Formato PDF - Género y Democracia
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Dirección de Capacitación Electoral y Educación Cívica Proyecto de investigación para la identificación de buenas prácticas de formación y participación ciudadana: El caso de las mujeres indígenas del Fondo Regional de Mujeres del Totonapacan FOREMUT en Papantla, Veracruz, 2010 Informe Final de la Investigación Versión 2 Marianela Núñez Barboza Gladys Añorve Añorve Coordinadora México, 2011 Instituto Federal Electoral. Dirección de Capacitación Electoral y Educación Cívica (México) Investigadoras: Marianela Núñez Barboza (coordinación) Gladys Añorve Añorve Apoyo en la corrección de estilo (aparato crítico): Angie Jeniffer Sandoval Rodríguez Fotografías: Archivo FOREMUT, MNB (trabajo de campo). Planteamiento general Contenido Planteamiento general .................................................................................................. 3 Agradecimientos ........................................................................................................... 6 1. Introducción .............................................................................................................. 7 2. Antecedentes del caso ............................................................................................. 10 a. La labor del FOREMUT entre 2003 y 2010: Los proyectos productivos ................................................ 10 b. El concurso del IFE en el 2010 dirigido a organizaciones de la sociedad civil ..................................... 12 c. El FOREMUT gana concurso IFE e imparte taller de formación ciudadana .......................................... 14 d. Las conductas sobresalientes de las participantes del taller del FOREMUT ........................................ 15 3. El problema y las preguntas de la investigación ....................................................... 17 a. El objeto de estudio ............................................................................................................................................... 17 b. Los sujetos del estudio .......................................................................................................................................... 18 c. Las preguntas de la investigación....................................................................................................................... 19 d. Justificación del estudio ........................................................................................................................................ 20 4. Marcos de referencia y procedimiento metodológico ............................................... 23 a. Marcos de referencia ............................................................................................................................................. 23 a. 1. El asunto de fondo: La ciudadanía como un atributo de las personas en el marco de los sistemas democráticos .................................................................................................................................................. 23 a. 2. La apropiación del atributo por parte de las personas: La formación ciudadana ...................... 36 a. 3. El ejercicio del atributo en el marco de los sistemas democráticos: La participación ciudadana ........................................................................................................................................................................... 57 a. 4. Los sujetos sociales concretos frente al atributo: La condición de ciudadanía en el caso de las mujeres indígenas..................................................................................................................................................... 66 b. Procedimiento metodológico ............................................................................................................................. 96 b.1 Características de la investigación.................................................................................................................... 96 b.2 Estrategia de recolección de los datos ............................................................................................................ 97 b.3 Estrategia de análisis de los datos .................................................................................................................... 98 5. Resultados ............................................................................................................. 108 a. Situación de partida: Diagnóstico de la condición de ciudadanía de las mujeres indígenas totonacas de Papantla, Veracruz ......................................................................................................................... 108 b. Las movilizaciones analizadas ¿Fueron experiencias de participación ciudadana? ....................... 123 c. Buenas prácticas de participación ciudadana: ¿Fueron experiencias de participación ciudadana "efectiva"?................................................................................................................................................................... 127 d. ¿Existe alguna vinculación entre las conductas analizadas y el taller de formación ciudadana? ........................................................................................................................................................................................ 128 4 e. Buenas prácticas de formación ciudadana: ¿Qué características tuvo el taller? ¿Cuáles y por qué son buenas prácticas? ............................................................................................................................................. 131 6. Conclusiones ......................................................................................................... 158 a. Con relación al tema de formación ciudadana ........................................................................................... 158 b. Con relación al tema de participación ciudadana ..................................................................................... 162 c. Acerca de la construcción de ciudadanía ..................................................................................................... 164 7. Bibliografía ............................................................................................................ 167 Anexos ...................................................................................................................... 174 Índice de cuadros ............................................................................................................................ 174 Sobre las autoras ....................................................................................................... 176 Una de las sesiones del taller de formación ciudadana impartido a 31 delegadas y socias del Fondo en 2010. Fotografía: Archivo FOREMUT 5 Agradecimientos 1) A las delegadas del Fondo Regional de Mujeres del Totonapacan, FOREMUT, miembros de su Consejo Directivo durante 2011, especialmente su presidenta Carmen Almora, sin cuyo voto de confianza no habría sido posible entrar a las comunidades. 2) A las delegadas, socias y vecinas de las nueve comunidades que nos brindaron su hospitalidad en Belisario Domínguez, Porvenir, Pueblillo, Remolino, La Colmena, Mizantecalt, Morelos, San Lorenzo y San Fernando, quienes no solo nos compartieron sus experiencias sino en algunos casos también nos regalaron fragmentos invaluables de sus historias de vida. 3) Al personal del Fondo en Morgadal, Papantla, por brindarnos todas las facilidades. 4) A la Dra. Raquel González Hernández, de la Universidad Pedagógica Nacional en Xalapa, Veracruz, por su apoyo moral y material para enriquecer esta investigación. A todas y todos: ¡Muchas gracias! 6 1. Introducción Durante 2011 la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica DECEyEC, del IFE, dio inicio a la conformación de un Sistema Nacional de Información para la Construcción de Ciudadanía en México, en el marco de la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el desarrollo de la Política Democrática en México 2011-2015 – la ENEC. Este sistema tiene como propósito generar e intercambiar información sobre el estado y desarrollo de la ciudadanía y la cultura política democrática en México. En tal sentido, intenta sistematizar experiencias que nos ayuden a entender cómo se están dando en el país esos procesos considerando tanto las visiones y estrategias generales así como las particularidades que revisten dichos procesos cuando se abordan las necesidades y experiencias de grupos sociales concretos. Es en ese marco que surge la presente investigación, que pretende explicar en detalle un caso que, a partir de las evaluaciones preliminares que realizó la DECEyEC en 2010, resultó ser una experiencia más que sobresaliente, en el nivel nacional, con relación a la construcción de ciudadanía en el caso de las mujeres indígenas. Es un caso que nos muestra una vía, entre muchas posibles, para conformar y expresar la “identidad ciudadana” de un grupo específico, a través de procesos de formación y participación ciudadana, atendiendo y respetando tanto la condición de género como la diversidad cultural de las personas participantes. Cabe destacar que se trata de una experiencia con resultados extraordinarios y comprobables, porque para buena suerte de las/los interesados en estas materias, los recorridos de estos actores sociales así como buena parte de sus logros, quedaron adecuadamente documentados en el camino. En las siguientes páginas el lector encontrará los antecedentes, desarrollo y resultados de un taller de formación ciudadana impartido a mujeres indígenas totonacas, llevado a cabo entre 7 agosto y noviembre del 2010, por el Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan -en adelante el FOREMUT-, una organización civil ubicada en Papantla Veracruz, que cuenta con un sólido trabajo con dicha población. Esta historia representa un ejemplo de una exitosa alianza donde el Estado y la sociedad consiguen una vía conjunta para potenciar sus esfuerzos, ya que para realizar esta intervención educativa el FOREMUT contó con una herramienta metodológica que apoyó el diseño pedagógico de la intervención –el Modelo Educativo para la Participación Equitativa MEPE desarrollado por la DECEyEC-; y dispuso de recursos que le fueron otorgados por el IFE a través de un concurso nacional (convocatoria de la cual el FOREMUT resultó ganador junto con otras 12 organizaciones civiles durante el 2010). El presente documento relata el esfuerzo del equipo de investigadoras por encontrar respuestas a varias preguntas a propósito de esta experiencia, y en especial, la pregunta que tal vez sea la más obvia desde la óptica de aquellas y aquellos que intentan incidir en la realidad social –sea desde el Estado o desde el seno de la propia sociedad: ¿Cómo lo hicieron, es decir, cómo logró el FOREMUT efectivamente propiciar y acompañar cambios en la conciencia y vida de las mujeres indígenas con las que ha venido trabajando? Cabe destacar que como toda empresa humana, este escrito tiene alcances y límites, de los cuales hacemos explícitos aquellos de los que estamos más conscientes. Nuestro foco principal de atención es la exploración de la dimensión de los derechos contenidos en la condición y/o estatus de ciudadanía, para lo cual se hace una propuesta para entender el asunto tanto desde la perspectiva teórica, así como de la manifestación de dicha condición en procesos de formación y participación ciudadana en este grupo en particular. No ignoramos ni desestimamos la naturaleza dual de la condición de ciudadanía –es decir, que comprende tanto derechos como obligaciones-, pero nuestro enfoque de estudio se circunscribió solo al asunto de los derechos, entre otras razones por ser la dimensión más afectada por las asimetrías de poder que han confinado a las mujeres indígenas a la posición inequitativa y subordinada que hasta hoy han ocupado en el orden social mexicano. Quedará como asignatura pendiente, para futuras investigaciones, explorar la dimensión de las obligaciones dentro de la construcción y ejercicio de la ciudadanía, en este y otros grupos sociales. Solo nos resta invitar a lector a explorar la experiencia de formación y participación ciudadana del FOREMUT que se recoge a continuación. Hacemos votos porque este trabajo pueda mejorar nuestra comprensión, especialmente sobre dos temas fundamentales tanto para la labor del IFE 8 como para la consolidación de la democracia en México: la formación y la participación ciudadana. Asimismo, nuestra apuesta es que dicha comprensión nos permita mejorar nuestros esfuerzos en pro de una auténtica inclusión de uno de los grupos más excluidos y/o vulnerados en el ejercicio de sus derechos en el país: el caso de las mujeres indígenas. 9 2. Antecedentes del caso ¿Qué fue lo que sucedió en el FOREMUT en 2010 con relación a los temas de formación y participación ciudadana? En la siguiente sección se presentarán una serie de datos para ubicar los antecedentes del caso. En primera instancia se hará una breve referencia a los antecedentes del FOREMUT como organización. Luego se comentarán los esfuerzos del IFE para difundir uno de los modelos educativos que ha generado para desarrollar sus labores de formación ciudadana – el Modelo de Educación para la Participación Equitativa MEPE, a propósito del cual surge la vinculación entre estos dos actores, al convertirse el FOREMUT en una de las organizaciones civiles ganadoras en 2010 del concurso nacional para desarrollar adaptaciones del MEPE. Finalmente, se relatan brevemente los acontecimientos que motivan la atención especial que recibió este caso, atención que se manifiesta en la realización del presente estudio destinado a explicar los acontecimientos registrados en 2010 con las participantes del taller. a. La labor del FOREMUT entre 2003 y 2010: Los proyectos productivos Materiales generados producto de las dinámicas desarrolladas en el taller de formación ciudadana impartido en 2010. Fotografía: Archivo FOREMUT. 10 El 26 de marzo del 2003 se funda el Fondo Regional de Mujeres del Totonicapán, S. C., cuyo objetivo principal consiste en apoyar los esfuerzos de pequeños productores agrícolas y pecuarios de la zona para que puedan acceder, a través de trabajo en grupo dentro de sus comunidades, a recursos federales vía microcréditos. Los fondos regionales indígenas son organizaciones civiles creadas para recibir financiamiento federal a través del programa del mismo nombre administrado por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas CDI1. En el momento en que el FOREMUT participa en la convocatoria del IFE del 2010, contaba con 1522 socias y 8 colaboradores al interior de la organización. Los recursos que manejan se otorgan solo a grupos dentro de las comunidades, por lo que no se conceden créditos a título individual. Al FOREMUT lo integran mujeres campesinas e indígenas a las que el Fondo se encarga de otorgar microcréditos para realizar proyectos productivos tales como: producción de maíz, porcinas de cría y engorda, cítricos, acopio y comercialización de hoja de maíz, entre otros. Es una organización cuyo ámbito de trabajo es regional, cuya sede se encuentra en Morgadal, en Papantla Veracruz. El FOREMUT se encuentra en un estado que ocupa el tercer lugar en población indígena, donde los municipios que comprenden el área de acción de la organización están catalogados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI como municipios con 30% y más de población indígena, así como municipios de tipo rural. El área de cobertura de la organización es de 29 localidades (todos ejidos), en los municipios de: Papantla (Belisario Domínguez, Pueblillo, Cuyuxquihui, Primero de Mayo, El Remolino, El Porvenir No. Uno, La Colmena, Mizantecatl, San Lorenzo y Anexo, Lázaro Cárdenas, José María Morelos y San Pablo) Espinal (Zacate Limón, El Pacifico, Melchor Ocampo, Zapote Chico, Santa Catarina, El Ciruelo, Oriente Meridiano, San Leoncio Jamaya, Chapultepec y el Arenal), Coatzintla (San Fernando Coapechapa), Chumatlán (Chumatlán y la Vega), Coyutla (La Chaca, Tulapilla), Mecatlan (Rancho Alegre) y Coahuitlán (Macedonio Alonso), estás se caracterizan por ser localidades eminentemente indígena con una alta marginación. Los habitantes son originarios de la región, cuyas localidades están conformadas de cuando menos 50 años, de ascendencia indígena totonaca, con costumbres y valores culturales muy arraigadas (Informe final FOREMUT, 2010, 2). La temática principal que desarrolla la organización con sus asociadas es el desarrollo comunitario. Sin embargo, el enfoque de la organización no ha sido solo el de ser intermediario en la colocación de recursos, sino que también ha existido una preocupación –puesta de manifiesto en diversos 1 E-Local del INAFED (SEGOB) s.f. 11 tipos de acciones- destinadas a trabajar temas de equidad de género, derechos de la mujer, liderazgo y visión empresarial. Para el momento en que entran en contacto el IFE y el FOREMUT en 2010, este declaró efectivamente tener trabajo previo, más allá de los microcréditos, con el grupo de mujeres que serían las potenciales participantes de la acción. Básicamente se habían dedicado a darles talleres sobre derechos humanos. Asimismo declararon no tener experiencia previa en el diseño de materiales didácticos o en el trabajo en “formación ciudadana”2 (por lo menos no en iniciativas bajo esta denominación y con el esquema de trabajo que propone el MEPE del IFE). b. El concurso del IFE en el 2010 dirigido a organizaciones de la sociedad civil Materiales didácticos generados a partir de una dinámica dentro del taller. Fotografía: Archivo FOREMUT. Según el Informe Final del Concurso Nacional de OSC 2010: Adaptación de los Modelos de Educación para la Participación Democrática y Equitativa, elaborado por Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica DECEyEC, desde 2008 a través del área de Educación Cívica han venido implementando programas de apoyo a organizaciones de la sociedad civil para realizar proyectos de formación ciudadana y promoción de la participación política y electoral con mujeres. Específicamente en 2010 se diseña el “Programa de Vinculación con Organizaciones de la 2 Declarado por el FOREMUT en “Perfil de la organización”, documento confidencial presentado para el concurso del IFE 2010. 12 Sociedad Civil para promover la participación en igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (2010)” con el objetivo de “realizar procesos de formación ciudadana para la participación social y política en condiciones de igualdad, en contextos sociales y culturales diversos y entre grupos específicos de población en situación de exclusión y marginación con la colaboración de organizaciones civiles”. El Programa 2010 se desarrolló a través de la convocatoria a las OSC legalmente constituidas y con experiencia de trabajo en los temas de la educación cívica, la equidad de género, la promoción y defensa de los derechos humanos, etc. El concurso consistía en realizar la adaptación de alguno de los dos modelos educativos del Instituto para formación ciudadana con población adulta en condiciones de exclusión social: el Modelo de Educación para la Participación Democrática (MEPD) y su versión con perspectiva de género, el Modelo de Educación para la Participación Equitativa (MEPE). La adaptación debía fijarse como propósito la promoción de la participación social y política en condiciones de igualdad para hombres y mujeres, focalizando en mujeres de sectores urbano populares, rurales e indígenas. El proyecto comprendía tanto la adaptación del MEPE como la aplicación del mismo en la población objetivo. Reza el informe de DECEyEC (2010: 14) que en el caso de las organizaciones ganadoras provenientes de zonas rurales, el diagnóstico de sus condiciones señalaba que “La participación social y política en estas comunidades se caracteriza por una realidad ambivalente: por un lado, la fortaleza de las tradiciones comunitarias como el tequio, la mano vuelta, la faena y el sistema de cargos que refuerzan el tejido social y por otro lado, las prácticas clientelares, sobre todo asociadas a los programas productivos y sociales, principalmente para inducir el voto y la exclusión de las mujeres de los espacios de decisión respecto de los asuntos públicos, la gran dificultad para que ocupen cargos de representación. Sin embargo, en algunas de estas comunidades, se vienen gestando procesos organizativos protagonizados por mujeres, que desde su rol productivo, están ganando espacios en la reivindicación de la igualdad de derechos y oportunidades.” En otras palabras, se trata de espacios donde los usos y costumbres de las comunidades rurales e indígenas tienen una presencia importante en la configuración de los roles y espacios de participación y ejercicio de poder, tanto para los hombres como para las mujeres que los habitan. 13 c. El FOREMUT gana concurso IFE e imparte taller de formación ciudadana Una de las sesiones del taller de formación ciudadana impartido a 31 delegadas y socias del Fondo en 2010. Fotografía: Archivo FOREMUT. Dentro de las 13 organizaciones ganadoras de la convocatoria del IFE en 2010 estuvo precisamente el FOREMUT; que con una adaptación al MEPE diseñó e impartió un taller a 31 mujeres indígenas totonacas del municipio de Papantla, Veracruz, destacadas en sus comunidades como líderes y promotoras de los derechos. El taller se realizó del 20 de agosto al 26 de noviembre, que se desarrolló en cuatro módulos y con un total de 8 sesiones. Por razones de logística, de los ritmos y costumbres de las mujeres en sus comunidades y de optimización de los recursos –el Fondo, utilizando la aportación del IFE, asumió los gastos de traslados de las mujeres desde sus comunidades –de una a tres horas- hasta Papantla, por lo que la propuesta original del MEPE de 15 sesiones se ajustó a encuentros más largos, donde se trabajaron los mismos contenidos, pero con una periodicidad y distribución diferentes, logrando dar 8 sesiones de entre 5 y 6 horas, cada 15 días, durante el período señalado. El FOREMUT manifiesta ante DECEyEC que dicha población se trató de mujeres indígenas mayores de edad, la mayoría madres de familia, habitantes de 10 localidades de la región del Totonacapan. Entre otras características del grupo señalaron como características de sus participantes a mujeres emprendedoras, pequeñas productoras, 90 % madres de familia y el resto madres solteras y cabezas del hogar, con estudios que oscilan entre el sexto grado de primaria y el nivel de secundaria. El 80% de las participantes en el proyecto son hablantes de la lengua indígena 14 totonaca con edades entre los 18 años y 50 años. Con respecto a sus condiciones de participación en su comunidad, de acuerdo a un testimonio recuperado en el informe de DECEyEC “los cargos ocupados por nosotras tienen que ver más con el entorno en el que nos desenvolvemos, de salud, de la capilla, padres de familia, de cultura, vedados el cargo de autoridad comunitaria, ejidal y municipal, salvo casos excepcionales. Aun entre los hombres no hay equidad, ya que los cargos se ocupan por los influyentes de dinero o quienes forman grupos de poder” (Informe final DECEyEC, 14). d. Las conductas sobresalientes de las participantes del taller del FOREMUT ¿Qué sucedió allí? A partir de las visitas de seguimiento de DECEyEC y de los informes de la Organización, algunas experiencias reportaron efectos casi inmediatos atribuibles a los proyectos educativos ejecutados. En el caso de FOREMUT sobresale el siguiente relato: Proyecto: Modelo de Educación para la Participación Equitativa Organización: Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan S.C. El Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan S.C. reporta que obtuvo grandes logros gracias al desarrollo del MEPE, permitió que su grupo de líderes, gestoras y promotoras, adquirieran conocimientos, experiencias, información y herramientas para desempeñarse en su comunidad con seguridad y con una visión de género. Cuando se abordaron las sesiones del segundo módulo surgió la inquietud de la señora Clemencia Casiano Pérez por ayudar a su comunidad de Belisario Domínguez (comunidad indígena que se encuentra ubicada a 60 Km. de la cabecera municipal) para que tramitaran su credencial de elector, debido a que el pasaje de su comunidad a Papantla es de 205 pesos por persona, además que hacen más de 2 horas para llegar a la cabecera municipal. La señora Clemencia, decidió organizar a su comunidad convocándolos y motivándolos para que integraran una lista de las personas que no contaban con credencial o estaba vencida, dando un total de 398 personas. Con apoyo de la organización se gestionó ante la Junta Distrital Ejecutiva del IFE que acudiera un módulo móvil de atención ciudadana del Registro Federal de Electores los días 16 y 17 de noviembre de 2010, para iniciar el proceso de credencialización en la comunidad. Este proceso de convocar a la comunidad fue complicado debido a que en un inicio algunos hombres no creían que una mujer pudiera lograr que llevaran el módulo del IFE a su comunidad. 15 Ciudadanos y ciudadanas de la comunidad de Belisario Domínguez tramitando su credencial de elector Otro logro de la organización fue acudir a una marcha convocada por el Instituto Veracruzano de la Mujer en contra de la violencia hacia la mujer, el día 25 de noviembre a las 5 de la tarde, en ella se recorrería un gran tramo de la carretera nacional. La propuesta fue acogida con gran entusiasmo por las participantes del taller del MEPE, fue el contingente más grande a pesar de que era la primera vez que participaban en una marcha, además fueron acompañadas por sus hijos, esposos y amigas. El FOREMUT ha logrado formar un cuadro de mujeres seguras de llevar a cabo los talleres en su comunidad Fuente: Informe Final DECEyEC 2010, p. 40 A causa de estos resultados sobresalientes la DECEyEC consideró pertinente la realización de un estudio de caso, para indagar a profundidad si lo ocurrido en la comunidad de Belisario Domínguez y la movilización de las mujeres indígenas en la marcha de noviembre pueden considerarse o no eventos de participación ciudadana de mujeres indígenas, y más allá de allí, si se pueden calificar como eventos participación ciudadana efectiva. Además se planteó la pregunta de la relación entre estos eventos y el taller dado por el FOREMUT utilizando una adaptación del MEPE; así como las características del taller mismo. En las siguientes secciones se da cuenta de este proceso de indagación. 16 3. El problema y las preguntas de la investigación ¿Cómo podemos entender esta experiencia? Lo primero que tuvimos que hacer fue convertir las inquietudes de la DECEyEC en un proyecto de investigación. Las secciones 3 y 4 dan cuenta de ese proceso de construcción. a. El objeto de estudio Ejemplo del material didáctico preparado por el FOREMUT para las sesiones del taller en 2010. Fotografía: Archivo FOREMUT. Desde el punto de vista empírico pareció muy claro que los objetos de estudio son dos: Las movilizaciones de ciudadanas y ciudadanos ocurridas durante o al finalizar el taller de formación ciudadana, en 2010; y Las prácticas de formación ciudadana llevadas a cabo con mujeres indígenas totonacas a través del taller. Sin embargo, desde el punto de vista teórico encontramos por lo menos tres asuntos interrelacionados, que serían objeto de interés para este estudio de casos. Dos de ellos de carácter particular, como lo son la formación ciudadana y la participación ciudadana. Pero en el trasfondo 17 de ellos se encuentra un asunto más amplio, que incluye ambos temas, y que tiene que ver con los procesos de construcción de ciudadanía, y las particularidades que asume cuando pensamos en sujetos sociales muy concretos, que en nuestro caso implica explorar las condiciones de construcción y ejercicio de la ciudadanía de las mujeres indígenas en México. b. Los sujetos del estudio Grupo de participantes y la facilitadora del taller (Lic. Patricia Juárez Mejía) el día de la graduación. Fotografía: Archivo FOREMUT. Como ya anticipamos líneas arriba, las personas constituyeron el centro de atención principal de este estudio fueron las mujeres indígenas totonacas, en su mayoría delegadas del FOREMUT. Esto quiere decir que se trata de mujeres que trabajan en sus comunidades con otras socias del Fondo para gestionar y administrar los recursos de para microcréditos para proyectos productivos. Estas mujeres fueron preseleccionadas por el FOREMUT y recibieron una invitación especial para participar en el taller de adaptación del MEPE. Como rasgo general el Fondo nos compartió que seleccionó al grupo de 31 mujeres entre las que habían demostrado tanto condiciones de liderazgo en sus comunidades así como un compromiso fuerte con el trabajo del Fondo; y que 18 además declararan que podrían asumir la tarea de participar desde el inicio hasta el final de las 8 sesiones de trabajo que implicó el taller. Así que gracias al apoyo del Fondo, llegamos hasta Papantla en agosto y septiembre de 2011 – prácticamente un año después de concluida la intervención educativa-, para buscar evidencias que nos permitieran conocer y explicar posibles cambios en su discurso y conductas, a partir de la experiencia vivida. En total logramos entrevistar a 9 delegadas del Fondo, pero adicionalmente tuvimos la oportunidad de entrar en contacto con otras personas que tuvieron la oportunidad de recibir las réplicas del taller que estas mujeres hicieron en sus comunidades, así como también pudimos hablar con algunos aliados estratégicos que ellas hicieron por el camino para hacer dichas réplicas (específicamente nos referimos a gente del Programa Oportunidades en algunas comunidades). c. Las preguntas de la investigación Las preguntas de partida que estructuraron nuestra tarea fueron las siguientes: 1. Los eventos de movilización de ciudadanas/nos reportados por el FOREMUT, ocurridos durante o después de taller brindado por ellas -la solicitud del módulo de credencialización y la participación en la marcha-, que la organización manifestó como resultados/efectos de su intervención educativa ¿son o no experiencias de participación ciudadana de mujeres indígenas totonacas? 2. En caso de que uno o ambos eventos resulten experiencias de participación ciudadana ¿pueden ser calificados como participación ciudadana efectiva? ¿Pueden ser calificadas como buenas prácticas de participación ciudadana? 3. ¿Hay evidencia que corrobore lo manifestado por FOREMUT en el sentido de que las movilizaciones están vinculadas con el taller impartido por la OSC? 4. ¿Qué características tuvo el taller de formación ciudadana con mujeres indígenas totonacas dado por el FOREMUT que fue capaz de causar tales efectos? ¿Algunas de esas características pueden ser calificadas como buenas prácticas de formación ciudadana? 19 Sin embargo, más allá de la formalidad que nos imponen los mecanismos de aproximación de la academia, en el fondo este caso se trata de encontrar el (los) por qué… por qué una organización que trabaja en medio de las mismas condiciones adversas de muchas otras, consigue lo que es el sueño de muchos políticos, funcionarios y académicos: modificar la conducta, y con ello la vida, de las personas involucradas en una intervención. Para llegar a estas respuestas fue necesario construir marcos de referencia y una estrategia para encontrar evidencia y analizarla. Esos serán los temas de la siguiente sección. d. Justificación del estudio Desde el punto de vista teórico Podemos identificar intereses teóricos y prácticos que le dan sentido a este estudio. Desde el punto de vista teórico los temas de participación y formación ciudadana son de gran interés para diversas disciplinas tales como la ciencia política, la administración y políticas públicas, la sociología o la educación de personas jóvenes y adultas, por mencionar solo algunas, quizás las más obvias para las investigadoras de este caso, peso sin duda no las únicas disciplinas o campos de conocimientos interesados en estos temas. El interés sobre todo se justifica, a nuestro juicio, en el contexto general de los estudios sobre el desarrollo de la democracia en los Estados contemporáneos, donde ésta se ha ido posicionando –en occidente por lo menos- como la opción predominante –y cuando no la más deseada por lo menos- por parte de las sociedades. Sin embargo, los desencantos con la misma, entre otras cosas por el agotamiento de los mecanismos representativos, o los puros ejercicios de carácter político electoral, como únicas vías deseables y posibles para el ejercicio de la condición de ciudadana/o. Asimismo el enriquecimiento de la condición de ciudadanía a través de los planteamientos de derecho internacional relacionados con los derechos humanos, hacen, entre otras razones, que sea del mayor interés para teóricos, funcionarios y la sociedad en general el conocer cómo es posible transitar desde las democracias representativas a las versiones participativas, que impliquen que las y los ciudadanos asuman y ejerzan de manera más plena y/o completa dicha condición. Pero al final lo que se espera es que esa comprensión pueda contribuir en última instancia a mejorar las condiciones de vida de los pueblos, que en sociedades como la mexicana están caracterizados por la pobreza, desigualdad y exclusión de amplias mayorías, que ven, por los fenómenos de exclusión, vulnerados sus derechos y en consecuencia experimentan en muchos 20 casos ominosas condiciones de vida. Ante los retos a los Estados y sus sociedades se enfrentan ante estos fenómenos estructurales de marginación y desigualdad real versus la igualdad ante la ley estipulada en los marcos jurídicos, colocan a la participación ciudadana y los mecanismos para su posible fortalecimiento, tales como la formación, como una opciones legítima para enfrentarlos, gracias sobre todo al logro de que ciudadanas y ciudadanos excluidos y/o vulnerados se posicionen de manera diferente ante el poder que sobre ellos ejercen el Estado y sus respectivos agentes (de todos los poderes). Desde el punto de vista práctico Este proyecto de investigación se deriva de la Estrategia Nacional de Educación Cívica para el desarrollo de la Política Democrática en México 2011-2015 (ENEC), particularmente del programa tres, Sistema nacional de información para la construcción de ciudadanía, cuyo objetivo es: …generar e intercambiar información útil sobre el estado y desarrollo de la ciudadanía y la cultura política democrática en México mediante procesos participativos que retroalimenten los saberes y prácticas del propio Instituto, de organizaciones de la sociedad civil, instituciones educativas y públicas de todo el país”; y tiene como finalidad desarrollar herramientas conceptuales y metodológicas que puedan aplicarse en i) la elaboración de inventarios de estrategias, modelos y herramientas educativas que favorecen la construcción de ciudadanía; y ii) la sistematización de experiencias educativas que han resultado eficaces para la construcción de ciudadanía. Por medio de la ENEC el IFE manifiesta estar interesado en identificar tanto prácticas de participación ciudadana efectiva como buenas prácticas de formación ciudadana, entendidas en los términos siguientes: La participación ciudadana efectiva implica el ejercicio autónomo, es decir, libre y consciente, de la ciudadanía integral: civil, política y social, respetando los valores y normas que la democracia adopta para hacerlos efectivos y, en particular, los derechos del resto de sus ciudadanos. Esta experiencia debe presentar, al menos, las dos cualidades fundamentales de la convivencia política democrática: La participación de ciudadanos y autoridades en la gestión de asuntos públicos y la solución de conflictos sociales por la vía del diálogo, la deliberación, la negociación y la construcción de acuerdos públicos; y 21 Una convivencia social basada en hábitos políticos o virtudes democráticas como son: el dominio de sí mismo, el respeto a los demás, la reciprocidad, la disposición a cooperar, la tolerancia, la civilidad, la razonabilidad, la cultura de la legalidad, la prudencia política y el discernimiento político. Por su parte, una buena práctica de formación ciudadana es cualquier acción educativa de carácter formal, no formal o informal que llevada a cabo por organizaciones de la sociedad civil, instituciones públicas o privadas (sean educativas o no), que cumpla de manera verificable con el propósito de desarrollar competencias cívicas en la población a la que se dirigen, promuevan la convivencia democrática y tenga un método que favorezca su replicabilidad, para lo cual debe cumplir con los siguientes criterios: Intención educativa: la formación de agentes. Propuesta pedagógica explícita. Iniciativa educativa innovadora. Iniciativa educativa transferible. En ese escenario, para el IFE se vuelve vital el lograr recuperar evidencias de cómo se están gestando procesos de desarrollo progresivo de la ciudadanía en México, que sean candidatos a ser catalogados como buenas prácticas de participación y formación, desarrollados especialmente con poblaciones vulnerables; dado el mandato consagrado en su legislación, que explícitamente les encomienda tanto la educación cívica como el contribuir al desarrollo y afianzamiento de la democracia en México. 22 4. Marcos de referencia y procedimiento metodológico a. Marcos de referencia LA POBLACIÓN. Los hombres que pertenecen a un Estado componen la población de éste. La población desempeña, desde el punto de vista jurídico, un papel doble. Puede, en efecto, ser considerada como objeto o como sujeto de la actividad. La doctrina que ahora exponemos tiene su antecedente en la distinción, esbozada por Rousseau, entre súbdito y ciudadano. En cuanto súbditos, los hombres que integran la población háyanse sometidos a la autoridad política y, por lo tanto, forman el objeto del ejercicio del poder; en cuanto ciudadanos, participan en la formación de la voluntad general y son, por ende, sujetos de la actividad del Estado.3 a. 1. El asunto de fondo: La ciudadanía como un atributo de las personas en el marco de los sistemas democráticos Ante la necesidad de fijar coordenadas, esta primera sección de marcos de referencia tiene por propósito recuperar algunos sentidos que la ciudadanía tiene como categoría de análisis en la literatura especializada revisada. Iniciaremos con los sentidos lingüísticos, para luego recorrer los sentidos jurídico, histórico, sociológico y político. Esto nos servirá de base para luego trabajar los asuntos relacionados con procesos de construcción de ciudadanía a través de la formación y la participación ciudadana.4 Partiendo del más elemental referente, el lingüístico, según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia (el instrumento “oficial” de la lengua con la que nos estamos comunicando en este momento), la palabra “ciudadanía” es un sustantivo, de género femenino, que significa por lo menos tres cosas: “1. Cualidad y derecho de ciudadano. 2. Conjunto de los ciudadanos de un pueblo o nación. 3. Comportamiento propio de un buen ciudadano.”5 Es así como desde el punto de vista del lenguaje, el vocablo mínimo representa una condición, también alude al conjunto de personas que poseen la misma, y es, además, el tipo de comportamiento que caracteriza a dichas 3 Eduardo García Máynez. Introducción al estudio del Derecho. México. Porrúa. 2010. La idea medular de explorar los sentidos y acepciones de la ciudadanía como membresía, como una construcción y como una práctica proviene de la Introducción a Mujeres y ciudadanía en México: estudios de caso, Ana Lau Jaiven y Mónica Cejas (coordinadoras), 2011. México, UAM-X/Ítaca/Conacyt. Sin embargo, las aportaciones del estudio van más allá de este aporte epistemológico, debido a la profunda exploración que hacen en el libro de la relación género-ciudadanía. Se recomienda la revisión del texto completo. 5 Real Academia Española (2010) Diccionario de la Lengua Española. 22a edición. Consultado el 21-01-12. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ciudadan%C3%ADa. 4 23 personas cuando se portan “bien”. En este momento nos interesa detenernos en los dos primeros significados, que aluden a algo que “posee” un sujeto, así como algo que fija su relación con otros. Existe por lo menos otra palabra en el español que incluye ambas ideas, y esa es “membresía”, entendida como “condición de miembro de una entidad” y como “conjunto de miembros”6. Si observamos la similitud encontraremos que efectivamente desde el punto de vista lingüístico la ciudadanía puede entenderse en principio como una forma de membresía, que confiere atributos y al mismo tiempo establece una relación de pertenencia a una cierta comunidad. Esa definición es perfectamente congruente con lo que significa ciudadanía desde el punto de vista jurídico. Allí la ciudadanía implica la pertenencia a una comunidad política, que se traduce en la práctica en un estatus que le otorga al que lo posee una serie de derechos y obligaciones como reglas de inclusión social en dicha comunidad.7 Esos derechos y obligaciones existen por escrito, consignados explícitamente en el marco jurídico que le da soporte y legitimidad “de derecho” a la comunidad, en la que existirá un Estado que le servirá como garante, entre otras cosas. La ciudadanía como membresía regula la relación entre los miembros del grupo y entre ellos/ellas y el Estado del que forman parte. Ahora bien, si analizamos solo el componente de derechos de la ciudadanía,8 al analizar desde el punto de vista jurídico a la ciudadanía, podemos identificar mínimo tres elementos relacionados: vemos que existe un “sujeto de derecho”; que es aquel o aquella persona a la cual la condición de ciudadanía le confiere una serie de prerrogativas en virtud de su carácter de miembro de la comunidad, y que la persona puede hacer valer frente a terceros, o demandar su garantía y cumplimiento a otro sujeto miembro de esta relación. También podemos identificar un conjunto de materias que son objeto de dichas prerrogativas, las que constituyen el cuerpo o sustancia de los derechos. Finalmente, de acuerdo a la doctrina general del derecho, siempre que se crea un derecho automáticamente surge la figura de un “sujeto obligado”. Ese sujeto obligado, en el caso de los 6 Íbid. Consultado el 21-01-12 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=membres%EDa. Mónica Cejas y Ana Lau Jaiven (coordinadoras). Op. cit. 8 Como señalamos en la introducción, estamos conscientes de que la ciudadanía tiene un doble carácter de derechos y obligaciones, y de que este último es un elemento importante. Sin embargo, la orientación principal de esta investigación es hacia la dimensión de derechos de la condición de ciudadanía. 7 24 derechos, siempre es el Estado.9 De acuerdo a la doctrina en materia de derechos humanos, las obligaciones del Estado en cuanto a los derechos le significan por lo menos tres tipos de tareas diferentes (aunque relacionadas): a) Debe en primera instancia respetar los derechos: implica abstenerse de adoptar medidas –legislativas, administrativas o judiciales- que obstaculicen o impidan el goce de los derechos de cualquier grupo; b) Debe también proteger los derechos: implica tomar medidas para velar por el respeto de los derechos por parte de terceros, sean medidas administrativas o judiciales (lo que la doctrina llama hacer “justiciables” los derechos); y c) Debe asimismo realizar los derechos: implica promover los derechos, lo que puede significar acciones como por ejemplo crear los medios materiales para hacer efectivo el goce de los mismos para toda la población, especialmente para aquellos grupos que son vulnerables.10 Cuadro 1 Elementos implicados en la condición de ciudadanía desde el punto de vista jurídico Sujetos de derechos Materias de derecho Sujeto obligado El sujeto con categoría de Materias que están implicadas en En el caso de los derechos el persona que de acuerdo al marco la "membresía": los asuntos que sujeto obligado a velar por ellos jurídico puede exigir ciertas dependiendo de quién tenga la (lo que implica protegerlos, prerrogativas. Existen sujetos con prerrogativa para exigirlos o el garantizarlos, respetarlos, y en carácter de persona que sin deber de cumplirlos se convierten caso de que el sujeto no pueda, embargo no son “sujetos de en derechos u obligaciones para “realizarlos” o proveerlos), es el derecho” conforme la legislación. los sujetos de la relación. Estado. Ej. Las y los menores en general, que tienen derechos humanos pero no condición de ciudadanía, y los extranjeros (no tienen derechos políticos). Fuente: Marianela Núñez con base en conceptos provenientes de la doctrina general del derecho de García Máynez (2010) Lo que acabamos de exponer viene a ser la estructura básica comprendida en la noción de ciudadanía vista desde el derecho. Pero es sobre esta estructura que las diversas culturas, que han incorporando (por voluntad o por la fuerza) la institución de ciudadanía en sus marcos jurídicos han hecho diversas construcciones. Y esas construcciones, en la práctica, en realidad han sido la vía para legitimar, por la vía del derecho, mecanismos de inclusión y de exclusión social.11 Porque la pretendida noción de ciudadanía “para todos”, donde todas las personas se convierten en iguales ante la ley, a pesar de sus diferencias, (la denominada “ciudadanía universal” propuesta 9 Basado en Eduardo García Maynez. Op. cit. Capítulos II y VII. El esquema de obligaciones del Estado en materia de derechos humanos está tomado de Areli Sandoval, Los derechos económicos, sociales y culturales. 2001 11 Mónica Cejas y Ana Lau Jaiven (coordinadoras), Op. cit. 10 25 por el liberalismo occidental), bajo su discurso aparentemente neutro y homogeneizador (que suprime clase, género, pertenencia étnica, etc.) es una aspiración muy noble ciertamente, pero bastante irreal en términos empíricos. Basta una breve revisión histórica para demostrar el punto. Si revisamos muy brevemente el comportamiento de algunos de los tres elementos mencionados (sujeto de derecho, materias de derecho y sujeto obligado) en diferentes momentos históricos; en el origen de la institución con los griegos, la condición de ciudadanos en la polis (el referente de aquel momento, ya que no existía el Estado como lo conocemos hoy) estaba reservada a los hombres, con ciertas características de posición social. Esto dejaba fuera, como sujetos de derecho por ejemplo, a los esclavos y a las mujeres. Luego, en el Imperio Romano (donde le dieron entrada en el derecho a dicha institución), los sujetos de derecho eran “los ciudadanos romanos”, quedando fuera muchas categorías de personas relacionadas con el Imperio pero que no cumplían ciertas características, especialmente en los inicios de la expansión del imperio. En el caso del surgimiento de los Estados (en su sentido moderno), en países como México, durante el siglo XIX, quedó establecido en las constituciones este principio de ciudadanía universal, pero esta visión ideal de “sujeto de derecho” en la práctica no los incluía a “todas y todos”, sino a los “varones mestizos”12. Si revisamos el asunto de las materias, los derechos políticos por ejemplo, es hasta los años veintes que la mujer alcanza el derecho al voto, en los países occidentales “desarrollados”, pero no es sino hasta los años cincuenta que las mujeres mexicanas logran tener acceso a esa misma materia de derecho. Es por esto que autores como Olvera (2010: 21) señalan que “… la ciudadanía no solamente permite la inclusión y el reconocimiento de derechos, sino también implica simultáneamente la exclusión y el desconocimiento de otros. … La exclusión en términos civiles y políticos se puede producir por la vía jurídica o por la vía fáctica. Por la vía jurídica, al no reconocer como sujetos de derecho a ciertas categorías de personas: niños, mujeres, indígenas, “vagos y mal vivientes”, por ejemplo. De acuerdo con la época, hay más o menos sujetos legalmente excluidos. Por la vía de hecho, se niegan derechos fundamentales a quienes la justicia no da acceso: los pobres, los indígenas, los extranjeros”. Es así como llegamos a la visión de la ciudadanía desde el punto de vista sociológico. Desde esta mirada, existe la aspiración de que las personas alcancen una suerte de ciudadanía “plena” que 12 Federico Navarrete. Las relaciones interétnicas en México. México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2004. 