Ponencia Joni Ocaño - La transición Primaria

La transición Primaria–Secundaria en Uruguay. Origen y
actualidad1
Joni Ocaño
“Hay un hecho claro, clarísimo, que debe servir de punto de partida: el
alumno, en todo su proceso educativo, es una continuidad que avanza
desde la clase jardinera hasta el fin del liceo. Este proceso sin embargo,
está hoy fraccionado como si fuera dos trozos de carretera unidos por un
puente roto”
(Julio Castro, 1949, Coordinación entre Primaria y Secundaria).
Introducción
Durante el siglo XX el Uruguay, luego de haber logrado universalizar la Educación
Primaria, inició procesos que han expandido significativamente la matrícula de la
Educación Media. Hoy, sin embargo, este aumento de la matrícula se ve acompañado
de problemas en las tasas de egresos de la Educación Media en general. Este
fenómeno afecta especialmente a los sectores más desfavorecidos de la población.
Es en este marco que, especialmente durante los últimos años, se han desarrollado
programas de apoyo a la permanencia, sostenimiento y re-vinculación educativa
buscando intervenir en aquellos factores que refieren específicamente a procesos de
desafiliación, rezago y bajos resultados académicos, lo que en su conjunto pondría de
manifiesto, entre otras cosas, problemas de gestión y de eficiencia en el cumplimiento
de objetivos académicos por parte del sistema.
Si bien los fenómenos de desafiliación, rezago y bajos resultados académicos se
pueden verificar en todo el sistema, no es descabellado suponer que ellos se
manifiesten con mayor énfasis en las transiciones2 entre ciclos; y tampoco lo es
suponer que especialmente en el pasaje de la Educación Primaria a la Educación
Media Básica, adquieran singularidades y aspectos diferenciales propios.
Hay consenso hoy en que la transición entre Primaria y Ciclo Básico constituye uno de
los escenarios temporales donde actúan los factores que explican parte de los
problemas de la educación Media y de la Superior. Sin embargo aunque
“históricamente, el tema fue planteado en el debate nacional por el Maestro Julio
Castro hacia fines de los años cuarenta, (…) en el país solo existe una reducida
comprensión científica y social sobre cómo inciden las experiencias de transición entre
ciclos y niveles y los procesos de desafiliación” (Fernández, et al., 2013, p. 2).
Los análisis de Julio Castro son pioneros en Uruguay en abordar el problema de la
transición entre ciclos. Este autor perteneció a una generación de brillantes
educadores que contribuyeron, con su talento y compromiso, a situar la educación
1
Este trabajo fue presentado con el título “El puente roto. La transición entre Primaria y Secundaria en la
visión de Julio Castro en 1949”, en la Sala Maggiolo en el marco del Seminario “Transiciones entre ciclos,
riesgos y desafiliación en la Educación Media y Superior de Uruguay” UDELAR – FCS - DS. Montevideo,
julio de 2013.
2
No pretendo considerar aquí la “transición educativa” en los términos técnicos que la investigación hoy
está en condiciones de ofrecer. Me referiré con ello simplemente al cambio que efectúan los estudiantes
desde un ciclo o fase a otra dentro del sistema educativo. Ello supone ciertos desafíos desde el punto de
vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, etc.
1
uruguaya como una de las más avanzadas de su época en el contexto de América
Latina.
Aquí sintetizo descriptivamente el trabajo del educador y periodista uruguayo, referido
a la transición entre Primaria y Secundaria publicado en 1949 con el título:
Coordinación entre Primaria y Secundaria. Aunque los contextos no son los mismos y
los tiempos son otros, puede resultar de interés hoy revisar cómo fue planteado el
problema en aquel año por quien, “con agudas técnicas –muchas veces intuitivas–”
(Rama en: Castro, 1996, p. 3) supo abordar los principales problemas sociales y
educativos de su época. Coordinación entre Primaria y Secundaria se constituyó en
uno de los primeros análisis realizados con cierta rigurosidad y con cierto respaldo
empírico y agudeza analítica sobre el problema de la transición entre los ciclos de la
Educación Primaria y Educación Secundaria en el Uruguay.
En la década de los 40 el Uruguay contaba con un sistema educativo que se situaba
entre los mejores de América debido, entre otras cosas, a la elevada prioridad que el
Estado otorgaba a la enseñanza al amparo de una coyuntura económica favorable.
Esto sin desconocer que, a pesar de ciertas vicisitudes, “ello resultaba de la obra
reformadora de José Pedro Varela a fines del siglo anterior, del impulso
democratizador y popular del Presidente Batlle y Ordóñez, de la influencia de las
corrientes europeas y americanas favorables a un gran respeto por la personalidad del
niño y a la organización de la escuela sobre principios de cientificidad y actividad, al
aporte original de Carlos Vaz Ferreira desde el ángulo de la pedagogía y la filosofía y
de Clemente Estable desde el de la enseñanza experimental” (Soler, 1996, p. 393).
Sin embargo el mayor desarrollo se verificaba en la Educación Primaria, aunque desde
la década anterior “la enseñanza secundaria se iba extendiendo y la Universidad
gozaba de prestigio. Eran excelentes años para la educación nacional” (idem, p.394).
