SARAR 3

SECRETARÍA DE AGRICULTURA, GANADERÍA,
DESARROLLO RURAL Y ALIMENTACIÓN
(SAGARPA)
Subsecretaría de Desarrollo Rural
“ TALLER SOBRE TECNOLOGÍAS SUSTENTABLES
PARA LA AGRICULTURA”*
Ponencia Magistral
Por:
Beatriz Azarcoya González
*Fuente: Azarcoya, Beatriz. Una Experiencia en capacitación participativa. La Metodología SARAR y
su aplicación en el ámbito de la Forestería Social. Bolivia, FAO/HOLANDA/CDF, 1996. Pp.
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(SAGARPA)
Subsecretaría de Desarrollo Rural
Ponencia Magistral:
“LAS M ETODO LOGÍ AS PAR TI CIPATIVAS Y LA
METODOLOG ÍA SA RA R”
Por Beatriz Azarcoya G.
PRESENTACIÓN
Tal como nos lo muestra la experiencia, la ejecución de proyectos de desarrollo
social, pocas veces es afortunada. Una de las causas de esto, se encuentra en el
mal diseño, planeación y ejecución de los mismos. Estos proyectos, sólo
ocasionalmente, resultan autosustentables a corto, mediano o largo plazos.
En esta ponencia se presentará una revisión de las Metodologías Participativas en
general, y de la Metodología SARAR, en particular. Como se podrá apreciar, éstas
pueden ser aplicadas como una herramienta clave para la capacitación, con fin de
lograr que los proyectos de desarrollo social sean autosustentables.
Ponencia Magisterial; Beatriz Azarcoya González
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1. FUNDAMENTOS DE LAS METODOLOGIAS
PARTICIPATIVAS
Varias disciplinas fundamentan el uso de las Metodologías Participativas
(MP). Conocer y entender este sustento, nos permite aclarar algunos aspectos
relacionados con las interrogantes que surgen cuando éstas aún no se han
aplicado.
Primeramente tenemos que el uso de las MP no es producto de una moda ni
de la época "moderna", su largo trayecto histórico clarifica esta confusión.
Segundo, las MP no están diseñadas con el único fin de ser divertidas, existe un
fundamento neurofisiológico que recomienda el uso de las mismas usando una
serie de técnicas y materiales didácticos para apoyar el aprendizaje. Tercero, sus
fundamentos pedagógicos han sido probados por diferentes escuelas de la
enseñanza y del estudio de la conducta. Si bien es cierto que en algunos espacios
geográficos, aún se les menciona como una novedad, varias generaciones,
producto de una educación participativa, han ya envejecido.
La ciencia ha avanzado en el último decenio de una manera vertiginosa y
con ella la interdisciplinariedad en sus diversas ramas. La pedagogía, la psicología
y la neurofisiología, caminan de la mano para retroalimentarse y buscar la mejor
propuesta de enseñanza. A continuación, mencionaremos algunos de los aspectos
que fundamentan el uso de las metodologías participativas.
1.1 El Fundamento Neurofisiológico
A fin de entender el por qué se utiliza una serie de recursos en las
metodologías participativas, debemos conocer algunos aspectos relacionados con
el funcionamiento de nuestro cerebro en relación al aprendizaje.
La mente humana tiene dos formas de adquirir el conocimiento: la intuitiva
y la racional. La primera, tiene una larga historia en la evolución del hombre, se
remonta al origen de la vida; la segunda, que comprende la comunicación verbal,
tendrá solamente algunos cientos de miles de años (C. Sagan, 1986). Estas dos
formas de pensamiento están vigentes en el hombre actual y sus manifestaciones
son diversas. Algunos seres humanos son predominantemente racionales, otros
intuitivos y otros combinan las dos formas de pensamiento. Estas diferencias se
deben en su mayor parte a diversos patrones culturales y sociales. En la sociedad
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moderna, las dos formas parecen antagónicas y son causa de choques culturales.
Sin embargo, ambas formas de pensar son precisas y necesarias.
¿Por qué esta ambivalencia o dicotomía?. La respuesta la tiene la ciencia
moderna. Nuestro cerebro contiene en la corteza cerebral estos dos mecanismos
que presentan una complementariedad en el pensamiento humano: el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho. Los neurocientíficos han pasado los últimos cien
años averiguando el funcionamiento de los dos hemisferios. En las últimas dos
décadas, las investigaciones se han acelerado debido al avance de la tecnología y
la cooperación interdisciplinaria. Se cuenta a la fecha con datos suficientes que
aclaran la diferenciación del manejo de la información en estos dos hemisferios y
su intercomunicación, cruzando el cuerpo calloso a través de un complejo tendido
de redes y caminos.
Sabemos que el hemisferio izquierdo procesa la información relacionada con
la habilidad de leer, la escritura, el habla y el dominio de los cálculos aritméticos;
analiza la información de una forma lineal, secuencial y lógica; es capaz de
examinar los hechos con "objetividad" y raciocinio y por lo tanto no tiende a emitir
valores de juicio. Sus conclusiones se dan a partir de un análisis lógico. En relación
al manejo del tiempo, el hemisferio izquierdo lo enfoca en aspectos temporales,
tiene la tendencia de tratar con los cambios rápidos. Analiza los estímulos en
términos de detalle y características específicas. (Springer, Deutch, 1989). Este
hemisferio maneja un pensamiento escéptico y crítico. No tiene las facultades para
percibir patrones e interconexiones. Dentro de las matemáticas, funciona muy bien
para despejar una ecuación algebraica.
En contrapartida, el hemisferio derecho tiende a analizar la realidad desde
otro enfoque: maneja la visión tridimensional, reconoce siluetas en conjunto,
puede analizar la realidad de una forma global ya que posee un razonamiento
holístico. Es sumamente creativo, imaginativo, posee habilidad musical. Puede dar
rienda suelta a la fantasía; tiende a emitir valores de juicio un tanto negativos y
pesimistas. (Carl Sagan, 1986). Trata con relaciones simultáneas y con
propiedades globales de patrones. Trabaja de una forma "Gestalt", comprensión
del todo en el estilo sintético. Esto le permite comprender patrones o modelos con
interrelaciones muy complejas que no pueden definirse con precisión por no
parecer muy lógicas. Puede tener introspectivas muy creativas pero no las puede
desarrollar adecuadamente. Este hemisferio carece de algo equivalente al "no".
Posee la habilidad para el dibujo y la capacidad para ocuparse de aspectos que
presentan gran complejidad. Es muy competente para casar, hermanar o encontrar
correspondencias y para formar analogías. Resuelve problemas geométricos. Este
es el lóbulo que se encarga de soñar.
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Esta asimetría ha sido demostrada por la ciencia actual en diversos campos
del conocimiento como la física nuclear, la biología molecular, la psicología,
neurofísica, la psiquiatría y las diversas ciencias médicas, y nos obliga a todos los
trabajadores en capacitación a considerarlas al diseñar un modelo pedagógico para
metodologías de capacitación.
Tenemos entonces, por un lado, el hemisferio izquierdo con su habilidad
racional y el derecho con el pensamiento intuitivo. En casos normales la
comunicación interhemisférica sucede a través del cuerpo calloso: un intrincado
mecanismo compuesto de doscientos millones de fibras neuronales que son
capaces de procesar varios billones de "bits" por segundo. En el caso de pacientes
recién operados para detener la epilepsia, cortando el cuerpo calloso, estamos
hablando de dos diferentes voluntades dentro de una misma persona.
Carl Sagan en su libro "Los Dragones del Edén", nos plantea varios ejemplos
en nuestro diario accionar que son explicados por la asimetría lobular: por ejemplo
lo incapaces que somos para describir verbalmente una cara y sin embargo lo fácil
que es reconocerla. Si el hemisferio derecho ha sido dañado en algún accidente, el
paciente es incapaz de reconocer su propio rostro en el espejo. Para aquellos
pacientes dañados del hemisferio izquierdo, les es imposible comunicarse a través
del habla pero lo pueden hacer perfectamente con dibujos.
"Robert Ornstein y David Galin del Instituto Neuropsiquiátrico Langley Porter
de San Francisco, EUA, ofrecen una analogía interesante para explicar cómo en la
cultura occidental predomina el uso del hemisferio izquierdo y prácticamente se
ha anulado el derecho. Orstein sugiere que nuestra conciencia con respecto al
hemisferio derecho es similar a nuestra habilidad para ver las estrellas en el día.
"El sol es tan brillante que las estrellas se vuelven invisibles, a pesar del hecho que
están tan presentes en nuestro cielo tanto de día como de noche. Cuando se mete
el sol, somos capaces de percibir las estrellas. De la misma forma, el brillo de
nuestra más reciente adquisición biológica, las habilidades verbales del hemisferio
izquierdo, opaca nuestra conciencia del intuitivo hemisferio derecho, que en
nuestros ancestros..." y en muchas culturas vigentes hasta nuestros días"... deben
ser los principales medios para percibir el mundo".( Ibid )
Una gran cantidad de experimentos científicos se han dado a partir de
soluciones encontradas en los sueños (hemisferio derecho); probarlas,
sistematizarlas y publicarlas, han sido funciones del izquierdo. Sólo para mencionar
algunos: el químico alemán Friedrich Kekulé Von Srradnitz, en 1965 encontró la
respuesta a una de las interrogantes más complejas, la naturaleza de la molécula
"benceno".( Ibid )
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Algunas de las teorías propuestas por Albert Einstein provienen de la
intuición, tal vez de ahí su famosa frase que dice que:
"La imaginación es mucho más
grande que el conocimiento".
Horacio Ortiz (1994) presenta los siguientes comentarios sobre los "sueños
de Einstein" de Ligtman (1993):
"Para el oscuro empleado de la oficina de patentes, la elaboración de la
teoría de la relativ idad se acompañó siempre de una manera de pensar que
privilegiaba a los sueños y la imaginación sobre las cuerdas cortas de las
obligaciones de la realidad"...
