Marti_nez, M
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Octavo Coloquio Interdisciplinario de Doctorado – Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Procesos de gestión y prácticas institucionales colaborativas en la escuela secundaria a partir de la implantación de la reforma educativa. Maricela Martínez Malagón Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla [email protected] Resumen El presente documento constituye un avance de investigación doctoral que centra su análisis en los procesos de gestión y las prácticas institucionales que se desarrollan en las escuelas secundarias una vez que se lleva a cabo el proceso de implantación de la Reforma Educativa, toma como punto de partida, específicamente el ámbito de la gestión escolar que modifica la estructura directiva con que se había trabajado en la educación básica prácticamente desde su creación en el siglo pasado, con el propósito de identificar las relaciones e interacciones que de ella se desprenden, así como, su relevancia en la formación de equipos de trabajo colaborativos, sólidos y prospectivos al interior de las escuelas. En el texto se explicita la descripción de la problemática a indagar, los propósitos centrales de la investigación y la aproximación conceptual-metodológica en la que se sustentará el análisis; así como una primera incursión al campo a través de la observación como técnica de recopilación de datos. Palabras clave Gestión escolar, prácticas institucionales, reforma educativa. Introducción “En el cierre del siglo XX y los inicios del XXI, en México se plantean retos ante una fuerte debilidad del sistema educativo escolar, que, sostenido por la unificación y homogenización, se ve en serios problemas para hacer frente a los problemas sociales culturales y económicos” (Negrete & Sandoval, 2007 p. 42) que la sociedad demanda. Prácticas como ausentismo, reprobación, deserción escolar y, en general, la mala calidad de la educación (INEE, 2012), hacen del sistema educativo en general y de la educación secundaria en particular objeto de atención y análisis. En este escenario, las cuestiones de pertinencia, calidad y equidad en los centros educativos se siguen configurando como, los temas pendientes en la agenda educativa nacional, toda vez que no se han obtenido los resultados anhelados en la mayoría de los estudiantes (Del Castillo-Alemán, 2012), ni se ha logrado alcanzar el perfil de egreso establecido para este nivel educativo, las cifras oficiales arrojan para el caso del Distrito Federal un índice de reprobación de alrededor de poco más del 8% (INEE, 2013). Por otra parte, desde el ámbito internacional, México aún se encuentra por debajo de los niveles alcanzados en otros países del orbe, al obtener durante 2013 una escolaridad promedio de 8.5 años (INEE, 2013) por lo que si consideramos el índice de crecimiento en promedio de los últimos doce años “se requeriría de 45 años para alcanzar la escolaridad media de Estados Unidos, 35 años la de Canadá, 34 años la de Alemania, 16 años la de España y nueve años la de Chile” (INEE, 2013 p. 106). Con indicadores como los anteriores, durante mucho tiempo las investigaciones educativas han centrado su objeto de análisis en los estudiantes y su contexto, sin embargo diversos grupos de académicos pudieron observar “que 1 Maricela Martínez Malagón alumnos con antecedentes similares que asistían a centros educativos distintos obtenían un rendimiento diferente […] se descubrió otro factor que podía explicar parte de las diferencias entre los alumnos y al que se denominó efecto escuela” (Lukas & Santiago 2004 p. 2). Al pensar en la escuela como una organización compleja y dinámica (Miranda & Reynoso, 2006), es factible centrar el foco de atención en la relevancia que pueden adquirir las prácticas institucionales y organizacionales en su interior, y al tiempo, señalar la necesidad de examinar minuciosamente los factores que se asocian no solo a los resultados, sino a su desempeño cotidiano. Así, elementos como la gestión escolar se tornan trascendentes al generar los procesos que pueden conducir a la consecución de la mejora en la calidad educativa: “Para lograr que los aprendizajes sean de calidad se debe contar con una clara y eficiente gestión escolar al interior de los establecimientos educacionales” (López, 2010 p.148). Por otra parte, desde el Estado y lo que prescribe se ha otorgado