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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formación de Formadores
a.a. 2006 - 2007
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Curso del Área Común
- módulo 2 Áreas particulares de estudio
de la didáctica cognitiva
- Lección 4 -
Dr. Gustado Daniel Constantino
CIAFIC - CONICET
Buenos Aires - Argentina
http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm
© 2006 – todos los derechos reservados
El Proyecto ALFA – MIFORCAL
Una realidad de la cooperación universitaria en Red
La iniciativa internacional en formación de profesorado de calidad para
la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un proyecto conjunto de
diez instituciones universitarias de seis países de Europa y
Latinoamérica, seleccionado para su financiación en la 8º ronda del
Programa ALFA de la Unión Europea, cuya actuación se extiende desde
octubre de 2004 hasta octubre de 2009.
MIFORCAL1 es un ambicioso programa formativo que tiene como objetivos fundamentales la formación de investigadores y la
formación avanzada de titulados universitarios con la finalidad de asimilar las competencias necesarias para el desempeño de la función
docente en la enseñanza secundaria, atendiendo a las más elevadas exigencias de calidad y a un diseño metodológico innovador,
interdisciplinario e intercultural.
La visión inspiradora de este proyecto fue siempre el encontrar instrumentos útiles para unir las experiencias didácticas creando nuevas
realidades y una nueva cultura de la formación del conocimiento. Por esto es que el elemento esencial es el equipo de trabajo que se ha
constituido en una actividad de colaboración que vá más allá de realidades sociales, económicas y geográficas muy distintas construyendo
un nuevo modelo de colaboración cultural online.
En las palabras del prof. Umberto Margiotta2 (Director del Proyecto y del Centro de Ateneo UNIVIRTUAL de la Universidad Ca’ Foscari
de Venecia – Italia): El primer resultado (del proyecto) consiste en el poner en condiciones a las universidades de América Latina, en
particular del Mercosur, de estudiar todas las posibles convergencias para rendir equivalentes, o por lo menos equiparables, los
distintos sistemas de formación post-laurea, sobre todo en relación a la formación de profesorado. En América Latina esto posee un
significado social y cultural particular, en cuanto con este proyecto se ha intentado sensibilizar las instituciones políticas y culturales
sobre la necesidad, más allá de la oportunidad, de garantizar que el docente de la escuela media alcance un nivel universitario.
Orientación Científica y
Dirección de Redacción
Umberto Margiotta
Supervision Científica
Comité Científico Académico
Yenny Aguilera de Zarza – Gustavo Constantino – Inês Duarte – María Do Ceu Fialho – Antonio
López Éire – Iris Perla Señas – Alicia Sposetti de Croatto – Alcina María Testa Braz Da Silva –
João Vianney
Equipo de Traductores
Alfredo Panzolato – Adilene Laurita Pandini Cipriani
Equipo de Coordinación
Didáctica General
Carmen Cipriani Pandini – Ulises Miranda – Juliana Raffaghelli – Valentina Zangrando
Edición On-Line Grupo
UNIVIRTUAL
Web Editor:
Web Administrator Staff:
Learning & Templates Design:
Project Web Developer:
Roberta Scuttari
Andrea Cescon
Ulises Miranda
Domenico Corcione
Consulta el sitio web del proyecto: www.univirtual.it/miforcal/
Secretería general:
[email protected]
1
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Acceso al texto, audio y video completos de la Lección Inaugural de presentación del proyecto:
http://www.101010.it/miforcal/MC1.html
2
Master Interuniversitario en Formación de Profesorado de
Calidad para la Docencia Pre-Universitaria
LECCIÓN 2D - 4
Área Particulares de la Didáctica Cognitiva
Autor: prof. Gustavo Daniel Constantino
CIAFIC
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
CONICET
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
2007 © - www.univirtual.it – Todos los derechos reservados
Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
Prologo
En esta parte son presentadas, entre muchas posibles, tres áreas de interés para el desarrollo
de una didáctica de base cognitiva y para la formación de un docente reflexivo y eficaz.
Índice
1 - Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva.............................................................. 3
1.1 Los estudios del pensamiento del profesor .......................................................................... 3
1.2 Estrategias espaciales de aprendizaje................................................................................. 8
1.2.1.- Dos enfoques de Análisis del Discurso ........................................................................ 8
1.2.2.- Dos formatos de Estrategias Espaciales de Aprendizaje (EEA) ........................................ 9
1.2.3.- Las estrategias matriciales de aprendizaje ................................................................ 13
1.2.4.- Consideraciones críticas sobre las correspondencias entre AD y EEA ............................. 20
1.3 El Discurso Didáctico .................................................................................................... 22
1.3.1 Géneros y microgéneros del Discurso Didáctico............................................................ 22
Discurso pedagógico-institucional ............................................................................................... 23
1.3.2 Breve panorámica sobre el Análisis del Discurso Didáctico ............................................ 24
1.3.3.- La Estructura típica de la clase ................................................................................ 25
1.3.4.- Más allá de la estructura triádica ............................................................................. 26
1.3.5.- ¿Es el discurso de clase un objeto fractal? ................................................................ 28
1.3.6 Discurso didáctico y “Currículo oculto” ........................................................................ 30
2 - Didáctica y discurso didáctico online .................................................................................... 31
2.1 - El Aula Virtual ............................................................................................................ 31
2.1.1 La naturaleza didáctico-discursiva de los foros............................................................. 32
2.1.2 - Las chats ............................................................................................................. 33
2.2 - Real/vital vs. Real/virtual: algunos contrastes ................................................................ 35
2.3 - Perfil de competencia comunicativa en red ..................................................................... 36
2.3.1 - Componentes metacognitivos ................................................................................. 37
2.3.2 - Componentes cognitivos ........................................................................................ 39
2.3.3 - Prospectiva del perfil de competencia comunicativa en red .......................................... 40
Bibliografía ..................................................................................................................... 41
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
CUARTA PARTE
1 - Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
En esta parte son presentadas, entre muchas posibles, tres áreas de interés
para el desarrollo de una didáctica de base cognitiva y para la formación de un
docente reflexivo y eficaz. La primera es el área de estudios sobre el
Pensamiento del Profesor, en cuanto análisis con herramientas conceptuales y
metodológicas variadas de los procesos cognitivos y decisionales puestos en
juego en las tareas propias de diseño y actuación docente. La segunda son las
denominadas Estrategias Espaciales de Aprendizaje, cuyo producto más
conocidos son los mapas conceptuales en sus diversas propuestas. Como reflejo
de una concepción de redes semánticas en los procesos de comprensión y
memorización, dichas estrategias presentan correlatos teóricos-metodológicos
que necesitan ser abordados, en particular cuando se plantean como estrategias
de enseñanza y de aprendizaje basado en textos expositivos. Por ultimo es
presentada el área denominada discurso didáctico1, que desde un origen y
desarrollo marcado por un enfoque netamente interdisciplinario, – actualmente
abordada desde una perspectiva didáctica –, impacta directamente en los
efectos concretos de la comunicación didáctica, tanto en la construcción de
significados como en la modulación cognitiva del diálogo en clase.
1.1 Los estudios del pensamiento del profesor
El área de estudios del pensamiento del profesor (PP) se origina por la toma en consideración
de que aquello que los profesores conocen, creen o piensan influye en su práctica profesional
habitual, tanto en la significación y relevancia que asignan a los contenidos y procesos
propuestos por el currículum, como en las variaciones relacionales con sus alumnos y
compañeros de trabajo, y también en su predisposición a cualquier tipo de innovación. El
pensamiento, la planificación y la toma de decisiones constituyen una parte considerable del
contexto psicológico de la enseñanza. Es así que el PP desempeña un papel importante en la
enseñanza, en la medida en que el docente es interpelado con frecuencia como un profesional
reflexivo y sus prácticas dan cuenta de las decisiones que se toman durante los actos de
enseñanza. Shulman (1975) ha sostenido que lo que los docentes hacen en el aula es
consecuencia de lo que piensan. Corolario: comprender el pensamiento de los docentes,
permite comprender los procesos del aula.
El conocimiento especializado del profesor dirige, –implícita o explícitamente –, su práctica
docente concreta. Cuáles son las clases de conocimiento, cómo interjuegan, cómo resuelven
las cuestiones y los dilemas que la compleja situación didáctica plantea, son los interrogantes
que los estudiosos del área se plantean y, como afirman Clark & Peterson (1990, 447),
complementan las investigaciones sobre la eficacia de la enseñanza, para lo cual diseñaron el
modelo del pensamiento y la acción docente (ver figura) y que están representadas por el
círculo de la derecha2. En efecto, el modelo muestra dos dominios interrelacionados: por un
lado los procesos de pensamiento de los docentes, por el otro sus acciones y sus efectos
observables.
La distinción implica dos diferencias notables: primero y casi obvio, lo que sucede en la mente
del docente no puede ser observado, pero sí su acción y los efectos en los alumnos. Esto hace
que el segundo dominio haya sido investigado mucho antes que se pensara en estudiar el PP.
En segundo lugar, no se puede investigar ambos dominios de la misma manera, es decir, los
problemas metodológicos que plantea el estudio de los procesos de pensamientos implican
1
2
Más conocida en ámbito anglosajón como classroom discourse (Cazden, 1986, 1988).
Este dominio será tratado en el módulo del Laboratorio de Análisis de los Procesos de Aprendizaje.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
herramientas metodológicas totalmente diferentes a la medición de la conducta observable. De
aquí la importancia de los cambios debidos al cognitivismo y al enfoque cualitativo en la
investigación educacional3 (Constantino, 2002).
Tomando la clásica distinción propuesta por Jackson (1968) de las fases de enseñanza: fase
preactiva (aquella que se lleva a cabo en forma previa a la situación de enseñanzaaprendizaje), interactiva (el momento de la situación didáctica, en el que se realiza el proceso
instructivo) y postactiva (la etapa posterior en donde ocurre como proceso central la
evaluación). Sobre esta distinción, Crist, Marx y Peterson (1974) categorizaron los procesos de
pensamiento de los docentes en tres etapas: a) la planificación del docente (pensamiento
preactivo y postactivo); b) sus pensamientos y decisiones interactivos; y c) sus teorías y
creencias.
La planificación del docente incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de que
tenga lugar la interacción en el aula, y también los procesos de pensamiento o reflexiones que
lo ocupan después, y que guían su pensamiento y sus proyectos relativos a la futura
interacción en el aula. Es decir, la planificación o diseño de la instrucción es un proceso cíclico
en el que lo postactivo se vuelve proactivo para la situación didáctica siguiente. La
investigación ha mostrado que los docentes realizan no menos de 8 tipos diferentes de
planificación durante el año escolar, articulados entre sí, y que el plan de estudios oficial sufre
una transformación a causa de los añadidos y supresiones, los cambios en el énfasis y en el
orden de los temas, las interpretaciones idiosincrásicas y los errores conceptuales o de datos y
hechos.
Modelo de procesos de pensamiento y acción del docente (Clark & Peterson, 1986 –
1990)
3
Los investigadores del PP utilizan diversas combinaciones de cinco métodos de investigación: pensamiento en voz
alta (thinking aloud), estimulación del recuerdo (stimulated recall), captación de “política” (policy capturing), diario
(journal keeping) y la técnica de matriz de repertorio (repertory grid technique), además de observación, entrevistas y
relatos descriptivos de la tarea, el contexto y los comportamientos visibles de los participantes.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
Durante la enseñanza el docente utiliza un tipo de pensamiento que parece ser
cualitativamente diferente al que los ocupa durante la planificación. Este tipo de pensamiento
se encuentra directamente vinculado a la modulación de la interacción con los alumnos y se
evidencia en las decisiones que se realizan en dichos momentos. Existe una relación muy
estrecha entre los pensamientos y decisiones interactivas de los docentes, su actuar en el aula,
su conducta y los resultados obtenidos por los alumnos. Shavelson (1973), ha resumido este
fundamento con la siguiente expresión: “Todo acto de enseñanza es el resultado de una
decisión, consciente o inconsciente, que el docente toma después de realizar el complejo
procesamiento cognitivo de la información disponible. Este razonamiento lleva a la hipótesis de
que la habilidad docente fundamental es la adopción de decisiones”4.
Los estudios muestran un centramiento en la tarea y una mayor preocupación por la
comprensión de los alumnos que por determinados objetivos didácticos. La dinámica cognitiva
inferida semeja una secuencia cíclica de:
percepción Æ interpretación/atribución de significado Æ
previsión/predicción de eventos Æ reflexión.
Esta secuencia no debe pensarse como necesariamente completa o lineal, ni tampoco
asimilarla a una deliberación conciente entre alternativas. No se puede negar la influencia de
factores inconcientes y automatizados en los procesos anteriores y en la elección de cursos de
acción didáctica. Por otro lado, la situación didáctica contiene factores reglados y rutinas que
reducen la incertidumbre y el rango de alternativas decisionales. Y las “limitaciones y
oportunidades” del modelo, que representan el fondo sobre el que se desarrollan los procesos
de PP, tienen un efecto condicionante muy fuerte: cuando los parámetros institucionales
predisponen una autonomía y una consideración profesionalizante5 del docente.
Las teorías y creencias representan el amplio espectro de conocimientos que poseen los
docentes y que afectan la planificación y los pensamientos y decisiones interactivas. Estas
teorías o creencias incluyen proposiciones razonablemente explícitas sobre las cuales los
docentes pueden reflexionar, y teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje que se
plasman en su actuar y que requieren ser convertidas en marcos de referencia explícitos y
visibles para llevar a cabo una actividad reflexiva de su actuar. A través de estos marcos de
referencia los docentes perciben y procesan la información que se lleva a cabo desde la
planificación hasta la evaluación del acto de enseñar. Estas teorías y creencias incluyen
aspectos relacionados con la valoración de su rol, la importancia de la práctica, la finalidad de
la educación, teorías psico-didácticas, etc.
Lo más interesante de estas teorías y creencias es su poder de guiar la práctica de enseñanza,
constituyéndose en auténticos principios prácticos. Por ejemplo, el principio de compensación
que revelan las investigaciones implica actuar en favor de los alumnos tímidos, introvertidos,
menos capaces o culturalmente minoritarios. O también el principio de supresión de las
emociones, no sólo considerado como negativo en cuanto que la manifestación de las
emociones puede contagiar y desequilibrar al alumnado, sino como estrategia positiva de
control de la clase y de situaciones anómalas. Generalmente esto forma parte de un
conocimiento principalmente adquirido durante la práctica y reafirmado en la experiencia del
docente, estructurado según Elbaz (1981) en:
•
•
4
5
reglas de práctica: enunciados prescriptivos breves y claramente formulados del
comportamiento esperable en situaciones frecuentes de enseñanza;
principios prácticos: constructo que procede de la experiencia personal e incorpora en
manera reflexiva y deliberada una finalidad, al que el docente puede recurrir para
orientar, explicar y justificar sus acciones;
Cit. Por Clark & Peterson, 1990, p.482.
Término con el que caracterizo las acciones tendientes a una consideración de la labor docente como resultante de
una competencia experta en su propio ámbito (Constantino, 2007; en preparación).
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
•
imágenes mentales: representaciones intuitivas de situaciones de buena enseñanza que
los docentes pueden expresar sólo con analogías y metáforas.
Marrero (1988) describe, en su investigación sobre teorías implícitas y planificación del
profesor, cinco tipos de teorías sobre la enseñanza, con las que el profesorado podría
identificarse conforme a sus principios prácticos.
Teorías implícitas sobre la enseñanza (Marrero, 1988)
Teorías implícitas sobre la enseñanza (Marrero, 1988)
Teoría dependiente
Teoría productiva
Teoría expresiva
Teoría interpretativa
Teoría emancipatoria
– La enseñanza está guiada y dirigida por el profesorado, de tal modo que
se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todo el alumnado.
– Si el profesor o profesora no enseña, el alumnado por sí mismo no es
capaz de aprender.
– Actitud distante con el alumnado.
– La escuela permanece aislada de los conflictos sociales y políticos.
– La enseñanza se hace dependiente de unos contenidos, del profesorado y
de unos valores impuestos.
– La enseñanza es búsqueda de resultados y potenciación de la eficacia en
la enseñanza y el aprendizaje.
– La enseñanza se orienta por objetivos.
– La evaluación cumple el papel de mecanismo selectivo y de control.
– El principio de actividad es esencial.
– Importancia de: experimentación permanente, educación para la vida,
cantidad de actividades, ocupación permanente del alumnado en clase.
– No existe una intención interpretativa sino un énfasis en la dimensión
externalista del proceso de enseñar y aprender.
– Pedagogía centrada en el alumno: sus necesidades, recursos y procesos
de aprendizaje.
– Actitud de búsqueda de interpretaciones de las prácticas docentes.
– Importancia de los procesos frente a los resultados.
– Destaca los aspectos comunicativos de la docencia.
