La educación para los adultos: caracterización, impacto y

La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
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La educación para los adultos:
caracterización, impacto y
consideraciones propositivas
Enrique Pieck Gochicoa*
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1997
La colección Documentos de Investigación difunde los avances de trabajos realizados por investigadores de El Colegio
Mexiquense, A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de la publicación definitiva de sus textos. Se
agradecerá que los comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los editores han mantenido fielmente el
texto original del presente documento, por lo que su contenido, estilo y redacción son responsabilidad exclusiva del(de
los) autor(es). D.R. c El Colegio Mexiquense, A.C., Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec, México. Teléfonos: (72) 18-01-00 y 18-00-56; fax: 18-03-58; E-mail: [email protected] Correspondencia: Apartado postal 48-D,
Toluca 50120, México.
*E-mail: [email protected]
Enrique Pieck Gochicoa
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La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
INTRODUCCIÓN1
E
l presente trabajo trata sobre la educación
de los adultos. Se basa en diversos
resultados de investigación derivados de
proyectos ubicados dentro de la línea de investigación sobre Educación de Adultos que se
ha venido apoyando en El Colegio Mexiquense
desde 1986. El propósito de este documento es:
1) dar una panorámica global de esta actividad
ofreciendo una caracterización de la oferta de
programas educativos con base en una serie de
rasgos particulares (instituciones, temáticas, clientela, etc.); 2) apuntar algunos resultados de
investigación en torno al impacto social y económico de estos programas; y, finalmente, 3) señalar
algunos elementos propositivos que puedan ser
considerados en los niveles de toma de decisiones
y formulación de políticas.
Las consideraciones que se realizan están
referidas fundamentalmente al contexto rural. Es
a partir de éste que se derivaron las reflexiones,
es ahí donde se ha centrado la investigación y es
en este contexto donde las propuestas que se
formulen pueden tener una mayor pertinencia y
utilidad.
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Este documento se apoya en resultados de proyectos de
investigación que se han realizado dentro de la línea de educación
para los adultos, particularmente dentro de las modalidades de
educación no formal en el medio rural (1988) y en el campo de la
educación comunitaria (1992).
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1. UNA CARACTERIZACIÓN
La educación no formal2 se ha constituido en los
últimos tiempos en parte importante de la actividad de múltiples instituciones y en una práctica
educativa que ha tendido a ser asumida como: i)
compensatoria de deficiencias del sistema educativo formal y ii) complementaria de programas
y políticas encaminadas al desarrollo del medio
rural. Su surgimiento data ya de varias décadas
—de hecho siempre ha existido con diferentes
formas— aunque desde 1970 se ha constatado
una acelerada dinámica en su desarrollo, conjugando una variedad de programas y objetivos, y
adquiriendo una intencionalidad cada vez más
definida.
Sin embargo, a pesar de su desarrollo, la
educación de adultos ocupa una posición marginal dentro del sistema educativo y en las políticas
educativas nacionales, sin recibir la importancia
que merecen tanto la enorme demanda potencial
como las necesidades educativas insatisfechas
(CMIE, 1994). Se señalan a continuación una serie
de rasgos que pretenden caracterizar esta actividad hoy en día.
El contenido de los programas
Los contenidos que se manejan en este tipo de
programas son muy diversos. Una investigación
previa (Pieck y Aguado, 1988) los clasifica como:
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En este trabajo se utilizan los términos de educación de adultos
y educación no formal indistintamente.
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Enrique Pieck Gochicoa
* organizativos (apoyos en conocimientos organizativos y administrativos);
* técnico-productivos (apoyo a proyectos agrícolas, pecuarios, industria, etc.);
* programas y apoyos sectoriales (difusión de
planes y programas sectoriales);
* apoyos a la unidad económica familiar (capacitacion en actividades domésticas y para
el autempleo);
* bienestar social (orientación a necesidades básicas: salud, nutrición y vivienda); y
* concientización (elementos que permitan
analizar el contexto y la ubicación de los
individuos dentro de éste).
Dentro de estas grandes áreas se ubican múltiples
temáticas que comprenden cursos tan diversos
como: manejo de fertilizantes, corte y confección,
nutrición, mejoramiento del hogar rural, herrería,
cultura de belleza, contabilidad, inseminación
artificial, cocina, hortalizas, primeros auxilios, etc.