26 logre superar las inequidades. En tal sentido, la visión de sociólogos como Marshall (recuperado en la primera década del siglo XXI en los trabajos del PNUD para diagnosticar el estado de la democracia en América Latina), Shils y Parsons13 tienen en común el mirar a la ciudadanía como instrumento para rectificar las desigualdades individuales, muchas de las cuales proceden justamente de adscripciones étnicas, sociales o de clase. Uno de los “saltos” más progresistas para la ampliación de la ciudadanía como experiencia de vida es la propuesta de “ciudadanía integral” de Marshall, un sociólogo inglés que a mediados del siglo XX14 expresa que la ciudadanía está compuesta de tres componentes: a) Ciudadanía civil. Se compone de los derechos para la libertad individual: libertad de expresión, pensamiento y religión, derecho a la justicia y derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos. b) Ciudadanía política. Consiste en el derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política o como elector de sus miembros. c) Ciudadanía social. Abarca todo el espectro, desde el derecho a un mínimo de bienestar económico hasta el de compartir plenamente la herencia social y vivir conforme a los estándares predominantes en la sociedad.15 Cuadro 2 La “ciudadanía integral” de Marshall o el punto de vista sociológico Ciudadanía civil Se compone de los derechos para la libertad individual: libertad de expresión, pensamiento y religión, derecho a la justicia y derecho a la propiedad y a establecer contratos validos. Ciudadanía política Consiste en el derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política o como elector de sus miembros. Ciudadanía social Abarca todo el espectro, desde el derecho a un mínimo de bienestar económico al de compartir plenamente la herencia social y vivir conforme a los estándares predominantes en la sociedad. En su expresión en los cuerpos de derechos reconocidos por las Naciones Unidas, estos derechos se denominan “económicos, sociales y culturales” e incluyen, por lo tanto, el derecho de los pueblos indígenas a sus prácticas y expresiones culturales, a su “herencia social”, para utilizar la expresión de Marshall. Fuente: Marianela Núñez con base en Olvera (2008). 13 Gilberto Giménez. Identidades sociales. México, CONACULTA/Instituto Mexiquense de Cultura, Col. Intersecciones, 2009, 319 p. Cultura e identidad. 14 Olvera lo cita utilizando la edición que señala es el original de 1950. 15 En su expresión en los cuerpos de derechos reconocidos por las Naciones Unidas, estos derechos se denominan “económicos, sociales y culturales” e incluyen el derecho de los pueblos indígenas a sus prácticas y expresiones culturales, a su “herencia social”, para utilizar la expresión de Marshall. 27 La ventaja de esta visión es que recupera en una sola propuesta varios sentidos del ejercicio de ciudadanía. También lleva implícita, y con cierta antelación a su desarrollo en la legislación internacional, la ampliación de las materias que son objeto de los derechos por parte de las personas (cabe destacar que legislación internacional que avala muchas de estas materias data de 196616). Se supone, que si una persona logra, con independencia de su origen, adscripciones y trayectoria social, hacer valer todos los niveles mencionados, puede alcanzar un nivel de vida que tenga los mínimos de bienestar que cada sociedad ofrecer a sus miembros. Ahora bien, ¿qué ha hecho que se modifiquen esas construcciones históricas, explícitas e implícitas, de ciudadanía en las diversas culturas? Definitivamente es un asunto multifactorial, pero el principal motor de cambio ha sido la lucha, desde diversos frentes, por las y los sujetos “excluidos” para lograr tanto su inclusión, como la ampliación de las materias objeto de derecho, así como para lograr que los Estados asuman cada día de mejor manera el papel de garantes de los derechos que le corresponde. Es así como llegamos al último sentido propuesto en nuestro recorrido de los sentidos de la ciudadanía como categoría. Específicamente nos referimos al sentido político. Y es aquí donde encontramos quizás la paradoja más grande con respecto a la noción de ciudadanía. Porque representa al mismo tiempo una opción de poder para las personas, pero al mismo tiempo revela que en las prácticas sociales se enfrenta a una serie de obstáculos para poder materializar dicha promesa. La ciudadanía es una condición que en la medida que una persona logre apropiarse de ella, lo que significa que conozca la noción, sepa qué beneficios (desde el punto de vista de los derechos, pero también hay que decirlo, el cumplimiento de las obligaciones individuales genera beneficios para el colectivo) le reporta, y tenga la capacidad para accionar los mecanismos para ponerla en práctica, esto le significa al individuo un poder en el marco de las relaciones sociales, tanto con el Estado como con sus iguales ante la ley dentro de la comunidad política. Pero esta asimilación a la identidad personal de los referentes que el discurso y práctica de la ciudadanía no ocurre de manera natural. Y aunque en medio de las relaciones sociales se vaya dando un proceso de “formación” de manera no intencionada, y aunque existan grupos que por su misma condición de exclusión alcancen niveles de apropiación más altos justamente para habilitarse para lucha por sus 16 Nos referimos al Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966. 28 reivindicaciones, en el común de la población para que ocurra una consolidación y plena expresión de una “identidad ciudadana” se requiere de una formación de carácter intencionada (de la que hablaremos en un segmento posterior de este escrito). Ya lo habíamos anticipado líneas arriba (en palabras de Olvera): la exclusión se da tanto por la vía jurídica como por la vía de los hechos. Ahora bien, en un escenario ideal donde se supone que en términos jurídicos todas y todos ya están “incluidos” en el marco jurídico, y que están incluidos para todas las materias (políticas, civiles y sociales); resulta ser que para que las personas puedan ejercer en la práctica su condición de ciudadanas/nos plenos, primero deberán asumirse internamente como tales –con todo lo que implica-, y luego deberán superar diversas clases de obstáculos de orden práctico, para que puedan “reclamar” y/o “experimentar” ese poder. Con respecto a los obstáculos que impiden la vivencia de una ciudadanía plena, existen una serie de ellos que tienen en común el que colocan en una posición asimétrica, o de desventaja, al que los tiene con respecto al resto de sus congéneres en la relación social. Los más importantes que se pueden enumerar son el género (específicamente las mujeres); la pertenencia a una comunidad étnica (específicamente los indígenas y cualquier comunidad cultural objeto de marginación o segregación dentro de un territorio); la condición socioeconómica (específicamente la pobreza, como quiera que se conceptualice y mida, predispone a desventajas en la relación social); patrón de asentamiento (los habitantes de zonas rurales en contraposición a los habitantes de zonas más desarrolladas); discapacidad; grupo etario (donde niñas y niños, adolescentes y adultos mayores están en desventaja con relación a los adultos); preferencia sexual (donde la cultura heterosexual es la dominante que margina a las demás preferencias sexuales), profesión de fe o religión (aquí es relativo, y depende de cuál es la religión dominante en un territorio que se impone sobre las demás), por mencionar los más sobresalientes. Dada su pertinencia para diagnosticar la condición específica de los sujetos sociales concretos de esta investigación, en esta revisión nos vamos a detener a comentar brevemente solo tres de ellos: el género, la pertenencia a una comunidad étnica y la condición socioeconómica. Esto debido a que son las tres condiciones que mayormente se superponen para limitar el pleno ejercicio de la ciudadanía de las mujeres indígenas. Iniciaremos con el asunto del género. A partir de la literatura especializada podemos hacer la siguiente reconstrucción de lo que representa la perspectiva de género como instrumento de 29 análisis de las relaciones sociales17: Existe una diferencia biológica entre sexos que se manifiesta en los cuerpos, mismos que se categorizan como de “varón” o “hembra” dependiendo de ciertas características morfológicas y fisiológicas. A partir de la diferencia sexual de carácter biológico, culturalmente se construyen una serie de representaciones, estereotipos e imaginarios, funciones y roles, etc., dentro de cada cultura. Esas construcciones socialmente determinan y sancionan cómo debe vivirse el ser “hombre” –para los cuerpos categorizados como de varones- y el ser “mujer” –para los cuerpos categorizados como de “hembras” dentro de cada sociedad. Al cúmulo de esas construcciones de lo que debe ser la identidad y conducta esperadas de los hombres y las mujeres es a lo que se denomina género. Las construcciones para uno y otro caso dan lugar a lo que se considera propio y “natural” en cada caso, dando origen a los géneros “masculino” y “femenino" respectivamente. Sobre la base del género es que se construyen tanto las configuraciones intersubjetivas que dan forma a la identidad de las personas como los patrones de interacciones y relaciones sociales, en todos sus espacios de interacción, sean públicos o privados. Cabe destacar que dentro de los espacios privados, las construcciones de género prevalecen incluso en los lugares más íntimos de interacción –el ámbito doméstico-. Las relaciones que se construyen entre los géneros están marcadas por una asimetría en el ejercicio del poder, lo cual crea desigualdades entre los géneros, dando en todos los casos al género masculino una posición dominante y al género femenino una posición subordinada. Las asimetrías de poder tienen efectos en ambos géneros, aunque se hacen sentir de manera diferenciada en las experiencias individuales y colectivas. Las asimetrías de poder generadoras de desigualdades suelen ser concebidas como “naturales” por los miembros de ambos géneros y la sociedad a la que pertenecen, debido a que en su mayor parte asumen un carácter invisible o implícito, asunto que hace difícil su visibilidad como requisito previo para su deconstrucción y transformación. Lo que nos interesa destacar aquí sobre todo es el hecho de que las construcciones en torno a al género nos permiten analizar las asimetrías de poder en las relaciones sociales entre los géneros masculino y femenino, que colocan en el común de las situaciones en una posición subordinada a las mujeres, y a lo “femenino” en general. Y este hecho afecta la construcción de identidad de las mujeres en su calidad de ciudadanas, así como afecta el ejercicio de tal condición en todos los espacios sociales donde se pone en juego (sean públicos pero especialmente en los privados). Un 17 Luz Maceira Ochoa. Género y educación ciudadana: retos y nudos para la democracia 2. México, Instituto Electoral del Distrito Federal, 2005, p. 153-196; y Luz Maceira Ochoa. El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista: una propuesta. México, El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológico, Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer, 2008 30 ejemplo muy ilustrativo de cómo se manifiesta la desigualdad de género tiene que ver con el tipo de conductas que, en el ámbito privado, las mujeres enfrentan por el simple hecho de ser mujeres: la violencia. A partir de un instrumento denominado el Violentómetro, podemos ver una lista – graduada por niveles de intensidad- de este tipo de conductas contra las mujeres18. Ejemplo de conductas ejercidas hacia las mujeres que obstaculizan el pleno ejercicio de sus derechos: El Violentómetro. Fuente: Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género del IPN 19 Siguiendo con las condiciones que impiden el ejercicio del poder implicado en el asumir plenamente la condición de ciudadanía, revisemos ahora el caso del grupo étnico como factor que 18 “Entendemos por violencia contra las mujeres cualquier acto de poder u omisión dirigido a dominar, someter, controlar o causar algún daño o sufrimiento físico, psicológico, patrimonial, económico, sexual y muerte de las mujeres, tanto en el ámbito público como privado, limitándose de esta forma su derecho a vivir libres de violencia”. Ley de acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia del Distrito Federal, 2007, citado por Elizabeth Ferreras, Asistente para la resolución de conflictos familiares: Por el Derecho de las mujeres a vivir libres de violencia, México, Vereda Temis, INDESOL, 2009, p. 8. 19 Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género del IPN, en http://www.itchetumal.edu.mx/2011/meg/Violentometro.pdf. Consultado el 21-01-2012. 31 limita el ejercicio de ciudadanía. Desde el punto de vista histórico y teórico la construcción de este argumento es diferente. Desde un enfoque constructivista e histórico20 es muy interesante cómo se construye la noción de etnia (la base de lo que consideramos “los pueblos indígenas”, especialmente a partir de la cultura “mestiza” dominante). Según esta visión, todas las comunidades culturales21 que hoy llamamos etnias son producto de un proceso de etnicización, iniciado durante el siglo XVI con las exploraciones geográficas y que continúa hasta nuestros días. Ese proceso ha consistido fundamentalmente en una desterritorialización, por lo general violenta y forzada, de ciertas comunidades culturales; donde se ha producido la ruptura (o por lo menos distorsión o atenuación) de los vínculos de dicha comunidad cultural con sus territorios ancestrales, sean los vínculos de carácter físico, moral, y/o simbólico-expresivos). Esto ha traído, entre otras consecuencias, su des-nacionalización (porque los miembros de la nación son los que tienen una relación de apropiación exitosa con el territorio), marginación, el extrañamiento y la expoliación de las mismas22. Hay varios tipos de etnicización, siendo el que explica el caso de México el de la transformación de los habitantes originarios del territorio en una colectividad minoritaria y marginalizada, donde si bien continúan en general habitando en sus territorios ancestrales, prácticamente han sufrido el despojo de los mismos mediante la alteración radical de sus vínculos tradicionales con los mismos. A diferencia de las visiones “desarrollistas” que promovían la homogeneización de las culturas y la asimilación forzada de las culturas originarias, argumentando que era su singularidad la que las privaba del desarrollo; hoy en día visiones más progresistas explican y reconocen que es por la marginación a la que han sido históricamente sometidos estos pueblos que sus miembros experimenten condiciones de desventaja con respecto a los miembros del resto de sus sociedades23, y no a causa de su singularidad cultural. Pero hay un elemento adicional que incide, desde las comunidades culturales que han sufrido el proceso de etnización, en la existencia de conflictos entre el ejercicio de su identidad étnica y el ejercicio de su identidad ciudadana (impuesta, como suele ocurrir con la cultura occidental). Y este factor es la configuración de sus sistemas de reglas, creencias y valores, asunto que recibe la 20 Gilberto Giménez, Op. cit. 2009. Comunidades culturales designa a los grupos que comparten una denominación común, mitos de origen, lengua –propia o adoptada–, historia común, cultura distintiva y sentido de lealtad y solidaridad. Gilberto Giménez. Op. cit., 2009. 22 Oommen, citado por Gilberto Giménez. 2009 Op. cit., p. 124. 23 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas en México. El reto de la desigualdad de oportunidades. México, 2010, p. 27-30. Disponible en: http://www.cdi.gob/dmdocuments/idh_pueblo_indigenas_mexico_2010.pdf 21 32 denominación genérica de usos y costumbres. Resulta que puede darse el caso, y efectivamente sucede, que las normas de los pueblos originarios se contrapongan abiertamente con lo que los derechos de ciudadanía “a la occidental” estipulan. Y a pesar de que dichas formas no son estáticas sino que también han sufrido modificaciones con el paso del tiempo, ni son homogéneas al interior de las naciones indígenas, podemos decir que mínimo existen dos cosmovisiones encontradas, que inciden en la posibilidad de que un sujeto social concreto que experimenta en su vida la existencia de estos dos referentes experimente conflictos (como los derechos de propiedad de la tierra, la salud sexual y reproductiva de las mujeres, el derecho a estudiar y trabajar de las mujeres frente a los varones, la posibilidad de asumir cargos políticos al interior o exterior de las comunidades, por citar solo algunos ejemplos); que son asuntos que tiene que resolver en cada contexto y momento específico. Volveremos sobre esto más adelante al tratar el asunto de la ciudadanía de las mujeres indígenas. Un tercer factor muy importante que en general limita asumir el poder que implica la condición de ciudadanía es la condición socioeconómica de las y los sujetos sociales. De los tres factores revisados con un poco de detalle en esta enumeración es quizás el más obvio de explicar. Desafortunadamente no es difícil encontrar evidencia de la existencia de una relación inversa entre pobreza y el ejercicio mínimo de los derechos que incluye la ciudadanía social; pero esos límites en el ejercicio de los derechos se extienden peligrosamente, y de manera más o menos equiparable, a otras esferas de ciudadanía de la visión de Marshall. Tal es el caso de la ciudadanía civil, donde en países como México la inseguridad pública afecta sobre todo a los más pobres, y las cárceles están llenas de pobres que no han tenido acceso al debido proceso, o que simplemente no son procesados de forma alguna.24 Asimismo, durante mucho tiempo durante el siglo XX (y que aún no termina de ser superado en el presente), los derechos de ciudadanía en la dimensión política fueron sistemáticamente vulnerados por regímenes totalitarios o con prácticas totalitarias, y esto sí hay que decirlo, con independencia de la clase social, pero a cuyas prácticas de captura y coacción del voto son especialmente vulnerables los más pobres. En resumen, asumir el poder que reviste la condición de ciudadanía mediante la superación de los obstáculos que existen para su ejercicio requeriría trabajar de manera simultánea –no secuencialpara contrarrestar los efectos agregados, sobre una misma persona, de factores como las construcciones asimétricas de poder generadas por las concepciones de género; la marginación y 24 Alberto J Olvera. Ciudadanía y democracia. México, Instituto Federal Electoral, 2008. 33 construcción de estereotipos de “lo indígena”; y la exclusión que generan las condiciones de pobreza y exclusión de grandes segmentos de la población. El diagnóstico general en México es muy desalentador en ese sentido, en palabras de Olvera “… hemos tenido históricamente una aplicación segmentada de ciertos derechos sociales, una débil aplicación de derechos civiles y una anulación completa de los derechos políticos. Al contrario, hoy día tenemos derechos políticos, muy pocos derechos sociales y una aplicación radicalmente diferenciada de los derechos civiles.”25 ¡Así está la condición del ejercicio de ciudadanía hoy en día en México! Cerraremos el asunto de los obstáculos añadiendo un elemento más: los espacios sociales donde se manifiestan los obstáculos. En principio, de diferentes maneras, la literatura del caso refiere por lo menos dos lugares –entendido “lugar” no solo como espacio físico sino como espacio de relación e intercambios simbólicos-: el espacio público y el espacio privado. Sin pretender aquí hacer una elaboración muy profunda (porque escapa a los propósitos de esta revisión), simplemente diremos que entendemos por espacio público al “lugar” –físico o simbólico- donde se encuentra y se dirimen los asuntos que nos interesan a todas y todos, y donde el poder público (el Estado a través de todos o algunos de sus órganos) regulan lo que se supone es de todos y nos incumbe a todos. Por contraposición, el espacio privado viene a ser la esfera donde el individuo, la persona, el particular o como quiera que lo denominemos, es el único soberano, con la sola limitación de que puede hacer allí todo lo que no atente contra el bienestar y derechos de los demás con quienes habita en ese espacio privado. Ese espacio a su vez podemos subdividirlo en dos esferas como mínimo: el espacio doméstico, que es donde se encuentra el entorno más íntimo del sujeto; y por exclusión, el espacio “no doméstico” (que pudiera ser, en algunos sentidos, concebido como “la comunidad” donde habita el individuo), y en la cual desarrolla su vida. Y el punto central que queremos destacar aquí con la distinción de los espacios es que en cualquiera de los tres se pueden dar –y de hecho existen- situaciones y actos que limitan, obstaculizar o interfieren con la libre expresión de la ciudadanía de las personas –por omisión de las autoridades, por actos discriminatorios o violentos, etc. Pero una de las características fundamentales de la condición de ciudadanía es que la condición de “sujeto de derecho” no se pierde aunque se encuentre la persona en la intimidad de su hogar, es decir en el espacio privado doméstico. Por lo tanto, donde quiera que se ejecute un acto que 25 Íbid. p. 22. 34 obstaculice, viole o vulnere los derechos contenidos en la condición de ciudadanía, el Estado está obligado a actuar para restituir, proteger, garantizar o restaurar los derechos vulnerados. En resumen… Síntesis de los sentidos que puede asumir la “ciudadanía” como categoría de anális is 35 a. 2. La apropiación del atributo por parte de las personas: La formación ciudadana Visión general de la formación como un proceso de transformación interna y la formación ciudadana como un tipo particular de formación Retomando diversas contribuciones (Gadamer, 1992; Honoré, 1980; Ferry, 1990; Añorve 2010; Añorve et. al. 2009 y 2008)26, construimos el concepto de formación, asumiéndolo como un proceso dinámico y permanente de transformación individual del ser humano aunque ocurre mediante las interacciones con las y los otros que le rodean. En él existe un trabajo ascendente de construcción sobre sí mismo, donde las representaciones, sentires y conductas van siendo reconfigurados. Este proceso se da en un contexto social, cultural y políticamente determinado por una coyuntura histórica específica. En tal sentido, es un proceso donde se modifica la subjetividad del ser humano.27 Considerando la definición anterior, entenderemos por formación ciudadana, es decir la formación de ciudadanas y ciudadanos, al proceso dinámico, intencionado pedagógica y políticamente, en el que las personas en interacción con otras reconfiguran sus propias representaciones, sentires y conductas para actuar como sujetos de derechos, responsabilidades civiles y políticas, mediante procesos que desarrollan sus dimensiones subjetivas y su autonomía al reconocerse y rencontrarse como integrantes de una comunidad con historia y tradiciones comunes. La definición anterior supone el desarrollo de la autonomía del ser humano, entendida esta como la habilidad para hacer elecciones y tomar decisiones informadas sobre lo que debería hacerse y cómo hacerlo para influir en su comunidad en la perspectiva de desarrollo. 26 Hans-George Gadamer. Verdad y método. Tomo I. España, Sígueme, 1988 Bernard Honoré. Para una teoría de la formación. Madrid, Narcea, 1980. Ferry Gilles. El trayecto de la formación. México, Paidós, 1990. Gladys Añorve A. Incorporación del enfoque intercultural a los cursos de capacitación para trabajo en la zona de la Huasteca Potosina. México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) e Instituto de Capacitación para el Trabajo (ICAT) de San Luis Potosí, 2010. Gladys Añorve A., Margarita Argott C., Carmen Campero C., y Marcela Pérez L. Manual de Facilitadores, Talleres comunitarios para el autocuidado de la salud Tomo I. México, Secretaria de Salud–Comisión Nacional de Protección a la Salud, 2009. Gladys Añorve A., Margarita Argott C., Carmen Campero C., y Marcela Pérez L. Manual de Facilitadores. Talleres comunitarios para el autocuidado de la salud Tomo II, México. Secretaria de Salud–Comisión Nacional de Protección a la Salud, 2009. 27 Si bien compartimos una concepción amplia de la formación como proceso de construcción subjetivo e intersubjetivo entre diversos sujetos, para poder indagar sobre los procesos y resultados de procesos específicos de formación ciudadana, restringiremos nuestro análisis a la dimensión individual de la formación. 36 Cuadro 3 Elementos del concepto de formación ciudadana propuesto Formación ciudadana Proceso dinámico… … intencionado pedagógica y políticamente… … en el que las personas en interacción con otras… … reconfiguran sus propias representaciones, sentires y conductas… … para actuar como sujetos de derechos, responsabilidades civiles y políticas… … mediante procesos que desarrollan sus dimensiones subjetivas y su autonomía… … al reconocerse y rencontrarse como integrantes de una comunidad con historia y tradiciones comunes. Fuente: Marianela Núñez. Al respecto, Magendzo (2003) señala que “esta formación se materializa cuando el sujeto es capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de ésta; cuando valora la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo Otro”28. En esa perspectiva, aporta los siguientes elementos para caracterizar a la formación ciudadana: 29 a. Trabaja los derechos y responsabilidades civiles y políticas, así como los derechos ambientales y los derechos colectivos, que trascienden los derechos individuales. b. Crea un “capital social” que se observa en el grado de confianza existente entre los actores sociales, las normas de comportamiento cívico practicadas y el nivel de organización que caracteriza a sus miembros. c. Proporciona herramientas para que los individuos participen activamente en la vida social, económica, política y cultural de la comunidad en la que viven. d. Favorece el desarrollo, fortalecimiento o adquisición de competencias cívica ligadas al ejercicio del poder e influencia sobre las múltiples decisiones que comprometen a las personas en sus quehaceres cotidianos. 28 Abraham Magendzo K. Formación Ciudadana y Objetivos Fundamentales Transversales. Consultado el 21 de Julio de 2003 en: http://www.bcn.cl/carpeta_temas/temas_portada.2005-1025.4785762907/documentos_pdf.2006-03-23.3983398057/archivos_pdf.2006-03-29.9704218365/archivo1 29 La formulación propuesta por el autor que hemos recuperado en esta investigación es congruente con lo expresado en la ENEC en el apartado 3.5 El concepto: la educación cívica, proceso transformador, responsabilidad compartida y práctica integral. p. 75 y siguientes. 37 e. Contribuye a apropiarse del espacio público, en donde los ciudadanos se pueden reconocer y rencontrar como miembros de una comunidad con historia y tradiciones comunes. f. Utiliza una metodología experiencial –basada en generar y recapacitar sobre experiencias generadas durante la práctica educativa- y activa, donde la gente confronta ideas, problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. g. Aspira a desarrollar la capacidad del individuo para pensar y actuar de manera autónoma desde los valores de justicia y equidad, es decir, en formar en las competencias cívicas indispensables que requiere el ciudadano que desea una sociedad justa y pacífica y un planeta respetuoso con la vida. h. Las interacciones ejercitan las responsabilidades, las virtudes, actitudes y comportamientos cívicos – como el compromiso mutuo, la autonomía y la preocupación. i. Potencia todas las dimensiones subjetivas (cognitiva, afectiva, ética e intencional de un actor o sujeto individual o colectivo) de forma paralela a la acción colectiva. Cabe destacar que nuestra visión de formación ciudadana, como proceso formativo de transformación interior, implica un proceso al que los seres humanos nos enfrentamos continuamente, a partir de una multiplicidad es estímulos que recibimos en nuestra vida cotidiana. Algunos de los múltiples significados y posibilidades que encierra el ejercicio de nuestra condición de ciudadanía los experimentamos diariamente, pero para la mayoría es una vivencia de la que no tomamos conciencia, así que la experimentamos de manera fragmentada y limitada. En la familia, en la calle como peatones y/o conductores, en las instituciones en las que trabajamos y/o en las que debemos realizar todo tipo de trámites, en los mundos virtuales, en los templos (donde ejercitamos tanto nuestra libertad de expresión como de culto), en las asociaciones a las que pertenecemos, en los establecimientos donde somos consumidores, entre otras. En esos espacios, y otros, vivimos el fenómeno de experimentar diversos roles que nos ponen en contacto con nuestra condición de ciudadanía sin la conciencia y/o la reflexión acerca de ella (para la mayoría de nosotros por lo menos). 38 Esos procesos cotidianos de formación suelen ser desiguales en intensidades, y como normalmente no son intencionados, el estímulo que brindan para nuestra formación plena como ciudadanas/nos es asimétrico. Asimismo, para quienes experimentan algún tipo de exclusión y/o inserción precaria en la vida social, esa formación “espontánea” suele estar limitada y/o condicionada por las oportunidades que el contexto social específico de las y los sujetos ofrece de acuerdo características como el nivel de escolaridad, estatus socio-económico, tamaño de la zona de residencia, etc. Tal vez por ello esa formación espontánea –o informal- contribuye poco a generar, por ejemplo, un involucramiento a gran escala de ciudadanas y ciudadanos en la construcción y acompañamiento de los asuntos públicos que nos atañen a todos. Así que se requiere de prácticas de formación ciudadana intencionadas, ejecutadas por una multiplicidad de instituciones, asociaciones, vecinos organizados, etc., donde todas/os cumplen una labor social y política fundamental en la aspiración de lograr que las y los sujetos se apropien de su condición de ciudadanía de manera consciente al punto de poder ejercerla eficazmente (satisfaciendo derechos y cumpliendo obligaciones). Dicha apropiación demanda, como ya dijimos, transformar la subjetividad, que es uno de los componentes de una característica personal más amplia, a la que normalmente nos referimos como identidad. Es así como si se logra modificar los componente de las dimensiones subjetivas, esto tendrá efectos sobre su identidad como un todo, y a la larga esa dinámica tendrán efectos en el cambio de conductas (dimensión objetiva) de las/los sujetos. En este contexto la identidad la entenderemos como la distinción internalizada por un sujeto, individual o colectivo, en un contexto histórico y social determinado, que se pone en juego siempre en medio de una relación entre quien asume la identidad y quienes la reconocen en el actor que la porta, asume o ejerce (Giménez, 2009). Una de las implicaciones más importantes que esta idea tiene es que para forjar una identidad, sea como ciudadana/ciudadano o de cualquier otro tipo, se requiere no solo modificar la subjetividad, sino que también se requiere un contexto de relaciones donde esa identidad sea reconocida y validada. Es esta una de las razones de por qué la formación ciudadana debe ocurrir con otras y otros, tal como quedó establecido en la definición que compartimos líneas arriba. 39 Cuadro 4 Elementos del concepto identidad Distinción internalizada… … por un sujeto, individual o colectivo,… … en un contexto histórico y social determinado… … que se pone en juego siempre en medio de una relación entre quien asume la identidad y quienes la reconocen en el actor que la porta, asume o ejerce. Fuente: Marianela Núñez con base en Giménez (2009). Identidad Ahora bien, ante la imposibilidad de capturar a la subjetividad como un todo, por lo vasta y compleja que es, solo para efectos analíticos la descompondremos en las siguientes dimensiones subjetivas: Cuadro 5 Dimensiones subjetivas involucradas en un proceso de formación Dimensión Contenido Dimensión cognitiva: saber que… Conceptos, teorías, representaciones de los sujetos Dimensión intencional: querer o aspirar a… Fines, metas y proyectos de vida Dimensión afectiva: sentir que… Sentimientos, creencias e intuiciones Dimensión ética: valorar el/la… Valores y normas que los actores sociales producen y reproducen en sus relaciones sociales Fuente: Marianela Núñez con base en las dimensiones propuestas para analizar los elementos subjetivos de 30 la participación política propuestos por Serra Vázquez. Es así como podemos establecer una relación entre la formación ciudadana (como proceso de transformación) que incidirá en la configuración de identidad de un sujeto a partir de modificar diversos elementos que para efectos analíticos hemos descompuesto en cuatro dimensiones subjetivas. 30 Luis Héctor Serra Vázquez. “Participación ciudadana y movimientos sociales”. Consultada el 29-06-11 en: http://www.grupochorlavi.org/accioncolectiva/otros/participacionciudadana.pdf 40 Cuadro 6 Relación formación ciudadana, identidad y dimensiones subjetivas Fuente: Marianela Núñez con base en Añorve (2009), Giménez (2009) y Serra Vázquez (s.f.). Pero, ¿para qué vivir esa transformación interna, y de manera consciente además? ¿Qué persigue una formación ciudadana en los términos hasta aquí expuestos? Las respuestas a esas preguntas las exploraremos en el siguiente apartado. La formación ciudadana como un proceso intencionado de transformación de las personas en ciudadanos/agentes dentro del marco de la democracia Lo que se encuentra implícito en el discurso anterior es que la formación ciudadana, entendida como la hemos descrito de proceso de transformación interna que permite apropiarse de manera consciente de la condición de ciudadanía, tiene como intención educativa última la formación de agentes dentro del contexto de la democracia. Pero formar ciudadanas/os agentes dista mucho de las prácticas tradicionales, donde las/los participantes suelen tener un rol pasivo -se les considera explícita o implícitamente como simples receptores de un mensaje-, y la intervención educativa se limita a dar una serie de pláticas. ¿Qué implica entonces desarrollar prácticas de formación ciudadana desde la perspectiva de “formar agentes dentro del contexto de la democracia”? Empecemos por definir qué entendemos por agente. Un agente es aquella “…persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función de sus propios valores y objetivos, independientemente de que los evaluemos o no en función de algunos criterios externos” 41 (Amartya Sen, 2000, Desarrollo y libertad31). Este agente es alguien que tiene la capacidad de hacer cosas, no solo la intención de hacerlas, y cuya acción puede efectivamente introducir novedades en el mundo, específicamente en su mundo (Antony Guiddens, 1986, Teoría de la “doble” estructuración32). El agente no actúa en el vacío, ya que está contenido en una estructura dentro de la cual él se vive como un actor con poder para incidir e incluso afectar esa estructura, logrando modificar las condiciones de su entorno.33 Ahora bien, la formación de ciudadanos agentes tiene que ser en el marco de lo que representa e implica la democracia como forma de organización política, jurídica y social. Esto quiere decir que la democracia será la estructura que introducirá las reglas, mecanismos y valores para normar la relación entre las personas (que actuarán como agentes); así como la relación entre éstas y el poder público, ejercido a través del Estado. Así que la formación de agentes de la que hablamos no es en abstracto, sino que tiene que ver con transformación de las personas en agentes capaces de modificar positivamente su entorno cotidiano pero a partir de apropiarse –para su beneficio individual y colectivo- de la estructura de reglas, mecanismos y valores que la democracia proporciona como forma de organización de la vida social. Ahora bien, como vimos antes, la democracia se vale en primera instancia del derecho para construir esa “estructura” de vínculos entre las instituciones que la representan y las/los agentes. El más importante de esos vínculos (más no el único) es el estatus jurídico de ciudadanía. Este estatus genera un lazo entre las personas y entre ellas y el Estado. La condición de ciudadanía hace que para las y los individuos se cree (por lo menos nominalmente) la facultad de poder reclamar la garantía, goce, disfrute, protección y hasta la reparación (en caso de ser vulneradas) un conjunto de prerrogativas que denominamos derechos; mismos de los que el Estado queda obligado a velar por su cumplimiento.34 Pero la ciudadanía como estatus jurídico logra también por lo menos dos 31 Citado por ENEC, p.76. Citado por Ema López, José Enrique, Del sujeto a la agencia (a través de lo político), núm. 005. Barcelona, Athenea Digital, Primavera 2004. 1-24. Consultada el 29/06/11 en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/537/53700501.pdf 33 David Arellano Gault. Teoría de la organización y análisis organizacional: Hacia nuevos paradigmas. Documento de trabajo 6. México, CIDE, 1992, p. 28-29. Consultada el 29/06/11 en: http://aleph.academica.mx/jspui/handle/56789/3590 34 Una de las características básicas del derecho es lo que la doctrina denomina la “bilateralidad del derecho”, en contraposición a la “unilateralidad de la moral”. A diferencia de lo que ocurre con los preceptos morales que solo obligan al sujeto que decide adoptarlos en su vida; las normas jurídicas dan origen a derechos que facultan legítimamente a un sujeto titular de los mismos a disfrutar de ciertas facultades y/o prerrogativas. Pero esas normas tienen aparejadas obligaciones a las que queda supeditado 32 42 cosas más: coloca en situación de igualdad –jurídica- a todos los miembros de la comunidad; y también fija una serie de obligaciones que las y los ciudadanos deben acatar, algunas de ellas con sus iguales (como el respeto al derecho ajeno), así como frente al Estado (como el pago de impuestos). Pero la expresión material de lo que los derechos representan como posibilidad no ocurre simplemente por la expresión de la voluntad del Estado, sea que esta se manifieste en sus instrumentos jurídicos (constituciones, leyes, reglamentos, decretos, etc.) o mediante la provisión de bienes y servicios públicos. A esa oferta de oportunidades para mejorar la vida de las personas que la democracia le apuesta le hace falta como contrapartida la acción comprometida de las y los ciudadanos. La experiencia histórica ha demostrado que esas posibilidades –la expresión material de los derechos y los beneficios que nos generan a todos el cumplimiento de nuestras obligaciones- no se logran sin la participación de las personas desde la conciencia de agentes. Esto es la intervención informada, deliberada, responsable y permanente de las y los ciudadanos en la vida de la comunidad política, mediante los mecanismos que la estructura democrática les ofrece. Es a esto a lo que nos referimos cuando hablamos de formar a las personas como ciudadanos/agentes en el marco de la democracia. Ahora conviene que nos detengamos un momento para aclarar de cuál democracia estamos hablando. El marco para el que está pensada esta propuesta es la visión de “democracia de ciudadanía”35. Según esta “…la democracia es más que un conjunto de condiciones para elegir y ser elegido (“democracia electoral”); también es una manera de organizar la sociedad con el objeto de asegurar y expandir los derechos de las personas (“democracia de ciudadanía”). Esta visión más amplia de la democracia se basa en cuatro ideas principales: a) El ser humano como sujeto portador de derechos; b) La sociedad organizada de modo que garantice el ejercicio y promueva la expansión de la ciudadanía; c) Las elecciones libres y competitivas, junto con la vigencia del estado de derecho, como condición necesaria, aunque no suficiente, de la democracia, y d) La especificidad histórica de los pueblos latinoamericanos en sus un sujeto obligado. Es así como no nace un derecho para un sujeto sin que nazca en el mismo momento la correspondiente obligación para otro. Por eso, tener derechos como ciudadano supone inmediatamente una relación con el Estado, quien queda obligado a protegerlos a través de alguno de sus poderes. Eduardo García Maynez, 2010. P. 15 y siguientes. 35 La denominación proviene de los aportes de Guillermo O’Donnell, citado por el PNUD, Ideas y aportes: La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos, Colombia, 2004, consultado el 28 de diciembre de 2011 en: http://www.resdal.org/ultimos-documentos/informe-pnudideas.pdf 43 procesos de construcción de nación.”36. Ahora bien, hay que decir que a esta visión de democracia le corresponde a su vez un tipo particular de ciudadanía, que no es precisamente la que proviene del origen moderno del término en los tiempos del surgimiento de la visión liberal como proyecto político37, la ciudadanía universal. Nos referimos a la “ciudadanía integral”, que ya tratamos en la revisión de la ciudadanía como categoría de análisis. Regresando al asunto de la relación ciudadanía-formación, los cambios de las dimensiones subjetivas dentro de un proceso de formación ciudadana destinado a transformar a las personas en ciudadanas/os agentes, en el marco de una “ciudadanía integral”, adquirirán un sentido muy específico, que de manera muy esquemática presentamos en el siguiente cuadro. Cuadro 7 Formación ciudadana: cambios internos o subjetivos esperados de la transformación progresiva de una persona en una/un ciudadano agente Dimensión Contenido Contenido específico del que se espera que una persona se apropie subjetiva general en un proceso de formación ciudadana destinado a desarrollar la capacidad de agencia en las/los sujetos Dimensión Conceptos, Qué es la ciudadanía –sentido jurídico- y qué implica para una cognitiva: saber teorías, persona en términos prácticos –especialmente en su cotidianidadque… representaciones vivir activamente la condición de ciudadana/o; tanto en su relación de los sujetos con el Estado como en la relación con sus iguales. Dimensión Fines, metas y Que las personas aspiren a la construcción sus vidas tomando como intencional: proyectos de un referente fundamental las posibilidades y oportunidades que les querer o aspirar vida representa el ejercicio de su ciudadanía en el marco de la a… democracia. Dimensión Sentimientos, Que las personas desarrollen un auténtico aprecio (sentimientos afectiva: sentir creencias e positivos) por lo que la condición de ciudadanía ejercida con la que… intuiciones conciencia de agente representa en sus vidas cotidianas. Dimensión Valores y normas Que las personas adopten por convencimiento auténtico (no por ética: valorar que los actores imposición o de manera inconsciente) los valores que la democracia el/la… sociales propone para construir la relación con las y los otros (valores tales producen y como el respeto a la diferencia, participación en la toma de reproducen en decisiones del colectivo, resolución pacífica de conflictos, respeto al sus relaciones Estado de derecho, etc.). sociales. Fuente: Marianela Núñez con base en la propuesta de dimensiones de participación política de Serra Vázquez. 36 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, (2004) p. 30. Al igual que otros conceptos, la ciudadanía es una construcción que ha respondido a las circunstancias y momentos históricos particulares, cuya discusión in extenso escapa a los propósitos del presente escrito. Para una revisión detallada, desde los ángulos de la sociología política y la filosofía política, se recomienda revisar Alberto J. Olvera, Ciudadanía y democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, No. 27, México, IFE, 2010, consultado el 28 de diciembre del 2011 en http://www.ife.org.mx/docs/IFEv2/DECEYEC/EducacionCivica/CuadernosDivulgacion/CuadernosDivulgacion-pdfs/CUAD_27.pdf 37 44 Es importante destacar que, si bien la formación asumida como transformación interna, fundamentalmente alude a la modificación de las dimensiones subjetivas, la formación para convertirse en agente necesariamente deberá en algún momento expresarse en comportamientos abiertos. Es decir, lo distintivo de un ciudadano agente es su conducta. Como dice Guiddens, no basta la intención para ser agente, se requiere acción. En tal sentido, en el contexto de la democracia, un ciudadano /agente deberá expresarlo mediante acciones destinadas a tomar decisiones relevantes para el bien público. Esto implica que su conducta además de distinguirse por acudir a votar; también se distinguirá de los son ciudadanos pero que no actúan como agentes por su participación voluntaria y responsable en la toma de decisiones colectivamente vinculantes (basado en Guillermo O’Donnell, 2007, Hacia un Estado de y para la Democracia38). Las conductas esperadas de un agente no son solo el cumplimiento de sus obligaciones, ni se agotan con el ejercicio del voto como forma básica de participación política electoral. Se espera fundamentalmente que sea alguien que participe en la exigibilidad de los derechos en su vida cotidiana, entendiendo por exigibilidad, en sentido amplio, a “…un proceso social, político y legal… que debe abarcar la participación activa de la sociedad civil… como una condición sustancial del ejercicio de su ciudadanía.39 Nótese que el sentido en el que empleamos la palabra exigibilidad va más allá de la visión tradicional de interponer recursos ante el poder judicial. Para un esquema muy general de las formas concretas como se puede materializar la actuación de un ciudadano/agente comprometido en la exigibilidad de los derechos, en sentido integral, véase el cuadro siguiente. 38 Citado por la ENEC P. 77. “Declaración de Quito. Declaración de principios sobre la exigibilidad y realización de los DESC en América Latina”, párrafo 19. Proclamada el 24 de julio de 1998 por las redes, ONG de derechos humanos, de promoción del desarrollo, organizaciones sindicales, de pueblos indígenas y de defensa de los derechos de la mujer, reunidos en la ciudad de Quito, Ecuador, durante el Primer Encuentro Latinoamericano sobre la Exigibilidad de los DESC (22 al 24 de julio, 1998); en el que participaron organizaciones mexicanas.” En Areli Sandoval Terán, Los derechos económicos, sociales y culturales. Una revisión del contenido esencial de cada derecho y de las obligaciones del estado, México, ALOP/INDESOL, 2001, p. 26-27. Consultado el 29-06-11 en: http://www.bantaba.ehu.es/obs/files/view/Los_derechos_econ%C3%B3micos,_sociales_y_culturales.pdf?re vision_id=55540&package_id=55527 39 45 Cuadro 8 Formación ciudadana: cambios de conducta esperados de la transformación progresiva de una persona en una/un ciudadano agente Ciudadanas/nos - agentes: personas capaces de actuar, de manera voluntaria, informada, responsable y permanente, para cumplir obligaciones y hacer exigibles sus derechos en el contexto de la democracia. Exigibilidad de los derechos: es un proceso amplio, que abarca las dimensiones social, jurídica y política, donde las y los ciudadanos, desde una conciencia de agentes, demandan al Estado que cumpla con las tres obligaciones básicas que tiene con respecto a los derechos de las y los ciudadanos –garantizar los derechos, proteger de la acción del mismo Estado o de terceros el que sean vulnerados, y realizar –o materializar- los derechos, especialmente para los grupos en condiciones de vulnerabilidad y/o exclusión. Dimensión social y política de actuación de un Dimensión jurídica de actuación de un ciudadano ciudadano agente comprende: agente comprende: 40 Participación política convencional (no violenta) : Justiciabilidad. Hacer justicia por medios lícitos cuando se lesiona un derecho por haber sido víctima de un delito (cometido por particulares) o Incidencia en políticas y programas de una violación de los derechos humanos (actos de 41 públicos Estado) : Impulso a leyes Movilizaciones, etc. defensa individual y/o colectiva de derechos vulnerados o violados ante tribunales u otras instancias previstas en el contexto de la democracia 42 Fuente: Marianela Núñez con base en Areli Sandoval Terán (2001). Es así como podemos pensar que las personas, en la medida que van apropiándose de su condición de ciudadanía, y se van así transformando en agentes usando las reglas y mecanismos que la democracia ofrece, transitan un proceso que de manera muy esquemática, podemos subdividir en etapas o niveles como los que se mencionan a continuación. 