centralidad al proceso de gestión: “La autonomía de gestión escolar debe entenderse como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece” (DOF, 2014, 07 de Marzo). Esto implica, que la escuela centre su objetivo en el logro de aprendizajes de cada uno de los estudiantes que atiende, es decir desde sus condiciones y particularidad, por lo que el valor intrínseco de la gestión es que constituye el “telón de fondo que determina el nivel de éxito en la implantación de cualquier estrategia de mejora y plantea la necesidad de una planificación evolutiva del desarrollo profesional y organizacional” (Gaírin & Goicoetxea, 2008 p.82). No obstante a lo que se describe con anterioridad, las características estructurales de la escuela secundaria en México distan mucho de favorecer la autogestión que ahora se reclama, es el caso del trabajo colaborativo entre los integrantes de la comunidad escolar, debido a situaciones que a pesar de querer contrarrestarse a la fecha subsisten en la mayoría de las escuelas, desde lo que atañe al sistema educativo: la contratación por hora-semana-mes; el fraccionamiento de las horas de trabajo de un mismo docente en diferentes centros escolares; la gran variedad de perfiles profesionales del personal y su inestabilidad en los centros escolares por su constante rotación entre planteles (Sandoval, 2000); la falta de personal docente y directivo así como los mecanismos de ascenso y capacitación profesional de la actual plantilla directiva; la emergencia durante el ciclo escolar de programas compensatorios o actividades extra curriculares a cubrir por los docentes. Por su parte, del interior de las escuelas se encuentran pocos espacios otorgados de manera ex profeso para el trabajo colaborativo debido a la concentración de horarios; las deficientes estructuras de comunicación que suelen imperar en las escuelas; el sistema de competencia que han generado los procesos de estímulos independientes y que en muchos de los casos se contraponen con otros compañeros fomentando el individualismo; un sistema de organización vertical y centralista sostenido en la figura del director y sus características personales y profesionales; un común resquebrajamiento de las relaciones interpersonales precedido por la “acción humana que se desarrolla y expresa necesariamente en un espacio social compartido, que se define y se constituye en la trama de componentes cognitivos, prácticos y dinámicos” (Vázquez, 2013 p.105). En suma múltiples factores que contribuyen al surgimiento y consolidación de fenómenos que han sido definidos en otras latitudes como “balcanización” (Hargreaves, 1999) cuyas características más relevante son esfuerzos fragmentados, aislamiento, trabajo individual e incluso antagónico entre directivos y docentes, acciones que se consolidan como auténticas barreras que impiden la cohesión del personal y el trabajo en equipo. A este poco alentador panorama, escapan algunas escuelas que bajo las mismas condiciones logran consolidar un equipo de trabajo que avanza de manera conjunta hacia el cumplimiento de sus objetivos como organización, quebrantando incluso paradigmas, suelen desarrollar estrategias que abren la posibilidad de participación a los diversos miembros de la comunidad escolar (Beuchamp & Parsons 2014; Fernández, 2004). Advertida la importancia de la gestión escolar en el proceso educativo y al escudriñar a sus actores principales, directivos y docentes, inexorablemente se debe considerar tanto la formación que les antecede como los intereses individuales y colectivos a que se sujetan; así como los vínculos generados al interior y exterior de los centros escolares y los propósitos que de esta relación se derivan. En estas condiciones, se plantean las siguientes preguntas de investigación ¿Qué factores dinamizan la gestión escolar hacia la mejora en el marco del cambio institucional promovido por la Reforma Educativa 2013? ¿Es posible generar espacios de colaboración en los contextos institucionales que prevalecen? ¿Cuáles y qué características 2 Maricela Martínez Malagón tienen los espacios que permiten el trabajo colaborativo? ¿Qué acciones y/o estrategias posibilitan u obstaculizan que el colectivo docente trabaje de manera colaborativa? De tales interrogantes se desprende el objetivo general de la investigación: Caracterizar los factores que favorecen la dinamización de la gestión escolar y el trabajo