desarrollo del proceso de aprendizaje de las firmas

Globalização e Inovação Localizada:
Experiências de Sistemas Locais no Âmbito do Mercosul e
Proposições de Políticas de C&T
DESARROLLO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LAS FIRMAS: LOS ESPACIOS LOCALES Y LAS
TRAMAS PRODUCTIVAS
Gabriel Yoguel
Universidad Nacional de General Sarmiento
Nota Técnica nº 34/99
Mangaratiba-RJ, dezembro de 1998
Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro - IE/UFRJ
Patrocínio: Ministério da Ciência e Tecnologia
Organização dos Estados Americanos
Globalização e Inovação Localizada, IE/UFRJ
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Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Globalização e Inovação Localizada, IE/UFRJ
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A presente Nota Técnica faz parte do Projeto de Pesquisa Globalização e Inovação Localizada:
Experiências de Sistemas Locais no Âmbito do Mercosul e Proposições de Políticas de C&T. Esta e as
demais notas técnicas do referido projeto serão publicadas como livro no final de 1998, assim como
encontram-se disponibilizadas em via eletrônica na homepage do Grupo de Economia da Inovação do
Instituto de Economia da UFRJ: www.race.nuca.ie.ufrj.br/gei/gil.shmtl.
O objetivo central do projeto de pesquisa em referência é o de analisar as experiências de
sistemas locais selecionados no âmbito do Mercosul, visando gerar proposições de políticas de C&T aos
níveis nacional, supra e subnacional. Para tal delineia-se um conjunto de objetivos subordinados, os quais
podem ser divididos em dois grupos principais. O primeiro grupo inclui os objetivos mais gerais
relacionados à necessidade de desenvolver mais aprofundadamente o quadro conceitual empírico e
teórico que norteia a discussão proposta. Neste caso, a análise incluirá o exame de experiências
internacionais (fora do Mercosul), destacando-se quatro tópicos principais de pesquisa:
(i)
a dimensão local do aprendizado, da capacitação e da inovação;
(ii)
processo de globalização e sistemas nacionais, supra e subnacionais de inovação;
(iii)
papel de arranjos produtivos locais e sua capacidade; e
(iv)
novo papel e objetivos das políticas de desenvolvimento científico e tecnológico, tendo
em vista as dimensões supranacional, nacional, regional, estadual e local.
Já o segundo grupo de objetivos refere-se à necessidade concreta de (a) identificar e analisar as
experiências específicas com arranjos locais de inovação em países do Mercosul; e (b) discutir soluções
alternativas quanto à adoção de políticas de desenvolvimento - que considerem, não apenas as questões
nacionais e supranacionais de aumento da competitividade e da capacitação industrial e tecnológica no
cenário crescentemente globalizado, mas também se preocupem com os desafios e oportunidades
relativos ao aprendizado nas dimensões sub, supra e nacionais nestes países.
Participam do projeto diversas instituições de pesquisa do Brasil, da Argentina e do Uruguai. O projeto é
financiado pela Organização dos Estados Americanos, pelo Ministério da Ciência e Tecnologia e pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Brasil
José E. Cassiolato (IE/UFRJ-Brasil) - Coordenador Geral
Judith Sutz (Universidad de la Republica - Uruguai) - Coordenadora Adjunta
Gustavo Lugones (Universidad de Quilmes - Argentina) - Coordenador Adjunto
Helena M.M. Lastres (PPCI/IBICT/CNPq/UFRJ - Brasil) - Coordenadora Adjunta
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Desarrollo del proceso de aprendizaje de las firmas: los espacios locales y las tramas
productivas
Gabriel Yoguel 1 /
Introducción
En los últimos 15 años se han producido importantes transformaciones en el escenario
internacional que han puesto en crisis la concepción de la competitividad como un fenómeno de
naturaleza exclusivamente macroeconomica y sectorial y determinada por ventajas comparadas
estáticas o por la dotación factorial. Los nuevos paradigmas tecno-organizacionales, la posibilidad de
combinar escala y scope, la globalización de los mercados, la volatilidad de la demanda y las
incertidumbres estratégicas asociadas al nuevo escenario mundial han implicado un considerable
aumento de la presión competitiva que han debido enfrentar los agentes económicos. A los factores
macroeconomicos y sectoriales como elementos claves de la competitividad se agregan elementos que
dependen de las acciones de los agentes y de la naturaleza del ambiente económico y social en el que
actúan. En consecuencia, en ese nuevo esquema analítico, en el que la competitividad emerge como un
fenómeno sistemico, la conducta de los agentes y el grado de desarrollo del ambiente local tienen un
importante rol en la creación de ventajas competitivas.
Asimismo, en un esquema competitivo caracterizado por la segmentación del mercado, por el
acortamiento del ciclo de producto y por la volatilidad de la demanda se tornan más importantes para la
creación de ventajas competitivas las respuestas de las firmas que apuntan a idear planear y efectuar
desarrollos y mejoras de productos y procesos, efectuar cambios organizacionales y desarrollar nuevas
formas de vinculación con el mercado. Es decir, en el proceso de competencia y en la búsqueda de
diferenciación los agentes apuntan a aumentar la capacidad innovativa (“technological capabilities”, Lall
1992) entendida como la potencialidad para transformar conocimientos genéricos en específicos a
partir de sus competencias estáticas y de su acumulación dinamica a partir de aprendizajes formales e
informales (Yoguel y Boscherini 1996). Estas competencias estáticas pueden ser definidas como el
conjunto de conocimientos y habilidades tecnológicos y organizativos - formales e informales- que las
firmas generan para llevar a cabo los desarrollos mencionados. En ese sentido, no se reducen a
información y equipos sino que incluyen también un conjunto de capacidades organizativas, patrones de
conducta y rutinas que influyen en elproceso de toma de decisiones (García 1995).
Así, se comienza a afirmar la concepción de que las ventajas comparadas de los países,
regiones y agentes no se derivan necesariamente de su dotación factorial. Por el contrario, las nuevas
conceptualizaciones parten de la idea de que las ventajas comparadas se pueden crear y por lo tanto
tienen una naturaleza dinámica. En ese transito de las ventajas comparadas estáticas a las ventajas
comparadas dinámicas, la tecnología, el desarrollo de procesos de aprendizaje y el incremento de la
capacidad innovativa juegan un rol clave. Así, la capacidad de aprender, concebida como un proceso
interactivo embebido socialmente, y el desarrollo de ¨ competencias entre los agentes ¨ determina el
éxito económico de empresas, regiones y países (Ernst y Lundvall 1997).
1
Investigador docente del In stituto de Industria de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
[email protected]; [email protected]. Una versión de este trabajo fue presentada en el Seminario de
Sistemas Locales de Innovación, Río de Janeiro 14 y 15 de Diciembre de 1998. Agradezco los comentarios de Roberto
Bisang, Francisco Gatto, Marta Novick y Pablo Angelelli a versiones previas de este trabajo.
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En las direcciones planteadas, el objetivo de este ensayo es efectuar un recorrido del estado
del arte para entender cuáles son y de que dependen los mecanismos endogenos de creación
de “competencias” y de transformación de conocimientos genéricos en específicos en agentes
individuales, en tramas productivas y en diferentes ambientes locales. En suma, interesa
aproximarse a la forma como la firma individual, los sistemas locales y las tramas productivas
aprenden, transforman conocimiento genérico en específicos y por lo tanto innovan 2 /.