– Carácter moral y político.
– Índole crítica e intencionalidad emancipatoria de búsqueda de
alternativas moralmente coherentes: legitimación contextual de ciertos
objetivos y contenidos en la enseñanza, vinculación entre las prácticas de
enseñanza y el marco político-social de las actuaciones del profesorado y
del alumnado, etc.
– Comparte facetas metodológicas con la teoría interpretativa.
Algunos estudios sobre el PP han derivado en la investigación sobre el aprender a enseñar,
evolucionando hacia la indagación de los procesos por los cuales los profesores generan
conocimiento, además de qué tipos de conocimientos adquieren (Carter, 1990).
Los estudios en esta línea se han centrado en tres grupos. En primer lugar los estudios sobre
el procesamiento de información y comparación expertos-principiantes cuyo foco de atención
ha sido los procesos mentales que los profesores llevan a cabo cuando identifican problemas,
atienden aspectos del ambiente de la clase, elaboran planes, toman decisiones, y evalúan.
Una segunda línea de investigación se centra en el estudio sobre el Conocimiento Práctico de
los profesores que "se refiere de forma amplia al conocimiento que poseen los profesores
sobre las situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les plantean para llevar a cabo
metas educativas en estas situaciones" (Carter, 1990: 299). En relación a esta línea de
investigación, Calderhead (1991) ha revisado las investigaciones en las que se aborda el
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desarrollo del conocimiento durante las prácticas6 de enseñanza, mostrando que los alumnos
en prácticas poseen un conocimiento inicial muy influyente acerca de la enseñanza,
determinado por sus propias experiencias en clase cuando niños y adolescentes. Incluso el
conocimiento que poseen los alumnos en prácticas puede que no sea el más adecuado para la
enseñanza, ya que las investigaciones muestran que los practicantes pueden poseer
concepciones erróneas o basadas en modelos de enseñanza meramente transmisivos. Estas
concepciones implícitas pueden impedir que los profesores en formación adquieran
conocimientos más sofisticados sobre la enseñanza, y que predomine lo que Doyle y Ponder
(1977) denominaron la ética de lo práctico. Las investigaciones muestran que el conocimiento
de los profesores en formación está asociado principalmente a situaciones de la práctica, de la
experiencia concreta, aunque las relaciones entre pensamiento y práctica sean aun poco claras
y conocidas. Sí se ha mostrado que puede darse contradicción entre las teorías expuestas y las
teorías implícitas, y que el cambio en el conocimiento de los profesores en formación no
necesariamente conduce a cambios en su práctica.
Por último, se sitúan las investigaciones sobre Conocimiento Didáctico del Contenido,
para referirse a aquéllos estudios en los que se analiza específicamente el conocimiento que
los profesores poseen respecto al contenido que enseñan, así como -y esto es muy
importante-, la forma en que los profesores trasladan ese conocimiento a un tipo de
enseñanza que produzca comprensión en los alumnos. Como se puede observar, el cambio que
se viene produciendo en la investigación sobre el "Pensamientos del Profesor" es hacia una
investigación más comprometida con los contenidos que enseñan los profesores (Marcelo,
1993).
La investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido ha aportado al análisis
del proceso de aprender a enseñar durante las prácticas de enseñanza un componente de
obligada referencia. Así ha sido necesario plantearse ¿cómo se produce el proceso de
transformación del conocimiento de la materia que el estudiante posee en conocimiento
enseñable?, ¿en qué medida afecta el nivel de comprensión que un profesor tenga de una
disciplina a la calidad de esta transformación?, ¿en qué medida la formación inicial del
profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformación?, ¿qué
diferencias existen en estos procesos según las diferentes disciplinas, y niveles educativos?
Como conclusión a este apretado resumen podemos afirmar, con Clark & Peterson
(1990), que “es un hecho que los docentes planifican de muy diversos modos y que sus planes
tienen consecuencias reales en el aula: que piensan y toman decisiones con frecuencia (una
decisión cada dos minutos) durante la enseñanza interactiva, y que tienen sistemas de teorías
y creencias susceptibles de influir en sus percepciones, planes y acciones.”(p.529)
6
Aquí el término “práctica” está usado en el sentido de primeras experiencias de actuación docente, en general
supervisada, para obtener la calificación profesional o título habilitante.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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1.2 Estrategias espaciales de aprendizaje
Un problema que se presenta recurrentemente en las investigaciones didácticas y que tiene
relación directa con la enseñanza de las disciplinas vehiculizadas principalmente con textos
escritos y orales, –que es el medio privilegiado por el cual se transmite el conocimiento en el
aula –, es que se han producido escasas y poco difundidas trasposiciones didácticas
satisfactorias y generalizables de los conceptos y herramientas provenientes de la ciencia del
texto (van Dijk, 1978, 1980, 1980b) o Análisis del Discurso (Brown & Yule, 1993; van Dijk,
2000; Schiffrin, Tannen & Hamilton, 2003). Esto es, las técnicas, instrumentos, tácticas y
estrategias didácticas diseñadas para facilitar la enseñanza escolar supuestamente basadas en
consideraciones (psico) lingüísticas no muestran modificaciones sustanciales en el rendimiento
de los alumnos y las condiciones de aplicación óptima son sumamente restrictivas. Incluso
instrumentos muy difundidos actualmente y con pretensiones amplias, como el caso de los
mapas conceptuales, presentan dificultades si se pretende forzar su aplicación al análisis de
textos escolares y científicos. Desde un punto de vista lingüístico, el mapa puede reflejar la
estructura lógico-conceptual del tópico (Tema del Texto) y subtópicos de un texto dado, pero
puede dejar aparte información tan importante como la/s idea/s principal/es (rema/s y Rema
del Texto)7, aun en los más explícitos o concretos como los mapas de Novak & Gowin (1988)8.
1.2.1.- Dos enfoques de Análisis del Discurso
Quizá de una forma no totalmente prolija por su recorte clasificatorio, pero sí apropiada tanto
por los supuestos básicos como por la correlatividad pragmática que se ha establecido en la
comunidad de lingüistas y pedagogos interesados en la didáctica de la lengua, distinguiré entre
enfoques de AD proposicionales y funcionales.
Los enfoques proposicionales no requieren mayor elucidación. Quizá el modelo de análisis que
se remonta a los trabajos de décadas pasadas de van Dijk y van Dijk & Kintsch es el mejor
exponente de un análisis proposicional (AP).
El análisis funcional o no-proposicional es el análisis del discurso de tipo semántico que no
postula construcciones abstractas de diferentes niveles en los textos. El enfoque de la Escuela
de Praga (Perspectiva Funcional de la Oración) es un ejemplo de este tipo, y más
recientemente, encontramos la teoría de la Emisión Líder de M. L. Pardo (1995).
7
8
Tema del Texto y Rema del Texto son categorías que se explican en el parágrafo 1.2.3.2
Por otro lado, es muy común en la investigación didáctica de carácter experimental o cuasi experimental utilizar
textos o fragmentos textuales para testear, por ejemplo, la comprensión lectora. Es así que se diseñan pre y postest
para evaluar, por contraste, la ganancia en rendimiento y habilidades de comprensión debida a la utilización de alguna
metodología didáctica específica frente a procedimientos convencionales. Generalmente, el desempeño de los alumnos
se corrige y evalúa en base a un modelo o patrón de corrección elaborado por un grupo de “expertos” seleccionados,
calculando por ejemplo el coeficiente alpha de Cronbach para determinar la confiabilidad del test si se encuentra una
correlación elevada entre sus respuestas. Por ejemplo, en un caso concreto que me tocó examinar, un equipo de
investigación estaba llevando a cabo un trabajo con más de 300 alumnos de nivel primario con una batería de tests
constituidos por cuentos y narraciones breves. El problema que se les planteaba y que había paralizado el trabajo por
puntos de vista opuestos con polémicas estériles, consistía en un desacuerdo de algunos investigadores del equipo con
los resultados obtenidos con la corrección de un subtest en base al modelo experto, que mostraban así un nivel
pobrísimo de comprensión de los alumnos. Según el patrón de corrección, la “idea principal” era un remate final que
hace el autor a la “crítica literaria”, concepto afín a los jueces seleccionados, todos profesores de lengua y literatura.
Los alumnos, en la tarea de síntesis o re-escritura, consignaron una emisión anterior que remata la historia narrada en
el texto y que aplicando un análisis de jerarquización de la información se revela como Rema Textual. Desde el AD, el
desempeño de los alumnos había sido en general muy bueno, como se veía en otros subtest y se corroboraba en la
experiencia de los docentes de los alumnos. La cuestión amplificada es la siguiente: ¿cuántos trabajos de investigación
nos ofrecen información errónea o defectuosa, con conclusiones que no son inferibles de los datos concretos,
contaminados por procedimientos de análisis e interpretación sesgados, incongruentes o erróneos pero avalados por
criterios y herramientas investigativas de apariencia incontestable? ¿Cuánto conocimiento pedagógico y didáctico se
basa en tales investigaciones, se afirma y se transmite sin la más mínima sospecha de error o de contener decisiones
implícitas en su proceso de generación?
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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La diferencia esencial consiste en que en el primer caso se establece una relación de
equivalencia entre el texto y una estructura lógica formalizada conformada por proposiciones
de diferente nivel (v.g., proposiciones y macroproposiciones), mientras que en el segundo
enfoque no se postula tal estructura y se atiende al dinamismo comunicacional semántico
presente en el texto con herramientas conceptuales de análisis derivadas del examen de
características y regularidades de los mismos textos.
Podríamos caracterizar al AP como un enfoque más formal y extrínseco, que aplica a los textos
procedimientos formalizados para lograr una representación de segundo y tercer orden, en
cambio el enfoque funcional-semántico (EFS) es un enfoque más bien fenomenológico e
intrínseco, que identifica los elementos textuales de acuerdo a su organización intra-textual,
con dimensiones tales como grado de dinamismo comunicativo, carga semántica, focalización,
dependencia-independencia del contexto, tonalización (Pardo 1986, 1992, 1994).
A diferencia del AP, el EFS muestra que es posible encontrar en la superficie del texto real la
información modelada, jerarquizada y relacionada intra-textualmente por el hablante/autor. El
texto real no es una masa caótica a ser ordenada por un molde macroproposicional cuyas
marcas deberíamos reconocer en aquél, sino mas bien un tejido o entramado que muestra en
su relieve, en sus colores o tonos, las elecciones hechas por el hablante/autor en su gestación.
Como nos muestra Pardo (1995), "para van Dijk el texto es una construcción abstracta que el
analista hace de un discurso, mientras que el discurso es producido en un lugar y en un
momento precisos. Para Lavandera el Discurso es habla emitida, el texto es la producción en
un determinado momento del Discurso (1988). Más adelante Lavandera dirá Discurso es texto
más contexto (1992). (...) van Dijk agrega un paso más que lo aleja de ese uso, realiza una
mediatización que luego también hay que analizar e investigar y en definitiva terminamos
analizando e investigando todo ese aparato teórico y no el habla en sí."
Metodológicamente, mientras el AP propone las macrorreglas reductivas, el EFS orienta la
indagación analítica hacia el descubrimiento del dinamismo comunicacional en los indicadores y
marcas lingüísticas presentes en un texto dado.
1.2.2.- Dos formatos de Estrategias Espaciales de Aprendizaje (EEA)
Con el impacto del enfoque cognitivo en la didáctica se han desarrollado las denominadas
estrategias espaciales de aprendizaje (Britton & Black, 1985; Holley & Dansereau, 1988) que a
pesar de sus multiformes realizaciones permiten su clasificación según su formato en mapas y
matrices. Entre las primeras se destacan por su difusión en el ámbito pedagógico
iberoamericano los mapas conceptuales de Novak & Gowin (1988; Novak, 1998) y por su
rigurosa formalización la de los mapas de conocimiento de Dansereau et al. (1985, 1988,
1990). Entre las segundas tenemos la Matriz de Análisis y Síntesis (Jones, Amiran & Katims,
1985) y la Matriz Prismática (Constantino, 2000).
Las Estrategias Espaciales de Aprendizaje son caracterizadas por Meyer (1985) de la siguiente
manera:
• Están dirigidas a codificar y transformar la información textual en representaciones
espaciales que preservan y hacen explícita la información estructural que puede ser
abstraída de un texto.
• Las representaciones espaciales de un texto están específicamente relacionadas con las
habilidades de comprensión textual.
• La comprensión textual puede ser concebida como la transformación de secuencias de
palabras, oraciones y párrafos en una estructura conceptual coherente: saber
sintetizado.
• Los alumnos a menudo producen representaciones cuasi-red en la aplicación de
estrategias espaciales de aprendizaje como ayuda para entender los textos de estudio.
• Las EEA disuelven los problemas de comprender un texto difícil mediante la separación
en pasos que se corresponden con la comprensión del texto.
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1.2.2.1.- Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son recursos esquemáticos que tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos se escriben
y se los encierra con un círculo, óvalo o rectángulo, enlazados entre ellos por líneas o flechas
sobre las que se escribe la relación predicada.
Los Mapas Conceptuales
Tienen una estructura jerárquica con fundamento en la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel: los conceptos más generales e inclusivos se sitúan en la parte superior del mapa y los
conceptos más específicos y menos inclusivos en la parte inferior (Novak & Gowin, 1988). A los
mapas conceptuales se los considera útiles para separar la información significativa de la trivial
y para elegir los ejemplos, además de proporcionar un resumen esquemático de lo aprendido
que permite recordar fácilmente las ideas esenciales y repasar la información contenida en un
texto. Además posibilitan, según Novak & Gowin, la evaluación de habilidades cognitivas tales
como el análisis, la síntesis y la evaluación de los nuevos conceptos adquiridos por el sujeto
que aprende.
Pero los mapas conceptuales de Novak no son la única manera de representar la información
en forma proposicional-gráfica. Existen diversas técnicas, más o menos estructuradas y
pautadas. Por ejemplo, el denominado Mapa de Conocimiento (Knowledge Map o “K-Map") fue
desarrollado por Mc Cagg & Dansereau (1991) y probado en su efectividad con alumnos
universitarios. El K-map es una presentación gráfica bidimensional de la información
ensamblada en forma de nodos y lazos, los primeros conteniendo conceptos o ideas principales
y los segundos especificando las relaciones entre los nodos. Estas distribuciones espaciales de
información verbal, se distinguen de otras técnicas semejantes por el método de designación
de relaciones. Este engloba tres categorías relacionales principales (dinámicas, estáticas y
elaborativas) que se subdividen en categorías secundarias (por ejemplo, "analogía","ejemplo"
y "comentario" como formas de relaciones elaborativas). Todas están codificadas
gráficamente. Los resultados de la investigación muestran los efectos positivos en el
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rendimiento académico de la utilización de la técnica por los estudiantes, aunque diversamente
según la disciplina estudiada. Los K-map aumentan el recuerdo de la información en
comparación a los textos, en especial de las ideas principales e intermedias (Rewey,
Dansereau, Skaggs, Hall & Pitre, 1989). A. O'Donnell (1994) comprobó que los alumnos que
desarrollan sus propios mapas de los textos tienen un desempeño mejor en tareas de
procesamiento textual que los alumnos que utilizan sus propios métodos inestructurados.
Las ventajas de los mapas pueden resumirse en:
1. ayudan a la adquisición de información dado que implica estructurar el conocimiento en
modos o formas que son comparables con la estructura de la memoria de largo plazo;
2. su uso puede también resultar en la activación tanto de los sistemas de procesamiento
espacial como verbal;
3. la macroestructura de la información es más accesible en un mapa de conocimiento que
en una presentación textual típica del material;
4. alumnos que aprendieron material de mapas de conocimiento han mostrado un
recuerdo de un número mayor de ideas centrales que estudiantes que aprendieron
directamente de los textos (Rewey et al., 1989);
5. las relaciones entre los conceptos son también más accesibles en una disposición
bidimensional que en texto;
6. La organización en nodos-enlaces (node-link) puede capacitar al alumno para asimilar
nuevos hechos y percibir como la información detallada encaja en los conceptos
centrales, facilitando entonces la adquisición y recuerdo de la microestructura;
7. La complejidad sintáctica de la información es reducida por el formato activo y
declarativo de la información presentada en un mapa de conocimiento: la proposición
nodo-enlace es comparable a una simple sentencia declarativa;
8. El uso de mapas de conocimiento también reduce la redundancia inherente a los textos;
9. Los mapas tienen el potencial para cumplir las mismas funciones que los resúmenes o
síntesis en la facilitación de la identificación de las ideas principales mientras que
también estimulan la generación de elaboraciones por los alumnos que facilitan el
procesamiento del texto.
