universidad de la frontera facultad de educación, ciencias

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
COMPRENSIÓN LECTORA: CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS
EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA BÁSICA DE UN
COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO DE TEMUCO
Tesis presentada para obtener el
Grado de Magíster en Educación
Mención Evaluación Educacional
Alumno:
Rodrigo Andrés Neira Sepúlveda
Profesor Guía:
Dra. Jacqueline Ivonne Viveros Lopomo
TEMUCO - CHILE
2012
III
Agradezco a CONICYT, por brindarme la
oportunidad de profundizar mis conocimientos,
financiando mi postgrado.
IV
RESUMEN
El desarrollo de competencias comunicativas para la formación integral de los niños y
niñas constituye hoy en día un tema complejo, que involucra múltiples variables y una serie de
factores relacionados directamente con el desarrollo de la comprensión lectora, habilidad
indispensable para el logro de aprendizajes claves en todos los ámbitos del currículum.
La presente investigación tiene como propósito conocer cuáles son las concepciones y
prácticas evaluativas más recurrentes utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicación
de 1° a 6° Año Básico en Comprensión Lectora de un Colegio Particular- Subvencionado de la
comuna de Temuco.
Se trata de una investigación adscrita al paradigma cualitativo que utiliza como diseño el
estudio de caso. Su sustento epistemológico es el interpretativo, pues el estudio se centra en
comprender la realidad educativa desde los significados de los sujetos participantes, estudiando sus
creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.
La muestra es de carácter intencionada, los datos se recogieron mediante encuestas,
entrevistas y revisión de banco de datos; con la triangulación de estos instrumentos fue posible
establecer la validez de la información. Respecto al procedimiento de análisis, se utilizó la reducción
de datos con categorías de análisis, contrastando la información con el marco teórico.
Las conclusiones de la investigación denotan ciertos grados de disonancia entre las
creencias que tienen los docentes y las prácticas pedagógicas que efectivamente desarrollan,
situación que proporciona evidencias para analizar críticamente tanto las políticas públicas que
enfatizan el uso indiscriminado de evaluaciones estandarizadas externas, como también la
normativa de los propios colegios, en cuanto podrían estar condicionando las concepciones
evaluativas de los docentes y, por ende, influyendo negativamente en sus prácticas.
V
INDICE GENERAL
Contenido
Pág.
1.- Introducción.
2
2.- Planteamiento del problema.
5
3.- Marco teórico.
9
3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje.
9
3.1.1 Concepto de evaluación.
9
3.1.2 Funciones de la evaluación.
10
3.1.3 Elementos de la evaluación.
11
3.2 Enfoques evaluativos.
11
3.2.1 Evaluación Psicométrica
12
3.2.2 Evaluación Edumétrica
13
3.3 Fines y momentos de la evaluación.
13
3.3.1 Finalidad Diagnóstica
13
3.3.2 Finalidad Formativa
13
3.3.3 Finalidad Sumativa
14
3.4 Evaluaciones según agente evaluador.
14
3.4.1 Internas.
15
3.4.2 Externas.
15
3.5 La retroalimentación.
15
3.6 La lectura comprensiva.
17
3.7 Modelos de enseñanza de la lectura.
19
3.7.1 Modelo ascendente.
19
3.7.1.1 Características básicas
19
3.7.2 Modelo Descendente.
3.7.2.1 Características básicas:
3.7.3 Modelo Interactivo.
3.7.3.1 Características básicas.
20
20
21
21
VI
3.9 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora.
23
3.9.1
Antes de la lectura.
24
3.9.2
Durante la lectura.
24
3.9.3
Después de la lectura.
24
3.9.4
Las inferencias.
25
3.9.5
La formulación de hipótesis y las predicciones.
26
3.9.6
Formular Preguntas.
27
3.9.7
El modelaje.
28
El contexto.
29
3.10
3.11
Componentes de la Comprensión Lectora.
30
3.12
La evaluación de la comprensión lectora.
30
3.13
La realidad chilena.
35
3.12.1 Investigaciones en Chile acerca de la Comprensión Lectora.
36
4.- Supuestos.
40
5.- Objetivos.
42
5.1 Objetivo general.
42
5.2 Objetivos específicos.
42
6.- Metodología.
44
6.1. Paradigma y diseño de investigación.
44
6.2. Muestra y selección de los participantes.
45
6.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
48
6.3.1 Entrevista semi-estructurada.
48
6.3.2 Cuestionario.
48
6.3.3 Pauta de Análisis de Instrumentos Evaluativos de la C. Lectora.
6.4 Traingulación.
49
49
7.- Análisis de los resultados.
52
7.1 Definición de categorías de análisis.
53
7.1.1 La evaluación de los aprendizajes.
53
7.1.2 La comprensión de lectura.
54
VII
8.- Discusión e Interpretación de los resultados.
60
8.1 Entrevista Semi-estructurada
60
8.1.1 La evaluación de los aprendizajes.
60
8.1.2 La comprensión de lectura.
75
8.2 Cuestionario para profesores.
96
8.2.1 La evaluación de los aprendizajes.
96
8.2.2 La comprensión de lectura.
108
8.3 Análisis de instrumentos evaluativos de la comprensión lectora.
116
9.- Conclusiones.
123
10.- Referencias bibliográficas.
128
Anexo 1: Entrevista
134
Anexo 2: Cuestionario.
136
Anexo 3: Pauta de análisis de instrumentos evaluativos de comprensión lectora.
141
VIII
ÍNDICE DE CUADROS, ESQUEMAS, GRÁFICOS Y TABLAS
Cuadros
Pág.
1. Características de los enfoques evaluativos.
12
2. Fines de la evaluación.
14
3. Objetivos de Aprendizaje: 1° básico.
116
4. Objetivos de Aprendizaje: 2° básico.
117
5. Objetivos de Aprendizaje: 3° básico.
118
6. Objetivos de Aprendizaje: 4° básico.
119
7. Objetivos de Aprendizaje: 5° básico.
120
8. Objetivos de Aprendizaje: 6° básico.
121
Esquemas
1. Componentes/ factores de la Comprensión Lectora.
22
2. Relación entre Componentes/ factores de la Comprensión Lectora.
22
3. Categorías de Análisis.
57
4. Categoría 1 y subcategorías asociadas a la Evaluación de Aprendizajes.
60
5. Categoría 2 y subcategorías asociadas a la Comprensión de Lectura.
75
Gráficos
1. Diseño de evaluaciones considerando trabajo colaborativo entre docentes.
96
2. Diseño de evaluaciones considerando Marco Curricular Nacional.
97
3. Diseño de evaluaciones considerando características de los alumnos.
98
4. Variedad de instrumentos de evaluación.
99
5. Autoevaluación.
100
6. Retroalimentación.
101
7. Comunicación de los resultados evaluativos.
102
8. Función de la evaluación
103
9. Participación de los alumnos dentro del proceso evaluativo.
104
10. Tipos de evaluación.
105
IX
11. Sentido de la evaluación.
106
12. Concepto de evaluación.
107
13. Concepto de lectura.
108
14. Modelo de Enseñanza de la Lectura.
109
15. Estrategias de enseñanza de la Comprensión Lectora.
110
16. Uso de material auténtico.
111
17. Incremento de vocabulario.
112
18. Importancia del contexto.
113
19. Evaluación de la Comprensión Lectora.
114
20. Aspectos relevantes de la Comprensión Lectora.
115
Tablas
1. Experiencia laboral docente.
47
2. Especialidad/ perfeccionamiento.
47
INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, la educación en Chile se ha visto expuesta a una serie de
cambios y reformas, cuyo propósito es perfeccionar los procesos de enseñanza, definiendo
estándares de aprendizaje que permitan visualizar con mayor claridad y precisión lo que se espera
que aprendan los estudiantes de nuestro país. Así mismo, en el área de lenguaje, resaltar el
desarrollo de las competencias comunicativas para la formación integral de los niños y niñas
constituye un tema complejo, que involucra múltiples variables y una serie de factores
relacionados directamente con el desarrollo de la comprensión lectora, habilidad indispensable
para el logro de aprendizajes claves en todos los ámbitos del currículum.
De acuerdo a Schiefelbein (2010), el 50% de los chilenos no lee comprensivamente ni es
capaz de seguir instrucciones de un texto breve y simple. Según este autor, la situación quedaría
determinada a los tres años de edad, etapa clave para la formación de lectores activos y
autónomos. Por otro lado, la diferencia socioeconómica también influiría dentro del proceso
lector, pues “un pequeño que entra a primero básico del nivel socioeconómico alto conoce 3.000
a 4.000 palabras, mientras que un pequeño del estrato social bajo sólo conoce 500 ó 600”
(Schiefelbein 2010:1). Todas estas situaciones tendrían un factor común que detonaría tan
nefastos resultados: los docentes no estarían capacitados para enseñar a los niños. De hecho, el
80% dictaría sus clases, evidenciando la carencia de ideas innovadoras o renovadas de enseñanza
y evaluación para la mejoría sustancial de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
Al respecto, Schiefelbein y Schiefelbein (1998) demuestran también, a través de un
estudio de las expectativas y cambios metodológicos de los profesores, que desde la visión de
éstos, es posible estimular su participación activa en el éxito de las reformas educacionales
cuando se reconoce y complementa el método frontal tradicional que comúnmente utilizan en el
aula, con otros métodos que centren el aprendizaje en el alumno. Dado que, según el estudio, las
continuas reformas no llegan a afectar la práctica docente, resulta interesante examinar la
3
posibilidad de modificar lo que los profesores consideraban importante de aprender y los
modelos o enfoques que mejor sirvieran para impartir el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La comprensión lectora y su evaluación debieran ser procesos coherentes entre sí, sin
embargo en la práctica, se desarrollan de forma poco clara, no promoviendo cambios cualitativos
desde sus respectivas acciones e influencias. Un actor relevante dentro de este proceso de cambio
y mejora lo constituye el profesor, a quien se le ha atribuido un rol de guía y facilitador para sus
alumnos y alumnas durante el proceso pedagógico, sin conseguir los resultados esperados, pues
su participación en las reformas educacionales se ve condicionada por las concepciones y
accionar que efectivamente desarrollan durante el trabajo de aula.
La presente investigación, pretende conocer y describir cuáles son las prácticas
evaluativas más recurrentes utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicación entre los
niveles 1° a 6° Año Básico en Comprensión Lectora, develando así también las concepciones
evaluativas que orientan su quehacer pedagógico. El estudio se enmarca dentro del paradigma
cualitativo, centrándose en la descripción y comprensión de una determinada realidad, para lo
cual no se aspira a encontrar ni establecer generalizaciones, sino a comprender las razones de los
individuos participantes para percibir la realidad de una forma particular. Su diseño metodológico
corresponde al estudio de caso, en el cual se describe la realidad del hecho evaluativo de la
Comprensión de Lectura en un Establecimiento Particular Subvencionado de Temuco.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
De acuerdo a las Nuevas Bases Curriculares de Lenguaje (MINEDUC, 2012), debe ser
prioridad de las instituciones educativas chilenas formar niños lectores que sean activos y
críticos, a fin de utilizar la lectura como una herramienta para informarse, aprender y recrearse en
múltiples ámbitos de la vida. En palabras simples, se busca formar lectores competentes.
En el transcurso de los años, la enseñanza de la comprensión lectora ha sido abordada con
distintos enfoques metodológicos: desde prácticas pedagógicas tradicionales que conciben la
lectura como una mera transferencia de información hasta mecanismos de trabajo que confieren
al acto lector características de un proceso más dinámico e interactivo entre quien lee y el propio
texto.
Algunas investigaciones recientes acerca de la Comprensión Lectora, tales como la de
Solé (1996) revelan que tanto los conceptos que los docentes manejan sobre lo que es aprender a
leer, como las actividades que se desarrollan en el aula no incluyen efectivamente aspectos
relacionados con la comprensión lectora. Esta idea pondría de manifiesto que los profesores
comparten mayoritariamente la visión de la lectura asociada a la decodificación del texto, con
ejercicios que sólo pretenden que los alumnos y alumnas extraigan el significado del escrito. Una
realidad que se encuentra tan arraigada en los sistemas escolares que basta visualizar los
Programas de Estudio de Lenguaje y Comunicación como también los libros de texto existentes
para encontrar un sin número de actividades que asemejan la lectura como una transferencia de
información, a pesar de la premisa expresada en las Bases Curriculares que actualmente
prevalecen en el sistema escolar chileno.
Siguiendo la idea precedente, un estudio nacional refleja que en Chile se ha detectado que
los profesores del área de Lenguaje y Comunicación “desarrollan instrumentos evaluativos que
privilegian el reconocimiento de características y acciones de personas, fenómenos o situaciones
tal como aparecen en los textos leídos, minimizando de este modo la posibilidad de que los
6
estudiantes emitan opiniones y establezcan relaciones” (Prieto y Contreras, 2008:257). La
investigación refleja que dentro de las evaluaciones, los docentes favorecen la ejercitación de
destrezas básicas, por sobre el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, cuestión que se ve
empeorada al descubrir inconsistencias entre las creencias que orientan la enseñanza y las que
orientan los procesos evaluativos que desarrollan. Es decir, profesores que declaran la
importancia de desarrollar la comprensión lectora, pero que en la práctica no vehiculizan
procesos que potencien esta habilidad.
Por otro lado, en los resultados obtenidos por los estudiantes de nuestro país durante la
prueba de lectura SIMCE (2011), en 4º año básico, un 42% de los evaluados alcanzaría un nivel
avanzado, un 27% el nivel intermedio y un 31% el nivel inicial. En comparación con la
evaluación del año anterior, se observaría una disminución significativa del porcentaje de
estudiantes que alcanza el nivel ideal y un aumento del porcentaje de estudiantes que se ubica en
el nivel inicial, aspecto que evidencia una vez más las deficiencias existentes en la lectura
comprensiva de nuestros niños y niñas, quienes no serían capaces de extraer y construir el
significado de los textos que leen a nivel interpretativo, sino más bien a un mero nivel literal.
En esta línea y de acuerdo al análisis de los resultados SIMCE a nivel nacional, los logros
de aprendizaje están determinados por una multiplicidad de factores tanto internos como externos
a los establecimientos educacionales. La calidad del desempeño del docente y la gestión escolar,
por ejemplo, son variables que pueden ser mejoradas por los establecimientos. Por el contrario, la
condición socioeconómica de los estudiantes o el nivel educacional de sus padres son variables
externas que no pueden ser modificadas por los centros educativos. En consecuencia, aspectos de
cobertura curricular, enfoques metodológicos, capacitación de docentes, prácticas evaluativas,
entre otros, constituyen las instancias a través de las cuales se puede mejorar la calidad de la
educación a nivel general, siendo todas ellas posibles de gestionar por la escuela y, por ende, por
los profesores.
7
La presente investigación tiene alta pertinencia y se justifica, debido a que pone un
marcado énfasis en conocer y reflexionar acerca de las concepciones y prácticas evaluativas en
comprensión lectora que desarrollan los profesores de Enseñanza Básica, entre 1° y 6° Año, a
partir de lo cual surge la necesidad de preguntarse:
¿Si las concepciones y prácticas evaluativas más recurrentes utilizadas por los profesores de
Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Básica en Comprensión Lectora favorecen el
aprendizaje en los estudiantes y dan respuesta a los planteamientos del Marco Curricular
Nacional?
MARCO TEÓRICO
3. MARCO TEÓRICO
3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje
El fin último de la educación es desarrollar aprendizajes de calidad que otorguen a las
personas las herramientas necesarias para desenvolverse en un mundo cambiante. El aprendizaje
se configura entonces como el núcleo de la acción educativa, estando condicionado por la
evaluación y los resultados esperados en torno a ella. En este escenario, entran en juego distintas
concepciones respecto a la evaluación, que dan por resultado una profunda transformación en el
ámbito de la enseñanza y del aprendizaje y que para efectos de este estudio, resulta oportuno
revisar.
3.1.1 Concepto de evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido como la acción final de un proceso de
enseñanza que básicamente sirve para medir un determinado objetivo y/o aprendizaje en base a
un producto. Hoy en día, en cambio, la concepción de evaluación posee un carácter inherente al
proceso de enseñanza y aprendizaje que aporta información necesaria al docente respecto de las
decisiones a tomar para reorientar el proceso pedagógico en sus distintos momentos. Al respecto,
Ahumada (2001:21-22) señala que:“(…) el concepto de evaluación se ha ido modificando en
consonancia con el enfoque de educación predominante. Es así como desde una evaluación
centrada en el acto de enjuiciar y medir el valor de las cosas se ha ido evolucionando hacia una
evaluación que pretende analizar e interpretar la calidad de determinados objetos educativos”.
Esta idea pone de manifiesto que la evaluación no debe entenderse como el mero producto
de una serie de actividades de enseñanza, sino más bien considerarse como un medio por el cual
se deben valorar los aprendizajes construidos durante todo un proceso con etapas. Se cree que en
estricto rigor este aspecto da a la evaluación un carácter transversal de útil y auténtica
funcionalidad tanto para docentes como también alumnos; constituyéndose en un acto que puede
10
promover en las personas un cambio permanente traducido en mejores resultados de aprendizaje
y representativo de los procesos generados en el aula. Sin embargo, las investigaciones
contemporáneas, así como la propia práctica al respecto permiten otorgarle al proceso evaluador
un fin tan amplio que en muchas oportunidades se caracteriza por ser arbitrario y punitivo. Hay
carencias, dificultades y necesidades que habitualmente se traducen en un valor numérico
exclusivamente ligado a la capacidad y/o responsabilidad del estudiante frente al proceso
pedagógico; un proceso conservador poco satisfactorio, a la hora de tomar decisiones eficaces
para mejorar el planteamiento y dinámica de la actual forma de enseñar.
3.1.2 Funciones de la evaluación
Desde una perspectiva general de la evaluación y de acuerdo a García Ramos (1989) y a
Blanco (1996), se destacan, entre otras, las siguientes funciones que, idealmente, debería cumplir
la evaluación:
a) Función diagnóstica, cuya aplicación permitiría tomar las medidas correctivas y recuperadoras
precisas;
b) Función orientadora, presentada para precisar cambios y aspectos que respondan a las
necesidades del momento;
c) Función de control, ya sea para una información, una promoción o una certificación;
d) Función de estímulo, cuando resulta ser un medio optimizador del proceso permanente de
mejora, orientado hacia la recogida de información, interpretación, juicio y toma de decisiones.
En todos los casos, las funciones evaluativas se relacionan con la intencionalidad o finalidad
con la que se desarrolla el proceso y qué se espera de éste, ya sea un resultado, la constatación de
niveles de logro, la presencia de una conducta, entre otros. De este modo, las funciones de la
evaluación se ven generalmente restringidas y valoradas meramente por su carácter cuantitativo
(expresión de calificaciones), de clasificación o selección y en razón de un rol punitivo y
sancionador. En esta dimensión de la realidad educativa, la evaluación se ve sometida a criterios
cuyos énfasis responden al marco institucional preponderante y a las características del grupo en
que funcionan, como parámetros atribuibles a una concepción de enseñanza determinada.
11
3.1.3 Elementos de la evaluación
De acuerdo a Ahumada (1994) los elementos esenciales en el acto de la evaluación son los
siguientes:
1) Planificar: Es necesario en toda planificación del proceso de evaluación dar respuesta al qué,
cómo, cuándo y quiénes participarán de la evaluación.
2) El evaluador: Aquél capaz de interpretar adecuadamente sin realizar exclusiones, valorando
los aportes reales de los distintos factores involucrados y no limitándose a una mera
descripción de ellos.
3) Efecto proactivo: Debe generar, orientar o proveer cursos de acción. Provocar algún tipo de
acción a partir de sus resultados.
Desde esta perspectiva, la evaluación es un acto debidamente planificado y organizado, con
un propósito definido, que persigue mejoras tanto cualitativas como cuantitativas y que no se
fundamenta en la calificación, sino que en la retroalimentación de lo vivenciado en el proceso de
aprender por parte del alumno y de enseñar en el profesor, de tal forma que los datos arrojados
permitan realizar acciones para mejorar cada vez que sea necesario.
3.2 Enfoques evaluativos
Los enfoques evaluativos suponen la forma en que se desarrollará la evaluación educativa y la
manera de interpretar sus resultados. Estas tendencias corresponden a la evaluación referida a
normas o normativa y la referida a criterios o criterial.
a) Enfoque referido a normas: Tradicionalmente ha sido la forma para juzgar el nivel de un
alumno respecto al grupo. Su calificación es determinada por el desempeño alcanzado por el
grupo del cual forma parte y con el que está siendo comparado. Este modelo se centra más en los
resultados que en el avance del alumno, apoyándose en el manejo estadístico de datos con el
propósito de lograr objetividad en los resultados, sin considerar el proceso de aprendizaje como
tal.
12
b) Enfoque referido a criterios: Establece un estándar deseado previo y se juzga el aprendizaje del
estudiante cuando las respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el patrón establecido.
Algunas características de cada enfoque son las que se resumen a continuación:
Cuadro N°1.
Características de los enfoques evaluativos (Ríos, 2008:40).
Referido a la norma
Referido a criterio
- Se sustenta en el paradigma cuantitativo
- Se sustenta en el paradigma edumétrico.
psicométrico.
- Prioriza la comparación de los logros de
- Prioriza la comparación entre estudiantes o
grupos.
- La prueba es el conjunto de ítemes que
forman una muestra representativa de los
contenidos y destrezas que se desean
medir.
- La interpretación es relativa y se basa en la
los estudiantes con los objetivos de
aprendizaje.
- La prueba es el conjunto de ítemes que se
usan para medir únicamente
una
especificación de contenidos.
- La interpretación es absoluta, en términos
de logro o no logro del contenido medido.
media aritmética.
Bajo los enfoques antes descritos se sintetizan dos modelos que, aunque se basan en una
opción metodológica diferente, coexisten actualmente en la evaluación educativa: el Modelo
Psicométrico y el Modelo Edumétrico, tendencias que orientan la evaluación, análisis e
interpretación de los resultados del aprendizaje. Quaas (1996), los describe así:
3.2.1 Evaluación Psicométrica: Responde al enfoque normativo y supone como principio básico
que son los componentes del grupo quienes dan significado a los resultados de la evaluación. Es
decir, se trata de comparar el comportamiento entre los sujetos en relación a un propósito
específico.
13
3.2.2 Evaluación Edumétrica: Supone como principio básico la ubicación del individuo en
relación a un campo de conductas bien definido denominado criterio. Se establecen estándares
que permitan juzgar los comportamientos evaluados.
3.3 Fines y momentos de la evaluación
De acuerdo al propósito que se persigue y al momento en que se aplican, en un proceso
educativo se pueden presentar tres tipos de evaluación, cada una de ellas da respuesta a distintas
interrogantes, con finalidades diferentes.
3.3.1 Finalidad Diagnóstica: Tiene como propósito determinar las características iniciales de los
estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedagógico y servir de base, por
lo tanto, para decisiones sobre la programación o diseño del mismo. Según Santos Guerra
(1996:175), el diagnóstico: “permite saber de qué punto se parte, cuáles son los conocimientos
previos de los alumnos, qué tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela y el
aprendizaje. Este diagnóstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar un
aprendizaje que sea relevante y significativo para los alumnos”.
3.3.2 Finalidad Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos a partir de la recolección de
información en el desarrollo de éstos. Su aplicación debiera permitir hacer balance en el
transcurso del trabajo del alumno. Su función es triple (Ríos, 2008), ya que consiste en: reconocer
y reforzar logros; reconocer, analizar y corregir los errores; reajustar iniciativas del estudiante y/o
intervenciones del profesor. Como señalan Gimeno y Pérez, (1998:372), la evaluación con fines
formativos: “sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso, pretender
ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando los alumnos. Sólo así
se podrán introducir correcciones, añadir alternativas y reforzar ciertos aspectos. Por tanto, es
natural que esta evaluación se lleve a cabo de forma constante en el tiempo, si se realiza como
una indagación de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido”.
14
3.3.3 Finalidad Sumativa: Su propósito es determinar el valor de un producto final y sirve de
base para adoptar decisiones de certificación, promoción, repetición y de selección, entre otras.
Su preocupación de centra en explicitar cuánto ha aprendido o progresado el estudiante,
valorando particularmente los productos de aprendizaje y de enseñanza. Sus resultados se
comunican al estudiante, familia y sociedad mediante un dato numérico.
Cuadro N° 2.
Fines de la evaluación (Valenzuela, 2007:45).
Finalidad
Momento
Objetivos
- Identificar las características y conocimientos previos de los
participantes
Diagnóstica
Inicial
(intereses,
necesidades,
expectativas,
debilidades).
- Identificar las características del contexto (posibilidades,
limitaciones, necesidades, etc.)
- Mejorar las posibilidades y procesos de aprendizaje de los
Formativa
Proceso
participantes.
- Dar información sobre su evolución y progreso.
Sumativa
Final
- Valorar la consecución de los objetivos así como los
cambios producidos, previstos o no.
3.4 Evaluaciones según agente evaluador
Para comprender la descripción de funciones, principios, intencionalidades y
temporalidades de la evaluación algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999)
plantean que ésta también se puede diferenciar según los agentes que participan en ella. Se
constata así la existencia de evaluaciones internas y externas al centro.
15
Las evaluaciones internas son aquellas realizadas por las personas que participan
directamente de la experiencia educativa, mientras que las externas, son preparadas y
desarrolladas por personas que no pertenecen al centro educacional.
Según el agente evaluador, algunas evaluaciones son:
3.4.1 Internas
a) Autoevaluación: Es el estudiante quien debe llevar a cabo el proceso, determinando qué
aprendizaje desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y cómo desarrollar las acciones necesarias.
b) Heteroevaluación: Es el docente quien diseña, planifica, implementa y aplica el proceso
evaluativo. El estudiante solo responde lo que se le solicita.
c) Coevaluación: Permite a los alumnos en conjunto participar de la generación y valoración de
los aprendizajes logrados, llegando a un consenso evaluativo entre todos.
3.4.2 Externas
Son todas aquellas evaluaciones en que los actores del establecimiento educacional no tienen
participación y/o influencia sobre la elaboración de los criterios. Generalmente son
estandarizadas, siendo el ejemplo más común en nuestro país la prueba SIMCE. Los resultados
arrojados por este tipo de mediciones pueden influenciar la toma de decisiones o la programación
que se realice dentro de la institución escolar evaluada.
3.5 La retroalimentación
Desde la mirada de Ramaprasad (1983), el concepto de retroalimentación alude, en términos
amplios, a la información acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia de un
sistema, información que es usada para cerrar esta brecha de alguna manera A nivel de aula, esto
16
implicaría que el docente debiera saber usar la información sobre sus alumnos para ayudarlos a
aprender aquello que de ellos se espera.
Para Sandler (1989) este proceso de retroalimentación no debe confundir a los estudiantes del
verdadero valor del aprendizaje, al utilizar puntos, notas o vistos buenos y malos que proveen
información limitada. Además, alude a la falta de conocimiento sobre el tema en sí y del
contenido pedagógico por parte de los docentes, cuestiones que afectan la calidad de la
retroalimentación. Los alumnos no entienden este proceso, por lo cual ni siquiera ponen atención
a los profesores cuando intentan desarrollarlo.
Los comentarios que realizan los profesores al corregir los trabajos escritos de sus estudiantes
pueden ser distintos y muy variados. Veslin y Veslin (1992) proponen que para que éstos
realmente sirvan a la mejora de la calidad de los aprendizajes deben tener algunas de las
siguientes características:
-
Ser coherentes con los aprendizajes esperados.
