“rúbricas de evaluación” como instrumento de aprendizaje entre pares

LAS “RÚBRICAS DE EVALUACIÓN” COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAJE ENTRE PARES
NAVARRO GARCÍA, Juan Pedro(1); ORTELLS ROCA, Miguel Juan(1); MARTÍ PUIG, Manuel(1)
[email protected]
(1)
Universitat Jaume I de Castelló (España), Dpt. d’Educació
RESUMEN
La experiencia que presentamos pretende mostrar cómo las “rúbricas”, utilizadas como herramientas
de orientación del aprendizaje además de cómo evaluación criterial, ayudan a que nuestro alumnado
universitario sea más consciente de su propio proceso de aprendizaje en una de las asignaturas del área
de Teoría e Historia de la Educación (Historia de la Educación Contemporánea) y otra del área de
Didáctica y Organización Escolar (Bases Pedagógicas de la Educación Especial); la primera de
primer curso de las titulaciones de Maestro, y, la segunda, perteneciente al tercer curso, igualmente, de
Maestro. Todas estas asignaturas se estructuran a partir de elementos básicos tales como: aula virtual,
grupos de aprendizaje cooperativo, investigación heurística, etc. El uso del Aula Virtual, utilizada
como portafolio o cuaderno de aprendizaje, nos permite disponer de un apoyo mediante el cual poder
compartir con los alumnos la organización de cada una de estas asignaturas. Además, las dinámicas de
aprendizaje cooperativo articuladas mediante la técnica de los “grupos de investigación” permiten
desarrollar metodológicamente las capacidades y habilidades necesarias en la sociedad de la
información, mientras simultáneamente trabajan los contenidos propios de las asignaturas. La
investigación heurística exige como recurso el análisis de las fuentes originales del pensamiento
pedagógico estudiado.
La utilización de las diferentes rúbricas es el eje que permite otorgar gran parte del sentido a todo el
proceso ya que orienta el aprendizaje del estudiante al tiempo que le permiten compartir, consensuar y
articular los criterios y la propuesta de evaluación, facilitando así la tutoría entre pares y posibilitando
los procesos de evaluación docente y autoevaluación.
Palabras clave: rúbricas de evaluación, aprendizaje entre pares, grupos de aprendizaje.
1. Introducción
Hace varios cursos que las áreas de Teoría e Historia de la Educación y Didáctica General del
Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón están inmersas en un proceso de
renovación pedagógica constante. Los miembros de ambas áreas estamos convencidos de que el
“estilo didáctico” que desarrollemos con nuestros alumnos y alumnas es tanto o más importante para
su formación como maestros y maestras que los contenidos teóricos e histórico-educativos que
podamos llegar a impartir. De hecho, sería baldío intentar hacer nacer en ellos reflexiones y actitudes
positivas, críticas y fundamentadas sobre el hecho educativo si, al mismo tiempo, nuestra acción no se
fundamentase, metodológicamente, en los enfoques científicos, avanzados y llenos del espíritu
innovador y cooperativo, que pretendemos hacer emerger en ellos.
Desde este abordaje innovador y participativo, las asignaturas del área se articulan alrededor de una
serie de principios. A grandes rasgos, estos son:
Trabajo cooperativo en grupos de investigación
Soporte tecnológico (uso del “Aula Virtual” como portafolio)
Aprendizaje heurístico
Uso crítico del conocimiento (aplicación de aprendizajes teórico-históricos al análisis de la
realidad educativa actual)
Evaluación compleja (del profesor, autoevaluación, evaluación inter pares)
Somos conscientes de que actuar reflexivamente es fundamental para la participación activa,
autónoma y crítica en cualquier aspecto de nuestra vida, ¡cuánto más en el hecho educativo! Pensar
antes de hacer comporta, en educación, planificar; hacer implica aquí capacidad de ejecución; pero
también es necesario valorar nuestra actuación, es decir, evaluar nuestros productos y logros de
aprendizaje. Tanto la planificación como la evaluación modifican nuestras acciones ejecutivas,
transformándolas así en un saber más enriquecedor.
En la propuesta que ahora presentamos completamos el trabajo a implementar por los grupos
cooperativos mediante su participación en las tareas de avaluación. Con este fin reflexionamos sobre
qué posible instrumento de evaluación sería válido para diagnosticar los procesos de
enseñanza/aprendizaje al mismo tiempo que los mejorase –interviniendo de un modo integral y
coherente con el resto de la asignatura a través de procesos constructivos de conocimiento-.
La evaluación de los aprendizajes propios de las asignaturas cabe hacerla, por propia coherencia,
utilizando herramientas y procesos que propicien una participación activa, consciente y crítica por
parte del alumnado; participación ésta que complemente y contribuya a mejorar la evaluación
realizada desde el punto de vista del docente. Por lo que respecta a la metodología combinamos tanto
instrumentos como procesos de heteroevaluación con otros de autoevaluación y evaluación inter
pares, análisis personales escritos con revisión de documentos, materiales e informes. Todo este
proceso se desarrolla con los siguientes elementos y estrategias:
1. Como hemos avanzado, el Aula Virtual funciona como portafolio tanto individual como de
grupo (contiene distintos apartados en función de la tarea). En ella podemos encontrar un dossier
con los trabajos del alumnado y de los grupos, con un registro de actividad de los mismos, etc.,
los cuales constituyen una información valiosísima para abordar el proceso de evaluación.
2. Las actas de trabajo del grupo aportan concreción, explicitación y autovaloración del trabajo
realizado por los alumnos, permitiendo al profesorado realizar el seguimiento del trabajo
autónomo de los grupos.
3. Los informes de autoevaluación nos permiten generar una mirada reflexiva, crítica y
argumentada, al aprendizaje realizado y la docencia impartida.
4. Por último, las rúbricas de evaluación nos posibilitan explicitar y detallar los criterios de
evaluación en función de las principales tareas de aprendizaje. Gracias a esta herramienta
2
podemos iniciar el diálogo y la negociación de le evaluación con el alumnado, ya que su uso
comporta, necesariamente, su explicitación y consenso argumentativo con el grupo-clase. Las
“Rúbricas” (del inglés Rubrics1) [1] facilitan significativamente la calificación del desempeño de
los alumnos y alumnas en producciones que son imprecisas y complejas, y difícil de manejar la
subjetividad a la hora de evaluar.