En la primera parte se efectúa una discusión sobre la presencia de los procesos de aprendizaje en los
abordajes de la teoría económica. Luego de discutir el rol del conocimiento tácito y el desarrollo de
ventajas competitivas en las competencias técnicas y laborales de los agentes, en la tercera sección se
presentan algunos desarrollos acerca del rol del ambiente en el proceso de aprendizaje. En la cuarta
parte se realiza un abordaje a la vinculación existente entre tramas productivas y procesos de
aprendizaje y en la quinta se presentan algunas reflexiones sobre los rasgos de las organizaciones que
aprenden. Finalmente se presentan las reflexiones finales.
1. La tecnología, la firma y la generación de conocimiento: los nuevos abordajes teóricos
La vinculación entre la tecnología y el desarrollo de procesos de aprendizaje es relativamente
reciente en la teoría económica y el estado del arte esta en continua evolución. En ese contexto, la
correspondencia entre el marco teórico del “main stream” y la emergencia de estos nuevos procesos
es muy endeble. Así, por ejemplo, la teoría económica neoclásica standard parte de una concepción de
la firma según la cual los agentes económicos son sujetos maximizadores que operan con racionalidad e
información perfecta y se mueven en un ambiente sin incertidumbre o bien tienen expectativas
racionales. En ese marco, el capital se supone maleable –modelos de jalea - y se concibe a la
tecnología como un conjunto de técnicas productivas –una biblioteca que contiene todo el
conocimiento posible disponible para los agentes- que pueden ser elegidas y capturados plenamente a
costo cero por los agentes en función de la relación existente entre la tasa de beneficios y la tasa de
salarios (Solow 1963). En la elección de las técnicas optimas, los agentes consideran “el estado del arte
de la biblioteca” y la relación salario-beneficio vigente. Así, al pasar de relaciones beneficios/salario
elevadas a otras más reducidas, los agentes cambian las técnicas intensivas en trabajo por otras
intensivas en capital. Se supone además que existe un ordenamiento de las técnicas funcional a los
rendimientos decrecientes de los factores y que las fronteras de precio de los factores correspondientes
a cada técnica elegida se cortan sólo una vez en el sentido previsto por una función de producción con
rendimientos decrecientes (Samuelson 1962). En consecuencia, una técnica trabajo intensiva elegida a
un nivel elevado de la tasa de beneficio no puede ser empleada a una tasa menor y se excluye - por lo
tanto- la posibilidad de recambio de técnicas (Sraffa 1960). Es importante señalar que tanto la elección
de técnicas como el desplazamiento de las mismas ante cambios en las condiciones distributivas se
efectúa en forma instantánea y por lo tanto no involucra procesos de aprendizaje. En este marco
neoclásico standard, que sobrevivió al antiguo debate sobre la teoría del capital a pesar del cambio de
2
Si bien no es el objetivo enmarcar este trabajo desde alguna concepción epistemologica particular, es interesante
se3ñalar que los distintos elementos del cuerpo teórico neoschumpeteriano - que rompe con la lógica de análisis
neoclásico y que en algunos casos retoma el análisis clásico - podrían converger hacia un programa de investigacion ,
en el sentido planteado por Lakatos (1978). Así, se avanza hacia un núcleo firme compuesto por i) una teoría de la
firma que supone que los agentes tienen racionalidad acotada, imperfecta información e incertidumbre y que tienen
que tomar decisiones en ese contexto; ii) una teoría sobre la tecnología y el cambio técnico que otorga un rol clave al
proceso innovativo entendido como el proceso de transformación de conocimiento genérico en especifico y de
metabolismo de conocimiento codificado y tácito. A su vez, la teor1a predice hechos nuevos todavía difíciles de
captar empíricamente entre los que destaca que el conocimiento experimental y tácito resultan clave en el desarrollo
de las competencias de los agentes. En este marco teórico, las interrelaciones entre el conocimiento no probado y
experimental (doxa) y el conocimiento probado (episteme) ocupan un lugar claramente excluido en la mayor parte de
la epistemología pre y post popperiana.
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posición de sus participantes 3/, el progreso técnico se supone desincorporado de la función de
producción e independiente de la acumulación de capital. Por lo tanto, la adquisición de conocimiento y
el proceso de aprendizaje de los agentes i) no constituye un argumento explicativo incorporado a la
función de producción y ii) se considera independiente del stock de capital de los agentes. A pesar de
que algunos modelos han incorporado la idea de que existen curvas de aprendizaje a las que se les
adjudica el desplazamiento de la función de producción –progreso técnico desincorporado -, este
aprendizaje es exógeno e independiente de los factores de producción (en especial del stock de capital)
y por lo tanto no influye sobre ellos.
La falta de relevancia empírica de esta teoría para explicar los cambios producidos en la
estructura productiva derivo en nuevos desarrollos que –en el marco de la nueva teoría del comercio
internacional y de la teoría del crecimiento- cambiaron algunos de los supuestos del modelo neoclásico
standard. Así, por ejemplo, Grossman y Helpmann (1991) desarrollan una teoría del crecimiento que
endogeiniza el progreso técnico en la función de producción y que nuestra que la posibilidad de
interacción estratégica entre agentes, las actividades de investigación y desarrollo, la existencia de
economías de escala y los procesos de aprendizaje resultan centrales para la creación de ventajas
competitivas y para explicar el patrón de especialización de los agentes en el comercio exterior. A partir
de un esquema de equilibrio general, consideran que las decisiones de los agentes de invertir en
investigación y desarrollo y los beneficios de las innovaciones asociadas a ellos dependen de las
condiciones de funcionamiento del conjunto de mercados. Así, el proceso de acumulación de
conocimiento genera endogenamente las ganancias de productividad que sostienen el crecimiento. En
ese marco teórico, el proceso de conocimiento se limita a los conocimientos desarrollados en
laboratorios de investigación y desarrollo formales.
Sin embargo, el cambio más importante para incorporar el conocimiento en forma explícita
en la teoría se comienza a efectuar en las diversas corrientes neo-schumpeterianas y evolucionistas que
se apartan de la teoría del equilibrio general y que implícitamente aceptan la existencia de transacciones
en condiciones de desequilibrio. En forma muy estilizada, estas teorías parten de una concepción
distinta de la firma y de la tecnología y asignan un rol clave a los procesos de aprendizaje tanto formales
como informales efectuados por los agentes en la generación de ventajas comparadas. Así, se parte de
una teoría de la firma que incluye entre sus argumentos la racionalidad acotada de los agentes, el acceso
imperfecto a la información y la incertidumbre no modelable del ambiente en el que actúan. La
incertidumbre, que constituye un elemento clave del análisis, es un parámetro que los agentes no pueden
expresar en términos probabilísticos: la información incompleta no puede ser completada y en ese
marco los agentes toman sus decisiones. La capacidad de aprender, concebida como un proceso
interactivo embebido socialmente, y el desarrollo de ¨ competencias entre los agentes ¨ determina el
éxito económico de empresas, regiones y países (Ernst y Lundvall 1997). En consecuencia, la
potencialidad de los agentes para transformar conocimientos genéricos en específicos – ¨ el desarrollo
de su capacidad innovativa (Lall 1992, Ernst et al 1992, Yoguel y Boscherini 1996) ¨ - influye
decisivamente en las posibilidades de generar ventajas competitivas y en parte disminuir las
3
En Samuelson 1966 se reconoce que “no puede ser universalmente valido el cuento sencillo de Jevons, BohmBawerk, Wicksell u otros autores neoclásicos, según el cual a medida que baja la tasa de interés como consecuencia
de la abstención del consumo presente a favor del consumo futuro, la tecnología debe volverse en algún sentido más
indirecta, mas mecanizada y más productiva”. Al final del trabajo, reconoce que las criticas de Pasinetti, Morishima,
Garegnani y otros merecen nuestra gratitud por haber demostrado que la reversión es una posibilidad lógica en
cualquier tecnología- En una demostración de honestidad intelectual poco frecuente, Samuelson plantea que “si todo
esto causa dolores de cabeza a quienes suspiran por las viejas parábolas de la teoría neoclásica, deberemos
recordarles que los académicos no han nacido para llevar una existencia fácil. Debemos respetar y evaluar los hechos
de la vida.