"Einstein no puede menos que transmitir las evocaciones preclaras que le
invaden, dialogar sus entrañables obsesiones con su inseparable amigo Besso,
sabiendo de antemano que la ensoñación tendrá fruto en el futuro"...
"Los sueños"... son "el escenario necesario para dejar fluir la imaginación
con que la ciencia deberá enfrentar su teoría"...
El tema es realmente apasionante y muchos tomos se han dedicado a tratar
los diferentes aspectos relacionados con el funcionamiento de los hemisferios. A
nosotros, en particular nos interesa su relación con las diferentes formas de cultura
y cómo éstas inciden con el trabajo de capacitación en el medio rural, en donde se
presenta la "otra" forma de pensar y ver el mundo.
La cultura occidental, desde tiempos remotos, presenta ya manifestaciones
de conocer esta dualidad en el pensamiento y su lugar en los sueños .
"Hay dos puertas para los leves sueños: una, construida de cuerno; y otra,
de marfil. Los que vienen por el bruñido marfil nos engañan, trayéndonos
palabras sin efecto; y los que salen por el pulimentado cuerno anuncian, al mortal
que los ve, cosas que realmente han de verificarse". (Homero, La Odisea)
Las culturas llamadas orientales, como por ejemplo la China, fomentan el
uso de ambos hemisferios. El tipo de escritura que utilizan, la ideográfica, obliga al
hemisferio derecho a estar más activo y en coordinación con el izquierdo, ya que
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un símbolo en sí mismo encierra una idea (hemisferio derecho); a diferencia de la
escritura occidental que para descifrarla, se recorren los símbolos de forma lineal y
secuencial (hemisferio izquierdo). La escritura ideográfica obliga al hemisferio
derecho a descifrar el símbolo y transmitírselo al hemisferio izquierdo que es el
facultado para comunicarse con el mundo exterior a través de la palabra.
La cultura China en sus sistemas de enseñanza, siempre considera
alimentar, ejercitar y "respetar", las dos diferentes formas de pensamiento. Los
cimientos y fundamentos de su cultura, una de las pocas ininterrumpidas en la
historia de la humanidad, siempre han tomado en cuenta la "dualidad" y
"complementariedad" que contienen todas las formas del universo y que se
sintetiza en el símbolo del TAO que es una muestra de como ideográficamente se
conjugan las dos fuerzas que rigen el universo el Ying y el Yang. La cultura
japonesa también considera ambos hemisferios del cerebro humano en los
sistemas educativos.
La cultura hindú, a través de la filosofía yoga: muchos años antes de que se
pudiera comprobar científicamente, el filósofo hindú Sri Aurobindo decía "El
intelecto es un órgano compuesto de varios grupos de funciones, divididas en dos
importantes clases, las funciones y facultades de la mano derecha y la mano
izquierda. Las funciones de la mano derecha son la comprensión, la creatividad y
la facultad de sintetizar, la izquierda se limita a lo crítico y analítico, a las verdades
comprobadas. La derecha capta aquello que sólo está insinuado y no definido aún.
Ambas son esenciales para el razonamiento humano. Estas funciones importantes
de la máquina deben ser todas aumentadas a su poder de trabajo más alto, si no
queremos que la educación sea imperfecta y desequilibrada" (Springer, Deutch,
1989).
De esta línea cultural proviene la Dra. Lyra Srinivasan quien nos habla de
las cualidades inherentes al ser humano, ya mencionadas; por un lado SATO (SA),
la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana y por otro RAJO (RA), la
energía creativa y el ímpetu de cambio, en SARAR.
En la mayoría de las culturas orientales, la Indú, la China, Japonesa, así
como la Olmeca, Maya, Tolteca, Zapoteca, Náhuatl, Quechua, Aymara, etc., el
concepto de dualidad complementaria y el pensamiento holístico aparecen como
una constante que atraviesa el cotidiano accionar de las comunidades.
Es la cultura occidental la que ha fraccionado ambas formas de ver y
entender el mundo; sin embargo ambas líneas culturales se están acercando. Las
culturas mencionadas tienen un registro histórico de alrededor de cinco mil años;
la cultura occidental que proviene de ellas, provocó en su recorrido una ruptura
con lo antiguo, desechándolo.
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Ahora en la época de los grandes descubrimientos científicos, se inicia un
punto de encuentro. Corbalis y Beale en su libro, "La Mente Ambivalente",
reconocen, al revisar diversos datos sobre la asimetría en la naturaleza, que:
"se fortalece nuestra convicción de que las
asimetrías sistemáticas de la morfología,
la biología molecular y las interacciones
subatómicas están finalmente relacionadas,
y que existen, después de todo, distinciones
absolutas y universales entre lo derecho
y lo izquierdo".
Surgen también disciplinas que requieren un pensamiento holístico -ante la
inminente catástrofe del globo terráqueo- como es la ecología. En los últimos
veinte años se dan los primeros pasos para entender de una forma "científica" lo
que las culturas tradicionales siempre han tenido presente a través de su visión
global e interconectada de todos los fenómenos que perciben. El pensamiento
americano -me refiero a toda la América de los pueblos originarios - desde Alaska
hasta Tierra del Fuego, en las culturas prehispánicas y precoloniales,
fundamentaban su cultura, creencias, educación, filosofía, y medicina, en un
pensamiento holístico. Es claro que el pensamiento intuitivo tenía predominancia
en su relación con el mundo. Estas culturas también se han distinguido por sus
elaborados cálculos matemáticos y astronómicos que requieren del uso del
hemisferio izquierdo. Esto nos indica que mantenían un equilibrio entre la razón y
la intuición, o sea el uso de ambos hemisferios.
En la actualidad, en este mismo territorio de América, predomina la cultura
occidental en los espacios académicos y de formación profesional. Conviven, a
quinientos años de la conquista, en una gran parte del territorio americano, las
culturas prehispánicas con sus diversas manifestaciones. Es en estas comunidades
originarias, alejadas de los centros urbanos, con las que se trabaja en proyectos de
desarrollo rural. Aquí prevalece la forma de pensamiento originario.
Los profesionales encargados del trabajo de extensión presentan un
fenómeno particular. Muchos de ellos provienen de familias campesinas con un
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fuerte arraigo cultural tradicional. Al ingresar en las universidades, se encuentran,
sin entenderlo del todo, con "otra" forma de pensar que excluye el pensamiento
intuitivo. Suele suceder que cuando expresan su visión del mundo, se convierten
en blanco de burla. Esta dicotomía que se presenta en los educandos, termina por
provocar un rechazo al conocimiento adquirido, producto de su cultura y para ser
realmente "científicos", adoptan sólo aquellos conocimientos aprendidos en aula,
cancelando con ello, una riqueza del conocimiento.
Las metodologías participativas buscan fomentar en el extensionista, el uso
de las dos formas de adquirir conocimiento y manejar la información, encontrando
el equilibrio y la complementariedad de ambas facultades del cerebro a fin de
lograr una visión amplia de la realidad. El uso de juegos, dibujos y dinámicas,
permite desarrollar y despertar su capacidad creativa y su imaginación para así
poder enfrentar los retos que les significará trabajar con comunidades campesinas
y para resolver los múltiples problemas que se les presentarán y que no estudiaron
en los textos universitarios.
En la medida en que se ejecutan todas las formas de adquirir conocimiento,
el cerebro aprenderá con mayor facilidad y estará equipado con una gama de
posibilidades que permitirá, a los extensionistas, convertirse en verdaderos
facilitadores de los procesos autogestionarios campesinos, y aprender a "ver" la
realidad en la forma en que lo hacen las comunidades. Las diversas técnicas que
se utilizan en las metodologías participativas surgen de un todo sumamente
complejo y cuyo único fin es el de lograr que los futuros facilitadores se apoderen
del conocimientos utilizando "todas" las facultades que poseen, gracias a la
naturaleza, que los ha equipado a través de millones de años de evolución
biológica. Dicho en palabras más sencillas, hace ya más de dos mil años, por el
gran filósofo chino, Confucio:
"Dime y olvidaré;
enséñame, tal vez recuerde;
involúcrame y comprenderé
1.2 Fundamentos Históricos
El uso de metodologías participativas se encuentra ya en las antiguas
civilizaciones que combinaron teoría y práctica, como es el caso de los mayas, los
idostanos, fueguinos y esquimales. (Fals Borda, 1982) "Su empleo se remonta a
las más antiguas escuelas místicas de Oriente y nos llega ya tamizado a través del
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Occidente Naciente (Grecia), donde alcanza su esplendor en este hemisferio.... Un
claro ejemplo de esta práctica la encontramos en el uso de la meyéutica por parte
de Sócrates, para desarrollar la habilidad, tanto del razonamiento como del manejo
de la intuición... desarrolla la expansión de conciencia, proporcionando
básicamente los fundamentos de la multiplicidad asociativa y la destreza en el
manejo de las conexiones entre pensamiento y habla (idea y signo/imagen y
palabra...). En la Edad Media se encuentran varios ejemplos entre diversos grupos
y en el siglo diecinueve, en la tradición gótica... La transmisión de conocimientos
bajo esta relación, al parecer se encamina a la búsqueda de la comprensión
verdadera, la sabiduría, la autoconciencia: el encuentro del hombre en el mundo
de la dimensión cosmogónica..." (Acevedo Ibáñez, 1984).
Sin embargo y a pesar de esta larga trayectoria histórica, las diversas
formas de educación participativa, sufren un fuerte revés durante períodos largos
en donde predomina la relación que conocemos hasta nuestros días de
profesor/alumno. Es esta relación que prevalece de una forma generalizada en las
universidades latinoamericanas. Se modifica la antigua relación horizontal por una
vertical. Este tipo de educación arroja al campo miles de ingenieros para apoyar el
desarrollo rural. Las consecuencias inciden directamente en la incapacidad de los
proyectos para lograr la participación comunitaria.
