la argumentación como procedimiento didáctico

LA ARGUMENTACIÓN COMO PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO EN
LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA (MATERNA Y
EXTRANJERA)
Javier Suso López
Universidad de Granada
R. Barthes, al analizar el renacimiento de la retórica que se producía
a partir de los años 60, manifestaba sus temores acerca de su futuro, intuyendo que tal resurgimiento sería efímero si el horizonte de la retórica no
rompía el marco literario:
"La rhétorique est triomphante: elle règne sur l'enseignement. La rhétorique est moribonde: restreinte à ce secteur, elle tombe peu à peu dans un
grand discrédit intellectuel" (R. Barthes, 1970: 192).
Desde la perceptiva actual, podemos afirmar que tales consejos se
han cumplido. En efecto, la retórica goza de buena salud: si bien, en un
primer momento, la recuperación de la retórica se realizó desde una óptica literaria que restringía su campo al estudio de los procedimientos de la
expresión1, confundiéndose con la estilística, posteriormente, el desarrollo
1
La retórica, o "arte de bien hablar" en el mundo antiguo, se
había convertido en su evolución histórica en "el arte de distribuir adornos en una obra en prosa", al caer en el olvido su dimensión jurídica y filosófica en provecho de una única óptica literaria.
de los estudios lingüísticos centrados en la problemática de la enunciación
y de los actos de lenguaje ha comportado una vuelta a la plenitud de significación y de incidencia de la retórica.
Situamos nuestra reflexión en esta concepción amplia de retórica,
presente ya en el mundo antiguo, reintroduciendo en la definición clásica
del "arte del bien hablar", o elocutivo, la finalidad con que tal arte se ejercía,
concepto inseparable del mismo: la persuasión de un auditorio. Lo cual
implica la posibilidad y necesidad de utilizar los variados medios que están al alcance del enunciador: los propios adornos del lenguaje, pero también la lógica, y no menos la seducción o voluntad de agradar. Desde este
momento, el ejercicio de tal práctica se ve necesariamente ampliado a
cualquier situación de la vida real en que la lengua es utilizada como vehículo de comunicación.
Nos reencontramos así con la definición de Quintiliano:
"La Retórica es el arte de hablar acerca de lo que plantea problemas en los
asuntos civiles, con el objetivo de persuadir" (Institutio Oratoria).
Como dice García Berrio, esta retórica general extiende por tanto
"sus poderes de aplicación a la inmensa extensión del texto verbal, de todo
texto que manifieste una intencionalidad de comunicación o de actualización" (García Berrio, 1984: 10)2.
Desde una óptica pragmática, no es posible en efecto oponer, ni
2
Olivier Reboul expresa, desde un presupuesto de investigación de tipo pragmático, una orientación similar de la retórica:
"Nous cherchons l'essence de la rhétorique non pas dans le style,
ni dans l'argumentation, mais dans la région précise de leur intersection" (Reboul, 1984: 32-33).
siquiera cronológicamente, un mensaje-información inicial de un enunciador X, que encontraría forma en una determinada expresión lingüística, y
que un receptor Y recibe, según el célebre esquema de Jakobson. Por el
contrario, no podemos diferenciar la lengua (depósito de saber lingüístico,
competencia del hablante) del habla (realización concreta de tal saber, performancia), sino que la lengua existe, se realiza en tanto que habla. Una
unidad mental de significación adquiere un sentido en función de los códigos comunicativos (culturales y situacionales) o de los presupuestos
(utilizando la terminología de Ducrot) que parten de la existencia, entre
los interlocutores, de sistemas complejos de representación, que son los
que actualizan el sentido, a través de operaciones como la inferencia3.
La significación de un enunciado no depende por tanto sólo de su
componente semántico-lógico, literal o retórico4, sino igualmente de su
componente interpretativo: ello puede explicar por ejemplo, entre otras
razones, que ciertos líderes políticos tengan mayor credibilidad que otros,
en función de su dominio de las complejas estrategias que rigen toda comunicación.
Vamos a abordar por tanto el tratamiento de la argumentación como procedimiento de enseñanza/aprendizaje de la lengua (materna y extranjera) basándonos en tales presupuestos lingüísticos, enunciados muy
3
En última instancia, estos
de Peirce según la cual, entre el
encuentra la persona que percibe
ría en dar un sentido concreto a
una función de interpretante.