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incertidumbres estratégicas existentes en los mercados en los que concurren. En esas teorías se parte
de la idea de que una condición necesaria para generar estos procesos de aprendizaje es disponer de
un umbral mínimo de capacidades y competencias (Maskell y Malberg 1997, Rullani 1997), que se
hace menos significativo en los “ambientes” y países en los que se generan externalidades positivas y
existe un funcionamiento adecuado del sistema nacional de innovación.
A su vez, como señalan Dalbo y Kosacoff (1998) el conocimiento no puede ser completamente
explicitado y, en consecuencia, no se puede transformar ni convertir en información como un bien
transable. Esta característica del conocimiento introduce fuertes especificidades en la concepción de la
tecnología, que es considerada no sólo como un acervo de máquinas y técnicas de producción 4 / sino
fundamentalmente como un sistema complejo de generación y difusión de conocimiento codificado y
tácito (Bell y Pavitt 1995) acumulado por la firma (Ernst y Lundvall 1997).
En ese sentido esta concepción de tecnología incluye dos niveles no incluidos en el análisis
neoclásico (Metcalfe (1992). Por un lado se incorpora el análisis de las capacidades de los individuos
y las competencias (conocimientos, rutinas, procedimientos, habilidades, know-how) generadas al
interior de una organización. Estas capacidades van más allá del stock de conocimientos técnicoingenieril e incluyen cuestiones organizacionales y de gestión vinculadas a la marcha del proceso
productivo. (Pavitt, 1984; David, 1985; Arthur, 1989). En este marco el progreso técnico consiste en
un conjunto sucesivo de innovaciones incrementales –mucho más significativas que en el periodo
anterior- siendo las innovaciones mayores complementarias de las anteriores. Estas mejoras hacen
posible producir con un monto dado de recursos, un mayor volumen de output, cualitativamente
superior o de forma más eficiente. Por otro lado, esta concepción incorpora el conocimiento y la
capacidad de pensar como parte de la tecnología. En esa dirección la literatura que aborda el tema de
trayectorias y paradigmas tecnológicos (Utterback y Abernathy, 1975; Freeman, 1984; Perez, 1985)
considera que el progreso técnico llevado a cabo por la firma toma como punto de partida los equipos,
inputs, y capacidades incorporados en los individuos y organizaciones. Estos elementos, sumados al uso
del “sentido común técnico” (Pérez, 1983), les permiten, a los agentes, efectuar desarrollos
incrementales en la trayectoria de la tecnología vigente o cambios radicales en aquellas ramas que no
hayan alcanzado aún el paradigma tecnológico ideal.
Así, las firmas no eligen la técnica óptima en la ¨ biblioteca de conocimiento técnico ¨ sino que –
por el contrario- deben hacer esfuerzos de selección y adaptación que requieren como condición
necesaria umbrales mínimos de conocimientos codificados y en especial tácitos. Mientras el elemento
codificado 5 / del proceso de conocimiento es básicamente transable, el elemento tácito 6/ es firm
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Este nivel de análisis se asocia con la visión neoclásica según la cuál la tecnología es el conjunto de bienes de
capital y procesos de producción incorporados en la maquinaria o enteramente transferibles a través de manuales.
Desde esa concepción, el cambio tecnológico es el proceso por el cuál las economías cambian a lo largo del tiempo
con respecto a los productos que producen y los procesos usados para fabricarlos (Mansfield, 1961; Arrow, 1962;
Stoneman, 1983).
5
Los conocimientos codificados incluyen el conjunto de saberes transmisibles de tipo tecnológico (incorporados en
materiales, máquinas, componentes y productos finales), organizacionales y transmisibles por interacción
comunicativa (Internet, cursos, etc.) a los que se accede a través del mercado (Becattini y Rullani 1997).
6
El conocimiento tácito involucra: i) los saberes no codificados en manuales sobre la tecnología de proceso
aplicados al proceso de trabajo, ii) los saberes generales y comportamentales, iii) la capacidad de resolución de
problemas no codificados, iv) la capacidad para vincular situaciones y para interactuar con otros recursos humanos.
En suma, el conocimiento tácito permite efectuar una representación mental compleja del proceso de trabajo (Novick
1997. Este tipo de atributos que se demandan a los trabajadores (que no puede ser articulados o bien no pueden ser
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especific, no se puede comprar en el mercado y constituye un punto clave en las diferencias
tecnológicas y en las ventajas competitivas específicas de las firmas (Ernst 1996, Lall 1995). Cuando el
acceso a los conocimientos codificados está generalizado para todos los agentes, éstos no se convierten
en un elemento diferenciador de conductas y de performance. Por el contrario, si no todos los agentes
pueden acceder a los conocimientos codificados debido a: i) la existencia de imperfecta información, ii)
no disponer de las competencias mínimas necesarias o iii) no tener los conocimientos tácitos mínimos
para apropiarse de los conocimientos codificados; entonces el desigual acceso a los conocimientos
codificados también puede constituir un elemento diferenciador de conductas.
Así, según Lall (1995), la creación de ventajas competitivas no sólo requiere manejar la
tecnología en un sentido estático –llevar a los niveles fijados por los manuales- sino desarrollar
procesos de aprendizaje (con curvas no predecibles) que les permiten a las firmas lograr mejoras de
productos y procesos, introducir cambios en la organización y aumentar la complejidad de los
encadenamientos con el sistema local. Según Ernst y Lundvall (1997), incluso para operacionalizar el
conocimiento codificado (interpretación de manuales de ingeniería y diseño, introducción de
conocimiento científico y de managment de tipo genérico, especificación de los criterios de
aseguramiento de la calidad, etc.), la organización también requiere conocimientos tácitos que se
manifiestan en las rutinas organizacionales y en la experiencia colectiva de grupos específicos de la
empresa en R y D, gestión, producción y marketing. En consecuencia, el desarrollo de competencias
tácitas al interior de la firma conforman activos intangibles difíciles de transferir y, por lo tanto, pueden
tener un efecto positivo sobre la performance. En consecuencia pueden transformarse en una barrera a
la entrada al mercado para los agentes que no poseen ese tipo de saberes 7 /.
Según Nightingale (1996), dado que el desarrollo del conocimiento - embebido en redes
sociales- depende de la capacidad incorporada en los individuos (embodied) para reconocer
similaridades, los elementos tácitos adquieren un rol clave 8/. En esa dirección aprender ¨ no es
acumular más información sino reconocer comportamientos y conexiones entre las memorias, lo que
depende de los conocimientos acumulados con la experiencia y de la capacidad automática que los
individuos tienen para vincular experiencias a éstos.
