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STUDIUM
V E R I T A T I S
Revista de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Lima, Perú) Año 8 • N.o 14 • 2010
ISSN 1682-0487
PRESENTACIÓN
Joaquín Martínez Valls
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
CATÓLICA
La educación católica y la historia del educador laico en la
tradición de la Iglesia
José Antonio Nureña
Formación y discípulo agustiniano
Donato Jiménez Sanz
Las funciones de la Universidad
Breve descripción de las funciones universitarias a partir
de la experiencia docente
Pedro Soto Canales
ESTUDIOS
FILOSOFÍA
Ser filósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy
amado, luego existo»
Carlos Díaz
El nacimiento del pensamiento occidental. Los problemas
fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes
Paolo Ponzio
EDUCACIÓN
Referentes en la construcción de un test de interés lector
Hilda Neyra Reátegui
STUDIUM
V E RITATIS
Año 8 N.° 14 2010
STUDIUM VERITATIS
Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Año 8 N.o 14 2010
ISSN 1682-0487
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2001-1190
Gran Canciller
Mons. Lino Panizza Richero
Rector
Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls
DIRECCIÓN EDITORIAL
Comité de redacción
José Antonio Benito, Paolo Bidinost, Gian Battista Bolis, Hilda Neyra, Luz Privat
(Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Comité científico
Joaquín Martínez Valls (Universidad de Alicante-Universidad Católica Sedes Sapientiae),
Róger Rodríguez Iturri, Luis Aliaga Rodríguez,
Giuliana Contini, Clara Caselli, Luis Solari, Mario Gutiérrez (Universidad Católica Sedes Sapientiae); Giuseppe
Foloni (Universidad de Trento); Paolo Ponzio
(Universidad de Bari); Michele Faldi (Universidad Sacro Cuore de Milán);
Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith Colleges, New York);
Biagio D’Angelo (Pázmány Péter Catholic University)
Cuidado de edición:
Karim Sarita Quiñones Rojas,
Fondo Editorial UCSS
Diseño y Diagramación:
Daniel Ramos Romero
Imagen de carátula:
Virgen Sedes Sapientiae
© 2010 Universidad Católica Sedes Sapientiae
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro. Los Olivos
Lima 35 (Perú)
Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 240
Correo electrónico: [email protected]
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>
Las opiniones contenidas en los artículos publicados en la revista
son de responsabilidad de sus autores
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
Joaquín Martínez Valls
11
ALMA MATER
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA
La educación católica y la historia del educador laico en
la tradición de la Iglesia
Juan Antonio Nureña
19
Formación y discípulo agustiniano
Donato Jiménez Sanz
41
Las funciones de la Universidad
Breve descripción de las
funciones universitarias a partir de la experiencia docente
Pedro Soto Canales
69
ESTUDIOS
FILOSOFÍA
Ser filósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy amado, luego existo»
Carlos Díaz
El nacimiento del pensamiento occidental
Los problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes
Paolo Ponzio
85
125
EDUCACIÓN
Referentes en la construcción de un test de interés lector
Hilda Neyra Reátegui
145
La confiabilidad en la administración educativa
César Cortez Mondragón
163
HISTORIA
Una aproximación a la historia del graffiti peruano
Santiago Tácunan Bonifacio
207
LENGUA Y LITERATURA
Léxico combi
Luisa Portilla Durand
243
Poética y didáctica en la Antigüedad
A propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de Plutarco y
«A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de
la literatura griega» de San Basilio
Jorge Wiesse Rebagliati
261
La conciencia metapoética en un poema de
Jorge Eduardo Eielson
Alex Morillo
279
ENTREVISTA
Monseñor Lino Panizza
José Antonio Benito
291
RESEÑAS
El eslabón del día
Reflexiones sobre la educación, de Carlos Gatti
Manuel Vejarano
311
Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas
San Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega
Traducción de Julio Picasso
César Buendía Romero
317
Poéticas andinas
Puno, de Mauro Mamani Macedo
Antonio Rodríguez Flores
329
Efraín Miranda, indios dios runa
Antología poética del profeta del fuego
Estudio de Gonzalo Espino Relucé
335
Normas de publicación para colaboraciones
345
Presentación
Presentación
asdasdassasds
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 11-16)
10 AÑOS DE STUDIUM VERITATIS
No puede comprenderse al hombre sino como ser en relación:
consigo mismo, con el pueblo, con el mundo y con Dios
Juan Pablo II, Fides et ratio, n. º 24 (1998)
La cuestión de la verdad es la cuestión esencial de la fe cristiana, y,
en este sentido, la fe tiene que ver inevitablemente con la filosofía.
Si debiera caracterizar brevemente la intención última de la encíclica,
diría que ésta quisiera rehabilitar la cuestión de la verdad en
un mundo marcado por el relativismo; en la situación de la ciencia
actual, que ciertamente busca verdades pero descalifica como no
científica la cuestión de la verdad, la encíclica quisiera hacer valer
dicha cuestión como tarea racional y científica, porque, en caso
contrario, la fe pierde el aire en que respira. La encíclica quisiera
sencillamente animar de nuevo a la aventura de la verdad.
J. Ratzinger, Fe, verdad y cultura.
Reflexiones a propósito de la encíclica «Fides et ratio» (2000)
C
on estas palabras, anotadas en el editorial del primer número
de Studium Veritatis, se hacía eco del diálogo entre el entonces
cardenal Joseph Ratzinger y el Papa Juan Pablo II, palabras
— 11 —
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
que justamente nos recordaban el punto de partida de nuestro quehacer
universitario, reflejado en el nombre de esta revista: pasión por la búsqueda
desinteresada de la verdad, de lo bello y de lo justo, del sentido último del hombre.
En el año 2000, fecha en que se celebró la apertura oficial del primer
año académico, nuestro Vicecanciller Roger Rodríguez Iturri exhortaba a la
Communitas docentium et studentium a comprometerse con los ideales y retos
cristianos necesarios para pertenecer a una Universidad Católica: «Queridos
amigos, en una “universidad católica” como esta, el compromiso es que
los ideales, las actitudes y los principios católicos penetren y conformen las
actividades universitarias según la naturaleza, la autonomía y la teología.
Nuestros estudios universitarios, en la “Universidad Católica Sedes Sapientiae”,
se esforzarán en determinar el sentido de cada disciplina, en el marco de la
persona humana y del mundo, iluminada por el Evangelio».1
Desde el otro lado del globo, Mons. Luigi Giussani comunicaba
al Gran Canciller de la UCSS, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo,
su alegría por la puesta en marcha de la universidad y destacaba «el desafío
hermoso» de esta iniciativa que representa el «demostrar al mundo, a través de
la enseñanza y el estudio, el carácter razonable de la fe, una fe que tiene que ver
con la vida y que pone a la persona en las mejores condiciones para afrontar
cada circunstancia y cada problema que surja cotidianamente».2
He querido recordar estas sentencias porque de distintas maneras
sustentaron e inspiraron el ánimo y la diversidad de esta revista, que desde su
inicio difunde estudios, propuestas, testimonios y discusiones en torno al arte,
la literatura, la historia, la teología, la economía, la ingeniería, el derecho, en
fin, todas aquellas disciplinas relacionadas al hombre y su vida, al hombre y
1
2
Discurso de inauguración del año académico 2000, pronunciado el 25 de abril.
Carta publicada en la primera edición de Studium Veritatis, año i, n.º 1, 2000, p. 186.
— 12 —
PRESENTACIÓN
su realidad, aquellas que el filósofo Paul Ricoeur llamaba «realidad humana
que permanece siempre como horizonte último inevitable»,3 al referirse a
los estudios del texto artístico. Esta realidad humana, signo de un misterio
insondable, escapa a la razón del hombre, pero no por ello la excluye de abrazarla
totalmente. Debe, por eso, «abrazarla», en el sentido que nos recordaba Romano
Guardini, para «volver a poner en su mirada el mundo, como por primera vez,
partiendo de su origen interior. Debe aprender a leer una y otra vez sus formas
y sus relaciones. Debe ver ––no solamente pensar, no solamente afirmar, sino
ver con los ojos–– que el mundo no es únicamente “Naturaleza”, sino obra
de Dios; no una totalidad saciada en sí mismo, sino palabra que habla de lo
auténtico; y que el hombre no está encarcelado en él, sino que puede salir a la
libertad».4 Porque esta apertura permitirá que las palabras de Dios y la figura de
Cristo se encuentren con su creatura.
Así, a la luz de esta Verdad, hemos querido ofrecerles a los lectores
un conjunto de estudios que inician con un espacio monográfico dedicado a
la «Responsabilidad Social de la Educación Católica». En este, Juan Antonio
Nureña, Donato Jiménez Sanz y Pedro Soto Canales dilucidan acerca de la
figura del maestro católico, del discípulo al que acompaña y de los modelos
cristianos que se poseen, como son los padres y doctores de la Iglesia.
Por otro lado, los filósofos Carlos Díaz y Paolo Ponzio nos ofrecen dos
valiosos ensayos sobre ser filósofo y el nacimiento del pensamiento occidental.
Estos trabajos motivan una reflexión muy personal sobre la importancia de la
filosofía en nuestros tiempos.
3
4
Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, Tomo I, Madrid, Cristiandad, 1983, p. 134.
Fragmento de El santo en nuestro mundo, conferencia difundida el 6 de enero de 1956 por
la Bayersiche Rundfunk y publicada por Ediciones Guadarrama (Madrid, 1960) como
parte de una serie de cuadernos dedicados al teólogo italiano.
— 13 —
Además, conocidos educadores de esta universidad, Hilda Neyra
Reátegui y César Cortez Mondragón, exponen dos temas demasiado interesantes
acerca de la educación y su administración: Referentes en la construcción de un
test de interés lector y La confiabilidad en la administración educativa.
El tema histórico es abordado de manera espléndida por Santiago
Tácunan Bonifacio con un trabajo sobre el graffiti en el Perú. Asimismo, la
lingüista Luisa Portilla Durand presenta de forma lexicográfica un tema muy
peruano: el léxico combi. Para finalizar los estudios, Jorge Wiesse Rebagliati,
destacado educador e investigador, nos brinda una apreciación muy importante
a partir de los opúsculos de Plutarco y San Basilio; también el joven literato Alex
Morillo desea sumergir al lector en el mundo literario con un estudio sobre el
poeta peruano y artista plástico José Eduardo Eielson.
Por otra parte, la palabra central y la experiencia están a cargo de
nuestro Gran Canciller, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, quien
fue entrevistado por José Antonio Benito, reconocido americanista y principal
promotor cultural de Lima Norte. En este diálogo, Mons. Lino Panizza comparte
«el itinerario de su camino», uno que a lo largo de estos años se ha cimentado
y se ha convertido, gracias a su vida consagrada al servicio del Lima Norte y del
Perú, en la sólida senda que muchos jóvenes siguen con la certeza que nos da la
esperanza cristiana: «el amor de Cristo que supera a todo sentido» (Efes 3, 19).
Finalmente, en la sección dedicada a las reseñas y comentarios sobre
las últimas publicaciones de nuestro Fondo Editorial, transcribimos el discurso
pronunciado por Manuel Vejarano, docente e investigador de Literatura Infantil
y Juvenil, para la presentación de El eslabón del día. Reflexiones sobre la educación,
de Carlos Gatti. Así también, César Buendía, teólogo y filósofo, nos concede un
breve análisis sobre Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/ San Basilio. A los
jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega, traducción de Julio
Picasso. Para concluir, hemos considerado difundir Poéticas andinas. Puno, de
— 14 —
Mauro Mamani Macedo, y Efraín Miranda, indios dios runa. Antología poética
del profeta del fuego, estudio de Gonzalo Espino Relucé.
Han transcurrido ya diez años convencidos de que nuestra tarea
como Universidad es mantener la fe viva y hacer evidente, en la realidad
de la existencia, la Presencia que ilumina cada uno de los campos del saber
humano. Ayudar y acompañar con responsabilidad en este camino a los jóvenes,
quienes se convertirán mañana en los profesionales que conduzcan este país, es
proponerles educar su libertad para que no se aduerma ––tomando prestado
un término de María Zambrano––5 y, primordialmente, educarlos para vivir
sin temor, con esperanza y con Dios, «aunque camine[n] por cañadas oscuras»
(Sal 22, 1-4), la «hermosa realidad sacada por Dios de la nada»;6 aquella nada
que pretende envolver este mundo y que nuestra fe vence en cada momento, en
cada ocasión, en que los hombres toman conciencia de que están hechos para
alcanzar la Felicidad.
Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls
Rector de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae
asdasdassasds
5
6
Filosofía y educación (Manuscritos), edición de Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey,
Málaga (España), Editorial Ágora, 2007, p.142: «La conciencia deja de estar despierta y
atiende solamente a aquello que tiene ante sí, a aquello que tiene que captar de momento
[…] La libertad se aduerme».
Zambrano, María. La agonía de Europa, Madrid, Trotta, 2000, p. 53.
— 15 —
asdasdassasds
— 17 —
Alma Máter
asdasdassasds
— 18 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 19-40)
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR
LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
Juan Antonio Nureña1*
I. LA EDUCACIÓN CATÓLICA
P
ara poder conocer y comprender el concepto de educación católica,
es necesario, en primer lugar, conocer el concepto de «educación». A
continuación, se anotarán algunas nociones preliminares.
Según el Diccionario enciclopédico de educación, «es un proceso
mediante el cual se inculcan y se asimilan los aspectos culturales, morales y
conductuales necesarios para ofrecer las respuestas adecuadas a las situaciones
vitales con las que se encuentra el individuo, de forma que se asegura la
supervivencia grupal y colectiva». Además, es un «hecho personal, porque
supone la adquisición y perfección del individuo […] es un proceso que se
basa en el contacto humano, ya que hay una interacción entre educador
y educando […] la educación exige un posicionamiento activo de parte
del educando, porque el individuo se construye a sí mismo a partir de la
*
Licenciado en Filosofía y Religión por la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima,
con estudios en Sagrada Teología en la misma institución. Es docente del pregrado
UCSS.
1
— 19 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
orientación del educador, este es un proceso gradual que considera al individuo
como unidad» (Martí 2000: 147).
En «La educación encierra un tesoro», Jacques Delors indica que «la
educación es fundamental para el progreso de la humanidad» (1997: 17). Uno
de los grandes desafíos de este nuevo siglo es poder enfrentar la grave crisis en
Educación; por eso, existe hoy una emergencia educativa que se manifiesta a
través de la cultura —proceso de humanización—, en donde el hombre tiene
un origen y una meta como tal (cf. García Quesada 1992: 8).
En ese sentido, decía el Papa Juan Pablo II en su discurso a la Unesco:
«La cultura es aquello a través de lo cual el hombre, en cuanto hombre, “es” más,
accede más al “ser”. […] La educación es parte de la cultura, porque la educación
es uno de los medios a través del cual el hombre busca cultivarse (culturizarse) y
genera, además, un ambiente específicamente humano» (1980: 7-9). En efecto,
se considera la educación como parte de la trasmisión de la cultura:
[…] como una utopía necesaria, instrumento fundamental e
indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales
humanos de paz, de libertad y justicia social. En este sentido, la
educación es un instrumento, una vía para conseguir un desarrollo
humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la
pobreza, la exclusión, las opresiones, las guerras. La educación
es además un instrumento de integración, ya que por ella el ser
humano se integra en la sociedad en el lugar que le corresponde: en
el educativo, en la familia, en la comunidad, en la nación. Sólo así
la educación se convierte en una verdadera educación, encaminada
a construir un mundo mejor, capaz de respetar los derechos
del hombre y de la mujer, practicar el entendimiento mutuo y
constituirse en un instrumento de promoción del género humano y
no de discriminación. (Delors 1997: 17-18)
— 20 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
Así pues, Delors también señala también que la educación como
misión debe:
[…] permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus
talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica
que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su
proyecto personal, lo cual será una contribución esencial a la
búsqueda de un mundo más visible y más justo. En este sentido,
para que el hombre pueda utilizar todas sus posibilidades se
plantea y fomenta una educación durante toda la vida. Sólo así
podrá ser uno competente frente a las exigencias de la realidad,
podrá cooperar para el buen desarrollo de la sociedad que le
fortalece y ser solidario, actitud que le une socialmente a los
demás. (Delors 1997: 18)
En este discurso ofrece, además, los cuatro pilares para que la
«utopía» necesaria de la educación pueda ser posible: «aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser». Finalmente, para el autor,
la educación del s. xxi debe estructurarse en torno a estos cuatro pilares.
1. 1. Situación actual de la educación según las conferencias
episcopales latinoamericanas
Se conocerá, a continuación, la realidad de la educación en América Latina
según los documentos de las conferencias episcopales latinoamericanas que
han surgido en ella.
— 21 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
Documento de Medellín
En primer lugar, este documento, que pertenece a la ii Asamblea General
de los Obispos Latinoamericanos, analiza los problemas que agobian a la
realidad de América Latina en lo referente a la educación y considera la
urgencia del desarrollo integral del hombre; el cual requiere de la capacitación
y autoformación de las personas, como autores de su propio progreso, de
una manera creativa y original, en un mundo cultural acorde con su propia
riqueza y fruto de sus propios esfuerzos (cf. DM 1968: 4.2).
En segundo lugar, afirma que la educación latinoamericana está
llamada a dar una respuesta al reto del presente y del futuro para nuestro
continente; solo así será capaz de liberar a nuestros hombres de las
servidumbres culturales, sociales, económicas y políticas, que se oponen a
nuestro desarrollo (cf. DM 1968: 4.7). Además, se exige una educación
liberadora, que convierta al educando en sujeto de su propio desarrollo para
que de ese modo se libere de sus egoísmos. Señala, también, la necesidad de
una educación creadora en todos sus niveles y abierta al diálogo para que
de esa manera se pueda enriquecer con los valores que la juventud intuye y
descubre como valederos para el futuro. Asimismo, se espera que este tipo
de educación logre promover la comprensión entre los jóvenes, y entre estos
y los adultos (cf. DM 1968: 4.8).