En esta época se dio el florecimiento de un verdadero movimiento pedagógico
nacional espoleado por los factores arriba mencionados pero focalizado especialmente
en la Educación Primaria. En ese sentido resultan elocuentes los trabajos de Agustín
Ferreiro, Jesualdo Sosa, Miguel Soler y el propio Julio Castro que ejercieron profunda
influencia en el conjunto de los maestros desde entonces.
Pero la mayoría de los análisis de la realidad educativa nacional aún eran deudores de
la especulación ensayística, de la intuición de educadores de prestigio o de
abstracciones academicistas amparadas en la literatura extranjera que comenzaba a
ingresar al país. La producción nacional en el campo educativo, aunque pujante, era
incipiente. Julio Castro, sin ser un sociólogo de la educación, fue uno de los primeros
en dotarle de cierto sustento empírico a sus afirmaciones sobre la realidad educativa
nacional procurando fundarlas en encuestas –muchas de ellas realizadas por él
mismo3–, apelando a estadísticas, sistematizando entrevistas espontáneas y agudas
observaciones recogidas en sus experiencias y acciones prácticas en el escenario
nacional. Sin embargo la fuerza de sus argumentos emanaba de su espesor analítico y
de su compromiso militante uniendo teoría y práctica.
“Abordaba los temas sociales y las problemáticas de la educación desde un análisis
teórico certero y a partir de ese análisis, propugnaba la búsqueda de soluciones con
las manos en el terreno, en la acción” (Brovetto 2007, p.2).
Fue autor de un conjunto de obras sobre temas educacionales, algunas de las cuales
fueron premiadas con el primer lugar en los concursos anuales de pedagogía
convocados por el entonces Ministerio de Instrucción Pública. Entre sus trabajos sobre
3
En cada escuela era común que sus maestros, antes de iniciar el año lectivo, realizaran un censo en los
hogares del radio de influencia escolar y utilizaran cuestionarios diseñados por ellos mismos para la
realización de pequeñas encuestas con el objetivo de recoger diversa información del vecindario para la
implementación de sus proyectos sociopedagógicos.
2
estos temas se destacan “El Analfabetismo” (1940); “Los programas escolares
vigentes; modificaciones que podrían introducirse en ellos” (1941); “El banco fijo y la
mesa colectiva; vieja y nueva educación” (1942); “La escuela rural en el Uruguay”
(1944).
Aceptaba los desafíos sociales –que nunca los dejó de considerar– con sensibilidad y
los encaraba “con agudísimo análisis y estricta experimentación” (Brovetto, 2007, p.2).
El debate nacional en el que se inscribe Coordinación entre Primaria y
Secundaria4
El pequeño ensayo que motiva estas reflexiones, publicado en 1949 cuando Castro
ocupaba la Subinspección Departamental de Enseñanza Primaria en Montevideo,
sintetiza aspectos centrales de su pensamiento sobre política educativa. Coordinación
entre Primaria y Secundaria es, básicamente, un texto de política educativa en el que
en cierta medida recoge y da continuidad a parte del debate sobre la organización de
la Educación Secundaria que se venía dando desde finales del siglo XIX en Uruguay.
Dicho debate, groseramente simplificado, puede entenderse como el enfrentamiento
entre dos posiciones antagónicas: las que concebían a la Educación Secundaria como
un ciclo de selección para estudios superiores y las que la concebían como
continuidad y profundización de la formación ciudadana iniciada en la educación
Primaria que debería extenderse a todos.
Aunque en el territorio nacional ya se contaba con Educación Secundaria desde el
período colonial5, es al final del siglo XIX, con el rectorado en la Universidad de Alfredo
Vásquez Acevedo, cuando se comienza la organización general de esos estudios. En
la Ley de 1885 se disponía que la dirección de los estudios secundarios quedara a
cargo del Consejo de Instrucción Secundaria y Superior cuya integración estaba
dominada por la Universidad, y en su artículo 3 establecía que “el objeto de la
enseñanza secundaria será ampliar y completar la educación e instrucción que se da
en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras científicas y
literarias”.
Desde entonces la Universidad ejerció directa o indirectamente el gobierno de la
Educación Secundaria; la Ley Orgánica de 1908 transforma a Secundaria en una
sección anexa a la Universidad y desdobla el Bachillerato en dos ciclos: uno
abreviado, destinado a cultura general y puesto al alcance de la mayoría, y un
segundo ciclo de preparatorios divididos en función de las especializaciones de cada
Facultad.
Allí, en los debates sobre el problema del plan de estudios, convergían las dos
tendencias antes señaladas que respectivamente impulsaban la creación de liceos de
Bachillerato completo a todos los departamentos y la de liceos sin el bachillerato,
limitados simplemente a resolver el problema de la enseñanza media desvinculada de
todo carácter profesional. Se trataba, en el fondo, del enfrentamiento entre dos
modelos de organización del sistema Secundaria: uno típicamente universitario y el
otro inspirado en la idea de escuelas de 3º grado.
La creación de los Liceos Departamentales en 1912 marcó un hito en el debate y en el
proceso de democratización de la oferta educativa puesto que constituye el comienzo
de políticas de expansión de la Educación Secundaria. Esta creación inauguró una
4
En este apartado, como en el referido al análisis metodológico de Julio Castro, sigo las ricas
sugerencias del Dr. Tabaré Fernández, atento lector de quien también recojo sus sólidas ideas
al respecto.
5
Ver: Nahum, B (coord.) 2008.
