Los Hispanohablantes de Herencia en las escuelas secundarias: El


Los Hispanohablantes de Herencia en las escuelas secundarias:
El caso práctico de Worthington, Ohio
[Heritage Spanish Speakers in Secondary School Settings:
A Case Study of Worthington, Ohio]
A Thesis Presented to
The Honors Tutorial College
Ohio University
In Partial Fulfillment
of the Requirements for Graduation
from the Honors Tutorial College with the degree of
Bachelor of Arts in Spanish
By Jaime E. Espinoza Moore
June 2010
To the Spanish teachers and their students at Thomas Worthington High School and to
the entire Worthington, Ohio School District
ACKNOWLEDGEMENTS
I would like to thank the Worthington, Ohio School District for providing me with an
excellent education and supporting my academic endeavors as an alum.
Thanks especially to the Worthington Spanish educators and their students for
participating in this study.
I am very grateful to my father, Tom, and to my mother, Cathi, for taking an active role
in helping me collect data for my study, for always believing in me and seeing my full potential.
I am grateful to my husband, Carlos, for his patience, continual encouragement
throughout the writing process, and unconditional love.
I particularly wish to thank Dr. Betsy Partyka for managing to keep me on track with my
studies during my undergraduate career and for guiding me in search of an interesting and
relevant thesis topic.
I am very grateful to my thesis advisor, Dr. Emilia Marks, for her positive and contagious
energy that encouraged me to keep writing, for always making herself available to assist in my
many times of need, and for her continual support.
Lastly, I wish to thank the Honors Tutorial College administration for providing me the
opportunity and support to write an undergraduate thesis.
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………………1-3
2. Repaso de la Literatura………………………………………………………………........4-11
2.1. Perfil Lingüístico del Hispanohablante de Herencia……………………...….11-19
3. El Estudio
3.1. Objetivos………………………………………………………………………...20-21
3.2. Preguntas de Investigación
3.2.1. Los Profesores………………………………………………………...21-22
3.2.2. Los Estudiantes…………………………………………………….....23-24
3.3. Metodología…………………………………………………………………......24-26
3.3.1. Participantes…………………………………………………………..26-27
4. Resultados
4.1. Los Profesores…………………………………………………………………...…28
4.1.1. El conocimiento de los profesores de Worthington del término
hispanohablante de herencia (HH) y el número de HH en sus clases de
español……………………………………………………………………….28-29
4.1.2. El nivel de competencia lingüística de los HH…………………...…30-33
4.1.3. La intimidación que sienten profesores y estudiantes por la presencia
de HH en sus clases……………………………………………………….....33-35
4.1.4. La atención personalizada frente a los posibles beneficios de crear una
clase especialmente diseñada para los HH………………………………...35-40
4.2. Los Estudiantes…………………………………………………………...…….39-41
4.2.1. Los estudiantes HH y sus compañeros en las clases de español de
Worthington: número y características de esta población……………….41-46
4.2.2. Las motivaciones de los estudiantes para matricularse en una clase de
español…………………………………………………….............................48-50
4.2.3. Las actitudes de los estudiantes hacia la clase de español, sus
profesores y sus compañeros…………………………………………….…51-53
4.2.4. Las actitudes de los estudiantes a que se les corrija el español en
clase……………………………………………………………......................54-55
4.2.5. La disposición de los alumnos que se autodefinen como latinos/hispanos
hacia matricularse en una clase de español específicamente diseñada para
ellos…………………………………………………………………………...56-58
5. Discusión……………………………………………………………………………………...59
5.1. Los Profesores
5.1.1. La presencia de HH en las clases de español…………………...…...60-62
5.1.2. El tema de la intimidación y la incomodidad de los profesores por la
presencia de HH en sus clases de español……………………………….....62-63
5.1.3. La creación de un curso especialmente diseñado para los HH….....63-64
5.2. Los Estudiantes
5.2.1. La presencia de HH en las clases de español……...………………...64-67
5.2.2. Las motivaciones de los estudiantes HH y sus sentimientos en el ámbito
escolar………………………………………………………………………..67-70
5.2.3. La creación de un curso especialmente diseñado para los HH…….70-72
6. Implicaciones Pedagógicas……………………………………………………………….73-77
7. Conclusiones………………………………………………………………………………78-79
Referencias
Apéndices
1
1. Introducción
El término hispanohablante de herencia está de moda en el siglo XXI.
Aparece con mayor frecuencia en las revistas y las publicaciones lingüísticas de la
última década pese al enfoque que ha habido en los efectos de la globalización y,
posteriormente, en el bilingüismo y la enseñanza de lenguas extranjeras dentro de las
instituciones académicas de los Estados Unidos. Sin embargo, con el nuevo énfasis en
el término hispanohablante de herencia, término que no había recibido el suficiente
reconocimiento en el ámbito lingüístico, aparece la confusión acerca de su definición,
una definición adecuada y fija; las dificultades que entraña la identificación del
individuo en la clase; y la manera de dar respuesta a sus necesidades académicas.
El presente estudio se centra en entender el continuo que representa el término
hispanohablante de herencia, lo cual requiere cierto dominio antropológico y
lingüístico para poder analizar las implicaciones del mismo en las instituciones
académicas, tanto en un contexto general como en el contexto específico del distrito
escolar de Worthington, Ohio, donde la población de hispanohablantes de herencia ha
experimentado un crecimiento notable, quizás debido a las tendencias inmigratorias de
los Estados Unidos.
La selección del distrito de Worthington, Ohio, obedece a varias razones. En
primer lugar, es un distrito situado en el área metropolitana de la capital del estado,
Columbus. En segundo lugar, es un distrito manejable para poder realizar la presente
investigación, pues posee 7 escuelas secundarias a las que puedo acceder por mi
condición de antigua alumna y por mi conocimiento general de las características de la
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zona, el entorno, la comunidad escolar, las ofertas académicas, entre otras. En tercer
lugar, Ohio es un estado del que existen pocos datos sobre la población
hispanohablante. La mayoría de los estudios sobre hispanohablantes de herencia tiene
lugar en los estados que históricamente han experimentado un mayor incremento de
población hispana. Los estados que albergan el 70 por ciento de la población hispana
en total, en los Estados Unidos, incluyen: California, Texas, Illinois, Florida y Nueva
York. Sin embargo, la región central ha experimentado un crecimiento en este
demográfico (Mikulski, 2006, p. 663). Los hispanos de Ohio, según datos del Censo
de la Población del año 2000, representan solamente el 1.9 por ciento de la población
hispana en los EEUU, y, en el condado de Franklin donde tiene lugar este estudio,
representan el 2.5 por ciento de los hispanos que hay en Ohio.
A pesar de la baja representación de este sector de la población en el estado de
Ohio, la precaria situación en la que se encuentran los hispanohablantes de herencia
no puede ser ignorada, especialmente en los barrios periféricos, a diferencia de las
grandes ciudades donde hay acceso a un mayor número de servicios. Por eso,
investigar las escuelas de Worthington proporciona información valiosa con respecto a
la situación escolar en contextos donde hay una menor concentración de población
hispana, como en los barrios aledaños a las grandes urbes. En este sentido mi estudio
espera contribuir al esclarecimiento de la situación escolar de los hispanohablantes de
herencia. Son infrecuentes los estudios que tratan de ofrecer soluciones para el
contexto de clases de español en el que los hispanohablantes de herencia se ven
obligados a asistir junto con estudiantes monolingües para los que el español es una
3
lengua extranjera. Estas aulas de habilidades mixtas plantearán desafíos y soluciones
distintas que las de monolingües de inglés y las de hispanohablantes, respectivamente.
Este estudio se dedica al diálogo continuo sobre la presencia de los
hispanohablantes de herencia en las escuelas públicas y los efectos de su presencia en
las aulas de español como lengua extranjera en los EEUU. Se presenta un análisis
comprehensiva del fenómeno creciente que abarca atributos lingüísticos y culturales.
También, el estudio trata a las necesidades pedagógicas de esta población estudiantil.
Incluye las percepciones de los dinámicos de la clase que guardan los instructores y el
grupo paritario además de sus gustos y necesidades de aprendizaje. Adicionalmente,
trae una nueva conciencia de los hispanohablantes de herencia (HH) en las clases
involucradas en el estudio.
4
2. Repaso de la Literatura
Aunque un gran número de las publicaciones que se enfocan en los
hispanohablantes de herencia refleja el esfuerzo que se ha realizado para apoyar y
atender a este creciente fenómeno en su contexto escolar, la cifra representa todavía la
minoría de las publicaciones que reconoce la situación (Valdés, 2005, p. 420). Las
investigaciones sobre el tema son tan especializadas que a menudo se alejan del
público, inclusive de los que trabajan donde la situación se manifiesta, de los expertos
y los recursos que podrían colaborar. Cómo incluir al público en los discursos sin
simplificar excesivamente los factores claves sigue siendo un forcejeo para el campo
de la lingüística, pero vale la difusión de información para evitar la propagación de
actitudes negativas basadas en los estereotipos, el miedo injustificado y los intentos
políticos (Villa, 2002, p. 223; Dúcar, 2008, 416). Una de las opiniones que demuestra
condescendencia es la de que el español de los Estados Unidos está contaminado
(Dúcar, 2008, p. 416). Desafortunadamente, las propias autoridades académicas
mantienen la idea de que existen variedades del español superiores, las europeas, y que
los hispanoparlantes que residen en los EEUU poseen habilidades inadecuadas,
particularmente los hispanohablantes de herencia (Villa, 2002, p. 225, 228). La
dificultad, entonces, de cómo crear cursos de español apropiados y comprensivos se
basa en el argumento entre los que entienden la pluralidad del idioma y los que
afirman que existe un solo estándar (Villa, 2002, p. 227).
La realidad del español en los Estados Unidos es que se compone por una
plétora de variaciones representadas por las personas que las traen de sus respectivos
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países y regiones de origen. El contacto de esta diversidad, junto con el contacto con
innumerables dialectos del inglés, resulta en el desarrollo de un español único en el
país, pero único en cada región del país también. Como es lógico, algunos aspectos
del habla que se han formado desvían de los dialectos prestigiosos. Existen razones
sociales por la manera en que se habla, y los profesores deben entender el
razonamiento que motiva a escoger enseñar una variedad sobre otra, y por el cual el
estudiante habla otra (Potowski, 2001). Por eso es imprescindible tener en cuenta lo
que propone Valdés (2005, p. 411) en The Modern Language Journal cuando expresa
la importancia de los contextos escolares en el aprendizaje de los idiomas.
Apoyar un estándar refuerza las alegaciones de que hay dialectos inferiores al
modelo aprobado o modelo estándar y, por consiguiente, promueve la
conceptualización de que sus hablantes tienen un estatus socio-económico y educativo
inferior. En los Estados Unidos, a diferencia de la mayoría del mundo, los hablantes
bilingües frecuentemente son miembros de la clase trabajadora. Algunos HH, por
consiguiente, asocian el español con las connotaciones negativas que vienen con el
estatus, las de discriminación y pobreza, por ejemplo (Potowski, 2001). Por eso,
algunos favorecen la promoción de un estándar bajo la apariencia de mejorar el estatus
de los hablantes de otras variedades en cuanto que aprendan la variedad que se enseña
en la escuela (Villa, 2002, 228). Desde cualquier perspectiva, negar el poder de los
idiomas es negar la batalla política, cultural, y social que impulsa las intenciones
educativas en el país (Valdés, 2005, 423). A pesar de que ciertos problemas sean
debidos a las lenguas, realmente son las condiciones en las que existen las lenguas que
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crean las desventajas y son ellas las que deben ser tratadas (Villa, 2002, 228). No se
puede escapar de la realidad que el idioma y el individuo están íntimamente
relacionados, y se nota cómo la superioridad de un idioma puede insinuar la
inferioridad de una persona o una comunidad entera.
Lo difícil de reconocer cómo se relacionan el individuo y su lengua es que no
se saben todas las implicaciones que conlleva conocer una lengua. El caso de los HH
remite a los conceptos del bilingüismo o multilingüismo y la competencia múltiple, los
cuales siguen siendo complejos y profundos en el campo de la lingüística. Aunque
existe el término “bilingüe equilibrado”, la realización material de la idea es poco
probable porque significa que uno tendría que usar los dos idiomas de una manera
precisa en los contextos exactos, o sea tendría que vivir dos vidas (Valdés, 2005, p.
414, 415). Por eso, los bilingües generalmente poseen habilidades dominantes en uno
de los dos idiomas. Por lo tanto, hablar dos lenguas presupone que hay contacto entre
las dos pero, por lo menos por parte del hablante, el impacto de ambas en la
competencia lingüística del hablante varía. En los EEUU los resultados de la situación
con el inglés y el español engloban, por ejemplo, la creación de inter-dialectos,
simplificaciones, el desplazamiento del idioma, el préstamo léxico y el cambio de
código (Valdés, 2005, p. 415, 417).
Sin un entendimiento de la competencia lingüística múltiple, por lo menos en
lo que respecta a los idiomas, es inconcebible lograr relacionarse o ayudar a los
estudiantes de herencia en la escuela. Con frecuencia, los profesores requieren de los
estudiantes que entren en la escuela secundaria con mayores habilidades en español,
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que no hablen español en casa para que fortalezcan el uso del inglés (Paneque, 2006,
p.171). Mientras que la intención sea benévola, para que el estudiante aprenda inglés
rápidamente, no supone la estrategia más eficaz (Montrul & Potowski, 2007, p. 303).
Realmente, las investigaciones actuales demuestran que el desarrollo de un idioma no
impide la adquisición de otro (Zehr, 2003; Cummins, 2005, p. 587) y que lo opuesto
también es válido: negar la variedad del estudiante limita la adquisición objetiva del
estándar (Dúcar, 2008, p. 417). Además, este tipo de sugerencia castiga a los padres
que no hablan el inglés en el sentido de que no hay otra manera de comunicarse ni
relacionarse con sus hijos (Paneque, 2006, p. 171). Los efectos de prescindir del
español incluyen la supresión de cierta parte de la identidad del individuo, y la pérdida
de un recurso lingüístico que puede ser muy beneficioso para el rendimiento
académico y profesional de los alumnos (Montrul & Potowski, 2007, p. 303). Este
escenario refleja la “imposición monolingüe” que existe en los Estados Unidos y que
establece el inglés de máxima prioridad (García, 2005, p. 604). Por lo consiguiente, la
adquisición de registros académicos y la alfabetización tanto en el español como en el
inglés para los HH resulta improbable (Callahan, 2001, p. 420; Cummins, 2005, p.
590).