Las áreas que tienen una mayor presencia son la
técnica productiva y la de apoyos a la unidad
económica familiar. Particularmente, los cursos
que se ubican en lo que se conoce como educación comunitaria o educación no vocacional
(cursos domésticos y de desarrollo de habilidades
para el autoempleo) son los que tienen una mayor
promoción y demanda. El contenido de las siguientes secciones se basa fundamentalmente en
los resultados de una evaluación sobre el impacto
de estos programas.
Oferta educativa
El amplio rango de cursos que se imparten dentro
de esta modalidad educativa es promovido a su
vez por un gran número de programas e instituciones. Entre éstas se encuentran instituciones del
sector primario tales como: diversos programas
de la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos, la Secretaría del Trabajo, la Dirección
General de Educacion Tecnológica Agropecuaria
de la SEP , CASART , Banrural, la Secretaría de
Reforma Agraria. En el campo de la educación
comunitaria se encuentran programas como el de
Misiones Culturales de la SEP; los Centros de
Desarrollo Comunitario y el Programa de Cocinas Populares del DIF; el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos, los Centros de Educación
Extra-escolar de la SEP; el Instituto Mexicano del
Seguro Social, la Dirección de Promoción Social del
Gobierno Estatal; los programas de capacitación
de la Secretaría del Trabajo; la Red Móvil del DIF;
los departamentos de extensión universitaria; así
como diversos programas sociales desarrollados por
un gran número de instituciones, tanto públicas
como privadas.
La presencia de estos programas institucionales en el Estado de México es muy marcada
y abarca todas las regiones de la entidad. Una
investigación realizada en 1987 sistematizó la
actividad educativa no formal realizada por instituciones gubernamentales, dando cuenta de un
total aproximado de 17,000 eventos educativos
desarrollados de 1980 a 1986 (véase Pieck y Aguado, 1988).
La clientela principal de los programas
La clientela de estos programas es en su mayoría
población económica y políticamente marginada
de las áreas urbanas y rurales: jornaleros, campesinos, pequeños propietarios, amas de casa, pequeños comerciantes, etc. Particularmente, las
mujeres rurales son los clientes principales de estos
programas (un 90% en ocasiones), lo que explica
las temáticas que se priorizan en los cursos.
Cualquier análisis que se realice sobre este tipo
de programas debiera por tanto tomar en cuenta
el papel tradicional de la mujer y contemplar las
repercusiones en su futuro desempeño social en
el medio rural, dado el papel reproductivo y subordinado de las mujeres en este tipo de sociedades.
Ausencia de capacitación para el trabajo
Cursos con una ubicación cercana al área de capacitación para el trabajo, no tienen lugar significativo en las áreas rurales. Las características
marginales de las zonas rurales constribuye a que
la instalación de estos talleres se torne más difícil
La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
y a que se localicen fundamentalmente en las áreas
urbanas. Lo anterior lleva a plantear la casi inexistencia de la capacitación para el trabajo en el
medio rural3. La educación comunitaria en las
comunidades rurales está referida predominantemente a temáticas relacionadas con necesidades
e intereses de la mujer, en las áreas del trabajo
doméstico y, en lo que se da en llamar, capacitación para el trabajo o para el autoempleo, una
forma de capacitación que guarda una relación
más bien aparente con el mercado de trabajo. Esta
situación evidencia una discriminación de las áreas
rurales, a las que se deja a la suerte de las posibilidades que les pueda brindar el autoempleo.
Duplicidad de funciones
La investigación realizada sobre programas de
educación comunitaria mostró evidencias de la
presencia de instituciones en las mismas comunidades, ofreciendo exactamente el mismo programa. Ello resulta contradictorio con el apoyo
precario que se dedica a estos programas y plantea serias interrogantes sobre el lugar que la planeación y coordinación interinstitucional ocupan
en el desarrollo de estos programas.
La ausencia de diagnósticos
Una de las críticas más comunes a los programas de
educación de adultos está referida a la falta de
consideración de las necesidades e intereses de la
población a la que va dirigida. Es decir, ¿en qué
medida dan cabida los cursos a la opinión de la
gente, a su voz, intereses y demandas? y ¿en qué
medida el currículum refleja los intereses de aquellos
a quienes va dirigida?