3
nueva etapa que incidió significativamente en el panorama cultural y social del país.
Más tarde, en la Constitución de1917, se establece que la Educación Secundaria será
administrada por un Consejo Autónomo, manteniéndose esta disposición en las
Constituciones siguientes.
Sin embargo la visión francamente universitaria de la Educación Secundaria y su
organización administrativa predominará hasta 1935 cuando la Ley Orgánica sobre
Enseñanza Secundaria nº 9523 sancionada ese año estableció la autonomía de dicho
subsistema. En su artículo 1º establecía que “con la actual sección de Enseñanza
Secundaria y Preparatoria y bajo la denominación de Enseñanza Secundaria,
institúyese un Ente Autónomo del Estado, de acuerdo con el artículo 181 de la
Constitución de la República” y en su artículo 2º establecía que “la Enseñanza
Secundaria tendrá como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tenderá a la
formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales”. El primer Consejo
Nacional de Enseñanza Secundaria se instaló en febrero de 1936 y su preocupación
inicial fue la propuesta de un nuevo plan de estudios que consistía básicamente en un
amplio programa orientado a promover una Educación Secundaria más acorde con la
época y sus necesidades. Los fines de dicho subsistema ya no estarían atados a los
de la Universidad.
Pero la estructura típicamente universitaria de los planes y programas de Secundaria
se mantendrá por mucho tiempo más por la vía de la fragmentación disciplinaria y el
“asignaturismo”6.
El debate suscitado por la Ley arriba referida se extendió a todos los niveles y derivó
en muchas direcciones. Una de esas direcciones refería a la preocupación por la
masificación y sus posibles consecuencias: se había instalado la idea de que la
masificación de la Educación Secundaria tendría como consecuencia una posible
caída de los rendimientos en ese nivel. A pesar de que en el año 1949 los sectores
progresistas habían crecido y demandaban la universalización de la Educación
Secundaria, aún subsistía este tipo de argumento que alimentaba el debate suscitado
y que, en el fondo, motiva el ensayo de Castro.
En efecto, aún existía la idea de que la flexibilización en los criterios de admisión en la
enseñanza media afectaría negativamente los niveles de promoción. En otras
palabras: se consideraba que la masificación de la enseñanza se lograba
necesariamente al costo de una disminución de los rendimientos en el sistema. Esta
idea, muy extendida hasta nuestros días, ha sido uno de los principales argumentos
contra los proyectos de universalización de la enseñanza media, especialmente
cuando ella estaba concebida como preparación para la universidad. Por lo tanto, la
hipótesis de la disminución del rendimiento por la flexibilización en los criterios de
admisión se constituía en uno de los principales obstáculos a la democratización de
sistema. Veremos cómo procede Castro ante tal situación.
Constatación de partida: Primaria y Secundaria como un “dualismo artificial”
Según Castro (1949) en su tiempo se libraba una verdadera campaña de exigir la
Educación Secundaria para todos; la misma que Varela había librado 80 años antes a
favor de la Educación Primaria. Sin embargo en aquellos años la universalización de la
Educación Media aún era una aspiración incumplida ya que, según sus datos
6
El término asignaturismo aquí refiere al manejo aislado o segmentado de diferentes
disciplinas o asignaturas en las que se producen procesos distintos en cada una de ellas; en
ese sentido se lo puede entender como lo opuesto al enfoque interdisciplinario o el enfoque por
áreas del currículo. En general cada asignatura está concebida por referencia a las
tradicionales especialidades que ofrece la universidad.
4
solamente el 14,18% de la población escolar correspondía a la población liceal, “lo que
prueba que «el liceo para todos» sigue siendo una generosa aspiración que todavía
está muy lejos de concretarse en realidad” (Castro, 1949, p. 6).
La exigencia de la universalización de la Educación Media venía acompañada de una
nueva visión de los fines del ciclo secundario que dejaba de concebirse como la
“antesala de la Universidad” pensada, en definitiva, como “un organismo de selección
de capacidades y, también hay que reconocerlo, de selección de clases sociales” (…)
Porque no era un liceo para todos. Sino un liceo para una élite social e intelectual”
(ibíd., p. 6).
Sin embargo las demandas de los nuevos tiempos (de aquellos “nuevos tiempos”), de
los cuales Castro fue atento testigo, y la concomitante exigencia de la universalización
de la Educación Secundaria habrían de cambiar fundamentalmente la propia
naturaleza del liceo cuya transformación debería ser integral, a riesgo de que
“contenidos nuevos [fueran] a llenar inadaptables moldes anticuados” (ibíd., p. 7).
Se trataba de una nueva concepción que superara aquella según la cual “el mejor liceo
era el que sacrificaba más niños, pero que lograba mayor número de sobresalientes
(ibíd., p. 6)”; una concepción por la cual “el mejor y más meritorio [es] el liceo que
lucha contra la desigualdad cultural buscando la formación del mayor número, aún en
detrimento de la sabiduría académica de los menos” (Loc. cit.).
La independencia entre Primaria y Secundaria tendría justificación en “el viejo
concepto” según el cual “la escuela era para todos” y el liceo solamente para “los más
capaces”. Castro percibió con claridad la esencia del problema: “con la transformación
que ha sufrido el liceo, las finalidades de éste y las de la escuela son casi las mismas
y en cambio, los organismos, siguen diferenciados y sin conexiones efectivas” (ibíd., p.