La diversidad de habilidades lingüísticas de los HH que crea el continuo del
bilingüismo ocasiona la variedad de estrategias para reconocer y acomodar al
estudiante en el curso apropiado (González-Pino, 2000, p. 94). No obstante, pocas
instituciones tienen los medios para colocar a los estudiantes hispanohablantes de
herencia con precisión en el nivel al que pertenecen, ya que estas decisiones se basan
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principalmente en las habilidades de la lectura y la escritura; mientras que,
generalmente los HH poseen destrezas verbales superiores, por encima de las de la
escritura (González-Pino, 2000). Todavía, la facilidad con respecto a las habilidades
comunicativas varía por la frecuencia en que un hablante tiene que usar el idioma
(Lynch, 2008, 253, 270). Es más, en muchas ocasiones, no hay un seguimiento, y la
colocación de los estudiantes en clases y niveles específicos no pasa de ser una
sugerencia en vez de un requerimiento (González-Pino, 2000), lo cual resulta en
situaciones frustradas.
A menudo, los HH son colocados en clases más avanzadas, pero escogen una
clase de nivel inferior para que sus notas no se vean afectadas (González-Pino, 2000).
Otra posible razón de escoger otra clase, que muestra la sensibilidad a la situación,
depende del título asignado a la clase. Si el curso tiene el título Español para nativos,
los estudiantes que no se consideran nativos o los que quieren ser aceptados por la
sociedad dominante no van a querer entrar (Lynch, 2008, p.275). Para otros, las
connotaciones de “vejez” y el pasado, aspectos negativos en el presente uso de
idiomas, que acompañan al término “herencia” en el título Español para hablantes de
herencia les repelan (García, 2005, p. 601; Wiley, 2005, p.596). Aún las dificultades
para el estudiante de escoger y organizar sus clases en el horario afectan a sus
decisiones de matricularse en la clase (Teschner, 1990, p. 816). En cualquier caso,
esta “mala colocación” puede causar un detrimento en el rendimiento académico de
los alumnos por la frustración y el aburrimiento que pueden llegar a experimentar en
la sala de clase (Gutiérrez, 1997). La evaluación es generalmente inexistente y
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raramente incluye refuerzo o aliento por parte del profesor. La ubicación de los HH
en las clases adecuadas sólo es una parte del forcejeo, pero constituiría un paso
importante a la hora de establecer un ambiente académico que sea exigentemente
apropiado.
Más desconcertante que el proceso de colocación de los estudiantes en sus
niveles respectivos, es la falta de cursos de español para hispanohablantes nativos/de
herencia. A pesar de los 30 millones, o más, de hispanoparlantes que hay en los
EEUU, y el hecho de que hay 3 mil ciudadanos americanos de Puerto Rico, la
mancomunidad administrada por los EEUU, el conjunto de las clases de español se
destina a los monolingües del inglés (Wiley, 2005, p. 596, 598). Dentro de unos
estudios se ve que solamente entre 18 y 32 por ciento de las instituciones en el país
proporcionan programas de español para los HH (González-Pino, 2000, p. 93; Ingold,
2002, p. 326; Fairclough, 2006, p. 595). En un estudio de 146 instituciones en los
EEUU, elegidas al azar, en que se encuentran programas del español, solo 18 por
ciento afirmaron la oferta de programas para nativos/HH, mientras que 45 por ciento
expresaron la falta de tales programas, y estas respuestas reflejan solamente los que
contestaron a la pregunta (Ingold, 2002, p. 326). Las razones ofrecidas por esta
escasez y el desafío de mantener los programas incluyen insuficiente ingreso de
estudiantes en los cursos para nativos/HH y cuerpo docente calificado, falta de interés
de parte de los estudiantes y la facultad, y la baja representación de hispanohablantes
ingresados en las instituciones (p. 327). Pero, tampoco quieren que estos estudiantes
entren en las clases de español para monolingües porque se consideran distracciones a
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los objetivos de la clase (p. 327). Otro estudio, por Fairclough (2006, p. 595),
proporciona resultados parecidos en que, de nuevo, 18 por ciento de las instituciones
de licenciatura que participaron tiene en cuenta los HH mientras que el estudio por
González-Pino en 2000 (p. 93) alcanza 32 por ciento.
Cuando los HH se encuentran en las clases de español que se dictan para los
estudiantes monolingües que están aprendiendo un idioma extranjero, se pueden sentir
obligados a hablar usando un vocabulario básico que les puede aburrir o frustrar, e
incluso avergonzar cuando sus propios dialectos sean corregidos (Potowski, 2004a;
Gutiérrez, 1997; Valdés 2005). Las explicaciones de las reglas de aspectos de la
gramática que estos estudiantes manejan bien les confunden (Valdés, 2005, 412).
Además, los compañeros de clase y los profesores de la materia se pueden sentir
intimidados por el nivel típicamente avanzado que exhiben los HH. Se observa con
relativa frecuencia que el uso de dialectos específicos del español por parte de los HH
se malinterpreta como habla incorrecta por los profesores que apoyan el estándar
(Hancock, 2002; Hislope, 2003). Que los profesores corrijan las variaciones
dialectales de los HH es un asunto sensible por la conexión que tiene con la identidad
y la comunidad del individuo (Wiley, 2005). Como demuestran unos estudios, sería
mejor en cualquier caso modelar el habla meta porque corregir directamente desarrolla
un sentido de inseguridad en el estudiante (Potowski, 2005, 56).
Desgraciadamente, el número de programas de formación que incluye
información sobre la enseñanza de los HH es muy reducido (Potowski, 2003, p. 302;
Merino et al., 1993, p. 167). El riesgo de ignorar la influencia potencial de las
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actitudes en cada uno de los participantes en la clase de español, incluso por parte de
los profesores, tanto si el propósito es estigmatizar los dialectos de los HH o no, es la
pérdida de la motivación de estos estudiantes y, a la larga, la pérdida de un recurso
nacional (Wiley, 2005, p. 597).
2.1. Perfil Lingüístico del Hispanohablante de Herencia
En años pasados la enseñanza del español a los bilingües hispanos estaba
dominada por los estudiantes que habían venido de países en los que el español era
hablado tanto en la casa como en la comunidad (Valdés, 1989). Los bilingües que
entraban en la clase de español eran hablantes nativos del idioma y no les hacía falta
aprender la gramática o el léxico; en cambio, asistir a clase era una estrategia para
mantener el idioma. Hoy en día, con el aumento de la población latina en la sociedad
americana, la clase de español se encuentra con otra novedad y con otro reto - el
hispanohablante de herencia (HH). Mientras que el nativo culto de español logra
hablar, leer, comprender y escribir, el HH habitualmente se ubica en un continuo con
el español por un lado y el inglés por otro. Un HH, en términos generales en el
contexto de los Estados Unidos, es un individuo que habla español con cierto nivel de
fluidez, además de ser generalmente bilingüe en inglés también. Este tipo de
definición basada en competencias lingüísticas es restrictiva y motivo de controversia
en el campo lingüístico en cierta manera porque evita las connotaciones personales del
individuo, pero apropiado en el contexto escolar ya que se enfoca en las habilidades
productivas y lingüísticas del estudiante (Lynch, 2008, 273; Carreira, 2004). No
12
obstante, es importante reconocer que fuera del contexto de esta tesis, algunas
autoridades prefieren que la definición incluya aún a los individuos que simplemente
tienen una conexión con la lengua por su herencia, su cultura, tanto si tienen
conocimiento lingüístico como si no lo poseen.
En contra de lo que se suele creer, ser HH no necesariamente indica que el
individuo sea de herencia latina; sino que, la referencia a hispano en hispanohablante
concierne a la lengua española, aunque la mayoría de los HH sean latinos, y no a la
etnicidad. Esto se debe al ambiente en que crece el HH. En varios casos, los HH se
crían en ambientes donde se habla español, pero también hay casos en los que se habla
español fuera de casa, por ejemplo, con la niñera en el parque, con grupos de amigos
en la calle, en una comunidad que está considerablemente influida por el español.
Algunos HH se encuentran principalmente en situaciones de oyentes en vez de
hablantes. Es decir, tienen poca aportación directa y aún menos razones para producir
el idioma ya que con quienes hablan permiten el intercambio en inglés (Beaudrie,
2009, p. 92). Lo que se sabe de la adquisición lingüística es que requiere tanto el input
como la experiencia; las habilidades del individuo reflejan la presencia y la frecuencia
de estos aspectos en su contexto diario (Montrul, 2004, p. 127). Cuando el input se ve
restringido, el conocimiento lingüístico resulta simplificado (Lynch, 2008, p. 253).
En términos explícitos, varios lingüistas se preguntan si los distintos niveles de
producción del español por parte de los HH son atribuidos al desgaste o a la
adquisición incompleta (Montrul, 2004, p. 126). El desgaste se refiere a la situación
en que el individuo se desarrolla y mantiene el sistema gramatical antes de perderlo;
13
notablemente afecta a la recuperación léxica, al inventario fonético y a algunos
aspectos discursivos (Montrul, 2008b, p. 300). La adquisición incompleta ocurre por
recibir un input limitado, y, por lo tanto, comprometer aspectos centrales y
secundarios de la competencia lingüística (Montrul, 2008b, p. 300; Montrul, 2004, p.
143). La única manera de distinguir entre las dos situaciones es acceder al
conocimiento lingüístico inicial del hablante, un conocimiento que ni los profesionales
siempre pueden identificar, especialmente si al hablante no se le observa desde el
comienzo de la producción del idioma, y porque al término le falta definición fija y
comprensiva (Montrul, 2004, p. 143). Desafortunadamente, algunos de los aspectos
del habla de los HH, de los niños típicamente, debido al desgaste o adquisición
incompleta, son compartidos con individuos monolingües que poseen impedimentos
lingüísticos, y por eso corren mayor riesgo de ser mal-clasificados como
lingüísticamente dañados, título que indudablemente afecta tanto a la psique como a la
motivación para participar en actividades académicas de estos niños (Goldstein &
Kohnert, 2005b , p. 265).
El énfasis en el uso del idioma dominante de la sociedad, que se observa en
individuos de tercera generación, es por la falta de contextos en los que sea preciso
usar la lengua materna (Beaudrie, 2009, p. 85; Merino, 1993, p. 154). La educación
de estos hablantes habitualmente tiene lugar en instituciones públicas, en las que no se
suele enseñar idiomas extranjeros, los cuales incluyen el español a pesar de estatus
como lengua nativa para una gran cantidad de ciudadanos del sur del país, hasta la
escuela secundaria. Por la manera informal en que los HH aprenden español, las
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habilidades básicas de la lectura y la ortografía, que los nativos generalmente aprenden
en su lengua materna en la escuela primaria, parecen menos evidentes (Valdés, 2005,
p. 413). Esto se debe a los efectos de la instrucción formal que solo reciben en inglés
(Potowski, 2005, p. 22; Valdés, 2005, p. 413). De este modo, los HH escriben en
español como lo hablan, a veces con estructuras sub-estándares, por ejemplo “ta bien”
en vez de “está bien” (Edstrom, 2006, p. 341). Además, deletrear correctamente les
resulta difícil por la sutileza de la pronunciación de algunas letras (por ejemplo: |b|
frente a |v|, |d| en vez de. |t|, y |j| por. |h|) y la influencia de la pronunciación del inglés
(especialmente con respecto a las vocales). El uso de las consonantes dobles y las
mayúsculas del inglés (por ejemplo: occurre en vez de ocurre y Junio en vez de junio)
también se infiltra en la ortografía de los HH (Martínez, 2007, p. 32). Es más, aunque
el hablante sepa dónde poner el énfasis en una palabra mientras está hablando,
generalmente desconoce las reglas de acentuación ortográfica, específicamente cuando
se trata del uso de la tilde (Mikulski, 2006, p. 666, 669).
La ausencia de instrucción formal en cuanto a la lectura en español para los
HH incluso afecta a la producción de ciertas estructuras gramaticales. Se nota con
frecuencia que los patrones del inglés aparecen en la producción del español de los
HH, desde el uso de los sujetos nulos y abiertos hasta el nivel de franqueza empleado
en el discurso (Martínez, 2007, p. 32, 34-37; Montrul, 2004, p. 130; Pinto, 2007, p.
145). Se ve a qué es debido cada uno de estos aspectos. El español es un idioma de
sujeto nulo mientras que el inglés, menos con respecto al imperativo, no lo es
(Montrul, 2004, p. 127). El sujeto en español está generalmente explícito en la
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conjugación del verbo y se usa el nombre o el pronombre solamente para introducir
nueva información o para establecer un contraste (p. 128). Cuando los HH usan los
sujetos abiertamente y concuerdan con el uso de los sujetos en inglés es probable que
sea más que una coincidencia y que represente la influencia del inglés en la
producción de este aspecto estructural en español (por ejemplo: Yo no estoy en casa.
Yo estoy en la escuela) (Martínez, 2007, p. 37). El inglés, en este caso, les hace a los
HH producir pronombres redundantes u omitir el sujeto en contextos inapropiados
(Montrul, 2004, p. 130, 138). Aunque no se pierda el conocimiento de distinguir el
sujeto nulo completamente, se oscurece (p. 134).
El estado de cambio constante de los aspectos lingüísticos que genera esta
confusión también afecta a las estrategias discursivas que emplean los HH en las
peticiones y expresiones de cortesía (Pinto, 2007, p. 138). La diferencia entre el
español y el inglés en cuanto a las expresiones de cortesía se centra en el nivel de
franqueza que se emplea en uno u otro idioma; en español se utilizan estrategias
directas, por ejemplo “tienes que ayudarme,” mientras en inglés son más comunes las
estrategias indirectas convencionales, por ejemplo “¿te importaría ayudarme?”, y no
convencionales o insinuadas, por ejemplo “no puedo hacer esto solo…” (p. 136, 141).
En comparación con los hablantes monolingües de inglés, los HH suelen a convenir
con las maniobras indirectas (p. 146). Además de mostrar cómo se desvía el español
de los HH en cuanto a las expresiones de cortesía a la hora de solicitar algo de sus
homólogos monolingües, también se presenta el conocimiento cultural de los Estados
16
Unidos que mantiene que las estrategias directas se asocian con la conducta
maleducada, la frustración, y la demostración de superioridad.
Asimismo, la estructura única y la alfabetización malentendida separan a los
HH de otros hispanohablantes educados (Mikulski, 2006, p. 671) y, a menudo,
promueven el uso del cambio de código. El cambio de código se refiere a la
sustitución de palabras o frases de un idioma por palabras o frases de otro. Este
fenómeno está bastante extendido en el uso del español de los HH (Pinto, 2007, p.