Sobre estas interrogantes, la investigación
ha evidenciado en lo general la ausencia de revisión y actualización de los programas de los
diferentes cursos y los bajos niveles de consulta
llevados a cabo para recoger los deseos e inteAún en el caso de programas como el PROBECAT (Programa de
Becas para la Capacitación de los Trabajadores, de la Secretaría del
Trabajo), la atención a comunidades rurales es sumamente baja,
nuevamente debido a las características marginales de este medio y a
que el programa se encuentra dirigido primordialmente a las áreas
urbanas.
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reses de los destinatarios. Es difícil, como señala
Posner (1985:56) encontrar “una sola instancia
de un gobierno que abdique su poder sobre los
sistemas clasificatorios del conocimiento.”
Se ha subestimado totalmente la necesidad
de elaborar un diagnóstico por parte de las instituciones. Si bien algunas de ellas parten en
principio de esta premisa (Misiones Culturales,
INEA), ninguna lo realiza propia y sistemáticamente, lo que es indicador del poco valor que se
asigna al diagnóstico como elemento de consideración dentro de la planeación de la actividad
educativa. El diagnóstico tiene estrecha relación
con las necesidades e intereses de la comunidad
objeto de la atención educativa, sin embargo
prevalece más un continuismo de las prácticas
tradicionales de trabajo de las instituciones, en
términos de otorgar un abanico de cursos ya preestablecido y con una vigencia que data ya de
varios años.
Los contenidos
Existe poco interés de parte de las instituciones
por incluir nuevas temáticas que se correspondan
con las nuevas exigencias del mercado de trabajo. Las dificultades económicas que entrañaría el
incluir cursos más de carácter técnico (mecanografía, computación, etc.) con una demanda
posible de sectores jóvenes de la población que
por sus características económico-sociales no
pudieron concluir estudios de primaria o secundaria, conforma una buena excusa para las
instituciones y un indicador sin duda del sino
marginal de esta forma de educación.
Habría que preguntarse qué tan seguido se
modifica la currícula de los programas y en qué
medida estas posibles adaptaciones consi-deran
las críticas, inadecuaciones a necesidades y
contextos, y/o actualización de contenidos. Sería
de utilidad averiguar qué tan frecuentemente se
realizan encuestas o sondeos de opinión para
conocer el estado y problemas de los cursos.
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Enrique Pieck Gochicoa
Educación comunitaria versus desarrollo de la
comunidad
materiales y educativos en cuanto cubren necesidades y expectativas no satisfechas.
Los objetivos de estos programas se enfilan al desarrollo de la comunidad, sin embargo la realización de talleres aislados de carpintería, herrería
o corte y confección, no habla de una educación
comunitaria, sino más bien de cursos que se otorgan con fines asistenciales, de una pretendida
capacitación para el trabajo a un estrato marginal
de la población, de educación compen-satoria y
remedial.
La marginalidad de los servicios
Un proceso de desarrollo comunitario no
se puede lograr con la estrategia que utilizan
actualmente las instituciones (donde el sello está
dado por la ausencia de diagnósticos y estrategias
de participación). Los programas hacen poco por
promover la participación comunitaria, objetivo
esencial y base de los proyectos o programas de
desarrollo de la comunidad.
Al no existir ningun compromiso por parte
de alguna institución en lo que se refiere al apoyo
para el desarrollo comunitario, los cursos terminan siendo actividades aisladas y con beneficios
que no rebasan el ámbito familiar e individual. El
compromiso o apoyo que llega a haber por parte
de las instituciones promotoras para el seguimiento de estos talleres, para que puedan tornarse
en posibles proyectos productivos, para la posible
comercialización conjunta de productos, etc., es
prácticamente inexistente. El objetivo que se persigue con el taller termina por lo general con el
taller mismo. No existe un real seguimiento de
los logros a corto y mediano plazo de estos programas.
¿Hasta dónde entonces los programas cumplen simplemente el papel de difusores de una
serie de temáticas interesantes (oficios —carpintería, herrería—; habilidades —corte, enfermería,
música—) en lugares que se caracterizan por una
ausencia de ese tipo de espacios y que ayuda a
que los cursos sean en cierta medida exitosos? Lo
que pudiera explicar la participa-ción es el hecho
de que se están satisfaciendo necesidades reales;
es decir, se acepta y se da la bienvenida a apoyos
La situación de marginalidad en la educación de
adultos se expresa como una totalidad coherente
que va desde los contextos hasta la selección del
profesorado, desde la currícula hasta los sectores
de población a los que se encuentra destinada.
Todo es marginal en la educación para los adultos.
