Tendencias actuales de la EF2 - Didáctica de la Educación Física

INDEref - Revista de Educación Física
Tendencias actuales de la Educación Física en España. Razones de un cambio. 2ª
Parte
autor Dr. Vicente Navarro Adelantado
(Proviene del artículo Tendencias Actuales de la Educación Física en España. Razones de un cambio. 1ª
Parte)Resumen:La Educación Física española representa un ejemplo de cómo un campo de conocimiento se ha
desarrollado y va adquiriendo mayor autonomía y producción, según los procesos de avance científico y de crítica a los
postulados establecidos. Los cambios se vinculan a las razones que los justifican y al escenario en el que se han
generado. Otros países podrán encontrar en esta evolución problemas semejantes y podrán constatar las soluciones
que se aportaron y las discusiones que se formaron en cada momento histórico, a partir de la modernidad más próxima,
así como las satisfacciones y las insatisfacciones que se experimentaron. A lo largo del análisis se exponen, por
separado, distintos campos y sus especificidades, lo que permite advertir un estudio específico y en profundidad de lo
que, en España, han sido dos períodos clave en el desarrollo de la Educación Física. Palabras Clave:
Historia. Educación Física.
El segundo período (1992-actualidad)El segundo período (1992 hasta la actualidad) se caracteriza por la introducción del
enfoque crítico en la Educación Física escolar, la maduración del currículo específico, el asentamiento del modelo cognitivista
y estructural en el aprendizaje deportivo, y el desarrollo del campo científico de la Educación Física. Se trata de un período
de reconceptualización, en el que surgen nuevas aplicaciones de modelos emergentes, pero que no habían alcanzado su
difusión generalizada. Como apuntaremos, la Educación Física no ha solucionado todos sus problemas, pero en este
segundo período el avance es muy significativo. Los dos detonadores del período, currículo específico del Área y aparición
del paradigma crítico, consiguen remover las visiones que, hasta entonces se habían barajado. Por otro lado, el avance
de la investigación en Educación Física, derivada de los primeros programas de doctorado que comenzaron a mediados de
los años 1980, y que más tarde se consolidaron, produjo estudios rigurosos que redundaron en la mejora de la
disciplina y del nivel de formación de muchos profesionales. a) Las influencias y el momento sociocultural de lo
corporal:El período anterior había experimentado distintas corrientes de pensamiento referidas al cuerpo como el cuerpo
máquina (cuerpo eficiente o cuerpo rendimiento), y en un contexto de una pedagogía de desarrollo más técnico y de
cierto eclecticismo profesional, lo cual condujo a una visión de lo corporal múltiple; todo ello, va a originar que la
influencia de los medios de comunicación y el mercado se sirvan del cuerpo activando una serie de valores centrados en
la estética y el culto al cuerpo. La escuela será una de las instituciones perjudicadas, pues este culto corporal es una
opción que opta por un ideal concreto de cuerpo, tal y como propone la moda. Pero, poco a poco, debido a la
insatisfacción, el cuerpo se transforma hacia una concepción más humanista y social. Humanista en la medida de que se
percibe lo corporeo más allá del cuerpo físico, alcanzando las dimensiones del ser humano de forma integral; y
también en lo social, porque ya no interesa únicamente lo humano reducido a un individualismo y gratificación personal,
sino que el cuerpo abarca a las relaciones humanas y sus intereses como grupos.Brohhm (1993) propone sus tesis
sobre el deporte y nos hace ver cómo tras este objeto se esconden hegemonías y se transfieren moldes de pensamiento.
Esta opinión irá conformando en España, junto a otras que adquieren difusión a partir del comienzo de la década de
1990, una conciencia crítica, más o menos precisa, pero que va a calar más en la escuela por sus consecuencias en
los procesos reflexivos cuando se interactúa con el alumnado.El problema se agrava desde el momento en que el
cuerpo máquina cede espacio a la civilización del ocio, que ya avisara Cagigal (1975), pero este nuevo concepto,
aparentemente moderno y evolucionado, trae consigo un tecnicismo económico de oferta y demanda de las actividades
físicas, lúdicas, expresivas y deportivas que impide al cuerpo liberarse para prácticas más satisfactorias para la
persona. Como contraprestación a este mundo de mercadotecnia surge la opción de las actividades no estructuradas,
autoorganizadas por los mismos practicantes. Por su parte, los medios de comunicación se suman a esta idea del cuerpo
al servicio del desarrollismo económico y conforman un fenómeno social que es causante de una nueva sacralización del
cuerpo (Vázquez, 2001: 71). Esta autora centra la sacralización en tres aspectos: belleza, salud y rendimiento. De modo
que el cuerpo ha pasado de una sacralización remota en los inicios de las prácticas lúdicas bajo significados mágicoreligiosos a otra sacralización de lo que se ha venido a llamar culto al cuerpo. Si la estética de lo corporal era para los
griegos clásicos una virtud, para el pensamiento actual es más que nunca fachada exterior: no interesa el ser humano
sino su apariencia. Esto comporta un vacío de valor para lo corporal que hemos de asumir desde la escuela para trabajar