40 Las formas de participación política convencional a las que se aluden son: votar, colectar firmas, pedir ayuda a diputados, publicar cartas, manifestarse en programas de televisión o radio, firmar peticiones, asistir a manifestaciones legales. Ma. Fernanda Somuano Ventura, Más allá del voto: modos de participación política no electoral en México Texto presentado en el Foro Internacional, Vol. XLV, No. 1, (México, EneMar., 2005), 65-88. Consultado el 29-06-11 en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=59911175003. 41 “… el término ‘violación de derechos humanos’ no se aplica a una determinada clase de actos atroces, tal como la tortura, la desaparición forzada o el asesinato, sino, con todo rigor, a la comisión de estos actos por el Estado o sus agentes. Algunos teóricos de las organizaciones no-gubernamentales de DD.HH. en América Latina son enfáticos en insistir en esta diferencia elemental entre lo que es un delito (cometido por personas particulares) y una violación de derechos humanos (cometida por el Estado).” En Huhle Rainer, La violación de los Derechos Humanos. ¿Privilegio de los Estados? Serie IV (1993). Consultado el 29-06-11 en: http://www.derechos.org/koaga/iv/1/huhle.html. 42 Sandoval, Op. cit. 2001 p. 26. 46 Cuadro 9 Niveles del proceso de apropiación de la identidad ciudadana Nivel I. Sea que los individuos sepan o no de la existencia de la condición de ciudadanía, y Situación de partida de que ella es parte de lo que les confiere su condición de miembros de un Estado, su reacción hacia la condición de ciudadanía es de indiferencia. No constituye una referencia ni para su identidad personal ni para su conducta. Nivel II. Existe conocimiento de la condición de ciudadanía, y hay curiosidad o interés por Apropiación Incipiente el discurso y las implicaciones que tiene. Pero no es referente aún de la identidad ni de la conducta del sujeto. Nivel III. Existe ya una conciencia (parcial) de que la condición de ciudadanía implica, entre Apropiación Moderada otras cosas, el tener derechos, lo cual genera beneficios palpables en algunas (desde su visión) áreas de la vida del sujeto, y que el ser portador/portadora de tales derechos tiene a su vez implicaciones prácticas en la conducta de otros hacia el sujeto, y del sujeto para con las/los otros (sean sus iguales o sean desiguales, como el caso de las personas morales o del Estado), tanto el ámbito privado como en el público. Pero aún es intermitente el hecho de tomar como referencia la condición de ciudadanía para actuar en muchas situaciones, es decir, puede ser tomado como referente para algunos asuntos o dimensiones de ciudadanía en sentido integral (política, civil o social), pero no ser visibilizado como un elemento importante para otros. Ejemplo: ser consciente de que se tiene derecho, en el espacio público, a votar para elegir representantes pero no ser consciente de que se viven situaciones de violencia en el espacio doméstico (que representan violaciones a los derechos civiles de seguridad). Nivel IV. Más que conciencia de que se “tienen derechos” hay una convicción (ya se Apropiación alcanza un punto de “no retorno” o conciencia permanente), que se constituye en Consolidada referente constante de la identidad personal, y hay un compromiso de actuar de acuerdo con lo que tal discurso implica, tanto en los espacios privados como públicos, y tanto en las acciones que el sujeto realiza que le generan un beneficio personal como las que ejecuta y generan beneficios colectivos. Fuente: Marianela Núñez con base en la reflexión de la experiencia del FOREMUT. Cabe destacar que el hecho de esbozar las etapas de este proceso no implica que estemos diciendo que hay límites absolutamente fijos entre uno y otro, o que el desarrollo de la conciencia de derechos sea un asunto que ocurre de manera homogénea entre los distintos tipos de ciudadanía (política, civil, social). Lo más frecuente es que nos encontremos con sujetos que tendrán desarrolladas de manera muy desigual su conciencia de derechos políticos, civiles y sociales, por lo que esta propuesta de niveles del proceso de apropiación de la identidad ciudadana deberá usarse con la cautela y adaptaciones que cada situación particular requiera. Pero para nuestros efectos ilustra el punto de que la formación para convertirse en un ciudadano / ciudadana con la conciencia de agente, progresa desde reacciones que van desde la indiferencia hasta la conciencia plena de que se es sujeto de derechos. Una vez delineados algunos asuntos políticos y jurídicos relacionados con el sentido de la formación ciudadana, pasemos a revisar sus particularidades desde el punto de vista educativo, a 47 partir de la revisión de la forma que asume la formación intencionada a través de prácticas educativas. Cuadro 10 Formas como puede ocurrir la formación ciudadana Formación no intencionada Formación intencionada Ocurre en la experiencia cotidiana, pero sin reflexión que apoye a afianzarla de manera consciente Fuente: Gladys Añorve y Marianela Núñez. Prácticas educativas La manifestación objetiva de los procesos de formación: las prácticas educativas Como ya dijimos, la ciudadanía y sus implicaciones prácticas no son una condición natural en el ser humano. Y aunque existan excepciones, tampoco es algo de lo que nos apropiemos completamente a partir de los procesos de formación espontáneos de nuestra vida cotidiana. Por el contrario, la condición de ciudadana/o agente es una conciencia y una práctica que se adquiere en profundidad normalmente a través de procesos educativos intencionados. Justamente para adquirir progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que implica el ser un ciudadano/agente en el marco de la democracia es que la formación ciudadana como acción deliberada adquiere forma a través del diseño, ejecución y evaluación de las prácticas educativas. Una práctica educativa es una acción social intencionada, en la que participan las personas circunscritas al suceso que le da origen, que ocurre en un lugar y tiempo determinados, que se da bajo una estructura con principio y fin claramente identificable, y que en su acción trastoca las dimensiones subjetivas de una persona –en nuestro caso, las dimensiones cognitiva, intencional, afectiva y ética-. El desarrollo de toda práctica educativa está integrado por una serie de elementos interrelacionados que, de acuerdo a la literatura especializada teóricos como Magendzo, Tabba, Coll; Colomina, Mayordomo y Onrrubia43; son los siguientes (véase cuadro siguiente): 43 Abraham Magendzo. Currículo y Cultura en América Latina, Santiago de Chile, PIIE, 1991. Hilda Taba, Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1974. César Coll, y Ma. José Rochera. Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias didácticas sobre los primeros números de la serie natural. Madrid, REDINED, 2000. Rosa Colomina, Rosa Mayordomo y Javier Onrrubia. El análisis de la actividad discursiva en la interacción educativa. Algunas opciones teóricas y metodológicas. Madrid, REDINED, 2001. 48 Elemento Actores o protagonistas Intencionalidades Contenido Modelo pedagógico Gestión didáctica Ambiente de aprendizaje Evaluación Cuadro 11 Elementos de una práctica educativa Descriptor Se refiere al educador y las/los educandos. Son los objetivos, propósitos y competencias que se persiguen con diferentes acciones pedagógicas. Corresponde a los temas que se desea incorporar para alcanzar los fines establecidos. Son las teorías pedagógicas (explícitas o implícitas) que subyacen en las prácticas. El diseño y aplicación de experiencias o actividades con las que se trabajan los contenidos. En el que se observan tanto el clima afectivo como las relaciones interpersonales que se desarrollan durante la formación entre las y los participantes, donde encontraremos la puesta en expresión de valores y sentimientos, a través de las conductas de las y los participantes tales como como el respecto a la diferencia; diálogo y negociación en la construcción de alternativas, entre otros. Se refiere a los instrumentos y actividades que se utilizan para identificar los aprendizajes obtenidos respecto a las intencionalidades establecidas. Fuente: Gladys Añorve. Estos elementos se interrelacionan en el desarrollo de toda práctica educativa, a lo largo de tres fases o momentos: planeación, ejecución o implementación, y evaluación; fases en las cuales se hacen más visibles (especialmente para los no expertos en educación) algunos de sus componentes, a saber: Cuadro 12 Algunos componentes observables dentro de las fases de una práctica educativa Planeación Diagnóstico de necesidades de las y los sujetos en formación El modelo pedagógico (si lo hay, porque puede ser que solo haya algunos componentes), que puede estar explícito o implícito, en cuyo caso se podrá aproximarse a él a partir de elementos como: objetivos/propósitos del proceso de formación; las estrategias didácticas previstas durante el trayecto formativo; los recursos didácticos de apoyo para las estrategias de formación, tiempos y espacios para desarrollar las actividades de formación, y las estrategias de evaluación (que pueden ser de insumos, procesos, resultados, efectos e impactos). Implementación Gestión didáctica: Actividades didácticas con las que se trabajan los contenidos, donde se pueden observar tanto las estrategias didácticas como el uso de recursos didácticos, el desempeño de las/los educadores, entre otros. Condiciones generales de los ambientes de aprendizaje. Estrategias de seguimiento y/o evaluación continua. Evaluación Estrategias de evaluación dedicadas a conocer los logros de aprendizaje al final de la práctica de formación (cambios individuales en las dimensiones subjetivas de los participantes). Estrategias de evaluación dedicadas a conocer los efectos (cambios de conductas individuales y colectivas posteriores a la formación) e impactos de la práctica educativa (cambios en las condiciones de vida en las comunidades, grupos, localidades de las/los participantes, es decir, los ámbitos de desarrollo del sujeto –familia, comunidad, sociedad). Fuente: Gladys Añorve. 49 En la realidad existe una multiplicidad de experiencias en el medio social de prácticas de formación ciudadana, sea que se originen en el Estado (su principal responsable dado que debe, entre otras cosas, garantizar los derechos y asegurar las condiciones de convivencia pacífica y cohesión social), como de parte de los otros sectores, especialmente el social (que ha demostrado históricamente ser un gran promotor y principal innovador en esta materia). Esto nos crea la necesidad, a los interesados, por diversas razones, en el estudio estas experiencias, de conocer cómo funcionan, especialmente en los casos donde tienen éxito en la formación de agentes. En nuestra última sección ofreceremos herramientas conceptuales con el objeto de apoyar la identificación de buenas prácticas de formación ciudadana. Resultados y efectos de las prácticas educativas de formación ciudadana: una propuesta ¿Cómo sabemos si hubo o no resultados de una práctica educativa que permitan saber estimar si un proceso formativo fue exitoso o no? Para esto tendremos que buscar los indicios de los cambios producidos en las/los sujetos que participaron en la misma. Eso nos lleva a buscar evidencias de si se produjeron cambios en el discurso –indicador para aproximarnos a las dimensiones subjetivas– y cambios en las conductas –comportamientos abiertos de los sujetos en una determinada dirección. Cuadro 13 Resultados y efectos observables de una práctica educativa de formación ciudadana Resultado o efecto Cambios en las dimensiones Cambios de conducta esperado subjetivas Cambios de Cambios de Cambios en el discurso del comportamientos comportamientos Indicador sujeto abiertos a título abiertos en colectivo individual Fuente: Marianela Núñez. No basta, y esto es especialmente válido tanto en la evaluación como en la investigación, saber que hubo un cambio. Es muy importante que tratemos de saber la intensidad o grado del mismo. A partir de un proceso muy intenso de reflexiones, en el que recibimos apoyos muy específicos de miembros de la DECEyEC, llegamos a la siguiente propuesta, que más adelante probamos como mecanismo de análisis de resultados de esta investigación. 50 Cuadro 14 Resultados y efectos de una práctica de formación ciudadana: Escala para estimar la intensidad de cambios subjetivos y cambios de conducta ocurridos a propósito de la formación Cambio de conducta en colectivo Cambio conducta – individual o autónoma Cambio en el discurso intenso Cambio en el discurso leve Intensidad del cambio Alto Nulo Bajo La persona se identifica a sí misma en su calidad de individuo, sin conocimiento pleno o valoración de su condición de ciudadana(o); desconoce tanto sus derechos, como la necesidad de respetar los de otras personas y la obligación de la autoridad pública para garantizarlos; ignora los principios democráticos y el valor de la participación ciudadana como instrumento para generar cambios en su entorno. Resultados y efectos: Cambios posibles experimentados durante o después de un proceso de formación ciudadana Tipo de cambio Medio Nivel inicial a un proceso de formación (también puede ser experimentado después de un proceso de formación ciudadana con resultados nulos) Resultados de la práctica de formación ciudadana: Cambios en las dimensiones subjetivas (cognitiva, intencional, afectiva y ética) Efectos de la práctica de formación ciudadana: cambios en las conductas que se reflejan comportamientos abiertos de las/los participantes (conductas a título individual y acciones en un colectivo, donde puede o no haber un beneficio individual) Cambios radicales en el discurso de la persona, en una intensidad suficiente que se juzga irreversible, y que se refleja tanto en cambios de conductas individuales como en las conductas con las/los otros en la dirección de un ejercicio pleno de la condición de ciudadano agente: por ejemplo declara que ante una situación de derechos vulnerados (propia o ajena) se movilizaría de alguna manera lícita para hacer exigible y/o justiciable sus derechos. Cambios en el discurso que revelan que se modifican otras dimensiones subjetivas además de la cognitiva: los participantes declaran no solo que saben algo nuevo acerca de su condición de ciudadanía, sino que manifiestan acuerdo, sentimientos positivos y disposición a actuar conforme a la conciencia y conductas de un ciudadano agente. Cambios leves en el discurso, que reflejan que básicamente solo se modifica la dimensión cognitiva: Los participantes suelen declarar que luego de la práctica de formación disponen de “más información” sobre los temas de ciudadanía, derechos, obligaciones, valores de la democracia, entre otros. Sin cambios en el discurso que refleje que ha habido cambios en las dimensiones subjetivas. Hay cambios en la conducta individual (como el interés de mantenerse informado de asuntos de interés público), y Cambios en la conducta en acciones de conjunto con otros: transformarse en educador (replicar lo que incorporó para sí mismo en su práctica de formación con otras personas); involucrarse en procesos de participación ciudadana, involucrarse en causas colectivas de exigibilidad de derechos. Cambios en la conducta individual: buscar más información sobre los temas vistos en la actividad de formación o temas conexos, solicitar un servicio público que antes no había solicitado por no saber que era un bien o servicio al que tenía derecho etc.; iniciar o promover una acción individual de exigibilidad de sus derechos. Sin cambios en la conducta individual o con otros. Sin cambios en la conducta individual y con otros. 44 Fuente: Marianela Núñez con apoyo de la DECEyEC. 44 Para la construcción del nivel inicial de este segmento se contó con la retroalimentación y colaboración de los colegas María Estela López y José Guadalupe Hernández de la DECEyEC. La responsabilidad por el resultado final corresponde, sin embargo, solo a las autoras. 51 Aprendiendo de la experiencia ajena: la búsqueda de casos exitosos y dentro de ellos, las buenas prácticas45 Finalizaremos el recorrido de esta sección con las precisiones relacionadas con las buenas prácticas. Las buenas prácticas como categoría tienen su origen en el campo de la administración de negocios, desde donde principalmente los organismos internacionales retoman la denominación y las estrategias de búsqueda de las mismas, en diversos ámbitos, a finales del siglo XX. Según González Ramírez (2007) el término “buenas prácticas” tiene su origen en el ámbito empresarial y en el medio anglosajón, donde se utiliza para designar cualquier actividad que ofrece buenos resultados en el contexto en que se utiliza, por lo que es esa búsqueda de buenos resultados -eficaces y eficientes- lo que motivó el surgimiento del término. Desde allí las buenas prácticas son aquellas que facilitan cierto grado de mejora en el desempeño global de un sistema en un contexto determinado (Davies, 2002, citado por González Ramírez, 2007). Se usan por lo tanto para visibilizar aquellas prácticas que pueden suponer el germen de un cambio positivo en los métodos tradicionales. Hay una intención, al buscar esa visibilidad, de que las mismas puedan ser aprendidas y por lo tanto transferidas a otras organizaciones, razón que justifica el identificarlas. Asimismo, destaca la autora, las organizaciones en desarrollo utilizan este proceso de identificación y recopilación como método para generar conocimiento. Finalmente señala que el término es parte de un discurso más amplio relacionado con la calidad, que se ha extendido por diversos ámbitos de la vida social -entre ellos la educación- y que está emparentado (muy de cerca) con otros términos tales como el benchmarking46 o transferencia (adaptada) de buenas prácticas.47 45 Para la discusión sobre definiciones y criterios de buenas prácticas pueden verse: Juan Manuel Escudero Muñoz, Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al alumnado en riesgo de exclusión educativa. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 13, No. 3, España, 2009. P. 107141, consultado el 12 de julio 2011 en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56712871005. Agustín Hernández Aja. Informe sobre la Evolución de las Buenas Prácticas Españolas y su relación con el Cumplimiento del Programa Hábitat., España, Mayo 24, 2001, consultado el 19 de julio 2011 en: http://habitat.aq.upm.es/evbpes/abpes.html. UNESCO, First Collection of Good Practices for Quality Education, 2008, consultado el 15 de julio 2011 en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001627/162766e.pdf. Teresa González Ramírez. El concepto de ‘buenas prácticas’: origen y desarrollo. Revista Comunicación y Pedagogía, Nuevas tecnologías y recursos didácticos, No. 222, 2007, pp. 32-35. 46 “Se denomina Benchmarking al estudio comparativo en áreas o sectores de empresas competidoras con el fin de mejorar el funcionamiento de la propia organización. Estos estudios se hicieron muy populares 52 De la revisión de estos planteamientos así como de los de Ornelas (2005) y Santizo (2009) podemos decir que las buenas prácticas tienen las siguientes características: 1. Emanan de la experiencia, lo que implica que no provienen de una formulación de tipos ideales o de juicios de expertos, aunque las buenas prácticas puedan inspirarse en ambos para encontrar criterios para explicarlas. 2. Resuelven una necesidad dentro de un contexto y momento específico, frecuentemente con componentes que se pueden calificar de innovación (resolver una necesidad de una manera diferente a la rutina en ese contexto). 3. La denominación implica hacer una valoración. Y para hacer ésta se establecen criterios que, según nuestra visión, no son absolutos o universales, sino de carácter relativo y contextual. Además los criterios tampoco son neutros, porque están asociados tanto a la visión de quién tiene la necesidad y el poder para establecer los criterios de valoración, como de establecer los objetivos y sentidos de la misma. 4. A nuestro entender, las buenas prácticas parecen tener una diferencia, sutil pero cierta, con los “casos exitosos” (independientemente de cuál sea el criterio para juzgar ese éxito). No todo caso de exitoso necesariamente puede constituirse en una buena práctica, debido a que no necesariamente cumplen con la motivación última de la sistematización y análisis: hacerlas visibles para generar conocimientos y mecanismos que sean transferibles y/o escalables en otros contextos (organizacionales, educativos, sociales, etc.). Nuestra revisión nos llevó a constatar que se pueden identificar algunas posturas en torno a las características o criterios para identificar una buena práctica. Una es la de sospecha en torno a que los criterios puedan ser absolutos y/o universales (véase número 3 del párrafo anterior). Otra, la especialmente en Estados Unidos de Norteamérica en la década de los 90, y un gran número de importantes empresas los han incorporado. Sin embargo, si no se cumplen ciertos requisitos o claves, se tornará difícil concretar los objetivos planteados. El Benchmarking no es solo un estudio comparativo de datos; sus alcances son más extensos: apuntan al mejoramiento de la organización, de la estructura productiva o de las políticas internas para lograr ventajas competitivas.” Roberto J. Boxwell. Benchmarking para Competir con Ventaja. España, McGraw Hill, 1994. Disponible en: http://www.galeon.com/rcruz0423/Archivo_descargable/CLArauz.pdf. 47 Teresa González Ramírez. “El concepto de ‘buenas prácticas’…” Agradecemos a la Dra. González el envío del mismo desde la Universidad de Sevilla, ya que el texto completo no se encuentra disponible en Internet. 53 más difundida sobre todo a través de los organismos internacionales, es aquella que establece la posibilidad de establecer criterios “universales” para caracterizar a las buenas prácticas. Así, criterios tales como innovación, transferibilidad, factibilidad, impacto positivo y planeación suelen estar dentro de las propuestas más socorridas de esta corriente. Mientras otros, con o sin pronunciamiento en torno a la existencia de dichos criterios “universales”, simplemente dan origen catálogos multivariados de características, muy diversas incluso cuando se trata describir el mismo objeto de estudio48. En esta investigación hemos adoptado una posición intermedia, en el sentido de que si bien dudamos seriamente de la pretendida “universalidad de criterios”, no obstante, creemos que el criterio de transferibilidad sí es de carácter ineludible, independientemente del objeto de estudio, ya que constituye el propósito mismo del análisis de los casos exitosos (sea cual sea el criterio que se utilice para valorar el éxito): determinar qué puede replicarse –sea en la misma escala o en una diferente- en otro contexto, con la intención última de mejorar el desempeño y resultados del contexto donde es trasplantada o copiada la buena práctica en cuestión. Pero hay otra tendencia en la literatura del tema, y es la de calificar –de forma explícita o implícita- como buena práctica la totalidad de una experiencia exitosa. Aquí también adoptaremos una posición muy particular, porque creemos que la denominación no es aplicable a todo un caso, sino a algunos de sus componentes. Tomando como base que el éxito no es una noción que se pueda establecer de manera absoluta sino que es relativa a una circunstancia, adoptaremos como criterio particular para definir los casos exitosos –el contexto de origen- a aquellas experiencias que lograron responder muy satisfactoriamente a las necesidades de su realidad particular. La satisfacción vendrá dada porque la respuesta haya sido sobresaliente, significativa e innovadora (la ocurrencia de un cambio que introduce al mismo tiempo mejoras en un proceso al punto de 48 Véase al respecto algunas muestras de formulaciones de buenas prácticas sobre las materias como la participación ciudadana, prácticas educativas o prácticas de gestión: “Creación de una ficha de Buenas prácticas en participación ciudadana en el ámbito del gobierno local”, documento de síntesis, grupo de trabajo No.3, España, noviembre, 2006. Disponible en: http://www.oidp.net/pdf/FichaBuenasPracticas.pdf Aitziber Barrutia et al, Buenas Prácticas en Participación Ciudadana, España, 2010. Disponible en: http://www.gipuzkoapartehartzen.net/index.php?option=com_content&view=article&id=40&Itemid=30&la ng=es) Carlos Ornelas (coord.) Buenas prácticas de educación básica en América Latina, Tomo II. México, CEAL–ILCE, 2005. Disponible en: http://www.ceal-int.org/educa/TomoII.pdf Claudia Santizo Rodall, Las mejores prácticas de gestión en educación básica: elementos para el aprendizaje organizacional Reencuentro, No. 55. México, UAM, agosto, 2009, pp. 64-69. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/340/34012024009.pdf. 54 hacer la diferencia en los resultados49). Los casos exitosos de formación ciudadana serán los que hayan alcanzado en forma muy sobresaliente el resultado educativo esperado: la transformación interna –modificación de dimensiones subjetivas que reconfiguran la identidad personal- y de conducta de las personas participantes en sujetos con la conciencia y conductas propias de un agente en el marco de los sistemas democráticos. Ese éxito en el logro seguramente tendrá una combinación de factores o razones que lo explican. De esas razones de éxito, para nuestros efectos las buenas prácticas serán una denominación aplicable solo para aquellos elementos potencialmente transferibles dentro de una experiencia que se ha considerado una práctica o caso exitoso. Los elementos potencialmente transferibles serán aquellos que se estime que tienen una alta probabilidad de introducirse de manera satisfactoria en contextos distintos a aquel que les dio origen. Cuadro 15 Criterios para determinar casos exitosos y buenas prácticas –de formación ciudadana Caso exitoso –en Caso exitoso de Buenas prácticas Elementos transferibles generalformación ciudadana Experiencia que Logró del objetivo Elementos transferibles Estrategias, prácticas, responde esperado: la dentro de la estrategia etc. que pueden satisfactoriamente a las transformación interna – de un caso exitoso. aplicarse, con cierta necesidades de un modificación de probabilidad de éxito, contexto particular. La dimensiones subjetivas en contextos diferentes satisfacción viene dada que reconfiguran la a aquellos a los que le porque la respuesta identidad personal- y de dieron origen. haya sido sobresaliente, conducta de las significativa e personas participantes innovadora en sujetos con la (introducción de cambio conciencia y conductas con mejora). propias de un agente en el marco de los sistemas democráticos. Fuente: Marianela Núñez y Gladys Añorve. A modo de ejemplo, completamos esta reflexión compartiendo una propuesta de los que creemos son los elementos no trasferibles y los transferibles (potenciales buenas prácticas) de un caso exitoso: 49 Pedro Ortega Cuenca et. al. Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación RIED, vol.1, No. 1. México, 2007, p. 145-173. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/modelodeinnovacion.pdf 55 Cuadro 16 Algunos elementos no transferibles y potencialmente transferibles (buenas prácticas) de un caso exitoso de formación Elementos no transferibles Elementos potencialmente transferibles: posibles “buenas prácticas” * La cultura particular de la organización que * En la etapa de planeación: puede estimarse que efectuó la práctica de formación ciudadana pueden aplicarse con relativo éxito en otros (entendida como la cultura organizacional: patrones contextos elementos como los modelos de comportamiento, creencias, valores, reglas, pedagógicos (en su totalidad o algunos de sus 50 prácticas, hábitos, símbolos). componentes, tales como objetivos, contenidos, * Formación y experiencia previa de las y los estrategias didácticas, el diseño recursos de educadores de una práctica concreta. aprendizaje, el diseño de estrategias de evaluación). * Presencia en el contexto de agentes o En sentido amplio, también hay algunas tareas circunstancias que favorezcan la transformación de ejecutadas durante la planeación, que no siempre las/los miembros de las comunidades en agentes: quedan por escrito en la planeación didáctica, que Presencia de otras organizaciones o grupos pueden ser transferibles, tales como las estrategias haciendo labores de formación con la de diagnóstico de necesidades de las/ los participantes potenciales del proceso de formación; misma población. Eventos de coyuntura que por su fuerza o las estrategias de convocatoria e incorporación de puedan detonar en las comunidades su las/los participantes. potencial de organización y actuación como * En la etapa de implementación: se presume que ciudadanas/nos agentes (desastres pueden ser transferibles algunos elementos de la gestión didáctica; tales como las estrategias naturales, tragedias humanas, etc.) didácticas de carácter experiencial, el uso específico de recursos didácticos con cierto tipo de población; o estrategias de evaluación continua de aprendizajes. Puede ser que también tengan algún carácter de transferibilidad prácticas de gestión administrativa de los casos destinadas a elevar efectividad o reducir costos (sinergias o alianzas estratégicas). * En la etapa de evaluación: son potencialmente transferibles estrategias de evaluación tanto de resultados (transformaciones ocurridas durante el proceso de formación), como de efectos o incluso impactos de las actividades de formación. Fuente: Marianela Núñez con base en las reflexiones del caso. A partir de este punto, sentimos que estamos en condiciones de reflexionar en torno a uno de los resultados más anhelados de los procesos de formación del tipo que aquí hemos discutido. Nos referimos a la participación ciudadana, nuestro objeto de análisis en la siguiente sección. 50 Ott, citado por David Arellano Gault. Teoría de la organización y análisis organizacional: Hacia nuevos paradigmas. Documento de trabajo; 6. México, CIDE, 1992, pp. 38-39. Consultado el 29-06-11 en: http://aleph.academica.mx/jspui/handle/56789/3590 56 Cuadro 17 Síntesis de los contenidos discutidos en la sección de formación ciudadana a. 3. El ejercicio del atributo en el marco de los sistemas democráticos: La participación ciudadana En un contexto caracterizado por la tensión entre la visión “idealizada” de la democracia como sistema político instaurado y/o añorado por buena parte de las naciones, versus la forma como la instauración de sistemas democráticos no ha podido resolver las asimetrías y desigualdades hacia grandes conglomerados humanos, especialmente en las naciones en vías de desarrollo; la participación ciudadana circula como una denominación que tiene por lo menos dos sentidos: representa un valor y/o aspiración dentro del ideal democrático; pero también constituye el nombre que describe cierto tipo de prácticas en diversos tiempos y espacios. 57 La participación ciudadana en tanto ideal representa aquella conducta deseable de parte de las mayorías dentro de los sistemas democráticos que se precien de haber alcanzado madurez política, y en la cual sus ciudadanas y ciudadanos toman parte de las decisiones en el espacio público. Mientras que como rótulo que designa a las prácticas o acciones colectivas, encontramos, en principio, que es el proceso de involucramiento de las y los ciudadanos de una comunidad política para intervenir en los procesos de toma de decisiones de sus autoridades en los asuntos que les afectan a todas y todos (Merino 2001, entre otros). En esa dimensión práctica, representa un esfuerzo muy concreto de parte de las y los sujetos para hacer viable, legítima y sostenible a la democracia como forma de vida elegida y asumida en sus contextos cotidianos. Desde el punto de vista formal podemos encontrar en la academia definiciones tales como que la participación ciudadana es el conjunto de “… mediaciones entre sociedad y gobierno para que los distintos sujetos sociales intervengan, con base en sus diversos intereses y valores, e influyan en las políticas públicas y en las estructuras de gobierno fundamentándose en el reclamo del derecho a la intervención en los asuntos que les competen” (Canto, 2010: 28, definición que está especialmente pensada hacia la intervención en políticas públicas y teniendo como interlocutor fundamentalmente al poder ejecutivo). Desde visiones que conciben la posible participación con otros ámbitos del poder público, interactuando no solo con el ejecutivo sino con otros poderes, encontramos conceptos tales como “…la participación ciudadana incluye todas las actividades que los ciudadanos realizan voluntariamente –ya sea a modo individual o a través de sus colectivos y asociaciones– con la intención de influir directa o indirectamente en las políticas públicas y en las decisiones de los distintos niveles del sistema político y administrativo (Font et al. 2006; Kaase 1992, citado en Prieto Marín, 2010: 33). En cualquier caso, en la esencia del asunto se encuentra “un tomar parte de” que implica una manera de posicionarse frente al poder que ostenta el Estado, que es “el otro” significativo con el que invariablemente se interactúa en esta relación que se establece entre sujetos libres e iguales que participan por y para “algo” en el espacio público. Por espacio público conviene aclarar que en este segmento nos referimos a los discursos formales e informales sobre asuntos que competen a todos (Gamper, 2010). Asimismo, el decidir tomar acción lleva implícito la asunción de una responsabilidad frente a algo más grande que lo que es propio de la esfera de vida de cada quién (este planteamiento subyace en general en la literatura, pero nosotras lo retomamos de Merino, 2001). 58 El mínimo común que recogen estas definiciones retoma los elementos consignados en una propuesta que pudieran considerarse ya como clásica en el estudio del tema en América Latina (Cunill, 1991). Nos referimos al asunto de la “intervención en el curso de una actividad pública”, que insistimos, lleva implícita la relación con “otro”, que en este caso (como en el de los derechos que vimos en el segmento de ciudadanía) siempre es el Estado (por la vía de cualquiera de sus agentes). El otro mínimo común explícito o implícito de las diversas definiciones es el que constituye una “expresión de intereses sociales”. Sin embargo, en elaboraciones más recientes aparecen otros elementos muy útiles, tales como el hecho de que la participación ciudadana se fundamenta en el ejercicio del “derecho” que los miembros de una sociedad tienen a intervenir en asuntos que les competen (Canto, 2011), obviamente dentro de un contexto democrático. Sin embargo, ante la necesidad de contar con una lista de elementos para poder diagnosticar si estamos ante una experiencia concreta de participación ciudadana o no, proponemos la siguiente definición, generada en parte a partir de la literatura, pero que también tiene una deuda con las discusiones que tuvimos con otros colegas de DECEyEC durante el curso de esta investigación.51 Para nuestros efectos, entenderemos por experiencias de participación ciudadana aquellas en las que una acción colectiva, desarrollada en el espacio público, se lleva a cabo teniendo como justificación el hacer valer un derecho (individual o colectivo), que tiene por interlocutor siempre a una (o varias) instituciones del poder público (en sentido amplio), y que tiene por móvil o intención incidir y/o modificar la voluntad o decisión de un órgano del poder público. Cuadro 18 Definición propuesta de participación ciudadana Acción colectiva… … en el espacio público… … que tiene como justificación hacer valer un derecho (individual o colectivo)… … que tiene por interlocutor siempre a una (o varias) institución (es) del poder público (el Estado en sentido integral)… … y que tiene por intención incidir y/o modificar la voluntad o decisión de un órgano del poder público. Fuente: Marianela Núñez con el apoyo de colegas de DECEyEC. Participación ciudadana A lo anterior es importante hacer unos comentarios, sobre todo para distinguir a la participación política (el concepto más próximo) de la participación ciudadana (en los términos que estamos 51 Específicamente se reconocen las contribuciones que recibimos de los colegas José Guadalupe Hernández Martínez (de la DECEyEC) y Saúl Gutiérrez Lozano (consultor de la Unidad en ese momento), durante el segundo semestre del 2011. Sin embargo, la responsabilidad por lo que se comparte en este escrito es exclusivamente de las autoras. 59 proponiendo en nuestra definición). Por participación política entendemos las acciones ejecutadas por las personas, haciendo valer su condición de ciudadanas/os –es decir, sujetos de derechos-, que tienen por propósito uno de los tres enunciados siguientes: el elegir a quienes ocuparán funciones en los cargos de elección popular dentro de la estructura del Estado; proponerse como candidato o candidata a ocupar alguna de dichas posiciones; o el hacer activismo político para apoyar a alguna persona o partido político. La razón por la que dejamos fuera esas actividades de nuestra definición es porque si bien son acciones “ejecutadas por ciudadanas/os”, pueden ser desarrolladas a título individual (el caso del voto es el ejemplo más claro). De esto se desprende que dentro de las múltiples expresiones que pueden representar ejercicios de ciudadanía, la participación política convive junto con la participación ciudadana, entre otras formas, diversas maneras como una persona puede experimentar su identidad como ciudadana/no en el medio social. En nuestro caso, nos interesa rescatar con la definición propuestas son las acciones desarrolladas por grupos de personas que actúan desde su conciencia de sujetos de derechos, pero que obran como colectivo, sea que se constituyan en una persona moral o jurídica de carácter permanente (como cuando se registran como una organización de la sociedad civil); o sea que actúen como grupo de vecinos, colonos o simplemente “ciudadanos organizados” de forma coyuntural, de manera semi permanente para resolver algún asunto.52 Por lo tanto, nosotras vamos a distinguir entre expresiones de ciudadanía a título individual (entre las cuales está la participación política a través del voto), de expresiones provenientes de sujetos colectivos como la participación ciudadana. Además, debe tratarse de un asunto que pueda dirimirse en el espacio público, no en el privado, teniendo como interlocutor siempre al Estado. La agencia con la que se establece la relación puede estar adscrita a cualquiera de los poderes públicos (ejecutivo, legislativo, judicial, o algún órgano autónomo, como sucede con algunas instituciones mexicanas, tales como el IFE o la Comisión Nacional de los Derechos Humanos CNDH). Esto significa que no toda reunión de personas en el espacio público para perseguir un fin común será automáticamente considerada como participación ciudadana por el hecho de que quienes se involucren en el hecho o proceso sean “ciudadanas y/o ciudadanos”. 52 En la literatura especializada encontramos dos posiciones al respecto de distinguir a la participación ciudadana de la participación política. Entre quienes las diferencian se encuentra Cunill (1991), y entre quienes no las distinguen, Merino (2001). En nuestro caso nos adscribimos a la primera postura apelando al criterio de que la acción sea ejecutada por un actor social de carácter colectivo, como expresamos arriba. 60 En ese orden de ideas, la intención última será el que se incida en las decisiones tomadas por alguna agencia pública. Por eso quedan fuera de nuestra definición acciones en el espacio público que, aunque sean acciones colectivas y desde una conciencia de sujetos de derechos, no pretendan modificar la voluntad o decisiones de un órgano específico del poder público, sino sean expresiones que persigan otros móviles (como hacer presión para sensibilizar a la sociedad en su conjunto ante un hecho en particular pero sin una orientación o agenda clara destinada a negociar/dialogar/presionar al Estado para decidir “con” él en esa materia). De acuerdo con Cunill (1991: 44-47), algunas de las distinciones que hemos hecho se pueden resumir como sigue. Existen un conjunto de experiencias asociativas parecidas pero analíticamente diferenciadas de la participación ciudadana. En tal sentido, poner el foco en la participación ciudadana en los términos que hemos descrito aquí implica distinguirla de los siguientes tipos de experiencias (cercanas o parecidas): a) La participación social: ésta se refiere a la agrupación de los individuos en organizaciones en el nivel de la sociedad civil para la defensa de sus intereses sociales. La principal diferencia radica en el hecho de que la asociación que implica la participación social no implica el hacerlo para relacionarse explícitamente con el Estado con la intención de influir en sus decisiones de alguna manera. b) La participación comunitaria: tal como ha sido convencionalmente entendida “… puede suponer una relación con el Estado pero… tiene un sentido meramente de impulso asistencial de acciones que, en definitiva, son ejecutadas por los ciudadanos mismos y que, en general, están referidas a cuestiones vinculadas a su vida más inmediata.” (p. 45). Si bien hay interacción ciudadanas/os - Estado, éste último la promueve pero no para que las/los ciudadanos puedan incidir o co-decidir con él, sino para que los ciudadanos actúen por sí mismos resolviendo asuntos de su vida cotidiana en sus espacios más inmediatos. c) Las experiencias autónomas de la sociedad civil: las experiencias de organización de la comunidad, que surgen desde ella y que se resuelven en su propio seno también quedarían fuera del foco planteado por la “participación ciudadana” como objeto de estudio. Aquí la razón de excluirlas analíticamente se debe a que la autonomía que por definición encierran estas expresiones implica la intervención de un solo sujeto social, a diferencia de la participación ciudadana que implica por lo menos la intervención de dos sujetos (las/los ciudadanos –como sujeto colectivo- por un lado, y el Estado por el otro). 61 Ahora bien, para responder las preguntas de este estudio tenemos que resolver qué vamos a entender por una buena práctica de participación ciudadana, pero en los términos que son el énfasis de esta investigación. Como la base de este caso es una experiencia de formación ciudadana, lo que nos interesará fundamentalmente es explorar en qué medida una experiencia formativa pudo o no permitir el desarrollo de la identidad ciudadana de una persona, al punto de que decidiera o bien liderar o bien acompañar una iniciativa del tipo que hemos descrito. Desde esta visión, lo que es nuestro foco entonces es el grado de conciencia desde el cual un individuo decide participar con otros para incidir en la voluntad de algún agente del poder público. Y este elemento, el grado de conciencia de un ciudadano/ciudadana, que se percibe a sí mismo con el derecho a actuar en la dirección que le propone el sujeto colectivo, es lo que vamos a reconocer como una buena práctica de participación ciudadana. Esta postura de que la buena práctica de participación ciudadana se va a distinguir, en nuestro caso, por el grado de conciencia, es decir, el auto-reconocimiento de cada participante como un sujeto de derecho (entre otras muchas materias que pueda haber, como el ejercicio de autonomía para decidir por ejemplo) resulta ser en buena medida congruente a la definición de “participación ciudadana efectiva”, suministrada por el IFE para desarrollar este estudio, y que ya mencionamos en la justificación, misma que por su importancia recuperamos a continuación. Cuadro 19 Definición del IFE de participación ciudadana efectiva y definición propuesta de buena práctica de participación ciudadana en este estudio Origen de la definición La propuesta de este estudio IFE, a través de los contenidos de la ENEC Definiciones de buena práctica de participación ciudadana Desde el punto de vista de la conciencia de los sujetos involucrados, una buena práctica de participación ciudadana será aquella donde sus participantes justifican su incorporación en la misma en el hecho de que se reconocen como “sujetos de derechos” (sea del derecho/s que está defendiendo la experiencia en la que están participando, sea que se reconocen con el derecho general a participar en el espacio público, o ambos). La participación ciudadana efectiva53 implica el ejercicio autónomo, es decir, libre y consciente, de la ciudadanía integral: civil, política y social, respetando los valores y normas que la democracia adopta para hacerlos efectivos y, en particular, los derechos del resto de sus ciudadanos. Esta experiencia debe presentar, al menos, las dos cualidades fundamentales de la convivencia política democrática: La participación de ciudadanos y autoridades en la gestión de asuntos públicos y la solución de conflictos sociales por la vía del diálogo, la deliberación, la negociación y la construcción de acuerdos públicos; y Una convivencia social basada en hábitos políticos o virtudes democráticas como son: el dominio de sí mismo, el respeto a los demás, la reciprocidad, la disposición 53 Si bien en el contenido de la ENEC las investigadoras no encontramos directamente la definición de “participación ciudadana efectiva” (a pesar de que se menciona el concepto en siete ocasiones), sí encontramos los elementos mencionados de la “convivencia política democrática” en los términos presentados en el presente documento. Sin embargo, al inicio de la consultoría uno de los insumos que recibimos directamente de la DECEyEC y el CDD –quien participó en las etapas iniciales de definición de la metodología-, fue este concepto, en los términos en que lo estamos recuperando en este segmento. 