7). En esencia se trataba de un mismo camino con dos tramos (Primaria y Secundaria)
que deberían estar naturalmente unidos por un puente que facilitara a los alumnos el
tránsito de uno a otro. Pero aún las estructuras planteaban en los hechos un dualismo
entre los dos ciclos que hacía imposible (para alumnos y docentes) comprenderlos
como parte de en un mismo proceso.
En otras palabras: en cuanto a las funciones y los fines existía “una casi total identidad
entre la escuela y el liceo”; pero en cuanto a las instituciones se daba lo contrario: una
diferencia total manifestada en sus respectivos organismos directivos, en sus docentes
y en la formación de ellos (formación docente para maestros y ausencia de dicha
formación para profesores), en la total descoordinación de programas, en los modos
de vida escolar, en las prácticas, etc.
Todo este problema, agudamente analizado por Castro, tiene un agravante que él
mismo se apresura en señalar: “es el niño en la peor época de su vida, el que debe
resistir y superar los choques, las torsiones, las fracturas, que surgen de la diferencia
de instituciones, de personas, de planes, de fines y modos de vida, que le impone el
pasaje de la escuela al liceo” (ibíd., p. 7).
Lo que decían los números: el método
Como vimos, en Uruguay el debate sobre la universalización de la enseñanza media
se dio tempranamente y tuvo como antecedentes el debate sobre cómo debería ser
dicha enseñanza, cuyo origen se enraíza con el nacimiento de la Universidad. El
antecedente inmediato referido en el trabajo de Castro es el debate mantenido con el
profesor Alberto Reyes Thévenet (por ese entonces, director del liceo Miranda) sobre
el modo de ingreso a la Secundaria y el desempeño de los escolares en el primer año
liceal que, básicamente, representa el enfrentamiento entre dos modos de concebir la
universalidad de la enseñanza. Más precisamente este debate se concentraba en la
5
incorporación de un nuevo sistema de ingreso (con pase escolar, que sustituiría al
ingreso por examen) y si la aplicación de ese sistema resultaría en una disminución en
los niveles de rendimiento escolar. El problema estaba planteado. Desde el punto de
vista metodológico es de donde parte todo su procedimiento analítico.
Castro, quien se cuidaba de la mera especulación sin base empírica, incorporó a su
análisis datos estadísticos oficiales, cuyo origen son las actas de reuniones de
profesores de todos los primeros años de los liceos de la capital, proporcionados por el
Director del Departamento de Estadísticas de Secundaria, con el objeto de “ubicar el
problema con la mayor precisión posible” (ibíd., p. 8).
Se focalizó inicialmente en los éxitos y fracasos en un período de 8 años (1940- 1947)
analizando los datos oficiales en tablas de doble entrada en la que aparecen los
porcentajes totales de “promovidos”, “a examen” y “eliminados” por año.
De su análisis surge que, en números gruesos, un tercio del alumnado de 1er año de
los liceos de la capital pasó a 2º año exonerado (éxito absoluto), otro tercio pasó
previo examen y otro tercio fue “eliminado” por diversas causas (fracaso).
Entiende que lo más importante está en descubrir las causas de las “eliminaciones” y
contar con los datos que las discriminen, por lo que esos números representan a rigor
“la deserción general producida en el primer año liceal” (Loc. cit.). Por otro lado, el
examen de final de cursos, que debería ser para aquel régimen una medida de
excepción para los estudiantes, resultaba algo muy extendido y común.
Luego del análisis de los datos “gruesos” que disponía, se concentró entonces en el
problema referido “al estudio comparativo de los éxitos y los fracasos, en 1º año,
de los alumnos que ingresaron mediante el pase escolar o mediante el examen”
(ibíd., p. 9)7. Aquí es donde su procedimiento analítico se revela técnicamente
impecable, equiparable a lo más avanzado de los procedimientos científicos en el
campo social.
7
Destacados en el original
6
Es el año 1943 cuando se inició el sistema de promociones para el ingreso a
Secundaria desde las escuelas públicas, sustituyendo el régimen de ingreso por
examen que, a partir de allí, solamente se mantendría vigente para los que provenían
del sistema privado. Como veremos, este evento es clave, puesto que implica la
posibilidad de comparar la serie de resultados antes y después de la aplicación de
dicho sistema (a los efectos analíticos el “tratamiento” o la intervención que en el fondo
pretendía evaluar). Al implementarse el pase escolar como único requisito de ingreso
para los estudiantes de las escuelas públicas, se suponía que las tasas de fracaso
para ese grupo aumentarían, sin embargo Castro ve que, contrariamente a esta
suposición, a partir de allí se elevó el número de éxitos sobre el de fracasos y se probó
que el procedimiento es más regular debido a que los promedios son menos variables
desde el establecimiento de dicho sistema.
A pesar que en términos generales los números no decían nada bueno para aquel
contexto (frente a los ostensiblemente bajos éxitos absolutos, las eliminaciones
alcanzaban “un promedio muy alto (…) pero –observaba con perspicacia y rigurosidad
ante la falta de más datos– no se pueden considerar como fracasos del sistema
educativo solamente” (ibíd., p. 9)), la estadística sobre la aplicación del nuevo sistema
de ingresos (con pase), sin embargo, mostraba que “las cifras han tendido a la
estabilidad, lo que es un buen síntoma” (íbid., p. 10).