139; Edstrom, 2006, p. 342; Potowski, 2005, p. 24). Generalmente, el cambio de
código tiene connotaciones negativas por insinuar un defecto en el entendimiento de la
lengua. Así se justificaría que, durante una conversación en español, por ejemplo, el
hablante se olvide o desconozca una palabra e inserte otra del inglés (Edstrom, 2006,
p. 342). El razonamiento es que uno debe hablar en el idioma en que está pensando y
no mezclarlos (p. 343). Además, esta producción del español, con la infiltración
inglesa, se considera adulterada por algunas autoridades lingüistas, una crítica bastante
fuerte que demuestra la intensidad de la discusión (Callahan, 2001, p. 422). No
obstante, el empleo del cambio de código como estrategia lingüística es más complejo
de lo que parece, y requiere un entendimiento profundo de las estructuras de los dos
idiomas para poder combinarlos y crear oraciones gramaticalmente sensatas, las cuales
reflejan los patrones típicos de los bilingües (Goldstein & Kohnert, 2005b, p. 266).
El cambio de código tiene empleos discursivos y pragmáticos (Potowski, 2005,
p. 24).
Un ejemplo es para dar énfasis. Tal vez un HH diría ‘Me dijo que llegaría a
las cinco, but he’s not here yet’ para enfatizar la acción de un amigo que no ha llegado
17
todavía (p. 25). Otro empleo es crear camaradería entre miembros de un grupo o para
expresar la identidad étnica (Callahan, 2004, p. 11). De esta forma, el cambio del
español al inglés cuando llega una amiga monolingüe demuestra respeto; dentro de un
grupo, reconocer el idioma como parte de la identidad estimula la solidaridad. Citar
exactamente lo que ha dicho una persona o hacer comentarios parentéticos, dentro de
un ambiente bilingüe, es un uso adicional del cambio del código. Es una manera de
representar eficazmente el sentido de lo que se quiere expresar. Además, cambiar de
tema es una manera común de reflejar un cambio de idioma, por ejemplo “Me gustó la
fiesta, but did you see my new car?” (p. 24). Entender las funciones del cambio de
código es particularmente esencial para los profesores, pues ellos tienen la
responsabilidad de facilitar las habilidades del idioma y de reconocer el profundo
conocimiento lingüístico de sus estudiantes, una comprensión que no tiene efectos
adversos (Goldstein & Kohnert, 2005b, p. 266).
El triunfo verdadero del cambio de código es el uso del mismo por hablantes
cultos (Edstrom, 2006, p. 342). Como no hay un conocimiento de las funciones
exactas del cerebro, es decir, cómo este almacena y organiza la información que
recibe, el tema se ve complicado. Por lo tanto, es un asunto complejo y quizás más
difícil de explicar si se lo trate como accidente o deficiencia implícita. Dependiendo
del acercamiento lingüístico que se adopte, el de prestigio o el descriptivo, existen
connotaciones positivas también.
Como el cambio de código, el uso del subjuntivo (o negligencia en el uso)
recibe bastante atención en los estudios de HH. Mientras que algunos estudios
18
sugieren que la variación en cuanto al uso del subjuntivo se debe al cambio lingüístico
generacional, otros proponen que lo que parece simplificación se debe a la adquisición
incompleta del idioma (Montrul & Potowski, 2007). Dentro de estas investigaciones,
se presenta información acerca del empeoramiento del español de los HH en la escuela
primaria, mientras que el inglés mejora - un asunto que será discutido detalladamente
más adelante - y la no adquisición del imperfecto de subjuntivo en casas bilingües y
monolingües donde se habla inglés (2007).
El modo subjuntivo en español puede ser obligatorio y complementario
dependiendo del caso. La tendencia observada en los HH es hacia la simplificación
del modo, empleándose el indicativo por el subjuntivo. En un estudio del dialecto
mexicano-americano, se presenta que la sustitución es más frecuente con el uso de
verbos de negación (“dudo que”, “no creo que”, etc.) (Hislope, 2003, p. 6).
Curiosamente, los contextos en los que los hablantes aprenden el subjuntivo por
primera vez son los de volición (querer que…) y propósito (para que…) y son los que
siguen experimentando el uso estándar. No obstante, las dificultades con el subjuntivo
aparecen en todos los niveles de competencia, y las dificultades en cuanto al modo y la
morfología de los tiempos del subjuntivo que se observa entre los HH son diversas y, a
veces, apagadas (Montrul, 2008b, p. 303). Además, y desde una perspectiva más
amplia, parece que la distinción del modo se está perdiendo no solo en otros dialectos
del español sino también en otros idiomas romances (Hislope, 2003, p.6).
Como no existe una pantalla que abarque todos los componentes del español
de los HH, estas generalizaciones lingüísticas, como reflejan una plétora de
19
situaciones verdaderas en los Estados Unidos, sirven para ayudar a reconocer y
apreciar los aspectos del habla que forman el español distinto y representativo de los
HH.
20
3. El Estudio
3.1. Objetivos
El objetivo principal de la presente investigación es representar, con la mayor
precisión posible, la situación escolar de los HH en las escuelas secundarias públicas
de Worthington, Ohio. A pesar del crecimiento demográfico que ha experimentado
Worthington en los últimos años, la población latina/hispana sigue siendo pequeña en
comparación con otros grupos étnicos que habitan la región. Como existen pocos datos
sobre la población hispanohablante en el estado de Ohio, especialmente en relación a
la preparación académica, de este sector de la población, este estudio proporcionará
nueva y valiosa información sobre los contextos escolares que tienen una tasa baja de
inscripción o matriculación latina.
Se plantea la hipótesis de que se matriculan HH en la clase de español como
lengua extranjera por lo menos en cada una de las instituciones, si no en cada curso de
español que se ofrece en los distintos centros públicos del Distrito Escolar de
Worthington. Además, pese que no se ofrece cursos de español específicamente para
HH en este distrito, parece que las clases en las que ingresan los HH no siempre son
desafiantes académicamente. Estos estudiantes ya tienen un conocimiento previo del
español y estudian al lado de individuos que tienen poca o ninguna experiencia con el
idioma antes de matricularse en la clase. Como los HH suelen adquirir la lengua de
manera informal, es posible que algunas materias hagan hincapié en los aspectos
lingüísticos que les confunden o les faltan. No obstante, esto no quiere decir que sean
las materias más apropiadas para este grupo demográfico.
21
Para lograr sus objetivos, el estudio se centra en nueve preguntas de
investigación: cuatro preguntas específicamente dirigidas a los profesores del distrito
que enseñan español, y cinco preguntas para los estudiantes que se matriculan en las
clases que imparten estos profesores. El enfoque principal del estudio está en las
percepciones y creencias de los participantes para poder proporcionar un panorama
general del ambiente de aula, algunos aspectos de la metodología que emplean los
profesores, y las relaciones profesor-estudiante y estudiante-estudiante.
3.2. Preguntas de Investigación
3.2.1. Los Profesores
Como se incorpora información sobre los HH en escasos programas de
formación, la primera pregunta de investigación se enfoca en el reconocimiento del
término HH por los profesores: ¿Conocen los profesores de las escuelas públicas de
Worthington el término hispanohablante de herencia? En el caso de que los
participantes no conozcan el término o aun si reconocen a los estudiantes sin el título
de HH, se puede asumir que esta pregunta proporcionará una consciencia más
profunda del tema central al menos para los profesores de español del distrito que
participan en el estudio. Además es una pregunta imprescindible para empezar el
estudio y, de este modo, poder plantear las siguientes preguntas de investigación.
Si la primera hipótesis se basa en el reconocimiento del término hispanohablante de herencia, la segunda pregunta se propone averiguar la presencia o
ausencia de HH en las clases de español, es decir: ¿Hay hispanohablantes de herencia
22
en las clases de español de las escuelas públicas de Worthington? A continuación, la
tercera pregunta se centra en el nivel de competencia en español de los HH: Si hay
hispano-hablantes de herencia en las clases de español del distrito escolar de
Worthington, ¿están en el nivel adecuado de competencias? Es decir, ¿están estos
alumnos matriculados en clases que responden a sus niveles de competencia
lingüística? Como la adquisición del idioma varía de individuo a individuo y como
sus habilidades se colocan en diferentes puntos del continuo del bilingüismo, esta
tercera pregunta puede producir resultados diversos. Sin embargo, se espera que la
mayoría de estos resultados reflejen un nivel superior para los HH del que exige la
clase y que demuestren sus compañeros de clase.
La última pregunta para los profesores quiere averiguar sus opiniones sobre la
implementación de estrategias pedagógicas apropiadas para atender a los HH que
quieren estudiar español: ¿Creen los profesores que tanto los alumnos como la
institución se verían beneficiados si hubiera una clase diseñada especialmente para
estos alumnos? Las respuestas a esta pregunta probablemente se basarán en las de las
tres preguntas anteriores, o sea en el reconocimiento de los HH en las clases de
español y el número de HH, así como el nivel de español que exhiben estos alumnos
para ver si valdría la pena implementar un curso especialmente diseñado para atender
sus necesidades académicas.
23
3.2.2. Los Estudiantes
En cuanto a los estudiantes, para abordar la primera hipótesis de que sí hay una
presencia de HH en las clases de español de Worthington, de nuevo es importante
preguntar: ¿Crees que hay hispanohablantes de herencia en tus clases de español?
Repetir esta pregunta, se remitiría tanto a la consciencia de los profesores como a las
posibles dificultades que entraña reconocer a los HH. Las dos preguntas siguientes se
enfocan en las razones que tienen los HH para matricularse en clases de español y sus
actitudes hacia la experiencia de estar en clase: ¿Cuáles son las motivaciones de los
estudiantes (los HH y sus compañeros de clase) para matricularse en una clase de
español? y ¿Cuáles son las actitudes hacia la clase, el/la profesor/a y los compañeros
de clase en general? Las respuestas a estas preguntas pueden ayudar en entender el
ambiente de clase y si es conducente a atender las necesidades académicas especiales
de los HH.
Además, para comprender los sentimientos de los HH hacia sus propios
dialectos y las actitudes hacia el dialecto y acento de sus profesores, se pregunta:
¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes a que se les corrija el español en clase? La
corrección de un HH es un asunto sensible pese a que el español que habla es una
parte significativa de su identidad. Además, si un estudiante es demasiado orgulloso o
está confiado en sus habilidades lingüísticas, podría ser que no acepte fácilmente la
corrección de su profesor, que posee otro dialecto distinto y puede ser no nativo del
idioma. En cualquier caso, ya que la corrección es un aspecto integral del curso, las
24
respuestas a esta pregunta se proponen ofrecer una perspectiva del ambiente
académico.
Si la última pregunta de investigación para los profesores cuestiona el valor de
implementar un nuevo curso para los HH, consideramos oportuno preguntarles a los
estudiantes si se matricularían en una clase de español diseñada específicamente para
ellos. El interés de los estudiantes es fundamental a la hora de considerar los
beneficios de crear una clase; si no hay interés, no merece la pena diseñar una clase
especial.
3.3. Metodología
Para recoger los datos de este estudio se realizaron dos encuestas (una para los
profesores y otra para los estudiantes) en las escuelas secundarias de Worthington,
Ohio que ofrecen clases de español. Las clases de español que se imparten en estas
escuelas reflejan el estándar y la norma para las clases de idiomas extranjeros en los
Estados Unidos, es decir, están pensadas para el estudiante monolingüe que quiere
aprender otro idioma por primera vez. En este sentido, en Worthington, no existen
programas en los institutos de secundaria específicamente creados para atender a la
enseñanza del español para nativos o HH. Por otra parte, se puede inferir que no todos
los profesores reconocen a los HH que hay en sus clases ni cómo responder a sus
necesidades académicas. Ello puede ser debido a que, al ser una dificultad lingüística
relativamente nueva, los profesores no posean formación ni capacitación en las
implicaciones pedagógicas que conlleva atender a este sector de la población
25
estudiantil en la mayoría de la certificación magisterial. Por estas razones, la primera
encuesta, la encuesta para los profesores, incluye una definición del hispanohablante
de herencia en la introducción y se concentra en la presencia, o ausencia, de
hispanohablantes de herencia en la clase de español. La encuesta, pide las opiniones
de los profesores sobre la influencia de los hispanohablantes de herencia en la clase de
español, con respecto al ambiente y al impacto de su presencia entre los compañeros
de clase, además de preguntar si los profesores atienden a las necesidades únicas de
estos estudiantes.
En total, en Worthington existen siete de estas escuelas con un total de 27
profesores de español. Los profesores que participaron voluntariamente completaron
la encuesta de cinco páginas que duró aproximadamente 15 minutos (ver Apéndice 1).
Los resultados de de estas encuestas serán discutidos en la próxima sección.
La segunda encuesta, preparada para los estudiantes hispanohablantes de
herencia fue administrada en el instituto al que, según las implicaciones de la encuesta
completada por los profesores de español, asistía el mayor número de
hispanohablantes y tenía el mayor número de hispanohablantes en la clase de español
de las escuelas que participaron. Las voces de los estudiantes, inclusive los grupos
paritarios de los HHE, son muy valiosas a la hora de ayudarnos a entender la
motivación de cursar una clase de español (sea una clase a un nivel bajo/alto para el
entendimiento del HHE), y la dinámica de la clase, desde sus puntos de vistas. Por
eso, esta encuesta se centra en los contextos en que los hispanohablantes de herencia
usan el español fuera de clase, la influencia de la familia en su uso del español y sus
26
experiencias dentro de la clase de español, además de las experiencias y opiniones de
sus compañeros de clase y duró también aproximadamente 15 o 20 minutos (ver
Apéndice 2). Es importante notar que ésta encuesta se enfoca en los HHE que se
perciben hispanos/as o latinos/as y no necesariamente en los que se considerarían
HHE por otros contextos fuera de las conexiones culturales.
3.3.1. Participantes
De los 27 profesores de español en el distrito escolar de Worthington, Ohio, 20
participaron en el estudio. La mitad de los participantes son profesores de Middle
School (que incorpora, en el caso de Worthington, el séptimo y octavo grados) y, la
otra mitad, de High School (los grados 9 a 12) (véase la Figura 1).
Figura 1. Demográfico de los participantes en comparación al total de los profesores de español
en cada institución. **Uno de los profesores trabaja en dos escuelas así que el total de
participantes alcanza 20 y no 21**
La gran mayoría de los participantes, el 60% o 12/20, ha enseñado por 10 años
o más, mientras el 15% ha enseñado entre 1-2 años y entre 3-5 años y el 10% ha
27
enseñado entre 6-10 años (Figura 2). Las implicaciones de las experiencias
profesionales serán analizadas en la sección de la Discusión.
Figura 2. Número de profesores y sus años de enseñanza.
