Nuevos tiempos y nuevas técnicas de atención a la diversidad de

Nuevos tiempos y nuevas técnicas de atención a la diversidad de
aprendizajes del alumnado. La modificación de los currículos
Isabel Francisca Álvarez Nieto
Jefa de Estudios del CEIP Prácticas Nº1 de Málaga
Resumen. Trabajar para la inclusión, no sólo del alumnado sino de toda la Comunidad Escolar,
supone una nueva forma de organizar el aula, las intervenciones alumnado-profesorado y la misma
enseñanza. En este sentido, trabajar por proyectos puede ser el cauce a través del que trabajar dicha
inclusión con alumnado de actuación educativa preferente donde en ocasiones el libro de texto no
funciona, seleccionando contenidos que no siempre se pueden trabajar desde una perspectiva
disciplinar, manteniéndose permanentemente actualizados respecto a las demandas sociales e
involucrando al alumnado en investigaciones de las situaciones cotidianas.
Introducción
Muchas veces se confunde la escuela inclusiva con el hecho de que todos hagan
exactamente lo mismo pero, precisamente, eso no es inclusivo; se trata más bien de que todos
trabajen lo mismo pero a su propio ritmo, en su nivel, gracias a un aprendizaje cooperativo
entre iguales, dando la oportunidad a todos/as de intervenir, de dar su opinión, de ser
valorados por lo que tienen que decir. Obviamente esto no es posible desde una escuela
encorsetada y cerrada al mundo y a la comunidad que la rodea, sometida a un libro de texto
que no entronca con la realidad que a muchos alumnos/as les toca vivir, pero que muchos se
empeñan en seguir no como guía sino como mandamiento.
Partiendo de esta idea y buscando un vehículo conductor de nuestro entusiasmo
decidimos trabajar por proyectos.
Nuestro centro, el CEIP Prácticas Nº1, se encuentra situado en el mismo centro de la
ciudad de Málaga y atiende a una población con grandes carencias socio-económicas. Así
pues, una manera de motivar y de entusiasmar al alumnado incluyéndoles en el proceso
educativo, se encontró en los proyectos.
Trabajar por Proyectos supone reflexionar sobre la práctica docente, llevar a cabo
registros de clase, reuniones, conversaciones y, en definitiva, organizar y secuenciar los
contenidos y los procesos de enseñanza de un modo diferente, rompiendo con la práctica
docente tradicional.
Como indica Lopes A. (2002, pp.155-157), se trata de desarrollar en el alumnado las
capacidades necesarias que les permitan seguir aprendiendo.
También Dewey (1963, p.67), apuesta por esta atención a la diversidad de
aprendizajes señalando que no hay argumento más sólido en la filosofía de la educación
progresista que la importancia que otorga a la participación del aprendiz en la construcción
de las propuestas que dirigirán sus actividades en el proceso de aprendizaje.
Propósito del trabajo
Trabajar por proyectos a implicado ayudar a las niñas y a los niños a ser conscientes
de lo que saben y de lo que no saben, ofertándoles múltiples posibilidades, generándoles
inquietudes respecto a su medio circundante y dotándoles de la autonomía intelectual
suficiente como para que decidan qué quieren aprender y qué actividades tienen que llevar a
cabo para ello, contextualizando el aprendizaje y desarrollando el deseo.
Con esta forma de trabajo han aprendido globalmente y a través de situaciones de la
vida cotidiana, algo que entronca directamente con el natural modo de aprender del
pensamiento infantil.
Los temas de estudio han partido de sus verdaderos intereses y experiencias previas,
adquiriendo los contenidos mediante procedimientos concretos que les han permitido actuar
de manera autónoma relacionando los nuevos conocimientos con los que ya poseían logrando
así aprendizajes significativos que les han convertido en protagonistas de sus propios
procesos.
