Reflexiones filosóficas/educativas

UNA
PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA Y LA AUSENCIA: DE-CONSTRUIR LOS SABERES
DE LA ESCUELA MODERNA E RE-INVENTAR LA FORMA DE HABITARLA.
-Reflexiones filosóficas/educativasMaria Milena Quiroz
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Resumen
El siguiente trabajo reflexiona a partir de un proyecto de investigación pensado para las
escuelas del sur de Mendoza, Argentina y busca levantar algunas inquietudes sobre el habitar
la escuela a partir de lo que se propone pensar como pedagogía de la presencia y la ausencia.
Desde estas nociones, se busca de-construir saberes, prácticas y tiempos pedagógicos que
posibiliten re-inventar las formas de habitar la escuela. La idea central es contribuir a la
creación conjunta de espacios de encuentros para “crear inteligibilidad sin destruir la
diversidad”, nos sugiere De Sousa Santos.
Palabras clave: Habitar, escuela, presencia, ausencia.
Resumo
O presente trabalho reflete a partir de um projeto de pesquisa pensado para as escolas do sul
de Mendoza, Argentina e busca levantar algumas preocupações sobre o habitar a escola desde
o que se propõe pensar como uma pedagogia da presença e da ausência. Partindo destas
noções, busca-se desconstruir saberes, práticas e tempos pedagógicos que possibilitem
reinventar as formas de habitar a escola. A ideia central é contribuir à conjunta criação de
espaços de encontros para “criar inteligibilidade sem destruir a diversidade”, sugere-nos De
Sousa Santos.
Palavras-chave: Habitar, escola, presença, ausência.
UNA
PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA Y LA AUSENCIA: DE-CONSTRUIR LOS SABERES
DE LA ESCUELA MODERNA E RE-INVENTAR LA FORMA DE HABITARLA.
-Reflexiones filosóficas/educativas-
1. Una pedagogía de la presencia y la ausencia
Las primeras experiencias de escolarización representan una parte importante
de nuestras vidas y por ello, surge la necesidad de pensar ese habitar la escuela
primaria. Sabemos que se levantan muchas dudas sobre las prácticas que ésta
desencadena y pareciera que su exclusiva función fuera consolidar seres capaces de
enfrentar la realidad y el mundo para el progreso y el crecimiento acumulativo. Como
parte del proyecto moderno ésta se consolida como superadora de la realidad. Es
decir, ella tiene la función de colocar algo nuevo por sobre lo viejo todo el tiempo y,
en este sentido, se desvincula del pasado como integral y de la realidad que la inscribe
II SIFPE – Faced-UFJF – Outubro de 2015
a fin de “llegar a formar seres para el futuro mejor”. Aquí, entra en escena la presencia
y la ausencia, como elementos emergentes de otros espacios no considerados en su
vitalidad por parte de la escuela moderna. La práctica pedagógica de la escuela
pareciera desvinculada a las experiencias cotidianas y a la producción de modos de
ser y habitar el mundo que provienen de la vida diaria. Estos elementos contienen una
cierta fuerza y vitalidad desde donde nos vinculamos y comprendemos el mundo,
donde irrumpimos y nos hacemos presentes. Desde aquí la necesidad de re-inventar
en la escuela los encuentros diarios de las personas con los demás y con la realidad.
Atendiendo a esta idea se analizará detenidamente dos cuestiones: una es el
hacer (como práctica filosófico-educativa) y otra es la predominancia de lo que se
presupone como lo no educativo como educativo en la escuela. En cuanto a la primera
cuestión y como un ejercicio de problematizar lo obvio, se podría preguntar: ¿Qué
torna a una práctica pedagógica educativa? ¿Qué torna filosófica (problematizar) una
práctica educativa? ¿Qué aportes puede ofrecer la filosofía (el filosofar) a los
problemas educativos? ¿Qué sería el abordar filosóficamente los problemas
educativos?