En ese marco, algunos autores sugieren que el grado de interrelación que alcanzan los
conocimientos codificados y tácitos influye decisivamente sobre la eficiencia alcanzada en el proceso de
aprendizaje de la firma. A su vez, estos procesos de aprendizaje, que se generan en sectores con
desigual grado de desarrollo tecnológico, no solo involucran actividades de capacitación e investigación
formalizados completamente) están fuertemente influidos por el contexto (Mertens 1997), adquierendose en diversas
situaciones tales como lugares de trabajo, asociaciones, intercambios informales, etc. (Ducatel 1998).
7
Dado que casi todos los indicadores de intensidad del conocimi ento hacen referencia a la educación formal y a los
esfuerzos de R y D, se genera una imagen sesgada de la economía de aprendizaje y no se refleja la importancia de los
procesos incrementales de innovación a lo largo de la organización. En ese sentido, captar el desarrollo del
conocimiento codificado y tácito, no centrados en unidades especificas de R y D, requiere partir de indicadores
alternativos de tipo cualitativo y cuantitativo y de la idea de que la capacidad innovativa está difundida a lo largo de
la organización (Lassini 1992). Un avance en esa dirección se desarrollo en Argentina en Boscherini y Yoguel 1996,
Boscherini et al 1997, Rearte y Lanari 1997 y Moori-Koenig y Yoguel 1997).
8
Como señala Nightingale, el ¨ conocimiento tácito es vital para entender el significado de la palabra cortar en
sentencias como a) cortar una torta y b) cortar el pasto. Si bien la palabra cortar es usada en la misma forma en a) y b),
lo que se asocia con cortar varía en cada contexto. Así, en cada caso la palabra cortar tiene un significado que
depende del conocimiento experimental acumulado previamente (tácito), que a la vez difiere entre distintos sujetos.
Es decir, el significado de cortar está más asociado al conocimiento tácito previo que al que se desprende de la
palabra aislada.
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y desarrollo formales sino incluyen además un conjunto de actividades de capacitación y de desarrollo
informales de los cuales los agentes no siempre son conscientes (learning by doing,, learning by
interacting, learning by producing). Estos procesos de aprendizaje de distinto tipo se van
acumulando a lo largo del “path dependence” de los agentes, tanto individuales como colectivos y se
manifiestan en la construcción de activos tangibles e intangibles que resultan claves en el proceso de
competencia. Sin embargo, estos activos no son eternos, dado que deben ser contrastados en el
proceso competitivo. Mientras algunos se degradan y se “devalúan” por no alcanzar los umbrales
mínimos requeridos otros emergen como ganadores y van configurando los elementos del patrón
tecnológico predominante.
Para precisar más los distintos tipos de aprendizaje y su influencia en la competitividad de los
agentes Lundvall (1994.) y Lundvall y Johnson (1994) desarrollan una tipología en la que diferencian
cuatro tipos de conocimientos vinculados a su vez con el carácter tácito o codificado de los mismos. El
conocimiento que denominan “know what” puede ser asimilado a lo que normalmente se clasifica como
hechos – información - mientras que el conocimiento denominado know why es de carácter científico y
se refiere a los principios y leyes de movimiento en la naturaleza. Ambos tipos de conocimiento son
básicamente de carácter codificado y pueden ser adquiridos a través del mercado a partir de libros,
cursos, bases de datos y otras fuentes. Por el contrario, los conocimientos que se denominan “knowhow” y “know-who” son básicamente de tipo tácito. El primero de ellos hace referencia a las
habilidades que se adquieren a partir de la experiencia directa en actividades productivas, de gestión,
etc. El segundo, se vincula con una clase de conocimiento desarrollado y mantenido dentro de los
límites de la firma individual o en grupos de investigación. Las firmas pueden tener acceso a este tipo de
conocimiento no sólo a partir de desarrollos propios sino a través de las actividades de cooperación
empresarial y de alianzas estratégicas. En especial el acceso al “know-who" requiere contacto y
comunicación directa entre individuos y el desarrollo de relaciones de confianza. Bajo esas
consideraciones, debido a que se aprende en la práctica social, las firmas están interesadas en el
desarrollo de algunos aspectos de la investigación básica que los vincula con redes informales de
cientistas y en parte con la educación especializada. Por estas consideraciones, este tipo de
conocimiento no se suele transferir a partir de los canales formales de información 9.
Como sugiere Ducatel (1988), las cuatro formas de conocimiento tienen fuertes interacciones.
El desarrollo del conocimiento codificado (know-what y know-why) y la replica de resultados
experimentales dependen del conocimiento tácito y del reconocimiento del know-who en el campo
científico y tecnológico. Así, dada la racionalidad acotada de los agentes, en condiciones de
incertidumbre (respecto al futuro del mercado, de la homogeneidad de los insumos, etc.),
frecuentemente, la condición necesaria para el desarrollo e incorporación de conocimiento codificado
es la existencia de elementos tácitos previos no fácilmente codificables. Por otro lado, el conocimiento
tácito, que tiene su origen en la complejidad y en las variaciones de calidad y que prevalece en
situaciones de incertidumbre en las que es necesario usar simultáneamente diferentes sentidos humanos
y relacionar diversos parámetros, requiere también de conocimientos codificados previos mínimos. En
ese marco, la globalización y las tecnologías de la información al aumentar las incertidumbres
estratégicas de los agentes refuerzan las razones para el desarrollo del conocimiento tácito.
La importancia que adquieren los elementos tácitos del conocimiento en el nuevo contexto para
el éxito de largo plazo de los agentes que se manifiesta en la capacidad de adaptarse al cambio
9
Este tipo de transferencia de conocimientos se efectúa a partir de diversos mecanismos de vinculación entre centros
universitarios y empresas.
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(flexibilidad) y en la capacidad de imponer cambios (innovación) contrasta con la ausencia de ellos en
la función de producción explicitada por el “main stream” 10/.
Así, en un marco analítico en el que la empresa tiene información y racionalidad imperfecta,
enfrenta un escenario con incertidumbre que no puede anticipar y en el que la tecnología no se reduce a
la compra de máquinas acompañadas de información codificada, los factores cognitivos y el desarrollo
de procesos de aprendizaje formales e informales cobran un rol clave en el desarrollo de la capacidad
innovativa y –por lo tanto- en la competitividad de los agentes.
Este creciente rol de los procesos cognitivos en la construcción de activos tangibles e
intangibles se manifiesta entonces no sólo al interior de las organizaciones (organizaciones inteligentes,
Bessant 1991) sino también en los ambientes en los que las firmas actúan (regiones inteligentes). Al
interior de las organizaciones comienza a desarrollarse la idea de empresa calificante y a manifestarse el
pasaje de la demanda de calificaciones típicas de la organización fordista a la demanda de
competencias, entendidas como las potencialidades de los agentes para resolver problemas 11/.