sobre la revisión de este valor.El rendimiento físico de un cuerpo sacralizado postmodernista está vinculado a actividades
habitualmente de los jóvenes, como las actividades de riesgo en la naturaleza y en el medio urbano. No obstante,
también compensa la balanza de las actividades exigentes en esfuerzo otras que surgen como alternativa a la madurez,
aunque, obviamente, se impregnan inmediatamente de institucionalización y de normalización; un buen ejemplo de esto
último lo encontramos en el pádel. Por consiguiente, lo corporal pugna por reconsiderar la función de la actividad física
al servicio del ser humano de manera integral, pero ligada también a lo social. En estos momentos, hay disparidad de
concepciones; una popular, en la que las actividades físicas, lúdicas, expresivas y deportivas están apegadas a la
organización del ocio, como si ese ocio fuera un asunto egoísta de una necesidad más física que psicológica y social; otra
concepción es alternativa de la anterior, y postula un cambio de rumbo. Frente a esto la escuela se debate entre mostrar
actividades de ocio activo o enseñar a transformarlas.b) El contexto pedagógico:El contexto pedagógico era de pleno de
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cambio. La Reforma ofrecía un nuevo currículo, desde la perspectiva constructivista, y un modelo generalizado para
todos, de forma que se preservase como un valor democrático de igualdad de oportunidades. Los comienzos de la
década de 1990 significaron el asentamiento de la Reforma educativa. En cuanto a la Educación Física, el currículo oficial
del MEC y de las distintas Comunidades mostraron con claridad los contenidos y su manera de ser acometidos a través
de los contenidos de enseñanza: conceptos, procedimientos y actitudes; ésta fue su dificultad, encontrar los caminos
metodológicos para desarrollar los contenidos epistemológicos (cualidades físicas, habilidades motrices) y los contenidos
pedagógicos (actividades en la naturaleza, educación para la salud, adaptaciones curriculares, etc.).Hernández Álvarez
(2004:46 y ss.) realiza una revisión crítica de la Reforma y el currículum de Educación Física, y reconoce que, a pesar de ser
un currículo fundamentado, las prácticas de enseñanza no siempre fueron coincidentes con los postulados. A mi juicio,
esta circunstancia se explica por la integración forzada de los contenidos, en cuanto que actividades culturales, y la
reunión en el currículo de todos los modelos metodológicos o de todas las formas de evaluación. Es sabido que las
orientaciones culturales de los contenidos los convierte en portadores de ideologías, lo que debe hacernos pensar en
que es difícil mantener una coherencia entre teoría y práctica en un currículo ecléctico o neutral.La entrada en el currículo
de la adaptación curricular resulta una novedad, y ello provoca un desarrollo de un campo poco atendido en la etapa
anterior. Esta consideración pedagógica de atención a la diversidad es destacable y supone un logro, ante todo social, de la
enseñanza. Desde luego, los ejes transversales del currículum (educación para la paz, educación para la salud, educación
para la no discriminación, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor, educación vial) representan
temas propios de la Educación Física, con ellos se completa el círculo pedagógico, junto a los contenidos de aprendizaje y
los de enseñanza. Por consiguiente, el panorama pedagógico asegura una formación integral, donde el aprendizaje
cognitivo se fundamenta en la significación y en los valores sociales con inspiración democratizadora. Queda lejos, pues,
un currículo centrado en lo epistemológico, pero se sirve de esta orientación para mostrar la especificidad del área
educativa. Desde luego, al margen de futuras reformas, nos encontramos ante un currículo maduro, completo y
generalizado, aun asumiendo que se trata de un modelo inspirado por una línea concreta de investigación en psicología
educativa.Dos nuevos aspectos irrumpen con fuerza en el currículo de Educación Física: la orientación de las actividades
hacia el ocio activo, y el problema del multiculturalismo; el primero, es una mención bien atribuida en nuestra Área para
corresponder con la función de recreo de las actividades físicas; y, el segundo, enmarcado en la tolerancia y el valor de la
diferencia, como respuesta a un cambio social imposible de pensar unos años antes. Este último problema se ha
querido ver asociado a la intervención, principalmente, con juegos motores y deportes, pero debe ser misión de todos
nuestros recursos, ya que este asunto siempre perseguirá un objetivo de integración y convivencia, y para ello sirven
todas nuestras actividades.Es posible que la Reforma, en España, haya sido el mayor movimiento pedagógico de los
últimos tiempos, porque significó un salto en la teoría curricular y en la manera de acordar los contenidos propios de la
Educación Física. No obstante, en mi opinión, es preciso avanzar en reducir el intervencionismo en el currículo y las
decisiones del Estado y de la Administraciones autonómicas, para dejar paso a la autonomía de los centros educativos. c)
El momento de evolución y aportación de las disciplinas que nutren a la Educación Física:Las aportaciones más relevantes
para la Educación Física han venido de la mano del Aprendizaje Motor, de la Antropología del Juego y el Deporte, de la
Pedagogía, y de la Didáctica de la Educación Física. El aprendizaje motor aportó avances en la competencia motriz y, en