Los datos estudiantiles vinieron de la participación de seis clases de español
enseñadas por dos profesoras de Thomas Worthington High School. El total de
estudiantes fue 88, o 62% del número total de los estudiantes inscritos en estas seis
clases incluye las voces de los estudiantes HH y sus compañeros de clase. Las
proporciones de participantes son 8:16 (con el 50% de la clase que participó), 16:28
(57%), 18:29 (62%), 24:27 (89%), 10:21 (48%), y 12:20 (60%).
28
4. Resultados
4.1. Los Profesores
En las preguntas de investigación se propuso averiguar las respuestas a las
siguientes preguntas:
1. ¿Conocen los profesores de las escuelas públicas de Worthington el término
hispanohablante de herencia?
2. ¿Hay hispanohablantes de herencia (HH) en las clases de español de las escuelas
públicas de Worthington?
3. ¿Están en clases que responden a sus niveles de competencia lingüística?
4. ¿Se sienten los profesores intimidados por el nivel de competencia de sus alumnos
que son HH?
5. ¿Creen los profesores que tanto los alumnos como la institución se verían
beneficiados si hubiera una clase diseñada especialmente para estos alumnos?
4.1.1. El conocimiento de los profesores de Worthington del
término hispanohablante de herencia (HH) y el número de HH en sus
clases de español
Pese a que el término hispanohablante de herencia (HH) es bastante nuevo,
tres de los profesores que participaron en el estudio no lo habían escuchado antes de su
participación. Esto significa que el 85% de los profesores de español reconoce el
término. Si se calculara el porcentaje total de los profesores que hay en el distrito
escolar de Worthington, asumiendo que los que no participaron no lo reconocieran,
29
este porcentaje sumaría el 62% de los profesores que reconocería el término
hispanohablante de herencia, porcentaje aún impresionante. Según las respuestas, el
término ha emergido en la universidad, las conferencias y las jornadas que están
relacionadas con las lenguas extranjeras, las publicaciones profesionales, los libros de
texto, y dentro de las instituciones respectivas de los colegas que manejan el término.
Después de completar la encuesta el 100% de los profesores que participaron en el
estudio, o el 74% de los profesores de español en el distrito, fueron expuestos al
término.
De los 20 profesores encuestados, 12 expresaron que hay HH en sus clases de
español. Otros dos profesores mencionaron que, a pesar de que no hay ningún HH en
sus clases de español, los HH se matriculan en sus clases de francés. El total de los
HH matriculados en las clases de español, de los profesores que participaron en el
estudio, alcanza a 33 estudiantes, con el 70% de ellos presente en dos instituciones:
Thomas Worthington High School y Worthingway Middle School (véase la Figura 3).
30
Figura 3. Número de HH en las clases de español de las escuelas secundarias públicas de
Worthington y porcentaje total de estos estudiantes en todo el distrito escolar.
4.1.2. El nivel de competencia lingüística de los HH
La Figura 4 revela las opiniones de los profesores en cuanto al nivel del curso
para el estudiante. Se ve que la mayoría de los profesores considera que las clases de
español, en las que se matriculan los HH, son apropiadas o, tal vez, un poco fáciles
para el 77% de estos estudiantes. En el caso del nivel un poco avanzado o difícil en la
escala, el estudiante a quien se refiere parece tener dificultades con los estudios en
general, según el profesor de español, y no necesariamente refleja su nivel de
competencia con la materia. Ningún profesor marcó la opción de que la clase era
demasiado difícil para el estudiante HH.
Figura 4. Nivel del curso en comparación con las competencias lingüísticas de los HH
matriculados.
El 100% de los profesores reconoce diferencias en los estudiantes HH en
cuanto a sus distintas aptitudes. En la categorización de las habilidades de los HH en
31
las clases de español, emergió un patrón notable. Resulta que los profesores observan
destrezas superiores en cuanto al hablar y escuchar, e inferiores en el área de la lectura
y la escritura de los HH, en general. La Figura 5 refleja este patrón. Algunos
profesores marcaron más de una respuesta en esta sección para representar mejor las
aptitudes de los HH que asisten/asistían a la clase de español. Para estos casos se ha
señalado solamente el promedio de los números que ofreció el profesor. Las
competencias orales son las más condensadas en la tabla mientras que en las de lectura
y escritura hay mayor variedad. El 65% de los profesores reconoció un nivel superior
de destreza oral y el 80% reconoció un nivel superior de comprensión auditiva. En el
caso de la destreza oral, solamente un participante optó por el nivel 3 para representar
el nivel de habla del estudiante HH y ningún participante observó un nivel inferior
para el HH en cuanto a la comprensión auditiva. Por otro lado, las habilidades de
lectura y escritura no alcanzaron el nivel superior, según los profesores. Solamente el
30% (n=6) marcó el nivel 4 para representar el nivel de lectura del HH y el 10% (n=2)
seleccionó esta opción para representar el nivel de escritura del estudiante. Los
escasos comentarios que siguieron a las respuestas se enfocaron en el reducido
conocimiento de la gramática formal y la ortografía que demuestran los trabajos
escritos de los estudiantes, a pesar de denotar fluidez en la expresión de ideas.
32
Figura 5. Niveles de competencia de los HH en la clase de español en cuanto a las habilidades
lingüísticas.
A continuación los profesores contestaron la pregunta de si habían notado que
los estudiantes HH se habían matriculado en clases menos avanzadas, según sus
niveles de competencia. El 85% (n=17) de los profesores notó que estos estudiantes
habían entrado en clases menos avanzadas. Los profesores atribuyeron esta
colocación a que los estudiantes querían: asistir a clase con sus amigos, sacar buenas
notas, mejorar la gramática e incrementar el vocabulario, tomar una clase de lengua
extranjera como requisito. También expresaron que hay una falta de clases más
avanzadas y que a veces los estudiantes tienen complicaciones con el horario.
Junto con el nivel del curso para el HH y sus habilidades lingüísticas, la otra
variable a tener en cuenta es el nivel del rendimiento de los HH en comparación con
sus compañeros de clase (véase la Figura 6). El 50% de los profesores observó que el
nivel del rendimiento de los HH es superior al nivel de sus compañeros de clase. El
65% (n=13) calificó el nivel de los HH entre superior y estándar y el 25% (n=5) marcó
33
que el nivel reflejaba el estándar. Curiosamente, el 20% (n=4) de los profesores
expresó que el nivel del rendimiento de estos estudiantes era inferior en esta
comparación. Dos de los comentarios en cuanto a la percepción del nivel inferior de
los HH se enfocaron en las actitudes de los estudiantes. Los profesores observaron
que los estudiantes que ya tenían un conocimiento suficiente, no parecían tener la
motivación para hacer un esfuerzo mayor en clase. Otro profesor comentó que el
rendimiento de los HH era tan variable como el de los otros estudiantes.
Figura 6. Nivel del rendimiento de los HH matriculados en las clases de español en comparación
con sus compañeros de clase, según los profesores.
4.1.3. La intimidación que sienten profesores y estudiantes por la
presencia de HH en sus clases
El 60% (n=12) de los profesores, con sus estudiantes colocados en clases
potencialmente por debajo de sus niveles de competencia lingüística, se sintió
intimidado en un momento u otro por el nivel tan avanzado que mostraban sus
34
estudiantes (Figura 7). Una profesora comentó: “More than feeling intimidated, I felt
irritated because most of the students I had thought I couldn’t teach them everything.
Several times they argued when I corrected them and tried to convince the rest of the
class that I was wrong.” [Más que sentirme intimidada, me sentí molestada porque la
mayoría de los estudiantes creía que no podía enseñarles todo. Varias veces
discutieron cuando les corregí y trataron de convencer al resto de la clase de que
estaba equivocada]. Otra profesora admitió que se sentía menos intimidada ahora que
tenía más confianza como profesora.
Figura 7. Número y porcentaje de profesores que se sentían o no se sentían intimidados por el
nivel avanzado de los HH matriculados en el curso de español.
No obstante, solamente el 45% (n=9) de los profesores creía que los
compañeros de clase de los HH parecían sentirse intimidados o incómodos por el nivel
avanzado de los HH. Otro 50% consideró que los estudiantes no parecían intimidados
o incómodos, y el último 5% no notó si estaban intimidados o no (véase la Figura 8).
35
Figura 8. Número y porcentaje de estudiantes que parecían y no parecían intimidados por la
presencia de los HH en la clase de español, según los profesores.
4.1.4. La atención personalizada frente a los posibles beneficios de
crear una clase especialmente diseñada para los HH
En general, menos de la mitad de los profesores (el 45%) ha tenido que
modificar los materiales y la tarea de clase para atender a las necesidades de los HH
(Figura 9). Las modificaciones incluyeron tareas de escritura o de lectura más
avanzadas o extra a la tarea habitual; tareas más complicadas; colaboración en la
enseñanza de la materia; y cambio de temas y enfoque de las tareas para los HH. Una
profesora mencionó que los estudiantes normalmente no piden tarea extra y que
pueden ofenderse por recibir tarea extra o distinta de la de sus compañeros de clase.
Otro aspecto interesante de destacar es el reconocimiento por parte de los profesores
de que, aunque no modifican sus materiales o la tarea, en su opinión, sí se debe
36
modificar el trabajo de clase y la tarea para los estudiantes HH. Uno de los profesores
admitió que simplemente no lo hace porque no tiene tiempo disponible para hacerlo.
Figura 9. Número y porcentaje de profesores que han tenido que modificar los materiales de
enseñanza específicamente para responder a las necesidades de los HH en clase.
De los profesores que modifican los materiales, alrededor del 89% (n=12)
también les da atención personalizada, actividades extra, etcétera, a los estudiantes
HH. De los profesores que no modifican los trabajos para los estudiantes, por otra
parte, solamente el 40% (n=8) les da atención personalizada a los estudiantes HH
(Figura 10). Los ejemplos que ofrecen los profesores de actividades extra engloban
lecturas adicionales; escribir entradas en sus diarios; servicio de instrucción y ayuda a
sus compañeros de clase con conceptos difíciles o pronunciación; compartir su cultura
(comida, música, etc.), opciones para proyectos distintos y con requisitos diferentes; o
transcribir letras de canciones. De nuevo, un profesor se sintió obligado a expresar
que, aunque no les da atención personalizada a los HH, debería hacerlo; mientras que
otro compartió que no es factible dado que cuenta con 30 estudiantes en cada clase.
37
Figura 10. Número y porcentaje de profesores que les dan atención personalizada a los HH en la
clase de español.
La Figura 11 revela las opiniones de los profesores en cuanto a la creación de
un curso de español específicamente diseñado para atender a las necesidades de los
HH. La gran mayoría de los profesores, el 70% (n=14) de los participantes, contestó
que la institución y los estudiantes sí se verían beneficiados por este tipo de clase.
Solamente el 25% (n=4) de los profesores no aprobó esta idea y un participante
proporcionó la respuesta de que “quizás” se verían beneficiados. Por la perspicacia
que los profesores desplegaron para explicar el razonamiento de sus opiniones, resulta
imprescindible compartirlas. Las siguientes citas son representativas de las mismas
categorías y resumen las explicaciones y defensas de los profesores que apoyan o
rechazan la implementación de tal curso de español en sus respectivas instituciones.
38
Figura 11. Número y porcentaje de profesores que creen que una clase de español diseñada para
los HH sería beneficiosa tanto para la institución como para los estudiantes.
A favor
Los profesores que aprobaron la idea de que sería beneficioso implementar un curso
para los HH principalmente enfatizaron las ventajas de tener clases especializadas y
reducidas para responder mejor a las necesidades de los estudiantes. No obstante,
algunos de los profesores hicieron referencia a una presunta falta de estudiantes que se
matricularían en este tipo de clase, según sus experiencias enseñando español como
idioma extranjero.
“We would love to offer a course like this and see a real need for it in the near future!
We would need professional development/training in how to run such a course
though.”
[¡Nos encantaría ofrecer un curso de este tipo y se ve la necesidad real en el futuro
cercano! Nos haría falta algún curso de desarrollo profesional o entrenamiento para
poder llevarlo a cabo, no obstante].
39
“Learning needs are different than that of a non heritage speaker and cannot be met
in a FL classroom geared toward non heritage speakers.”
[Las necesidades de aprendizaje son diferentes que las de los hablantes que no son de
herencia y no se puede atender a ellas en una clase de idioma extranjero dirigida al
grupo dominante].
“But there usually aren’t enough of them at one time (level) to justify this in our
scheduling process. We would also need a native speaker (ideally) to be the
instructor.”
[Pero, generalmente no hay suficientes [estudiantes de este tipo] en un momento dado
(nivel) para justificar esto [una clase especial] a la hora de componer los horarios de
clase. Además necesitaríamos un hablante nativo (idealmente) de profesor].
En contra
Los profesores que expresaron duda del impacto de tal curso para los estudiantes HHE
y las instituciones se enfocaron, justificadamente, en el número de estudiantes que se
inscribirían en el mismo, número que estos profesores perciben demasiado reducido.
“At this point our district does not have a critical mass of students that would allow us
to justify a separate class. In the meantime, differentiating for HSs and using their
presence as an enhancement for everyone’s learning seems to work well.”
[En este momento nuestro distrito no tiene una gran concentración de estudiantes que
nos permitiría justificar una clase separada. Entretanto, diferenciar a los HHE y usar
su presencia para mejorar el aprendizaje de todos, parece funcionar bien].
40
“At this time, we don’t have enough heritage speakers to warrant having a special
class. If we did, though, it would be a neat idea to explore.”
[En este momento, no tenemos hablantes de herencia suficientes para justificar una
clase especial. Si los tuviéramos, sería interesante explorar la idea].
Quizás
Solamente un participante expresó que un curso de español para los HH “quizás” sería
bueno si hubiera interés suficiente. Lo que no incluyó en su respuesta fue a quién le
faltaría el interés: al estudiante, al profesor, a la administración, etc.
“There might not be enough interest.”
[Tal vez no haya suficiente interés].
4.2. Los Estudiantes
En cuanto a la perspectiva estudiantil, nos propusimos contestar las siguientes
preguntas de investigación para comparar los resultados de las encuestas realizadas
con los profesores:
1. ¿Hay hispanohablantes de herencia en las clases de español de las escuelas públicas
de Worthington?
2. ¿Cuáles son las motivaciones de los estudiantes (HH y sus compañeros de clase)
para ingresar en una clase de español?
3. ¿Cuáles son las actitudes hacia la clase, el/la profesor/a y los compañeros de clase
en general?
41
4. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes a que se les corrija el español en clase?;
5. ¿Tomarían los HH una clase de español diseñada específicamente para ellos?