1.2.1 En el Medio Rural
A finales de los años setenta, en 1979, se reunieron ciento cuarenta y cinco
naciones del mundo para hacer un balance con respecto al trabajo realizado en
desarrollo rural. En esta Conferencia Mundial Sobre Reforma Agraria y Desarrollo
Rural (CMRADR), se concluye que en tres décadas de apoyo financiero a países de
escasos recursos económicos, poco se ha logrado. Las únicas experiencias exitosas
habían sido producto de procesos participativos, en donde la población beneficiaria
tomó parte activa durante todo el proceso de desarrollo del proyecto. Tras
reconocer la real situación, surgen una serie de directrices de la CMRADR, entre
ellas, la urgente necesidad de lograr la participación de las comunidades rurales.
Han pasado desde entonces dieciséis años, y aún prevalecen grandes dificultades
para conseguirla. En múltiples casos, los países hicieron caso omiso para
instrumentar esta directriz, lo cual obligó a los organismos financieros a
condicionar el apoyo. Surgen por lo tanto, un sinnúmero de proyectos en los que a
nivel de documentos básicos, la participación comunitaria se hace presente, pero
muchas de las veces sólo queda en papel. Existe poca práctica, poco conocimiento
y experiencia en el personal, tanto directivo como de campo. Los gobiernos y
organismos financiadores inician estrictas evaluaciones directas en campo a fin de
constatar la participación comunitaria. En el mayor de los casos, las fuentes de
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financiamiento se cierran. La participación comunitaria se vuelve inminente debido
a estas presiones.
Paralelamente, surge un auge en todas partes de América Latina, de
organismos no gubernamentales que apoyan el desarrollo de las comunidades
rurales. Muchos de ellos muy bien intencionados pero que aún no practican la
verdadera participación comunitaria y se convierten en protagonistas de los
procesos comunarios y sus representantes ante el mundo externo. Una
investigación realizada en México concluye que la razón de este fenómeno se
encuentra en la falta de manejo de metodologías participativas de los trabajadores
de campo, y la relación vertical entre estos y los niveles directivos.
1.2.2 En lo Forestal
En el ámbito forestal se realiza una investigación que recoge la experiencia
de diez años y presenta un examen de las actividades en Desarrollo Forestal
Comunitario. Este trabajo fue preparado por J.E.M. Arnold. Producto de este
estudio surgen varias conclusiones: la capacitación debe ser una prioridad. Se
encontró que la falta de personal de extensión capacitado es actualmente la
principal deficiencia institucional. Se recomienda cuidar aspectos tales como "el
promover enfoques participativos flexibles y adaptados a situaciones específicos
para la identificación de problemas y la formulación de proyectos; desarrollar y
hacer operativos métodos y enfoques prácticos, fáciles de aprender y que tengan
aplicación general; y reforzar la capacidad humana e institucional, sobre todo en
los sectores de la capacitación y la comunicación al servicio del desarrollo.
(FAO/ASDI, 1989). Arnold divide los diez años de su investigación en cuatro etapas
claves:
Inicios de los 70's, varias catástrofes llaman la atención sobre la
necesidad que tienen las comunidades rurales respecto a productos
forestales. La FAO y la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional
(ASDI), reúnen expertos para recoger diversas experiencias exitosas en la
India con la silvicultura social, Corea del Sur con parcelas arboladas,
Tailandia y sus aldeas silvícolas, Tanzania con experiencias de reforestación
comunitaria.
A finales de los 70's, se efectúa el Congreso Forestal Mundial (1978)
dedicado al tema "Los Bosques al servicio de la Comunidad", la conferencia
ya mencionada CMRADR (1979).
Al inicio de los 80's se concentra la actividad forestal alrededor de
lograr disponibilidad de leña a través de planes de reforestación.
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Para fines de los 80's se pone énfasis en la importancia de la
obtención de recursos económicos por parte de las comunidades y la
importancia de los árboles como fuentes de alimentación, ingreso, empleo y
seguridad doméstica. También se enfatiza el control y el manejo local de
recursos forestales existentes y el múltiple papel de los árboles en sistemas
agrícolas (agroforestería); y por último el "enfoque sobre el trabajo a través
de instituciones locales". Para obtener estos objetivos se ha avanzado en
estos diez años estudiados. En 1987 ya se mencionaba la necesidad de que
técnicos y otros especialistas forestales necesitaban enfoques y
herramientas para llevar a cabo con éxito actividades forestales
comunitarias, desarrollo de la comunicación, desarrollo de programas de
capacitación e investigación participativa, investigación-acción y la
colaboración entre científicos sociales y forestales involucrados en el
desarrollo de nuevos enfoques y herramientas. Nuestro proyecto es
producto de toda esta experiencia acumulada, nuestro diseño del proceso
de capacitación para los extensionistas y para las comunidades se
fundamenta en esta larga historia de ensayo y error.
En procesos paralelos, surgen una variedad de trabajos verdaderamente
participativos y autogestionarios, a través de experiencias con comunidades, en
toda América Latina. Estos se van sistematizando y documentando, y en diversos
encuentros de los trabajadores del campo, tanto de representantes de
comunidades campesinas, organismos internacionales y organismos no
gubernamentales como representantes de diversos gobiernos de latinoamérica, se
intercambian experiencias en diversos foros. Una de estas experiencias que se ha
ido enriqueciendo con el tiempo es el trabajo forestal en diversos países en lo que
se llama Desarrollo Forestal Participativo. Otra, la experiencia del uso de la
Metodología SARAR en diversos continentes, Asia, Africa y América Latina. Su
diseñadora original, Lyra Srinivasan ha logrado sistematizar la evolución de esta
metodología de capacitación participativa lo que ha dado como resultante una
metodología constantemente renovada y enriquecida por los diversos trabajos
realizados en el ámbito rural a través de una variedad de facilitadores que relatan
el "cómo" de estas experiencias participativas.
Podemos concluir que el hilo histórico que conduce hacia el uso de las
metodologías participativas es discontinuo. Nos encontramos en un momento del
desarrollo rural que nos obliga a prestarle mayor atención. Las comunidades
campesinas nos lo demandan.
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1.3 Fundamentos Pedagógicos
Los fundamentos pedagógicos se desprenden de los mencionados por Lyra
Srinivasan (1980) y se incluyen aquellos que se han ido agregando en nuestra
experiencia específica, con la metodología trabajada, durante dos décadas, en el
medio rural latinoamericano. Lo pedagógico no se desliga del acontecer histórico y
se entreteje con lo psicológico. Mencionaremos aquellas influencias señaladas por
la Dra. Srinivasan:
Ivan Illich (1973) centra su preocupación pedagógica en el rescate de la
dignidad y autovaloración de la persona. Critica la forma tradicional del trabajo del
maestro que asume un rol opresor, y la importancia que se le otorga a los
certificados, en el sistema actual. Pone énfasis especial en la acción y la reflexión.
Advierte sobre el excesivo poder que adquiere el maestro frente a los alumnos,
debilitando la posibilidad de los educandos a ser creativos.
Estos principios aparecen en el diseño de la metodología que se aplica en el
Desarrollo Sustentable al evitar que estas actitudes se extrapolen a la relación
extensionista-comunidad, enseñando al primero a respetar el conocimiento del
campesino y a valorarlo tanto, como aquello aprendido por él en la universidad.
Paulo Freire (1984) recomienda, entre otras cosas, el estilo de enseñanza
que provoque actitudes liberadoras, que rompan el silencio del campesino para
que pueda aflorar una respuesta crítica y se manifieste un diálogo entre iguales.
Freire introduce el concepto de concientización, que tantas polémicas ha
despertado en los diversos foros y encuentros entre especialistas del desarrollo
rural y la educación no formal de adultos. Esta crítica se basa en el supuesto que
"concientizar" al campesino, lleva implícito el aceptar que el campesino no tiene
conciencia. Varios documentos dan fe sobre esta discusión.
Sin embargo, en el devenir del tiempo, desde que Freire publicó estas
palabras, se llegó a citarlo en el sentido diametralmente opuesto al que se
pretendió. A la fecha, en diversos talleres con agrónomos egresados (generación
1995), los ingenieros han manifestado su clara convicción de que los campesinos
no tienen conciencia y son ellos los que se la van a proporcionar. Reconozco que la
palabra "conciencia", puede ser muy peligrosa ya que su significado varía de
acuerdo a las diferentes disciplinas científicas que la utilizan. Debemos por lo
tanto, ser cuidadosos y no caer en esta distorsión del accionar en el campo a partir
de la mal interpretación de un término, semánticamente ambiguo.
Un buen extensionista-facilitador, puede lograr, en palabras de Freire,
acciones generadoras que provoquen la reflexión colectiva sobre el entorno.
Puede proporcionar la capacitación adecuada para el desarrollo sustentable (como
por ejemplo, la recuperación de tierras, control de la erosión, sistemas
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agrosilvopastoriles, rehabilitación de
suelos, aportar suficientes elementos
técnicos, a través de las metodologías de capacitación participativa, para que el
campesino adopte y adapte lo que mejor le convenga y mejore su entorno;
reflexione sobre su comunidad y su accionar, y llegue a tener una clara
"conciencia" en este aspecto). De esta forma, evitamos el "sistema bancario" del
que tanto nos alerta Freire, en donde el ingeniero (profesor) transfiere información
de la cabeza del maestro a la del campesino. Según Freire, esto deriva en una
domesticación, o sea que le impide realizar un análisis crítico de su entorno y
poder desarrollar la confianza en su propia creatividad y capacidad de acción. Una
situación así, que es la meta de un buen facilitador, en algunos casos, asusta a los
extensionistas. En sus propias palabras "después se sienten (los campesinos)
autosuficientes y ya no nos necesitan". Existe un temor soterrado en el técnico de
perder esa pequeña cuota de poder que le proporciona el espacio de ser asesor de
una región. Conlleva un gran esfuerzo modificar este tipo de actitudes en el
profesional de campo.
La idea, siguiendo el pensamiento freireano, es que a través de una
diferente forma de trabajar con la comunidad, el campesino dialoga con el
facilitador sobre la problemática general de la deforestación en su comunidad y las
consecuencias prácticas que esta condición le acarrea a la familia. El técnico
provoca, a través de frases generadoras, una reflexión que le permita a cada
comunario y al conjunto de habitantes de una comunidad, críticamente ir
sopesando las recomendaciones técnico-forestales del facilitador con sus reales
posibilidades de instrumentarlas, aportando creativamente otras opciones que sean
más viables y que complementen, mejoren o aún en algunos casos modifiquen
sustancialmente la propuesta técnica.