particular en el conocimiento de las acciones (Ruiz Pérez, 1995); la antropología del juego y el deporte, ha permitido
conocer las diferencias y constantes culturales que muestran los grupos y sociedades, sus maneras de entender las
actividades lúdicas y conformar ideas acerca del multiculturalismo y el relativismo cultural; la pedagogía irrumpe con un
paradigma nuevo y que ocupa un espacio inédito con la pedagogía crítica, que, inmediatamente, tiene su versión aplicada
a la Educación Física (Kirk, 1990) y unos años después, en España, con una obra específica de Devís (1996); la
Didáctica de la Educación Física tiene, en este período, un renacer muy fructífero respecto a la etapa anterior, lo que se
comprueba en la aparición de libros sobre la didáctica específica [por ejemplo: Delgado (1991); Contreras (1998); Galera,
2001; Chinchilla y Zagalaz (2002); Fraile (2004)]. Además, por primera vez, existen diferencias bien construidas en
todos los paradigmas y modelos didácticos correspondientes. La Educación Física vence su miedo a profundizar en los
enfoques, así se mantiene la tendencia eclecticista de muchos profesionales, junto a otra constructivista (currículo oficial),
elaboracionista y comprensiva (Arnold, 1991; Devís y Peiró, 1992), junto a la crítica (Vaca, 1996; Fraile (1998); López Pastor
(1999); Rivera, 2000; Fraile, 2004) y de la salud (Devís y Peiró, 1992, 2003). El crecimiento de la Educación Física,
entendida como disciplina, sigue un paralelismo con el resto de las disciplinas educativas; así, son vías paralelas la
aparición de la perspectiva crítica y del enfoque constructivista. En cambio, el enfoque de la salud parece una perspectiva
específica, pero deja de serlo cuando se plantea como un problema crítico y de repercusión social. d) La aparición de
nuevas teorías y modelos:Sin duda, la teoría que marca este período es la teoría crítica y el modelo educación física y salud,
a los que ya aludíamos. Ambas persiguen un cambio en la educación, están afectadas socialmente y reconocen las
circunstancias culturales.La pedagogía crítica concreta su versión en la Educación Física de la mano de Kirk(1990) con el
libro Educación Física y currículum. Se trata de una teoría que postula la reconceptualización del currículum de la Educación
Física y que apuesta por el cambio. Más tarde, Devís (1996) publica Educación Física, deporte y currículum, confirmando
una presencia de la literatura del pensamiento crítico en España y diversificando las maneras de entenderlo.En cuanto
al modelo Educación Física y salud, a España vino de la mano de Devís y Peiró (1992) con un libro que tuvo gran influencia
en los profesionales, denominado Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos
modificados, y fue el fruto de la influencia de las tendencias australiana e inglesa. El modelo de Educación Física y salud
está integrado, a su vez, por otros modelos: biomédico, psicoeducativo y sociocrítico. Como todos los modelos ha
tenido su evolución, por ello, abordaremos una síntesis de una revisión reciente que ha hecho su autor (Devís, 2004). En
ella, Devís insiste que la propuesta es un reflejo de la conciencia social de salud que surge en las sociedades
desarrolladas y que su presencia en el currículo es un reflejo de esta aspiración; también, alude al desconcierto que causó
en muchos profesionales, dando lugar a diversas interpretaciones, entre ellas como alternativa a un tipo de deporte
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basado en el rendimiento.Tras poco más de diez años desde que Devís y Peiró difundieron la idea de una Educación
Física centrada en una manera de entender la salud en el marco del cambio social, el mismo Devís reconoce (Devís,
2004:107-109) que hubo ciertas reticencias y hostilidades entre los profesionales para asumir el modelo; entiende que,
posiblemente, fue planteado, en un primer momento, de una forma radical y de ruptura. Igualmente, que se está
pendiente de conocer estudios científicos que comprueben la extensión del modelo, ya que la salud ha sido un discurso
muy recurrente en la Educación Física de los últimos años; especialmente, el problema que se ha derivado de un
curriculo específico neutro, en el que entraba en contradicción el modelo de salud crítico con otras formas de entenderla y
aplicarla que se sumaban a la confusión. Devís cita a Beltrán (1991) y explica cómo, entre los estudiosos de las reformas,
es conocida la influencia de los conocimientos y prácticas anteriores en el asentamiento de las nuevas reformas. Todo
ello, conforma un escenario que reclama investigación, con el fin de esclarecer si estamos o no ante el producto de
algún cambio en la Educación Física y la salud. Devís (2004:110-114), postula: a) una noción amplia de actividad física
relacionada con la salud, en la que se pasa de un papel higiénico-rehabilitador del ejercicio físico a la idea de bienestar
psicosocial y, además, ligado a la seguridad y las adaptaciones curriculares; b) el proceso sobre el producto, donde el
autor explica cómo la actividad moderada es la que comporta mayores beneficios para la salud, luego la idea de la
condición física como rendimiento se diluye y debe hacernos repensar el trabajo de este contenido en la escuela. En
cuanto al currículo, defiende una postura holística, pues la salud no de puede tratar de manera vertical sino transversal.