4.2.1. Los estudiantes HH y sus compañeros en las clases de español
de Worthington: número y características de esta población
Como decidimos excluir una definición de HH en la encuesta estudiantil y no
preguntamos de manera explícita si eran HH o no, dejamos que la clasificación se
basara en las respuestas a unas preguntas claves que se centraron en la herencia étnica,
los idiomas hablados en casa, las experiencias en países donde se habla español y sus
conexiones con dichos países, y si se consideraban latino/a o hispano/a. Según las
respuestas a estas preguntas, las cuales serán discutidas con más detalle en esta
sección, habría 15 HH inscritos en seis clases de español solamente. La Figura 12
representa cuántos HH hay en cada clase que participó en el estudio, según la
información facilitada por los estudiantes que participaron.
Figura 12. Número de HH presente en las 6 clases de español que participaron en el estudio.
42
Para poder determinar que había 15 HH en las clases que participaron en el
estudio, la primera pregunta analizada requería del participante que expusiera su
herencia étnica. Las únicas respuestas que incluyeron herencia latina/hispana
provinieron de los mismos 15 estudiantes que hemos categorizado como HH: de
herencia puertorriqueña, mexicano-americana, guatemalteca, colombiana (n=2),
peruana, mexicana (n=2), mexicano-irlandesa, chilena, venezolana, dominicana,
ecuatoriano-boliviana, peruano-irlandesa/escocesa, y español-americana. En casa, 12
de estos 15 estudiantes hablan inglés y español, uno de ellos habla solamente español
y dos hablan solamente inglés. De los demás estudiantes que participaron en el
estudio y que no hemos clasificado como HH, el 68% (n=60) habla solamente inglés
en casa, el 1% (n=1) habla inglés y español en casa, y el otro 15% (n=13) habla otros
idiomas o una mezcla de inglés y otro idioma en casa. La Figura 13 refleja las lenguas
que se hablan en las casas de los participantes.
Figura 13. Número y porcentaje de estudiantes que hablan solamente inglés, solamente español,
inglés y español, y otro idioma en casa.
43
Hemos omitido el caso del participante que no se reconoce como HH pero que habla
inglés y español en casa porque no hemos previsto información adicional en la
encuesta que sostendría tal categorización. Por ejemplo, como este individuo indicó
que hablaba los dos idiomas en casa, se supone que tendría raíces en el idioma y que
no sería HH solamente por influencia de la comunidad u otros contextos fuera de la
casa. Sin embargo, el propio participante no se considera latino/a o hispano/a y no
hace referencia a conexiones culturales en las preguntas sobre la familia y de su
motivación para estudiar español. Todavía, a pesar de estos argumentos sería posible
aprender el idioma en casa de alguien que no sea latino/hispano, pero expresó que no
sabía nada del idioma antes de ingresar en la clase de español. Aunque este último
dato está sujeto a la opinión del encuestado, se ajusta a la información que ya nos
había proporcionado.
Con respecto a las experiencias de los estudiantes con el idioma en contextos
auténticos y fuera de los Estados Unidos, aproximadamente el 30% (n=26) contestó
que había viajado a países de habla española. En la Figura 14 se ve la frecuencia con
que estos participantes viajaron.
44
Figura 14. Número y porcentaje de estudiantes y la frecuencia con que viajan a países de habla
española.
La mitad de los estudiantes encuestados, que incluye a cuatro de los 15 HH,
viajó solamente una vez y todos, menos uno, permanecieron en el país menos de un
mes. El estudiante que se quedó más tiempo, uno de los HH, había nacido en el país
y, en este caso, se puede inferir que no ha vuelto desde que su familia se mudara a los
Estados Unidos. Los otros tres HH viajaron para visitar a la familia y los demás
estudiantes del grupo viajaron por el placer de viajar. La Figura 15 refleja la división
entre los que viajaron por el placer de viajar y los que viajaron para visitar a la familia,
o por lo menos incluyeron esta razón entre otras.
45
Figura 15. Número y porcentaje de estudiantes que escogieron o la opción de viajar por viajar o
de viajar para visitar a la familia.
Nota: Como uno de los participantes nació en un país de habla española y no parece haber vuelto
de nuevo, no está incluido en la tabla. Por eso el total de participantes es de 25 en vez de los 26
que se citan en esta sección de los resultados.
De los que habían viajado dos veces (n=4), se quedaron en el/los país/es menos
de un mes. El único en este grupo que se considera HH viajó para visitar a la familia,
mientras el resto viajaron por viajar. Dos estudiantes expresaron que viajaron más de
dos veces: uno viajó menos de un mes, y el otro permaneció más de un mes en el país
y fue con la intención de viajar por placer y además visitar a la familia. La última
categoría es de los que viajan cada año e incorpora el 27% (n=7) de los participantes
que han viajado a países donde se habla español. De estos 7 estudiantes, 5 son HH e
incluyen visitar a la familia entre sus razones para viajar. Tres de ellos se quedaron
más de un mes en el país y los otros dos permanecieron menos de un mes. Los dos
estudiantes que no se consideran HH viajaron por placer, uno estuvo menos de un mes
y el otro más de un mes.
46
Como es lógico, a continuación de preguntar sobre los viajes y sus razones
para viajar, los participantes contestaron si tenían familia en países donde se habla
español y cómo y con qué frecuencia se comunicaban con sus familiares. De los 88
participantes, solamente el 18% (n=16) tiene familia en países donde se habla español.
La Figura 16 muestra la frecuencia y el idioma en que los participantes se comunican
con sus familias. El estudiante que no se considera HH, se comunica con su familia
una vez al mes, pero en inglés. Curiosamente, dos de estos 16 participantes “nunca”
se comunican con la familia que vive en el extranjero; dos conversan “a veces” con su
familia; cinco lo hacen “pocas veces al año”; cuatro “una vez al mes”; y tres “por lo
menos una vez por semana”. En cuanto al idioma en que conversan con sus familias,
uno, como hemos visto, lo hace en inglés; siete lo hacen en los dos idiomas (inglés y
español); y seis conversan solamente en español.
Figura 16. Frecuencia con la que los participantes se comunican con sus familiares que residen
fuera de los EE.UU. e idioma en que lo hacen.
47
La Figura siguiente (Figura 17) representa a los participantes que se consideran
latinos/as o hispanos/as. De los 88 estudiantes que participaron en el estudio,
solamente el 17% (n=15) se considera latino/a o hispano/a.
Figura 17. Número y porcentaje de participantes que se consideran latinos/as o hispanos/as.
Además del número total de estudiantes que se considera latino/a o hispano/a, es
importante revelar la proporción de estos estudiantes en cada una de las clases que
participó en el estudio. En la Clase 1 (n=16), el 25% de los alumnos (n=4) es
latino/hispano; en la Clase 2 (n=28) y la Clase 3 (n=29) solamente el 1%, con 2 y 3
alumnos respectivamente es latino/hispano; en la Clase 4 (n=27), el 15%, (n=4) es
latino/hispano; en la Clase 5 (n=21) hay un alumno de origen latino/hispano; y en la
Clase 6 (n=20), otro alumno. Véase la Figura 10 para consultar cómo se distribuyen
los estudiantes latinos e hispanos en las seis clases que participaron en el estudio.
48
4.2.2. Las motivaciones de los estudiantes para matricularse en una
clase de español
Para responder a la segunda pregunta de investigación que se enfoca en la
motivación, nos centramos en las respuestas de los participantes con respecto a las
razones por las cuales se matricularon en una clase de español. Las respuestas
aparecen reflejadas en la Figura 15. Las razones indicadas por el mayor número de
participantes fueron: “será útil para encontrar trabajo” con el 75% (n=66), “me gusta
el español” con casi el 69% de los estudiantes (n=61), y “quería tomar la clase, sin
más” con el 42% (n=37). Otras razones populares fueron: “todos mis amigos están
estudiando español” y “es una nota fácil” con el 24% (n=21) en cada caso.
Curiosamente las razones familiares y culturales no ocuparon un lugar prominente
entre las indicadas para estudiar el idioma. Además, otro 10% (n=9) facilitó las
siguientes razones: “es útil” (satisface algunos requisitos de la escuela secundaria y
para las universidades), “quiero ser bilingüe”, “para aprender” y “para divertirme”. La
Figura 18 representa estas motivaciones y los porcentajes de los estudiantes que las
seleccionaron.
49
Figura 18. Motivaciones de los estudiantes para estudiar español. Dado que se puede tener más
de una razón para estudiar el idioma, cada opción se calcula en base al 100%
En vista de que las razones familiares y culturales que aportaron los
estudiantes no estaban entre las principales, para acompañar la pregunta de la
motivación para estudiar español y entender mejor el apoyo que los estudiantes
reciben de sus familias, a continuación discutimos las respuestas a la pregunta sobre
los sentimientos de sus familias acerca de estudiar el idioma. El 75% (n=66) expresó
que su familia “está feliz de que esté aprendiendo una segunda lengua”, el 67% (n=59)
indicó que su familia es “compasiva”, el 14% (n=12) apuntó “contenta de que aprenda
mi lengua de herencia”, el 6% (n=5) expresó que la familia “no tiene mucho interés”,
el 1% (n=1) indicó que la familia es “incompasiva”, y el restante 6% (n=5)
proporcionó otras respuestas: “neutral”, “feliz de que aprenda el idioma porque
muchas personas lo hablan”, “me presionó para que tomara la clase porque es útil”,
“es otra clase nada más”, y a mi familia “no le importa.” La Figura 19 representa
estos sentimientos de las familias de estudiantes, según sus opiniones.
50
Figura 19. Opiniones de la familia acerca de que los estudiantes tomen una clase de español.
Dado que se puede tener más de una opinión sobre el tema, cada opción se calcula en base al
100%.
Todos los participantes que expresaron que su familia está “contenta de que
aprenda mi lengua de herencia” se han categorizado como HH. Hay que mencionar
que uno de los que indicó que su familia “no tiene mucho interés” se considera HH,
otro es de herencia china y no habla inglés ni español en casa, y los demás son de
herencias distintas y hablan inglés en casa. El participante que apuntó que su familia
es “incompasiva” es de herencia norteamericana y habla solamente inglés en casa. Por
otro lado, el 93% (n=62) de los que expresaron que su familia “está feliz de que esté
aprendiendo una segunda lengua” y el 86% (n=51) de los que escogieron que su
familia era “compasiva” no se consideran HH y diez de estos participantes hablan en
casa idiomas aparte del inglés y el español. El participante que indicó que a su familia
“no le importa”, también se considera HH.
51
4.2.3. Las actitudes de los estudiantes hacia la clase de español, sus
profesores y sus compañeros
Para tratar a la tercera pregunta de investigación y entender las actitudes de los
estudiantes en cuanto a la clase de español, los profesores y sus compañeros de clase,
se refiere primero a sus opiniones con respecto a las clases en las que están
matriculados en la actualidad (véase la Figura 20). En esta parte de la encuesta los
estudiantes escogieron un número entre 1 y 5 (1= no tan buena, 3= normal, 5=
superior) para representar su experiencia en la clase de español. La mayoría de los
participantes (n=69) calificó su experiencia entre 4 (buena) y/o 5 (superior) en sus
clases de español. El 13% (n=11) la calificó de “normal.” El 3% (n=3) le dio una
puntuación de 2, entre “no tan buena” y “normal”. Solamente un estudiante calificó la
clase de español como “no tan buena”. De los 88 participantes, dos no contestaron
esta pregunta. Notablemente, las clases 1 y 2, con 24 participantes en total, no
calificaron su experiencia con una puntuación inferior al número 4. De hecho, el 75%
de la clase (n=18) la calificó de “superior”.
52
Figura 20. Opiniones de los estudiantes acerca de sus experiencias en las clases de español en las
que están inscritos actualmente.
La encuesta también les pidió a los estudiantes que no se consideraban
latinos/hispanos que indicaran si se sentían intimidados o nerviosos de estar en clase
con compañeros que eran latinos/hispanos (Consulte la Figura 21). El 68% (n=50) de
estos estudiantes expresó que no se sentía intimidado ni nervioso, frente al 29%
(n=21) que indicó que sí. Dos alumnos no respondieron a esta pregunta.
Figura 21. Número y porcentaje de estudiantes no HH que se sienten intimidados por sus
compañeros latinos de clase.
53
Comparando los sentimientos de los estudiantes no latinos/hispanos con los de
los latinos/hispanos en el contexto de clase, se parece interesante señalar que la
mayoría de los estudiantes que se consideran latinos expresaron sentimientos
positivos: “[tengo] confianza” (73%, n=11) o “[me siento] útil a la hora de ayudar a
sus compañeros de clase” (60%, n=9). Un 47% (n=7) piensa que les “lleva ventaja a
sus compañeros de clase”, y otro 47% se siente “cómodo/a/ al nivel apropiado”. Un
40% (n=6) piensa que “no [se le] exige” o que está “fuera de lugar” y a un 33% (n=5)
parece que “no [le] importa”. Tan sólo un 14% (n=2) expresó sentimientos claramente
negativos de frustración o exigencia. La Figura 22 representa estos sentimientos de
los HH.
Figura 22. Sentimientos de los estudiantes HH acerca de estudiar el español con sus compañeros
de clase. Dado que se puede tener más de un sentimiento acerca del tema, cada opción se calcula
en base al 100%.
54
4.2.4. Las actitudes de los estudiantes a que se les corrija el español
en clase
Para responder a la cuarta pregunta de investigación, se basa en las respuestas
de los participantes con respecto al asunto de ser corregido en clase. Los participantes
escogieron entre seis opciones, y tuvieron espacio para añadir otras opiniones a la hora
de expresar cómo se sienten cuando el profesor o sus compañeros de clase los corrigen
en clase (Véase la Figura 23). Aunque la mayoría de los participantes (n=94) aportó
opiniones positivas como “bien, así aprendo”, (68%, n=60) o “me siento motivado
para mejorar” (39%, n=34), para el 31% (n=27) “depende de la situación”, y para el
20% (n=18) “depende de la persona que me corrija (el profesor o un compañero de
clase)”. Los participantes que expresaron opiniones negativas (n=25) se sentían
“avergonzado[s]”, “frustrado[s]”, o incluso “desmotivado[s]”. Dos de los HH
indicaron que “lo digo bien, pero no de la manera correcta”, y “raramente [se] me
corrige”.
Figura 23. Sentimientos de los estudiantes al ser corregidos en la clase de español. Dado que se
puede tener más de un sentimiento acerca del tema, cada opción se calcula en base al 100%.