Esta comunicación se centrará, esencialmente, en la descripción analítica de las “Rúbricas de
evaluación” que utilizamos en los contextos docentes de las asignaturas citadas (formato, criterios,…)
así como su proceso específico de utilización.
Los destinatarios o beneficiarios de la acción descrita en esta comunicación son las alumnas y los
alumnos del Primer y Tercer curso de las titulaciones de Maestro –Maestro de Educación Infantil,
Maestro de Educación Primaria, Maestro de Educación Física, y Maestro de Educación Musical-.
Asignaturas L04, M03, P04 y 603 (Historia de la Educación Contemporánea –troncal en 1º-) y L26,
M27 y 626 (Bases pedagógicas de la Educación Especial –troncal en 3º-).
2. Objetivos generales y específicos.
Cuando en las áreas de Teoría e Historia de la Educación y Didáctica General nos planteamos
incorporar a nuestra metodología docente un instrumento de evaluación que combine el valor de la
mayor objetividad posible con los de participación y responsabilidad del alumno, vemos que las tareas
en si exigen, al menos, perseguir los siguientes objetivos:
1. Generar un instrumento de evaluación y mejora del aprendizaje que nos ayude a desarrollar una
metodología docente centrada en el alumnado; así como el desarrollo de las competencias
profesionales necesarias en la Sociedad de la Información: habilidades de investigación,
selección, análisis y transferencia de información, uso de herramientas de procesamiento de esta
información, competencias relacionadas con la difusión y comprensión compartida de los
conocimientos, y mecanismos y habilidades de aprendizaje cooperativo y dialógico.
2. Desarrollar las matrices de valoración o “rúbricas” como propuestas y estrategias de evaluación
del alumnado que propicien una mayor implicación de éstos en las dinámicas de clase, así como
una mayor toma de conciencia y responsabilidad crítica sobre la propia experiencia de
aprendizaje,
3. Facilitar y mejorar los procesos de tutoría docente y de tutoría entre iguales (pares) mediante el
uso de las rúbricas.
3. Metodología general de la asignatura
Globalmente, el desarrollo ordinario de las asignaturas sigue, en todos los casos, las siguientes fases:
I. En la primera sesión de clase
Se presentan a los alumnos los tres posibles itinerarios que les permitirán superarlas:
ITINERARIO “A”. Se adscriben a él aquellos/as estudiantes que cursen la asignatura de
forma ordinaria y participen regularmente –incluyendo la presencialidad exigida en tutorías
y “plenarios”-. En este caso –el más frecuente-, el trabajo de la asignatura se organiza
alrededor de tres actividades obligatorias (la investigación bibliográfica y el análisis
documental; la correcta participación en el Aula Virtual; y el “artículo de opinión”); así
como de otras opcionales (lecturas complementarias; los foros de debate; exposiciones
voluntarias de temas; etc.). En prácticamente todas las actividades que se proponen hay una
marcada exigencia de trabajo grupal cooperativo.
1
Aunque se podría traducir libremente como “matriz de valoración” y el concepto de “rúbrica” en español está
asociado al de “firma”, hemos preferido mantener el nombre lo más parecido al inglés.
3
ITINERARIO “B”. Se adscriben a este itinerario aquellos/as estudiantes que, por diversas
condiciones personales, no pueden trabajar regularmente en grupos ni participar en las sesiones
plenarios. En este caso además de realizar individualmente todas las actividades obligatorias del
itinerario “A”, deberán realizar obligatoriamente, también, las que aparecen como opcionales y
colgarlas en el lugar del Aula Virtual que se habilite al efecto.
ITINERARIO “C”. Pueden optar por este itinerario aquellos/as estudiantes de cursos anteriores:
deben hablar con el profesorado respectivo de la asignatura lo antes posible. Los y las estudiantes
que hayan estado matriculados con anterioridad en esta asignatura podrán acogerse a las
condiciones existentes cuando la cursaron. En cualquier caso, deberán acordar con el profesor
durante el mes de octubre/febrero2 las condiciones pertinentes.
II. Durante la primera semana de cada asignatura (octubre/febrero)
Se constituyen grupos de 4/5 estudiantes para trabajar consecutivamente sobre cada uno de los
temas o cuestiones siguiendo las indicaciones del profesor, con el que mantienen, por lo menos,
una reunión durante el proceso de elaboración de cada trabajo (indización del trabajo de
investigación). En esta reunión el grupo presenta, en la plantilla indicada, el índice del tema o
cuestión correspondiente acompañado de las referencias fundamentales para su elaboración. Este
índice condensa la primera comprensión del grupo sobre la cuestión objeto de estudio. En la
misma reunión también se establecen las modificaciones y sugerencias adecuadas que lo orientan
en su proceso de mejora en vista a poder compartir y exponer, con el resto de sus compañeros/as,
en las sesiones plenarias. En la segunda reunión –en caso que la haya- se presenta el índice o
guión mejorado y se plantean los cambios necesarios para su posterior presentación a toda la
clase en la sesión plenaria.
III. Antes de realizarse la sesión plenaria,
En la fecha acordada, cada grupo cuelga en su lugar asignado del Aula Virtual el índice que
elabora sobre el tema o la pregunta trabajada. Además, cada estudiante cuelga en el lugar
correspondiente su trabajo individual relativo a la parte trabajada (el análisis de fragmentos –
Figura 1-).
IV. En la sesión plenaria periódica,
Cada grupo presenta el índice y lo justifica razonadamente (Figura 2). La estructura de la
exposición es la siguiente:
- Presentación argumentada y justificativa de la estructura dada en el índice, ubicando los
fragmentos seleccionados.
- El índice, además, incluye una conclusión general del grupo sobre la temática analizada así
como la valoración de uno de los fragmentos valorados como el más definitorio de la
pregunta.
