resumen 1

Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
Las estrategias son consideradas como procedimientos de carácter heurístico y flexible.
Coll y Valls (1992) propusieron un esquema básico para la enseñanza de procedimientos el
cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner.
Tal propuestas se considera una “estrategia guía” para la enseñanza de cualquier tipo de
habilidad o estrategia cognitiva. Dicha estrategia se basa en la idea de que los
procedimientos se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido,
estructurado entre el enseñante (que actúa como guía) y el aprendiz del procedimiento.
En las técnicas de la enseñanza se presentan tres pasos básicos desde que el aprendiz
desconoce el proceso hasta su uso autónomo y autorregulado.
1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presentación
de la estrategia).
2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y / o compartida con el
enseñante (práctica guiada).
3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del
aprendiz (práctica independiente).
La tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del
procedimiento estratégico que se le propone, no sin antes proporcionarle el contexto de
apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad
del aprendiz para utilizarlo.
La propuesta puede verse acompañada por distintas técnicas más específicas según la
estrategia de aprendizaje y el dominio que se trate.
Siguiendo la estrategia básica descrita, se identifican varios métodos o técnicas concretas
para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, dentro de las cuales se encuentran:




La ejercitación
El modelado
El análisis y discusión metacognitiva
La autointerrogación metacognitiva
Cabe aclarar que el entrenamiento con información extensiva sobre el uso de las
estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y
la utilidad de las estrategias proporcionadas para distintos contextos de aplicación.
Ashman y Conway (1990) también consideraron los siguientes aspectos:




La sensibilización de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.
La vinculación con aspectos motivacionales: enseñar a los alumnos a establecer
procesos de atribución sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo
estratégico.
La estructuración de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la
transferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas
varíen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidad hasta las
pertenecientes a uno o varios dominios reales).
La participación activa del docente y los compañeros en los procesos de
generalización (v. gr., mediante discusiones en grupo, etcétera).
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje
En primer término, se encuentra el trabajo de enseñanza de estrategias que pueden
realizar el profesor directamente en el aula y el segundo termino el que se refiere a su
participación en la configuración de una propuesta curricular especial, para la enseñanza
de las mismas.
El profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones
que pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que deben prevalecer como
idea central el hecho de que el enseñante desempeña un papel importante de mediador
entre las estrategias-instrumentos que desea enseñar y los alumnos que las van a prender.
Será posible solo en la medida en que las acciones de intervención que realice el profesor
también cumplan las siguientes condiciones:



Que su promoción se realice en las áreas de conocimiento o materias curriculares
que enseña; en este sentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares que hay
que reconocer que existen estrategias específicas de dominio.
La recomendación permanente de que el docente, a l enseñar las estrategias,
sea sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las técnicas y metodologías
propuestas no de una manera mecánica como un instructivo rígido.
Que el docente, al mismo tiempo que es un agente reflexivo y estratégico de
enseñanza funja como aprendiz estratégico (que use y reflexione sobre las
estrategias de aprendiza je que enseña y, al mismo tiempo, que desarrolle un
conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las
mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cómo
enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratégico.
El docente pude participar junto con otros especialistas en el diseño de propuestas
completas de enseñanza de las estrategias. Al respecto existen básicamente dos
modalidades: la primera se ha denominado enseñanza o instrucción adjunta; la segunda,
metacurriculo.
En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria,
porque tales acciones, generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores.
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya
instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendación de que se
utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las
posibilidades y metas de la institución.
El aprendizaje basado en problemas y el método de casos
Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado
en problemas. Linda Torp y Sara Sage.
La importancia de la creación de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a
las personas afrontar con éxito los problemas relevantes que enfrentan. Según Torp y
Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que
aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con clara comprensión, por lo
general no recordarán situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde
tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que
los verdaderos problemas, los que son en verdad significativos, distan mucho de los
ejercicios de mecanización rutinarios, cuya solución es única y predeterminada, que se
pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de “problemas”.
Por el contrario, en este caso se tratara de la importancia de enseñar mediante
problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificación y empleo de
información relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales
soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del
pensamiento crítico y creativo. En este capítulo se revisarán con mayor detalle algunos
principios educativos de la enseñanza basada en problemas, y en particular lo referente a
la modalidad centrada en el método de casos.
El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción,
análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza
consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y
resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de
tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la
cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real,
por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de
enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o
simuladas –siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción
del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de
conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el
problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y
elegir o construir una o varias opciones viables de solución.
El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseño del
currículo y como estrategia de enseñanza (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edens, 2000;
Posner, 2004). En ambas vertientes, el interés estriba en fomentar el aprendizaje activo,
aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a
la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como
ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por
otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era
de la información tiene como rasgos más notables el aprendizaje cooperativo, la
reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y
construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del
aprendizaje.
Como características básicas del ABP se plantean las siguientes:



Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación
problema.
Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos e integrados.
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes
a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar niveles más
profundos de comprensión.
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar
mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran:





