frente, sin que ese “en frente” signifique
hostilidad ni amistad. El rostro como des-sensibilización, como
desmaterialización del dato sensible…La particularidad del otro mediante el
lenguaje, lejos de representar la animalidad o el residuo de su animalidad,
constituye la humanización total del otro (…)” (Levinas, 2001, pp. 46-47).
El lenguaje es para Levinas el espacio donde el hombre manifiesta su
humanización, donde los rostros no sólo están situados de frente y por ende no debería
mediar la violencia, sino que además es el lugar donde se es comunidad. En este contexto,
la alteridad es ese nosotros en dialogo en tanto humanidad, allí, se dan y constituyen los
movimientos dialécticos, al mirarnos y actuar, al usar el lenguaje nos ponemos en libertad
y nos reconocemos como hombres con igualdad. Para Hegel son claves las leyes, para
Levinas el acento está en la ética, aunque nos la niega como parte fundamental de una
comunidad a la legislación; la diferencias entre ambos parte de sus sustentos filosóficos
para uno la racionalidad y la dialéctica, para otro, los rostros y la relación trascendental de
yo-otros-nosotros.
Pero, ¿es posible usar estas ideas para pensar cómo las sociedades Europas del
siglo XX han construido un relato sobre una sociedad pasada, la hitita? Mi primera
reacción es sí, si concebimos a la eticidad y la alteridad como categorías no fijas, ni
trasladables a cualquier contexto, si retomamos la idea de la rosa como situación en un
tiempo concreto. Otra apreciación de primer orden es que sobre estas comunidades se
han realizado políticas de colonialidad de su temporalidad (dos Santos, 2012). Pues se les
han impuesto cronologías europeas, y nombres a acciones de gobierno y formas de vida
que correspondían a realidades del centro de Europa.
La historia hitita suele estar narrada desde ciertas temáticas en formas de tópicos
que han sido mirados desde los postulados marxistas y neo-marxistas. Pueden señalarse
como las más significativas: la Escuela de Annales –en especial segunda y tercera
corriente-, y la Escuela de Chicago, la Revista de Estudios Anatólicos, el Instituto de
Estudios Orientales dependiente de la Universidad de Chicago; colecciones de la Escuela
de estudios Orientales y Africanos de la Universidad de Londres, la Universidad de Leiden
–estas últimas vinculadas al círculo de escritores alemanes-, y el Boletín de la Asociación
Española de Orientalistas.
Entonces, ¿cómo se han planteado los estudios sobre los hititas en relación con sus
vinculaciones políticas internas y en sus relaciones con las sociedades vecinas desde la
historiografía? En general se los ha presentado de tres maneras:
-
-
17
el primer estado indoeuropeo confederado, aquí los primero escritos devienen
de un escritor ruso C. W. Ceram -seudónimo de un escritor y arqueólogo
alemán Kurt Wilhelm Marek- que compara este sociedad con una sociedad a
descifrar, oscura, misteriosa pero de estados confederados al modelo de los
relaciones europeas previo a las guerras mundiales. Allí impone desde el
discurso moderno de Estado que suele atribuírsele a Hegel. En estos momentos
estoy releyendo ese texto para desandar líneas de imposición de su mundo
vivencial a los modos de presentar a la realeza hitita. En este caso, se ven líneas
de una alteridad política que es colonializada.