En tercer lugar, informa además que la Iglesia en su misión
específica debe promover e impartir la educación cristiana —a la que
todos los bautizados tienen derecho— para que alcance así la madurez de
la fe. El documento exhorta a todos los maestros a tomar conciencia de
la problemática de los estudiantes y a promover la auto-educación de los
mismos. Su finalidad es formar una comunidad de educandos (cf. DM
1968: 4.11).
— 22 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
Por último, plantea una educación integradora en la que se produzca
una verdadera comunidad formada por todos e integrada dentro de la sociedad
local. Además, debe estar abierta a la entidad nacional y latinoamericana, ser
dinámica y viviente dentro de una oportuna renovación, y posibilitar el diálogo
ecuménico. La escuela debe, por tanto, transformarse en el centro cultural, social
y espiritual de la comunidad. Deberá partir de los hijos para llegar a los padres y
a las familias, es decir, deberá partir de una educación netamente escolar para así
llegar a los demás medios de educación (cf. DM 1968: 419).
Documento de Puebla
El documento de Puebla, facilitado en la iii Asamblea General de los Obispos
Latinoamericanos, señala que la educación es un punto importante para la
evangelización de la Iglesia: «Para la Iglesia educar al hombre es parte integrante
de su misión evangelizadora» (DP 1979: 1012). «Cuando la Iglesia evangeliza
y logra la conversión del hombre, también lo educa, en la salvación […] lejos
de deshumanizar al hombre, lo perfecciona y ennoblece, lo hace crecer en
humanidad. La evangelización es, en ese sentido, educación» (DP 1979: 1013).
Una de las amenazas que describe el documento de Puebla con respecto
a la educación es que «la labor educativa se desenvuelve entre nosotros en una
situación de cambio socio-cultural»; especialmente, en la «secularización de la
cultura» (DP 1979: 1014). Además, Puebla señala que «la educación es una
actividad humana del orden de la cultura» (DP 1979: 1024); de ese modo,
subraya que la educación no es un simple proceso de información o de
aplicación de técnicas que regulan habilidades, sino un proceso que se ubica
dentro del ámbito cultural —es decir, en el ámbito de la humanización—,
pues «la cultura tiene una finalidad esencialmente humanizadora» (DP 1979:
— 23 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
1024). Por ello, señala el documento que «el objetivo de toda educación
genuina es la de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes
bien orientándolo eficazmente hacia su fin último» (DP 1979: 1024).
Por tanto, la educación, lejos de ser limitada a un ámbito privado
o restricto, tiene el reto de colaborar decididamente en la construcción de
una cultura y de un estilo de vida más conforme con la dignidad humana:
«La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que éste
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en
hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con la totalidad del orden
real. De esta manera el ser humano humaniza su mundo, produce cultura,
transforma la sociedad y construye la historia» (DP 1979: 1025).
Documento de Santo Domingo
Este documento, producto de la vi Conferencia del Episcopado Latinoamericano,
recalca la intencionalidad que debe tener la educación en la nueva evangelización:
«La educación es un proceso dinámico que dura toda la vida de la persona y de
los pueblos. Recoge la memoria del pasado, enseña a vivir hoy y se proyecta
hacia el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la Nueva
Evangelización» (DSD 1992: 263).
En lo que concierne a los maestros, señala que ninguno de ellos educa
sin saber por qué y para qué. Si se apuesta por una educación cristiana, esta
debería consistir en la asimilación o la inculturación del Evangelio en la propia
cultura. Por lo tanto, el maestro tiene que educar con la finalidad de estructurar
un proyecto de hombre en el que viva Jesucristo; es decir, de formar un hombre
cuyos valores estén concentrados en Él. «Si la educación tiene como fundamento
y término a Cristo, entonces esta educación está recapitulando todo en Cristo y
— 24 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
es una verdadera educación cristiana; si no, puede hablar de Cristo, pero no es
cristiana» (DSD 1992: 265).
Por eso, el maestro cristiano debe ser considerado sujeto eclesial que
evangeliza, catequiza y educa cristianamente, y que tiene además la identidad
definida como laico comprometido; por tanto, su papel debe ser reconocido
por la Iglesia. El docente identificado con los valores del evangelio brindará
enseñanza sólida sobre la vida, el amor y la sexualidad; además, su función
consistirá en corregir las desviaciones de ciertas informaciones ideológicas y
convenidas que se reciben en las escuelas. En efecto, debe educar la libertad en
el educando para que este pueda ser dueño de sus propios actos y ser también
capaz de elegir el bien y luchar por el trabajo medio de formación en la virtud y
santificación (cf. DSD 1992: 265).
Documento de Aparecida
El documento de Aparecida, realizado en la v Conferencia del Episcopado
Latinoamericano, señala que la educación de América Latina está en riesgo
y que existe una emergencia educativa. En este escrito, se menciona que las
nuevas reformas educacionales —que se han dejado llevar por el cambio
global— aparecen centradas principalmente en la adquisición de conocimientos
y habilidades, dejando de lado o reduciendo el sentido antropológico de la
persona. En ese sentido, se concibe la educación, preponderantemente, en
función de la producción, la competitividad y el mercado (cf. DA 2007:328).
Por otra parte, se señala que en la educación de los países de América
Latina se propicia la inclusión de factores contrarios a la vida, a la familia
y a una sana sexualidad. Por lo tanto, en la educación de los jóvenes no se
— 25 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
inculcan los mejores valores ni el espíritu religioso; tampoco se les enseña los
caminos para superar la violencia y acercarse a la felicidad, ni se les ayuda
a llevar una vida sobria y adquirir aquellas actitudes, virtudes y costumbres
que harán estable el hogar que funden y que los convertirán en constructores
solidarios de la paz y del futuro de la sociedad1 (cf. DA 2007: 328).
Ante esta situación, se afirma que la escuela está llamada a ser
un «lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante
la asimilación sistemática y crítica de la cultura, que se logra a través de
un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural» (DA 2007: 329).
Además, se señala que la cultura, para que sea educativa, debe insertarse en
los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. A su vez,
es una responsabilidad estricta de la escuela, como institución educativa,
«poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, con el fin de
activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad
ética que presupone y perfecciona a la función psicológica» (DA 2007: 330).
El documento señala, además, que la finalidad de la educación consiste en
motivar en el joven el deseo de responder a las aspiraciones más profundas
del mundo contemporáneo; así la educación humanizará y personalizará
al ser humano, haciendo que este desarrolle plenamente su pensamiento y
su libertad. «De esta forma el ser humano humaniza su mundo, produce
cultura, transforma la sociedad y construye la historia» (DA 2007: 330 y DP
1979: 1025).
1
Se recomienda analizar FC, 36-38. Además, es importante examinar los siguientes
documentos: Juan Pablo II. Carta a la Familias. p. 13, 2 de febrero de 1994. Pontificio
Consejo para la Familia. Carta de los derechos de la familia. Art. 5c, 22 de octubre de
1983. Pontificio Consejo para la Familia. Sexualidad humana, verdad y significado,
Orientaciones educativas en familia. 8 de diciembre de 1995.
— 26 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
1. 2. Concepto de escuela católica y su misión
El término «escuela católica» deriva del término «escuela» —cuyo
significado etimológico es ‘lugar de enseñanza’— que proviene de la palabra
latina schola. A su vez, este término deriva del griego skole (σχολή), que
significa ‘ocio’, ‘tiempo libre’ o ‘descanso’ (este ‘tiempo libre’ solía dedicarse
al estudio filosófico). Posteriormente, pasó a significar ‘escuela’ o ‘estudio’.
El término «católico» procede de las voces griegas katá (κατα) —
que significa ‘enteramente’, ‘a lo largo de’ o ‘por’— y de holos (όλος) —cuyo
significado es ‘todo’, ‘entero’ o ‘completo’—. La unión de ambos vocablos
dio origen a la palabra Katólicós (κατολικός), que significa ‘lo que está en
todas partes’ o ‘universal’ (cf. Zamudio 2001: 29)
La escuela católica, en cuanto «escuela», comparte la naturaleza de
la escuela en general. Como tal es «la institución de formación integral de
la persona mediante la asimilación sistemática de la cultura» (Congregación
para la educación católica 1982: 26). En la actualidad, se tiende a destacar
más el aspecto comunitario de la escuela (cf. Congregación para la educación
católica 1982: 11).
Los principales estamentos de la comunidad educativa de la escuela
católica son los alumnos, los profesores y los padres de familia; también la
integran el personal no docente y los representantes de la entidad promotora
(cf. Congregación para la educación católica 1982: 11).
La misión de la escuela católica, como toda escuela, consiste en
educar. Esa es su razón de existir; por eso, «persigue en no menor grado
que las demás escuelas, los fines culturales y la formación humana de la
juventud» (Declaración Gravissimum Educationis Momentum 1965: 8). Sin
embargo, realiza su misión desde su específica identidad católica, es decir,
desde dentro de una visión cristiana de la realidad (cf. Congregación para
— 27 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
la educación católica 1997: 36), que tiene como centro y fundamento a
Jesucristo.
El fin último de la escuela católica consiste en la formación integral
del ser, que comprende la formación de su personalidad cristiana. Así,
esta evangeliza educando y educa evangelizando (cf. Zamudio 2001: 33).
Además, la escuela católica impulsa los valores humanos al educar a sus
alumnos para que sean capaces de contribuir al bien de la sociedad y para
que sirvan a la difusión del Reino de Dios entre sus contemporáneos. De
este modo, la escuela católica gira en torno a la síntesis entre fe y cultura, y
entre fe y vida (cf. Zamudio 2001: 33).
1. 3. El desafío de la Educación Católica
Gracias a que la Congregación para la Educación Católica decidió erigir «la
oficina para las escuelas católicas», se ha podido formar una misma línea de
pensamiento, planteamiento y propuesta en torno a la educación católica: la
educación o formación integral. Así, se entiende lo siguiente:
La formación integral del hombre, como finalidad de la educación,
incluye el desarrollo de todas las facultades humanas del
educando, su preparación para la vida profesional, la formación
de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y
su educación religiosa. Toda escuela, y todo educador en ella,
debe procurar “formar personalidades fuertes y responsables,
capaces de hacer opciones libres y justas”, preparando así a los
jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse
una determinada concepción de la vida. (Congregación para la
Educación Católica 1982: 17)
— 28 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
Corresponde, por tanto, al educador tomar conciencia para guiar
al educando:
[…] el educador católico está llamado a guiarse conscientemente
en su tarea [...] concepción que, incluyendo la defensa de los
derechos humanos, coloca al hombre en la más alta dignidad,
la de hijo de Dios; en la más plena libertad, liberado por
Cristo del pecado mismo; en el más alto destino, la posesión
definitiva y total del mismo Dios por el amor. Lo sitúa en la más
estrecha relación de solidaridad con los demás hombres por el
amor fraterno y la comunidad eclesial; lo impulsa al más alto
desarrollo de todo lo humano, porque ha sido constituido señor
del mundo por su propio Creador; le da, en fin, como modelo
y meta a Cristo, Hijo de Dios encarnado, perfecto Hombre,
cuya imitación constituye para el hombre fuente inagotable
de superación personal y colectiva. De esta forma, el educador
católico puede estar seguro de que hace al hombre más hombre.
(Congregación para la Educación Católica 1982: 18)
De esta manera, el desafío de la educación católica —en medio de
un mundo en crisis de cultura y de valores— está en manos del educador
laico, cuya misión de educar es oficio y función. Esta es la labor de ser
profeta; por ello, ha de vivir y sentir su oficio como una misión y vocación.
— 29 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
II. EL EDUCADOR LAICO EN LA SAGRADA ESCRITURA Y EN
LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA A TRAVÉS DE LA HISTORIA
2. 1. Evolución de la figura del educador laico en la historia2
Para conocer ahora la figura del educador laico en la escuela es necesario
conocer su historia. El desarrollo del educador laico, que se promovió
en toda la historia, se produjo de forma creciente; aunque al inicio este
desarrollo estaba totalmente clericalizado (sobre todo, a partir de la edad
media e incluso desde el siglo v d. C.).
En la Edad media, ejercen un papel importante las escuelas
catedralicias; es decir, los clérigos —únicos con cultura— enseñaban
principalmente la doctrina cristiana y la visión cristiana del mundo.
Después del concilio de Trento, en toda la época del Barroco, se
institucionalizó profundamente la enseñanza; por ello, se construyeron
institutos que se dedicaban a esta. Las grandes órdenes religiosas buscaban
también dedicarse a la educación.
En los siglos xviii-xix, con la aparición de grandes instituciones
dedicadas a la enseñanza, se promovió que esta sea considerada un ministerio;
es decir, un servicio a la humanidad. A partir de entonces, se consideró a la
educación cristiana como un «servicio» por medio de dos aspectos:
a) La educación debe ser generalmente cristiana.
b) La educación estaba a cargo de los clérigos, mas no de los laicos
A partir de la modernidad, se modifica la figura: aparece el proceso
2
Se sigue el esquema sobre la historia del educador católico de Dionisio Borobio en su
obracatólica, Misión y ministerios laicales.
— 30 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
de secularización y se producen cambios profundos, verificados en la
segunda mitad del s. xx. Por ello, se verifica lo siguiente: «La enseñanza
en las escuelas públicas se generaliza, los estados controlan esta enseñanza,
en muchos casos es laica, no confesional; los centros religiosos cristianos
pierden sus privilegios, los educadores cristianos vienen a ser laicos, en buena
parte por necesidad; se exige que estos educadores asuman su vocación e
identidad; para que su función responda a lo que demanda la Iglesia y la
misma sociedad» (Borobio 2001: 118).
El ministerio y carismas del educador laico desde en el Nuevo
Testamento
El ministerio del educador laico, desde el Nuevo Testamento, se centra en la
figura de Cristo, el Maestro por excelencia, título que recibe por parte de sus
discípulos: «¿Maestro, dónde vives?» (Jn 1, 35). El Señor presentó a sus discípulos
esta tarea de educar como un mandato imperativo; así en San Marcos se puede
apreciar lo siguiente: «vayan a todo el mundo y prediquen el Evangelio a toda
criatura. El que crea y se bautice, se salvará; mas el que no crea, se condenará»
(Mc 16, 15-16).
Por su parte, San Mateo recoge las siguientes palabras de Cristo: «Ir y
enseñar a todas las gentes, bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del
Espíritu Santo, enseñándolas a guardar todo lo que les he mandado. Yo estaré con
ustedes hasta el fin del mundo» (Mt 28, 19-20). Son palabras que reproducen la
continuidad del mandato de Cristo en la última cena: «Como Tú me enviaste al
mundo, así los he enviado Yo al mundo» (Jn 17, 18). Este mandato solemne de
Cristo —al anunciar la verdad salvadora— fue recibido por la Iglesia por medio
de los Apóstoles, quienes le encomendaron llevarlo hasta el fin de la tierra.
— 31 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
En Hechos 2, 42-47, se refleja cómo la Iglesia, desde sus orígenes,
enseñaba y hacía más extensivo el cristianismo gracias a la primera comunidad
cristiana. Sin embargo, la Teología de San Pablo es la que desarrolla mejor la
doctrina del educador laico católico en el Nuevo Testamento y lo ubica en
el rango de los carismas y ministerios en la Iglesia (cf. Borobio 1989: 154).
Por ello, la unidad en «un solo cuerpo» no se opone, sino que implica
la unidad de los carismas (cf. 1Cor 12; Rom 12). Esta unidad en la pluralidad
es, para San Pablo, un servicio o ministerio de la edificación común de la
Iglesia. Señala, además, que todos los dones y carismas son necesarios y que
cada uno contribuye, a su modo, con la edificación del Cuerpo de Cristo.
Por tanto, nadie tiene derecho a apagar el don del Espíritu expresado en
carismas; pero tampoco nadie tiene derecho a imponer sin respeto su carisma
a los demás.
¿Cuáles son estos carismas que señala San Pablo? En diversos
lugares, propone una lista de dones y carismas: de profecía, de curación, de
hospitalidad y caridad (cf. Rom 12, 6-8; 1Cor 12, 28-29; Ef 4, 11-12). Estos
tres casos se consideran los más importantes; entre ellos, está el ministerio del
«Maestro» o «Doctor», del que «enseña» y del que «aconseja».
A su vez, en otros textos paulinos (cf. 1Cor 12, 28 y Ef 4, 11-12)
existen varios aspectos que se deben tener en cuenta:
a) Que entre los carismas más importantes para la edificación del
Cuerpo de Cristo se nombra a los que «han sido puestos para
enseñar» (Rom 12, 7). También incluye a los «maestros o doctores»
y a los «evangelistas y maestros»; lo cual indica la importancia que
tenían.
b) Que se nombra este ministerio al mismo nivel y rango que el de
los «pastores» o al de los «apóstoles y profetas», llevando una cierta
dirección dentro de la comunidad.
— 32 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
c) Que, por el contexto, se podría decir que San Pablo reconoce en
estos carismas lo que hoy llamaríamos un verdadero «ministerio
laical», reconocido en la primera comunidad, que supondría
elección y significación ante la comunidad.
El ministerio del educador laico desde la Sagrada Tradición
En este apartado, se desea especificar dos testimonios importantes de la
Iglesia primitiva: La Didaché y el de la Tradición apostólica de Hipólito (cf.
Borobio 2001: 175).
La Didaché
Es un testimonio de finales del siglo i o principios del siglo ii. En este, se
nombran diversos ministerios, siguiendo al Nuevo Testamento. Entre ellos,
se refiere de forma especial al de los «doctores»: les atribuye la función de
enseñar e instruir; pero les advierte, también, que no deben enseñar falsas
doctrinas. Por otra parte, se refiere a los falsos doctores en la misma línea
(2Jn 1, 7-11), diciéndoles: «El que sobrepasa y no se queda dentro de la
doctrina de Cristo, no posee a Dios. Si alguien llega a vosotros y no trae esta
doctrina, no lo recibáis en vuestras casas, ni siquiera lo saludéis» (Borobio
2001: 175).