En épocas anteriores, la psicología y la pedagogía pertenecían a una misma
rama de la ciencia y fueron escindidas. En la capacitación no se pueden dividir ni
separar. Psicólogos y psicoterapeutas han aportado a las metodologías
participativas utilizadas hasta la fecha, elementos enriquecedores que
complementan el pensamiento que ha ido modificando la forma de trabajo en las
comunidades.
En los años cuarenta Carl Rogers, psicoterapeuta, propuso y desarrolló
técnicas que contenían como principio la autodeterminación. Experimentó desde
la enseñanza no dirigida, la terapia centrada en el cliente. Estos conceptos
revolucionaron los esquemas existentes de enseñanza tradicional. Esta nueva
actitud del maestro permite al estudiante desarrollar su capacidad de crecer, tener
dominio sobre algo y expresarse en forma creativa.
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PARA ENTENDER AL OTRO
DEBEMOS METERNOS EN SUS ZAPATOS
Lao Tse
Conocer y respetar la cultura del campesino; aprender a "ver" el mundo
desde su perspectiva; comprender sus temores, sus ideales, sus costumbres;
entender los roles de género que cada comunidad asigna a sus miembros. Estos
conceptos, derivados del "estar centrado en el otro", modifica radicalmente la
forma de trabajo en campo y proporciona las herramientas para que el comunario
pueda desarrollar una verdadera opción participativa.
La comunidad decidirá qué acciones tomar y para qué. Su propia organización
tradicional distribuirá las tareas a realizar. Los roles de género saldrán a relucir.
El otro psicólogo humanista, Abraham H. Maslow, remarca algunos aspectos
que complementan los ya presentados por Freire, tales como la comprensión
ampliada del ser y del universo; desatar los talentos inherentes al ser humano, el
crecimiento interior y la búsqueda constante de la autonomía, para poder modificar
el entorno. Las personas podrán así modificar la visión de sí mismos, tanto como
seres individuales como miembros de una colectividad. Esto desata la posibilidad
de indagar, investigar y transformar. Todo, a través de sentimientos positivos, lo
que deriva como consecuencia en una forma de actuar original y no repetir
esquemas de una manera mecánica, copiando recetas.
Las comunidades campesinas, no pueden copiar y aceptar acríticamente la
propuesta de un proyecto de desarrollo que viene de fuera. Deben tener o
desarrollar a través de un proceso de capacitación y extensión participativa, estas
cualidades que le permiten recrear la propuesta. En nuestro caso, ésta viene del
proyecto, pero si somos consecuentes con las ideas de estos pensadores, "nuestra
propuesta es sólo el punto de partida" (Gálvez, 1992).
La Dra. Srinivasan nos presenta, además de estas influencias en las
metodologías participativas, aquellas que son diametralmente opuestas como las
de Bruner (1962) y Skinner (1971), pero nos proporciona aquellos aspectos
coinc identes y necesarios a tomar en cuenta.
Reconociendo las distancias que existen entre los conductistas y los
humanistas, la Dra. Srinivasan menciona los siguientes aspectos, recomendados
por los primeros, que son positivos y útiles en un proceso de capacitación:
Enunciar los objetivos con claridad, diseñar las tareas analíticamente a fin
de poder relacionarlas con las conductas finales deseadas; descomponer el
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contenido del aprendizaje en pequeños pasos para que estimulen el auto
aprendizaje; apoyarse en los materiales a fin de que proporcionen medios para
una retroalimentación inmediata; seguir una secuencia y proceso que permitan
dominarlo; el llegar al final del conocimiento del tema, debe proporcionar su propia
recompensa e incentivo; el éxito del aprendizaje debe sustentarse en los
materiales como instrumento del aprendizaje y no en el instructor.
El sistema de enseñanza para los extensionistas que tiene su efecto
multiplicador hacia las comunidades campesinas en general, y a los Comités
Forestales en particular, contiene aspectos esenciales de Malcolm Knowles (1975).
En su teoría sobre la andragogía (enseñanza de adultos), "el arte y la ciencia de
ayudar a que los adultos aprendan", recomienda seguir varios principios:
comprometer al adulto para que autodirija su propio proceso de aprendizaje y lo
haga con responsabilidad.
Los extensionistas van diseñando en cada módulo el siguiente, de forma tal,
que responda a sus necesidades surgidas de su trabajo en las comunidades
campesinas. Por lo tanto los módulos no pueden estar predefinidos. Los temas
propuestos por el facilitador, proporcionan sólo una guía, pero ésta se modifica.
Si bien el aspecto técnico requiere de un marco básico, el orden en que se
profundiza en los diversos aspectos forestales, lo determina el grupo. Durante el
período intermodular donde se aplica en campo lo aprendido, durante los diversos
módulos, en la forma de taller de trabajo, el grupo presenta sus experiencias con
sus errores y aciertos, mencionando sus puntos fuertes y sus debilidades. Esto se
refuerza con una evaluación por parte del grupo. Se fortalecen los participantes,
aprenden los unos de los otros.
Aún aquellos miembros, del proceso de
aprendizaje, que no se han animado en aplicar las técnicas y métodos aprendidos,
son impulsados a realizarlo, a través de la experiencia de los otros. De cada taller
se debe realizar una memoria.
Knowles recomienda cuatro pasos a observar para el diseño de la
secuencia:
Definir el perfil de un buen facilitador y reconocer lo que le falta al
extensionista tradicional para obtenerlo. Reconocer las habilidades con las que el
grupo ya cuenta, detectar las lagunas de conocimiento y la carencia de habilidades
y diseñar el proceso acorde.
Esto se realiza utilizando todas las técnicas
recomendadas, como sociodramas, juegos didácticos, dibujos, elaboración de
carteles en serie, y otras que son propuestas por los propios capacitandos.
La capacitación horizontal al interior del grupo, implica la interacción que
surge, en los talleres, entre todos los participantes. El facilitador, durante el
avance del proceso modular, se va convirtiendo en sombra. Cada vez más, la
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figura se diluye en la medida que el grupo se adueña de su propio proceso,
haciendo propuestas, presentando temas, colaborando con su propia experiencia.
Esta dinámica horizontal, va permitiendo al grupo su propia autovalorización y el
reconocimiento de su propio saber. Solamente logrando esto, el extensionista,
ahora facilitador, podrá repetir esta experiencia en las comunidades campesinas,
permitiendo y provocando la interacción dentro y entre las comunidades.
Además de las influencias ya descritas, en el camino de la construcción de
la metodología de capacitación, se han ido agregando otras influencias
pedagógicas. De Francia se ha tomado la experiencia de Celestin Freinet (1982),
quien inicia una revolución educativa después de la segunda guerra mundial.
Hemos tomado el trabajo en equipos formados por pequeños grupos, el cuidado
del mobiliario que permita una adecuación const ante a cada trabajo realizado, la
construcción de textos con aporte de todos los participantes, el dibujo como medio
de expresión, el trabajo como práctica pedagógica y el aprendizaje relacionado con
la vida misma.
Jean Piaget (1965), en el campo de la ps icología, nos proporciona los
elementos de un proceso. De él se ha tomado el estilo de aprendizaje en los
talleres que permite que los participantes vayan descubriendo la teoría, a partir de
la práctica concreta de los trabajos que se realizan en los diversos módulos. Sobre
todo de la práctica realizada durante el período intermodular de trabajo directo en
la comunidades.
Difícil poder plasmar todas las influencias que han permitido la permanente
construcción de la metodología utilizada. En muchas ocasiones, una técnica surge
a partir de un juego de niños en el campo, o si el tiempo coincide con una
importante temporada de fútbol, éste será el tema motivante que diseñe algunas
prácticas. La imaginación y la creatividad del facilitador responsable de todo un
sistema de capacitación juegan un rol preponderante. La fácil adaptación al medio
en que éste se desarrolla es indispensable. Todos estos pensadores han
enriquecido la metodología, sin embargo, los pensadores cotidianos que forman
parte de los mismos talleres, la enriquecen día a día. Sus críticas, sus aportaciones.
Aún sus miedos, ya que estos obligan al facilitador a diseñar "al vuelo", alguna
técnica que los disipe. Este mismo documento es un aporte que servirá a muchos
otros capacitadores retomar algunos aspectos que le sean útiles.
Se considera que la labor de la Dra. Lyra Srinivasan, al ir recopilando las
diversas experiencias, sistematizarlas y entregarlas por medio de sus libros, es un
aporte que nos permite enriquecernos.
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2. ¿Por qué un Proceso de Capacitación?
Uno de los problemas a los que se enfrentan la mayoría de las acciones
realizadas por instituciones que operan en el sector rural, es la falta de
participación de los sujetos beneficiados o que se pretende involucrar en dichas
acciones. Esto generalmente se debe a la separación que existe entre los deseos y
aspiraciones de los sujetos de dichos programas y de quienes los diseñan y
ejecutan. La concertación y la corresponsabilidad en la relación instituciónproductor ha comenzado a modificar viejos patrones y vicios de dicho esquema.
No obstante, y a pesar de los esfuerzos en este sentido, los cambios en las
formas tradicionales de relación entre las instituciones gubernamentales,
organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y los campesinos,
no se han producido o han sido parciales y limitados.
Por otra parte, la organización intrainstitucional basada en roles y jerarquías
impide, por su propia lógica estructural, la libre comunicación entre las partes
involucradas en el desarrollo rural. Los flujos de información son lentos y se
enfrentan con cuellos de botella que dificultan la toma de decisiones. A lo anterior,
se suma la separación entre secciones operativas y decisorias en la organización
institucional.