colaborativo en el marco de la Reforma 2013, en escuelas secundarias diurnas del Distrito Federal. Así como los objetivos específicos que persigue: Identificar los espacios de colaboración disponibles para el colectivo docente; describir las prácticas de gestión escolar que resultan de la implantación de la Reforma 2013; caracterizar las estrategias de gestión que conducen a prácticas colaborativas entre el personal docente y directivo; y finalmente, describir las prácticas institucionales derivadas de la puesta en marcha de que se concretan en procesos de interacción, colectividad y colegialidad de las escuelas. Limitaciones y contribución Al tratarse de una investigación de tipo cualitativo el alcance de la misma no es, en definitiva, generalizar las acciones derivadas del proceso de implantación de la Reforma, sino dar cuenta de las particularidades que dicho proceso puede presentar en escuelas situadas en contextos diversos y con ello establecer el carácter contingente de la política educativa, a fin que se consideren en su formulación elementos flexibles orientados a reconocer la singularidad de los centros escolares y mecanismos de acción que funcionen de manera particular para adoptar y adaptar las demandas del Estado, en suma conocer los elementos que pueden detonar el cambio en la organización y los que pueden obstaculizarlo. Esta investigación se sustenta en la concepción de la escuela y sus actores como protagonistas de sus labores cotidianas, en palabras de Vértiz (2009b): “desde una visión más voluntarista de la organización, los docentes y los otros actores son racionales y estratégicos; definen sus propios destinos y transforman las interacciones de organización a partir de sus lógicas. Así, una visión sobre la eficacia de las políticas educativas debe incluir tanto la capacidad de éstas como la de la propia interacción de los actores educativos para tener injerencia en el cambio organizacional de las escuelas” (p. 2). Con el contraste entre los esquemas teóricos y la evidencia empírica se pretende construir un marco analítico que pueda extrapolarse a otras interrogantes que devele el trabajo, las cuales puedan surgir únicamente mediante la documentación y el análisis de los procesos de acción e interacción institucionalizados al interior de las escuelas. Marco Conceptual Gestión Escolar y Autonomía Para efectuar el análisis partiremos de una noción flexible de la gestión escolar a partir de las aportaciones de Cassasus (2000) quien en primera instancia la observa como “el conjunto de tareas de orden académicoadministrativo que tienen como propósito crear condiciones organizativas para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje” (p. 6). En esta línea de trabajo nos centramos en el análisis de las acciones que van encaminadas al proceso de mejora que incluyan la participación de todos los integrantes de la comunidad escolar, Bolívar señala al respecto: “Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. La mejora es, en ese sentido, 3 Maricela Martínez Malagón contingente, es decir, dependiente de las particulares circunstancias y factores asociados a cada centro escolar” (2002, p. 15). Establecida la relevancia del centro escolar, es preciso conocer el papel que juegan los actores que a él acuden y la responsabilidad que adquieren al ser partícipes de sus procesos de gestión. Estas acciones suponen además la capacidad de logro en los propósitos educativos; en ese sentido la autonomía de la escuela se observa como “la delegación de poder a los Centros escolares para autogobernarse, puede ser una mera transferencia en la gestión escolar, o –alternativamente- implicar un cambio en las relaciones de poder y en el control social en la toma de decisiones” (Bolívar, 2002 p. 194). Aunque el escenario se muestra propicio para la transformación de la gestión escolar, es necesario contemplar el carácter contingente de este proceso, y con ello, al considerar a la autonomía como un proceso lineal a partir de un decreto cuyo objetivo primario sea la delegación económica o financiera y no los procesos estructurales de cambio, nos encontramos nuevamente ante una ejecución más de simulación. (Bolívar, 2002; Vértiz, 2009ª; Vértiz, 2009b). La Escuela como Organización La escuela como hoy la conocemos, constituye una de las instituciones sociales más sólidas de nuestro entorno, a la que se le asigna un lugar precedido