— 33 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
La Doctrina Apostólica de San Hipólito
La Doctrina Apostólica de San Hipólito es un documento del s. iii que
nos describe de modo admirable la vida pastoral y litúrgica de los primeros
siglos. En este trabajo, se encuentra la primera descripción detallada del
Catecumenado. Así, al referirse a los ministerios que intervienen en el proceso
del Catecumenado, nombra los siguientes: evangelizadores o padrinos, el
«doctor audientium», los diáconos, los presbíteros y el obispo. Con respecto
al doctor audientium, el texto le reconoce una función principal en la
conducción catecumenal y, por lo tanto, en todo lo referente a la iniciación
cristiana como educación en la fe. Además, dice que puede ser Klerós o
laikós; es decir, puede ser clérigo o laico. También señala que sus funciones
son diversas y se integran o complementan entre sí. Estas son las siguientes:
a) La instrucción o catequesis (katejein): Anuncio del Evangelio a los
que escuchan.
b) La oración con los catecúmenos: Bendición, imposición de las
manos y exorcismos.
c) La presentación ante la comunidad: La testificación de su vida.
d) El discernimiento: Si cambiaron de vida, si sirvieron a huérfanos y
viudas.
Conclusiones
En conclusión, tras haberse analizado el concepto e importancia de la
educación católica y de la historia del educador laico en la Sagrada Escritura
y en la Tradición de la Iglesia, se descubre que, en primer lugar, es importante
— 34 —
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA
conocer y entender la educación católica en la actualidad por los siguientes
motivos:
1. La educación latinoamericana está llamada a dar una respuesta al
reto del presente y del futuro para nuestro continente, solo así será
capaz de liberar a nuestros hombres de las servidumbres culturales,
sociales, económicas y políticas que se oponen a nuestro desarrollo.
2. La educación católica puede enriquecer los valores que la juventud
intuye y descubre como valederos para el futuro, y así puede
promover la comprensión y el diálogo de los jóvenes entre sí, y de
estos con los adultos.
3. Asimismo, la educación católica humaniza y personaliza al
hombre sin desviarlo, orientándolo eficazmente hacia su fin
último. La educación es un proceso dinámico que se produce
durante toda la vida de la persona y de los pueblos. Además, recoge
la memoria del pasado, enseña a vivir el presente y se proyecta hacia
el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la
Nueva Evangelización.
4. Gracias a la educación, se manifiesta en el joven el deseo de responder
a las aspiraciones más profundas del mundo contemporáneo; así la
educación humaniza y personaliza al ser humano, haciendo que este
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad. De esta forma,
el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la
sociedad y construye la historia.
5. En cuanto a la misión específica de la Iglesia, esta debe promover e
impartir la educación cristiana a la que todos los bautizados tienen
derecho, para que estos puedan alcanzar la madurez de la fe.
— 35 —
JUAN ANTONIO NUREÑA
En segundo lugar, es importante conocer la historia del educador
laico en la Sagrada Escritura y en la Tradición de la Iglesia; puesto que su
papel actual es trascendental en la enseñanza e instrucción de los niños,
jóvenes y adultos —es decir, tanto en las escuelas y centros superiores, como
en institutos y universidades—. De ese modo, se forman hombres que han
de ser el futuro de nuestra humanidad. Por eso, se ha de justificar el papel,
función y vocación del educador laico desde la Revelación y deseo de Dios,
expresado tanto en la Sagrada Escritura como en la Tradición de la Iglesia.
— 36 —
SIGLAS Y ABREVIATURAS
DA
Documento de Aparecida.
Latinoamericana, 2007.
v
Conferencia
Episcopal
DM
Documento de Medellín.
Latinoamericana, 1968.
ii
Conferencia
Episcopal
DP
Documento de Puebla.
Latinoamericana, 1979.
Conferencia
Episcopal
D SD
Documento de Santo Domingo. iv Conferencia Episcopal
Latinoamericana, 1992.
LG
Lumen Gentium. Constitución Dogmática del Concilio
Vaticano ii sobre la Iglesia, Roma, 1964.
Vat ii
Documentos del Concilio Vaticano ii. Constituciones.
Decretos. Declaraciones, Roma, 1965.
— 37 —
iii
BIBLIOGRAFÍA
Borobio, Dionisio
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1989
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Litúrgica.
1987
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educación Atenas.
1982
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Brouwer.
Delors, Jacques
1997
«La educación encierra un tesoro: informe a la Unesco de
la comisión internacional para el siglo xxi». En Sánchez
Gutiérrez, Roy Abraham. Misión profética del educador católico
laico. Lima: FTPCL.
García Quesada, Alfredo
1992
Educación y nueva evangelización. Lima: ODEC
Juan Pablo II
1980
«Discurso a la Unesco». París, 02 de Junio.
Martí, Isabel
2000
Diccionario enciclopédico de Educación. Barcelona: CEAC.
Sánchez Gutiérrez, Roy Abraham
2000
Misión profética del educador católico laico. Lima: FTPCL.
— 38 —
Zamudio Bustamante, Jorge
2001
El rol del profesor laico de la educación religiosa y el nuevo enfoque
educativo peruano. Lima: FTPCL.
DOCUMENTOS MAGISTERIALES
Documentos del Concilio Vaticano ii
Constitución Dogmática Lumen Gentium, Roma, 1964.
Constitución Pastoral Gaudium et Spes, Roma, 1965.
Declaración Gravissimum Educationis Momentum, Roma, 1965.
Decreto Apostolicam actuositatem, Roma, 1964.
Decreto Ad Gentes, Roma, 1965.
CONGREGACIONES
Congregación para la educación católica
1982
El laico católico, testigo de la fe en la escuela. Roma.
Congregación para la educación católica
1997
La Escuela Católica. Roma.
Pontificio consejo para la familia
1983
Carta de los derechos de la familia. Roma.
— 39 —
CONFERENCIAS EPISCOPALES
asdasdassasds
ii Conferencia Episcopal Medellín, 1968.
iii Conferencia Episcopal Puebla, 1979.
iv Conferencia Episcopal Santo Domingo, 1992.
v Conferencia Episcopal Aparecida, 2007.
— 40 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 41-68)
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Donato Jiménez Sanz*3
T
odos sabemos que san Agustín fue un pedagogo sobresaliente, como
en todos los otros campos. Su obra completa tiene una finalidad
pedagógica. Él fue un estudiante aventajado, intelectual indiscutible,
filósofo, sicólogo y teólogo de referencia ineludible, maestro en el saber y el
enseñar, escritor puntual de los temas profundos y de actualidad, infatigable
pastor, predicador, polemista y comunicador. Así pues, ha publicado diversos
sermones, epístolas, tratados e instrucciones para los alumnos y para los
maestros. En el presente artículo, se explicarán las cualidades del pensamiento
de uno de los más importantes padres de la Iglesia.
I. STUDIUM SAPIENTIAE
Título con densidad propia para el permanente plan de formación
agustiniana que, por ser precisamente agustiniana, se abre necesariamente
a todo hombre y a todo el hombre: «¿Qué es mi corazón, sino un corazón
*3 Secretario general de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima.
— 41 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
humano más?» (D. Trint. IV, proemium, 1). Studium sapientiae es, para S.
Agustín, «todo el esfuerzo cultural y moral, sobre todo en cuanto puede
servir de soporte a la profesión cristiana» (SS 9).
Este studium sapientiae se volcó excitado por la lectura del
Hortensio; por eso, los filósofos lo llaman así, porque profesan el studium
sapientiae o la misma sabiduría.1 Además, se advierte que no es más noble la
filosofía de los gentiles que la filosofía cristiana, pues una sola es la verdadera
filosofía2 con tal de que signifiquemos con ese nombre el estudio o el amor
a la sabiduría3 (SS 9). Por eso, él siempre dedicaba unas horas a la «salud del
alma» o «búsqueda incesante de la verdad».
San Agustín establece una especie de ordo studiorum sapientae, que
constituiría un ‘método’ o ‘camino’ por el que cada uno resultase apto para
comprender el orden de las cosas4 (Ib 9). El studium sapientiae es acción
y contemplación, organización de vida y de costumbres, investigación de
los acontecimientos, ciencia, reflexión y contemplación de la verdad en sí
misma; en fin, todo a lo que noblemente se puede dedicar el hombre (SS 9).
Asimismo, el peso y el orden son dos conceptos muy bien
comprendidos por S. Agustín. El peso es el impulso gravitatorio hacia el
centro, mientras que el orden significa dirección y rectitud del movimiento.
Por otra parte, el movimiento que conduce hacia el verdadero centro es
ordenado; pero el que no es ordenado es pecaminoso, porque se desvía
del fin. Así pues, la ética agustiniana está basada en la ontología o grados
jerárquicos de los seres. El espíritu ocupa un lugar medio: debajo de sí tiene
todo lo corpóreo y material; sobre sí, al Creador suyo y del mundo. Entra
1
2
3
4
Vel ipsam sapientiam profiteri.
Una est vera philosophia.
Studium vel amor sapientiae.
Fit quisque idoneus ad intelligendum ordinem rerum.
— 42 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
aquí en juego toda la dialéctica del uti y del frui (cf. S. Agustín 1982: 7375).
Studium significa empeño, dedicación, afán, trabajo, cultivo,
esperanzas… y el gozo del hallazgo. Es decir, es el camino de la cultura y de
la superación de veleidades que podrían ser objeto de la curiosidad, la cual
puede presentarse falazmente como ciencia.
Actualmente, los jóvenes necesitan modelos claros y firmes que los
guíen para que puedan salir airosos frente a las infinitas ventanas abiertas
hacia la frivolidad, hacia la curiosidad malsana y, muchas veces, pervertida.
Se debe crear un clima apropiado si se desea una ecología intelectual y moral;
con esto se evitarían los extravíos, incluso los programados por ideologías
perversas. Los jóvenes, una vez rotos y estragados, no encontrarían el
camino de regreso; por eso, se les debe ofrecer la solidez de los valores que
se sostienen por sí mismos. Dada su entidad ontológica, los valores valen
—dice su definición— y son los que construyen al hombre; puesto que
tienen la valía y la edificación de las personas que los cultivan o ejercen y,
también, de quienes entran en relación con ellos.
Agustín distingue muy bien entre el curioso y el estudioso, así como
entre el religioso y el supersticioso, o entre el crédulo y el creyente. Además,
habla de la vana curiositas y aun de la sacrílega curiositas, ya que se dio a
ridículas prácticas de superstición (cf. Conf. iii 3, 5). Studious es «aquel que
con todo empeño se dedica a investigar todo lo que se refiere a la sólida
alimentación y embellecimiento del alma» (De util. cred. 9, 22).5
5
Is qui ad animum nutriendum liberaliter atque ornandum pertinent, impensissime requirit.
Impensissime, se puede observar, está en superlativo y lleva las ideas de esfuerzos, gastos
extraordinarios y de sacrificio.
— 43 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
El studium abarca a todo el hombre (con sus capacidades intelectivas,
afectivas y operativas) y unifica, dentro de él, los hallazgos de todas las
potencias. Si el doctor de Hipona ocupase su cátedra en estos tiempos de
ordenadores, no cabe duda de que hubiese dado clarísimas instrucciones
para lo que hoy, con rimbombancia, quieren llamar aprendizaje interactivo,
que no es otra cosa que la profundización o ampliación de los niveles
académicos que ascienden armónicamente de gradual intensidad intelectual
hacia la sólida construcción moral: palabras o signos, comunicación o
soledad, trabajo individual o en equipo, espacio doméstico o utilísimos
instrumentos on line. Entonces sería consciente de la relación vertical con el
Creador y de la sentida relación horizontal con el entorno.
Se requieren, además, condiciones para la actividad del studiosus; pero
ante todo —dice S. Agustín— es necesario un gran «amor a la verdad» y una
gran «docilidad hacia Dios», Verdad primera y verdadero Maestro interior.
El santo doctor se confiesa con frecuencia amator sapientiae. Su evaluación
final neta la resume así: amor meus, pondus meum; aunque también la podría
haber formulado así: pondus meum, veritas mea. Finalmente, el studium es
el ejercicio de amor que busca la posesión de las cosas verdaderas y nobles
y, también, la comunicación de tales bienes (ya como doctores en la escuela,
ya como viatores en la calle y en la vida); puesto que siempre se puede ser
profeso de la verdad: «única cosa —le escribe a su amigo Honorato— a la
cual, desde hace tiempo, consagramos nuestras vidas»6 (De util cred. 2, 4;
SS 10).
6
Cui uni rei iam diu statuimus.
— 44 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
II. Sabiduría
Alcanzar la sabiduría fue siempre la gran pasión agustiniana, debido a que
esta satisface los deseos del hombre y lo conduce a su formación plena. Buscar
la sabiduría es buscar a Dios, pues ¿a qué podemos llamar sabiduría, sino a
la Sapientia Dei?
Pero, ¿qué es la sabiduría de Dios, sino la Verdad? Es, precisamente,
Verdad por esta suprema Medida;7 mientras que la suprema Medida lo es por
sí misma.8 De este modo, siendo perfecta y suma Medida, necesariamente es
verdadera Medida9 (cf. De b. vita 4, 34). En ella, efectivamente, se identifican
la verdad y el bien, así como la belleza y la vida feliz.
La oración con la que empieza los soliloquios sintetiza las afirmaciones
intelectuales y las convicciones cordiales no solo de la existencia del Dios
creador, sino del Dios padre de la verdad, padre de la sabiduría, padre de la
bienaventuranza (de lo bueno y de lo bello), padre de la luz inteligible que
nos ilumina y padre de la prenda que nos recuerda la vuelta hacia Sí. En Dios
está la fuente de la sabiduría de todos los que saben, así como la luz espiritual
que baña de claridad a todas las cosas que brillan en la inteligencia y, además,
el principio, la fuente o causa de todo lo bueno y hermoso.
Todo está dicho con repetidísimas expresiones estáticas, que
declaran la inmutabilidad de Dios, y expresiones dinámicas, que declaran
su permanente actividad. Seis veces seguidas, en cortas frases, engloban la
esencia estática y dinámica del ser y del obrar de Dios: «in quo et a quo et per
quem» (Sol. I 1, 3). Todos los casos del relativo vienen declinados para hacer
7
8
9
Per aliquem summm modum.
Si enim summus modus, per summum modum modus est, per seipsum modus est.
Verus modus.
— 45 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
la descriptiva suma del inmenso ser divino: «Deus qui, Deus in quo, Deus per
quem [… ]».
Aristóteles mismo, en su perdido escrito Sobre la oración, habla
del Dios trascendente y más que espíritu y de la experiencia sicológica
que él establece como una de las pruebas de la existencia de Dios. «Al que
se adentra en esta iniciación le conviene no tanto aprender (mazein) con el
entendimiento, cuanto vivir una experiencia interior (pazein), y entrar así en
la debida disposición de ánimo (epitédeios)» (Fraile 509). Debido a que carece
de Revelación, la experiencia le viene de la vida síquica y del contemplar la
ordenada gradación de las perfecciones en el cosmos.
«El que llega a la suprema Regla o Medida por la Verdad es el hombre
10
feliz» (De b. vita 4, 34). Esto es poseer a Dios: gozar de Dios. Las demás cosas
están contenidas en Dios, pero no se las posee. 11
Si se pregunta qué es sabiduría, se dirá que es modus animi o «la
moderación del ánimo, por la que mantiene un equilibrio, sin derramarse
demasiado ni encogerse más de lo que pide la plenitud»12 (De b. vita 4, 33). Esta
célebre máxima de los Siete Sabios (Medén agan) se tiene por utilísima (cf. De
b. vita 4, 32).
La sabiduría debe ser amada por sí misma, ya que la misma vida solo
es un medio para alcanzarla. Tanto le entusiasmó el Hortensio que sentenció:
«La sabiduría tiene un nombre en griego que se llama filosofía a la cual me
encendían aquellas páginas. No faltan quienes han engañado sirviéndose de la
filosofía encubriendo sus errores con nombre tan grande, tan dulce y honesto».13
10
11
12
13
Deum habet quisquis beatus est. Hoc est animo Deum habere, id est, Deo frui.
Quamvis a Deo habeantur, non habent Deum.
Quo sese animus librat ut neque excurrat in nimium neque infra quam plenum est coarctetur.
Sunt qui seducant per philosophiam, magno et blando et honesto nomine colorantes et fucantes
errores suos.
— 46 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Así, dice el Hiponense, «también allí se manifiesta aquel saludable aviso de
tu Espíritu, y que conocemos por tu siervo: “Que nadie os engañe con vanas
filosofías y argucias seductoras como suelen los hombres y no según Cristo,
porque en Él habita corporalmente toda la plenitud de la divinidad”»14 (Co
2, 8).
El fucus es una «orchilla» o «liquen» de mar del que se extrae el tinte
rojo o púrpura. Fucare, en latín, significa ‘colorear’ o ‘acicalar’; a partir de
este, significó ‘adulterar’ o ‘falsificar’. S. Agustín, acerca del honesto nombre
de Filosofía, indica que existen quienes abusan de la filosofía y seducen
colorantes et fucantes errores suos (cf. Conf. iii 4, 8).
La sabiduría es conocimiento y experiencia, es saber y sabor. En
efecto, es todo lo que establece en la persona el ordo amoris: la jerarquía de
valores y el móvil o razón de las opciones fundamentales de la persona (cf.
SS 11).
III. Formador
Desde su conversión, la vida y obra de S. Agustín transcurre en formar
hombres sabios, hombres cristianos; es decir, hombres según la imagen de
Cristo y la Sabiduría de Dios: Apud te est enim sapientia (cf. iob. 12-16).