4
análisis se apoyan en la teoría
significante y el significado se
el signo, cuya función consistital significante, realizando así
O. Ducrot propone que el significado percibido por el coenunciador depende de la conjunción entre la significación de la
frase y la significación de la situación de enunciación. Denomina
así "componente retórico" a los postulados implícitos en una conversación, es decir a todo elemento de la situación de enunciación
que rellena el vacío de sentido de una frase.
esquemáticamente, y en las últimas aportaciones de la pragmática, que
nosotros consideramos esclarecedoras del proceso de comunicación.
Una primera fase de nuestro trabajo didáctico sobre la argumentación debe en efecto consistir en sensibilizar a los estudiantes -por medio de
una selección adecuada de textos5- sobre la dimensión interactiva del lenguaje/discurso y sobre el papel de la situación de comunicación y del coenunciador, que se añaden a su función semántica más explícita. Debemos
conseguir que todo estudiante llegue a entender
"el texto como un instrumento de transmisión e interacción socioverbal y
no sólo como un conjunto de significados. Por eso no basta analizarlo
como un proceso semántico. La aproximación semántica al texto necesita
ser completada - y, en un sentido, englobada - bajo una perspectiva
pragmática, que es llamada a constituirse en el tratamiento fundamental
del discurso" (Ana Sacristán, 1991: 247).
Tal sensibilización acerca de la función sociocomunicativa de todo
texto se realizará lógicamente de modo más o menos profundo según la
edad de los alumnos (en lengua materna) y su nivel lingüístico (en lengua
extranjera): en cualquier caso, lo consideramos un paso inicial imprescindible en la comprensión de la argumentación como algo más que un fenómeno de adhesión lógica, racional a una tesis. En última instancia, bastaría con pasar todo texto por la conocida criba interrogativa6:
5
LLamaremos "texto" a toda producción lingüística, escrita u
oral. Los actuales medios técnicos nos permiten conjugar la utilización de textos inicialmente escritos, y otros grabados - en radio, TV, o a partir de conversaciones - en soporte audio-visual,
con la posibilidad de representarlos gráficamente. Consultar H.
Portine, L'argumentation écrite, págs. 11-32, para los distintos
sistemas de
representación escrita de textos originalmente orales.
6
Cuadro que hemos tomado de Bice Mortara Garavelli (1988),
Manuale di Retorica. Milan, Bompiani, pág. 71.
quis
quid
cur
ubi
quando
quomodo
quibus adminiculis
quién
qué
por qué
dónde
cuándo
cómo
con qué medios
persona
factum
causa
locus
tempus modus
facultas
Ahora bien, habría que diferenciar en el ¿qué? no sólo el significado semántico del texto, las ideas principales, sino fundamentalmente el
valor ilocucionario del acto lingüístico; de igual modo la respuesta a ¿por
qué? nos introduce de lleno en los valores perlocucionarios de los textos
en cuestión:
“El uso del lenguaje consiste en una actividad que incluye: el acto de decir
algo, el que tiene lugar al decir algo y el que acaece por decir algo. Austin
los denomina, respectivamente, acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario (...)El acto locucionario (...) consiste en usar palabras con un significado y una referencia (...) Pero al decir algo, no sólo significamos o proponemos referencias, sino que ejecutamos acciones socialmente relevantes, como afirmar, interrogar, responder, advertir, etc. (...) Pero decir es hacer
algo en un tercer sentido: las palabras reportan consecuencias en orden a
los sentimientos, pensamientos y acciones de los interlocutores, es decir,
producen resultados extralingüísticos. Por el hecho de decir algo se puede
convencer, desanimar, asustar, sorprender, etc., a alguien. Se promueve,
7
en fin, algún efecto perlocucionario" (Lozano y otros, 1982: 188-189) .