2. Las competencias técnicas y laborales de los agentes: el conocimiento tácito y el desarrollo
de ventajas competitivas
El desarrollo de los saberes técnicos en la firma y la posibilidad de que esta se apropie de
conocimiento codificado y tácito - en un contexto en el que prevalecen la racionalidad acotada de los
agentes, la imperfecta información, la incertidumbre sobre la situación del mercado y la velocidad del
cambio técnico- esta fuertemente influido por el particular perfil de competencias laborales de los
recursos humanos. Estas competencias se pueden definir como el conjunto de saberes de diverso
origen y naturaleza que suponen un conjunto de propiedades en permanente modificación y que operan
en situación de incertidumbre (Gallart 1995). Estas propiedades involucran la capacidad de resolución
de problemas, de aprender y de difundir conocimientos a la organización a partir de ciertas
calificaciones básicas (Cariola y Quiroz 1997), de gestionar recursos e información, de desarrollar
relaciones interpersonales, de tener dominio sobre la tecnología (SCANS 1992 citado por Mertens
1996) 12/, de diagnosticar y de seleccionar opciones entre un conjunto disponible de alternativas
(Novick et al 1997). A diferencia de las tradicionales calificaciones de los recursos humanos que
10
A la vez, la creciente importancia adquirida por los aspectos tácitos del proceso de aprendizaje ha puesto en crisis
los métodos tradicionales de medición centrados en variables proxy de los aspectos formales del aprendizaje de las
organizaciones (laboratorios de Investigación y Desarrollo, patentes, etc.; (Malerba 1993, Archibugi y Evangelista
1993, Acs y Audrescht 1988, Lassini 1992, Malerba y Orsenigo 1993, Boscherini y Yoguel 1996, etc.)
11
El marco analítico planteado en esta sección se aleja significativamente del falsacionismo popperiano según el cual
(Lakatos 1983) no es posible aprender a partir del rechazo de hipótesis (teorías) sin acudir a métodos inductivos
dejados de lado explícitamente por Popper. A su vez, un proceso de aprendizaje como el planteado se adecua – a
diferencia del pensamiento de Popper- más a una instrucción Lamarckiana que a una evolución darwiniana (Gomez
1995). Por otro lado el desarrollo del proceso de conocimiento planteado en esta sección es el producto de la
interacción de conocimiento “científico” y de otro tipo de conocimiento –crecientemente importante- que no forma
parte de la ‘episteme” y que puede incluir diversos elementos tanto racionales como irracionales “que pueden formar
parte de un programa de investigacion prometedor (Lakatos 1983)”.
12
La gestión de información alude a la capacidad de los recursos humanos para buscar, evaluar, procesar, interpretar
y comunicar información; la comprensión sistemica hace referencia a la capacidad de comprender interpelaciones
complejas, entender y diseñar sistemas; el dominio tecnológico se manifiesta en la capacidad para seleccionar y
adaptar tecnologías y las relaciones interpersonales a la capacidad para poder interactuar con recursos humanos
dentro y fuera de la organización, trabajar en equipo, enseñar y aprender.
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11
podían validarse a partir de la certificación de la formación, las competencias solo pueden ser validadas
en situaciones laborales especificas (Novick et al 1998).
Como señala Mertens se demanda del trabajador una compleja estructura de atributos entre
las que destacan la capacidad para asumir mayores responsabilidades, la posibilidad de comunicar,
resolver problemas, la disponibilidad de habilidades mentales y manuales y la capacidad de aprender.
Entre ese conjunto de competencias, la capacidad de aprender constituye un elemento clave que tienen
que tener los agentes debido a la mayor complejidad de los sistemas de innovación (Mertens 1996).
En esa dirección, Ducatel (1998) sostiene que las “competencias” requeridas en el proceso de trabajo
incluyen i) la capacidad para manipular modelos mentalmente, ii) la comprensión del funcionamiento y
de la interacción existente entre las maquinas, iii) la posibilidad de deducción estadística, iv) la
comunicación oral y visual; v) la responsabilidad individual del proceso de trabajo y del producto; vi) la
habilidad para efectuar juicios; vii) la habilidad para combinar cuestiones técnicas y de negocios. En lo
que denomina el triángulo del proceso de aprendizaje interactúan el conocimiento académico,
vocacional y experimental, lo que requiere una fuerte vinculación entre el proceso de trabajo y el
sistema educativo, proceso en general poco frecuente. Es decir, en un escenario en el que el trabajo se
ha tornado cada vez menos observable y que en gran parte ocurre en la cabeza del trabajador (Hanser
1995, citado por Novick et al 1997), las competencias laborales integran nuevos saberes básicos,
técnicos, comportamentales e intelectuales (Novick et al 1997).
A su vez, en el proceso de desarrollo de competencias, los agentes pueden apropiarse y/o
generar conocimientos tácitos a partir de mecanismos de cooperación que contribuyen a su circulación
y /o por una organización particular del proceso de trabajo que permite y estimula la circulación,
apropiación y generación de conocimiento tácito. Entonces la capacidad de las firmas para dar
respuestas al aumento de las presiones competitivas depende de la combinación de los conocimientos
codificados y tácitos que procesan en su interior. Por lo tanto, la potencialidad para desarrollar ese
proceso depende de las competencias iniciales y de su trayectoria previa, de los grados de libertad de
patrones tecnológicos, del ambiente local, de su pertenencia a networks en los que estos procesos
ocurran y de la forma cómo organiza el proceso de trabajo y la producción
Sin embargo, el aprendizaje que la firma realiza a partir de los conocimientos codificados y
tácitos puede arrojar resultados positivos o negativos, generándose un proceso de destrucción creativa
en el que algunas firmas generan respuestas que le permiten mantenerse en el mercado, otras
desaparecen y también se pueden crear nuevas firmas. En un contexto de multiplicidad de respuestas y
existencia de grados de libertad (Nelson 1991) el mercado selecciona conductas de manera imperfecta,
y por lo tanto no siempre sobreviven los mejores13 /.
La circulación de conocimientos tanto interna a la firma como la existente entre firmas constituye
un proceso complejo cuya intensidad depende de i) la necesidad de resolver problemas concretos en
situación de incertidumbre, lo que estimula la demanda de soluciones no codificables; , ii) del grado de
complejidad técnica de los equipos de trabajo, iii) del tipo de competencias básicas de los agentes, iv)
de la capacidad de relacionarse y de trabajar en forma grupal y v) del grado de aprovechamiento de
los saberes técnicos y organizacionales de los trabajadores de la firma.
13
Las fallas en la selección de conductas constituyen un elemento clave que suele ser tenido en cuenta en la
formulación de políticas que apunten a la creación de los mecanismos necesarios que las minimicen.
Globalização e Inovação Localizada, IE/UFRJ
12
En particular, la generación y difusión del conocimiento tácito estaría positivamente asociado a
las características del capital humano de la firma, a la forma como se organiza el proceso de trabajo 14/,
y al grado de importancia que tiene para la firma la interpretación y adaptación del conocimiento
codificado externo 15/. En el caso especial de la difusión de conocimiento tácito al interior del ambiente
el factor clave esta constituido por la existencia de redes y distintos tipos de vinculaciones entre agentes.