Los programas investigados han revelado
que no se cuenta, en la mayoría de los casos, con
una mínima infraestructura para el desarrollo
apropiado de los diferentes cursos y talleres. Se
refiere aquí a la importancia de contar con talleres
debidamente acondicionados, de espacios propios para la impartición de los diferentes cursos
donde no se cuenta con la infraestructura necesaria. Éstos se otorgan en las condiciones más
diversas y, en muchas de las ocasiones, dificultan
en gran medida el desarrollo adecuado y eficiente
de los cursos: desde salones escolares prestados
que luego hay que desocupar sorpresivamente,
hasta espacios prestados a regañadientes en las
delegaciones; desde cuartos en casas particulares
hasta la necesidad de iniciar cursos a la sombra
de un árbol.
La queja común y constante cuando se
cuestiona sobre los problemas que se observan
en el desarrollo de los talleres, es la de los materiales: “no se cuenta con la herramienta necesaria”. Ello abarca la ausencia o insuficiencia de
máquinas de coser para un curso de corte y confección; la falta de botiquines veterinarios; la
carencia de herramienta necesaria para el desarrollo de los talleres de carpintería y herrería; y
la escasez de instrumental para las prácticas que
demanda un curso de primeros auxilios. Mientras
más marginada la comunidad menos posibilidades
hay de que las condiciones en que se desarrolla la
educación de adultos sea favorable: locales, preparación de los maestros, etc. Se refuerza así la
situación educativa existente que se pretende atacar. La educación de adultos cumple así una
función importante de reproducción social debido
La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
a las condiciones marginales en que se desarrolla su actividad, a su currículum y al universo de
población a la cual va dirigida.
2. IMPACTO
SOCIAL
Se destacan en este apartado dos aspectos fundamentales: la satisfacción de expectativas y la
utilidad diferencial de los cursos.
Los cursos sí responden a las expectativas de la
gente
La participación que se da en estos programas se
explica en gran medida por la respuesta de los
cursos a algunas de las necesidades sociales y
económicas que enfrentan las comunidades día a
día. La población valora los cursos por la utilidad
potencial que estos encierran y porque llenan un
vacío al satisfacer necesidades sentidas y expectativas de ciertos sectores de la población, en
contextos donde la ausencia de alternativas educativas constituye el común denominador.
Se puede concluir que las expectativas de
la gente son satisfechas dentro de un contexto
donde las expectativas son generalmente bajas.
El panorama habla por lo general de expectativas
y demandas básicas a que los programas verdaderamente dan respuesta. Este es un indicador que
refleja el nivel de las expectativas que existen en
este tipo de medios y, a su vez, un indicador de
cómo a través de programas que privilegian en
sus contenidos el rol tradicional de la mujer, se
reafirma el posicionamiento social, el cual se
complementa con el reforzamiento del rol subordinado de la mujer en las áreas rurales.
Es necesario señalar que, si bien los cursos
tienen funciones claramente reforzadoras del rol
tradicional de las mujeres en el medio rural, tienen no obstante un impacto significativo en la
modificación de costumbres. Aunque minúsculos,
se presentan procesos graduales de emancipación
de las mujeres a raíz de su asistencia a los cursos
durante varias horas de la tarde, ello como resultado de haber logrado disponer de tiempo para
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sí mismas, de haber convencido y entusiasmado
a su pareja con los nuevos conocimientos aprendidos, de poder contribuir aunque sea minimamente —en algunos casos sustancialmente— a la
economía familiar y, por consecuencia, contar con
un ingreso propio. Las propias maestras desempeñan aquí un papel importante al promover
cursos en ambientes tradicionales y hostiles donde
después de un tiempo se aprecian modificaciones
en ciertas actitudes.
La utilidad de los cursos según grupo de edad y
sexo
Los programas de educación comunitaria operan
en forma diferente y tienen utilidad distinta dependiendo de las características de la población
a la cual se dirigen. En este sentido, es posible hablar de diferentes funciones según sean las
características del contexto, el nivel socio-económico de los participantes, su edad, sexo y
escolaridad, todas ellas condiciones que rara vez
son tomadas en consideración durante el proceso
de formulación de los programas.