-
Identificar aquellos errores que son prioritarios.
-
Localizar claramente el error y precisar su naturaleza.
-
Hacer referencia a criterios de evaluación prestablecidos.
-
Aconsejar sobre un método a seguir.
-
Inducir al alumno a identificar sus errores y a auto corregirse.
-
Centrarse en el trabajo del alumno y no en su persona.
-
Ser legibles.
Respecto del rol docente en este proceso de retroalimentación, el Marco para la Buena
Enseñanza (2003) en su Dominio C, Enseñanza para el Aprendizaje de todos los Estudiantes,
señala que el docente debe utilizar estrategias de retroalimentación que permitan a los alumnos
tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. Más aún, que ésta sea hecha “de manera
constructiva y oportuna, a fin de que éstos (los alumnos) tomen conciencia del nivel de avance
logrado, y puedan identificar las debilidades y las fortalezas del proceso de aprendizaje que
realizan” Mineduc, (2003:32). El profesor, entonces, debe abordar los errores, como ocasiones
17
para enriquecer el proceso de aprendizaje, y no como errores que etiqueten al estudiante como
suerte de desaprobación y enjuiciamiento.
3.6 La lectura comprensiva
Aproximadamente doscientos años después de la creación del alfabeto griego, Platón
exponía el acto de leer de la siguiente manera: “Distinguir las letras separadas a la vez por el ojo
y por el oído en orden que, cuando más tarde se lo escuche hablado o se le vea escrito no será
confundido por su posición” (The Literacy Dictionay, 1995, en Braslavsky, 2008:45). Así
entonces, sólo se pretendía que el lector decodificara lo escrito por el autor para luego
reconstruirlo oralmente.
En la actualidad, el concepto de lectura ha cambiado como lo señala la autora Española
Anna Camps (2005: 2), en un artículo del diario El País donde establece que: “la escuela ha
tenido desde siempre como objetivo enseñar a leer y a escribir. Éste ha sido su origen y su
justificación primera. Lo que ha cambiado es la concepción de lo que es leer, de lo que es
comprender un texto”.
En esta línea, Treviño (2007: 20) señala que “en los años setenta se consideraba que un
estudiante aprendía a leer cuando comprendía que cada fonema correspondía a una grafía, lo que
implicaba que ya era capaz de descifrar un texto”. Además, agrega que en los años posteriores la
lectura se afianzaba mediante ejercicios de copia, repetición, dictado, descifrado de textos y
respuesta a cuestionarios, lo que se complementaba con la información gramatical que enseñaba
el docente. Siguiendo al mismo autor, éste sostiene que “después de los años setenta aparece la
investigación que propone un enfoque comunicativo y funcional de la lengua, dentro del cual se
enmarca el desarrollo de la comprensión lectora” (Treviño, ibid.).
Dentro de este nuevo enfoque se incluye la idea de que el aprendizaje de la lengua comienza a
temprana edad y continúa por el resto de la vida, del mismo modo, se sostiene que en esta
sociedad cargada de estímulos escritos, los niños llegan a la escuela siendo hablantes
18
competentes, y lo más importante en este cambio del enfoque de la lectura, es que ésta se
entiende como un proceso que va mucho más allá del desciframiento de signos.
Leer es, fundamentalmente, un acto comunicativo. Un proceso dinámico de construcción
cognitiva entre lector y texto, en el cual interfieren otros factores sociales, afectivos y
contextuales. Desde esta nueva definición se entiende que la comprensión lectora se alcanza
cuando el lector construye significados a partir de la interacción con un texto, o en palabras de
Ramos (2006: 2) “la comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo de interpretación
del significado del texto”.
Por comprensión lectora entenderemos el proceso de construcción de significados que hace el
lector a partir de sus experiencias previas, las claves dadas por el texto y el propósito por el cual
se realiza el acto lector. De esta definición se desprenden tres características esenciales de la
comprensión lectora:
-
La primera se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura: Esto significa que la
lectura se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee, dándole significados o
interpretaciones personales.
-
La segunda señala que la lectura es un proceso de interacción con el texto: El lector trae
consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales y actitudinales que
influye sobre los significados que atribuye al texto.
-
La tercera la describe como un proceso estratégico: El lector va modificando su manera
de leer según sea su propósito, el tipo de texto, su conocimiento del tema, etc. En otras
palabras, va cambiando sus estrategias de acuerdo a sus necesidades.
De esta manera, el concepto de lectura y por ende, lo que implica “comprender un texto”, ha
cambiado a través del tiempo, por tanto, ha hecho replantear los modelos utilizados para su
enseñanza.
19
3.7 Modelos de enseñanza de la lectura
3.7.1 Modelo ascendente
Desde la perspectiva de Díaz (2000:3) una concepción tradicional de la lectura constituiría
lo que se ha definido como un modelo de procesamiento ascendente (o bottom up). Este modelo
supone que el lector comenzará por fijarse en los niveles inferiores del texto (las letras y
palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles
superiores de la frase y el texto. Así la comprensión consiste en agregar información para que la
suma ofrezca el significado global.
Además, Galera (2005: 3) ejemplifica aún más, añadiendo que este modelo es secuencial
y jerárquico, ya que parte de la grafía y asciende a la letra, palabra, frase y texto (en proceso
ascendente), y agrega el autor en forma descarnada: “en la perspectiva del bottom up, la
comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta el proceso. Las
actividades de enseñanza específicas referidas a la comprensión lectora no se dan” (Ibid).
3.7.1.1 Características básicas
Cortés (2002:95) sintetiza lo dicho en las líneas precedentes, a través de algunos puntos
que caracterizan el modelo utilizado tradicionalmente en Chile para enseñar a los niños a leer y
escribir:
a) Enfatiza el texto escrito.
b) El proceso de lectura comienza con el procesamiento de las unidades lingüísticas más
pequeñas (fonemas-grafema) que progresiva y jerárquicamente se amplían hacia unidades más
amplias (sílabas, palabras, frases, oraciones).
c) Se procede de las partes al todo. De los fonemas y grafemas a las sílabas y, de ahí, a las
palabras y a la oración.
d) Los prototipos de sala de clases donde se utilizan estos modelos, se suelen asociar con la
enseñanza tradicional. Los estudiantes copian mucho en la pizarra y hacen bastantes ejercicios de
los libros. Los alumnos, habitualmente suelen leer en voz alta o todos a la vez. Cuando se les pide
20
comentarios del texto, éstos se reducen a solicitar alguna información que recuerden de algunas
partes o detalles del mismo.
3.7.2 Modelo Descendente
Según Rincón (2006:1), “en reacción al modo tradicional de entender la lectura apareció
el modelo descendente (up down), que explica que para comprender el proceso de lectura, es
necesario ir desde la mente del lector al texto”. Se atribuye así gran importancia al rol que ejerce
el sujeto lector, quien tiene propósitos e intereses particulares, lo cual se ve confrontado con sus
conocimientos previos y con una actualización de los procesos cognitivos al interpretar el texto.
3.7.2.1 Características básicas
Siguiendo a Cortés (2002:95), se podría mencionar que este tipo de modelos consideran la
lectura de una forma unidireccional y con las siguientes características generales:
a) Ponen el énfasis en lo que el lector aporta al texto, partiendo de sus conocimientos y
experiencias.
b) La comprensión comienza en el lector, que ya tiene algún conocimiento previo o expectativas
sobre el tema y sobre lo que la lectura le puede aportar. Durante la misma realizará predicciones
para verificar sus hipótesis.
c) Se comienza del todo a las partes: del conocimiento global del lector sobre el significado y la
sintaxis del escrito a una información más específica.
d) En los prototipos de salas de clases donde se aplican estos modelos las actividades de lectura y
escritura ocupan un lugar importante con diálogos reales sobre las mismas, talleres y publicación
de los escritos de los niños, reflexiones, lecturas de cuentos infantiles o de relatos construidos por
los niños, con discusiones en grupos reducidos, comentarios, etc.
21
3.7.3 Modelo Interactivo
Para Rincón (2006:1), al contrario del modelo anterior, bajo un tipo interactivo “el lector
es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener
información del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con
sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo pero siempre en el
marco de un texto que genera unas restricciones a la libertad interpretativa del lector”.
3.7.3.1 Características básicas
Cortés (2002:95), cita a algunos reconocidos autores para entregar algunas características
que sintetizan el modelo Interactivo, tales como:
a) Este modelo reconoce la interacción simultánea entre los modelos ascendentes y descendentes
en el proceso de lectura.
b) Acepta que la decodificación (nivel inferior de procesamiento) está guiada por los niveles
superiores, las predicciones e hipótesis (Cabrera et alt., 1994: Citado por Cortés J., Ibid).
c) El significado no se encuentra ni en el texto ni en el lector, sino que es fruto de una interacción
que se establece entre los dos (Castelló, 2000: 188: Citado por Cortés J., Ibid)
d) El lector no progresa en una sola dirección para comprender el texto, sino que es capaz de
alternar distintos acercamientos cuando sea necesario (Barnett, 1989: Citado por Cortés J., Ibid).
En la actualidad existe cuasi unanimidad en la concepción de la lectura como un proceso
interactivo. Según Luceño (2000:17) “Existe, asimismo, consenso en cuanto a los componentes
de la comprensión lectora, es decir, la consideración del texto, el lector y el contexto”. Los
siguientes gráficos ilustran los factores/ variables/ componentes y sus relaciones:
22
Esquema N°1.
Componentes/ factores de la Comprensión Lectora (Luceño, 2000:17).
LECTOR:
Estructura:
Cognitivas
Afectivas
Procesos:
Cognitivos
Metacognitivos
Contexto:
Psicológico
Social
Físico
Comprensión lectora
Texto:
-
Tipos/ formas
Temática/ contenido
Dificultad
Intención del autor
Estos componentes/ variables se relacionan de la siguiente manera:
Esquema N°2.
Relación entre Componentes/ factores de la Comprensión Lectora (Luceño, 2000:17).
LECTOR:
Estructuras
Procesos
TEXTO:
Intención del
autor
Forma
CONTEXTO:
Psicológico
Social
Afectivo
23
La comprensión lectora variará según el grado de relación entre las tres variables planteadas:
autor, texto y contexto. Según el autor, a medida que estas tres variables estén más relacionadas
unas con otras, mejor será la comprensión lectora.
3.8 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Desde los planteamientos de Braslavsky (2008:53) “Antes de la comprensión, sólo se
atendía a los actos mecánicos de la lectura (…) y se dejaba de lado o se postergaba la
comprensión”. El proceso se conformaba con decodificar y oralizar la escritura, siendo esta
actividad el fin último de la lectura. El ejercicio de la lectura en voz alta, con adecuada
pronunciación y expresividad era motivo de premiación para los alumnos. Posteriormente, al
generalizarse la lectura silenciosa, los procedimientos se limitaban a la comprobación de la
comprensión mediante una serie de preguntas a cargo del profesor. Prevalecía así una
comprensión pasiva o literal (Braslavsky, 2008).
Algunos autores han señalado que, la comprensión en sí no puede ser enseñada, pues
depende del lector, de sus características e intereses personales, la variabilidad de su comprensión
individual, sin embargo se pueden enseñar estrategias de comprensión lectora, a través de la
mediación que los docentes hagan de modo tal que sus estudiantes logren autorregular sus
conductas para llegar a ser lectores autónomos, creativos, críticos.
En palabras de Pizzurno, (1901, citado en Braslavsky 2008:54), “El maestro que enseña a leer
sin hacer comprender y sentir, ara pero no siembra”. De acuerdo a recientes investigaciones,
realizadas sobre muestras significativas de alumnos, la comprensión puede ser enseñada, mediante
estrategias que pueden ser muy diversas y variadas, dependiendo en gran medida del tipo de discurso
que se utilice o enfrente. El proceso que se elija debe asegurar que el lector comprenda el texto y que
pueda ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo
puede hacerlo a través de una lectura individual, que le permita avanzar y retroceder, deteniéndose,
pensando, recapitulando, relacionando la información nueva con el
24
conocimiento previo que posee. También, planteándose preguntas,
importante y qué es secundario.
decidiendo qué es lo
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura. De igual forma, Braslavsky (2008:152) señala que, en función de
estos tres momentos de la lectura, los profesores deben orientarse con algunas estrategias
generales, tomando en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características individuales
de cada uno.
3.8.1 Antes de la lectura. Constituye un momento previo a la lectura que sirve para activar
conocimientos que se vinculan con un texto, generando anticipaciones, hipótesis y expectativas
sobre el mismo. Además, se puede explicitar el propósito de la lectura y motivarla. Con esta
etapa, se enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientos previos para construir e
incorporar los nuevos, además de promover una comprensión holística del texto.
3.8.2 Durante la lectura. Es el momento que, para la comprensión del texto, adquiere mayor
importancia por los múltiples procesos que pueden desarrollarse. Así entonces, se trabaja sobre la
base de la estructura textual, relacionando las distintas partes del texto en un todo coherente,
desde el nivel de la macroestructura al de la microestructura. También, se da lugar al trabajo de
las inferencias, referidas a los significados implícitos que se inducen como probables a partir de
los contenidos explícitos. “Son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer
conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información
explícita” (Braslavsky 2008:155).
3.8.3 Después de la lectura. Es aquella etapa en que el lector ya no requiere del texto para dar
cuenta del contenido leído, pudiendo expresarlo con sus propias palabras, haciendo resúmenes,
esquemas o mapas conceptuales donde aparezcan los elementos esenciales y sus relaciones
básicas, y finalmente verificando lo que ha comprendido. También, se da lugar a la lectura crítica
en donde los estudiantes son capaces de opinar o dar a conocer sus impresiones respecto al texto
leído, basándose en ideas o argumentos desprendidos de esta lectura. De acuerdo a Condemarín y
25
Medina (2000:81) “Implica evaluar las competencias para discernir entre las informaciones
viables ofrecidas por el texto y utilizarlas como fundamento de sus opiniones, desligarse de sus
propios prejuicios o creencias, asumir una actitud abierta a los juicios y razones ajenas, etc.”
Según Medina (2006), cuando se analizan las prácticas más recurrentes para desarrollar la
comprensión lectora en el aula, es posible apreciar que primero los alumnos leen un texto, luego
se les pide que extraigan el vocabulario para posteriormente responder una ficha de trabajo o
contestar preguntas en relación al contenido del mismo texto. Al respecto, Astolfi (1997), plantea
que el profesor comúnmente recurre al “juego de las preguntas”, aludiendo a la costumbre
didáctica consistente en que el docente plantea preguntas que el alumno debe responder, en un
esquema conocido y muchas veces apuntando a respuestas que tienden a ser más bien mecánicas.
3.8.4 Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Dubois, 1991).
En este sentido, las inferencias constituyen el centro del proceso de comprensión y se recomienda
enfrentar a los estudiantes a ellas desde los primeros años de enseñanza hasta el nivel
universitario, si fuese necesario.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (1994:218), la inferencia es: “la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en
superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una
palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos,
porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado
coherente con el texto a la parte que desconocen. Por ejemplo, si se precisa el significado de una
palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
26
En consideración a Martínez y Vidal (2001:153), existen tres vías por las cuales un
profesor puede favorecer las inferencias en sus alumnos:
a) Mediante la formulación de preguntas: Las que deben motivar respuestas que conlleven a
la conexión entre ideas sucesivas. Mantener la progresión temática, estableciendo
vínculos entre los distintos ciclos de la información.
b) Activar conocimientos previos: Rescatar aquello que el lector ya posee y focalizarlos
hacia los contenidos específicos que se trabajarán.
c) Las auto-explicaciones: Incitar a los lectores que se vayan autoexplicando el texto que
van leyendo. Para que esta estrategia resulte, es esencial que el docente pueda modelar la
actividad delante de sus alumnos.
3.8.5 La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las
estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión.
Al respecto, Solé (1994:121) postula que las predicciones consisten en establecer
hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la
interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del
lector.
Cuando nos proponemos leer un texto, los
elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones sobre el
texto. Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para
esto es necesario buscar la evidencia en el discurso. Para lograr confirmar las hipótesis se
27
buscarán las pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza
de tal previsión. Cuando se hacen predicciones se corren riesgos, ya que hacer una predicción no
implica exactitud en lo que se formula. Cuando se le pide a los estudiantes que enuncien hipótesis
y hagan suposiciones, es necesario tener presente que el alumno/a tiene que sentirse seguro de
que en la sala de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a
hacer una predicción, cuestión básica emanada en el Dominio B, del Marco para la Buena
Enseñanza (Mineduc, 2003).
3.8.6 Formular Preguntas
Realizar preguntas a los alumnos siempre ha significado un recurso abundantemente
utilizado por los profesores. En el caso de la lectura, las preguntas son omnipresentes: se hallan
en toda actividad que busque comprender un texto escrito y generar actividades a partir de ello.
Sin embargo, cabe rescatar el verdadero valor que esta estrategia constituye para propiciar el
aprendizaje de la comprensión lectora.
En la línea de Luceño, J. (2000:157) existen una serie de críticas dirigidas a las preguntas
utilizadas en el ámbito de la lectura en el aula, que resultan interesantes de revisar:
a) Se critica el hecho de que las preguntas son demasiado literales e inciden sobre las
informaciones de menor importancia del texto.
b) Las preguntas sirven más para fines de evaluación que de enseñanza. No ayudan a
avanzar en la comprensión, sino más bien intentan evaluar los conocimientos sobre lo
leído. Es lo que Pearson (1985), citado en Luceño (2000:157) llama “el juego de Adivina
en qué estoy pensando”, pues el docente hace una pregunta en el aula para lo que ya tiene
una respuesta en la cabeza, pidiendo a los alumnos que responsan hasta que alguno dé la
respuesta esperada por él.
c) Las preguntas sólo sirven para comprobar si los estudiantes leyeron el texto solicitado.
Esto conllevaría a pensar a los alumnos que la finalidad de la lectura consiste en
responder preguntas y no en alcanzar un objetivo personal.
28
El hecho de que las preguntas sean criticadas no significa que deban dejar de utilizarse
como estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora, sino que constituye un punto de
reflexión para reorientar su uso antes, durante y después de la lectura, según el objeto de
aprendizaje que persigan. Es importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el
texto, ya que esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda
comprensión del mismo. Más aún, es necesario formular preguntas que trasciendan de lo literal y
que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
En este sentido, las investigaciones recopiladas por Dubois (1991), demuestran que los
docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven
el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la
información en vez de recordar hechos. La propia estructura de los discursos y su organización
nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
3.8.7 El modelaje
El modelaje es otro de los aspectos importantes en la enseñanza de la comprensión lectora. De
acuerdo a Quintana (2006) “El docente debe verbalizar los procesos internos que intervienen en
la construcción de significado dando a conocer a los educandos, mediante su ejemplo, qué deben
hacer para controlar la comprensión”. Desde esta perspectiva, el profesor deberá parar después de
la lectura de cada párrafo para hacer predicciones, según lo que el propio pasaje textual sugiera,
para explicar y/o guiar a los estudiantes en la contrastación de sus hipótesis iniciales
(predicciones).
A esta fase de modelaje, le sigue la de la participación del estudiante (Quintana, 2006). Se
pretende que el docente formule preguntas para luego, progresivamente, el estudiante pueda
participar con mayor libertad, estrategia que le facilitará la comprensión del texto. Con estas
actividades, el docente debe considerar que el fin de todo será conseguir que los niños y niñas
logren ser lectores competentes y autónomos.
29
3.9 El contexto
El proceso interactivo que se da entre lector y texto, da cuenta de un encuentro que se
produce, inevitablemente, en un contexto espacio-temporal determinado por al menos dos
instancias:
1) Contexto General. Todo aquello que el lector percibe como exterior y que, por tanto,
forma parte del escenario o situación inmediata en la cual se realiza el acto de
comprensión textual.
2) Contexto Específico. Todo aquello que, sin ser el acto mismo de comprensión, está
presente en él.
Al respecto, Braslavsky (2008:52) señala que: “cuando el contexto del escritor no existe o
se ha desvanecido con el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperación de los contextos
iniciales de su producción y esto obliga al estudio científico, formalizado, que requiere
aprendizaje y el recurso de una serie de estrategias”.
En esta línea, Braslavsky (2008:52), añade que “no hay pensamiento libre de contexto
flotando en estado puro, abstracto. En este sentido, todo texto es a la vez, texto y contexto”. En
síntesis, la comprensión del sentido de un texto dependerá, en consecuencia, tanto de la estructura
del texto, de los apoyos del contexto y situacionales, así como de las capacidades propias del
lector cuya intencionalidad juega un rol decisivo.
Además, cabe destacar que el Ministerio de Educación chileno, a través de las nuevas
Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación emanadas el año 2012, manifiesta
explícitamente que, en relación a las estrategias de comprensión lectora: “El aprendizaje de
estrategias de comprensión permite enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar
sobre las dificultades que surgen al leer. Las estrategias cumplen una doble función: por un lado,
permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro, contribuyen a construir una
interpretación profunda de los textos. Existe consenso en que los lectores que utilizan
flexiblemente las estrategias de comprensión son más activos en la elaboración de significados, lo
30
que redunda en que retienen mejor lo que leen y son capaces de aplicar a nuevos contextos lo
aprendido” (Mineduc, 2012:5).
3.10 Componentes de la Comprensión Lectora
Para lograr comprender un texto se hace necesario delimitar su complejidad, así como las
habilidades asociadas a tal proceso. Dicha complejidad proviene, según Condemarín (2001), de
factores sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los factores sintácticos referidos al vocabulario y
su clasificación (léxico) y a la estructura morfosintáctica. Los semánticos, vinculados al
significado del contenido que posee el texto. Y el aspecto pragmático, respecto del conocimiento
del mundo que tiene el lector del texto escrito.
Por otro lado, Díaz-Barriga y Hernández (2005) plantean que la comprensión lectora
considera cinco tipos de conocimientos:
1. Habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
2. Conocimiento conceptual, el cual se activa y utiliza cuando el que lee se enfrenta a
información nueva en el texto.
3. Habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para lograr niveles profundos
de comprensión de aprendizaje.
4. Conocimiento sobre los textos para comprender que existe una gran variedad de
estructuras textuales.
5. Conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y deben contemplarse dentro
de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
3.11 La evaluación de la comprensión lectora
En el ámbito educativo no sólo es necesario saber lo que es la lectura y apreciar su
importancia, sino que también es relevante, teniendo en consideración la naturaleza interactiva
del lector y el texto antes discutida, que se sepa evaluar la competencia lectora de los estudiantes
31
en relación con algunos aspectos primordiales. Lomas (2004), alude a los siguientes puntos a
considerar:
-
Sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;
-
Su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo de texto;
-
Las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura;
-
Sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido de la lectura;
-
Su actividad inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente semántico, contexto textual y
extra textual);
-
Las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor del texto, así como para
distinguir entre ideas principales y secundarias;
-
Su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su
contexto de emisión y recepción;
-
Su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y
argumentos;
-
Y su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y la información
complementaria.
En la actual concepción del proceso de lectura, destaca el papel del lector en la
construcción del significado (Condemarín y Medina, 2000). El lector busca encontrar el sentido
al texto coordinando –para construirlo- todo tipo de índices (contexto, tipo de texto, título,
marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.), siendo una actividad compleja de
tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia. A partir de esta premisa, la
evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector
construye el significado durante los tres momentos de la lectura que Solé (1994), ha dividido y
que han sido expuestos en párrafos precedentes. La evaluación de la lectura debe cumplir
también con ciertas características.
Al respecto, Condemarín y Medina (2000:69), plantean que “la evaluación de la lectura
debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector construye el significado del
32
texto antes, durante y después de la lectura”, siendo necesario entonces recopilar información
acerca de los esquemas o constructos que los docentes poseen respecto a la lectura y la
evaluación, con el objetivo de indagar y comprender sobre su actuar.
Considerar la lectura como un proceso de construcción de significados, conlleva a utilizar
un enfoque diferente a los que tradicionalmente se han utilizado en la práctica de la lectura. El
lector ya no buscará primero deletrear palabras aisladas con la esperanza que al sumarlas
linealmente, pueda llegar poco a poco a una comprensión penosamente elaborada de un texto,
sino que desde el inicio y de “golpe”, convertirse en una lectura comprensiva, producto de una
intensa actividad de búsqueda de sentido de un texto en situación de uso (Inostroza, G., Varas, N.
y Jolibert, J. 1992).
Para medir la comprensión lectora, se deben considerar los aspectos sintácticos,
semánticos y pragmáticos que pueden evidenciar un cierto dominio de los elementos básicos para
dar sentido a un texto escrito. Así también, cuando se conocen las características de los lectores
de un texto, es posible determinar el grado de comprensión esperado y se puede medir el logro de
ese grado (Condemarín, 2001). En consonancia con esto, Díaz-Barriga y Hernández (2005)
manifiestan que el foco de atención principal será la valoración del grado de significatividad de
los aprendizajes logrados por los alumnos. Sumado a esto, los mismos autores señalan que los
profesores al evaluar deben centrar su atención en tres aspectos:
1) El grado en que los estudiantes han realizado interpretaciones significativas y valiosas de
los contenidos vistos en el aula.
2) El grado en que los niños y niñas han atribuido un valor funcional a las interpretaciones
realizadas.
3) Es necesario que el profesor seleccione estratégicamente las tareas o instrumentos
evaluativos, para determinar los indicadores que informen sobre la real significatividad
que han construido los niños.
Por otro lado, Peronard (1998:216), señala que “Los profesores evalúan la comprensión
de textos específicos en función del aprendizaje de ciertas materias que forman parte del
33
programa de las asignaturas que imparten. Incluso los profesores de lengua materna tienden a
medir la retención del contenido y rara vez se preocupan del proceso mismo. En otras palabras, es
poco frecuente que apliquen la evaluación para diagnosticar el nivel de desarrollo de las
habilidades lectoras de sus alumnos” (Peronard, M. 1998:216).
La investigación de Giovanni Parodi en 1998, en el contexto de un proyecto desarrollado
por un equipo de investigadores del Departamento de Lingüística de la Universidad de
Valparaíso, da cuenta que un grupo de alumnos de Educación Básica comprenden mejor a nivel
oracional, favoreciendo en cierto modo la comprensión literal y develando un dominio muy
limitado en la habilidad lectora. En cuanto a la capacidad inferencial, su bajo rendimiento
respondería al uso generalizado de la estrategia de copia literal no pertinente. Esto, sumado al
poco uso de estrategias inferenciales eficientes, según Peronard (1998:212) “revela una falta de
entrenamiento en el uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como también una
carencia de conocimientos prácticos sobre lo que significa comprender un texto escrito”.
Lo anterior devela la necesidad de enseñar a los estudiantes estrategias distintas para los
niveles de comprensión lectora, literal e inferencial, con objeto de que puedan autorregular mejor
sus procesos lectores y replantear sus estrategias de comprensión. De esta manera, dejar de
reproducir literalmente trozos aislados del texto, descontextualizados y sin sentido.