Hasta que el conocimiento tácito se difunde y se logra codificar la pertenencia de elementos
tácitos en las competencias de las firmas constituye una ventaja competitiva. En ese sentido, para el
agente h la ventaja competitiva depende de la posesión de los conocimientos tácitos 1,2....m. A su vez,
para el agente g, la ventaja competitiva dependerá de los conocimientos tácitos n.....n+j
Así, dados dos agentes h y j, cuyas ventajas competitivas se pueden expresar de la siguiente
forma:
Ventaja competitiva h = F(t1, t2, t3,.... tm)
Ventaja competitiva j= G(tn.......tn+j)
La ventaja competitiva de h es mayor a la de j si los elementos tácitos (1,2, 3......m) que tiene el
agente h tardan más tiempo en codificarse que los elementos n, n+1, .......n+j que tiene el agente i. En
ese caso decimos que el agente h se puede apropiar de ventajas competitivas durante un tiempo
mayor. Es interesante señalar que el conocimiento puede ser identificado como un factor de
producción con algunas peculiaridades que lo alejan claramente del análisis neoclásico. En
primer lugar la generación de conocimiento (su producción) aumenta con su consumo y en
segundo lugar no hay ningún elemento ex-ante que permita suponer que su producción se
efectúa en el marco de rendimientos decrecientes. Por el contrario, las sinergias generadas a
partir de la generación y difusión de conocimiento pueden implicar la existencia de rendimientos
crecientes a escala.
Según Ducatel (1998) la importancia adquirida por el conocimiento tácito revela la
insuficiencia del sistema educativo convencional para el desarrollo de las competencias de los agentes.
En ese sentido, la educación formal necesita ser complementada por la experiencia para que los agentes
adquieran “know-how”. Como consecuencia, aumenta la importancia de los aspectos interpersonales
de las habilidades, “el costado know-who del proceso de conocimiento”. Mertens (1996), efectúa un
análisis pormenorizado acerca de los elementos que deberían estar presentes en el sistema educativo
formal para que sea funcional a la construcción de las competencias requeridas en el sistema
productivo. Sostiene que, en el actual contexto “no se necesita una memorización sin sentido de
asignaturas paralelas ni la adquisición de habilidades relativamente mecánicas sino saberes transversales
susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana que se manifiestan en la capacidad de resolución de
problemas diferentes a los presentados en el aula escolar” 16 /. En la misma dirección Wolff (1995)
14
Grado de flexibilidad, tipo de jerarquía, existencia de células, grado de vinculación de salarios individuales con la
performance del grupo al que pertenece).
15
Apunta a evaluar cual es el desarrollo adicional que la firma hace a partir de los bienes y servicios que compra u
obtiene codificado y de los recursos humanos que contrata que lo convierte en algo distinto, particular, especifico no
apropiable por otro agente (ie: cambios en el lay-out, adaptación de tecnologías blandas, adaptación de información
para desarrollo de productos y procesos.
16
Esto constituye un desafío importante para el sistema educacional que funciona en general bajo la idea
certificación de calificaciones mas que como un generador de competencias.
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13
señala que las habilidades constituyen un concepto multidimensional que requieren capacidades físicas
(coordinación, destreza, fuerza), cognitivas (razonamiento analítico y sintético, habilidades numéricas y
verbales) e interpersonales (trabajo en equipo, comunicación, liderazgo), no ofertados en general por el
sistema educativo formal. Partiendo de la idea de que el conocimiento constituye un proceso
social, desde la perspectiva de la competitividad los puntos clave son las relaciones tanto al
interior de la firma como la existente entre esta y el resto de los agentes.
3. La interacción entre lo local y lo global: el rol del ambiente en el proceso de aprendizaje
Debido al carácter Sistémico de la competitividad y a la naturaleza interactiva de la innovación
(Morgan, 1997) - concebida como un proceso de aprendizaje en el que se introducen nuevos
conocimientos o se combinan conocimientos existentes para generar nuevas “competencias” (Lundvall
1994, Gregersen y Johnson 1996), en los últimos 15 años se ha venido produciendo una
resignificación de la función del “ambiente local” y de sus instituciones en el desarrollo de las
capacidades innovativas de las firmas. En este nuevo escenario internacional, el “ambiente local” y la
economía global no son términos opuestos o antagónicos como en el paradigma precedente. Así, la
globalización debe su fuerza a la complejidad del conocimiento y de la sinergia que se produce a partir
de la confrontación competitiva de diferentes variantes territoriales y de redes de agentes 17/.
Desde esta perspectiva, el “ambiente local” es entendido como el conjunto de instituciones y
agentes locales y sus interrelaciones y la característica que asume es decisiva para el desarrollo de la
capacidad innovativa de las firmas. Los ambientes locales pueden ser considerados como un “espacio
publico” que, en el extremo positivo, pueden dar lugar a procesos de eficiencia colectiva definidos
como las ventajas competitivas derivadas de economías externas y de la acción conjunta de los agentes
(Camagni 1991, Bianchi y Miller 1994) 18 /. Así, la presencia de un ambiente favorable se puede
manifestar en acciones de los agentes que componen la sociedad civil, los que a partir de la
cooperación, competencia y la presión mutua generan una tensión colectiva que favorece el desarrollo
17
La interconexión de los mercados financieros internacionales asociada al proceso de globalización cataliza esos
procesos.
18
En Boscherini, Quintar y Yoguel (1997) se define un gradiente de ambientes locales teóricos con desigual
externalidad en función de las características de los agentes, la lógica del sistema y las estrategias de los agentes y el
grado de vinculación interno y externo de todos los elementos componentes. En esa dirección, los ambientes en los
que se generan las máximas externalidades positivas son los que presentan las mejores características en los tres
planos señalados. En estos ambientes, predominan muchos agentes (elevado número de eslabones y/o sectores y de
firmas) con modalidades productivas heterogéneas y con escasa integración vertical, lo que favorece la cooperación
empresarial y el desarrollo de distintas formas de externalización. A su vez, el grado de cobertura de las instituciones
(educativas, informativas y de servicios) es elevado, lo que es potenciado por una adecuada complementariedad. En
este tipo de ambientes teórico se puede identificar una lógica única consistente en conservar el ¨core¨ del negocio y
estrategias empresariales tendientes a la globalización, a la descentralización y en algunos casos a la reintegración
vertical de las fases críticas. Los agentes del área se ¨autoorganizan¨ sin coordinación visible y constituyen un
espacio público avanzado. Los agentes cooperan en actividades productivas, comerciales, de servicios y en la
resolución de problemas. Las instituciones educativas llevan a cabo trabajos de investigación y desarrollo conjunto
con las firmas y los servicios ofertados están ajustados a las necesidades de los agentes, en el marco de una fuerte
interacción. Por último, las relaciones con el exterior del ambiente involucran vínculos entre grupos de instituciones y
empresas del área con similares agregados localizados fuera del sistema local. En el otro extremo teórico, el ambiente
negativo genera las mayores externalidades negativas posibles a las firmas. Se caracteriza por la presencia de pocos
agentes con conductas homogéneas que operan con elevada integración vertical en el marco de un sistema
institucional ubicado por debajo de los requerimientos mínimos necesarios para el desarrollo de las competencias
individuales y colectivas. El sistema no opera ni con una lógica ni con estrategias predominantes. En el marco de
ausencia de agentes coordinadores, las firmas no se autoorganizan como en el caso anterior. Por último, los agentes
no tienen relaciones con el exterior del sistema local.