el primer imperio indoeuropeo17. En el proyecto de tesis propongo una nueva
mirada sobre la premisa “primer imperio indoeuropeo” lo cual implica tener en
Este postulado puede ser cuestionado como un mito historiográfico si retomamos su análisis desde lo
planteado por Mario Liverani y Edward Said en tanto narración que solapan los modos en que se han leído a
-
consideración la revisión de posturas antisemíticas entre los años „30 y „60
donde los primeros escritos públicos sobre los imperios antiguos han trazado
una posible línea imaginaria entre “el primer imperio de la humanidad” y los
imperios modernos todos ellos enlazados desde lo lingüístico en tanto
sociedades indoeuropeas. Esta revisión nos habilitaría a tensionarla como una
expresión de colonialidad discursiva y del saber, un mirada eurocentrista que
justificaría la idea dominación en vez de en una raza, en una sociedad
lingüística, la indoeuropea, y allí la alteridad política seria sujeto de
colonialización discursiva y de negación de su eticidad. Este postulado en tanto
supuesto e hipótesis secundaria ha sido parte del intercambio con el Dr. Jordi
Vidal director mi tesis doctoral. Y,
una sociedad militarizada dualista (Gurney, 1954; Ceram, 1957; Abdul-Qader,
1966; Garelli, 1982). Esto, se está y ha estado revisando y cuestionando
durante las últimas décadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI al
preguntarse ¿cuál es el rol del ejército, y si la condición de portar armas y
caballos es fundamental para la conformación de la élite? Trevor Bruce es
quien ha ido marcando que si bien es importante, otros mecanismos son vitales
para dicha élite, como los matrimonios diplomáticos y las alianzas con ciertos
sectores sacerdotales. Por ende, hay una revisión de los primeros escritos
públicos sobre los hititas que datan de la década del ´20 del siglo pasado.
Además, desde 1960 hay una substancial transformación en la lectura de la
dinámica social hitita al incorporase nuevos documentos históricos traducidos,
revisar las primeras traducciones, y en paralelo pensar otras temáticas como la
presencia de las mujeres en la realeza hitita, los dioses y su relación con las
políticas de legitimación.
Estas tres miradas sobre cómo se define políticamente a los hititas suele estar
entrecruzada con la traducción de sus textos, y las maneras de hacer historia que se
refleja en las posturas historiográficas. Por eso, la frase expresada en clase por el Dr. Dri
(2015) de que “…las luchas políticas son luchas por las representaciones hermenéuticas y
por ende luchas hermenéuticas por los símbolos…” puede ser un muy buena metáfora para
pensar en el relato historiográfico.
las sociedades semitas asentadas en la Mesopotamia Antigua (Acadios-Amorreos) que son previas
temporalmente a los hititas. Liverani quien expresa la necesidad de mirar los mitos historiográficos sobre el
Oriente Próximos en su obra El Antiguo Oriente como problema histórico, y postula la necesidad de romper
con ellos desde el análisis de los documentos históricos y la revisión de las narraciones histórica. En tanto que
E. Said reclama la necesidad de pensar Oriente como un construcción de Occidentes desde las narrativas y
por ello, la urgencia de revisar los modos de narrar la historia de aquello a lo que Europa central llama
Oriente. Este último autor se centra en desnaturalizar “el orientalismo y Oriente” desde fines de la edad media,
la importancia de retomarlo es precisamente el pensar cómo se narro y narra sobre esas comunidades. La
pertinencia de estos autores está dada por sus análisis historiográficos, y las herramientas metodológicas que
postulan para leer el pasado antiguo de Asia y África. (Ceram, 1957; Abdul-Qader, 1966; Gurney, 1954;
Garelli, 1982.)
Referencias bibliográficas
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conquistados en Asia. En ASAE 59. Pp. 109-141.
CERAM, C. W. (1957). El misterio de los Hititas, Barcelona, Ed. Destino.
DOS SANTOS, Silvana (2012) “Sociedades antiguas: sujetos colonizados, lugares y
alteridades en relectura. El caso Heteo e Inkaico”. En Hermeneutic (11). Consultado
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DRI, Rubén (2007). Hegel y la lógica de la liberación. Dialéctica del sujeto objeto. Buenos
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------- (2009). La Rosa en la cruz. La Filosofía política de Hegel. Buenos Aires: Biblos.
------- (2015). “Hegel y el movimiento dialéctico”. Apuntes de Seminario de Doctorado en
Ciencias Sociales. UNJ. Mimeo.
GARELLI, Paul (1982). El Próximo Oriente Asiático desde los orígenes hasta las invasiones
de los pueblos del mar. Buenos Aires: Labor.
GURNEY, Oliver (1954). The Hittites. Londres: Penguin Books.
HEGEL, G. W. F. (1993). Fundamentos de la Filosofía del derecho, Madrid:
Libertarias/Prodhufi.