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1.2.2.2.- Correspondencia
conceptuales
entre
el
AP
y
las
estrategias
de
mapas
Los investigadores que desde hace años vienen estudiando el problema de la adquisición del
conocimiento científico a través de la lectura de textos coinciden en afirmar la necesidad de la
identificación de la estructura textual (Meyer, 1985), por las siguientes razones:
a) en el texto expositivo, la estructura textual especifica las conexiones lógicas entre las
ideas tanto como la subordinación de unas ideas a otras; es lo que lo distingue de un
simple agregado de palabras u oraciones;
b) un método para identificar la estructura textual es un procedimiento necesario para
examinar el proceso de comprensión lectora;
c) los investigadores sostienen la hipótesis que la representación del texto en memoria es
paralelo a sus análisis de la estructura textual9;
d) la generalización de los hallazgos de las investigaciones con textos a otros textos
depende de una dimensión común significativa sobre la cual puedan evaluarse
semejanzas y diferencias, y este parece ser el caso de la estructura textual.
También existen los estudios y propuestas que se basan en una organización proposicional
jerárquica de la información como lógica interna al aprendizaje y la enseñanza más allá de los
textos, a los que luego es aplicada sin atención a criterios lingüísticos (por ejemplo: Novak &
Gowin, 1984; Ontoria, 1993, 1998; Novak. 1998). No es de extrañar entonces la adopción de
enfoques analíticos proposicionales por parte de muchos estudiosos de la didáctica ante la
suposición de una correspondencia más o menos explícita y fundada entre los enfoques
proposicionales y las EEA en el formato de mapas.
En un enfoque proposicional se postula la unidad abstracta de 'texto' que supone la existencia
de estructuras textuales especiales de tipo global, es decir, macroestructuras, y que estas
macroestructuras son de naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es una
representación abstracta de la estructura global de significado de un texto (van Dijk, 1983). Se
trata entonces de estructuras abstractas y teóricas.
Dada la equivalencia formal de las proposiciones, el término macroestructura es relativo al
designar tanto a una estructura de tipo global respecto a otras más específicas o de nivel "más
bajo" (microestructuras), y también a alguna de estas últimas en relación con otras de un nivel
aún más específico. De esto resulta que sea necesario reservar el término macroestructura del
texto a la macroestructura más general y global de un texto completo, mientras que
determinadas partes del texto pueden tener sendas macroestructuras (van Dijk, 1983). Sin
embargo, "la idea básica es que el significado de una secuencia no es meramente la «suma»
de las proposiciones que subyacen a la secuencia, sino que, en otro nivel, debemos hablar del
significado de la secuencia como un todo, que ordena jerárquicamente los significados
respectivos de sus frases" (van Dijk, 1995). De esta manera son redefinidas nociones
intuitivas sobre los textos reales: el tema de un texto será entonces la macroposición en un
determinado nivel de abstracción.
Podría de todo esto inferirse que un mapa conceptual construido sobre un texto dado debería
contener sus macroestructuras textuales y, por lo tanto, dicho mapa debería representar a
todos los textos potencialmente equivalentes. Con una mínima muestra o experiencia de
realizaciones concretas de mapas podemos darnos cuenta que la inferencia anterior es
errónea: sin una aplicación de otras restricciones10 la variabilidad de los mapas representativos
de un mismo texto es enorme.
9
a+b+c se fundamenta en que "expository text was said to reflect the underlying mental processes
involving logical and quasi-logical thinking." (Meyer, 1985, 15)
10
Las restricciones imponibles para obtener un mapa equivalente a la estructura textual no han sido desarrolladas por
los estudiosos y diseñadores de las estrategias de mapas, por lo que eludo el examen de las mismas en este punto.
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1.2.2.3.- La dinámica del análisis proposicional
Una vez aceptada la estructura proposicional de las oraciones, las secuencias y los textos, se
requiere clarificar el conjunto de procedimientos aplicables para llegar a las macroestructuras.
Esto es, cuáles son las reglas que podemos aplicar para pasar de la superficie del texto real a
la estructura proposicional subyacente, pasando de las proposiciones oracionales
(microestructuras) a las proposiciones globales de secuencias y del texto entero
(macroestructuras). Más estrictamente, Van Dijk habla de reglas de transformación semántica
en un sentido isomórfico: se transforma una serie de proposiciones en otra serie de
proposiciones. La función semántica de las macroestructuras y las macrorreglas consiste en la
formación de unidades de serie de proposiciones.
Las macrorreglas se consideran parte de la capacidad lingüística con las que se manejan los
significados, se los enlaza de manera tal que se obtienen totalidades significativas más
abarcadoras. La posibilidad evidente que tienen las personas para identificar el tópico o tema
del discurso, para ordenar las proposiciones del discurso y producir un resumen, nos muestran
esta capacidad que implica para Van Dijk la puesta en acto de procedimientos deductivos.
Pueden también y propiamente ser conceptualizadas como principios operativos para la
organización y reducción de la información semántica. Su aplicación será diferente según el
tipo de texto y los contextos pragmáticos. De las cuatro macrorreglas estudiadas por Van Dijk
(omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar), solo la regla de selección permite,
hasta cierto punto, que la información eliminada11 con este procedimiento sea recuperable -y,
en este sentido se podría hablar de una regla transformacional inversa: el análisis de las
presuposiciones nos permitiría reconstruir la información eliminada. En las demás, esto no es
posible: la (micro) información omitida no puede recuperarse; los conceptos vehiculizadores de
características constitutivas o esenciales generalizadas se pierden; la construcción integrativa
toma y deja a su antojo. Los recortes y descartes provocados por la aplicación de dichas reglas
son un camino sin retorno: no tienen reglas transformacionales inversas que permitan
reconstruir el texto original.
La dinámica constructiva de los mapas parecería suponer las macrorreglas
mencionadas, pero como mencioné al final del punto anterior, la diversidad de producciones
aceptables nos lleva a pensar que la aplicación de las reglas no es uniforme y que podrían
existir otras reglas u otros procedimientos constructivos no reducibles a las macrorreglas. El
carácter creativo indicado por A. Cucatto & M. Cucatto (2000) es un ingrediente determinante
que nos aleja del carácter representativo que tendrían los mapas respecto de los textos.
1.2.3.- Las estrategias matriciales de aprendizaje
Las estrategias matriciales son EEA que ayudan a organizar la información textual mediante la
disposición bidimensional de la información en una tabla, grilla o matriz de acuerdo a ciertas
pautas. Las matrices de aprendizaje exigen una transformación mínima de las condiciones o
formatos originales de la información, por lo que generalmente se vuelcan en ellas elementos
textuales identificados según criterios dados y entresacados en forma “literal”.
Por ejemplo, Amiran, Jones & Fridell en 1980 y posteriormente Jones, Amiram y Katims
(1985) desarrollaron una matriz de análisis y resumen para comparar información. La matriz
MOAN (Matrix Outlining and Analysis) es una técnica que puede ayudar a organizar un
conjunto de información con el propósito de hacer comparaciones sistemáticas. Consiste -en su
forma más simple- en una tabla en la que los nombres de los tópicos a ser comparados se
colocan en los encabezamientos de las columnas y los atributos de los mismos se ubican en los
11
Pero la dificultad más importante tiene que ver con la posibilidad efectiva de recuperar información constitutiva del
marco pero que no se encuentra realmente en el texto. Esto es, la transformación inversa no es completa: no nos
permite reconstruir el texto original, puede generar más de una alternativa posible. Esto no se le escapa a van Dijk,
que llega a la conclusión que la macroestructura resultante de la aplicación de las macrorreglas define un conjunto de
textos más que un texto en particular, reflejando todos los textos que tienen la misma significación global.
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encabezamientos de las filas. Es aplicable solamente a la información que puede ser
simultáneamente clasificada a lo largo de dos dimensiones. Su utilidad reside en la realización
de comparaciones entre un conjunto de categorías. Como éstas pueden ser denominadas, se
suele hablar de clasificaciones de "nombre-atributo".
Las últimas versiones de las matrices MOAN han expandido su estructura espacial para
contener ideas principales, detalles, inferencias y generalizaciones. Estas últimas pueden ser
de cuatro tipos:
1.
2.
3.
4.
identificación de patrones y tendencias en una fila o columna;
análisis de los factores implícitos en tales patrones y tendencias;
predicciones basadas en ellos;
análisis causal o interpretación de los mismos.
Un ejemplo sencillo relativo a la temática que estamos tratando es el siguiente:
Enfoque Proposicional
Enfoque Funcional
Atributos
Comparación
Unidad abstracta.
Múltiples
realizaciones
textuales pueden representar
el mismo “texto”.
Unidad real.
Cada realización textual es un
texto diferente y único.
Nociones
inconmensurables,
Diferente
naturaleza
Proposiciones:
Macroproposiciones
microproposiciones
y
Emisiones (oraciones). Tema
del Texto, Rema del texto.
Temas y remas de las
emisiones.
Ídem anterior
Tema de un texto
Será una macroproposición en
un
nivel máximo de
abstracción
Será la articulación del Tema y
el Rema textual
Tema
ideal
o
lógico (AP) vs.
tema
real
o
factual (EFS)
Metodología
análisis textual
Aplicación de
(omitir,
generalizar y
integrar)
Análisis de la Jerarquización de
la
información
(carga
semántica,
grado
de
dinamismo
comunicativo,
(in)dependencia del texto,
(des)focalización)
Procedimientos
cualitativamente
diferentes
…
…
…
Congruente con la EEA de
mapas conceptuales
Congruente con EEA de tipo
matricial
Enfoques
irreductibles entre
sí
“texto”
Elementos
del texto
esenciales
de
…
Patrones,
predicciones
macrorreglas
seleccionar,
construir o
Ventajas:
a) la organización de la información en una matriz ayuda a analizarla, permitiéndole a uno
mirar a través de las categorías de tal forma que los patrones y las relaciones
subyacentes o implícitas se vuelven más fáciles de notar;
b) además, se constata fácilmente que muchas experiencias de la educación formal
consisten en la realización de comparaciones sistemáticas, y que un gran número de
libros de textos contiene una estructura subyacente de nombre-atributo, estructura que
debe ser adquirida por los alumnos para comprender y retener la información. Por
ejemplo, textos de Biología en los que se definen diferentes procesos y sistemas para
describirlos y aplicarlos luego a diferentes niveles de la escala de los seres vivos. O
también textos de Ciencias Sociales en los que se estudian diferentes sociedades en
base a categorías comunes como el gobierno, la economía o la religión;
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c) se ha demostrado que la información ordenada es más fácil de aprender y recordar que
la información desordenada, por lo que enseñar a los alumnos a usar una organización
de nombre y atributo12 subyacente a un texto aumenta el recuerdo del mismo;
d) la matriz MOAN puede ser una herramienta provechosa para analizar la información
comparada con el propósito de redactar ensayos de comparación-y-contraste. Cada fila
de atributo se constituye en una oración tópica que puede ser enriquecida con detalles
contenidos en celdas particulares de la matriz.
Todos estos efectos positivos en el aprendizaje han llevado a sus autores a calificarla como
estrategia de aprendizaje13.
Otra EEA de tipo matricial es la Matriz Prismática (MP) que tiene su antecedente en la matriz
Analítica-Sintética (Constantino, 1993, 1995), concebida a modo de Organizador Avanzado14
de tipo formal y que fue diseñada para la tarea de análisis y síntesis textual. La denominación
le viene dada por la comparación de la transformación de la luz blanca por un prisma: éste la
descompone en sus colores constitutivos. La MP intenta ser el prisma que permite analizar los
componentes semánticos de los textos, específicamente de los que tienen un carácter
expositivo, ya sean instructivos o escolares y científicos.
Los elementos de la Matriz Prismática fueron definidos teniendo en cuenta principalmente la
taxonomía de Marzano & cols. (1989) presentada en la segunda parte de este trabajo, grupo
que considera que el análisis textual implica las siguientes habilidades referidas a elementos
específicos: identificación de conceptos y atributos, identificación de relaciones conceptuales y
patrones, identificación de ideas principales e identificación de errores. Por consiguiente, los
elementos de la MP son:
- conceptos y atributos: conceptos claves contenidos en el texto, con sus atributos
definientes o característicos. Qué conceptos y atributos son claves o relevantes
dependerá del tipo de texto y del propósito del análisis.
- relaciones y patrones: interrelaciones entre los componentes del texto, ya sean
conceptos o ideas. Las relaciones pueden ser causales, jerárquicas, temporales,
espaciales, correlacionales, metafóricas, etc. El patrón es un concepto, idea, principio o
criterio recurrente que aparece en el texto o que lo estructura de una determinada
forma, especialmente utilizado para fines argumentativos o explicativos.
- ideas principales: conjunto de ideas superordinadas que nuclean el mensaje o
argumentación contenida en el texto. Siguiendo al enfoque semántico-funcional, entre
las ideas principales podemos identificar dos que se configuran el texto y que hemos
denominado Idea Base del Texto e Idea Meta del Texto, congruentes con la
determinación analítico-lingüística del Tema del Texto y el Rema del Texto (Pardo,
1995,1996). Desde un punto de vista descriptivo, podemos decir que la BASE del
Texto es el punto de apoyo de toda la exposición y argumentación que el autor
desarrolla en el texto. Es el "tema" del que parte, es la idea "ya conocida" por el lector.
Generalmente se encuentra en la primera emisión del texto (primera oración o frase).
Su importancia radica en que muy difícilmente el autor podrá apartarse de lo dicho en
esa primera idea base, a lo sumo podrá ir explicitándola hasta llegar a lo que quiere
realmente decir, lo nuevo que quiere aportar, el mensaje que quiere transmitir con ese
texto, adonde quiere llegar, es decir, a la meta del texto. La META del Texto es la
información o idea más "nueva" en el sentido que es bastante independiente de todo lo
dicho anteriormente -dado que se sitúa generalmente al final del texto- pero que da
12
Enseñarles es mucho más que decirles o pedirles que lo hagan: las investigaciones muestran que esto último no
produce mejoras en el recuerdo. Por eso Jones creó un programa instructivo secuencial para enseñar a los alumnos
universitarios a cómo hacer tal ordenamiento, cuyo resultado es la matriz MOAN.
13
La investigación realizada por mí utilizando esta matriz (Constantino, 1993; 1994) ha comprobado la efectividad de
la misma en la mejora de la habilidad de comparación o confrontación, operación básica del intelecto, especialmente
en la adquisición de información. Los estudiantes de 1er año de nivel superior sometidos a un tratamiento instructivo
consistente en la matriz MOAN más los 4 pasos de Stahl (1985) mostraron una ganancia significativa sobre los
alumnos del grupo de control.
14
Según la definición ausubeliana (Ausubel,1981).
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sentido a todo lo anterior expresado en la medida en que todo lo dicho conduce de
alguna manera a ella. Puede identificarse con lo que comúnmente se ha denominado
"mensaje" del autor.
- identificar errores: Los textos contienen en general un porcentaje considerable de
errores, más allá de los tipográficos. Cadenas argumentativas sesgadas o inconclusas,
explicaciones o razones postergadas para otro tiempo/lugar del texto que no se
realizan, pruebas que no satisfacen una conclusión, términos ambiguos, conceptos
importantes para el desarrollo del texto que no se definen apropiadamente, etc.
Detectar los errores o falencias lleva a una mejor comprensión del texto y a una
evaluación más acabada de su contenido.
- Síntesis: consiste en reunir los elementos importantes del texto en una formulación
breve. Generalmente es la articulación de las ideas principales, aunque no se descarta
la inclusión de conceptos y el señalamiento de relaciones y patrones. Pero desde un
enfoque funcional, va a consistir fundamentalmente en la coordinación del Tema y
Rema del Texto, de la Base y la Meta textual.
Esta tarea sigue a la tarea de análisis
por varias razones, entre las que podemos mencionar la necesidad de un buen análisis
como punto de partida para el tipo más complejo de resumen (Rigamonti, 1990). Si no
diéramos posibilidad para el análisis, coaccionaríamos al sujeto a realizar una síntesis
superficial o lexical (cancelación de adjetivos inútiles o redundantes, modificación
sintáctica de las frases o generalizaciones de tipo lexical).
- Perspectiva: elemento de naturaleza más contextual, está destinado a identificar la
impronta general del texto, ya sea la ideología de base, el estilo -dogmático, analítico,
panfletario, crítico, etc.-, las restricciones autoimpuestas, los reduccionismos teóricos
de los que parte y en los que cae, las analogías o divergencias con otros textos,
autores, escuelas o escritos anteriores del mismo autor. Es todo aquello que escapa a
un análisis estricto de lo que el autor dice expresamente, pero que un análisis crítico no
puede obviar.