Globalização e Inovação Localizada, IE/UFRJ
14
de estrategias innovadoras y minimizan las diferencias entre agentes. La experiencia internacional sugiere
que cuando estos ambientes tienen un comportamiento positivo actúan como un operador de cuasimercado que disminuye las incertidumbres dinámicas, contrarresta las debilidades de la cultura
organizacional, potencia los procesos de aprendizaje, suministra las competencias faltantes a los
agentes, contribuye al proceso de difusión de conocimiento codificado y tácito y tiende a disminuir la
desigualdad social (Camagni 1991). De esta manera, en los ambientes positivos se va generando un
“capital social” construido a partir de vinculaciones complejas que derivan en el desarrollo de
confianzas reciprocas entre los agentes (Morgan 1997) que facilitan la reducción de las incertidumbres
y la circulación de conocimientos codificados y tácitos (Putnam 1993). En esa dirección, este tipo de
ambientes es la resultante de procesos de aprendizaje individuales y colectivos Sin embargo, si bien un
“ambiente positivo” tiende a ecualizar las conductas de los agentes, la presencia de este espacio
publico no implica un beneficio automático para todos los agentes. Así, para poder apropiarse de las
externalidades del ambiente las firmas necesitan umbrales mínimos de competencias y mecanismos
endógenos de generación y transmisión, sin los cuales el proceso de aprendizaje y de transformación
de conocimiento no tiene lugar. A su vez, la generación de estas competencias al interior de los
ambientes locales es también la consecuencia de un proceso evolutivo de creación y destrucción de
rutinas y convenciones (Gregersen y Johnson 1996): En consecuencia, aprender también requiere
desaprender. En ese proceso, las firmas modifican el ambiente a partir de la transformación interna del
conocimiento y de la forma como se vinculan con otros agentes. En ese sentido, el desarrollo de
procesos de aprendizaje en ambientes locales depende del sendero evolutivo de los agentes, del patrón
tecnológico del sector en el que concurren y del grado de desarrollo del ambiente (Camagni 1991).
Por otra parte, para valorizar sus especificidades (saberes, capacidades), los espacios locales y
nacionales requieren ser cotejados a escala mundial (Rullani 1997, Becattini y Rullani 1997). Estos
autores han planteado claramente la interacción existente entre los rasgos codificados y tácitos del
proceso de generación de conocimiento, en especial cuando se considera el rol del ambiente. Así,
dado que los elementos tácitos tienen un fuerte componente contextual y experiencial, en el actual
contexto de globalización la dimensión territorial tiene un lugar destacado en la generación de
conocimientos (Rullani 1997). El carácter contextual, experimental y evolutivo del conocimiento
conduce no sólo a la generación de saberes tácitos sino también a su codificación para poder
transformarlo y eventualmente transferirlo. De esta manera, el conocimiento puede circular de un
contexto a otro asumiendo una forma “desterritorializada”. Sin embargo, para poder ser aplicado
efectivamente en otro contexto particular el conocimiento debe ser recontextualizado. Entonces, desde
el punto de vista territorial hay dos polos en el circuito cognitivo: i) La dimensión global, que abarca el
proceso de producción, transferencia y uso del conocimiento descontextualizado (codificado?) y ii) la
dimensión local, que incluye el proceso de aprendizaje y sedimentación, cuando el conocimiento se
enraíza en el territorio. Así, según Rullani, la generación de conocimiento se produce en un contexto
local y específico. La descontextualización y transferencia del conocimiento requiere una codificación
previa. En esa etapa el conocimiento adquiere un carácter global y abstracto. Sin embargo, ese
conocimiento abstracto para ser útil requiere una recontextualización y un proceso de adaptación que
hace posible la emergencia del conocimiento tácito. Este proceso de codificación y decodificación del
conocimiento que vincula lo local y lo global es un producto de lo que Becattini y Rullani (1997)
denominan integración versátil. Como señalan, la ¨ efectividad de las diversas formas de integración
(tecnológicas, organizacionales y comunicacionales) no sólo depende de la eficiencia de los códigos
empleados por los distintos agentes sino fundamentalmente de capacidades y habilidades adquiridas por
experiencias directas que no pueden expresadas en códigos estandarizados ¨
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15
4. Tramas productivas y procesos de aprendizaje
Los aspectos discutidos con relación al proceso de generación y circulación del conocimiento al
interior de un ambiente dado se reproducen en las tramas productivas con la especificidad derivada del
predominio de relaciones input-output horizontales y verticales entre los agentes que forman parte de las
mismas. En particular dado que al interior de las tramas productivas existe una importante cantidad de
transacciones que se producen ¨ fuera del mercado, los elementos tácitos pueden adquirir una
importancia aún mayor.
Sin embargo, la intensidad que adquiere el proceso de aprendizaje en la trama depende de la
jerarquía existente tanto al interior de la misma como en cada uno de los agentes que la integran y del
grado de autoorganización. A su vez, la importancia alcanzada por los elementos tácitos desarrollados
en los distintos eslabones de la trama productiva depende de la profundidad del intercambio de
experiencias y de trabajos conjuntos en el network externo, del grado de importancia alcanzado por el
trabajo en células, de la circulación de la información en cada uno de los componentes de la trama y de
las interacciones efectuadas con el ambiente local.
Una singularidad de las tramas productivas es el carácter sinérgico que puede adquirir el
proceso de aprendizaje, lo que se puede manifestar en la generación de una mayor cantidad y
complejidad de elementos tácitos, los que se constituyen en barreras de entrada para los agentes que
no pertenecen a la trama. Así, si los agentes h y j, cuyas ventajas competitivas fueron descriptas en la
sección anterior, pertenecen a la trama Ti, la ventaja competitiva agregada de la trama será mayor a la
suma de las funciones de los agentes que la integran, generándose ganancias de eficiencia que se
pueden asimilar a las economías de escala y de variedad consideradas en forma simultánea.
El caso del grupo KVP (mejora continua) de Volkswagen constituye un ejemplo interesante de
un modelo de asistencia técnica y capacitación de carácter informal que apunta al desarrollo de
competencias a partir de los saberes tácitos específicos de los agentes intervinientes, lo que permite su
movilización, su codificación y su valorización por los agentes de la trama productiva. Esto genera
nuevas competencias y conocimientos que permiten reiniciar desde un lugar superior el proceso de
desarrollo del conocimiento. En el proceso de capacitación y asistencia técnica que llevan a cabo
operan como un intermediario 19(ie: consejero tecnológico) que permite aumentar la velocidad con que
se produce la difusión del conocimiento. Debido a que se parte de la idea de que el que sabe es el
“otro”, se genera una integración de saberes bidireccional. En ese sentido, la capacitación consiste en
un direccionamiento de los saberes de diferente tipo y nivel que integran – a partir de un proceso
sistémico- saberes técnicos de mayor nivel con los saberes de las bases que trabajan en forma directa
a lo largo del proceso productivo. En el proceso de mejora continua, el proceso de capacitación
consiste en generar una sinergia de saberes de distinto tipo que posibilitan el desarrollo de economías
externas: así la sinergia es mayor que los saberes que aporta cada uno de los integrantes de la trama.