Cada exposición de grupo es analizada críticamente por otro, que debate el contenido y/o estructura
presentados, y se establecen las conclusiones pertinentes. Para llevar a cabo este proceso de
evaluación inter pares utilizamos una de las rúbricas diseñadas (Tabla III). A lo largo de la asignatura
todos los grupos han llevado a término, por lo menos, una exposición y una crítica en sesión plenaria.
Cada grupo, en función de sus aportaciones a los plenarios, ha tenido la posibilidad de modificar su
trabajo definitivo antes de colgarlo en el apartado correspondiente del aula virtual.
2
Igualmente, según la asignatura: octubre para Bases Pedagógicas de la E.E., y febrero para Historia de la Ed.
Contemporánea
4
V. Trabajo final
Recordemos que uno de los objetivos fundamentales de la asignatura es “iniciar al alumnado en una
perspectiva docente crítica y reflexiva”; así pues, las tareas básicas desarrolladas en los diferentes
espacios (preguntas básicas, lecturas de la bibliografía básica) tienen la finalidad de producir en el
alumnado una construcción individual, al tiempo que conjunta, del conocimiento. Dicha construcción
desemboca en la redacción de un Artículo de opinión. Dicho artículo debe recoger la visión clara,
ordenada y documentada que, sobre el hecho educativo y sus principales elementos, tiene el grupo.
Alumno/a:
Asignatura:
Pregunta:
Grupo de Trabajo:
Autor:
Año de publicación:
Título del libro:
Ciudad publicación:
Editorial:
Cita nº:....... “
Autor (Apellido):
Año:
Pág.:
Comentario de antecedentes (de dónde piensas que deriva esta idea, de qué imagen de
persona, sociedad, escuela, etc.; a qué es debida; cuáles pueden ser las razones que la
fundamentan, etc.) 3
Comentario de consecuentes (adónde piensas que nos conduce este pensamiento, qué
imaginario de escuela, de maestro o de persona, etc. podemos recrear a partir de él, cuáles poden
ser sus consecuencias educativas, qué vinculación tiene con tu práctica, etc.)
Epígrafe, sección o apartado del índice donde ubicarías esta cita:
Figura 1. FICHA DE TRABAJO INDIVIDUAL (ANÁLISIS DE FRAGMENTOS)
Las tareas
Para poder realizar este trabajo de investigación heurística, las y los estudiantes deben realizar a nivel
individual y a lo largo de todo el curso una tarea previa de documentación. Para llevarlo a término
utilizan unas fichas de trabajo (Figura 1) elaboradas para el desarrollo práctico de la asignatura. De
esta forma llevan a cabo un análisis de los fragmentos escogidos de las lecturas realizadas para poder
documentar el trabajo (con las citas de los libros que, obligatoriamente, habrán leído). La sección
fundamental de la ficha es la constituida por los comentarios de antecedentes y consecuentes que
deben redactar. En primer lugar, deben analizar de dónde piensan que procede la idea que el autor
3
Al ser un modelo enganchado en el Aula Virtual en formato “word”, la extensión no está limitada
tecnológicamente
5
explicita, así como qué imagen de persona, sociedad, escuela, refleja o está asociada; a qué creen que
se debe; y cuáles pueden ser las razones que la fundamentan.
Grupo de Trabajo (código):
Pregunta/Corriente:
Asignatura:
Componentes:
1.Apellidos y Nombre
Libro:
1.Apellidos y Nombre
Libro:
1.Apellidos y Nombre
Libro:
1.Apellidos y Nombre
Libro:
Índice (solo estructura: epígrafes, apartados, subapartados, secciones, etc.)
Índice documentado (con los fragmentos o citas seleccionados en cada apartado, etc.)
Justificación de la propuesta de índice (¿por qué esta propuesta y no otra?)
Conclusiones (para poder utilizar en la confección del Manifiesto):
A. Generales (después de haberos documentado y estructurado vuestra respuesta a la
pregunta nº..., ¿a qué conclusiones llegáis?)
B. Sobre una cita (escoged la cita que, según crea el grupo, dé la mejor respuesta a la
pregunta. Comentadla)
Figura 2. FICHA DE TRABAJO GRUPAL (ÍNDICE)
A partir del trabajo de documentación individual que realizan, pasamos a desarrollar una segunda fase
de trabajo grupal. En ésta, además de indicar el grupo, la pregunta –o corriente pedagógica analizada-,
y los datos personales de todos los componentes, se produce una primera propuesta de organización y
ordenación de la parte trabajada mediante la elaboración de un índice (Figura 2): epígrafes, apartados,
subapartados, secciones, etc. Además, aprovechando las aportaciones individuales de las fichas de
documentación (análisis de fragmentos) se desarrolla un índice documentado que contiene, además de
6
los epígrafes, los fragmentos o citas seleccionados en cada apartado, la justificación de la propuesta de
índice –el por qué de esta propuesta y no de otra-, y las conclusiones –para poder utilizar en la
confección del Artículo-; estas últimas son de dos tipos:
•
Generales (“después de haberos documentado y estructurado la respuesta a la pregunta nº.... , ¿a
qué conclusiones llegáis?”)
•
Sobre una cita (“escoged la cita que, según considere el grupo, da la mejor respuesta a la
pregunta. Comentadla”)
Para implicarse más en el proceso de enseñanza/aprendizaje, los alumnos y las alumnas deben rellenar
un acta de sus reuniones como grupo (Figura 3), acta en la que resumen el trabajo que hayan llevado a
cabo de forma cooperativa; cuáles son las tareas que ha desarrollado cada componente del grupo –
indicando la fecha de entrega de la tarea y la valoración del cumplimiento de las tareas individuales de
las sesiones anteriores- y, para terminar, tienen un espacio donde especificar “qué cosas son las que
funcionan, cuáles no y cuáles son las propuestas de mejora para resolverlas”.