El propósito fundamental del aprendizaje de la lectura es la comprensión del significado
de los textos escritos. Este propósito debe guiar las actividades de evaluación que se realicen,
siendo entonces la evaluación el resultado sistemático de recolección de información que ocurre
durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así entonces, tal cual lo
señala Grounlund, 2006, citado en Villalón (2008:195) “La información se reúne a partir de
observaciones, entrevistas, portafolios y proyectos, en situaciones individuales y grupales, y con
diferentes grados de apoyo por parte del adulto, entre las que se consideran situaciones en las que
el niño actúa de manera independiente. Estas prácticas de evaluación, en las cuales la
información que fundamenta los juicios evaluativos proviene de la interacción cotidiana del
34
educador con los niños, corresponden a lo que se ha definido como evaluación auténtica y no
incluye la aplicación de pruebas psicométricas”.
Los autores Jolibert y Sraïki (2009:284) señalan respecto a la evaluación que ésta: “es un
medio permanente para ayudar al alumno a que prosiga y refuerce sus aprendizajes de forma
eficaz, y no un fin en sí misma”. Más aún, debería apoyarse en “la recolección y luego en el
análisis de un conjunto de huellas que muestran los caminos, los procedimientos y que pone de
relieve los logros o los obstáculos en la realización de una tarea de comprensión o de
producción”. En la misma línea, Cassany et al (1994:252), señala que “la función moderna de la
evaluación difiere notablemente del otrora examen final practicado en muchas escuelas,
incluyendo el diagnóstico y el control de los alumnos, el proceso y el producto”. Todo esto para
redefinir los objetivos de aprendizaje, las dificultades y los materiales implicados dentro del
proceso encausado.
3.12 La realidad chilena
En nuestro país, ya desde el año 2004, el Ministerio de Educación dio a conocer un
1
estudio en el que se señala que los docentes de Primer Ciclo Básico en Chile, enseñan a leer y
escribir a sus estudiantes mediante el modelo de destrezas, perteneciente al método ascendente o
tradicional antes mencionado: Partiendo de la enseñanza por repetición de las vocales, para pasar
luego a la construcción de sílabas con las consonantes, para formar luego palabras y frases.
Agrega además el mismo estudio (Mineduc, 2004:17) que incluso las nuevas generaciones de
profesores presentan un patrón similar a los antiguos docentes, caracterizado por el énfasis en la
enseñanza del código, el apresto, la lectura y la escritura por repetición. También se señala que
aunque los Programas de Estudio marcan una tendencia hacia metodologías más cercanas al
modelo Descendente o Interactivo, esto no se evidencia en absoluto en las aulas de los primeros
años de las escuelas chilenas, ni siquiera en las de mayor nivel socio-económico.
1
MINEDUC: (2004). Implementación curricular en el aula: Seguimiento a la implementación curricular.
35
En esta misma línea, según Orellana (2008) en Chile se sigue enseñando a leer mediante
el modelo tradicional Ascendente, utilizando como recurso pedagógico en muchas aulas y
2
hogares, el célebre “Silabario” . La autora, además de recordar que el Ministerio de Educación
fija como objetivo para el Primer Año de Enseñanza Básica, que los niños y niñas sean capaces
de “asociar palabras o frases con una imagen, además de comprender lo que leen”, agrega que
esto es una meta difícil en la educación pública, ya que “el tradicional método fónico es la
principal valla, según dicen los especialistas, porque no permite la comprensión de los textos”
(Orellana 2008:1).
Lo anterior puede comprobarse fácilmente si se toman en cuenta los resultados de la
prueba SIMCE, que desde el año 2006 ha medido específicamente la comprensión lectora en los
niños y niñas que cursan Cuarto Año de Enseñanza Básica. En este sentido, se puede afirmar que
en la Región Metropolitana, que posee un 40% del alumnado nacional, hubo una estrepitosa caída
de puntos en lenguaje respecto del año anterior, lo cual evidenció que los niños de colegios
municipalizados “simplemente no sabían leer”. A esto, Orellana (2008) agrega que el método
ascendente, como sistema oficial para enseñar a leer en Chile, “es pésimo para comprender un
texto. Es sólo repetir sonidos vacíos, sin significado, para pequeños que tienen una inmensa
riqueza de experiencias, que conocen un computador antes de entrar a kínder” (Orellana, ibid).
Además, si revisamos el año recién pasado, la medición total de la citada prueba, no tuvo
diferencias significativas en el sector de Lenguaje y Comunicación, lo que evidencia que las
niñas y niños chilenos siguen obteniendo resultados deficientes en cuanto a lo que comprensión
de lectura se refiere; más aún, si se revisan los niveles de logro específicos de la prueba dada por
los estudiantes el año recién pasado, se puede observar citando los resultados entregados por el
mismo Ministerio de Educación, que del total de estudiantes que rindió la prueba, más del 30%
de ellos sólo alcanza el nivel inicial en lectura y escritura, lo que daría validez a lo mencionado
por la profesora Orellana, ya que en este nivel, “se agrupan desde aquellos estudiantes que están
2
Método fonético – analítico – sintético para la enseñanza de la lectura y la escritura, creado por el educador chileno
Claudio Matte en 1884.
36
aprendiendo a leer frases breves, hasta aquellos cuya comprensión de lo que leen es fluctuante”
(Orellana, ibid).
En síntesis, nuestro país es consciente de las enormes falencias en comprensión lectora de
los niños y niñas chilenos, los resultados son constantemente deficientes y sin embargo, se
continúa utilizando el mismo modelo de enseñanza que no fomenta, ni permite, una mayor
comprensión de los textos.
3.12.1 Investigaciones en Chile acerca de la comprensión lectora
3
La revisión de la política educacional chilena realizada por la OCDE (2003), reconoce el
liderazgo de Chile en el mejoramiento de la calidad y el acceso a la educación en todos los
niveles del sistema educativo, dentro del conjunto de los países latinoamericanos. Hubo un
avance bastante significativo de los estudiantes chilenos en la prueba PISA 2006 de comprensión
lectora, en comparación con los niveles alcanzados por los alumnos evaluados el año 2000 en
nuestro país, aspecto que además suma una ampliación en la cobertura de los programas
educativos. Ahora bien, pese a estos indicadores, los mayores niveles de comprensión lectora que
demuestran los alumnos chilenos serían inferiores al promedio de los países de la OCDE,
resultados que develan la necesidad de orientar la enseñanza de la lectura, en todos los niveles
educacionales, hacia los niveles más altos de comprensión.
Dentro de las investigaciones recientes respecto de la comprensión lectora en nuestro país,
destaca la obra de Swartz (2010), quien en colaboración con la Pontificia Universidad Católica de
4
Chile y la Fundación CAP , presenta los resultados de varios años de estudio en Chile y Estados
Unidos, reuniendo estrategias pedagógicas en el aula dirigidas a potenciar y fortalecer la labor
docente. A partir de estos estudios, el autor propone la premisa de que los profesores consideren
la lectura como una manera de enseñar, constituyéndola en un medio y no en un fin.
“Queremos que los niños sean buenos lectores porque a través de la lectura tendrán acceso a los
3
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Fundación CAP trabaja desde el año 2006 en un Programa de Educación de Calidad a nivel nacional, para
apoyar escuelas vulnerables y de bajo rendimiento escolar.
4
37
libros, con todo el placer y el conocimiento que ellos traen” (Swartz, 2010:33). Esta idea pone de
manifiesto el carácter dinámico y pragmático atribuido a la lectura en las hojas precedentes, que
idealmente debería desarrollarse en todos los salones de clases. Al respecto, Cáceres, Donoso y
Guzmán (2012), en un estudio reciente acerca de los significados que le atribuyen los docentes al
proceso de comprensión lectora en el Primer Ciclo Básico, señalan que el objetivo de estos frente
a la selección de estrategias conducentes al desarrollo eficaz de la comprensión lectora, se
relaciona primordialmente con la preparación de los alumnos para evaluaciones estandarizadas,
particularmente el SIMCE. En otras palabras, la continuidad o cambio de las estrategias
utilizadas dependerá de los resultados obtenidos en dichas evaluaciones a lo largo del tiempo.
Lamentablemente, esta investigación no reafirma en la práctica la idea de Swartz (2010) citado
anteriormente, quien al respecto agrega que el éxito en materia educativa debe ser medible en
función del desempeño de los alumnos, cuestión que permitirá a los profesores observar y evaluar
los métodos utilizados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Prieto y Contreras (2008), en un estudio referido a las concepciones y prácticas
evaluativas de los profesores, manifiestan que en el ámbito educativo es fundamental desarrollar
investigaciones que develen las creencias de la enseñanza y la evaluación que subyacen a las
prácticas docentes de Matemáticas y Lenguaje, para identificar los alcances que tienen en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Ello, “porque estos profesores deben formar a todos
los niños para desempeñarse lo mejor posible en su vida de adultos y los conocimientos que
construyan y las habilidades que desarrollen en este nivel escolar deberán prepararlos para
desenvolverse posteriormente, tal como lo indican los nuevos planteamientos sobre el sentido de
la evaluación. Del mismo modo, facilitaría la transformación de las prácticas, facilitando el
mayor nivel posible de desarrollo de las habilidades básicas de los estudiantes, facultándoles para
elaborar construcciones cognitivas complejas, organizar y supervisar sus propios aprendizajes y
proseguir sus estudios en los niveles siguientes”. Al respecto, Villalón (2008:64), añade que “los
educadores encargados de preparar a los niños para enfrentar las demandas de formación del
siglo XXI, deben comprender cómo aprenden y se desarrollan los niños, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes en las que se fundamenta esta formación”. Todo esto proporcionaría
los insumos necesarios para iniciar un análisis exhaustivo, tanto de las políticas públicas que
38
promueven la aplicación desmesurada de evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e
internacional, como así también las normativas y procedimientos de los propios establecimientos
educaciones, instancias desde donde se podría están influenciando en las concepciones y
prácticas evaluativas de los profesores (Prieto y Contreras, 2008).
SUPUESTOS
4. SUPUESTOS





Las concepciones y prácticas evaluativas sobre la comprensión lectora de los docentes
se sustentan principalmente en un modelo tradicional de enseñanza. 
Gran parte de los docentes desconoce estrategias para evaluar la comprensión lectora
en estudiantes de 1° a 6° año Básico. 
No existe correspondencia entre las prácticas evaluativas declaradas por los profesores
sobre cómo evaluar la comprensión lectora y las prácticas evaluativas que
efectivamente desarrollan en su quehacer docente. 



Las prácticas evaluativas en comprensión lectora utilizadas por los profesores y
aplicadas a los estudiantes se sustentan en constructos y habilidades que poseen
quienes las elaboran y desarrollan. 
OBJETIVOS
5. OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GENERAL
Conocer cuáles son las concepciones y prácticas evaluativas más recurrentes utilizadas por los
profesores de Lenguaje y Comunicación de 1° a 6° Año Básico en Comprensión Lectora en una
Escuela Particular- Subvencionada de la comuna de Temuco.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar cuáles son las concepciones teóricas que sustentan las prácticas evaluativas más
recurrentes utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicación en comprensión lectora de
1° a 6° año básico.
- Describir las estrategias de enseñanza y aprendizaje más utilizadas por los profesores de
Lenguaje y Comunicación de 1° a 6° año básico para evaluar la comprensión lectora en la
asignatura de Lenguaje y Comunicación.
- Caracterizar los procedimientos e instrumentos más utilizados por los profesores de Lenguaje y
Comunicación de 1° a 6° año básico para evaluar la comprensión lectora.
- Determinar qué contenidos, habilidades y procedimientos evalúan los profesores de 1° a 6° año
básico mediante la aplicación de instrumentos en comprensión lectora y si estos dan respuesta a
lo propuesto en el Marco curricular nacional.
METODOLOGÍA
6. METODOLOGÍA
6.1 Paradigma y diseño de investigación
La investigación se circunscribe bajo el paradigma cualitativo , ya que de acuerdo a los
objetivos planteados interesa la descripción, interpretación y los significados que los profesores
involucrados en el proceso pedagógico atribuyen a la evaluación de la comprensión lectora en el
contexto de sus prácticas docentes. En este sentido, la mirada está puesta en la construcción de
conocimiento sobre la realidad social y cultural desde el punto de vista de los participantes, es decir,
quienes viven y participan de la realidad (Vieytes, 2004).
Así entonces, el estudio consiste en la elaboración de descripciones detalladas de
situaciones, personas, interacciones y comportamientos que son observables, incorporando lo que los
participantes dicen; sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son
expresadas por ellos mismos y no como el investigador quisiera plantearlo.
El diseño metodológico de la investigación corresponde a un “estudio de caso”, ya que
desde la descripción exhaustiva de la realidad particular se busca la comprensión e interpretación
de un fenómeno de estudio, tomando como base el marco teórico.
Al respecto, Rodríguez y Gil (1996:92), señalan que: “el estudio de caso como estrategia
de la investigación cualitativa que, tomando como base el marco teórico desde el que se analiza
la realidad y las cuestiones a las que se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios
reales que hizo posible la obtención de información”.
Para Pérez Serrano (2004:85), el estudio de caso puede definirse como: “una
descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad
social”. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el
razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos”.
45
De acuerdo a Rodríguez y Gil (1996), el estudio de caso:




Está orientado a describir, elaborar e interpretar fenómenos sociales, por ende lo
educativo. 

Su interés está centrado en el estudio de los significados e interacciones de las acciones
humanas. 

Se vale de las palabras, de las acciones y de los testimonios orales y documentos escritos
de los fenómenos sociales tal como los construyen sus participantes. 

Existe un contacto directo con los participantes. 
Ahora bien, la metodología utilizada es mixta por cuanto se utilizaron técnicas de
recolección de datos del enfoque cualitativo como del enfoque cuantitativo por separado,
integrándose ambas y combinando los procesos para llegar a resultados de una forma superior.
6.2 Muestra y Selección de los Participantes
Para la investigación cualitativa, la información se recolectó en el Colegio Particular
Subvencionado “Scole Creare”, el cual se encuentra ubicado en el sector poniente de la Comuna
de Temuco, siendo fundado en marzo de 1999 por un grupo de profesores, cuyas experiencias
pedagógicas en distintos contextos sociales y culturales les animaron a formar un colegio con
fuerte apego al área artística y en donde la creatividad fuese el pilar de la formación de sus
estudiantes. Atiende desde el nivel de Enseñanza Pre-Básica hasta el nivel de Enseñanza Media
Científico-Humanista, bajo la modalidad de enseñanza diurna mixta, con una matrícula total de
725 estudiantes.
Las familias que forman parte de la comunidad Scole Creare son de clase media,
clasificadas en el nivel “D” según la estratificación que establece el Ministerio de Educación,
para aquellos padres que declaran tener entre 13 y 15 años de escolaridad y un ingreso del hogar
que varía entre $400.001 y $1.100.000. Por lo tanto, gran parte de los apoderados son
profesionales, trabajadores dependientes o independientes y pequeños o medianos empresarios.
46
Según datos de 2008, el colegio registra un IVE (Índice de Vulnerabilidad) de 35% para
Enseñanza Básica y de 44,8% para Enseñanza Media.
En relación a su propuesta curricular, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del
colegio se sustenta en un enfoque teórico referencial basado en un paradigma socio-cognitivo que
desarrolle
capacidades,
destrezas,
habilidades,
conocimientos,
valores,
actitudes
y
fundamentalmente la capacidad innovadora o creativa, entendida como la más alta estructura
mental.
Respecto de sus resultados de aprendizaje en la Prueba SIMCE de Lenguaje para Cuarto
Año básico, poseen un puntaje promedio de 282 puntos, mientras que en Octavo Año Básico es
de 267 puntos. A lo largo del tiempo, estos resultados han manifestado variaciones en la que se
destaca un aumento gradual.
Se trata de una muestra no probabilística e intencionada, la cual supone un procedimiento de
selección informal, en que la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma
probabilidad de ser elegidos, sino, en lo que decida el propio investigador (Hernández, Baptista,
2003); la ventaja de este tipo de muestra es que al ser rigurosos en su selección, se logran obtener los
casos que interesan al estudio, ofreciendo una riqueza para la recolección y el análisis de datos.
Los participantes del estudio corresponden a los docentes de Enseñanza Básica que
imparten la asignatura de Lenguaje y Comunicación entre Primero y Sexto Año, quedando la
muestra conformada por:
-
Dos docentes de Primer Año Básico.
-
Dos docentes de Segundo Año Básico.
-
Un docente de Tercer y Cuarto Año Básico.
-
Un docente de Quinto Año Básico.
-
Un docente de Sexto Año Básico.
47
Como el muestreo es heterogéneo, se consideraron algunos criterios para efectos de
aproximación a la comprensión del fenómeno estudiado, tales como:
Experiencia laboral docente.
En la tabla 1 se encuentra el resumen de los años de experiencia laboral de los docentes,
información recogida mediante el cuestionario aplicado a los profesores de la muestra, el que es
posible revisar en el Anexo N°1.
Tabla N°1.
Experiencia laboral docente.
Años de experiencia laboral
N° de docentes
0 a 5 años
3
6 a 10 años
3
11 a 15 años
0
16 a 20 años
0
Más de 20 años
1
Especialidad/ perfeccionamiento.
En la tabla 2 se encuentra el cuadro resumen de las especialidades que poseen los docentes de la
muestra, información recogida mediante el cuestionario aplicado a los profesores, también
presente en el Anexo N°1.
Tabla 2.
Especialidad/ perfeccionamiento.
Especialidad
N° de docentes
Lenguaje y Comunicación
2
Otra: Inglés
1
Otra: Ciencias Naturales
1
Otra: Primer Ciclo
1
Sin especialidad
2
48
6.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En coherencia con el paradigma y enfoque metodológico que subyace a este trabajo
investigativo, la información fue recogida a través de las siguientes técnicas de recolección de
datos: Entrevista Semi-Estructurada, Cuestionario y Análisis de Instrumentos de Evaluación.
6.3.1
Entrevista semi-estructurada: técnica consistente en una conversación con los
docentes de Enseñanza Básica pertenecientes a la muestra, orientada a recoger
información respecto a las concepciones y prácticas evaluativas de la comprensión
lectora, recabando información más cualitativa y profunda al respecto. La entrevista
es una técnica en la que una persona solicita información de otra o de un grupo para
obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos
de dos personas y la posibilidad de interacción verbal (Rodríguez y Gil, 1996).
6.3.2
Cuestionario: Esta técnica supone un interrogatorio en el que las preguntas
establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con
los mismos términos. Se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado
y estrictamente normalizado. Allí se anotan las respuestas, en unos casos de manera
textual y en otros de forma codificada (Rodríguez y Gil, 1996).
Las preguntas que conforman el cuestionario reflejan lo que se piensa acerca del
problema que se está investigando, así como su marco teórico, pudiéndose explicar las
respuestas obtenidas desde ese mismo esquema conceptual. Fue aplicado también a
los docentes de Enseñanza Básica pertenecientes a la muestra.
49
6.3.3
Pauta de Análisis de Instrumentos Evaluativos de la Comprensión Lectora:
Mediante los instrumentos de evaluación sobre comprensión lectora existentes en el
colegio para los distintos niveles representados en la muestra, se recoge información
sobre el nivel de validez a la luz de los Objetivos de Aprendizaje del eje de lectura
que tienen progresión entre 1° y 6° año básico, estipulados en las nuevas Bases
Curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, según el Decreto
439/2012.
Cada uno de los instrumentos de recogida de información fue sometido a procesos de
validación de juicio de experto, por medio de 5 académicos de Universidades Nacionales y con
Grado de Doctor, los cuales como especialistas en el ámbito educativo y de Lenguaje y
Comunicación, revisaron cada uno de los instrumentos y plantearon sugerencias de mejora.
6.4 Triangulación
Los tres instrumentos permitieron complementar la información obtenida, llevándose a
cabo el proceso de triangulación.
Según Vera (2005), cuando se decide triangular, existe el gran desafío de cómo poder
responder a la pregunta de investigación desde dos aproximaciones, que desde un punto de vista
epistemológico se sustentan en premisas muy distintas. Desde la aproximación cuantitativa, se
habla de variables. En cambio, desde la perspectiva cualitativa más bien se habla de dominios,
dimensiones y categorías a estudiar. Esto, porque es propio de los métodos cualitativos el hecho
de que durante el proceso de investigación surgen las dimensiones y realidades que son
relevantes para el tema que se investiga, y no es posible “fijar” tales dimensiones antes de la
ejecución de la investigación misma, al modo como se hace con las variables en la investigación
cuantitativa.
Es el caso de esta investigación en particular, se mezclaron instrumentos cualitativos y
cuantitativos para acercarse y enriquecer la investigación en una misma realidad. Se aplicó un
50
cuestionario y una entrevista semi-estructurada para conocer las expectativas, prejuicios y
creencias que tienen los profesores sobre la evaluación de la comprensión lectora y cómo esto
incide en su trabajo pedagógico. Se utilizaron, además, pautas de análisis para banco de datos, a
fin de comparar lo declarado por los docentes con las evaluaciones que efectivamente utilizan en
sus prácticas pedagógicas.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Según Rodríguez y otros (1999), en esta etapa de la investigación cualitativa “se trata de
seleccionar un procedimiento inductivo, deductivo o ambos, y considerar la utilización de las
herramientas informáticas más adecuadas para ello, en caso de que se opte por llevar a cabo el
análisis utilizando un ordenador”.
La principal función del análisis de datos será la de organizar la información de manera
tal que se pueda dar respuesta al problema planteado al inicio de la investigación. “El análisis de
datos es un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones,
comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en
relación a un problema de investigación” (Rodríguez et al, 1999). Para esto, deben interpretarse
los datos en base al marco teórico, realizando una reducción de estos mediante categorizaciones y
codificación.
La reducción de datos corresponderá a la descomposición del todo en partes que permitan
establecer relaciones y extraer conclusiones. Al respecto, Rodríguez et al (1999) sostiene que
“puede darse una reducción de datos anticipada cuando el investigador decide el marco
conceptual del estudio o las cuestiones de investigación y cuando focalizamos y delimitamos los
casos a estudiar…”
El análisis de contenidos se realizará a partir de la delimitación de unidades de codificación o
de registro. Este tipo de análisis puede denominarse análisis categorial, que toma en consideración la
totalidad de un texto para clasificarlo y enumerarlo considerando la frecuencia de presencia o
ausencia de los ítems categorizados para el análisis.
53
7.1 Definición de categorías de análisis
Las categorías de análisis se sustentan en el marco teórico y responden a los propósitos de
la investigación. La categorización facilita la clasificación de los datos registrados y permite
simplificar el proceso investigativo, ya que la indagación cualitativa por naturaleza se mueve en
un volumen considerable de datos.
7.1.1 Evaluación de Aprendizajes: Corresponde a la primera categoría, la cual se divide en seis
subcategorías emergidas desde el Marco Teórico, cuyos contenidos temáticos tienen relación
directa con lo expuesto en los instrumentos de recolección de datos. Cada agrupamiento de
subcategorías responde a la naturaleza temática de la misma.
Concepto de evaluación: En contraste al tradicional concepto de evaluación, vinculado
básicamente a la medición final de un determinado objetivo y/o aprendizaje, se entenderá la
evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de información, destinado a
describir la realidad y emitir juicios sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia
establecido, como base para la toma de decisiones y el desarrollo sostenido de los aprendizajes de
los niños y niñas. Al respecto, Ahumada (2001:21-22) señala que:“(…) desde una evaluación
centrada en el acto de enjuiciar y medir el valor de las cosas se ha ido evolucionando hacia una
evaluación que pretende analizar e interpretar la calidad de determinados objetos educativos”.
Función: Desde la perspectiva García Ramos (1989) y Blanco (1996), las principales funciones
de la evaluación son: diagnóstica, orientadora, de control y de estímulo, todas ellas relacionadas
con la intencionalidad o finalidad con la que se desarrolla el proceso y qué se espera de éste, ya
sea un resultado, la constatación de niveles de logro, la presencia de una conducta, entre otros.
Enfoque: Los enfoques evaluativos suponen la forma en que se desarrollará la evaluación
educativa y la manera de interpretar sus resultados. Estas tendencias corresponden a la evaluación
referida a normas y criterios, caracterizados por Ríos (2008). Dentro de estos enfoques, se
sintetizan los modelos que coexisten en la evaluación educativa: el Modelo Psicométrico y el
54
Modelo Edumétrico, tendencias que orientan la evaluación, análisis e interpretación de los
resultados de aprendizaje.
Momentos: De acuerdo al propósito que se persigue y al momento en que se aplican, en un
proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluación, cada una de ellas da respuesta a
distintas interrogantes, con finalidades diferentes (Santos Guerra, 1996). Esto es: diagnóstica,
formativa y de producto.
Retroalimentación: Desde la mirada de Ramaprasad (1983), el concepto de retroalimentación
alude, en términos amplios, a cómo el docente debiera saber usar la información sobre sus
alumnos para ayudarlos a aprender aquello que de ellos se espera.
Agente evaluador: Para comprender la descripción de funciones, principios, intencionalidades y
temporalidades de la evaluación algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999)
plantean que ésta también se puede diferenciar según los agentes que participan en ella. Se
constata así la existencia de evaluaciones internas y externas al centro. Las evaluaciones internas
son aquellas realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa,
mientras que las externas, son preparadas y desarrolladas por personas que no pertenecen al
centro educacional.
7.1.2 Comprensión de lectura: Corresponde a la segunda categoría, la cual se divide en cuatro
subcategorías emergidas desde el Marco Teórico, cuyos contenidos temáticos tienen relación
directa con lo expuesto en los instrumentos de recolección de datos. Cada agrupamiento de
subcategorías responde a la naturaleza temática de la misma.
Concepto de lectura: Leer es, fundamentalmente, un acto comunicativo. Un proceso dinámico
de construcción cognitiva entre lector y texto, en el cual interfieren otros factores sociales,
afectivos y contextuales. Desde esta perspectiva, se entiende que la comprensión lectora se
alcanza cuando el lector construye significados a partir de la interacción con un texto, o en
palabras de Ramos (2006: 2) “la comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo de
55
interpretación del significado del texto”. Por comprensión lectora entenderemos el proceso de
construcción de significados que hace el lector a partir de sus experiencias previas, las claves
dadas por el texto y el propósito por el cual se realiza el acto lector.
Estrategias de enseñanza: Solé (1994), divide el proceso de lectura en tres subprocesos a saber:
antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. De igual forma, Braslavsky
(2008:152) señala que, en función de estos tres momentos de la lectura, los profesores deben
orientarse con algunas estrategias generales, tomando en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos
y las características individuales de cada uno. Según Medina (2006), cuando se analizan las
prácticas más recurrentes para desarrollar la comprensión lectora en el aula, es posible apreciar
que primero los alumnos leen un texto, luego se les pide que extraigan el vocabulario para
posteriormente responder una ficha de trabajo o contestar preguntas en relación al contenido del
texto. Al respecto, Astolfi (1997), plantea que el profesor comúnmente recurre al “juego de las
preguntas”, aludiendo a la costumbre didáctica consistente en que el docente plantea preguntas
que el alumno debe responder, en un esquema conocido y muchas veces apuntando a respuestas
que tienden a ser más bien mecánicas. Dentro de las estrategias mayormente utilizadas, según
Quintana (2006), podemos encontrar también el trabajo con inferencias, formulación de hipótesis
y predicciones, modelaje por parte del docente, atención al contexto, entre otras.
Modelo: Dentro de los modelos que mayormente subyacen a la enseñanza de la lectura,
encontramos primeramente un modelo ascendente, el cual según Díaz (2000) respondería más
bien a una concepción tradicional de la lectura, donde la comprensión consiste en agregar
información para que la suma ofrezca el significado global.