Con referencia a las condiciones de los ambientes de aprendizaje, advierte sobre el lenguaje y de la fuerza que se
encierra en los discursos de los profesores acerca de los contenidos de aprendizaje; respecto al punto de partida de los
aprendizajes, postula partir de los intereses del alumnado; también, advierte sobre el clima de clase, como elemento de
gran influencia en la percepción e interpretación que haga el alumnado de su participación; alude al conocimiento básico,
para defender el saber cómo o conocimiento práctico, pero, a su vez, asociado al contenido teórico; también, destaca las
experiencias reflexivas, porque contribuyen a formar una conciencia crítica; y, finalmente, las conexiones entre la
Educación Física y la cultura física, de manera que se establecen relaciones de ida y vuelta entre la escuela y la
sociedad.Devís caracteriza la propuesta en:- Principios de procedimiento:
1. tomar en consideración los riesgos que existen al realizar la actividad física.
2. centrar la atención en los aspectos cualitativos de la práctica en lugar de la visión cuantitativa del rendimiento.
3. Reconceptualizar la condición física y deporte hacia la salud.
4. Papel facilitador/mediador del profesorado.
5. Educar al alumnado para evaluar y realizar adecuadamente los ejercicios físicos.
6. Presentar una amplia gama de actividades para que puedan participar todos.
7. Facilitar la práctica positiva y satisfactoria de todo el alumnado.
8. Proporcionar el conocimiento teórico y práctico básico.
9. Considerar las características y limitaciones particulares de cada alumna/o
10. Favorecer la cociencia crítica en el alumnado mediante experiencias reflexivas.
- Conceptos básicos:
Actividades cardiovasculares, pulso, zona de actividad, calentamiento, seguridad en realización de ejercicios, variables
FITT (frecuencia, intensidad, tipo de actividad y tiempo de duración)
- Tareas y actividades:
Actividades físicas con introducción de conceptos básicos, comentario escrito, artículo, elaboración del programa, cambios
en dicho programa, notas en diario, elaboración del contrato, sesión extraescolar de práctica.- Materiales curriculares:
Fichas informativas, dossieres, diario, ficha conexión teoría-práctica, materiales críticos, elaboración de un contrato y de un
programa, materiales audiovisuales.- Papel del profesor:
Directivo y central al principio y facilitador/mediador de los aprendizajes.- Papel del alumnado:
Aumento progresivo en autonomía y participación del alumnado.- Evaluación del alumnado:
Participación física, trabajo de recopilación, comentario escrito, elaboración del programa y el contrato, los cambios al
programa, etc.En nuestra opinión, el modelo denominado Educación Física y la salud ha tenido una aportación brillante a
nuestro campo de conocimiento, sin embargo, también tiene la inevitable carga ideológica del paradigma que representa.
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Por esta razón, y unido, probablemente, a la falta de profundización en el modelo de un sector de profesionales, ha sido un
modelo que ha sufrido ataques no merecidos. El modelo es una apuesta por el cambio, por la reconceptualización, y esto
siempre es costoso, pues representa mover las estructuras asentadas de pensamiento; no obstante, el paradigma crítico
es, paralelamente, también una concepción del mundo y de las cosas, por lo que no es razonable que fuera el único
modelo. Ahora bien, es cierto que algunas supuestas verdades relacionadas con la calidad de vida y el nivel de
actividad física no tienen sentido en la escuela. El conjunto de postulados de tipo crítico que baraja el modelo no hace
posible albergar otros, porque la integración ecléctica también tiene sus límites que le conducen a contradicciones.
Desde luego, la confusión de esa interacción curricular debería hacernos reflexionar acerca de cómo proponer un currículo
democrático a los profesionales de la Educación Física a la vez que respetar los límites epistemológicos.Otra acusación que
ha tenido el modelo Educación Física y salud ha sido que propone una teoría pero no desarrolla la extensión de sus
contenidos hasta la misma práctica. Para mitigar esta afirmación anterior, recientemente, se ha publicado una obra
denominada Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva crítica y transversal (Fraile, coord, 2004), de un grupo de
autores destacados en el paradigma crítico vinculado a la Educación Física, y en él desarrollan una pedagogía y didáctica
específica.Da una idea de la aceptación del modelo Educación Física y salud las incorporaciones a publicaciones generales
de otros autores, como ocurre con Teresa Lleixá (2004). Esta autora desglosa (2004:152) una educación física para la
salud como mejora de calidad de vida y como actuación en el currículo. De este modo, la educación física para la salud
engloba la intervención hacia el problema del sedentarismo, las relaciones entre los sistemas de producción del ocio y la
actividad física, la estética corporal y el autoconcepto, y la relación con el medio ambiente. Por otra parte, en cuanto a su
presencia en el currículo específico reconoce su valor educativo frente al terapéutico; la diferenciación entre la Educación
Primaria y la Secundaria a la hora de tratar la actividad física y la salud, con mayor insistencia en la segunda etapa por la
crítica al rendimiento; el escaso tiempo de práctica y la imposibilidad de incidir sobre hábitos y desarrollos motores
debidos a la distribución del horario semanal; la motivación y el ambiente de clase para la producción de estados
satisfactorios de predisposición a la práctica; la adquisición de conocimientos que les capaciten para la crítica; los hábitos
de higiene corporal y de práctica; las condición física relacionada con la salud, incluyendo en este concepto: la
resistencia aeróbica, la fuerza-resistencia muscular, la flexibilidad, y la composición corporal (ésta última la justifica por la
grasa corporal y por el autoconcepto); los riesgos posturales, prevención de lesiones y seguridad.