Grupo de Trabajo (código):
Nº pregunta:
Sesión nº:
Fecha:
Asignatura:
Asistentes:
Relator/a del acta:
Trabajo realizado
(Resumen del trabajo llevado a cabo por el grupo)
Distribución de tareas (por miembro del grupo y con fecha de entrega)
Componente del grupo
Tarea
Fecha de entrega
Valoración del cumplimiento de las tareas individuales de la/s sesión/es anterior/es
Acuerdos (diagnóstico de las cosas que no funcionan bien en el grupo, y propuestas de
mejora)
No funciona
Propuesta de mejora
Figura 3. ACTA DEL TRABAJO AUTÓNOMO DEL GRUPO
7
Las “Rúbricas”
Una rúbrica (o matriz de valoración) puede definirse como “una herramienta de puntuación que
enumera los criterios específicos para valorar un trabajo complejo, dicho de otro modo: «lo que
cuenta» (por ejemplo: propósito, organización, detalles, voz,… son, a menudo, lo que cuenta en un
trabajo de exposición); también articula un gradiente de calidad para cada uno de los criterios, desde
“flojo” hasta “excelente” [2]. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado
en forma “suficientemente objetiva” y consistente. Al mismo tiempo, permite al profesor especificar
claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un
objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un informe escrito, de acuerdo con el
tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Puede eliminar la incertidumbre que posee el alumno
sobre la forma en que se le evalúa, garantizando al alumno una predicción muy certera de la
evaluación que le hará el profesor [3]
En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración vienen desarrollándose
como un recurso interesante para una evaluación integral y formativa [4], pero también como un
instrumento de orientación y evaluación de la práctica educativa [5, 6, 7] en la que la perspectiva de
los estudiantes sobre su validez ha sido considerada en múltiples trabajos de investigación educativa
[8, 9]. Así pues, se están utilizando para darle un valor más auténtico o real a las calificaciones
tradicionales expresadas en números o letras.
Las rúbricas de evaluación nos permiten, pues, explicitar y detallar los criterios de evaluación en
función de las principales tareas de aprendizaje. Gracias a este instrumento iniciamos una visión
dialógica y negociada de la evaluación, ya que su uso comporta, necesariamente, su explicitación y
consenso argumentativo con el grupo clase. Condiciones que nos permiten adentrarnos en un concepto
de “evaluación motivada” pues, por ir acompañada de los criterios en función de los que se lleva a
cabo, ofrece claramente la posición relativa que ocupa en ellos el sujeto evaluado y facilita
orientaciones de mejora. Hemos tomado como modelo y pauta de trabajo las rúbricas de evaluación
utilizadas en las web quest [10, 11, 12]. Siguiendo a Dodge [13], las rúbricas nos permiten que la
evaluación “sea más objetiva, obligando al docente a clarificar los criterios que utilizará para valorar
la tarea del alumno, proporcionando indicadores para llevar a término la evaluación y posibilitando
que el o la estudiante sepa cómo será evaluado y cómo puede valorar la tarea de sus compañeros y
compañeras.” En síntesis, las rúbricas consisten en establecer una escala descriptiva atendiendo a unos
criterios establecidos previamente, según un sistema de categorías en los que se recogen claramente
aquellos elementos susceptibles de ser evaluados y considerados como relevantes, de acuerdo a los
objetivos formulados, desde un nivel de excelencia hasta un nivel de deficiente o flojo [14].
En resumen: de acuerdo pues con la literatura encontrada, una rúbrica o matriz de valoración sirve
para averiguar, no sólo cuánto, sino también cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se
puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, pues se convierte en parte integral
del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando los estudiantes se
sienten involucrados en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de
sus compañeros (evaluación inter pares) o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de
valoración, participa incluso en su diseño.
Al elaborar las rúbricas que presentamos, hemos tenido presentes los objetivos curriculares que
perseguimos con cada tarea de aprendizaje, obteniendo así cuatro tipos diferentes de rúbricas para
cada función diferenciada de la evaluación: la del trabajo grupal, la del trabajo individual, la de la
exposición oral del índice, y la del Artículo de Opinión.
En nuestro caso, las rúbricas han sido elaboradas por el profesorado para poder valorar los
aprendizajes, los productos y las competencias reflejadas en el programa de la asignatura, concretando
en cada momento aquellos aspectos que pretendemos evaluar. La evaluación deviene así reguladora al
tiempo que calificadora. Cuando hablamos de “reguladora” nos referimos a la revisión y mejora de sus
8
trabajos y aprendizajes, en la tutoría entre iguales y la tutoría docente; cuando decimos evaluación
“calificadora” nos referimos a la evaluación entre iguales y la evaluación docente.
Con el fin de conseguir que las rúbricas fueran lo más consensuadas posible y que no se percibiesen
como impuestas, explicamos a los alumnos y alumnas cómo usarlas, su sentido y su contenido. Esto se
llevó a cabo tanto en sesiones plenarias, como en las tutorías docentes, así como utilizando
documentación que complementara las rúbricas (vg: el programa de la asignatura o documentos ad
hoc, como el que titulamos “Normas y criterios de redacción del informe y del artículo”). El hecho de
tener presente una rúbrica para llevar a cabo una tutoría entre iguales potencia los aprendizajes del
alumnado, tanto para quien es revisado como para quien revisa.
Tipos de rúbrica utilizados
Presentamos pues, en este documento, los cuatro tipos de rúbrica que hemos utilizado con el
alumnado, a saber:
a) la rúbrica de evaluación del trabajo grupal: Índice,
b) la rúbrica de evaluación del trabajo individual: Citas,
c) la rúbrica de evaluación del Índice: Exposición oral, y
d) la rúbrica de evaluación del Artículo de Opinión.
En la rúbrica de evaluación de las Citas (Tabla I) hemos utilizado cuatro intervalos de puntuación: de
0 a 4 se considera “flojo”, de 4 a 6 lo consideremos “normal”, de 6 a 8 se valora como “bueno”, y de 8
a 10, “excelente”. Por lo que respecta a los ítems hemos considerado cuatro en este caso: cita o
fragmento escogido, antecedentes, consecuentes y la relevancia de todos los fragmentos elaborados.