La aplicación de la matriz prismática no se reduce a textos de determinadas disciplinas, sino
que puede realizarse con cualquier texto de carácter informativo o expositivo. Sin embargo, la
aplicación no es indiscriminada. Hemos comprobado que para un texto extenso que presente
un gran caudal informativo meramente acopiado, la utilización de la matriz prismática puede
resultar poco efectiva en relación a otras técnicas y poco económica en cuanto al tiempo de
confección. Por ejemplo, un capítulo de un libro en el que sólo se aclare y defina la
terminología que se usará en el resto del libro o que refleja la estructura de la disciplina sobre
la que trata. Asimismo, textos muy breves y poco organizados o de carácter más narrativo o
de divulgación pueden manejarse sólo a nivel de conceptos e ideas principales.
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MATRIZ PRISMATICA del texto: HACIA UN MODELO TECNOLÓGICO DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA (Introducción) de A. de la Orden Hoz
CONCEPTOS
1
educación
(A)
ATRIBUTOS
a- acción
b- resultado
c- proceso
daprendizaje
sistemático
eaprendizaje
intencional
fadquisición de
formas de conducta
socialmente válidas
2
aprendizaje
3
experiencia
4
educación
(B)
αfenómeno
general de adquisición
βde
nuevas
formas de comportamiento
γ- consecuencia de
la experiencia
a- interacción
b-organismo/
/ambiente
1proceso
de
intervención
2- fin: optimizar la
conducta humana
ERRORES
RELACIONES Y PATRONES
RL 1 : oposición o diferenciación
entre educación como acción y
educación como resultado
RL 2: de todo/parte funcional entre
EDUCACION Y APRENDIZAJE: el
aprendizaje es el mecanismo
subyacente a la adquisición de
modelos conductuales.
RL 3: Implicación simple o
unidireccional: toda EDUCACIÓN
implica APRENDIZAJE pero no es
válida la inversa, i.e., no todo
aprendizaje es educativo.
IDEAS PRINCIPALES
* La educación puede considerarse como un proceso
tendente a facilitar en el individuo el desarrollo de
modelos de comportamiento personal socialmente
valiosos y deseables.
* El mecanismo que subyace a los procesos educativos
es el aprendizaje.
* El aprendizaje es un fenómeno general de adquisición
de nuevas formas de comportamiento como
consecuencia de la experiencia.
* Aunque toda la educación implique aprendizaje, no
todo aprendizaje es educación o resultado de la
educación. Solamente un aprendizaje sistemático e
intencional orientado a la adquisición de formas de
conducta socialmente válidas puede considerarse un
proceso educativo.
* La educación supone una intervención (sobre el
ambiente) para incrementar al máximo la probabilidad
de adquisición de disposiciones y conductas valiosas por
parte del individuo.
BASE
*
Acentuación del aspecto procesual, de la
educación como acción frente a la educación
como resultado.
PT 1: reflexión restringida a lo
cognitivo y a un nivel de abstracción elevado.
PT 2: acentuación del aspecto
procesual, dinámico.
META
* Concepción de la educación como un proceso
sistemático de intervención tendente a optimizar
la conducta humana con referencia a modelos
individual y socialmente válidos plasmados en los
fines, metas y objetivos educacionales.
3referente
a
modelos
indivi- PT 3: referencia a modelos
duales y sociales conductuales
valiosos.
Cabe preguntarse si la restricción autoimpuesta a las dimensiones cognitivas de la persona no es eludida al referirse a
formas o modelos de conducta individual y socialmente válidos plasmados en los fines, metas y objetivos
educacionales, que exceden lo cognitivo.
SINTESIS: La acentuación del aspecto procesual de la educación, de la educación como acción -frente a la educación
como resultado-, lleva a considerar al aprendizaje como el mecanismo subyacente a todo proceso educativo -aunque no
quede agotado por éste-, y a concebir a la educación como un proceso sistemático de intervención tendente a optimizar
la conducta humana con referencia a modelos individual y socialmente válidos plasmados en los fines, metas y
objetivos educacionales.
PERSPECTIVA: El autor toma expresamente una perspectiva restringida a las dimensiones cognitivas y a un elevado
grado de abstracción en el tratamiento de la temática, que anticipa una perspectiva sistémica y tecnológica. Esto
implica una noción fuerte del concepto de intervención como manipulación y regulación de procesos para lograr
determinados resultados, análoga a la del enfoque de la Pedagogía cibernética.
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1.2.3.1.- Conceptos básicos del enfoque funcional-semántico
Para ahondar en la correspondencia entre las técnicas matriciales del EFS creo conveniente
exponer previamente algunos conceptos primitivos del enfoque funcional-semántico que se
diferencian sustancialmente de los enfoque gramaticales corrientes.
El primero a considerar es el concepto de emisión, que se distingue tanto del concepto de
oración gramatical o sentence, cuanto del de emisión como oración dicha o utterance. La
emisión es la realización de un tema y un rema, que empieza con una pausa larga y termina
con una pausa larga. Las nociones de Sujeto y Predicado gramaticales quedan fuera de esta
consideración -aunque no negados- aplicándose un criterio de completitud semántica que
identifica la predicación de un rema sobre un tema.
El tema de una emisión puede concebirse como la información dada, de la que se parte y en
principio es la que el hablante/autor comparte con el oyente/lector15. Es la información vieja,
pero en un sentido relativo al carácter nuevo de la información del rema. Esto significa que el
EFS se desembaraza de la ambigüedad cognitiva propia de la determinación de lo dado-nuevo
en la mente del oyente/lector: lo dado-nuevo está completamente referido a las conexiones
semánticas presentes en el texto.
El rema de una emisión puede concebirse como la información nueva, la predicación
semántica del tema de la emisión. Es lo que el hablante/autor quiere decir, quiere predicar
sobre el tema. Enfatizo aquí el carácter decisional porque se asume en el EFS una intención
comunicativa que responde a un plan del hablante/autor.
Dada esta caracterización más superficial de las nociones de tema-rema, se puede pasar a
considerar aspectos categóricos más profundos que las definen. Se trata de las nociones de
grado de dinamismo comunicativo, carga semántica, grado de (in)dependencia del texto,
focalización y jerarquización de la información.
Dinamismo Comunicativo es el flujo de la información, es el movimiento de la comunicación
hacia adelante, hacia la meta (target) del plan comunicativo puesto en acto por el
hablante/autor. Como movimiento, tiene velocidad, aceleraciones y desaceleraciones, por lo
que puede hablarse de grados de dinamismo comunicativo, de mayor o menor grado, de la
medida en que se aleja de lo viejo y se acerca a lo nuevo. Por consiguiente, el tema es el que
posee el menor grado de dinamismo comunicativo y el rema es el que posee el mayor grado.
Esta noción adquiere mayor relevancia a nivel textual, como se verá más adelante.
Carga semántica es definida por Pardo como "la cantidad de significado que posee un ítem
lexical de por sí, más toda la información semántica que pueda/n aportarle el o los ítems
lexicales que lo rodean, y la que pueda darle (la situación de habla en la que se realiza) el
contexto"(1995, 211). Esta variable es más notoria a nivel texto, en el que un ítem lexical se
puede ir cargando semánticamente desde su aparición en alguna emisión del texto hasta la
culminación de éste.
Independencia-Dependencia del texto: esta característica está referida a las nociones
designadas por los ítems lexicales y las alusiones directas o indirectas que se den de ellas en
los textos. Cuando no hay alusiones se habla de independencia16, cuando las hay antes o
después de la aparición del ítem lexical se habla de dependencia.
Focalización-Desfocalización: la noción de focalización está ligada a características
cognitivas de procesamiento de la información por el oyente/lector que tienen su correlato
15
Aunque este último supuesto, fuerte en los enfoques proposicionales, no es relevante en los no proposicionales, no
afectando la díada tema-rema.
16
Se entiende que la independencia del contexto precedente o posterior de una noción designada por un ítem lexical
no implica anormalidad ni falta de cohesión: la noción pertenece al texto y queda unida a él (Pardo, 1994, 212).
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textual. ¿Qué hipótesis de proceso tiene un lector? ¿Qué supone que va a encontrar en primer
lugar -qué es lo primero que le van a decir-, y qué en último lugar -con qué finalizará la
emisión del hablante? La hipótesis más fuerte, lo esperable en la mayoría de los casos, es que
la información vieja, dada o supuestamente compartida aparezca en primer lugar y que la
información nueva o relevante aparezca en último lugar -lugar a donde el oyente se dirige a
buscar la información nueva y el lugar a donde el hablante, en general, la coloca.
Semánticamente, primero el tema y luego el rema. Gramaticalmente también se da un orden
análogo: el orden SVO (Sujeto-Verbo-Objeto) en el español17, por lo que lo esperable por el
lector es ese orden. El concepto de focalización tiene que ver con estos órdenes: la información
se considera en foco si está dispuesta según el orden habitual (tema-rema), por lo que se
denomina orden o posición no marcada. La alteración del orden habitual consistente en una
inversión del tema-rema provoca una desfocalización, dado que la información más importante
o relevante se encuentra en este caso al principio de la emisión, un lugar donde
cognitivamente no es esperable hallarla, con las siguientes consecuencias semánticocognitivas: 1) el concepto o noción (remático) desfocalizado se percibe con menor carga
semántica, más dependiente del contexto y como información dada, y todo esto porque el
efecto que se produce tiene que ver con una suerte de tematización aparente, de que aparezca
en el lugar del tema un rema.
Utilizado como recurso por el hablante, la desfocalización implica un enmascaramiento
voluntario que mitiga por razones comunicacionales la carga semántica que adquiriría una
noción en posición plenamente remática.
La misma noción de texto se ve influida por las consideraciones semánticas descriptas. La
fuerza constitutiva de las nociones de tema y rema permite utilizarlas para definir al texto.
Pero previamente debemos extender el alcance de dichas nociones.
El Tema del Texto es aquel rema de una emisión que tiene la mayor carga semántica
dependiente del texto siguiente, aunque en algunos pocos casos puede depender del texto
precedente, pero a esto debe ir unido necesariamente que todos los otros remas de las
emisiones hagan alusión directa o indirecta al mismo, ya que los otros remas son
rematizaciones del Tema del Texto (Pardo, 1986, 1992).
El Rema del Texto es el resultante de la comparación de todos los remas de las distintas
emisiones entre sí, determinado por la mayor carga semántica y la mayor independencia del
texto (Pardo, 1986, 1992).
Podemos entonces definir texto como la realización verbal de un Tema y un Rema Textual
(Pardo, 1986). El texto conforma un Acto de Habla Textual -en el que se logra la predicación
más abarcadora-, que condensa el conjunto de actos de habla de las emisiones mediante los
cuales un hablante logra decir el Rema del Texto (Pardo, 1995).
Para todo texto existe una emisión líder (que se encuentra en la primera o segunda emisión
del texto), entendiendo por ésta: una emisión que actúa como guía o patrón de las
subsiguientes emisiones del texto. Tanto el Tema del Texto como el Rema del Texto son
categorías semántico-pragmáticas de la Emisión Líder. Esta es la emisión que guía a todo el
texto, porque la información más nueva de todo el texto está potencialmente en ella, en tanto
la Emisión Líder engendra el Rema del Texto, lo prevé, lo espera; el Rema Textual es una
categoría potencial que se realiza cronológicamente después de emitida la Emisión Líder.
Podemos definir texto entonces como la realización de una Emisión Líder y de las emisiones
que la usan como patrón, hasta que la categoría Rema del Texto (potencialmente vigente en la
EL) se realiza (Pardo, 1995).
17
El orden canónico SVO es discutido, pues estudios empíricos muestran una incidencia baja en la escritura y el habla
común o usual. De todos modos, la noción permanece como recurso del hablante/autor.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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1.2.3.2.- Correspondencia entre el análisis funcional y las estrategias
matriciales
Las estrategias matriciales comparten un criterio que podríamos denominar principio de
transformación mínima: la información extraída del texto debe conservar el mayor número de
rasgos lexicales (identidad morfológica), sintácticos (identidad estructural) y semánticos
(identidad de significado) de su origen textual. Este mantenimiento de sus cualidades
lingüísticas, esta cercanía al texto real, le otorgan a las estrategias matriciales el pretendido
carácter facilitador del análisis y la comprensión textual y, simultáneamente, le exigen una
dinámica procesual que no proceda reductivamente por abstracción.
Si consideramos particularmente a la MP, vemos que ha sido diseñada para facilitar la
comprensión textual en situaciones de trabajo escolar sobre textos de carácter informativo/
científico. Ya hemos mencionado algunos elementos del EFS que fueron tomados y
transpuestos didácticamente, como las nociones de tema y rema. La adaptación sencilla de
tales elementos no viene dada solamente por la simplicidad gráfico-espacial de la MP, que por
principio no es determinante18, sino principalmente por una concepción no estructural, aunque
sí jerarquizada, de la información textual.
En cuanto a la dinámica del análisis funcional y la metodología de realización de la MP, si bien
no son totalmente equivalentes, se puede fácilmente ver que se imbrican de tal manera que el
análisis funcional permite la correcta realización de la MP y ésta debe reflejarlo.
1.2.4.- Consideraciones críticas sobre las correspondencias entre AD y EEA
Existe la tentación de referir los modelos de redes para la representación del conocimiento
como fundamentos teóricos para el uso de las EEA. El argumento se basa en una razón de
transformación mínima por semejanza: una red de conocimiento es más semejante a una
estructura conceptual que a una secuencia textual, por lo que su procesamiento resulta más
fácil con la primera por su aparente isomorfismo. También es verdad que nociones como
concepto y relación son tomadas por las EEA de los modelos de representación del
conocimiento, como el de W. Kintsch (1989, 1991).
Sin embargo, este argumento no es concluyente, dado que la similitud es de las
representaciones gráficas. Una red de conocimiento, como muestra Breuker (1984),
adquiere la forma de lista estructurada para ser tratada serialmente por computadoras. Para
ser entendida fácilmente por lectores humanos, la red es transformada en un gráfico, por lo
que su correspondencia o es accidental o no está fundada teóricamente en los modelos de
redes: éstos no explican por qué los humanos reconocen una estructura más fácilmente en
una organización bidimensional que en una lista estructurada unidimensional.
En una representación serial de datos, como un texto, la estructura de los datos, si aceptamos
su existencia, tiene que ser abstraída, mientras que en una representación espacial la
estructura viene dada. Sin embargo, la estructura espacial también tiene que ser rota de
alguna manera para ser entendida, y es leida en forma serial con focos alternados, como
cuando se lee un texto en forma rápida, salteada.
Los dos enfoques de análisis del discurso presentados llevan a concepciones y realizaciones
didácticas diferenciales, cuando no divergentes.
Dado que el EFS ha sido desarrollado en años recientes, no presenta antecedentes de
transposición didáctica. Los primeros intentos fueron informados en una publicación mía de
1995, y existen formulaciones y experiencias en desarrollo. El Enfoque Proposicional ha sido el
18
La disposición gráfica no es necesaria: puede reemplazarse por un listado ordenado o, en una aplicación sobre el
texto, por una señalización codificada.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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paradigma utilizado en muchas investigaciones, aunque de modo bastante sui generis.
Básicamente se da un consenso en cuanto a la postulación de una estructura proposicional, a
veces diferenciada en macro y microproposicional. La utilización radica en la necesidad de
identificar la información importante o relevante, en lo que se llama comúnmente ideas
principales (Baumann, 1990). La investigación de base cognitiva las asimila al conjunto de
ideas que conforma la macro-estructura de un texto o de un segmento del mismo. Esta
equivalencia depende de la aceptación de la validez del constructo "macroestructura
proposicional". Desde una perspectiva no-proposicional como la del EFS, las variables a tener
en cuenta para la determinación de las ideas importantes de un texto serán tales como la
carga semántica o el grado de dinamismo comunicativo o el nivel de (in)depen¬dencia del
contexto.
Es posible trazar entonces, con bastante confianza, una correspondencia teórica y
metodológica entre EEA como la de los mapas conceptuales y el enfoque de análisis
proposicional del discurso como el de Teun van Dijk (1983, 1995), y entre las matrices
prismáticas y el enfoque de análisis discursivo funcional-semántico de B. Lavandera (1985,
1992) y M. L. Pardo (1995, 1996), especialmente cuando en la situación didáctica se aplican a
textos. Las investigaciones muestran que es en estas condiciones en las que se puede
observar con nitidez las dificultades que presenta la estrategia de los mapas conceptuales
cuando con ellos se intenta representar la información contenida en los textos. Una hipótesis
importante en juego afirma que la diferencia de formato y la mayor distancia cognitiva del
mapa conceptual de la información textual provoca un mayor esfuerzo cognitivo (Sperber &
Wilson,1986) de abstracción y organización que conlleva los riesgos de imprecisión, error,
incompletitud y desjerarquización; cosa que no sucede, en principio, con las matrices: el
formato permite respuestas progresivamente más homogéneas al texto a medida que aumenta
la complejidad de la tarea, reduciendo el esfuerzo cognitivo no directamente relacionado con
ella.
