políticas educativas de las nuevas tecnologías de la información

POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN.
APRENDIENDO A PARTIR DE HISPANOAMÉRICA Y LA
ARGENTINA.
Documento 48
*
Mariano Narodowski *, Milagros Nores** y Laura Manolakis***
Abril de 2001
Fundación Gobierno & Sociedad y Universidad Nacional de Quilmes
Fundación Gobierno & Sociedad.
***
Fundación Gobierno & Sociedad y Universidad Nacional de Quilmes
**
“... uno podría argüir que la principal contribución de las
computadoras a la Educación ha sido obligarnos a repensar
temas que, en sí mismos, no tienen nada que ver con
computadoras”
Seymourt Papert
Introducción
Resulta ya redundante señalar que las últimas décadas del siglo XX han sido de profundas
transformaciones políticas, económicas y adicionalmente, tecnológicas. En lo que se
refiere a las comunicaciones, el mundo se ha vuelto más complejo a medida que han
surgido una multitud de problemas tecnológicos, políticos, culturales y regulatorios
interconectados (Unesco, 1997). En los últimos 100 años, el ciclo característico de la
introducción de una nueva tecnología, su aplicación y su desarrollo se han acelerado
significativamente. Los tiempos entre estas tres etapas se acortan cada vez más, exigiendo
capacidades crecientes de adaptabilidad y absorción.
En el área de la educación, se han ido absorbiendo las diferentes tecnologías a medida que
han ido apareciendo, se han ido desarrollando y se han ido haciendo cada vez más costoefectivas. Sin embargo, desde el abaratamiento de los costos de los artefactos (hardware)
que
sirven
de
base
para
el
proceso
comunicacional
hasta
la
denominada
“massmediatización de la cultura”, parece aún más prometedor el futuro que el pasado. Las
posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen parecerían ser hasta infinitas.
Como corolario de lo anterior puede afirmarse que los años ’90 del Siglo XX estuvieron
signados por el advenimiento de las Nuevas Tecnologías de la Información y su
incorporación en el entorno escolar. En el marco de distintos emprendimientos tanto de los
Ministerios de Educación (nacionales como provinciales), de Organismos Internacionales
(i.e. el BID) de las Universidades Nacionales y del Sector Privado se presentaron diversos
proyectos para lograr este objetivo.
No se trata de un simple artilugio consistente en utilizar las tecnologías existentes para
ofrecer educación a distancia a pequeños porcentajes de la población, sino de introducirlas
directamente como elementos fundamentales potenciantes de la capacidad de enseñanza
2
del docente. Y con una potencia tal que llegan incluso a cuestionar el lugar del docente
como lugar del saber en la institución escolar, lugar instituido por la cultura occidental
hace varios siglos. En este contexto, este trabajo pretende ser una mirada global al
desarrollo de los medios de comunicación y su potencial uso en el sistema educativo en
Iberoamérica en sus diferentes registros de análisis: como herramienta fundamental de
apoyo, como artificio para resolver de manera superficial viejos problemas educacionales y
como promesa de una excepcional transformación cultural en las instituciones escolares.
Desarrollo de los medios de comunicación.
Desde la aparición en el siglo XVII del Orbis Sensualis Pictus de Jan Amos Comenius: el
primer libro de texto escolar “panmetódico” dirigido a un lector infantil escolarizado por
medio de la combinación de textos e imágenes (Narodowski, 1994), probablemente el
mayor cambio en tecnologías de educación escolar, instrucción y apoyos para la enseñanza
comenzó a fines del siglo pasado con la aparición de medios tales como la fotografía y el
sonido grabado (Elguea, 1985-86). Sin embargo, los medios masivos de comunicación
hacen su aparición recién en el siglo XX. La transmisión de señales de radio comienza en
ese siglo en los años ’20, y la televisión en los ’40 (Elguea,1985-86). Todos estos fueron
utilizados como auxiliares en la educación poco después de su aparición.
El desarrollo de los medios de comunicación de masas (mass media) dio lugar a un
importante cuerpo teórico, especialmente sociológico y dirigido a estudiar los efectos sobre
el número creciente de usuarios (de Pablo Pons, 1998). La prensa, la radio, el cine y la
televisión inicialmente. Sin embargo, estos no se pueden equipar con los nuevos medios,
desarrollados a partir de los ‘80, los cuales facilitan la interactividad, la adaptación al
usuario individual, la capacidad de los canales de acceso a la información, etc.; la materia
prima siendo siempre la información. La aparición de dichos nuevos medios no ha
provocado, sin embargo, la desaparición de los viejos.
Hoy en día es posible diferenciar tres tipos de técnicas de comunicación. Estas cubren tres
ramas principales de los medios, los cuales están convergiendo cada vez más, pero que a la
vez compiten por espacios y por trascender en la educación:
3
•
Las Telecomunicaciones: teléfono, cable y transmisiones satelitales.
•
El procesamiento electrónico de datos.
•
Los productos audiovisuales: emisoras de radio, la televisión, el cine, etc.
Las ‘nuevas’ tecnologías de información la y la comunicación (NTICs) se han integrado en
redes interconectadas las cuales han cambiado profundamente los medios de producción,
las formas de distribución, y la manera en que la sociedad consume y funciona. Existe un
consenso general (Unesco, 1997) de que estos cambios hacen parte de una revolución aún
más profunda que la industrial; el comienzo de una nueva era de información y tecnología
basada en el conocimiento.
El mundo de las comunicaciones está cambiando gradualmente de una economía de
escasez y control del gobierno a una economía de oferta y diversidad abundante. Por
primera vez en la historia de la humanidad, las transferencias no materiales son parte
fundamental de la economía mundial: ideas e imágenes que forman parte de una nueva
economía. Esta ‘nueva’ sociedad de la información da lugar a un número significativo de
desafíos y riesgos.
Es un lugar común afirmar que la nueva información y tecnología es un factor fundamental
en el desarrollo en los campos de la educación, la salud y en otros sectores de la actividad
económica. Ante todo implican –potencialmente, aunque como veremos, no siempre en la
realidad de los sectores sociales más pobres- una avance hacia la democratización y una
tentativa de universalización del conocimiento. Para la educación y la capacitación
(especialmente planteada en términos de la adquisición o incremento del capital humano)
estas nuevas posibilidades están cambiando los métodos de aprendizaje y ampliando la
esfera de diseminación del mismo (Unesco, 1997; Osin, 1998). Como bien alertara Virilio
(1998) se produce una disolución de los territorios delimitados por fronteras tradicionales
por lo que la distancia deja de importar, y las poblaciones marginadas o analfabetas pueden
acceder más fácilmente a la información.
Sin embargo, esta sociedad basada en el conocimiento requiere de una creación de
condiciones socioeconómicas y culturales que permitan y estimulen el acceso universal a
4
estas herramientas fundamentales. Aún cuando las tecnologías y las infraestructuras
necesarias para acceso a la información se están abaratando –aunque en los países en vías
de desarrollo el costo de las mismas es superior (Osin, 1998) respecto de los países
desarrollados- , no ocurre lo mismo con el acceso al servicio, es decir, el acceso real a la
información. El costo de estos servicios significa una restricción importante, resultando en
una brecha entre los que tienen los medios para financiar el acceso a los contenidos en
cuestión y aquellos que no. Entra en juego aquí el concepto de equidad, y surge el temor de
que se margine tanto sectores de la sociedad, como a países. Al fin de cuentas, las
tecnologías comunicacionales no dejan de ser operadas por los mismos determinantes que
el resto de los bienes sociales en lo relativo a su producción y distribución.
Dados los problemas serios de inequidad entre países ricos y países pobres, y los grupos
sociales privilegiados vs. los excluidos dentro de cada país, la mayor parte de aquellos en
vías de desarrollo y los países subdesarrollados enfrentan el desafío de que, dado que las
nuevas tecnologías se originan y son diseminadas desde fuentes externas, sean excluidos
del progreso. Hecho que en el caso de ocurrir, deploraría aun más los desbalances entre el
norte y el sur (Unesco, 1997).
La brecha entre países ricos y la mayoría de los países del cono sur esta ampliándose
cada vez más, y sugiere que la muy esperada aldea global podría esencialmente ser el
montón de países más ricos, donde las bases de datos, los software y los programas se
concentren y almacenen. (Traducción propia, Unesco, 1997)
La persistencia de la pobreza hace imposible el acceso a los medios escritos (la prensa), a
la televisión, y más aún a la medios más recientemente desarrollados, i.e. Internet. Tanto
así, que de todos los medios de comunicación, la radio continua siendo el medio de
transmisión más económico y capaz de alcanzar las áreas rurales más alejadas. Es decir
que para muchos países, la radio es el principal medio de comunicación (Unesco, 1997).
En los países latinoamericanos y del Caribe existen (según estimaciones de la Unesco)
aproximadamente 204 millones de aparatos receptores y un promedio de 412 aparatos cada
mil habitantes.
La televisión, por su parte, ocupa un segundo lugar. En los países latinoamericanos el
sector público se ha retirado de la televisión de manera parcial o total, aun cuando en
5
algunos casos retiene control de sus operaciones por medio de agencias regulatorias. Esto
se ha desarrollado paralelamente a los procesos de privatización de la última década en la
provisión de distintos servicios públicos. Predomina entonces la televisión comercial, de
propiedad privada (66% del total) (Unesco, 1995).
En un análisis comparativo entre regiones (Tabla 1), puede verse que Latinoamérica se
encuentra en una situación intermedia entre los países de Europa y Norteamérica y los
países de Asia y Africa. De todas maneras, ya se puede observar que para todas las
regiones los medios audiovisuales de radio y televisión predominan por sobre los escritos.
Tabla 1. Consumo de Medios por regiones del mundo (cada 1.000 habitantes).