En la Cita o fragmento escogido se ha estimado importante que la argumentación fuese suelta,
estimulante y clarificadora, y que estuviera ordenada, detallara y explicara la propuesta en su
globalidad. El siguiente ítem hace referencia a los Antecedentes, en este caso hemos potenciado que la
estructura fuese interesante y sugerente, presentase una buena categorización y profundización en la
definición de los apartados, y tuviese una jerarquía bien armada y una densidad alta. El tercer ítem,
Consecuentes, hemos considerado que su propuesta fuese adecuada, interesante, pertinente y original
para la ubicación escogida (apartado, subapartado, etc.). Amplia, que enriqueciese la propuesta
trabajada y que técnicamente estuviera bien resuelta. Por lo que hace al cuarto y último de los ítems de
esta rúbrica, Relevancia de todos los fragmentos elaborados, se ha destacado que tuviese una
estructura creativa, centrándose en el tema trabajado, abriendo campos de reflexión y análisis, y
reflejase sugerentemente su incidencia educativa.
En la rúbrica de evaluación del Índice del Grupo (Tabla II) hemos utilizado los mismos cuatro
intervalos de puntuación. Tiene en cuenta cuatro ítems: la justificación, la estructura, la
documentación y las conclusiones. Con el primero de los ítems (Justificación) pretendemos comprobar
cuál es el nivel de argumentación a la hora de presentar y defender el índice de su trabajo. Hemos
tenido en cuenta que la argumentación fuese suelta, alentadora, clarificadora, y ordenada. Así como
que detallara y explicara la propuesta en su globalidad. El segundo ítem corresponde a la Estructura,
en este hemos considerado que fuera interesante y sugerente; tuviese una buena categorización y
profundización en la definición de los apartados, y presentara una jerarquía bien armada y con alta
densidad conceptual. La Documentación es el tercero de los ítems que componen esta rúbrica y en el
que hemos considerado que fuese adecuada, incitante, pertinente y original para la ubicación escogida
(apartado, subapartado, etc.). También hemos considerado que fuese amplia y enriqueciese la
propuesta trabajada. Por lo que corresponde al último de los ítems que trabajamos, la Conclusión, hay
que decir que se ha considerado que su estructura fuese buena y creativa, y que se centrara en el tema
trabajado, abriendo campos de reflexión y análisis, y reflejara su incidencia educativa. Hemos
considerado de forma especial dentro de las conclusiones la cita que los alumnos escogían para su
corrección. En este caso hemos considerado que fuese muy relevante respecto a la cuestión trabajada y
que estimulara el análisis de la misma (ver los apartados de “antecedentes” y “consecuentes” de la
“rúbrica” evaluación del trabajo individual (citas)”.
9
Tabla I. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL (CITAS)
1.- Rúbrica d’avaluació del treball individual (cites)
GRUP:
PREGUNTA:
ALUMNE/A:
Rellevància dels
fragments
elaborats
Conseqüents
Antecedents
Cita o fragment
escollit
ÍTEMS
CITA:
LLIBRE:
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
L’elecció del fragment no
és pertinent al tòpic
treballat. Tècnicament
està mal resolta:
incompleta, sense
referències
bibliogràfiques, etc.
L’elecció del fragment,
tot i no ser la més
adequada, dona un cert
joc per a treballar el
tòpic de la pregunta. La
resolució tècnica
acompleix alguns
requisits, però no tots.
L’elecció del fragment és
bastant pertinent al tòpic
treballat. Tècnicament
està prou ben resolta:
acompleix la pràctica
totalitat dels requisits
exigits.
L’elecció del fragment, a
més de ser pertinent,
tècnicament està ben
resolta: completa, amb
referències bibliogràfiques,
etc.
Els antecedents no
s’ajusten a la temàtica
del fragment escollit. No
hi ha síntesi de la/les
idea/es principal/s.
Manca d’anàlisi i
interpretació del
fragment escollit. Sense
estructura.
Els antecedents no
s’ajusten suficientment
al tòpic. La síntesi de
la/les idea/es principal/s
és fluixa, tanmateix com
l’anàlisi i interpretació
del fragment escollit.
Estructura simple.
Els antecedents
s’ajusten tant a la
temàtica del fragment
escollit com al tòpic. La
síntesi de la/les idea/es
principal/s és
acceptable, tanmateix
com l’anàlisi i
interpretació del
fragment escollit.
Estructura clara i
adequada.
Els antecedents incideixen
de forma substancial en la
temàtica del fragment
escollit, ampliant o
profunditzant en aspectes
rellevants del mateix. Bona
síntesi de la/les idea/es
central/s. L’anàlisi i
interpretació del fragment
escollit és suggerent.
Estructura complexa ben
resolta.
35%
No hi ha vinculació
teoria-pràctica.
Conclusions sense
estructura i/o sense
ordre. No es reflecteix la
incidència educativa de
caràcter pràctic.
La vinculació entre teoria
i pràctica és fluixa.
L’estructura de les
conclusions és senzilla.
No es reflecteix
suficientment la
incidència educativa de
caràcter pràctic.
Bona vinculació entre
teoria i pràctica.
L’estructura de les
conclusions és
adequada. La incidència
educativa de caràcter
pràctic és clara.
Excellent i suggerent
vinculació entre teoria i
pràctica. Estructura de les
conclusions és adequada.
La reflexió sobre la
incidència educativa de
caràcter pràctic aporta
elements força interessants
al debat educatiu.
35%
Nombre de cites
insuficient o totalment
desorbitat respecte al
llibre treballat i la
pregunta. Manca
d’idoneïtat de les cites
per al tòpic analitzat.
Nombre de cites mínim
però ajustat al llibre
treballat i la pregunta. La
idoneïtat de les cites per
a treballar la qüestió és
entre fluixa i molt
ajustada.
Nombre de cites
adequat al llibre i la
pregunta treballats. La
idoneïtat de les cites per
a treballar la qüestió és
bona.
Nombre de cites ample i
adequat al llibre i la
pregunta treballats. La
idoneïtat de les cites per a
treballar la qüestió a més
de bona és estimulant.
PUNTS
15%
15%
Avaluació global del treball individual (cites) L'avaluació del treball individual (cites)
serà entre 0 i 10.