Para algunas mujeres (15-25 años) los
cursos representan la posibilidad de movilidad
social y un vínculo con el mercado de trabajo. Es
dentro de este grupo donde las expectativas son
mayores debido a la edad de la gente; la frustración, sin embargo, se convierte en la perspectiva más probable entre los participantes cuando
los cursos no pueden satisfacer sus expectativas
de trabajo, con lo que la utilidad de los cursos se
restringe y condiciona. En el caso de las mujeres
casadas, los cursos representan la posibilidad de
mejorar sus habilidades, y los conocimientos adquiridos se convierten en una ayuda para sus
actividades domésticas.
Para otro grupo de mujeres (25-40 años),
los cursos actúan básicamente como distractores
de sus actividades cotidianas. Dentro de este
grupo de edad los cursos presentan un alto
potencial para responder a las necesidades y expectativas de la gente. Para este grupo de mujeres,
fundamentalmente casadas, los cursos tienen una
función importante de reproducción social al
proveer a los participantes de habilidades que les
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Enrique Pieck Gochicoa
permiten realizar de una forma más eficiente sus
actividades domésticas. Finalmente, para las mujeres de mediana edad (40-55 años) los cursos
constituyen ante todo espacios de recreación que
satisfacen plenamente sus expectativas.
En el caso de los hombres (15-25 años) la
utilidad de los cursos está referida fundamentalmente a la adquisición de un conjunto de
conocimientos y habilidades que les permiten
resolver problemas domésticos personales; les
dan, además, la oportunidad de estar más capacitados y de mejorar sus posibilidades de emplearse productivamente. En este caso, al igual
que con las mujeres, los cursos dan respuesta a
las expectativas de la gente dadas las limitantes
que existen en el medio rural de contar con este
tipo de talleres. Sin embargo, de nuevo, las expectativas se ven frustradas al tener que enfrentar
la realidad marginal y poco pródiga del mercado de trabajo, y el escaso valor de los diplomas
concedidos por este tipo de programas. Los cursos
tienden así a producir bajas expectativas que,
consecuentemente, coinciden con las posibilidades sociales y económicas de los alumnos (Bock y
Papagianis, 1983).
3. ALGUNAS
PROPOSICIONES
Con base en lo señalado se pueden apuntar las
siguientes consideraciones, mismas que intentan
dar respuesta a cuestionantes e inquietudes que
datan ya de muchos años, tales como: ¿Qué hacer
para que los programas tengan un impacto real
social y económico en la vida de las comu-nidades,
para que los cursos trasciendan más allá del curso
mismo y se proyecten en diferentes formas de
organización y participación social y económica?
y ¿Qué hacer para que los cursos brinden mejores
oportunidades a la gente? Las consideraciones que
se señalan se apoyan en el trabajo previo de diversas gentes, algunas han sido mencionadas en
diferentes foros, lo que habla de la resistencia de
las instituciones por hacer eco de los resultados
de la investigación.
Responder a las necesidades de la gente
Es innegable que uno de los mayores éxitos de
estos programas es el de responder a algunas de
las expectativas de la gente; tarea nada difícil en
un contexto de grandes carencias donde prácticamente cualquier apoyo es bienvenido. Sin embargo, para responder a los intereses reales de la
gente, las actividades que más trasciendan serán
las que den respuesta a las necesidades que se
derivan de lo que demanda la vida cotidiana de
los grupos marginados, sean éstas necesidades de
tipo social, económico, político o cultural.
Es necesario tomar en cuenta las diferentes
propuestas comunitarias y ver de qué manera los
cursos pueden complementar o apoyar las
actividades que las comunidades organizan por
sí mismas. Es necesario tener confianza en lo que
la gente emprende, respetar sus formas de
organización y poder apoyar ahí donde la gente
más lo necesite para el logro de sus metas muy
particulares.
La utilidad que la gente pueda ver detrás
de la capacitación es sin duda uno de los elementos fundamentales a ser tomado en cuenta
en el diseño de una política de capacitación para
el trabajo en el medio rural o de cursos de educación comunitaria. El que los alumnos perciban
que los conocimientos o habilidades adquiridas
les están siendo útiles, que están aprendiendo,
que están poniendo en práctica su aprendizaje,
es sin duda uno de los aspectos motivacionales
más importantes que ayudan al éxito de los
programas y que refuerzan al alumno en su proceso de capacitación. Como señala Vielle (1994):
la necesidad de capacitación es el primer motor a
priori, motivante y mobilizador de la educación
de adultos, de ahí la importancia de partir de las
demandas concretas de la gente y, para que estas
demandas se externen, se hace imprescindible la
participación.