------- (1973). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.
LEVINAS Emmanuel (1993) El tiempo y el Otro. Barcelona: Paidós.
LEVINAS, Emmanuel (2001). Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: PreTextos.
SCHIFFER, Daniel Salvatore (2008). La filosofía de Emmanuel Levinas. Metafísica, Estética,
Ética, Buenos Aires: Nueva Visión.
***
* Silvana Beatriz dos Santos: Profesora y Lic. en Historia UNPSJB, Especialista en Ciencias
Sociales FLACSO, Magister en Filosofía Prácticas Contemporáneas U.N.M.D.P. Doctorando
en Ciencias Sociales UNJ. Docente de la carrera de Historia y de Ciencias de la Educación de
la UNPSB, Categoría de Investigador V CONEAU. Integrante y directora del Grupo de
Estudios sobre Estatalidad, Fronteras y Prácticas en las Sociedades Antiguas y de la
Modernidad Clásica (G.E.E.F.P.S.A. y M.C). Directora del Programa: Patrimonio Cultural:
Preservación, conservación, protección y difusión de los archivos de prensa de la historia
local como documentos históricos. [E-mail: [email protected]].
Filosofía experimental de la ciencia: el
concepto de observación en Ian Hacking
Mariela Serón*, Norma Leticia Vázquez** y Viviana Beatriz Sargiotto***
Resumen
Uno de los problemas clásicos de la filosofía de la ciencia es la relación entre teoría y
observación. El concepto de observación se encuentra en la base de muchas cuestiones
epistemológicas y metodológicas de la ciencia y la posición asumida respecto a la
relación con las teorías incide en el proceso de caracterización y evaluación del
conocimiento científico.
En este trabajo analizaremos los enfoques dominantes respecto a esta relación: 1) el
enfoque de la filosofía de la ciencia clásica, que establece la independencia entre el
lenguaje observacional y el teórico y la confirmación de las teorías a partir de la
contrastación con las observaciones, que deben ser puras, es decir, no prejuiciadas ni
contaminadas en sentido alguno por las teorías; 2) el enfoque de Thomas Kuhn, que
sostiene que toda observación requiere de creencias o conocimientos previos y, más
aún, que las observaciones siempre se realizan bajo la influencia de alguna concepción
acerca del mundo; 3) la propuesta de Ian Hacking, que distingue la teoría de la
observación, pero ésta última considerada como una actividad diversa y con
autonomía de la teoría, lo que constituye el fundamento de una filosofía experimental
de la ciencia.
Palabras clave:
observación – teoría – filosofía experimental
Abstract
One of the classic problems of philosophy of science is the relationship between theory
and observation. The concept of observation is at the root of many epistemological and
methodological issues of science and assumed position regarding the relationship with
the theories affects the process of characterization and evaluation of scientific
knowledge.
In this paper we analyze the dominant approaches to this relationship: 1) the focus of
the philosophy of classical science, which establishes the independence of the
observation language and the theoretical and confirmation of the theories from the
contrast with observations, that must be pure, that is, not biased in any direction or
contaminated by theories; 2) Thomas Kuhn's approach, which holds that all observation
requires prior knowledge or beliefs and, further, that the observations are always
performed under the influence of some conception about the world; 3) Ian Hacking's
proposal, which distinguishes the theory of observation, but the latter considered as a
diverse activity and autonomy of the theory, which is the foundation of an
experimental philosophy of science.
Keywords:
observation – theory – experimental philosophy
La dicotomía teórico-observacional
Para la filosofía clásica de la ciencia existe una dicotomía entre lo teórico y lo
observacional; el lenguaje observacional es independiente del teórico; la confirmación de
las teorías se basa en la contrastación con las observaciones que deben ser puras, es decir,
no prejuiciadas ni contaminadas en sentido alguno por las teorías; los enunciados
observacionales están formados por términos observacionales y los teóricos por términos
teóricos, al menos uno.