62 a cooperar, la tolerancia, la civilidad, la razonabilidad, la cultura de la legalidad, la prudencia política y el discernimiento político. Fuente: Marianela Núñez. Pero, ¿cómo podríamos distinguir buenas prácticas de participación ciudadana de las que no lo son? En este sentido, recurriremos nuevamente al autor que nos proporcionó la herramienta analítica de las dimensiones subjetivas (tratadas en el segmento dedicado a la formación ciudadana) para resolver el asunto. Serra Vázquez, a partir, entre otros, del grado de desarrollo de las dimensiones subjetivas de los sujetos que participan en una experiencia de participación, identifica una serie de formas de participación. “Se pueden distinguir diferentes niveles o tipos de praxis según el grado de desarrollo de sus aspectos objetivos y subjetivos, según el grado de su interrelación, y de acuerdo al carácter de la transformación de la realidad. Una tipología basada en esos criterios y con un fin heurístico y didáctico, permite establecer los siguientes tipos o niveles dicotómicos: Cuadro 20 Tipos de participación según la conciencia política de los actores Participación espontánea Se caracteriza por una débil interrelación entre lo ideal y lo material, una mínima elaboración subjetiva (fines, conocimiento de la realidad, autoconciencia de valores) y una actividad práctica errática. Participación mecánica Se define por una transformación de la realidad que reproduce lo existente. La actividad subjetiva es mínima en relación a la práctica aceptándose acríticamente el statu quo. Participación reflexiva Se define por tener una interrelación fuerte entre lo ideal y lo material, una máxima elaboración subjetiva y una práctica coherente con el discurso. Praxis creativa Se define por la producción de algo nuevo con una actividad subjetiva dinámica en íntima relación con la actividad práctica, resultando en un proceso de autoconstrucción integral del sujeto. Fuente: Marianela Núñez con base en Serra Vázquez. De allí derivan situaciones o niveles de participación ciudadana que pueden alcanzar los actores sociales: Cuadro 21 Situaciones o niveles de participación ciudadana Los miembros de un sector social viven bajo iguales condiciones objetivas sin conciencia de una identidad común, sino más bien fraccionados por múltiples divisiones subjetivas. Hay una aceptación pasiva del status quo, protestas individuales efímeras contra el sistema dominante, y de la emisión del voto en elecciones. Movimiento de Protesta Aparece una conciencia de intereses básicos comunes que se expresa en movimientos contestatarios de corta duración y de carácter inorgánico que involucra a una porción del sector, y donde la personalidad carismática de un líder cobra papel motivador y conductor fundamental, lo cual significa un riesgo si desaparece o es cooptado. Actor Social Existe una conciencia de identidad colectiva que se expresa en la participación Dispersión individual 63 Institucionalizado activa de gran parte del sector social involucrado, en forma organizada y permanente, en torno a un proyecto social propio, aunque estableciendo alianzas con otros actores y utilizando mecanismos legales de incidencia política. Movimiento Democrático Aquí el movimiento social no solo lucha por sus objetivos sectoriales sino que Solidario los trasciende al colaborar con otros movimientos sociales que comparten un espacio social (Ej., municipio, nación), en la lucha por fines sociales más amplios y por un proyecto liberador global. A nivel interno, el movimiento social actúa de forma organizada y permanente, basado en la coordinación de las distintas organizaciones que existen dentro del mismo, y combinando la participación directa de los miembros con la indirecta a través de delegados electos, renovables y controlados por las bases. Fuente: Marianela Núñez con base en Serra Vázquez. Si bien estamos conscientes de que nuestras evidencias probablemente no nos den para utilizar toda la formulación propuesta por Serra Vázquez citada en este segmento, sí aprovecharemos lo que sea pertinente para el análisis del caso (véase la sección correspondiente). Sin embargo, por la importancia de esta contribución para la reflexión general decidimos recuperarla en esta construcción de marcos de referencia como apoyo general a la reflexión sobre el tema. Para finalizar estos apuntes para sustentar el análisis del tema de la participación ciudadana, conviene que tengamos presente que si bien es deseable, la participación ciudadana no es la panacea capaz de resolver todos los dilemas que materializar la democracia como sistema de organización política y social reviste. En todo caso, es solo uno de sus ingredientes, aunque uno muy importante ciertamente. En este sentido, una excelente y sucinta recuperación de los claroscuros de la participación ciudadana es la de Manuel Canto (2011), misma con la que cerramos esta sección, con la advertencia de que más allá de calificar una experiencia como una buena práctica de participación ciudadana por el criterio que hemos sugerido; para calificar otros elementos de una experiencia como una buena práctica se requerirá de analizarla en un sentido integral, y estar alertas, entonces, a la posible manifestación de algunos de los asuntos contenidos en la siguiente enumeración –especialmente en lo que a las críticas se refiere-. 64 Cuadro 22 Argumentos a favor y en contra de participación ciudadana Argumentos a favor de la PC * Proporciona información sobre el ambiente social en que se ejecutarán las actividades de desarrollo. * Revela de manera más eficiente las preferencias de los usuarios. * Genera aprendizajes sociales e innovación. * Fortalece a las instituciones locales. * Genera mayor credibilidad y legitimidad sobre las evaluaciones. * Contribuye a mejorar la eficiencia de las instituciones locales. * Genera formación de capital social. * Fortalece la competitividad sistémica de la región de la región o localidad. * Contribuye a la formación y/o fortalecimiento de identidad local o regional (Bandeira, BID, Velázquez y González, Verdesoto, citados por Canto 2011). Críticas a la PC * Propicia la formación de élites participativas que sesgan la participación. * Genera persistencia en la exclusión de los menos organizados para gestionar sus demandas. * Se vuelve ocasión de “captura” de recursos e instituciones redistributivas por parte de élites locales. * Sesga las preferencias del universo de usuarios hacia las de los participantes. * Propicia la informalización de la política al abrir canales alternos a la representación institucionalizada [la que se da sobre todo a través de partidos y sindicatos]. * Limita la racionalización de las acciones gubernamentales dadas la dispersión de las demandas. * Disminuye la confianza hacia las instituciones representativas (Araujo, BID, Campero y Gray, Cavalcanti y Maia, Navarro, Verdesoto; citados por Canto 2011). Fuente: Marianela Núñez con base en Canto (2011: 28-29). Cuadro 23 Síntesis de los contenidos recuperados acerca de la participación ciudadana 65 a. 4. Los sujetos sociales concretos frente al atributo: La condición de ciudadanía en el caso de las mujeres indígenas Para esta sección, cuyo contenido en esencia consistirá en información empírica que nos permita ubicar a las personas que son los sujetos de este estudio, iniciaremos con una revisión de la situación de las mismas en América Latina, para luego aportar algunos elementos relacionados con la situación en México. Situación de las mujeres indígenas en América Latina A lo largo de la historia de las luchas por la reivindicación de los derechos de la mujeres, las mujeres indígenas han estado ausentes, y no es sino hasta la IV Conferencia Mundial de la Mujer, que se incluye a esta población: “…Mejorar la condición de todas las mujeres y procurar prestar especial atención a los grupos de mujeres que se encuentran en situación de alto riesgo, como es el caso de las mujeres rurales, indígenas, discapacitadas, refugiadas y desplazadas.”54 En América Latina y el Caribe, de 45-50 millones son personas indígenas, lo que equivale a un 10 % del total de la población. Hay alrededor de 400 pueblos indígenas diferentes, con idiomas diversos, cosmovisiones, modos de producción, organización, etc. De estos aproximadamente, un 59 % serían mujeres lo que equivale a 26, 5 millones.55 El PNUD56 en su último Informe de Desarrollo Humano en México muestra en la siguiente gráfica la distribución de la población indígena por país. 54 Organización de las Naciones Unidas, “IV Conferencia Internacional sobre la Mujer” Beijing, septiembre, 1995. 55 Ane Deruyttere. Pueblos indígenas, globalización y desarrollo con identidad: algunas reflexiones de estrategia. Washington, Unidad de Pueblos Indígenas y Desarrollo Comunitario/Banco Interamericano de Desarrollo / Departamento de Desarrollo Sostenible, 2001, consultado el 28 de diciembre 2011. Disponible en: http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd27/puin2.pdf Angela, Meetzen. Estrategias de desarrollo culturalmente adecuados para mujeres indígenas (Washington: Unidad de Pueblos Indígenas y Desarrollo Comunitario–Banco Interamericano de Desarrollo– Departamento de Desarrollo Sostenible, 2001. Consultado el 28 de diciembre 2011 en: http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd47/mujeres.pdf Estas cifras varían porque obedecen al resultado de censos de población elaborados con base en las definiciones de población indígena poco operativas y con frecuencia cuestionables. 56 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas en México. El reto de la desigualdad de oportunidades. México, 2010, P. 27-30. Consultado el 28 de diciembre del 2011 en: http://www.cdi.gob/dmdocuments/idh_pueblo_indigenas_mexico_2010.pdf 66 La Plataforma de Acción aprobada en Beijing, en su Capítulo II sobre el Contexto Mundial expresa que el Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas constituiría el marco favorable para buscar el mejoramiento de las condiciones de las mujeres indígenas que en América Latina y el Caribe quienes en general experimentan ciertas características discriminatorias, de marginación y pobreza; y justamente por su origen marcan diferencias en las que sus demandas y necesidades son bastante similares. Debido a los cambios tecnológicos y a los efectos de la globalización, los roles de las mujeres en general cambiaron. En particular las mujeres indígenas también han cambiado en diferente grado sus valores y elementos de la cultura tradicional, mismos que fueron desplazados por la asistencia a la escuela, el constante y experimentado vinculo con las ciudades, la castellanización etc. Calfio y Velasco57 visualizan entre otros los siguientes aspectos, respecto a los cambios experimentados por las poblaciones indígenas de América Latina: Cambios en las relaciones entre hombres y mujeres indígenas: derivados tanto de la dinámica propia de toda cultura como de la promoción de los derechos humanos; así como del incremento en el acceso a la educación por parte de las mujeres, además de la participación social y política, al trabajo remunerado y a los recursos por parte de las mujeres. 57 Margarita, Calfio Montalva y Luis Fernanda Velasco. Mujeres indígenas en América Latina: ¿Brechas de género o de etnia? Texto presentado en el Seminario Internacional Pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe: relevancia y pertinencia de la información sociodemográfica para políticas y programas CEPAL, Santiago de Chile, abril 27-29, 2005, consultado el 28 de diciembre del 2011, en http://www.convencion.org.uy/10Indigenas/Brechas_de_genero_o_de_etnia.pdf. 67 Transformaciones en las relaciones interétnicas; existe un incremento de los matrimonios interétnicos, hay más intercambios en espacios laborales, académicos, culturales y políticos entre personas de diferente origen étnico. Desarrollo de las mujeres indígenas en los ámbitos políticos, local y nacional: como resultado de procesos de formación, organización y acción política, que sin duda han ayudado a elevar su autoestima, tomar conciencia de su identidad y de sus derechos. Existe un mayor posicionamiento de las demandas indígenas a nivel internacional debido a la constitución de diferentes movimientos indígenas, que reivindican el derecho a la diferencia y a la revalorización de sus expresiones culturales. En las poblaciones indígenas de América Latina las relaciones de género se fundamentan en el comportamiento culturalmente adecuado y tipificado para cada sexo socialmente construido en la cultura, sin embargo, también existe una interiorización de comportamientos impuestos por las culturas hegemónicas. En muchas comunidades indígenas los géneros se diferencian entre sí por ejemplo en diferencia de roles, de vestimenta, de tareas y actividades definidas como femeninas y masculinas.58 Sin embargo, con el pasar del tiempo, incluso el acceso a los recursos naturales ha generado algunas de las transformaciones socioeconómicas que han incidido en cambios de las relaciones de género. En opiniones de mujeres indígenas activistas, no solo se trata de promover ciertos tipos de autonomía y espacios de poder propios, o acceso a recursos y tecnologías a los que hasta ahora solamente acceden los hombres. Existe coincidencia en algunos sectores respecto a que se tendría que orientar a “restablecer el equilibrio principal entre los géneros.” En el Foro Permanente para Cuestiones Indígenas59 es una demanda que la perspectiva de género (como la manejan desde el movimiento feminista) “parta del reconocimiento y respeto de la multiculturalidad e interculturalidad”, así mismo las mujeres indígenas, poseedoras de 58 Angela Meetzen, 2010 Graciela Zolezzi. Foro Permanente para Cuestiones Indígenas Informe del tercer periodo de sesiones, en Estudios sociodemográficos de pueblos indígenas. CELADE; CIDOB 1994, mayo 10- 21, 2004; y Género desde la perspectiva de las mujeres indígenas, en la Primera Cumbre de mujeres indígenas de las Américas, Nicaragua: URACCAN, 2003. Consultado el 28 de diciembre 2011, en www.mujeresindigenas.net/espanol/index.html 59 68 cosmovisiones basadas en la dualidad (culturas aymara, quechua y mayas por ejemplo) entiendan la equidad de género dentro de la complementariedad armónica de hombre y mujer, no dentro de una autonomía de género o superioridad de un sexo sobre otro [asunto que a veces ha salido como demanda desde las agendas del movimiento feminista urbano y mestizo]. En este mismo Foro se reconoce que en la incursión de las mujeres indígenas a instancias y organizaciones internacionales ha permitido avanzar en su reconocimiento y valoración, venciendo con ello la imagen una mujer indígena invisible, sumisa, sin conciencia política, “…cuyo espacio de socialización se limitaba al hogar y caminar con la cara hacia abajo, atrás del hombre”. Este avance lleva como consecuencia que las mujeres sean criticadas por el mundo masculino indígena y por sus propias congéneres. Ser dirigente para una mujer indígena significa soledad y oposición de diversos sectores tanto propios como ajenos. Es decir, pagan un alto costo por asumir como parte de su identidad el referente de “ciudadanía” occidental. Ciertamente las mujeres indígenas se han organizado social y políticamente en diversas instancias y a nivel internacional se ha avanzado, sin embargo, quedan compromisos gubernamentales no cumplidos. Para ello, en 1993 se organizó el Enlace Continental de Mujeres Indígenas, convocando a mujeres de toda América y el Caribe. A la fecha se han realizando ya cuatro encuentros que buscan generar una plataforma de reflexión, socialización y análisis propia de las mujeres indígenas. Las mujeres indígenas del América Latina han establecido como prioridad de demandas el “Reconocimiento de pueblo” como un todo integrado que reconoce a hombres y mujeres con espacios propios porque las necesidades son diferenciadas. En términos de demandas, las mujeres indígenas de América Latina y el Caribe, en diversas instancias internacionales reivindican que los temas de vida que mejor las representan son los siguientes: En el ámbito económico60 exigen: a) Salarios justos y equitativos. b) Reconocimiento de los aportes que las mujeres indígenas hacen a la economía local y 60 Las demandas que aquí se mencionan se basan en la Ley Revolucionaria de las Mujeres. Nurío, Michoacán, marzo, 2001. 69 nacional. c) Apoyo a iniciativas económicas y productivas de las mujeres indígenas pues tienen la percepción de que los proyectos de desarrollo favorecen a los varones de sus comunidades. En el ámbito político entre las demandas de las mujeres indígenas destacan: a) El reconocimiento de los derechos de las mujeres indígenas. b) El cumplimiento de los instrumentos y mecanismos internacionales que favorecen el acceso a la justicia, la participación política real. c) Promoción del liderazgo de las mujeres indígenas en ámbitos locales e internacionales. En el campo educativo demandan ejercer su derecho por una educación pertinente y equitativa en términos de entregar oportunidades a hombres y mujeres además de apoyar y facilitar la capacitación técnica y profesional de las mujeres indígenas. Lo anterior en virtud de que esta población en general posee altos niveles de analfabetismo en la región así como menores niveles educativos en comparación con la población mestiza; como ejemplo, véanse las siguientes gráficas del PNUD61. 61 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas en México… 2010. 70 En el ámbito de la salud, una demanda prioritaria de las mujeres indígenas es el derecho al ejercicio de una salud reproductiva plena y con respeto a la cosmovisión indígena. Además exigen garantizar el acceso a la salud para disminuir que incida en alcanzar una vida larga y saludable, porque está demostrado que los índices de mortalidad son más altos en la población indígena. 71 Con relación al medioambiental, las prioridades de las mujeres indígenas de América Latina es el respeto al medio ambiente y biodiversidad vinculado a dos aspectos primordiales: la tenencia de tierra y los derechos intelectuales en relación a plantas medicinales y semillas tradicionales principalmente. Derechos y mujeres indígenas en América Latina El informe sobre desarrollo humano del 2004 reconocía que la libertad de las personas se concreta en las posibilidades de elegir libremente, a partir de contar con alternativas. Al mismo tiempo, sostiene que cultura, tradición y autenticidad no son sinónimos de libertad cultural y que no existen justificantes para aceptar prácticas que nieguen a las personas la igualdad de oportunidades y violen sus derechos humanos, como es el caso de la negación a las mujeres del derecho a la educación.62 Por otro lado, en todos los informes de Desarrollo Humano se reconoce que los pueblos indígenas de América Latina y el Caribe viven con múltiples rezagos, exclusiones y discriminaciones derivados de prácticas sociales y culturales, donde la exclusión étnico-racial juga un papel fundamental. Por lo que de entrada, en nuestras sociedades la posibilidad de elegir libremente para estas personas no existe. Por su parte, las mujeres indígenas enfrentan estas desigualdades con una doble desventaja en su capacidad de decisión, en el acceso a los recursos y la capacidad 62 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano. México, 2004. 72 de acción: ellas son indígenas y son mujeres. Así, por ejemplo, los indígenas tienen menos acceso a la educación que los no indígenas y las diferencias de género en la escolaridad son mayores entre la población indígena, donde las mujeres indígenas tienen menos acceso a la educación como bien social y como derecho que sus similares varones. De acuerdo a los planteamientos realizados por Alianza de Mujeres Indígenas de Centroamérica y México63 se tienen dos vías de presión hacia su condición, el ser mujer y el de pertenecer a una población diferente a la hegemónica. Desde esta visión (proveniente de las propias mujeres), señalan que es un hecho que las mujeres indígenas son más vulneradas en sus derechos por hecho de ser indígenas y no por el hecho de ser mujeres. Resulta interesante que desde otras ópticas, como la del feminismo mestizo, urbano y de inspiración en las luchas de las mujeres en el medio anglosajón, el planteamiento habría sido al revés: que son más discriminadas por ser mujeres que por ser mestizas, pero hay que recordar que esos movimientos, desde finales del siglo XIX, no consideraban a la diversidad étnica dentro de los temas de agenda en sus luchas por reivindicación. Hay mujeres indígenas, que en diversos espacios nacionales e internacionales señalan que esta situación negativa se debe a la imposición de pautas culturales ajenas a la cultura, (el machismo de los hombres sería un ejemplo de una pauta “impuesta” desde la cultura hegemónica) y ello provoca un desequilibrio, que deviene en violencia, inseguridad y frustración en muchos hogares indígenas. Otra vez, visto desde el feminismo occidental, el fenómeno habría sido denominado más bien “machismo indígena”.64 Más allá del debate legítimo, la realidad nos muestra la mala situación de las mujeres que debe ser asumida venciendo la idealización del pasado. Ellas se sienten discriminadas no solamente por los hombres indígenas de su sociedad (sea padre, hermanos o pareja), sino por otro grupo de actores como profesoras y profesores, transportistas, comerciantes, personal médico y agentes (hombres y mujeres), promotores/as de desarrollo. En las ciudades estos grupos de “discriminadores” pueden ampliarse radicalmente. Las actitudes de discriminación está presente incluso (o empezando) en el ámbito indígena “en 63 Organismo creado en 2004 como un espacio de articulación entre 40 organizaciones e instituciones de mujeres indígenas de diferentes países de la subregión, que tiene como objetivo potenciar acciones conjuntas de incidencia en conjunción con el trabajo de la oficina regional del Fondo de Naciones Unidas para la Mujer - UNIFEM – México. 64 Gisela Espinosa Damián. Mujeres indígenas construyendo su ciudadanía quince notas para la reflexión, en En la encrucijada de género y ciudadanía: sujetos políticos, derechos, gobierno, nación y acción política. Mónica Cejas, y Ana Lu Jaiven (coordinadoras.), México, UAM/ITACA/CONACyT, 2011. 73 donde a veces con el pretexto del respeto a los “usos y costumbres” la falsa idealización del mito del “buen ecológico indígena”, “la complementariedad” y otras figuras creadas, igual por hombres, para explicar o justificar la subordinación y las relaciones desiguales las colocan en un segundo plano. Y en ese contexto, por mucho tiempo las mujeres muchas veces ocultan su subordinación para evitar el debilitamiento de los movimientos indígenas, liderados por los varones. El hecho de que se reconozca el derecho consuetudinario es un avance dentro de las legislaciones nacionales de los países que ya reconocen y respetan “usos y costumbres” tradicionales. Sin embargo, las mujeres indígenas revelan que este reconocimiento privilegia a los hombres en acceso tanto a recursos naturales, como a los espacios de poder. En varios casos estudiados, de América Latina y el Caribe, el derecho tradicional legitima el despojo de mujeres de sus campos, el maltrato psicológico de parte de los comuneros hacia las mujeres violadas por forasteros, de los maridos a mujeres que se les practicó la esterilización forzada, muertes de mujeres no aclaradas, maltratos y hostigamientos a mujeres indígenas líderes, entre otros.65 Las prácticas de discriminación y exclusión, que en la práctica obstaculizan el ejercicio de una ciudadanía plena a las mujeres indígenas, revela que todo el poder que tienen las mujeres indígenas es en los ámbitos más bien rituales y religiosos dentro de la cosmovisión indígena, y se transforma o reduce al momento de relacionarse con los hombres de sus culturas o con gente no indígena; “…los sistemas de conocimiento de las mujeres indígenas, como esencia de su expresión e identidad cultural, se enfrentan, por una parte al etnocentrismo occidental, y por otra, al etnocentrismo basado en el dominio del hombres”.66 Por su parte Sánchez Néstor, una de las líderes del movimiento de mujeres indígenas en México67, señaló que a las mujeres indígenas tienen reconocidos legalmente sus derechos, pero estos no están garantizados, tales como sucede con el derecho al voto. Así mismo, señala que todas las mujeres padecen violencia, pero hay diferencias entre mujeres indígenas y no indígenas, pues las primeras sufren violencia no solo como mujeres, sino como pertenecientes a culturas diferentes. 65 Las dirigentes ocultan muchas veces su subordinación para evitar el debilitamiento de los movimientos indígenas, por un lado, y otras indican que sin la autonomía de las mujeres no hay autonomía de pueblo. Es una discusión abierta. 66 Foro permanente para cuestiones Indígenas. Informe del tercer periodo de sesiones. Nueva York, Naciones Unidas, Consejo Económico Social, 10-21 de mayo, 2004. Consultado el 28 de diciembre del 2011 en: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/eventos/viigenero/210906/FPCI_inf_3.pdf 67 Martha Sánchez Néstor. Encuentro del 2011 Fondo de Naciones Unidas para la Mujer - UNIFEM – México. México, 2011. 74 Por ello, cuando cifras, como las de la muerte materna, se analizan en razón de la diferencia entre mujeres indígenas y no indígenas, se demuestra que siempre las que tienen menos condiciones de salud, alimentación, transporte, recursos económicos, menos posibilidad de descansar, menor apoyo de sus parejas, son las mujeres indígenas. La dirigente de la Alianza, al finalizar su exposición en 2011, indicó que para favorecer un proceso de ciudadanización en el caso de las mujeres indígenas en Centroamérica y México, es necesario, entre otros elementos: “No verse como objetos. No soportar violencia, subordinación, No es posible estar más tiempo calladas. Reconocer el trabajo de las mujeres que trabajan desde su casa. Participar en la toma de decisiones con dignidad, valor, entrega, compromiso. Establecer una postura política contra todo aquello que nos oprime.”68 En efecto, para Martha Sánchez “el Estado no reconoce los derechos de las mujeres indígenas por lo que argullo la necesidad de seguir luchando y alienta a las participantes a dejar de lado la idea ‘para qué si todo sigue igual’, reconoce que ha habido cambios “y ello, debe motivar a las mujeres indígenas para sumar a más mujeres, apoyar la lucha comunitaria, de los pueblos y del país69.” Por otro lado, hay que reconocer que la discriminación hacia la mujer no se da solamente de parte de los hombres, sino se da lo que se ha llamado “desigualdad cruzada”, esto es, que las mujeres no por el hecho de ser mujeres tienen situaciones similares.70 Existen prejuicios entre mujeres que generan actitudes y espacios de discriminación y exclusión muchos de ellos relacionados a la raza, clase social, etnia, especialmente en relación a las mujeres rurales, negras e indígenas, quienes sufren discriminación por las mujeres urbanas, las patronas que discriminan a las empleadas, las alfabetas que discriminan a las analfabetas y así sucesivamente. Es decir, la discriminación también se da entre mujeres hacia otras mujeres. Parte de las desigualdades cruzadas se derivan de relaciones intergeneracionales. Otro ejemplo de discriminación se encuentra en los marcos jurídicos. Un buen ejemplo es la Convención contra todas las formas de discriminación en contra de la mujer (CEDAW)71; donde no hay referencia explícita a la mujer indígena, y sin embargo, su trascendencia es fundamental 68 VI Encuentro Continental de Mujeres Indígenas, organizado por la Alianza de Mujeres Indígenas de Centroamérica y México. Consultado el 10 de diciembre del 2011, en: http://sextoencuentrodemujeresindigenas.blogspot.mx/2010_08_01_archive.html 69 Íbid. 70 CEPAL. “Novena Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe”. En Caminos hacia la equidad de género en América Latina y el Caribe. México, CEPAL/Naciones Unidas, junio 10-12, 2004. 75 respecto a los derechos de los pueblos indígenas, principalmente en el tema al acceso titular a la tierra. Dado que las violaciones a derechos humanos no se miden en censos ni encuestas (solo algunas específicas), herramientas como el Informe de Desarrollo Humano del PNUD resultan muy útiles. Sin embargo, no hay que olvidar que los derechos humanos llamados fundamentales generalmente están identificados en las herramientas de obtención de datos, empero uno como el de la discriminación en general, y la que padecen las mujeres indígenas en particular, pasa de largo y no es visible. La pobreza es otra de las principales discriminaciones sufridas por las poblaciones en América Latina, donde la desigualdad socioeconómica relacionada a la deficiente distribución de recursos y conocimientos, desfavorece generalmente a la mujer y agrava su condición, sobre todo a las indígenas, es de reconocerse que existen algunas excepciones interesantes, en el Seminario Internacional, denominado Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: pertinencia de la información sociodemográfica para políticas y programas, celebrado en Chile donde reveló que, “la población mapuche en Chile el 42 % del total de la población pobre, siendo que las mujeres son menos pobres (20.8%) que los hombres (21.5%) del mismo grupo. El mismo caso, donde las mujeres indígenas constituyen menor porcentaje que los hombres pobres se da en el ejemplo de las mujeres moxeñas (59,6%), chiquitanas (51,8%), y quechuas (59,6%), en relación a los hombres en Bolivia”.72 Velasco, señala que si bien es importante recalcar que los datos de éstas “mujeres menos pobres” dependen del contexto y situación relacionada a su estado civil, cantidad de hijos, grados educativos, etc. Lo cierto es, que en general la información de los diferentes censos en América Latina, revelan que la brecha de pobreza no solamente es de género, sino que existe un comportamiento cultural en torno a ésta73. Así por ejemplo, un estudio del BID74 realizado con poblaciones de mujeres indígenas de países como Panamá, Guatemala, Perú y Bolivia, encontraron que son pocas mujeres se quejan de pobreza material y en cambio, manifiestan 72 Seminario Internacional, Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: pertinencia de la información sociodemográfica para políticas y programas, Santiago de Chile, 27-29 de abril del 2005, consultado el 29 de diciembre del 2011 en http://www.convencion.org.uy/10Indigenas/Brechas_de_genero_o_de_etnia.pdf 73 Luisa Fernanda Velasco. Mujer indígena y pobreza: una visión desde las cifras. Bolivia, INE, 2003. No publicado. 74 Angela Meetzen, 2001. 76 inconformidad al hecho de no ser consideradas en las tomas de decisión siendo haciendo esta su demanda, fundamental y al respecto reclaman la necesidad de, ampliar su presencia en espacios de poder. Es decir se sienten pobres de espacios de poder y de toma de decisiones, por ello desean ser escuchadas. Ahora bien, desde otros sentidos de las mujeres indígenas, la pobreza entre ellas esta relacionada con su condición, situación que las puede colocar en desventaja respecto a otras (por ejemplo las mujeres viudas o abandonadas). Una discriminación más hacia las mujeres indígenas en América Latina es el relativo a la salud, situación condicionada por varios factores: económico, políticos y culturales, en las siguientes líneas expondremos algunos de ellos, comenzaremos por señalar que existe un deficiente acceso de las ellas a los sistemas formales, como instituciones públicas, postas, hospitales, entre otros, aunado a ello, es de reconocer que hay una incomprensión sobre las cosmovisiones indígenas respecto a la prevención y mejora de la salud lo que inhibe las asistencia de las mujeres indígenas a la asistencia médica en los lugares en donde existen. Otro elemento que incide en el acceso a la salud son los bajos ingresos que reciben las mujeres indígenas por su trabajo, de manera que no les posibilita contar con estrategias de salud preventivas al interior de las familia indígena o de autocuidado, dado que priorizan la satisfacción de otras necesidades básicas Aunado a lo anterior, es de sumarse, a las condiciones de salud de las mujeres indígenas hay que sumarle las malas condiciones de las viviendas, la falta de equipamiento y servicios básicos como agua potable, sistemas de disposición de aguas servidas. El matrimonio precoz es una de las prácticas culturales que inciden en la salud de las mujeres indígena en el abandono temprano de la escuela, alto número de hijos, mayor exposición a la violencia de pareja, pocas posibilidades de trabajo asalariado, etc. La falta de educación sexual, unida a tabúes de carencia de diálogo de pareja en torno a la sexualidad en las comunidades indígenas, provoca que las mujeres tengan dificultad para espaciar los embarazos. Por ejemplo, en Paraguay las mujeres indígenas tienen un promedio de 7.3 hijos por mujer, en Guatemala las mayas rurales tienen 6 hijos, mientras que la media de las mujeres indígenas bolivianas es 4.6. Todas estas cifras difieren de la media latinoamericana de 2.7 hijos. Al respecto, Velasco75 señala que este comportamiento de fertilidad tiende a ser étnico (y no siempre urbano-rural). Esta misma autora alude a un estudio diferenciado por grupo étnico en Bolivia, donde se revela 75 Luis Fernanda Velasco. 2003, Op. cit. 77 que la tasa de fecundidad de las mujeres quechuas es de 5.89, en relación a la tasa de fecundidad de las mujeres aymaras que es de 3.9. En este mismo sentido, la diferencia del comportamiento reproductivo entre zonas urbanas y rurales en relación a las tasa de fecundidad para el caso de la mujer mapuche de Chile, es de muy poca diferencia, siendo 2.2 y 2.9 respectivamente. Al respecto, los gobiernos latinoamericanos implementan políticas dirigidas a reducir las altas tasas de fecundidad de las poblaciones indígenas, para ello promueven la anticoncepción definitiva, utilizando diferentes métodos que en general atentan contra las visiones y prácticas culturales de las mujeres indígenas, quienes consideran que las prácticas de esterilización no deseada76 pueden ser vistas como una manera de etnocidio.77 Según la Organización Panamericana de la Salud de sede en Chile, las altas tasas de mortalidad en las poblaciones indígenas están directamente asociadas a las prácticas indígenas y reconoce que La población mapuche tiene la menor tasa de mortalidad (34/1000) en relación a la aymara (40/1000) y con la población atacameña (57/1000).78 Por su parte, en México y Guatemala, el riesgo de morir durante el embarazo es de tres veces más alto en las mujeres indígenas corren respecto a las no indígenas. Los datos del censo del 2000, reveló que el 40 % de las mujeres indígenas mexicanas sufren de anemia en relación a un 26.4 % nacional, en relación al 35 % de las mujeres indígenas guatemaltecas en edad fértil que sufren desnutrición. Las organizaciones de la mujeres indígenas han convertido en una demanda central la obtención de un servicio de salud intercultural pertinente a cada una de las comunidades donde las poblaciones reciban el servicio de salud de forma holística que contemple el bienestar tanto físico como emocional, se aborde la planificación familiar y salud sexual reproductiva desde el enfoque cultural de pareja y no solo de la mujer. Cabe señalar que en algunas culturas, las mujeres no deciden por si solas la descendencia, de ahí que hombres y mujeres deben ser tomados en cuenta. sobre todo ahora que en la actualidad que el número de mujeres indígenas con VIH-Sida crece cada vez más por la vulnerabilidad que se tiene especialmente en actividades como la prostitución 76 Existen denuncias de que en México esto sería casi una política pública (documento preparado para el Relator de NNUU Stavenhagen). Otros casos denunciados son el Perú de Fujimori, en los andes bolivianos durante los años 70 mediante prácticas del cuerpo de paz, etc. 77 El tema de las prácticas de esterilización no consultada en mujeres indígenas constituye también tema prioritario tanto para el Foro permanente para las cuestiones indígenas como para la Comisión sobre la condición Jurídica y social de la Mujer. 78 Organización Panamericana de la Salud en Chile. Situación de salud de los pueblos indígenas de Chile. Chile, 1997. 78 y la migración temporal de los varones a zonas de trabajo fuera de la comunidad. Sin embargo poco se ha estudiado sobre el VIH/Sida en población indígena, siendo que las sociedades indígenas son generalmente endogámicas, el contagio de grupos pequeños es inminente. Velasco y Calfio también, reconocen la participación de las mujeres indígenas en el proceso educativo. En muchos pueblos, son ellas quienes transmiten los saberes, las tradiciones, las formas de comportamiento, en definitiva la propia cultura. La educación indígena, permite a los individuos, convivir armónicamente dentro de la sociedad y su hábitat. Por un lado, cuando hay posibilidades de destinar recursos para la educación, éstos son dirigidos a los niños varones porque se tiene la imagen tradicional de que son ellos los que en el futuro “establecerán las relaciones extra familiares en la comunidad o fuera de ésta y, por ello, deben contar con herramientas que les faciliten esa función” (Coordinadora de ONGs de la Cuenca Alta del Río Samalá, Quetzaltenango, 1997).79 En cuanto a la educación formal, en muchas comunidades indígenas, las mujeres desde muy temprana edad deben cumplir una serie de tareas domésticas predeterminadas: cuidar a los hermanos menores, ayudar en la cocina, acarrear leña para el fogón, etc. Los padres –enmarcados en los derechos de sus culturas- tienen la convicción de que las niñas con que sepan leer y escribir ya es suficiente porque sus espacios se restringen solo al ámbito hogareño y, desde esa perspectiva, se deben fomentar otro tipo de cualidades. Sin embargo, a pesar de éstas determinantes culturales, la educación es uno de los pocos ejemplos donde se puede hablar de un fenómeno que Calfio y Velasco definen como “brecha traspasada”80. Una brecha de género favorable a las mujeres indígenas urbanas se da en el tema de la educación, número de inscritos en educación básica y el promedio de escolaridad. Si bien por un lado, las brechas de educación entre hombres y mujeres tienden a cerrarse, la brecha del acceso a la educación de parte de poblaciones indígenas en relación a las no indígenas globalmente no ha conseguido acercarse de la misma manera. Las tasas de analfabetismo son superiores para hombres y mujeres indígenas que para grupos no indígenas 79 Margarita Calfio Montalva y Luis Fernanda Velasco. Mujeres indígenas en América Latina: Brechas de género o de etnia. 80 Se entiende por brecha traspasada a la distancia entre dos indicadores que demuestran cambio de comportamiento, favoreciendo al sector de la población, en este caso a las mujeres indígenas que estudian, que anteriormente estaba relegado. 79 Por ejemplo en Bolivia la brecha es de 2.3 (indígena) frente a 0.68 años (no indígena) y 1.5 frente a 0.8 en Guatemala. Los mismo pasa en Chile con datos de 1995, donde el analfabetismo entre la población mapuche disminuye de manera radical en las mujeres que en los hombres, principalmente al superar la barrera del IV año.81 Con relación a las actividades económicas en las poblaciones indígenas, se observa que han sufrido cambios a lo largo del tiempo. En el caso de las mujeres, han pasado de un rol tradicionalmente activo y reconocido tanto en el sostenimiento económico de sus familias como en el trabajo comunitario, a un rol en el cual existe una pérdida en el manejo cultural de la economía y una reducción de las funciones para ambos sexos, debido a la integración forzada de los pueblos indígenas a los estados nación. El hombre, según Hernández, puede sustituir las funciones antiguas por las modernas, por ejemplo, sustituir la caza por la comercialización de animales que cría la mujer, y de esta forma mantener su identidad de sujeto autónomo dentro de la comunidad. Para la mujer es más complicado, pues muchas pasaron de ser productoras autónomas a dependientes del varón y de los ingresos que él provee. En términos generales, según Velasco y Calfio, las mujeres rurales deben enfrentar un bajo nivel de producción asociado a diferentes aspectos, entre los que sobresalen los exiguos pedazos de terreno para el cultivo y el agotamiento de los suelos producto de la erosión y la escasez de agua para el riego. El incremento de la contaminación del medio ambiente, asociado a la tala indiscriminada de los bosques nativos y la plantación de árboles exóticos, ha provocado una sobrecarga de las tareas femeninas, por cuanto las distancias se tornan más largas en busca de agua y leña para cocinar los alimentos. En relación al trabajo artesanal de muchas mujeres indígenas, según las autoras, existe dificultad para conseguir las materias primas. En el caso de la textilería, en las comunidades indígenas el número de animales ha disminuido producto del deterioro ambiental y las mujeres deben comprar en el mercado la lana, fibras y tintes que suben ostensiblemente los costos de producción además de dejar atrás prácticas tradicionales. Luna Laura señala que el empleo se constituye en un punto clave de las brechas tanto de género como de etnia para las mujeres indígenas. Los acercamientos de brecha en el tema de educación, 81 Laura Luna. La mujer mapuche, construyendo su identidad entre el mundo rural y urbano en: Memoria, tradición y modernidad en Chile. Identidades el acecho. Santiago, Centro de estudios para la mujer, 2001. 80 lamentablemente no se relacionan directamente a los datos de empleo, ya que aunque se perciben mejoras en la educación, estas no se derivan en mejoras ocupacionales ni aumentos de sueldo. Continúa señalando que por la carencia de buenos indicadores los datos censales en relación a la población económicamente activa dejan de lado las actividades que para las mujeres indígenas significan actividades económicas, pero que no representan ingresos. Para una mejor identificación de estas variadas actividades domésticas y económicas las NNUU han determinado tres categorías de medición relacionadas a: esfera reproductiva (no reconocidas como actividad económica), actividades de subsistencia no remunerada y producción para el mercado. Por otro lado, señala Lima, las redes sociales de donde las mujeres indígenas acceden, tanto en áreas urbanas como rurales a alimentos y recursos para sus familias no salen en cifras. Los bienes y los llamados capitales sociales como relaciones familiares, comunales y de barrio o conocimientos no occidentales, se constituyen “activos” que no son considerados en las cifras de censos ni encuestas. Se han identificado a las indígenas como las que ocupan los porcentajes más bajos de trabajo remunerado, luego de las afro descendientes y ambos grupos se encuentran de manera permanente dentro de los sectores de baja productividad. Según Lima, se conoce la tendencia de las mujeres indígenas en las ciudades a instalarse dentro del trabajo por cuenta propia, como dentro del sector de servicios, principalmente servicios domésticos. Estos servicios, por lo general se caracterizan por las carencias de servicios sociales y los salarios por debajo del sueldo mínimo. Rivera (1997) menciona para el caso e Bolivia que la población femenina que trabaja en servicios domésticos eran 90 % mujeres y 70 % de éstas eran indígenas, cuyo trabajo remunerados habría contribuido a la PEA urbana en un 6.2 % (1991). Lo mismo que México; una cuarta parte de las mujeres indígenas que están ocupadas son trabajadoras domésticas.82 Una brecha de etnia puede demostrarse en el dato que los salarios para las trabajadoras indígenas son más bajos que para las no indígenas. Según la encuesta Casen 2000, el ingreso promedio de las empleadas domésticas indígenas chilenas era el 71% del ingreso del servicio doméstico no 82 Margarita Calfio Montalva y Luis Fernanda Velasco. 2005 Op. cit., p. 9. 81 indígena. En el tema del ingreso, las mujeres indígenas son las menos favorecidas de los cuatro sectores (indígenas, no indígenas, hombre y mujeres). En un ejemplo del Perú83 la brecha de género se demuestra en el sueldo de la mujer indígena que representa el 31% del sueldo del varón, siendo la ganancia de la mujer indígena un 30% en relación a la no indígena. Lima señala que es interesante la relación que podemos hacer respecto a que el ingreso de los varones indígenas es levemente superior al de las mujeres no indígenas, por lo que puede deducirse de manera general que el ingreso es una brecha marcadamente de género. Meentzen84 señala que las mujeres indígenas tienen barreras que les obstaculizan una plena participación política en instancias locales, municipales e internacionales. La barrera más influyente es la tradición, que las relega al silencio, al miedo y la violencia constante. En círculos internos son acusadas de feministas, de estar dividiendo al pueblo; en términos externos de complicadas, de “aculturadas”. En otros casos los dirigentes optan por seguir visibilizando a las mujeres, no van reuniones donde se trate el tema, no las consideran en sus programas. En la región andina dentro de los aymara “a las mujeres se les enseña a obedecer calladas y a atender al padre, al hermano mayor y al esposo, a ser trabajadoras y a no manifestar discrepancia.” Cada vez se observa una mayor cantidad de dirigencia femenina indígena en algunos sectores. Queda averiguar las causas de éste cambio, que podría argumentarse tanto por cambios culturales y de reconocimiento de las fortalezas de las mujeres para ejercer como líderes, como a espacios de poder que quedan vacíos por las migraciones de varones. El ejemplo para Chile es que se 64 organizaciones mapuches de la región metropolitana, 30 son lideradas por mujeres, mientras que en el caso de la IX Región, el 15 % de los presidentes comunales son mujeres. A nivel de las asociaciones formales, menos del 10 % son lideradas por mujeres indígenas. Situación de las mujeres indígenas en México El Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas en México del 201085, reconoce la existencia de pueblos y comunidades que preservan su identidad y su lengua a desde hace varios siglos, y que ésta población se distribuye en el país de diferentes maneras, entre ellas, la 83 Situación de la mujer rural en el Perú. Perú, FAO–RLC, 2005. Angela Meetzen, 2001, Op. cit. 85 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano… 84 82 migración, de forma tal que en todas la entidades del país hay indígenas aun cuando no sean originarios de esa entidad federativa, tal como a continuación se muestra. Cuadro 24. Población total e indígena por sexo y entidad federativa; México, 2005 83 De acuerdo al conteo del 2005, el total de localidades tipificada como indígenas en cualquiera de sus variantes son 51 606, distribuidas de la siguiente manera: 24,090 indígenas, 1,535 de interés, 22,797 con menos del 40%, y 3,184 con menos de cinco viviendas.86 Por su parte el Informe de Desarrollo Humano para los pueblos Indígenas en México, reconoce a esta población como grupo poblacional con mayor rezago y marginación. Su situación no solo se debe al acceso diferenciado que han tenido a los bienes públicos, sino también a la discriminación y exclusión de las que han sido objeto. Respecto al rezago social en la población indígena, Tuirán87 en el “Índice de Rezago Social por Región Indígena, México, 2005” presenta un panorama de este indicador en el país. Cuadro 25 Índice de Rezago Social por Región Indígena, México, 2005 86 CDI-PNUD. Sistema de indicadores sobre la población indígena de México, con base en INEGI, II Conteo de Población y Vivienda, México, 2005. 