Diarios
Libros*
Butacas de cine*
Radios
Televisores
Europa
261
565
58
729
446
América del Norte*
Oceanía
America Latina y Caribe
Asia
Estados Arabes
Africa del sur del Sahara
Total Mundial
248
227
94
66
36
12
96
392
454
96
74
29
21
159
40
20
17
7
4
3.1
20
2,017
1071
412
255
269
148
418
798
427
205
190
119
22
240
Fuente: Unesco. Http://unescostat.unesco.org.
(*) Unesco. 1995. Medios de comunicación y democracia en América Latina y el Caribe. Unesco, Paris.
Adicionalmente, en la región Latinoamericana, el crecimiento en el consumo de medios ha
sido mayor que para Norteamérica y Europa entre 1970 y 1990, y menor que el de los
países de Asia y Africa. Cabe destacar que, de acuerdo a estos datos, el consumo de diarios
se ha reducido en las regiones desarrolladas mientras que ha incrementado sólo en los
regiones en vías de desarrollo o subdesarrolladas.
Tabla 2. Incrementos porcentuales 1970-1990 en el consumo de medias según las
regiones del mundo (cada 1.000 habitantes).
6
Europa
Am rica del Norte*
Oceanía
Am rica Latina y Caribe
Asia
Estados Arabes
Africa del sur del Sahara
Total Mundial
Diarios
Libros*
Butacas de cine*
Radios
Televisores
-7
-10
-16
33
35
112
20
-10
22
7
26
23
17
-24
24
-15
-3
-18
-52
-32
-13
-43
-22
-20
57
50
37
110
215
105
143
71
118
97
127
260
850
467
3,100
196
Fuente: Unesco. Http://unescostat.unesco.org.
(*) Unesco. 1995. Medios de comunicación y democracia en Am rica Latina y el Caribe. Unesco, Paris.
La Tabla 3 muestra las estimaciones de la Unesco para los países Iberoamericanos de
1997. En lo que se refiere al número de receptores de radiodifusión, los países con mayor
ingreso y población poseen la mayor parte de la proporción de los receptores de los países
miembros, Brasil (33%), Méjico (14%) y Argentina (11%). Se destaca de todas maneras el
caso de Colombia, con casi un 10% de los receptores de radio. España, tiene una menor
importancia del sector de radiodifusión a favor del sector de teledifusión. Cabe destacar
asimismo el caso de Guatemala, donde se estima casi 80 receptores cada mil personas.
7
Tabla 3. Receptores de Radiodifusión y Teledifusión. Estimaciones 1997.
País
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
Rep. Dominicana
Ecuador
El Salvador
España
Guatemala
Honduras
M jico
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Portugal
Puerto Rico
Uruguay
Venezuela
Teledifusión
Radiodifusión
Total (miles)
%
c/1,000 hab.
Total (miles)
%
c/1,000 hab.
24,300
5,250
71,000
21,000
980
3,900
5,180
1,440
4,150
2,750
13,100
835
2,450
31,000
1,240
815
925
6,650
3,020
2,700
1,970
10,750
11.28
2.44
32.96
9.75
0.45
1.81
2.40
0.67
1.93
1.28
6.08
0.39
1.14
14.39
0.58
0.38
0.43
3.09
1.40
1.25
0.91
4.99
681
675
434
524
261
352
354
178
348
465
331
79
410
329
265
299
182
273
306
714
603
472
7,950
900
36,500
4,590
525
2,640
3,150
770
1,550
4,000
16,200
640
570
25,600
320
510
515
3,060
336
1,021
782
4,100
6.84
0.77
31.40
3.95
0.45
2.27
2.71
0.66
1.33
3.44
13.94
0.55
0.49
22.03
0.28
0.44
0.44
2.63
0.29
0.88
0.67
3.53
223
116
223
115
140
239
215
95
130
677
409
61
95
272
68
187
101
126
336
270
239
180
Fuente: Unesco. Http://unescostat.unesco.org
8
Al igual que en el caso anterior, los países con mayor ingreso y población poseen así más
de la mitad de los receptores de radio y televisión en el área: Brasil (31%), Méjico (22%) y
España (14%). En Argentina, con un alto ingreso per capita, hay tan sólo un promedio de
223 receptores de televisión cada mil habitantes; en tanto que en los países más pobres el
índice es de alrededor de 100 aparatos cada mil habitantes, cómo es el caso de la República
Dominicana, Honduras y Paraguay. Asimismo, Guatemala y Nicaragua tiene menos de 70
receptores cada 1,000 habitantes. Claramente, el perfil en estas áreas es uno de
predominancia absoluta de los medios primarios/audiovisuales de comunicación.
Para la totalidad de la región latinoamericana hay un receptor de radio cada tres habitantes
y un receptor de televisión cada siete; casi un televisor por familia. Sin embargo, la
cobertura de la televisión es claramente menor en las áreas rurales (Roncagliolo, 1995).
Así y todo, Latinoamérica transmite en promedio más de 500,000 horas anuales de
televisión, mientras que la Europa latina se transmiten apenas 11,000 (Roncagliolo, idem).
En lo referente a las nuevas tecnologías, los resultados de su expansión son asombrosos. El
crecimiento en Internet ha sido tres veces mayor que el de la televisión en el mismo
periodo de tiempo –200 millones de hogares en 6 años; cobertura que le llevó a la
televisión 20 años- (Whittle, 1999). Sin embargo, los países latinoamericanos vuelven a
mostrar también para el caso de Internet, que las diferencias existentes entre regiones en
términos de desarrollo no dejan de expresarse en la distribución de estos nuevos bienes
sociales (Tabla 4) .
Tabla 4. Hogares con Internet.
Región
Africa
Asia/Pacífico
Europa
Canadá/EE.UU.
Latinoam rica
Mundo
Millones
1.72
33.61
47.15
112.4
5.29
201
% Total
0.86
16.7
23.5
55.9
2.6
100
Fuente: Whittle, S. (1999). Social differentiation in access and use of new services.
Unesco Newsletter. March 12th, 1999. En http://www.unesco.org/webworld
La dominación Norte y Sur no es sólo en el número de usuarios sino,
correspondientemente, en términos de contenidos. Entre los 15 países con mayor número
9
de usuarios, el único país latinoamericano que aparece es Brasil; hasta el punto que España
misma se ubica en el decimoquinto lugar (Tabla 5).
Tabla 5. Principales países (cantidad de usuarios de internet), 1999.
Rank
País
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Total
EE.UU
Japón
Reino Unido
Canadá
Alemania
Australia
Brasil
China
Francia
Sur Corea
Taiwan
Italia
Suecia
Holanda
España
Usuarios
(x millones)
110.83
18.16
13.98
13.28
12.29
6.84
6.79
6.31
5.70
5.69
4.79
4.75
3.95
2.93
2.91
219.16
Fuente: Computer Industry Almanac.
Http://www.datosenlaweb.com/html/in1.1.8.php3
De acuerdo con los datos, si bien Brasil ocupa el ranking de los países con mayor cantidad
de usuarios, el impacto en relación con la población total es insuficiente ya que solo
alcanza un 2.4%, asimismo la Argentina (Gráfico 1). La tendencia en el Sur de
Latinoamérica es de un nivel de conexión dispar mientras Argentina: y Brasil representan
los valores medios, Chile casi duplica su porcentaje de población usuaria de Internet y
Uruguay triplica esta cifra; Bolivia y Paraguay en cambio, no alcanzan valores que superen
el 0.5 %.
10
Gráfico 1. Usuarios de internet como % de la población (1999).
8
7.6
7
Porcentaje
6
5
4
4.2
3
2
2.5
2.4
1
0.4
0.4
0
Argentina
Chile
Brasil
Uruguay Paraguay
Bolivia
Fuente: Asociación Hispanoamericana de Centros de Investigación y Empresas de
Telecomunicaciones.
La misma relación se establece respecto de la cantidad de computadoras personales (PC)
por habitante. Uruguay es el país de la región que posee el mayor porcentaje, con menos de
la mitad Argentina, Chile y Brasil y en el polo opuesto se encuentra nuevamente Bolivia y
Paraguay (Tabla 6). Por otro lado, en lo que se refiere a la penetración de televisores por
hogares esta tendencia se conserva, pero con valores que superan el 80% en los cuatro
primeros países de la región encabezado por Uruguay y con niveles que oscilan entre el 40
% (Bolivia) y el 60% (Paraguay). La inequidad comunicacional no sólo se presentan en las
tecnologías de última generación sino en el acceso de aquellas tradicionales o consideradas
básicas como la televisión.
11
Tabla 6. Indicadores de Telecomunicaciones.
TELEFONÍA FIJA
Líneas telefónicas principales (miles) (1999)
Crecimiento anual (%) (1995-99)
Teledensidad: (1999)
Digitalización de la red: (1998) porcentaje
Tel fonos públicos: 1998)
Lista de espera (miles) (1998)
Demanda total (miles) (1998)
Demanda satisfecha (%) (1998)
TELEFONÍA MÓVIL
Abonados (miles): (1999)
Crecimiento (%) (1995-99)
Penetración de la telefonía móvil (1999)
porcentaje
Ingreso de las teleco. (total m US$) (1998)
Inversión en teleco. (total m US$) (1998)
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Usuarios de Internet (miles) (1999)
Usuarios % de población (1999)
Número de Proveedores de servicios de
Internet (1999)
Número de Host: (Enero 2000)
PC estimados (miles) (1998)
PC por 100 habitantes (1998)
Hogares con tv (miles) (1998)
En % del total de hogares (1998)
Abonados a tv por cable (1998)
Fuente
Argentina
7356,8
7,4
20,11
100
107,58
58,2
71902
99.2
Chile
3108,7
14,8
20,6
100
13,48
58,3
2811,3
97,9
Brasil
2498,5
17,2
14,87
73,2
484,1
2400
22386,6
89,3
Uruguay
896,8
9,6
27,7
100
9,6
78,3
823,5
100
Paraguay
297
15,5
5,54
86
130
20,1
308,6
93,5
Bolivia
471,9
12,5
5,8
75
5,01
25300
95,1
2260,6
S/d
150327
84,9
316,1
67,8
435,6
129,1
401,7
151,8
7
15
8,95
9,54
8,13
4,93
66113
14567
2367,4
926,5
201680
6930
694,7
97,4
225,7
71,2
356,6
308
900
2,5
625
4,2
8600
2,4
250
7,6
20
0,4
35
0,4
170
26
280
12
22
9
142470
1600
4,43
8900
90,8
5890
UIT
40190
714
4,82
2600
81,3
665
Subtel
Chile UIT
446444
25385
1660
5000
300
50
3,01
9,12
0,96
37000
970
700
86,9
97
68,3
2200
340
81
UIT UIT
UIT
Media
Metrix
Fuente: Asociación Hispanoamericana de Centros de Investigación y Empresas de Telecomunicaci ones.