Fernando Bárcena (2015)1 en una red social conocida publica un escrito de
reflexión llamado: Filosofía como educación, un apunte. El expresa que la filosofía:
“Se trata de que aquello que nos preguntamos, o nos inquieta, o nos cuestiona, se
pueda hacer común, devolverlo, pues, al mundo, que fue de dónde vino, aunque fuese
pensado en la intimidad de un cuarto propio. Porque sobre lo que es común no hay
expertos, ni funcionarios”.
Así, pareciera que la filosofía, no sólo tiene que ver con el hacer con otros sino
con lo que hacemos de nosotros mismos. Como una actitud con los demás, con
nuestra vida, con nuestra existencia. Así, la actitud de filosofar como hacer es, en
simples palabras, lo que somos o, dicho mejor, como nos hacemos presentes.
La presencia o el hacernos presentes Hans Urlich Gumbrecht (2010)2 lo piensa
desde la “producción de presencia”. Con ello, se refiere a una relación espacial con el
mundo de los objetos. La presencia, en este sentido, es algo tangible. Respecto a la
idea de producción, del latín producere, hace referencia al acto de traer para adelante.
1
BÁRCENA, Fernando. Filosofía como educación, un apunte. Publicación realizada en la red social
publica del autor. 2015.
2
GUMBRECHT, Hans Ulrich. Produção de presença. O que o sentido não consegue transmitir. 1ª
edição. Rio de Janeiro. Brasil: Ed. PUC-RIO. 2010.p.12-15.
2
UNA PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA Y LA AUSENCIA:
DE-CONSTRUIR LOS SABERES DE LA ESCUELA MODERNA E RE-INVENTAR LA FORMA DE HABITARLA.
Así, la presencia es un movimiento hacia adelante para el encuentro con las cosas y el
mundo.
Este movimiento puede pensarse como y desde la experiencia. Fernando
Bárcena (2012)3 en su artículo titulado: Una pedagogía de la presencia. Crítica
filosófica de la impostura pedagógica sostiene que la tradición filosófica dominante
en educación configuró la práctica como “una mera construcción racional de la
realidad educativa, a la que somete a un examen racional a partir del establecimiento
de una ̒distancia crítica̕ con su objeto de conocimiento”. (Bárcena, 2012, p.25). Aquí
hay, una distancia del pensador con la realidad y la crítica que se le realiza es siempre
por lo que debería ser, que no está vinculado a lo que es el pensador que investiga.
Dicha distancia posibilita el no vincularse con esa realidad que, en supuesto, será
mejor.
Para albergar la presencia como condición necesaria de un pensamiento
educativo, el autor propone, una ruptura con la tradición racional e invita a considerar
una Pedagogía de la presencia. En la que se asume una relación poética, como
acontecimiento, entre la presencia y la realidad. “Lo real no queda reducido a lo que
'debería ser', sino que siempre es lo que, de hecho, 'ya es', del modo como se
manifiesta” (Larrosa, 2010, p.109)4.
De esta manera, Bárcena (2012) recupera la cultura de la presencia propuesta
por Gumbrecht (2009) como la posibilidad de un nuevo pensamiento filosóficoeducativo. En el sentido de producir presencia en el encuentro diario con la realidad y
con las demás personas. También producir presencia y encuentro como experiencia
vital, como ejercicio y actividad filosófica.
Reafirmando esta idea, De Sousa Santos (2006)5, propone pensar la
racionalidad que subyace en el pensamiento actual dominante. Él habla de una razón
“indolente” predominante en el pensamiento moderno que se caracteriza por ser
perezosa ya que contienen principio y fin, se cree exclusiva e única y no es lo
suficientemente amplia para mirar la riqueza inagotable del mundo. De Sousa Santos
(2006)6 realiza una fuerte crítica a esta racionalidad en busca de traducir saberes. Es
3
BÀRCENA, Fernando. Una pedagogía de la presencia. Critica filosófica de la impostura pedagógica.
Ediciones de la universidad de Salamanca. España. Vol.24. Nº 2. 2012. pp. 25-57. p.25.
4
LARROSA, Jorge. Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la experiencia. En: CONTRERAS, J. y PÉREZ, N. (eds.) Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ed.
Morata. 2010.