87 Índice de Rezago Social de los Pueblos Indígenas (IRSPI) por entidad federativa, municipio y regiones indígenas, 2000-2005. México, CDI, s/f. Disponible en: http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/indice_rezago_social.pdf 84 De acuerdo con la información del cuadro, se observa que la región tarahumara es la que concentra el mayor rezago, seguida por la región Huicot o Gran Nayar, ambas ubicadas en el norte del país y la regiones de la Montaña de Guerrero y Los Altos de Chiapas en el Sur del país. Por su parte la CDI, señala que en las regiones indígenas más marginadas también se encuentran en ellas, los municipios más rezagados: de los diez municipios de muy alto rezago social a nivel nacional, siete pertenecen a la región Tarahumara, Cochoapa el Grande en la Montaña de Guerrero, Mezquitic, en el estado de Jalisco que forma parte de la Región Huicot o Gran Nayar y Totolapa en Chiapas. Además, agrega, que de los 1719 municipios con al menos 100 indígenas residentes tanto para 2000 como para 2005, 431 reportan Muy Alto rezago social en el 2000, para 2005 el número se reduce a 410; esta disminución se concentra en el siguiente estrato, Alto rezago social, que de 226 municipios en el 2000 pasó a 283 en el 2005; entre los municipios con grado Medio se contaban en el 2000, 535, lo que en el 2005 son 302; movilidad también que se refleja en el siguiente estrato, Bajo rezago, de 200 municipios en el 2000 se cuentan 598 para 2005. Sin embargo, llaman la atención que los municipios con Muy Bajo rezago social, que eran 287 en el 2000, disminuyen a 126 en el 2005. Los datos anteriores, confirman las aseveraciones que realizan las participantes del VI Encuentro de Mujeres Indígenas88 celebrado el 2 de diciembre del 2011, quienes denuncian que los indígenas mexicanos están en situación de desigualdad relativa frente al resto de la población, en cuanto al goce de servicios del Estado, sufriendo en muchas zonas condiciones deplorables de empobrecimiento, acceso a servicios sociales y salud. Asimismo, resalta en los análisis oficiales, que pese a que los municipios indígenas son un tercio de los municipios del país, representan el 48% de los de “alta marginación”, y el 82% de los clasificados como de “muy alta marginación”; las mujeres indígenas son las tienen la mayor marginación, pues en ellas se expresan los índices más elevados de analfabetismo, rezago educativo, desnutrición, cáncer cervicouterino, entre otros. En el mismo encuentro se reconoce que la población indígena, en particular las mujeres, padecen de manera más dramática la crisis económica del agro mexicano, y la caída de los precios de los productos agrícolas. Ejemplo de ello es lo que sucede en Baja California, donde hasta el 35% de los jornaleros agrícolas son niños y niñas. En Hidalgo, debido a la necesidad de integrarse al trabajo 88 La Alianza de Mujeres Indígenas de Centroamérica y México. La situación de las mujeres indígenas en México. Consultado el 29-06-11 en http://www.alianzademujeresindigenas.org.mx/ 85 productivo, unos 5 mil niños y niñas indígenas abandonan sus estudios anualmente para contribuir con la economía familiar. Desde la perspectiva del desarrollo humano, agrega el PNUD, la generación de capacidades y oportunidades para ejercer una vida libre es un derecho que corresponde a todas las personas. Como lo ha señalado el Informe Mundial sobre Desarrollo Humano del año 2004, la ‘identidad cultural’ es parte de ese conjunto de capacidades que deben poseer las personas para llevar una vida más plena, es un derecho que debe respetarse y no ser considerado como un atributo que puede ser negado. Lo anterior en el marco de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de septiembre de 2007, en se manifiesta por que todos los pueblos indígenas deben estar libres de toda discriminación y se establecen el derecho a la autodeterminación, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, así como el derecho a participar en la vida política, económica y social de la comunidad en la que viven. Cabe señalar que este último Informe incluye cifras reveladoras sobre la de oportunidades que caracteriza a los pueblos indígenas en México. Enfatiza en la necesidad de crear indicadores que para identificar los aspectos prioritarios que requieren de la elaboración de políticas públicas para alcanzar una mayor igualdad de oportunidades en la población indígena; para esta investigación para el IFE, se retoman aquellas cifras sobre la condición de desventaja que caracteriza a las mujeres indígenas, quienes, señala el PNUD, son objeto de una doble discriminación: su condición de género y de origen étnico, este informe muestra que la población indígena se encuentra en desventaja en los logros en salud, educación y particularmente en las oportunidades de generación de ingreso. Por otra parte, se encuentra que la asignación del gasto público federal se ha focalizado hacia los municipios con población indígena con menor desarrollo humano. Sin embargo, no existe evidencia contundente de que estos recursos estén beneficiando a los indígenas, lo cual abre una brecha de análisis sobre la planeación eficiente y eficaz del uso de los recursos públicos. De aquí se deriva la importancia de incorporar a los pueblos y las comunidades indígenas en la toma de decisiones sobre el destino y distribución del gasto que les es asignado. Con relación a las mujeres indígenas la CDI y el Instituto Nacional de las Mujeres, a partir del Conteo Censal 2005, integraron un volumen de Indicadores con perspectiva de género de los 86 pueblos indígenas89 que presenta datos relevantes para entender el entorno social, económico y político en el que se despliegan la participación y el ejercicio de liderazgos de las mujeres indígenas y al respecto señalan: Uno de los aspectos que influye especialmente en las posibilidades de participación y ejercicio de liderazgo de las mujeres indígenas es el patrón de asentamiento y residencia. Actualmente, cuatro de cada 10 indígenas vive ya en las ciudades y la migración constituye un factor de transformación profunda y acelerada en las estructuras y relaciones sociales de las colectividades indígenas. Por otro lado, sigue habiendo una importante proporción de habitantes en zonas rurales dispersas, en las que se concentra la mayoría de la población que solo habla lengua indígena y no habla español y en donde las decisiones siguen en manos de las estructuras colectivas comunitarias dentro de las cuales las mujeres tienen, generalmente, una participación marginal.90 Al respecto las CDI y el Instituto de las Mujeres señalan91 las siguientes condiciones para la población indígena, enfatizando las condiciones de la población femenina: Las localidades dispersas (uno a 99 habitantes) tienen 49.2% de mujeres indígenas, cifra que aumenta conforme el tamaño de la localidad hasta alcanzar 51.4 % de mujeres en las localidades de mayor tamaño (100 000 o más habitantes). La dispersión es un factor que condiciona el acceso de la población a servicios básicos, al mercado laboral y de productos y a la información, entre otros elementos significativos para facilitar la participación de las mujeres en la toma pública de decisiones. Entre la población indígena, el patrón de asentamiento disperso es también uno de los elementos de reproducción de la pobreza, la marginación y la exclusión, que se acrecientan de manera desproporcionada entre las mujeres. La población femenina indígena presenta mayores índices de monolingüismo que los varones, aunque las cifras varían de acuerdo con su lugar de residencia: 93.1% de la población en localidades con menos de 2 500 habitantes, de la cual 63.2% corresponde a mujeres; 65.8 y 66.3% en municipios con presencia indígena y de población indígena dispersa, respectivamente. El monolingüismo constituye 89 Paloma Bonfil Sánchez, Dalia Barrera Bassols e Irma Aguirre Pérez. Los espacios conquistados: participación política y liderazgo de las mujeres indígenas de México. PNUD, 2008. Consultado el 29-06-11 en http://www.undp.org.mx/IMG/pdf/ESPACIOS_CONQUISTADOS.pdf 90 Ibídem. 91 Ibídem. 87 una de las barreras más importantes a la participación femenina en los espacios públicos de decisión en la medida en que es el instrumento de negociación hacia el exterior, un símbolo de estatus y autoridad y un factor de comunicación concentrado en manos masculinas. La falta de acceso al recurso simbólico, cultural y práctico del idioma nacional es una de las modalidades en que se expresa la segregación femenina indígena en las localidades más pequeñas y dispersas, donde aún reside más de la tercera parte de la población indígena total. El 58.8% de la población indígena reside en los denominados municipios indígenas (40% o más de hablantes de lengua indígena). Otro 32.1% habita en municipios con presencia indígena, con población de 5 000 o más personas en hogares indígenas, lo que representa menos de 40% de la población en el municipio. En este caso, el patrón de asentamiento incide en la participación política de las mujeres indígenas y de la población indígena en general, en la medida en que dentro de los municipios y regiones “no indígenas” el poder económico y político no es accesible a los representantes de los pueblos indios y, menos aún, a las mujeres. De esta forma, en estas regiones predominan las agendas sociales de resistencia étnica por sobre las de género, si bien al mismo tiempo es en estas zonas donde se presentan las oportunidades de organización de las mujeres indígenas promovidas en el marco de las acciones institucionales de desarrollo. El informe del PNUD 201092, también reconoce que la población indígena en México generalmente vive en localidades rurales en condiciones precarias en materia de educación, vivienda, infraestructura y servicios básicos. Según los datos del PNUD, del 2000-2005 se amplió la cantidad de personas indígenas que accedieron a la educación, pero reconoce que pese a un ligero aumento en los niveles de alfabetismo de esta población mayor de 15 años, que pasaron de 72.6% a 74.3%; aún existe un 46.5% de la población que no tiene instrucción o que tiene primaria incompleta. En el caso de las mujeres esta proporción es 50.6%, superior a la de los hombres, que es de 42.1%. 92 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano… Op. cit. 88 Al respecto la CDI y el Instituto de las Mujeres93 reconocen las siguientes: Los datos disponibles, para México y otros países de la región, indican que si bien no es una condición ineludible, el nivel educativo sirve como factor de posibilidad en el ejercicio de los liderazgos y la participación de las mujeres indígenas. Del mismo modo, el no contar con las herramientas culturales, simbólicas y prácticas que ofrece la educación impide a muchas mujeres desde “atreverse a hablar en público” y a “salir” hasta contar con elementos para responder a las necesidades y demandas de los sectores e intereses que eventualmente podrían representar. Los datos del Censo 2000 demuestran el profundo rezago en materia educativa de la población indígena en general, y especialmente de las mujeres, si bien se ha observado un incremento considerable en la escolaridad de los niños y las niñas en los últimos años. De acuerdo con los indicadores referidos, 27.3% de la población indígena de 15 años y más no sabe leer y escribir (contra 9.5% del promedio nacional), mientras que el analfabetismo entre población indígena es de 34.5 y 19.6% para mujeres y hombres, respectivamente. Estas cifras demuestran las desigualdades que enfrentan las mujeres indígenas, tanto frente a la sociedad nacional como ante sus pares masculinos; es decir, las desigualdades de género y etnia que frenan la participación y, en general, el ejercicio de los derechos de las mujeres indígenas. Por otra parte, si bien las proporciones son parecidas en todos los sectores indígenas, las cifras aumentan en los municipios con alta presencia indígena: 42.2 y 24.6% de analfabetismo para mujeres y hombres, respectivamente. En este punto es importante señalar también las diferencias generacionales que ya son evidentes y que inciden en las tendencias de participación política de la población indígena femenina. Entre las nuevas generaciones, los indicadores de analfabetismo son de 33.2% de la población entre 30 y 59 años, y 12.3% entre la de 15 a 29 años. Pese a estos avances, en este último grupo etario, persisten las inequidades de género y el analfabetismo es de 15.3 y 9% para mujeres y hombres, respectivamente. Estos índices de diferencia se van reduciendo en las generaciones más jóvenes. Así, entre niños y niñas de 6 a 12 años se presenta una asistencia escolar de casi 90% y en números prácticamente iguales. La brecha vuelve a ampliarse en el nivel 93 Paloma Bonfil Sánchez et al Op. cit. 89 secundario, en el que las adolescentes indígenas tienen una inasistencia de 33.6% frente a 25.2% de los varones. En materia educativa, el rezago indígena se expresa en 20.6% de la población entre 15 y 59 años que no tiene ningún año de educación básica; 26.8% que tiene un año aprobado de primaria pero no concluyó ese nivel educativo, aun cuando más de la mitad (52.6%) sí lo haya terminado, y 25.9% de las mujeres entre 15 y 59 años sin instrucción (contra 14.8% de los varones), por ejemplo. Un análisis desagregado de los indicadores disponibles en materia de educación para la población indígena femenina muestra que, si se considera que el acceso a la educación es un derecho constitucionalmente consagrado en México, las cifras de inasistencia escolar (16.1% de las niñas rurales; 17.9% de las niñas indígenas en las ciudades; 78.3% de las jóvenes entre 15 y 19 años) y de estudios incompletos (42.2% de mujeres indígenas mayores de 15 años sin instrucción; 31.8% con primaria incompleta; 7.1% con algún grado de secundaria; 2.7% con algún grado superior a la secundaria; 18.5% de las niñas de 8 años sin ningún grado aprobado de estudios; 52.8% de niñas de 13 años sin ningún grado aprobado, y 84.4% de niñas indígenas de 16 años que no ha aprobado el tercero de secundaria), sumados a las deficientes condiciones de calidad y pertinencia de la educación disponible en las regiones indígenas, ocasionan que 97.3% de las mujeres indígenas no cuente con educación básica, lo cual, como se mencionó, es un derecho consagrado en la Constitución. Por otro lado, el informe del PNUD 201094 muestra una correlación directa entre los niveles de escolaridad y las condiciones de salud en la población indígena quienes a pesar de que pueden tener atención médica en otras instituciones públicas, como los centros de salud de la Secretaría de Salud, servicios estatales, IMSS-Oportunidades, entre otros, el acceso a los servicios de salud se dificulta y/o imposibilita por la lejanía de las comunidades indígenas, por lo costoso que resulta acudir a los centros de salud y por la calidad del servicio de los mismos. Datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) 2006 revelan que 63% de las personas de origen indígena que logran acudir a su centro de salud no retornarían a atenderse debido a que, por lo general, se encuentran cerrados; faltan medicamentos y materiales; tardan mucho en ser atendidas, y están muy lejos. 94 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano… Op. cit. 90 Aunado a lo anterior, la carencia de infraestructura básica es otro factor que vulnera el estado de salud de la población indígena. Según el PNUD, para el año 2005, el porcentaje de viviendas particulares indígenas sin agua entubada fue de 29.5, y casi la mitad carecía de drenaje. La CDI y el Instituto de las Mujeres, reconocen las siguientes condiciones que coadyuvan a mermar la salud de las mujeres indígenas: Los indicadores de conyugalidad entre la población indígena, las cifras disponibles indican que el matrimonio sigue siendo una práctica casi universal en la que destacan las uniones tempranas: 21.5% de las mujeres y 7.5% de los hombres indígenas de entre 15 y 19 años ya han dejado de ser solteras(os) En las regiones que corresponden mayoritariamente a los municipios indígenas, 23.8% de las mujeres y 9.6% de los hombres indígenas de esa edad ya se unió o casó alguna vez. Por su parte, en los municipios con presencia indígena (menos de 40% de la población), 17.9% de las mujeres indígenas y 6.5% de los hombres están unidos, mientras que en los municipios con población indígena dispersa el porcentaje alcanza 20 y 4.1% para mujeres y hombres indígenas, respectivamente. En México, las entidades con población indígena donde la unión es más temprana son Sinaloa, Nayarit y Chihuahua, junto con Baja California Sur y Chiapas para las mujeres, y Michoacán y Guerrero para los hombres. Las entidades donde la población indígena presenta uniones más tardías son el Distrito Federal y Nuevo León, en el caso de las mujeres. Por su parte, en las actividades laborales el informe del PNUD revela las desigualdades que menoscaban la condición y las expectativas de vida de la población indígena. El 45.9% de los hombres y 18.2% de las mujeres indígenas trabajan en el sector agrícola. Debido a la carencia de instrucción y capacitación en otras actividades laborales, la población indígena tiene pocas o nulas oportunidades para acceder a empleos de alta productividad y mejores condiciones laborales. De acuerdo a los datos del informe, el 25.3% de las mujeres indígenas que trabajaban lo hacían en servicios domésticos o personales y el 10% de los hombres indígenas a la construcción. Las mujeres son las que sufren una mayor desventaja en su vida productiva ya que una proporción significativa es trabajadora familiar sin pago; en la agricultura alcanza el 23.8%. 91 Al respecto la CDI y el Instituto de las Mujeres presentan las siguientes condiciones que tienen las mujeres para acceder a los recursos económicos y señalan: Otro aspecto crucial en la desigualdad de las mujeres indígenas es el acceso a los recursos económicos y productivos, al trabajo y a los ingresos. Según el Censo de 2000, el porcentaje de la PEA femenina indígena es 25.6%, mientras que el de la masculina 70.8%. En sociedades donde el ejercicio de ciudadanía pasa por la titularidad de los derechos sobre los recursos productivos la tierra, concreta- mente, la definición cultural del papel de género de las mujeres como dependientes económicas y responsables del cuidado doméstico y familiar margina a la población femenina de la participación en las decisiones públicas, el ejercicio de cargos y el desarrollo de liderazgos. La consideración de las mujeres indígenas como agentes económicos requiere una deconstrucción de los indicadores bajo los que se considera el trabajo productivo de las mujeres. Por la naturaleza de las labores desempeñadas en las ciudades o en los campos agrícolas de alto rendimiento, la participación femenina indígena capta- da en los municipios con presencia indígena es mayor que la de los municipios indígenas: 32.1 y 26.3%, respectivamente. Esta situación también se refleja en las entidades federativas donde la inserción en la actividad económica es de empleados, jornaleros y peones o comerciantes. Así, las tasas femeninas de participación indígena más elevadas se reportan en Nuevo León, Sinaloa, Distrito Federal, Aguascalientes, Baja California Sur y Jalisco, entidades que también coinciden con altas tasas de participación masculina. Una lectura desagregada de los indicadores económicos disponibles muestra que 91.25% de la población indígena vive en condiciones de pobreza y pobreza extrema; casi 40% se dedica a la agricultura intensiva sin percibir ingresos, y 14.025% recibe remuneraciones sin dinero por su trabajo. Por otra parte, entre la población económicamente activa que sí está remunerada, las cifras tampoco son muy alentadoras: 36.46% percibe menos de un salario mínimo; 11.2% percibe entre uno y dos salarios mínimos y, entre las mujeres específicamente, 53% de las trabajadoras no percibe ingresos. Finalmente, la población indígena presenta indicadores sobrerrepresentados de vulnerabilidad, pues 92.2% no tiene prestaciones sociales. Por su parte, las participantes del VI Encuentro de Mujeres Indígenas, manifiestan otras problemáticas entre las que destacan las siguientes: 92 Violación frecuente de los derechos humanos en México debido a las detenciones ilegales, desapariciones forzadas, ejecuciones extrajudiciales y tortura en particular en los Estados de Guerrero, Chiapas y Oaxaca, sobre todo de líderes indígenas. Aunado a esta problemática, se vive la paramilitarización y militarización, así como el desplazamiento interno. Dificultades para el acceso a la tierra, el territorio y recursos naturales; Violación a los instrumentos y mecanismos jurídicos para procuración y administración de justicia; muerte materna, VIH, y la violación de derechos sexuales y reproductivos; violencia de género, Dificultades en el acceso o en la recepción de una educación y cultura en su propio idioma, Consecuencias negativas del fenómeno migratorio, Falta de acceso al conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías. Participación ciudadana de las mujeres indígenas en México Con relación a la participación ciudadana de las mujeres indígenas, diversos datos y análisis de autores demuestran la inequidad en el ejercicio de los derechos políticos de las mujeres -en general, y de las indígenas en particular-, en los que se incluyen el derecho a la participación política, a la participación en la toma de decisiones y al ejercicio de liderazgos. Esta situación es una preocupación internacional, pues es sabido que los derechos políticos disminuidos impiden la construcción de sociedades incluyentes y el cumplimiento de condiciones necesarias para el desarrollo, además de constituir un hecho de injusticia y marginación. Por ello, se han establecido una serie de normas y acuerdos internacionales que promueven la participación de las mujeres en la toma de decisiones y tutelan los derechos políticos femeninos en el mundo entero. Los países signatarios de estos compromisos asumen la responsabilidad de adecuar sus normas y estructuras legales internas para promover la participación política de las mujeres y combatir su exclusión y marginación de la arena pública. México ha participado en diferentes espacios internacionales y signado sus diferentes marcos jurídicos, dentro de los cuales se enmarca la participación y reconocimiento de los derechos de las mujeres indígenas al ejercicio de sus liderazgos y al acceso a la participación y la representación políticas, entre ellos, destacan: los Objetivos de Desarrollo y Metas del Milenio; la Declaración de 93 las Naciones Unidas sobre lo Derechos de las Poblaciones Indígenas; la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing; la Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra la Mujer; la Cumbre Continental de Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Abya Yala; el Foro Internacional de Mujeres Indígenas; Mesa de trabajo Pueblos Indígenas, OIT. Cabe señalar que las mujeres indígenas paulatinamente se han incorporado a los movimientos sociales viviendo dos contradicciones en los distintos escenarios de su participación política y el ejercicio de su ciudadanía. El primero es un problema de índole teórica del estudio de la participación política de las mujeres indígenas en los dos planos y las dos dimensiones combinadas en los que se presenta. Los planos son los sistemas políticos de autoridad, decisión, poder y gobierno que definen la vida de los pueblos indígenas: el sistema nacional y el normativo tradicional propio, dentro del cual se incluyen las diferentes experiencias de autonomía que hoy desarrollan las comunidades indígenas en el país. Por otro lado, las dimensiones que los cruzan y que determinan las posibilidades de participación política de las mujeres indígenas son el ámbito privado y la vida pública. Así, por ejemplo, las mujeres indígenas participan en las elecciones como votantes, observadoras y candidatas, y en general lo hacen con mecanismos que van desde el voto corporativo en las estructuras tradicionales indígenas con acciones como la entrega de sus credenciales de elector a las autoridades de su comunidad y éstas rellenan las boletas de acuerdo a sus intereses políticos, hasta el ejercicio del voto individual, libre y secreto. Al respecto el Bonfil Barrera y Aguirre95 identifican una contradicción entre el sistema de democracia formal imperante y el sistema de consenso y toma de decisiones colectivas todavía en amplio uso dentro de las estructuras tradicionales indígenas. Este punto es precisamente uno de los que cuestiona la idea, el concepto y la práctica de la participación política que sostiene la teoría política no indígena y bajo el cual tienen que analizarse y medirse los procesos de participación de las mujeres. Bonfil, Barrera y Aguirre señalan que el “dilema aparece, en primer lugar, al considerar la participación de las mujeres indígenas a partir de la base de los derechos ciudadanos individuales en el marco de los derechos colectivos de sus pueblos. Por otro lado, la incorporación de los ciudadanos y las ciudadanas indígenas en los sistemas institucionalizados de partidos y otras 95 Paloma Bonfil et al. Op. cit. 94 formas de representación es todavía una tarea pendiente y, … no existen acciones ni plataformas dirigidas a las poblaciones indígenas, ni que recuperen sus propuestas, especificidades ni demandas.” Por otra parte, intentar comprender y medir la participación política de las mujeres indígenas en términos de los sistemas y estructuras institucionalizados dentro de la democracia formal que existe en el país es obviar una realidad “… en la actualidad, los pueblos indígenas en México están ausentes de las estructuras de representación y poder bajo las que se fundamenta el sistema democrático del país y, en esta situación de exclusión, las mujeres tienen una condición aún más marginal por razones de género.”96 No obstante, las mujeres indígenas crean sus propios espacios para deliberar y participar. Es el caso de la Alianza de Mujeres Indígenas de Centroamérica y México, que es un organismo creado en 2004 como un espacio de articulación, integra 40 organizaciones e instituciones de mujeres indígenas de diferentes países de la subregión, con el objetivo de potenciar acciones conjuntas de incidencia, en conjunción con el trabajo de la oficina regional del Fondo de Naciones Unidas para la Mujer – UNIFEM – México. En su VI Encuentro de Mujeres Indígenas plantearon que las mujeres indígenas no pueden desvincularse de la lucha de sus pueblos; así como que sus demandas no concuerdan necesariamente con todas las motivaciones y demandas de otros movimientos, como lo ha sido la acción feminista por ejemplo. En algunos casos se han solidarizado con las luchas de los pueblos aunque en otros aspectos ha sido difícil este vínculo. Aun así, las mujeres indígenas establecen alianzas con organizaciones feministas, con la necesidad de fortalecer el diálogo con estos grupos y hacerles ver que otras mujeres no deben imponer su visión a las mujeres indígenas. Martha Sánchez (una de las representantes mexicanas en el encuentro) señaló que el Estado no reconoce los derechos de las mujeres indígenas, pero que a pesar de ello las mujeres indígenas deben seguir luchando, sin dejarse vencer por la inercia de que todo sigue igual, ya que a pesar de los obstáculos, según su visión “las cosas han cambiado”, y esto debe motivar a las mujeres indígenas para seguir trabajando por sumar más mujeres a la lucha. Dados los marcos de referencia teóricos y empíricos descritos en este apartado, se procedió a diseñar un procedimiento metodológico que nos permitiera encontrar respuestas plausibles a las preguntas de la investigación. Dicho procedimiento se describe en la siguiente sección. 96 Ibídem, p. 9. 95 b. Procedimiento metodológico b.1 Características de la investigación Para la realización de la investigación aplicada del caso Papantla se optó por un estudio de tipo descriptivo97 con análisis y trabajo de campo. En ese sentido, el estudio se caracteriza según Anselm Strauss y Juliet Corbin98 por: a) Ser una investigación de tipo cualitativa, en tanto que para obtener la información necesaria recurre a técnicas cualitativa. b) Orientarse bajo el paradigma interpretativo habermasiano, al contemplar el contexto y las múltiples realidades en las cuales se realizaron las prácticas educativas de la formación ciudadana, además de incluir el análisis de texto, el análisis del discurso y el análisis de contenido. c) Ubicarse dentro del interaccionismo simbólico, dado que la investigación recoge y analiza los significados que las mujeres indígenas le asignaron a la participación ciudadana, en general, y en específico a las acciones de las prácticas educativas de formación ciudadana. d) Ser holística, donde se consideran los contextos y a la mujeres indígenas en una perspectiva de totalidad en virtud de que obedece a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de significación, en este caso, del FOREMUT. e) Ser naturalista y se centrarse en la lógica interna de la realidad de las mujeres indígenas, en virtud de que los procesos del levantamiento de información se hicieron en las comunidades de las personas claves. f) Libre de presunciones. El investigador cualitativo suspende o se aparta temporalmente de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. g) Ser abierta. No excluye la recolección y el análisis de datos y puntos de vista distintos. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. En consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 97 De acuerdo con Tamayo, “este tipo de investigación se propone describir de modo sistemático las características de una población, situación o área de interés... Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente no está interesado en ofrecer explicaciones, ni en probar alguna hipótesis, ni en hacer predicciones.” Mario Tamayo y Tamayo, Módulo 2: la investigación. Colombia, ICFES, 1999. p. 44. 98 Anselm L Strauss, y Corbin, Juliet M. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia 96 h) Ser un estudio humanista, al buscar acceder por distintos medios a lo privado o lo personal como experiencias particulares; captado desde las percepciones, concepciones y actuaciones de quien los protagoniza. b.2 Estrategia de recolección de los datos Para realizar el análisis contamos con dos fuentes de datos: En primera instancia tuvimos las evidencias registradas por el FOREMUT, y por los funcionarios de la DECEyEC durante el seguimiento del programa con las OSC en 2010. Estas consistieron en un cúmulo de registros en forma de documentos, videos, fotografías, entre otros. Estas evidencias aluden sobre toso a la práctica de formación ciudadana del FOREMUT. Trabajo de campo de las investigadoras del caso. Aunado a lo anterior, realizamos dos viajes, así como contactos telefónicos para completar información, a la región de estudio. Allí realizamos entrevistas, individuales y grupales, con delegadas y socias del FOREMUT asistentes al taller, así como tuvimos oportunidad de hablar con personas que recibieron las réplicas que ellas hicieron de la actividad en sus comunidades. Asimismo, entrevistamos a varios miembros del Fondo, en especial a la presidenta del Consejo Directivo Carmen Almora, a la responsable de proyectos de fortalecimiento social, Mtra. Patricia Juárez Mejía; y la secretaria del Fondo desde su fundación, Honoria del Carmen Cruz López. Estas evidencias además de completar lo disponible para el segmento de formación ciudadana, fueron el principal insumo para el análisis de la dimensión de participación ciudadana. En él se mencionan las comunidades visitadas y el tipo de actividades realizadas en cada lugar. 97 Cuadro 26 La muestra de donde se obtuvieron las evidencias: las 9 comunidades visitadas durante el estudio. Entrevista individual Entrevista grupal: Entrevista con con la participante del participante del taller participante del taller Nombre de la comunidad taller y población con y población que se quien replicó el taller movilizó en una iniciativa colectiva 1. Comunidad Belisario Solicitud de módulo Domínguez de credencialización Solicitud de módulo 2. Comunidad Pueblillo de credencialización 3. Comunidad Remolino Solicitud de donación 4. Comunidad El Porvenir de textos del IFE 5. Comunidad Morelos 6. Comunidad La Colmena Asistencia a la 7. Comunidad Mizantecalt marcha de noviembre Asistencia a la 8. Comunidad San Lorenzo marcha de noviembre 9. Comunidad San Fernando Fuente Marianela Núñez. b.3 Estrategia de análisis de los datos Para realizar el análisis de los datos y responder las preguntas que del estudio, se emplearon los siguientes esquemas y estrategias de análisis. a. Situación de partida: Diagnóstico de la condición de ciudadanía de las mujeres indígenas totonacas de Papantla, Veracruz Para resolver este asunto se localizó información que diera cuenta de las condiciones de vida de las mujeres indígenas en esta región, tomando en cuenta que los datos nos pudieran decir aspectos de cómo se encuentra su condición de ciudadanía. Esa información se presenta al inicio de la sección de resultados. b. Las movilizaciones analizadas ¿Fueron experiencias de participación ciudadana? Se empleará la siguiente matriz para hacer el análisis, y se comentarán las particularidades que se se desprenden de los testimonios. 98 Participación ciudadana Cuadro 27 Esquema de análisis de los eventos de movilización ocurridos en las comunidades Belisario Pueblillo – Mizantecalt – San Lorenzo – Experiencia Domínguez – Solicitud de módulo Solicitud de módulo Asistencia a la marcha Asistencia a la marcha Acción colectiva… … en el espacio público… … que tiene como justificación hacer valer un derecho (individual o colectivo)… … que tiene por interlocutor a una(o varias) institución (es) del poder público… … y que tiene por intención incidir y/o modificar la voluntad y/o decisión de un órgano del poder público Fuente: Marianela Núñez. c. Buenas prácticas de participación ciudadana: ¿Fueron experiencias de participación ciudadana “efectiva”? Utilizando el criterio del grado de conciencia de los actores involucrados en una experiencia de participación ciudadana, en el sentido de que se reconocieran a sí mismas como sujetos de derechos (el criterio que elegimos para calificar buenas prácticas en este sentido), comentaremos lo que encontramos con referencia a las líderes de las acciones que calificaron como experiencias de participación ciudadana. d. ¿Existe alguna vinculación entre las conductas analizadas y el taller de formación ciudadana? Se demostrará primero la existencia de resultados y efectos del taller, y luego se buscará la relación de los cambios del discurso y conductas vía los testimonios de las participantes en el mismo. e. Buenas prácticas de formación ciudadana: ¿Qué características tuvo el taller? Para responder esta pregunta primero se realizará una caracterización del insumo de partida: el Modelo de Educación para la Participación Equitativa del IFE. Luego, a partir de una estructura de variables e indicadores cuya generación se explica a continuación, se describirá y analizará la práctica educativa del FOREMUT. 99 e.1. Caracterización del Modelo de Educación para la Participación Equitativa del IFE Considerando los elementos que integran el diseño curricular de un modelo educativo, a continuación se describe, de manera general99, el Modelo de Educación para la Participación Equitativa, que fue diseñado por el Instituto Federal Electoral, mismo que fue implementado por el FOREMUT. Según el IFE, este modelo “se desarrolla en el marco del Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010 y tiene como antecedente inmediato dos propuestas pedagógicas que han probado su efectividad mediante la instrumentación de proyectos distritales focalizados en todo el país: El Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Ciudadanos Básicos (2007) y el Modelo de Educación para la Participación Democrática que ahora se adapta incorporándole la perspectiva de género100.” Las competencias cívicas que se pretenden desarrollar contemplan el trabajo en tres aspectos interrelacionados entre sí, a saber: “el saber de la democracia, constituido por los conocimientos, nociones, conceptos y teorías que fundan y significan la democracia; el saber hacer de la democracia, constituido por las habilidades o destrezas necesarias para que las personas lleven a cabo las prácticas sociales congruentes con la vida democrática; y el ser y convivir democrático, constituido por los hábitos o prácticas democráticas personales y cotidianas, congruentes con los principios democráticos”.101 Elementos que sustentan el MEPE El siguiente cuadro, fue elaborado con base en los documentos que pedagógicamente sustentan la formación ciudadana en el IFE, para ello, se utilizan los elementos constitutivos de la práctica educativa con el objeto de presentar sintéticamente el modelo pedagógico que subyace al diseño curricular del MEPE: 99 La versión original del Modelo de Educación para la Participación Democrática. MEPD. México, IFE, año. Disponible en: http://www.ife.org.mx/portal/site/ifev2/Modelo_de_educacion_para_la_participacion_democratica/ 100 IFE. Modelos Educativos para la formación ciudadana y Modelo de Educación para participación equitativa. Versión para divulgación. México, IFE, 2011. 101 IFE. Fundamentos teórico-pedagógicos para el modelo de educación para la participación democrática con perspectiva de género. México, IFE, 2011. Consultado el 16 de mayo 2011, en: http://www.ife.org.mx/portal/site/ifev2/Detalle_Ciudadania_y_participacion_democratica/?vgnextoid=651 9694493137210VgnVCM1000000c68000aRCRD 100 Aspecto Objetivo Destinatarias (os) Competencias Enfoques Metodología Cuadro 28 Estructura del modelo pedagógico del MEPE Descriptor “Desarrollar competencias de mayor amplitud e inclusión, relacionadas con la organización colectiva y la articulación de intereses individuales diferenciados por género, y directamente con la participación política democrática y el voto. Impulsar una educación ciudadana que desarrolle competencias cívicas para ser más reflexivos, capaces de enfrentar la incertidumbre, de comprender que la verdad está 102 en continua construcción y de acoger diversas formas de manifestación humana. ” Población adulta en condiciones de exclusión social, que busca fortalecer a hombres y mujeres en dos competencias cívicas. “… el reconocimiento de su ciudadanía, como la identidad política que iguala a todas las personas en derechos sin distinción por motivos de género, pertenencia étnica, posición social u otra condición y la comprensión y apropiación de las reglas y procedimientos democráticos fundamentales que permiten exigir y colaborar en el cumplimiento de derechos a través de su participación en el ámbito público.” Basado en competencia. Enfoque curricular que focaliza unos aspectos específicos de la práctica educativa, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, de los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores 103 de calidad en todos sus proceso. El constructivismo. Señala que el aprendizaje es un proceso psico-biológico-social en el que educando es quien crea sus propios procedimientos para construir sus aprendizajes, propone que esta construcción, en el ámbito educativo, debe ser dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico, participativo e interactivo de cada participante, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende. De género marco de acción que permite visualizar las diferencias generadas por la discriminación, las brechas de género que limitan la participación equitativa así como las propias auto limitaciones, que responden a estereotipos de género asumidos o 104 impuestos. Pedagogía de género. Consiste en la creación de un ambiente de aprendizaje en el que las y los educandos participan como protagonistas del aprendizaje y aplicadores de los procesos de análisis crítico y reconstrucción de la ciudadanía, en la perspectiva de favorecer la formación de una determinada ciudadanía, que sea capaz de desarrollar prácticas y relaciones mediante la influencia en sus valores, sus actitudes y sus capacidades. Alude al modelo de la “coeducación” que pretende eliminar estereotipos y discriminaciones de género a través de recursos metodológicos que favorecen una “actuación no sexista” y una formación integral de la persona. Centrada en el aprendizaje donde cada participante se asume como protagonista del proceso de formación, está abierto a la intervención de la educadora o educador, pero la responsabilidad que tiene le obliga a seleccionar sus objetivos y estrategias de solución de problemas, y a aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su éxito. 102 IFE. “Fundamentos teórico-pedagógicos…” Op. cit., p. 2. 103 Sergio Tobón, Aspectos básicos de la formación basada en competencias (Talca, 2006), Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf 104 IFE. “Fundamentos teórico-pedagógicos…”, Op. cit., p. 3. 101 Constructivamente, el modelo asume la siguiente secuencia didáctica: Recuperación de la experiencia, comparación de la experiencia, análisis de la experiencia y aplicación de lo aprendido. Evaluación Contempla mecanismos e instrumentos para aplicar una evaluación grupal, otra por parte del facilitador (a) y una más por parte de la persona que realiza la función de observador y que de manera general será externa. Fuente: Gladys Añorve. El análisis de los elementos anteriores del currículo del MEPE permiten constatar la congruencia entre las intencionalidades educativas de su propuesta de desarrollo en la implementación, pues mediante las diversas actividades se promueve la reflexión, la discusión crítica y el desarrollo de habilidades y actitudes que llevan a las y los sujetos a enfrentar y resolver situaciones y problemas dentro de un contexto determinado, siempre con el objetivo de crear una sociedad equitativa, participativa y democrática. Sin embargo, no quedó exento de críticas el modelo, específicamente en lo concerniente a la precisión de las competencias cívicas a desarrollar. Por ejemplo en la página 12 del MEPE, en su versión de divulgación, la competencia esta redactada de la siguiente manera: “el reconocimiento de su ciudadanía, como la identidad política que iguala a todas las personas en derechos sin distinción por motivos de género, pertenencia étnica, posición social u otra condición…” y en la misma página se conciben como objetivos “Ambos objetivos se desarrollan…”. Por otro lado, en la página 16 dicha competencia se redacta “Reconocer la ciudadanía como identidad individual y colectiva” se expresa en términos de objetivos y no de dominio, logro o aprendizaje que se desarrolla en tiempo presente.105 Mapa curricular del MEPE La organización curricular que asume este modelo es modular, en el cual el centro de atención es una pregunta construida a partir de las propias competencias que se desarrollan y su abordaje se realiza desde lo subjetivo y lo objetivo como dimensiones propias de la naturaleza humana. Lo primero remite a una mirada hacia el interior de cada participante; lo segundo es la liga con lo exterior, la naturaleza interna debe ligarse a la naturaleza externa mediante un proceso de comunicación en donde lo externo cobra un significado distinto construido a partir de las interacciones sociales propias de los grupos participantes. Esto es, existe un trabajo personal, otro 105 IFE. Modelos Educativos para la formación ciudadana y Modelo de Educación para participación equitativa, enero 2011, p. 16 102 grupal y finalmente uno social o comunitario. A continuación se presenta el mapa curricular de la estructura básica del taller. Cuadro 28: Mapa curricular del MEPE Espacio curricular Introducción Módulo I: Primera Competencia Módulo II: Competencia Segunda Módulo III Participación en el ámbito político electoral Módulo IV Participación política de las mujeres 1 ¿Sabemos de dónde surgen nuestros derechos humanos? ¿Quiénes y cómo se toman las decisiones sobre los asuntos que nos afectan? ¿Cuáles son las reglas que nos permiten solucionar democráticamente nuestros conflictos? ¿Qué condiciones tenemos las mujeres en México para ocupar puestos de representación política? Sesiones 2 ¿Qué derechos y obligaciones compartimos con las demás personas? ¿Cómo resolvemos nuestros problemas? ¿Cómo elegimos nuestro futuro? 3 ¿Qué podemos hacer cuando alguien viola nuestros derechos? ¿Cómo participamos en los asuntos que nos afectan? ¿Cómo cuidamos nuestro voto? ¿En qué deben comprometerse nuestras representantes para avanzar en la igualdad real entre hombres y mujeres? ¿Cómo promovemos el liderazgo democrático de las mujeres y su compromiso efectivo con la equidad de género? Fuente: Gladys Añorve con base en el MEPE. Como se observa, cada espacio curricular cuenta con una pregunta en torno a las cuales se desarrollan, fortalecen o adquieren las competencias cívicas señaladas, cada sesión persigue un objetivo y aborda tres aspectos de la competencia: conocimientos, habilidad, y valores y actitudes; en cada secuencia didáctica contempla actividades en las que se trabajan dichos aspectos en los diferentes niveles: personal, grupal y social-comunitario. e. 2. Descripción y análisis de la implementación del MEPE en el Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan La práctica educativa en procesos no formales es una actividad dinámica, que comprende tanto los acontecimientos ocurridos en la interacción entre la educadora o educador y las y los participantes, como las acciones pedagógicas ocurridas antes y después de los procesos interactivos en el espacio destinado. En el presente apartado, se proponen tres dimensiones para describir y analizar la práctica educativa de formación ciudadana del Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan (FOREMUT): 1) la adaptación del MEPE; 2) la ejecución del MEPE en el FOREMUT; y 3) sobre los resultados alcanzados que se reflejan en las prácticas de participación ciudadana. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. 103 Para la descripción y análisis de la experiencia del MEPE en el FOREMUT del municipio de Papantla de Veracruz de la Llave; se analizaron las evidencias fotográficas, videos de las sesiones educativas, así como los testimonios obtenidos en la visita de campo, en cuanto a: los procesos, estilos y productos, desempeños y logros de cada sesión. a) En los procesos se analizaron las evidencias de los momentos claves de una práctica educativa la planeación, ejecución y evaluación, de cada sesión con el objeto de visualizar, la congruencia, coherencia, intencionalidad, la transferencia, innovación y la transferibilidad existente en: los objetivos, actividades, recursos, interrelaciones grupales, la evaluación para desarrollar las competencias cívicas propuestas. Aunado a lo anterior en cada sesión se analizaron las evidencias (fotografías, notas, videos) que dan cuenta del desarrollo de los contenidos con las mujeres indígenas. Como producto de los análisis se encontraron los patrones emergentes que posibilitaron la categorización de esta buena práctica educativa de formación ciudadana con perspectiva de género b) Los estilos, referidos a la manera en que la educadora FOREMUT facilitó los procesos educativos en cada una de las sesiones, imprimiéndole su propio sello que denota: su concepción como educadora, su concepción de aprendizaje, su sentido común, acercamiento al conocimiento científico sobre los contenidos del MEPE y el acercamiento a la crítica. c) En los productos, desempeños y logros, no solo los prescritos en el MEPE, sino también, aquellos que las participantes generaron durante su proceso formativo y posterior a él pues son las evidencias reales del desarrollo, fortalecimiento o adquisición de las competencias cívicas en las mujeres indígenas del Totonacapan. Elementos metodológicos usados en la descripción y el análisis Como observamos la evidencias de la práctica educativa del FOREMUT constituyen un conjunto de elementos que presentan de manera explícita e implícita el contexto y los significados de los acontecimientos y escenas importantes vividas por las mujeres indígenas en formación, en ese sentido, en una caracterización de la práctica, caracterizar es reconocer los rasgos que la hace única y a la vez similar a otras prácticas de formación ciudadana con resultados notables. 104 Para la interpretación y el análisis realizados tomamos como base la utilización de diferentes propuestas constitutivas de la práctica educativa, uno de ellos es el de Miguel Basdrezch106: Elemento Modelo Contenido Subjetividad Intersubjetividad Proceso-cognitivo Contexto Cuadro 29 Elementos constitutivos de la práctica educativa Descriptor Referido al diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso formativo que sirve de guía para la acción educativa. Comprende intencionalidades educativas y temas con los que se desarrollan construyen o fortalecen dichas intencionalidades. Comprendida como la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el punto de vista propio, que se comparte colectivamente en la vida cotidiana Refiere al proceso mediante el cual las personas comparten con otras sus conocimientos, sentidos, significados y experiencias del mundo y de la vida. Referido a los recursos y estrategias que cada persona utiliza para construir nuevos aprendizajes. Comprende los aspectos culturales, sociales, económicos de las comunidades a las que pertenecen los protagonistas, así como, todos los facilitadores y obstáculos que están presentes en los procesos de aprendizaje. Fuente: Gladys Añorve. Este modelo fue recuperado porque se pone en juego lo explicito e implícito de la práctica educativa de formación ciudadana desarrollada con mujeres indígenas de la región del Totonacapan en las dimensiones que el MEPE señala: Personal (aspectos subjetivos de la participación política de Serra Vázquez107, grupal y social-comunitario. Aunado a lo anterior consideraron las aportaciones de Magendzo, Tabba, Coll Colomina, Mayordomo y Onrrubia, para el análisis del desarrollo de toda práctica educativa, y de la cual se derivan los siguientes elementos interrelacionados: Cuadro 30 Elementos de una práctica educativa Descriptor Se refiere al educador y las/los educandos. Son los objetivos, propósitos y competencias que se persiguen con diferentes acciones pedagógicas. Contenido Corresponde a los temas que se desea incorporar para alcanzar los fines establecidos. Modelo pedagógico Son las teorías pedagógicas (explícitas o implícitas) que subyacen en las prácticas. Gestión del Referido a los estilos y dominio de las competencias cívicas que tiene la conocimiento facilitadora o el facilitador. Gestión pedagógica El diseño y aplicación de experiencias o actividades, así como estrategias y técnicas con las que se trabajan los contenidos. Ambiente de En el que se observan tanto el clima afectivo como las relaciones Elemento Actores o protagonistas Intencionalidades 106 107 Miguel Bazdresch Parada, Vivir la Educación, Transformar la Práctica, Guadalajara, Textos Educar, 2000. Luis Héctor Serra Vázquez, Participación ciudadana… Op. cit. 105 aprendizaje Evaluación interpersonales que se desarrollan durante la formación entre las y los participantes, donde encontraremos la puesta en expresión de valores y sentimientos, a través de las conductas de las y los participantes tales como el respecto a la diferencia; diálogo y negociación en la construcción de alternativas, entre otros. Se refiere a los instrumentos y actividades que se utilizan para identificar los aprendizajes obtenidos respecto a las intencionalidades establecidas. Fuente: Gladys Añorve. Finalmente, para revisar la congruencia entre las intencionalidades educativas prescritas por el Instituto Federal Electoral, las acciones pedagógicas, los productos, logros y desempeños generados en las sesiones, se consideraron las aportaciones de Loera y CEE (2009)108; y las adaptaciones realizadas por Añorve, Argott et al (2009) para finalmente estructurar el siguiente cuadro de categorías y variables: Cuadro 31 Categorías y variables ara caracterizar la práctica educativa de formación ciudadana Categorías Planeación Ambiente de Gestión didáctica Evaluación aprendizaje Relaciones Presentación del Selección de interpersonales del contenido en cada Autoevaluación propósitos educador o sesión educadora Relaciones Vinculación de Selección de interpersonales Valoración entre contenidos con el contenidos entre las personas participantes contexto del grupo existentes Vinculación del contenido con las Aplicación de Diseño de particularidades de las instrumentos o estrategias Manejo de grupo personas asistentes estrategias de didácticas (sea indígena, adultos evaluación mayores, jóvenes, mujeres) Variables Situaciones de Retroalimentación de Atención diferenciada innovación saberes Vinculación de contenidos con los saberes y experiencias de las personas Uso de preguntas Espacio físico e participantes infraestructura. (jóvenes, mujeres, adultos mayores, indígenas, etc.) Mecanismos de Recuperación de evaluación saberes Uso de metodología 108 “Referentes para la mejora de la educación básica Estándares de desempeño docente en el aula”… 106 experiencial y activa Organización del grupo Comunicación Recursos de aprendizaje Recursos espaciales Manejo del tiempo Indicaciones Explicaciones Fuente: Gladys Añorve. 