Un término observacional designa propiedades fenoménicas perceptibles por los
sentidos y, por tanto, verificables y expresables por medio de enunciados protocolares,
por ejemplo rojo, madera, volumen; un término teórico, en cambio, es inobservable, está
determinado por una teoría científica y es utilizado por los científicos, por ejemplo
molécula, gen, electrón, energía, entropía, etc.
La línea divisoria entre los diferentes tipos de términos es polémica pero inevitable
y fundamental para el empirismo ya que la formulación de la hipótesis científica es posible
a partir de la recolección de enunciados observacionales basados en una observación pura
y libre de prejuicios.
La diferenciación entre términos observacionales y teóricos ha generado un
problema conocido como el “problema de los términos teóricos”. Di Gregori, siguiendo a
Shapere (1965), sintetiza la caracterización de este problema:
“(…) hay términos como gen, átomo, campo, fuerza, que aun siendo parte de la
teoría científica no se refieren a entidades observables. Sin embargo, desde
Hume en adelante se supone que la ciencia se ocupa de lo observable y no de
misteriosas entidades metafísicas que, por escapar a la mirada de la
experiencia puedan o no existir” (Di Gregori, 1995, p. 46).
Rudolf Carnap, representante del empirismo lógico, asume que la ciencia tiene una
base observacional no problemática definida por términos observacionales que son
hechos, sucesos, fenómenos y objetos observables. Pero reconoce que subsiste el
problema de los términos teóricos como problema metodológico. En Fundamentación
lógica de la física” Carnap se pregunta:
“¿De dónde provienen los términos teóricos que componen las leyes teóricas?
¿Cómo pueden descubrirse leyes teóricas? No podemos decir reunamos cada
vez más datos, y luego generalicémoslos más allá de las leyes empíricas hasta
llegar a las leyes teóricas. Nunca se descubrió una ley teórica de esta manera.
Observamos piedras, árboles y flores, percibimos diversas regularidades y las
describimos mediante leyes empíricas. Pero, por mucho o cuidadosamente que
observemos tales cosas, nunca llegamos a un punto en el cual podamos
observar una molécula. El término molécula nunca surge como resultado de
observaciones. Por esta razón, por muchas que sean las observaciones, nunca
llegaremos a elaborar una teoría de los procesos moleculares. Una teoría
semejante debe surgir de otra manera. No se la enuncia como una
generalización de hechos sino como una hipótesis.” (Carnap, 1969, p. 6).
Por su parte Carl Hempel, también empirista lógico, en Filosofía de la ciencia
natural, expresa que no se puede llegar a una ley teórica a partir de la inducción
“Porque –para dar solo una de las razones- las hipótesis y teorías científicas
están usualmente formuladas en términos que no aparecen en absoluto en la
descripción de los datos empíricos en que ellas se apoyan y a cuya explicación
sirven.” (Hempel, 1973, p. 31).
El problema de los términos teóricos no se circunscribe al contexto de
descubrimiento de las hipótesis científicas sino que subsiste en el contexto de
justificación. Mientras que las leyes empíricas pueden ser justificadas a partir de
enunciados observacionales que las confirmen, las leyes teóricas, en tanto que no aluden
a entidades observables, no se pueden justificar por medio de estas y sólo reciben una
justificación indirecta de las leyes empíricas que se deducen de ellas. Esto plantea una
nueva inquietud: ¿cómo es posible que de las leyes teóricas, que sólo se refieren a no
observables, puedan deducirse leyes empíricas que, por el contrario, hacen referencia a
entidades observables?
Para la filosofía clásica de la ciencia, también llamada “concepción heredada”, la
deducción de leyes empíricas de leyes teóricas es posible porque los científicos han creado
un conjunto de reglas que vinculan a los términos teóricos con los empíricos. Estas reglas
se denominan de correspondencia o principios puente. Si no existieran estas leyes sería
imposible derivar leyes empíricas a partir de leyes teóricas.