En resumen, la tesis sobre este punto es que el mapa conceptual en el orden teórico
responde a la macroestructura proposicional de un texto (Van Dijk & Kintsch, 1983; Menéndez,
1993), y en un orden operativo al resumen o síntesis del texto. Por consiguiente, el mapa
conceptual aplicado a un texto depende de la aceptación de la validez del constructo
"macroestructura proposicional" y de la producción de una síntesis (y del análisis previo) que
refleje esa macroestructura. Si ésta no es realizada previamente, se obliga a aplicar
procedimientos sintéticos (omitir detalles, seleccionar conceptos, etc.) sobre el texto
simultáneamente a la confección del mapa, con la consecuente carga cognitiva (Britton, Glynn
& Smith, 1985) y el aumento de los riesgos ya mencionados. Aun si se postula la estrategia del
mapa conceptual como equivalente a la confección de un resumen en prosa, persiste la
dificultad inherente a la distancia cognitiva debida a la diferencia de formato.
Distinto es el caso de las estrategias matriciales que, como en el caso de la Matriz Prismática,
ha sido diseñada teniendo en cuenta elementos de análisis de la perspectiva funcionalsemántica y da cuenta de aspectos lingüístico-comunicacionales relevantes que no logra
considerar el enfoque proposicional.
Estas consideraciones no invalidan la utilidad y posibilidades didácticas de las estrategias de
mapas para el aprendizaje conceptual (Novak, 1998; Cucatto & Cucatto, 2000). Sólo se intenta
mostrar las conexiones teóricas y los límites prácticos.
Las estrategias matriciales poseen la ventaja de proveer un andamiaje didáctico-lingüístico de
baja complejidad que no implica esfuerzo cognitivo y que ayuda a los alumnos a ganar
competencia en la comprensión textual y en tareas de (re)producción textual.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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1.3 El Discurso Didáctico
El propósito de la primera parte de esta presentación consiste en
plantear y explicitar algunas de las problemáticas contenidas en
diversas parcelas del campo educativo constituidas por prácticas
discursivas que exigirían la utilización del Análisis del Discurso (AD)
como herramienta metodológica de investigación. En otras palabras,
tratar de identificar de qué discurso se trata cuando hablamos de
discurso en educación y con qué herramienta debería abordarse su
estudio. En la segunda parte la presentación se centra en el desarrollo
disciplinar del discurso didáctico y su análisis. Luego, desde una
perspectiva crítica, se plantean cuestiones relativas tanto a la
enseñanza del AD como a las perspectivas de la investigación en el área
de la Didáctica. Finalmente, se abordan cuestiones relativas a las
características del discurso didáctico en ambientes virtuales de
aprendizaje.
1.3.1 Géneros y microgéneros del Discurso Didáctico
En primer lugar y diría casi por definición, debemos considerar al discurso didáctico, en
cuanto discurso de aula (classroom discourse). Se trata de uno de los géneros más estudiados
desde distintas perspectivas teóricas y metodológicas. Si bien más adelante trazaré un sucinto
decurso histórico de la evolución en su estudio, los problemas investigados y las cuestiones a
indagar, creo conveniente puntualizar que, más allá del interés lingüístico que presenta, en
forma cíclica ha recibido el empuje o dinamismo de otras disciplinas y programas
investigativos que se vieron compelidos a focalizar su atención en la interacción didáctica.
Primero, de la psicología cognitiva de las últimas décadas del siglo XX; más recientemente, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que dieron lugar a los programas de
educación online o formación en red (Banzato, 2002) y los programas de desarrollo de la
comprensión en clase (Blythe, 1999; Stone Wiske, 1999).
Por consiguiente, y teniendo en cuenta que la interacción didáctica en el aula (real y/o virtual)
es esencialmente discursiva, los problemas que se plantean para la investigación educativa son
múltiples y trascienden su esfera específica, exigiendo una colaboración interdisciplinaria
(Constantino, 1995, 2002). Pero ésta sola no basta. La cuestión se hace más compleja si
debemos considerar diferentes perspectivas teóricas y metodológicas dentro de la Lingüística y
el Análisis del Discurso. A esto me referiré con un ejemplo más adelante.
Creo oportuno y operativo diferenciar y delimitar diferentes micro-géneros discursivos que
encontramos en el ámbito educativo. Y esto no con un afán clasificatorio, sino como
modalidades, formas y formatos que la actividad discursiva configura en educación.
•
El discurso político-educacional es el discurso generado para reglar y gobernar el
funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, constituido por leyes, marcos
históricos, filosófico-ideológicos y normativos, resoluciones administrativas, etc. Se
trata, por tanto, de un micro-género del discurso legal y político.
•
El discurso pedagógico-institucional es el discurso de los agentes de la institución
escolar en cuanto tal, de la denominada comunidad educativa (directivos, profesores,
alumnos y familias) o la comunidad académica en el nivel superior. Es una especie de
sublimador de los otros discursos educativos, pero en clave política, es decir, referida al
gobierno y funcionamiento de la institución.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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•
El discurso profesional docente es, -además de léxico, sintaxis y patrones estilísticos
utilizados frecuente y preferentemente por los docentes-, una construcción y
reconstrucción identitaria individual y colectiva que configura su praxis: didáctica,
discursiva y social19. Una diferenciación interesante del discurso profesional docente
está dada entre los expertos o técnicos y los docentes. Generalmente los primeros se
preocupan en determinar las prácticas profesionales aceptables y el léxico o
terminología “oficial” correspondiente, a utilizar por ellos y por todos (por ejemplo,
“andamiaje”). Los docentes generalmente refieren dichas prácticas y utilizan dicha
terminología en situaciones públicas, pero recurren a prácticas corrientes y términos
menos técnicos y más elocuentes en sus conversaciones entre pares (por ejemplo,
“machacar”).
•
El discurso curricular representa una fragua en la que se funden el discurso didáctico, el
discurso científico y el discurso político-educacional. Esta constituido por planes,
programas, etc., en los que generalmente se prescriben objetivos de aprendizaje,
conocimientos a adquirir, habilidades y destrezas a desarrollar, estrategias de
enseñanza y evaluación. Su relación con el discurso político no está solo en el carácter
regulativo de las prácticas institucionales y docentes, sino también en la manifestación
o presencia de marcos ideológicos.
•
El discurso de los manuales escolares o de los denominados “libros de texto”, es
principalmente un catalizador del discurso didáctico, el discurso curricular y, en
general, de los diferentes ámbitos del saber que dan lugar a diferenciaciones intragénero20.
El cuadro siguiente ofrece la categorización propuesta de acuerdo a la perspectiva
predominante:
Discursos con predominio didáctico
Discursos con predominio político
Discurso aúlico
Discurso político-educativo
Discurso profesional docente
Discurso de los manuales escolares
Discurso pedagógico-institucional
Discurso curricular
19
Como afirman Gunnarsson, Linell & Nordberg (1997, 5), “En determinados aspectos, cada área profesional es única
y con un único conjunto de necesidades cognitivas, condiciones sociales y relaciones con la sociedad en general, y
para cada área los roles del lenguaje y del discurso varían.”
20
Los problemas educativos relativos a este micro-género giran principalmente en torno a la presentación didáctica
para una mejor y más eficiente comprensión de los alumnos y a la adecuación curricular. Es impensable una
investigación de los manuales escolares sin una estrategia metodológica de AD, más cuando en determinadas áreas
curriculares incorporan y filtran textos de otros campos relacionados, como el discurso científico y el discurso de
divulgación científica, y el diseño de documentos y las cuestiones relativas a la interacción texto-imagen. Es común la
utilización de técnicas cuantitativas como las ligadas a la “legibilidad”, al “análisis del contenido”, etc., que no dan
cuenta apropiadamente de estos aspectos.
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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1.3.2 Breve panorámica sobre el Análisis del Discurso Didáctico
La interacción verbal en el aula representada por el discurso didáctico o de clase es un área de
estudio que ha ido creciendo constantemente, desde los primeros estudios cuantitativos de la
tradición investigativa de proceso-producto, como el sistema de categorías de la interacción
didáctica de Ned Flanders (1977) que dominó la década de los 70, pasando por los planteos
sociolingüísticos (Cazden 1986,1988) y sociopolíticos (Bernstein, 1994, 1998; Young, 1993)
de los ´80, hasta el surgimiento de nuevas perspectivas en los ´90 que reflejan el impacto de
los desarrollos teóricos y metodológicos de la lingüística de matriz semántico-pragmática en su
revalorización de la oralidad como herramienta heurística para el estudio de la cognición
(Gernsbacher & Givón, 1995; Olson & Torrance, 1995).
Por otro lado, el avance y afianzamiento del paradigma cualitativo y las concesiones a datos de
carácter etnográfico por parte de los neo-positivistas (Phillips & Burbules, 2000), ha promovido
en la investigación educativa una revalorización de los datos cualitativos, de los discursos
especializados mencionados al principio, recolectados a través de los diferentes tipos de
observación y registro, de entrevistas abiertas e historias de vida, de microetnografía y
etnografía pura.
Hoy asistimos al posicionamiento de estas nuevas perspectivas, con fundadas pretensiones
interpretativas y potencialidades prescriptivas que son congruentes con los planteos didácticos
actuales, particularmente con aquellos derivados de la corriente cognitiva que otorgan un rol
principal a la interacción verbal en el desarrollo del pensamiento. Esto ha provocado una
necesidad imperiosa de herramientas analíticas del discurso, y algunos metodólogos han
enfocado su trabajo a este campo.
La sociolingüista Courtney Cazden es la figura referencial del área del discurso de clase, desde
mediados de los ochenta, con la exposición articulada de los estudios encuadrados en una
perspectiva etnográfica de la comunicación, con sendas obras sucesivas dirigidas
principalmente a los docentes de escuela primaria: Classroom Discourse (1986) y Classroom
Discourse. The language of Teaching and Learning (1988). Abordando tópicos tales como la
conversación con el profesor y la estructura típica de la lección (IRE, Iniciación, Respuesta,
Evaluación) y sus variaciones, la conversación entre pares, registros conversacionales del
docente y de los alumnos, entre otros.
En el año 2001 publicó una segunda edición revisada de su Classroom Discourse. The language
of Teaching and Learning, justificada por los cambiantes escenarios sociales y laborales de las
últimas décadas que planteaban exigencias nuevas a la escuela en cuanto a los perfiles
formativos de sus graduados, especialmente relativas a las competencias comunicativodiscursivas, y por los cambios en las conceptualizaciones del conocimiento y del aprendizaje
que vuelcan su centro gravitatorio hacia los procesos y las estrategias cognitivas y los nuevos
contextos tecnológicos del aula.
Los nuevos tópicos y enfoques se refieren a las clases no-convencionales o no-tradicionales, al
habla con pares en sesiones de aprendizaje cooperativo, al habla con (software), sobre (pares
en una terminal), a través de (e-mail, chat, etc.) y en relación (trabajos hechos) con las
computadoras; entre otros.
El interés actual en el área se vio reforzado con la publicación del libro Classroom Discourse
Análisis: A Functional Perspective de Francis Christie (2002), discípula de Michael Halliday. En
esta obra aplica la teoría sistemática funcional al análisis del discurso de clase, proponiendo la
identificación de macrogéneros curriculares, -noción utilizada inicialmente por Jim Martin-,
cuya función consiste en articular géneros elementales como los resúmenes, informes y
explicaciones de procedimientos (para crear largas unidades de textos escritos, como por
ejemplo los manuales escolares) y que intersectan diferentes géneros curriculares (en sentido
amplio). También J. Martin (1998) se había ocupado de la comprensión del discurso de la
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ciencia, cuestión abordada en forma profunda y comprensiva por Jay Lemke en su libro
“Aprender a hablar ciencia” (1997).
Runersson & Marton (2003), de la moderna “tradición Gothenburg” de investigación sueca de
la interacción áulica (Lindblad, 2002), están trabajando con discurso de clase desde un marco
teórico que denominan “espacio de aprendizaje” y que enfatiza, por un lado, la constitución del
significado en el objeto de aprendizaje; y por otro lado, las variaciones del mismo en la
enseñanza como modo de favorecer la experiencia y discernimiento, la reflexión conciente y la
simultaneidad en la consideración de aspectos diversos del fenómeno u objeto. Se trata de una
línea en apariencia similar a la EpC, pero con un modelo conceptual que pretende mostrar
como la interacción en clase determina posibilidades radicalmente diferenciadas de
aprendizaje, aun cuando “los maestros pueden estar enseñando el mismo contenido o tópico,
pueden tener el mismo propósito y utilizar ejemplos semejantes”.
1.3.3.- La Estructura típica de la clase
“Maestra: ¿Y de dónde salen los iceberg?
Alumno: De la tierra.
Maestra: Son los hielos que estaban arriba de la tierra y
que se desprendieron, y empezaron a flotar.”
„ Iniciación
„ Respuesta
„ Evaluación
o feedback
La secuencia dialógica precedente es un ejemplo de la denominada estructura típica de la
lección o clase, también denominada triádica, identificada con la sigla IRF (Sinclair &
Coulthard, 1975) o IRE (Meehan, 1979). Iniciación del maestro/a (generalmente pregunta),
Respuesta del alumno/a y Evaluación o Feedback de la respuesta, es la tríada interactiva típica
-y por consiguiente, no marcada. El retorno del turno de habla al docente con la fase de
evaluación o feedback permite una nueva iniciación por parte de éste, y así, continuar con el
flujo discursivo de la clase en el despliegue del macrodiscurso didáctico21.
La secuencia descrita es retomada por Cazden (1986, 1988, 2001) y reconsiderada por otros
estudiosos (Lemke, 1993; Christie, 2002), observándose que las variaciones no son la
excepción, pero considerándolas como secuencias más amplias y secuencias anidadas
(Cazden, 2001), como podemos ver en el siguiente ejemplo.
21
He propuesto en varios trabajos la noción de macro-discurso de clase, entendida como la construcción temática
discursiva prevalente que es comúnmente iniciada y sostenida por el discurso del enseñante (Constantino, 2000,
2001, 2002).
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Transcripción
IRE
I1
1
Maestra: Perdón: estos hielos, ¿tienen alguna idea de qué se trata esto? Seguimos,
por ahí algunos lo dijeron: hielos, hielos polares. O sea, hielos que están... en los dos
casquetes de la Tierra, los dos polos.
2
((Hablan varios))
R1
3
Maestra: Así no entendemos nada. Leonardo
4
Leonardo: [¿Los iceberg son como los hielos polares? ]
5
Maestra: [ Mauro, vos le vas a contestar, ya que estás tan...]
6
Leonardo: Que los iceberg son como los hielos polares
7
Maestra: Qué le contestan?
I2
8
A2: No, la tenés que contestar vos.
R2a
9
Leonardo: No ¿ por qué?
R2b
10
Maestra: Perdón. Donde manda capitán no manda marinero. ¿Sabías eso?
E2I3
11
A3: donde manda capitán, no manda marinero.
R3
12
B: Los iceberg están en el agua y los hielos polares están en el hielo.
R2
13
Maestra: Y de dónde salen los iceberg?
I4
14
B: De la tierra.
R4
15
Maestra: Son los hielos que estaban arriba de la tierra y que se desprendieron, y
empezaron a flotar. Iceberg es una palabra inglesa, pero que nosotros incorporamos.
Quiere decir "masa de hielo", creo, no sé si la significación correcta es esa. Pero
iceberg es una enorme masa de hielo, que flota. Querías agregar algo?
E1,4
I5
I 1bis
R1
-
R1bis
Sin negar el carácter constitutivo del diálogo áulico de las secuencias IRE y su propiedad
descriptiva, se puede avanzar en el análisis y modelización del plexo de secuencias interactivas
en clase mediante una analogía de gran potencial interpretativo, motivado por un trabajo
original de J. Martin (1995) y su reciente desarrollo del concepto de periodicidad en los textos
(Martin & Rose, 2003). Se trata del concepto de “dimensión fractal”, proveniente de la
geometría de los fractales y que, junto a otros conceptos relacionados, pueden ofrecer una
perspectiva renovadora para el análisis y compresión del discurso didáctico (Constantino,
2003).
1.3.4.- Más allá de la estructura triádica
En primer lugar, creo que es necesario replantear la estructura triádica de la lección, la IRE. Si
bien es indudable que dicho modelo estructural básico es reconocible por doquier en los
diálogos de clase, tiene ciertas limitaciones importantes a la hora de describir la interacción y
sus efectos. Reconocer las secuencias IRE, identificarlas en cadenas, en series anidadas, en
ciclos mínimos o en aquellos que se extienden durante varias lecciones, no nos permiten ir
más allá, no tiene mucho que decirnos sobre lo que pasa adentro, sobre el efecto cognitivo2007 © Miforcal – http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm - Todos los derechos reservados
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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discursivo; salvo que, paradójicamente, lo consideremos un mecanismo de control dinámico
social muy efectivo.