Nótese que la cuestión no pasaba solamente por demostrar que una forma de ingreso
era mejor o peor que la otra –Castro lo sabía muy bien–, ni tan solo que la escuela
pública (de donde provenían los ingresados con pase) brindaba una formación de igual
calidad que las escuelas privadas (de donde provenían los ingresados por examen),
verificándose en las despreciables diferencias en los resultados; sino también de algo
que reviste importancia política: la extensión de la Educación Secundaria no implica la
caída de los rendimientos.
Para ello Castro hace gala de una sutileza metodológica destacable en la refutación de
la extendida idea de que flexibilización de los criterios de admisión o ingreso a
Secundaria redundaría en una disminución en los resultados positivos. Recurre a un
procedimiento perfectamente equivalente a lo que la ciencia social, tiempo después,
consagrará como “análisis cuasiexperimental”8. Un diseño que se extendió en las
investigaciones sociales a partir de la década de los 60 precisamente como método de
evaluación de programas9.
En efecto, el procedimiento de Julio Castro es impecable: como vimos, empíricamente
contaba con los datos estadísticos obtenidos de la Dirección del Departamento de
Estadística de Secundaria desde el año 1940 hasta 1947. Allí ya está la serie con los
datos en las tres categorías de resultados (“promovidos”, “a examen” y “eliminados”) y
puede identificar el año en que se inició el “tratamiento” o la intervención (el cambio de
reglamento de ingreso por examen a ingreso con pase a partir de 1943). Pero lo más
importante es que, al considerar los datos obtenidos a partir de1943, le permitieron
realizar una comparación entre los éxitos y los fracasos en 1er. año de los alumnos
que ingresaron mediante pase escolar (los que venían del sistema público cuyos
orígenes familiares son de “la más diversa extracción social”) y los que lo hicieron
mediante examen (provenientes de escuelas privadas cuyos orígenes familiares son
de hogares de “ventaja social, económica y cultural sobre los otros”).Los datos
estadísticos le permiten considerar la serie antes y después del “tratamiento” y mostrar
que no existen discontinuidades en dichas categorías.
8
Esta observación es mérito del Dr. Tabaré Fernández, quien me hizo ver esa notable similitud que nos
habla de la rigurosidad y prolijidad analítica del autor.
9
Es fama que el método cuasiexperimental fue propuesto por Campbell y Stanley a comienzos de los
años 60.
7
Esta comparación supondría la introducción de un factor de covarianza (sistema
público y sistema privado) en el procedimiento para mostrar que, así como en los
datos antes y después del nuevo sistema de ingreso, tampoco hay diferencias
sustantivas.
De esa comparación se desprende una leve aunque no conclusiva ventaja en los
éxitos por parte de alumnos que han ingresado por examen frente a los que lo hicieron
con pase escolar en 1º año. Según el análisis y de acuerdo a los datos que disponía,
no se pudo defender nada a favor del viejo sistema de ingreso por examen.
Sin embargo, la prolijidad del procedimiento de Castro no se queda aquí; parece
buscar un grupo de control al analizar los datos de 2º año de los liceos de la capital,
relevados en el año 1944. La sofisticación del análisis de acerca al diseño de grupo de
control no equivalente con análisis de covarianza como modelo particular de un
cuasiexperimento (Campbel y Stanley, 1982) que ha sido, de los modelos de
investigación experimental en la educación, uno de los diseños más difundidos. Se
caracteriza precisamente porque “comprende un grupo experimental y otro de control,
de los cuales ambos han recibido un pretest y un postest, pero no poseen equivalencia
preexperimental de muestreo” (Campbell & Stanley, 1982, p. 93). La intervención
aplicada en un determinado punto del tiempo (en este caso 1943) permite comparar el
cambio entre el período de pre-tratamiento (1940-1942) y el post-tratamiento (19441947). Allí no hay diferencias significativas, en todo caso los resultados se hacen más
estables.
De esta manera pudo señalar, al comparar los datos de 1º y 2º año, que “al segundo
año (…) la ventaja que había sido de los ingresados por examen, pasó a ser de los
que entraron con pase escolar” (ibíd., p. 10). Por lo tanto no había “nada de
catastrófico” en las cifras con respecto al sistema de ingreso por pase, ni tampoco
nada que pudiera defender una vuelta al viejo régimen de ingreso por examen. De
hecho las cifras correspondientes a ese período, de todos los 2º año de los liceos de la
capital, arrojaban un 45,25% de promovidos de los ingresados con pase escolar frente
a un 44,45% de los ingresados por examen. No se justificaba ningún elemento que
impidiera o siquiera entorpeciera la democratización del acceso a la Educación Media.
8
Refutada la tesis de la baja de resultados por la flexibilización en los criterios de
admisión, entre las conclusiones, Castro señala enfáticamente que “el problema es
buscar modos de coordinación entre Primaria y Secundaria” (ibíd., p. 11), abocándose,
entonces, al análisis de las cuestiones pedagógicas.
Todo este notable proceso analítico parece compatible con una concepción más
científica en la manera de introducir ciertas innovaciones o cambios en la educación; a
la manera de un método gradual de cambios controlando aquellas variables que
podrían incidir en el resultado. Esto se ve reforzado, como veremos, por su propuesta
de centros experimentales en los cuales aplicar una reforma en condiciones de control
(infra, p.11).