Sin embargo, esta idea general acerca del método científico y la función que
desempeña la distinción entre términos teóricos y observacionales fue seriamente
cuestionada por Putman, Shapere y Hanson, quienes, a diferencia de los representantes
del empirismo lógico y el racionalismo crítico, piensan que las teorías y creencias juegan
un papel fundamental en las observaciones, es decir, en lo que percibimos. Sostienen que
los términos científicos, tanto observables como teóricos, están determinados por la
teoría, el paradigma o el contexto en el que se encuentran inmersos y se expresan. Por lo
tanto, los datos de experiencia no pueden considerarse el fundamento último de las
hipótesis y de las teorías ya que dependen del contexto intelectual en el que se obtienen.
Esta propuesta se conoce como la tesis de la “carga teórica de la observación” y uno de
sus mayores exponentes es Thomas Kuhn, como veremos en el parágrafo siguiente.
La tesis de la carga teórica de la observación en Thomas Kuhn
Thomas Kuhn analiza la observación en general, la experiencia y la percepción
desde la perspectiva del modelo que él propone para explicar el desarrollo de la ciencia.
La célebre frase de Kuhn “Cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con
ellos” revela una forma radical y novedosa de concebir la relación entre marcos
conceptuales y percepción (Pérez Ransanz, 1989, p. 23).
Para Kuhn, el desarrollo de cada disciplina científica consiste en periodos de ciencia
normal y extraordinaria. En los periodos extraordinarios se producen cambios de
paradigmas y surge una nueva manera de ver las cosas, una nueva visión de mundo. Kuhn
afirma:
“Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos
y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las
revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con
instrumentos familiares en lugares que ya habían buscado antes. Es como si la
comunidad profesional hubiera sido transportada repentinamente a otro
planeta donde objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, además junto
con otro objetos desconocidos” (Pérez Ransanz, 1989, p. 253).
En opinión de Kuhn, no solo la percepción cambia al cambiar el paradigma, sino
que la existencia de algo similar al marco conceptual es el requisito previo de la
percepción misma: “Lo que un hombre ve depende tanto de lo que mira como de lo que su
experiencia visual y conceptual previa le han enseñado a ver” (Kuhn, 1989). De esto se
desprende que para Kuhn las observaciones están posibilitadas pero también constreñidas
por los marcos conceptuales o sistemas de conceptos y creencias. Fuera de estos marcos
conceptuales no es posible interpretar los datos, es decir, no hay base empírica
incuestionable para someter a prueba la teoría. Solo una vez que ha sido establecido el
paradigma que condiciona nuestra manera de percibir el mundo y elaborar los datos, la
interpretación de estos datos se convierte en una tarea central de la investigación normal.
Por consiguiente, para Kuhn no es posible establecer una distinción radical entre
conceptos teóricos y observacionales, como pretendía el positivismo lógico y, frente a la
tesis de una experiencia fija y neutra que puede expresarse a través de un lenguaje
neutral de observación, Kuhn plantea una experiencia co-determinada por el paradigma.
(Sánchez Campo, 2003).
La observación en la filosofía de la ciencia de Ian Hacking.
Ian Hacking comparte con Kuhn el rechazo a las tesis de la concepción heredada y
asume algunas de sus tesis, pero no su concepción final de la ciencia porque disiente con
él en relación a la observación y al papel de la práctica experimental en la empresa
científica.
Tal como vimos en el parágrafo anterior, en la obra de Kuhn la experimentación y
los fenómenos en general son contemplados desde los marcos conceptuales del
paradigma. Para Kuhn la historia de la ciencia es un producto del pensamiento más que un
producto de la experimentación y la intervención. Según González Osorio, Hacking, en
cambio, le otorga a la actividad experimental igual nivel de importancia que a la teoría con
el fin de devolverle la riqueza y la complejidad que la teoría le sustrajo:
“La observación, como la concibe el autor, no tiene el papel tradicional que
usualmente las diferentes corrientes de la filosofía de la ciencia le atribuyen.
Para él, es una actividad muy diversa en sus relaciones con la teoría, presente
de diferentes modos y niveles en las teorías científicas, pero autónoma de la
misma. Concebida como una habilidad del experimentador que observa objetos
o sucesos a través de instrumentos y aparatos utilizados durante la práctica
experimental, posee poco valor epistémico en relación a la teoría” (González
Osorio, 2013, p. 41).