107 5. Resultados a. Situación de partida: Diagnóstico de la condición de ciudadanía de las mujeres indígenas totonacas de Papantla, Veracruz Las mujeres indígenas totonacas (tutunakú)109 El pueblo Totonaca es un de los diez grupos indígenas más numerosos de México, de acuerdo Masferre110, se llaman así porque adoraban a un dios llamado Totonac. Otras versiones ponen énfasis en una interpretación etimológica tutu (“tres”) y nacu (“corazón”): tres corazones. Sobre el particular, algunos analistas plantean que este término se refiere a tres grandes centros ceremoniales, Tajín, en Papantla, Zempoala, cerca de la antigua fundación del Puerto de Veracruz, y Yohualichan, en la Sierra Norte de Puebla, cerca de Cuetzalan. Muchos entrevistados dicen que el nombre de la lengua es totonaca y que ellos en realidad se autodenominan totonacas y no totonacos como lo hacen otros.” De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Náhuatl111 o mexicana, el término totonaca es el plural de totonacatl y se refiere a los habitantes de la provincia de Totonacapan. Algunos autores han señalado que el término “totonaco” significa “hombre de tierra caliente”. Una característica principal del pueblo totonaca es que su identidad no necesariamente esta en la lengua, pues existen poblaciones que se consideran totonacas, pese a que han perdido su lengua originaria, como resultado de las políticas de aculturación lingüísticas implementadas en los años cuarenta por la escuela rural mexicana. En otras poblaciones totonacas vivieron un proceso de nahuatlización. Sin embargo, los indígenas, conservan su identidad totonaca y la mantienen en su sistema mítico y religioso, aunque este, en algunas poblaciones se ha ampliado para incluir otros sistemas mítico-religiosos, por ejemplo, el protestantismo totonaco, cuya característica principal es que refuerza la etnicidad al mismo tiempo que utiliza a la biblia como eje vertebral de su cosmovisión del mundo. 109 Vocablo aceptado en el Acta de Acuerdos para la Sistematización de la Escritura de la Lengua Tutunakú. Comunidad de Sabanas de Xalostoc, Coxquihui, Veracruz, octubre 23-25, 2003. 110 Elio Masferrer Kan, Totonacos Pueblos Indígenas del México Contemporáneo. México, Comisión Nacional de los Pueblos Indígenas, 2004. 111 CDI, Totonacas-Totonacatl. México, CDI, octubre 22, 2009. Consultado el 29 de diciembre de 2011 en: http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=612&Itemid=62 108 Por su parte las mujeres, según Castillo112, se transforman y responden a los cambios de su entorno. Conservan o re-significan los usos y costumbres heredadas de sus madres, abuelas y bisabuelas, quizás que como señala, María Bethi Rodríguez Aragón 113 que las mujeres interactúan en una cultura que está en proceso de cambio, y esto se manifiesta en la diferencia generacional que hace que algunos elementos permanezcan, resistan o se modifiquen en lo referente a la sexualidad y género. La población de Papantla, según el Censo del 2010, es 158 599 habitantes de los cuales 77 291 son hombres y 81, 308 mujeres, distribuidos en 39 204 hogares, donde 30 267 tienen como jefe de familia a un varón, en tanto que 8 937 hogares son dirigidos por mujeres. Según Masferrer, durante los últimos 30 años se observa un decremento en la población indígena como resultado de los procesos migratorios y el impacto de la educación escolarizada. Los siguientes datos del INEGI114 confirman esta apreciación. Periodo 1995 Cuadro 32 Población de Papantla Población de Papantla Valor Fuente 171167 INEGI. Conteo de Población y Vivienda 1995. 2000 170304 INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000. 2005 152863 INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. 2010 158599 INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Fuente: INEGI En casi todas las poblaciones indígenas se han construido instituciones educativas, donde por ejemplo, el prescolar en castellano ha sido una experiencia exitosa lo que impactó en la educación 112 Susana Castillo Lagos, reseña del libro: Mujeres totonacas: entre la tradición y la rebeldía, Universo. El periódico de los universitarios 9, No. 390. Marzo 8, 2010, Veracruz, consultado el 28 de diciembre del 2011, en: http://www.uv.mx/universo/390/central/central.html 113 María Bethi Rodríguez Aragón. Mujeres totonacas: entre la tradición y la rebeldía: Cuatro generaciones de indígenas de Zozocolco de Hidalgo hablan de sí mismas y de cómo se representan. Algunas conservan sus usos y costumbres, otras ejercen su libertad para decidir cómo vivir. Veracruz, INMUJERES, 2009. 114 INEGI, “Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010”, Veracruz de Ignacio de la Llave, 2010. Consultado el 28 de diciembre 2011 en: http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487&e=30 109 primaria, que se desarrolla en el sistema federal bilingüe y solo en castellano dentro del sistema federal y estatal. En algunos casos, el sistema educativo fue un canal adecuado para la pérdida de la lengua; en otros, sirvió para reafirmar su etnicidad. La siguiente tabla revela los datos de acceso a la educación en Papantla, según los datos del INEGI para el 2010.115 Cuadro 33 Escolaridad por grupos de edad Población Población de 6 y más años, 2010 Población de 5 y más años con primaria, 2010 Población de 18 años y más con nivel profesional, 2010 Población de 18 años y más con posgrado, 2010 Grado promedio de escolaridad de la población de 15 y más años, 2010 Fuente: INEGI Papantla 141,215 62,671 11,819 398 7.3 Veracruz 6,748,063 2,829,539 706,412 42,288 7.7 En el Censo de 2010, el INEGI116 presenta una gráfica sobre los hablantes de lengua indígena en la entidad. 115 INEGI, “Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010”, (Veracruz de Ignacio de la Llave, 2010. Consultado el 28 de diciembre 2011 en: http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487&e=30 116 INEGI, “Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010”. Veracruz de Ignacio de la Llave, 2010. Consultado el 28 de diciembre 2011 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ccpv/cpv2010/Principales2010.aspx 110 En la actualidad, y de acuerdo al conteo poblacional 2005117, las poblaciones totonacas del estado de Veracruz abarcan 525 localidades de la región del Totonacapan y la Sierra de Puebla, específicamente del municipio de Papantla Veracruz, el Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan (FOREMUT) tiene una cobertura en 30 localidades. Con relación a la salud, esta población conserva a sus curanderos, parteras y brujos, y ha incorporado a otro tipo de personas que curan mediante las oraciones protestantes y con la biblia, además, según los datos del INEGI, 118los servicios de salud se han incrementado del año 2000 a la fecha. 117 CDI-PNUD, Sistema de indicadores sobre la población indígena de México, con base en INEGI, II Conteo de Población y Vivienda, México, 2005. 118 INEGI, “Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010”. Veracruz de Ignacio de la Llave, 2010. Consultado el 28 de diciembre 2011 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ccpv/cpv2010/Principales2010.aspx 111 Cuadro 34 Población derechohabiente de servicios de salud Población derechohabiente a servicios de salud Periodo 2000 Valor 31598 Fuente INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000. 2005 42550 INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. 2010 69879 INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Fuente: INEGI Derechos y participación de las mujeres totonacas En la sección sobre las condiciones de las mujeres indígenas en América Latina y en México, se presentaron las principales desigualdades de género que viven las mujeres indígenas para ejercer su ciudadanía plena, por lo que es este apartado solo agregaremos aquellas que nos parecen más significativas y que acentúan la desigualdad. Las condiciones específicas tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo de las mujeres, están atravesadas por ideas y concepciones denominadas “usos y costumbres”, las cuales rigen su vida. Por ejemplo, en la cosmovisión totonaca, el sol es considerado fuerza, calor y benefactor, y la luna es sinónimo de oscuridad, tristeza y desgracia. Ambos representan las dos partes del universo. El primero se vincula a los hombres; la segunda, a las mujeres, y esa unidad de opuestos posibilita la vida. La maternidad es considerada algo sagrado e inherente a la mujer. Así, cuando se casa es con el objetivo de reproducirse y nada más; aquella mujer que experimenta placer durante su relación sexual es considerada mala y pecadora. Con estas ideas se viola el derecho a decidir sobre el cuerpo. Aunado a estas creencias está la influencia de la ideología judeo-cristiana, que refuerza el rol tradicional de las totonacas: ser fieles servidoras del sexo masculino. Otra concepción, señala Rodríguez Aragón, es que la mujer no nació para ser soltera, por ello, las mujeres entre 14 y 16 años, y los hombres entre los 17 ó 18, ya buscan unirse, iniciando un ritual de pedimento en el que la jovencita recibe regalos por parte de los familiares de su futuro marido, quien se pone a disposición de su suegro para ayudarle en sus labores. 112 La boda puede durar hasta una semana durante la cual es necesaria la comprobación de la virginidad de la mujer. Para ello, señala Rodríguez Aragón, en la puerta de la habitación los recién casados al pasar su noche de bodas cuelgan una vasija de cerámica. Si a la mañana siguiente está intacta, la mujer era virgen. Si el hombre la rompe significa que no, entonces la fiesta se acaba y él tiene derecho a dar por terminado el matrimonio o a decidir si persiste. Rodríguez, reconoce que es un ritual agresivo para la mujer, pues del resultado es el destino de su vida. Según Rodríguez Aragón, las mujeres totonacas viven de manera diferente la violencia, señala que desde la concepción occidental, las mujeres son violentadas solo por el hecho de no tomar decisiones ni sobre su vida ni sobre su cuerpo. En la población totonaca la violencia es pareja, en su mayoría no toman decisiones; eso sería, de entrada, una situación de violencia permanente.” Las prohibiciones más comunes a las que se enfrentan son no trabajar, no estudiar y no permitir que las revise el médico. Instrumentos jurídicos ligados a la participación ciudadana de las mujeres indígenas del estado de Veracruz de la Llave Instrumentos jurídicos internacionales Dado que la investigación se circunscribe a la participación ciudadana de las mujeres indígenas, el objetivo central del presente apartado es mostrar el estado de la participación ciudadana de las mujeres indígenas en el estado de Veracruz, para ello, es menester enunciar los diferentes documentos que dan cobertura de manera general a la participación, y de forma específica a las mujeres indígenas, así se contemplan instrumentos tanto internacionales y regionales que México ha suscrito, los federales y por supuesto los relativos al estado. En ese tenor, se revisaron las legislaciones del marco jurídico, los mecanismos, planes y programas, declaraciones y organismos de seguimiento con el propósito de identificar la presencia equitativa de las mujeres y los hombres, toda vez que las primeras por lo regular quedan subsumidas en lenguaje masculino que pretende determinar acciones inclusivas, como bien señala Maceira119, ello, a partir de revisar en los objetivos, no solo la presencia de acciones o declaraciones que fomenten la participación ciudadana en general, sino la de las mujeres y en específico la de las mujeres indígenas. 119 Luz Maceira Ochoa. El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista: una propuesta. México, El Colegio de México/ Centro de Estudios Sociológicos/ Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer, 2008 113 La Organización de Naciones Unidas (ONU) reconoce que las mujeres indígenas cuentan con varios instrumentos jurídicos que coadyuvan a su participación como ciudadanas para hacer respetar sus derechos, algunos de ellos aplican a todos los seres humanos sin considerar su raza, sexo, edad o condición social, en tanto otros son herramientas de protección específica en base al sexo o a la pertenencia a un determinado grupo, en este tenor para este estudio se han considerando las investigaciones realizadas por: Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública120, el Instituto Nacional de las Mujeres, de la Cámara de diputados y de diversas fuentes de internet, a continuación se presentan unos cuadros en los cuales se concentran las principales legislaciones e instrumentos jurídicos internacionales, regionales, nacionales y las relativas al estado de Veracruz que se encuentran relacionados con la participación ciudadana de las mujeres en general y específico de las mujeres indígenas. Independientemente de sus diferencias teóricas y prácticas, en los cuadros 35 y 36 se concentran tanto los instrumentos jurídicamente obligatorios, Declaraciones, Tratados y Organismos de seguimiento internacional y regional que México ha suscrito y desde los cuales se sustenta la participación de las mujeres en general y el respeto a sus derechos. Cuadro 35 Documentos internacionales relacionadas con la participación y el respeto a los derechos de las mujeres indígenas a nivel internacional Decreto de promulgación de la convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer. Pacto internacional de derechos civiles y políticos y su protocolo facultativo Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW) y su protocolo facultativo Convención contra la tortura y otros tratados o penas crueles, inhumanos o degradantes Declaración y programa de acción de Viena Declaración de Beijing +5 Declaración universal de los derechos humanos (1945) Declaración del milenio División para el adelanto de la mujer (DAW) Comité de derechos humanos Comisión de la condición social y jurídica de la mujer (CSW) Alto Comisionado humanos Fondo de desarrollo de Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) El Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas. Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer Convención Internacional sobre los derechos políticos de la mujer (1952) Pacto internacional De derechos civiles y Políticos y el de los derechos económicos, sociales y culturales. 120 de derechos Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (1951) Programa de acción de la conferencia internacional sobre población y el desarrollo (El Cairo) Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, "Contexto nacional", en Participación Ciudadana [Actualización: 16 de mayo de 2006], consultado el 15 de agosto 2011 en www.diputados.gob.mx/cesop/ 114 21ª Sesión Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Cario + 5 N. Y Foro Permanente para las cuestiones indígenas de las Naciones Unidas. Declaración de Beijing Fuente: Gladys Añorve. Cuadro 36 Documentos de la región latinoamericana relacionados con la participación de las mujeres en general e indígenas en particular Convención Interamericana sobre Concesión de los Derechos Civiles a la Mujer Convención Interamericana sobre Concesión de los Derechos Políticos a la Mujer Convención Americana sobre Derechos Humanos “Pacto San José Costa Rica” Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer (Belém Do pará) Carta Democrática Interamericana Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) Comisión Económica para América Conferencia Regional sobre la Mujer Latina y el Caribe (CEPAL) de América Latina y el Caribe Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) Corte Interamericana de Derechos El Programa de Acción Regional para Humanos las Mujeres de América Latina y el Caribe, 1995-2001 Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer la Equidad e Igualdad de Género (PIA)-CIM/OEA Fuente: Gladys Añorve. El objetivo central de los convenios internacionales, conferencias y cumbres sobre los derechos humanos en general es aminorar la desigualdad y favorecer la equidad en general, sin embargo, es de destacar que a lo largo de la historia de la ciudadanía de la mujeres se han suscrito una serie de un instrumentos jurídicos en los que se reconoce a las mujeres como ciudadanas independientemente de los hombres, así en ambos cuadros se concentran algunos de los principales documentos internacionales que sustentan la ciudadanía civil, política, económica y social de las mujeres. Por otro lado, es de reconocerse que para el caso de la mujeres indígenas tal y como señala Hernández Castillo, todavía hay mucho que construir para superar las concepciones occidentales sobre la ciudadanía de estas mujeres, pues al revisar los diferentes documentos internacionales, se encuentra que las mujeres indígenas no están presentes sino más bien subsumidas a discursos en los que se evidencia una ausencia de una concepción centrada en la complementariedad de los géneros y entre los seres humanos y la naturaleza. Con respecto a los cuadros, se observa que 14 documentos señalados, sustentan el ejercicio de la ciudadanía de la mujeres aunque las acciones quedan subsumida a un lenguaje general de los hombres, por otro lado, hay nueve documentos internacionales 7 regionales específicos en los que se busca potenciar el papel de las mujeres y sin embargo no hay referencia a los problemas que atañen a las mujeres indígenas, solo se utiliza el término mujer indígena para decir: “y 115 también a la mujer indígena”. Finalmente solo hay 2 instrumentos que son específicos a las poblaciones indígenas en los cuales también se diluye la problemática de estas mujeres. Legislaciones federales relacionadas con la participación ciudadana de las mujeres indígenas Considerando que todos los documentos internacionales y regionales que México signa son vigentes, los cuadros 37 y 38 concentran algunos de instrumentos jurídicos, programas, planes que desde la federación se instrumentan para promover la participación ciudadana en general, y en particular de las mujeres indígenas. Así en el cuadro tres se observa las si bien es cierto a nivel federal no se cuenta con una Ley específica sobre participación ciudadana, existen legislaciones que posibilitan su desarrollo en cada entidad. Cuadro 37 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana a nivel federal Ley de transparencia y acceso a la Ley de participación ciudadana Legislaciones relacionadas información Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad [1] Civil. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental Ley de Asistencia Social Reglamento de la Ley de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil. (Diario Oficial de la Federación 7 de junio de 2005) Reglamento de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental Ley General de Desarrollo Social Artículo 3: V. Participación social: Derecho de las personas y organizaciones a intervenir e integrarse, individual o colectivamente en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas, programas y acciones del desarrollo social; Reglamento Interno del Registro Federal de las Organizaciones de la Sociedad Civil. (Diario Oficial de la Federación 23 de noviembre de 2004) Decreto de Creación del Instituto Federal de Acceso a la Información Pública Gubernamental Relacionadas con las prerrogativas fiscales de las Organizaciones de la Sociedad Civil: Ley de Impuestos sobre la Renta Acuerdo por el que se constituye la Comisión de Fomento de las Actividades de las Organizaciones de la Sociedad Civil. (Diario Oficial de la Federación14 de mayo de 2004) Reglamento Interior del IFAI Reglamento Interno de la Comisión de Fomento de las Actividades de las Organizaciones de la Sociedad Civil. (Diario Oficial de la Federación 23 de noviembre de 2004) Derecho de petición Fuente: Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública. 116 Marco legal sobre la incorporación de Organizaciones de la Sociedad Civil en las acciones del: Artículo 26 constitucional Ley de Planeación Ley sobre el Sistema Nacional de Asistencia Social Marco legal sobre las instancias del Gobierno que trabajan directamente con organizaciones del SOC: -Reglamento INDESOL - Reglamento Interior de SEGOB - Reglas de Operación 2001 FONAES Formación de OSC: Código Civil Ley de Sociedades de Solidaridad Social Cuadro 38 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana de las mujeres indígenas a nivel federal Constitución Política de los Estados Ley General de Educación Unidos Mexicanos Objetivos de desarrollo del milenio en México (2006 Ley General para la igualdad entre Ley General de acceso de las mujeres a Ley General de Derechos Lingüísticos una vida libre de violencia de los Pueblos Indígenas mujeres y hombres Ley del Instituto Nacional de las Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Mujeres Código Federal de Instituciones y Discriminación Procedimientos Electorales (COFIPE) Código Federal de Procedimientos Código Federal de Procedimientos Plan Nacional de Civiles Penales Sustentable 2007-2010 Desarrollo Programa Organización Productiva Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Programa Especial para el Fomento de para Mujeres Indígenas (POPMI), de la la Cultura Democrática CDI Plan Trianual de Educación Cívica Comisión Nacional para el Desarrollo Programa Nacional para la Igualdad de 2001-2003 de los Pueblos Indígenas (CDI) Oportunidades y No Discriminación contra las Mujeres (PROEQUIDAD) Programa Nacional para La Programa de Revitalización, Preservación de la Cultura Indígena Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales (PINALI) 2008-2012 Fuente: Gladys Añorve La Carta Magna en sus artículos 34, 35, 36, establece os requisitos para ser ciudadana o ciudadano mexicano y al igual que las diferentes leyes que s desprenden de ella, se asume una concepción de ciudadanía universal derivada de la democracia representativa en la que priva la ilusión de una igualdad en la que no se distinguen: sexo, raza, creencia religiosa, de ahí que como señala García (2010) son muy pocos los artículos de la Constitución mexicana, que hacen referencia a las mujeres indígenas. Aunado a lo anterior en los cuadros se puede observar que varias de las leyes dirigidas a las mujeres en general y en particular a las indígenas son generales y no federales, y ello, confirma una vez más, lo señalado por Pérez y Ortiz121 sobre que “existe aun una seria dificultad para tratar los Derechos Humanos de las Mujeres, como Derechos Inherentes y Fundamentales de las mujeres por el mero hecho de ser personas.” A pesar de lo anterior, el reconocimiento de las mujeres en general y de la indígenas en particular, la diferentes legislaturas, o gobiernos, han promulgado diferentes leyes y programas que buscan favorecer el ejercicio de los derechos políticos, económicos y sociales de la población indígena en 121 Julia Pérez Cervera, y Ma. Del Pilar Delgado Ortiz. “Del derecho al hecho” en Leyes sobre violencia en el Estado de Veracruz. México, INDESOL–Vereda Themis, 2009, 6. 117 general y de las mujeres en particular, sin embargo, aún hace falta un código para los pueblos y comunidades indígenas del país. Es decir, un documento jurídico en el que cada garantía social esté bien desarrollada, así como todas las garantías sociales, sus derechos y obligaciones, que sea solo para los pueblos y comunidades indígenas que constituyen parte importante de la población de México. Este documento tendrá que ser federal y no únicamente de los estados en los que existan pueblos originarios. Instrumentos normativos del estado de Veracruz de la Llave relacionados con la participación ciudadana Los instrumentos jurídicos internacionales, regionales y federales sobre participación ciudadana son aplicables a todo el país, pero en cada entidad tienen un desarrollo diferente que depende de las leyes propias de la entidad. Con respecto a los documentos de participación ciudadana de hombres y mujeres, a nivel estatal, el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (2006) reporta que únicamente trece entidades cuentan con una ley específica de participación ciudadana, que veintiocho estados poseen una ley de transparencia y acceso a la información, de los cuales solo trece cuentan con un organismo de transparencia; en veintiún estados funciona una comisión legislativa relacionada con estos dos temas, mientras que ocho estados, cuentan con comisiones de gestión y quejas. El cuadro 39 concentra los instrumentos jurídicos y programas del estado de Veracruz que sustentan la participación ciudadana en general y en particular de las mujeres. Cuadro 39 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana en general y de las mujeres indígenas Ley de Acceso a la Información del Constitución Política del Estado Ley de Referendo, Plebiscito e Estado de Veracruz de Ignacio de la de Veracruz de Ignacio de la Llave Iniciativa Popular Llave Código Civil del Estado de Veracruz de la Llave Ley de Fomento a las Actividades de Reglamento de la Ley de Fomento a Desarrollo Social de las las Actividades de Desarrollo Social Organizaciones Civiles para el de las Organizaciones Civiles para el Estado de Veracruz – Llave. Estado de Veracruz-Llave Código Penal del Estado de Veracruz de la Llave Reglamento de Participación Ciudadana 118 Comisión de Gestoría y Quejas Ley de Derechos y Culturas Indígenas para el estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. (número 879) Ley del Juicio de Protección de Derechos Humanos del estado de Veracruz-Llave Ley para prevenir y Atender la Violencia en Veracruz Fuente: Gladys Añorve. Si bien es cierto que en Veracruz la ciudadanía cuenta con diferentes instrumentos para ejercer sus derechos, también es cierto que las condiciones de las mujeres se encuentran subsumidas en el discurso general en el que no existen diferencias por sexo, edad, condición social, o raza entre otras. Esto es, existe una visión homogenizarte y excluyente propia del universalismo occidental, y que como menciona Espinoza Damián122 “en México ha convertido al mestizo en el símbolo de la identidad nacional y en el sujeto ciudadano por excelencia, negando el carácter pluricultural de la nación, las identidades indígenas y sus formas particulares de ciudadanía. Para el caso de las mujeres indígenas de Veracruz, si bien es importante hacer notar, que son mencionadas en dos instrumentos jurídicos: la Carta Magna de la entidad, específicamente en sus artículos 5, 6, 10 y 71. Así como en los artículos 7, 48, 49, 59, 60. 61, 63, 85 y 86 de la Ley de Derechos y Culturas Indígenas para el estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. También es necesario confirmar que su condición es negada, al parecer su ejercicio como ciudadanas las coloca en un nivel de tercera en donde tienen restricciones para participar en condiciones de igualdad. Algunos aspectos sociales que caracterizan la vida de las mujeres totonacas: la identidad de género y el espacio doméstico Escapa a los propósitos y tiempos disponibles para esta investigación el hacer un estudio en profundidad de la configuración de la identidad de las mujeres dentro de la cultura totonaca. Sin embargo, la investigación nos permitió encontrar un punto de referencia importante en este sentido, mediante el trabajo de la antropóloga María Bethi Rodríguez Aragón, quien mediante un estudio basado en la metodología de elaboración de historias de vida, reunió 26 historias, de cuatro generaciones, de mujeres indígenas totonacas de la región del Zozocolco de Hidalgo – 122 Gisela Espinosa Damián. “Mujeres indígenas construyendo su ciudadanía. Quince notas para la reflexión” En la encrucijada de género y ciudadanía: sujetos políticos, derechos, gobierno, nación y acción política, de Cejas, Mónica y Jaiven, Ana Lau (Coordinadoras). México, Universidad Autónoma Metropolitana, Ítaca, 2011, p.. 115 119 región próxima a la de Papantla, en Veracruz. Si bien no podemos afirmar que los testimonios puedan reflejar completamente las condiciones de las mujeres indígenas de la región de Papantla, podemos encontrar configuraciones identitarias que responden al patrón de las relaciones asimétricas de poder y reconocimiento social entre hombres y mujeres. Revisemos algunos testimonios como muestra, tanto de los aspectos generales como de una práctica muy específica de relaciones sexuales presente en el espacio doméstico: la poliginia. Cuadro 40 Testimonios que reflejan la configuración de la identidad de género en las mujeres totonacas del Zozocolco de Hidalgo, Veracruz Albertina 80 años Micaela 79 años Ocotlán 70 años Rogelia 70 años Guadalupe 60 años Lucrecia Claudia 60 años 60 años Lola 55 años Candelaria Perla 39 años 35 años Natalia 32 años Xóchitl 20 años Angélica 16 años Alicia 15 años “… El adulterio es malo, principalmente de la mujer. Mi nuera se metió con dos hombres, sin permiso ni vergüenza. Dios sabe si la perdonará…” “… En misa, el padre dice: las mujeres tienen que darse a sus esposos, porque es pecado no hacerlo… Hasta en el Registro Civil dicen: la mujer no debe negarse a dar servicio al hombre…” “… Una mujer, madre soltera, es objeto de segunda. Cuando se casa, el marido la atormenta… como a una pecadora, sin perdón…” “… Cada varón y mujer nace con su destino, las mujeres para casarnos… eso no podemos cambiar…” “… Compartí mi vida con otra mujer de mi marido, en la misma cama y casa… me casaron a la fuerza, a los 14 años…” “… Toda mi vida de matrimonio ha sido muy triste, aguantando los celos de Don Ángel…” “… Algunas veces lo he espiado, pero no le he reclamado, ni a él, ni a la ‘vieja’, por que yo soy su esposa y mi orgullo está primero…” “… Hay hombres que viven, no con dos mujeres, sino con seis…” “… Mis maridos fueron como la mosquilla, echaban su babita y se iban…” “… No tener marido e hijos aquí en este pueblo, es feo, a nadie se lo deseo.” “… Cuando me casaron, ya no era virgen. Mi mamá me había enseñado que la virginidad era sagrada y sin ella no valía como persona. Me inculcó un Dios de miedo, no de amor…” “… Las relaciones sexuales deben ser solo con el marido… y solo para tener hijos… Para gozar solo las putas…” “… Cuando se tiene novio la mujer no se debe repegársele [sic] a su aparato del novio porque él se exita y se moja, un esperma se te puede meter entre la falda y te embarazas…” “… Cuando me enamore, va a ser del hombre que a mí me guste, no del que elijan mis padres… A mi abuelita y a mi mamá se lo escogieron… pero a mí no… Yo andaré con quien yo quiera…” “… Las mujeres no se divorcian por gusto, sino por el marido que las trata muy mal, solo ellos son culpables de todo. Mi mamá sufrió por mi papá, debería estar en la cárcel, no piensa ni en él ni en la familia, a veces se paseaba con mujeres y eso a mí no me parecía…” Fuente: Rodríguez Aragón (2009: 29-30). Testimonios de las mujeres sobre la poliginia “Poliginia es el hecho de compartir dos o más mujeres al mismo tiempo y en el mismo espacio; la poliandria se refiere a compartir varios maridos al mismo tiempo y en el mismo espacio… El caso de la poliginia en el Zozocolco… [es] otra forma de relacionarse sexualmente y formar unidad doméstica”. 120 Cuadro 41 Opinión de las mujeres del Zozocolco de Hidalgo, Veracruz, sobre la poliginia 1° generación Rogelia (70). “Sí, bueno, por acá nada más es de dos con el mismo hombre… Se ven las dos, se ayudan…” Guadalupe (60). “… Mi esposo decía… que sus abuelos siempre habían tenido de dos a cuatro mujeres juntas… Cuando llegaba borracho, con las dos quería acostarse… Y sí, para qué le voy a decir que no, sí lo lograba… con las dos… Las dos lo quisimos mucho… Tal es que cuando nos vinieron a preguntar las personas de lejos que si ‘era cierto que vivía él con las dos”… les dijimos que no… Dijimos: ‘yo soy la esposa, la otra es su sirvienta’… pero eso era mentira. Lo más curioso es que también a veces nos embarazábamos casi juntas, pero ni así él paraba de molestarnos en las noches, no respetó al bebé que venía en la barriga, ni cuando estábamos reglando. Dicen que es malo tener sexo así, porque uno se mancha la cara… pero ahí estamos las dos complaciéndolo y atendiéndolo bonito, porque si no nos golpeaba… nuestras hijas nunca nos preguntaban nada. Lo veían como algo natural. A veces sus amigos los insultaban y les decían: ‘Hijos de Satanás’… pero yo les decía ‘Hijo de Satanás es solo el que se duerme con su madre…” 2° generación Guadalupe (56). “No está bien que los hombres tengan muchas mujeres o al revés, eso está mal y sí hay castigos.” Lola (55). “Hay hombres que viven no con dos mujeres sino con seis… No sería tan malo dos… pues, si tuviera mi marido, ay no… no, todavía si trajera dos, no habría problemas…” 3° generación Natalia (32). “Varias mujeres al mismo tiempo… sí, eso es muy común aquí, y en Zozocolco de Guerrero… sí pero las mujeres no deben tener varios hombres al mismo tiempo… sí…, porque la mujer es solo para un solo hombre, así nos dice el sacerdote en la misa… ‘una católica, tiene que obedecer a su marido, porque él es el jefe del hogar’.” 4° generación Angélica (16). “Bueno, eso, ya no acepto, como católica, que un hombre tenga muchas esposas en la misma casa, eso es falta de las sagradas escrituras… sin embargo, sí hay aquí… y todavía van a misa los domingos… ¡qué barbaridad!...” Fuente: Rodríguez Aragón (2009: 173-174). El punto que pretendemos demostrar aquí es que, con base en los testimonios presentados, la poliginia se manifiesta como una práctica social concreta que existe en esta comunidad indígena (el Zozocolco en este caso); práctica que es aceptada como natural por las generaciones mayores pero cuestionada por las generaciones más jóvenes de mujeres. Sin embargo, el cuestionamiento tiene como fuente a la Iglesia (es decir, a valores de naturaleza religiosa) y no al Estado (y por ende, a la condición de ciudadanía, a través de los derechos que dicha relación con el Estado, y entre los miembros de la comunidad política, se establece). Según la referencia cultural, el ejercicio del poder de decidir y hacer (en este caso el número y espacio de relación con múltiples parejas) es masculino, lo cual coloca en una posición asimétrica en el ejercicio del poder a la mujer; lo cual contradice en el espacio doméstico la condición de igualdad jurídica y política que entre hombres y mujeres la condición de ciudadanía impone. En este sentido, podemos observar en este ejemplo cómo efectivamente para el ejercicio de la “identidad de ciudadanía” de las mujeres indígenas en el espacio doméstico hay en este caso por lo menos dos referentes, que en 121 este caso entran en franca contradicción, y que obstaculizan en el caso de las mujeres un pleno ejercicio de su condición de ciudadanía (que como revisamos en el apartado de marcos de referencia, es una condición que se ejerce no solo en el espacio público sino que se extiende a los derechos de las mujeres en el espacio privado, y más aún, en el doméstico). Es en un marco de relaciones sociales que configuran una identidad femenina –es decir, que definen qué implica “ser una mujer indígena”- como el que hemos descrito, que surge y se desarrolla el trabajo de la organización que analizaremos a continuación, el FOREMUT, donde realiza una labor que busca no solo el que las mujeres desarrollen su condición de agentes de su propia vida en el aspecto económico (a través de los microcréditos); sino que también incursionan en el tema de derechos humanos, y en 2010 refuerzan esa labor destinada al fortalecimiento de la dimensión social de sus asociadas (trabajando, sin necesariamente estar conscientes de ello, las diversas dimensiones de ciudadanía integral al estilo de la propuesta de Marshall). Esa razón explica la decisión de concursar en la convocatoria que lanza el IFE en 2010 para ofrecer el MEPE como herramienta y recursos para adaptarlo a las realidades particulares, para brindar formación ciudadana con enfoque de género a un conjunto de mujeres indígenas totonacas de la región de Papantla. En conclusión, la información recuperada en torno a las condiciones de vida de las mujeres indígenas en la región donde se encuentran los sujetos de estudio de esta investigación nos revela que existen, a pesar de diversos instrumentos jurídicos que avalan sus derechos como mujeres y como indígenas desde diversas jurisdicciones (desde la internacional hasta la del estado); fuertes obstáculos para el ejercicio de su ciudadanía en un sentido pleno; asunto que ya nos anticipaba la revisión de literatura (acerca de ciudadanía y de la situación de las mujeres indígenas en América Latina y en México), donde se afirmaba que el género, la pertenencia étnica y la condición socioeconómica son algunos de los obstáculos más importantes impedir el pleno ejercicio de la ciudadanía en sentido integral; tanto de las mujeres en general, y de las indígenas (en este caso totonacas) en particular. 122 b. Las movilizaciones analizadas ¿Fueron experiencias de participación ciudadana? Tomando como base el concepto de participación ciudadana propuesto en esta investigación123, la evidencia recolectada con relación al testimonio de las líderes que las organizaron, (participantes del taller en ambos casos) de cada experiencia en las comunidades estudiadas, podemos afirmar que las solicitudes de módulos de credencialización al IFE de las comunidades de Belisario Domínguez y Pueblillo sí constituyen expresiones de participación ciudadana de mujeres indígenas totonacas (repetimos, en los términos propuestos en esta investigación). Es decir, fueron actividades donde un grupo de personas actuaron juntas, para reclamar la satisfacción de un derecho (el que el Estado les otorgue un instrumento para identificarse en este caso como ciudadanas y ciudadanos), que tuvo como interlocutor a una autoridad del poder público (el IFE, el cual es un órgano constitucional autónomo), con la intención de modificar su voluntad (ya que no es una actividad regular que el IFE desplace este tipo de servicios a las localidades, más bien son los ciudadanos y ciudadanas quienes tienen que desplazarse, y asumir los diversos costos implicados, hasta donde se encuentren las oficinas más cercanas donde puedan satisfacer este requerimiento). En ambas líderes prevaleció la conciencia de que la credencial a tramitar es algo a lo que ellas y las personas que lograron reunir en sus comunidades tienen derecho a tener y les reporta una serie de beneficios. Sin embargo, los razonamientos en cada caso fueron distintos. Para el caso de Belisario Domínguez la motivación fue el tramitar el documento para reducir los costos (altos) de tener que desplazarse hasta Papantla para dicho fin, y para evitar que las personas que reciben algún beneficio producto de programas sociales dentro de la comunidad los pierdan por no tener credencial vigente (Procampo, Oportunidades, Adultos Mayores, etc.). En este sentido la razón fundamental está vinculada con la dimensión de la ciudadanía social. Mientras que en Pueblillo, la líder que organizó la colecta de firmas para solicitar la credencial mencionó que cuando replicó en su comunidad el taller, en el que se vieron temas relacionados con los derechos políticos, llegó a la conclusión de que cómo ella iba a invitar a las mujeres a votar (mientras hacía las réplicas del taller) si no tienen su credencial vigente para poder participar en dicha actividad. En este caso el 123 Una acción colectiva, desarrollada en el espacio público, que se lleva a cabo teniendo como justificación el hacer valer un derecho (individual o colectivo), que tiene por interlocutor siempre a una (o varias) instituciones del poder público (en sentido amplio), y que tiene por móvil o intención incidir y/o modificar la voluntad o decisión de un órgano del poder público, concepto referido en la sección a.3. 123 móvil, sin dejar de reconocer la importancia de disponer de la credencial para disfrutar (o no perder) los beneficios de los programas sociales, y de los costos en tiempo y dinero que les representa tener que tramitarla en Papantla (dimensión de ciudadanía social), sin embargo, también tuvo el componente de disponer del documento para que sus portadores y portadoras pudieran ejercer sus derechos de ciudadanía política. Otro aspecto importante a señalar aquí es que en un espacio donde prevalece la autoridad de los hombres; tal como nos anticipaban los estudios de género y nos confirmaron los datos de la situación de las mujeres indígenas totonacas presentados al inicio de esta sección; resulta muy significativo que hayan sido precisamente mujeres las líderes que organizaron dichas movilizaciones. Y hubo testimonios, especialmente de personas que las acompañaron en la iniciativa, de que los procesos de organización experimentaron resistencias, fricciones y hasta críticas contundentes y ataques hacia éstas mujeres por haber emprendido esta clase de liderazgos (fue el caso de Pueblillo donde las resistencias se manifestaron incluso en los medios de comunicación escritos de la localidad, y hasta en Internet, además la líder reportó que tampoco recibió apoyo de su autoridad comunal). Así que no se trató de procesos tersos, que en un caso tuvieron sin embargo un resultado más afortunado que el otro (los problemas en Pueblillo ocasionaron que el módulo al final se retirara antes de completar la tarea, por los problemas que se suscitaron en la comunidad). También la literatura ya nos refería que en espacios rurales y en donde prevalecían usos y costumbres por la presencia de comunidades indígenas, es mucho más complicado para las mujeres asumir liderazgos y afirmar su identidad ciudadana por la vía de la participación ciudadana, en calidad de conductoras de la participación. En esas condiciones, creemos que el mérito de ambos esfuerzos es significativo. Hay un último asunto importante con relación a la solicitud de los módulos, y que fue especialmente notorio en los testimonios de la comunidad de Belisario Domínguez. Tiene que ver con el por qué estas movilizaciones fueron hacia el asunto de la credencial y no sobre otra agencia pública para reclamar otro tipo de bien o servicio amparado por un derecho. Y aquí obtuvimos respuestas que no tenemos mayores medios para ponderar, pero que si nos siembran dudas, no con respecto al grado de conciencia de las líderes de la actividad. En ambos casos no tenemos duda de que actuaron con conciencia de derechos y con una conducta que abiertamente más que beneficiarlas a ellas en lo individual, beneficiaba a sus colectivos, lo que nos coloca en el nivel identidad consolidado dentro de la propuesta que hicimos de proceso de construcción de la 124 identidad ciudadana (véase marcos de referencia en los temas que tocamos en el segmento de formación). Pero este dato nos coloca lamentablemente en el terreno de las especulaciones que podemos hacernos acerca del grado de conciencia de las personas que ellas movilizaron en sus comunidades. Se trata de que los testimonios apuntan a que la movilización fue en este sentido (la credencial), y no en otro, debido a que las líderes identificaron la oportunidad debido a que la institución pública que identificaron se encontraba en medio del proceso era el IFE (a partir de los créditos al MEPE como metodología de trabajo y las constantes referencias de todo tipo durante el taller). Por lo que escuchamos en las comunidades, en el imaginario de estas ciudadanas el IFE está básicamente asociado con dos ideas: elecciones y credenciales de elector. Y no pudimos hablar con muestras significativas de a quienes ellas movilizaron, pero podemos suponer que la asociación es la misma. En algunas comunidades nos refirieron que en el taller les hablaron de la importancia de la credencial en un sentido amplio. En Remolino específicamente la entrevistada dijo que le enseñaron en el taller que la credencial es importante “…para ser vista y reconocida en todas partes.” Pero no hay ninguna garantía de que este tipo de mensajes se hayan filtrado de manera homogénea con todas y todos los que escucharon las réplicas del taller, y menos con los que acompañaron la iniciativa. Lo único que sabemos es que la credencial es percibida como una necesidad por prácticamente todos, pero no los motivos por los que todos la valoran (aunque hay un indicio muy fuerte de que es la puerta de entrada a los beneficios provenientes de programas sociales). La duda que aquí nos surge es que si la credencial hubiese seguido siendo reconocida como la primera prioridad a solicitar por medio de una iniciativa de participación ciudadana si el promotor de la iniciativa educativa, junto con el FOREMUT, hubiese sido otra autoridad pública; o si las participantes del taller hubieran orientado sus demandas en el sentido de como percibiesen al órgano del poder público que estuviese acompañando el proceso de formación ciudadana. Pasemos ahora al otro evento estudiado, la asistencia a la marcha de noviembre para manifestarse en contra de la violencia hacia las mujeres, evento en el que manifestaron participaron por primera vez en sus vidas; y que estudiamos a partir de los testimonios de las comunidades de Mizantecalt (que hablaron de su propia experiencia y refirieron la de sus compañeras de Belisario Domínguez) y San Lorenzo124. De acuerdo a nuestro análisis no constituyen eventos de 124 Nos refirieron que no de todas las comunidades pudieron asistir al evento, al que fueron invitadas por parte del FOREMUT y del Instituto Veracruzano de la Mujer, argumentando sobre todo el problema de las 125 participación ciudadana de acuerdo a la definición, básicamente porque el propósito de la actividad fue hacer una movilización que no pretendió llegar más allá de la sensibilización de las participantes y del público en general de los lugares por donde transitaron (y no queremos decir con esto que lo consideramos un asunto de menor importancia, muy por el contrario, la sensibilización en sí misma es un gran paso, pero desde otra perspectiva a la que entraremos unas líneas más abajo). Pero el punto es que la marcha no tuvo una agenda específica relacionada con modificar la voluntad de ninguna agencia pública en particular. Por eso es que no calificamos este evento como una expresión de participación ciudadana de mujeres indígenas totonacas (recordemos que no todo evento en el que participen ciudadanas y ciudadanos es por ese solo hecho “participación ciudadana”, tal como comentamos en el segmento de participación). Sin embargo, es muy importante destacar que el hecho de que hayan asistido a la actividad un grupo de mujeres indígenas de la región, sí constituye una actividad muy importante que refleja un avance sustantivo en la construcción de su identidad como ciudadanas mujeres indígenas. Esta actividad les representó, a las que pudieron ir, enfrentar con éxito una serie de dificultades que hablan del grado en que se están apropiando de su identidad como ciudadanas con derechos, y que ven en las otras mujeres también a sujetos de derechos que requieren apoyo (derechos vulnerados en este caso debido a episodios de violencia). La marcha estuvo convocada para las 5 de la tarde, asunto de por sí problemático para ellas por las distancias, los caminos de terracería y la escasez de transporte público a esas horas; en las que ellas solas financiaron su pasaje o la gasolina de la compañera que las transportó (caso de San Lorenzo), teniendo algunas incluso que regresar a pie por la falta de transporte desde la carretera principal a sus comunidades (caso de las mujeres de Belisario Domínguez, referido por sus compañeras de Mizantecalt, que iban preparadas con linternas para hacer el camino de terracería en la noche). Estamos hablando de recorridos que oscilan entre una y tres horas desde sus comunidades hasta Papantla (lugar de cierre de la actividad); y teniendo que sobreponerse, en algunos casos, a las críticas en sus hogares y comunidades acerca de por qué se ausentan a esas horas de sus espacios habituales. Todos estos son signos que nos hablan tanto de una sensibilización importante hacia el tema de la violencia de género al punto de ir a apoyar una actividad sobre esta temática; como del grado de autonomía que van ganando en sus espacios cotidianos para poder disponer de tiempo y recursos para actividades de esta naturaleza. En conclusión, este evento, si bien no puede ser catalogado de dificultade de transporte –se trata de comunidades rurales a las que en su mayor parte se llega por caminos de terracería y en la que los transportes públicos son realmente escasos. 