Recientemente Courtney Cazden llamó la atención sobre clases que no pueden analizarse con
esta estructura, y que la misma solo sirve para transmisión de hechos y procedimientos
rutinarios. Existen clases “no-tradicionales” de discusión y debate que promueven el
pensamiento de orden superior que no siguen este tipo de patrón (Cazden, 2001,5). A este
respecto me ha parecido oportuno trabajar con un modelo heurístico provisional que responde
inicialmente a resultados obtenidos durante mi investigación del discurso didáctico que
permitiría identificar tácticas y estrategias discursivas relacionadas con diferentes niveles de
actuación cognitiva, niveles congruentes con diferentes tipos de diseños o planes didácticos
(Constantino, 2002, 2006).
La constatación fundante del programa investigativo marco se resume en el carácter discursivo
de la enseñanza y su doble función cognitiva: establecer una conexión, una sintonía, unos
canales de flujo informativo por los que es posible brindar conocimiento22 adaptándolo a las
posibilidades de los alumnos; y configurar disposiciones y herramientas para adquirir,
manipular, analizar, reestructurar y evaluar la información. La consideración de los diseños y
las prácticas de enseñanza a la luz de ambas funciones da como resultado provisional la
diferenciación de 3 niveles “cualitativamente” diversos.
a) Diseño y enseñanza de bajo nivel cognitivo/discursivo: discurso unidireccional,
temático y secuencial. La organización, -lógica, fáctica o convencional-, del contenido
temático prevalece sobre cualquier otro criterio. Se le asigna al desarrollo del tema la
virtualidad formativa y al discurso de la clase (=discurso del docente) su equivalente
funcional. Es decir, una buena exposición del docente (ordenada, gradual,
demostrativa, completa) en un clima de silencio y orden (=atención y trabajo) son los
factores considerados óptimos para un aprovechamiento máximo por parte de los
alumnos. Las preguntas del docente a los alumnos cumplen principalmente una función
retórica o de andamiaje23 así como también sus aportes, que son suprimidos o
bloqueados si no contribuyen a la organización temática o si mueven demasiado el foco
de atención, es decir, el foco en el emisor central constructor del discurso áulico se
deriva en focos alternativos de diversa posición respecto al conocimiento del contenido,
del plan de la clase y de la autoridad. Éstos son potenciales cortes o rupturas del flujo
de la lección en las que se pone en evidencia el intento de los alumnos de ganar acceso
al desarrollo de la lección (Green, 1988), y por lo tanto, se constituyen en
intervenciones amenazantes y potencialmente divergentes del plan original o actual del
docente;
b) Diseño y enseñanza de nivel cognitivo/discursivo intermedio: discurso
unidireccional en bloques temáticos unidos por solicitudes de respuesta a los alumnos
principalmente referidas a su comprensión del discurso precedente, mediante la
consulta explícita (¿entendieron?; ¿les queda alguna duda?; ¿tienen algo para
preguntar?) o mediante ejercicios de aplicación (¿a quién se le ocurre algún ejemplo de
lo que estamos viendo?); o también mediante preguntas anticipatorias (¿alguien
recuerda lo que vimos la clase pasada?; dado lo anterior, ¿qué puede pasar con x?);
c) Diseño y enseñanza de nivel cognitivo/discursivo superior: discurso construido
dialógicamente. El contenido es evaluado por las dimensiones del pensamiento que
puede poner en juego, y el desarrollo de la lección se diseña y realiza conforme a
extraer el máximo provecho en la ejecución de tareas cognitivas tanto de nivel básico
22
No debe entenderse lo dicho aquí de una manera puramente cuantitativa, como transmisión de paquetes uniformes
de datos, como una imagen informatizada de tal proceso que nos podría llevar a engaño. Pienso en un conocimiento
variado, articulado, jerarquizado: conceptos, relaciones, ideas, criterios, principios, datos, hechos, valores, etc., que
determinan modulaciones discursivas diferentes.
23
Preguntas consecutivas sin pausa o sin tiempo para la respuesta de los alumnos que funcionan como conectores de
los bloques discursivo-temáticos y que también proveen información a los alumnos, función que Green et al.(1988, 21)
denominan “scaffolding” o andamiaje.
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como de nivel elevado. En este sentido, no se elude la complejidad o la dificultad
temática, sino que se la ataca de una manera adecuada a su naturaleza. El despliegue
temático de la lección avanza de acuerdo a la evaluación de la comprensión que realiza
el docente mediante preguntas claves o críticas que demandan recapitulaciones,
aplicaciones, etc. Se utilizan traducciones didácticas de herramientas metodológicas
propias de disciplinas tales como el AD y el ACD.
Por otro lado, aun en nivel descriptivo pero que pueda descontar las diferencias de efectos, me
he interesado en un modelo proveniente de un campo completamente extraño a las metáforas
habituales en este terreno: la geometría de los fractales (Mandelbrot, 1988). Para una
comprensión rápida del tema y los aspectos que considero interesantes, los objetos fractales
tienen la particularidad de construirse mediante una figura básica simple que al sucederse
reiteradamente va dibujando formas en las que se redescubre la forma originaria, a veces ad
infinitum.
Además, tienen otras particularidades muy atractivas, como el concepto de dimensión fractal.
Este permite mostrar “saltos dimensionales” que ocurren y que hacen que, por ejemplo, una
línea sea tan densa que pueda considerarse una superficie, y que una superficie tenga, en
cierta manera, volumen. La teoría de los fractales es mucho más amplia (hay un concepto de
“vagabundeo” cuya aplicación al discurso de clase me parece que encajaría perfectamente
para describir algunos sucesos comunes) y sus aplicaciones son más extensas y definidas
(medida de una costa, cráteres lunares, distribución de las galaxias, estructura de las burbujas
de jabón, turbulencia, etc.) y sus procedimientos casi puramente matemáticos. De todos
modos, creo que las analogías que puedan establecerse servirán para tener una nueva
perspectiva del discurso de clase. He encontrado como antecedente un trabajo de Jim Martin, discípulo de M. Halliday-, en el que extiende el análisis funcional de la cláusula al texto
mediante la referencia al concepto de dimensión fractal (Martin, 1995).
1.3.5.- ¿Es el discurso de clase un objeto fractal?
La IRE tiene un rol de patrón estructurante, cuyas iteraciones o repeticiones van,
recursivamente, desplegando el flujo informativo, como canales comunicativos por los que se
desliza. Considerando al discurso didáctico como “tipo de situación”, la IRE es el modo básico,
típico, que permite avanzar, ya que la Evaluación o Feedback permite una nueva Iniciación.
Obviamente esta posibilidad también está determinada por el tenor de la situación de clase:
se acepta un participante dominante cuya función en la interacción didáctica es justamente
asegurar el mantenimiento del flujo discursivo24. Si aplicamos las características de los objetos
24
Las influencias de las concepciones didácticas normativas tienen su reflejo en este rasgo: criterios de dinamismo,
actividad, monitoreo de la comprensión, etc. La idea del docente sobre la enseñanza, ligada a sus cualidades
profesionales también será un factor de incidencia en las variaciones de realización. Además, las demandas al respecto
difieren según la situación socio-educativa. Piénsese la diversa exigencia de los rasgos anteriormente mencionados
entre en un maestro de grado y en un profesor universitario.
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fractales, tenemos entonces que la IRE, como bloque de construcción del macrodiscurso áulico,
garantizaría la homotecia interna25 propia de los objetos fractales.
Es así que las dimensiones fractales, -en cuanto dimensiones de topología irregular-, no sólo
podrían representar las diferentes evoluciones del discurso áulico en su carácter textual, sino
que además podríamos encontrar correspondencias con las funciones interpersonal e
ideacional del discurso didáctico. A este respecto, la correspondencia estaría dada por
estrategias didácticas diferenciales con procesos discursivos correlativos y con efectos
cognitivos cualitativamente diversos.
Por ejemplo, tomando las cualidades puramente geométricas de las dimensiones fractales
(columnas 1 y 2), el rango de actividad cognitiva posible o exigida (columna 3) y los rasgos del
(macro) discurso de clase, podemos correlacionarlos de la siguiente manera:
Rango de la
dimensión
fractal
objetos y rasgos
fractales
Rango cognitivo
(interpersonal,
ideacional)
Rasgos del discurso de
clase (textual)
Dimensión topológica 0: punto o conjunto finito de puntos dispersos = “polvo” fractal
D = 0 < X >1
“deshilado”
pero “macizo”
Nivel cognitivo bajo:
adquisición,
acopio
información
de
Unidireccional,
temático,
secuencia lógico-temporal
(clase tradicional)
Dimensión topológica 1: línea o curva Standard (euclídea)
D=1<Y>2
“entramado”,
geográfica”
“costa
unidireccional en bloques
temáticos unidos por
solicitudes de respuesta
a los alumnos
(clase mixta)
Nivel cognitivo
medio:
comprensión y aplicación
Dimensión topológica 2: plano o superficie
D=2<Z>3
“Turbulencia” (d=2,5),
“cascada”, “placa de
circuitos”
(superficie
con protuberancias)
Nivel cognitivo alto:
Pensamiento
crítico
creativo
y
* Discusión guiada/
discusión azarosa
* Perspectivas múltiples
* Conocimiento
“construido”
(clase no-tradicional)
Dimensión topológica 3: cubo, cuerpo tridimensional
25
El término fractal es derivado del latín fractus, que significa fragmentado, interrumpido, irregular. Los objetos
fractales son objetos naturales que resulta útil representarlos por conjuntos fractales. Un conjunto fractal es un
conjunto cuya dimensión fractal es mayor o igual que su dimensión ordinaria o topológica. Una característica
importante de los fractales es la homotecia interna, concepto descriptible como autosimilaridad, como la semejanza de
rasgos genéricos (de generación, de evolución o desarrollo). Las figuras siguientes son ejemplos de fractales.
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Si esta analogía es válida, podemos entonces pensar que lograr metas didácticas que
impliquen el desarrollo de niveles superiores de actividad cognitiva (v.g., pensamiento crítico)
no implica abandonar el dinamismo discursivo de la clase. Al contrario, consistiría mas bien en
“amplificaciones” sucesivas no lineales ni homogéneas, en despliegues intencionados -pero al
mismo tiempo “randomizados” (Mandelbrot, 1975)- sostenidos por el motor dialéctico de la
IRE.
Por un lado, podemos afirmar que la LSF provee un encuadre teórico y metodológico
comprehensivo, riguroso y potencialmente develador para utilizar en el análisis del discurso
didáctico. Por otro lado, la geometría fractal ofrece conceptos de gran poder descriptivo
respecto a sistemas complejos que transpuestos a categorías didáctico-discursivas pueden
orientar el análisis de las dinámicas estructurantes del macro-discurso áulico, tanto en clases
de estructura típica como de estructura no convencional. Y aun más: podría extender su poder
descriptivo a las configuraciones didácticas mixtas que parecieran predominar en los contextos
“naturales” de enseñanza.
A esta analogía parece apuntar el importante concepto de “periodicidad” (flujos informativos,
“olas”, etc.) de la LSF (Martin & Rose, 2003), cuyo carácter fractal no deja dudas. Y quizá
también los macrogéneros curriculares propuestos por F. Christie (2002).
El futuro de estas aplicaciones apenas intuidas depende de la convergencia de los diferentes
enfoques para producir imágenes (fractales) suficientemente completas y transparentes que
permitan tomar conciencia de los efectos multidimensionales de las diversas modulaciones que
los docentes pueden imprimir al discurso didáctico.
1.3.6 Discurso didáctico y “Currículo oculto”
Volviendo a Courtney Cazden, en sus trabajos encuentro la primera referencia al curriculum
oculto del discurso de clase, entendido como un registro de habla que se espera de los
alumnos pero que no se enseña explícitamente (1988).
En la literatura pedagógica el constructo currículo oculto representa un conjunto de factores
(normas, actitudes, ideas) presentes e influyentes en las instituciones educativas pero que no
son directamente percibidos por los docentes y alumnos.
Hace unos pocos años he extendido el concepto de currículo oculto (Constantino, 2000a)
focalizándolo en la situación didáctica y redefiniéndolo de tal manera de contener a todo
aquello que se enseña y se aprende y que más allá de si es tematizado o no, guarda una
relación asimétrica respecto a la relevancia o carga de significación, conciente o no, entre el
docente y el alumno. Esta reconceptualización a nivel micro permite reconocer el discurso
docente como factor principal de dicha asimetría. Vale decir, el currículo se vuelve oculto o
desjerarquizado cuando:
•
•
•
el docente no expresa o pone en evidencia la importancia o significación que le asigna a
un determinado contenido (concepto, idea, hecho, procedimiento);
el alumno no logra captar la importancia asignada por el docente;
el alumno asigna una relevancia que se determina por otros factores diversos a la
asignación de relevancia realizada por docente en su actividad discursiva.
Por ejemplo, la posibilidad de identificar los procedimientos, tácticas y estrategias discursivas
de asignación de relevancia permite, por un lado, examinar mediante técnicas del AD y con
una perspectiva de Análisis Crítico del Discurso (ACD) los elementos manifiestos y los latentes;
por otro lado, permite al docente capacitado en este tipo de análisis volver sobre la praxis
concreta y realizar las correcciones que crea pertinentes para resolver las asimetrías relativas
al contenido y su comprensión (Constantino, 2000b). Quizás los resultados de las evaluaciones
mejorarían considerablemente con esta práctica mínima.
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En general la asimetría discursiva entre docente y alumno ha sido interpretada en términos de
desequilibrio de poder entre dichos protagonistas del acto didáctico. Pero como afirma Pardo
(2001), la mirada multidisciplinaria nos puede dar pistas interpretativas que de otro modo no
se manifestarían al analista del discurso solitario. Análogamente a su ejemplo de
sobreinterpretación de frecuencias altas de la primera persona del singular como rasgo
relevante cuando el contexto situacional puede estar definido de antemano por una norma o
convención que lo exige y lo torna irrelevante como en el caso de la sesión psicoterapéutica, la
relación asimétrica es definitoria de la relación didáctica. Por lo que no podemos terminar
nuestro análisis con dicha interpretación, como la oposición entre dos polos de un continuum
definidos como comportamiento docente democrático y comportamiento docente autoritario,
sino ir más allá y buscar las particularidades discursivas de diferentes formas que puede tomar
dicha asimetría constitutiva del género discursivo “discurso didáctico”.
Además, una aplicación del ACD según los criterios programáticos propuestos por Ruth Wodak
(2000) permitiría desvelar presupuestos ideológicos en la enseñanza, en todos los microgéneros discursivos identificados al principio.
2 - Didáctica y discurso didáctico online
La virtualidad -entendida tanto a un nivel técnico-descriptivo como medio electrónico de
intercambio informativo, como a un nivel fenomenológico reconociendo comunidades virtuales
que nacen, evolucionan, se multiplican y mueren, en un paralelismo biológico que muestra
más de un rasgo común- tiene un status de realidad no sólo en cuanto a su soporte físico, sino
preponderantemente por la generación de realidades sociales, culturales y educativas que se
tornan posibles en su ámbito de interconexión. Realidades generadas por la mediación
discursivo-lingüística de los participantes/usuarios con las diversas herramientas que proveen
las redes informáticas (Constantino, 2002a).
La cuestión de la presencia virtual del enseñante en la red, profesor o tutor, se enmarca en
estas aclaraciones. Y a menudo nos vemos atorados en la elección de los términos para
referirnos a la acción didáctica que tiene lugar en las aulas escolares, recurriendo rápidamente
a la expresión presencia real, no sin una sensación de contraste inadecuado o imperfecto. Y
esto es así porque la presencia virtual también es real, pero en otras coordenadas temporoespaciales (herramientas asincrónicas) o simplemente espaciales (herramientas sincrónicas).
2.1 - El Aula Virtual
El locus habitual de la interacción didáctica constituido por el aula vital o de presencia cara a
cara encuentra, en los foros y conversaciones electrónicas, sus analogados del aula virtual26.
Esta afirmación nos permite la transposición, en principio bastante directa, de las estrategias
discursivas de la comunicación oral en sede escolar a las comunidades virtuales con objetivo
formativo en sus sedes virtuales de comunicación grupal, los foros y las chats.
Incluso se dan limitaciones similares: si en el fluir de la oralidad la recuperación de lo dicho es
imposible si no es por un acto de reiteración o rememoración, en las chats la dinámica es
similar, ya que en general queda para la lectura en pantalla las últimas emisiones, sin
posibilidad de recuperar las que se han vertido unos minutos antes. Aun en el caso de poder
tener presente todo el desarrollo precedente de la chat, si el dinamismo comunicativo tiene
una velocidad importante (gran sucesión de emisiones de participantes diversos), la
sobrecarga cognitiva de atender a los intercambios previos y los en curso no es de
menospreciar y podría ocasionar desplazamientos tópicos y confusión en participantes poco
entrenados. Por otro lado, la focalización que se necesita para lograr una chat didáctica
26
No excluimos de esta comparación a herramientas electrónicas más potentes y completas como la videoconferencia
y el “aula virtual” de algunas plataformas de e-learning (por ejemplo, Blackboard™), que se asemejan mucho más al
aula vital. Pero actualmente no tienen gran difusión debido a cuestiones técnicas en el primer caso y comerciales en el
segundo.