d) Los cambios y matices del enfoque de los grandes contenidos de la Educación Física escolar:Los contenidos de la
Educación Física experimentan un cambio muy interesante en el segundo de los períodos que nos hemos propuesto
analizar. En conjunto, los contenidos se llenan de matices, siguiendo tres líneas: salud, comprensión, recreación, atención a
la diversidad y valores. La salud la encontraremos vinculada a la condición física y a la crítica social; la recreación, ligada a
los juegos, al deporte, a la expresión corporal y a las actividades en la naturaleza; la atención a la diversidad, las
encontraremos relacionada con las adaptaciones curriculares, y los juegos y deportes adaptados; y los valores, los
encontramos asociados a todas las actividades, especialmente a aquellas que, socialmente, muestran contravalores
muy a pie de calle, como ocurre con el deporte. Definitivamente, la gimnasia desaparece como sistema separado para
refugiarse en el procedimiento del calentamiento y en algunas experiencias en las que se aplican ejercicios físicos. El
retroceso del valor del esfuerzo es una de las razones de que la gimnasia, como modelo, muestre este freno. Un
aspecto sintomático de la pérdida de presencia de la gimnasia en el currículo es la ausencia de literatura reciente que
desarrolle este contenido en la escuela. Solamente se incluyen algunos modelos de gimnasia vinculados al fitness; no
obstante, es preciso advertir de la contradicción que supone que estas prácticas apliquen métodos estrictamente
instructivos con empleo de mando directo, cuando la Educación Física escolar había progresado hasta su erradicación.Las
cualidades físicas se diversifican con claridad; la Educación Primaria muestra una presentación global de ellas dentro de un
marco de práctica de las habilidades motrices. En edades posteriores, las cualidades físicas se ciñen a los objetivos
curriculares, muy influidos por el modelo de Educación Física y salud, por lo que los niveles de esfuerzo son moderados y
dirigidos a la calidad de vida. Las valoraciones de las cualidades físicas se realizan con objetivos de aprendizaje de
procedimientos de valoración, más que con su valor normativo y referencial. La idea de rendimiento se descarga de la
escuela, después de un largo recorrido que estaba pendiente de encontrar modelos capaces de sustituir a lo
establecido; de ahí la importancia del modelo Educación Física y salud, que fue asumido por distintos perfiles de
profesionales, no necesariamente todos ellos convencidos de los postulados críticos. Lleixá (2003:147) recoge las
distintas perspectivas que explicarían este fenómeno anterior y menciona seis que se centran en la salud y la calidad de
vida; entre ellas, cita la que, en esta última etapa defiende Devís: la perspectiva holística de la salud. Debido al declive
de la idea de rendimiento de la condición física en la escuela, se extiende más el modelo de una actividad física para la
salud, y las capacidades físicas se separan de los programas según se enmarquen en niveles moderados de exigencia
física o su valor como hábito de práctica saludable en edades posteriores a la escolarización.El juego adquiere mayor
autonomía en todas las etapas de la enseñanza. La razón no es otra que vuelve sobre sus pasos y recupera el valor
intrínseco que posee. El juego ya no es un cautivo del deporte, sino que se diversifica ampliando su espectro de
opciones. Al comienzo de 1990, los juegos muestran nuevos modelos y, entre ellos, los más significativos han sido: los
juegos tradicionales, los juegos cooperativos y los juegos alternativos. Además, el juego motor se asienta más como
cuerpo teórico en la Educación Física frente al juego, como concepto general (Navarro, 2002). En la escuela, el juego se
muestra con su clara presencia transversal (Ruiz y García Montes, 2001).Aunque el juego tradicional tiene una larga
trayectoria en la educación, su incorporación e interés por el mundo de la Educación Física ha tenido distintos momentos
históricos; de hecho, la mayoría de los juegos de los manuales antiguos de las escuelas gimnásticas son juegos
tradicionales. La Institución Libre de Enseñanza incorpora los juegos tradicionales a sus actividades como un elemento
indispensable de la educación, siendo su segundo momento de auge con la organización territorial de las autonomías
españolas. Esta condición diferenciadora de los territorios produce un resurgir de la cultura propia y de su identificación. El
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juego tradicional es un identificador más y por esta razón experimentó un gran impulso que se reflejó en numerosas
publicaciones en toda España y en su aparición en el currículo de la Educación Física. Sin embargo, el juego tradicional
sufrió los efectos del mito, pues se trató de elevar por encima del resto de juegos, lo cual para la escuela era un
obstáculo, desde el punto de vista pedagógico. El juego tradicional, antes que tradición es juego, y comporta un conjunto
de valores que lo hacen distinguirse en la educación. La convivencia es un don muy preciado como para atacarla con el
juego tradicional, amparados en la cultura de primera y la de segunda, cuando la cultura es la que es y no la que
queremos que fuera. Las sociedades modernas han de ver en el juego un aproximador entre las personas y los grupos.