948
60
0,75
800
47,1
41
UIT
En este contexto, el rol que ocupa Argentina es uno menor. Aun cuando el crecimiento ha
sido impresionante, su participación a nivel mundial sigue siendo muy pequeña. Con 1.3
millones de usuarios en el 2000, se espera que para el 2003 esta alcanzará casi los tres
millones (Tabla 7)1. En el último año, se alcanzó un crecimiento de alrededor del orden del
85% en el número de usuarios de internet. Se estima que en el período 1997-2002 el
crecimiento habrá sido de un 880%. La mayoría de los hogares o instituciones conectados
a Internet se encuentran concentrados en los centros urbanos, ya que existen numerosos
puntos del interior del país que carecen de nodos locales – principalmente en la zona ruralpara establecer la comunicación y agravados en algunos sectores por la carencia de líneas
telefónicas, ya que las comunicaciones se realizan a través de radios transmisores.
1
Dado que las tablas 6 y 7 son estimaciones y mediciones de dos fuentes distintas, no concuerdan
exactamente como puede verse los datos. Por lo tanto cabe tener en cuenta ello en la consideración de los
datos aquí presentados.
12
Tabla 7. Internet y Telefonía en Argentina.
Computadoras e Internet en
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
millones
PC
1.64
1.94
2.30
2.73
3.24
3.85
4.39
Penetración de la PC %
4.6
5.4
6.3
7.3
8.6
10.2
11.4
Usuarios de Internet
0.24
0.40
0.72
1.33
1.84
2.35
2.93
Penetración de Internet %
0.7
1.1
2.0
3.6
4.9
6.2
7.6
Suscriptores de Internet
0.13
0.23
0.44
0.89
1.24
1.66
2.12
Crecimiento de suscriptores %
76
85
103
40
33
28
Telefonía en millones
Inalámbrica
4.0
5.7
7.4
9.0
10.3
Líneas fijas
7.5
7.9
8.4
8.8
9.3
Total de líneas
11.5
13.6
15.7
17.9
19.6
Penetración total de tel fonos %
32
37
42
47
51
Fuente: CSFB Technology Group, IDC, Wefa, Forrester en Clarín, Suplemento de Economía y Negocios. Buenos
Aires, domingo 9 de julio de 2000.
Colaboración y competencia entre medios de comunicación y
sistema escolar.
Los diferentes medios han encontrado sistemáticamente su camino hacía programas
educativos de distinta índole, formales y no formales, de capacitación y de enseñanza
general, generando fuertes lazos de colaboración entre los mismos y los sistemas
educativos. El hecho de que hayan sobrevivido desde las primeras experiencias de
educación a distancia y las primeras instrumentaciones de medios como herramienta de
enseñanza dentro del ámbito del aula sugiere que los mismos cumplen un importante papel
pedagógico; aún cuando fuera del aula la multiplicidad de valores, símbolos, culturas y
preferencias puedan oponerse a las culturas escolares. Los problemas de legitimación de la
educación escolar en la actualidad no permiten una supremacía indiscutible de estas
culturas por sobre otras formas de realización cultural, tal como acontecía antaño
(Narodowski, 1999).
Elguea (1985-86) definió a los procesos educativos actuales como con un fuerte énfasis en
la introducción de nuevas tecnologías de instrucción, partiendo de la presuposición de que
estas tienen la capacidad de hacer el proceso de enseñanza más eficiente y productivo,
crear un mayor impacto, hacer el aprendizaje más inmediato, dar a la instrucción bases
científicas y hacer el acceso a la instrucción más igualitario. Si bien una década después
estos supuestos siguen existiendo y fortaleciendo el rol de los medios de comunicación
como colaboradores al proceso educativo, Martin Carnoy (1977) ya en los años setenta
había anunciado los problemas de costo efectividad y especialmente de costo beneficio de
la provisión de educación a distancia en comparación con el sistema educativo tradicional.
13
Desde el nacimiento de los medios de educación, se han planteado diferentes enfoques
sobre el rol de los medios de comunicación y su incidencia en el ámbito escolar. Sanabria y
Castro León (1997), consideran las siguientes cuatro tendencias:
a)
Los medios como agentes de decadencia cultural. En esta visión los medios de
comunicación, y en especial aquellos con características visuales, son considerados como
competidores del sistema escolar debido a que se los reconoce como portadores de una
cultura con costumbres, ideas y valores antagónicos a los tradicionales. Es decir, se
caracteriza a los medios como causantes de una serie de ‘males sociales’. Esto se refleja en
todos los medios, y aparentemente, más fuertemente en las NTICs, o más específicamente
en Internet.
b)
Los medios como forma de arte popular. Este enfoque comienza a considerar a los
medios como agentes culturales. Determinados programas son considerados ‘obras de
arte’. En este caso se hace necesario educar al niño/joven como consumidor selectivo de
por ejemplo, las películas.
c)
Los medios como ayuda del aprendizaje y como divulgadores del conocimiento y la
experiencia. Este tercer enfoque conceptualiza a los medios como fuente no problemática
del conocimiento, sino más bien como herramienta de complemento del proceso educativo.
Así se los reconoce como potenciantes del aprendizaje escolar. Esto implica que los
mismos son un instrumento más por el cual el profesor proporciona a los alumnos una
amplia gama de experiencias, pero diferenciando lo educativo de lo puramente
entretenimiento.
d)
Los medios como agentes de comunicación. Este último enfoque reúne la existencia
de asignaturas, cursos y carreras de especialistas en comunicaciones, donde los medios de
comunicación son el objeto de estudio. Prolifera actualmente la bibliografía en educación
en medios de comunicación. Varios autores (Parke, 2000; McBrien, 1999; Ferguson, 1999)
la consideran parte esencial de la enseñanza escolar de forma de capacitar a las nuevas
generaciones a discriminar y procesar la multiplicidad de contenidos.
14
Parecería haberse abandonado hasta cierto punto la primera de estas opciones en favor de
la última. Dentro de las posibilidades que las tecnologías pueden jugar en el aprendizaje se
identifican principalmente el rol de herramienta (Almenara, 1996), donde las tecnologías
son utilizadas para articular lo que el estudiante conoce, para reflexionar sobre lo
aprendido, para construir sobre ello, para visualizarlo y descubrirlo en el mundo real. Pero
es importante el rol como contexto (Almenara, 1996) donde la tecnología crea contextos
específicos de aprendizaje por medio de los cuales se facilita que el estudiante adquiera
habilidades, destrezas y conocimientos para resolver los déficits formativos específicos que
su contexto real le generen.
En lo que se refiere a las NTICs, cabe preguntarse, en un nivel más pragmático, qué rol
pueden representar dentro de los procesos de enseñanza? Es decir, cual es la acción de las
mismas como “herramientas que facilitan la construcción del conocimiento académico del
aula” (de la Serna y García, 1997)? Asimismo, con las tecnologías educativas anteriores (la
radio y la televisión) estás NTICs son consideradas como de un tremendo potencial para
incrementar tanto la efectividad como la eficiencia del proceso educativo (Byron y
Gagliardi, 1999). A la vez, y al parecer de mayor implicancia política, el uso de las mismas
tanto en la educación formal como en la no formal tiene profundas implicancias respecto
del rol tradicional del docente, dado que trae aparejada cambios sustanciales en términos
de modalidades de control y distribución de la autoridad dentro del sistema (Byron y
Gagliardi, idem), e incluso en el ámbito del aula(Narodowski, 1999)2.
Claramente, como el resto de los sectores productivos, las instituciones escolares van a
estar, cada vez más, determinados por estas nuevas tecnologías. Los limites para el acceso
a las diferentes fuentes de información se hacen cada vez más delgados e invisibles (Serna
y García, 1997; Osin, 1998). La increíble capacidad de almacenamiento de información,
textual, visual y hasta auditiva, así como su capacidad de romper las barreras de tiempo y
sobre todo de espacio, hacen de estas una herramienta de potencial ilimitado; un
instrumento primordial de cooperación.
2
El diario La Nación publicó una nota titulada “El uso de Internet despierta temores entre los maestros”
(Mayo 11, 2000) donde manifestaba que “Si bien la expectativa es enorme, no menos considerable es la
ansiedad que causa el fácil acceso a la pornografía, el conocimiento superior de los alumnos en la materia,
la posibilidad de que las computadoras reemplacen al maestro...” (énfasis agregado).