Vamos a analizar esta caracterización con más detalle:
En primer lugar para Hacking la observación es una actividad autónoma de la
experimentación y la teoría. En este sentido, crítica la posición de Hanson, Kuhn y los
historicistas en relación a la carga teórica de los enunciados observacionales y sostiene,
por el contrario, que la “experimentación tiene una vida propia” (Hacking, 1996, p. 178).
Utiliza como ejemplo las observaciones del astrónomo William Herschel (1738-1822), el
constructor del telescopio más grande de su tiempo, quien en 1800 realizó más de 200
experimentos usando filtros en un telescopio y notó que los filtros de colores diferentes
transmitían diferentes sensaciones de calor. Herschel no descubrió el calor radiante sino
que observó el fenómeno como tal y sus datos sobre las diferentes sensaciones de calor
en filtros de colores describieron un acontecimiento inesperado, que solo después fue
explicado teóricamente, cuando Macedonio Melloni (1798-1854) inventó el termopar, un
instrumento con el que se podía medir la transmisión del calor a través de sustancias
diferentes. “Este [dice Hacking] es uno de los muchos ejemplos en el que una invención le
permite a un experimentador embarcarse en otra investigación que a la vez aclara la ruta
que el teórico debe seguir.” (Hacking, 1996, p. 205).
En segundo lugar, Hacking habla de una diversidad de relaciones entre teoría y
observación; hay observaciones dignas de atención cuya función es estimular la creación
de teorías. Por ejemplo las observaciones realizadas en 1827 por el biólogo y botánico
Robert Brown (1773-1858) del movimiento aleatorio y sin razón aparente del polen
suspendido en el agua. Aunque Brown no entendió qué significaban, sus observaciones
encontraron explicación en la primera década del siglo XX son la teoría molecular de
Perrin y la descripción matemática del fenómeno elaborada por Albert Einstein.
En tercer lugar Hacking refiere a los “encuentros felices” de teorías y experimentos
provenientes de diferentes direcciones. Aquí Hacking toma el ejemplo de la estática en la
radio transatlántica.
“En los primeros días de la radio transatlántica había mucha estática. Muchas
fuentes de ruidos podían identificarse, aunque no se podían suprimir. Algunos
ruidos provenían de tormentas eléctricas. Incluso en la década de 1930. Karl
Jansky, de laboratorios telefónicos Bell, había localizado un zumbido
proveniente del centro de la Vía Láctea .Había pues fuentes de radio energía en
el espacio que contribuían a la estática conocida. En 1965 los radio astrónomos
Arno Penzias y R.W Wilson adaptaron un radiotelescopio para estudiar este
fenómeno. Esperaban poder detectar fuentes de energía, y así fue. Pero
también fueron muy diligentes. Encontraron una pequeña cantidad de energía
que parecía estar en todas partes destribuida uniformemente. Sería como si
todo el espacio que no fuera una fuente de energía estuviera a una
temperatura de 4° K. Como esto no tiene mucho sentido, hicieron lo posible por
encontrar errores instrumentales. Por ejemplo, pasaron que parte de esta
radiación podría provenir de las palomas que tenía su nido en el telescopio, y
pasaron un rato molesto intentándose deshacerse de las palomas. Pero
después de eliminar toda las fuentes posibles de ruido, todavía se quedaron con
una temperatura uniforme de 3°K .No se atrevían a publicar sus resultados
porque la radiación totalmente homogénea de fondo no tenía mucho sentido”.
(Hacking, 1996, p. 187).
Estos resultados no tenían mucho sentido hasta que teóricos de Princeton
propusieron, teorizando sobre un tema totalmente diferente, que la formación del
universo se había originado en una gran explosión a la que llamaron Big-Bang. De ser esto
posible, debería haber una temperatura uniforme en todo el espacio y señalaban que
podía ser determinada en forma de radio. Se unieron ambas investigaciones y fue la
primera razón verdaderamente convincente para creer en la actual teoría del Big-Bang.