Algunos elementos del puente roto I: los programas
Castro se mete entonces en cuestiones pedagógicas. Señala que hasta entonces no
se había ensayado nunca una coordinación de los programas escolares con los de los
primeros años de Secundaria. En los hechos se daba que el niño de 6º de Primaria
cerraba un ciclo escolar en diciembre y que era reabierto en marzo en el liceo “con un
plan de estudios distinto, sujeto a otros principios y orientado hacia otras finalidades”.
Esta torsión –que supone adaptarse a diferentes técnicas metodológicas, a otro
ambiente, otro modo de vida y la inadecuación entre lo que el niño sabe y lo que se le
exige– le resulta difícil de superar.
Como ejemplo de esa descoordinación entre programas de uno y otro subsistema,
presenta el caso de la enseñanza de la aritmética aplicada en Primaria y del comienzo
por propiedades de los números y demostraciones del programa respectivo de
Secundaria. Allí ve cómo el contenido de Secundaria, por estas razones, se convierte
en estéril y sin sentido para el niño. La fractura entre Primaria y Secundaria es mucho
más compleja de lo que habitualmente se supone: “en la escuela se tiende a despejar
situaciones de orden práctico; en el liceo se especula en torno al conocimiento teórico”
(ibíd., p. 12).
Pero el acertado análisis de Castro considera que “no está en discusión el acierto o el
desacierto de esas orientaciones, ni si la escuela debe seguir en ellas al liceo o el liceo
a la escuela. Lo que aquí se expone con el énfasis de una verdad incontrovertible, es
que la escuela y el liceo en modos de vida, técnicas metodológicas, fines de la
enseñanza, etc., son distintos y no han tenido ni tienen coordinación alguna” (Loc. cit.)
; la imagen del puente roto resulta pertinente. Frente a todo esto, como de ningún lado
parece haber esfuerzos para salvar estas diferencias, el alumno queda librado a sí
mismo. Deberá saltar sobre el vacío para sortear el puente roto.
Algunos elementos del puente roto II: el profesorado
Aunque Castro se apresura a aclarar la inexactitud de la opinión generalizada de que
el profesor, como atiende a un nivel superior, “sabe más” que el maestro, subraya sin
embargo, que las diferencias entre ellos existían y eran fácilmente localizables.
9
La primera y más importante diferencia radicaba en la formación profesional. El
maestro era “profesionalmente, funcionalmente (…) más definido que el profesor y
[encuadraba] más su vida en el mundo de su condición de docente” (ibíd., p. 13).
A diferencia del profesor el maestro debía cursar estudios profesionales,
especializados y excluyentes y para ocupar su cargo y ejercer su profesión, necesitaba
obtener el título que lo habilitaba. Esta diferencia arrojaba la necesidad de una carrera
docente para el profesor que en su momento no existía aún, pero fundamentalmente
tenía como consecuencia directa un modo distinto de actuar frente al alumno,
engrosando el cúmulo de diferencias entre los dos primeros ciclos de la enseñanza.
La intención no era calificar o discutir la pertinencia o no de cada una de estas
situaciones docentes sino remarcar sus diferencias y cómo ellas debían ser salvadas
exclusivamente por el alumno ya que la institución carecía de mecanismos que
atendieran debidamente al problema.
Pero Castro consideraba que el problema más grave vinculado con el profesor no
estaba tanto en las diferencias de formación como en el hecho de que en Primaria,
para todo el curso, el alumno tiene a un solo maestro y en Secundaria tiene un
profesor por materia. Esta diferencia es crucial para la determinación de la vida escolar
en ambos lados del puente roto: de un lado la convivencia entre docente alumno no
está limitada por los tiempos y existe la posibilidad de que el profesor estudie a sus
alumnos, pueda proyectar acciones a largo plazo, se desarrolla una disciplina muy
familiar, etc.; del otro lado, en cambio, la relación entre el docente y el alumno –
asediada por la “tiranía del reloj”– es fugaz y tiende a reducirse a los aspectos
estrictamente relacionados con el conocimiento y el saber específicos de la materia
respectiva.
“En síntesis el niño sale de un proceso unitario, donde la unidad nace de la presencia
permanente del mismo maestro, y de la necesaria coordinación de sus adquisiciones
intelectuales. Sale además de un mundo familiar, donde sus demás condiciones –no
solo la de ser capaz de conocimientos– tienen su satisfacción” (pp.15-16) Pero dicha
coordinación y coherencia –unidad– se ve truncada ya el primer día de clases del ciclo
siguiente que obliga a los alumnos a una “torsión” para lo cual “su capacidad de
adaptación, de flexibilidad o de simulación, serán sus únicas armas para defenderse
de la situación” (p. 16) en que los ha puesto esta perversa pedagogía.
“¡Y después todavía hacemos reflexiones para saber por qué fracasan los alumnos de
primer año de liceo; por qué son díscolos e indisciplinados; por qué pegan chicles en
los asientos; por qué hacen la vida imposible a los profesores!” (p. 16).