15
Sin embargo, cómo destacan de Pablo Pons (1998) y Byron y Gagliardi (1999), la mera
presencia de las nuevas tecnologías en los centros educativos no aseguran la real
innovación. La innovación, a su parecer, debe ser entendida como un cambio en las
concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos. Lo significativo es, entonces,
que las NTICs permitan maneras alternativas de trabajo escolar. De Pablo Pons (1998)
define como realmente valorable desde la perspectiva educativa que los procedimientos
para acceder a la información, las estrategias para analizar y extrapolar los conocimientos,
los hábitos, etc. sean diferentes a las pautas formativas con metodologías convencionales.
Si se piensa esto en el plano del presente funcionamiento del sistema educativo, se hace
claro que el conjunto de instituciones escolares que han demostrado ser reacias a modificar
sus propios dispositivos institucionales a favor de mecanismos operados por nuevas
tecnologías. La escuela ha demostrado una enorme capacidad de “metabolizar” las
innovaciones que acarrean nuevas tecnologías y escolarizarlas de acuerdo a la dinámica
emergente que es propia de las escuelas. Investigaciones recientes (Narodowski & Gvirtz,
1998) han mostrado que ni los viejos libros de texto ni los tradicionales cuadernos de clase
han escapado a esta lógica de absorción de lo nuevo que permite a la escuela mantener su
configuración por los últimos tres siglos.
Educación a distancia y otras tecnologías educativas.
La educación a distancia, se refiere a un aprendizaje fuera del ámbito tradicional del aula.
La misma es utilizada de maneras muy variadas y para alcanzar diferentes objetivos. Los
gobiernos la utilizan como una forma de ofrecer educación primaria y secundaria a áreas
rurales retiradas que de otra forma no son servidas, para ampliar la calidad de la enseñanza
tradicional primaria y secundaria y complementarla, y para ofrecer capacitación en servicio
a docentes. Asimismo, las universidades la utilizan para incrementar el número de
estudiantes que tienen acceso a la educación superior. Finalmente, los sectores privados,
individuos o empresas, la utilizan para capacitación propia o del personal, respectivamente.
Varias tecnologías han sido utilizadas en los sistemas de educación a distancia, pero el
papel impreso de los métodos por correspondencia ha sido el mecanismo dominante de
16
provisión en países tanto desarrollados como en vías de desarrollo (Potashnik & Capper,
1998).
Algunos de los países iberoamericanos ofrecen programas de educación a distancia en los
niveles primarios y secundarios como modalidad alternativa, debido al número importante
de niños residiendo en áreas rurales y marginadas. Un ejemplo de importancia es el
programa de educación televisiva de Méjico denominado telesecundaria, creado en 1968,
con una matrícula ese primer año de 6,500. Treinta años después este programa tenía
matriculados a unos 800,000 jóvenes (grados 7º a 9º), particularmente de las 200,000
comunidades rurales o marginadas del país, con menos de 2.500 habitantes y en donde el
número de alumnos que egresan de la primaria hace inviable la creación de un
establecimiento de enseñanza secundaria (Leslie & Jamison, 1978; Calderoni, 1998). Para
el año 2000 Calderoni estimó una matrícula de más de un millón de estudiantes y
continuando con su tendencia creciente de año a año.
A las NTICs se les reconoce la importancia del rol que pueden jugar en lo que se refiere al
desarrollo y mejoramiento de los métodos de educación a distancia; muchos de los avances
en esta área se han dado en el nivel de educación superior, pero en algunos países incluso
se han introducido prácticas innovadoras en los niveles primario y secundario (Byron y
Gagliardi, 1999).
Entre estos programas se destacan modalidades de educación superior, ya sea universitaria
o no, y programas no formales de educación. En el ámbito de la educación superior,
existen instituciones que ofrecen únicamente educación a distancia, mientras que el resto
ofrecen a la vez educación universitaria convencional. Las primeras son denominadas
‘universidades abiertas’. A modo de ejemplo, en España existe la Universidad Nacional de
Educación a Distancia, establecida desde 1972. Esta atendía a mediados de los ’90
aproximadamente a 110,000 estudiantes, con un número promedio de graduados de 2,753
estudiantes por año y un presupuesto de 129 millones de dólares (Potashnik & Capper,
1998).
17
Tabla 8. Provisión de educación a distancia por niveles educativos, distinta de la
Enseñanza de Adultos.
País
Obligatoria
Post-obligatoria
Argentina
-
-
Bolivia
-
-
Brasil*
sin información
Universitaria
Univ. Nacional de
Buenos Aires; Univ.
Abierta;
SI
Superior no
universitaria
Universidades
Nacionales del Sur,
de Tucumán, de
Rosario y de la
Matanza; Univ.
Abierta; Univ de
Belgrano
SI
Compensadora
-
Reglada no
implementada
Secret. de Ed. a dist.;
Capacitación y
actualización docente
sin información
Univ. Federal do Pará Sin información
y Univ. Federal do
Ceará
INRAVISIONa
12% de la matrícula
universitaria
-
-
Univ. Estatal a
Distancia - en 1994
14% de la matrícula
-
-
-
SI
-
Colombia
-
Costa Rica
-
Cuba
Chile
Ecuador
El Salvador
-
España*
-
M jico*
-
Telesecundaria
(desde 1968)
-
-
EDUSATc: Ed. Para la
Sociedad; Progr.
Nnal. para la
Actualización de lo s
Maestros de Ed.
Básica y Progr.
sepAingles
Paraguay
Per
-
Normada pero no
reglamentada
-
Institutos Superiores
Pedagógicos
-
Uruguay
-
Atención extra escolar
-
-
Asist. T cnica a
docentes de Ed. Rural
Venezuela
-
-
-
-
Bachillerato en
comercio y
administración
-
-
SI
-
Univ. Nnal. de Ed. A CIDEADb: Formación CIDEAD: Idiomas
Distancia
Profesional (>20)
Univ. Nnal. Abierta
(29,000 estud (1994))
Fuentes:
OEI. CD-ROM. "Sistemas Educativos Nacionales."
Unesco. (1996) Information and Communication Technologies in Development: A UNESCO Perspective. Vol. iv. Unesco
Publishing, París.
(*) Ministerios de Educación correspond ientes.
Notas: (a) Instituto Nacional de Radio y Televisión.
(b) Centro para la innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia.
(c) Red Satelital de Televisión Educativa.
Sin embargo, la educación a distancia suele ser de mayor importancia dentro del ámbito de
la educación de adultos, ya sea la misma educación formal (otorgue títulos equivalentes a
18
los de la educación tradicional) o no formal (cursos de capacitación o enseñanzas
específicas, -i.e. de idiomas-). La Tabla 9 describe los programas de educación a distancia
de adultos en los distintos países. Algunas de estas experiencias llevan más de 10 años
funcionando.
Tabla 9. Existencia de programas de educación de Adultos a distancia según países.
País
Argentina
Educación de A dultos
Se encuentra en diseño y experimentación un programa de educación semi -presencial para adultos.
Colombia
Educación B sica Primaria para adultos, destinado a la población que ha quedado marginada del
sistema ed. Funciona desde 1976. Cinco años de enseñanza, sin embargo los ltimos dos se han
producido tambi n para Radio. El responsable es el Instituto Nacional de Radio y Televisión,
INRAVISION, que ejecuta a trav s del Fondo de Capacitación Popular. Se transmite a trav s de la
Radio Nacional y las Cadenas B sicas de Televisión, propiedad del estado.
Costa Rica
Existen programas de educación abierta para jóvenes (mayores de 15) y adultos. Se ofrecen los
siguiente programas de educación: general b sica I y II ciclo, general b sica III ciclo (en 1996 atendía
a 17,305 alumnos), diversificada a distancia (en 1996 atendía a 7,200) en coordinación con la
Universidad Estatal a Distancia y Bachillerato por Madurez Suficiente.
Chile
La educación de Adultos a distancia se desarrolla mayoritariamente por el Ministerio de Educación.
Paulatinamente se han ido entregando a los establecimientos municipales y privados, para atender
mejor las necesidades locales.
Ecuador
Responsabilidad de la dirección Nacional de Educación Popular Permanente. Tres organism os
ejecutores: Instituto Radiofónico Fe y Alegría; Centro regional de Comunicación Educativa para la
Región Amazónica; y el Sistema radiofónico de Educación Bicultural Shuar. Se consta de módulos
basados en el Programa nacional de Estudios.
El Salvador
Desde los años '81-'82 se implantó un programa de ed. B sica a distancia para adultos bajo
responsabilidad del Instituto Nacional de Educación a Distancia. El medio principal de enseñanza es
en base a material impreso.
España
Gestionada por el Ministerio de Educación y Cultura se lleva a cabo desde el Centro para la
Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia; secundaria b sica, bachillerato y formación
profesional. Adicionalmente existen centro de educación adulta que tiene modalidades presenciales
y a distancia.
Existen programas de educación media superior y superior abierta y semi -escolarizada, donde se
cursan las modalidades de bachiller general, bachiller tecnológico y algunas licenciaturas. Son
responsabilidad de la Secretaría de Educación P blica. En 1992 -92 se atendió a unos 465 mil
estudiantes. Se transmitieron 18 mil programas de radio en casi 75 mil horas anuales y unos 14 mil
programas de televisión en alrededor de 8 mil horas anuales.
M jico
Paraguay
Venezuela
El programa Fe y Alegría ofrece educación a distancia por radio.
Bajo responsabilidad de la Dirección de educación de Adultos se ofrece educación formal a distancia
de manos del Centro de Educación a Distancia. El sistema de educación a distancia funciona en
cooperación con la C mara de la Industria de la Televisión y el Instituto Radiofónico Fe y Alegría.
Fuentes: En base a los informes de publicados por la OEI. CD-ROM. "Sistemas Educativos Nacionales."