Así mismo, los sujetos de los programas de desarrollo han generado una
serie de vicios en su relación con las diversas instituciones que abarcan desde la
pasividad ante los programas que son implantados, hasta el franco rechazo y
crítica de los mismos. Lo anterior ha sido resultado, entre otros, de la carencia de
estrategias de comunicación que permiten establecer un vínculo armónico,
participativo y coordinado.
En la relación entre instituciones y productores rurales los técnicos de
campo, quienes juegan el papel fundamental, carecen por un lado, de los medios
para comunicarse con los niveles jerárquicos superiores donde se efectúa la toma
de decisiones y, por otro, de las herramientas que les proporcionen las
posibilidades reales para impulsar a los campesinos a convertirse en los sujetos de
sus propios programas de desarrollo.
Ante la situación descrita, se hace evidente que es necesario modificar de
manera radical las concepciones y los enfoques de los organismos internacionales,
nacionales, gubernamentales y no gubernamentales a fin de que los patrones de
acción operativa puedan generar ámbitos de trabajo armónicos entre las
instituciones y los productores.
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Dentro de dichas modificaciones, una de las más importantes debe ser el
cambio del esquema de relación institución-campesino, de uno vertical a otro
horizontal:
Entendemos por esquema de relación vertical, aquel que se caracteriza por
la toma de decisiones desde las jerarquías institucionales superiores, pasando por
diversas instancias mediadoras, hasta llegar a los niveles operativos y, de ahí, a los
sujetos que se pretende beneficiar con las acciones diseñadas.
Por esquema horizontal, aquel que parte de la premisa de que cualquier
programa de desarrollo debe generarse a partir de las necesidades reales, es decir,
de aquellas planteadas por los protagonistas del desarrollo y que son posibles de
realizar con su participación, interés y compromiso. Igualmente, el esquema
horizontal, abarca las recomendaciones emanadas del personal técnico
especializado, tamizadas por las posibilidades y necesidades reales de adoptar y
adaptar por parte de los campesinos.
Aun cuando estas recomendaciones tiendan a lograr mayores niveles de
productividad en el campo y evitar el derroche de recursos, al no enmarcarse en
dicho esquema horizontal, han dado como resultado su rechazo y el abandono de
programas y obras de infraestructura.
Todo lo anterior ha sido tema ya discutido y encontramos múltiples intentos
para generar estrategias de desarrollo que eviten el dispendio de recursos
humanos y financieros. La misma concertación es uno de estos esfuerzos. Sin
embargo, su eficacia ha sido limitada debido al desconocimiento y a la falta de
manejo adecuado de metodologías participativas que no se estanquen en un nivel
teórico sino que conjunten, a su vez, estrategias y prácticas sencillas que
proporcionen al técnico las herramientas que le permitan conocer el cómo, cuándo
y dónde aplicarlas.
Esto permite generar espacios de discusión, planteamiento de problemas,
potencialidades y necesidades que involucren, tanto a los técnicos de las instancias
gubernamentales, no gubernamentales y de los organismos internacionales, como
a las comunidades (Tejera, Azarcoya, 1990).
Existen diversas metodologías participativas que se han perfeccionado
conforme han sido utilizadas en diferentes partes del mundo, sobre todo, en los
países en vías de desarrollo. La metodología que se ha escogido debido a las
facilidades que presenta para su aplicación práctica es la denominada Metodología
SARAR.
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Debido a estas consideraciones la experiencia en capacitación del proyecto,
se fundamenta en la idea de "PROCESO". Se considera que es esto lo que define
nuestro trabajo y sustenta el esfuerzo para modificar actitudes y patrones de
conducta que permiten al extensionis ta convertirse en "FACILITADOR".
Se entiende como proceso, la evolución de una serie de fenómenos. Estos
fenómenos se manifiestan en cualquier profesional de las ciencias agrícolapecuarias y/o forestales. Ellos son producto de una larga trayectoria que presenta
características similares. Son el resultado de una preparación académica que ha
puesto énfasis en cuestiones meramente técnicas. Se les ha preparado para
conocer algunos de los elementos que cubren las principales categorías de estas
disciplinas como son: el suelo, el agua, la capa vegetal, el clima, etc., pero han
soslayado la principal categoría, "EL HOMBRE".
Este proceso debe lograr una alteración de sus esquemas de aprendizaje.
Una rectificación que le permita conocer y aprender de la realidad. Una
modificación estructural para que pueda tomar al hombre como su centro. En
palabras de Freire "... no a un hombre abstracto, sino al hombre concreto, que no
puede existir sin la realidad también concreta que lo condiciona (...) puesto que,
sin ella, no es posible el hombre, y sin él, no es posible la realidad", (Ibid) por lo
tanto su propia capacidad de cambio.
El proceso de capacitación debe "desestructurar" al profesional. No
queriendo decir con esto, destruirlo, sino enfrentarlo con la otra forma de trabajar
en las comunidades campesinas, dando un giro, un cambio, generando una real
metamorfosis que le permita corregir el rumbo, logrando una transformación que
lo convierta en un constante y permanente investigador al lado de los hombres y
las mujeres campesinas que conforman las comunidades en donde desarrollará su
trabajo.
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3. La Metodología SARAR
3.1 Sobre el término
El término SARAR es un acrónimo producto de la conjunción de dos
conceptos de la filosofía hindú que se refieren a "gunas" o cualidades humanas. SA
de SATO que representa la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana y
RA de RAJO, que equivale a la energía creativa y al ímpetu de cambio. Así SA en
SARAR nos remite a las grandes y, a menudo, no descubiertas cualidades
inherentes al ser humano común. La letra R final, representa la palabra
RECURSO, es decir las técnicas y materiales que puedan despertar dichas
cualidades y por extensión, las habilidades y apoyos que requieren aquellos que
laboran en programas de desarrollo. Es necesario, por tanto que las diversas
instancias operativas que emplean la Metodología SARAR estén realmente
convencidas de las potencialidades propias a este tipo de metodología (Cantón,
1989).
Aun cuando el nombre de la metodología proviene de la filosofía hindú, el
desarrollo y perfeccionamiento de la misma ha sido resultado de la experiencia,
producto de procesos de desarrollo rural en diversas partes de América Latina
(Bolivia, Brasil, Chile, México, Nicaragua y Ecuador, entre otros).
3.2 Principios centrales de la metodología.
Los principios centrales de la Metodología SARAR son los siguientes:
Cambio interno
-
Reconocer que el cambio es un proceso íntimo que ocurre dentro de la
personalidad de cada individuo.
-
Dirigir la atención hacia e l sujeto.
-
Partir del principio de que los sujetos poseen todos los elementos
necesarios y toda la potencialidad para desarrollarse.
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-
Propiciar el cambio interno para despertar el potencial creativo que genere
la participación en el desarrollo social.
-
Provocar el cambio interno en la comunidad a fin de lograr la reafirmación
de valores propios y fortalecer la autoestima.
Respeto a patrones culturales
-
Partir de las prácticas culturales de los sujetos.
-
Adecuar nuevas tecnologías respetando y recuperando el conocimiento
empírico y tradicional.
Coparticipación
-
Generar el compromiso de participación activa y consciente de la comunidad
o los productores en los programas de desarrollo.
-
Desarrollar en el técnico (extensionista) el compromiso y responsabilidad
con el proceso tendiente a lograr cambios permanentes en la comunidad.
-
Establecer una estrategia conducente a lograr la capacidad autogestiva de
los productores para la solución de sus problemas.
Efecto multiplicador
-
Impulsar un efecto multiplicador a fin de que cada comunidad o grupo de
productores, que ha logrado un desarrollo rural integral, se encuentre
capacitado para irradiar su proceso a otras comunidades o grupos.
-
Capacitar a los técnicos de forma tal que asuman el compromiso de, a su
vez, extender el proceso de capacitación.
Facilitador
-
Modificar la actitud del promotor, extensionista o técnico, de forma tal, que
no se apropie de un proceso que pertenece al productor, convirtiéndose en
protagonista, sino que se asuma como facilitador de dicho proceso.
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3.3 Elementos clave de la metodología
Los elementos clave de la metodología SARAR se inscriben en un proceso,
cuyas partes constitutivas o fases son las siguientes:
a) Contacto inicial
El proceso de aplicación de la metodología se inicia con una fase que se
denomina contacto inicial, la cual incluye todas las actividades y funciones
informales o formales necesarias para ganar la confianza del grupo, así como la
apertura suficiente para iniciar, a través del empleo de la metodología SARAR, el
proceso participativo. Es en esta etapa que el sondeo rápido rural se convierte en
una herramienta indispensable.
Durante la fase inicial no es de preocupación que el grupo presente una
estructura formal o que sea homogéneo, ya que a través del proceso, y paralelo a
éste, se generará la estructuración interna y la evolución del grupo. Sin embargo
en estructuras institucionales se recomienda, en una primera fase, la
homogeneidad jerárquica del grupo, ya que al combinar diferentes niveles podría
inhibir la participación de los niveles jerárquicos inferiores y endurecer las
posiciones de los superiores.
En esta metodología, la heterogeneidad puede ser un elemento que
estimule una mayor participación, lo que puede dar lugar a una mayor creatividad
desde el inicio, ya que la dinámica se enriquece con diversas perspectivas.
b) Investigación
La metodología se sustenta en la investigación participativa en sus dos
momentos: el del extensionista y el de la comunidad, por lo que se deben
incorporar las percepciones que los sujetos de desarrollo tienen de su realidad.
La metodología plantea que en la fase de investigación se deben lograr los
siguientes objetivos :
-
Detectar las necesidades, carencias y potencialidades, así como las
expectativas de los sujetos que participan en el proceso de desarrollo
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social, desde los niveles medios insertos en las estructuras institucionales,
hasta de quienes serán beneficiados con los programas.
-
Generar programas que obedecen a las necesidades sentidas por los sujetos
de desarrollo.
-
Mostrar las limitaciones u obstáculos que la estructura institucional
manifiesta para llevar a cabo los programas.- Permitir que la estructura
institucional se adecue y genere las herramientas necesarias para lograr el
éxito de los programas.
-
Proporcionar herramientas a los técnicos de campo que faciliten su labor.