Con este espíritu la Educación Física se dispone a conocer y practicar juegos tradicionales (Moreno Palos, 1993; Trigo,
1994; Lavega y Olaso, 1999; Lavega, 2000).Por otra parte, el juego tradicional ya no se considera únicamente aquel
juego que corresponde al ámbito de una comunidad, sino que en los programas de Educación Física se incluyen
también los juegos de otras culturas. Esta compensación era necesaria y ha tenido su espacio desde finales de 1990, en
que el fenómeno de la inmigración ha sido más acusado y ha demandado nuevas soluciones de integración. Publicaciones
como Multiculturalismo y Educación Física (Lleixá, 2000, coord.), Juegos multiculturales (Bantulá y Mora, 2002) o
Juegos de todas las culturas (Agudo y otros, 2002) son obras sintomáticas.Por su parte, dos publicaciones de Orlick
(1986, 1990) influyen en los profesionales españoles (p.e. Omeñaca y Ruiz, 1999), lo que unido a las iniciativas de los
colectivos para la paz y de dinamización de grupos consiguen plantear este tipo de juegos como una alternativa cultural.
Esto produce un efecto sobre la Educación Física que se plasma en las propuestas de programas de juegos (Guitard,
1990). No obstante, el carácter neutral del currículo de nuestra Área hace que el juego cooperativo aparezca sin mayor
justificación que ser un tipo estructural de juego, cuando su potencial valor social es necesario y destacable en una
escuela que trata de compensar y reconducir la sociedad.En cuanto a los juegos alternativos, se trata de una corriente
que no ha tenido actividades concretas, puesto que un juego es alternativo cuando es novedoso y supone un cambio
respecto a la práctica habitual. De ahí que determinadas prácticas que surgieron como alternativas ahora ya no lo
sean. Pero, en cualquier caso, es innegable su influencia y presencia en la escuela, alcanzando mucho éxito entre el
alumnado. Es un buen ejemplo de esta tendencia el libro de Ruiz Alonso Juegos y deportes alternativos (1996), en el
que incluye un conjunto de actividades no convencionales para el momento de su publicación. El juego alternativo es una
idea que siempre tendrá carácter de permanencia en los programas, pues el profesorado tiene un repertorio de juegos
limitado y, a pesar de que no interese tanto didácticamente la actividad, ésta es la referencia cultural que perciben los
alumnos. También surge ora aplicación de alternativa en los juegos, como fue la creación de juegos con materiales
alternativos (Velázquez y Martínez Calle, 1994).Las actividades en la naturaleza siguen siendo una esponja que asimila
dentro de ella un grupo de actividades a caballo entre novedosas, con componente de riesgo, y convencionales pero
adaptadas al medio correspondiente (montaña, playa, campo, mar). No cabe la menor duda de que el crecimiento de
las actividades de riesgo es un fenómeno nuevo, pero que apenas tiene su influencia en la escuela, dada su peligrosidad
y ausencia de seguridad; sin embargo, surgen adaptaciones que son incorporadas a las clases de educación física, como
los rocódromos, las tirolinas o los grandes juegos. En cualquier caso, el juego sigue siendo la actividad principal de las
actividades en la naturaleza (Sáez, 1999); por otra parte, desde el punto de vista pedagógico, el enfoque se enmarca en
la educación ambiental, que actúa como un eje transversal. La paradoja con este contenido de las actividades en la
naturaleza se da desde el momento en que se aborda careciendo de su esencia, como es la práctica en el medio
natural, donde inevitablemente adquiere su verdadera significación.El deporte, por su parte, experimenta un importante
cambio cualitativo. Su interés ya no se centra sólo, como ocurrió en el período anterior, en la relación juego-deporte con el
objetivo de iniciación o en el desarrollo sistemático y preferente de la técnica. En este período, la iniciación al deporte no
hace más que ampliar sus conocimientos y sus modelos teóricos de aplicación, lo cual, en parte, fue debido al
cuestionamiento el deporte como contenido en la escuela. El deporte debía mostrar ser un modelo válido para el
currículum, y esto, precisamente, es lo que consigue en esta etapa. Otra cuestión es la discusión crítica que soporta el
deporte, no queriendo aceptarse que carga con una dualidad falsa, ya que el deporte en la escuela está lleno de
matices, aun dentro de la competición, que es estructura que reconduce para hacerse formativo. En este período,
emergen diversos modelos de enseñanza del deporte como alternativa al modelo técnico vigente en la etapa anterior.