La radio ha sido un fuerte instrumento para la mejora de la calidad educativa, utilizado
desde los ’70, cuando se introdujo en Nicaragua el modelo original para la enseñanza de
matemáticas por un grupo de la Universidad de Stanford (Leslie & Jamison, 1978). Debido
a su bajo costo y la mayor existencia de receptores de radio, esta tecnología ha secundado a
la educación en base impresa en tanto economía y alcance de la educación a distancia.
Muchos de estos programas se han sostenido por más de diez años; descritas a
19
continuación algunas de estas experiencias para Latinoamérica, varias de ellas
consideradas exitosas (Tabla 10).
Tabla 10. Programas de Instrucción Interactivas de Radio.
País y Año de Inicio
Tema
Estado presente del programa
Nicaragua (1974-)
Matem ticas, grds 1-3
El primer proyecto piloto demostró altas ganancias en aprendizajes y
eficiencia de costos, pero fue abandonado durante la revolución. En el
primer a o, los resultados en matem ticas aumentaron de 39% a 65%.
Se produjeron 465 lecciones de radio.
Dom. Rep. (1981-)
Programación int egrada
RADECO: desarrollados para ni os en reas donde no había escuelas.
Se desarrollaron cuatro niveles de primaria a trav s de combinación de
lecciones de radio y material impreso suplementario. Evaluaciones
muestran que los estudiantes aprendieron casi tanto o m s que los
ni os en escuelas convencionales de tiempo completo. Una serie de
matem ticas de primero y segundo grado se emite en las escuelas
formales.
Papua New Guinea (1986-)
Ciencias, grds 4-6
Ciencia de Radio: fueron los primeros creados para la primaria
superior. Debido a las altas demandas sobre los profesores, requiere de
un componente m s intenso de capacitación docente.
Honduras (1987-)
Matem ticas, grds 1-3
La Familia de los N meros: producida para hacer el modelo de
matem ticas formal m s relevante. La serie ampliaba el rol del docente.
Se produjeron 465 series. Aun cuando no fue institucionalizado
exitosamente, fue cambiado para satisfacer las nuevas necesidades de la
educación de adultos.
Bolivia (1987-)
Matem ticas, grds 1-5
Adaptación en profundidad de la serie de Nicaragua. Los primeros 3
a os fueron adaptados y dos subsiguientes creados. Ha sido parte del
currículo nacional. En 1997, el gobierno busco formas de hacerlo
consistente con la Reforma Educativa.
Costa Rica, Guatemala, El
Salvador, Dom. Rep. (19881992)
Matem ticas, grds 1-3
Se adapto el programa de matem ticas de Honduras para los países
vecinos. La institucionalización de los mismo vario de país a país. Los
programas de Costa Rica no est n m s en vigencia. El Maravilloso
Mundo de los N meros (Cta. Rica) es utilizado nacionalmente como
parte de la currícula de educación b sica.
Costa Rica (1991-)
Ed. Medio Ambiente, grds Se desarrollaron dos series piloto, utilizando un formato de historias de
4-5
aventuras y drama. No fueron institucionalizadas. El formato ha sido
replicado en otras reas.
Bolivia (1992-)
Salud, grds 3-4
Radio de la Salud: replico la metodología de para ense ar salud en las
escuelas por medio de estrategias de ni o a ni o. Es emitido
nacionalmente.
Honduras (1992-)
Educación B sica para
Adultos
Tres niveles de educación b sica para adultos han sido producidos y
tres niveles adicionales estaban siendo creados el a o de esta
publicación y emitidos por medio de una estrategia descentralizada
innovadora al nivel municipal.
Bolivia (1994-)
Desarrollo de la infancia
Un nuevo modelo fue desarrollada para ense ar pr cticas de desarrollo
de la infancia temprana. Es de emisión radial y en casete en tres
idiomas, y utiliza el m todo de implementación descentraliz ada,
adaptado para le Reforma.
Ecuador (1996-)
Resolución de conflictos /
habilidades de
pensamiento crítico
Se desarrolla un programa pilotos para desarrollo de la infancia
temprana, jardín de infantes y primer grado para asistir a adultos a
prender como favorecer el desarrollo de las habilidades de pensamiento
crítico y resolución de conflictos en los infantes. Desarrollo e
implementación descentralizada, consistente con los sistemas
educativos descentralizados.
Dom. Rep./Costa Rica
(1997-)
Ingl s
Proyecto piloto en dos países desarrollado con fondos del Banco
Mundial. Serie que desarrolló un conjunto de objetivos de aprendizaje
para docentes en la pr ctica docente y para estudiantes aprendiendo
ingl s como segundo idioma.
20
Colombia (1973-)
Educación S ecundaria
Se transmite por Radio Nacional, una emisora estatal, administrada por
INRAVISION. Constituido por seis cursos elaborados en base a los
programas oficiales del Ministerio de Educación Nacional y adaptados
para población adulta.
Fuentes: OEI. CD-ROM. "Sistemas Educativos Nacionales."
Bosch, A. (1997) "Interactive radio Instruction: twenty-three years of improving educational quality." Education and
Technical Notes Series. World Bank.
Las nuevas tecnologías tienen, al quebrar los espacios y tiempos, otras aplicaciones
importantes desde el punto de vista educativo. Las telecomunicaciones representan una
importante opción en lo que se refiere a la educación a distancia. La radio digital, la
televisión interactiva, las teleconferencias, y los sistemas multimediales por medio de
internet son modalidades de comunicación a distancia que potencialmente amplían el
concepto tradicional de la misma así cómo el alcance.
Un nuevo discurso pedagógico se está estructurando entonces; Internet y el desarrollo de
plataformas virtuales han posibilitado la aparición de propuestas educativas de educación
superior en la red. La universidad virtual pretende ser “un concepto integrador del nuevo
paradigma donde el espacio físico y la necesidad de sincronismo desaparecen.” (Oilo,;
1998)
Se están sumando en los últimos años experiencias de universidades virtuales,
universidades con carreras virtuales o universidades que ofrecen cursos aislados virtuales,
que utilizan estructuras totalmente nuevas, y hacen uso de las ventajas de Internet para
aumentar la matrícula. Este es el caso del Instituto Tecnológico de Monterrey en Méjico, el
cual tiene un estudiantado de 9,000 estudiantes de grado junto a otros 35,000 participantes
anualmente, pertenecientes a Méjico y otros países Latinoamericanos. Pero a esta
experiencia se suman variadas experiencias en los distintos países, incluyendo en la
Argentina, muchas de las cuales están recién nacidas, siendo todavía proyectos en
desarrollo. El nivel de la tecnología utilizada en cada una de estas experiencias varia
ampliamente.
Tecnologías en el Sistema Educativo Argentino
El libro, tal como se esbozó anteriormente, se constituyó como el mayor cambio en
tecnologías para transmitir el conocimiento, las mismas permitieron el pasaje de la “cultura
oral” al “reino del texto impreso”. Por este motivo, sería de suponer a priori que la
21
totalidad de las instituciones educativas del territorio nacional cuentan con un espacio de
biblioteca para albergar por lo menos los libros de textos utilizados por los alumnos. Sin
embargo, de acuerdo a los datos suministrados por la Unidad de Investigación Educativa
del Ministerio de Educación (Tabla 11), la hipótesis anterior es no sólo refutada para los
edificios escolares del sector estatal sino que también para los del sector privado. En el
ámbito estatal solo dos jurisdicciones - Capital Federal y Tierra del Fuego- poseen en más
del 75% de los edificios un espacio específico para Biblioteca. Paradójicamente, este
porcentaje no es alcanzado por el sector privado aunque presenta menos oscilaciones que
el estatal siendo el promedio general 49% contra 28%.
Tabla 11. Argentina 1998 Porcentaje de edificios que albergan establecimientos de
educación común (Privada y Estatal) que cuenta espacios pedagógicos diferenciados
(Sala de Informática y Biblioteca) según Jurisdicción.
Jurisdicción
Buenos Aires
Cap. Fed.
Catamarca
Córdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ríos
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqu n
Río Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T. Del Fuego
Tucum n
Total
Total
Edificios
7554
6825
536
2742
1013
1384
292
1319
700
364
368
418
875
969
407
465
809
368
367
146
2039
1366
56
671
25910
Educación Estatal
Salas de
Bibliotecas
informática
22,28
34,97
73,46
75,37
5,6
11,57
18,05
21,41
7,4
20,43
4,19
19,44
24,32
48,63
9,63
20,55
4
18,86
12,64
21,15
32,88
38,04
4,78
14,11
49,03
22,06
8,36
26,32
15,72
33,66
16,99
32,47
9,27
17,55
15,22
23,37
16,89
21,53
43,15
47,26
24,13
27,91
2,56
10,91
39,29
89,93
15,35
20,27
18,59
27,46
Total
Edificios
3329
763
23
556
99
82
76
206
42
45
51
25
218
120
57
103
133
56
41
25
500
104
22
172
6848
Educación Privada
Salas de
Bibliotecas
informática
53,41
41,9
64,35
60,94
65,22
52,17
58,63
57,73
47,47
44,44
37,8
39,02
34,21
38,16
46,6
52,43
26,19
28,57
71,11
64,44
58,82
52,94
56
36
60,55
55,96
40
50
40,35
40,35
48,54
47,57
53,38
48,87
64,29
58,93
51,22
56,1
68
60
54,8
52,2
28,85
30,77
59,09
45,45
63,37
60,47
54,34
47,9
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación Educativa en Base al Censo Nacional de Infraestructura Educativa de
1998
22
El porcentaje de edificios3 que albergan establecimientos de educación común que cuenta
con Sala de Informática como espacios pedagógicos diferenciados presentan diferencias
significativas de acuerdo a la pertenencia al sector público o privado, tal como lo
demuestra el siguiente gráfico, siendo la Capital Federal la única jurisdicción que presenta
una relación inversa. La brecha más significativa es la de Jujuy con una diferencia de 58, 5
puntos porcentuales.