S. Agustín jugará «a lo Pablo» con la jugosa palabra forma (morfé).
Así, hablará de Dios, quien nos formó, y del hombre, quien se de-forma
por el pecado y quien debe volver a Dios para re-formarse por medio del
arrepentimiento y para con-formarse (configurarse en su forma, molde
14
Videte ne quis vos decipiat per philosophiam, et inanem seductionem […] et non secundum
Christum quia in ipso inhabitat omnis plenitudo divinitatis corporaliter.
— 47 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
o modelo) en Cristo. Asimismo, debe quedar in-formado, en su sentido
teológico, «del misterio de Dios, que es Cristo, en quien se hallan todos los
tesoros de la sabiduría y de la ciencia» o, en palabras originales, de la sofía
y de la gnosis (cf. Col 2, 3) con la carga cultural e ideológica de la época.
Por tanto, «que nadie os engañe ni con discursos especiosos ni con razones
falsas» (Col 2, 4). En el eje y registro de esa tarea, estará siempre el profesor,
el formador, el maestro.
El hombre se forma cuando se convierte a la luz inmutable de la
sabiduría… que no cesa de hablarle para que se vuelva a Aquel de quien
procede; pues, de otro modo, no puede ser formado ni ser perfecto (cf.
De Gen. ad litt. 1, 5-10; Stud. Sap. 14). Así, S. Gregorio Taumaturgo en
Elogio del maestro cristiano indicaba lo siguiente: «Cuando estudiábamos,
el maestro Orígenes era para nosotros como un ángel de la guarda. En
sus clases, parecía que el ángel custodio no tenía nada que hacer, pues lo
remplazaba cuidando amorosamente de cada uno de nosotros. Nos guiaba
en la virtud no solo con sus luminosas palabras, sino con sus admirables
ejemplos». También, Benedicto XVI realizó un anuncio sobre esta realidad:
«Quisiera Dios que los alumnos de hoy pudieran decir lo mismo de sus
maestros».
«De forma in formam mutamur, atque transimus de forma obscura in
formam lucidam […] Quae natura [humana] […] a deformi forma formosam
transfertur in formam» (De vera rel. 12, 24). Así, formosus proviene de forma
(‘hermoso’, ‘bello’ o ‘bien formado’), (cf. Bto. Simón de Casia).
«Stabor atque solidabor in te, in forma mea, veritate tua» (De Trin. 8,
14). Agustín, el brillante retórico de Milán, distorsiona incluso la gramática
para dar mayor eficacia expresiva a la acción de Dios: «Me estabilizaré (stabor
equivale a ‘seré mantenido estable por Ti’, ‘seré sólido’, ‘estaré firme en Ti’ o
‘Tú me darás la solidez’) en mi forma, en tu verdad» (Conf. xi 30-40).
— 48 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Es necesario profundizar en la traducción y en su sentido: tu verdad
es mi forma que me hace formosus (‘hermoso’) con lo cual, por la fe en Cristo,
quedamos «formados y firmes» (cf. Col 2, 5). Además, también se puede
aplicar ambos adjetivos de Pablo a los Colosenses: «formados y firmes». El
exégeta P. Alonso Schökel hace alusión a Josué y comenta escuetamente:
«Con resonancias militares. Sí, son admitidas esas resonancias».
«El Verbo es la forma de todo lo formable, ya en la vida trinitaria
como en la acción creadora y re-creadora del mundo, y especialmente con
las vitales paradojas del cristianismo: desde el hecho deforme de la Cruz para
hacernos formados y con-formes» (SS 14). «Est Verbum Dei forma quaedam,
forma non formata, sed forma omnium formatorum […] Ipsum verbum,
Sapientia Dei» (Serm 117, 2-3). «Ipsa est species prima, qua sunt, ut ita dicam,
speciata, et forma qua formata sunt omnia» (‘Ella es la especie primera por la
cual son —por así decirlo— especificadas, y la Forma por la que todas las
cosas son formadas’), (De div. quaest. 23). Por eso, el mal, puesto que carece
de toda forma, no tiene entidad; es privatio boni (‘privación de todo bien’),
(De div. quaest. 6).
IV. Formados en la Verdad de Dios
Hoy nos refieren como noticia —y noticia, en su origen, es algo digno de
ser conocido— planteamientos y comportamientos descabellados y, en el
mejor de los casos, ridículos. Otros son abiertamente irracionales y trágicos.
Es de admirar que S. Agustín —afincado por su inteligencia y ya
afirmado por la fe in Veritate Dei (‘formado en la Verdad de Dios’)— se vea
intelectualmente liberado y moralmente vacunado para escapar indemne
del barro de su tiempo. Dijo que ya no sufriría las impertinencias de los
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
hombres que, por la enfermedad contraída por su pecado (poenali morbo),
preguntan más de lo que son capaces de entender. A esos planteamientos los
llama vanitatem loqui (‘pura vanidad’ o ‘hablar por hablar’), (Conf. xi 30-40).
A nadie se le puede ocultar que se padece de un recrudecimiento del
Mal debido a los nuevos tiranos en el abuso del poder, con más gravísima
culpabilidad que la de los césares romanos. Los «nuevos emperadores» sí
pueden pensar que por el hecho de profesar a los creyentes su «fe cristiana»
no denuncian sus corrupciones, su vida de libertinaje, su pretender quedar
—valga la expresión— «más anchos que largos» y propalar su ateísmo o su
irreligión. Pero saben bien que los cristianos no son ningún peligro para el
Estado ni para la sociedad, ni siquiera para su tren de vida; al contrario, el
bien que la Iglesia aporta al hombre y al mundo es invalorable.
Por quedar encerrados bajo una legislación neo-bárbara y degradante,
todos son tiznados y heridos. En muchos países, legislaciones aberrantes
como el aborto, la sodomía o el tanatismo (que no es eutanasia) son
depravaciones inadmisibles que avergüenzan a todos. La matanza de los
niños, propiciada y pagada oficialmente, es el signo de la barbarie más
criminal que está perpetrando la historia de la humanidad.
Por eso, muy inteligentemente —decía el convertido inglés
Chesterton—, la Iglesia es la única realidad que salva al hombre
de la degradante esclavitud de ser hijo de su época. «Pertenecemos
cronológicamente a esta época, pero de ninguna manera puede contarnos
legítimamente entre los suyos. Estamos en el mundo, pero no somos del
mundo» —nos advierte Jesús— (cf. Jn 17, 14-17). En los tiempos de la
Ciudad de Dios, retaba S. Agustín: «Quien no vea las admirables obras del
Cristianismo está ciego; quien las vea y no las alabe es un ingrato» (CD 1, 7).
Sí, porque sin desentenderse de esta dimensión temporal, ceñidos a
un responsable e integral compromiso con lo humano, puede trasportarse, a
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
la vez, a la mismísima actualidad y eternidad de Cristo: el mismo ayer, hoy
y siempre15 (cf. Hb 13, 8).
V. Fe: la otra vía del conocimiento
La Iglesia enseña que existe doble vía de acceso al conocimiento: una por los
sentidos y la razón natural (Caeli enarrant gloriam Dei [Sal 18, 2; Ro 1, 20]), y la
otra por la fe divina vía (alia via [D 3004-3015]). Esa era la ventaja doblada de
quienes, por gracia, poseen la fe.
Al repasar la historia de la filosofía, se constata con facilidad el paso
de escuela a escuela o la caída de un error en otro. La adquisición y evolución
del pensamiento hace que se den por superados muchos de esos razonamientos.
Racionalistas o epicúreos, positivistas o estoicos, todos padecen el craso error
—enseñara el doctor africano— de creer que el hombre se puede sanar, salvar o
puede alcanzar la felicidad por sí mismo (cf. Capánaga 120). «Solo te puede hacer
feliz el que te hizo», diría el gran Inquieto. Por eso, gracias al don de la fe que
se posee por gracia, se goza de un horizonte de certezas que descubre —claro y
seguro— el sentido de nuestra vida y brinda la experiencia gozosa de la dignidad
que fue revelada: «somos dinastía de Dios» (Hch 17, 28).
La llegada de la fe cristiana hizo dar saltos decisivos a la filosofía;
además, desde la fe estará curado vuestro discurso contra esas «vaciedades» de que
habla el santo. Sobre todo, contra inicuas aberraciones que hoy padecen muchas
sociedades por legislaciones interesadas, perversas y abiertamente contrarias a la
dignidad y al simple concepto de persona. No es necesario ser cristiano para
saber que el aborto es un crimen abominable; la metafísica de la persona y la sana
15
Heri et hodie idem, et in saecula.
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
filosofía lo enseñan. Cierto, pero la fe afianza, en una visión más clara y con una
actitud más firme, la «cuestión» —por usar el término agustiniano.
En consecuencia, a los formadores les corresponde ilustrar y hacer sólida
la verdad en la inteligencia de los niños y de los jóvenes, para que el mundo y las
ideologías del Mal (libertarias o liberticidas) no los estraguen por el abismo de la
depravación.
Se tiene la responsabilidad de cambiar los tiempos que se padecen. S.
Agustín acuñó la frase: «Nos sumus tempora: quales sumus, talia sunt tempora» (Serm
80, 8). Probablemente estaba inspirada en parejo tono de arenga ciceroniana.
Como agustinianos y —permítaseme la expresión— «además de lo demás», se
asume la obligación sagrada de hacer los tiempos mejores. Solo se podrán lograr
si se empeñan en que así sea.
La guerra está declarada y abierta, aunque casi nadie hable de ella: el
Mal contra el Bien; sin caer en temores baratos o simplistas ni en el encierro por
la observación cursi de que hablar así sonaría a maniqueísmo. El Mal es ya tan
descarado que no se puede dudar ni de su raíz ni de su perversidad. Este debe ser
enfrentado con el Bien, con el abanico de las virtudes y de los valores, a sabiendas
y con certeza de que el Mal tiene un límite y una derrota: ser vencido por el Bien.
Paladinamente, había denunciado Juan Pablo II al Mal como programa
que experimentó en su propia carne y sangre: «El Bien es mayor que cualquier
mal. El Bien que, en definitiva, tiene su fuente únicamente en Dios. El límite
impuesto al mal por el bien divino se ha incorporado a la historia del hombre»
(Mem. e ident.). Es la tarea ingente que el gran Maestro de occidente se propuso:
«defender la ciudad de Dios de sus enemigos». Es, pues, específicamente el
creyente quien tiene que vencer el Mal con la siembra del Bien (cf. Ro 12, 21), y
realizar día a día, aunque nadie la escriba, la Historia del Bien.
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
VI. Deogracias
«Me aburre el repetir muchas veces las mismas cosas», decimos. Ya lo había
confesado el diácono Deogracias cuando le pidió al obispo Agustín unas
normas y consejos para seguir impartiendo su enseñanza. Este le mandó todo
un libro de catequesis para catequistas: De catechizandis rudibus.
La frase consignada por Séneca (homines, dum docent, discunt [Epist.
vii]) todos la firman como cierta; sin embargo, en S. Agustín tiene su peculiar
hondura y la total implicación de la persona. Cuando enseñamos, todos somos
un poco «hermanos o padres» para nuestros alumnos.
El maestro Agustín no duda en aconsejar que se debe ejercer el
magisterio incluso como «madres»: congruamus eis per fraternum, paternum,
maternumque amorem, et copulatis cordi eorum etiam nobis nova videbuntur
(‘acerquémomos a los alumnos con afecto fraterno, paterno, incluso materno;
es necesario ersforzarnos por fundirnos en sus corazones, y aquellas cosas
que para nosotros son viejas volverán a parecernos nuevas’). Tanto puede
el sentimiento y el afecto al otro que nos habitamos recíprocamente —
habitemus in invicem—: ellos en nosotros cuando nos escuchan, y nosotros
en ellos porque, en cierto modo —quodam modo—, aprendemos lo que les
enseñamos (cf. De catech. rud. 12, 17).
S. Agustín es, al fin, también el mejor cultor, si no el fundador de la
philosophia cordis en su doble dirección: trasmitir la verdad al entendimiento
a través del afecto o la escuela del corazón16 (Contra Faust. 32, 18); pues se
necesita hacer gustar el conocimiento afectivo de la sabiduría y de la verdad
sabida por el entendimiento.
16
Non intratur in veritatem nisi per caritatem.
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
Así, describe siempre con su inextirpable fibra cordial: «cuando
enseñamos a algún visitante un paisaje o una ciudad que nosotros cruzamos
sin mayor interés porque la conocemos, ¿no sucede que nuestro placer se
renueva por su placer ante la novedad?» Y tanto más cuanto más amigos son,17
porque cuanto más vivimos en ellos por el amor o la amistad, tanto más se
hacen para nosotros nuevas las cosas que nos eran viejas.18 Nadie podrá negarle
al Hiponense esta verdad bajo el punto del efecto sicológico ni como resultado
pedagógico. En Agustín, pensador profundo y sentidor eminente, todo será
siempre opus mentis et cordis.
Por eso, el maestro agustiniano, si desea serlo de verdad, debe, además
de profesor, ser testigo; es decir, no solo debe creer en la bondad, en la verdad y
en la utilidad de lo que enseña, sino que lo que enseña es una verdad particular
que participa de la Verdad universal. Una de las primeras frases del Papa de la
sonrisa, Juan Pablo I, fue no solo hacer original homenaje de agradecimiento
(llamándose un papa, por vez primera en la Historia, con dos nombres) a
sus grandes predecesores Juan XXIII y Pablo VI, sino —y sobre todo— por
haberlos entendido y sentido como «maestros» y «testigos»: las dos caras de la
idéntica medalla de la verdad vivida por cada cual en su peculiar manera. Así,
pide al cielo que quisiera para su pontificado poseer la admirable scientia mentis
de Pablo VI y la reconocida sapientia cordis de Juan XXIII, a quien el mundo
llamó de manera espontánea y familiar «el párroco del mundo», e incluso el
sistema más ciego y opresor que ha padecido el orbe, el comunismo-socialismo,
lo reconoció siquiera como el «Papa Bueno».
Se establece, pues, el amor como método de conocimiento; pero
también como la talla, estatura o solvencia del ejercicio profesional como
17
18
Et tanto magis quanto sunt amiciores.
In nobis nova fiunt quae vetera fuerunt.
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
enseñante. La cara es el espejo del alma, dice el conocido proverbio. Imago
animi sermo est: así se expresaban los latinos. Los gestos del rostro hablan del
alma y tendrán más fuerza persuasiva si con ellos se acompaña el contenido
de la lección. Si el hilo de nuestro discurso vibra con nuestro gozo, tanto más
fácilmente será recibido por nuestros alumnos (De catech. rud. 2, 3, 12).
La tarea didáctica, como agustinianos, no solo será tener alumnos o
nutrir su inteligencia con conocimientos que los hará eruditos y los sacará de la
rudeza, sino hacer discípulos, seguidores convencidos de la Verdad absoluta que
se profesa, desde la participada verdad que les enseñamos. Pero ello demanda,
recordémoslo otra vez, ser testigos, vivir la gracia de ser cristianos y, sobre todo,
del Ser cristiano —ontología o nueva entidad—, pues en el bautismo se vuelve
a nacer desde arriba (Jn 3, 3-5) por el sacramento se da vida a un nuevo ser, a
nueva criatura.
Desde esta naturaleza nueva, los mejores esfuerzos y las enseñanzas
más subidas y sentidas de nuestro Padre podrán ser identificadas. Desde el
puesto donde nos ha colocado la vida o la providencia, nos hará permanecer
fieles discípulos e, incluso, ejercer como buenos maestros.
Me parece válido traer, entre muchas, una anécdota familiar. Cuando
estaba en casa de mi hermana Elena, vino un señor a tratar algún leve asunto.
Era domingo. Mi hermana le preguntó con sencillez y la confianza que le
permitía: «Pero, ¿has ido a misa?» Al contestarle que no había tenido tiempo,
respondió mi hermana: «Pues, hijo, de Dios venimos y a Dios vamos». Esa
es justamente la respuesta agustiniana que jamás había leído mi hermana en
S. Agustín, pero que su vivencia en la verdad cristiana le inspiró el acierto de
la verdad dogmática. El testigo es quien no pierde el oficio de enseñar como
gracia lo aprendido como gracia. El testimonio nos convierte en maestros
autorizados.
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
VII. «SCIENTIA ET CARITAS»
Es el lema irrenunciable de todo agustino y de todo agustiniano. Y no solo como
dos cumbres deseables, sino como integración de camino cálido de conocimiento,
ya que este método es el que mide y cala mejor la antropología y se encuentra con
el hombre concreto que piensa, siente y quiere: Amor meus, pondus meum. «El
hombre —proclama Unamuno— es más lo que siente que lo que piensa». Así,
recrimina a Aristóteles, casi acremente, su definición del hombre como animal
racional: «¿Por qué no, animal sentimental?» Lo mismo le espetará a Descartes.
Sin embargo, es necesario anotar aquí una observación del P. Díez del
Río: «Repárese que, a diferencia de la mentalidad moderna, para Agustín, el afán
de conocer no es para tener y poder, sino para amar».
Desde el s. xvii, se hizo proverbial la frase del filósofo inglés Francisco
Bacón: «Et ipsa scientia potestas est» o «Knowledge is power». Cierto, el saber, el
conocimiento es poder.19 Conocer, sí, las leyes naturales —regnum hominis—
para poder dominar la naturaleza y no para domeñar al hombre; porque el poder
del conocimiento sin la necesaria dirección de los principios éticos —como
presionan amenazantes grupos sin conciencia en los medios domésticos— hace
hombres corruptos. Por tanto, en los niveles de gestión política, científica o
ideológica, ese poder lleva a la calamidad, a la ruina, una vez más, a la sociedad
entera.
El autonomismo radical queda excluido de la metafísica agustiniana que
se funda, como principio racional y sicológico, en ese trípode del esse a Deo, esse in
Deo, esse ad Deum. (Ob. de S. Ag., I BAC, 1979: Introd. Capánaga 72). Sí, porque
de Dios venimos, en Dios crecemos y a Dios vamos (Hch 17, 28).