En cuarto lugar, para Hacking hay “observaciones masivamente cargadas de
teoría”. Por ejemplo, la gran cantidad de teorías acerca de cómo trabaja la transmisión de
información por neutrinos con el núcleo solar o la hipótesis de Dicke sobre el interior del
sol que rota diez veces más rápido que su superficie. (González Osorio, 2013, p. 51).
Finalmente, para Hacking esta diversidad de relaciones entre teoría y observación
implica considerarlas actividades distinguibles y autónomas la una de la otra; la
observación no es una instancia directamente constitutiva de una teoría científica; la
detección de un fenómeno o de una propiedad o característica del mismo, puede requerir
muchos datos, recogidos mediante procedimientos experimentales e instrumentos
diferentes y no tiene porqué implicar una relación directa entre observación y teoría; la
formulación de teorías no es el único propósito de la experimentación, la corroboración
de una teoría es sólo un tipo de actividad en la diversidad de la experimentación, lo cual
no quiere decir que la observación y la experimentación no adquieran poder explicativo a
través de la teoría; los fenómenos observados en la experimentación no son una
proporción del crecimiento de las teorías científicas o viceversa: la teoría no se deduce de
lo observado, sino que, en la mayoría de los casos, le da un marco explicativo. (González
Osorio, 2013, p. 52).
La filosofía experimental de Ian Hacking
Hacking, junto a Latour y Cartwright, integran el grupo de autores que en los años
ochenta proponen un giro hacia la práctica en la filosofía de la ciencia y un cambio en la
concepción tradicional de la relación entre teoría y experimento.
Si bien Kuhn ya en 1962 en La estructura de las revoluciones científicas (Kuhn,
1997) había puesto el acento en la importancia de las prácticas y había señalado el
desconocimiento de la concepción tradicional del importante papel de la experimentación
en la investigación científica, en La tensión esencial (Kuhn, 1993) sostiene que el
experimento tiene una función significativa en la ciencia normal, ya que hace real o
explícito el acuerdo ya implícito entre la teoría y el mundo.
Es decir, Kuhn propone una visión de la práctica experimental determinada en
última instancia por la teoría, de manera tal que, como sostiene Iglesias, cuando la
filosofía aborda el problema de la evidencia empírica lo que busca es una perspectiva
práctico-abstracta congruente con el tipo de narración apegada a una visión teórica de la
ciencia; una perspectiva que incluya la práctica, pero desde el pensamiento. Se trata,
según Iglesias, de “pensar la práctica”, pero esto no significa en realidad conocerla en sus
avatares y desarrollos (Iglesias, 2004).
Es en este punto que Hacking se diferencia de Kuhn. Su filosofía experimental pone
en el eje de la reflexión epistemológica la práctica efectiva de los científicos en los
laboratorios. La pregunta fundamental es: ¿qué es lo que efectivamente hacen los
científicos en los laboratorios, concebidos como espacios sofisticados de acción?
Tal como señala Iglesias, desde esta perspectiva se abandona la generalidad que ha
tenido la relación entre teoría y experimento y se asumen las particularidades propias de
cada vida experimental, con sus respectivas vidas instrumental y teórica. El mundo de la
experimentación es un mundo que tiene vida, que supone mucho trabajo, pero también
creación y, por encima de todo, un conocimiento del experimentador en torno al aparato
y al efecto, que es lo que permite tomar decisiones (Iglesias, 2004)
La observación deja de tener el carácter pasivo que se le atribuía anteriormente y,
al incluir los instrumentos, la filosofía tiene que pronunciarse sobre ellos: son los que
determinan el modo en que se nos presenta el mundo o naturaleza, lo cual conduce a la
reflexión sobre la artificialidad del efecto científico, que demandaría un tratamiento que
excede a este trabajo.
Resumiendo, cuando Hacking habla de experimentación se refiere a la intervención
humana mediante aparatos en el laboratorio. Allí está centrado su interés. Propone
abandonar la generalidad del término “experimento” y ubicar a la experimentación en
tanto acción local. La perspectiva práctica debe ser capaz de reunir el dominio teórico, los
instrumentos con los cuales se trabaja y el tipo de experimentación que se pretende
realizar (Iglesias, 2004).