Finalidades
La finalidad que nos planteábamos con el desarrollo de los proyectos era acercar la
escuela a la vida diaria:
Aprendiendo a investigar: al trabajar por proyectos los alumnos tienen la
oportunidad de plantearse qué quieren saber, tomando decisiones al respecto,
dando su opinión sobre lo que quieren hacer, sobre lo que se está haciendo y
sobre lo que se está aprendiendo, tomando conciencia de ello y valorando sus
aportaciones para el conjunto de la investigación.
Aprendiendo a buscar: pues todo proyecto surge de una inquietud por saber
aquello que no se conoce, así habrá que buscar respuestas analizando y
seleccionando información, partiendo para ello de los interrogantes iniciales y de
las actividades que se habían planteado para resolver las dudas. En este sentido
se propone a las familias el tema de trabajo para que aporten documentación de
la que ir extrayendo respuestas.
Aprender a exponer: presentar la información que se ha obtenido al resto de los
compañeros es algo imprescindible en todo proyecto; esto ayuda a los alumnos y
alumnas a adquirir una mayor fluidez y agilidad verbal, a entender la
información para poder relacionar unas ideas con otras, a concretar las ideas, a
saber resumirlas, viendo cuáles son las importantes y cuáles las secundarias.
Por todo esto, la metodología del trabajo por proyectos consigue desarrollar
habilidades con las que se estimula el aprendizaje cooperativo y se incrementa el compromiso
con los problemas y necesidades sociales. Logrando que el alumno adquiera una autonomía
formativa que abarque la revisión y el análisis, mejorando cognitiva, afectiva, lingüística y
psicomotrizmente, adquiriendo las bases para una formación integral permanente.
Desarrollo
Al trabajar por proyectos hemos seguido unas etapas comunes, aunque dependiendo
de las circunstancias hayamos hecho más hincapié en unas que en otras. Estas fases son:
•
Elección del tema: éste lo eligen los alumnos, bien de manera directa (porque ellos
lo pidan) o indirecta (porque sus acciones manifiesten su interés). Para elegir el
tema es preciso escoger un momento en el que todos estén dispuestos y abiertos a
escuchar las propuestas de los demás; para ello, la maestra o el maestro es el
responsable de captar esos instantes, siendo así capaz de dar a lo espontáneo un
marco adecuado de trabajo.
Ejemplo de esto es el proyecto de El Ratoncito Pérez, que parte del interés de los
alumnos de Educación Infantil por el tema de la caída de los dientes. Partiendo de esta
emoción se inicia una correspondencia con el Ratoncito Pérez, que aparte de contar su
historia, introduce directamente en las raíces de la cultura y literatura popular. Los alumnos le
preguntan dudas sobre el cuidado y la higiene de sus dientes, sobre la alimentación, etc. y éste
las contesta, enviando recetas y dando consejos.
•
¿Qué sabemos y qué queremos saber?: una vez se conocen los intereses de los
niños y niñas, es preciso saber los conocimientos previos que tienen sobre el tema,
que en muchas ocasiones son las propias ideas que exponen a la hora de elegir el
proyecto.
También es el momento de recoger aquellas preguntas que les interesan; respecto al
proyecto del Ratoncito Pérez surgieron las siguientes: ¿Dónde vives tú?, ¿Cómo es tu casa?,
¿Por qué se nos tienen que caer los dientes?, ¿Para qué quieres los dientes?, ¿Por qué hay que
dejarlos debajo de la almohada?, ¿Cómo se llaman tu mamá y tu papá?, ¿Tienes hermanos?,
etc.
Dentro de esta dinámica también se pueden ir recogiendo propuestas de actividades
que les interesen, ej.: viajar a Egipto, ambientando toda la clase, hacer un teatro sobre los
egipcios, hacer una pirámide con envases de leche o zumo... Otro ejemplo podría ser el de
viajar al espacio, adornando la clase para ello y organizando otra serie de actividades como
aprender la canción de corro ¡Quisiera ser tan alta como la Luna, ay, ay!, la nana flamenca de
la Luna, elaborar libros para recopilar los trabajos con fotografías...