Por otro lado, Rincón (2006:1) señala que “en reacción al modo tradicional de entender la lectura
apareció el modelo descendente, que explica que para comprender el proceso de lectura, es
necesario ir desde la mente del lector al texto”. Se atribuye así gran importancia al rol del propio
lector, quien tiene propósitos, intereses y conocimientos previos frente a la lectura, poniendo en
juego además sus procesos cognitivos al interpretar el texto.
Finalmente, hallamos también un modelo interactivo, en el cual según Rincón (2006:1), al
contrario del modelo anterior, “el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza
56
conocimientos de tipo muy variado para obtener información del escrito y que reconstruye el
significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir
de su conocimiento del mundo pero siempre en el marco de un texto que genera unas
restricciones a la libertad interpretativa del lector”. Reconoce la interacción simultánea entre los
modelos ascendentes y descendentes en el proceso de lectura.
Evaluación: En la actual concepción del proceso de lectura, destaca el papel del lector en la
construcción del significado (Condemarín y Medina, 2000). El lector busca encontrar el sentido
al texto coordinando –para construirlo- todo tipo de índices (contexto, tipo de texto, título,
marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.), siendo una actividad compleja de
tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia. A partir de esta premisa, la
evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector
construye el significado durante los tres momentos de la lectura que Solé (1994), ha dividido y
que han sido expuestos en el marco teórico.
Para medir la comprensión lectora, se deben considerar los aspectos sintácticos,
semánticos y pragmáticos que pueden evidenciar un cierto dominio de los elementos básicos para
dar sentido a un texto escrito. Así también, cuando se conocen las características de los lectores
de un texto, es posible determinar el grado de comprensión esperado y se puede medir el logro de
ese grado (Condemarín, 2001).
Las categorías de análisis pueden observarse en el siguiente esquema:
57
Esquema Nº3
Categorías de Análisis
Para el análisis de las entrevistas se utilizará el procedimiento analítico propuesto por
Glaser y Strauss citados en Rodríguez (1999), quienes señalan las siguientes etapas de análisis de
los datos obtenidos:
-
Codificación abierta o categorización inicial: Los registros de las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios serán codificados según segmentos o unidades relevantes y
significativas.
-
Desarrollo de categorías iniciales: Consistente en la configuración de categorías con las
cuales clasificar conceptualmente las unidades que se encuentran dentro de un mismo
tópico.
-
Codificación axial: Etapa en la que se espera realizar subcategorías, a partir de las
categorías iniciales.
-
Interacción de categorías y subcategorías: Establecimiento de relaciones entre cada
categoría y subcategoría, según el planteamiento de los supuestos y los fenómenos
encontrados.
De esta manera, se espera analizar la información referida a los constructos que
58
profesores poseen respecto a la comprensión lectora y las prácticas evaluativas de la misma, en
relación con lo sustentado en el marco teórico y respondiendo así a los objetivos de la
investigación. Se realizará un análisis de contenido de las entrevistas recurriendo a citas extraídas
de tal instrumento, para luego analizar la información arrojada por los cuestionarios mediante
gráficos resúmenes con los porcentajes de respuesta.
Finalmente, cabe señalar que la muestra de instrumentos de evaluación es intencionada,
en cuanto se seleccionaron sólo los instrumentos de evaluación escritos que evaluarán
específicamente la comprensión lectora, buscando que hubiese representatividad de todos los
profesores y cursos participantes en la muestra.
DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
8. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se describen y analizan los instrumentos metodológicos utilizados en la
investigación, considerando las categorías de análisis planteadas para este estudio.
8.1 Entrevista Semi-estructurada
Preguntas ordenadas por categorizaciones.
8.1.1 La evaluación de aprendizajes
Esquema N°4: La Evaluación de Aprendizajes
Categoría N°1 y subcategorías asociadas
En relación a la primera categoría, la Evaluación de Aprendizajes, en lo referido al
concepto que los profesores poseen de las evaluaciones, se puede identificar que estas son
percibidas como un instrumento para conocer el aprendizaje de los alumnos, pero también como
una instancia de retroalimentación para ellos como docentes, evaluando la forma en que están
enseñando o cómo los estudiantes aprehenden el contenido. En este sentido, para los docentes las
evaluaciones buscan medir el nivel de logro de los aprendizajes enseñados, y de igual manera, los
avances y progresos de los alumnos en la materia. De acuerdo a esto, la evaluación se ve como un
61
proceso técnico de verificación de resultados, privilegiando la reproducción y control del
conocimiento de los estudiantes, en desmedro de sus habilidades cognitivas superiores. Esta
concepción tradicional se contrapone a lo planteado por Ahumada (2001:21-22), quien señala que
“(…) el concepto de evaluación se ha ido modificando en consonancia con el enfoque de
educación predominante. Es así como desde una evaluación centrada en el acto de enjuiciar y
medir el valor de las cosas se ha ido evolucionando hacia una evaluación que pretende analizar e
interpretar la calidad de determinados objetos educativos”.
“Un proceso constante que permite conocer y cuestionar como lo estoy haciendo, si logran
realmente lo que yo pretendo que ellos construyan…” (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
“Yo creo que es un proceso continuo, sistemático, necesario que nos da cuenta a nosotros de cómo
está aprendiendo nuestros alumnos para poder tomar decisiones…” (Entrevistado nº2, 05 de Julio
de 2012).
Evaluar es un proceso en donde yo tengo que ir viendo los avances de mis alumnos en sus
particularidades, o sea no puedo no puedo pensar en el curso por completo, yo siempre tengo ese
cuidado de ir viendo en lo particular alumno por alumnos sus avances sus progresos e ir
trabajando en la base de eso… (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Evaluar en el fondo es poder medir, depende puede ser cuantitativa o cualitativamente los logros
de los estudiantes, el desempeño que están logrando en este caso la comprensión lectora en un
nivel explícito e implícito (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012)
Para mí es corroborar qué cosas aprehendieron y aprendieron o son capaces de actualizar en el
minuto para que yo tome la decisión de qué vuelvo a ver, que estuvo bien pasado o si hay que
volverlo a tratar de otra manera que cosas dependen de ellos, porque hay cosas que se memorizan
una regla, por ejemplo, va a depender de ellos, pero aplicarla quizás depende de lo que yo haya
enseñado… (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Respecto al enfoque utilizado por parte de los profesores del estudio, se puede observar
que no existe una preferencia mayoritaria de su parte por algún enfoque, principalmente por el
desconocimiento de fuentes bibliográficas o teóricas que sustenten su desempeño y conocimiento
en esta área. Sólo se aprecia que la mayoría de los docentes alude a un paradigma constructivista
como enfoque o modelo que sustenta los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan en
el establecimiento. Asimismo, los maestros justifican su accionar en consideración a los objetivos
62
que el centro educativo persigue, lo cual iría por sobre el enfoque que a ellos les gustaría
imponer, no utilizando, por tanto, aquellos aspectos teóricos aprendidos durante su carrera en la
universidad de forma única, sino que combinándolos según las características que posea el curso,
con la finalidad de lograr el aprendizaje esperado de forma más íntegra. También se aprecia que
el establecimiento educacional privilegia el logro de buenos puntajes y resultados en las pruebas
estandarizadas SIMCE y PSU, por lo que las evaluaciones realizadas en los diferentes cursos
responden a un trabajo de preparación para este tipo de certificaciones, situación que podría
dificultar el aprendizaje, tal como lo indican los mismos profesores. Esta condición respondería a
un sentido social o de acreditación de la evaluación, priorizando un enfoque tradicional en donde
se considera la evaluación como un proceso técnico de verificación de resultados de aprendizaje
acorde con objetivos predeterminados y a exigencias del contexto. Esta realidad, entonces,
respondería más a aspectos relacionados con “la certificación y legitimación de conocimientos y
la convalidación de un mínimo de aprendizajes curricularmente previstos” (Palau de Mate 2005:
98 citado en Prieto y Contreras, 2008).
Yo creo que va más centrado en el tema de desarrollar habilidades que es lo que el colegio solicita
y estamos en eso en este minuto, el tema de desarrollar habilidades. Ahora cómo lo hacemos, va a
depender del nivel, de los niños, de la diversidad de todos esos aspectos pero es eso más que nada,
el enfoque constructivista donde los niños vayan construyendo su aprendizaje que uno más que
nada sea como el mediador, que ellos también vayan viendo el desarrollo de sus habilidades y
sean consientes también de ese proceso. (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
En el fondo en el aula todo los enfoques se juntan, en la universidad te enseñan que este y este
otro enfoque pero al final tú terminas haciendo lo que puedes hacer con los alumnos ahí y te tomas
obviamente de ciertos enfoques y características que pueden ser útiles. (Entrevistado nº4, 06 de
Julio de 2012).
Ojala que sea ecléctico por ejemplo en todas las evaluaciones tratar poner una diversidad de ítems,
por ejemplo, completación, verdadero y falso, argumentación en el lenguaje. Hubo una época que
se focalizaba mucho en formato SIMCE formato PSU, y yo alegaba porque decía que cómo
íbamos a enseñar a argumentar, a explicar, a desarrollar un tema si era solo con alternativas, que el
verdadero y falso ayudaba mucho, en fin, que el completar, el parear, el asociar y afortunadamente
ahora estamos enfocado en a las habilidades por lo tanto ahora es necesario que la prueba tenga
63
diversas habilidades con un mismo contenido. Siento que lo que uno va aprendiendo cuando
estudia y cuando vas haciendo tu pega o sea todos los niños tienen diversas formas de expresar el
aprendizaje mientras mas forma se le presentes para que tú puedas corroborar es mejor. Hay niños
que argumentan muy bien otros niños que son capaces de ver en una alternativa más fácil pero es
más, como yo trabajaba con niños con problemas el niño que le cuesta algo no hay que quitárselo,
hay que enseñárselo, entonces deben todos saber hacer de todo, de acuerdo a los estilos de
aprendizaje de los niños, que se integre todo tipo de cosas y ojala haciendo mucho énfasis en que
aprendan a argumentar porque es una generación que no argumenta… (Entrevistado nº 6, 07 de
Julio de 2012).
“Mixto. A veces, cuando hay alguna complicación, claro, ahí es más conductista o tradicional,
pero en general más constructivista para poder lograr los aprendizajes que sean significativos para
los niños…” (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Siguiendo esta línea, y aludiendo a la opinión de los profesores respecto a la función de las
evaluaciones, se puede identificar que las utilizan para medir y observar los resultados de
aprendizaje de los alumnos, y además, para tomar decisiones respecto al método de enseñanza
que están ocupando, lo cual se ve reflejado en que los niños logren alcanzar los objetivos
trazados tanto por el establecimiento como por el profesor. De acuerdo a García Ramos (1989),
esta práctica de los profesores estaría cumpliendo, por un lado, con una función orientadora de la
evaluación, presentada para precisar cambios y aspectos que respondan a las necesidades del
momento; y por otro, con una función de estímulo, en cuanto la evaluación ofrece una posibilidad
orientada hacia la recogida de información, interpretación, juicio y toma de decisiones.
Para conocer y evaluarlos en el sentido de que si han logrado los objetivos que me propuse pero va
de la mano el hecho de cuanto han avanzado los niños y el cuestionarse uno constantemente o
tratar de innovar frente a los resultados que se arrojan (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
La utilizo para observar los resultados y tomar decisiones en cuanto si hubo algún aprendizaje que
no se logró y hay que retomarlo, hay que ver qué pasó, a lo mejor no estuvo bien formulada una
pregunta, a lo mejor tuve muy poco tiempo para desarrollarlo, entonces para eso más que nada,
para tomar decisiones. (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
64
“Para saber en qué nivel están los niños en cuanto al desempeño de la comprensión lectora, si
están comprendiendo lo que leen, ellos saben que hay una diferencia entre leer y comprender…”
(Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Para ambos lados, los niños saben cómo van avanzando y yo también, en el fondo es cómo van
avanzando, cómo vamos en el camino, evalúo antes, en el proceso, al final, controlitos hacemos
casi todas las clases, siempre… (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Para varias cosas. Primero que todo para observar, para evidenciar cuánto es la adquisición del
nuevo aprendizaje considerando lo que el niño ya tiene por conocimiento. Para evidenciar eso, el
nuevo aprendizaje, el ensamblamiento de lo que él pudo adquirir en la unidad o durante el
semestre que se esté trabajando. La evaluación también sirve para saber cuánto es lo que yo tengo
que mejorar la próxima oportunidad, para el mismo curso, para otros niños en casos especiales o
particulares y ver criterios establecidos, por ejemplo, si hay una unidad que trabaja ortografía y
producción de textos, pero hay varios ítems que trabaja la misma evaluación, entonces si hay uno
que está bajo la evaluación me indica qué tengo que ir reforzándolo después… (Entrevistado nº7,
07 de Julio de 2012).
Del mismo modo, se aprecia que las evaluaciones son realizadas con frecuencia, todos los
días, no siendo necesariamente asociadas a una nota, sino que a percibir los aprendizajes y el
progreso de los alumnos, ya que en reiteradas ocasiones, el aprendizaje que el estudiante va
evidenciando no se relaciona con la calificación que este obtiene en una evaluación, por lo que
para el profesor, estas evaluaciones diarias, sirven para percibir el verdadero progreso del
alumno. Al respecto, y de acuerdo al propósito que se persigue, la evaluación utilizada
respondería a una finalidad formativa, la cual se sustenta en la valoración de procesos a partir de
la recolección de información en el desarrollo de estos. Según Ríos (2008), su aplicación debiera
permitir hacer balance en el transcurso del trabajo del alumno, y permitiendo “reconocer y
reforzar logros; reconocer, analizar y corregir los errores; reajustar iniciativas del estudiante y/o
intervenciones del profesor”.
Todos los días, es que ellos lo ven como un proceso normal no es una evaluación y ellos se van a
asustar, no es un acontecimiento fuera de la dinámica normal de una clase (Entrevistado nº1, 05
de Julio de 2012).
65
Yo creo que a los estudiantes se evalúan todos los días, independiente que sea con una prueba,
una lista de cotejo, se evalúan también no solamente los contenidos sino que también el tema
valórico, yo creo que uno continuamente está evaluando, no simplemente una vez al mes o una
vez por semana (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Yo creo que es un trabajo que uno se tiene que dar que es necesario. No podemos esperar para
prueba a fin de mes. En especial con los cursos más chicos yo me apasiono por estos cursos yo
creo que debemos ir evaluando en el día a día, porque son muchos los cambios que pueden surgir
de un día a otro (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
“Todas las clases de lenguaje pero sin nota, es un monitoreo general, es una evaluación formativa
entonces yo anoto…” (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
“Debería ser todos los días, una evaluación de procesos…” (Entrevistado nº5, 06 de Julio de
2012).
A ver, en unidades, tres evaluaciones. Una evaluación inicial, a través de algún instrumento
sencillo en donde ellos puedan responder qué saben de lo que se va a trabajar en la unidad o de
algún tipo de texto. De proceso, en donde van trabajando y aplicando, conociendo o vayan
ensamblando lo que ya conocen con lo que se está trabajando en la clase. Y final, en donde pueden
haber dos variables, una evaluación escrita que sería como tradicional y una producción de texto
en donde ellos puedan aplicar lo que han adquirido. Generalmente serían esos tres tipos: inicial,
desarrollo y final (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
También en relación a la función de la evaluación, se percibe que los alumnos de cursos más
pequeños, como primero o segundo año básico, no logran dimensionar lo que es una evaluación,
ya que más bien el foco está puesto en lograr aprendizajes esenciales, como aprender a leer y
escribir, sin embargo, y a medida que los alumnos van creciendo, estas evaluaciones sirven para
que los mismos estudiantes se puedan autoevaluar y de esta forma logren reforzar los puntos
donde ellos perciben que están más débiles. Por otro lado, también existe una opinión referida a
que los alumnos, a medida que pasa el tiempo y van pasando de curso, poseen, por una parte, una
despreocupación sobre las evaluaciones, que son percibidas como una actividad más, sin mayor
importancia, y por otra parte, una presión creciente, ya que las evaluaciones poseen un nivel de
exigencia cada vez mayor. Esta realidad que viven los estudiantes a medida que avanzan en sus
cursos, podría deberse a que se ven presionados por el carácter normativo de la evaluación, ya
que la nota va condicionando su desempeño y, por consiguiente, se transforma en una medida
66
punitiva hacia su accionar como alumnos. Esto, respondería a lo que García Ramos (1989)
denomina función de control, la cual determina una información, una promoción o una
certificación de los alumnos.
Poniéndome en su lugar, yo creo que todavía existe, bueno en básica no tanto, por lo menos en mi
nivel que es primero básico, yo veo que los niños no tienen tan consiente el tema de evaluación,
para ellos es una guía más y que tienen que hacerla individualmente y todo pero no es tanto como
los cursos más grandes que veo que hay un dejo de presión y se sienten angustiados frente a una
evaluación (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Yo creo que sí, ellos van notando que pueden reforzar. No solamente nosotros como tú dices, los
estudiantes pueden, por que a uno les sirve tener una nota tener una calificación, pero que los
niños puedan darse cuenta en que se han superado yo les doy ese tono porque puede ser que un
profesor no les dé el tono de que a ellos les pueda servir y lo tome como una nota y listo, pero la
idea en realidad es que uno como profesor le el tono el sello que la evaluación les va a servir para
ver lo que han logrado, lo que pueden hacer mejor y lo que pueden volver a reforzar (Entrevistado
nº3, 05 de Julio de 2012).
Yo creo que se enfrentan con ansiedad y como una forma competitiva de decir yo lo logre,
constituye un evento y competencia porque se esmeran harto en levantar la mano y dar la
respuesta correcta sobre todo cuando ven que algún compañero se equivoco pero en ningún caso
se burlan… (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Los estudiantes lo miran como un trámite, es la nota, en general es la mirada universal que yo
siento. ¿Tiene nota? y si no tiene nota a veces es un relajo total. Pocos son los niños que ven la
evaluación como la instancia de ver cómo voy, generalmente el alumno que es más consciente de
su proceso, pero son pocos (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Yo creo que sí, mucho, porque ellos pueden reflexionar de lo que aprendieron, o sea, si ellos se
sacaron una buena o mala nota, ir más allá de eso, no solamente la nota. Es muy grato para uno
escuchar de los niños cuando dicen di la prueba estaba fácil porque lo entendí todo, o fue fácil, o
fue súper bonito hacer o escribir una autobiografía, interiorizarme con mis papás respecto a mi
vida. (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Ahora bien, con respecto al agente evaluador, los profesores manifiestan utilizar una
diversidad de formas para realizar una evaluación, es decir, combinan diferentes agentes para
67
medir el aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de que la evaluación sea óptima. Cada
profesor tiene una preferencia por algún instrumento en particular, debido a que, según su
percepción, pudiera ser el más indicado para evaluar el aprendizaje, o se adecúa mejor a las
características del grupo curso, o también porque el colegio así lo exige, sin embargo se aprecia
que la mayoría incorpora en sus elecciones la aplicación de pruebas escritas o de “controlitos”
que les permiten conocer de forma más objetiva el logro de los estudiantes frente a un
determinado aprendizaje. Se puede deducir entonces que existen mayoritariamente evaluaciones
de tipo internas, priorizando aquellas en que el propio docente diseña, planifica, implementa y
aplica el proceso evaluativo, y en donde el estudiante solo se limita a responder lo que se le
solicita.
Todo, desde mirarlos hasta que me contesten una prueba. Se evalúan mediante pautas de
observación, lista de cotejo, depende del objetivo que se esté trabajando, la participación en clase,
si el niño es capaz de levantar la manito y opinar o que yo sé que a él le cuesta, pero con que
levante la mano para mí ya es un logro sabiendo a lo mejor que él se va a equivocar (Entrevistado
nº1, 05 de Julio de 2012).
“La lista de cotejo, la escala de apreciación, las pruebas sumativas, las rúbricas. Las rúbricas son
esas que está el indicador y se le pone la puntuación…” (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Pruebas escritas al final de cada unidad, controlitos chiquititos escritos, que corrigen ellos mismos
siempre, es autocorrección, coevaluación, yo la hago y la corrige el compañero de al lado, ponen
su nota y me la dictan, así no me llevo cuadernos para la casa. Así se hace el refuerzo enseguida
(Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
“Pauta de observación en clases, pauta de cotejo, evaluaciones escritas, pruebas escritas. Ese tipo
de instrumentos…” (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
A pesar de que los profesores privilegian la heteroevaluación, de igual manera se observa el
agente de la autoevaluación, ya que de esta forma el mismo alumno puede manifestar cuánto ha
aprendido del aprendizaje enseñando, siendo más frecuente en los cursos de primero y segundo
año básico. En los cursos superiores existe menos autoevaluación debido a que los alumnos solo
lo perciben como una forma de aumentar su nota o mejorar su promedio, y si este agente llega a
ser utilizado, no es simplemente que el alumno se coloque una nota, sino que debe demostrar los
68
conocimientos aprendidos, es decir, su nota tiene que justificarse mediante argumentos en base a
lo enseñado en clases. Ahora bien, esta práctica podría considerarse óptima desde el punto de
vista de la evaluación para el aprendizaje, sin embargo la forma en que se utiliza y aplica
responde más bien a una técnica de metacognición en la mayoría de los casos sujeta a una
condición o incluso a un estímulo, como lo es el caso de las décimas o de la nota. Por otro lado, la
frecuencia de uso es relativa. Mientras en los cursos más pequeños forma parte de una estrategia
de clase mediante preguntas orales, en los cursos más grandes constituye un evento al final de la
unidad. Esto entonces, no se condice con el carácter esencial del concepto de autoevaluación, en
donde es el propio estudiante quien debe llevar a cabo el proceso, determinando qué aprendizaje
desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y llevar a cabo las acciones necesarias.
Sí, porque tiene que ver con la retroalimentación del niño, de evaluarse a sí mismo de reconocer
sus capacidades, de reconocer sus actitudes de reconocer su participación. La autoevaluación la
utilizo depende del material, yo trabajo mucho con guías de trabajo y al final de cada guía hay tres
caritas (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Sí, bastante, generalmente estamos apoyados en los textos escolares del Ministerio de Educación
donde ahí sale, ¿qué aprendí? ¿Cómo lo hice? Entonces ahí hay un autoevaluación y ellos mismos
socializan y son súper críticos con ellos mismos y entonces ahí yo la utilizo bastante cuando
hacemos una actividad, cómo lo hicimos, qué hicimos, qué nos faltó, qué aprendimos, estuvo bien,
pregunto todo ese tipo de cosas ellos responden y se usa harto (Entrevistado nº2, 05 de Julio de
2012).
…claro, la que utilizo siempre, porque yo creo que los niños van autoevaluándose, es una cosa
diaria lo mismo que hacemos del trabajo de las rutinas ellos mismos se evalúan van viendo en qué
estuve bien. (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Sí, pero no este año, en los años anteriores. Al final de año se daba un incentivo que consistía en
que después de finalizar el semestre se le agregaba 0,2 décimas o 0,1 o ninguna. Dependía de una
tabla que uno aplicaba con respecto al comportamiento y a lo que hacía en clase, si eran
responsables, en fin. Se premiaba el parecer del profesor y el propio (Entrevistado nº6, 07 de Julio
de 2012).
69
Sí, al final de cada unidad. La unidad dura aproximadamente un mes. De dos formas hago la
autoevaluación, en ocasiones de manera oral, es decir, el alumno da su prueba escrita y tiene una
nota y se considera un cuadernillo de notas acumulativas donde ellos tienen su autoevaluación, se
les pregunta qué aprendió, qué fue lo que más les costó, qué les dificultó o si fue todo muy claro,
cuáles fueron los factores facilitadores para que pudiera lograr todos los aprendizajes de manera
tan rápida. Eso oral. Y de manera escrita, cuando se le colocan ciertos criterios, más menos los
mismos que son de manera oral, donde ellos se ponen una nota con una escala y fundamentan por
qué ellos consideran que es la nota que les corresponde. La nota de proceso más la autoevaluación
se unen para hacer una nota al libro (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Otro elemento fundamental dentro de la categoría de la evaluación del aprendizaje, lo
constituye el proceso de retroalimentación. Sobre este aspecto, se aprecia que los profesores la
utilizan para dar comentarios luego de aplicar pruebas, las cuales son revisadas, en la mayoría de
los casos, de forma grupal para que así los alumnos puedan percibir sus errores, cuestión que
también se refleja en comentarios que dicen escribir dentro de dichos instrumentos. Desde una
mirada general, podría catalogarse esta acción como positiva, en cuanto los maestros reconocen la
importancia de la retroalimentación dentro del proceso pedagógico, sin embargo la forma en que
lo ejecutan no respondería a lo que Sandler (1989) señala como efectivo “este proceso de
retroalimentación no debe confundir a los estudiantes del verdadero valor del aprendizaje, al
utilizar puntos, notas o vistos buenos y malos que proveen información limitada”. Si bien se
aprecia que los docentes intentan hacer ver a sus alumnos en qué se equivocaron, esta práctica
respondería a que el establecimiento les solicita lo hagan “de forma oficial” para luego
contemplar cuáles fueron los ítems más débiles. En este sentido, la retroalimentación constituiría
una revisión de las pruebas y no una instancia para mejorar la calidad de los aprendizajes, tal cual
lo propone Veslin y Veslin (1992). Esto, a pesar de que un docente reconoce la importancia del
error como fuente de aprendizaje, el valor que le otorga finalmente se relaciona con que no se
quede sin hacer bien la tarea y consiga el objetivo determinado por él mismo.
“Nosotros hacemos una corrección de la prueba a la clase siguiente, ya, donde la hacemos en
forma colectiva, también al momento de entregar ellos son bien críticos, preguntan harto, entonces
tía ¿en qué me equivoqué?” (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
70
“Siempre después de hacer las pruebas las revisamos en conjunto, antes de que yo las revise las
socializamos para ver más o menos como les fue en que se equivocaron…” (Entrevistado nº5, 06
de Julio de 2012).
Se corrige, yo nunca uso cruces. Se corrige al lado el error con lo que debería haber sido y cuando
es de desarrollo, lo que le falto con preguntas. La idea es que si ven la prueba sepan qué es lo que
les faltó (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Cuando se les entrega la evaluación a los niños, en este ítem que después de la prueba el colegio
nos pide que se haga de manera oficial, porque uno también de repente hace la evaluación y dice
chiquillos lo que estuvo más débil es esto. Entonces, la forma es la siguiente: una vez que ellos se
les pide que al día siguiente que traigan su prueba para revisarla en clases y como nosotros
tabulamos los resultados, me indica por ejemplo que el ítem uno, en la pregunta tres, dos niños
tuvieron aceptación o aprobación de ese ítem, de los treinta, eso me indica que el aprendizaje no
está logrado, entonces lo abordo… (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
“Es importante, es una dinámica tan internalizada que no podría no estar, tiene muchos beneficios
el hecho de que hasta el compañero le diga por ejemplo, sabes que yo la tengo así” (Entrevistado
nº1, 05 de Julio de 2012).
Yo creo que ellos le dan un sentido con un poquito de más conciencia, lo que yo te contaba, de lo
que han aprendido, de escuchar al otro de aprender a escuchar la experiencia del otro la vivencia
del otro eso yo creo que cobra sentido más allá de lo que es un contenido que está en el pizarrón o
leído en un libro o texto, el escuchar la experiencia de los demás yo creo que le da más valor a lo
que se está aprendiendo (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
“Aprender de los errores, de lo que ellos se equivocaron” (Entrevistado nº5, 06 de Julio de 2012).