126 participación ciudadana, no tiene una importancia menor por eso. Muy por el contrario, constituye una muestra muy importante de su afirmación como mujeres sujetas de derechos, es decir, de la construcción de su identidad ciudadana. Participación ciudadana Cuadro 42 Esquema de análisis de los eventos de movilización ocurridos en las comunidades Experiencia Belisario Domínguez – Solicitud de módulo Pueblillo – Solicitud de módulo Mizantecalt – Asistencia a la marcha San Lorenzo – Asistencia a la marcha Acción colectiva… … en el espacio público… … que tiene como justificación hacer valer un derecho (individual o colectivo)… … que tiene por interlocutor a una (o varias) institución (es) del poder público… … y que tiene por intención incidir y/o modificar la voluntad y/o decisión de un órgano del poder público Respuesta a la pregunta: ¿Fueron experiencias de participación ciudadana? Sí constituyen prácticas de participación ciudadana de mujeres indígenas totonacas. No son eventos de participación ciudadana. Sí son eventos que refleja un avance importante en su proceso de construcción de identidad como ciudadanas mujeres indígenas. c. Buenas prácticas de participación ciudadana: ¿Fueron experiencias de participación ciudadana "efectiva"? Basadas en el criterio de que consideraremos buenas prácticas de participación ciudadana aquellas donde el grado de conciencia de los actores les permite reconocerse como sujetos de derechos, vamos a distinguir dos grupos para hacer el comentario de los hallazgos. El primer grupo será el del grado de conciencia de las líderes (que ya anticipamos en el segmento anterior). El segundo grupo será el comentario sobre la gente que se sumó a las solicitudes del módulo de credencialización. En el primer caso no nos cabe duda de que el grado de conciencia de las líderes al promover las solicitudes para sus comunidades fue el de reconocerse ellas y reconocer a los miembros de sus comunidades como sujetos de derecho. Estamos hablando de que estas mujeres exhiben conductas que pueden calificarse dentro del nivel de apropiación consolidado de su identidad ciudadana (véase segmento de formación en la construcción de marcos de referencia). Eso no 127 significa que haya culminado su proceso formativo y ya no tengan nada más que aprender con relación a su experiencia de ciudadanía. Lo que queremos decir es que ellas exhiben conductas que indican que ya alcanzaron una especie de punto de no retorno, donde lo más probable es que estén constantemente buscando cómo ampliar su forma de experimentar su condición de ciudadanía, con efectos hacia ellas mismas y hacia las personas que las rodean, de manera permanente. En este sentido podemos decir entonces que esta experiencia constituye una buena práctica de participación ciudadana (según el único criterio que nosotras establecimos del nivel de conciencia de sujeto de derecho de quienes participan en la actividad). También podemos afirmar que esto es en cierta medida (no completamente) equiparable a uno de los elementos que constituyen la definición del IFE de participación ciudadana efectiva. Sin embargo, porque fue muy desigual y para nada representativa la muestra con la que pudimos entrar en contacto en las dos comunidades donde estudiamos las iniciativas del módulo, no podemos pronunciarnos, más allá del terreno de las especulaciones, acerca del nivel de conciencia desde el que actuaron los que acompañaron las iniciativas. Nuestra impresión, sin embargo, es que de haber podido hacer una muestra significativa, habríamos encontrado dispersión, y no un nivel de conciencia que tendiera a converger en un punto. Es así que nuestra especulación, a partir de aquellas que escuchamos que firmaron la solicitud, es que habríamos encontrado desde participación mecánica con niveles de apropiación iniciales e incipientes de la identidad ciudadana, hasta alguna que otra participación reflexiva (especialmente en personas que ya han estado en contacto con este tipo de mensajes por su vínculo con diversos programas que difunden mensajes similares en las comunidades). d. ¿Existe alguna vinculación entre las conductas analizadas y el taller de formación ciudadana? Efectivamente hay evidencias de que hubo cambios en las dimensiones subjetivas y en las conductas (a título individual y en colectivo), en todas las participantes y en todas las comunidades, como se aprecia en la matriz donde estamos reportando los resultados y efectos que pudimos evidenciar (véase final de esta sección). Por lo tanto estamos en presencia de un caso exitoso (que logró dar una respuesta diríamos más que satisfactoria, con relación al objetivo propuesto) en su respectivo contexto. Y creemos que la vinculación entre estos cambios y el taller es clara, y se prueba perfectamente por indicios como el hecho de que sobre todo en la dimensión 128 cognitiva, las participantes, a casi un año de haber ocurrido la práctica educativa (las visitamos en septiembre 2011 y ellas hicieron su taller entre agosto y noviembre del año anterior), referían como temas que les eran significativos contenidos que están muy presentes en el MEPE, que como ya sabemos fue el instrumento metodológico que el FOREMUT adaptó para dar su taller de formación ciudadana. Los temas más recurrentes fueron la noción de que como mujeres tienen derechos; la igualdad entre hombres y mujeres, y uno que nos sorprendió de manera especial (porque está directamente relacionado con las dimensiones subjetivas afectiva y ética, que cualquiera que tenga algo de experiencia en el terreno educativo sabe que no son fáciles de modificar), el valor que ellas tienen como mujeres (con todo lo que implica, como por ejemplo, el valorar lo que ellas hacen en su cotidiano y que por sus propios testimonios sabemos que es tradicionalmente calificado como algo sin valor –su expresión concreta es que es algo que “no tiene precio” en el sentido peyorativo del término, porque no es “trabajo” fuera del hogar). Específicamente las participantes aunque reconocen que algunos contenidos ya los conocían (especialmente por el trabajo en la zona del Programa Oportunidades, donde las pláticas son una actividad obligatoria para recibir los beneficios del programa, así como a existencia de la radio que en totonaco transmite este tipo de mensajes –testimonio de Pueblillo); señalaron que hubo asuntos que aprendieron del taller (especialmente salieron varias expresiones de manera reiterada: “conocer los derechos de la mujer”; “saber que las mujeres y los hombres somos iguales”, “saber lo que valemos como mujeres”, “aprender a trabajar en grupo”, “saber que ninguno debe abusar del otro” por referir algunas). 129 Cuadro 43 Matriz de resultados y efectos de la práctica de formación ciudadana 6. La Colmena X X X X X X X X X X X X 9. San Fernando 5. Morelos X 8. San Lorenzo 4. El Porvenir * X 7. Mizantecalt 3. Remolino Cambios en las dimensiones intencional, afectiva y ética: las participantes manifiestan que aspiran, aprecian y/o valoran el ser portadoras de la condición de ciudadanas/agentes 2. Pueblillo Cambios en la dimensión cognitiva (saber que): la participante incorpora en su discurso elementos cognitivos que se trabajaron en su práctica de formación ciudadana con relación a la transformación de ellas en ciudadanas/agentes 1. Belisario D. Resultados: Cambios en las dimensiones subjetivas de la participante que se reflejan en su discurso Tipo de resultado (cambios en el discurso de las participantes del taller) o efectos (cambios en las conductas individuales y/o con relación a otras u otros) Comunidades donde se obtuvo evidencia del aspecto que se analiza Algunos ejemplos de los tipos de evidencia que se obtuvo en las comunidades X X X X X X X Declaración relacionada con estar conscientes de tener derechos como mujeres (incluidos derechos políticos – especialmente testimonios de Belisario Domínguez , Pueblillo, Remolino) Conocimiento específico del derecho a vivir una vida libres de violencia. Declaración de igualdad entre hombres y mujeres X X X X X X X X X X X Decidir y procurarse los medios para asistir a la marcha (demostrando cierta ampliación de su autonomía) X X X X X X X X X Replicar el taller en su comunidad con distintos grupos. Ejemplos: Remolino (hombres y mujeres involucrados en proyectos productivos); Pueblillo (población abierta, beneficiarias de Oportunidades); El Porvenir (socias del FOREMUT); Morelos (socias del FOREMUT); X X X Confeccionar, por iniciativa propia, el material educativo Modificaciones en las necesario para replicar el taller conductas en relación con en sus comunidades en las otras/otros: mejores condiciones. X X Organizar una solicitud colectiva (módulo de credencialización) desde la conciencia de que se ejerce un derecho (agente) X X X Asistir a la marcha de noviembre por el derecho de las mujeres a vivir libres de violencia X Proporcional los medios para facilitar a otras compañeras el asistir a la marcha. Notas * La participante en el taller proveniente de esta comunidad estuvo presente en la entrevista pero no intervino en el diálogo. Efectos: Modificaciones de la conducta (individual o con otras/otros) X X Modificaciones a la conducta individual 130 X Sentir la importancia de saber que se tienen derechos como mujeres, saber eso significa que pueden exigir Sentir la importancia de su trabajo en el hogar como algo con mucho valor, sentirse importantes (y no desvalorizadas) por lo que hacen Importancia de trabajo en grupo con otras mujeres e. Buenas prácticas de formación ciudadana: ¿Qué características tuvo el taller? ¿Cuáles y por qué son buenas prácticas? Definitivamente, por lo dicho hasta aquí es posible afirmar sin ninguna duda que la experiencia del taller del FOREMUT en 2010 constituye un caso exitoso de formación ciudadana, entendiendo por exitoso el caso de formación que logra transformar los referentes identitarios de las/los participantes para introducir y/o reforzar el discurso y la práctica de la condición de ciudadanía en sus diversas dimensiones (civil, social y política). Y hay muchas buenas razones que explican este éxito. Pero ese éxito no está únicamente basado en lo que denominamos aquí buenas prácticas (elementos transferibles a otros contextos); sino que buena parte (y no tenemos elementos para realizar una adecuada ponderación) se debe a la intervención de factores que no son automáticamente transferibles a otras realidades. A continuación comentaremos las que a nuestro juicio son las razones no transferibles que explican el éxito del caso. Iniciaremos con el asunto de la cultura de la organización que está trabajando desde 2003 con dicha población, cuya metodología de trabajo viene creando sujetos colectivos. Los microcréditos solo se dan a grupos de mujeres en las comunidades, lo que obliga a las mujeres indígenas totonacas asociadas al Fondo a crear mecanismos de trabajo y normas de interacción que van generando lazos y capital social entre ellas, más allá del que pudieran haber tenido antes producto de sus propias dinámicas comunitarias, donde estas mujeres han estado desarrollando su dimensión de ciudadanía social a través de los proyectos productivos desde su entrada como socias del Fondo desde 2003 a la fecha. El otro factor de éxito que no es transferible es la amplia experiencia de la educadora que hizo la adaptación e impartió el taller. Por la entrevista con ella supimos que cuenta con formación universitaria en el nivel de maestría, en áreas relacionadas con pedagogía y educación intercultural, y con más de 12 años de experiencia en procesos educativos con población indígena. El tercer factor que creemos no es transferible es la cualidad de líderes que ya tenían en su gran mayoría las 31 participantes que fueron invitadas por el Fondo para dicha actividad. Su nivel de apropiación de su identidad ciudadana se encontraba, para ese momento, entre el nivel moderado y alto (usando las denominaciones que propusimos en el marco de referencia sobre formación ciudadana en otra sección), por lo que simplemente se plantó la semilla en el mejor terreno posible, para conseguir la máxima retención de los contenidos, la mayor y mejor motivación para 131 que ellas lo multiplicaran en sus comunidades, y para que se mantuvieran en la actividad a lo largo de las 8 sesiones, a pesar de las dificultades que esto les pudiera acarrear en sus rutinas, entre otras afortunadas situaciones. Finalmente, hay una suerte de sinergia involuntaria con otros organismos y agentes que trabajan con mensajes parecidos en las mismas localidades (siendo el más destacado el caso de Oportunidades), lo que hace que estas mujeres hayan estado expuestas a discursos parecidos (como el asunto de la igualdad entre hombres y mujeres) antes de que llegara FOREMUT con el taller de adaptación del MEPE en 2010. La buena noticia es que los factores de éxito no transferibles si bien no se pueden “trasplantar” directa y mecánicamente, sí se transforman en recomendaciones de trabajo muy útiles para aplicar en otras realidades, disertación que reservaremos para comentarlo en el segmento de conclusiones. Pero por otra parte, la riqueza de esta práctica educativa permite afirmar que además contiene muchos elementos que sí tienen cierta probabilidad de ser transferidos a otros contextos satisfactoriamente, entre los cuales está el propio MEPE desarrollado por el IFE, por lo que este caso nos deja no solo lecciones para reflexionar sino estrategias y herramientas muy concretas para replicar en otros contextos. Dedicaremos el final de esta sección de resultados al análisis detallado de la práctica educativa, donde encontramos las buenas prácticas de formación ciudadana. Descripción y análisis de evidencias de la práctica educativa de formación ciudadana Destinatarias De acuerdo al informe final 125 , presentado por el FOREMUT al IFE, la práctica educativa de formación ciudadana se realizó del 20 de agosto al 26 de noviembre del 2010, en Papantla, Veracruz, las acciones del MEPE se dirigieron a 31 mujeres indígenas de un total de 1522 integrantes de la Sociedad Civil, ellas pertenecen a 29 localidades (todas son Ejidos) de los 125 Información retomada del informe final presentado por Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan, (FOREMUT) al IFE, noviembre del 2010. 132 municipios de: Papantla (Belisario Domínguez, Pueblillo, Cuyuxquihui, Primero de Mayo, El Remolino, El Porvenir No. Uno, La Colmena, Mizantecatl, San Lorenzo y Anexo, Lázaro Cárdenas, José María Morelos y San Pablo) Espinal (Zacate Limón, El Pacifico, Melchor Ocampo, Zapote Chico, Santa Catarina, El Ciruelo, Oriente Meridiano, San Leoncio Jamaya, Chapultepec y el Arenal), Coatzintla (San Fernando Coapechapa), Chumatlán (Chumatlán y la Vega), Coyutla (La Chaca, Tulapilla), Mecatlan (Rancho Alegre) y Coahuitlán (Macedonio Alonso), estás se caracterizan por ser localidades eminentemente indígenas con una alta marginación. La y los habitantes de estas comunidades son originarios de la región, cuyas comunidades están conformadas de cuando menos 50 años, de ascendencia indígena totonaca, con costumbres y valores culturales muy arraigadas. Las mujeres indígenas participantes en el MEPE son emprendedoras, pequeñas productoras; el 90 % son madres de familia y el 10% madres solteras y cabeza del hogar, con grado máximo de estudio que oscila entre el sexto grado de primaria y el nivel de secundaria, el 80% de las participantes en el proyecto son hablantes de la lengua indígena totonaca, con edades de entre los 18 años y 50 años. Cabe señalar que una de las características principales de las participantes es que todas juegan un papel de líder en su comunidad, siendo la mayoría delegadas de la misma en el Consejo del FOREMUT. Esta condición de liderazgo de cada una de las participantes en su localidad, es la piedra angular que posibilita la transferencia de la práctica educativa a las localidades de origen, pues uno de sus compromisos con las mujeres de su comunidad, es la responsabilidad de informar y socializar todas las acciones y experiencias que impulsa el FOREMUT. Así, independientemente de la inexperiencia como educadoras, las participantes replican los contenidos de cada sesión, ello se refleja en las notas y material didáctico que pretende emular el trabajo de la facilitadora en sus comunidades y en algunos casos con población distinta a las socias. Presidenta del FOREMUT. Aquí entraron con oportunidades, grupos de trabajo y padres de familia, ya que se fue multiplicando más y nosotros pensamos que solo llegaría a los grupos de trabajo. (VN810028.MP3) 133 Nayelly, Delegada de FOREMUT en la Comunidad. Comunidad San Lorenzo, Papantla Veracruz. Fotografía: MNB La realización de esta réplica supone la generación de dispositivos objetivos y subjetivos que les permite, a las participantes, asumir una actitud abierta para la realización consciente y comprometida de las actividades que les facilitan la apropiación y procesamiento de contenidos de cada sesión, esta situación tiene un efecto en el desarrollo de las competencias cívicas de estas líderes comunitarias, sobre todo por la metodología empleada. Cabe destacar que la metodología experimentada por ellas, (constructivista) toma como punto de partida la experiencia personal de cada participante, misma que al ser confrontada otras experiencias del grupo, adquiere nuevos significados, de manera tal que al pasar a la dimensión social-comunitaria, las líderes comunitarias aprenden y desarrollan nuevos elementos para reconocer, reflexionar y cuestionar sus condiciones de vida a la luz de sus derechos. Esta experiencia trastoca todas las dimensiones de la formación ciudadana: cognitiva, intencional, afectiva y ética, pues en algunos casos se logra la deconstrucción de prácticas de subordinación desde el hogar mismo. Emular esta metodología en las comunidades de origen, genera que las líderes aprendan más y otorguen significados distintos a dichos aprendizajes al momento de socializar las actividades y contenidos con sus representadas. Una de las claves que explica lo anterior es que “al enseñar se aprende más”, en este caso, porque las delegadas al ejercer su compromiso de informar y socializar las acciones del FOREMUT entre las mujeres de su comunidad buscan un ángulo que sea más activo e interesante a partir de su propia experiencia. Es de reconocerse que sí no tuvieran el 134 compromiso de compartir esta experiencia es posible que solo se conformarían con que la educadora les diera. Presidenta del FOREMUT. Ellas hicieron sus láminas, nadie les dijo nada, cada quien se trajo sus notas, pero a nadie le dijo tomen nota. Investigadora (Inv) ¿Por qué anotaban todo? Mujer indígena Porque si me llama la atención lo que son esos temas. Presidenta del FOREMUT. Cada quien en su libreta se trajo sus apuntes y de ellas sacaron sus apuntes para trabajarlos aquí. Inv. Todas esas láminas en cuanto tiempo te las aventaste. Mi 1. En una noche, que me di tiempo, aunque no fue todo…lo que último hice es sacarle fotocopias de mis apuntes. (VN810028.MP3) Mi 2 Por medio de láminas lo dimos a conocer, y nos dieron unos libritos y unos ejercicios que les dimos (VN810025.MP3) Durante las visitas realizadas a las comunidades, las mujeres de las comunidades, aludieron reiteradamente a los contenidos de las sesiones introductorias y a las tres del módulo 1. Mi 1. Estaban contentos de que se les dijera a las mujeres cuando ejercer sus derechos. (VN810028.MP3) Mi2. Nos hablaron sobre los derechos de la mujer (VN810026.MP3) Mi3 El hombre y la mujer tenemos los mismos derechos pero de diferente modo (VN810025.MP3) Mi4 Los derechos que tiene uno. VN810020.MP3) La reiteración de estos temas, obedece a que las mujeres de estas comunidades han tenido diversas actividades que tocan esta temática, pero además, l Quizás debido a que mediante las distintas actividades, se trastocan y deconstruyen las prácticas de subordinación que experimentan no solo en la casa, sino también en la comunidad, así escuchamos intervenciones como: Inv. Lo han podido aplicar en su vida diaria Mi1 Pues si pues uno ya se sabe valorar. (VN810025.MP3) Por otro lado, al replicar las sesiones en las diferentes localidades, cada una de las líderes requirió demostrar en la práctica de todo un desarrollo cognitivo al momento de enseñar los contenidos a sus pares, ello, les ayuda a asegurar sus aprendizajes, toda vez que para trabajar con sus compañeras, construyen un aprendizaje donde encuentran un sentido, captan lo central y 135 terminan con una nueva visión que enseñan. Cabe destacar que, durante este proceso el aprendizaje fue más fácil por la existencia de una educadora que medió el proceso. Educadora o facilitadora del proceso educativo de formación ciudadana La facilitadora es una mujer entre los 35 y 40 años, con un posgrado en pedagogía y con más de diez años de experiencia en el trabajo académico y como educadora popular, desde hace tres años trabaja en el FOREMUT impartiendo cursos y pláticas en las 29 localidades de la Sociedad Civil, por ello, tiene una sensibilidad en torno a las condiciones económico-sociales de las mujeres indígenas; conoce de cerca los usos y costumbres que excluyen a las mujeres en el ejercicio de sus derechos y las dificultades que ésta tienen para poder acceder a la justicia. Educadora del FOREMUT Patricia Juárez Mejía. Fotografía: MNB. Asistió a una capacitación sobre la operación del MEPE, impartida por IFE en la ciudad de México, en la que se abordaron fundamentalmente los aspectos administrativos y pedagógicos. La acción de esta educadora es la de una agente de transformación pues en la práctica genera las condiciones necesarias para acceder a la zona de desarrollo próximo de las 31 mujeres, y es responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporciona seguridad individual y colectiva que permite que las mujeres indígenas se apropien de los contenidos de las sesiones y lo transfieran a su propio entorno. El estilo de trabajo de esta educadora, se caracteriza por planear y ejecutar un proceso continuo, significativo, activo, de promoción de desarrollo individual y grupal, de interacción, de 136 establecimiento de contextos mentales compartidos, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y colaboración. Las evidencias analizadas muestran que a lo largo de las sesiones la educadora fue capaz de crear un clima afectivo en el que privaba la confianza en el grupo y en cada una de ellas, en el que las mujeres fueron capaces de compartir sus experiencias, dudas, de realizar sociodramas y otras acciones los siguientes testimonios lo demuestran: “Otro de los logros importantes fue que ellas adquirieron seguridad en sí mismas para creer en lo que sabían, ver que podían aportar a su grupo experiencias y conocimientos, el vencer la barrera del miedo para hablar en público y como decía una el saberse valiosas como mujeres.” “Rompieron las barreras del que dirán y la vergüenza como ellas decían, al participar en escenificaciones y la obra de teatro sobre “Reflejos compartidos”, se logro ver su avance en un principio solo se reían y decían como vamos a participar en algo así, jamás lo hemos hecho, sin embargo al sentirse en un ambiente de confianza se logró que todas participarán.”126 La educadora, a partir del conocimiento que tiene de las participantes, organizó cada sesión previendo los tiempos para cada una de las actividades de manera que los tiempos cognitivos dedicados a los temas fueran optimizados, considerando que varias de las asistentes viven en comunidades cuya distancia del municipio es más de tres horas. Dado que la metodología tiene una perspectiva de género y está centrada en las participantes, la educadora, en congruencia con las competencias cívicas, diseña actividades que abordan situaciones cercanas a la vida real de manera que tengan la posibilidad de ejercitar sus derechos desde la misma colectividad. Características del MEPE implantado por el FOREMUT El modelo educativo, asumido por el FOREMUT conserva los principios y sustentos metodológicos propuestos por el IFE, sin embargo, apelando a la flexibilidad curricular, la educadora realiza algunas adaptaciones curriculares que respondan a las características de la población objetivo. 126 Información retomada del informe final presentado por Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan, (FOREMUT) al IFE, noviembre del 2010. 137 La primera adaptación tiene que ver con la organización curricular de las sesiones, pues las participantes en general provienen de comunidades alejadas, con dificultades de transporte o bien el tiempo de traslado es mayor a tres horas, por lo, que deciden trabajar en 8 sesiones en lugar de 15, quedando como sigue: Cuadro 44 Reorganización del currículo del MEPE-FOREMUT Sesiones Sesión 3 Hombres y mujeres. Sesión 5 ¿Qué derechos y Sesión 1 ¿Quiénes somos y ¿Iguales o diferentes? obligaciones compartimos qué queremos? y Sesión 4 ¿Sabemos de dónde con las demás personas? Sesión 2 ¿Nos reconocemos surgen nuestros derechos Sesión 6 ¿Qué podemos como personas con todos los humanos? hacer cuando alguien viola derechos? nuestros derechos? Sesión 7 ¿Quiénes y cómo se Sesión 9 ¿Cómo participamos Sesión 11 ¿Cómo elegimos toman las decisiones sobre en los asuntos que nos nuestro futuro? los asuntos que nos afectan? afectan? Sesión 12 ¿Cómo elegimos Sesión 8 ¿Cómo resolvemos Sesión 10 ¿Cuáles son las nuestro futuro? nuestros problemas? reglas que nos permiten solucionar democráticamente nuestros conflictos? Sesión 13 ¿Qué condiciones Sesión 15 ¿Cómo tenemos las mujeres en promovemos el liderazgo México para ocupar puestos democrático de las mujeres y de representación política? su compromiso efectivo con Sesión 14 ¿En qué deben la equidad de género? comprometerse nuestras representantes para avanzar en la igualdad real entre hombres y mujeres? Fuente: Gladys Añorve a partir de la información de las planeaciones e informe final Cuadro 45 La organización curricular se operó de acuerdo al siguiente calendario 127 MODULO 1 1 1 2 2y3 3 4 4 SESIÓN 1,2 3,4 5,6 7,8 9,10 11,12 13, 14 15 FECHA 20 de agosto 10 de septiembre 17 de septiembre 1 de octubre 15 de octubre 29 de octubre 12 de noviembre 26 de noviembre Respecto a su operación en una de las evidencias se encontró que: 127 Información retomada del informe final presentado por Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan, (FOREMUT) al IFE, noviembre del 2010. 138 “El taller se caracteriza por ser presencial trabajado 8 sesiones teórico‐práctico con una duración de 4 horas, se tomara en todo momento como punto de partida la experiencia de los participantes confrontándola con los materiales impresos, audios, videos y música. Será una sesión activa que requerirá la participación de las asistentes a través de trabajos en equipo, trabajo individual y en plenarias. Esta diseñado bajo un enfoque de coeducación, en donde se propicia la discusión, análisis y la reflexión colectiva de situaciones de la vida cotidiana, de las de las experiencias y conocimientos previos de las participantes.”128 A continuación se presentan los productos planeados para cada una de las sesiones diseñadas por el IFE, los cuales, en la experiencia del FOREMUT fueron realizados en ocho sesiones. Elaboración de un periódico mural en el que las participantes den a conocer un derecho que no esté siendo respetado en la comunidad, enfatizando la relación entre los derechos como cimiento para el desarrollo humano y de la vida cotidiana Elaboración de un periódico mural en el que las y los participantes den a conocer los derecho que no estén siendo respetado a un grupo de ciudadanos/as o en la comunidad en su conjunto, enfatizando la relación entre los derechos como cimientos para el desarrollo humano y la vida democrática Elaboración de cuatro cuentos que presente la manera de cambiar alguna situación que se viven en la comunidad, en la que la relación entre el gobierno y la sociedad sea antidemocrática, destacando la necesidad de que hombres y Cuadro 46 Productos del curso-taller Productos Reglamento para el Decálogo en papel mural que desarrollo del taller puntualice diez costumbres que requieren modificarse y diez que requieran reforzarse, a fin de fortalecer la participación política de las mujeres en igualdad de condiciones Elaboración de un tríptico del buen vecino/a, el cual se plasmen los derechos y las obligaciones de las y los vecinos. Diagrama en papel mural de los pasos que se propone seguir para exigir el cumplimiento de derechos con equidad que han sido violados por parte del Estado Una videograbación de un debate que refleje la utilización del diálogo como medio para solucionar un conflicto resultado de la diversidad de opiniones o intereses con respecto a un problema público Un cartel en el que se esquematicen los pasos que es necesario llevar a cabo para que autoridades, ciudadanos y ciudadanas, resuelvan de manera conjunta un problema de interés público. 128 FOREMUT, “Modelo de Educación para la Participación Equitativa”, Anexo 1, Cartas descriptivas del MEPE. Veracruz, agosto, 2010. 139 mujeres participen por igual, influyendo en un cambio democrático Propuesta de agenda social que contenga la solución integral ante un problema de la comunidad Un corrido que hable de los cambios que el grupo identifica como necesarios en su comunidad-localidad para que haya igualdad real en las oportunidades que tienen las mujeres para participar y en el respeto a sus derechos para ocupar los cargos de gobierno y representación popular Cuatro historietas que se propongan acciones para la emisión de un voto libre y razonado, a partir de la identificación de situaciones concretas de abstencionismo, voto poco razonado, compra y coacción del voto, tomando en cuenta situaciones que afectan especialmente a las mujeres en el ejercicio de este derecho Carteles que expresen compromisos exigibles a la autoridad municipal y estatal, al congreso local, a los Partidos políticos presentes en la entidad y al gobierno federal vía INMUJERES, para atender las prioridades de la Agenda de equidad entre hombres y mujeres, identificadas por el grupo. Cartel en el que se presenten argumentos razonados a favor de la participación electoral Rompecabezas de los consejos para promover el liderazgo democrático y la participación política de las mujeres de su comunidad El modelo adaptado a las condiciones del FOREMUT conserva los productos planeados para cada una de las sesiones, de manera que las actividades que se desarrollaron estaban encaminadas a construir estas evidencias. Como se observa en varias de las sesiones, la obtención de los productos implica la realización de un análisis de las condiciones individuales y grupales de las mujeres indígenas, desde la perspectiva política, jurídica, social, económica y cultural, y es justamente a partir de dichas reflexiones que las participantes identificaron los factores que obstaculizan el ejercicio pleno de su ciudadanía en sus comunidades. 140 Materiales educativos preparados por la educadora del FOREMUT y miembros de la organización para adecuar el ambiente de aprendizaje. Fotografía: Archivo FOREMUT. Otra modificación curricular importante fue la relativa a la evaluación de competencias que el MEPE incluye los criterios de evaluación, en esta versión, no existe evidencia de su consideración. Por otro lado, es importante señalar que con relación a la evaluación del programa existe una guía de observación que considera los siguientes aspectos: grupo, facilitadora y logística. Hay otro instrumento de evaluación en el que las participantes emiten su opinión del desarrollo de cada módulo. Ejecución o desarrollo del MEPE en el FOREMUT La ejecución del MEPE en el FOREMUT incluye un proceso de acciones pedagógicas que ocurren antes, durante y después de las interacciones dadas en un espacio físico. La ejecución marcada por el ambiente de aprendizaje, la gestión pedagógica y la evaluación, esta última se encuentra presente en todo el proceso. Por ello, retomando las categorías, variables y aspectos señalados arriba, comenzaremos con la primera parte del proceso la planeación. Planeación de la práctica educativa La planeación es una de las fases de la práctica educativa consiste en la preparación previa que hizo educadora en la que plasma por escrito el qué, cómo y para qué de la formación ciudadana en cuestión, con el objetivo de propiciar el desarrollo de las competencias cívicas para la convivencia democrática. 141 En esta planeación quedó reflejada en una carta descriptiva por cada una de las 8 sesiones en las que se desarrollaría la experiencia, a continuación se presenta un extracto correspondiente a la primera sesión129: Contenido Objetivos Presentació n de las y los participante sy del facilitador/a Que las personas asistentes al taller se presenten, inicien un proceso de integración grupal y se produzca un ambiente de participación 129 Cuadro 47 Planeación de la práctica educativa Estrategias Didácticas Implementación con los participantes la técnica de animación “Conozcamos a nuestras compañeras”. Se concluirá este paso pidiendo a cada persona que diga su nombre y cómo le gusta que le llamen. Se repartirá a cada participante una hoja papel bond o una cartulina, se pondrá a su alcance marcadores o crayones gruesos para dibujar y se pedirá que en el centro de la hoja se dibujen a sí mismos/as y a su familia; que dibujen sus ocupaciones y lo que hacen cuando tienen tiempo libre; que dibujen a qué grupos pertenecen en su comunidad o bien si tienen algún cargo en su comunidad. Indíqueles que pueden acompañar su dibujo con algunas palabras a manera de “letreros” para darse a entender mejor. A partir de ellos se identificará, de acuerdo con sus dibujos, con quiénes viven las participantes, si tienen esposo o viven solo con sus hijos, los roles que adoptan dentro de la familia y la comunidad. Esta información será útil para complementar el diagnóstico del grupo. Se pedirá a las participantes que peguen sus cartulinas alrededor del salón y que den un paseo observando todos los dibujos. Se Invitará a que cada quien elija un dibujo y diga qué le llamó la atención de lo que dibujó ese compañero/a. Cuando cada participante exprese esto, la persona que dibujó se pone de pie y repite su nombre. Si quedaran dibujos sin comentar, se invitará al grupo, a través de preguntas, a fijar la atención en ellos, de manera que todas las personas sean tomadas en cuenta. Se pedirá al grupo que observe tienen en común los dibujos de las mujeres y en qué FOREMUT, “Modelo de Educación para la Participación Equitativa”… Op. cit. 142 Tiempo Apoyos y materiales didácticos 30 minutos Cartulinas u hojas de papel bon para cada participante; marcadores de distintos colores y/o crayones gruesos de distintos colores, cinta adhesiva. se diferencian las personas del mismo grupo. Se resaltará los roles identificados en hombres y mujeres, señalando los rasgos evidentes que diferencien a hombres de mujeres. Asimismo, promoverá que el grupo opine sobre las ventajas de que en la sociedad existan diferentes maneras de ser y de vivir. Como se observa, en la planeación existe una intencionalidad educativa expresada en los objetivos, para el caso de las sesiones introductorias, y en propósitos a alcanzar en cada uno de los momentos de la práctica educativa. Las intencionalidades guardan una congruencia con las estrategias didácticas y el contenido, así mismo es de destacar que a lo largo de las sesiones se incluyeron actividades que permitieron trabajar las competencias cívicas desde y para el contexto sociocultural de las mujeres indígenas. Respecto al diseño de estrategias didácticas, se observa que en todas las sesiones se planean actividades individuales y colectivas, en las que se busca coadyuvar en el incremento, en algunas participantes, o en la creación de un capital social, en otras, que permita promover al interior del grupo una convivencia democrática, las actividades han sido seleccionadas para que las mujeres trastoquen las dimensiones subjetivas, también para que trasciendan el plano individual al grupal, mediante interacciones que les llevan a cambiar sus conductas y percepciones de su condición de subordinación no solo hacia los hombres, sino también respecto a los discursos de género. Pensar con anterioridad las sesiones permite construir paulatinamente, desde la experiencia particular y la diversidad, las condiciones necesarias para que poco a poco las participantes se reconozcan como personas con derechos, y que este reconocimiento comienza en la experiencia del taller al vivirse como un persona con dignidad y derecho a participar en el mismo dentro de un clima de respeto a las ideas, sentimientos y valores. Al planear cada sesión obliga necesariamente que los contenidos propuestos por el MEPE, sean analizados a la luz de las características de las mujeres indígenas, con objeto de realizar las adaptaciones correspondientes, o bien elegir las actividades pertinentes, de suerte que al desarrollarlo fuera coherente y funcional para las participantes. Cuidar este proceso repercute directamente en la capacidad de las participantes para apropiarse y asimilar los conceptos, 143 procedimientos, valores y actitudes cívicas de manera global e íntegra. Cabe señalar que una de las carencias en algunas de las cartas descriptivas lo constituye la ausencia de criterios, instrumentos y mecanismos de evaluación. Los productos son una evidencia sobre el alcance de la competencia, sin embargo, existen desempeños y logros de aprendizaje que únicamente se perciben a lo largo del desarrollo de las competencias y para ello se requiere especificar los indicadores y criterios de valoración. Ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje es otro aspecto importante de la práctica educativa, ya que no solo esta dado por el espacio físico sino también por las relaciones interpersonales o clima afectivo. Comenzaremos por el espacio físico donde se desarrollo la experiencia, mismo que en palabras del FOREMUT, se caracterizó ser “un amplio espacio para el trabajo, con iluminación y ventilación suficiente, el mobiliario fue el adecuado debido a que el salón en el que se desarrollaron las actividades cuenta con sillas y mesas suficientes. El espacio físico en el proceso de formación ciudadana para la mujeres indígenas que provienen de comunidades muy alejadas de la cabecera municipal, es de vital importancia, dado que la mayoría de estrategias didácticas suceden dentro del él, de ahí pues que la organización y distribución del mobiliario se realizaba con perspectiva de género, pues varias mujeres antes de llegar a la sesión ya acudieron al mercado a realizar sus compras. La organización y distribución del mobiliario y los materiales son elementos que contribuyen a favorecer u obstaculizar las relaciones interpersonales que se dan dentro del grupo, favorecen la construcción del conocimiento y contribuyen al éxito de las situaciones de aprendizaje y las relaciones sociales en la perspectiva de una convivencia democrática. Por otro lado, en las evidencias se percibe un ambiente de libertad para que las mujeres indígenas desarrollaran su potencial creativo, a partir de las propias reglas que crearon en el grupo (sesión 2). Así ellas tienen la confianza de intentar nuevos modos de usar los materiales, de expresar sus ideas, pensamientos sentimientos a pesar de que hubiera agentes externos al proceso: “……las participantes en un inicio se sintieran un poco inseguras de participar y hablar por micrófono, sin 144 embargo una vez que se venció el miedo todas participaron de manera natural y segura, olvidándose que las estaban filmando, fotografiando y observando.130” La organización del espacio físico, va más allá de la decoración o arquitectura del lugar en tanto que está íntimamente ligado al conjunto de relaciones interpersonales que se dan en él. Iglesias (1996) define el ambiente como un todo imbricando de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo, y al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos presentes dentro de él como si tuvieran vida. Por esto, el mobiliario, su distribución, las paredes, los rotafolios, videos, fotografías, los materiales, el modo en que estén organizados y la decoración, indican el tipo de actividades que se realizan, las relaciones que se dan, así como los intereses y participación de las mujeres. La evidencia anterior (fotografía) revela que para organizar el ambiente físico de la experiencia del FOREMUT se contemplaron los siguientes elementos que dieron como resultado un entorno de aprendizaje pertinente a las necesidades de las educandas y a las necesidades curriculares: 1.- Dotación: Comprende la selección, congregación, elaboración de materiales y equipo y colocarlos en el entorno para que las mujeres participantes tengan acceso directo a ellos. Esta tarea es importante porque influye en el contenido y en la forma de desarrollar las actividades de aprendizaje planeadas. Como resultado, la dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el conocimiento, las destrezas y los procesos mentales que lograron las mujeres participantes. “Para realizar el taller les elaboramos material de apoyo sistematizado, sintetizado, hicimos uso de videos, spot de radio, documentos y tarjetas informativas, periódicos murales, láminas y esquemas131.” “El trabajar con acuarelas, con diamantina, recortar revistas, dibujar e iluminar resultó una actividad divertida que en un primer momento les resultaba difícil pero conforme pasaba el tiempo fueron resultando trabajos más creativos.”132 2.- Organización espacial: Consiste en disponer el mobiliario para crear espacios para el 130 Información retomada del informe final presentado por el Fondo Regional de Mujeres del Totonacapan, (FOREMUT) al IFE, noviembre del 2010. 131 Ibídem Ibídem 132 145 movimiento y las actividades de aprendizaje. 3.- Disposición de los materiales: La colocación de las láminas y cómo exhibirlas tuvo una intensa influencia en el nivel de compromiso de las mujeres para la realización de las actividades de aprendizaje. Además, esta disposición influyó en el período de atención, en la variedad de destrezas producidas por el entorno y en el hecho de que los materiales sean visualizados y copiados para ser reproducidos en las comunidades de origen. Otro elemento que forma parte del ambiente de aprendizaje, son las relaciones interpersonales, tanto con la educadora como con las compañeras participantes. Este elemento es reconocido en los testimonios, en las fotografías y en las videograbaciones, sobre todo, porque las estrategias didácticas están diseñadas para que al final se obtenga un producto elaborado en forma colectiva. Al continuar con el análisis de las evidencias relativas al ambiente de aprendizaje, pesamos que las variantes que favorecieron el desarrollo de competencias cívicas en el marco de las relaciones interpersonales entre las participantes y que se reflejan en las diferentes evidencias son: Una actitud positiva y constructiva por parte de las interlocutoras. Esto se evidencia en su tono de hablar, que lo hacen con el ánimo sincero de contribuir al entendimiento y comprensión de los elementos conceptuales que se trabajan en cada una de las sesiones. Y a su vez buscan hacerlo en sus réplicas para que las mujeres de sus localidades también comprendan los conocimientos. 146 Existe la voluntad de querer entenderse, en tanto aportan al grupo y a los equipos la información suficiente y necesaria para que se entiendan, las ideas y argumentos que expresan tienen relación directa con lo que se discute, y en la medida de lo posible o con ayuda de la educadora, evitan salirse del tema, hablar sin saber lo que quiere decir, pensar con anterioridad lo que desea expresar, no improvisar. Durante la réplica, las delegadas señalan, que expresan sus ideas de un modo que las demás puedan comprenderla, tratan de asegurarse de que entienden de igual modo a cómo ellas lo entiende. En sus testimonios evidenciaron que poseen la habilidad para la facilidad de comprensión de las demás respecto de lo que se desea que aprendan y en caso necesario, realizaron las adaptaciones a requerimientos específicos. M1 Para quien no sabía leer, se les explicaba, o se les leía. (VN810023.MP3) Las interlocutoras durante su trabajo colaborativo: dicen cosas veraces; dan información justa; relevante, información oportuna o a tiempo, y de modo pertinente, ello lo hacen con el fin de evitar confusiones y ambigüedad en el diálogo. Esta práctica forma parte de la cultura organizacional del FOREMUT y de los propios usos y costumbres de la comunidad. En los trabajos grupales y de equipo se observa un respeto mutuo, situación congruente con los principios de igualdad, así ellas, experimentan el hecho la que nadie acapara ni centraliza la palabra y deja sin hablar a las demás integrantes del grupo. Las interlocutoras están implicadas personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir, que se comprometen con la metodología constructivista y participan en el discurso dialógico, considerando las razones ajenas, expresando las propias y modificándolas si es necesario. Esta es otra condición de la convivencia democrática que ellas experimentan en forma consiente en el grupo, atendiendo de manera específica la dimensión afectiva y ética del proceso de formación ciudadana. El análisis de las evidencias muestran la importancia de la creación de un ambiente de aprendizaje apropiado para la colaboración y construcción de nuevos sentidos respecto a las condiciones de las mujeres indígenas, evidentemente, ello, exige tanto de la educadora como de las mujeres que participan, el manejo inteligente de situaciones conflictivas, y en cuanto a las participantes, ellas 147 desarrollaron habilidades de negociación, de agenciar e influir en la naturaleza o el sentido dado a sus relaciones interpersonales como líderes comunitarias. Y en esta dirección existe evidencia de la puesta en práctica conductas específicas tales como la responsabilidad compartida por el conflicto y el reconocimiento de la imperfección y subjetividad de la percepción interpersonal. Gestión didáctica De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del análisis de las evidencias registradas por el FOREMUT, el IFE y nosotras, hemos determinado que la caracterización de la práctica educativa de formación ciudadana de esta experiencia se encuentra conformada de los siguientes momentos: Presentación de la sesión Recuperación de las experiencias y/o saberes de las participantes Comparación de la experiencia (es lo que los teóricos llamarían una confrontación empírica de los saberes previos individuales con los de las otras integrantes del grupo). Incorporación de nuevos saberes. Análisis y aplicación de lo aprendido Un cierre de sesión Transferencia de los aprendizajes Estos momentos se encuentran presentes en forma recurrente en la planeación y en algunas de las evidencias videograbadas, por lo tanto, los hemos nombrado como patrones emergentes. A continuación se describe su presencia en la práctica. Primer momento: Presentación de la sesión. Este momento se utiliza para informar a las participantes sobre los contenidos que se abordará en la sesión. Se hacen visibles distintas actitudes de la educadora, los materiales a utilizar, así como una serie de indicaciones. Pero además se observa que al inició las educandas tienen necesidad por copiar las láminas (elaboradas por la educadora) que han sido pegadas para el abordaje de los contenidos debido a que en la siguiente semana replicaran los contenidos en sus comunidades de origen. 