La tercera rúbrica corresponde a la evaluación de la exposición oral Índice (Tabla III). Como en las
dos anteriores hemos utilizado los mismos intervalos de puntuación. Por lo que respecta a los ítems,
hemos considerado seis: la preparación, el interés, la voz, el tiempo, la justificación y la estructura. En
el primero de ellos hemos considerado la Preparación, si quedaba claro el dominio del tema, no
cometiendo errores ni dudando. En el segundo, hemos valorado el Interés, la capacidad para atraer la
10
atención del público y mantener el interés durante toda la exposición. Un buen comunicador ha de
considerar la Voz, el tercero de los ítems, comprobando que fuese clara, que utilizara una buena
vocalización y una entonación y proyección adecuada. En el cuarto ítem, el Tiempo, se ha valorado si
se había ajustado a lo previsto, con un final que retome las ideas principales y redondea la exposición.
Una buena Justificación, el quinto ítem, ha de presentar una argumentación suelta, estimulante,
clarificadora, ordenada y que detallara y explicara la propuesta en su globalidad. El último de los
ítems de esta rúbrica corresponde a la Estructura, valorando que fuese interesante y sugerente, y
presentase una buena categorización y profundización en la definición de los apartados.
Tabla II. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO (ÍNDICE)
2.- Rúbrica d’avaluació del treball grupal (índex)
GRUP:
0-4
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
25%
Sense argumentació o
amb una defensa pèssima
de l’estructura triada pel
grup
Argumentació justa. Pot
donar una mica més de si i
donar una visió més de
conjunt
Argumentació correcta.
Dóna tant una visió de
conjunt com detalla els
apartats.
Argumentació solta, estimulant i
clarificadora. Ordenada. Detalla
i explica la proposta en la seva
globalitat
Sense estructura clara o
totalment desencertada.
Sense jerarquia ni
densitat (quantitat
d’apartats subapartats,
etc.).
Estructura senzilla però
adequada per organitzar i
defensar la proposta del
grup, podria millorar la
categorització o la definició
dels apartats bàsics.
Proposta de jerarquització
insuficient. Baixa densitat.
Estructura correcta què
dóna una idea clara
dels apartats.
Categorització
adequada (no es
repeteixen apartats).
Jerarquia elaborada i
densitat adequada.
Estructura interessant i
suggerent. Bona categorització
i aprofundiment en la definició
dels apartats. Jerarquia ben
armada i densitat alta.
No adient i insuficient i/o
no pertinents per a la
ubicació escollida
(apartat, subapartat, etc.).
Tècnicament mal resolta,
incompleta, sense
referències
bibliogràfiques.
Parcialment adient, justeta i
amb problemes de
pertinència (molt rebuscada,
difusa, etc.) per a la ubicació
escollida (apartat,
subapartat, etc.).
Tècnicament acompleix
alguns requisits però no tots.
Adient, suficient i
pertinent per a la
ubicació escollida
(apartat, subapartat,
etc.). Tècnicament ben
resolta.
Adient, suggerent, pertinent i
original per a la ubicació
escollida (apartat, subapartat,
etc.). Amplia i enriqueix la
proposta treballada.
Tècnicament, ben resolta.
Generals: sense
estructura. No es centra
en el tema treballat ni
valora la seva incidència
educativa.
Generals: estructura fluixa
tirant a justa. Es centra
tangencialment en el tema
treballat i entra poc/ajustat a
valorar la seva incidència
educativa.
Generals: bona
estructura. Es centra
en el tema treballat i
valora la seva
incidència educativa.
Generals: Bona i creativa
estructura (certa densitat). Es
centra en el tema treballat, obri
camps de reflexió i anàlisis, i
reflexa suggerentment la seva
incidència educativa.
Conclusions
Documentació
Justificació
FLUIX
Estructura
ÍTEMS
PREGUNTA:
Cita escollida: no té cap
rellevància especial
respecte de la qüestió
treballada. Pobre anàlisi
de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqüents de la
“rúbrica avaluació treball
individual (cites)”
Cita escollida: té baixa/justa
rellevància respecte de la
qüestió treballada. Anàlisi
feble de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqüents de la “rúbrica
avaluació treball individual
(cites)”
Cita escollida: té
suficient rellevància
respecte de la qüestió
treballada. Bona anàlisi
de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqüents de la
“rúbrica avaluació
treball individual (cites)”
Cita escollida: Molt rellevant
respecte de la qüestió
treballada. Estimulant anàlisi de
la mateixa (veure apartats
antecedents i conseqüents
de la “rúbrica avaluació treball
individual (cites)”
25%
25%
25%
Avaluació global de l’índex
L'avaluació de l’índex (exposició oral) serà entre 0 i 10.
11
Tabla III. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL ÍNDICE (EXPOSICIÓN ORAL)
3.- Rúbrica d’avaluació de l’índex (exposició oral)
GRUP:
PREGUNTA:
DATA PLENARI:
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
8-10
EXCEL.LENT
Interès
No se’ls entén
Costa d’entendre alguns
pràcticament res. Costa fragments
molt s esforços seguir-los
l’exposició.
Veu clara, bona
vocalització
Veu clara, bona
vocalització, entonació
adequada, matisada,
sedueix
Excessivament llarg o
molt insuficient per
desenvolupar
correctament el tema.
Deficient control del temps
Temps quasi ajustat al
marcat. Els ha faltat temps
per desenvolu-par
adequadament l’índex o
ens n’ha sobrat massa
Temps ajustat al
previst, però amb un
final precipitat o
allargassat per manca
de control del temps
Temps ajustat al
previst, amb un final
que reprèn les idees
principals i arrodoneix
l’exposició.
Sense argumentació o
amb una defensa pèssima
de l’estructura triada pel
grup
Argumentació justa. Pot
donar una mica més de si i
donar una visió més de
conjunt
Argumentació
correcta. Dona tant
una visió de conjunt
com detalla els
apartats.
Argumentació solta,
estimulant i
clarificadora.
Ordenada. Detalla i
explica la proposta en
la seva globalitat
Sense estructura clara o
totalment desencertada
Estructura senzilla però
adequada per organitzar i
defensar la proposta del
grup, podria millorar la
categorització o la definició
dels apartats bàsics.