Que aprenda del error, es lo fundamental. Que si procesó la información de cierta manera, que no
es capaz de volverla a transcribirla en otro contexto de prueba o de lo que sea, tiene que volver a
hacerlo hasta que lo logra (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
De forma genérica y de manera personalizada cuando son casos puntuales, yo creo que a todos nos
sirve la retroalimentación, porque uno piensa a veces que lo está haciendo bien, pero hay varios
criterios de nuestra personalidad o de los aprendizajes que uno no siempre puede alcanzar al cien
por ciento, entonces es necesario siempre la retroalimentación, en el caso de los niños, sí es
necesario, porque ellos tienen que aprender a reflexionar, a pensar en cuál fue su error y en poder
aprender de ese error, para que la próxima vez no les vuelva a ocurrir, usan una estrategia por
ejemplo un texto, o controlito para poder retroalimentar o reforzar ese aprendizaje, y eso lo da la
evaluación y la retroalimentación. (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
71
Por último, dentro de la categoría momentos de la evaluación se puede describir que, por
lo general, los profesores evalúan los aprendizajes del proceso de enseñanza, especialmente al
final, aunque también realizan esta evaluación en otros momentos, identificando tres etapas
claves, inicio, desarrollo y final, en donde prefieren trabajar el proceso evaluativo como una
forma de conocer el progreso y el trabajo que el alumno ha ido desarrollando. Ahora bien, pese a
reconocer la importancia de cada etapa y a asociarla con la organización de una clase, los
profesores explicitan que generalmente asocian el valor de evaluación con un carácter
certificador o de calificación; es decir, valoran la consecución de objetivos en base a una
finalidad sumativa que les permite, según su opinión, conocer el grado real del aprendizaje de sus
alumnos.
Durante todo el proceso, en las tres etapas. En el inicio para activar conocimientos previos
y ver como están, qué captaron de la clase anterior, en qué estamos y ver si voy a poder
pasar lo que tenía planificado, en el desarrollo el proceso y al final hay que tratar de ver
qué captaron (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Mira, por eso te digo que yo siento que es un proceso continuo porque al hacer el inicio, la
motivación ya estoy activando conocimientos previos y ahí estoy evaluando qué es lo que
saben, en el minuto del desarrollo también evalúo otras cosas y al cierre generalmente les
hago un controlito bien pequeño donde también estoy evaluando (Entrevistado nº2, 05 de
Julio de 2012).
“…Yo diría que el cierre (…): cuando ya se realizó la actividad, se hizo todo lo que se
tenía que hacer…” (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Al empezar, un diagnóstico para saber cómo vienen. Lo que más evalúo es durante el
proceso, porque la prueba final generalmente consta de todo lo que evalué paso a paso, si
evalué 7 pasos, la prueba final tiene esos 7 pasos más otro extra (Entrevistado nº6, 07 de
Julio de 2012).
Antes, durante y después. Antes, porque siempre uno va vinculando la clase anterior o el
aprendizaje que vimos, el objetivo que vimos la clase pasada, y como acá trabajamos
siempre con objetivo y habilidad la idea es que el objetivo de la clase del día de hoy tenga
una vinculación con la clase anterior, por ejemplo que sea una o dos clases con el mismo
objetivo también puede ser, de manera que los niños puedan de manera oral explicarme
qué fue lo que vieron la clase pasada de manera oral. Eso es una evaluación sencilla al
72
momento de iniciar la clase. En él durante, a través de las mismas guías que se entregan,
de preguntas abiertas, trabajamos con filas, por ejemplo fila uno, fila dos, fila tres, cada
uno va adquiriendo estrellitas o monos y van participando de tal forma que todas puedan
participar, tienen todas las misma facilidades, y cuando hay alguien que se equivoque se le
va retroalimentando, entonces ese tipo también lo voy trabajando durante. Y después en el
cierre que fue lo que trabajamos hoy, tiene relación con el objetivo de la clase, por qué,
entonces ellos van fundamentando, van explicando y esas también son formas de evaluar
(Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Por otra parte, y en referencia a cuál de los momentos el profesor le otorga mayor
importancia, se puede identificar que existen opiniones divergentes, ya que algunos ponen énfasis
en el proceso, que según ellos, constituiría la mejor forma de identificar si el alumno
efectivamente aprendió los contenidos. Esto, ya que muchas veces la calificación no corresponde
al aprendizaje que efectivamente un alumno obtuvo. Por otro lado, hay quienes prefieren el cierre,
ya que éste englobaría todos los aprendizajes enseñados, por lo que sería el momento idóneo, una
vez que ya tenga todos los aprendizaje a su disposición. Al respecto, Gimeno y Pérez, (1998:372),
plantean que este momento asociado a la evaluación con fines formativos:
“sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso, pretender ayudar a
responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando los alumnos. Sólo así se podrán
introducir correcciones, añadir alternativas y reforzar ciertos aspectos. Por tanto, es natural que
esta evaluación se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como una indagación de
los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido”.
Pese a lo anterior, y en concordancia con el punto anterior de análisis, los profesores siguen
reconociendo en este aspecto el valor de la calificación como instancia final del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Al proceso, por lo formativo que tiene, claro porque resulta que, qué pasa si durante el proceso
trabajaron bien y al final cuando hice un controlito y le fue mal pero porque se distrajo. No podría
73
darle más mérito a uno que a otro pero si se trata de priorizar al proceso, en el desarrollo de la
clase (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
“El cierre (…) Porque engloba todo lo que se aprendió en la clase” (Entrevistado nº2, 05 de Julio
de 2012).
Exactamente de proceso, yo creo que si evaluó producto no más no estoy evaluando bien. Porque
hay un diagnóstico que uno lo puede hacer verbal que uno lo puede hacer no necesariamente
escrito, pero yo considero que el proceso es importante (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Es que sin la diagnóstica no podría llegar a ese producto, entonces es como difícil, tendría que
manejar teoría en relación a eso como para responderte. Entonces los tres momentos son
importantes, sin embargo la última siempre es la más importante cuantitativamente porque lleva
una nota que si o si debe ir, en ese sentido sería más importante pero con manejo de teoría, que no
la tengo en este momento te la podría responder de otra forma. (Entrevistado nº4, 06 de Julio de
2012).
La de proceso porque ahí voy viendo como partió el niño y voy viendo cómo ha ido avanzando,
como te decía antes para mí una prueba no significa lo que los niños saben. (Entrevistado nº5, 06
de Julio de 2012).
Todos se complementan, si yo evaluara solo proceso y no producto no sabría en que termina, si yo
evaluara solo producto y no proceso no sabría cómo se produjo, si no evalúo al principio no sé si
venia ya con ese conocimiento o lo aprendió acá. Todo tiene su importancia en su momento
debido. (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Al durante y al final. Bueno, en el inicio no le doy tanto énfasis, o sea sí lo considero, por
supuesto, y a partir de eso voy profundizando lo que quedó pendiente la clase pasada, si no hay
nada pendiente y está todo claro, continúo con el durante y voy dándole énfasis a ese período
porque tengo que afianzar los aprendizajes en ese momento. Y al cierre para que los niños vayan
recordando y queden con las preguntas orientadoras, predispuestos para la clase siguiente de lo
que aprendieron y que lo hagan, que lo reflexionen y que se les quede en la mente. (Entrevistado
nº7, 07 de Julio de 2012).
Para finalizar se puede concluir que los profesores, en torno a la evaluación de aprendizajes,
no conocen un enfoque determinado desde el cual definir el concepto de evaluación, recurriendo
preferentemente a asociar el proceso evaluativo con un paradigma constructivista, sin embargo,
intentando en la práctica, incorporar siempre el trabajo de acuerdo a las características de los
74
cursos en los cuales imparten clases. Todo este proceso es desarrollado además en función de los
objetivos que el mismo profesor posee, pero también según los objetivos que el establecimiento
educacional impone. En relación al concepto de evaluación, los docentes reconocen las
evaluaciones como un instrumento que posee la finalidad de percibir el aprendizaje de los
alumnos, pero también como una forma de recibir retroalimentación, ya que los resultados de las
evaluaciones reflejarían si el método o enfoque utilizado por ellos está obteniendo los resultados
esperados, o debe ser modificado. En cuanto a la elección de un agente evaluador, los profesores
declaran combinar diferentes actores, sin embargo privilegian el valor de la heteroevaluación, de
preferencia pruebas escritas elaboradas por ellos mismos, sin intervención de pares o de una
Unidad Técnica Pedagógica. Pese a esto, el agente de la autoevaluación también posee una
mayoría de utilización al igual que de valoración, debido a que de esta forma el alumno puede
catalogar su conocimiento según el esfuerzo realizado, el cual debe ser demostrado. Este punto
no se condice correctamente con el valor que la autoevaluación devela, como instancia reflexiva
y de autoconocimiento que los propios estudiantes debieran generar. Por último, se percibe que
los profesores evalúan los aprendizajes de los estudiantes en los tres momentos de la evaluación:
inicio, proceso y final; y aunque propician el valor de lo formativo a través del proceso, en su
discurso dejan ver claramente el carácter certificador de la nota y la función sumativa del
proceso, instancia que de alguna manera validaría el proceso pedagógico impartido.
75
8.1.2 Comprensión de Lectura
Esquema N°5 La Comprensión de Lectura
Categoría N°2 y subcategorías asociadas
En torno a la categoría Comprensión de Lectura, se puede percibir que en lo concerniente
al indicador del concepto de compresión lectora, los profesores la entienden, por lo general, como
una forma de unir, mezclar, internalizar lo que se está leyendo, ser capaz de ir más allá de una
simple lectura y poder analizar y comprender un texto. De acuerdo a estas definiciones, se podría
decir que los profesores entienden la lectura desde un enfoque más funcional que tradicional,
cuestión que no se condice con el indicador de modelo, analizado en el siguiente punto. Así
entonces, dicha definición respondería más bien a un modelo interactivo, en el cual, según
Rincón G. (2006:1): “El lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de
tipo muy variado para obtener información del escrito y que reconstruye el significado del texto
al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento
del mundo pero siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la libertad
interpretativa del lector. Lo que contiene el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos
simultáneos y en estrecha interdependencia”.
76
Extraer la información que está en el texto y conocer estructuras, funcionalidades, un montón de
cosas (…) Un alumno comprende lo que lee cuando es capaz de mezclarlo, no sé si internalizarlo,
de agregarlo a su experiencia, cuando es capaz de integrarlo a su contexto de vida, cuando es
capaz de ejecutar lo que dice, de interpretar y analizar con su realidad con el aprendizaje
significativo (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
…pero la comprensión lectora considero yo que con los niños logro ir más allá de lectura, a
involucrarse con el texto leído a entender de que se trata, saber a lo mejor de la silueta si es un
cuento si es una carta. Y de ahí allá entender que se está leyendo en base a lo que a interpretando a
la lectura. (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Cuando de acuerdo a su nivel, según los mapas de progreso, lee y entiende lo que está leyendo, es
capaz de explicar, de acuerdo a su nivel, qué leyó y qué entendió, y ojala que lo disfrute también,
que no sea solo leer para dar pruebas, sino que lea porque le interesa. Yo regalo revistas, tengo un
amigo que me manda muchas cosas, y revistas, y al que no lee nada se lleva un Condorito. No
importa lo que sea, pero que lea, que lea lo que sea. Y de ahí que el niño elija otra cosa
(Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Al igual que la lectura, o sea uno puede leer muchas cosas, la comprensión va de la mano de los
aprendizajes del contexto de las personas. Por ejemplo, yo le paso una boleta a un niño y si ese
niño puede leer lo que dice ahí, pero no conoce el contexto de salir a comprar, de que obtenga la
boleta con el vuelto, esa comprensión del texto de un niño que va a comprar y uno que no va a
comprar tienen mucho significado, porque uno le va dar más realce, en cambio para el otro va a
ser un papelito, le entrega un papel de vuelta, pero el otro sabe que con esa boleta él tiene
derechos y puede hacer un montón de otras cosas, entonces la comprensión lectora tiene esa
diferencia del comprender del leer. Uno puede leer, puede darle el significado, pero la
comprensión lectora va mucho más allá (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Y la consideran fundamental debido a su transversalidad, ya que la compresión lectora no
es requerida en una sola asignatura o en un solo aspecto de la vida de los alumnos, formando
además parte de un problema que la sociedad chilena ha identificado como una de sus mayores
carencias, por lo que si la competencia logra desarrollarse dentro del escolar, estaría así preparado
de forma más idónea en varios aspectos que rodean su vida. Este aspecto se condice con el
carácter funcional y comunicativo que el análisis anterior reveló, y con la definición de
77
comprensión lectora que proponen Graesser y Tipping, (1998), citado por Ramos (2006: 2) “la
comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo de interpretación del significado del
texto”.
Porque la evaluación es transversal a todo, entonces si un niño no comprende lo que lee le va ir
mal en lenguaje, matemática, en todas las asignaturas, entonces es importante porque va a ser
capaz de seguir instrucciones, de hacer lo que se le pida o los desafíos que se le presenten
(Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Porque es transversal, la compresión lectora sobre todo los primeros años es fundamental
desarrollarla para posteriormente los alumnos tengan buenos resultados también. Nos damos
cuenta si un alumno realmente esta comprendiendo o no y les va a ayudar para el resto de las
disciplinas (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Yo considero que es importante porque no tan solo involucra los primeros años de la escolaridad,
sino que involucra lo que los niños aprenden con respecto a comprensión lectora con lo que los
niños ensayan los primeros años, les va a servir para toda la vida. Por lo tanto yo creo que no tan
solo en una área sino que en todas (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
“Porque es donde tienen más problemas los chilenos, la lectura porque muchas veces no saben lo
que leen. Entonces es importante darse cuenta de cómo están” (Entrevistado nº5, 06 de Julio de
2012).
En lo que refiere al modelo desde el cual los profesores perciben la comprensión lectora,
algunos no poseen un patrón definido desde donde entienden la lectura, ya que se basan en la
diferencia que existe entre leer y comprender, mientras que otros poseen algún tipo de modelo desde
donde perciben esta comprensión lectora, destacándose el tradicional. Pese a esto, no se encasillan en
uno solo, sino que varían o se actualizan según las nuevas exigencias. En general, y de acuerdo a
estas definiciones, en su mayoría los profesores enseñan desde un modelo ascendente, el cual según
Díaz I. (2000: 3) supone que el lector comenzará por fijarse en los niveles inferiores del texto (las
letras y palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los
niveles superiores de la frase y el texto. Así la comprensión consiste en agregar información para que
la suma ofrezca el significado global. En este modelo
78
ascendente, siguiendo a la misma autora quien cita a Solé (1988), “la decodificación sería la
garantía de la comprensión lectora”.
“No, no tengo un modelo en particular, soy súper honesta en ese sentido” (Entrevistado nº2, 05 de
Julio de 2012).
“Yo creo que desde un modelo más tradicional de hecho para mí si a un alumno en primero básico
le está constando aprender a leer yo tengo que hacer un reforzamiento y ahí yo ocupo el silabario”
(Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
“Comprender, unión de signos, símbolos que tienen un significado y que se unen entre si y tienen
sentido y una coherencia a lo que estás diciendo. Se sustenta con el aprendizaje significativo”
(Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Yo enseño veintitantos años, entonces todos los modelos, he pasado por tres reformas mínimo, y
cada reforma te dice que olvides la anterior, porque está obsoleta, que no sirve para nada, se
descalifica totalmente y después vuelve la misma y te vuelves a recuperar la misma terminología
que tenías antes, porque ahora sí que sirve de nuevo y etcétera, entonces hay que aprender a ser
bastante sabia de quedarte con lo que sirve siempre y bueno, insisto en la cosa ecléctica, en que de
repente todo evoluciona, te encuentras con un libro de pedagogía del oriente que es genial, no todo
, pero la mayoría de las cosas son muy buenas y aunque acá no se aplique tú puedes aplicar cosas
en la sala y cuando llegan acá con la súper novedad, tú dices pero esto lo estoy diciendo hace
tiempo, entonces hay que estar siempre abierto a lo que sirve, a lo que sirve, que es lo que hace
que los niños aprendan mejor y que les guste lo que está haciendo (Entrevistado nº6, 07 de Julio
de 2012).
Yo siempre les digo a los niños, les explico, que uno para leer no solamente puede leer un texto
escrito, sino que puede leer muchas cosas, puede leer gestos, puede leer los colores, las formas de
las cosas en las casas, todo eso es lectura. Ellos, cuando introducimos el tema del teatro, yo les
digo vamos a leer expresiones de sus compañeros y se ríen, porque nosotros tenemos arraigado el
concepto leer a que sea algo siempre escrito, entonces trato de inculcarles siempre eso, de hecho
ya lo van sabiendo, entonces, vamos a leer tal cosa o cuando yo llego a la sala ustedes me leyeron,
saben cuando estoy alegre, cuando vengo con energía o si hay veces que está lloviendo uno llega
con más frío, etcétera. Todo ese tipo de cosas también son parte del lenguaje no verbal que ustedes
tienen que leer y que uno de siempre lo sabe, pero no lo hace manifiesto. Y después para leer,
pueden leer todo, todo lo que está a nuestro alrededor lo puede leer, puede darle un significado,
79
una contextualización, una explicación (…) No sé cómo se llama este modelo, no lo recuerdo,
pero es como más conductista, más de esa índole. (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Siguiendo esta línea, pero enfocándose en el indicador de estrategias de enseñanza de la
comprensión lectora, se puede percibir que en lo referente a la metodología utilizada, existe una
diferencia entre los profesores, ya que quienes trabajan con alumnos más pequeños buscan una
lectura fluida, tanto silenciosa como en voz alta, en conjunto con textos simples y cortos, o
desarrollando palabras complicadas para ellos, de forma tal que puedan incentivar la lectura
comprensiva, mientras que con los alumnos más grandes se busca realizar una actividad de
asociación de imágenes, donde se les pide que imaginen de que se tratará un texto, con solo leer
el título, además de acceder a lecturas cotidianas, como noticias para incentivar la lectura y la
comprensión lectora que estos estudiantes deben desarrollar. Esta realidad se relaciona con las
características de los modelos ascendente y descendente, en relación a la convergencia de
actividades tradicionales que priorizan el desarrollo de destrezas, como de aquéllas referidas a
aspectos más holísticos. Ahora bien, independiente del modelo que subyazca, se aprecia el
carácter sumativo que igualmente emerge del trabajo de la comprensión lectora, en cuanto los
docentes reconocen calificarlo mediante controles de lectura.
Trabajo varias cosas para la comprensión lectora, como te dije los controles de lectura, donde se
les da un pequeño párrafo, palabras y oraciones entonces después se les pregunta acerca de eso,
ellos leen y se les pregunta, porque en este nivel generalmente se está preocupado de poder leer,
pero muchas veces no entendemos lo que estamos leyendo, entonces hay que preocuparse de las
dos cosas (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Primero leen en silencio, después se ponen el dedo en la frente cuando ya entendieron, comienza
la interrogación, después leemos todos juntos en forma oral, trato de que todos lean un poquito o
que cinco niños lean el texto aunque tengan que leerlo cinco veces porque me interesa mucho que
desarrollen la lectura oral, porque le cuesta más que la silenciosa, después desarrollan las
respuestas solitos, después que nosotros en conjunto ya analizamos la lectura y después la
revisamos en conjunto (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Antes de la lectura, que identifiquen por ejemplo, va depender del tipo de texto, pero pensando en
cualquiera, a raíz de imágenes que adivinen de qué se trata, que encuentren palabras, que el título
80
les diga más o menos para donde va el camino, que se haga una lectura general para que se
entienda el tema principal, después a las características. Preguntas que tengan que ver con cosas
explícitas, otras con inferencias, otras con valores, con opiniones que es lo que más cuesta
trabajar. (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Para empezar un tipo de texto trato de siempre conocer la realidad de los chiquillos o de las
noticias, porque generalmente son todos de zona urbana, ver las noticias, a través de esos mismos
temas yo voy tomando tópicos que son puntuales o que ellos mismos conversan, o de la música
que ellos escuchan, llevar textos que son conocidos que a la vez les llaman la atención, que son
texto agradables para ellos… (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Dentro de este mismo indicador, se percibe que los profesores poseen conocimiento sobre los
momentos y niveles de la comprensión lectora, y también en torno a su aplicación, ya que cada
docente, de diferentes maneras, los aplica según su propio método de enseñanza. Esto, en
consideración a los subprocesos propuestos por Solé (1994), con los cuales los profesores deben
orientarse mediante algunas estrategias generales, tomando en cuenta el nivel evolutivo de sus
alumnos y las características individuales de cada uno. Ahora bien, los profesores de la muestra
aluden al desarrollo de los momentos de la lectura en consideración a tipos de actividades que
han observado en libros de textos del Mineduc, o enfatizando solo el nivel antes y durante,
dejando de lado el después que es uno de los momentos que mejor reflejaría el nivel de
comprensión lectora desarrollado por los estudiantes: “Implica evaluar las competencias para
discernir entre las informaciones viables ofrecidas por el texto y utilizarlas como fundamento de
sus opiniones, desligarse de sus propios prejuicios o creencias, asumir una actitud abierta a los
juicios y razones ajenas, etc.” Condemarín y Medina (2000:81).
“Si he escuchado y si se trabajan los tres momentos y solo el nivel explícito de la lectura se trabaja
en tercero básico” (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Si, los conozco y los trabajo. Los textos del Ministerio de Educación vienen los momentos de la
lectura, el inicio, la interrogación del título, qué vamos a leer, durante la lectura y después de la
lectura, está totalmente detallado, entonces eso facilita el trabajo. Los niveles de lectura se
trabajan y se prioriza en este minuto lo explícito porque los niños están en un nivel primero
básico. (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
81
Sí (…) Sí, bueno yo creo que cada persona tiene su sello, su forma, en ese sentido podemos
coordinarnos con la profesora del otro curso, pero yo creo que cada una lo hace de la forma que le
acomoda, desde donde uno piensa sacarle más provecho a lo que se está haciendo. Yo creo que
hay una forma de decirles a los niños de comenzar por ejemplo al momento de comenzar una
lectura silenciosa por ejemplo decirles; comiencen ustedes solitos luego la intervención del
profesor, no sé si tiene algún nombre eso pero creo que hay una forma de trabajo en donde los
niños comienzan solos luego viene la intervención del profesor, luego leemos en voz alta
(Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Antes, durante y después. A veces los trabajo intencionadamente cuando vamos a revisar nuevas
estructuras, qué creen que es esto (para un nuevo texto) después, durante y después, pero no
intencionadamente siempre, básicamente mi interés es como, tú te metes en una máquina en donde
tienes que cumplir con cosas y lograr que comprendan lo que leen y que los relacionen con los
otros aspectos del lenguaje que son gramática, el uso de la mayúscula, los verbos, los adjetivos los
sustantivos, entonces dentro del mismo texto que vayan relacionándolo con todo lo que tienen que
aprender y lograr en el año (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
En torno a los materiales ocupados por los profesores para desarrollar la comprensión lectora,
se percibe que los profesionales ocupan diferentes materiales, según la disponibilidad de éstos y
también varían como una estrategia de llamar la atención de los estudiantes, pues consideran que
trabajar siempre con el mismo material vuelve monótona la clase, por lo que buscan motivarlos
con materiales audiovisuales, noticias regionales y diferentes elementos para incentivar al lector.
Esta característica del trabajo con material auténtico es propia del modelo holístico, que conforma
de igual manera el enfoque comunicativo del lenguaje: “En los prototipos de salas de clases
donde se aplican estos modelos las actividades de lectura y escritura ocupan un lugar importante
con diálogos reales sobre las mismas, talleres y publicación de los escritos de los niños,
reflexiones, lecturas de cuentos infantiles o de relatos construidos por los niños, con discusiones
en grupos reducidos, comentarios, etc.” (Dahl y Freppon, 1995: Citado por Cortés J. ibid.)
“Tengo un rotafolio, es muy bueno, excelente material, con textos que les hago traer, fichas
didácticas, la pizarra. Power point. Trato de buscar algo que sea motivante para los niños, cosa de
mantener la atención”. (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
“Power Point, fichas (…) textos…” (Entrevistado nº5, 06 de Julio de 2012).
82
Los textos, el texto que viene del colegio, hay otros que nos han mandado el Ministerio que son
súper buenos. El colegio exige el del Ministerio. No siempre es el que queremos, pero hay que
trabajar con lo que hay. Y han mandado otros textos que son súper interesantes y que el día que lo
recibieron los niños lo empezaron a hojear al tiro. Uno de lectura complementaria, les encantó, lo
tengo en la sala. Y los textos que leen en casa, los textos que uno inserta en una evaluación, ahora
estamos viendo un, cómo pasar ortografía, porque vimos que no teníamos ortografía en el texto y
en el mapa venía y en el plan nuevo también, ah en el mapa no, en el plan, venía muy específico y
no lo habíamos visto, entonces cómo pasamos ortografía sin contexto, bueno busquemos contexto
y encontramos un libro de ortografía en donde vienen contextos muy simpáticos y se aprovecha de
pasar comprensión lectora y todo, y se hace otra lectura aparte.
(Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Trabajo con diarios del mismo entorno, el Diario Austral de acá de Temuco que es algo regional,
siempre trabajo con diarios, con textos que los mismos niños tienen en la clase, a través del
Ministerio de Educación llegan libros, legan textos con curiosidades, textos informativos que se
van trabajando y se vinculan también con la clase. No siempre tengo el tiempo para poder
hojearlos y seleccionar todos los textos que necesito, pero sí en la clase reconozco un texto que me
sirve que lo puedo trabajar para la comprensión o para el tipo de objetivo que estoy trabajando en
la clase. En el caso del libro que está en la sala es para tener varias lecturas, diversas, porque esos
tienen muchos tipos de textos, la mayoría informativos, y como estamos trabajando en quinto y
sexto con información calza perfecto. Fichas de trabajo, también el libro de texto del Ministerio,
es el principal apoyo. A través de esa información, del libro de texto de los niños, se van
trabajando las fichas y se va acompañando de estos otros textos que te mencionaba (Entrevistado
nº7, 07 de Julio de 2012).
Siguiendo en esta línea, conforme a los elementos del contexto que los profesores utilizan para
incentivar o desarrollar la compresión lectora, se puede observar que los profesionales siempre
utilizan temas adecuados a la edad de los niños a los cuales imparten clases, por lo que no
disponen de mayor atención a este punto. En este sentido, los profesores, generalmente por
formación, y como una forma de incentivar y llamar la atención de los alumnos, ocupan
elementos cotidianos para sus clases, de manera que la lectura se les vuelva familiar y así exista
una mayor asociación y una óptima comprensión lectora. Esta realidad es coherente con la
definición de lectura, desde un enfoque interactivo, en donde existe un encuentro entre lector y
83
texto que se produce, inevitablemente, en un contexto espacio-temporal determinado. De acuerdo
a Gómez, L. (1998:102), en este escenario se distinguen al menos dos instancias, reflejadas en la
realidad de la presente investigación: “Un contexto general con todo aquello que el lector percibe
como exterior y que, por tanto, forma parte del escenario o situación inmediata en la cual se
realiza el acto de comprensión textual; y un contexto específico, donde todo aquello que, sin ser
el acto mismo de comprensión, está presente en él”.