Posibles soluciones
Coordinación entre Primaria y Secundaria, según expresiones del propio autor, no
aspiraba a un análisis exhaustivo del asunto sino en demostrar que los fracasos en el
tránsito de Primaria a Secundaria, dado el panorama descrito de inconexión entre
ambos subsistemas, no eran solamente lógicos sino también inevitables; “que en estas
condiciones, los resultados no pueden ser otros” (Loc. cit.). Ante un puente roto, si se
quiere continuar el camino, la única opción es saltar (a no ser que se lo repare o se
construya un puente nuevo). Los niños, según Castro, lo intentan por ellos mismos,
muchos de ellos saltando sobre el vacío, y nuestra miopía nos lleva a culpar a los que
caen sin siquiera considerar “que no hemos sido capaces de concebir una
organización educacional adecuada al desenvolvimiento de los alumnos, mientras
exigimos todavía que los alumnos violenten su proceso formativo para ajustarse a
nuestras inadecuadas instituciones” (p. 17).
10
Ante estas inquietantes consideraciones aún el autor realiza algunas
recomendaciones, como líneas generales, para aportar a la solución del problema:

Revisión de los programas y planes de estudios por una Comisión mixta de
maestros y profesores con el fin de “ensamblar y coordinar las enseñanzas
escolar y liceal (especialmente en 5º y 6º años escolares y 1º y 2º liceales.

Modificar el sistema de maestro único en 6º año escolar y el de múltiples
profesores (uno para cada materia) en 1º y 2º liceales.

Crear la carrera de profesorado de secundaria y cursos de capacitación
pedagógica.

Mayor coherencia orgánica entre los distintos organismos que dirigen la
enseñanza (lo cual requeriría una intervención legislativa).

Una reforma educativa
considerando liceos de
mediante
ensayos

un barrio residencial de la capital,

un barrio obrero de la capital,

una capital de Departamento,

un pueblo del interior
en
liceos
experimentales
Exoducción: para construir nuevos puentes
Huelga decir que, a 64 años de Coordinación entre Primaria y Secundaria, muchas de
sus sugerencias aún mantienen plena vigencia e inspiran programas, experiencias y
proyectos actuales en los que se aborde precisamente transiciones entre ciclos,
riesgos y desafiliación.
La vigencia de sus preocupaciones se ve en aquellas experiencias que –de forma
facultativa, en el marco de sus proyectos pedagógicos respectivos y fuera de cualquier
programa oficial– se han ensayado, intuitiva y espontáneamente, en escuelas y liceos
públicos y privados, con el inequívoco fin complementario de dar respuesta al
problema de adaptación de sus alumnos en el pasaje de Primaria a Secundaria.
Estos factores vinculados a las organizaciones y a las estructuras curriculares de
Secundaria (fragmentadas, con disciplinas aisladas, con criterio universitario, que han
afectado directa o indirectamente los resultados del subsistema) ya fueron puestos
sobre la mesa en los años 40 por Castro entre otros. Desde entonces no ha salido
definitivamente de la agenda aunque, en ocasiones, se hayan ensayado respuestas
claras y, en otras, reacciones contrarias. En los años 60 se retoman estas
preocupaciones en el “Informe sobre el Estado de la Educación en el Uruguay. Plan de
desarrollo educativo” (MIPPS-CIDE-CCEE, 1965), pero las respuestas recién fueron
implementadas durante la reforma del 1995-2000 en la que se ensayó un controvertido
plan por áreas en la Formación Docente (especialmente en los CERP) y en la
Educación Secundaria básica. El plan 2007 de Formación Docente derogó el plan por
áreas retomando la vieja estructura del plan de 1988 por asignaturas del IPA.
Con referencia a la necesidad de “modificar el sistema de maestro único en 6º año
escolar y el de múltiples profesores (uno para cada materia) en 1º y 2º liceales” (supra,
p. 7), la ANEP implementó a partir de 1997 la Experiencia de Enfoque Curricular por
11
Áreas Integradas en 5º y 6º de Primaria10 en la cual “cada grupo pasa a tener dos
maestros: uno que se hace cargo de Matemática y de Ciencias Naturales, en tanto que
otro enseña Lengua y Ciencias Sociales” (Fernández, 2006, p.10); por otra parte el
Plan 1996 para los tres primeros años de Secundaria “impulsó la universalización de la
cobertura mediante un Ciclo Básico General prestado mediante un nuevo modelo de
centro educativo y con un Plan por áreas integradas que se mantuvo vigente hasta el
año 2005” (Fernández, 2006, p.6).
La creación del IPA al comienzo de los años 50 y, ya en otra etapa, la de los CERP en
1997, parecen haber atendido a la insistente demanda de Julio Castro sobre el
profesorado11. La cobertura de la formación docente en secundaria aumentó
considerablemente, por lo tanto, los profesores estarían en condiciones –es de
suponer– de actuar con criterios pedagógicos al igual que los maestros; de esta
manera los problemas vinculados al profesorado señalados por Castro se verían
resueltos o al menos atenuados.
Desde entonces las reformas, diagnósticos y algunas propuestas generadas en el
marco de organismos especializados, han permitido desarrollar políticas que atiendan
a los problemas de la educación Media, algo por lo que luchó con ahínco el autor de
Coordinación entre Primaria y Secundaria. Al informe de la CIDE en el marco del Plan
Nacional de Desarrollo Económico y Social del año 1965 y las políticas desarrolladas a
partir del diagnóstico de la CEPAL en 1990-1994 (que dieron las bases de la Reforma
“Rama”), se suman el Informe Nacional de los Objetivos del Desarrollo del Milenio en
el 2005 y los documentos generados en el marco de la Estrategia Nacional para la
Infancia y la Adolescencia (ENIA) a partir del 2008, entre otros12.