Estructura correcta
que dona una idea
clara dels apartats.
Categorització
adequada (no es
repeteixen apartats).
Estructura interessant i
suggerent. Bona
categorització i
aprofundiment en la
definició dels apartats.
Justificació
No aconsegueixen, o molt Li/els costa d’aconseguir o Interessa força en
Atrau l’atenció del
poc, l’interès del públic
de mantenir l’interès del
principi però es fa una públic i manté l’interès
públic
mica monòtona
durant tota l’exposició
Estructura
PUNTS
Exposició fluïda, molt Es nota un bon domini
pocs errors
del tema , no comet
errors, no dubta
La veu
Han de treballar molt més. Han de fer algunes
Tenen molts errors,
rectificacions, de tant en
dubtes, inseguretats, etc. tant sembla/en dubtar
6-8
BO
Temps
Preparació
1.- ÍTEMS
Avaluació global de l’índex
L'avaluació de l’índex (exposició oral) serà entre 0 i 10.
La cuarta de las rúbricas que presentamos corresponde a la tarea “Artículo de opinión” (Tabla IV).
Como en las tres anteriores, a la hora de puntuar hemos utilizado la misma puntuación. Presenta cinco
ítems: descriptores, introducción, nudo, conclusiones y bibliografía. En los Descriptores hemos
considerado fundamental que presentara los descriptores básicos del Artículo (título, autoría,
presentación y maquetación) completos y muy bien resueltos. Así como que aportaran información
interesante y sugerente para desarrollar su función y estimular la lectura de todo el documento (0,8–1).
12
Tabla IV. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL ARTÍCULO DE OPINIÓN
4.- Rúbrica d’avaluació del manifest educatiu o article d’opinió
GRUP:
ASSIGNATURA:
CURS:
COMPONENTS:
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
El descriptors bàsics del
Manifest (títol, autoria,
presentació i
maquetació) estan
incomplets o mal resolts.
El descriptors bàsics del Manifest
(títol, autoria, presentació i
maquetació) estan complets i
compleixen el mínim necessari.
El descriptors bàsics del
Manifest (títol, autoria,
presentació i maqueta-ció)
estan complets i ben resolts.
Aporten informació interessant
per desenvolupar la seva
funció.
El descriptors bàsics del
Manifest (títol, autoria,
presentació i maquetació) estan
complets i molt ben resolts.
Aporten informació interessant i
suggerent per desenvolupar la
seva funció i estimulen la lectura
de tot el document. (0,8–1)
10%
La introducció compleix prou
bé les funcions que li
pertoquen: extensió
proporcionada a la resta del
document, justifica prou bé tot
el Manifest, dóna detalls
interessants de la seva
elaboració i anticipa
l’estructura. (0,9 – 1,2)
La introducció acompleix
suggerentment les funcions que li
pertoquen: extensió
proporcionada a la resta del
document, justifica prou bé tot el
Manifest, motiva a la seva
lectura, dóna detalls interessants
de la seva elaboració i anticipa
l’estructura.(1,2 – 1,5)
15%
Resolt amb correcció: estructura
amb jerarquia clara, redacció
adequada i centrada en el tema,
contingut just i extensió
proporcionada.
Ben resolt: estructura amb
jerarquia clara i treballada,
redacció correcta, contingut
elaborat i extensió
proporcionada.
Molt ben resolt: estructura amb
jerarquia clara, detallada i ben
treballada; redacció correcta i
polida; contingut suggerent i ric; i
extensió proporcionada.
(1,8 – 2,7)
(2,6 – 3,6)
(3,6 – 4,5)
Sense conclusions o
deficientment
plantejades, extensió
desproporcionada. (0,8)
Conclusions plantejades amb
correcció i centrades en el tema.
Extensió proporcionada.
Conclusions ben plantejades,
estructurades i centrades en el
tema, s’observa certa
vinculació amb la pràctica.
Extensió proporcionada.(1,2 –
1,6)
Conclusions molt ben
plantejades, originals, estructura
novadora, centrades en el tema,
vinculació amb la pràctica
suggerent. Extensió
proporcionada. (1,6 – 2)
20%
No existeix o molt mal
feta.
Citacions dintre del text: nombre
reduït, desigualment distribuïdes,
poc diversificades (per autoria o
temàtica) i no sempre ben resoltes
(seguint criteris de redacció
recomanats). Referenciació
bibliogràfica al final: suficient,
reprodueix la pràctica totalitat de
les citacions realitzades dintre del
text, prou ben resoltes (segons
criteris de redacció). (0,4 – 0,6)
Citacions dintre del text:
nombre adequat, ben
distribuïdes, diversificades (per
autoria o temàtica) i ben
resoltes (seguint criteris de
redacció recomanats).
Referenciació bibliogràfica al
final: bona, reprodueix la
totalitat de les citacions
realitzades dintre del text, ben
resoltes (segons criteris de
redacció). (0,6 – 0,8)
Citacions dintre del text: nombre
interessant, molt ben distribuïdes
i diversificades (per autoria o
temàtica) i molt ben resoltes
(seguint criteris de redacció
recomanats). Fonts
bibliogràfiques ampliades.
Referenciació bibliogràfica al
final: bona, reprodueix la totalitat
de les citacions realitzades dintre
del text, ben resoltes (segons
criteris de redacció). (0,8 – 1)
10%
Descriptors
(1 punt)
ÍTEMS
(0,4 – 0,6)
(0,4)
Nus (4,5)
Introducció (1,5)
(0,6 – 0,8)
No existeix introducció o La introducció compleix
no té cap interès.
suficientment les funcions que li
pertoquen: extensió
(0,6)
proporcionada a la resta del
document, justifica mínimament
tot el Manifest i dóna algun detall
de la seva elaboració.
(0,6 – 0,9)
Deficientment resolt: no
té estructura o és
irrellevant, sense
jerarquia, mala redacció
(construcció de frases,
ortografia, etc.), contingut
molt pobre, extensió
desproporcionada.