Aunada a la utilidad, es necesario partir de
lo que vivamente interesa a la gente (aprender a
tejer igual que las vecinas, la necesidad de hacer
un mueble porque ya se van a casar, o el interés
por aprender un poco más de herrería para agarrar la chamba que les ofrecen); es algo que ayuda
La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
y promueve una real participación por parte de
los integrantes de la comunidad.
La promoción de los cursos debe:
a) realizarse con base en las características de
los contextos y en respuesta a demandas muy
particulares de la población a la que se dirige
(bajo esta consideración, la población que habita
en caseríos aislados probablemente desee satisfacer necesidades muy elementales que respondan a intereses muy concretos, mientras que
en localidades urbanizadas se puedan presentar
demandas de cursos orientados preferentemente al mercado de trabajo y que rebasen la gama
de cursos existentes); y
b) ir más allá de las necesidades manifiestas de la
población (existen cursos no demandados —muchas veces no ofrecidos por los programas— que
pueden dar respuesta a necesidades nutricionales
apremiantes mediante el aprovechamiento de
ciertos recursos locales o, ya bien, la promoción
de cursos de primeros auxilios donde los servicios
de salud se encuentran distantes).
Vinculación con el mercado de trabajo
Hay necesidad de promover nuevos contenidos
atendiendo a probables nuevos escenarios
económicos y su impacto en diferentes niveles.
Esto se hace particularmente necesario dentro de
la población joven que no pudo o no quiso
continuar sus estudios de secundaria con expectativas que no satisfacen los cursos que hoy se
proporcionan.
Los programas oficiales no formales de educación de adultos de un conjunto de instituciones,
como los de educación comunitaria, no se encuentran vinculados con actividades económicoproductivas que pueden derivarse del aprendizaje
de los alumnos en los diferentes cursos. En las
zonas rurales marginales no existen programas
de capacitación para el trabajo y el autoempleo,
sino que éstos se concentran en las zonas urbanas. Se han privilegiado claramente los objetivos
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reproductivos por encima de los productivos, y
ciertamente por encima de los objetivos emancipatorios en el diseño de los programas de
educación no formal dirigidos a las mujeres. En
el caso de los hombres, la ausencia de la capacitación para el trabajo en el medio rural, junto
con las características marginales de los cursos
que se imparten, llevan a que el aprendizaje no
rebase la esfera del autoempleo y la satisfacción
de las necesidades más personales.
Es necesario atender las áreas rurales con
actividades educativas que se articulen con
programas de desarrollo rural de manera que
tengan vinculación con oportunidades de autoempleo y generación de unidades económicoproductivas. En este sentido, la falta de seguimiento en términos de apoyos complementarios
al aprendizaje (organización, comercialización,
producción, etc.), hacen que el curso no trascienda
a nivel comunitario. Ello bloquea el desarrollo
de proyectos sociales colectivos, no con potencial para la acumulación, pero sí para la gente
auténticas estrategias de supervivencia y, fundamentalmente, cauce real para el desarrollo de
su participación y para su inserción en el trabajo.
Como Vielle (1994) señala, el único incentivo
primario y poderoso que nos queda para mobilizar a los adultos y convencerlos de volver a
incorporarse en un esfuerzo educativo renovado,
es el trabajo y la necesidad de capacitarse para el
trabajo. Así, es necesario enfocar la educación de
adultos a la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje —que tienen que ver con la satisfacción
de las necesidades básicas— de los diversos tipos
de adultos analfabetos o con escasa escolaridad
en el país. Esto significa un modelo de educación de adultos diferente al actual, diversificado y
mucho más descentralizado ( CMIE, 1994). La
educación de adultos para el trabajo en el sector
informal requiere de estrategias nuevas, relevantes y diferenciadas, descentralizadas, no formales,
en el trabajo y en torno al trabajo, vivenciales,
aprovechadoras de recursos locales, participativas, y que aseguren la auto-gestión de los programas y la autodeterminación de los grupos
involucrados.
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Enrique Pieck Gochicoa
La participación
Si bien en el menor de los casos, los cursos pueden
tener el potencial de desatar la participación de
las comunidades: en ocasiones a partir de la necesidad de encontrar un local, materia prima, etc.