5
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Conocer desde el sur. Para una cultura política emancipatória. 2ª
edición. Bolívia: Ed. Clacso. 2007. p.21.
6
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Op. Cit.
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decir, lograr traducir los sentidos, las expresiones, las narrativas, las culturas de las
ausencias. Aquellos elementos y cuestiones que la racionalidad indolente no logra
percibir.
Una pedagogía de la presencia así, también presupone una pedagogía de la
ausencia. Es decir, supondría el abordar el pasado no como olvido, la memoria no
desde la omisión y la negación, los silencios como nuevos sentidos, las periferias y los
quiebres de los espacios como lugares de presencia y ausencia.
De Sousa Santos (2006), teórico pos-colonial, recalca “la ausencia” como
elementos claves para pensar otras racionalidades. Es decir, otros modos de mirar y
participar de la realidad. Fernando Bárcena (2012), filósofo de la educación, recupera
la cultura de la presencia propuesta por Gumbrecht (2009) como la posibilidad de un
nuevo pensamiento filosófico-educativo.
En este sentido el producir presencia, suponiendo las ausencia, implicaría
vitalizar los encuentros diarios de las personas con la realidad y con los demás.
También, desde los encuentros comunes de personas, valorar las experiencias vitales,
como ejercicios de actividad filosófica- educativa.
Bárcena (2015)7, en su reflexión publicada, también expresa que: “se pueda
hacer común, devolverlo, pues, al mundo, que fue de dónde vino”. Con estas ideas se
puede entrar en la segunda cuestión considerada: lo educativo y lo no educativo como
educativo.
Bárcena incita a pensar lo del mundo como lo común. Se puede decir que eso
común que sólo nosotros debemos abordar y ser parte sería lo educativo. Pero, ¿que
implica que un hacer sea educativo o no? ¿Qué se hace llamar educativo hoy? ¿Qué
sería lo educativo que no es educativo?
Para pensar esto, me ubicaré en la distancia poética entre la presencia y la
realidad que propone Bárcena (2012)8 para pensar una posible pedagogía de la
presencia con él.
La presencia, como se dijo, supone movimiento. Uno externo, por así decir, de
aparecer, ponerse a la vista, y otro interno o de retorno, donde resuenan las cosas del
mundo en ella. Las condiciones materiales de una época, la cultura, los símbolos y las
instituciones contextualizan la presencia y ya tienen movimiento en el tiempo y el
espacio antes y durante el movimiento que deviene propio de ella. Por ello, la
7
BÀRCENA, Fernando. Op. Cit.
BÀRCENA, Fernando. Op. Cit.
8
4
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distancia o cercanía entre la presencia y el mundo, que puede pensarse como
presencia y realidad también, es de encuentro y de lejanía ya que todo movimiento
hacia adelante también implica uno hacia atrás y todo resonar como efecto supone su
efecto contrario. Mèlich (2015)9, sostiene que vivimos en un mundo sin puntos de
apoyos definitivos. “Las historias que fabricamos sobre nosotros mismos, nunca son
del todo creadas por nosotros mismos… ( ) La capacidad de crear algo nuevo que
cada ser humano posee, la facultad de innovar, solamente puede tener lugar a partir de
aquello que nos viene dado. (Mèlich, 2015, p. 2).
Entre lo dado o heredado del mundo y lo nuevo de la presencia como irrupción
y entre la distancia y la cercanía del movimiento entre la presencia y el mundo está
contenida la experiencia como acontecimiento. Es decir, la experiencia es la
materialización en la presencia de dicho movimiento como saber y como sentido.
Según Jorge Larrosa (2009)10 la experiencia es pasar por algo nuevo y no
conocido. En ese sentido es algo que no soy yo y no depende de mí. A este principio
él lo llamo de 'exterioridad' o 'alteridad' como algo fuera de mí que acontece conmigo
y tiene que ver con cómo habitar el mundo. Ex -per-ien-tia significa para el autor
“salir hacia afuera y pasar a través”, este movimiento es un saber ya que esa
experiencia, externa que acontece, sin ser esperada me interpela y se convierte en algo
significativamente irreductible, único y singular y así, trasforma la condición de estar
presente.