45%
(2)
Bibliografia (1)
Conclusions
(1,8)
(0,4)
(0,8 – 1,2)
Avaluació global del manifest educatiu
L'avaluació del manifest educatiu serà entre zero i deu.
En la Introducción se ha potenciado que: tuviese extensión proporcionada al resto del documento,
justificase bastante bien todo el artículo, motivase a su lectura, diese detalles interesantes de su
13
elaboración y anticipase la estructura. En el Nudo la mayor puntuación correspondería si estuviese
muy bien resuelto: con una estructura que presentase una jerarquía clara, detallada y bien trabajada;
redactado correcta y pulidamente; con un contenido sugerente y rico; y una extensión proporcionada.
Por lo que respecta a las Conclusiones hemos intentado que estuviesen muy bien planteadas, fuesen
originales, tuviesen una estructura innovadora, centradas en el tema, y con una extensión
proporcionada. El último de los ítems corresponde a la Bibliografía, en la que se ha tenido especial
cuidado en que las citas dentro del texto presentaran un número interesante, estuviesen muy bien
distribuidas y diversificadas (por autoría o temática) y muy bien resueltas (siguiendo criterios de
redacción recomendados).
5. Conclusiones y consideraciones finales
Con el fin de valorar el uso de las rúbricas en el desarrollo de la asignatura, hemos aplicado un
cuestionario al alumnado y se ha llevado a cabo una sesión de valoración por parte del profesorado.
Hemos centramos el análisis en los dos aspectos que consideramos fundamentales de la evaluación
educativa: la mejora del aprendizaje (regulación) y la mejora de su calificación (transparencia y
justicia). Desde el punto de vista de la mejora de los aprendizajes hemos centrado el análisis en tres
diversas posibilidades que nos abre su utilización práctica: individual y autónoma –para revisar y
mejorar el trabajo propio-, revisión entre pares y revisión por parte del profesor de la asignatura.
Simétricamente, estos ejes nos conducirán también la valoración a la hora de calificar sus trabajos.
A continuación adjuntamos el cuestionario de valoración usado con el fin de valorar la experiencia:
Tabla V. CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA
CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA
Valora de 0 a 10 la importancia que las rúbricas han tenido en la mejora de tu aprendizaje.
Nº
Situación
1
Cuando la he utilizado autónomamente para revisar mi trabajo
2
Cuando un/a compañero/a le ha utilizado para revisar mi trabajo
3
Cuando yo la he usado para revisar el trabajo de un/a compañero/a
Valoración
Valora de 0 a 10 la importancia que las rúbricas tienen con el fin hacer una evaluación más
transparente y justa a la hora de calificar tu trabajo.
Nº
Situación
1
Cuando la he utilizado autónomamente para revisar mi trabajo
2
Cuando un/a compañero/a la ha usado para revisar mi trabajo
3
Cuando yo la he usado para revisar el trabajo de un compañero/a
4
Cuando el profesor de la asignatura la ha usado para revisar mi trabajo
Valoración
En la fecha de remisión de la presente comunicación no disponemos todavía de los resultados de este
cuestionario. Sin embargo, en los intercambios que hemos llevado a cabo durante el curso para las
correcciones y evaluaciones parciales del alumnado –especialmente en las sesiones plenarias (de
exposición oral: heteroevaluación) y las de tutoría en las que se han utilizado las rúbricas individuales
y grupales: autoevaluación- es cierto que ha habido una mayor comprensión por parte de éstos de las
14
observaciones y puntuaciones parciales del profesorado. En varios casos, el uso compartido de la
rúbrica ha servido para que los alumnos y alumnas reorganizasen su trabajo en función de los aspectos
considerados “débiles” y “fuertes” en un proceso de optimización continuada (especialmente en
aspectos que el estudiantado carecía de experiencia previa). La “razonabilidad” y el consenso sobre los
criterios han facilitado mucho los procesos de revisión de las tareas desarrolladas.
El único punto a mejorar detectado –a falta del vaciado del cuestionario- es asegurar que los términos
utilizados en la definición de criterios sean perfectamente entendidos por la totalidad del alumnado.
En general, mantenemos decididamente –con el apoyo del alumnado- la propuesta de trabajar
6. Referencias
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(2002). Matriz de Valoración. EDUTEKA. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
[recuperado el 8-8-2006]
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[3] LÓPEZ SALINAS, J.L. (2002). Uso de rúbricas generalizadas para evaluar conocimientos en la
técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas. Documento en internet
www.mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/html/2002.htm [recuperado el 20-04-07]
[4] CONDE, A. y POZUELO, F. (2007). Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento
para la evaluación. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza universitaria en
el EEES. Investigación en la Escuela, 63, pp 77-90.
[5] HAFNER, J.C. and HAFNER, P.M. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment
tool: an empirical study of student peer-group rating. International Journal of Science Education
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[6] TIERNEY, R. & SIMON, M. (2004). What's still wrong with rubrics: focusing on the
consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 9(2). from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2 [recuperado el 10-4-2008]
[7] WAMBA, A.M.; RUIZ AGUADED, C.; CLIMENT, N. y FERRERAS, M. (2007). Las rúbricas
de evaluación de los Practicum como instrumento de reflexión para los estudiantes de Educación
Primaria. En A. Cid et al (Coord.). Buenas Prácticas en el Practicum. AIDU (Asociación
Iberoamericana de Didáctica Universitaria); U. de Vigo, U. de Santiago de Compostela. (Actas
del IX Simposium Internacional sobre prácticas. Practicum y prácticas en empresas y en la
formación universitaria. Poio, Pontevedra), pp. 1251-1261.
[8] ANDRADE, H. y DU, Y (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Research
& Evaluation, 10 (3).
[9] CONDE, A. y POZUELO, F., o.c.
[10] DODGE, B. (1996). Active Learning in the World Wide
http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html
Web.
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[11] NOVELINO, J. (2004). El Alma de las Webquest. Quaderns Digitals. Monográfico: Webquest
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criteria explicit for both teachers and learners. CBE-Life Sciences Education. Vol.5, 197-203. San
Francisco. http://www.lifescied.org/cgi/content/full/5/3/197 [recuperado el 24-01-2007].
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15