-
Abrir espacios de participación para el beneficiario de los programas y
permitir que externe sus necesidades, dudas y posibilidades de acción.
-
Convertir al beneficiario del programa en protagonista de su propio
desarrollo.
c) Análisis
Después de cada fase se abre un proceso de análisis, el mismo que permite
a los protagonistas del desarrollo revisar los resultados obtenidos.
De esta forma, los problemas detectados durante la fase de investigación
son jerarquizados por los productores en orden de importancia y se proponen
soluciones a los mismos. Soluciones que están al alcance de sus posibilidades
reales.
d) Planificación
En la metodología SARAR la planificación se genera a partir de experiencias
previas, positivas o negativas, y del conocimiento empírico de los sujetos del
desarrollo. La metodología busca despertar su capacidad para establecer los
elementos necesarios que permitan elaborar fases consecuentes y contenidos que
garanticen el seguimiento de los programas. De esta forma, el proceso de
planificación se sustenta en una estrategia participativa, creativa, analítica y
autodirigida, a través de la cual los participantes pueden obtener sus propias
conclusiones. Durante esta fase se establecen tiempos y criterios para las
evaluaciones sistemáticas que permitan corregir errores a tiempo. Igualmente,
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tiende a establecer mecanismos de retroalimentación entre técnicos de campo
(extensionistas) y campesinos
e) Ejecución
En la implantación tradicional de proyectos de desarrollo, la ejecución de los
programas se convierte en el objetivo central. Esto provoca que se olvide la
importancia del proceso general que implica articular los diferentes elementos que
integran la actividad campesina. Los elementos son tanto técnicos, financieros
como humanos. Sin embargo, como resultado de la aplicación de la Metodología
SARAR, la fase de ejecución es una consecuencia generada a partir de las
fases previas que comprende el proceso.
Cuando se trabaja de la forma tradicional los productores se convierten,
frecuentemente, en espectadores de una serie de actividades generadas por la
institución y , por lo tanto, su grado de compromiso con las mismas es mínimo.
Con la aplicación de la metodología, la ejecución es resultado del impulso
proveniente de la participación desde el contacto inicial.
f) Evaluación
En la metodología SARAR el seguimiento y evaluación se realiza en
diferentes fases del programa a implantar. Ello permite medir su grado de avance
y detectar errores, corrigiéndolos a tiempo.
El diseño de las estrategias de evaluación y los elementos a considerar se
efectúa con la participación activa de los sujetos involucrados en el programa,
convirtiendo la evaluación en parte integrante del proceso.
g) Articulación
La última fase se denomina de articulación. En ella el grupo confronta sus
problemas estructurales en un sentido amplio y extiende su proceso a otros
grupos, logrando un efecto multiplicador. Esto último es un buen indicador de
que se han alcanzado los objetivos al establecer un grupo autogestivo, con una
organización coherente y formalizada que se expresa a través de acciones
autodirigidas y autogenerativas. Ello facilita la comunicación ni terna del grupo de
manera participativa. Es aquí donde hemos convertido al grupo en
multiplicador.
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h) Recursos
Como ya se ha mencionado, la R en SARAR representa los recursos
mediante los cuales el facilitador logra la participación y la articulación de un
grupo. Dichos recursos son empleados durante todo el proceso y se dividen en
técnicas y materiales y la aplicación y diseño de las mismas sólo está limitada
por la imaginación y creatividad del facilitador.
i) Técnicas
Las técnicas están compue stas por diferentes actividades como son
dinámicas de grupos, sociodramas, adecuación de juegos populares con fines de
capacitación, títeres, videos y cualquier otro medio que tenga como objetivo
generar la participación y el análisis, por parte de un grupo, en y de un proceso.
Si bien es cierto que técnicas y materiales ocupan un lugar específico en la
comunicación, también pueden ser decisivos para impulsar y sostener el proceso.
El diseño de los materiales debe estar dirigido a fomentar la iniciativa, provocar la
reflexión analítica y conducir a la planificación de acciones que tiendan a dar como
resultado un cambio conciente y duradero del individuo y de su comunidad, así
como una reafirmación de sus valores.
j) Materiales
Los materiales permiten que el sujeto puede expresarse a través de ellos.
Así, dichos materiales deben ser diseñados pensando en fomentar la participación
amplia de los grupos en las actividades o ejercicios establecidos, e invertir el flujo
tradicional de información para que éste provenga de los integrantes del taller.
Deben estimular la creatividad y autogestión del grupo.
Los materiales buscan dar lugar a procesos generativos de conocimiento y
acción, desmitificando el papel del promotor (que se convertirá en facilitador).
Los materiales deberán emplearse dentro del contexto de una metodología
coherente y reflejar aspectos propios a la realidad cotidiana de los sujetos.
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3.3.1 Materiales creativo-expresivos y didáctico informativos.
Los materiales se dividen en dos grandes grupos: los creativo-expresivos
y los didáctico-informativos.
Los materiales creativo-expresivos son "materiales abiertos", es decir,
funcionan como estímulos, permitiendo que la comunidad o el grupo aporte el
contexto y la mayoría de la información. Deben promover la participación y la
creatividad colectiva para lograr la identificación de los problemas y la evaluación
de los recursos; la reflexión sobre las acciones realizadas o por realizar, así como
en los resultados de las mismas. Estos materiales deben ser empleados en las
primeras fases del proceso, reforzando la autoconfianza de los participantes en sus
propias potencialidades.
Los materiales creativo-expresivos facilitan el acercamiento estrecho al
interior del grupo, ya que las dinámicas generadas permiten la integración del
mismo. Ayudan a su vez a detectar elementos y recursos autóctonos que puedan
enriquecer el proceso de desarrollo.
Por su parte, los materiales didáctico-informativos son cerrados. Su objetivo
o función principal es la de com unicar mensajes específicos al grupo participante
con el fin de aportar el tipo de información correcta, en forma específica para los
sujetos a los que se dirige el material, en el lugar adecuado y en el tiempo
oportuno.
Este tipo de material cerrado, no debe utilizarse en las primeras etapas del
proceso. El impacto de este material es más efectivo cuando ha sido precedido por
un ejercicio participativo y cuando sus mensajes reflejan un conocimiento íntimo
de la realidad de los receptores. Es decir, cuando los receptores han estado
involucrados en su formulación, y obedecen a interrogantes por ellos
planteados.
3.3.2 Formación de Grupos
Se labora en base a grupos pequeños (no mayores de veinticinco personas,
subdivididos a su vez en equipos de cinco), para generar un ambiente que dé lugar
a nuevas formas de participación y comunicación. Se diseñan diversos ejercicios o
actividades que faciliten el reconocimiento, por parte de los participantes, de sus
potencialidades e ideas (Cantón, 1979).
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3.3.3 Los tiempos
Al interior de los proyectos que trabajan con metas específicas, no
provenientes de las comunidades sino de las financiadoras, la preocupación
principal de los directivos se centra en los "tiempos" para poder informar de
resultados inmediatos. Cuando se desconocen los principios de la participación
comunitaria, se genera el "mito" de que trabajar de una forma participativa con las
comunidades "alarga" los tiempos. Esta idea provoca que el proyecto y su
personal, sustituyan el accionar de las familias campesinas y, por lo tanto, éstas,
se convierten en simples espectadoras, mientras los agentes externos -el personal
técnico -realizan todas las actividades.
En un primer enfoque superficial, parecería que los tiempos se acortan y los
directivos podrán "informar" de las acciones que se han realizado y las metas
logradas. Sin embargo la realidad se encarga en demostrar lo contrario; si bien los
trabajos se desarrollan de una forma acelerada, con el tiempo, surgen las quejas
sobre la "apatía" de los comunarios, de la poca "participación e interés". Aquí
valdría recordar la frase de Gandhi:
"Lo que ustedes hacen por mí, sin mí, lo hacen contra mí"
Los tiempos se van alargando ya que los proyectos impuestos de una forma
vertical requieren de la "participación" de las campesinas y campesinos, mal
entendiendo por esto, la "aportación de mano de obra".
En contrapartida, en los proyectos que trabajan en forma horizontal,
PARTICIPACION significa: QUE EL PERSONAL EXTERNO PARTICIPE EN "EL
PROYECTO" DE LOS CAMPESINOS, el mismo que será propuesto y diseñado por
ellos. Trabajar de esta forma arroja el siguiente esquema: durante los primeros
meses, no se realizan acciones de la forma tradicional, sino que todas las
actividades se abocan a recoger el sentir de las comunidades, los problemas por
ellos sentidos con sus soluciones correspondientes presentadas por los hombres y
mujeres del campo y que están "sustentadas" en sus reales posibilidades de
acción. Este tiempo también se dedica a capacitar a los extensionistas a fin de que
estén facultados para lograr el aporte de los campesinos. Esto requiere un cambio
profundo de enfoque y un cambio radical de actitud frente a las comunidades
campesinas.
Aparentemente esta forma de trabajo, retrasaría los tiempos, pero en
realidad no es así, pues una vez puestos de acuerdo y diseñando conjuntamente el
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plan de trabajo, las comunidades generan una gran iniciativa y los resultados son
óptimos.
Podríamos aclarar por lo tanto, que los tiempos no se alargan, se
invierten. Con las diferencias que, en una forma participativa, las experiencias se
sustentan por sí solas y permanecen.
3.4 El Taller
Sus características generales permiten desarrollar en los participantes todos
los principios de las metodologías participativas y abre el espacio para la
enseñanza común. Los grupos no deben exceder de veinticinco, como una
excepción debe llegar a treinta. Más de este número impide la participación de
todos y para un facilitador, dificulta enormemente lograr la fluidez durante los
cinco días de duración y ocho horas diarias. El número ideal facilita la interacción.
Los diferentes ejercicios se presentan en lapsos cortos y con gran variedad de
métodos, ya que el trabajo es muy intenso. El movimiento constante, tanto de
salón, de mobiliario, como de formación de grupos, le proporciona una dinamicidad
esencial para lograr que el grupo se mantenga constantemente alerta, o sea, en
constante vigilancia, observación y atención. Esta combinación de técnicas
didácticas, da lugar a varias de las arriba descritas, siempre y cuando sean por
tiempos cortos que permitan la combinación de otras dinámicas provocando la
reflexión y la participación colectiva e individual.