19
Tantum possumus quantum scimus.
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Bajando a la parcela de la experiencia propia, debo confesar que también
yo he percibido en algunos, a raíz de algún conocimiento particularmente técnico,
ese afán de tener y poder. He llegado a la conclusión de que algunos no enseñan
bien o no quieren enseñar lo que saben, y racionan sus conocimientos para que
los alumnos se contenten con lo mínimo o, al menos, para que dependan de la
ventajosa posición del mercader (como si les pareciera ser menos o perder algo
de sí cuando el alumno comprende o, quizás, temieran que puede peligrar su
«puesto» de dómine).
El libro de la Sabiduría contiene una preciosa perícopa sobre el aprecio
altísimo de este don: «En su comparación tuve en nada la riqueza […] Todo el
oro a su lado es un poco de arena, junto a ella la plata vale lo que el barro; me
propuse tenerla por luz porque su esplendor no tiene ocaso» (Sab. 7, 8-10).
La Liturgia de las horas trae unos versículos en la capítula del oficio
divino que aplica por su sabiduría, por su ciencia y enseñanza a los Doctores de
la Iglesia: «Aprendí sin malicia, reparto sin envidia y no me guardo sus riquezas;
porque es tesoro inagotable para los hombres; los que la adquieren se atraen
la amistad de Dios, porque el don de su enseñanza los recomienda» (Sab. 1314). El P. Alonso Schökel comenta: «El Eclo compara la sabiduría a un océano:
siendo inagotable, de ese tesoro pueden participar todos». (La Bibl. del Peregr.
Sab. 7, 14). Bajo el versículo 24 del cap. 6, indica lo siguiente: «Muchedumbre
de sabios salva al mundo». El mismo P. Alonso comenta: «El sabio que se guarda
su sabiduría ya está demostrando que no es sabio y que su mercancía no es
auténtica» (La Bibl. del Peregr. Sab. 6, 24). Por eso, es requerida siempre la
sapientísima receta agustiniana: «Que tu sabiduría no sea con soberbia, ni tu
humildad sin sabiduría»20 (En in. ps. 112, 2).
20
Nec sapientia vestra sit cum superbia, nec humilitas sine sapientia.
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
Los dos grandes capadocios, S. Basilio y S. Gregorio Nacianceno, son
un ejemplo de lo que es la sana amistad con la santa emulación:
Confesábamos nuestras ilusiones y nuestro más hondo deseo de
alcanzar la filosofía […] y éramos todo lo compañeros y amigos
que nos era posible ser, aspirando a idénticos bienes. Nos movía
un mismo deseo de saber, actitud que suele ocasionar profundas
envidias, y sin embargo, carecíamos de envidia. Contendíamos
no para ver quién era el primero, sino para averiguar quién cedía
al otro la primacía; y cada uno consideraba la gloria del otro
como propia. Parecíamos una misma alma que sustentaba dos
cuerpos.
El doctor africano viene a sentir y decir igual que los capadocios:
Donum Dei, quod ipse non habet, nullus in altero invideat, nullus irrideat. In
spiritualibus bonis, tuum deputa quod amas in fratre; suum deputet quod amat
in te (De catech. rud. 12, 17).
El noble oficio de la cátedra (sobre todo, del profesor agustiniano)
tendrá que darlo todo y darse todo. Así será siempre, en la clase y en la calle,
cuando enseña y doquiera que sea preguntado.
Pero también ha de enseñar con ingenio, llegando incluso a captar
la posible malicia, con la divina oportunidad del método jesucristiano en el
Evangelio: unas veces respondiendo más de lo explícitamente preguntado;
otras, acudiendo a gestos que entran por los ojos y alcanzan el entendimiento;
en ocasiones, preguntando y, si es el caso, callando y aun negándose.
Así, a la cuestión de los fariseos sobre el mandamiento más
importante de la Ley, les recitará por añadidura el segundo por el que no
preguntaron, pero les enseña que es similar al primero (Mt 22, 36-39).
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Otras veces responderá con un ejemplo al vivo: «Los discípulos preguntan
sobre quién es el mayor en el Reino de los cielos, no dudó en llamar a un
niño y plantarlo en medio de ellos: “Si no llegáis a haceros —el verbo griego
ginomai significa ‘el proceso de llegar a ser’— como los niños, no entraréis
en el Reino”» (Mt 18, 1-3). Con ese propósito rezaba Unamuno: Agranda la
puerta, Padre, / porque no puedo pasar; / la hiciste para los niños, / yo he crecido
a mi pesar. / Si no me agrandas la puerta, / achícame, por piedad: / vuélveme a
la edad bendita / en que vivir es soñar.
Habrá veces en que haya que desenmascarar. Entonces, será
prudente poner una cuestión y sabio, incluso, no contestar:
Enseñando Jesús en el Templo, se le acercaron sacerdotes y
senadores y le preguntaron con qué autoridad hacía eso. Jesús
les contestó: os lo diré, si antes me respondéis a esta pregunta:
El bautismo de Juan, de dónde era, ¿de Dios o de los hombres?
Se concitaron para no dejarse cazar: “Ojo, con lo que decimos:
si confesamos que del cielo, nos dirá que por qué no le creímos;
si respondemos que de los hombres, tememos a la gente, pues
todos lo tienen por profeta. Así que —le respondieron— no
lo sabemos”. —“Ah, ¿no? Pues tampoco yo os digo con qué
autoridad hago esto” (Mt 21, 23-27; Mc 8, 12).
Todo será enseñar por el valor mismo de la educación y por el deber
ineludible que se tiene, como profesos de fe y de la enseñanza, de formar:
«A aprender debe invitarnos la suavidad de la verdad; a enseñar nos obliga la
necesidad de la caridad» (Dulc. q. 3, 6).
Institutor, preceptor, pedagogo, profesor o mistagogo: todo
ello debe ser el maestro agustiniano. Es decir, por antonomasia, debe ser
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
educador y formador de todo el hombre con valores temporales y espirituales,
inmanentes y trascendentes. Además, tendrá que ejercer como el escriba
doctus in regno (‘doctor en reino’) y ser semejante al paterfamilias quien de
su tesoro sacará siempre nova et vetera (‘cosas nuevas y viejas’), (Mt 13, 52).
VIII. Educar
S. Agustín sabe muy bien que educar, enseñar o formar es, en primer lugar,
e-ducere (‘sacar de’). No solo sacar de adentro las posibilidades, aficiones y
potencias que pudiera poseer el alumno; sino también sacarlo del medio
corrompido, del ambiente viciado, del extravío, del error… y, cristiano cabal,
del pecado (que para Agustín es pede cadere, o sea, ‘patinar’, ‘dar un traspié’,
‘errar’ o ‘no alcanzar la meta’). En el campo moral, supone un desorden,
una subversión o corrupción del orden de la creación: el error más grave,
el más menoscabado de la persona. Lo sabe no solo por la observación y su
historia con los alumnos, sino por amarga experiencia propia que lo llevó
al extremo. Si consideramos el pecado como carencia de bien y negación
de entidad, la persona quedaría metafísicamente reducida a la más mínima
expresión del ser.
«Educar significa sacar el corazón del formando de una situación
de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro como persona y como
miembro de una comunidad» (Stud. Sap. 147).
Sabemos bien de qué manera —atrociter— se irritaba cuando, por
ejemplo, le hacían trampa los compañeros de juego, las mismas trampas
que él hacía cuando podía: «En el juego andaba yo a la caza de fraudulentas
victorias, vencido por el vano prurito de descollar o sobresalir» (Conf. I 19,
30). Era vana excellentiae cupiditate (en latín, excellentia lleva la idea de
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
situarse físicamente por encima de los demás, de donde sale colina, columna,
culmen). Tampoco se le escapa al retórico de Cartago ni la antítesis literaria
(victoria… victus) ni la antítesis moral entre la victoria con fraude en el
juego y la vergonzosa derrota de la verdad en el alma y el corazón del joven.
Aún se enfurecía rabiosamente y sin querer ceder cuando lo sorprendían en
el engaño y se lo echaban en cara: saevire magis quam cedere (emplea el verbo
saevire, aplicado propiamente a la crueldad de los animales, por metáfora a
la rabia y furia de las personas.
La deseducación, incluso «planificada», de hoy se dirige hacia la
exacerbación de hacer desviadamente sensibles a los niños y a los adultos
con reclamos y pretendidos derechos que coinciden con «sus caprichos».
Resulta prudente advertir: ¡Qué no hagan trampas! Pero no se
pone parejo esfuerzo en hacer sensibles a los niños y a los hombres de sus
deberes: ¡No hagáis trampas! Y ello no solo porque es desorden moral e
injusticia social, sino porque se hace sisa de la persona misma, quien ensucia
su dignidad, roe su personalidad, reniega del Hacedor (la causa eficiente),
se desvía del Modelo (la causa ejemplar) y se aleja de su Fin (la causa final).
Como buen platónico, la vida de la persona se manifestará más
armónicamente, más bellamente, más bondadosamente y más «divinamente»
cuanto más participe o crezca con mayor intensidad en la jerarquía del Ser.
«A mayor elevación en el ser corresponde mayor grado de divinidad» (Fraile
349, 50). El fecisti nos ad Te y el inquietum cor nostrum solo tienen sentido
pleno en el donec requiescat in Te.
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
IX. Cultura
Se dice que educar es e-ducere, porque ducere es ‘ponerse en camino’ como
dux (‘guía’ o ‘capitán’) para conducir al estudiante. El alumno y las personas
del ambiente que le rodean se ven envueltos bajo una presión que les quita la
libertad de lo que quieren y deben ser. Demasiadas veces se ven solos porque
no encuentran un maestro que no solo enseñe la verdad y el bien, sino que
les sirva de testimonio claro y gozoso como persona y como maestro.
Agustín nos habla del desgarro que sufría en los años del liceo:
Tú sabes, Señor, que yo era mucho más pacato que los demás
y totalmente ajeno a las calaveradas de los eversores —nombre
siniestro y diabólico que ha logrado convertirse en distintivo de
urbanidad— y entre los cuales vivía con impudente pudor por no
ser uno de tantos. Es verdad que andaba con ellos, pero siempre
aborrecí sus hechos, las diabluras con que impudentemente
sorprendían y ridiculizaban la candidez de los novatos, sin otro
fin que burlarse y apacentar a costa ajena sus malévolas alegrías.
Nada más parecido a los hechos de los demonios, por lo que
ningún nombre les cuadra mejor que el de eversores o perversores,
por ser ellos antes pervertidos por los espíritus malignos que así
los burlan y engañan sin saberlo, en aquello mismo en que se
burlan y engañan a los demás. (Conf. III, 3, 6)
Esta experiencia desgarradora la padecen hoy muchos de nuestros
estudiantes, víctimas de los modernos perversores que propalan ideas
subversivas y erradas con pretensiones de ser originales o simplemente de
divertirse irresponsablemente.
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FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Las nobles palabras de «autenticidad» o «personalidad» están
prostituidas con intención ideológica o por simples intereses comerciales.
Se conoce prácticamente todo un catálogo de palabras y frases que han
sufrido la eversión (de evertere, que significa ‘volver de revés’ o ‘subvertir’)
perversamente manipulada por las instancias más poderosas de «gobiernos
de ideología» para llevar a la sociedad universal al error, a la depravación, a
la degeneración y al crimen, como lo padecemos vergonzosamente con las
legislaciones abortistas, homosexualistas, tanatistas, entre otras.
Es muy conocida la marcada personalidad que tenía Agustín para
hacerse amigos; por eso, arrastraba a muchos de ellos a los errores de las sectas.
Además, se conoce su fuerza de convicción cuando, una vez convertido, a
aquellos amigos que primero extravió los fue trayendo a la fe cristiana.
Se tiene el deber de educar para pensar rectamente y obrar
correctamente. Existen espacios en los que las personas apenas pueden hacer
algo como, por ejemplo, en la ecología física o química; sin embargo, sí
se puede hacer mucho, a pesar de los poderes políticos y económicos en
ecología moral y cultural. Lo primero sería establecer la clara diferencia
entre lo que es cultura y las muchas formas que nos invaden y son
abiertamente contraculturales o anticulturales, que así se deberían llamar,
por deshumanizantes y deshumanizadoras.
Si el balance de la educación en los colegios y liceos no da, como
consecuencia, hombres claros —y se insiste otra vez— «formados y firmes»
(Co 2, 5), sobre todo frente a aberraciones y degeneraciones con que
politiqueros sin conciencia y leguleyos en venta encabestran a la sociedad,
la educación habrá fracasado en su objetivo fundamental. Esa no será
formación agustiniana, incluso no será siquiera educación. «Cuidado, que
nadie secuestre vuestra cabeza con vanas filosofías y falacias de fabricación
humana, y no según Cristo» (Co 2, 8).
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DONATO JIMÉNEZ SANZ
Los grandes valores humanos de los griegos los englobaron los latinos
—desde Cicerón, bajo la palabra «humanitas» y la palabra «cultura»—,
quienes comprendían las letras, las artes y los grandes ideales de verdad,
bondad y belleza, incluidos la pietas, lo trascendente y lo divino. Agustín
afirma que es necesario estudiar humanidades para ser más humano; es decir,
ser un hombre digno en medio de los hombres (cf. De doctr. Chr. 11, 12).
El filósofo canadiense Mc Luhan dice muy gráficamente: «En
la nave espacial Tierra, no hay pasajeros; todos somos tripulantes». O,
también, «somos lo que vemos». Él describe a los medios de comunicación
como «extensiones» de la persona y acertó con la frase —acuñada también
por él— de «aldea global». Si bien es verdad que, en el plano tecnológico,
los medios masivos se pueden imaginar como «extensiones» de la persona
—«estamos donde se produce la noticia»—, hoy esos instrumentos masivos
—en los que no entra la reflexión del filósofo— se han pervertido en gran
parte en «extorsiones», en medios de extorsión contra la mente y la moral
de las personas.
Si es cierto que «somos lo que vemos», entonces existen más razones
para educar, formar, enseñar y prevenir —insistimos—, prevenir a nuestros
alumnos no solo para que «no sean lo que ven», sino para que «vean lo que
deben ser».
Bastante de lo que hoy se quiere colar como información o noticias
no es «saber», sino vana curiositas. S. Agustín escribe a Dióscoro una carta
en la que le recrimina directamente ser inaniter curiosus; y este se dirige
precisamente a Agustín, cuya maxima cura —le dice el obispo— est reprimere
aut refrenare curiosos (Ep. 118 I 1). Si esto lo guardaba S. Agustín en su
época, ¡qué no debemos exigir hoy!
— 64 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
Hay que seleccionar, desechar y «aprender de la abeja, que unas
flores coge y otras deja», como se plasmó el antiguo refrán. Además, enseña
el Hiponense: Hay muchas cosas que desear para que no desees estas.21 No
hay, pues, que matar los deseos, sino cambiar sus objetos (S 313 A 2). Eso
obliga al maestro a profesar la enseñanza, en sentido y amplitud de religioso
oficio, como Zubiri decía de sí mismo: «Soy profeso de la filosofía. ¡Qué
método tan actual y tan urgente para nuestro quehacer de formadores!»
Hay que denunciar al antihéroe y al antimodelo, y hacer circular
los valores universales y perennes porque se adecuan a la persona y
forman al hombre. Las virtudes son la riqueza de lo que la persona es,
independientemente del tener o parecer; es decir, de lo que la persona
ofrezca o parezca. Es necesario afirmar y confirmar a los alumnos en este
axioma filosófico —con mayor razón hoy— frente a la estúpida idolatría
de la epidermis y el maquillaje, además de los requilorios y abalorios, o de
la bisutería de titulillos y cartones. No se pretende, naturalmente, restar
méritos a nadie.
Sin embargo, como siempre, las anécdotas del mundo griego nos
ilustrarán de manera ejemplar: uno de los Siete Sabios de Grecia se encontraba
entre los náufragos de un barco. Los sobrevivientes, semidesnudos, daban
gracias a los dioses por haber salvado sus vidas. Pero se lamentaban de haber
perdido todo. El sabio, igualmente desnudo, les decía: «yo todo lo llevo
conmigo».
21
Panta syn me ferô.
— 65 —
DONATO JIMÉNEZ SANZ
X. Virtudes
El demonio no duerme: eso nos enseñaban nuestros padres y educadores
cuando éramos niños. ¡Qué gran verdad! No podemos permitirnos cruzarnos
de brazos o decir «no lo sabía», cuando hay desatada toda una actividad
antifamilia, anticristiana y, en el fondo, antihumanista de perfidia y, desde
la más abusiva fuerza, de «gobiernos de ideología».
Asimismo, decía el gran Unamuno que a las 14 obras de misericordia
del catecismo, hay que añadir la decimoquinta: «Despertar al dormido; sobre
todo —decía el genial filósofo— cuando el dormido duerme al borde del
abismo, es mayor obra de misericordia despertarlo que enterrarlo después
de muerto».
Teorizamos demasiado con la mejor voluntad. En general,
demasiados alumnos se nos escapan de las manos. Algo grave nos pasa. Un
gran amigo mío y excelente profesor suele interrumpir a sus ex alumnos
cuando le cuentan que ahora estudian Educación: ¡Qué! ¿Eso no se
presupone?
Con la deseducación, tan permisiva y errada, estamos padeciendo
la entronización de la república del abuso y de la fuerza del más fuerte;
es decir, está de vuelta la ley de la selva que, en el hombre, revienta toda
convivencia y relación armónica; aquella que observa el fabulista Iriarte «allá
en tiempos de entonces» cuando el elefante reunió a los animales para la
pacífica convivencia, el orden y la sensatez. Sin embargo, educar es caminar
del brazo con el alumno para con-ducere (‘ir juntos’) y ejercer la paciencia a
quo est vera sapientia, ab illo est vera patientia (De pat. 5, 4). Hace falta guiar
hacia la verdad del corazón, de los trascendentales del ser, que no menos que
la razón los percibe el corazón.