148 Al realizar la relación entre el propósito inicial y el producto real que se da en este primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las actitudes y necesidades de las mujeres, ellas escuchan la información que se les da, pero nunca dicen si han entendido bien de que se tratará la sesión. De modo que la intención de informar se da pero no se sabe si ellas entienden y comprenden. Aquí esta una parte de la subjetividad, porque se cree que antes de empezar una sesión de formación ciudadana la intención real incluso la de informar sea que las mujeres tengan claridad de su punto de llegada. Entendiéndose el accionar de la educadora “como acciones rutinarias determinadas por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales” John Dewey citado por Torres, Santomé.133 Segundo momento: La recuperación de la experiencia o saberes previos.- este momento está encaminado a activar los saberes que las mujeres participantes tienen respecto a los contenidos. Este momento es muy importante en los procesos educativos de formación ciudadana porque en él emergen las concepciones y condiciones en que las mujeres asumen sus condiciones como mujer en la familia, la comunidad o la sociedad en general. Este momento, desde el enfoque constructivista, está encaminado a generar en las mujeres participantes un aprendizaje significativo, término acuñado por Ausubel134 para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo; posteriormente este aprendizaje fue definido como: “Aprender significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje”135 , para que ello ocurra es necesario que cualquier nuevo aprendizaje tenga como punto de partida en las experiencias cercanas de quienes aprenden. De acuerdo al análisis de las evidencias, la recuperación de la experiencia desde la dimensión 133 Jurjo Torres Santomé. El currículo oculto. Madrid, Morata, 1998. David Paul Ausubel. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1982. 135 César Coll. “Marco psicológico para el curriculum escolar” en Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires, Paidós, 1989. 134 149 personal durante el proceso de formación ciudadana, ha contribuido a que las participantes desarrollaran su sentido del yo, su confianza y con ello la capacidad individual para comenzar los procesos de deconstrucción de prácticas desigualitarias interiorizadas que obstaculizan el ejercicio de su ciudadanía plena. Tercer momento: Comparación de la experiencia, en el proceso de formación ciudadana, este momento, es fundamental para que haya transformaciones subjetivas al interior de las y los sujetos, aquí las interacciones con otras experiencias juegan un papel fundamental, y metodológicamente hablando, el empleo de otras referencias y la utilización de la técnica de la pregunta son fundamentales. “Se realizará una lectura comentada sobre la narración del caso de “María”136 Con base a la teoría constructivista, se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje y a la comprensión como la construcción del significado del texto137. “Al final se realizarán las siguientes preguntas en voz alta: ¿Qué opinan de la historia de María? ¿Qué derechos se le negaron a María? ¿Por qué? ¿En qué se parecen nuestras propias historias a la historia de María? ¿En qué se diferencian nuestras propias historias de la historia de María? ¿Creen que lo que le pasó a María siga sucediendo actualmente en nuestro país? ¿Por qué es importante que las mujeres estudien? ¿Qué nos enseña esta historia? 136 FOREMUT. Op. cit., p. 8 R. Putnam, y H. Borko. “El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas perspectivas de la cognición” en B. Biddle, T. Good e I. Goodson, (Eds.), La enseñanza y los profesores I, la profesión de enseñar. Barcelona, Paidós, 2000, p. 219-309. 137 150 ¿Creen que es importante que nuestros?”138 En la formulación de tipologías en relación al tipo de preguntas realizadas por la educadora existen evidencias de un uso diversificado y con diferentes fines, tales como de exploración, pregunta dirigida y reorganización en otros momentos es utilizada con el propósito de saber que tanto entendieron y comprendieron. Las evidencias muestran que la mayoría de las preguntas utilizadas a lo largo de las sesiones formativas, promueven una confrontación empírica al estimular la actividad reflexiva de las mujeres participantes y por la naturaleza de las mismas la educadora, a partir de su uso coadyuva a que haya transformaciones subjetivas al interior de mujeres. Cuarto momento: incorporación de nuevos saberes, ese momento es el que las participantes a construyen nuevos aprendizajes. Las evidencias de la planeación de sesiones, muestran que este proceso se encuentra en algunas sesiones dentro del momento “comparación de experiencias” en otras sesiones se encuentra dentro del momento “análisis y aplicar lo aprendido.” En las grabaciones analizadas, se delimita claramente este momento, además de que se observa que las actividades que se realizan en este momento, se caracterizan por ser constructivas, dinámicas, vivenciales y estar vinculadas a las características y necesidades de las mujeres que asisten al proceso, metodológicamente, en este momento, la técnica de la pregunta también juega un papel importante, sobre todo cuando las actividades están centradas en el juego o en la escenificación de situaciones o en otras acciones colectivas. 138 FOREMUT. Op. cit., P. 9 151 Las actividades realizadas en este momento consideran no solo las condiciones que emergen en el proceso formativos, sobre todo emocionales, sino también consideran los deseos como posibilidades de realización, estas constituyen pequeños grandes pasos en la formación ciudadana en tanto que paulatinamente se condice a las participantes a enfrentar pos si mismas las ideas sobre lo que hacen, lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer, sobre los diferentes situaciones que obstaculizan el ejercicio de su ciudadanía plena. Es de aclarar que los rubros de la gestión didáctica relativos a las explicaciones, indicaciones y manejo del tiempo, carecen de evidencias suficientes como para poder identificar si son patrones emergentes transferibles a otros contextos. Quinto momento: análisis de la experiencia y aplicación de lo aprendido.- este es uno de los momentos que articula en la práctica de acuerda las diferentes dimensiones de la formación ciudadana, , es decir, en la dimensión cognitiva se inicia un proceso de análisis y síntesis de los aprendizajes nuevos que a su vez serán aplicados en algún producto específico, en la dimensión afectiva, al interaccionar con otras otorgan nuevos sentidos y significados a sus propias relaciones, sentimientos y en general emociones, en la dimensión ética experimentaron el respeto por las normas y valores propios de la convivencia democrática, y finalmente en la visión intencional, las evidencias muestran propuestas de cambio o de aspiraciones y metas a lograr. La siguiente evidencia, muestra las propuestas de cambio que corresponden a la dimensión intencional de la formación ciudadana. Al igual que en otros momentos, las preguntas y las respuestas que surgen en la interacción entre las participantes da cuenta sobre qué parte del proceso cognitivo 152 desarrollo cada una. Se puede hacer la clasificación de nivel que desarrollaron mujeres con base a las respuestas dadas a las diferentes preguntas, según la propuesta de Basdrezch, se encontrarían en el proceso de la verificar este es cuando las educandas logran: comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, “logicar”, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en común, preguntar, aplicar, desentrañar, inferir, dialogar, convertir, corregir…entre otras. Sexto momento: cierre de la sesión. En este momento la educadora utiliza nuevamente el habla y les pide a las educandas se mantengan en su lugar, para realizar un ejercicio de cierre, de acuerdo a lo planeado en su carta descriptiva, estos ejercicios en la mayoría de las sesiones en general son las conclusiones de las distintas reflexiones propias del análisis y aplicación de lo aprendido. Séptimo momento: trasferencia de los aprendizajes. Este es un momento, que se da posterior a cada una de las sesiones financiadas por el IFE, y es realizado por cada una de las educandas asistentes al taller en sus comunidades. Consiste en replicar las actividades y contenidos revisados. Y en algunos casos, como el Belisario Domínguez donde una de las educandas es la delegada y líder comunitaria surgen iniciativas colectivas que la lleva a movilizar a su comunidad para resolver la demanda sobre la credencial de elector, el siguiente testimonio, narra de manera clara esta actividad. Cuando se abordaron las sesiones del segundo módulo: Quiénes y cómo se toman las decisiones sobre los asuntos que nos afectan participamos, cómo resolvemos nuestros problemas y cómo participamos en los asuntos que nos afectan, surgió de la inquietud de la señora Clemencia Casiano Pérez por ayudar a su comunidad de Belisario Domínguez (comunidad indígena que se encuentra ubicada a 60 km de la cabecera municipal) para que tramitaran su credencial de elector, debido a que el pasaje de su comunidad a Papantla es de $205.00 por persona en vuelta redonda, lo que resulta costoso si le agregamos que hacen más de 2 horas para llegar a la cabecera requieren desayunar o comer, el hacer el trámite por primera vez se le solicita que lleve dos testigos a los cuales se les debe de pagar, pasaje, alimentación y su día. Lo que trae como resultado que más de 300 personas no cuenten con su credencial de elector. Al trabajar estos temas la señora Clemencia, decidió organizar a su comunidad convocándolos y motivándolos para que integraran una lista de las personas que integrada por los que no 153 contaban con credencial o estaba vencida, dando un total de 398 personas. Esta lista la trajo al FOREMUT e iniciamos la gestión en la instancia regional correspondiente logrando que el día 16 y 17 de noviembre iniciara la credencialización de su comunidad. Fue todo un triunfo debido a que en un inicio algunos hombres comentaron: “cómo una vieja podía lograr que trajeran el módulo del IFE hasta nuestra comunidad” “es una pérdida de tiempo, esta señora con trabajos puede escribir” “que va, no es posible que a esta señora le hagan caso”, Sin embargo el camino no fue fácil por todos los requisitos que hay que presentar sin embargo, al final se logro, cuestión que provocó una confianza enorme en doña Clemencia”. La siguiente pregunta de investigación, esta directamente relacionada con esta transferencia de aprendizajes: a) ¿Hay evidencia que corrobore lo manifestado por FOREMUT en el sentido de que las movilizaciones están vinculadas con el taller impartido por la OSC? Como se observa, si hay evidencia de que esta acción está vinculada con el desarrollo de las sesiones del módulo II, y que en realidad en términos formativos constituye una acción de transferibilidad de aprendizajes en la perspectiva de construirse como agente de transformación en su comunidad. Después de la descripción y análisis de los diferentes momentos de la práctica educativa de formación ciudadana impartida a mujeres indígenas de la región del Totonacapan, la caracterización de la misma puede evidenciar que el propósito inicial del FOREMUT y el IFE tiene la intención de que mediante acciones pedagógicas, las educandas, desarrollen las competencias cívicas con un acento marcado en las se percibe un logro mismo que fue constatado a lo largo de las entrevistas realizadas. La interacción de las mujeres involucradas en la práctica educativa es la que permitió observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstrucción de los hechos permite entender lo que se logró, encontrando que existe una intención en cada acción, pero que el producto real que se genera no es acorde a lo inicial. Por lo tanto la caracterización de está práctica tiene que ver con el estilo de trabajo pedagógico de quien dirige las sesiones. Este se, refiere no solo a la manera en que la educadora planeó, organizó y gestionó didácticamente tanto las estrategias sugeridas en el MEPE, como las diseñadas 154 por ella, sino también a las creencias, saberes, historia personal y trayectoria profesional Reconocemos que el estilo de trabajo pedagógico asumido por la educadora del FOREMUT, está íntimamente relacionado con su formación inicial como pedagoga con maestría en el campo educativo, y con su trayectoria profesional como docente en contextos no indígenas con prácticas educativas pre-escritas (diferentes escuelas y universidades) y como educadora popular en diferentes comunidades indígenas; las cuales están involucradas con que permiten diferenciarlo de los demás, en este sentido, este elemento no es transferible a otra comunidad o condición. Evaluación La evaluación es un aspecto importante de la práctica educativa, en el caso del MEPE, se presenta a nivel del desarrollo de cada uno de los módulos, donde las participantes evalúan el desempeño de la facilitadora, las metodologías, las técnicas, los materiales utilizados y emiten sugerencias, esta información se concentra en el formato “Registro para la evaluación”. Otra técnica de evaluación sobre la implantación del MEPE en el FOREMUT, es la Guía del observador/a para la evaluación de cada uno de los módulos, en este instrumento una persona ajena al proceso educativo observa el desarrollo de la práctica y selecciona un número de una escala, con él califica el desempeño de los siguientes aspectos: integración del grupo, participación del grupo, desempeño de la facilitadora, condiciones adecuadas para la facilitación del taller y las preguntas siguientes: ¿qué recomendaciones haría para aumentar la motivación, la participación y el interés del grupo? ¿Existen sugerencias específicas para mejorar el desempeño de las mujeres, el desempeño de los hombres? Con relación a la evaluación de las competencias cívicas por las participantes del FOREMUT, es importante aclarar que si bien este aspecto tiene que aparecer en las tres fases de la práctica educativa: planeación, ejecución y cierre; las evidencias muestran ausencia de prácticas de evaluación respecto a los productos, logros y aprendizajes alcanzados por las participantes, pese a que las propuestas del IFE contienen los criterios e indicadores a evaluar. En la sesión 2 y 11, existe la mención de un proceso metacognitivo de evaluación, sin embargo no hay evidencia de que se haya realizado mientras que en la sesión 15 se especifica una dinámica de evaluación participativa, pero no se establecen los criterios e indicadores. En resumen, las características que tuvo el taller de formación ciudadana con mujeres indígenas 155 impartido por el FOREMUT, son las siguientes: a) Las destinatarias experimentaron un proceso formativo para la participación ciudadana desde una visión amplia fundada en los valores de su comunidad donde lo colectivo es una preocupación permanente, lo cual genera disposición a aprender para transferirlos al ámbito social-comunitario. b) En la mayoría de las mujeres el concepto de ciudadanía es todavía ajeno, sin embargo, los derechos humanos y específicamente los de las mujeres, son más atractivos y cercanos. c) Diversos testimonios de las mujeres participantes del proceso de aprendizaje de esta experiencia refieren que fueron afectadas mutuamente; ya que intercambiaron expectativas, metas, objetivos y se plantearon un proyecto mutuo que las condujo a lograr replicar los talleres, ejerciendo con ello su derecho a la información con sus compañeras del FOREMUT. d) En el proceso de formación ciudadana para el desarrollo de las competencias cívicas, el ambiente de aprendizaje se convirtió en un elemento necesario, porque posibilitó la introducción de nuevas prácticas relacionales en las que se escucharon entre sí, descubrieron sus historias y entre todas, mediadas por la educadora, se ayudaron a crear y fortalecer espacios en los que valoraron y reedificaron sus discursos personales, sus percepciones sobre las condiciones de las mujeres indígenas, en la perspectiva de generar acciones de transformación. e) Dentro del ambiente de aprendizaje, la organización del espacio físico desde una perspectiva de género, orientó en forma consciente a la educadora en cuanto al proceso de ubicación de objetos (no solo didácticos, sino personales, como las compras del mercado, o el juego de las niñas y niños que acompañaron a sus madres). f) Metodológicamente se experimentan estrategias constructivistas eminentemente vivenciales, en las que las participantes son las protagonistas y responsables de su aprendizaje. Durante su desarrollo, es fundamental el trabajo colectivo en equipo que, mediante diversas reflexiones, coadyuva a que cada participante deconstruya los aspectos que condicionan el ejercicio de su ciudadanía plena. g) La gestión didáctica de los contenidos de la formación ciudadana permitió que las participantes experimentaran individual y colectivamente un proceso intersubjetivo y continuo de conversión para constituirse en sujetas conscientes de sí mismas, de las circunstancias y del entrono social y cultural en el que viven. Para ello, la educadora 156 durante su facilitación instrumentó acciones para favorecer la reflexión, el análisis, la crítica y transformación de las interacciones de cada una de las participantes. h) La educadora juega el papel de facilitadora en todo el proceso formativo y hace uso de la pregunta como recurso de aprendizaje fundamental. i) El uso del MEPE como herramientas permitió generar procesos estructurados y graduados de reflexión, lo que posibilita procesos internos y externos de construcción de autonomía, y con ello, de apropiación progresiva de la condición de ciudadanía integral. Esos procesos son necesarios para consolidar interna y externamente puntos de inflexión o "no retorno" hacia situaciones y conductas previas a los logros alcanzados en materia de autonomía. 157 6. Conclusiones Materiales generados por las participantes en el taller. Fotografía: Archivo FOREMUT. Luego del recorrido que hemos realizado, reservamos este espacio básicamente para compartir sobre todo reflexiones a partir de lo que vimos en este caso, clasificadas en tres apartados: con relación al tema de la formación ciudadana; con relación al tema de la participación ciudadana; y finalmente, con relación al tema más amplio de la construcción de ciudadanía. a. Con relación al tema de formación ciudadana 1. A partir de las evidencias analizadas definitivamente nos encontramos ante un caso exitoso de formación ciudadana. Se trata de un caso exitoso porque logró transformar en alguna medida la identidad de las participantes para que afianzaran su identidad ciudadana, específicamente en la dimensión de derechos. Al indagar descubrimos una mezcla de factores que explica el éxito del caso, mezcla que nos brindan tanto herramientas y estrategias directamente transferibles -lo que aquí denominamos buenas prácticas-, como estrategias de trabajo sugeridas a partir de los factores de éxito que no son directamente transferibles. 158 Cuadro 48 Factores de éxito no transferibles Razones de éxito no transferibles directamente Lo que podemos aprender para implementar en otros contextos La cultura, prácticas organizacionales y experiencia de trabajo previa de la organización que realizó la intervención: visión de empoderamiento integral de sus asociadas (trabajo simultáneo en varias dimensiones de ciudadanía). Trabajar fortaleciendo más de una dimensión de ciudadanía al mismo tiempo (integralidad, simultaneidad en el trabajo de las dimensiones de ciudadanía). La formación y vasta experiencia de la educadora que hizo la adaptación del MEPE e impartió el taller. Los procesos educativos con personas jóvenes y adultas, al igual que los desarrollados en otros ámbitos del quehacer educativo, requieren personal formado profesionalmente para esta tarea. La experiencia y el compromiso con la tarea son importantes, pero no sustituyen una adecuada preparación. Las condición de líderes de las participantes, lo que nos remite a un alto nivel de apropiación de la identidad ciudadana de las participantes del taller: la mayoría se encontraban, a partir de los testimonios, en niveles III o IV (moderado o consolidado) en términos de reconocerse como sujetas de derechos, por lo que el taller sirvió en gran medida como herramienta de consolidación. Hacer una cuidadosa selección de líderes para hacer las primeras promociones. La semilla en terreno fértil florece más rápido. El apoyo recibido, de manera indirecta, gracias al trabajo en la zona de otras agencias que intervienen con mensajes parecidos. Desarrollar estrategias de trabajo intersectorial e interinstitucional optimiza esfuerzos como los que representa la intervención educativa que se analizó en esta investigación. Fuente: Marianela Núñez. Cuadro 49 Factores de éxito transferibles: buenas prácticas de formación ciudadana El modelo pedagógico: El MEPE. La herramienta metodológica de tipo pedagógico, pensada para las necesidades de población joven y adulta, y con posibilidades reales de experimentar adaptaciones a contextos particulares, proporcionó una guía para diseñar y desarrollar un proceso formativo intencionado que consolidara en un cierto nivel los avances particulares en la apropiación de la identidad ciudadana que ya habían experimentado las participantes del taller. La introducción de los enfoques de género e interculturalidad. Fueron usados en general como ejes transversales del proceso formativo, pero también como una guía sólida en la construcción de las relaciones interpersonales con las participantes, asunto que se puso de manifiesto hasta en los más mínimos detalles. Ej. El brindarles los alimentos en las mayores condiciones de comodidad, reconociendo el hecho de que por las distancias llegaban en ayunas muy temprano a Papantla. Esto permitió tanto un mayor rendimiento como un importante refuerzo a la autoestima, que repercute en diversas formas de empoderamiento (sentirse atendidas con todo cuidado por otras/otros cuando ellas son las que habitualmente atienden a las/los demás, actuó como refuerzo a valores como igualdad, merecimiento, 159 entre otros). La cuidadosa planeación realizada por la facilitadora del taller. Se evidencia por ejemplo en el cuidado de preservar la perspectiva de género dentro de la cosmovisión de las pautas culturales de las mujeres indígenas totonacas. La metodología de trabajo vivencial y/o experiencial. Esto permitió que las participantes pusieran en juego (para afirmar, contrastar o aprender) sus conocimientos, habilidades y actitudes, poseídos y/o adquiridos, dentro de un conjunto de estrategias pedagógicas que las colocaban en situaciones que les demandaron el desarrollo, fortalecimiento y/o adquisición de competencias; al mismo tiempo que las hicieron responsables de su proceso de aprendizaje. Esta última es una condición necesaria para la autonomía e independencia en la perspectiva de constituirse en agentes transformadores en sus comunidades de origen. La consigna, que viene de las estrategias de trabajo de la propia organización, de replicar lo aprendido en sus comunidades. En el contexto del taller fue asumida desde una intencionalidad educativa derivada del proceso de formación. Este hecho es un paso hacia la constitución paulatina de agentes de transformación en las comunidades de origen de estas mujeres indígenas totonacas. El enfoque lúdico adaptado a las necesidades del sujeto educativo adulto. Esto favoreció situaciones de aprendizaje significativo; además de la resignificación y revaloración de su condición de mujeres y de mujeres indígenas específicamente como sujetas de derecho. En algunos casos, el enfoque lúdico se introdujo como componente de la necesidad de compartir con sus representadas los nuevos aprendizajes; y en otros, además inspiró la inquietud de actuar para transformar en sus comunidades (por la naturaleza e implicaciones de algunos de los juegos que realizaron, como la dramatización de procesos de elección en sus comunidades). Las estrategias de trabajo en grupo, que generaron nuevos lazos y un ambiente de aprendizaje colaborativo. Esto se insertó en la cosmogonía de las prácticas culturales propias de la cultura totonaca. Este elemento además posibilitó la construcción de nuevos sentidos y maneras de hacer y asumir su responsabilidad con sus representadas en sus comunidades de origen, colocándolas en el camino hacia la constitución de procesos de transformación. La organización grupal y del espacio físico desde una perspectiva de género. Posibilitó que las participantes se dedicaran a desarrollar las actividades sin que hubiese obstáculos de aprendizaje en este aspecto. Por ejemplo, los espacios destinados a las compras recién hechas en el mercado, o las características de los cuadernos proporcionados a cada una (cuyo significado implícito fue favorecer su autoestima). Fuente: Marianela Núñez y Gladys Añorve. 2. Para configurar una “identidad ciudadana” que implique que, entre otras cosas, las mujeres indígenas (las personas que estudiamos en este caso, pero esto puede aplicarse a otros sujetos sociales también) se apropien de su condición de sujetos, o más bien “sujetas” de derechos, que es una noción netamente occidental; hay que detonar procesos de identificación, análisis e incluso deconstrucción de los referentes que como personas tienen con respecto a su identidad de género, su identidad étnica, su condición socioeconómica –marcada por la pobreza y la 160 exclusión-; su identidad religiosa; y cualquier otra adscripción que les sirva de referente identitario y que se ponga en juego al mismo tiempo que se ponen en juego las nociones de sujetos de derechos. Porque en general lo que ocurre es que todos –o la mayor parte de- esos referentes confluyen hacia una misma tendencia: la condición subordinada de las mujeres –y especialmente las indígenas- frente a los hombres; la condición subordinada de los indígenas frente a la cultura dominante, etc. Es ésta la línea de base general sobre la que se da el proceso de formación ciudadana que el FOREMUT emprende con sus socias, y que seguramente es lo que nos encontraremos al trabajar con cualquier grupo que experimenta exclusión y/o marginación en el orden social que hemos creado y/o heredado. Por lo tanto, la formación ciudadana requerirá más que el discurso de los derechos, necesita poder trabajar las dimensiones subjetiva e intersubjetiva, para que se puedan experimentar procesos de apropiación auténticos de la identidad ciudadana. 3. La identidad ciudadana de las mujeres, en general, y de las indígenas en particular, no solo debe ser auto-reconocida para afirmarse, sino que debe ser hetero-reconocida por aquellos con quienes ellas conviven, así como por la sociedad en su conjunto. Solo así se modificarán las asimetrías de poder intrínsecas a sus condiciones debido a las construcciones culturales de “género” y de “lo indígena”, que se superponen para confinarlas en el presente a vivir procesos de exclusión o inserción precaria en todos los terrenos de la vida privada y pública, en lo económico, social, jurídico y político. Por lo tanto, el trabajo inicia con los que tienen sus derechos vulnerados, pero hay que “formar” al otro lado de estas relaciones sociales, cualquiera que sea ese “otro lado”. 4. El manejo de la emotividad dentro de la subjetividad en los procesos de formación. Cuando se trabaja con personas que han experimentado de diversas maneras las múltiples condiciones que limitan el ejercicio de la condición de ciudadanía, y que en virtud de tales obstáculos han estado permanentemente expuestas a vivencias que representan abusos de poder, violencia, maltrato, discriminación, etc. – llámense esos sujetos mujeres indígenas, pobres, discapacitados, adultos mayores, etc.-; es necesario desarrollar estrategias de trabajo dentro del proceso formativo que sin violentar a la persona, la lleven de una manera segura más allá de la dimensión cognitiva de la subjetividad. Pero para hacer eso, donde hay procesos de reconfiguración profunda de la identidad que inciden en la autoestima, hay que tener al frente de los grupos a educadores entrenados no solo en el manejo de los contenidos del discurso de la ciudadanía; sino en el manejo de este otro tipo de situaciones de crisis o “destape” y elaboración/re-elaboración de emociones que se pueden presentar –y que de hecho aparecen- en este tipo de grupos. 161 5. Pero quizás lo más importante, para este caso desde nuestra perspectiva en el área de formación, es que vimos un ejemplo auténtico de cómo trabajar con perspectiva de género y enfoque intercultural simultáneamente, de manera muy seria y responsable. El respeto a los ritmos, necesidades, expectativas y aspiraciones de las mujeres, por el hecho de ser mujeres y de ser indígenas, y de experimentar en su vida cotidiana tanto los estereotipos como las restricciones que la condición de género y etnia les impone (por ejemplo, trabajar más horas al día, mayor dificultad para salir de sus comunidades, experimentar distintas presiones sociales dentro y fuera de sus hogares para poder darse el espacio para trabajar otro aspectos de sus vidas, etc.); así como el respeto que observamos a su condición de mujeres indígenas (lo que significó trabajar la dimensión de los derechos pero sin dejar de reconocer el peso que para ellas tienen los referentes aprendidos de sus ancestros); es esencial si vamos a ofrecer el discurso y práctica de la ciudadanía integral como un instrumento para corregir las desigualdades utilizando las reglas de la democracia en un Estado de derecho. No se trata de llegar avasallando con la “ciudadanía” como antes lo hicimos con las ideas propias de los modelos desarrollistas y homogeneizadores de diverso tipo, sino de articular lo que “la ciudadanía” ofrece con lo que cada persona es, siente y cree, en su propio tiempo y contexto histórico. b. Con relación al tema de participación ciudadana 1. Lo primero que aprendimos en este segmento fue producto de la necesidad de desarrollar un concepto para poder determinar si estábamos en presencia o no del fenómeno estudiado. Y al ir a la literatura y descubrir que no había nada que nos pudiera auxiliar en el sentido específico de nuestro problema, nos conduce a nuestra primera reflexión. Hablamos mucho de participación ciudadana pero definitivamente no sabemos todo lo que necesitamos de ella para entenderla como objeto de estudio. En ese sentido una propuesta como la de la ENEC de generar un catálogo que sistematice precisamente este tipo de asuntos, nos parece de una importancia capital. 2. El asunto epistemológico continúa por el sendero de que hay una discusión no acabada, y entre autores de trayectoria y peso, en el sentido de determinar si la participación ciudadana y la participación política son lo mismo, si una incluye o excluye a la otra, etc. Aquí asumimos una posición que estamos seguras no estará exenta de polémica. Pero la pregunta es qué tanto podremos avanzar en la construcción de un cuerpo teórico que nos ayude a explicarnos un fenómeno tan importante, sea en mujeres indígenas o en cualquier otro tipo de población, si 162 insistimos, el primer problema está en el terreno de la discusión teórica. En este caso las definiciones sí fueron un problema, y no pensamos que lo hayamos resuelto más allá de los límites de esta investigación. 3. El asunto de no tener un concepto claro se traslada entonces a cómo fijamos criterios para saber si estamos en presencia o no de una experiencia que pueda ser catalogada como “buena práctica” de un “algo” que aún no tenemos definido qué es. ¿Cómo avanzaremos a los “cómos” si no sabemos primero el “qué”? En nuestro caso, optamos por un criterio único para valorar buenas prácticas de participación ciudadana, un criterio que resultara fundamental, y que pudiera aplicarse prácticamente a casi cualquier contexto, y en el que puede presumirse que pocos estarán en desacuerdo: el grado de conciencia de los actores involucrados, siendo el asunto definitorio si el actor se puede ver a sí mismo primero, y a los demás después, como un sujeto/a de derechos. Pero creemos que para llegar a una definición de buenas prácticas de participación ciudadana hay que ir más lejos de aquí, pero también con más precisión de lo que nos ofrece la ENEC. 4. Nos parece importante que para entender mejor las experiencias concretas de participación ciudadana también abramos nuestra mirada a considerar otro tipo de expresiones de ciudadanía, que si bien pudieran no parecer tan atractivas en una primera aproximación; en una segunda mirada nos ofrecen implicaciones muy valiosas para entender cómo se van construyendo los referentes de identidad ciudadana de una persona en general, y de las mujeres indígenas –en este caso las totonacas- en particular. Esto fue lo que experimentamos con el análisis de la asistencia a la marcha contra la violencia hacia las mujeres de algunas participantes del taller. La cantidad de obstáculos que tiene que superar una mujer indígena para poder permitirse –más como lujo que como derecho- optar por participar en una experiencia así, y ejercer con ello derechos como el de la libertad de expresión, nos pone a reflexionar en cuanto a cuáles pueden ser las mejores experiencias que potencien en ellas el afianzamiento de la visión de ciudadanas agentes, ciudadanas sujetos de derechos, o cualquiera sea la denominación que elijamos para significar que se empoderen a partir de reconocerse y vivirse como ciudadanas en una democracia que espera que ellas se asuman como iguales con el resto de la comunidad política. Pero el análisis de este evento, que de entrada sabíamos que tenía altas probabilidades de no ser considerado como una práctica de participación ciudadana, resultó ser muy significativo para el proceso más amplio de construcción de la identidad ciudadana de las mujeres indígenas totonacas abordadas por este 163 estudio. Pero también el evento que sí suponíamos que podríamos calificar de participación ciudadana nos dio sorpresas. Porque del significado que desde el escritorio podíamos nosotras atribuirle de por qué las mujeres optaron por movilizarse por eso y no por otro asunto, tuvo que confrontarse con explicaciones más pedestres pero llenas de sentido común (la asociación con el IFE y el no perder los beneficios de los programas sociales). 5. Creemos que habrá que ahondar mucho más en las vías para construir una aproximación que nos diga cuándo estamos en presencia de una buena práctica de participación ciudadana. Nuestro criterio del nivel de conciencia de los sujetos participantes en la dirección de saberse y poder reconocer a otras y otros como sujetos de derechos creemos que es fundamental, pero es solo el principio. Habrá que enriquecerlo con otros elementos. Y en ese sentido creemos que pueden ser especialmente esclarecedoras las críticas a la participación ciudadana para ayudarnos a pensar en este tipo de criterios adicionales. Por esa razón sugerimos analizar con cuidado la sistematización de argumentos a favor y en contra de la participación ciudadana recuperada por Manuel Canto (que figura en la sección de marcos de referencia). c. Acerca de la construcción de ciudadanía 1. A partir de los resultados del trabajo del FOREMUT (que lo ha venido haciendo sin tener conciencia de que su visión de trabajo tiene un referente claro en la literatura especializada del tema), se refuerza la postura que propone a la visión de Marshall de la ciudadanía integral como la más prometedora para la construcción de ciudadanía en el siglo XXI. No es casual que tanto el PNUD como el IFE la recuperen en la década reciente: la vía es por la noción de ciudadanía integral, como el contenido que debería asumir la ciudadanía como estatus jurídico, político, económico y social, especialmente en sociedades tan desiguales como la mexicana. 2. Coincidimos con Olvera en el sentido de que esta visión de ciudadanía política, civil y social no debe verse como una construcción lineal o secuencial, sino como un trabajo simultáneo de construcción de ciudadanía, que implicará diferentes cosas en diferentes momentos y para diferentes lados de la relación. Desde las y los individuos les significará familiarizarse con el potencial que esta visión encierra, apropiándose de ella para convertirlo en un referente sustantivo de su identidad personal. Pero para el poder público significará generar las condiciones para satisfacer esa visión, así como para el reconocimiento de todos los sectores de la condición de ciudadanas y ciudadanos de las y los otros, especialmente en el caso de aquellos grupos que 164 histórica y sistemáticamente ven vulnerados sus derechos por parte de los grupos hegemónicos dentro de las relaciones sociales. 3. No hay que olvidar que la ciudadanía, con todo y que representa en sus ideales mucho de lo mejor que hemos podido imaginar como fórmula de organización social desde nuestro referente cultural, es un producto occidental, y que como todos los productos de la cultura occidental, mayormente ha llegado como imposición para los que han vivido la peor parte en la desigual distribución del poder, especialmente a los miembros de las comunidades culturales que, como ya vimos en la recapitulación teórica, fueron etnicizadas al ser despojadas de sus territorios. Así las cosas, trabajar desde un enfoque intercultural con miembros de las culturas que han sido históricamente subordinadas implica que seamos capaces de reconocer, respetar y apreciar esa diferencia en lo que tiene de riqueza; dejar de considerar que es su singularidad la que los ha marginado; y aprender a negociar con esas comunidades culturales para descubrir “con ellas y ellos” los sentidos que asumir la ciudadanía en esos contextos puede tener. En todo caso, se tratará de ofrecer, negociar, escuchar, conocer al otro o la otra, y de convencer. Pero en ningún caso imponer una nueva “identidad”. 4. El discurso tradicional de la ciudadanía debe incorporar decididamente los aportes que desde la legislación internacional en materia de derechos humanos nos llegan, y especialmente reforzar las dimensiones de exigibilidad y justiciabilidad de los derechos, ya que estas dimensiones son las que creemos van a permitir efectivamente materializar la promesa de los derechos para aquellos grupos que los han visto vulnerados. En tal sentido, exigibilidad y justiciabilidad se convierten tanto en contenidos obligados de los procesos de formación ciudadana intencionados como en los objetivos últimos de los procesos de participación ciudadana. 5. Para construir ciudadanía hace falta trabajar los dos lados de la relación desigual. No basta con “empoderar” a los débiles (sean quienes sean). Hay que formar también a los fuertes en la comprensión de lo mucho que dejan de ganar al no permitir relaciones sociales más simétricas y justas para todos basadas en la conciencia de derechos. 6. Los hallazgos, tanto del análisis documental y normativo como del trabajo de campo realizado, nos llevan a concluir que sí existen diversos vínculos afortunados entre procesos intencionados de formación ciudadana y procesos de participación ciudadana, entendidos los últimos como una expresión, entre muchas posibles, que reflejen la construcción de ciudadanía en los niveles 165 individual y colectivo. En el proceso de formación que estudiamos en detalle vimos como se fueron gestando diversas condiciones para que las participantes del taller no solo modificaran su subjetividad, sino que se plantearan la construcción de alternativas de intervención grupal en su entorno, basadas en argumentos de “derecho” y con la intención de interpelar y modificar la acción de una autoridad pública; aprovechando para ello la información y experiencias que estaban adquiriendo en su proceso formativo de carácter intencionado. Así que independientemente de que en cualquier proceso de participación ciudadana se dé un proceso de formación de naturaleza espontánea –tanto en el nivel subjetivo como en el intersubjetivo-; concluimos el estudio diciendo que tal como la literatura –y el sentido común- sugieren, los procesos intencionados de formación ciudadana con características como el llevado a cabo por el FOREMUT –específicamente con la presencia de muchas buenas prácticas-, sí pueden generar (como lo hicieron en este caso) procesos de participación ciudadana como uno de sus logros. Además, esos procesos pueden incluso calificar en algunas situaciones como “buenas prácticas de participación ciudadana” de acuerdo al nivel de conciencia desde el que se ejerce la participación. Ese fue nuestro caso debido a que las mujeres indígenas que encabezaron dichos procesos actuaron desde la convicción de que estaban ejerciendo un derecho que por su condición de personas dentro de un Estado de derecho les pertenece. 166 7. 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Anexos Índice de cuadros Cuadro 1 Elementos implicados en la condición de ciudadanía desde el punto de vista jurídico Cuadro 2 La “ciudadanía integral” de Marshall o el punto de vista sociológico Cuadro 3 Elementos del concepto de formación ciudadana propuesto Cuadro 4 Elementos del concepto identidad Cuadro 5 Dimensiones subjetivas involucradas en un proceso de formación Cuadro 6 Relación formación ciudadana, identidad y dimensiones subjetivas Cuadro 7 Formación ciudadana: cambios internos o subjetivos esperados de la transformación progresiva Cuadro 8 Formación ciudadana: cambios de conducta esperados de la transformación progresiva de una persona en una/un ciudadano agente Cuadro 9 Niveles del proceso de apropiación de la identidad ciudadana Cuadro 10 Formas como puede ocurrir la formación ciudadana Cuadro 11 Elementos de una práctica educativa Cuadro 12 Algunos componentes observables dentro de las fases de una práctica educativa Cuadro 13 Resultados y efectos observables de una práctica educativa de formación ciudadana Cuadro 14 Resultados y efectos de una práctica de formación ciudadana: Escala para estimar la intensidad de cambios subjetivos y cambios de conducta ocurridos a propósito de la formación 174 Cuadro 15 Criterios para determinar casos exitosos y buenas prácticas –de formación ciudadana Cuadro 16 Algunos elementos no transferibles y potencialmente transferibles (buenas prácticas) de un caso exitoso de formación Cuadro 17 Síntesis de los contenidos discutidos en la sección de formación ciudadana Cuadro 18 Definición propuesta de participación ciudadana Cuadro 19 Definición del IFE de participación ciudadana efectiva y definición propuesta de buena práctica de participación ciudadana en este estudio Cuadro 20 Tipos de participación según la conciencia política de los actores Cuadro 21 Situaciones o niveles de participación ciudadana Cuadro 22 Argumentos a favor y en contra de participación ciudadana Cuadro 23 Síntesis de los contenidos recuperados acerca de la participación ciudadana Cuadro 24. Población total e indígena por sexo y entidad federativa; México, 2005 Cuadro 25 Índice de Rezago Social por Región Indígena, México, 2005 Cuadro 26 La muestra de donde se obtuvieron las evidencias: las 9 comunidades visitadas durante el estudio. Cuadro 27 Esquema de análisis de los eventos de movilización ocurridos en las comunidades Cuadro 28 Estructura del modelo pedagógico del MEPE Cuadro 29 Elementos constitutivos de la práctica educativa Cuadro 30 Elementos de una práctica educativa Cuadro 31 Categorías y variables para caracterizar la práctica educativa Cuadro 32 Población de Papantla Cuadro 33 Escolaridad por grupos de edad Cuadro 34 Población derechohabiente de servicios de salud Cuadro 35 Documentos internacionales relacionadas con la participación y el respeto a los derechos de las mujeres indígenas a nivel internacional Cuadro 36 Documentos de la región latinoamericana relacionados con la participación de las mujeres en general e indígenas en particular 175 Cuadro 37 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana a nivel federal Cuadro 38 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana de las mujeres indígenas a nivel federal Cuadro 39 Legislaciones relacionadas con la participación ciudadana en general y de las mujeres indígenas Cuadro 40 Testimonios que reflejan la configuración de la identidad de género en las mujeres totonacas del Zozocolco de Hidalgo, Veracruz Cuadro 41 Opinión de las mujeres del Zozocolco de Hidalgo, Veracruz, sobre la poliginia Cuadro 42 Esquema de análisis de los eventos de movilización ocurridos en las comunidades Cuadro 43 Matriz de resultados y efectos de la práctica de formación ciudadana Cuadro 44 Reorganización del currículo Cuadro 45 La organización curricular se operó de acuerdo al siguiente calendario Cuadro 46 Productos del curso-taller Cuadro 47 Planeación de la práctica educativa Cuadro 48 Factores de éxito no transferibles Cuadro 49 Factores de éxito transferibles: buenas prácticas de formación ciudadana Sobre las autoras Marianela Núñez Barboza, coordinadora Licenciada en Administración Comercial por la Universidad Central de Venezuela, maestra en administración y políticas públicas por el Centro de Investigación y Docencia Económicas CIDE de México. Investigadora, evaluadora y analista de políticas públicas en los temas de reforma del Estado, descentralización, gestión y políticas públicas en América Latina (del 1991 a 1999, en el Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo CLAD); política educativa, rendición de cuentas y calidad en educación básica (del 2004 al 2006, con el equipo de evaluación de políticas educativas del CIDE), y educación de personas jóvenes y adultas EPJA (entre 2004 y 2005 en el CIDE, y del 2006 al 2011 en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe CREFAL). Los trabajos en EPJA publicados (disponibles en Internet) versan sobre el rezago educativo, las políticas para la EPJA en México y la evaluación dentro de este campo educativo; así como obra gráfica (fotografía) proveniente principalmente de labores 176 de investigación en educación. Miembro de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de la Universidad Pedagógica Nacional (Red EPJA UPN). Actualmente dedicada a labores de consultoría para el Instituto Federal Electoral de México y la Universidad Pedagógica Nacional. Gladys Añorve Añorve Normalista egresada de la Escuela Nacional de Maestros, socióloga y maestra en Planeación y desarrollo de la educación por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, 100% de créditos del doctorado en educación por la Universidad La Salle de México. Educadora por más 34 años con experiencia en diferentes espacios educativos, desde el nivel inicial hasta posgrado, y en educación no formal en la asesoría, ejecución y/o evaluación de proyectos de intervención socioeducativos desarrollados por diferentes organizaciones de la sociedad civil, en las áreas de la educación básica de personas jóvenes y adultas o difusión de los derechos reproductivos y sexuales de las y los jóvenes, entre otros. Consultora en asuntos educativos en México y diversos países de Centroamérica. Cuenta con una amplia gama de publicaciones, en México y Centroamérica, en las áreas de material didáctico y diversas clases de recursos para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Integrante de la asociación civil Sinapsis Educativa y de la Asociación Investigación e Intervención Educativa (INEDAC) A. C. Consejera del Área Metropolitana de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de la Universidad Pedagógica Nacional (Red EPJA UPN). Actualmente desempeña funciones académicas en la Dirección de Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional. 177