•
Exposición de las ideas previas y contraste entre ellas: en asamblea cada uno
expone las ideas que tiene sobre el tema que se pretende investigar, que en muchas
ocasiones son parecidas. Esas mismas ideas previas son las que en muchas
ocasiones suscitan el hilo conductor que puede seguir el proyecto. De este modo,
dando viveza al lenguaje, los intercambios de ideas sirven para que entre todos se
aprendan cosas nuevas, se tome conciencia de las incongruencias y se ilusionen
por aprender.
•
Proceso de búsqueda e investigación: una vez se ha planteado lo que se quiere
saber, el siguiente paso es buscar la información necesaria. Las fuentes pueden ser
de todo tipo, gráficas, audiovisuales, personas reales... Por ejemplo, en un proyecto
sobre Los Bebés que se haya elegido entre todos, se puede hacer una entrevista a
una mamá embarazada, traer revistas, fotocopias, cuentos, fotografías y libros de
sus casas, ver vídeos, traer un esqueleto en el que aprender distintas partes del
cuerpo, dibujar, resolver dudas y hacerse nuevas preguntas.
•
Organización del trabajo: es aquí donde se deben plantear las tareas que se van a
llevar a cabo para dar respuesta a las preguntas de los alumnos y alumnas.
También se debe programar una distribución espacial, material y temporal para
desarrollar las actividades, que serán ricas y variadas. Para cerciorarse de que esto
es así, se preverán unos procesos de observación para poder corregir durante la
marcha si fuese necesario. Se organizarán también líneas de participación y
colaboración con la familia y el entorno.
•
Las actividades: las propuestas planteadas anteriormente se materializan ahora en
entrevistas, canciones, poesías, visitas, observaciones, juegos, experimentos...
En nuestro caso, se puso especial cuidado en la diversidad del alumnado, cuidando que
todos tuvieran las mismas oportunidades de participar y aprender, de manera individual, en
pequeños grupos o en gran grupo. La realización de las actividades es un momento importante
porque vemos la motivación real de los niños, sus prioridades y mayores intereses; podemos
realizar cambios precisos ajustándonos a sus necesidades.
•
Libro de recuerdos: al finalizar el trabajo o a lo largo del mismo, vamos
recogiendo aquellos aspectos que sintetizan el trabajo realizado para que sirvan de
memoria en determinadas ocasiones. La maestra/o puede recoger datos que
considere importantes, observaciones o la evaluación del propio proyecto, pero
entre todos se pueden ir recogiendo murales, libros de poesías, de canciones,
vídeos, dibujos, etc. que pueden quedar para adornar y consultar en clase.
•
Evaluación del proyecto: aunque la evaluación se realiza de manera continua, éste
es un momento final de puesta en común y recuento de las preguntas que se
formularon en un principio y aquellas que han sido respondidas.
Metodología
En esta línea de trabajo no debemos pensar que el maestro se desvanece a favor del
discente, al contrario, pues es el encargado de unir la teoría con la práctica, gestionando el
conocimiento para favorecer aprendizajes y construir y elaborar conocimiento y saber
educativo. Para ello, nos sustentamos en los siguientes principios pedagógicos:
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El aprendizaje significativo: partimos de los intereses, experiencias y
conocimientos previos, promoviendo en el alumnado el establecimiento de múltiples
conexiones entre lo que ya sabe y lo que debe aprender. Así, cualquier tema de
interés para el alumno sirve para trabajar globalmente todas las materias.
La identidad y la diversidad: partimos del diagnóstico del grupo de alumnos y
alumnas comprobando cuáles son sus necesidades e intereses, sus capacidades y
limitaciones, programando en función de los mismos una organización temporal,
espacial y de agrupamientos no discriminatoria. De todos modos, se sabe de dónde
se parte, pero no hasta dónde se puede llegar, pues nada está predeterminado, se
sigue el ritmo que marca el alumnado.