A partir del modelo vertical de enseñanza, centrado en el juego (sobre un solo deporte), ya no se recurre a la técnica
como elemento central sino al juego simplificado y el mini-deporte, tanto para el aprendizaje de los fundamentos
técnicos como tácticos (Wein, 1985-1995; Santos, Viciana y Delgado, 1996; Usero y Rubio, 1996). Una ruptura mayor
se ofrece desde el modelo horizontal y estructural de enseñanza centrado en el juego, donde se engloban aquellos
deportes que tienen estructuras semejantes y se organiza la enseñanza tomando como referencia los principios
generales del juego y los comportamientos estratégicos, individuales y colectivos (Bayer, 1979; Blázquez, 1986;
Lasierra y Lavega, 1993; Jiménez, 1993; Hernández Moreno, 1985 y 2000). En este modelo, también han sido
significativas las aportaciones de Parlebas con su praxiología motriz. Derivado de la propuesta praxiológica, se indica la
importancia de aspectos tales como: la estructura reglamentaria, los principios generales de juego, la comprensión del
desarrollo estratégico por medio de roles, subroles y acciones tácticas, los medios tácticos colectivos, y los criterios
de organización y transiciones de las fases del juego.El modelo horizontal comprensivo, centrado en el juego, comparte
con el anterior la idea de una iniciación común (Devís, 1992), Devís y Sánchez (1996). En España, este modelo surge
por influencia de Thorpe, Bunker y Almond (1986); es destacable la importancia que este modelo asigna a promover
reflexiones en la práctica sobre la adecuación de los medios que se estén empleando con los objetivos que se quieren
conseguir, de manera que se alcance una acción de juego consciente e intencional que dé respuesta al problema
estratégico planteado y asegure la comprensión de la funcionalidad de los aprendizajes. Para ello, los autores proponen
los juegos modificados como medio de aprendizaje, a través de los siguientes pasos: a) descripción y reglas de juego, b)
aspectos susceptibles de modificación, c) intenciones u objetivos tácticos, d) posibles reflexiones de los profesores, e)
preguntas a los alumnos/as sobre el desarrollo del juego.Por su parte, el modelo integrado de enseñanza de la técnica
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y la táctica (Castejón y López Ros, 1997), frente a la prioridad del aprendizaje táctico que se demanda en los dos
modelos anteriores, postulan el planteamiento de progresiones situacionales, que pasan de requerir adaptaciones
tácticas con pocos elementos técnicos y adaptaciones técnicas con pocos elementos tácticos, para finalizar aplicando
lo aprendido en situaciones muy similares al juego real.En cuanto al modelo constructivista para la iniciación deportiva
(Contreras, de la Torre y Velázquez, 2001), se propone un proceso activo del alumnado, con la mediación del profesor,
donde sus aprendizajes adquieran significación en sus contextos, y así los alumnos vayan comprendiendo y aplicando la
lógica, significado y funcionalidad de los aprendizajes, preocupándose de establecer procesos de transferencia mediante
la relación de lo que ya sabe el alumnado con los nuevos aprendizajes. Al igual que en el modelo horizontal comprensivo
de enseñanza centrado en el juego, se asigna una gran relevancia a las reflexiones antes, durante y después de la
práctica, con objeto de asegurar la comprensión del significado y la comprensión de los aprendizajes.Este conjunto de
modelos resulta un avance para el conocimiento y la práctica de la iniciación deportiva, porque subraya la implicación
cognitiva y la semejanza estructural, con las consecuencias que se derivan de ellas, como la transferencia, la
comprensión y la reflexión, la misma socialización en el deporte [formación como practicante, espectador y consumidor
(Velázquez, 2004:73)], y, por su parte, respecto al valor de lo estructural con la aportación del análisis de la lógica interna
de los deportes. Por consiguiente, un amplio abanico de modelos construidos y coherentes que ofrecer a la enseñanza
del deporte.De este modo, a mi juicio, se puede dar por zanjado el ataque al deporte de un sector de la pedagogía crítica
acerca de si es o no un contenido propio de la Educación Física, si está o no dentro de su currículo, si encierra o no
valores pedagógicos, porque en la actualidad posee la suficiente diversidad de modelos para adecuarse a las
aspiraciones sociales, y para la investigación y la práctica educativa, que están fuera de toda duda; en palabras de
Velázquez (2004:72), se trata de una educación deportiva.En cuanto a la expresión corporal, se consolida en este período
como contenido desarrollado en el currículum escolar, pero todavía sigue siendo, técnicamente, un experiencia o
aprendizaje que exige mayores matices que otros más frecuentes en la cultura de la Educación Física. Si en el período
anterior, a veces, se barajaba como una alternativa a otros contenidos, posee ya su espacio propio y equilibrado,
especialmente en Educación Primaria. Learreta (2004) desvela, en entrevistas a profesores especialistas, que no hay un
acuerdo acerca del corpus teórico de la expresión corporal; es posible que el problema radique en el objeto de la expresión
corporal, que para Ortiz (2002:29) es el lenguaje corporal. La percepción cultural de la actividad de que se trate en la
sesiones de educación física ofrece algunos problemas para su desarrollo, aunque siempre provenientes de estereotipos
masculinos hegemónicos. Los contenidos centrados en la expresión, ritmo y comunicación, el mimo, el baile y la
dramatización, concretan el aprendizaje y proporcionan los recursos metodológicos y prácticos para su desarrollo.Lleixá
(2003:97-109) alude a la expresión corporal en la escuela, y cómo estas prácticas no comparten objetivos de otras, como