apenas por la familia, por lo que su relevancia es por demás manifiesta. En el estado moderno “las instituciones sociales han sido desarrolladas para cumplir fines determinados, para lo cual se les otorga ciertas condiciones y ellas desarrollan ritos y rituales para configurar su quehacer” (Mejía & Urrutia, 2013 p. 17). Siguiendo a Gairín organizar es “disponer y relacionar de acuerdo a una finalidad los diferentes elementos de una realidad para conseguir un mejor funcionamiento” (1999, p. 58) y de manera específica este autor señala a la organización escolar “desde una perspectiva operativa al estudio de la interrelación de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la mayor realización de un proyecto educativo” (p. 61). En concordancia con este mismo autor existen diversos estadios en el proceso de evolución de las organizaciones escolares: La organización como marco es aquella que se desarrolla prácticamente en un nivel operacional o de ejecución, se preocupa por mantener aquellas prácticas anquilosadas y rutinizadas sobre las cuales tienen dominio, todos los cambios a los que se sujetan vienen de afuera y responden más a la obligación que al convencimiento. Por otra parte, la organización como contexto incorpora ya elementos de orden interno en las propuestas de cambio e innovación, a partir de estas condiciones particulares la organización pugna por el mejoramiento institucional mediante la profesionalización de su personal y la respuesta a necesidades particulares. Finalmente la organización que aprende es aquella que tiene entre sus parámetros de trabajo el consenso y el trabajo colegiado y/o colaborativo, utilizan de forma sistemática un proceso de generación y seguimiento de nuevas prácticas, evitando la improvisación y el derroche de recursos humanos y materiales. Las estructuras formales de los estadios anteriormente descritos pueden observarse en la siguiente tabla: Tabla 1 Estadios de organización de las Escuelas NIVELES ORGANIZATIVOS La organización como marco La organización como contexto La organización que aprende CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES Importancia de las estructuras verticales Aparición de estructuras de apoyo (Círculos de profesores) Integración de las estructuras verticales y de apoyo (Círculos de calidad ESTRUCTURAS FUNCIONAMIENTO Por disposiciones dictadas DE Por consensos previos A partir de disfunciones detectadas mediante la evaluación. Fuente: Gairín 1998, p. 143. 4 Maricela Martínez Malagón Trabajo Colaborativo La promoción de sistemas colaborativos de trabajo al interior de las organizaciones es una necesidad que apremia al sector educativo a la luz de las nuevas políticas internacionales (Jiménez, 2009). De ahí que resulte más relevante que innovador proponer estrategias de trabajo sustentadas en la colaboración que posibiliten la mejora del servicio educativo. Para definir esta categoría nos remitimos al análisis propuesto por Caldeiro y Vizcarra (1999) que al respecto sostienen: “La propuesta de trabajo colaborativo, entiende la colaboración como una asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua, en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperación, esto es una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones” (Citados en Jiménez, 2009 p. 97). Situados en este punto y estableciendo a la escuela como el contexto del trabajo colaborativo Montero (2011) añade: “Una cultura de colaboración implica unas relaciones de confianza entre el profesorado, de apoyo mutuo, autorevisión y aprendizaje profesional compartido. Supone la comprensión de la actividad profesional de enseñar como responsabilidad colectiva, colaboración espontánea y participación voluntaria, una visión compartida del centro y la interdependencia y la coordinación como formas de relación asumidas personal y colectivamente” (p. 78). Finalmente entre las virtudes que cobra el modificar la organización escolar impulsando elementos del trabajo colaborativo al interior de las escuelas es posible “promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las misiones consensuadas del centro” (Bolívar, 2002 p. 33). Lo que en definitiva impactará positivamente en la mejora de la escuela. Marco Metodológico Diseño del estudio Para dar respuesta a las interrogantes descritas se desarrolla un estudio de tipo cualitativo en tanto que este paradigma “busca comprender la realidad