El trabajo didáctico debe orientarse de este modo hacia la sensibili7
Para consultar una taxonomía -y a la vez situarnos críticamente ante los límites de tal clasificación- de los actos ilocucionario y perlocucionario de John L. Austin y de John R. Searle,
recomendamos la lectura de R. Eluerd (1985), La pragmatique linguistique. Paris, Nathan, págs. 146-167.
zación del estudiante acerca de la concepción del texto como un proceso
interactivo: qué tipo de acciones se producen en el propio acto emisor, qué
transformaciones ocurren en el estado de los sujetos. Debemos decir de
paso que esta concepción del lenguaje nos sitúa en las antípodas de la visión skinneriana de la comunicación, en que ésta se reducía a una mera
emisión de enunciados (stimuli) que producen en el receptor una determinada reacción (respuesta). Tal concepción mecanicista ha comportado
perniciosos efectos en la didáctica de las lenguas extranjeras y ha llenado
los libros de texto de diálogos de besugos en que nadie decía ni pretendía
nada.
Por el contrario, hablaremos de enunciador (el emisor 1, o "destinador") y de coenunciador (el emisor 2, o "destinatario"), marcando de ese
modo que todos los sujetos que intervienen en un acto de comunicación
operan sobre el lenguaje, es decir sobre la operación de infundir significado a un enunciado.
Finalmente, debemos decir que no nos interesa tanto insistir sobre
un análisis textual que diera cuenta de todos los procesos de enunciación,
subjetivización y organización textual, o bien sobre la variedad de los
marcadores de modalización por los que el "destinador", además de representar un estado de cosas, expresa sus sentimientos y pensamientos, y suscita o evoca sentimientos en el oyente o en el lector, ni tampoco sobre los
medios lingüísticos por los que la enunciación se revela. No se trata de
convertir a nuestros estudiantes en pequeños lingüistas al tanto de las más
modernas investigaciones al respecto, sino tan sólo sensibilizarles, repetimos, sobre la concepción del texto como una acción destinada a provocar
algo. De este modo, orientaremos nuestro trabajo hacia la consideración de
todo texto como un acto de persuasión, y hacia la determinación de los
mecanismos por los cuales un sujeto A puede efectuar tal acción, aplicando tal reflexión a todo tipo de textos obviamente persuasivos: anuncios
publicitarios por supuesto, discursos políticos, pero también y sobre todo,
los enunciados periodísticos de tipo descriptivo o asertivo puesto que éstos cumplen otras funciones más allá de las declaradas.
Tras el trabajo efectuado en este sentido, los estudiantes estarán en
condiciones de emitir hipótesis acerca de los valores de los actos lingüísticos presentes en textos diversos de su vida diaria (periódicos, folletos de
publicidad, diálogos reales, emisiones de radio y TV...), y de demostrar la
validez de tales hipótesis mediante su demostración o comprobación por
las marcas o indicios que dichos valores dejan en el texto. Otros procedimientos didácticos consisten igualmente en que los propios estudiantes
presenten el resultado de sus pesquisas a sus compañeros, reproduciendo
el proceso deductivo que les ha llevado hacia sus conclusiones, y en componer ellos mismos diversos textos ejemplificando tal variedad de acciones. El objetivo didáctico de esta primer fase debe ser que el texto llegue a
ser naturalmente concebido como "un proceso intencional regulado y destinado a modificar una situación" (Schmidt, 1980: 86).
Una vez concebido todo texto ampliamente como acto de persuasión, estamos en condiciones de proceder al examen de los mecanismos de
la argumentación. Distinguiremos tres modalidades de argumentación: la
argumentación lógica, la argumentación retórica y la argumentación discursiva. Tal diferenciación es meramente propedéutica: en un contexto
real (un debate televisivo por ejemplo), la voluntad de persuadir de los
interlocutores, no tanto entre ellos sino como hacia un auditorio, les lleva-
rá a utilizar con seguridad todos los medios que la retórica pone a su alcance: la elocuencia, pero también la seducción o voluntad de agradar,
además de la argumentación. Conviene en cualquier caso que el estudiante pueda reconocer la multiplicidad de medios de persuasión que un acto
lingüístico puede poner en acción, los ejercite en estado puro, y posteriormente use de ellos libremente según su criterio y según el contexto comunicativo y/o las estrategias de sus interlocutores.