19
El Programa de Consejerías tecnológicas implementado, en Argentina, por la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (Secretaria de Ciencia y Tecnología) orientado hacia empresas pequeñas y medianas tiene
una concepción relativamente similar de la intervención. Los consejeros tecnológicos de grupos de empresas parten
de las competencias de los agentes e intervienen conjuntamente con los agentes en el desarrollo de su gestión
tecnológica. Se parte de la idea de que debido a las fallas existentes en el mercado de tecnología, la demanda de las
firmas no esta dirigida tanto a una consultoría técnica particular sino a identificar las cuestiones claves que se
requieren para el desarrollo de las competencias y de la capacidad innovativa de las firmas (ver Plan Plurianual de
Ciencia y Tecnología 1998-2000, Documento Nro 1, 1997)
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16
Por ultimo, el desarrollo de los procesos de aprendizaje al interior de una trama productiva
no solo introduce cambios en las actividades de capacitación requeridas sino además en la forma como
se formulan los contratos y en los incentivos implícitos. En las relaciones formales e informales que se
desarrollan al interior de una trama productiva, los contratos y la fijación de precios implícitos en los
intercambios van adquiriendo mayor precisión a partir de las sinergias generadas en el proceso de
aprendizaje conjunto. En ese sentido, mientras las exigencias mínimas de los contratos (precisión)
estarían positivamente asociadas al nivel alcanzado en el proceso de aprendizaje, la tasa de incentivos
mostraría una relación inversa con el nivel de aprendizaje: cuanto mayor conocimiento se alcanza
menores son los incentivos necesarios para que los contratos funcionen. El sendero evolutivo de los
contratos trae aparejado que los agentes no solo aprenden sino que realizan avances (ie: cambios de
rutinas, introducción de nuevas practicas productivas, inversiones hundidas, etc.) que no tienen
retroceso y determinan las posiciones iniciales de los nuevos contratos En suma, mientras la tasa de
riesgo tiene una relación inversa con el desarrollo de procesos de aprendizaje, la complejidad alcanzada
por los contratos tiene una relación directa. Por lo tanto, dado que la “tasa de incentivos” necesaria
para la formulación de los contratos depende del nivel de riesgo de los mismos, el desarrollo de
procesos de aprendizaje juega un rol clave –al interior de la trama- para disminuir el quantum de
incentivos necesarios para que el sistema de contratos funcione.
5. Algunas características adicionale s de las organizaciones que aprenden
Por las consideraciones efectuadas anteriormente, el aprendizaje de una organización va más
allá de la inversión de sumas importantes en entrenamiento. Nonaka (citado por Ducatel 1991)
sostiene que “una organización que aprende es aquella en la que inventar nuevo conocimiento no es una
actividad especializada reducida a un grupo particular sino una forma de comportamiento en la que
cualquiera es un trabajador con conocimiento”. Lo que requiere una organización que aprende es un
amplio rango de sistemas y procedimientos para capturar y movilizar el know-how, know-who, knowwhat y know-why. El objetivo de esos sistemas es involucrar a los trabajadores en las practicas de
aprendizaje y en la articulación y aplicación del conocimiento. Esto requiere el desarrollo de estrategias
practicas orientadas a que los trabajadores adquieran nuevas habilidades tales como i) desarrollar
nuevas tareas, ii) dejar tiempo libre para entrenamiento, iii) organización del trabajo en equipo, iv)
procesos de capacitación y educación a medida, v) planeamiento de la capacitación a largo plazo. Con
un menor nivel de importancia destacan clases convencionales y rotación planeada de puestos.
Para Ducatel (1988) las organizaciones que aprenden pueden caracterizarse por un conjunto
de rasgos. El primero de ellos es la capacidad para efectuar una solución sistemática de problemas. En
esa dirección, ese tipo de agentes suelen partir de un plan previo que chequean en forma continua para
consolidar experiencias, tienen un tipo de gestión que amplia la masa crítica de ideas en la empresa a
partir de fomentar un cuestionamiento de las decisiones para y alientan el uso de técnicas estadísticas y
el desarrollo de un pensamiento interno guiado por la exactitud, la disciplina y la precisión. El segundo
rasgo es la capacidad para experimentar con nuevas aproximaciones, lo que se manifiesta en el aliento
de la experimentación sistemática para testar nuevos conocimientos en programas en funcionamiento y
en proyectos y en premiar la toma de riesgos. Esto les permite asegurarse que las lecciones sean
efectivamente transferidas a lo largo de la organización y a aprender a transformar el conocimiento
tácito (know how) en un know why codificado y transferible al interior de la organización y/o a otros
agentes. Otro rasgo de estos agentes es poder aprender de la experiencia. Esto se evidencia en el
estudio de los errores pasados y en el registro sistemático de los resultados de modo que sean
accesibles para todos los miembros de la organización. Empleados. El cuarto rasgo de este tipo de
agentes es su capacidad para poder aprender de los demás. Para ello, están abiertos, escuchan
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17
atentamente, analizan sistemáticamente los resultados, realizan un análisis continuo de las mejores
practicas, efectúan visitas y entrevistas planificadas, sacan ideas de los clientes sobre productos,
competidores, cambios en las preferencias, observan a los clientes en acción y pueden efectuar una
transferencia de conocimiento rápida y eficiente a partir de la elaboración de informes escritos, visuales
y orales.
6. Algunas reflexiones finales
Como se señaló en las secciones anteriores en el nuevo escenario internacional la creación
de ventajas competitivas de los agentes depende significativamente del desarrollo de sus competencias
y de los procesos de aprendizaje que tienen lugar a su interior. Sin embargo, este proceso no se explica
sólo por las características individuales de los agentes sino fundamentalmente por el grado de desarrollo
de los sistemas locales y de las tramas productivas de las que forman parte y por la importancia
alcanzada por diversos factores tales como los “sistemas de educación y de entrenamiento, la estructura
del mercado de trabajo y las relaciones sociales entre diversos grupos ocupacionales” (Lam 1998).
Desde esa perspectiva, la generación y circulación del conocimiento codificado y tácito está
fuertemente influido por la complejidad de los nexos y el grado de cooperación tecnológica tanto formal
como informal existente entre los agentes, por la importancia alcanzada por los nuevos
emprendimientos (start-up´s) y la inversión de riesgo, por el tipo de vínculos desarrollado entre las
universidades, los centros de investigación y las firmas, por el grado de calificación de los recursos
humanos y la complejidad del sistema educativo y de capacitación y por el grado de desarrollo de
agentes intermediarios (venture capital, servicios técnicos específicos – abogacía, marketing,
administración, tecnología, etc.-, asociaciones profesionales, grupos de graduados, etc.) que actúen
además como mensajeros (conectores) en el proceso de transmisión y generación de información. A su
vez, dado que en este nuevo escenario la creación y transferencia de conocimiento se desarrolla en una
amplia variedad de formas, tienen lugar áreas informales de innovación al interior de las firmas e
instituciones que complementan la actividad de los laboratorios formales de R&D.
En el caso específico de los países en desarrollo, la generación de aprendizajes tecnológicos
exitosos requiere la adquisición de los elementos codificados de la tecnología y el desarrollo de los
elementos tácitos complementarios. Sin embargo, mientras el logro de la primera condición se enfrenta
con la existencia de fallas en el mercado de tecnología (UNGS 1997, Secyt 1997), el logro de la
segunda - mucho más compleja que la anterior – requiere una acumulación de competencias a lo largo
de un sendero evolutivo previo, muchas veces inexistente o bien trunco. En consecuencia, el pasaje de
la firma individual a la trama productiva, el desarrollo de una vinculación Universidad-empresa en las
áreas de software, óptica, microelectrónica, mecánica y biotecnología que rompa con el modelo lineal
de innovación, el desarrollo de agentes intermediarios que operen como trasmisores-traductores entre
las diversas partes del sistema y el desarrollo de ambientes locales generadores de economías externas,
constituyen los mayores desafíos para que los países de menor desarrollo relativo pueden generar
ventajas competitivas intensivas en conocimientos y poder superar la primarización creciente de sus
estructuras productivas.
Globalização e Inovação Localizada, IE/UFRJ
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