"superarse a sí mismo", "ganar a los contrincantes", sino "descubrirse a sí mismo", "desbloquear las emociones" o "vivir
mejor en el propio cuerpo", lo cual implica un número de actividades diferentes. A pesar de que la espontaneidad,
deshinibición, descubrimiento de los movimientos, investigación de los recursos expresivos, no debe rechazarse las
técnicas expresivas; en nuestra opinión, esta dualidad: espontaneidad-técnica, es uno de los aspectos que dificultad el
aprendizaje de estos contenidos en la escuela, pues resulta difícil encontrar significaciones en los casos de técnicas
corporales abstractas. Las nuevas incorporaciones de actividades a la expresión corporal ayudan a diversificar las
experiencias del alumnado; los cuentos motores, el mimodrama, las máscaras y las sombras chinas, son buenos
ejemplos de un contenido escolar que prosigue su desarrollo. Como alternativa, también se incorporan algunas
prácticas orientales que resultan muy sugerentes para los alumnos, como el tai chi chuan.Algunos elementos
didácticos de la didáctica específica cobran especial relevancia durante el segundo período. En mi opinión, los más
destacados son: los nuevos modelos de organización de los estilos de enseñanza, la evaluación formativa, y la adaptación
curricular. En lo relativo a los nuevos modelos de organización de los estilos de enseñanza, surgen dos aportaciones. La
primera de ellas pertenece a Delgado Noguera (1991, 1993), y versa sobre los estilos de enseñanza socializadores,
individualizadotes, participativos, cognoscitivos y creativos, que abre nuevas perspectivas de la acción educativa y que
retoma la tradición de los planteamientos anteriores, ya muy consolidados. La otra aportación corresponde a Sicilia y al
mismo Delgado Noguera (Sicilia y Delgado Noguera, 2002), quienes ofrecen una visión más de los estilos de
enseñanza bajo presupuestos ecológicos y de calidad de las interacciones entre docente y discente, más allá de la
relación técnica, y donde la concepción de los estilos es de "no controversia" (Mosston y Ashworth, 1993:19) en un
proceso abierto a la investigación de aula. Por otra parte, Navarro y Fernández Calero (1993) proponen un concepto de
estrategias de enseñanza, que entienden como una orientación contextualizadora de las técnicas de enseñanza, de los
modelos de evaluación, y de las formas de presentación de las tareas; con ello, se enfrentan a la realidad del empleo de
estilos de enseñanza, que se muestran mixtos y complementarios en la práctica. Estas estrategias, que agrupan a
todos los estilos son tres: instructiva, participativa y emancipativa.En cuanto a la evaluación, es una etapa en la que
proliferan las publicaciones de este elemento didáctico y, algunas de ellas con nuevas perspectivas (Hernández
Álvarez y otros, 2004). La evaluación formativa surge como una importantísima aportación, porque representa el eslabón
necesario para concretar formas de intervención para el aprendizaje y la enseñanza que considera la reconducción de los
procesos, validando la interacción entre profesor y alumnos. Cuatro ejemplos de este modelo formativo de evaluación son
los de Sebastiani (1993), Navarro, Jiménez y Jiménez (2001), quienes postula una metaevaluación sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, López Pastor (2000), y Díaz Lucea (2005).Por último, la aparición de las adaptaciones
curriculares con intenciones de igualdad en la escuela supone encontrar criterios de intervención bajo los que orientarlas;
así, Arráez (1998a:38) propone igualdad, ayuda y adaptación, que permite orientar el diseño de las tareas. En el terreno
de las discapacidades, son muy significativas las publicaciones de Zarco y Toro (1995), Arráez (1998b), y Ríos y otros
(1998) en el marco de la escuela, pero también asistimos a publicaciones dirigidas al deporte adaptado, y que
repercuten en los programas escolares (Pérez, 1994. coord.). La adaptación curricular es un logro de la Reforma
educativa LOGSE y al que la Educación Física ha contribuido de manera muy importante; de manera, que el desarrollo de
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nuestra Área ha crecido paralelamente a este proceso. e) Las publicaciones en el campo científico:Aunque hemos
señalado muchas y grandes diferencias entre los dos períodos analizados, quizá la diferencia en las publicaciones del
campo científico sea el apartado más elocuente de esa distinción. En este período 1992-actualidad, las editoriales
específicas se consolidan y proliferan otras con éxito. Esto afecta a publicaciones de libros y en menor grado a las
revistas, aunque dentro de la misma consideración exitosa. La razón de que las revistas posean un menor volumen frente
a los libros es debido al trabajo de elaboración y dedicación que exige estas publicaciones, pero no tanto a disponer de
material que publicar. Las revistas de instituciones especializadas del campo del deporte son las más estables,
mientras que son más inestables las universitarias y pertenecientes a colectivos y asociaciones. Los libros ocupan todo
el campo de las ciencias de la actividad física y el deporte, lo que supone también un mercado bien diversificado y un
desarrollo creciente de la población potencial demandante. Las tiradas de publicaciones son las habituales en libros
técnicos, lo que unido a que pocas obras alcanzan la reedición, nos presenta un escenario de un reducido número de
trabajos de referencia y una oferta amplia para obras muy específicas.Esta tendencia en número elevado de
publicaciones expresa el momento de desarrollo de la Educación Física y su campo de conocimiento. Es decir: hay más
aportaciones, crecemos y gozamos de buena salud. Bibliografía
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