Toda argumentación busca "demostrar formalmente la validez de
una conclusión, o la veracidad de una aserción" (Anscombre y Ducrot,
1983: 8). Calificaremos la argumentación como lógica cuando el proceso
discursivo hacia la conclusión apela al razonamiento, es decir a la unión
razonada de una serie de proposiciones para establecer la verdad o falsedad de la premisa. La búsqueda de la adhesión del interlocutor se realiza
así de modo consciente, bien sea por medio de un razonamiento inductivo,
deductivo (demostración), o bien recurriendo a generalizaciones, comparaciones o analogías.
Una ejercitación de las modalidades de argumentación lógica y de
los mecanismos lingüísticos correspondientes es necesaria: pensamos que
ello constituye una laguna en la formación impartida en nuestro sistema
escolar. Tomando como punto de análisis las demostraciones matemáticas,
o filosóficas, podemos establecer rápidamente unos compendios de medios lingüísticos, así como de temas susceptibles de ser invocados como
premisas para refutar o para demostrar8. Los procedimientos didácticos
8
Recomendamos a este respecto: G. Vigner (1975), Ecrire et
Convaincre. Paris, Hachette. El catálogo de temas propuestos es
muy actual y suscita fácilmente interés entre los estudiantes (limitación de velocidad en la carretera, instalación de una fábrica
contaminante en el pueblo, tren frente a automóvil, utilización de
los cómics como medio pedagógico para favorecer la lectura, la
sobre tal ejercitación son muy variados: trabajo individual y exposición
sobre búsqueda de textos y sobre composición propia, exposición "magistral" y debate; trabajo colectivo: una parte de la clase busca argumentos
para demostrar, otra parte para refutar; trabajo escrito y posteriormente
oral o a la inversa; grabación en casete o video y análisis posterior, etc. Tal
análisis nos llevará, entre otras, a dos conclusiones que iremos buscando
por nuestra parte: por un lado, que un texto preparado puede ser expuesto
magistralmente tal cual, pero que en una discusión real habrá que variar
el orden lógico previsto9, al tener que refutar los argumentos contrarios; en
segundo lugar, que en una operación de persuasión o convencimiento, no
sólo se utilizan medios lógicos, no sólo se pone en acción la razón10.
Estas dos conclusiones nos llevan, tal como C. Perelman y L. Olbrect establecen (1970: 17-18), a la constatación que las "condiciones psíquicas y sociales" están fuera del campo de actuación en una demostración, mientras que son inherentes en una argumentación. Sin querer llevar
este punto al extremo (en efecto, en un proceso judicial, en un discurso
político, en una conferencia -situaciones reales de comunicación-, pode-
publicidad, el servicio militar o civil etc.), además de proponer
un compendio extremadamente útil acerca de los medios de expresión
unidos a los diferentes modos de convencer.
9
Esta conclusión es fácil de obtener mediante el procedimiento didáctico siguiente: los estudiantes deben demostrar o refutar
la validez de una premisa a través de un trabajo individual escrito, y luego con una exposición del mismo. Posteriormente, se oponen dos interlocutores: el diálogo producido hará variar los argumentos utilizados y el orden mismo en función de los contraargumentos opuestos.
10
Para ello, es muy útil tomar situaciones de la vida diaria:
convencer a un hermano/a para ir al cine, ver una cadena u otra,
para que te deje una prenda de vestir determinada; o a tu padre/madre para que te deje salir, te deje ir de vacaciones con tus
amigos, etc. O bien, analizando cualquier debate televisivo, podemos demostrar cómo algunas personas "caen" mejor que otras y se
deja uno convencer mejor por sus argumentos.
mos encontrar un tipo de argumentación lógica en estado puro), ello implica que difícilmente podremos utilizar tal cual un proceso de persuasión
únicamente construido mediante la argumentación lógica, y por otra parte
que las situaciones de la vida real nos imponen otras estrategias persuasivas.
Por ello, debemos avanzar hacia la consideración de la argumentación desde una perspectiva más amplia, retórica: "La argumentación comprende el conjunto de estrategias que organizan el discurso persuasivo"
(M. V. Escandell, 1993: 110). El análisis de tales estrategias en un diálogo
real (debate televisivo, situación de la vida diaria) es bastante fácil (desde
gestos: sonrisas, palmadas... hasta procesos sicológicos: concesiones, halagos... pasando por el humor); podemos empezar el estudio de la argumentación retórica por este campo, y a través del texto publicitario (oral y escrito), más poroso en su delación de intenciones.