55
En la Figura 24, se indica el porcentaje de los estudiantes que quiere ser
corregido por el profesor/ a de la clase. Curiosamente el 92% (n=81) de los
participantes quiere ser corregido por su profesor/a en la clase de español. Solamente
el 6% (n=5) no quiere ser corregido. Dos de los cinco estudiantes a los que no les
gusta ser corregidos por su profesor/a son HH y expresaron los siguientes
sentimientos: “[no quiero que me corrija] porque tengo razón, pero no según la
lección” y “[no quiero que me corrija porque soy hablante nativo/a”. Crecí con el
idioma, ella [la profesora] se fue a la universidad para aprenderlo”. Es importante
señalar que, de los 15 HHE, uno contestó que se sentía indiferente, y dos que no
querían ser corregidos; los demás indicaron que sí querían ser corregidos por su
profesor/a.
Figura 24. Número y porcentaje de estudiantes que quieren ser corregidos en la clase de español.
56
4.2.5. La disposición de los alumnos que se autodefinen como
latinos/hispanos hacia matricularse en una clase de español
específicamente diseñada para ellos
Para satisfacer la quinta pregunta de investigación, se les preguntó a los
participantes que se consideraban latinos/hispanos si se matricularían en una clase de
español específicamente diseñada para ellos; es decir, estudiantes latinos con
conexiones culturales y lingüísticas en español, y qué sentimientos les produciría
asistir a este tipo de clase. De los 14 participantes que respondieron a estas preguntas,
cuatro expresaron que no se matricularían en la clase y diez indicaron que sí lo harían
(Consulte la Figura 25). Es decir que el 67% de los latinos/hispanos que participaron
en el estudio se matricularía en una clase de español específicamente diseñada para
estudiantes HH. A pesar de que algunos harían el curso y otros no, de sus comentarios
se desprenden varias opiniones compartidas. Las siguientes citas, divididas entre los
que se matricularían en la clase para estudiantes HH y los que no se matricularían en
ella, representan las opiniones de estos estudiantes a la hora de ingresar en una clase
de español para latinos/hispanos:
57
Figura 25. Número y porcentaje de estudiantes que se consideran latino/a o hispano/a que
tomarían una clase de español específicamente diseñada para HH.
Los que sí se matricularían:
En este grupo, se observa una preocupación acerca del nivel avanzado de otros
estudiantes que podrían matricularse en la clase, tanto el reconocimiento de poder
sentirse retado/a académicamente como el entusiasmo ante la posibilidad de asistir a
este tipo de clase.
I would somewhat not get along, because I don’t have much Hispanic friends.
[Me caería más o menos mal, porque no tengo muchos amigos hispanos.]
I would feel great, I’ll make new friends
[Me sentiría muy bien, haría nuevos amigos.]
I wouldn’t care because we would all be at the same level
[No me importaría porque todos estaríamos al mismo nivel.]
I would probably feel more challenged because of the others may be more advanced
than me.
58
[Probablemente me sentiría más desafiado/a por los otros estudiantes que podrían
tener un nivel más avanzado que yo.]
Los que no se matricularían:
Los primeros tres comentarios que hace este grupo parecen reflejar el miedo de
producir el idioma y equivocarse. El que se enfoca en la interacción con los demás
muestra la inclinación de no alienarse, inclinación con la que varios estudiantes se
pueden relacionar:
I think you would be corrected more often bc they know how it needs to be said while
non-native speakers make mistakes as well so they won’t correct you as much.
[Creo que te corregirían más a menudo porque ellos saben cómo se debe decir
mientras que los hablantes no nativos cometen errores también por lo que no los
corregirán tanto.]
I would feel intimidated because I do not speak Spanish fluently like other Latinos.
[Me sentiría intimidado/a porque no hablo español con fluidez como otros latinos.]
Probably out of place because I don’t know a lot of Spanish and sometimes feel
embarrassed to say something wrong.
[Probablemente [me sentiría] fuera de lugar porque no sé mucho español y a veces me
da vergüenza equivocarme.]
There would be no point. It’s nice to interact with others.
[No tendría sentido. Está bien relacionarse con otros.]
59
5. Discusión
La presencia de HH en este estudio es indiscutible. Los HH se matriculan en
las clases de español pensadas para los estudiantes que no han tenido experiencia
previa con el idioma y, principalmente, son tratados como estudiantes monolingües en
inglés a pesar de sus necesidades académicas específicas que se desvían de las de sus
compañeros de clase. Aunque la presencia de los HH intimida al 60% de los
profesores y al 29% de los compañeros de clase, en general la población estudiantil
parece disfrutar del ambiente de clase.
La mayoría de los profesores apoya la creación de una clase de español para
los HH sin considerar los fondos y la mayoría de los HH entrevistados se
matricularían en una clase de estas características. En el caso de que no sea posible
añadir otra clase de español diseñada para los HH, las actitudes positivas y
motivaciones compartidas de los HH y sus compañeros de clase tendrían un impacto
importante en el éxito de la clase.
Tanto los profesores como los estudiantes que participaron en el estudio
proporcionan información que sostiene la realidad de esta presencia y aportan una
valoración que se manifiesta de sus propias experiencias y que se ayuda a comenzar a
entender la situación actual en las clases de español de habilidades mezcladas en
Worthington, Ohio.
60
5.1. Los Profesores
5.1.1. La presencia de HH en las clases de español
Como se anticipaba, hay una de HH en cada una de las escuelas secundarias
públicas del distrito escolar de Worthington. No obstante, es imprescindible notar que
el número de HH observado en las clases de español por los profesores no
necesariamente representa el total de HH en las clases de español ni en las escuelas.
Puede ser que haya HH que no se reconozcan en la clase de español y que no se
matriculen en clases de español por varias razones, incluso porque no corresponden a
sus niveles de competencia lingüística o porque no quieren hacer otro curso, entre
otras. Estos aspectos son importantes a la hora de considerar si hay estudiantes
suficientes para implementar una clase de español específicamente diseñada para los
HH en el distrito, una de las preocupaciones más importantes para más del 25% de los
participantes en el estudio. Este asunto será discutido en detalle más adelante.
Tanto el tema del nivel del curso como el de la competencia lingüística de los
HHE demuestran la sensibilidad de los profesores a las necesidades académicas
específicas de estos estudiantes en la clase de español. Los datos recogidos son
complejos y siguen los patrones que se revelan en la literatura. Como se ve en el
perfil lingüístico, los HHE exhiben mayores habilidades orales que de lectura o
escritura por el contexto en que se adquiere el idioma. De este modo es comprensible
que una clase básica, aún desarrollada para estudiantes monolingües, que incorpore
componentes ortográficos principiantes parecería adecuada, o quizá un poco fácil, para
un estudiante HH, según los profesores.
61
En el caso de Worthington, las opciones de clases de español para estos
estudiantes son muy limitadas; por lo tanto, por ejemplo, si un HHE escoge
matricularse en una clase más avanzada, que tal vez corresponda a sus competencias
verbales actuales, corre el riesgo de saltarse las lecciones que hubiesen sido
beneficiosas para que las destrezas inferiores llegaran al nivel de las más desarrolladas
o superiores. Aunque las estrategias de enseñanza que se emplean en estas clases de
español no sean las más eficaces para atender a las necesidades académicas de los HH,
los profesores reconocen que a los HH les falta mayor entendimiento de varios temas
gramaticales. No obstante, por la abundancia de estudiantes en cada clase (hasta 30) y
por la falta de tiempo, solamente el 40-45% de los profesores intenta responder a los
HH con modificaciones de materiales y atención personalizada. Por eso, es
importante preguntar si aún los materiales extras son suficientes para estos estudiantes
y cuáles son las consecuencias de matricularse en una clase donde sólo una fracción de
la duración de la misma es relevante para ellos.
El asunto de la comodidad de los profesores en cuanto a tener estudiantes HH
avanzados en las clases de español también merece atención especial. Sería fácil
atribuir la intimidación de los profesores por la presencia de estudiantes HH
avanzados en sus clases al hecho de que suelan ser profesores no nativos de español.
Como uno no quiere ser corregido por un estudiante ni juzgado por tener acento o
equivocarse, es evidente cómo llegarían los profesores a estar intimidados o sentirse
incómodos. El hecho de que un participante explicara que con más experiencia y
confianza ya no tiene el problema de la incomodidad y que otra comentara que estaba
62
molesta con estos estudiantes porque trataban de persuadir al resto de la clase de que
ella estaba equivocada, también refuerza este argumento. Pero hay que suponer que la
idea de no ser hablante nativo no explica la situación completamente.
5.1.2. El tema de la intimidación y la incomodidad de los profesores
por la presencia de HH en sus clases de español
Aunque la encuesta no preguntara sobre el idioma nativo de los profesores, sí
requería que los participantes incluyeran el número de años que llevaban ejerciendo
como docentes. Asumiendo que la gran mayoría de los participantes, más del 70%, no
son hablantes nativos del español y teniendo en cuenta que el 70% se sentía
intimidado por el nivel avanzado de los HH en la clase de español, se plantea la
pregunta de a qué obedece tal resultado. Una razón lógica podría ser que los
profesores intimidados son los que tienen menos experiencia docente; sin embargo, el
caso de Worthington complica esta hipótesis.
Como se vio en la sección de los resultados, la experiencia en la profesión no
se correlaciona con el nivel de comodidad de los profesores. La mitad de los
participantes que se sentían intimidados había enseñado menos de diez años y, la otra
mitad, diez años o más. Si se supusiera que con más experiencia habría menos
probabilidad de que los profesores se sintieran intimidados por el nivel avanzado de
los estudiantes HH, sería difícil explicar las razones por las que seis de los profesores
con 10 año o más de experiencia se sentían intimidados.
63
Con todo, en los resultados se vio que la mayoría de los profesores que no se
sentían intimidados había enseñado seis años o más. Pero, por el reducido número de
participantes en el estudio, no se debe eliminar el valor atípico de la persona que había
enseñado entre uno y dos años. De nuevo, con la suposición de que a menor
experiencia mayor la probabilidad de sentirse intimidado, sería difícil explicar por qué
un participante con uno o dos años de experiencia no se sentía intimidado. Cabría
preguntarse entonces, ¿qué hace que un profesor se sienta intimidado o no por la
presencia de HH en sus aulas? Consideramos que la respuesta obedece a razones
personales de autoestima y autoconfianza, que son muy difíciles de responder.
5.1.3. La creación de un curso especialmente diseñado para los HH
El hecho de que la mayoría de los profesores (70%) apoye la idea de diseñar
un curso para los HH debe ser señal de que hay necesidad de cambio en la clase de
español. Por sus propias observaciones de estos estudiantes, los profesores que
participaron en el estudio se dan cuenta de que los HH componen una unidad
demográfica que se desvía considerablemente de las normas lingüísticas de sus
compañeros de clase y que existen opciones mejores para enseñarles español. Este
concepto de poder ofrecer una alternativa mejor para los HH no acaba con la
implementación de un nuevo curso. Pese a que, en realidad, la disponibilidad de
fondos se deben tener en cuenta y que estos fondos suelen ser carenciados, hay otras
maneras, tal vez más prácticas, de ayudar a los profesores que enseñan clases de
español de habilidades mixtas. En el caso de que los fondos sean suficientes para
64
crear un curso específico para los HH, sería aconsejable empezar con su diseño a pesar
de las preocupaciones de los profesores que no apoyan esta idea, asunto que será
discutido en la siguiente sección.
5.2. Los Estudiantes
5.2.1. La presencia de HH en las clases de español
Curiosamente el cómputo de HH por clase que ofrecieron las profesoras (y que
dejaron a sus clases participar en el estudio) no se correspondió al número de HH que
afloró en las encuestas de los estudiantes. Las profesoras indicaron que había nueve
HH en total en sus clases de español; sin embargo, las indicaciones del estudio
muestran que hay 15. Es imprescindible enfatizar que es comprensible, y no lleva
ninguna connotación negativa, que los profesores no hayan podido reconocer a cada
estudiante HH. Como se va descubriendo y discutiendo en esta sección, los HH no
siempre quieren ser reconocidos y, con la ausencia de demostraciones lingüísticas
obvias, sería casi imposible distinguir entre un HH y el estudiante monolingüe sin una
prueba de acceso antes de matricularse en las clases de idiomas. Además, como se
discute en la introducción, el término HH es relativamente nuevo y las definiciones
son tan distintas y generalizadas que es difícil entender las implicaciones lingüísticas
de estos individuos, ya que el continuo del bilingüismo permite varios niveles de
competencia. También existe la posibilidad de que de los 15 HH reconocidos en este
estudio no todos exhiban las competencias que les permitirían acceder a otro tipo de
clase.
65
Lo que quiere decir la falta de concordancia entre el número de HH reconocido
por los profesores y por las encuestas es que la preocupación, basada en los
estudiantes que ingresarían en la clase propuesta, es razonable pero no necesariamente
una amenaza real. Tenemos que considerar de nuevo que los HH que asisten a las
clases de español probablemente no representan el total de los HH que hay en las
escuelas. De hecho, por los comentarios de los participantes, sabemos que en las
clases de francés también hay HH. Si se reemplazan los nueve estudiantes por los 15
observados en este estudio, el total de HH matriculados en las clases de español de
todo el distrito llega a 39. Si bien es verdad que no todos estos estudiantes estarían al
mismo nivel académico, la probabilidad de que haya estudiantes suficientes para
diseñar una clase de español para los HH va incrementándose.
Pero, ¿qué características definen a los HH? Para saber si un determinado
estudiante es HH, el primer indicio son los idiomas que habla en casa. El hecho de
que 12 de los 15 participantes hablen inglés y español en casa, y un participante hable
solamente español en casa indica experiencia previa, acceso al uso coloquial y la
práctica extendida del español antes de matricularse en la clase. En contraste está la
mayoría de los estudiantes, que no tiene mucha experiencia con el idioma antes de
matricularse en clase y el uso no se extiende más allá del contexto académico. La
experiencia de estos estudiantes con el idioma cabe dentro de la definición de HH, sin
considerar otros aspectos que se revelan en las encuestas, pese a que el uso del idioma
en casa tienda ser el atributo más destacado de los HH.
66
Los siguientes indicios que permitieron averiguar si el uso de la lengua se hace
fuera de la clase y de la casa, fueron la frecuencia con que viajan los participantes a
países donde se habla español, la duración de su estancia en estos países y las razones
por las que viajan. Todos estos indicios pueden ser evidencia de la conexión cultural y
la exposición que tienen algunos estudiantes, sean latinos/hispanos o no, con el
español. Como 11 de los participantes indicaron que viajaron para visitar a la familia,
o para vivir (dos de los participantes nacieron en países donde se habla español), es
razonable pensar que tienen tanto la conexión cultural como la exposición al idioma,
puesto que es probable que la familia que resida en países de habla española sea
monolingüe en la lengua nacional. Para los otros 15 participantes que viajaron por
placer, especialmente los dos que señalaron que viajan cada año, puede ser que tengan
conexiones y que estén expuestos al español; sin embargo, como viajar por placer
generalmente implica que se es turista y en los lugares del turismo se suele hablar
inglés, viajar por placer no necesariamente significa que estos estudiantes reciban el
input suficiente como para que puedan ser considerados HH. En este caso habría sido
conveniente preguntarles por los idiomas que utilizaron durante el viaje.