Se puede decir que el “salir hacia afuera” de la experiencia implica un
movimiento y un saber que es inseparable del sujeto que lo encarna. La experiencia,
por tanto, se da con un sujeto presente que esta. Así, el devenir de presencia en la
experiencia esconde una vitalidad simple y diaria que podría comprenderse como
poética.
Lo poético en la educación puede pensarse como la vitalidad de los
acontecimientos en el tiempo. Carlos Skliar (2014)11 en una entrevista denominada
Conversa, profundiza sobre la poética en educación y sostiene que el comenzó a
pensar sobre lo poético a partir del cansancio y la desmemoria. La constante
repetición del lenguaje de la educación basado sólo en lo económico, sólo en lo
9
MÈLICH, Joan-Carles. Memoria y Esperanza. 1ª edición. Universidad Autónoma de Barcelona. pp.121. Extraído en: apfilosofia.org. Consultado en febrero 2015.p.1.
10
LARROSA, Jorge. Op. Cit. pp.14-17.
11
LOPEZ, Maximiliano (Dir.). Conversa. (filme –video). Producción de Caniato Carol y Malvacino
Eduardo. UFJF. Minas Gerais. Brasil. FEP. 2014. 45 min. col. son. Disponible en:
http://www.ufjf.br/fep/
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filosófico, o en lo científico, o sea, siempre doctrinario lo llevo a pensar sobre: ¿Qué
queremos decir con las palabras en educación? Pareciera, sostiene, que no podemos
hablar, que nos quedamos con ganas de escuchar y hablar nuestras propias palabras.
De aquí, surge la poética de la educación para establecer una relación más íntima con
el lenguaje y más verdadera. Es un detenerse y hacer durar el instante, sostiene.
Lo poético está relacionado con un gesto educativo sobre el escuchar y el
pronunciar en el tiempo. Un tiempo suspendido, por así decir, un tiempo que se
demora y guarda una relación con el pasado como tesoro, sostiene. Pero hablar de
poética en educación pareciera una batalla perdida, dice Skliar (2014) 12, porque es
vincularnos con el pasado como tesoro cuando parece que el profesor ya tiene un
contrato con el futuro y es cómplice de su proyecto moderno.
Así, para el autor, un gesto poético en educación estaría vinculado con
“inventar a quien no ha nacido, todavía, y hacer que quien no ha muerto no muera,
todavía. Como si tuviéramos unas páginas más para hacer que no te mueras”.
Pareciera que pensar lo poético en educación y lo poético en si tiene que ver
con el lenguaje, con las palabras y con el tiempo en que las asumimos. Por ello,
implica asumir una ética, una política y una ideología, reconsiderar la historia y
construir memoria. Tal vez, tiene que ver con estrujar los mismos espacios y rehabitarlos siendo irreverente con las tradiciones académicas, romper con sus fronteras
y pensar nuestro tiempo y nuestra vinculación con el pasado como fantasmal, como
algo no tan muerto y no tan olvidado. (Skiar, 2014)13.
Si se recupera esto, lo educativo estaría vinculado a lo poético y ésta, por su
vez, a la actitud filosófica. Repensar las palabras, los instrumentos (materiales), los
tiempos y los espacios filosóficamente sería volver a problematizarlos, devolverles
vida y acción, montarlos nuevamente desde el olvido y en este sentido sería una tarea
común.
La actitud filosófica entonces, implicaría un hacer de nosotros con otros. Cabe
señalar, que “el con implica un modo de pensar filosófico político que abre
posibilidades a la realización de prácticas con un mayor carácter democrático y que
convoca la participación y la asunción de protagonismo y posición del sujeto
individual y colectivo”. (Grau Duhart, 2009, p.11) 14. Esta propuesta brindada por
12
LOPEZ, Maximiliano (Dir.). Op. Cit.
LOPEZ, Maximiliano (Dir.). Op. Cit.
14
GRAU DUHART, Olga. Filosofía, Educación e Infancia. Revista Sul-Americana de Filosofia e
Educação. RESAFE. Brasil. Nº 11. Novembro/2008-abril /2009.pp. 3-13.