Gráfico 2. Edificios que albergan establecimientosde ducación común (estatal y
privada) que cuentan con sala de Informática según jurisdicción.
80
73.46
71.11
70
68
64.35 65.22
60
64.29
58.82
58.63
63.37
60.55
59.09
56
53.41
53.38
50
49.03
47.47
Porcentaje
54.8
51.22
48.54
46.6
43.15
40
40
37.8
34.21
40.35
39.29
32.88
30
20
28.85
26.19
24.32
22.28
24.13
18.05
15.72
16.99
15.22
16.89
15.35
12.64
10
5.6
9.63
7.4
4.19
8.36
4
9.27
4.78
2.56
Bu
en
os
A
ire
C
ap s
.F
ed
C
at
am .
ar
ca
C
ór
d
C oba
or
rie
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es
C
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co
C
hu
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t
tr
e
Ri
Fo os
rm
os
a
Ju
La juy
Pa
m
p
La a
Ri
o
M
j
en a
do
z
M
a
is
io
ne
N
eu s
q
Ri u e n
o
N
eg
ro
Sa
l
Sa ta
n
Ju
an
Sa
n
Sa Lu
is
nt
a
C
ru
z
Sa
nt
S.
a
Fe
de
l
T. Est
e
D
el ro
Fu
eg
o
0
Estatal
Privado
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la Unidad de Investigación Educativa del McyE en Base al Censo Nacional de
Infraestructura Educativa de 1998
De los 32.758 edificios educativos de todo el Territorio Nacional argentino, sóloel 31.73%
posee Bibliotecas, el 26.06% salas de Informáticas, el 15.72% laboratorios, el 13.15% sala
de música y el 9.67% tienen aula de plástica o de actividades múltiples. Ello evidenciaría
que los espacios para usos pedagógicos específicos no suelen ser contemplados por
aquellos que tienen a su cargo el diseño de las instituciones o esos espacios son ocupados
3
En los datos se relevan únicamente los edificios no las unidades educativas y/ establecimientos que puede
albergar el mismo.
23
por salas de aula tradicionales para así maximizar la ocuipación física del edificio por
necesidades de cobertura de la demanda.
En el marco del Sistema Educativo Argentino se puede afirmar que el porcentaje de
unidades educativas que disponen de conexión a sistemas de red (Tabla 12) es
significativamente bajo. Sin embargo, este crece de acuerdo al nivel de enseñanza;
mientras que para el nivel inicial es de un 4.43, éste porcentaje se cuadriplica en el nivel
superior. Cabe sin embargo sumarle a este tipo de análisis uno de equidad en la
distribución de este nuevo recurso ya que en todos los niveles de enseñanza se visualiza
una mayor conectividad de las unidades pertenecientes al sector privado4. Mientras que los
niveles Inicial y Primario la diferencia que se presenta es 12 veces mayor en relación con
unidades del sector estatal, en el nivel medio y superior es de 3 y 2.25 respectivamente.
Cabe destacar que existen provincias que presentan desconexión y exclusión total –con
porcentajes del 0%- a los sistemas de red de las unidades de gestión estatal, para el nivel
inicial el porcentaje alcanza al 33.33 % del total de las jurisdicciones del país- 8 de 24- en
el nivel primario es del 20% y para el nivel medio y superior alcanza el 8.33. El caso más
significativo, es el de la provincia de Formosa que representa una clara fotografía de la
inequidad en la distribución de recursos, dado que no se registran unidades educativas del
sector estatal conectadas a Internet, lo que permite sostener la hipótesis de la no existencia
de nodos locales para poder acceder a la red. En cambio, el sector privado presenta
porcentajes de conexión cercanos a los totales del país para inicial y primario, y superando
los mismos para el medio y superior.
Se torna así interesante conocer datos de conexión por localidad, para poder detectar qué
tipos de instituciones del sector estatal y privado se encuentra incluidas por las políticas de
conexión y qué estrategias utilizan para gestionarlas, en oposición a las que se encuentran
excluidas.
4
La fuerte correlación existente entre matrícula educativa del sector público y población con necesidaes
básicas insatisfechas puede verse en Narodowski y Nores (2000).
24
Tabla 12. Porcentaje de unidades educativas que disponen de conexión a sistemas de red por nivel, jurisdicción y sector.
Jurisdicción
Inicial
Primario
Estatal
Privado
Buenos Aires
5.07
0.38
Cap. Fed.
21.18
3.41
Catamarca
10.81
Córdoba
Corrientes
Medio
Superior
% hogares NBI
Total
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
10.67
6.48
1.73
19.72
19.22
10.35
27.54
18.39
11.85
24.55
27.38
18.20
4.67
30.55
33.40
22.79
37.36
28.43
14.29
33.78
7.00
4.35
21.43
0.67
0.00
21.43
2.44
0.00
20.00
5.26
0.00
20.00
24.60
3.16
1.41
14.06
3.60
2.37
12.45
13.28
8.05
18.33
17.88
18.52
17.53
12.80
1.19
0.00
15.15
1.29
0.11
18.97
7.33
1.82
22.50
10.71
3.13
20.53
26.90
Chaco
1.14
0.00
7.55
0.49
0.10
8.89
5.00
1.56
18.75
12.50
8.70
22.22
33.20
Chubut
2.82
2.31
4.26
6.87
4.83
23.80
14.63
8.33
31.82
16.67
0.00
33.33
19.40
Entre Ríos
0.99
0.31
5.67
0.85
0.26
5.84
7.20
4.92
12.35
11.49
12.07
10.34
17.20
Formosa
2.30
0.00
11.11
0.80
0.00
18.18
3.70
0.00
37.50
6.67
0.00
33.33
34.30
Jujuy
4.40
1.61
33.33
3.67
1.32
34.48
19.61
13.25
47.37
29.63
20.00
57.14
33.60
La Pampa
3.70
0.00
15.00
2.66
1.63
17.65
10.00
8.16
12.90
26.67
0.00
50.00
12.00
La Rioja
2.35
0.65
17.65
1.09
0.28
21.43
7.14
3.64
20.00
7.89
5.88
25.00
23.60
Mendoza
8.47
6.85
17.95
9.47
7.94
18.49
17.97
13.84
24.74
16.00
15.38
16.33
15.30
Misiones
1.58
0.00
12.09
1.26
0.00
11.70
8.64
3.54
20.41
16.67
3.85
37.50
30.00
Neuqu n
3.80
1.00
18.92
4.09
2.21
28.00
20.00
16.44
35.29
22.73
18.75
33.33
19.10
Río Negro
3.91
0.00
13.51
4.56
1.61
19.05
17.86
6.41
44.12
31.82
21.43
50.00
20.70
Salta
1.47
0.15
10.87
1.63
0.14
12.77
7.27
2.76
16.00
9.52
3.23
15.63
33.90
San Juan
2.13
0.34
15.79
2.03
0.28
17.95
12.09
4.62
30.77
21.74
12.50
42.86
17.20
San Luis
4.57
4.86
3.23
2.55
2.46
3.57
8.75
7.14
12.50
10.53
7.69
16.67
18.70
Santa Cruz
2.74
0.00
11.11
3.23
2.63
5.88
13.04
8.11
33.33
100.00
100.00
100.00
15.20
Santa F
4.52
2.01
13.29
5.85
3.54
17.39
22.51
17.60
29.17
19.28
15.52
21.30
14.00
S. del Estero
0.84
0.00
6.38
0.32
0.00
8.70
3.21
1.01
7.02
6.25
2.78
16.67
33.60
T. Del Fuego
7.50
3.85
14.29
10.00
0.00
55.56
41.18
30.00
57.14
60.00
50.00
100.00
25.50
Tucum n
4.22
0.19
22.22
3.66
0.16
22.61
15.63
2.60
24.35
15.38
4.76
20.45
24.60
Total %
4.43
1.12
13.80
4.50
1.59
19.41
16.68
9.06
26.22
18.03
10.95
24.65
16.50
Total
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación Educa tiva en Base al Censo Nacional de Infraestructura Educativa de 1998; e INDEC.
25
14.70
De acuerdo a los datos analizados (desagregados por jurisdicciones), se hace posible
apreciar que la mayor conexión -considerando público y privado- con relación a los
porcentajes nacionales, se presenta en la Capital Federal, con un nivel inicial superior por
4.78 puntos porcentuales al porcentaje nacional, un primario superior por 4 puntos
porcentuales y un medio superior por 2 puntos porcentuales. En el nivel superior, si bien se
registra un 1.57 puntos por encima del nacional, este es superado por otras cuatro
jurisdicciones: Santa Cruz, Tierra del Fuego, Río Negro y Jujuy. El caso más significativo
es precisamente Santa Cruz, con un nivel de conexión del 100 % tanto para el sector
público como para el privado.5
En el nivel inicial los porcentajes nacionales de conexión son superados además de la
Capital por Catamarca, Mendoza y Tierra del Fuego; en el nivel primario por estas últimas
dos jurisdicciones y en el nivel medio por Buenos Aires, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Río
Negro, Santa Fe y Tierra del Fuego.
Se evidencia una clara relación entre los niveles de conectividad escolares y la capacidad
adquisitiva de los hogares de donde provienen los niños que asisten a dicha escuela. Los
coeficientes de correlación tanto para el caso de la conectividad de escuelas privadas como
de las públicas, y para la totalidad de los sistemas provinciales son negativos respecto de
los niveles de NBI6 de las provincias respectivas. Ello indica la existencia de una
asociación negativa entre niveles de NBI y niveles de conectividad. Es decir, que a
mayores porcentajes de la población con necesidades básicas insatisfechas, menor grado de
conectividad escolar. A modo de ejemplo, se ilustra en el Gráfico 3 la relación entre
conectividad en la educación primaria y el porcentaje de hogares con NBI. La tendencia
reflejada es claramente negativa.