A continuación, las respuestas en cuanto al uso del idioma y la frecuencia con
que hablan con los familiares que residen en países donde se habla español junto con
las respuestas a la pregunta anterior revelaron que cada uno de los 15 estudiantes
considerados como HH tiene familia en países donde se habla español. Los que no
viajaron/viajan para visitar a sus familias tienen otros modos de comunicación con
ellos. Y, bajo la suposición que estos familiares hablen el idioma nacional y no
67
necesariamente se pueden comunicar en inglés, parece que, a pesar de que algunos
estudiantes indican que hablan español e inglés con ellos, el español es bastante
dominante en la comunicación. Este análisis del idioma utilizado en la comunicación
es importante para reconocer el input nativo posible que reciben estos estudiantes y
que les proporciona destrezas únicas y superiores, en comparación con las de sus
compañeros de clase. Tanto las experiencias con el idioma como la herencia cultural
son los dos atributos que representan a los HH identificados en este estudio. Sabemos
que estos estudiantes que tienen familia en países donde se habla español son de
herencia latina/hispana porque lo señalaron así en la encuesta. El significado de tener
el entendimiento del idioma y de la cultura será discutido más adelante.
5.2.2. Las motivaciones de los estudiantes HH y sus sentimientos en
el ámbito escolar
Hay profesores y estudiantes que no reconocen a los HH en las clases de
español pese que el 68% de ellos expresó que estudian español porque es más fácil que
otros idiomas y/o que de esta forma obtienen una nota fácil. De estas motivaciones se
puede inferir que los estudiantes HH no tienen que esforzarse mucho para sacar
buenas notas y, por querer una nota fácil, probablemente tratan de esconder u ocultar
las destrezas que poseen. De este modo garantizan, en cierta medida, que los
profesores no les exijan más de lo que les exigen a los demás compañeros de clase. El
hecho de que el 73% de los HH tenga confianza en la clase de español y el 47% le
lleve ventaja a sus compañeros de clase sostiene esta hipótesis.
68
Además, la idea de matricularse en una clase por la facilidad de su contenido
puede explicar la razón por la que el 33% de los HH se sienta cómodo o al nivel
apropiado; tal vez estén cómodos porque la materia no les exija esfuerzo aprenderla.
Es decir, estos sentimientos no necesariamente significan que los estudiantes estén en
un contexto académico adecuado que atienda a sus necesidades escolares. Es
importante considerar que otro 33% expresó que la clase no es exigente y/o que se
siente fuera de lugar en la clase de español, con compañeros de clase que no han
tenido mucha experiencia en el idioma, entre ellos dos forman parte del primer 33%
mencionado antes. Lo que demuestran estas respuestas, junto con las de los profesores
en que expresaron que estas clases de español pueden ser adecuadas en algunos
aspectos para algunos HH, es que las clases de español en el distrito escolar de
Worthington no están pensadas para incluir a los HH y los estudiantes lo notan.
Sin embargo, y digno de mención, el aprendizaje del español parece recibir
bastante apoyo en la comunidad del distrito. La perspectiva positiva de las familias de
los estudiantes hacia de la enseñanza del idioma puede servir para impulsar los
cambios necesarios para mejorar las clases de habilidades mixtas. Tal vez mediante la
persuasión de los estudiantes y la presión de los profesores y profesionales expertos la
enseñanza del español a los HH, es posible que la implementación del cambio se lleve
a cabo.
Una de las consecuencias de tener clases de habilidades mixtas que se observa
dentro del estudio y que tendrá que ser atendida es la reacción de algunos HH al ser
corregidos en clase. Como se desprende en los resultados, dos estudiantes HH
69
declararon que no querían ser corregidos porque no se equivocan y son nativos,
mientras que la profesora no lo es. Además, el comentario de un/a profesor/a, acerca
de sentirse intimidado/a o molesto/a por tener HH en su clase, refuerza las opiniones
de estos dos estudiantes en que puede haber una falta de respeto hacia los profesores.
Cabría preguntarse si estas reacciones se basan en la profesora, como dicen los
estudiantes, o en la materia que les parece fácil según las motivaciones que indicaron
los alumnos para matricularse en la clase de español. En general, durante los primeros
años de la escuela secundaria es cuando el estudiante monolingüe aprende un segundo
idioma. Estos años se caracterizan por el uso simplificado del idioma por el/la
profesor/a y por la materia básica, que es introducida lentamente. Es posible que la
falta de respeto sea debida a la percepción errónea por parte de los estudiantes de que
la lengua de los profesores no posee el nivel de sofisticación deseado o esperado. Es
decir, se puede entender cómo un HH podría llegar a la conclusión que su profesor/a
no sabe mucho del español por usarlo de manera tan primitiva. Si se toma un paso
adelante, se podría asumir que, con la materia un poco más avanzada, el uso del
idioma iría adquiriendo complejidad y sofisticación, con lo cual se remediarían ciertos
aspectos de la situación, sea en una clase enseñada por un/a profesor/a nativo/a o no.
Por otro lado, la experiencia o la comodidad, entendida como la no
intimidación, de los estudiantes no HH, desde el punto de vista de los propios
estudiantes que participaron en el estudio, es otro asunto que merece especial
consideración. Según el 68% de los estudiantes que no se consideran latinos/hispanos,
la presencia de los HHE no intimida a sus compañeros de clase. Tan sólo el 29% de
70
los estudiantes indicó lo opuesto. Lo que vienen a indicar estas opiniones es que la
mayoría de los estudiantes tiene sentimientos de camaradería hacia todos sus
compañeros, indistintamente si son HH o no. Los comentarios de los estudiantes que
no se sienten intimidados por la presencia de HH en su clase de español pusieron de
manifiesto que, en general, todos se ayudan y se dan cuenta de que juntos pueden
aprender, aunque aprendan la materia a pasos distintos. Las repuestas y los
comentarios de los participantes acerca de la comodidad de los estudiantes ante la
presencia de estudiantes de HH señalaron una sensibilidad hacia el ambiente de la
clase de los profesores y a los sentimientos de sus alumnos.
5.2.3. La creación de un curso especialmente diseñado para los HH
Como propone el presente estudio, una buena manera de abordar esta
situación, de tener HH integrados en las clases de español, sería crear una clase de
español específicamente diseñada para ellos. Además del uso de un español avanzado
y de materiales más exigentes, una clase para HH podría responder mejor a sus
motivaciones para estudiar español y atender específicamente a sus necesidades
académicas. Mientras que todos los estudiantes comparten motivaciones para ingresar
en la clase, el 80% de los HH indicó que estudian el español porque sus familias
hablan español y/o porque tienen una conexión cultural. No señala necesariamente
que el otro 20% no tenga esta conexión, porque sí la tienen por ser latinos/hispanos;
sino, que no las incluyen en sus razonamientos para estudiar el idioma. Las
motivaciones son significativas a la hora de desarrollar o escoger la materia para una
71
clase. Como se verá en la sección de las implicaciones pedagógicas, el enfoque de la
materia en las culturas de herencia de estos estudiantes tiene la ventaja de poder
ayudarles tanto a analizar y fortalecer la identidad como a mejorar las habilidades
lingüísticas que poseen e incluso obtener nuevas.
Asimismo los HH son capaces de identificar algunos de los beneficios de
tomar una clase de español con otros latinos/hispanos. Uno de los principales
beneficios que mencionaron en los resultados es que se verían desafiados y al nivel
apropiado con compañeros de clase al mismo nivel de competencia lingüística. Como
es lógico entonces, el 68% de los HH que participó en el estudio ingresaría en una
clase específicamente creada para atender a sus necesidades académicas. Este
porcentaje de estudiantes HH, junto con el 70% de los profesores que concuerdan con
los beneficios para los estudiantes y la institución, constituirían evidencia de las
posibilidades que aportaría este tipo de clase si, como indicaron los profesores,
hubiera estudiantes suficientes. Lo desconcertante entonces, según pusieron de
manifiesto las encuestas para estudiantes, es que parece que los profesores no siempre
reconocen a todos los HH que hay en sus clases de español.
No obstante, en el caso de que no sea posible añadir una clase nueva al
currículo, los resultados proporcionan información alentadora en cuanto al ámbito de
las clases de español de habilidad mixta. Las motivaciones que comparten los
estudiantes tienen implicaciones pedagógicas que serán discutidas en la próxima
sección. Adicionalmente, las actitudes hacia la clase, demuestran que la clase de
español les brindaría a los estudiantes una experiencia agradable, aunque estén en una
72
situación de habilidades mixtas. Aunque los HH citan que no siempre son desafiados
académicamente, disfrutan de la experiencia social así como de sus compañeros de
clase.
Los resultados proporcionados y discutidos en este estudio son bastante
alentadores en cuanto al presente y al futuro del sistema educativo de Worthington.
Asimismo las actitudes de los profesores, los estudiantes y sus familias reflejan el
entendimiento de la importancia actual del español en nuestro país. La sensibilidad de
los profesores a la experiencia académica y social de sus estudiantes es edificante. No
hay duda de que los profesores no hacen todo lo que puedan para atender a las
necesidades de todos los estudiantes, a pesar de la cantidad de estudiantes que tienen
en cada clase que enseñan. Con esta idea, la siguiente sección sirve para proveer
sugerencias e inspiración a los profesores en cuanto a implementar algunos cambios
factibles en sus clases de español para atender más eficazmente a las necesidades
académicas de los HH.
73
6. Implicaciones Pedagógicas
Las investigaciones y las publicaciones sobre la pedagogía para hablantes de
herencia se enfocan cada vez más en los contextos mixtos en los que los estudiantes
monolingües y los bilingües se matriculan en clases de lengua extranjera, ya que son
las situaciones más comunes en la mayoría de los entornos académicos actuales en los
EEUU (González-Pino, 2000, p.94; Edstrom, 2006, p.336). Como se observa en este
estudio, hay clases de habilidades mixtas en cada una de las escuelas secundarias del
distrito escolar de Worthington. Por las distintas maneras de implementación de este
tipo de clase, y por la diversidad de estudiantes que ingresan en ella, es importante que
cada distrito contextualice sus propias estrategias para poder atenderlas
adecuadamente (González-Pino, 2000, p.99). Sin embargo, la literatura sirve para
ofrecer ejemplos y sugerencias para mejorar la clase, especialmente en cuanto al uso
del idioma o dialectos dentro de la clase.
Enseñar a los HH requiere un entendimiento de las implicaciones lingüísticas y
sociales del bilingüismo por parte de los profesores. No es suficiente que los
instructores conozcan un español estándar y que las materias solamente se enfoquen
en ese tipo de español (Potowski, 2001). Parte de la complejidad del bilingüismo se
basa en tener competencias múltiples y en la habilidad de transferirlas entre los
idiomas o dialectos conocidos por los hablantes. Entonces, la supresión de ciertos
aspectos lingüísticos tiene el potencial de impedir la adquisición de otros (Dúcar,
2008, p. 417). (Para más información sobre las complicaciones de ser bilingüe y de no
hablar un idioma estándar, consulte la sección del repaso de la literatura). Por eso, el
74
papel del profesor es ampliar el conocimiento lingüístico de los estudiantes,
fomentando el desarrollo de varios registros, inclusive una variedad académica, y
permitiendo la exploración y adelantamiento de los dialectos respectivos de los
estudiantes en vez de reemplazarlos (Edstrom, 2006, p. 337; Potowski, 2001, p.6;
Peyton, Lewelling & Winke, 2001, p.3; Schwarzer& Petrón, 2005, p. 577).
Sería importante para los profesores investigar el perfil lingüístico de cada
estudiante al comienzo de la clase para evitar la suposición de que sean todos
monolingües, o la de que unos hablen un idioma particular por sus nombres o sus
rasgos étnicos. No tendría que ser una pesquisa profunda y larga; sino un cuestionario
o una entrevista corta y simple que les pregunte a los estudiantes el idioma que hablan
en casa o si hablan o entienden idiomas hablados por sus familiares o amigos. Aún si
algunos estudiantes hablaran una lengua extranjera que no fuera español, habría
implicaciones significativas en cuanto a la posibilidad de la transferencia de
competencias lingüísticas. La consciencia que tienen los profesores y los estudiantes
de sus compañeros de clase es imprescindible en las clases de habilidades mixtas para
que no desaprovechen ninguno de los recursos lingüísticos (Lacorte & Canabal, 2005,
p. 94).
Para lograr expandir la producción lingüística de los HH, se precisa primero
proporcionar a los estudiantes explicaciones de la función del contexto en los empleos
apropiados del idioma (Leeman, 2005, p. 38; Potowski, 2001, p. 11). El buen ejemplo
que ofrece la Dra. Kim Potowski (2001, p. 6) se centra en el hecho de que uno se viste
de manera diferente para ir a playa y para ir a una boda, pero no tiramos la ropa de la
75
playa en la basura antes de ir a la boda, sino que la guardamos para otro día. Es decir,
el español que hablan los HH en casa o con sus amigos es válido y apropiado en estos
contextos, y pueden y deben seguir hablándolo, pero existen otras variedades del
idioma que concuerdan mejor con otros contextos, como el del trabajo. Para este
estudio especialmente, el aprendizaje de una variedad apropiada para el trabajo es
significativo pese a que el 75% de los estudiantes estudia español porque “será útil
para el trabajo”. La responsabilidad de los profesores, después de explicar el
significado de la contextualización, es asegurarse de que los estudiantes tengan la
oportunidad de aplicar este concepto al español mediante el análisis y la producción
del idioma de manera apropiada, según el tema o la situación comunicativa (Potowski,
2005, p. 48). Por ejemplo, los estudiantes pueden estudiar y comparar la manera en
que dos textos usan el lenguaje de manera diferente para expresar la misma idea, o
producir y analizar ensayos que contengan ejemplos de cambio de código para
apreciar y criticar las implicaciones de su empleo (Leeman, 2005, p. 41).