13
6
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Kohan (1998)15, sobre pensar “con otros” en una comunidad de indagación, implica
una gran discusión dentro del campo de la filosofía de la educación e invita a pensar
la filosofía en la escuela como una actitud de indagación y problematización conjunta
sobre la realidad. Para el educador, el configurar una actitud filosófica compartida,
más allá de los contenidos, simboliza profundizar y re-inventar el espacio común
donde se habita con los niños/niñas y abrir una posibilidad reflexivo-educativa sobre
el modo de estar, en este caso sobre la presencia y la ausencia. (Grau Duhart, 2009,
p.4).Por ello, es hacernos presentes juntos con otros en un espacio común y con
problemas comunes. Desde este punto de vista, y asumiendo la comunidad de
indagación como posibilidad de pensar con otros, el problema que este trabajo
considera común son aquellos vinculados al entorno, su historia y su memoria. El
entorno que invita este trabajo es el sur de Mendoza, Argentina.
Cabe resaltar que la región, como parte de Latinoamérica, frente a múltiples
conflictos de desestabilización y desarrollo, ha mostrado en este último tiempo con
más fuerza la idea sobre “otro vivir” y esto simboliza una preocupación común, sobre
todo desde las teorías pos-coloniales. Raúl Zaffaroni (2011)16 en su libro La
Pachamama y el Humano revisa las teorías de la relación del hombre con los animales
y con la naturaleza y encuentra una tergiversación, por ejemplo, de la teoría de la
evolución por parte de la ciencia y el estado moderno. Parece que el re-estudio de la
teoría de Darwin diría que el más apto no es quien más evoluciona sino quien es más
fecundo. Que no es ser más fuerte sino más creativo al vivir.
Todos los organismos macroscópicos, incluidos nosotros mismos,
son prueba viviente de que las prácticas destructivas a la larga
fallan. Al final, los agresores se destruyen a sí mismos, dejando el
puesto a otro individuo que sabe cómo cooperar y progresar. Por
ende, la vida no es sólo una lucha competitiva, sino también un
triunfo de la cooperación y de la creatividad. (Zaffaroni, 2011,
p. 81)17.
Ser creativo, sería la posibilidad de re-inventarnos a nosotros mismos, reorganizar nuestros espacios y la relación con el entorno. Así, el autor recupera el
Buen Vivir o Estar Bien de los pueblos ancestrales de la región andina de América
15
KOHAN, Walter. Filosofía de la educación. A la búsqueda de nuevos sentidos. Revista Educação e
Filosofía. Minas Gerais. Brasil. Vol. 12. Nº 24. Jul./Dic. 1998. pp.-91-121.
16
ZAFFARONI, Raúl. La Pachamama y el Humano. Bs. As. Argentina: Ediciones Colihue. 2011
17
ZAFFARONI, Raúl. Op. Cit.
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Latina. Zaffaroni (2011)18 sostiene que la modernidad se consolidó bajo la idea de
evolución como un tiempo acumulativo y creciente. El capitalismo así adquirió su
forma mejor bajo la competición y la salvación del mejor.
De Sousa Santos (2006)19 propone frente a ésto pensar la traducción de otros
tiempos, prácticas y saberes, “porque los que están antes están con nosotros” dice en
referencia a los pueblos ancestrales como memoria de la tierra. Por ello, algunos
estudios de la región frente a la colonización en América sostienen que para abordar
otro vivir deberíamos pensarnos por fuera de la teoría moderna occidental. Según
Mignolo (2009)20, es importante pensar lo de-colonial pero es urgente pensar la
vigencia de la colonialidad. “La tarea a futuro no es tanto pelear con los molinos de
viento llamados 'capitalismo global' sino con las intricadas fases, esferas y dominios
en los que hoy la matriz colonial de poder está en disputa en un orden mundial
policéntrico”. (Mignolo, 2009, p. 274)21.