Dado que un taller debe estar relacionado con el trabajo cotidiano de los
participantes, la teoría y la práctica van de la mano y se retroalimentan
constantemente. Durante el taller y durante los períodos intermodulares se
propicia el conocimiento a través de la acción. Se busca que cada fase del
conocimiento adquirido en la secuencia lógica en que se van desarrollando los
diversos módulos, pueda ser evaluable, tangible, útil y aplicable, además de que se
adapte a las necesidades de los participantes. Esto obliga a que el diseño sea
flexible (González Núñez et. al, 1978).
El trabajar en un taller comprende aspectos más profundos que tienen que
ver con los principios fundamentales de la metodología SARAR o cualquier
metodología participativa.
3.4.1 ¿Qué aspectos debemos cuidar cuando planificamos un
taller?
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Aspectos de fondo
Las siguientes recomendaciones pueden resultar útiles para aquellos que
pretenden diseñar un proceso modular de capacitación participativa.
El Programa de cualquier taller y/o proceso de capacitación, es necesario
para ordenar de una manera lógica el aprendizaje, sin embargo éste se presenta al
grupo como una propuesta, pudiendo ser modificado en partes o en su totalidad,
de acuerdo a los intereses y sobre todo, a las necesidades inmediatas del grupo.
El programa cubre los primeros cuatro módulos a fin de que el grupo pueda captar
la dimensión del proceso. Al finalizar el primer módulo o taller, el grupo, ya con la
experiencia del primero, tendrá mayores elementos para diseñar el segundo. Aun
con un programa diseñado por el grupo, y dado que el período intermodular tiene
una duración de tres meses, las condiciones objetivas son sujetas a cambios, y el
grupo puede presentar requerimientos para dar respuesta a problemas
presentados durante este período. La flexibilidad es una de las características que
debe prevalecer en el diseño de los programas.
Aun establecido el programa al inicio del taller, los tiempos son muy difíciles
de calcular ya que un tema puede presentar aristas inesperadas que se deben
tratar y profundizar a fin de que sea aplicable para el extensionista, una vez que
regrese al campo. No se recomienda sacrificar la ampliación de un tema por
cumplir con todo el programa. Se dan situaciones en la práctica en que el taller se
alarga un día más a petición de los participantes, o el horario se amplía para
profundizar un tema. Esto se debe realizar siempre por consenso para contar con
el interés de todo el grupo.
Se puede presentar el caso contrario, un tema bastante manejado por el
grupo puede acortar los tiempos si todos están de acuerdo con las conc lusiones y
durante el ejercicio de evaluación del aprendizaje, el resultado arroja un buen
manejo del tema por el grupo.
Debe haber un facilitador permanente que le dará seguimiento al grupo
durante todo el proceso de capacitación, tanto en los cuatro módulos básicos,
como en los tres restantes.
El facilitador va cambiando de rol en la medida en que el grupo avanza. Al
inicio su presencia es más visible. Propone las diversas técnicas de aprendizaje,
conoce al grupo, sus inquietudes, intereses, fortalezas y debilidades de
información y de formación. Detecta el grado de tendencia hacia la participación.
Se mantiene alerta para nunca dejar que decaiga el interés y el dinamismo; se
mantiene alerta a los silencios. Durante el segundo módulo su presencia se va
diluyendo. Provoca la discusión pero permite que ésta se dé sin su participación.
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Propicia la investigación permanente del grupo. Coordina los diversos expositores
tratando que éstos mantengan un estilo participativo al tocar un tema.
El facilitador tiene que trabajar con ellos a fin de adecuar su forma
tradicional de presentar un tema, a la verdadera forma de trabajo en un taller.
Esto no siempre se logra, es muy difícil tratar de cambiar a los disertantes de las
diversas disciplinas para que puedan impartir su tema en la forma que exige el
estilo de trabajo para un taller. Existen resistencias fuertes por parte del personal
que tiene una amplia trayectoria académica tradicional. Sin embargo se debe
realizar un esfuerzo e intentarlo, proporcionándole toda la ayuda que requiera y
funcionando como su auxiliar durante la presentación del tema. Si no se logra un
cambio, siempre servirá de ejemplo, y los extensionistas poco a poco irán
comparando y evaluando la diferencia, lo cual también resulta didáctico para ellos.
Esto les permitirá no repetir el mismo esquema de enseñanza cuando se
encuentren trabajando en las comunidades campesinas.
El facilitador diseña dinámicas que permitan al participante reflexionar con
respecto al accionar en el campo, contra lo que se espera de un proceso
autogestionario campesino. Procura que el grupo se vaya adueñando del taller y
adquiere responsabilidad sobre el diseño, ejecución y evaluación del mismo.
Al inicio el aporte viene principalmente del facilitador. Sin embargo desde el
primer módulo se busca el aporte de todos.
A partir del segundo módulo, la aportación principal del grupo proviene de
los extensionistas al presentar los trabajos de investigación participativa que
realizaron en campo y la aplicación de lo aprendido durante el período
intermodular.
En un tercer módulo el grupo ha adquirido total cohesión, la confianza, aún
en los más tímidos, ya se ha adquirido. El facilitador, entonces, acompaña el
proceso del grupo. Aporta algunos temas nuevos para el taller. Va llenando
huecos de información que detecta después de una discusión en plenaria. Registra
para su posterior discusión y reflexión algunos aspectos poco claros, resultantes de
la presentación de los grupos de trabajo. Su principal función es no permitir que se
pierda el ritmo. Puede intervenir cuando el interés está decayendo, o cuando al
facilitador en turno le falte experiencia. Debe diseñar al instante, una dinámica que
permita recuperar la atención del grupo, para centrarlo de nuevo en la discusión.
El orden en que se presenta un tema, determina si la capacitación es
participativa o no. Estas son las recomendaciones:
Nunca proporcionar información al inicio, sólo se presenta nombre del tema.
El grupo, a través de diversas dinámicas o técnicas (lluvia de ideas, sociodrama,
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títeres como ejemplo), manifiesta todo lo que sabe al respecto, tanto a nivel
teórico como por su propia experiencia. El facilitador sistematiza el conocimiento
del grupo, en la medida en que éste se presenta por diversos equipos. Apoya en la
plenaria presentando la sistematización de la información ya categorizada. El
facilitador detecta los huecos de información o algunos aspectos no claros. Provoca
la discusión en plenaria con palabras o frases generadoras.
Por último, apoyándose en el conocimiento existente del grupo, y a partir de
éste, proporciona información adicional. Aclara aspectos confusos, amplía el
conocimiento. Esta parte, siempre apoyándose en láminas con dibujos, esquemas,
carteles seriados, en pares o contrarios, etc.
Finalmente presenta un ejercicio que permita evaluar el grado de
aprendizaje.
Un taller es un espacio de reflexión colectiva, enseñanza y aprendizaje,
tanto de un tema técnico específico (en el caso del los Proyectos de Desarrollo
Sustentable). Es también un espacio donde se adquieren y practican en grupo
diversas técnicas y herramientas para la capacitación campesina. Se aprende a
acompañar a las comunidades en su experiencia autogestionaria forestal. Es un
espacio de convivencia que permite establecer lazos afectivos entre los
participantes, que se traducen en acciones coordinadas de las diversas
instituciones participantes. En las comunidades, los extensionistas realizarán
trabajos de apoyo mutuo, evitando la duplicidad de acciones con su consecuente
dispendio de recursos humanos y financieros. Un taller es también un espacio
donde crecen todos, facilitador y participantes
Adicionalmente a estos aspectos de fondo que hemos descrito, se deben
cuidar, para el buen éxito de un taller, algunos aspectos de forma. A continuación
describiremos algunos de ellos.
Aspectos de Forma
Se debe prever sobre los siguientes aspectos:
El local
Mobiliario
Servicios básicos
Transporte
Materiales requeridos
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3.5 ¿Cómo es un facilitador?
A lo largo de esta exposición se ha utilizado el término "facilitador"; varias
veces se ha dicho que el extensionista debe convertirse en un facilitador. ¿ Cuál es
la disimilitud entre estos dos términos?. Si recurrimos a la semántica, encontramos
que existen diferencias; mient ras "extensionista" es el que difunde, divulga,
propaga; "facilitador", es el que simplifica, hace factible, sencillo, comprensible,
inteligible, obvio, claro, posible, practicable, realizable, asequible, algo. Esta
discordancia se acentúa cuando nos remitimos a la historia del extensionismo
desde los años cincuenta cuando su papel en el Desarrollo Rural se entendía tal
como lo define la semántica: alguien que extiende un conocimiento al otro. En este
caso hacia el campesino; "del que sabe al que no sabe", como se suele pensar.
Parecería que esta idea ha sido superada. La realidad nos dice que no es así
y cuarenta y cinco años de evolución en el pensamiento de lo que debe ser un
extensionista, aún no permea todos los ámbitos del desarrollo rural. Existen libros
que presentan análisis profundos sobre este tema, siendo uno de los más famosos
el escrito por Paulo Freire, "¿Extensión o Comunicación?. La concientización en el
Medio Rural" (1973).
No es la intención profundizar en esta polémica. El término extens ionista se
sigue utilizando en el Proyecto y en muchos otros; lo importante es la función que
desempeña en el campo.
Al técnico que trabaja en un proyecto y que apoya y acompaña a una
comunidad en actividades relacionadas con el desarrollo rural, le llamaremos
facilitador en tanto no se apropie del proceso campesino. Si nos estamos refiriendo
al "capacitador" que acompaña un proceso de capacitación, también lo llamaremos
facilitador en lugar de maestro o profesor.
Aun cuando se han mencionado algunos aspectos sobre estos términos,
para avanzar en el análisis, se debe profundizar en lo "vertical" y lo "horizontal",
tanto si se refiere a formas de trabajo en las comunidades, o de formas de
capacitación.