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productiva favorece, justamente, este resultado: una concentración sobre el tópico,
especialmente cuando las chats se producen con moderador o tutor, como afirman Cerratto &
Wærn (2000).
2.1.1 La naturaleza didáctico-discursiva de los foros
Los foros de discusión o conferencias asincrónicas son una de las herramientas más utilizada
en la estructura didáctica de la formación online en sentido estricto, -es decir, cuando no hay
instancias presenciales que reduzcan la instancia en red a mero complemento. Y esto debido a
que muestran una relación estrecha, tal vez solo superada por las chats, con la situación
comunicativa del aula vital.
Esta relación tiene que ver con el despliegue temático entre varios participantes que ofrece
como posibilidad el foro y la constitución de un macro-discurso (Constantino, 2002a). De todos
modos, paradójicamente, esta posibilidad parece no ser demasiado explotada en la utilización
actual del foro como herramienta didáctica. Antes de analizar esta cuestión, caracterizaremos
más ampliamente la realidad de los foros de discusión, considerando también aquellos que no
tienen finalidad didáctica.
2.1.1.1- La interacción en los foros
Numerosos sitios de la INTERNET ofrecen foros de discusión de las temáticas más diversas y
abiertos a la participación de quien los visite, con reglas de comportamiento explícitas o no.
Algunos sitios ofrecen la posibilidad al visitante de iniciar sus propios foros. A veces las
características del sitio determinan no solo las temáticas posibles sino también las cualidades
de los participantes (por ejemplo, estudiantes y docentes universitarios, fans de un
determinado cantante o grupo musical, interesados en alguna actividad artística o amantes de
un determinado género, v.g. films, etc.). En general se puede afirmar que el interés temático
particular es el aglutinador.
Podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva que en ellos se
desarrolla, más allá del número de participantes y las actitudes individuales que van de una
gran exposición a un ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Aun un mismo foro tiene,
durante su vigencia, altibajos con picos de gran actividad interactiva y “momentos” de calma o
poca actividad, -aunque por esto el número de contribuciones no sea menor. A este respecto
creemos que puede resultar útil una propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de
participación diferenciales encontradas en una investigación con foros de diferente tipo
(Constantino, 2002a), y ampliada recientemente con foros formativos (Constantino, 2006,
2006a):
•
•
•
•
•
•
•
participación aditiva o relativa al tópico del foro;
participación interactiva o relativa al flujo discursivo;
participación directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico;
participación disruptiva o relativa a tópicos diversos;
participación anómala o inesperada;
participación recapitulativa: sintetiza o reconsidera tópicos y/o contribuciones previas,
presentadas en forma articulada;
participación generativa o creativa: implica la propuesta de amplificaciones temáticas,
perspectivas de análisis diferentes, detección de necesidades u obstáculos
conceptuales, estimación de resultados, proyección de alternativas, etc.
Consideramos que esta propuesta puede constituir una primera aproximación al análisis y
evaluación de la actividad discursiva de los participantes en foros, en cuanto refleja acciones,
actitudes y estrategias comunicativo-cognitivas que se concretan a través de los textos que
ellos producen.
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2.1.1.2 - El “lugar” didáctico de los foros en los diseños de educación online
Del relevamiento exploratorio de foros que hemos realizado hasta el momento surgen
diferentes variantes de utilización didáctica de los mismos.
En primer lugar, en los inicios de cualquier programa de formación online, lo encontramos
como forma de presentación personal individual en un espacio público común. La necesidad de
una historia, una identidad colectiva y obligaciones recíprocas (Mercer, 2000,106) para crear
una comunidad lleva a ofrecer la posibilidad de un intercambio inicial de carácter personal, con
datos biográficos, de intereses personales y profesionales, etc.
Por otro lado lo encontramos ampliamente utilizado en su función de “pizarra” o “cartelera”,
como forma de cumplir con determinadas actividades y ejercicios propuestos por el
tutor/profesor mediante la contribución que responde a ellos. Por ejemplo, respondiendo
individualmente a un par de preguntas que abren el foro. Nótese que en estos casos se da una
participación principalmente aditiva, en particular cuando no se pretende un trabajo grupal
sino un cumplimiento individual. Sin duda las actitudes de los participantes juegan un rol
preponderante y las experiencias que las nuevas comunidades virtuales de aprendizaje vayan
viviendo en sus espacios de trabajo determinarán la dinámica típica de ellas. Una comunidad
creativa, curiosa, verborrágica y laboriosa difícilmente se mantendrá en los márgenes
estrechos de contribuciones aditivas y creará secuencias dialógicas con alto grado de
interacción.
En tercer lugar, encontramos foros que tienen finalidad didáctica en sí mismos, es decir, que
son realmente espacios de trabajo de aprendizaje y lo que resulta de ellos depende de la
interacción de los participantes, ya sea como profundizaciones o amplificaciones tópicas -como
producto de la confrontación y/o colaboración conceptual entre los participantes-, o como
productos didácticos resultantes (resúmenes, cuadros, esquemas, grillas, etc.).
De todos modos, no creemos que estas sean las únicas funciones ni las más promisorias de los
foros en la formación online. Se trata, en cambio, de promover un intercambio
conceptualmente constructivo entre el experto/docente/tutor y los/las alumnos/as, no solo
desde una simple asimetría formativa y reflexiva que garantice una guía y orientación eficaz,
sino también desde la posibilidad de indagación profunda y creativa de nuevos insights sobre
la realidad y el conocimiento.
Para que este tipo de interacción tenga lugar en los espacios virtuales de aprendizaje,
proponemos desarrollar herramientas metodológicas adecuadas a fin de analizar los foros
didácticas que han estado o están en desarrollo. Creemos que este análisis permite reflexionar
sobre la participación en los foros y, de esta manera, lograr intervenciones más efectivas y
provechosas tanto para los/las tutores/as como para los/las alumnos/as.
2.1.2 - Las chats
La conversación está en el corazón del aprendizaje porque el
conocimiento es mediado por el lenguaje27
En el caso de las chats en contextos formativos, como muestran Cerratto & Wærn (2000), la
interacción se asemeja a los diálogos áulicos en la medida en que la participación es en
principio espontánea y co-ocurren o co-existen hilos o cadenas tópicas múltiples.
Si bien se carece de un señalamiento o una advertencia de la intención de hablar como en la
conversación vital, así como tampoco ocurren solapamientos e interrupciones como en la
oralidad, la co-ocurrencia de diferentes cadenas tópico-discursivas producen un efecto
semejante en cuanto crea saltos tópicos o cadenas entrecortadas que pueden provocar
27
Conversation is at the core of learning because knowledge is language-mediated (Cerratto & Wærn, 2000)
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confusión o ambigüedad, exigiendo un esfuerzo cognitivo adicional para mantener la
coherencia y la puesta en práctica de tácticas discursivas como la utilización del vocativo
(palabra que es utilizada para llamar a la persona a quien se dirige el que habla o para llamar
su atención).
El estudio de Cerratto & Wærn (2000) pone en evidencia que en las chats didácticas el
problema más difícil y constante es mantener el foco de la conversación en el objetivo
formativo o en la tarea propuesta, como se visualiza al comparar chats con o sin tutor. En las
primeras el rol orientador y moderador del tutor produce generalmente refocalizaciones
sucesivas; en las segundas las digresiones son frecuentes y el compromiso con la tarea se
debilita (variación semejante a la que puede constatarse en las clases presenciales con o sin
guía del docente).
2.1.2.1 - El lugar didáctico de las chats en la educación online
«A leader has to be able to anticipate the text that the participants are
writing. » (Cerratto & Wærn, 2000)
De la experiencia y los análisis realizados hasta el momento me impresionan las dificultades
para realizar diálogos ordenados y en los que se realicen auténticos y profundos insights. Se
requiere mucha práctica, reglas compartidas de participación eficaz y una atenta tarea del
tutor/profesor con movidas didácticas (acciones o movimientos táctico-discursivos) rápidas,
justas y efectivas. Parecería que a diferencia de los diálogos de clase vital, las chats requieren
una cuidadosa planificación en la que el tutor, como señala el epígrafe, debe ser capaz de
anticipar los textos que los participantes escriben.
No hay posibilidad de tratamientos extensos ni de ejemplificaciones detalladas, aun en las
chats más centradas en el contenido y el profesor, como el texto del siguiente fragmento de
chat:
«<JOSE> querés hablar de alguno de esos temas o de algún otro aspecto del módulo
<JOSE> cuatro?
<HAMANA> la verdad es que todavia no lei bien todo lo de Salmon, o sea que mucho
<HAMANA> no voy a entender si me explica
<JOSE> Entiendo...
<HAMANA> y del modulo 4
<HAMANA> ...
<HAMANA> lo de falacia "post hoc ergo proper hoc"....
<JOSE> bueno esa es la falacia de relacion causal...
<JOSE> en el análisis estadístico de datos...
<JOSE> y consiste en tomar como una verdadera causa...
<JOSE> lo que es una simple correlacion ...
<JOSE> esto está relacionado con lo anterior...
<MAGALDI> HAS LEFT THE CHAT
<JOSE> considero genuinas ciertas variables cuando en realidad son espurias...
<MAGALDI> HAS JOINED THE CHAT
<JOSE> este es un grave problema ...
<JOSE> que se soluciona con las variables de prueba...
<JOSE> esto se entiende mejor con un ejemplo...
<JOSE> que no puedo dar por este medio...
<JOSE> pero que está en el cuadernillo de ejercitación ...
<JOSE> es el ejemplo de el ausentismo en las fábricas...»
Entre los múltiples usos didácticos posibles de la chat, cabe pensar como de mayor
efectividad:
•
•
•
en instancias iniciales o de generación de alternativas, como brainstorming;
periódicamente para controlar la marcha de una actividad;
en instancias finales, como síntesis o evaluación.
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También es posible la utilización de la chat para el control de la comprensión de cuestiones
ambiguas o sutiles, como en el siguiente fragmento:
«<HAMANA> o sea, que se trata de probar que en las cs. sociales tambien existen <HAMANA> leyes generales?
<JOSE>Sí ése es el objetivo de Nagel
<UBA XXI> Julieta, ¿entendiste cual es el problema que plantea el conocimiento?
<HAMANA> ese es el proposito
<JOSE> Nagel constantemente responde a las críticas en este sentido
<JOSE> e intenta mostrar que las ciencias sociales...
<JOSE> pueden formular leyes como las ciencias naturales.
<JOSE>_otra respuesta al mismo problema de parte de Nagel...
<JOSE> es que incluso se pueden establecer enunciados generales ...
<JOSE> que tengan en cuenta este conocimiento de los fenómenos sociales
<JOSE> podemos seguir un poco más con este tema si no quedó claro.
<JOSE> otra respuesta de Nagel es el ejemplo del cañon
<JOSE> lo entendiste?
<HAMANA> o sea, lo que hay que tener claro es que Nagel sostiene que existen
<HAMANA> leyes grales. en las cs. sociales, no?
<JOSE> No
<HAMANA> si... lo compara con las cs. naturales
<JOSE> Las ciencias sociales están en subdesarrollo
<JOSE> y no tienen todavía leyes que no sean triviales
<JOSE> pero en principio no hay impedimento para..
<JOSE> que las tengan
<JOSE> como las ciencias naturales.
<JOSE> Se entendió eso?
<HAMANA> y lo sostiene con las predicciones y la profesia autorrealizadora?
<JOSE> no sólo con eso...
<JOSE> él va a responder a la cuestión por varios lados...
<JOSE> las objeciones para que las ciencias sociales no sean ciencias como las <JOSE> naturales...
<JOSE> son varias...
<JOSE> 1)falta de experimentación
<JOSE> 2)el problema del conocimiento que recién vimos
<JOSE> 3)el problema del relativismo cultural
<JOSE> y 4)el problema de los valores
<JOSE> en cada uno de ellos Nagel argumenta por la cientificidad de las ciencias <JOSE> sociales.»
2.2 - Real/vital vs. Real/virtual: algunos contrastes
•
•
•
•
•
Resumir y registrar ideas sugeridas;
Salto y nuevo comienzo en las discusiones que se quiebran o se tornan vacilantes,
retomando cosas que se hubieran dicho;
Preguntar a los participantes si tienen algo que agregar antes de finalizar un tópico;
Interrumpir las discusiones que no están progresando;
Recordar a los participantes las reglas básicas de los encuentros si las transgreden.
Las tácticas enumeradas, podrían corresponder tanto a un perfil estratégico de un tutor online
como a las que un maestro o profesor utilizaría en sus clases con una dinámica participativa.
Y bien podrían haber sido enunciadas por un estudioso de la temática. En realidad se trata de
tácticas mencionadas por un coordinador/animador de una comunidad agrícola de Madagascar
a los investigadores Muller y Perret-Clemont y recogidas por Mercer (2000) a propósito de las
características de las Comunidades de Práctica y las Comunidades Virtuales.
Esto nos lleva a pensar en una transposición, en principio bastante directa, de las estrategias
discursivas de la comunicación oral en sede escolar a las comunidades virtuales con objetivo
formativo en sus sedes virtuales de comunicación grupal, los foros y las chats.
Incluso se dan limitaciones similares: si en el fluir de la oralidad la recuperación de lo dicho es
imposible si no es por un acto de reiteración o rememoración, en las chats la dinámica es
similar, ya que en general queda para la lectura en pantalla las últimas emisiones, sin
posibilidad de recuperar las que se han vertido unos minutos antes. Aun en el caso de poder
tener presente todo el desarrollo precedente de la chat, si el dinamismo comunicativo tiene
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una velocidad importante (gran sucesión de emisiones de participantes diversos), la
sobrecarga cognitiva de atender a los intercambios previos y los en curso no es de
menospreciar y podría ocasionar desplazamientos tópicos y confusión en participantes poco
entrenados.
Comparando las chats con los diálogos de clase, evidentemente la dinámica multifacética
(multimedial: habla, gestos, visión) de la interacción vital permite una comunicación más
densa y fluida, más rica en detalles y en control de la comprensión. La sencillez contextual de
la chat y su técnica esforzada obliga a reducir los tópicos, controlar los aportes laterales y
buscar feedback textualmente explícito que reduce aun más el avance de la conversación
electrónica.
Por otro lado, la focalización que se necesita para lograr una chat didáctica productiva
favorece, justamente, este resultado: una concentración sobre el tópico, especialmente cuando
las chats se producen con moderador o tutor, como afirman Cerratto & Wærn (2000).
2.3 - Perfil de competencia comunicativa en red
CMC es un nuevo medio de comunicación, sin embargo es uno cuyo uso requiere de
habilidades lingüísticas. Esto significa que los modos en que es utilizado, y su efectividad
para producir efectos, estará influido por muchos de los mismos factores tal como operan
en formas de interacción más establecidos. (Mercer, 2000,126)
Las habilidades cognitivas y metacognitivas que delinearían un perfil de comunicador
competente en red -que analizo y ejemplifico en este trabajo-, son requeridas tanto por el
alumno como por el profesor/tutor, ya que éste debe monitorear, moderar y facilitar los
intercambios como en una clase presencial, pero en un discurso que va acumulándose y
articulándose como un gran texto escrito, o en el caso del chat didáctico, con mayores
restricciones temporales, tratando de marcar el eje de la discusión, implicar a todos los
participantes y evitar las dispersiones. Es un hecho reconocido que la carga de trabajo
didáctico del profesor/tutor online es muy superior a la de un docente presencial, y la
diferencia aumenta proporcionalmente cuanto mayor es el número de alumnos a cargo.
Una clase virtual (forums, chats) presenta algunas exigencias idénticas al profesor o tutor
online que aquellas con la que se enfrenta un docente presencial, tales como la de mantener la
coherencia didáctica (el desarrollo del plan de clase) evitando dispersiones o
descontextualizaciones riesgosas al respecto. La sincronía del chat permite la intervención
rápida del tutor que puede así recomponer, por ejemplo, una línea argumentativa de interés,
como se puede observar en las siguientes intervenciones del profesor entresacadas de un
fragmento de chat didáctico:
«"24/03/99 9.46.54",”Profesor”,"De acuerdo, muy interesante Clarissa. Les hago otro ejemplo. Confírmenme con sí, si
están listos”
..............