Por ello, para Mignolo (2009) la opción por de-construir la matriz colonial
tiene que ver con pensar los espacios periféricos donde se ubicó hegemónicamente a
la región como espacios en potencia para la irrupción de dicha matriz. Estos espacios
no son alternativos ni se encuentran por fuera del capitalismo.
Parece entonces que nos encontramos en un momento de necesidad de otro
tiempo, otro pensar y otras problematizaciones. Lo común, lo poético en la educación,
la presencia, la ausencia, lo filosófico y las formas de poner en movimiento todo esto
vinculado a la educación implicaría re-pensar la forma de habitar y estar juntos en la
escuela.
2. Conclusión
Esta indagación, como antecedente teórico del problema, intenta colocar en el
escenario actual educativo algunas cuestiones, como: re-pensar la configuración de la
escuela moderna, analizar las racionales que subyacen en sus prácticas sociales y remirar los espacios, los tiempos y las prácticas con el sentido de tal vez, crear en
conjunto, otras formas de habitarla. Ésto implicaría analizar también diferentes
18
ZAFFARONI, Raúl. Op. Cit.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Op. Cit. p. 16.
20
MIGNOLO, Walter. MIGNOLO, Walter. La idea de América Latina (La derecha, la izquierda y la
opción decolonial). Revista Crítica y Emancipación. Clacso. México. Vol. 1. Nº 2. Jul. /Dic .2009.
pp.251-276.
21
MIGNOLO, Walter. Op. Cit.
19
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maneras de crear saberes y sentidos, de configurar la memoria y la mirada hacia el
pasado y relacionarnos con la realidad a partir de la experiencia de vida.
Pero, ¿Por qué visibilizar otros modos de habitar la escuela? ¿Cómo y por qué
de-construir saberes desde y en la escuela a partir de la pedagogía de la presencia y la
ausencia? ¿Por qué y para qué re-inventar juntos el habitar la escuela?
Porque considero que se necesita un lugar para el 'Otro', una pedagogía de los
Otros, una pedagogía que asuma la presencia y la ausencia. Sería un mirar y revitalizar los espacios ocultos, relegados y corridos de la esfera social 'más visible'.
Se observa en los estudios de educación, sobre todo en estos últimos tiempos,
una gran necesidad de visibilizar con más fuerza las diferentes organizaciones y
formas de participación social. Estas, se vienen posicionando como potentes con
respecto a un nuevo proyecto social-educativo orientado a vivir juntos y habitar
espacios comunes desde la igualdad.
Anteriormente, se dijo, repensar las palabras, los tiempos y los espacios de la
escuela filosóficamente sería volver a problematizarlos, devolverles vida y acción,
montarlos nuevamente desde el olvido y en este sentido sería una tarea común.
De este modo, para dejar abierta esta indagación, que se propone abordar estas
cuestiones posteriormente en el campo, sostengo que es en ese espacio común, con
problemas comunes, donde debemos encontrarnos, y re-traducir nuestras historias y
memorias que nos permitan re-nombranos y mirar el mundo con un cierta paciencia y
admiración, como parte de la tierra.
“(...) —¿la vida, cuándo fue de veras nuestra?,
¿cuándo somos de veras lo que somos?,
bien mirado no somos, nunca somos
a solas sino vértigo y vacío,
muecas en el espejo, horror y vómito,
nunca la vida es nuestra, es de los otros,
la vida no es de nadie, todos somos
la vida —pan de sol para los otros,
los otros todos que nosotros somos—,
soy otro cuando soy, los actos míos
son más míos si son también de todos,
para que se pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
9
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los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia,
no soy, no hay yo, siempre somos nosotros,
la vida es otra, siempre allá, más lejos,
fuera de ti, de mí, siempre horizonte,
vida que nos desvive y enajena,
que nos inventa un rostro y lo desgasta,
hambre de ser, oh muerte, pan de todos (...)”
Fragmento de Piedra de sol, de Octavio Paz.
Referencias
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en la red social publica del autor. 2015.
BÁRCENA, Fernando. Una pedagogía de la presencia. Crítica filosófica de la
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Narrativa y Cotidianidad. 1ª EDICION. Barcelona. Ed. Laertes. 1995.
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