“Bueno, aquí está el CRA, pocas veces hemos ido, pero sí lo he utilizado, los niños lo conocen,
nuestra biblioteca de aula, también vamos a leerles cuentos al kínder, ese tipo de cosas”
(Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
…Cuando hay asuntos importantes que tratar con los niños se puede dejar de lado absolutamente
es muy flexible el trabajo que se hace, no necesariamente imponer un cuadernillo en donde la
lectura de hoy no tiene nada que ver con lo que está pasando que hay algún hecho importante que
está ocurriendo en Chile, en la época de la efemérides se agrega ese elementos más significativo
en las épocas para los niños. (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
No, porque todos los cuentos están asociados a su edad, cuando yo les invento los cuentos están
relacionados al colegio. También con muchas fichas de trabajo que traen muchas lecturas y los
grupos consonánticos que se ven en segundo básico (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
El tema que sea ad hoc al nivel de los niños, porque hay información que es relevante pero quizás
no se adecúa al contexto social o a la edad de ellos, por ejemplo si se trabaja la noticia de
homicidios trato de que sean noticias que no sean tan impactantes para que ellos puedan leerlas y
que no queden con un rechazo a la lectura, sino que sea más bien algo significativo en término de
que puedan leerlos con mayor facilidad (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Además, dentro de este indicador se puede percibir que en referencia a las horas de trabajo
destinadas por los profesores a la comprensión de lectura, estos disponen por lo general, entre 3 y
5 horas, destacando que ésta es uno de los principales problemas detectados dentro de la
enseñanza chilena, por lo que buscan desarrollar tal competencia en los alumnos de la forma más
óptima posible, razón por la cual, dentro de cada clase, disponen de entre quince o treinta minutos
para ello, además de complementar esto con otras actividades que, de forma indirecta,
proporcionan algún tipo de ayuda para la comprensión lectora.
84
“De las ocho horas, yo creo que serán unos 20 a 30 minutos por clase y el tiempo restante escritura
porque eso va de la mano con la comprensión lectora” (Entrevistado nº1, 05 de Julio de
2012).
“De ocho horas cinco se dedican a la comprensión lectora y el resto más trabajo de identificación
de letras de reconocer, reproducir palabras, oraciones, en eso me enfoco…” (Entrevistado nº2, 05
de Julio de 2012).
“De las ocho, en la semana, no todas porque es una parte de la clase, yo creo que unas 4 horas y el
otro tiempo trabajo otros contendidos, escritura, valores” (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
“Yo creo que cuatro o tres…” (Entrevistado nº5, 06 de Julio de 2012).
En general serán… es que depende, porque comprensión lectora para mí es todo, cuando estás
leyendo instrucciones se está viendo cómo lee. Mi clase, ojala vinieras a una clase, generalmente
es súper participativa, yo estoy parada todo el rato hablando y los niños contestando, todo el rato
es así. Entonces, todo el rato estoy trabajando y después y un rato, por ejemplo, trabajan un rato en
silencio y después se empieza a revisar y todos quieren participar, es una clase ideal y todos
quieren opinar y no todos pueden. En todas las clases trabajo comprensión lectora, desde que
comienzan la guía hasta que terminan, todo es comprensión lectora, no solo cuando tengo una
lectura que dice comprensión lectora (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Por último, y analizando el indicador de evaluación de la comprensión lectora, se puede
percibir que los profesores usan diversos tipos de instrumentos, esto según las características de
los alumnos que componen el curso, destacándose dentro de estas la pauta de observación, las
pruebas escritas y la exposición oral, donde se busca que el mismo alumno conozca tanto sus
deficiencias en la redacción de un texto como también en la lectura que realiza. Estos
instrumentos son mayoritariamente complementados con otros recursos evaluativos que buscan
conocer la comprensión lectora que ha ido desarrollando el alumno. Pese a esta diversidad de
instancias de evaluación, hay claridad respecto a que los profesores evalúan la comprensión de
textos específicos en función del aprendizaje de ciertos contenidos que forman parte de una
unidad temática o del programa de estudios de la asignatura de lenguaje, preocupándose más de
medir la retención del contenido que del proceso de comprensión lectora como tal. Esto se opone
a lo que Condemarín (2001) señala en relación a la evaluación de la lectura comprensiva, en tanto
85
que esta considere los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos que pueden evidenciar un
cierto dominio de los elementos básicos para dar sentido a un texto escrito. En consonancia con
esto, Díaz-Barriga y Hernández (2005) manifiestan que el foco de atención principal debiese ser
la “valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos”.
Sumado a esto, los mismos autores señalan que los profesores al evaluar deben centrar su
atención en tres aspectos:
a.- El grado en que los estudiantes han realizado interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos vistos en el aula.
b.- El grado en que los niños y niñas han atribuido un valor funcional a las interpretaciones
realizadas.
c.- Es necesario que el profesor seleccione estratégicamente las tareas o instrumentos evaluativos,
para que estos permitan sacar a la luz los indicadores que informen sobre la real significatividad
que han construido los niños;
Todos aspectos que no se ven reflejados en los comentarios expuestos por los docentes de
la muestra, situación que podría relacionarse directamente con el modelo tradicional o ascendente
que al comienzo de este análisis se reflejó por parte de los docentes.
“Utilizar todos los recursos que estén a mi alcance, coevaluaciones, pruebas con alternativas y
desarrollo con un ítem de comprensión lectora para extraer información explícita y en ocasiones
inferencial” (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Fichas, cuadernillos, pruebas con diferentes tipos de textos con preguntas cerradas porque todavía
no he trabajado en el desarrollo de su opinión ni tampoco he trabajando en cómo redactan y es
algo que me preocupa porque cuando yo les pido que terminen el final de un cuento se complican
y después que lo leen se dan cuenta que no lo redactaron bien, entonces tienen que pasarlo a leerlo
a delante y a veces ni ellos se entienden muy bien, entonces unas de mis falencias y que tengo que
mejorar sí o sí es la redacción, pero la verdad no manejo instrumento que me ayuden a la
redacción, es súper difícil porque como hacer que un niño de 7 años entienda que no se pueden
repetir conectores pero si se saben expresarse oralmente no tendrían problemas en escribir
(Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Pruebas siempre, pero además uso lo que te explicaba recién, por ejemplo, especialmente en las
lecturas, la cosa oral, es lo que más uso generalmente, por eso la uso todas las clases, van leyendo
86
y corroboramos al tiro si entendió, y por qué dijo eso, a ver para, y por qué quiso decir eso.
Incluso en las pruebas de libros, se pone una frase y se pone abajo qué quiso decir con eso, cuando
dijo se le metió una cosa al ojo, y se le metió una cosa al ojo cada vez que el hijo se iba, entonces
¿qué le pasaba niños? Es que estaba llorando, por qué creen que estaba llorando, entonces qué
estaba tratando de decir… (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Trabajo con pautas de observación que los niños conocen, entonces se le da énfasis a la
comprensión a lo que el niño entiende del texto, a la lectura en sí, aspectos como fluidez,
entonación, velocidad lectora también considerando los niveles que tenía el Ministerio y esos
criterios de van conformando para hacer la pauta que los niños conocen. Aparte, generalmente no
se trabaja o no está explicito en las pautas que se hacen el tema del leer un texto agradablemente.
Me explico, cuando uno lee un texto se nota que está leyendo algo que no le agrada, por tu tono de
voz porque tu cuerpo lo refleja, entonces la idea es que los niños puedan seleccionar sus propios
textos, pero que esa selección no signifique que lo lean para saberlo de memoria y que eso refleje
comprensión de lectura. En las pruebas de unidad generalmente se trabaja un pequeño trozo o un
texto donde se hacen preguntas de alternativa relacionadas con la comprensión lectora en sus tres
niveles, literal, inferencial y valorativo. (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Dentro de los principales instrumentos utilizados por los profesores, se evidencia un especial
énfasis en ciertos contenidos o habilidades prioritarias, según el profesor, que los alumnos
debiesen desarrollar o adquirir, referente a la evaluación de la comprensión lectora. Estas
habilidades, según se indica dentro de las entrevistas, hacen referencia, mayoritariamente, a la
extracción de información, la interpretación, la frecuencia con la cual se debe leer para poder
comprender un texto, y la capacidad de inferir ciertos aspectos de la lectura. Estas habilidades son
las que los profesores buscan desarrollar en el alumno mediante sus instrumentos, ya que son,
para juicio de estos, las fundamentales dentro del aprendizaje de la competencia de la
comprensión lectora. Estas consideraciones tienen mayor sentido en relación al modelo
interactivo que principalmente se ha sido evidenciado en algunas prácticas recurrentes de los
profesores durante este análisis, sin embargo carecen aún de las principales características que
deben conformar el trabajo de la lectura. Según Alonso Tapia (1995), citado por Lomas (2004),
los siguientes puntos son relevantes en este aspecto:
-
Sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;
87
-
Su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo de texto;
-
Las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura;
-
Sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido de la lectura;
-
Su actividad inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente semántico, contexto textual y
extra textual);
-
Las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor del texto, así como para
distinguir entre ideas principales y secundarias;
-
Su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su
contexto de emisión y recepción;
-
Su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y
argumentos;
-
Y su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y la información
complementaria.
“Que sean capaces de extraer información explicita, que sean capaces de reconocer el tema
principal, los personajes, ese tipo de cosas” (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
“La interpretación posiblemente como habilidad, como ellos interpretan lo que leyeron las
preguntas yo creo que van más en torno a eso a que ellos interpreten” (Entrevistado nº3, 05 de
Julio de 2012).
La inferencia que es lo que más les cuesta. Sí, o sea tratar de darle más énfasis porque es lo que
más les cuesta pero es miti y mota, tampoco es cosa que les vaya mal sino que es una forma de
ejercitarlo, la forma de inferir, (…) identificar también respuesta explicitas (Entrevistado nº5, 06
de Julio de 2012).
“Planificamos por habilidades y es agotador, tengo que hacerlo por cada curso que hago. En
general tienen que ser habilidades distintas, no las mismas, con diversidad de actividades. Pero es
muy entretenido, es apasionante” (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Lo inferencial, porque los niños a la edad que tienen ya están entre los diez, once, doce años,
algunos, todavía son muy concretos entonces les cuesta salir de lo literal y pensar un poco más
allá, aunque sí en cuarto básico, ya dan SIMCE, ellos ya tienen un poco el manejo de esto, pero no
siempre lo aplican, entonces el tema de la inferencia, de ir más allá, a eso se le da un mayor
88
énfasis, no dejando de lado lo literal y lo valorativo, pero se le da un mayor énfasis a lo inferencial
(Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Dentro de la evaluación de la comprensión lectora, se puede identificar que los profesores
construyen sus instrumentos según sus propios criterios, tomando en consideración los objetivos
que se pretenden alcanzar, y las características que posee el curso al cual impartirán clases. En
este sentido, es menester destacar que el establecimiento educacional no impone algún
instrumento en particular, sino que todo queda a elección del profesor, el cual se coordina con
otros profesores del mismo nivel, o de la misma asignatura, para desarrollar el instrumento. Esto
explicaría la falta de coordinación evidenciada entre los distintos niveles en una misma
asignatura que es lenguaje y comunicación, priorizando un trabajo individual o de paralelos que
permita validar sus estrategias de trabajo.
“Yo sola, en general nos apoyamos pero sí, lo hago sola y pregunto si les parece o no como para
validarlo. Se trabaja con profesor paralelo y con UTP, pero supervisa el trabajo” (Entrevistado
nº2, 05 de Julio de 2012).
“Hay instrumentos de evaluación elaborados por el ciclo digamos por las dos colegas pero
también hay recursos que también que buscamos en otros digamos” (Entrevistado nº3, 05 de Julio
de 2012).
Yo. Todo. Todo. Yo las hago, yo hago la evaluación y se la paso a mi colega, yo hago todo, la
planificación también. Aquí nos dividimos el trabajo, Hago hace lo escrito porque a mí me carga
escribir todo lo que vamos a hacer, nos ponemos de acuerdo qué vamos a ver este semestre, a qué
enfocamos, vamos a ver esto, ahora hacemos el énfasis acá. Él escribe eso, a mi me carga, y yo
hago todo el material que me encanta, yo hago las guías, los controlitos, ene pega, pero yo me
aseguro que se hace como a mí me gusta, me llevo la pega, pero se hace como yo quiero. Entonces
yo soy súper exigente, las pruebas son sumamente largas, los niños cuando empiezan conmigo
bajan a cuatro y así, después les hacen cualquier prueba en cualquier parte y les va muy bien, así
tú les exiges, lo que hagan después donde sea, les va bien, porque han hecho todo (Entrevistado
nº6, 07 de Julio de 2012).
Los elaboramos con nuestros pares de curso, los paralelos. Hay revisión también de los equipos de
coordinación, se envían las pautas, ellos revisan, una vez que eso está okey se imprimen y, en
89
algunos casos, si hay observaciones, se arreglan y después se imprimen para los niños
(Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Dentro de la confección de estos instrumentos, los profesores ponen especial atención en
ciertos elementos fundamentales. Algunos de ellos son entregados por parte del Ministerio de
Educación, obedeciendo al prototipo de las evaluaciones estandarizadas como lo es el SIMCE,
por lo que los profesores están obligados a considerarlos dentro del instrumento, mientras que
otros componentes son escogidos por ellos mismos, los cuales definen en consideración a las
características del curso al cual imparten clases. A pesar de esto último, se observa que los
elementos de comprensión lectora presentes en estas evaluaciones responden más bien a
habilidades y contenidos condicionados por la necesidad de responder satisfactoriamente a
objetivos que no emergen directamente del proceso de comprensión lectora que dirigen en sus
cursos, sino de lo solicitado por agentes externos. Esto no tendría relación directa con las
habilidades asociadas a la complejidad de un texto escrito del cual habla Condemarín (2001),
quien identifica factores o elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los factores
sintácticos referidos al vocabulario y su clasificación (léxico) y a la estructura morfosintáctica.
Los semánticos, vinculados al significado del contenido que posee el texto. Y el aspecto
pragmático, respecto del conocimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito.
Por otro lado, Díaz-Barriga y Hernández (2005) plantean que la comprensión lectora debe
considerar cinco tipos de conocimientos:
a.- Habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
b.- Conocimiento conceptual, el cual se activa y utiliza cuando el que lee se enfrenta a
información nueva en el texto.
c.- Habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para lograr niveles profundos de
comprensión de aprendizaje.
d.- Conocimiento sobre los textos para comprender que existe una gran variedad de estructuras
textuales.
e.- Conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y deben contemplarse dentro de
actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
90
De anteriormente especificado, en el discurso de los docentes solo se aprecian algunas
habilidades estratégicas, así como el conocimiento gramatical y de estructura textual.
Primero el tema de las habilidades que es lo que pide el Ministerio, porque en el fondo ellos van a
ir después a una evaluación estandarizada, SIMCE, entonces me fijo de segregar el aprendizaje, el
objetivo en distintas habilidades de la mínima, la más básica a la más compleja (Entrevistado nº2,
05 de Julio de 2012).
“Los elementos en las pruebas son textos, contenido gramatical, preguntas de desarrollo,
preguntas de alternativas, secuencia, unir, relacionar con columnas, verdadero y falso”
(Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Diversidad de ítems primero que nada, en donde haya distintas habilidades que se manifiestan, que
identifiquen, que relacionen, que argumenten, que discriminen. Las mayor diversidad de
habilidades con respecto al contenido que yo voy a evaluar de la lectura, y dentro de eso, distintas
formas de hacerlo, en que completen, que parean, que justifican, que fundamentan, que
desarrollan, en fin (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Considero que el texto sea ad hoc a lo que hemos estado trabajando a la unidad, el tipo de texto y
que la información de ese texto también sea relevante y relacionada con lo que hemos trabajado.
Se toma el nivel de comprensión literal, porque se llama de esa forma, o el autor en un caso, por
ejemplo puntual, que el autor sea relevante en la unidad, si estamos trabajando a Elicura
Chihuailaf, tomar un texto de ese autor para poder tomarlo en la evaluación de la unidad. En la
preponderancia que él tiene, trabajar también desde un mismo objetivo de clase traspasarlo a la
prueba para tomar la habilidad, por ejemplo, si es diferenciar los tipos de párrafos y que cada
párrafo hay una idea principal también es importante y lo considero al momento de diseñar mi
instrumento de comprensión lectora (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Siguiendo en este aspecto, los instrumentos que los profesores confeccionan para evaluar la
comprensión lectora, en su mayoría son validados por otros profesores o por parte del trabajo
colaborativo entre paralelos. Esto posee una importancia fundamental, ya que los instrumentos no
quedan solo a criterio del profesor, sino que son compartidos por otros profesionales, que
certifican que el instrumento responde a lo que se desea obtener y al curso dentro del cual se
aplicará. Por otra parte, los profesionales también realizan una autovalidación de sus
instrumentos, a partir de los resultados obtenidos por un curso, los cuales son analizados para una
91
mejora o cambio dentro de algún ítem o pregunta. Por último, en ocasiones, los profesores no
realizan como tal una validación, pero sí un análisis de sus instrumentos, para que de esta forma
sean óptimas en la medición de la capacidad.
“En cuanto a hacer un análisis, sí. Me sirve para tomar decisiones y cuestionar el instrumento que
elaboré. Con una pauta, cuento la cantidad de errores por preguntas de cada niño” (Entrevistado
nº1, 05 de Julio de 2012).
Bueno ahí como trabajo de ciclo primero, segundo, tercero. O sea perdón primeros y segundos las
dos profesoras sí validamos el trabajo de la profesora del año pasado y vamos trabajando en
conjunto a lo mejor con ese mismo material mejorándolo, quitándole ese ítem que a lo mejor no
resultó que no tuvimos la respuesta que a lo mejor pensábamos que no están bien formuladas
(Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
No, porque tendría que aplicarlos en alguna parte... Todos los años, a ver, se validan a veces de la
peor manera, cuando uno hace un instrumento que recién se hace tú te das cuenta cuando el niño
contestó la prueba que a lo mejor el ítem estuvo mal redactado, que no se comprendió, pero ahora
es más difícil porque ahora hay que hacer un análisis previo de la prueba y una matriz que es re
interesante porque tú evalúas, tus contenidos y tus habilidades y ves, este contenido con cuántas
habilidades se va a manifestar o cómo lo voy a preguntar y de repente te das cuenta que hay puro
identificar en toda la prueba, entonces uno tiende a decir, chuta, o hay mucho puntaje en un puro
ítem y poco en el otro.. (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Al trabajar en equipo sí lo trabajamos con mi paralelo y en algunos casos cuando nos juntamos en
el departamento de lenguaje compartimos los materiales con profesores de enseñanza media que
tienen, entre comillas, el contenido y más experticia que uno para que ellos puedan observar y
ellos también hacen sus acotaciones (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Ahora bien, considerando los resultados obtenidos con el instrumento confeccionado por el
profesor, éstos son utilizados para detectar los problemas que existen dentro de los aprendizajes
de los alumnos, por lo que en general, los comentan en dos instancias. La primera es con los
mismos alumnos para comentar los errores e inquietudes, y de esta forma poder elaborar una
pauta de evaluación para ayudar y apoyar al alumno; una segunda instancia es la comunicación
que existe entre el profesor y los padres del alumno, ante los cuales el profesor comunica los
resultados de sus pupilos para realizar un trabajo de apoyo conjunto, tanto dentro del
92
establecimiento educacional, como en el hogar. Además, los docentes ocupan estos resultados
para tomar decisiones en torno a las estrategias que ocuparán más adelante con el curso, o en
otros cursos, y comentan los resultados con otros pares para coordinar decisiones en todas las
asignaturas.
“Se les informa para que se tomen compromisos, decisiones y para trabajar en conjunto con los
padres” (Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
Se los comunico a ellos, generalmente en las reuniones también los comunico porque es algo
importante, desde el primer día estoy hablándole a los papás a cerca de eso, de la importancia que
tienen pero sí se los comunico para que ellos también tomen conciencia de lo que tienen que hacer
y les ayuden (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
Se informa, siempre hay una comunicación bien importante con los papás con respecto a los
resultados pero sí se comunica a los apoderados, se mide, se califica y se hace como un… en estos
momentos estamos tomando las últimas pruebas del semestre, entonces estamos trabajando de
acuerdo a una plantilla de Excel que fabrico un colega del colegio en donde por habilidades vamos
viendo lo que fue logrado, lo que no fue logrado (Entrevistado nº3, 05 de Julio de 2012).
Primero los analizo, de hecho yo hago algo, yo antes hacía esta hojita y acá ponía los ámbitos de
los niños, cómo les había ido, cuántos había bajo, por ejemplo rangos de notas hasta siete y me
daba algo. Ah, y lo otro que cuando corrijo, yo no corrijo por niños porque eso es prejuicio, yo
corrijo por ítem, corrijo todas las preguntas uno, y además que tú te mecanizas y tienes claro el
mismo criterio. Después todas las dos, todas las tres y termino las pruebas. No sé quién es quién,
cuando termino las pruebas y tampoco sé cómo les fue, hasta que cuento el puntaje, y ahí me
encuentro con la sorpresa, de que a alguien les fue más o menos y a otro qué le habrá pasado, y
eso lo hago en un cuadrito, mi cuadrito de los porcentajes y eso lo pongo en el libro, lo hago
también al final del semestre. (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
Los resultados, trabajo con ellos, los ítems más bajos, los no logrados. E igual que en las pruebas,
trabajo ese ítem y si no se logró, por ejemplo si hay tres niños que lo lograron, se hace una
retroalimentación o un apartado aparte, especial de ese ítem, por ejemplo, si el niño no reconoce la
primera persona de la tercera persona gramatical que es un ítem que se puede considerar para la
comprensión lectora y que eso también tiene importancia al momento de poder comprender el
texto, si es una biografía o una autobiografía, entonces este ítem después se puede poner aparte, se
93
buscan textos relacionados que ellos pueden diferenciar y evidenciar ese tipo de persona
gramatical, se le da un énfasis (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Para finalizar, una vez revisadas las evaluaciones de comprensión lectora aplicadas, los
profesores comunican sus resultados a los propios alumnos, a los padres y a otros profesores,
buscando de esta forma un trabajo integral, ya que si el alumno presenta dificultades con el
aprendizaje, es necesario conocer si lo presenta en otras asignaturas o en el mismo hogar, o solo
se trata de ciertos problemas con la asignatura de lenguaje, o bien problemas circunstanciales
dentro del día de la evaluación. En este sentido, la comunicación de los resultados es
fundamental, sobre todo a los padres, ya que estos podrán apoyar al estudiante con los contenidos
desde el hogar.
“A los estudiantes y los padres. Al colegio se informa de forma semestral lo resultados”
(Entrevistado nº1, 05 de Julio de 2012).
“Al colegio no le comunico pero sí lo compartimos con el ciclo, cuando tenemos reuniones
semanales todos los lunes, nos juntamos, compartimos experiencias, nos preguntamos y ahí se da
todo este proceso” (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
“Se los comunico a los estudiantes y a los papitos los que tuvieron menos puntos que trabajen la
comprensión lectora. También a UTP y a mi colega” (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Se manda todo a las casas, hay profesores que se quedan con las pruebas, yo entrego todo, es más,
llevan comunicación que dice debo traer mi prueba corregida en el cuaderno y tienen carpetas y
todo va en carpetas entonces su carpeta tienen que estar siempre con todas las pruebas porque las
cosas, todo se hace de las evaluaciones anteriores. Al colegio se le entrega la tabla, la matriz. La
recibe coordinación y él llama a uno si tiene dudas, generalmente cuando hay niveles bajos o les
fue mal a todos en una prueba, pero en general, si cumple con la media, a mí no me han llamado
por ejemplo (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
De manera profesional con mis colegas, con mi paralelo o en el caso de sexto también lo trabajo
con colegas que han trabajado en años anteriores en sexto por ejemplo, considerando las
características de los niños, porque todos los años los cursos son distintos, entonces considerando
lo que se pretende que el curso haya logrado, por qué no se logró, buscar alguna explicación, pero
generalmente lo converso con mis paralelos y con mi coordinador de ciclo. También, por supuesto
con los niños, y en las reuniones de apoderados se les comunica siempre y cuando haya un tema
94
de un déficit importante, cuando no hay déficit se le comunica a ellos que los niños tienen una
buena comprensión lectora, que hay que ir reforzándolos, se ha hecho anteriormente con mi curso
de profesor jefe, trabajo el tema de la comprensión en la casa, que ellos puedan ser supervisados
por los padres al momento de la lectura en voz alta de un texto para la casa, un texto de lectura
complementaria, que ellos también puedan supervisar la lectura de sus hijos y menciono también
los criterios que ellos tienen que tener en cuenta para evaluar eso (Entrevistado nº7, 07 de Julio de
2012).
Para finalizar, se puede concluir que en lo que se refiere a la comprensión de lectura los
profesores entrevistados manifiestan que no poseen un modelo definido en torno al tema, ya que
no desean encasillarse en alguno en particular, pues podrían dejar de tomar otros igual de útiles e
interesantes para su ejercicio docente. Pese a esto, y en base a su discurso, se aprecia la presencia
de un modelo tradicional o ascendente, predominante en sus prácticas pedagógicas. Por otra
parte, para estos profesionales el concepto de comprensión de lectura hace referencia a la unión,
mezcla e internalización de la lectura, considerándola fundamental debido a la transversalidad
que posee, ya que no es algo exclusivo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, sino que se
extiende a la vida personal de las personas, por lo que su desarrollo resulta fundamental. En base
a esto, se aprecia una mirada más integral del concepto, siendo relacionada con un modelo más
interactivo y comunicativo que no se condice con el modelo tradicional antes expuesto. Esto
podría explicarse por la falta de conocimiento teórico respecto a las características de los modelos
y también a la falta de especialidad en la asignatura, ya que solo dos de los siete profesionales
poseen la mención en el área de estudio. En torno a las estrategias para impartir la comprensión
lectora, esta difiere según el nivel en el que se encuentran los estudiantes, al igual que según las
características que poseen, por lo que en cursos de primer y segundo año básico se busca una
lectura más fluida, mientras que en cursos superiores se busca una asociación de conceptos.
Siguiendo con la idea, los profesores utilizan diferentes materiales para poder realizar la
competencia de la comprensión de lectura, ya que de esta forma buscan llamar la atención e
incentivar al alumno con temas adecuados al contexto, pues se trata de aspectos relacionados con
la cotidianidad de los estudiantes, por lo que las lecturas se hacen más interesantes para éstos, lo
cual es apoyado por una óptima cantidad de horas destinadas para el desarrollo de la comprensión
de lectura, tratándose de un problema que es recurrente dentro de la sociedad.
95
Por último y en lo referente a la evaluación de la comprensión de lectura, los profesores
buscan que los estudiantes logren extraer información, interpreten datos y sean frecuentes en sus
lecturas para desarrollar la competencia. En este aspecto, los docentes construyen ellos mismos
sus instrumentos según sus propios criterios, además de validarlos de diferentes formas, ya sea
por otras entidades o por sus pares del colegio, aunque en algunas ocasiones no se realiza una
validación, sino más bien un análisis de éste, el cual es ocupado para comunicar los resultados
obtenidos tanto a los propios alumnos, como también a los padres y a otros profesores, con la
finalidad de tomar decisiones, apoyar al estudiante y que se logre un aprendizaje óptimo de esta
competencia fundamental.
96
8.2 Cuestionario para profesores
Preguntas ordenadas por categorizaciones.
8.2.1 La evaluación de aprendizajes
Gráfico N°1
1.1 Diseño de evaluaciones considerando
trabajo colaborativo entre docentes.