Pero hoy estos problemas no son exactamente los mismos, ni tampoco sus causas.
Por lo menos no en los términos en que los pensó Castro ni solamente allí donde le
preocupaba (entre Primaria y lo que hoy es Ciclo Básico de Secundaria). Hoy “los
contextos no son los mismos y los tiempos son otros” (Supra, p. 2). Por lo pronto
estamos lejos de contar con niveles de calidad de la enseñanza similares a aquellos
de la década del 40, las características del cuerpo docente de la educación Media son
muy distintas, la obligatoriedad de la educación se ha extendido hasta el 3º año del
Ciclo Básico de Secundaria, los liceos se han masificado, etc.
Parece lógico, en este nuevo escenario, que los problemas de desafiliación, rezago y
bajos aprendizajes, sufran una especie de “fuga hacia adelante”13. Siendo así, resulta
pertinente prestar una mayor atención a estos fenómenos en otras transiciones “ya
10
Dicha Experiencia inicialmente se focalizó en el 6º grado “como una forma de acompañar la transición
entre la Primaria y el Ciclo Básico; pero en varias escuelas se extendió también al 5º primero mientras
que en otras se incorporó de manera sistemática a toda la enseñanza. Habiendo comenzado con 38
escuelas en 1997, para el 2002 existían funcionando 139 escuelas en esta modalidad en todos los
contextos socioculturales” (Fernández, 2006, p. 10).
11
La creación de los CERP se enmarcó en lo que desde entonces se dio en llamar “reforma Rama”.
Originalmente estos Centros proponían una formación del profesorado para la enseñanza media básica
por áreas y no por asignaturas aisladas. Resulta ilustrativo que -Bajo indicaciones del propio Rama, es de
suponer-, el CODICEN y la ANEP publicaran en 1996 (un año antes de inaugurar el primer CERP), una
edición de Coordinación entre Primaria y Secundaria que el propio Director de Educación se encargó de
prologar (ver Castro, 1996), en un intento, creo yo, de engrosar su arsenal retórico a favor de su
propuesta en un escenario de fuertes cuestionamientos sindicales.
12
Véase Bentancur, 2011.
13
“Fuga hacia adelante” es la expresión que usó Juan Carlos Tedesco (1985) para referirse a cierto
proceso “destinado a mantener el papel diferenciador del sistema educativo. (…) cuando un nivel
educativo se generaliza, la diferenciación se traslada al nivel siguiente, [y este traslado] de la función
diferenciadora hacia los niveles superiores está acompañada por un vaciamiento de contenidos en los
niveles que tienden a universalizarse” (1985, pp. 38-39).
12
exentas de las áncoras de la obligatoriedad legal”, como lo sugiere Acevedo (2013).
Habrá que seguir indagando.
Por otra parte quizás –especulemos– entre el ciclo de Primaria y el de Secundaria se
haya construido un puente a costo de bajar los niveles de la calidad de la enseñanza y
pasar de un lado a otro ya no ofrezca demasiadas dificultades; ni tampoco desafíos. Y
lo que es peor: puede ocurrir que nada de esto importe mucho para el estudiante
porque la ruta (con puente incluido) ya no lleve a ningún lugar, o por lo menos ya no
lleve a los lugares que se espera (mejores niveles de empleo, prestigio, etc.) y, por lo
tanto, transitarlo dejó de ser una prioridad, una necesidad o acaso una meta para
muchos.
Pero fuera de cualquier especulación sabemos que los problemas que animan estas
reflexiones (desafiliación, rezago y bajos resultados académicos) aún se mantienen y,
en algunos, casos se profundizan en el sistema. Se han iniciado procesos de
indagación y, concomitantemente, de desarrollo de programas focalizados para dar
respuesta a ello.
Hoy el escenario parece propicio para iniciativas de investigación y producción
académica que consideren las singularidades territoriales y especificidades locales, así
como también para integrar los motivos e intenciones de los actores en sus
indagaciones.
Tal vez haya que construir otros puentes en otros tramos de la carretera. Si es así
sería conveniente tener en cuenta las sabias recomendaciones que, según Calvino,
Marco Polo le hace al emperador de los mongoles:
“Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
–¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? –pregunta Kublai Jan.
–El puente no está sostenido por esta piedra o por aquella –responde
Marco–, sino por la línea del arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade:
–¿Por qué me hablas de las piedras? Lo único que me importa es el arco.
Polo responde: –Sin piedras no hay arco”.
(Calvino, citado por Acevedo, 2012, p.114)
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ACEVEDO, F. (2013) La desafiliación en un centro de formación docente. Un análisis
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2013).
BENTANCUR, N. (2011). “La política de las políticas educativas en el Uruguay actual
(I). El diagnóstico y la acción: conocimiento institucionalizado y políticas
educativas en el Uruguay pos-dictatorial (1985-2010)” Trabajo presentado
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BROVETTO, J. (2007) (conferencia ocasión del homenaje a Julio Castro realizado por
el MEC y el CEP en la sala Vaz Ferreira el 31 de julio de 2007).
13
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D.T;
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Diseños
experimentales
y
cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu, Buenos Aires.
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14