5
Por lo cual cabría preguntarse si la cantidad de establecimientos para este nivel es relativamente pequeña
que permitió una política de inclusión, si esta conexión fue gestada desde las necesidades de los propios
institutos o si es una política del mercado de las empresas Punto Com
6
El indicador de Necesidades Básicas Insatisfechas proviene del Siempro y esta definido de acuerdo con la
metodología utilizada por el INDEC en base a los siguientes cinco indicadores de privación: hacinamiento,
vivienda, condiciones sanitarias, inasistencia escolar y capacidad de subsistencia.
26
Gráfico 3. NBI vs Conectividad en el nivel primario.
Conectividad en Primaria (%)
40
35
30
25
20
15
y = -1.1134x + 26.189
10
5
0
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
% hogares NBI
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación Educativa en Base al Censo Nacional de Infraestructura Educativa de
1998; e INDEC.
Esto se repite respecto de los demás niveles y para cada sector por separado. Sin embargo
la asociación es de mayor significatividad en el sector estatal que en el privado. Esto se
corresponde con el hecho de que “no existe una participación una participación altamente
significativa de los sectores con NBI en la matrícula de la escuela privada” (Narodowski y
Nores, 2000). Las mayores correlaciones entre pobreza (acorde medida por el indicador de
NBI) se pueden observar siempre para el sector estatal con una amplia diferencia respecto
de las correlaciones con el sector privado. Este sería un indicador adicional de que las
NTICs se concentran en promedio entre aquellos de mayores ingresos, excluyendo a los
sectores más desfavorecidos.
27
Tabla 13. Correlaciones simples entre los niveles de conectividad y NBI.
Nivel
Inicial
Primario
Medio
Superior
Sector
Total
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Total
Estatal
Privado
Corr. C/ NBI
-0.46
-0.30
-0.06
-0.56
-0.61
0.01
-0.42
-0.45
-0.02
-0.27
-0.23
-0.04
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación E ducativa en Base
al Censo Nacional de Infraestructura Educativa de 1998; e INDEC.
Los Directivos de nivel medio (Tabla 14) poseen mayor acceso al uso de computadoras
para tareas de gestión que sus homólogos del nivel primario. En el nivel primario, un
27.9% y un 59.3% de los directivos de los sectores estatal y privado, respectivamente,
tienen acceso a computadoras para la gestión. Esto se contrapone con los porcentajes de
68.5 y 80.8 por ciento para los sectores respectivos en el nivel medio. Cabe destacar que
los valores son siempre superiores en el sector privado y esta brecha es claramente mayor
para el nivel primario (31.4% vs. 18.3%).
Tabla 14. Directores del nivel primario y medio según poseen computadoras para la
gestión de la escuela por variables ONE 97.
Matrícula final Dic.
1997
Hasta 100
De 101a 200
De 201a 300
De 301 a 400
De 401 a 500
De 501 a 600
De 601 a 700
De 701 a 800
De 801 a 900
De 901 o m s
Ns/Nc
Primario
Medio
23.0
26.4
31.9
31.3
36.9
34.2
38.1
31
38.2
32.5
32.2
66.3
71.6
75.9
74.4
75.5
75.9
77.4
77.6
79.7
76.7
0
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación Educativa del MCyE en Base al
ONE 97.
Los datos sobre alumnos que poseen computadora en su hogar guardan estrecha relación
con las tendencias sobre conexión a sistemas de red en los establecimientos educativos, las
28
jurisdicciones con mayores concentración son Capital Federal y Tierra del Fuego siendo
Santiago Del Estero, Tucumán, Catamarca, Misiones, Jujuy, Corrientes y Formosa las que
registran los valores mínimos, principalmente para aquellos que concurren a
establecimientos del sector estatal. Nuevamente la relación entre los sectores estatal y
privado es central en el análisis; la brecha entre los alumnos que poseen y los que no es
relevante de acuerdo al sector de pertenencia del establecimiento (4). Lo anterior puede
asociarse, tal como demuestran algunas investigaciones recientes (Narodowski, y Nores
2000), con que la mayor participación de la matrícula del sector privado respecto del total
se encuentra concentrada en las familias de mayores ingresos; aquellas que tienen por ende
mayor capacidad de satisfacer el consumo de las Nuevas Tecnologías de la Información.
Gráfico 4. Alumnos de 7mo de EGB que poseen computadora en su casa segun sector
por jurisdicción.
90
81.2
80
70
68.1
67.4
60
58.5
55.7
porcentaje
54.1
50
47.5
47.3
47.4
43.9
41.7
40
39.1
38
31.5
30
32.9
40.3
38.5
31.3
28.3
22.3
21.7
20
18.9
18.5
10
14.5
7.5
18.6
18.4
14.9
9
32.3
28.9
27.3
25.6
38
35
32.6
10.4
15.7
9.1
8.8
18.1
14.6
13.6 13
8
10
10.7
13
7.4
7.4
0
ed
.
.A
s.
B
C s.A
at
am s.
a
C rca
or
do
C
or ba
rie
nt
es
Ch
ac
C o
h
En ubu
t
tr
e
R
Fo ios
rm
os
a
Ju
La ju
y
Pa
m
La pa
Ri
M oja
en
d
M oza
is
io
N nes
eu
q
Ri ue
n
o
N
eg
ro
Sa
Sa lta
n
Ju
Sa an
n
Sa Lu
i
nt
a s
C
ru
Sa
z
S. nta
D
el Fe
Es
te
ro
T.
D
el
Fu
eg
o
.F
Bs
n
G
ra
ap
C
Estatal
Privado
Fuente: Gr fico elaboración propia a partir de datos de la Unidad de Investigación Educativa del MCyE en Base al ONE
97.
Otra variable que observa una asociación con la tenencia o no de PC además de la
socioeconómica, es el nivel de instrucción del padre y de la madre, de acuerdo a los datos
29
(Tabla 15) la tendencia indica que a mayor nivel educativo de los padres, mayor es la
probabilidad de que el niño tenga acceso a una Computadora en su hogar. Esto puede
observarse en el claro incremento del porcentaje de niños que tienen computadora en su
casa, para mayores niveles educativos tanto de la madre por un lado, como del padre.
Relación que se sostiene para los tres años escolares presentados.
Una de las hipótesis que se maneja en la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la
Información principalmente la computadora es que el uso de éstas en el contexto familiar
y/o escolar impactaría en la elevación de los aprendizajes.
En principio, esta hipótesis no se demuestra a través de los datos suministrados por el
MCYE (Tabla 15) , si bien entre los que ‘Posee computadora’ el mayor porcentaje se
encuentra con un ‘Nivel de Rendimiento Alto’ en Matemáticas o/y Lengua, los mismos
alcanzan valores no mayores a un 50% aproximadamente. Es decir que la relación no es
tan fuerte como se la piensa. Cabe observar, que los porcentajes son mayores en el caso de
los estudiantes que se encuentran finalizando la secundaria/polimodal.
Por otra parte, se confirma con estos datos el diferencial entre quienes asisten a la escuela
pública y quienes asisten a la escuela privada, que como se mencionó antes, es en
definitiva mayormente un diferencial de poder adquisitivo.
30
Tabla 15. Alumnos que disponen de computadora por variables.
Acceso a computadoras acorde con
5to año*
Sí
No
Nivel de instrucción
Padre
Primario incompleto
14.6
Secundario incompleto
27
Terciario incompleto
51.1
Universitario o terciario completo
74.1
No sabe
19.5
Madre
Primario incompleto
12.7
Secundario incompleto
26.1
Terciario incompleto
51.6
Universitario o terciario completo
66.9
No sabe
28.5
Rendimiento en los ONE
Matem ticas Bajo
19.9
Medio
30.8
Alto
51.6
Lengua
Bajo
25
Medio
30
Alto
50.9
Sector educativo
Estatal
28.9
Privado
55.7
Fuente: Elaboración de la Unidad de Investigación Educativa del MCyE
(*) Los porcentajes no suman 100% por los no sabe/no responde.
7mo de EGB
Sí
No
6to de EGB
Sí
No
78.1
68.1
45.5
23.8
67.6
79.7
68.9
45.1
30.7
48.4
4.7
10.7
26.8
48.8
95.3
89.3
73.2
51.2
5.8
11.1
23.3
44.6
94.2
88.9
76.7
55.4
5.1
9.8
25.8
47.9
94.9
90.2
74.2
52.1
5.6
10.2
24.2
42.9
94.4
89.8
75.8
57.1
69.8
63.9
45.9
65.9
64.3
46.5
10.8
18.3
34
12.7
15.2
30.6
89.2
81.7
66
87.3
84.8
69.4
10.7
17.4
33.6
12.4
15.4
30.5
89.3
82.6
66.4
87.6
84.6
69.5
65.2
14.7
85.3
41.7
40.6
59.4
en Base al ONE 97.
15.7
39.7
84.3
60.3
Cabría indagar, tanto cuantitativamente como cualitativamente sobre cómo los padres y/o
docentes acercan estos artefactos a los niños y/o adolescentes. Es decir, si brindan
herramientas pedagógicas o no para acceder a la información y a su posterior
procesamiento cognoscitivo. En general, de acuerdo a información relevada solo el 10% de
lo estudiantes del sistema educativo realiza actividades relacionadas con la informática
como actividad extraescolar (tienen mayor presencia las actividades deportivas; 60% de los
casos).
Dificultades y logros de las políticas educativas argentinas en
relación con los medios de comunicación.