29%
Sí
No
71%
Con respecto a la pregunta 1.1 de la primera categorización del área La evaluación de
aprendizajes, un 71% de los docentes señala que es necesario diseñar con otros docentes la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes., mientras que un 29% manifiesta que no precisa
de esta acción. Esto significa que la mayoría de los profesores reconocen la importancia del
trabajo colaborativo entre ellos, para el diseño de estrategias evaluativas en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación. Esto se condice con lo declarado por los profesores en la entrevista
semi-estructurada, pues en lo concerniente a la validación de sus evaluaciones en comprensión
lectora, señalaron mayoritariamente que trabajan entre pares o solicitando apoyo de colegas.
Esto, además, es pertinente a la adscripción que, en la generalidad tienen, hacia un paradigma
constructivista de enseñanza bajo el cual el trabajo colaborativo es pieza clave a la hora de
congeniar actividades idóneas para el desarrollo de aprendizajes significativos.
97
Gráfico N°2
1.2 Diseño de evaluaciones considerando
Marco Curricular Nacional.
0,00%
SI
NO
100,00%
En relación a este aspecto, el 100% de los profesores reconoce que los instrumentos de
evaluación deben elaborarse a partir del Marco Curricular de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación propuesto por el Ministerio de Educación, cuestión que se condice con la
propuesta curricular del Establecimiento Educacional y con los parámetros solicitados por el
Estado al respecto. Además, esta declaración tiene relación con la entrevista semi-estructurada en
donde la mayoría de los profesores reconoce considerar los lineamientos ministeriales como
fuente principal para considerar la evaluación. Cabe destacar que en este punto, la presión por
cumplir con los parámetros requeridos a nivel de la prueba estandarizada SIMCE cobra un valor
fundamental, ya que más que identificar los Programas de Estudio o las adecuaciones en las
actuales Bases Curriculares según Decreto 439/2012 los docentes reconocen en la evaluación
externa una orientación clave para planificar y dirigir sus procesos evaluativos.
98
Gráfico N°3
1.3 Diseño de evaluaciones considerando
características de los alumnos.
14,00%
SI
NO
86,00%
Con respecto a la pregunta 1.3, un 86% de los profesores que respondieron el cuestionario
manifiesta que para el diseño de los instrumentos de evaluación, deben considerarse las
características particulares del grupo curso, mientras que un 14% señala que esto no es necesario.
Esta realidad se condice completamente con la declaración que los profesores realizan en la
mayoría de sus respuestas durante la entrevista semi-estructurada. Hay una clara intención de
considerar las características de los estudiantes dentro de los procesos pedagógicos y evaluativos
que dirigen, lo cual también es concordante con el paradigma de enseñanza en el cual enmarcan
sus concepciones.
99
Gráfico N°4
1.4 Variedad de instrumentos
de evaluación.
0,00%
SI
NO
100,00%
Con respecto a la pregunta 1.4, el 100% de los profesores que respondieron el cuestionario
señala que los procedimientos e instrumentos de evaluación deben variar, según el tipo de
contenido a evaluar. Esto significa que mayoritariamente, los profesores reconocen la necesidad
de utilizar distintos instrumentos evaluativos dependiendo del tipo de aprendizaje a trabajar,
cuestión que se refleja en la entrevista semi-estructurada, cuando evidencian utilizar variedad de
procedimientos, principalmente vinculados a la heteroevaluación en donde son ellos mismos
quienes disponen de los objetivos y formas de construir los instrumentos. Asimismo, señalan
recurrir a la autoevaluación y coevaluación como formas que también les permiten conocer el
desempeño de sus estudiantes.
100
Gráfico N°5
1.5 Autoevaluación
0,00%
SI
NO
100,00%
En relación a la pregunta 1.5 el 100% de los profesores señala que se deben utilizar
instrumentos y materiales de autoevaluación para los alumnos, lo cual es posible también de
constatar a través de la entrevista semi-estructurada. Ahora bien, aunque incluyen este
procedimiento dentro de sus estrategias de evaluación, su uso no es frecuente y responde más
bien a una técnica de metacognición en la mayoría de los casos sujeta a una condición o incluso a
un estímulo, como lo es el caso de las décimas o de la nota, cuestión que no se condice con el
carácter esencial del concepto de autoevaluación, en donde es el propio estudiante quien debe
llevar a cabo el proceso, determinando qué aprendizaje desea valorar en sí mismo, entre otras
características.
101
Gráfico N°6
1.6 Retroalimentación
14,00%
SI
NO
86,00%
Respecto a la pregunta 1.6 un 86% de los docentes, manifiesta la necesidad de escribir
comentarios y recomendaciones en las evaluaciones que realizan sus alumnos, mientras que un
14% señala que esto no es necesario. Estos resultados tienen relación con lo expresado en la
entrevista semi-estructurada en cuanto explicitaron la relevancia de este proceso, así como la
manera en que lo llevaban a cabo, pese a ser una acción mayoritariamente impuesta por el
establecimiento, generada de forma colectiva y no de manera individual como lo estipulan sus
principios teóricos.
102
Gráfico N°7
1.7 Comunicación de los resultados
evaluativos.
14,00%
SI
NO
86,00%
En relación a la pregunta 1.7 un 86% de los profesores señala que se deben comentar los
aspectos más relevantes de la evaluación con algún miembro del equipo técnico pedagógico,
mientras que 14% manifiesta que esta acción no es necesaria. En la entrevista semi-estructurada,
los docentes manifiestan efectivamente dar a conocer los resultados de sus evaluaciones al
colegio para cumplir con un trámite administrativo al finalizar cada semestre, y no recibiendo
necesariamente una indicación específica al respecto sobre qué hacer con dichos resultados. Por
otro lado, también manifiestan darlos a conocer a sus alumnos y padres con el fin de generar
alternativas de mejorar frente a aquellos aprendizajes que no lograron efectivamente.
103
Gráfico N°8
1.8 Función de la evaluación
14,00%
SI
NO
86,00%
Respecto de la pregunta 1.8 un 14% manifiesta que la razón fundamental de la evaluación en
el colegio es la calificación de los estudiantes, mientras que un 86% plantea que no. Este
planteamiento no concuerda con lo señalado durante la entrevista semi-estructurada, pues
mayoritariamente declararon utilizar la evaluación para medir y observar los resultados de
aprendizaje de los alumnos, y además, para tomar decisiones respecto al método de enseñanza
que están ocupando, lo cual se ve reflejado en que los niños logren alcanzar los objetivos
trazados tanto por el establecimiento como por el profesor. Además, al conversar respecto del
proceso evaluativo, frecuentemente planteaban o ejemplificaban procedimientos evaluativos
calificados para cerciorarse del logro de algún objetivo o aprendizaje relacionado con la
comprensión lectora, tales como pruebas o controlitos.
104
Gráfico N°9
1.9 Participación de los alumnos
dentro del proceso evaluativo.
43,00%
57,00%
SI
NO
Respecto de la pregunta 1.9 un 57% de los docentes manifiesta que es conveniente la
participación de los alumnos(as) en la definición del proceso de evaluación, mientras que un 43%
declara que esta acción no es necesaria. Esto no es concordante con la entrevista semiestructurada pues la mayoría declaró que los alumnos no participaban en la elaboración de sus
instrumentos evaluativos ni de la planeación de sus procedimientos de evaluación. Esto, a pesar
de identificar la presencia de técnicas de autoevaluación que también poseían un carácter de nota
en donde el mismo docente definía criterios y aspectos por evaluar.
105
Gráfico N°10
1.10 Tipos de evaluación.
14,00%
SI
NO
86,00%
En relación a la pregunta 1.10, el 86% de los docentes que respondieron el cuestionario señala
que el diagnóstico inicial es un proceso permanente que guarda relación con el proceso
formativo, mientras que un 14% manifiesta que no. Este ítem tampoco guarda relación con lo
expresado durante la entrevista semi-estructurada, ya que mayoritariamente los docentes
indicaron utilizar procedimientos más bien relacionados con la evaluación formativa y de
producto o final, dándole a la evaluación inicial un rol más bien rutinario y relacionado, en
muchas ocasiones, solo con el momento inicial de la clase.
106
Gráfico N°11
1.11 Sentido de la evaluación.
29,00%
SI
71,00%
NO
Respecto a la pregunta 1.11 el 29% de los docentes señala que uno de los propósitos
fundamentales de la evaluación en la escuela es hacer más exacta la medición, mientras que el
71% restante manifiesta no estar de acuerdo con esta aseveración. Esta situación no tiene relación
con lo declarado en la entrevista semi-estructurada, pues de forma general los docentes
manifestaron priorizar un enfoque tradicional de la evaluación en donde ésta es considerada un
proceso técnico de verificación de resultados de aprendizaje acorde con objetivos
predeterminados y con las exigencias del contexto. Esta realidad, entonces, respondería más a
aspectos relacionados con la certificación y medición de aprendizajes, que con un carácter
meramente pedagógico.
107
Gráfico N° 12
1.12 Concepto de evaluación.
14,00%
SI
NO
86,00%
Respecto a la pregunta 1.14 un 86% de los docentes manifiesta que el objetivo de la
evaluación es determinar el cambio que ha ocurrido en los alumnos, los cuales pueden ser
medidos y observables, mientras que el 14% de ellos señala no estar de acuerdo con esta
proposición. Estos resultados guardan relación con lo manifestado en la entrevista semiestructurada, en donde la evaluación busca, según los profesores, medir el nivel de logro de los
aprendizajes enseñados, y de igual manera, los avances y progresos de los alumnos en la materia.
108
8.2.2 La Comprensión de Lectura.
Gráfico N°13
2.1 Concepto de lectura.
0%
SI
NO
100%
Respecto de la pregunta 2.1, el 100% de los docentes declara que el significado de la
comprensión lectora es fruto de la interacción que se establece entre el texto y el lector, dando así
cuenta de una definición fundamentada en un modelo interactivo orientado más hacia lo holístico
que hacia lo tradicional. En comparación con la entrevista semi-estructurada, los profesores
entienden el concepto aludido como una forma de unir, mezclar, internalizar lo que se está
leyendo, ser capaz de ir más allá de una simple lectura y poder analizar y comprender lo que uno
está leyendo. Así entonces, existe concordancia con el enfoque más funcional que tradicional
evidenciado en sus respuestas.
109
Gráfico N°14
2.2 Modelo de Enseñanza de la Lectura.
14%
SI
NO
86%
Respecto de la pregunta 2.2, en el cuestionario hubo alrededor de siete preguntas relacionadas
con la identificación del modelo de enseñanza de la lectura, ante lo cual un 86% de los profesores
manifiesta que a los niños se les debería enseñar de manera sistemática las correspondencias
letra-sonido, siendo la lectura un proceso que debe ser enseñado paso a paso si se desea conseguir
buenos lectores. Asimismo, que se debe comenzar con el fonema, luego pasar a las sílabas y
posteriormente a las palabras para que los niños dominen el código y logren decodificar, antesala
de la comprensión. Ahora bien, de la misma manera, el mismo porcentaje señala que los métodos
de enseñanza de la lectura deben permitir que los niños descubran por sí mismos la
convencionalidad de los signos, dentro de situaciones comunicativas auténticas, partiendo de las
vivencias de los niños o del texto, sacando frases, las cuales se descomponen hasta llegar a los
fonemas. Todo esto no guarda relación entre sí, pues las primeras aseveraciones corresponden a
un modelo de destrezas, mientras que las segundas a aspectos del modelo holístico. Esta
discrepancia tampoco se condice 100% con lo declarado en el gráfico anterior relacionado con el
concepto de lectura, evidenciándose discrepancias entre lo manifestado por los docentes.
Finalmente, destacar que lo mismo sucede en la entrevista semi-estructurada: aunque la
definición de lectura se relaciona con un modelo interactivo, el modelo declarado o subyacente al
discurso es más bien tradicional o ascendente.
110
Gráfico N°15
2.3 Estrategias de enseñanza de
la Comprensión Lectora.
14%
SI
NO
86%
En relación a la pregunta 2.3, en el cuestionario hubo alrededor de seis preguntas relacionadas
con la identificación de estrategias de enseñanza de comprensión lectora, ante lo cual un 86%
declara afirmativamente que el lector comprende el texto cuando es capaz de extraer el
significado que el mismo discurso le ofrece, para lo cual deben buscarse los elementos
lingüísticos y otros de los principales parámetros de la situación comunicativa, así como las
características de la superestructura de los textos, organizando la lectura en tres momentos (antes,
durante y después). Además, manifiestan que las estrategias que adopte el lector con los escritos
serán distintas dependiendo del tipo de texto que se lea, desarrollando la comprensión lectora
mediante niveles de lectura, en donde deben privilegiarse los aspectos inferenciales y críticos, por
sobre lo literal, pues la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias revela, entre otros
aspectos, su nivel de comprensión del texto. Esto, tiene concordancia con lo declarado en la
entrevista semi-estructurada, particularmente con los profesores que trabajan con alumnos más
pequeños. Esta situación se relaciona con las características de los modelos ascendente y
descendente, en relación a la convergencia de actividades tradicionales que priorizan el desarrollo
de destrezas, como de aquéllas referidas a aspectos más holísticos.
111
Gráfico N°16
2.4 Uso de material auténtico.
0%
SI
NO
100%
Respecto a la pregunta 2.4 el 100% de los profesores señalan que la lectura es fácil de
aprender si a los niños se les proporcionan materiales auténticos y estimulantes para leer. Esto es
concordante con el concepto de lectura que los docentes declaran, fundamentado principalmente
en un modelo holístico e interactivo. Esto se condice con lo manifestado en la entrevista semiestructurada, en cuanto los docentes destacan la utilización de diferentes materiales, según los
objetivos propuestos y las características de los alumnos. Esta condición guarda relación con el
modelo holístico, que conforma de igual manera el enfoque comunicativo del lenguaje,
destacando el rol del material auténtico dentro de la enseñanza de la lectura.
112
Gráfico N°17
2.5 Incremento de vocabulario.
14%
SI
NO
86%
Respecto a la pregunta 2.5, en el cuestionario habían tres preguntas relacionadas con el
incremento de vocabulario como estrategia y habilidad clave para la comprensión lectora,
encontrándose que un 86% de los profesores manifiestan afirmativamente que el uso del contexto
es una ayuda importante en el reconocimiento de palabras y debería trabajarse más que el
reconocimiento de palabras aisladas, por lo cual es importante que a los alumnos/as se les
estimule durante la lectura a averiguar el significado de palabras que desconocen. Ahora bien,
hay un punto de discrepancia respecto a la declaración que señala que cuando un alumno(a) está
leyendo y no conoce una palabra, se le debe proporcionar un diccionario, puesto que esta acción
que los docentes también reconocen como necesaria no se condice con las aseveraciones
anteriores, pues corresponden a modelos de enseñanza distintos.
113
Gráfico N°18
2.6 Importancia del contexto.
0%
SI
NO
100%
En relación a la pregunta 2.6 el 100% de los profesores reconoce que el docente debe
introducir a sus alumnos en tareas de lectura relacionadas con su entorno, además de tener en
cuenta que, junto al texto y al sujeto, como elementos fundamentales del proceso de lectura, se
debe considerar el contexto. En relación con la entrevista semi-estructurada, estos resultados son
coherentes con lo manifestado por los profesores, quienes mayoritariamente ocupan elementos
cotidianos para los estudiantes, para que de esta manera la lectura se les vuelva familiar y así
exista una mayor asociación y una óptima compresión lectora. Esta realidad es coherente con la
definición de lectura desde un enfoque interactivo, en donde existe un encuentro entre lector y
texto que se produce, inevitablemente, en un contexto espacio-temporal determinado.
114
Gráfico N°19
2.7 Evaluación de la Comprensión Lectora.
43%
57%
SI
NO
Respecto de la pregunta 2.7, en el cuestionario habían cuatro preguntas relacionadas con la
forma en que se evalúa la comprensión lectora, de lo cual un 57% de los profesores manifiesta
que el progreso en la lectura debería ser evaluado considerando cómo el alumno utiliza su
capacidad lectora en otras actividades del aula, además de incluir procedimientos que permitan
visualizar cómo el lector construye el significado antes, durante y después de la lectura. Estas
declaraciones son totalmente coherentes con el concepto de lectura y las estrategias de enseñanza
que los profesores manifiestan conocer y trabajar, sin embargo existen también como
afirmaciones dos ideas que no se condicen con esto, las cuales reflejan el carácter tradicional
atribuido a la evaluación de los aprendizajes, ejemplificado en que los docentes creen que los
controles escritos para valorar el progreso en lectura son la base para evaluar a los alumnos,
siendo el uso de pruebas objetivas con respuesta cerrada la mejor manera de conocer el
desempeño de los estudiantes respecto de la comprensión lectora. Cabe mencionar que en la
entrevista semi-estructurada, este aspecto se condice totalmente.
115
Gráfico N°20
2.8 Aspectos relevantes de la
Comprensión Lectora.
G
20%
F
12%
A
19%
B
15%
E
15%
C
D 8%
11%
En relación a la pregunta 2.8, se les indicó a los docentes que ordenaran siete aspectos
relacionados con la comprensión lectora, según la importancia que le atribuyeran, donde 1
representaba la menor importancia y 7 la mayor. Al respecto, y en orden decreciente, un 20% de
los profesores manifestó que lo más importante tenía relación con que los estudiantes dieran a
conocer sus juicios de valor sobre lo leído; seguido de esto, un 19% concluyó en que sus
conocimientos y suposiciones acerca del contenido de la lectura eran muy relevantes al momento
de comprender un texto. Un 15% de los docentes manifestó que lo importante a la hora de evaluar
la comprensión era que se utilizaran estrategias para identificar la intención del autor del texto,
así como para distinguir entre ideas principales y secundarias. Con el mismo porcentaje, de
destaca la habilidad para distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y argumentos.
Posteriormente, un 12% valora la capacidad para seleccionar en el texto la información relevante
y la información complementaria, seguido de un 11% que piensa que lo más importante es que
los alumnos puedan inferir al leer, en función de los aspectos sintácticos y semánticos del texto.
Finalmente, solo un 8% cree que un aspecto relevante para comprender textos se relaciona con la
capacidad de los alumnos para identificar el tipo de texto, su estructura interna y su contexto de
emisión.
116
8.3 Análisis de Instrumentos Evaluativos de la Comprensión Lectora (banco de datos)
Cuadro N° 3
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
1° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y
conocimientos
• visualizar lo que describe el texto
Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean
familiares:
• extrayendo información explícita e implícita
• respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los
textos (qué, quién, dónde, cuándo, por qué)
• recreando personajes por medio de distintas expresiones artísticas,
como títeres, dramatizaciones, dibujos o esculturas
• describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y
relacionándolas con la historia
• estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
• emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
En las evaluaciones revisadas no se aprecia ninguno de los componentes planteados para el
desarrollo de la comprensión lectora en Primer Año Básico. Las evaluaciones corresponden
principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van ordenados de forma decreciente
según complejidad de las actividades. Principalmente se observan ejercicios centrados en la
decodificación, asociación de palabras-imagen, escritura de sílabas y copia caligráfica.
117
Cuadro N° 4
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
2° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y
conocimientos
• visualizar lo que describe el texto
• hacer preguntas mientras se lee
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
• identificando y describiendo las características físicas y los sentimientos
de los distintos personajes
• recreando, mediante de distintas expresiones (dibujos, modelos
tridimensionales u otras), el ambiente en el que ocurre la acción
• estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
• emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En las evaluaciones revisadas se aprecian, al menos cinco aspectos de los componentes
planteados para el desarrollo de la comprensión lectora en Segundo Año Básico.
Las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van
ordenados de forma decreciente según complejidad de las actividades. Inicialmente se observan
textos literarios y no literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas vinculadas
al reconocimiento del tipo de texto, contenido explicitado literalmente en la lectura y
reconocimiento de categorías gramaticales. Concluyen con la escritura descontextualizada de
palabras que deben asociar a imágenes.
118
Cuadro N° 5
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
3° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• visualizar lo que describe el texto
• recapitular
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• subrayar información relevante en un texto
Profundizar su comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
• describiendo a los personajes
• describiendo el ambiente en que ocurre la acción
• expresando opiniones fundamentadas sobre hechos y situaciones del texto
• emitiendo una opinión sobre los personajes
Comprender poemas adecuados al nivel e interpretar el lenguaje figurado
presente en ellos.
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En las evaluaciones revisadas se aprecian, al menos un aspecto de los componentes planteados
para el desarrollo de la comprensión lectora en Tercer Año Básico.
Las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van
ordenados de forma decreciente según complejidad de las actividades. Inicialmente se observan
textos literarios y no literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas
vinculadas al reconocimiento del tipo de texto, propósito comunicativo, estructura textual, breve
contenido explicitado literalmente en la lectura y reconocimiento de categorías gramaticales. Se
incluyen además actividades relacionadas con la clasificación de palabras según reglas de
acentuación y conjugación verbal.
Finalmente, se concluye con la escritura de textos (cuentos, fábulas) a partir de imágenes,
incorporando contenido gramatical trabajado.
119
CUADRO N° 6
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
4° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• visualizar lo que describe el texto
• recapitular
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• subrayar información relevante en un texto
Profundizar su comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• determinando las consecuencias de hechos o acciones
• describiendo y comparando a los personajes
• describiendo los diferentes ambientes que aparecen en un texto
• reconociendo el problema y la solución en una narración
• expresando opiniones fundamentadas sobre actitudes y acciones de los
personajes
• comparando diferentes textos escritos por un mismo autor
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Comprender poemas adecuados al nivel e interpretar el lenguaje figurado
presente en ellos.
En las evaluaciones revisadas se aprecian, al menos un aspecto de los componentes planteados
para el desarrollo de la comprensión lectora en Cuarto Año Básico.
Las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van
ordenados de forma decreciente según complejidad de las actividades. Inicialmente se observan
textos literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas vinculadas al
reconocimiento del tipo de texto, propósito comunicativo, estructura textual, breve contenido
explicitado literalmente en la lectura y reconocimiento de categorías gramaticales. Concluye con
el análisis de aspectos sintácticos.
120
Cuadro N° 7
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
5° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector
• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales
Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para profundizar su comprensión:
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y
fundamentándolas con ejemplos del texto
• determinando las consecuencias de hechos o acciones
• describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el texto
• explicando las características físicas y sicológicas de los personajes que son relevantes
para el desarrollo de la historia
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones y comparaciones y explicando su significado dentro
del poema
• distinguiendo los elementos formales de la poesía (rima asonante y consonante, verso y
estrofa)
Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En las evaluaciones revisadas se aprecian, en gran medida, los componentes planteados para el
desarrollo de la comprensión lectora en Quinto Año Básico.
Las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van
ordenados de forma decreciente según complejidad de las actividades. Inicialmente se observan
textos literarios y no literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas
vinculadas al reconocimiento del tipo de texto, propósito comunicativo, estructura textual,
contenido literal, inferencial y valorativo, contenido relacionado con el tipo de texto,
principalmente literario y reconocimiento de vocabulario en contexto. Concluye con el análisis de
aspectos gramaticales, de lectura crítica y de producción de textos.
121
Cuadro N° 8
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
6° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales
• resumir
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influyen en el desarrollo de
la historia
• explicando las actitudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y las acciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones, comparaciones e hipérboles y explicando su significado dentro
del poema
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en distintas fuentes
Sí
No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En las evaluaciones revisadas se aprecian, en gran medida, los componentes planteados para el
desarrollo de la comprensión lectora en Sexto Año Básico.
Las evaluaciones corresponden principalmente a pruebas escritas organizadas en ítems que van
ordenados de forma decreciente según complejidad de las actividades. Inicialmente se observan
textos literarios y no literarios, a partir de los cuales se responden preguntas cerradas y abiertas
además de discriminar entre verdadero y falso, actividades vinculadas al reconocimiento del tipo
de texto, estructura textual, contenido literal, inferencial y valorativo, contenido relacionado con
el tipo de texto, principalmente literario y reconocimiento de vocabulario. Concluye con el
análisis de aspectos gramaticales, de lectura crítica y de producción de textos.
CONCLUSIONES
9. CONCLUSIONES
De acuerdo al primer objetivo planteado que dice relación con identificar las concepciones
teóricas que sustentan las prácticas evaluativas más recurrentes utilizadas por los profesores de
Lenguaje y Comunicación en comprensión lectora, se puede concluir que los docentes orientan
sus prácticas desde una concepción de evaluación formativa, fundamentada en un paradigma de
enseñanza constructivista que no siempre se condice con sus prácticas evaluativas. Esto, porque a
pesar de reconocer el carácter formativo que debe tener la evaluación, se ven enfrentados a
evaluaciones estandarizadas externas como el SIMCE que condiciona su accionar en el aula y
priorizan el trabajo de sólo algunas habilidades relacionadas con la selección de alternativas
cerradas que no permiten el desarrollo y comprobación de la comprensión lectora:
“Primero el tema de las habilidades que es lo que pide el Ministerio, porque en el fondo ellos van
a ir después a una evaluación estandarizada, SIMCE, entonces me fijo de segregar el aprendizaje,
el objetivo en distintas habilidades de la mínima, la más básica a la más compleja” (Entrevistado
nº2, 05 de Julio de 2012).
“Hubo una época que se focalizaba mucho en formato SIMCE formato PSU, y yo alegaba porque
decía que cómo íbamos a enseñar a argumentar, a explicar, a desarrollar un tema si era solo con
alternativas, que el verdadero y falso ayudaba mucho, en fin, que el completar, el parear, el asociar
y afortunadamente ahora estamos enfocado en a las habilidades por lo tanto ahora es necesario que
la prueba tenga diversas habilidades con un mismo contenido”.
Además, sus procedimientos e instrumentos evaluativos se caracterizan por pertenecer a
modelos evaluativos tradicionales que responden al currículum conductista de la enseñanza y se
contradicen al discurso que inicialmente sustentan. A esto se suma que los docentes carecen de
fuentes bibliográficas o teóricas que respalden su accionar en el aula.
“Pruebas escritas al final de cada unidad, controlitos chiquititos escritos, que corrigen ellos
mismos siempre, es autocorrección, coevaluación, yo la hago y la corrige el compañero de al lado,
ponen su nota y me la dictan, así no me llevo cuadernos para la casa. Así se hace el refuerzo
enseguida” (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
124
De acuerdo al segundo objetivo planteado que dice relación con describir las estrategias de
enseñanza y aprendizaje más utilizadas por los profesores de Enseñanza Básica para evaluar la
comprensión lectora en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, se puede decir que
principalmente se recurre a la segmentación de contenido en pequeños fragmentos organizados
en una secuencia predeterminada, que limita la cobertura y evidencia de desempeño por parte de
los estudiantes. Se privilegia el reconocimiento de personajes, características y acciones
relacionadas principalmente con textos narrativos, enfatizando la comprensión literal por sobre la
inferencial y la valórica, y organizando las estrategias en los momentos de la lectura, pero sin
mayor análisis. Del mismo modo, desarrollan instrumentos evaluativos caracterizados por la
inclusión de alternativas de selección simple, incluyendo en los cursos superiores preguntas de
desarrollo en donde existe un límite de hojas para escribir la respuesta correspondiente. Así
entonces, se privilegia la ejercitación de destrezas básicas, sin evidenciar el desarrollo de
habilidades superiores relacionadas con la competencia lectora.