Por el contrario, la presencia de la argumentación retórica en los
textos escritos descriptivos o asertivos (o bien en un noticiario de radio o
de TV) no es tan evidenciable, y por ello es más necesaria dicha sensibilización para situarnos críticamente frente a los mismos11. El campo de investigación de la argumentación retórica es muy amplio y difícilmente
reducible a compendios: orientaremos el trabajo de nuestros alumnos en
las siguientes direcciones:
11
Recomendamos a este respecto el libro de H. Portine (1983),
L'Argumentation écrite: expression et communication. Paris,
Hachette/Larousse. Nos es de gran utilidad a nivel práctico y nos
ayuda a establecer cómo los enunciados no son neutros con respecto
a la realidad que intentan describir, sino que transmiten junto a
la misma (o parte de la misma) un particular modo de enfocarla,
por la operación imprescindible de traducirla a lenguaje, visión
que el enunciador quiere hacernos compartir por el hecho mismo de
ejercer la escritura o la palabra.
- discernir la forma de un texto (titulares, subrayados, tamaño de
las letras y disposición, caracteres en negrita o cursiva...);
- descubrir los indicios de la enunciación, subjetivación y/o modalización;
- determinar la focalización, así como las apreciaciones, las valoraciones, los juicios, las caracterizaciones, los implícitos, las connotaciones;
- determinar los argumentos lógicos del texto;
- reconstruir la trama discursiva del texto.
Es preciso señalar que dicho trabajo es complejo, al requerir un estar al día en las investigaciones que vienen realizándose en varios campos:
pragmática, semiótica, retórica, narratología..., con la dificultad añadida,
en el plano didáctico, de ser capaz de diferenciar lo práctico de lo eminentemente teórico.
Finalmente, existe otro tipo de argumentación, que denominamos
discursiva: "un emisor hace una argumentación cuando presenta un enunciado (o un conjunto de enunciados) E1 (argumentos) para hacer admitir
otro enunciado (o conjunto de enunciados) E2 (conclusión)" (Anscombre y
Ducrot, 1983: 8). Dicha argumentación ha sido objeto de investigación por
los citados lingüistas y restringe su alcance - a pesar de la fórmula generalizante de la definición - a una perspectiva discursiva, es decir cómo una
situación de partida (contexto, presupuestos) infiere un sentido a una frase. Por ejemplo, si A dice: "Hace calor" y B abre la ventana, existe un componente, llamado "retórico" por Ducrot, en la situación discursiva que ha
hecho a B entender tal frase no en un sentido literal sino como una invitación a abrir la ventana: deduciríamos igualmente la existencia de un tipo
de relación entre A y B en que tal mensaje se entiende como una invita-
ción. Numerosos intercambios discursivos en nuestra vida diaria están de
esta manera "codificados", de modo que podemos utilizar tales presupuestos, en nuestra estrategia persuasiva: si A hubiera dicho a B "abre la ventana, tengo calor", habría que inferir la existencia de otro tipo de relación
entre A y B. El contexto discursivo, nuestra relación con los demás nos
orientan en la utilización de determinados medios lingüísticos y de unas
estrategias persuasivas y no otras. La sensibilización de nuestros estudiantes hacia esta tercera realidad lingüística, más sutil que las anteriores, es en
cualquier caso necesaria.
En conclusión, podemos afirmar por nuestra experiencia que la utilización de la argumentación, en sus tres modalidades, como procedimiento didáctico en la enseñanza/aprendizaje de la lengua, materna y extranjera, sitúa a la misma dentro de unos parámetros comunicativos reales, sin
los cuales dicha enseñanza es desnaturalizada. Ayuda por otra parte a rellenar una laguna enorme en nuestro sistema escolar: el fortalecimiento del
sentido lógico-argumentativo en la expresión escrita, y desarrolla en nuestros estudiantes el sentido crítico sobre el lenguaje y su manipulación.
Javier Suso López
Departamento de Filología Francesa
Universidad de Granada
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