— 66 —
FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO
El amor incansable y el humor inagotable fueron las herramientas
educativas de S. Juan Bosco: mozo, sastre, zapatero, herrero… y los
domingos, ilusionista, músico y saltimbanqui. Cuando se acercó al primer
joven con su mejor proyecto en la cabeza, vio que sus primeras preguntas no
tocaban suelo. —¿Saber silbar? —preguntó D. Bosco—. Se dibujó la sonrisa
y empezó la cercanía.
La dosis sicológica de sus célebres Buenas noches ha modelado miles
de corazones y forjado hombres de fe recia con distinguida marca salesiana.
Confesaré que conozco a un grupo maduro de ex alumnos salesianos (una
asidua decena); todos ellos celebran entusiastas sus mejores valores de la
educación recibida. No dudo de que entre los ex alumnos agustinianos
se darán rasgos análogos de hombres de bien y de celebrada convicción
agustiniana.
El maestro tiene casi en sus manos el poder del milagro en el tiempo
en que aún se consentía aquel principio de dómine: «la letra con sangre
entra». El P. A. Manjón, otro de los grandes educadores del s. xx y fundador
de las escuelas del Ave María, lo aceptaba solo volviéndolo del revés, que en
su aprendido deje granadino sonaría más o menos así: «¿Que la letra con
sangre entra? Sí, pero de la maestra».
En fin, navegando por el inconmensurable océano agustiniano, me
atrevo bruscamente a decir que uno no sabe qué admirar o dónde aprender
más: si en la genial doctrina y perdurable vida de sus magistrales libros, o en
el polifacético y universal libro de su vida, sus Confesiones, escrito a jirones
de corazón y sangre (biografía, forja, broche) para el modelador troquel de
las generaciones de todos los tiempos: su fragua, su martillo y su yunque.
— 67 —
BIBLIOGRAFÍA
Bardón, Eusebio B.
2008
Elementos básicos de pedagogía agustiniana. Iquitos: OSA.
San Agustín
1969
Obras de S. Agustín. Madrid: B. A. C.
1982
Historia de la filosofía I. Madrid: B. A. C.
Orden Agustinos Recoletos
1987
Plan de formación Studium Sapientiae. Madrid.
— 68 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 69-82)
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Breve descripción de las funciones universitarias a partir de la
experiencia docente
Pedro Soto Canales*
1. EL JOVEN Y LA UNIVERSIDAD
M
i experiencia como docente universitario está unida a los años
de vida institucional que tiene nuestra casa de estudios, la
Universidad Católica Sedes Sapientiae. Durante estos diez
años, he podido obtener un abanico de experiencias nuevas no solamente
como docente, sino también como colega, amigo, hermano y, por qué no
reconocerlo, como estudiante.
Especialmente, la relación que llevo con los estudiantes1 universitarios ha
motivado el desarrollo del presente artículo; puesto que es hermoso y maravilloso
trabajar con —como lo puntualizaba el hoy beato Juan Pablo II— «aquellos que
forman parte del grupo más dinámico de una sociedad». Es importante observar
y reconocer los cambios producidos en sus personalidades, en sus estilos de vida
y en lo que esperan alcanzar dentro de la sociedad.
*1
1
Coordinador del área de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación y
Humanidades.
En el presente trabajo, utilizo la palabra «estudiante» por considerarla más apropiada.
Para ello, me justifico en la palabra latina studium, que significaba el ‘esfuerzo’ del
ser humano que pone al entendimiento para conocer algo.
— 69 —
PEDRO SOTO CANALES
Así, por ejemplo, los estudiantes universitarios de la presente
generación no pueden compararse con los de otras generaciones. Cada uno
de ellos tiene sus propias particularidades según el contexto situacional —
sea familiar, local, nacional o internacional— que les ha tocado vivir.
Por eso, la Universidad debe tener en cuenta los cambios
generacionales de los jóvenes, sin perder su carácter formativo como
institución «universal»; esto significa ser centro de sabiduría, conocimiento
y servicio. Se enfatiza en ello, pues, en el tiempo que nos toca vivir,
la Universidad ha perdido mucho de su espíritu formador debido,
lamentablemente, a las exigencias de nuestras propias sociedades.
En otras palabras, la Universidad actualmente es considerada como
una institución educativa, cuya principal función o tarea es hacer egresar
«profesionales»2 que ostenten un grado académico o título profesional que les
permita alcanzar una seguridad económica y un status dentro de la sociedad.
Esto ha hecho que la educación superior sea lucrativamente rentable, lo que
se puede constatar con la proliferación rápida de universidades en todo el
territorio peruano y, en algunos casos, con las diversas filiales y programas de
estudios basados en la cantidad más que en la calidad. Ese es un problema
muy amplio que no es motivo de desarrollo para el presente trabajo.
Mi interés se basa especialmente en presentar cuáles son «las
principales funciones que debe cumplir una Universidad», las mismas que
deben ser conocidas por toda la comunidad universitaria, especialmente por
los docentes y estudiantes.
Como mencioné anteriormente, en mi experiencia profesional, he
podido percibir que un gran porcentaje de jóvenes ingresa a la universidad con
2
Según Jorge Lazo Arrasco, esta topología de universidad «profesionalista» no es propia
del Perú, sino de toda Latinoamérica.
— 70 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
la finalidad de obtener un título profesional y poder «trabajar», sin valorar,
en la mayoría de los casos, el verdadero sentido de la vida universitaria,
la misma que —según mi parecer— descansaría en tres palabras clave:
«enseñar», «investigar» y «servicio».
Considero que si logramos fomentar entre nuestros estudiantes
«sapientinos» estas tres funciones, podremos hacer realidad el magisterio del
beato Juan Pablo II con respecto a las universidades católicas; esto significa
ser…
[…] un centro incomparable de creatividad y de irradiación del
saber para el bien de la humanidad. [...] que3 se consagra a la
investigación, a la enseñanza y a la formación de los estudiantes,
con el gozo de buscar la verdad, de descubrirla y de comunicarla
en todos los campos del conocimiento. [...] la búsqueda de la
verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad. (2007: 2)
Nadie puede dudar de la necesidad de una profesión para poder
desarrollarse económicamente; inclusive el Magisterio Social de la Iglesia
defiende el derecho del hombre al trabajo y al fruto que se desarrolla del
mismo. Pero si limitamos la formación universitaria solamente a un fin
económico, estaríamos mutilando tanto la labor formadora de la Universidad
como el perfil del estudiante universitario que se desea alcanzar.
Por lo tanto, se debe tener en cuenta que la universidad es una
institución que busca cultivar y promover, en el estudiante, el saber
(conocimiento) ya existente para poder interrelacionarlo con el contexto
situacional que le toca vivir y, en especial, con miras a la futura vida
3
La cursiva es mía.
— 71 —
PEDRO SOTO CANALES
profesional dentro de un puesto de trabajo.
La Universidad
Asume las tareas de...
Incrementar conocimientos
Trasmitir conocimientos
Aplicar los
conocimientos
Mediante las funciones de...
Investigar
Enseñar
Servicio social
Esquema 1. Tareas y funciones de la Universidad
2. Enseñar4
La función de «enseñar» nació con la propia universidad durante la Edad
Media; sin embargo, las interrogantes sobre qué es enseñar, a quién enseñar
y cómo enseñar han cambiado desde sus orígenes. Pero, ¿qué es enseñar? Se
puede decir que es la acción de trasmitir conocimientos, siempre y cuando el
4
A continuación, el artículo se desarrollará teniendo como base un trabajo presentado
por el autor en el Diplomado de Docencia Universitaria, realizado en la Universidad
Nacional Enrique Guzmán y Valle (la Cantuta).
— 72 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
estudiante lo aprenda. Esto significa que lo adquiera, es decir, que haga suyo
el conocimiento. Por tanto, este no quedará solamente en el nivel cognitivo
(operaciones intelectuales), sino también en el pragmático. El estudiante,
entonces, va a modificar o adquirir actitudes, destrezas y procedimientos
para su desenvolvimiento en el ámbito profesional y social; solo así se
cumplirá el verdadero significado de enseñar (de insignere, que significa
‘señalar’, ‘dirigir’, ‘conducir’).
En palabras de Carlos Gatti:
El docente debe conducir al alumno y debe experimentar él mismo
en su labor educativa lo que un filósofo español contemporáneo,
Alfonso López Quintás, llama el éxtasis. El éxtasis ocurre cuando
se entreveran de un modo especialmente logrado dos ámbitos.
Estos ámbitos (el hombre y una obra de arte, o un problema
científico o una persona, por ejemplo) operan en un campo
de libre juego en donde ninguno domina y ambos se apelan
mutuamente. Sabe lo que es el éxtasis quien se ha sentido cogido
por una actividad en la que el tiempo externo parece desaparecer
y donde solo parecen existir los ritmos internos de la propia
actividad. (2010: 80)
Por lo tanto, la enseñanza universitaria es eficiente cuando los
conocimientos y actitudes que se trasmiten se encuentran en relación con las
expectativas e intereses de los estudiantes y con las necesidades sociales del
momento; por eso, es importante la revisión constantemente del currículo
de estudios por parte de la institución.
Siendo la universidad una institución abierta a todo hombre y
mujer, no podemos concebirla como exclusiva solamente para un grupo
— 73 —
PEDRO SOTO CANALES
selecto de personas, quienes, a partir de la enseñanza, buscan obtener o
mantener un status social. Tampoco se puede creer que es una institución
que recibe solamente a los más aptos y capaces para los estudios sin tener
en cuenta su origen o clase social, como lo promueven la mayoría de
universidades actuales (esto último se confirma a partir de la publicidad de
las universidades en relación al proceso de admisión).
Entonces, le corresponde a la universidad responder a la pregunta
sobre a quién enseñar, puesto que, por medio de sus docentes, debe atender
a un alumnado con expectativas y aptitudes diferentes entre sí. Además, la
enseñanza debe llegar no solamente a los más aptos o hábiles, sino —y en
especial— a los que tienen dificultades para aprender: el fin del docente es
que todos sus alumnos tengan éxito.
Para responder a la pregunta sobre cómo enseñar, se debe tener
presente que existe diversos enfoques teóricos, métodos y técnicas dirigidas
a mejorar la enseñanza. Cabe recalcar la importancia que tiene la interacción
del docente con el estudiante; la cual se puede producir antes, durante y
después de clases. El docente cumple el rol de instructor o formador
profesional y personal.
«Roles» e «Interacción»
Son tres los «roles» que cumple el docente universitario. Estos forman parte
de su responsabilidad como educador. Se ejecutan siempre y cuando exista
un ambiente de interacción con el estudiante, puesto que están basados en
el «diálogo».
El primer rol del docente es de trasmitir a sus estudiantes
conocimientos, habilidades y destrezas; es decir, el «rol instructivo». El
segundo rol consiste en la presentación de actitudes básicas necesarias para la
— 74 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
profesión que seguirá el estudiante, o sea, en el «rol formativo profesional».
Por último, el docente tiene que ayudar al estudiante a adquirir actitudes
personales indispensables para su desenvolvimiento dentro de la sociedad;
este es el rol «personal». Todo ello se desarrollará mediante la asignatura que
tiene a su cargo.
Además, el docente universitario debe tener en cuenta que su
interacción con el estudiante universitario se desarrolla mediante tres fases
o momentos. El primer momento es antes de clases, puesto que el docente
debe indagar sobre cuáles son los intereses, inquietudes y motivaciones
de su alumnado en referencia a su asignatura y/o profesión para hacer un
«diagnóstico» que tenga por fin incorporar y tratar en clase aquello que
los alumnos esperan conocer u obtener. El segundo momento se produce
durante la clase, ya que el docente debe cumplir los tres «roles» anteriormente
tratados (principalmente, el de instructor. Finalmente, el tercer momento
se efectúa después de clase, debido a que el docente tiene que buscar el
«refuerzo» sobre los temas tratados en clase, además de «evaluar» el
aprendizaje obtenido por sus estudiantes.
— 75 —
PEDRO SOTO CANALES
El Docente
Cumple los roles de…
Instructor
Formador Profesional
Formador Social
Trasmitir conocimientos,
habilidades y destrezas.
Presentar actitudes básicas
para la profesión.
Presentar actitudes
indispensables para su
desenvolvimiento social.
Esquema 2. Roles del docente universitario
3. Investigar
Esta función la podemos definir como el acto humano de «descubrir» o
«buscar» la verdad (in vestigium ire significa ‘ir tras la huella’ o ‘ir tras el
vestigio’). La finalidad es obtener nuevos conocimientos, los cuales deben
ser continuamente estudiados para aceptar su validez o negación. Esta
función no nació propiamente con la universidad, sino que aparece con la
universidad alemana del siglo xix, la cual era considerada una corporación
al servicio de la ciencia y no al servicio de los hombres.
— 76 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Considero necesario tener presente que la investigación no es superior
a la función de enseñar ni viceversa, sino que ambas se complementan. Tanto
el docente como el estudiante —quienes fomentan la investigación— hacen
participes de sus descubrimientos a los que les rodean y aportan así a un
aprendizaje más rico.
Lamentablemente, en las universidades latinoamericanas —entre
ellas, las peruanas—, la investigación no está muy presente en el quehacer
universitario; es decir, no se capacita. Las razones pueden ser distintas y variadas.
Actualmente, se enfatiza en el poco interés que se da a la ciencia y a la tecnología.
La universidad debe formar investigadores; esto se realiza a largo plazo,
pues se debe inculcar la «actitud científica» desde los primeros años de estudios
universitarios.
Cito, por ejemplo, nuestra experiencia en la UCSS, específicamente
en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. En esta, además
de las asignaturas correspondientes a investigar como son los seminarios de
investigación y los talleres de tesis, desde hace dos años se han implementado,
dentro de la carrera de Educación, dos momentos en la formación del estudiante
universitario; estos se caracterizan por ser evaluativos, pues se realizan a partir de
un tema que ha sido investigado por el estudiante universitario.
El primer momento evaluatorio se realiza entre el iv y v ciclo de
formación académica. Este corresponde a la etapa en que el estudiante
universitario finaliza los estudios generales y debe orientar su elección a la
especialidad con la que desea terminar su carrera y formación docente.
La evaluación comprende la presentación, por parte del estudiantecandidato de la especialidad, sobre un tema libre.5 Este debe haber sido
investigado en su totalidad y expuesto frente a un grupo de docentes que
5
El tema puede ser de estudios generales o de especialidad.
— 77 —
PEDRO SOTO CANALES
cumplen la función de jurados. La aprobación de la presente evaluación
hace que el alumno sea merecedor de un diploma por haber concluido la
etapa de Estudios Generales, así como el reconocimiento para que inicie sus
estudios de especialidad.
El segundo momento se produce cuando el estudiante universitario
se encuentra finalizando sus estudios académicos; es decir, durante el décimo
ciclo. Por tal motivo, el examen lleva el mismo nombre (Examen del x ciclo).
El proceso de evaluación, en este caso, comprende dos momentos: el examen
escrito (que corresponde a la redacción de un «ensayo») y la sustentación
oral del mismo frente a un grupo de jurados, quienes son docentes de
la especialidad del estudiante y docentes del área de Comunicación y
Producción del Lenguaje.
Para ello, el estudiante universitario debe de, otra vez, haber elegido
un tema para investigar —especialmente de su especialidad— y haber sido
asesorado por un docente. La finalidad de esta evaluación es poder conocer y
evaluar el resultado de los estudios académicos en la formación de los futuros
docentes; esto significa evaluar continuamente la currícula presentada por
el Decanato, su confrontación con la realidad educativa de nuestro país y
las necesidades de los estudiantes. Unido a esta evaluación se encuentra el
conocimiento por parte del estudiante-candidato de una lengua foránea,
inicialmente el inglés.
La aprobación de esta evaluación hace merecedor al estudiante
de ser considerado egresado de los estudios académicos de la carrera de
Educación y, por lo tanto, expedito para obtener el grado académico de
Bachiller en Ciencias de la Educación y Humanidades y, posteriormente, el
Título o Licenciatura.
— 78 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
4. Servicio a la Comunidad
Es conocido también como «extensión universitaria» o «proyección social».
Esta función apareció en las universidades americanas durante el siglo
xx. Con ella se hace referencia a todos los servicios que puede brindar
la universidad fuera de su propia jurisdicción; esto significa divulgar los
conocimientos, estudios e investigaciones a la comunidad o sociedad que le
rodea a partir de programas, complementaciones, diplomados, conferencias,
exposiciones, asesorías a empresas, entre otros, en forma gratuita o pagada.
Estos servicios deben ir acordes con los programas y el currículo que ostenta
la universidad.
Al respecto, Jorge Lazo considera que:
Sociedad sin universidad es como un cuerpo sin alma. Sin la
universidad […] la “entropía social” iría en aumento, lo que
supondría el uniformismo y la muerte; con la universidad surgen
nuevas instituciones, aumenta las interrelaciones humanas, la
vida brota por doquier. Por esto ninguna universidad puede
estar ajena a los afanes del mundo; ella debe ser el fenómeno
innovador de la sociedad. (2007:38)
En las universidades peruanas, esta función no ha pasado
desapercibida; puesto que, según nuestra legislación universitaria vigente,
la universidad está llamada al desarrollo nacional a partir del estudio de
la realidad, de los problemas sociales, entre otros. Como referencia a lo
anteriormente mencionado, me remito al siguiente artículo de la Ley del
Sistema de Educación Universitaria Nacional:
— 79 —
PEDRO SOTO CANALES
Crear servicios educativos y culturales permanentes de extensión
a la comunidad […] Analizar e interpretar la realidad peruana y
proponer soluciones a su problemática mediante la realización de
investigaciones en las áreas del conocimiento que por su naturaleza
les correspondan, ya sean de humanidades, ciencia y/o tecnología
[…]6
Volviendo a mi experiencia en la UCSS, la Facultad de Ciencias de la
Educación y Humanidades posee —especialmente mediante la coordinación
de Filosofía y Religión— programas de complementación universitaria con la
finalidad de poder otorgar los servicios de estudios pedagógicos a personas e
instituciones interesadas, especialmente en zonas alejadas de nuestro territorio
peruano y de nuestra institución.