“Trabajo varias cosas para la comprensión lectora, como te dije los controles de lectura, donde se
les da un pequeño párrafo, palabras y oraciones entonces después se les pregunta acerca de eso,
ellos leen y se les pregunta, porque en este nivel generalmente se está preocupado de poder leer,
pero muchas veces no entendemos lo que estamos leyendo, entonces hay que preocuparse de las
dos cosas” (Entrevistado nº2, 05 de Julio de 2012).
“Antes de la lectura, que identifiquen por ejemplo, va depender del tipo de texto, pero pensando
en cualquiera, a raíz de imágenes que adivinen de qué se trata, que encuentren palabras, que el
título les diga más o menos para donde va el camino, que se haga una lectura general para que se
entienda el tema principal, después a las características. Preguntas que tengan que ver con cosas
explícitas, otras con inferencias, otras con valores, con opiniones que es lo que más cuesta
trabajar” (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
De acuerdo al tercer objetivo planteado que dice relación con caracterizar los procedimientos e
instrumentos más utilizados por los profesores de Lenguaje y Comunicación para evaluar la
comprensión lectora, se puede advertir que en muchas oportunidades los procedimientos
125
responden a pruebas escritas o controles de lectura y no a otras formas que permitan conocer el
logro y avance de los estudiantes. Las evaluaciones mayoritariamente utilizadas poseen un
formato similar en todos los niveles, partiendo siempre de un texto breve en torno al cual se
generan preguntas abiertas y cerradas, con presencia también de ítems de verdadero y falso y
producción de textos. No se aprecian esquemas u otras formas de organización gráfica. En otras
palabras, se pretende principalmente comprobar la reproducción del contenido del texto y no se
busca establecer aquélla interacción lector-texto de la que habla el modelo interactivo. Las
prácticas evaluativas tradicionales coexisten con las prácticas de evaluación auténticas. Los
resultados del estudio acreditan que los profesores utilizan pruebas de lápiz y papel entre sus
instrumentos evaluativos, siendo su frecuencia de uso muy alta y habiendo una escasa inclusión
de contenidos actitudinales y de planteamiento de situaciones de razonamiento y habilidades.
“Fichas, cuadernillos, pruebas con diferentes tipos de textos con preguntas cerradas porque
todavía no he trabajado en el desarrollo de su opinión ni tampoco he trabajando en cómo redactan
y es algo que me preocupa porque cuando yo les pido que terminen el final de un cuento se
complican y después que lo leen se dan cuenta que no lo redactaron bien, entonces tienen que
pasarlo a leerlo a delante y a veces ni ellos se entienden muy bien, entonces unas de mis falencias
y que tengo que mejorar sí o sí es la redacción, pero la verdad no manejo instrumento que me
ayuden a la redacción, es súper difícil porque como hacer que un niño de 7 años entienda que no
se pueden repetir conectores pero si se saben expresarse oralmente no tendrían problemas en
escribir” (Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
“Pruebas siempre, pero además uso lo que te explicaba recién, por ejemplo, especialmente en las
lecturas, la cosa oral, es lo que más uso generalmente, por eso la uso todas las clases, van leyendo
y corroboramos al tiro si entendió, y por qué dijo eso, a ver para, y por qué quiso decir eso.
Incluso en las pruebas de libros, se pone una frase y se pone abajo qué quiso decir con eso, cuando
dijo se le metió una cosa al ojo, y se le metió una cosa al ojo cada vez que el hijo se iba, entonces
¿qué le pasaba niños? Es que estaba llorando, por qué creen que estaba llorando, entonces qué
estaba tratando de decir…” (Entrevistado nº6, 07 de Julio de 2012).
126
De acuerdo al cuarto objetivo planteado que dice relación con determinar qué contenidos,
habilidades y procedimientos evalúan los profesores mediante la aplicación de instrumentos en
comprensión lectora y si estos dan respuesta a lo propuesto en el Marco Curricular Nacional,
resulta interesante develar que, aunque los docentes reconocen la importancia de trabajar
habilidades del pensamiento vinculadas a un trabajo progresivo de la competencia lectora, no
existe variedad de contenidos ni alusión a lo estipulado en las Nuevas Bases Curriculares
(D.439/2012), salvo en los niveles quinto y sexto en donde puede apreciarse mayor
correspondencia de los contenidos evaluados con los objetivos de aprendizaje solicitados por el
Mineduc. Los docentes exponen que principalmente trabajan en función del SIMCE para mejorar
sus resultados a favor de los puntajes históricos que el colegio ha mantenido durante los últimos
años.
“Primero el tema de las habilidades que es lo que pide el Ministerio, porque en el fondo ellos van
a ir después a una evaluación estandarizada, SIMCE, entonces me fijo de segregar el aprendizaje,
el objetivo en distintas habilidades de la mínima, la más básica a la más compleja” (Entrevistado
nº2, 05 de Julio de 2012).
“Los elementos en las pruebas son textos, contenido gramatical, preguntas de desarrollo,
preguntas de alternativas, secuencia, unir, relacionar con columnas, verdadero y falso”
(Entrevistado nº4, 06 de Julio de 2012).
Así entonces, la relación entre las concepciones y las prácticas evaluativas denota un cierto
grado de disonancia. El discurso de los profesores indica la presencia de un elevado compromiso
con el aprendizaje de sus alumnos, sin embargo, se observa que los docentes quedan como únicos
agentes evaluativos sin permitir los espacios necesarios para una autoevaluación y coevaluación
que facilite la autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos, imperando la función
certificadora de la evaluación.
“Al trabajar en equipo sí lo trabajamos con mi paralelo y en algunos casos cuando nos juntamos
en el departamento de lenguaje compartimos los materiales con profesores de enseñanza media
127
que tienen, entre comillas, el contenido y más experticia que uno para que ellos puedan observar y
ellos también hacen sus acotaciones” (Entrevistado nº7, 07 de Julio de 2012).
Analizando las limitaciones de esta investigación se puede señalar que, a pesar de servir de
referencia para otras investigaciones dada la relevancia del tema, por tratarse de una
investigación cualitativa, los resultados sólo son válidos para los sujetos de la muestra y no es
posible extrapolarlos a otros centros educativos. Además, a partir de los resultados de la
investigación, sería conveniente considerar otros aspectos, tales como el nivel de confiabilidad de
los instrumentos, la forma en que utiliza la información por parte del centro educativo, entre
otros.
Entre las proyecciones de este estudio, se podría visualizar de qué forma los hallazgos de esta
investigación pueden ser tomados como referentes en escuelas particulares subvencionadas de
Temuco, situación que proporcionaría evidencias para analizar críticamente, tanto las políticas
públicas que enfatizan el uso indiscriminado de evaluaciones estandarizadas como la normativa
de los propios colegios, en cuanto podrían estar condicionando las concepciones evaluativas de
los docentes y, por ende, influyendo negativamente en sus prácticas.
Por último, podría proponerse de esta manera el desarrollo de una investigación acción en la
misma escuela con el propósito de implementar un proceso que permita la generación de
condiciones para facilitar la innovación, centrada en el desarrollo de espacios de reflexión e
integración entre los diferentes actores educativos de la escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ahumada, P. (2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Ediciones
universitarias de Valparaíso, Chile.
Ahumada, P. y otros (1994) La evaluación en un modelo de logro. Universidad Católica de
Valparaíso, Organización de los Estados Americanos, Chile.
Astolfi, J. (1997). Aprender en la escuela. Santiago: Dolmen.
Blanco, L. (1996) La evaluación educativa, más proceso que producto. Edicions
Universitat de Lleida, España.
Braslavsky, Berta (2008) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la
escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Cáceres, Donoso y Guzmán (2012) Comprensión lectora: Significados que le atribuyen las/los
docentes al proceso de comprensión lectora en NB2. Tesis para optar al Título de Educadora de
Párvulos y Escolares Iniciales. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Camps, A. (2005) La Comprensión lectora un problema de todos. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Artículo
consultado
el
14
de
mayo
de
2011
en
http://www.almendron.com/politica/pdf/2005/spain/spain_1778.pdf
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona, GRAO.
Condemarín, Mabel. (2001). El poder de leer. Mineduc. Programa de las 900 escuelas.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un
medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Editorial Andrés Bello,
Santiago, Chile.
Cortes J. (2002). Estudio de perfiles evolutivos en la lectura. Valencia. Artículo consultado el 03
de junio de 2012. Disponible en http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX1017103-135317//TESIS.PDF
Díaz, I. (2000) La enseñanza de Lectoescritura. Artículo consultado el 20 de abril de 2012 en
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista. Ciudad de México D.F.: Mc Graw Hill.
Dubois. M. E. (1991) El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
130
Galera, F. (2005) La lectura: del diálogo con el autor, al encuentro con los oyentes. Almería:
Ediciones Universidad de Almería. Artículo consultado el 04 de mayo de 2012 en
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=206238&orden=67491
García Ramos (1989) Bases Pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores.
Madrid: Síntesis.
Gimeno J. y Pérez, A. (1998) La evaluación en la enseñanza. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata.
Hernández, Baptista (2003). Metodología de la Investigación. Consultado en la web el 20 de
marzo,
2010
en:
http://www.descargarlibropdf.com/hernandez-fernandez-y-baptistametodologia- de-la-investigacion/
Himmel, E., Olivares, M., Zabalza, J. (1999) Hacia una evaluación educativa. Aprender para
evaluar y evaluar para aprender. Ministerio de Educación y Pontificia Universidad Católica de
Chile.
Inostroza, G., Varas, N. y Jolibert, J. (1992) Aprender a formar niños lectores y escritores.
Ediciones Dolmen, Santiago de Chile.
Jolibert Jossette y Christine Sraïki. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir.
Ediciones Manantial, Buenos Aires, Argentina.
Martínez, R. y Vidal, E. (2001) Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento.
Editorial Grao, Barcelona, España.
Ministerio de Educación (2003) Marco para la Buena Enseñanza. CPEIP. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación (2004). Implementación curricular en el aula: Seguimiento a la
implementación curricular. Artículo consultado el 03 de junio de 2012 en
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Cobertura%20curricular%20en%2
0lenguaje%201%20ciclo.pdf
Ministerio de Educación (2012) Nuevas Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación.
Santiago de Chile.
Lomas, Carlos. 2004. Leer y escribir para entender el mundo. Cuadernos de pedagogía 331.
Barcelona, España.
Luceño, José Luis (2000) La comprensión lectora en primaria y secundaria: estrategias
psicopedagógicas. Editorial Universitas, Madrid, España.
131
OCDE (2003) Informe de revisión de la política educacional chilena. Artículo consultado el 30
de septiembre de 2012 en www.mineduc.cl
Orellana, E. (2008). Artículo del diario La Tercera. Consultado el 05 de marzo de 2012, en
http://demujeramujer.cl/medio/articulo/0,0,38035857_165317001_332073501,00.html
Pérez Serrano, G. (2004) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Editorial
La Muralla, Madrid, España.
Peronard, M., Gómez, L., Parodi, G. y Núñez, P. (1998) Comprensión de textos escritos: de la
teoría a la sala de clases. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile.
Quaas, C. (1996) Evaluación psicopedagógica de programas de educación a distancia. U.C.N.
Antofagasta, Chile.
Quintana, H. (2006) Enseñar a leer y a escribir: ¿En qué conceptos fundamentar las prácticas
docentes?
Artículo
consultado
el
10
de
noviembre
de
2011
en
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1220
Ramaprasad, A. (1983) On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1), 4-13.
Ramos, C. (2006) Elaboración de un instrumento para medir Comprensión Lectora en niños de
octavo año básico. La Serena: Ediciones Universidad de la Serena. Artículo consultado el 02 de
junio de 2012 en http://onomazein.net/14/14-7.pdf
Rincón, G. (2006) Aprender con y sobre los textos en el aula. Artículo consultado el 03 de junio
de 2012 en http://gloriarincon.comunidadcoomeva.com/blog/
Ríos, D. (2008) Evaluación de los aprendizajes. Texto de apoyo didáctico para la formación del
alumno. Colección Módulos Pedagógicos. Universidad Santiago de Chile.
Rodríguez, G., Gil, J., García, E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial
Aljibe. Málaga, España.
Rodríguez, et al. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Artículo consultado el 01 de
Marzo de 2011 en:
http://www.scribd.com/doc/7364677/Rodriguez-1999-Enfoques-en-lainvestigacion-cualitativa
Sandler, R. (1989) Formative assessment and the design of instruccional systems. Instruccional
Science. 18, 119-144.
Santos Guerra, M. (1996) Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de
alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Río de
la Plata, Argentina.
132
Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. (1998). Expectativas y cambios metodológicos: Una visión
desde el mundo de los profesores. UST-CIDE.
Schiefelbein, E. (2010) Educación: Así como vamos, las orejas de burro durarán cien años más.
Artículo consultado el 10 de marzo de 2011 en http://www.lacuarta.cl/noticias/cronica
Solé, Isabel. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona, GRAO.
Solé, Isabel (1996). La participación del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina.
Swartz, S. (2010) Cada niño un lector. Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir.
Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago.
Treviño, E. (2007) Prácticas docentes para el desarrollo de la Comprensión Lectora en
primaria. México D. F: INEE.
Veslin, J., Veslin, O. (1992) Corriger des copies. Evaluer pour former. París: Hachette.
Vieytes, R. (2004) Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y
Sociedad. Buenos Aires, Editorial De Las Ciencias.
Villalón, M. (2008) Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los
primeros meses de vida. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago.
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_Resultados_2011/IN_
2010_web.pdf
ANEXOS
134
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
Nombre del entrevistado/a_____________________________________
Nombre del entrevistador______________________________________
Fecha de la entrevista_________________________________________
Hora de comienzo de la entrevista_______________________________
Hora de término de la entrevista _______________________________
Estimado(a) docente:
Quisiera solicitar y agradecer su participación en este estudio, el cual persigue como
objetivo general conocer cuáles son las concepciones y prácticas evaluativas más recurrentes
utilizadas por los profesores de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Básica en comprensión
lectora.
Para ello le propongo que conversemos acerca de lo que Ud. entiende por Evaluación y,
posteriormente, sobre sus percepciones con respecto al proceso de comprensión lectora.
Debido a la importancia de la información que proporcionará para esta investigación,
¿permitiría usted que la entrevista fuese grabada?
Sí_____
No_____

La evaluación de aprendizajes.
1. Cuando usted evalúa el aprendizaje de sus estudiantes, ¿qué enfoque de evaluación
utiliza?
2. ¿Cómo entiende usted el concepto de evaluación?
3. Uno de los aprendizajes clave de Enseñanza Básica, se relaciona con que los alumnos
lean comprensivamente una variedad de textos de estructuras simples y complejas.
¿Cómo lo evaluaría y por qué?
4. ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación? o ¿para qué utiliza la
evaluación?
5. En general ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que
considera adecuada?
6. ¿Qué espera que los alumnos y alumnas obtengan y aprendan de las evaluaciones?
¿Qué sentido, cree usted, tienen las evaluaciones para los estudiantes? (en relación a sus
aprendizajes).
7. ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? ¿Cuáles son las razones que
fundamentan su selección de tipo de instrumento?
8. En el contexto de la evaluación de los aprendizajes, ¿Utiliza la autoevaluación? ¿Por qué?
¿Con qué frecuencia?
9. Cuando una respuesta es incorrecta, ¿cómo se lo comunica a sus estudiantes?
10. ¿Qué sentido tiene, tanto para los alumnos como para Ud., la retroalimentación?
135
11. ¿Cómo participan los estudiantes de la elaboración de sus instrumentos de evaluación?
12. Respecto de la comunicación de los resultados, ¿qué tipo de comentarios hace a sus
alumnos y alumnas?
13. ¿En qué momentos del desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje usted evalúa
los aprendizajes de sus alumnos?
14. ¿A cuál momento de la evaluación le otorga mayor énfasis o importancia? ¿Por qué?


La Comprensión de Lectura.

1. ¿Cómo entiende el concepto de lectura? ¿Desde qué modelo se sustenta esta
concepción?
2.
¿Qué entiende usted por Comprensión Lectora?, ¿Cuándo cree usted que un alumno/a
ha logrado esta competencia?
3.
De acuerdo a su concepción de evaluación, ¿por qué es importante evaluar la
comprensión lectora de los estudiantes?
4.
¿Cuál es la metodología que utiliza habitualmente para trabajar la comprensión
lectora? ¿Hay una secuencia en particular?, ¿cuál?
5.
Durante la lectura, algunos autores hablan de momentos y niveles de comprensión
lectora. ¿Los conoce? ¿Cómo los integra al trabajo de clase?
6.
¿Qué materiales utiliza para trabajar en el aula la comprensión lectora? ¿Qué
considera cuando los selecciona?
7.
¿Qué elementos del contexto considera normalmente para abordar la comprensión
lectora en su curso?
8.
De las horas pedagógicas que dispone para el desarrollo de la asignatura de lenguaje,
¿Cuánto tiempo dedica al trabajo de la comprensión lectora? ¿Qué parámetros tiene en
consideración para dosificar este tiempo?
9.
¿Qué instrumentos o procedimientos específicos utiliza para la evaluación de la
comprensión lectora? ¿Cómo son? (descripción).
10. ¿Qué contenidos y/o habilidades de la comprensión lectora evalúa como prioridad, a
través de los instrumentos o procedimientos señalados anteriormente?
11. ¿Quién elabora los instrumentos para evaluar la comprensión lectora que aplica a sus
estudiantes?
12. Normalmente, al elaborar un instrumento se tienen en consideración diferentes
elementos. ¿Cuáles considera usted relevantes en la elaboración de un instrumento de
evaluación en comprensión lectora?
13. ¿Usted valida sus instrumentos de evaluación en comprensión lectora? ¿De qué
manera?
14. Si no lo hace, ¿me puede explicar por qué?
15. Cuando usted evalúa la comprensión lectora, ¿qué hace con los resultados de sus
estudiantes?
16. ¿A quiénes y de qué manera comunica los resultados de la(s) evaluaciones obtenidas
en comprensión lectora?
136
CUESTIONARIO
Estimada/o profesor(a):
Junto con saludarle, deseo invitarle a responder el presente cuestionario, que tiene por
objetivo recoger información para realizar un estudio de caso sobre la evaluación de la
comprensión lectora realizada durante el primer semestre del año 2012, como proyecto de tesis
para optar al grado de Magíster en Educación Mención Evaluación. Sus respuestas serán
confidenciales y anónimas.
Desde ya, agradezco su tiempo y colaboración.

Solicito a usted primero completar el siguiente recuadro con antecedentes generales: 
1.- Título profesional: _____________________________________________________
2.- Especialidad
Lenguaje
Matemática
Primer ciclo básico.
Otra _____________________________________
Ninguna
3.- Postgrado
____________________________________________________
4.- Años de experiencia laboral:
0 a 5 años
6 a 10 años
11 a 15 años
16 a 20 años
Más de 20 años
5.- Curso(s) en los cuales se desempeña actualmente desarrollando el sector de lenguaje y
comunicación: ___________________________
A continuación, marque con una X su respuesta, considerando si está de acuerdo o no con cada
aseveración.
La evaluación de aprendizajes.
1. El diseño de las evaluaciones debe realizarse en forma individual.
Sí
No
2. Es necesario diseñar con otros docentes la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.
3. Los instrumentos de evaluación deben elaborarse a partir del
Marco Curricular del sector de Lenguaje y Comunicación
propuesto por el Ministerio de Educación.
Si su respuesta es NO, señale qué lineamientos sigue para el diseño de los instrumentos
de evaluación en comprensión lectora.
137
4. Para el diseño de los instrumentos de evaluación, deben
considerarse las características particulares del grupo curso.
5. Los procedimientos e instrumentos de evaluación
deben variar, según el tipo de contenido a evaluar.
6. Se deben utilizar instrumentos y materiales de autoevaluación
para los alumnos.
7. Se deben entregar a los alumnos criterios e información para
potenciar la autocorrección en instrumentos de evaluación.
8. Durante el proceso evaluativo de los aprendizajes, se debe
facilitar la corrección mutua y recíproca entre los alumnos.
9. Los profesores deben escribir comentarios y recomendaciones
en las evaluaciones que realizan los alumnos.
Si su respuesta es afirmativa, señale las características que debieran tener aquellos comentarios o
recomendaciones.
10. Los resultados de una evaluación deben comentarse con el
grupo curso y evaluar posibles ajustes.
Si su respuesta es afirmativa, señale para qué es útil esta acción.
11. Se deben comentar los aspectos más relevantes de la evaluación
con algún miembro del equipo técnico pedagógico.
12. La razón fundamental de la evaluación en el colegio es la
calificación de los estudiantes.
13. Es conveniente la participación de los alumnos(as) en la
definición del proceso de evaluación.
14. El diagnóstico inicial es un proceso permanente que guarda
relación con el proceso formativo.
15. Los proceso de autoevaluación y coevaluación debieran
consignar una calificación o ponderación.
16. El proceso de evaluación es independiente de la concepción de
aprendizaje que se tenga.
17. Uno de los propósitos fundamentales de la evaluación en la
escuela es hacer más exacta la medición.
18. El objetivo de la evaluación es determinar el cambio que
ha ocurrido en los alumnos, los cuales pueden ser medidos
y observables.
138
Observaciones/ comentarios: ______________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
La comprensión de lectura.
1. El significado de la comprensión lectora es fruto de la
interacción que se establece entre el texto y el lector.
2. A los niños se les debería enseñar de manera sistemática las
correspondencias letra-sonido.
3. La lectura es un proceso que debe ser enseñado paso a paso si
se desea conseguir buenos lectores.
4. La lectura debe desarrollarse dentro de situaciones
comunicativas auténticas.
5. Para la enseñanza de la lectura, se debe comenzar con el
fonema, luego pasar a las sílabas y posteriormente a las
palabras.
6. Los métodos de enseñanza de la lectura deben permitir que los
niños descubran por sí mismos la convencionalidad de los
signos.
7. El lector comprende el texto cuando es capaz de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece.
8. Es importante que los niños dominen el código y logren
decodificar, para posteriormente llegar a la comprensión.
9. La lectura es fácil de aprender si a los niños se les proporcionan
materiales auténticos y estimulantes para leer.
10. Cuando un alumno(a) está leyendo y no conoce una palabra, se
le debe proporcionar un diccionario.
11. Durante el proceso de comprensión lectora se debe propiciar el
trabajo individualizado con los alumnos.
12. El uso del contexto es una ayuda importante en el
reconocimiento de palabras y debería trabajarse más que el
reconocimiento de palabras aisladas.
13. A los alumnos/as se les debe estimular durante la lectura a
averiguar el significado de palabras que desconocen.
14. El profesor/a debe introducir a sus alumnos en tareas de lectura
relacionadas con su entorno.
15. Para trabajar la lectura, se debe partir de las vivencias de los
niños o del texto, sacando frases, las cuales se descomponen
hasta llegar a los fonemas.
16. Al leer deben buscarse los elementos lingüísticos y otros de los
principales parámetros de la situación comunicativa.
17. Las características de la superestructura de los textos permiten
potenciar la comprensión de lectura.
Sí
No
139
18. Las estrategias que adopte el lector con los textos serán distintas
dependiendo del tipo de texto que se lea.
19. La lectura puede desarrollarse a través de momentos (antes,
durante y después).
20. La comprensión lectora se desarrolla mediante niveles de
lectura, privilegiando los aspectos inferenciales y críticos, por
sobre lo literal.
21. Los controles escritos para valorar el progreso en lectura, es la
base para evaluar a los alumnos.
22. La evaluación de la comprensión lectora supone pruebas
objetivas con respuesta cerrada.
23. El progreso en la lectura debería ser evaluado considerando
cómo el alumno utiliza su capacidad lectora en otras actividades
del aula.
24. La evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que
permitan visualizar cómo el lector construye el significado
antes, durante y después de la lectura.
25. La capacidad de los estudiantes para realizar inferencias revela,
entre otros aspectos, su nivel de comprensión del texto.
26. Además de tener en cuenta el texto y el sujeto, como elementos
fundamentales del proceso de lectura, se debe considerar el
contexto.
Observaciones/ comentarios: _________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
De acuerdo a una evaluación realizada en comprensión lectora, ordene los siguientes aspectos
según la importancia que Ud. le atribuye (de 1 a 7), donde 1 representa la menor importancia y 7
la mayor.
____ Sus conocimientos y suposiciones acerca del contenido de la lectura.
____ Las estrategias utilizadas para identificar la intención del autor del texto, así como para
distinguir entre ideas principales y secundarias.
____ Su capacidad para identificar el tipo de texto, su estructura interna y su contexto de emisión.
____ Su capacidad de inferencia al leer, en función de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto.
140
____ Su habilidad para distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y argumentos.
____ Su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y la información
complementaria.
____ Sus juicios de valor sobre lo leído.
141
Análisis de Instrumentos Evaluativos de la Comprensión Lectora.
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
1° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y
conocimientos
• visualizar lo que describe el texto
Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean
familiares:
• extrayendo información explícita e implícita
• respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los
textos (qué, quién, dónde, cuándo, por qué)
• recreando personajes por medio de distintas expresiones artísticas,
como títeres, dramatizaciones, dibujos o esculturas
• describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y
relacionándolas con la historia
• estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
• emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Sí
No
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
2° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y
conocimientos
• visualizar lo que describe el texto
• hacer preguntas mientras se lee
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
• identificando y describiendo las características físicas y los sentimientos
de los distintos personajes
• recreando, mediante de distintas expresiones (dibujos, modelos
tridimensionales u otras), el ambiente en el que ocurre la acción
• estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
• emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Sí
No
142
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
3° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• visualizar lo que describe el texto
• recapitular
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• subrayar información relevante en un texto
Sí
No
Sí
No
Profundizar su comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
• describiendo a los personajes
• describiendo el ambiente en que ocurre la acción
• expresando opiniones fundamentadas sobre hechos y situaciones del texto
• emitiendo una opinión sobre los personajes
Comprender poemas adecuados al nivel e interpretar el lenguaje figurado
presente en ellos.
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
4° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• visualizar lo que describe el texto
• recapitular
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• subrayar información relevante en un texto
Profundizar su comprensión de las narraciones leídas:
• extrayendo información explícita e implícita
• determinando las consecuencias de hechos o acciones
• describiendo y comparando a los personajes
• describiendo los diferentes ambientes que aparecen en un texto
• reconociendo el problema y la solución en una narración
• expresando opiniones fundamentadas sobre actitudes y acciones de los
personajes
• comparando diferentes textos escritos por un mismo autor
Comprender poemas adecuados al nivel e interpretar el lenguaje figurado
presente en ellos.
143
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
5° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector
• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales
Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para profundizar su comprensión:
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y
fundamentándolas con ejemplos del texto
• determinando las consecuencias de hechos o acciones
• describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el texto
• explicando las características físicas y sicológicas de los personajes que son
relevantes para el desarrollo de la historia
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos,
sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones y comparaciones y explicando su significado dentro
del poema
• distinguiendo los elementos formales de la poesía (rima asonante y consonante, verso
y estrofa)
Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una
determinada pregunta o cumplir un propósito
Sí
No
144
Objetivos de aprendizaje Eje Lectura
6° AÑO BÁSICO
Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• organizar la información en esquemas o mapas conceptuales
• resumir
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influyen en el
desarrollo de la historia
• explicando las actitudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus
motivaciones y las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el texto y explicando su
influencia en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y las acciones de los personajes y
fundamentándolas con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones, comparaciones e hipérboles y explicando su
significado dentro del poema
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el
poeta refuerzan lo dicho
Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una
determinada pregunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en distintas fuentes
Sí
No