Lo difícil de enseñar variedades diferentes y de permitir el uso de los dialectos
de los estudiantes en clase es decidir cuándo y cómo corregir la producción del
idioma. A veces, no es tan obvio si la producción lingüística de los HH es parte de
una variedad informal o si se trata de un error. La incorporación del cambio de código
o de calcos, entre otros fenómenos que ocurren por el contacto del inglés con el
español, no siempre pertenece a dialectos; sino que a veces representan huecos o
confusión en el conocimiento de los estudiantes. Lo que se sugiere para esta situación
es que el/la profesor/a modele la forma que quiera que los estudiantes produzcan en
76
vez de corregirles de manera explícita, ya que corregir explícitamente no suele
producir los resultados deseados (Potowski, 2005, p.56; Schwarzer & Petrón, 2005, p.
576). Además, es aconsejable tratar solamente los aspectos del idioma (los tiempos
verbales, la concordancia, la ortografía) ya estudiados en clase (Potowski, 2005, p.
47).
Otra idea digna de mención en cuanto a la corrección de los estudiantes es
considerar una técnica de calificación y evaluación alternativa de la tarea y los
proyectos como parte de un proceso del desarrollo del idioma, comparando y dando
cuenta del mejoramiento observado trabajo por trabajo y guardando todo en una
carpeta de trabajos o en un portafolio (Schwarzer& Petrón, 2005, p. 576). Los
borradores de ensayos también pueden servir como parte de otro proceso en que se
marcan o subrayan los problemas estructurales, sin corregirlos explícitamente, y en
que la calificación del borrador final separa lo gramatical del contenido y tiene en
cuenta el progreso logrado con respecto a los borradores anteriores (Potowski, 2005, p.
46, 47). Lo bueno de estas sugerencias es que no solamente se aplicarían a los HH
sino que se podrían aplicar a los demás estudiantes de las clases con habilidades
mixtas.
No obstante, las clases de habilidades mezcladas requieren más tiempo,
energía y creatividad de los profesores para poder entender y atender a los niveles
distintos de los estudiantes que ingresan en sus clases. Este tipo de clase es un acto de
equilibrio en que los profesores tienen que evitar pasar demasiado tiempo
explicándoles aspectos del idioma a los HH que ya manejan bien, aunque no sepan los
77
términos técnicos (Potowski, 2005, p. 54), mientras que introducen y dejan el tiempo
suficiente para que los estudiantes monolingües entiendan la nueva materia. Como los
valores de los profesores tienen impacto sobre todo en la clase de español (Lacorte &
Canabal, 2005, p. 84; Potowski, 2001, p.1), tanto el ambiente como la materia
enseñada, hay que trabajar las actitudes y creencias de los alumnos sobre el idioma y
las implicaciones del mismo. Se trata de desafiar las que guardan connotaciones
negativas y preguntan cómo afectan o pueden afectar a la clase para poder crear y
preservar un ambiente positivo que fomenta el progreso académico.
La falta de preparación para enseñar a los HH, en los programas de
capacitación en general (Potowski, 2003, p. 302; Merino et al, 1993, p. 167) obliga al
distrito escolar entero de este estudio o a los profesores del español individualmente a
investigar e informarse de esta situación en que se encuentran actualmente. La
representación de HH en las clases de español, aunque baja, requiere atención
inmediata para que la institución siga cumpliendo su responsabilidad de atender a las
necesidades académicas de sus alumnos, en este caso incluso de los compañeros de
clase de los HH. Las pautas que proponemos como cambios posibles en las clases de
habilidades mixtas de español como lengua extranjera son simplemente sugerencias.
Consideramos que, de implementarse, mejorarían el funcionamiento de estas clases en
el distrito escolar de Worthington.
78
7. Conclusiones
Este estudio participa en el diálogo sobre las experiencias de los HH en las
aulas de español, al proporcionar las perspectivas y el análisis de las mismas por parte
de los profesores y sus estudiantes en estas situaciones académicas en el Distrito
Escolar de Worthington, Ohio. En la mayoría de las clases de español, hay una
presencia destacada de los estudiantes HH; sin embargo, menos de la mitad de los
profesores tratan de atender a las necesidades de estos estudiantes proporcionándoles
materiales suplementarios o adicionales, y atención personalizada, apropiados para sus
niveles de competencia pese a las demandas consistentes de tener clases grandes. En
general, las respuestas de los participantes suelen ser representativas de un ambiente
escolar positivo. Sin embargo, hay HH que se sienten frustrados, fuera de lugar y no
desafiados académicamente, y hay profesores y compañeros de clase que se sienten
intimidados por sus niveles avanzados. Estos sentimientos tienen implicaciones
significativas con respecto a la efectividad de las clases de habilidades mixtas.
Los datos que aportan esta tesis hacen una llamada de atención a la situación
actual de los contextos escolares de habilidades mixtas, específicamente en los barrios
periféricos adyacentes a un área metropolitana, que han recibido menos atención en el
campo lingüístico debido a la reducida representación de latinos/hispanos en estas
áreas. Además, los datos son un fiel reflejo de la realidad de nuestro país que ha visto
un incremento en el número de hablantes de lenguas extranjeras, especialmente de
origen hispánico o latino. Para futuros estudios sería útil investigar cómo responder
eficazmente a los HH en nuestras clases de español como lengua extranjera. También
79
sería beneficioso investigar cómo ayudar, como sociedad, a los profesores de lengua
extranjera a manejar sus clases de habilidades mixtas y a mejorar el contexto de
aprendizaje de todos los estudiantes para prepararlos, tanto lingüística como
culturalmente, para las demandas de nuestro globalizado siglo XXI.
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Apéndice 1
Introduction
According to the Ohio Department of Education, in 1997 there were 27,471 Hispanics
enrolled in grades K-12. In 2007, that number almost doubled, amounting to 45,575 Hispanics
enrolled in the Ohio education system. Although Hispanic does not necessarily mean Spanish
speaker, it is feasible that this Hispanic enrollment growth includes heritage speakers, especially
considering the latest immigration trends to the United States.
The term “heritage Spanish speaker” is still a source of controversy in the Linguistic
field, as many do not agree on a proper definition. Some believe a heritage speaker to be
someone who simply has a connection to the language through heritage, through culture; whether
or not they have any knowledge of the actual language. However, another accepted definition,
and the one employed for the intents and purposes of this study, suggests that the speaker grows
up in an environment in which Spanish is spoken. These individuals generally have little to
no formal academic instruction in the language but are able to communicate in Spanish at
some level of fluency.
This research project will provide valuable insight on the occurrence of a new
phenomenon in the educational system. The goal of this investigation is to discover the quantity
and impact of heritage Spanish speakers in the Worthington Public School District. It will strive
to answer questions regarding the attendance of heritage Spanish speakers in the Spanish
classroom setting, their influence on class dynamics, as well as appropriate solutions to address
this growing demographic.
Survey
School:____________________________________________________
Years you’ve been teaching: 1-2
3-5
6-10 10 or more
Classes that you teach: _______________________________________________
Grades that you teach: _______________________________________________
1)
Have you ever heard the term “heritage Spanish speaker” before?
Yes
No
If so, where and when?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Does the definition above match your definition of the term? If not, what do you understand
“heritage Spanish speaker” to mean?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2)
Based on the definition provided above, are you aware of any heritage Spanish speakers
in your class currently?
Yes
No
If so, approximately how many and in what courses? (Please include course title and grade
level)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3)
If you have heritage Spanish speakers in your classes, do you believe your class offers an
appropriate learning environment for them?
1-too easy
2
3-right level
4
5-too difficult
Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4)
Have you ever noticed whether there was a difference in your heritage Spanish-speaking
students’ level in terms of the different skills: speaking, reading, listening, writing?
Yes
No
If so, how would you categorize their skills?
Speaking
1 –beginning
2
3
4
5 –advanced
Reading
1 –beginning
2
3
4
5 –advanced
Listening
1 –beginning
2
3
4
5 –advanced
Writing
1 –beginning
2
3
4
5 –advanced
Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5)
Have you ever had an advanced heritage Spanish speaking student enter a less advanced
class?
Yes
No
Why?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
If this was the case, did you ever feel intimidated by the advanced level of the student?
Yes
No
6)
Did you notice whether students looked uncomfortable or intimidated by this student?
a) Yes-students did seem intimidated
b) No- students did not seem intimidated
c) I did not notice whether students looked intimidated
7)
Did this student perform at the appropriate level in comparison with his/her peers?
1-underperformed
2
3-average
4
5- outperformed classmates
Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8)
Did the student utilize vocabulary in Spanish that you were unfamiliar with or was not
taught in class?
Yes
No
If so, was the use of vocabulary from the student’s own dialect permitted, or was the student
expected to utilize only the specific vocabulary presented in class?
Yes- the student’s vocabulary from his/her dialect was permitted
No- the student was expected to use the vocabulary used in class
Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9)
In general have you ever had to alter teaching materials or homework to address the
specific needs of the heritage Spanish students in your classes?
Yes
No
If so, how?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10)
In general do you give heritage students personalized attention, additional activities, etc.?
Yes
No
Please name a few:
1. _______________
2. ________________
3. __________________
11)
If funding were not an issue, do you believe a Spanish classroom specifically developed
for heritage Spanish speaking students would be beneficial for your institution and the students
enrolled?
Yes
No
Why? Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
If you would not mind being contacted to provide further details about the study, please check
this box
Thank you!
Apéndice 2
Student Survey
Please provide your answers in the space provided or circle your answer. Thanks for taking the
time to complete this survey!
1. Grade: 7th 8th 9th 10th 11th 12th
Age: 11 12 13 14 15
2. Ethnic heritage if known: (ex. Puerto Rican, Colombian, etc.)
3. Where were you born? (ex: Chicago, Illinois)
4. What language(s) do you speak at home? only English
only Spanish English and
Spanish Other
5. Do you like to read in Spanish outside of the Spanish classroom?
1 2 3 4 5 (1=no, not at all , 5=yes, I love it!)
a) What do you like to read in Spanish outside of the Spanish classroom and why? (ex.
Magazines, comics, novels, short stories, poems)
b) How much/how often do you read in Spanish outside of the Spanish classroom?
1 2 3 4 5 (1=rarely, 2= sometimes, 3= every month, 4= every week, 5= every day
6. Do you like to watch t.v. in Spanish outside of the Spanish classroom?
1 2 3 4 5 (1=no, not at all, 5=yes, I love it!)
Which programs and why?
a) How much/how often do you watch t.v. in Spanish outside of the Spanish classroom?
1 2 3 4 5 (1=rarely, 2= sometimes, 3= every month, 4= every week, 5= every day)
7. Do you speak Spanish with any of your friends outside of the Spanish classroom?
Yes No
If so, where and why?
a) How much/how often do you speak Spanish with your friends outside of the Spanish
classroom?
1 2 3 4 5 (1=rarely, 2= sometimes, 3= every month, 4= every week, 5= every day)
8. Have you been abroad to a/more than one Spanish speaking country? Yes No
a) How often do/did you go to this/these Spanish speaking country/ies?
1 2 3 4 5 (1=once, 2=twice, 3= more than twice, 4= every year, 5=more than
once a year)
b) How long, on average, do/did you spend in this/these countries
1 2 3 4 5 (1= less than a month, 2= more than a month, 3= more than a month, 4=
a year, 5= more than one year)
c) Why did you go to this/these Spanish speaking country/ies? (Circle all that apply)
Visit family
Visit friends
Study
Live
Travel/vacation Other_____________________
Your Family
1. Do you have family abroad in Spanish speaking countries?
a) How often do you communicate with them?
1 2 3 4 5 (1=never, 2=sometimes, 3=a few times a year, 4=once a month, 5=at
least once a week)
b) If so, how do you communicate with them? (Circle all that apply)
Phone
Email
Visits
Webcam
Other_________________________
c) What language/languages do you speak with them? English Spanish
Both
Other
2. Do you consider yourself a Latino/a or a Hispanic? Yes No
3. What does being Latino/a or Hispanic mean to you (whether or not you consider yourself
Latino/a)?
Please be as specific as you can. (ex. culture, language, way of life…)
4. Are you studying Spanish in school? Yes No
a) If so, when did you start learning Spanish in school? (Circle your answer)
1st-3rd grade 4th-6th grade 7th-8th grade 9th grade
10th grade
11th grade 12th grade
5. Please list the schools where you have learned Spanish: (ex: TWHS- Ohio, Kilbourne
MS- Ohio, etc.)
6. For how long have you studied Spanish in school?
1-2 years
3-4 years
5-6 years
7 years or more
7. Why are you studying Spanish? (Circle all that apply)
I like Spanish
There aren’t any better classes
All my friends are taking Spanish
It’s easier than other languages
It fits my schedule
It’s an easy grade
It will be useful for jobs
I just wanted to take it
My family speaks Spanish
I have a cultural connection
Other:______________
Other:_______________
8. How does your family feel about you taking Spanish in school? (Circle all that apply)
Happy that I’m learning a second language
Not very interested
Supportive
Unsupportive
Glad that I am learning my heritage language
Frustrated I didn’t take another
language
Other:________________
Other:___________________
Comments:
Spanish Class
1. What did you know about Spanish before you started the class? (Could you hold a
conversation? Read? Write? Please be as specific as you can!)
2. What have you learned so far? List anything that comes to mind! (Any specific
vocabulary? Grammar? Tenses? Phrases?)
3. What is your favorite part of the class?
4. What is your least favorite part of the class?
5. How would you rate your current Spanish class?
1- not great 2 3-average 4 5-great
6. Does your teacher have a different accent than you/your family do/does?
Yes No
My family and I do not speak Spanish outside of the classroom
a. If so, what is your accent? (Mexican, Peruvian, Spanish, etc.)
____________________
b. And, what is your teacher’s accent, in your opinion?
____________________________
7. How do you feel when you are corrected in the class? (Circle all that apply)
Fine, that’s how I learn
Embarrassed
Motivated to do better
Frustrated
It depends on the situation It depends on who corrects me (teacher or peer)
Other:____________
Other:________________
8. Do you want to be corrected in Spanish by your teacher?
Yes
No
Why/ why not?
9. If you do not consider yourself Latino/a, do you ever feel intimidated or nervous in class
with Latino/a peers?
Yes No
Why/why not?
The last questions pertain to those of you that consider yourselves Latino/a or Hispanic.
10. If you consider yourself Latino/a,
How do you feel taking Spanish classes with peers that may not have any Spanish in their
background?
(Please circle all that apply)
Ahead of my peers
Behind my peers
Confident
Intimidated
Frustrated
Nervous
Challenged
Not challenged
Helpful to my peers
Overwhelmed
Comfortable/at the right level
Out of place
I don’t care
Other:_____________
Please provide any comments:
11. How would you feel if you were placed in a class with only Latinos(as)? Please explain.
12. If it were offered at school, would you take a Spanish class specifically made for
Latinos(as) with Spanish speaking backgrounds?
Yes No
Thank you for your participation!