Son cuatro los ejemplos que propongo, a continuación, como referencia
a la función de servicio o proyección social que otorga nuestra universidad. En
primer lugar, tenemos el Programa de Complementación Universitaria para
obtener el grado académico de Bachiller y el Título Profesional en Educación a
docentes de institutos pedagógicos que se encuentran laborando como docentes
de Religión; esto gracias al convenio realizado entre la UCSS y las ODEC de
Chachapoyas y Huánuco. En segundo lugar, realizamos un convenio con el
Instituto Superior Catequético y Litúrgico «Teresa de la Cruz», cuyas hermanas
canonesas reciben instrucción, por parte de nuestros docentes, como alumnos
regulares externos para la obtención del grado académico de Bachiller en
Educación. En tercer lugar, asumimos el reciente convenio entre la UCSS y la
congregación de los Oblatos de San José, religiosos que realizaran también sus
estudios pedagógicos.
6
Título ii, artículo 7: Funciones de la institución universitaria, incisos C y D.
— 80 —
LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Finalmente, contamos con diplomados y maestrías que ofrece nuestra
facultad por medio de la oficina de posgrado, la cual está ubicada en la cuadra 7
de la Avenida Salaverry.
Conclusiones
Ante la proliferación de diversas universidades —especialmente privadas— en
nuestro país, no debemos dejar de observar que la universidad es una institución
necesaria para el desarrollo de la sociedad a partir de la formación profesional,
personal y, especialmente, espiritual de los jóvenes que en ellas se forman.
La seriedad, madurez, responsabilidad y, en especial, la existencia
cronológica de una universidad y de los servicios que la misma brinda no radica
en la cantidad de alumnos que tenga o en las facilidades que promocionan a sus
estudiantes para obtener y lograr sus objetivos. Una universidad demuestra su
potencial, como casa de estudios, a partir de la búsqueda de la calidad más que de
la cantidad.
Es preocupante ver cómo en las instituciones (colegios) privadas y estatales
de estudios del nivel de secundaria se promociona el ingreso a las universidades,
sin poder hacer una verdadera y seria evaluación del futuro ingresante. Basta dar
una prueba psicotécnica o, peor aún, recibir por parte de la universidad una carta
dirigida al alumno de secundaria y a sus padres informándole que ya ingresó y
que su plaza se encuentra en reserva. Si queremos formar profesionales, debemos
dar una educación de calidad y para ello no se necesita una extraordinaria
infraestructura o facilidades de estudios, incluso en los estudios de posgrado.
Considero que si tenemos presente las tres palabras fundamentales que nos han
acompañado en todo este trabajo estaremos construyendo la base de una
verdadera formación universitaria.
— 81 —
BIBLIOGRAFÍA
Gatti Murriel, Carlos
2010
El eslabón del día: Reflexiones sobre la educación. Lima: Fondo
Editorial UCSS.
Lazo Arrasco, Jorge
2002
La enseñanza universitaria. Lima: Editorial San Marcos.
2007
Pedagogía universitaria. Lima: Editorial UAP.
Juan Pablo II
2007
Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas.
Lima: Fondo Editorial UCSS.
Real Academia Española
2005
Diccionario de la lengua española. Tomo ix. Lima: Q.W.
Editores S.A.
— 82 —
— 83 —
Estudios
PRESENTACIÓN
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
— 84 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 85-124)
SER FILÓSOFO PARA PASAR DEL «PIENSO, LUEGO EXISTO»
AL «SOY AMADO, LUEGO EXISTO»
Carlos Díaz*1
1. CONTRA EL RACIONISMO EN FILOSOFÍA
E
l racionismo (expresión feliz de Teófilo González Vila) pretende
hacerse pasar por infalible (razón mítica), apodíctico e inerrante. «No
vamos, pues, contra la razón, vamos tan solo, pero muy activamente,
contra un tipo de razón que tras haber devenido hegemónica carece del
sentido con que se la había aureolado». Tres son sus falsedades básicas.
a) Primera falsedad: La razón pura congrega. Pues no. La hipotética
«razón pura», que albergaría a todos en una especie de consenso
universal, dista mucho hasta la fecha de haberse consumado.
b) Segunda falsedad: Existe una razón pura como sustrato invisible sobre
el que se asentarían las otras razones más o menos impuras. No. La
célebre «razón pura y dura» es una abstracción que resulta de su
oposición a la denostada razón impura; esta, por su parte, sería otro
concepto tan polar y ficticio como el anterior.
*
Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Invitado del pregrado UCSS
para dictar los seminarios «Razón y libertad en la línea personalista» y «¿Por qué ser filósofo hoy?».
1
— 85 —
CARLOS DÍAZ
c) Tercera falsedad: Todo el mundo está de acuerdo sobre el carácter
racional de la razón. No. nadie se puso jamás de acuerdo, a pesar de
que todo el mundo hable y hable al respecto. No es racional definir
la razón unívocamente. La historia de la filosofía es, por eso, un
desfile macabro de ataúdes; basta con sentarse a su puerta para ver
pasar el cadáver de la razón misma.
1.1. Descartes: el filósofo frío
Frente a la filosofía objetivista antiguo-medieval, el racionalismo confía en la
razón como la única capaz no solo de eliminar los errores y de hacer progreso
al andar, sino incluso como el instrumento que nos ayudará a ser buenos.
Esta exaltación de la razón, a la que incluso se escribe con mayúsculas,
deificándola como diosa Razón, se sirve del método matemático al mismo
tiempo que menosprecia el valor de la experiencia sensible. Renato Descartes
quiere descubrir toda la verdad y nada más que la verdad; para eso, somete
a revisión crítica todas las enseñanzas filosóficas tenidas por verdaderas hasta
entonces. De ahí nace la duda metódica, la duda como método implacable
para llegar a la verdad:
a) Duda de los sentidos: «Todo lo que he tenido hasta hoy por
más verdadero y seguro lo he aprendido de los sentidos o por los
sentidos; ahora bien, he experimentado varias veces que los sentidos
nos engañan y es prudente no fiarse nunca por completo de quienes
nos han engañado una vez» (Meditaciones metafísicas, primera
meditación).
b) Duda de la diferencia entre sueño y vigilia: «Considerando que todos
los pensamientos que nos vienen estando despiertos pueden también
— 86 —
SER FILÓSOFO
ocurrírsenos durante el sueño, sin que ninguno sea verdadero, resolví
fingir que todas las cosas que hasta entonces habían entrado en mi
espíritu no eran más verdaderas que las ilusiones de mis sueños»
(Meditaciones metafísicas, primera meditación).
c) Duda del valor de la imaginación: A veces nos juega malas pasadas,
pues no siempre las cosas son tal y como nos las imaginamos.
Pensemos, por ejemplo, en la imaginación enfermiza del celoso en
extremo.
d) Duda de la memoria: ¡Y eso que aún no se conocía la enfermedad
de Alzheimer!
e) Duda de Dios: ¿Podría engañarnos Dios si quisiera? La respuesta
es que sí podría, pues es omnipotente y nada puede resultarle
imposible. El resultado de tanto dudar es el escepticismo: de nada
podemos estar seguros.
Sin embargo, esta etapa dio pie a la seguridad: aunque dude,
mientras dudo existo; pienso, luego existo. «Pero advertí luego que, queriendo
yo pensar que todo era falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuera
alguna realidad; y observando que esta verdad (yo pienso, luego soy) era tan
firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son
capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla como el primer principio
de la filosofía que andaba buscando» (Discurso del método, cuarta parte).
Ahora bien:
—Pienso, luego existo es distinto a cómo luego existo, afirmación que
podría ser falsa porque procede de los sentidos engañosos.
—Descartes descarta del ámbito del saber puro a los sentimientos por el
mismo motivo.
—Yo puedo existir en el mundo sin el tú, de ahí que su método sea
denominado solipsista.
— 87 —
CARLOS DÍAZ
—Por pienso se entienden únicamente aquellas actividades que desarrollo
con la mente cuando esta no engaña, esto es, cuando se ejercita
matemáticamente: la matemática es el único saber seguro (idea que
Edmund Husserl defendió aun el siglo pasado en La filosofía como
ciencia rigurosa).
— ¿Y qué afirmo cuando aseguro que existo como resultado de haber
pensado? Afirmo que la verdadera vida del espíritu no está en lo
sensual, sino en la sabiduría pura conforme al ideal del sabio de
Platón y Aristóteles.
1.2. Del profeta frío al profeta de la nada: Nietzsche
El mundo moderno cristaliza en el Nietzsche que abre el camino hacia el
nihilismo, donde la persona es nihil, nada. Así habló Nietzsche:
No hay sujeto
Un pensamiento viene cuando él quiere, y no cuando yo quiero;
es un falseamiento de la moral decir: el sujeto yo es la condición
del predicado pienso. Ello piensa. Pero incluso decir ello piensa
es ya decir demasiado, pues ese ello contiene una interpretación
del proceso, y no forma parte del mismo. Se dice: pensar es una
actividad, de toda actividad forma parte alguien que actúa. Más
o menos de acuerdo con idéntico esquema, buscaba el viejo
atomismo el átomo [...] acaso algún día se habituará la gente,
también los lógicos, a pasarse sin aquel pequeño ello, a que ha
quedado reducido, al volatilizarse, el honesto y viejo “yo”. El yo
pienso no piensa: Cuando analizo el proceso que lleva a la afirmación
yo pienso, obtengo una serie de afirmaciones sin fundamento: por
— 88 —
SER FILÓSOFO
ejemplo, que pensar es una actividad y el efecto de un ser que
es pensado como causa, que existe un yo, y finalmente que está
establecido qué es lo que hay que entender con la palabra pensar,
que yo sé qué es pensar.
Ni sujeto-sustancia
No hay ningún ser detrás del hacer o del actuar; el agente ha
sido ficticiamente añadido al hacer, el hacer es todo; por un
instinto de conservación, se necesita creer en el sujeto indiferente
y libre para elegir. El sujeto (o, hablando de modo más popular,
el alma) ha sido hasta ahora en la tierra el mejor dogma. A partir
de ahora guardémonos de la peligrosa y vieja patraña conceptual
que ha creado un sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la
voluntad, al dolor, al tiempo.
Ni sujeto-causa
No debemos cosificar causa y efecto, como hace el dominante
cretinismo mecanicista, que deja que la causa presione y empuje
hasta que “produce el efecto”; debemos servirnos de causa y de
efecto como meros conceptos puros, es decir, como ficciones
convencionales. Nosotros somos los únicos que hemos inventado
las causas, la sucesión. Y, siempre que introducimos ficticiamente
este mundo de signos y lo entremezclamos como si fuera un ensí en las cosas, continuamos actuando de manera mitológica.
La voluntad no libre es mitológica, en la vida real no hay sino
voluntad fuerte y voluntad débil.
Ni sujeto-voluntad
Quien no sabe afirmar su voluntad en las cosas introduce en
ellas un sentido, es decir, cree que hay allí dentro una voluntad.
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CARLOS DÍAZ
Seamos, pues, más cautos, digamos: quien ejerce su querer cree,
con un elevado grado de seguridad, que voluntad y acción son
de alguna manera cosa única, atribuye el buen resultado a la
voluntad misma, y con ello disfruta de un aumento de aquel
sentimiento de poder que todo buen resultado conlleva. L’effet
c’est moi (el efecto soy yo): ocurre lo que ocurre con toda sociedad
bien estructurada y feliz, que la clase gobernante se identifica con
los éxitos de la colectividad.
Ni sujeto-memoria responsable
Nada más terrible y siniestro que la mnemotécnica. Para que
algo permanezca en la memoria se lo graba a fuego; sólo lo que
no cesa de doler permanece en la memoria. Cuando el hombre
consideró hacerse una memoria, tal cosa no se realizó jamás sin
sangre, martirio, sacrificios. Frente a memoria culpabilizadora,
olvido, inocencia, “un activo no-querer volver a recordar”. Sin
sujeto no hay memoria, sin memoria “no hay hechos morales,
sólo una interpretación moral de los fenómenos”. “Cuando el
moralista se dirige al individuo y le dice: ¡tú deberías ser de este
y de aquel modo! no deja de ponerse en ridículo. El individuo es
un fragmento de una ley fatal más. Decirle modifícate significa
demandar que se modifiquen todas las cosas”. “¿Qué es bueno?
Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de poder.
¿Qué es malo? Cuanto procede de la debilidad. ¿Qué es felicidad?
El sentimiento de que el poder crece, de que una resistencia queda
superada. No apaciguamiento, sino más poder; no paz, sino
guerra; no virtud, sino vigor. ¿Qué es más dañino que cualquier
vicio? La compasión activa con todos los malogrados y débiles, el
cristianismo”. “O los hombres son voluntad de poder, o impotencia
del poder, y entonces se vuelven necesariamente buenos”. Hay una
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SER FILÓSOFO
moral de señores y una moral de esclavos. El hombre aristocrático
desprecia a aquellos seres en los que se expresa lo contrario. La
especie aristocrática de hombre dice: lo que me es perjudicial a mí
es perjudicial en sí, sabe que ella es la que otorga dignidad absoluta
a las cosas, ella es creadora de valores; todo lo que hay en ella
misma lo honra: tal moral es autoglorificación.
Ni sujeto capaz de com-pasión
Las cosas ocurren de modo distinto en la moral de los esclavos: es
a la compasión, a la mano afable y socorredora, al corazón cálido,
a la paciencia, a la diligencia, a la humildad, a la amabilidad, a lo
que aquí se honra. En todos los lugares en que la moral de esclavos
consigue la preponderancia, el idioma muestra una tendencia a
aproximar entre sí las palabras bueno y estúpido. Los corderitos
dicen entre sí: estas aves de rapiña son malvadas, las aves rapaces
mirarán hacia abajo con un poco de sorna y tal vez se dirán:
nosotras no estamos enfadadas en absoluto con esos buenos corderos,
incluso los amamos. No hay nada más sabroso que un tierno cordero.
2. DEL PIENSO, LUEGO EXISTO AL SOY AMADO, LUEGO EXISTO
Pero el constitutivo formal de la realidad no es la duda, ni su resultado, ni
el descubrimiento hiperbólico del yo solitario, ni nada que no sea eso que,
pese a su uso degradado, se denomina amor. La persona es —en expresión
de Juan Rof Carballo— un ser sietemesino, que depende absolutamente en su
existencia toda del cuidado y del amor de una persona, que a su vez lo haya
recibido previamente de otra. La ternura se manifiesta ya en la caricia y en el
contacto piel a piel, pues no sin razón —afirmó Paul Valery— «la piel es lo
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CARLOS DÍAZ
más profundo del hombre». Qué contraste entre el apriorismo kantiano, tan
entusiasta del deber como alérgico al amor cuando criticaba explícitamente
el cariño y las caricias a los hijos proporcionados por los padres —según
decía, gente vulgar—. Las conclusiones obtenidas por A. Montagu ponen de
relieve la necesidad de la caricia, la sonrisa y la mirada en las diversas culturas:
la visión del niño está enfocada precisamente a una distancia de unas ocho
pulgadas, es decir, la distancia existente entre los ojos del niño y el rostro de
la madre, hacia el que dirige el niño preferentemente la mirada durante su
toma del alimento. Por eso, en sentido contrario, «quien recibe poca ternura
ya no es capaz, en el resto de su vida, de dar a su turno amor; en realidad,
amar por mandato no es posible. Sólo por el amor que el otro ha recibido es
capaz, más tarde, de llevar a cabo, dentro de él, este mandamiento del amor».
A esta conclusión final llega Montagu desde su propio campo de trabajo: el
único modo de aprender a amar es siendo amado, no en virtud de supuestos
impulsos o mecanismos del propio yo.
Amar conlleva una verdadera creación del yo amado por parte del
amante; la persona amada aparece ante sí misma como valiosa, digna y
merecedora de algo absolutamente gratuito y no estrictamente exigible: el
amor. Surge así ya en ella el poder y la capacidad activa de amar; además
la persona que se siente segura del afecto logra mayor grado de autoestima.
Esta reafirmación le otorga valor y puede atreverse a amar; pues para poder
amar, uno mismo debe tenerse cierta confianza. Ser amada le confirma a una
persona que es digna, que merece que la amen. En este sentido, puede decirse
que el sentimiento de ser amado es realmente un «milagro». Ello hace que
este proceso humanizador primario sea bilateral, no unilateral. Este ambiente
o atmósfera protectora, este entrambamiento, este entre-ambos de influjos
mutuos forma una urdimbre o entrelazado de causalidad transaccional, que
no es una mera relación interactiva o de causa-efecto, sino la de un ser que
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SER FILÓSOFO
actúa (la madre) sobre el niño al tiempo que lo acoge, y recíprocamente.
El amor maternal no es algo instintivo e independiente de la actividad del
infante y desligado de la experiencia filial, como tampoco el amor filial
hacia los padres es algo independiente de la cantidad y del modo de los
sentimientos placenteros experimentados en la relación filial con ellos.
Si, pese a ello, se habla de «instinto maternal», habría que añadir que tal
fenómeno surge no de sí mismo, sino del encuentro con el pequeño ser
humano hacia el que se dirige: el niño es paradójicamente el creador de su
propia madre, el activo creador del amor materno, tarea aún por perfeccionar.
Pasar de la situación hominal a la humana pide una agatología prospectiva al
servicio del verdadero progreso humano.