La mayoría de los programas implementados en la República Argentina han estado
dirigidos a la compra de equipamientos para la instalación de laboratorios informáticos
como por ejemplo, el Plan Social Educativo en la década de los ´90 y la respectiva
capacitación para los docentes o sólo han contemplado este segundo aspecto, es decir, se
brindaron cursos sobre el Uso Pedagógico de la Informática como los de la Red Federal de
Educación. Todos los proyectos han tenido como supuesto, que estas acciones iban a
generar “transformaciones en la calidad de los aprendizajes” pero no existen evaluaciones
que indiquen este cambio. La mera incorporación de computadoras no provoca
necesariamente modificaciones sustanciales en la escuela. La computadora se erigió y/o se
31
erige como una suerte de “fetiche” que por sí mismo generaría una verdadera revolución.
Lejos de esto, la escuela con su fuerza centrifuga en muchas ocasiones la ha incorporado
como un elemento más, al igual que la televisión, los videos, la radio, etc.
De estas experiencias se puede especificar que:
✔
Debido al desconocimiento de la herramienta con la que trabajaban, se produjeron
grandes resistencias en algunos estudios de reflexión teórica sobre la posibilidad de discutir
la transferibilidad de las actividades al aula, como por ejemplo, la diferenciación que
ofrece el recurso informático respecto al soporte tradicional de las actividades escolares,
esto es, el cuaderno de clases o carpeta; el libro de texto y el pizarrón. La posibilidad de
producir actividades cualitativamente más ricas (por ejemplo: reescritura de producciones
anteriores aún mejorables, reorganización textual, conclusión de relatos incompletos, etc.),
que apelan más a la comprensión lectora y la producción textual que a ejercicios de
reconocimiento gramatical del tipo “subrayar los verbos y poner con negritas los
sustantivos”, produjo finalmente la discusión sobre la estrategia más tentadora,
perfectamente definida por S. Papert como: “ el primer instinto de todo profesor frente a un
medio tecnológico nuevo: utilizar [las] nuevas tecnologías para perpetuar viejos métodos
de enseñanza”7.
✔
Enseñar con computadoras es percibido por los docentes como requiriendo mucha
mayor preparación de las clases debido a la "impredecibilidad" del desarrollo de la misma:
los profesores sienten que deben estar preparados para tratar con muchas más alternativas,
opciones y preguntas que cuando usan métodos convencionales. Plantear este tipo de
situación implica el corrimiento del rol docente tradicional, único portador del saber válido
del que todos deben apropiarse, que controla todo lo que sucede y fácilmente evalúa el
desarrollo de las actividades ya que son estas iguales para todos los alumnos a la vez.
✔
El desarrollo diferenciado de cada grupo de alumnos en la resolución de las
actividades pone de manifiesto otro temor propio de los adultos que enseñan: que los
alumnos poseen mejores estrategias previas adquiridas por el contacto cotidiano con las
NTICs. Frente a esto, se vuelve imprescindible hacer hincapié en la revalorización del
32
docente como el poseedor de las estrategias didáctico-pedagógicas que sistematicen y
resignifiquen esos conocimientos de los jóvenes, en función de los contenidos curriculares.
Cuando se produce la toma de conciencia de esta nueva relación, desaparece el miedo a la
inversión en la relación “saber - poder” que subyace a su formación como docente.
✔
Al necesitar de un técnico (no pedagogo) para ayuda y asesoramiento respecto al
equipamiento, por un lado, su autosuficiencia se ve reducida y por el otro, ve amenazada su
privacidad por la presencia de éste.
Actualmente, el Ministerio de Cultura y Educación planteó como una de las líneas
prioritarias en política educativa, la introducción de las nuevas tecnologías a nivel
sistémico en las escuelas del país a través del programa del Portal de la Educación
Argentina "educ.ar" 8. Este, se define oficialmente como “ la primera empresa de Internet
del Estado Argentino”. De acuerdo a la información que aparece en el site, "educ.ar"9 “un
proyecto coherente y articulado que asíra a salvar las brechas educativas y tecnológicas
que aún separan a grandes sectores de la sociedad argentina”. El Proyecto se eleva sobre
tres pilares básicos: un portal de contenidos básicos, un plan de capacitación docente y un
plan de conectividad.

El portal, que “es un generador de contenidos educativos de calidad y aspira a
ampliar su oferta y convertirse en un referente central de emprendimientos de este tipo”, y
“ofrece una amplísima gama de recursos”.

El plan de capacitación docente, el cual “promueve el uso apropiado de las
tecnologías disponibles y, en particular, el aprovechamiento de los contenidos ofrecidos en
el portal”. En este marco, se dispuso la creación de 200 Centros de Actualización e
Innovación Educativa para sumar equipamiento y acceso.

El plan de conectividad, por su parte, proveería “a las escuelas de computadoras,
conexión a internet, y capacitación informática a docentes, padres y alumnos”. Se la
7
Roselló, Luis, “El contexto pedagógico y cultural de las Nuevas Tecnologías de la Información”, Instituto
de Técnicas Educativas, España.
8
El Sr. Martín Varsavsky aportó la idea que dio origen a este proyecto y sumó al mismo la donación del
monto inicial para crear el portal "educ.ar" a través de la relación "un peso por cada estudiante argentino"
creando así el fondo de $11.262.386.
33
considera como ‘medio’ y no un ‘fin’ en sí mismo. Este plan se divide en dos etapas: una
primera que conectará a las escuelas medias (2.845.066 estudiantes), y una segunda que
conectará a las escuelas primarias (7.778.534 alumnos).
Estos objetivos nos conducen a cuatro consideraciones relevantes, en lo que se refiere a la
implementación de este programa. En primer lugar, aunque aún no existe datos concretos
de cómo se llevará estas estrategias, es claro que uno de los objetivos es evidentemente la
búsqueda de capitales privados para “llenar de contenidos” el Portal así como parte del
plan de conectividad (po medio de ‘apadrinazgos’ de empresas y donaciones). Para
algunos sectores sociales, esto puede estar investido por una lógica más comercial (no
olvidemos que existe más de 11.262.386 potenciales usuarios sólo contabilizando a los
alumnos que actualmente están insertos en el sistema educativo básico) en detrimento de la
calidad de los mismos. El mismo portal declara que parte del financiamiento provendría de
ingresos generados desde educar, además de los fondos públicos de los niveles nacional y
provincial, y de préstamos de organismos internacionales.
En segundo lugar, equipar y conectar todas las escuelas a la red -es decir lograr la
conectividad de toda la comunidad educativa- no impacta por sí misma y necesariamente
en cambios estructurales en el sistema en lo que concierne a la calidad de la educación o a
la búsqueda de excelencia. Como se dijo antes, no hay que olvidarse que la escuela
argentina ha sido muy eficaz en su tarea conservadora de “metabolizar” para su provecho
las nuevas tecnologías. Todos y cada uno de los potenciales usuarios deben aprender
estrategias para el uso no solo pedagógico sino de la vida cotidiana que tienen estas nuevas
herramientas. En tercer lugar, es importante de acuerdo a las experiencias anteriores,
realizar investigaciones y seguimientos de la calidad de los proyectos que se implementen
para tener información tanto cuantitativa como cualitativa sobre el cumplimiento de los
objetivos reales.
Finalmente, es indispensable pensar seriamente en un proyecto educativo on-line que
tienda a incrementar la calidad de la educación (especialmente en las escuelas a las que
concurren niños de sectores socialmente desfavorecidos) en su sentido integral y no
meramente aprovecharse de la “moda Internet”. Cabe recordar que los docentes argentinos
9
http://www.educ.ar
34
poseen un enorme potencial transformador, producto de una rica herencia educativa pero
que a la vez sufren cotidianamente intentos compulsivos de transformación que los hacen
reacios a la aceptación de innovaciones valiosas.
Conclusiones
Es evidente que las denominadas nuevas tecnologías, en apropiada combinación con las
tecnologías educacionales ya existentes, pueden llegar a ofrecer una relevante variedad de
oportunidades de desarrollo para la educación escolar en Iberoamérica. La rápida
desaparición de las barreras de distancia y tiempo en lo que se refiere a la información
pueden generar las condiciones necesarias para ampliar cada vez más las oportunidades
que tienen niños, jóvenes y adultos en cualquier rincón del mundo de aprender más y
mejor.
Sin embargo, el presente trabajo ha intentado evidenciar las limitaciones propias de este
desarrollo. Por una parte, el financiamiento para la inversión en hardware y software está
claramente vinculado a las decisiones macro políticas que traen como consecuencia ciertas
oportunidades de acceso e infraestructura y a gestión de las nuevas tecnologías. En otras
palabras, las brechas tradicionales que surgen de la propia dinámica social se replican
también en el ámbito de los medios de comunicación y su utilización en el sistema
educativo tanto en la calidad de las prestaciones como en la cantidad; es decir, en la
proporción de sectores sociales pobres y de países pobres que tienen acceso activo a la
radio, la televisión y especialmente en estos últimos años, a las computadoras y las redes.
Esto es de suma importancia dado que la incorporación de las nuevas tecnologías, en virtud
del valor de la información en la era internacionalizada de los mercados por la que se está
atravesando, permite saltos en el desarrollo de los países que generan la ilusión de al
menos acortar la brecha. Sin embargo la distribución de este nuevo bien social no se
diferencia de la distribución de cualquier otro bien en una sociedad capitalista, siendo la
misma claramente inequitativa.
Por otro lado, las instituciones escolares tradicionales presentan mecanismos de
metabolización de las nuevas tecnologías, incorporándolas acríticamente a su propia
dinámica de escolarización de los saberes por medio de los dispositivos habituales. En este
35
sentido, a los países de la región se les presenta la necesidad (que a la vez es un desafío) de
fortalecer los estudios pedagógicos que brinden respuestas que permitan superar estas
problemáticas avanzando en nuevas configuraciones en las relaciones de producción y
distribución de los saberes. Políticas de Internet que sean parte de una nueva solución y no
parte de un viejo problema.
36
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