El aprendizaje interpersonal activo: sustentado en la teoría constructivista, todo
lo que aprenden está relacionado con el pensamiento, las emociones, las sensaciones
y la acción. La niña o el niño no son conscientes de que están adquiriendo gran
cantidad de conceptos nuevos, para ellos todo se resume en la resolución activa y
divertida de una actividad.
La investigación sobre la práctica: relacionando el contexto cotidiano de la escuela
mediante los afectos, gracias a una metodología concreta que da forma al deseo de
aprender.
La evaluación procesual: tenemos más en cuenta el proceso que el resultado.
La globalidad: los contenidos de las distintas áreas se relacionan para un mejor
conocimiento de la realidad cotidiana y para la resolución de problemas prácticos.
Partimos por tanto de un problema o situación con cierta coherencia que nos sugiere el
alumnado y, a partir de él se involucra a las distintas disciplinas a partir de los intereses y las
experiencias vividas por los propios alumnos, otorgándoles una intencionalidad educativa y
desarrollándose en un período de tiempo determinado, logrando así que sean más competentes
en el desarrollo y utilización de estrategias. Todo ello además estando supeditado a cualquier
acontecimiento imprevisto que suscite interés en el alumnado, como la visita de animales al
aula, el nacimiento de un hermano, una noticia periodística importante, etc.
Según De Pablo1, el método de proyectos puede definirse como un procedimiento de
aprendizaje que permite alcanzar unos objetivos a través de la puesta en práctica de una serie
de acciones, interacciones y recursos con motivo de resolver una situación o problema.
Atención a la diversidad
En el trabajo por proyectos se respeta a la diversidad y a la propia identidad al integrar
el conjunto de intereses particulares en un proyecto común, potenciando soluciones diversas a
un mismo problema. No es pues una enseñanza homogeneizadora, sino que se nutre de la
diversidad como valor enriquecedor para todos, dando concreción a toda una filosofía
educativa. En el caso de nuestro centro, con alrededor de un 50% de alumnado inmigrante y
unas 20 nacionalidades diferentes, resultan especialmente enriquecedores este tipo de
enfoques curriculares.
En el Trabajo por Proyectos además se atiende a la diversidad porque todos los
alumnos y alumnas sean como sean y tengan retraso o no, pueden aportar al conjunto del
proyecto, decidiendo su temática, como se apuntaba anteriormente, o aportando información
en la medida de sus posibilidades. Se sigue, por tanto, el ritmo que marcan los propios
implicados, flexibilizando tiempos, espacios y agrupamientos en función de sus necesidades.
Además, esta forma de trabajo permite gran número de actividades en pequeño y gran
grupo, de gran riqueza en cuanto a los aprendizajes que con ellas se producen, pues se facilita
la integración.
La evaluación, asimismo, es continua y totalmente individualizada, recogiéndose las
ideas y conocimientos previos que cada uno posee y contrastándolos al final con los que han
adquirido, de manera que al alumno siempre se le compara respecto a sí mismo y no en
relación al nivel medio de la clase.
Organización del currículum
Según Hernández y Sancho (1993, p. 113), al trabajar por proyectos asumimos los
siguientes principios psicopedagógicos:
El alumno no piensa en términos de especialización.
El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la
necesidad de las disciplinas y su comprensión organizativa.
Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que no pueden estar
situados en disciplinas particulares, pues su entidad obliga a que se examinen
desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes "visiones" en el seno
de una disciplina.
1
Pablo, P. De (1993): Unidades Didácticas, Proyectos y Talleres. Madrid. Alhambra Longman.
Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el
alumnado, que puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan oprimido por
la estructura de una disciplina particular, o por unas decisiones tomadas a priori
sobre la organización secuencial o relacional de lo que se ha de conocer.
Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes
estrategias organizativas y distintos marcos de aprendizaje, que eviten el carácter
redundante y receptivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares,
o en las formas que los enseñantes suelen utilizar para organizar los
conocimientos escolares.
Como vemos, se parte del análisis de situaciones problemáticas, vinculadas a la
realidad, sin fragmentar su proceso de estudio. Para ello se relacionan con teorías y prácticas
docentes que estimulan la investigación del entrono social y físico, la cooperación, la
creatividad y la interacción entre el alumnado y el profesorado.
Para que esto sea así, la escuela debe convertirse en un medio abundante en recursos y
experiencias que permitan suscitar interrogantes e indagaciones en el alumnado,
presentándoles nuevos retos, alentándoles a que se cuestionen su realidad, diversificando sus
intereses, etc. de manera que dispongan de material suficiente con el que plantearse
Proyectos.
Aunando estas ideas, la relación de los proyectos con el currículo sería:
o El tema gira en torno a un problema o noción clave que va más allá de las disciplinas.
o Para organizar los contenidos de aprendizaje, se utilizan estrategias de descripción,
análisis, interpretación y crítica que permiten abordar nociones como evaluación.
o Los contenidos se ven de maneras distintas y desde diferentes puntos de vista.
o Los conocimientos se centran en su comprensión y no en la acumulación.
o El sentido de la planificación del currículo rompe el límite de un curso.
Conclusiones
Trabajar rompiendo los límites impuestos por los compartimentos estancos del
currículo o del propio libro de texto hace que surjan situaciones de aprendizaje diferentes que
demandan soluciones pedagógicas ajustadas. Esta flexibilidad suscita en ocasiones problemas
que pedagógicamente se refieren a la articulación de disciplinas, a los instrumentos de
evaluación, al mantenimiento de la coherencia. Así, la acción se entiende como un fin en sí
misma como un proceso para alcanzar determinados aprendizajes. Y la enseñanza se concibe
con un currículo abierto, con el que el docente se constituye en seleccionador, organizador y
secuenciador de contenidos, así como, mediador, facilitador y generador de situaciones de
aprendizaje significativo.
Y es que ya desde que surgieron los movimientos de renovación pedagógica, se decía
que el proceso de enseñanza – aprendizaje había cambiado, pasando de ser el centro el
profesorado a serlo el alumnado, no obstante, la estructuración actual de las aulas nos lleva a
pensar lo contrario. Por eso, se hace preciso recuperar esta idea y aplicarla de manera real, con
ejemplos factibles. Lograremos así mejorar la autoestima del alumnado y, sin duda, mejorará
su nivel de aprendizaje, porque es bien sabido que los propios alumnos conocen cuáles son las
dudas que se les plantean mejor que el propio docente, por lo que pueden ofertarse entre sí las
soluciones a las que hayan llegado de un modo efectivo.
Este tipo de dinámicas resultan muy productivas a nivel de alumnado y muy
gratificantes a nivel de profesorado, aunque requieren una nueva forma de trabajar el proceso
de enseñanza aprendizaje para el que ambas partes deben preparase, acostumbradas como
están al tradicional proceso educativo.
Bibliografía
DEWEY, J. (1963): Experiencia y Educación. Nueva York, MacMillan.
HERNÁNDEZ, F. y SANCHO, J Mª. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.
Barcelona, Piados
LOPES, A. C. (2002): “Parámetros curriculares para la enseñanza media: cuando la
integración pierde su potencial crítico”. En Lopes, A. C., Macedo, E. (orgs.):
Disciplinas e Integración curricular: Historia y Políticas. Río de Janeiro, DP&A.
PABLO, P. DE (1993): Unidades Didácticas, Proyectos y Talleres. Madrid, Alhambra
Longman.
Trabajo publicado originalmente en:
Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en
contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php