Abstracción: implica la representación y manejo de ideas y estructuras de
conocimiento con mayor facilidad y deliberación.
Adquisición y manejo de información: conseguir, filtrar, organizar y analizar la
información proveniente de distintas fuentes.
Comprensión de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelación de las cosas
y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relación
con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnológicos, etcétera.
Experimentación: disposición inquisitiva que conduce a plantear hipótesis, a
someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.
Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura
Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP:
DISEÑO CURRICULAR
Los profesores:
• Diseñan problemas abiertos vinculados al currículo, las características de los alumnos y
situaciones problema del mundo real.
• Desarrollan un boceto o plantilla de los eventos de enseñanza-aprendizaje en
anticipación a las necesidades de los alumnos.
• Investigan y ponen a disposición el tipo de recursos esenciales para abordar el
problema.
ENTRENAMIENTO COGNITIVO
• Los estudiantes definen activamente el problema y elaboran soluciones potenciales.
• Los profesores modelan, capacitan, supervisan, dan apoyo, se retiran cuando conviene y
hacen explícitos los procesos de aprendizaje de los alumnos.
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD
CULIACÁN
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL
CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO
ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ
RESUMEN: TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD
CULIACÁN
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL
CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO
ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ
RESUMEN: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL
MÉTODO DE CASOS
Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011
CUADRO COMPARATIVO
Comparación de los niveles cognitivos entre la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía de
Marzano.
TABLA COMPARATIVA
Comparación de los niveles cognitivos que proponen la Taxonomia de Bloom y la Taxonomia de Marzano para el aprendizaje de el
alumno.
TAXONOMIA
BLOOM
MARZANO
Niveles
Definición
Verbos
Conocimiento
Reconoce información, ideas, Escribir,
hechos, fechas, nombres, numerar,
símbolos, etc.
leer,
etiquetar,
definir.
Comprensión
Entiende lo que se ha
aprendido y se interpretan
las posibles causas o
consecuencias.
Aplicación
Utiliza datos y leyes que ha Usar, recoger, calcular, Utilización
aprendido para resolver construir,
controlar,
problemas.
determinar, establecer,
etc.
Análisis
Distingue,
clasifica
y Analizar,
discriminar, Análisis
relaciona evidencias del categorizar, distinguir,
aprendizaje
y
puede comparar,
ilustrar,
Clasificar,
convertir,
estimar,
exponer,
ilustrar.
Niveles
Definición
Verbos
describir, Conocimiento
identificar,
reproducir,
seleccionar,
Recuerda la información
exactamente como fue
almacenada
en
la
memoria.
Nombrar: identificar o
reconocer la información
y ejecutarlo sin llegar a
comprender
el
conocimiento de la
información.
citar, Comprensión
discutir,
explicar,
resumir,
Identificar los detalles de
la información que son
importantes y ubicarla
en
la
categoría
apropiada.
Síntesis: identifica la
mayoría
de
los
componentes de un
concepto.
Representación:
Presenta la información
en categorías para usarla
con mayor facilidad.
Aplica el conocimiento Toma decisiones: utiliza
en
situaciones el conocimiento para
específicas.
tomar decisiones acera
del
uso
del
conocimiento.
Resuelve el problema.
Investiga.
Utiliza
lo
que
ha Relación:
identificar
aprendido para crear similitudes y diferencias
nuevos conocimientos y importantes entre el
solucionar problemas a partir contrastar, precisar, etc.
del conocimiento adquirido.
Síntesis
Crea, integra, combina ideas, Crear, adaptar, anticipar,
planea y propones nuevas planear,
categorizar,
maneras de hacer con el elaborar, etc.
conocimiento.
Evaluación
Emite juicios respecto al Valorar,
comparar,
valor del producto según sus contrastar,
concluir,
propias opiniones.
criticar, decidir, etc.
aplicarlo en situaciones conocimiento.
nuevas.
Análisis de errores.
Generalizaciones:
construir
nuevos
principios.
Especificaciones:
identificar aplicaciones
específicas
o
consecuencias
lógicas
del conocimiento
Sistema
de Domina los procesos de Especifica metas.
Metacognición pensamiento y regula los Realiza el monitoreo de
sistemas. Se establece proceso,
claridad
y
metas y toma decisiones precisión.
acerca
de
que
información es necesaria
y que proceso cognitivo
será el mejor.
Sistema
de Determinan
su Evalúan la importancia
conciencia del motivación
individual del conocimiento y la
Ser.
para completar una razón de si percepción.
determinada
tarea Evaluación de eficacia.
tomando en cuenta la Evaluación
de
conciencia del Ser.
emociones.
Evaluación
de
motivación.
Conclusión particular: Al comparar la Taxonomía de Bloom con la Taxonomía de Marzano encontré un cierto grado de similitudes,
por ejemplo que ambas taxonomías hablan de un conocimiento previo como base del inicio del aprendizaje del alumno, el cual
consiste en recordar o reconocer la información sin comprender el por qué de las cosas. Las taxonomías tienen una similitud de
orden y definisión en conocimiento, comprensión, síntesis o sistema de metacognición, y evaluación o sistema de conciencia del ser
mas sin embargo difieren en el orden de análisis y aplicación o utilización, ya que Bloom considera que primero es necesario aplicar
el conocimiento adquirido antes de analizarlo mientras que Marzano indica analizar previamente antes de utilizar los conocimientos
adquiridos para la resolución de un problema.
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL
CURSO: PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ
TABLA COMPARATIVA DE LA TAXONIMÍA DE BLOOM Y MARZANO
Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011