Conclusión
A partir de esta breve presentación de los enfoques dominantes respecto a la
relación entre observación y teoría podemos afirmar que el enfoque positivista de la
ciencia plantea la dicotomía teórico-observacional como una pareja excluyente de
opuestos y pretende establecer una distinción exhaustiva entre términos observacionales
y teóricos por medio de criterios unívocos y bien definidos.
Por su parte la perspectiva historicista propone disolver esa distinción entre teoría
y observación, para concentrarse en la dinámica del proceso mediante el cual cambia y
evoluciona el conocimiento científico. Pero el énfasis está puesto en el cambio teórico, por
eso también se denomina a esta postura: “teoricista”. Intenta mostrar que toda
observación, y en general toda experiencia, está cargada de teoría y los marcos teóricos
contribuyen en gran medida a determinar qué es lo que se observa. Aunque reconoce el
papel que tiene la experiencia en la adquisición de conocimiento, considera que la mayor
parte de la investigación científica consiste en un intento por comprender la naturaleza en
términos de algún marco teórico presupuesto.
Por último, Hacking crítica y considera problemática la idea que la distinción entre
teoría y observación deba ser disuelta de manera tan radical y plantea una imagen de la
ciencia en la que no hay una sola distinción entre teoría y observación, como asegura la
filosofía de la ciencia tradicional, sino diversidad de relaciones entre teoría y observación,
las que incluso relacionan de forma compleja las tres actividades de la empresa científica:
las teorías, la experimentación y la observación.
Consideramos que esta última propuesta es la más adecuada para plantear la
reflexión sobre la práctica científica por los siguientes motivos:
1. permite mostrar que el modo en que se relacionan la teoría y el experimento
es muy diverso y que existen diferentes estratos de teoría y formas de
experimentación.
2. cuestiona el tratamiento idealista con que la filosofía de la ciencia tradicional
ha estudiado esa relación al no captar la complejidad de las prácticas. La
filosofía experimental, en cambio, hace hincapié en una práctica humana, en la
construcción social del conocimiento, en el carácter creativo y la emergencia de
un sujeto colectivo que la imagen tradicional había borrado.
3. propone abandonar la perspectiva generalizante y universal de abordar la
relación entre la teoría y el experimento para asumir las particularidades, los
contextos y las tradiciones de cada práctica experimental.
4. abre campos problemáticos, inexplorados por las concepciones anteriores,
tales como los laboratorios, los aparatos e instrumentos, la creación de
fenómenos o efectos científicos, etc. que contribuyen a encontrar mejores
explicaciones del modo en que la ciencia funciona.
Para finalizar, desde nuestra perspectiva, la filosofía debe ayudarnos a repensar la
manera en que se “hace filosofía, el modo en que se hace ciencia y nuestra concepción
tanto del mundo teórico como del mundo experimental, ya que “La realidad tiene que ver
más con lo que hacemos en el mundo, que con lo que pensamos acerca de él.” (Hacking,
1983, p. 36).
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RANSANZ, Ana Rosa (Comp.) (1989) Filosofía de la ciencia: teoría y observación. Pp.
47-69. México: Siglo XXI.
***
,
*Mariela Serón: profesora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad
Académica Caleta Olivia Integrantes del PI 29-B/ 178 denominado: “La Filosofía de la
Experiencia de John Dewey: implicaciones para las nociones de conocimiento, educación y
sociedad”. [E-mail: [email protected]].
** Norma Leticia Vázquez: profesora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral,
Unidad Académica Caleta Olivia Integrantes del PI 29-B/ 178 denominado: “La Filosofía de
la Experiencia de John Dewey: implicaciones para las nociones de conocimiento, educación
y sociedad”. [E-mail: [email protected]].
*** Viviana Sargiotto: Magíster en Investigación Educativa y Calidad de la Enseñanza,
Universidad de Valencia, España - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA),
Argentina; Licenciada en Filosofía. Profesora de grado y posgrado de la UNPA-UACO.
Directora del PI 29-B/ 178 denominado: “La Filosofía de la Experiencia de John Dewey:
implicaciones para las nociones de conocimiento, educación y sociedad” [E-mail:
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