Por enseñanza horizontal entendemos aquella en donde los educandos
toman la dirección de su propia capacitación: desde la planificación, hasta la
evaluación. Donde no sólo es el grupo mismo el centro del aprendizaje sino que
tiene el control y la dirección. Donde su presencia es dinámica, participativa y no
sólo receptora de información dada por otros. Es un permanente investigador de la
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realidad. El participante de este proceso no se convierte en un acumulador de
información memorizada, sino que utiliza procesos mentales complejos que lo
llevan a la reflexión y a producir conocimiento.
El facilitador ya no ocupa una posición de superioridad y de autoridad hacia
el grupo y sólo se preocupa por la enseñanza, sino que conduce y orienta procesos
de aprendizaje.
Un aspecto que define la capacitación horizontal es la ausencia de esa
figura autoritaria y paternal, tan común en la enseñanza tradicional y vertical. En lo
participativo está lo democrático lo que permite un liderazgo rotativo de forma tal
que todos los participantes vayan asumiendo el rol de facilitador. Esta práctica
permite generar una atmósfera de trabajo al interior de taller, lo que lleva a que
los presentes puedan hacer sus planteamientos para discutirlos entre todos a
mayor profundidad. De esta forma, el aprendizaje va respondiendo a las
necesidades del grupo y el conocimiento del facilitador es un aporte más, sin
imponer criterios ni obligar a los extensionistas en capacitación, a aceptar sus
puntos de vista.
El facilitador debe de tener un sin número de recursos que le permitan
mantener la comunicación fluida de forma tal que la discusión y el análisis se dé
entre los miembros del grupo, y del grupo con el facilitador. Quedará claro que él
no posee todas las respuestas y soluciones, sino que éstas deben ser descubiertas
por los educandos mismos. Ya no existe una relación de dependencia hacia el
facilitador, y el grupo no espera que él determine los tiempos, los contenidos y
defina cómo se va a desarrollar un tema sino que el facilitador provoca la
independencia del grupo. A mayor independencia ma yor responsabilidad. El
fomenta que el grupo busque varias alternativas a sus cuestionamientos y aporta
su experiencia como un insumo para la comunicación y reflexión grupal.
Una diferencia sustancial entre la enseñanza vertical y la horizontal es que
en la primera, el profesor da por hecho, que el alumno debe estar siempre atento,
como una obligación y no como producto de su interés. Un facilitador debe
provocar ese interés si el tema a impartir ha sido demandado por el mismo grupo.
Los ingenieros y técnicos deben vivir en un taller, lo mismo que ellos tienen
que provocar una vez que estén trabajando con las comunidades campesinas, ya
sea en espacios de capacitación, o en momentos del trabajo mismo. El grupo de
extensionistas que se está formando debe ser respetado como de adultos, como
de personas maduras, independientes y capaces de autodirigirse de forma tal que
ellos también, y bajo los mismos parámetros aprendan a respetar al campesino y
dejar de tratarlo como a un niño "...el campesinito", "el indiecito"; formas en que
suelen referirse a los hombres y mujeres que habitan en el campo.
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En la educación horizontal y participativa se busca la relación entre los
integrantes del taller para que intercambien experiencias de todos los
conocimientos acumulados ya que éstos son recursos valiosos para el aprendizaje.
Lo aprendido en el taller se aplicará en el campo un día después de que éste
concluya, por lo tanto no se le está capacitando para un futuro incierto sino para
un presente rico en posibilidades y necesidades. Se busca generar un ambiente de
cordialidad, camaradería, lleno de sentimientos positivos, ya que estos son
determinantes para la calidad del aprendizaje y para que todos, aún los(as) más
tímidos(as), puedan extender sus dudas, sus aportes, su experiencia y sus
conclusiones, producto de sus propias reflexiones.
Hemos recogido (Heider, 1985) lo que nos parece se adecua al proceso de
capacitación diseñado por nosotros.
Presentaremos las recomendaciones
agrupadas por temas:
Sobre el antilíder
Un buen facilitador no trata de evitar a toda costa que la comunidad no se
equivoque. Si los responsables a nivel mundial del desarrollo rural lo han hecho
durante los últimos cincuenta años, ¿por qué quitarle a la comunidad su derecho a
equivocarse? El aprendizaje también proviene de los errores cometidos. Difícil
tarea la de colocar el bienestar de la comunidad por encima de nuestras propias
metas particulares y personales. Nos debe quedar claro que no hay fórmulas ni
recetas prefabricadas para que el facilitador realice su trabajo. El antilíder se debe
mantener alerta en todo tiempo a fin de que el grupo descubra su propio bien,
crezca su autoestima y encuentre sus propias soluciones, haciendo lo que se debe
hacer.
Facilitar es más potente que empujar. Demostrar o dibujar una conducta es
más potente que imponer. La lucidez estimula a la gente, pero el brillo excesivo la
inhibe.
Sobre el Proceso
Un buen facilitador permite que el proceso se despliegue por sí mismo, no
empuja para que las cosas ocurran, debe de conocer las fuerzas que se dan al
interior de la comunidad. Sin embargo los procesos se deben facilitar aclarando
conflictos, esto se logra con sentido común y sabiduría tradicional, teniendo una
clara conciencia del proceso. No tratar de controlar al grupo por la fuerza, aún
cuando ésta se disfrace de sutiles manipulaciones. Empujando no se construye un
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grupo sólido. Las constantes intervenciones pueden ir minando la coherencia y
creando facciones. Podríamos provocar una resistencia y el grupo se cierra.
El facilitador debe tener un profundo conocimiento de cómo ocurren las
cosas. Cuando se intenta controlar un proceso autogestionario de una comunidad
en realidad lo estamos deteniendo. Debemos recordar que el extensionista
también tiene su propio proceso, desarrollando la capacidad de observar el propio
proceso, se puede entender mejor el de la comunidad. Este último debe surgir
naturalmente. El extensionista-facilitador debe mantenerse muy alerta para poder
detectar, a tiempo, el surgimiento de un interés, de un problema, de un conflicto,
al inicio se puede apoyar con oportunidad. Si se interviene demasiado, se resta a
la comunidad la posibilidad de enriquecer su propio proceso.
Sobre la intervención
El facilitador sabe que las constantes intervenciones bloquean el proceso de
la comunidad, no insiste para que las cosas salgan de una manera determinada.
La experiencia campesina
puede presentar otras alternativas.
Un buen
extensionista no interviene innecesariamente, permite que el grupo avance por su
cuenta. Se debe facilitar el proceso de otros, no el propio. No se debe entrometer
ni controlar; ni imponer las necesidades propias y convicciones a los demás. Si no
se confía en el proceso de otro, el otro no confiará en el facilitador. Sin embargo,
existen situaciones en las que el facilitador considera que se debe intervenir con
fuerza y rapidez, inclusive con dureza.
Esta situación requiere de mucha
experiencia para reconocer este momento, facilitar no es cosa sencilla, se debe
provocar la reflexión cuando algo está saliendo mal para que sea la comunidad la
que busque la solución. Si el facilitador entrega la solución se va generando una
dependencia difícil de quitar y que bloquea la posibilidad de llegar a la autogestión
lo más rápido posible. Aún el descontento le permita a la comunidad presentar una
lucha creativa.
Se recomienda estar bien centrado
Cuando un facilitador está bien centrado, con los pies en la tierra, puede
trabajar con las comunidades aún en situaciones difíciles y críticas. Centrado
significa la habilidad de poder recuperar el propio equilibrio aún en situaciones de
conflicto y permanecer alerta pudiendo detectar aquellas acciones que son
solamente entusiasmos súbitos.
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Existen recomendaciones diversas y valdría la pena reflexionar sobre ellas:
¿Cómo controlamos nuestras emociones, podemos ser realmente imparciales y no
tomar partido por ciertos grupos dentro de la comunidad?
¿Se tiene la capacidad de permanecer abierto y receptivo ante cualquier tema que
surja?
¿Se puede mantener relajado aún en situaciones tensas que se presentan entre las
familias campesinas?
Conociendo las polaridades y las contradicciones que se dan al interior del lugar de
trabajo, ¿permitimos que el proceso se despliegue por sí mismo?
¿Qué tanto predicamos con el ejemplo?
¿Cuánto hablamos y cuánto permanecemos en silencio para dar lugar a que sea la
comunidad la que se manifieste?
¿Logramos que las polaridades que existen en los grupos colaboren, o permanecen
en conflicto?
¿Se ha llegado a cultivar la paciencia de forma tal que aún cuando se tenga la
solución a un problema dado, callarse, y permitir que la comunidad luche por
descubrirla?
¿Se provocan espacios suficientes para que la comunidad reflexione sobre su
propio proceso?
Un buen facilitador sabe cuándo actuar, cuándo escuchar y cuándo apartarse. El
trabajo con el grupo debe estar asentado en un bienestar obvio y natural.
Si logramos todas estas características (tomadas de Heider) y desarrollamos
las cualidades señaladas, cuidando eliminar los defectos, podremos acercarnos
bastante al concepto de facilitador ya que realmente lograremos "facilitarle" el
camino a las comunidades para que desarrollen su propio proceso autogestionario;
así, nos podremos retirar lo antes posible de la comunidad para seguir apoyando a
tantas otras que demandan nuestra presencia y nuestro apoyo.
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A MANERA DE CONCLUSIÓN
Como hemos podido apreciar a lo largo de la exposición, la aplicación de las
Metodologías Participativas y la Metodología SARAR, representa un avance
sustantivo en la planeación, ejecución y diseño de los proyectos de desarrollo
social en armonía con el medio ambiente.
Esto se fundamenta en su especificidad psico-pedagógica, la cual permite
considerar la otredad de los sujetos sociales para involucrarlos de manera activa y
participativa en los proyectos, logrando así que éstos sean autosustentables a
largo plazo.
Lograr involucrar a los sujetos sociales en un desarrollo social en armonía con su
medio ambiente es una de las expectativas de los programas y proyectos de
desarrollo sustentable. He aquí una herramienta que puede orientar esta acción.
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