social por medio del razonamiento inductivo, cuyo fin es la construcción teórica” (Izcara, 2014 p. 11), con el cual se pretende advertir y explicar lo que ocurre de manera efectiva en las escuelas, y para hacerlo se parte del supuesto de que “mediante acciones prácticas localizadas, las personas se encargan de crear y mantener el orden social” (Firth, 2010 p. 598), el foco de esta investigación busca situarse justo en las “prácticas localizadas” al interior de los centros escolares. Angora (1998) establece las características esenciales del paradigma cualitativo de las cuales se destacan las siguientes: • • • • “La fuente principal y directa son las situaciones naturales. Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus experiencias espacio-temporales y de su contexto. El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos. Esto permite registrar información simultánea sobre múltiples factores y varios niveles. Muestreo intencional. La selección de la muestra […] se propone ampliar el abanico y rango de datos tanto como sea posible a fin de obtener la máxima información. Análisis inductivo de los datos. Esto implica una primera descripción de las situaciones de cada uno de los casos o eventos estudiados con el fin de detectar progresivamente la existencia de regularidades entre ellos que constituyan la base o 5 Maricela Martínez Malagón germen de una futura teoría adecuada a las condiciones y valores locales” (citado en Albert 2007 p. 150). En suma el paradigma cualitativo encara la indagación en su contexto local, respetando la naturalidad del fenómeno a estudiar evitando el control o la contingencia de la información. Estrategia metodológica Por lo que se optó por considerar el uso de herramientas de la etnometodología, método que pretende “estudiar los fenómenos sociales incorporados a los discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas” (Pérez, 2002 p. 64). En la escuela como organización social y como responsable de la formación de los futuros ciudadanos encontramos todos los simbolismos que rigen nuestra vida en sociedad, así que las prácticas profesionales de directivos y docentes están sustentadas en una serie de prescripciones de tipo político, normativo, técnico-pedagógico, ético e incluso moral, desde esta perspectiva lo que debe ocurrir en las escuelas, las acciones de sus actores ya están previamente definidas y encontramos que la etnometodología: “No se centra tanto en el qué de las realidades humanas cotidianas, sino en el cómo, es decir en la modalidad de su ejecución, desenvolvimiento y realización que puede ser en gran parte un proceso que se desarrolla bajo el umbral de la conciencia, una estructura subyacente que determina la realidad social” (Gumbrión, 1994, Citado en Garfinkel 2006). Se adjudica a Harol Garfinkel el acuñamiento del término etnometodología a finales de los 60 (Firth, 2010) y es también este autor quien siembra las bases de su planteamiento; en su versión original, este la refiere como “la investigación de las propiedades racionales de las expresiones contextuales y de otras acciones prácticas como logros continuos y contingentes de las prácticas ingeniosamente organizadas de la vida cotidiana (Garfinkel, 2006 p. 22); establece así una relación entre el discurso y la práctica; es decir “nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas” (Albert, 2007 p. 213). De igual forma distingue por lo menos tres objetivos de fenómenos a estudiar; el primero se refiere a centrarse en los actores y sus acciones donde “el conocimiento del sentido común, más que el conocimiento <objetivo> o <científico>, se considera la base sobre la cual el mundo social puede ser conocido y descrito”; el segundo objetivo “enfatizar el papel constitutivo de la cognición en la organización de las actividades sociales” y finalmente el tercero “describir el trabajo local, contingente y reflexivo a través del cual escenarios sociales concretos identidades y actividades se vuelven reconocibles y significativos” (Firth, 2010 p. 608). Es en esta última línea en la que se inscribe la investigación, partiendo “de los supuestos de que el orden social es construido por los actores sociales y que los eventos sociales son el resultado de las interacciones de los sujetos implicados en los mismos” (Albert, 2007 p. 214). Para el acopio de la información se encontraron las siguientes técnicas: Observación, observación