"24/03/99 9.49.43",”Profesor”,"Pongan atención a la pantalla de la computadora y al hecho de que sobre ella puede
aparecer de todo. En realidad esta pantalla es como el espejo de Alicia. Cuando uso Internet entro en el mundo y en el
lenguaje particular de cada uno de ustedes. Pero debo preguntarles ¿los códigos son compartidos por todos? El
problema es si esta comunicación es cálida o fría. A menudo parece en principio fría. Pero comunicarse es distinto que
ver TV..."
.............
"24/03/99 9.53.15","clarissa beni","Creo que es más frío un espejo, que no hace otra cosa que reflejar una cosa que
se le pone delante y que ya existe; ahora yo me pongo delante de una ventana"
...............
"24/03/99 9.53.59",”Profesor”,"A Clarissa, la metáfora de la ventana está ok, ¡entonces el espejo de Alicia era en
realidad una ventana!"
.............
"24/03/99 9.56.51",”Profesor”,"¡No perdamos el hilo! Formar significa inducir y acompañar transformaciones en mis
acciones y en las de los otros, entonces.........."»
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
La asincronía de los forums de discusión presenta una dificultad mayor: la contribución
discursiva disgregante o discordante puede ser más densa y consistente y permanecer más
tiempo en una consideración analítica y reflexiva por todos los miembros de la clase virtual,
con la posibilidad de una cierta imposición (es lo último aportado y debemos pensar sobre su
contenido). Esta cualidad se debilita en forums muy dinámicos y de baja formalidad
comunicativa: la gran sucesión de mensajes aminora o atenúa el impacto atencional de una
contribución peculiar u original. Esta mitigación en una clase presencial está bajo el control del
docente. Los siguientes ejemplos muestran el impacto cognitivo de la variedad y densidad
informativa.
«Acotar temas...
Date : 2000-10-14
From : Claudia
Al leer los mensajes de estos días, quiero rescatar lo mencionado a la necesidad de acotar temas.
Cuando leí lo de Harasim pensé que el tema iba a resultar acotado, pero me parece que seguimos multiplicando los
temas, las dudas, y por lo tanto la interactividad resulta muy difícil.
¿Cómo contestar tantas preguntas distintas al mismo teimpo? Pienso que debemos aprender a acotar el tema y
restringirnos a uno, así no hablaremos de todo, pero profundizaremos en algo.
La formación en red, tal vez nos exija mucha más "conducta" que la clase presencial y que un curso de FaD que se
desarrollo uno a uno...
Lamento no poder aportar mucho más para responder a todas las dudas planteadas.
Cariños. Claudia
¿estaremos entendiendo la propuesta de la tutora?
Date : 2000-10-14
From : María
Me hago esa pregunta porque quizás la misma Tutora me aclare la confusión mayor que tengo en este momento.
Como vos decís Marita ¿no será que seguimos respondiendo con una estructura mental acorde con métodos de la
educación tradicional y entonces entendemos la actividad como un prolijo desarrollo de las líneas propuestas ? Estoy
de acuerdo con lo que dices Juana de las necesidades del niño y del adolescente para los cuales habría que pensar
mucho qué darle a través de la formación en red sin abandonar la presencial. Pero creo como vos decís Clara ese
"dominio nuevo y único " del que habla Harasim nos está llamando a usar un lenguaje más sintético y expresivo para
comunicarnos en forma adulta ¿ alguna me puede despejar la duda de la diferencia, si la hay, entre realizar la
actividad pedida y participar en una verdadera comunidad educativa on line ? Tantas palabras ¿ nos permiten
escucharnos y respondernos ?
María»
2.3.1 - Componentes metacognitivos
Tanto para tutores como alumnos, la base de una actuación efectiva (comunicativa, formativa
y demostrativa), implica el ejercicio de las siguientes habilidades de carácter metacognitivo:
MONITOREAR
PLANIFICAR
ACTUACIÓN
COMUNICATIVODISCURSIVA
FLEXIBILIZAR
FOCALIZAR
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
Planificar la actuación implica prever la necesidad de cumplir con un mínimo de aportes a la
discusión grupal y las actividades didácticas propuestas (informes, cuadros, documentos, etc.)
en distintos momentos de la duración del chat, módulo, unidad o forum. A veces puede
hacerse bien al inicio, seleccionando los temas o actividades en los que se considera uno más
ilustrado o competente, o en los que se considera menos conocedor o menos hábil y uno
quiere adquirir los conocimientos o habilidades propuestos. Otras veces, por ejemplo ante la
novedad casi absoluta de la temática, se requerirá una actitud alerta para ir diseñando y
actuando el plan paulatinamente al desarrollo de la actividad formativa.
Monitorear implica justamente ir midiendo los efectos de las contribuciones propias y las de
los demás, infiriendo comparativamente la propiedad del aporte, la aceptación, rechazo o
indiferencia que genera, que aportes generan un mayor número de referencias o
tematizaciones posteriores, etc. Es controlar hacia dónde va la discusión general y que lugar
ocupan mis aportes.
Focalizar implica por un lado, seleccionar un tópico sobre el que se cree importante o valioso
para profundizar o abundar, y por otro lado, mantener o concentrar la atención en él hasta
lograr la profundización que se considere necesaria o adecuada en el contexto del forum
(compañeros, tutor, temática, otros aportes, etc.)
Flexibilizar implica estar alerta a la posibilidad o necesidad de realizar cambios en el plan o
en la focalización por eventos que lo exijan o sugieran. Una secuencia temática desarrollada
por otros, posturas contrapuestas que pueden generar conflictos, etc., son situaciones que
demandan ajustes en las contribuciones discursivas, generando cambios tópicos o
mitigaciones. Otras veces, contra lo que puede pensarse, la flexibilidad implica utilizar cierta
crítica enfática o provocativa para romper inercias interactivas empobrecidas o callejones sin
salida.
Todo esto vale tanto para el alumno como para el tutor. Podemos ver en el fragmento de texto
de chat didáctico que se transcribe a continuación como en las últimas líneas el profesor
muestra que monitorea las contribuciones propias y ajenas en forma flexible. En efecto, el
tópico Kosovo, introducido por un alumno , es inconsiderado por el profesor hasta las líneas
finales en las que lo reintroduce él mismo. Seguidamente, advierte a los alumnos y a sí mismo
de que están en riesgo de desviarse del hilo argumental (razón por la cual seguramente ignoró
el tópico mencionado).
«"24/03/99 9.46.54",”Profesor”,"De acuerdo, muy interesante Clarissa. Les hago otro ejemplo. Confírmenme con sí, si
están listos "
"24/03/99 9.46.54","ari bon", "Si ... pero la crítica que se hace a este tipo de dinámica se refiere al hecho de que en el
futuro se pueda comunicar casi exclusivamente sin contacto visual y personal directo "
"24/03/99 9.47.07","clarissa beni","sí"
"24/03/99 9.47.11","Lelo Vini","sí"
"24/03/99 9.47.14","ari bon","sí"
"24/03/99 9.47.20","chimn bsscc","sí"
"24/03/99 9.47.33","Annav penelope","sí"
"24/03/99 9.49.21","chimn bsscc","bueno, ya con la tv conocemos un mundo "virtual", de gente y noticias virtuales,
¿quién ha estado alguna vez en Kosovo?"
"24/03/99 9.49.43",”Profesor”,"Pongan atención a la pantalla de la computadora y al hecho de que sobre ella puede
aparecer de todo. En realidad esta pantalla es como el espejo de Alicia. Cuando uso Internet entro en el mundo y en el
lenguaje particular de cada uno de ustedes. Pero debo preguntarles ¿los códigos son compartidos por todos? El
problema es si esta comunicación es cálida o fría. A menudo parece en principio fría. Pero comunicarse es distinto que
ver tv..."
"24/03/99 9.52.09",”Profesor”,"Un agregado: piensen en las fases del ciclo cognitivo (selección de los conocimientos,
selección de las competencias, transferencia....) y cómo su uso puede "calentar" una comunicación inicialmente
"fría".......Lo que yo estoy haciendo es transferir, por ejemplo, a mis imágenes mentales lo que ustedes preguntan...
Obviamente no existen verdades, pero sí ciertas reglas. La formación permite encontrar y ejercitar de modo extenso
estas reglas para el interés de todos y de cada uno"
"24/03/99 9.52.20","Annav penelope","No creo que los códigos sean compartidos por todos, esto sucede también en
la normal comunicación verbal presencial"
"24/03/99 9.53.06","chimn bsscc","a su vez, más que fría me parece extraña; a menudo y con gusto, tal vez por una
diversidad de "códigos" los conceptos requieren ser explicitados de manera completa, casi unívoca"
"24/03/99 9.53.15","clarissa beni","Creo que es más frío un espejo, que no hace otra cosa que reflejar una cosa que
se le pone delante y que ya existe; ahora yo me pongo delante de una ventana"
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
"24/03/99 9.53.21",”Profesor”,"Anna, de hecho la comunicación a distancia no pretende sustituir a la presencial. Yo no
pienso vivir en el futuro recluido en una habitación escribiendo....."
"24/03/99 9.53.59",”Profesor”,"A Clarissa, la metáfora de la ventana está ok, ¡entonces el espejo de Alicia era en
realidad una ventana!"
"24/03/99 9.54.19",”Profesor”,"Veo que nos hemos calentado.... continuemos!"
"24/03/99 9.54.31","clarissa beni","Abierta además de eso, porque yo puedo hablar con quien pasa por la calle..."
"24/03/99 9.55.13","Lelo Vini","Pienso que el espejo de Alicia es una ventana para un nuevo mundo!"
"24/03/99 9.55.58",”Profesor”,"No solo hablar, sino también explorar y conocer, por último hacer a
distancia, es decir, decidir que otros puedan hacer algo en el modo que yo quiero etc., etc. piensen en las
transacciones de la Bolsa, piensen en las decisiones estratégicas (lamentablemente órdenes para la
próxima guerra en Kosovo etc.)"
"24/03/99 9.56.51",”Profesor”,"¡No perdamos el hilo! Formar significa inducir y acompañar
transformaciones en mis acciones y en las de los otros, entonces.........."»
2.3.2 - Componentes cognitivos
A diferencia del diálogo didáctico entre profesor y alumnos en clases presenciales en las que
las interacciones con los alumnos tienden, en su mayor parte, a la construcción del
macrodiscurso áulico (Constantino, 2002) que refleja en mayor o menor medida el plan
didáctico del docente, en el caso de las clases virtuales asincrónicas es común que las
contribuciones de los alumnos constituyan textos en sí cuya articulación tópica con el forum es
variable y su relación con el macrodiscurso resultante puede estar marcando cualquier tipo de
referencia (anafórica, exofórica y catafórica).
Para la comprensión/producción de estos textos particulares y para el macrotexto que se va
conformando se requieren ciertas habilidades cognitivo-discursivas básicas, que podríamos
resumir en:
ANALIZAR
identificar
COMPARAR
contrastar
CONTENIDO TEXTUAL
del
DISCURSO DIDÁCTICO
ONLINE
SINTETIZAR
articular
Desde una perspectiva semántico-funcional, analizar o identificar implica la habilidad discursiva
de localizar y recortar los significados del texto determinando principalmente su relevancia
relativa al texto mismo, considerando una intencionalidad planeada, en este caso, por el
alumno/tutor/autor y revelada en el texto a través de sus cadenas semánticas, los marcadores
discursivos presentes, etc. La identificación del Rema Textual en cuanto constituye la
información de mayor carga semántica, la que posee mayor grado de dinamismo comunicativo
y la más independiente del con-texto en el que está incrustada es, según esta perspectiva, el
objetivo primordial.
Dado lo anterior, el alumno/tutor/lector estará en condiciones de comparar los textos y poner
en evidencia semejanzas y diferencias, originalidades y reiteraciones, comprensiones y
malentendidos. Podrá ir articulando conceptualmente los diferentes textos en virtud de la
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
prof. Gustavo Daniel Constantino
significación relativa al macrodiscurso del forum virtual de las informaciones (ideas, conceptos,
perspectivas) aportadas por el grupo.
La habilidad de síntesis caracteriza la producción eficaz de los textos electrónicos y su manejo
en los chats y forums. Esto no debe pensarse erróneamente como una forma de degradación
textual en la que se omiten detalles, descripciones, consideración de argumentos múltiples,
etc., y que obliga a manejarse en un nivel general y superficial (ver ejemplo 4). La capacidad
de síntesis implica en este caso el centrarse en lo más significativo o relevante que se quiere
transmitir y hacerlo de una forma efectiva, es decir, directa y certera. Esto se da en un
interjuego con las habilidades metacognitivas de planeamiento y focalización, en tanto que se
busca intencionalmente el mayor efecto del mensaje (que pueda decir lo que quiero decir y
que se comprenda justamente eso como relevante).
2.3.3 - Prospectiva del perfil de competencia comunicativa en red
No he mencionado ningún componente de carácter técnico-informático para el perfil de
competencia comunicativa en red. Podría afirmarse que una competencia básica constituida
por el conocimiento de la terminología inherente a las herramientas informáticas implicadas y
el dominio de los procedimientos para su utilización son requeridos para la acción y
comunicación en red. Si bien son indispensables, no son sustanciales o esenciales como los
elementos propuestos para el éxito en los sistemas formativos online. La evolución constante
en los medios tecnológicos, en particular tendente a mejorar y simplificar los accesos o
interfaces de usuario, permite una rápida adaptación y utilización de dichos medios. Como
contrapartida, los cambios de los sistemas informáticos implican la necesidad de una
adecuación constante, por lo que se requiere a este respecto una capacidad de aprendizaje
caracterizada por la flexibilidad y la conciencia de los objetivos propios28.
Si pensamos en prospectiva y consideramos que la formación en red irá difundiéndose y
abarcando espacios cada vez más amplios y diversos, no solo en el área de la capacitación
laboral en las empresas, dónde hoy se proyecta con mayor ímpetu, sino también en la
educación, en la que irá impregnando otros niveles educativos además del superior de grado y
de postgrado, podemos entonces afirmar que será requerido extensamente el perfil de
competencia postulado para poder acceder y recorrer con éxito diferentes trayectos
formativos. Observemos, por ejemplo, como los adolescentes muestran un gran interés en la
comunicación mediante el correo electrónico y se embarcan fácilmente en sesiones de chat con
sus pares. No es entonces extraño pensar que podrán acceder a sistemas de formación online
en su escolarización, pero para ello deberán dominar las habilidades configuradoras del perfil
propuesto.
La última cuestión que quiero apuntar es el problema de cómo desarrollar las habilidades
mencionadas, cómo asegurar el dominio de las mismas para evitar las dificultades o la
inaccesibilidad a los sistemas o programas de formación en red o el fracaso en ellos, ya que es
muy elevado el nivel de deserción que hoy se registra en dichos programas online.
Mi propuesta al respecto se fundamenta en los estudios e investigaciones didácticos que
muestran que tal perfil puede ser desarrollado mediante una insistencia de la didaxis
transdisciplinar de la lengua en actividades combinadas de comprensión y producción que
fomenten las habilidades implicadas, mediante las herramientas metodológicas disponibles
(Constantino, 2000, 2001, 2006) y los programas y proyectos experimentados con éxito.
Esta afirmación implica revalorizar la actuación del docente en la formación cognitiva (y
metacognitiva) a través de la comunicación didáctica, en el aula presencial, o en la plataforma
de e-learning.
Dr. Gustavo Daniel Constantino
CIAFIC / CONICET
Argentina
2007 © Univirtual
28
La pregunta “metacognitiva” sería: ¿me sirve para lo que pretendo o me complica innecesariamente?
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Cuarta parte: Áreas particulares de estudio de la didáctica cognitiva
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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formación de Formadores
La iniciativa internacional en formación de profesorado de
calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un
proyecto conjunto de once instituciones universitarias de siete
países de Europa y Latinoamérica, seleccionado para su
financiación en la 8º ronda del Programa ALFA de la Unión
Europea, cuya actuación se extiende desde octubre de 2004
hasta octubre de 2007.
MIFORCAL es un ambicioso programa formativo que tiene
como objetivos fundamentales la formación de investigadores y
la formación avanzada de titulados universitarios con la
finalidad de asimilar las competencias necesarias para el
desempeño de la función docente en la enseñanza secundaria,
atendiendo a las más elevadas exigencias de calidad y a un
diseño metodológico innovador, interdisciplinario e intercultural.
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Áreas particulares de la Didáctica Cognitiva
Dr. Gustavo Daniel Constantino © 2007
CIAFIC
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
CONICET
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Argentina El Consorcio Univirtual tiene como finalidad asistir la ingeniería funcional
de las universidades participantes en las actividades de investigación y
desarrollo, así como actuar reforzando la participación en iniciativas
nacionales e internacionales, para la innovación y la valorización de la
oferta formativa de nivel superior y universitaria
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a.a.2006 / 2007