Apoyos no proporcionados por los programas se
consiguen en ocasiones mediante la participación
de la gente que ve la necesidad de mobilizarse
para dar cauce a sus inquietudes: el gusto por
aprender a tejer, a cocinar, etc. Así, a partir de
lo básico se genera la participación de algunos
miembros de la sociedad. Igualmente, son los
maestros quienes frecuentemente toman a su cargo la responsabilidad de apoyar a sus alumnos
en la producción y en la comercialización. Los
cursos se convierten así en vías de acceso para la
obtención de otros servicios y en motor potencial
para la participación.
La participación real de la gente en la naturaleza y orientación de los programas se convierte
en indispensable; es un elemento sin el cual es difícil garantizar el éxito de los proyectos, sobre
esto es mucho lo que se ha escrito ya. Los cursos
debieran contener la esperanza de la participación
(Rodríguez Trejo, 1994), es decir, la esperanza
para los alumnos de poder participar en proyectos
propios, sociales, culturales y económicos, cualesquiera que estos sean, animados por un sentido
social comunitario, como parte de una nueva lógica de participación que guie las diferentes
actividades que se emprendan. Es urgente una
participación que haga viable la socialización de
los participantes dentro de los circuitos de intercambio cultural, social, económico y político,
para contrarestar el aislamiento de grandes sectores de la población. En este sentido, la participación
de la comunidad en la resolución de sus problemas
se hace necesaria como forma de contrarestar la
carencia de voz y de poder de los sectores marginales de la población.
Si los/las participantes de los programas de
educación comunitaria muestran por lo general
actitudes de aceptación de los contenidos de los
cursos, y resignación y conformismo con la forma
en que estos se llevan a cabo, la participación —
aunque sea paulatina— puede ser la llave para el
ejercicio de una nueva voz que se escuche y que
pueda llevar a un proceso de empowerment (fortalecimiento) en la gente. A este proceso, como
señala D’Emilio (1994), se-guirá un proceso de
cualificación en la naturaleza de las demandas de
la población: la participación inicial de la gente
en un curso de tejido o herrería puede llevar a la
demanda de cursos complementarios (organización, comercialización, apoyo legal) para la
instalación de talleres grupales de maquila como
alternativas económico-productivas para la población.
Prioridad a la educación de adultos
Es necesario otorgar la prioridad (con lo que ello
implica de atención, recursos y profesionalización) que corresponde a la educación para los
adultos en el país en sus diferentes áreas: alfabetización, educación básica, educación rural,
educación comunitaria, educación para la salud
y capacitación para el trabajo (CMIE, 1994). Mucho se ha insistido sobre la necesidad de que la
educación para los adultos se profesionalice
(Schmelkes, 1989) y de que cuente con el apoyo
que le permita constituirse en una alternativa
educativa valorada y con credenciales significativas en los diferentes segmentos del mercado de
trabajo.
La pobreza no se combate con pobreza
Imposible atacar la pobreza con una educación
pobre y de baja calidad. Se hace necesario profesionalizar el servicio de educación de adultos y
fomentar programas orientados específicamente
a la formación de educadores de adultos. El interés que despertaría y la utilidad que tendría para
la población el contar con espacios y condi-ciones
adecuadas podría ser significativo. La motivación
jugaria un papel importante en los alumnos al
percatarse de la diferente calidad de muebles que
se podrían hacer con más y mejor herramienta.
Podría ser un elemento motivante para la asistencia y otorgar un mayor grado de formalidad y
status a los cursos.
La educación para los adultos: caracterización, impacto y consideraciones propositivas
Respeto cultural
El respeto a la cultura de los diversos grupos de
adultos, y de manera muy especial de los grupos
indígenas, así como la búsqueda explícita de su
enriquecimiento y fortalecimiento, deben ser criterios orientadores de las actividades educativas
de adultos y de los procesos de formación de
educadores (CMIE, 1994).
Mucho es sin duda lo que se ha escrito sobre
este tipo de necesidades y requerimientos para
que la educación de adultos se fortalezca como
una alternativa y responda a las nece-sidades
sociales y económicas de los sectores marginados.
Múltiples investigaciones han apuntado nuevas
estrategias y direcciones para esta forma de
educación. Este documento sólo subraya una
realidad muchas veces señalada, y apunta una serie
de consideraciones que pueden ser de utilidad en
el proceso de formulación e implementación de
programas para la educación de los adultos que
habitan en zonas marginales.
BIBLIOGRAFÍA
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Pieck, Enrique y Eduardo Aguado (1988), La
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