participante, cuestionarios, entrevista a profundidad. Una vez recopilada la información se pretende realizar un análisis centrado en “reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio” (Pérez, 2002 p. 106). La investigación de campo contemplará un análisis sistemático de situaciones reales con el propósito de describirlas, interpretarlas, entender su naturaleza y factores constituyentes, en suma explicar los procesos de gestión al interior de las escuelas y su impacto en la consolidación del equipo docente. Participantes en el estudio y proceso de selección En este estudio se trabajará con escuelas secundarias del Distrito Federal, en una primera fase de exploración se encontró que muchos de los centros escolares aún no cuentan con todas las figuras establecidas por la Reforma Escolar 2013, por lo que se tuvo que recurrir a escuelas ubicadas en diferentes Zonas Escolares en el centro de la 6 Maricela Martínez Malagón ciudad en las que se logró identificar a cinco escuelas oficiales entre ambos turnos que de acuerdo a la estructura de la “Nueva Escuela” cuenta con el personal completo, teniendo la siguiente población: Tabla 2. Participantes potenciales en el estudio Escuela Directivos Coordinadores Profesores frente a grupo A 3 3 30 B 3 3 32 C 3 3 35 D 3 3 27 E 3 3 25 TOTAL 15 15 154 En la tabla 1 se observa el total del personal adscrito a las escuelas, no obstante, el tamaño final de la muestra será el resultado de la disposición de los participantes una vez expuesta la intencionalidad del estudio. En virtud de que el foco de atención se centra en la gestión escolar, es decir en las prácticas institucionales de las escuelas y su organización, los procesos de observación y aplicación de instrumentos colectivos, se desarrollarán predominantemente en sesiones de Consejo Técnico para contar con un escenario del colectivo y de interacción entre directivos y docentes; el resto de los instrumentos tales como entrevistas y cuestionarios se aplicarán en otros espacios dentro o fuera de la jornada escolar. Primera incursión al campo En el curso de esta investigación se han desarrollado a la fecha tres incursiones al campo, el cual se define como “la realidad social que pretende analizarse a través de la presencia del investigador en los distintos contextos en los que esa realidad se manifiesta” (Albert, 2007 p. 238). Cabe aclarar que estas incursiones son de carácter exploratorio y con la finalidad de contar con elementos que permitan construir una cédula de observación sustentada en situaciones que se hayan observado y analizado en contextos escolares semejantes a los de la investigación formal, con la finalidad de disminuir los procesos o acciones contingentes al momento de realizar el seguimiento definitivo. Por su parte la observación, es una técnica de recopilación de datos que en la investigación cualitativa se está posicionando como de las más relevantes, la cual se describe metodológicamente como: “una estrategia de campo amplía que implica una inmersión en la vida y la cultura del grupo […] tiene como propósito explorar y describir ambientes. No se trata de una mera contemplación como podría pensarse, implica adentrarse en profundidad en situaciones sociales y mantener un rol activo, así como una reflexión permanente, y estar pendiente de los detalles, situaciones, sucesos y eventos, así como de sus interacciones” (Albert, 2007 p. 232). Para estos primeros acercamientos se diseñó una cédula de observación preliminar la cual además de los datos de identificación del centro y su población, las características generales del personal: Grupos de edad, sexo, antigüedad; Se estructura en torno a dos ejes: A) Organización del trabajo: En el que se explora la manera formal u oficial en que se organiza la reunión y se lleva a cabo, respondiendo a interrogantes como ¿Quién la preside? ¿Hay orden del día? ¿Se respeta el orden del día o se modifica? ¿Es conocido por el personal? ¿Es flexible? ¿Alguien puede influir en el orden del día? ¿Existe uno o varios equipos de trabajo? ¿Cómo se organizan los equipos de trabajo? En caso de que se establezca una estructura previa de organización de equipos ¿Se respeta o modifica? ¿Se respetan los horarios? ¿Se desarrollan las actividades programadas por la autoridad? o ¿Se adaptan a las necesidades de la escuela? ¿De qué manera se cubren las demandas oficiales? 7 Maricela Martínez Malagón Existen actividades a desarrollar fuera del Consejo Técnico ¿Hay seguimiento y/o evaluación de las mismas? B) Desempeño de los actores: Directivos: ¿Participan directamente en la planeación y conducción de las actividades? ¿Cómo es la comunicación que desarrollan con el personal? ¿Promueven la participación de todo o la mayoría del personal? ¿Qué tipo de actividades prevalecen (Individuales o en equipo)? ¿Se distribuye de manera equitativa el trabajo? ¿Se dedica espacio a la atención de problemáticas locales? ¿Se establecen mecanismos de conciliación en caso de conflicto? ¿Se cubren los propósitos de la reunión? Docentes: ¿Participan en las actividades que les son encomendadas? ¿Trabajan de manera conjunta incluyendo a todos o la mayoría de los miembros del equipo? ¿Hacen referencia a los problemas locales y/o al contexto de la escuela? ¿Cuáles son sus principales objetos de interés (La organización de la escuela, los asuntos de orden técnico-pedagógico, los resultados de la evaluación)? ¿Ofrecen alternativas colaborativas para la atención de problemáticas de la escuela y alumnos? De estas primeras observaciones es factible destacar que en las escuelas contempladas aún permanece visible la prevalencia de estructuras jerárquicas en las que el equipo directivo desempeña un papel protagónico no únicamente en la planeación, sino en la ejecución de las actividades y el reporte de las mismas; en el caso de que se trasladen acciones a otros miembros de la comunidad, la mayoría de ellas son “delegadas” a algunos docentes (en dos de las escuelas pertenecientes a un subgrupo o equipo de trabajo, los cuales tienen cierta afinidad con el director o alguno de los subdirectores); el resto de los profesores se limita a cumplir pasivamente las actividades encomendadas o bien a realizar esfuerzos individuales que si bien pueden tener cierto impacto en el desarrollo de los estudiantes, tiene un efecto mínimo en la evolución y mejora de la organización. Se advirtió además que un elemento de gran relevancia son los mecanismos de comunicación, entre más eficientes y directos sean éstos, hay más posibilidades de llegar a consensos y establecer estrategias de trabajo comunes, en una escuela donde CONSIDERACIONES FINALES El trabajo de investigación descrito pretende al concluir su camino ser un aporte para la comprensión de los diversos procesos de continuidad y cambio que se desarrollan en las escuelas ante la impronta de una política educativa que busca romper con los esquemas de organización que durante varias décadas representó al sistema educativo mexicano, particularmente en educación básica. El trabajo realizado hasta ahora permite vislumbrar que no es una tarea sencilla el escudriñar al interior de las escuelas sin obtener a cambio cierto grado de resistencia por el personal que se desempeña en los diversos puestos directivos, aunado al reciente estado de alerta y escepticismo en que trabajan los docentes como resultados de la “amenaza” constante de la evaluación. El trabajo fundamental consiste en lograr generar un clima de confianza en los centros escolares en los que se desarrolle de manera formal la investigación, a fin de poder contemplar los procesos institucionalizados, traducidos en condiciones, acciones y reflexiones tal y como se presentan en la cotidianidad evitando –en la medida de lo posible- el sesgo y la simulación. El análisis de las escuelas como organizaciones y la consideración del trabajo colaborativo constituyen enfoques que sin duda alguna presentan muchas implicaciones, lo cual es observable incluso desde el abordaje teórico, por lo que se torna necesario si bien, encontrar elementos de acción comunes, también diferenciadores de lo que ocurre en los centros escolares, mismos que puedan servir de ejemplo para la promoción de ese tipo de estrategias en otros centros escolares. 8 Maricela Martínez Malagón REFERENCIAS Albert, M. (2007). La investigación educativa. Claves Teóricas. México. Mac Graw Hill. Beauchamp, L. y Parsons, J. (2014). Liderazgo instructivo en Alberta: Hallazgos de la investigación en cinco escuelas altamente eficaces. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(4e), 89-98. Recuperado de: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol12num4e/art4.pdf Bolívar, A. (2002). Cómo mejorar los centros educativos. España, Síntesis Educación. 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