En la dimensión psicológica de la experiencia amorosa primigenia,
se filtra un componente trascendente, que se manifiesta como confianza
básica y que constituye el núcleo de la fe en que el mundo es algo lleno
de orden. Eso es, para el gran psiquiatra Juan Rof Carballo, el barrunto
básico que hace posible la fe religiosa. Desde la vivencia infantil de este orden, si el mundo tiene un orden, obedece a un principio; así, forzosamente
se abrirá ante nosotros la realidad consoladora de un ser supremo que es,
a la vez, amor previsor y orden de la existencia. Tras ese apoyo y seguridad
físicos de la ternura, existe la confianza básica, que no es solo confianza en
otro ser, sino, de manera mucho más definitiva y honda, confianza en ese
supremo orden del mundo que se abre ante nuestros ojos todas las mañanas
con la reaparición de la luz y, ante el niño, con el retorno constante de la
sonrisa materna. A través de estas, luz del día y sonrisa de la madre, se le
presenta al hombre un orden superior que lo trasciende en la renovación
constante del misterio de la creación. La experiencia de sentido, orden y
coherencia sobre la realidad nos viene, pues, dada originariamente en la
vivencia de un amor que confiere seguridad y confianza. Desde esta fe, que
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CARLOS DÍAZ
incluye esperanza y amor, se propicia una conexión íntima y profunda con
la experiencia antropológica: si a este amor primario añadimos ahora la confianza
y la esperanza básica, nos encontramos con las virtudes teologales. En el fondo, la
actitud filosófica y religiosa, así como la pasión por el arte, nacen de algo que
no está demasiado lejos de ese «osito de trapo» que el niño aprieta contra sí
para no sentirse demasiado solo antes de conciliar el sueño. La universalidad de
la experiencia del amor básico creador está allende las concreciones explícitas
particulares de tipo confesional: todo amor es, de alguna forma, eros diatrófico
o tutelar, eros creador y supone un trasfondo existencial; aunque quien lo
practique sea un incrédulo o un agnóstico, esa confianza es trascendente en la
realidad porque, en última instancia, es amor y nos da fe y esperanza.
Yo despierto a la autoconciencia por la llamada de un tú amante: diligor
ergo sum (‘soy amado luego existo’). La originaria objetividad de la experiencia
de sí mismo ocurre necesariamente en la subjetividad del encuentro confiado y
amoroso con las otras personas; se experimenta uno a sí mismo al experimentar
al otro, no a lo otro. Tal experiencia de sí mismo o auto-experiencia acontece
en la unidad con la experiencia de los otros; puesto que quien no encuentra al
prójimo tampoco se encuentra a sí mismo, es decir, no es capaz de identificarse
consigo mismo. De este modo, la autorrealización depende indisolublemente
de la manera cómo un sujeto realiza su encuentro con el otro. El niño se estima
a sí mismo porque es estimado; se acepta a sí mismo porque es aceptado;
descubre el porvenir como acción suya o vida suya.
Tan fundamental en esta urdimbre como el troquelado o la trasmisión
de pautas perceptivas es la tendencia del individuo a liberarse de ellas, a rebelarse
contra el mundo que se le transmite, tratando a su vez de configurarlo a su
manera. Para modificar libremente esas pautas transmitidas, es preciso que la
urdimbre primera haya permitido el desarrollo de la inteligencia, es decir, que
hayamos sido acogidos y no rechazados, amados y no odiados por el mundo
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SER FILÓSOFO
de los mayores. Para ser plenamente libre, es preciso haber sido tutelado con
amor en la infancia; pues toda ausencia de amor en el periodo constitutivo del
hombre se paga más tarde con una esclavitud.
En la toma de autoconciencia el tú precede a la afirmación del yo; de
lo contrario, la persona experimentará una angustia básica: privada de un
ámbito acogedor, verá al mundo entero como un lugar peligroso y terrible y se
encontrará sola y desarmada en medio de él, siendo la esquizofrenia una de las
graves derivaciones originadas por esa inseguridad ontológica. Por la confianza
originaria o básica, se desarrolla ese estado de confianza primaria en la realidad,
que se adquiere en los albores de la vida, al tiempo que se sienta la base para
sentirse aceptable siendo uno mismo: la urdimbre proporciona o no, según
haya sido tejida en los primeros meses de la existencia, una esperanza fundamental o sustrato biológico de la esperanza. Cuando ella falla, no solo se
convierte el mundo en algo absurdo, caótico e inexplicable, sino que además
alguien tiene que ser responsable-culpable de todo ello.
Así, este alguien resulta ser, casi inesperadamente, el propio yo carente
de confianza básica. Surge de ese modo un primigenio sentimiento de culpa, el
cual viene a obedecer a este singular razonamiento inconsciente: si no me aman
es porque no soy digno de ser amado, es decir, porque soy despreciable. No me
abrazan, luego no existo. Bien se ve que en el soy amado, luego existo no cabe en
el pienso, luego existo. El mundo de la vida se le escapa al pensamiento bajo la
idea del mundo de la vida, de tal modo que:
—Si para Descartes el yo es la primera experiencia; aquí, el tú que se
adelanta a amarme.
—Si para Descartes impera la voz activa, ejecutiva, asertiva de un yo, aquí
rige primero la voz pasiva (soy amado) de la que brotará la voz activa
(el tú se adelanta).
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CARLOS DÍAZ
—Si para Descartes los sentimientos son desdeñables, aquí resultan
esenciales para la relación yo-tú.
—Si para Descartes el cuerpo es todo el sujeto de error; aquí, posibilidad
de encuentro.
-—Si para Descartes el frío pensar matemático es lo único fiable; aquí,
la razón cálida.
3. RAZÓN CÁLIDA CONTRA ATROFIAS E HIPERTROFIAS DE
LOS SENTIMIENTOS
3.1. Atrofias afectivas
La razón fría ignora nuestro lado afectivo respecto a quienes nos rodean:
si son alumnos, los tratamos como a máquinas de archivar, aseguramos
que valen para ciencias o para letras, sin preguntarnos si son honestos o
forajidos. La estadística, el resultado sin la intención, todo eso nos hace
vivir vidas burocráticas, que no dan de sí todo lo que llevan dentro y que
secan la riqueza de humanidad que podrían gozar. ¡Qué suerte tiene ese
maestro de primaria que tras cuarenta años de cálido ejercicio profesional
continúa viviendo la aventura de cada alumno como si fuera propia! ¡Y qué
desgracia experimentar el lento deterioro de quien fuera Sancho el Bravo,
pasó a Sancho el Fuerte y terminó en Sancho Panza pedagógico, con todos
los respetos para mi amigo Sancho Panza! He aquí algunas patologías de los
«sin compasión».
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SER FILÓSOFO
a) Esteticismo
El esteticista, en lugar de interesarse por el herido grave en un accidente,
se preocupa sobre todo de observar sus reacciones, su expresión, etc.,
pues solo le interesa la clasificación estadística, la ocasión para aumentar
el conocimiento, la curiosidad, etc. Difícilmente podría decirse de este,
afectivamente mutilado, que su conocimiento llegará a profundo, pues le
falta la empatía necesaria para entrar en lo vivo, en lo irrepetible, que forma
parte inextirpable de lo real. Una variante de lo mismo puede darse en el
esteta refinado con un corazón, si bien no endurecido, sí helado (¡y alelado!).
Nerón se deja conmover por la llama que incendia la ciudad, permaneciendo
indiferente al achicharramiento de los ciudadanos. Mucho esteticismo
desmayado se esconde, en general, en todas las manifestaciones del arte
por el arte o del arte-espectáculo. Sin embargo, esta falta de corazón dista
de ser desapasionada como presume, pudiendo llegar a generar fanáticos
del esteticismo, para quienes no importa el sufrimiento ajeno, ya que la
compasión les parece una abominable debilidad.
b) Relativismo
A costa de no respetar ninguna verdad objetiva, combina todas las verdades
amalgamadas entre sí, y de su coctelera no puede salir nada bueno. Por lo
demás, el relativista asegura que todo es relativo... menos lo relativo mismo
por él afirmado, claro, un relativo con marchamo de absoluto.
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CARLOS DÍAZ
c) Escepticismo
El escéptico trata de resolver sus problemillas, pero se defiende de ellos sin
comprometerse ni afirmar nada, sin negar nada ni creer en nada, al menos eso
dice. Pero en el fondo es imposible ser escéptico. Escéptico es aquel que afirma
que nada es verdad o mentira, que todo es según el color del cristal con que
se mira; por tanto, no se sabe dónde está, si subiendo la escalera o bajándola,
ni siquiera si hay escalera mientras la sube y baja. El problema es que cuando
el escéptico intenta atrincherarse en el yo no sé si algo es verdad o mentira, no
está diciendo nada, ni verdad ni mentira; sino está moviéndose sin moverse, se
sitúa en el ámbito de la astenia vital. El mismo problema tienen el cínico, el
relativista y el escéptico: que al hablar afirman contra su propia convicción, de
ahí sus interminables cautelas y su posición a la defensiva y poco hospitalaria.
d) Ceguera
Hay personas para las cuales lo bueno y lo malo son meras palabras cuya
interna significación ni ven ni sienten. Son ciegos totales en el ver y el sentir
el valor intuitivo. El mundo se halla para ellos moralmente carente de valor.
Pensemos en quien no conoce el arrepentimiento, o en quien, frente a una
astuta injusticia, solo admira la astucia y está completamente embotado para la
injusticia. En ocasiones, esa ceguera indiferente puede ser además ceguera hostil
al valor; es decir, una posición negativa, de rechazo e incluso de odio. Esos
cegados, por ejemplo, ven en Dios solo al ser omnipotente y supuestamente
rival, pero no entienden nada de la bondad de Dios, sublevándose contra Él.
Su antítesis es el yo moral, que solo le es posible a quien actualmente está en
posición de búsqueda de valores. Solo el ser orientado moralmente se halla en
condiciones de entender el mundo de los valores objetivos.
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SER FILÓSOFO
A veces, las personas quieren someterse, dentro de ciertos límites, al
mundo de los valores y de su exigencia; pero solo dentro de ciertos límites.
Hay un punto en el que exclaman: ¡Alto, hasta aquí llego, pero no más! Tienen
buena voluntad, aunque no ilimitada. Lo que les ocurre es que, habiendo
valores que son más altos que otros, no quieren, sin embargo, abrirse a ellos,
pues presuponen en la persona una actitud fundamental moral más alta y una
renuncia a la concupiscencia y al orgullo más profundo para la comprensión
de ellos. Se puede llamar a este tipo de ceguera parcial: ceguera constitutiva
al valor. Cuanto más alto es un valor o una virtud, más comúnmente se
encuentra, ¡ay!, una ceguera para ellos. La ceguera moral se halla fundada en
el ser moral, en la posición y en la actitud fundamental de la persona; por ello,
esta siempre es culpable en cierto sentido: en general, se ha vuelto tan ciega al
valor que ella misma se ha limitado en su propia libertad. Aristóteles compara
los casos en los que la responsabilidad está limitada porque uno mismo se
ha quitado la libertad con el caso particular de las acciones realizadas en la
ebriedad; aunque no uno no sea directamente responsable, sí lo es de haberse
emborrachado.
Junto a esa actitud, existe también lo que Dietrich von Hildebrand
denomina ceguera de subsunción: alguien que ha vivido un matrimonio
feliz conoce a otra mujer por la que experimenta una pasión superficial,
pero impetuosa. Él, quien antes tenía un fino sentimiento sobre los límites
establecidos entre el matrimonio y la amistad con otra mujer, se ha vuelto de
pronto ciego para estos. Le parece inofensivo y permitido ocuparse de ella en
el primer lugar de sus pensamientos, proclamar tranquilamente su inclinación
a ella y adoptar un tono en su trato que poco a poco progresa hacia mayores
familiaridades. Antes, él le habría censurado semejante conducta a otro, o al
menos habría visto claramente que no es correcta. Ahora, es completamente
insensible. No es que lo vea y huya conscientemente de su visión para poder
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CARLOS DÍAZ
ceder a su impulso, sino que se ha vuelto realmente ciego para ello. Todas
las reconvenciones e intentos de nuestra parte por mostrarle el antivalor,
recordándole su propio punto de vista anterior, chocan con oídos sordos.
Contesta, por ejemplo, «sí, pero este caso es completamente distinto» o «ahora
me doy cuenta de lo exagerada que era mi opinión anterior, pues lo veía solo
desde fuera», entre otras cosas semejantes. No ha desaparecido la comprensión
del valor fidelidad en general, pero sí la de que una conducta como la suya
significa una contravención de ese valor; a saber, la de que su caso individual
cae también bajo esa rúbrica. Algo que, por el momento, tiene a un ser
cautivo lo hace insensible e indiferente y, con ello, lo torna «incapaz de sentir
valores, mas no de verlos y entenderlos», o, incluso, lo engaña completamente,
aunque solo de momento. A menudo, los ciegos de subsunción, tras muchas
exhortaciones, se muestran dispuestos a examinar con atención y relativa
buena voluntad la situación en relación con su naturaleza moral; sin embargo,
no descubren el carácter moralmente negativo de su conducta. La voluntad
periférica del momento de conocer lo objetivamente correcto, en la situación
respectiva, nada puede cambiar en este tipo de ceguera; pues «nada cambia
nada cuando no se quiere ver más profundamente». Todos los autoengaños,
en oposición a los meros errores sobre sí mismo, se fundan en el efecto de una
actitud inconsciente de apartar o no querer ver.
e) Embotamiento
Mediante la habitual comisión de un mal, la conciencia se embota. Con
cada nueva comisión del mal, crece el embotamiento. Se necesita una más
profunda conversión interior y una más prolongada huida del mal para
recobrar esa originaria comprensión del valor y volver a oír, incluso, la voz
de la conciencia. Si la ceguera de subsunción se manifiesta tanto en ver el valor
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SER FILÓSOFO
cuanto en sentirlo, el embotamiento se instala primariamente en el sentir el
valor y solo secundariamente se extiende también a ver el valor. Es, en primer
término, la aniquilación de sentir el valor. Pero si alguien se deja, con mucha
frecuencia, arrastrar al mal y, cada vez, se arrepiente de él realmente de todo
corazón y, con la misma seriedad, se propone no volver a cometerlo, entonces
no se dará el efecto embotador.
Frente a las cegueras y embotamientos parciales o totales, el efecto
transformador de la intención fundamentalmente moral se contempla en la
vida de los santos. Francisco de Asís se encuentra por la calle un leproso.
Para él, los leprosos eran hasta entonces el prototipo de todo lo asqueroso. A
pesar de su gran amor a los pobres y enfermos, tenía un indecible horror a
los leprosos. Pese a su intención fundamental dirigida a lo más alto, a Dios
y a la santidad, y a pesar de que vivía con una actitud fundamental pura de
amor humilde y reverente, él estaba apegado todavía de hecho al mundo, a sí
mismo, a lo agradable; precisamente en esa concreta relación con el leproso,
se condensa ese último resto de apego. En el momento en que encuentra al
leproso, se desprende de ese último resto de apego. La intención pasa al acto:
se inclina sobre el leproso, le abraza y besa sus fétidas y purulentas llagas. Con
ese obrar, se ha desprendido de sí mismo y se ha colocado en otro lugar.
3.2. Hipertrofias afectivas
Con frecuencia cualquier nimiedad concerniente al propio yo, cualquier
broma o juicio ajeno, por verdadero o justo que fuere, nos desquicia; por
ello, interpretamos cualquier evento de manera desfavorable, como si todo
fuera contra nosotros, o de manera adorable, como si todos hubiesen de
caer rendidos de admiración ante nuestro «yo». Llevados por el anhelo de
ser el muerto en el entierro, el novio en la boda o el niño en el bautizo,
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CARLOS DÍAZ
para impresionar y atraer la atención, mentimos e, incluso, terminamos
creyendo las propias falsedades. No es tan malo padecer estas dificultades
con las que cada día tenemos que convivir, cuanto el no reconocerlas como
propias y proyectarlas sobre los demás; de ahí nace la dificultad para evaluar
conductas. Sin embargo, no por ello hemos de paralizarnos por miedo a
las dificultades, sino encararlas con humor. A continuación, se analizarán
algunas de sus variedades.
a) Sentimentalismo
En lugar de centrarse en el objeto intencional que origina la respuesta
afectiva, la persona se centra en su propio sentimiento; el contenido de la
experiencia se desplaza del objeto al sentimiento ocasionado por el objeto.
Así, la conmoción hasta las lágrimas le sirve, más que nada, de instrumento
para procurarse un gozo o una sensación placentera, degradando el
sentimiento a un puro estado emocional: el sentimentalismo. Como
resultado, carente de refrendo objetivo y de criterio de contrastación, este
egotista queda embrollado en la dinámica de su propio corazón, sin saber
distinguir entre lo grande y lo pequeño; de este modo, termina enredado en
disputas pequeñas y triviales, como es usual entre personas de pocas luces
y de mente estrecha: un exceso de ego empequeñece la afectividad del yo,
por paradoja.
b) Autocomplacencia
Se da esta situación cuando el sujeto interpreta su propio entusiasmo como
señal de hallarse en posesión de la virtud; lo cual no debe tomarse por
intensidad afectiva, sino por estado narcisista y desordenado del alma.
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SER FILÓSOFO
Una variante de lo mismo es quien al no saber frenar su sentimiento
de compasión ante el borracho que le suplica una copa más, se la sirve
aunque ello pueda resultar desastroso para el borracho mismo. Esta persona
ignora que el verdadero amor obliga a pensar en el bien objetivo de nuestro
prójimo (alguna vez en la vida, quien bien te quiera te hará llorar), por ello,
en ocasiones, un no puede ser una manifestación mucho más verdadera
de afecto que un sí. Ciertos corazones «demasiado buenos», más que
benevolentes o delicados, son débiles y desordenados.
c) Histeria y exhibicionismo
Esta perversión puede darse incluso cuando uno se acerca a Dios simplemente
para saborearse a sí mismo y para degustar los propios sentimientos,
instrumentalizando la oración como medio para satisfacerlos. Aquí se
desconoce el pesar contrito, el caer en brazos de Dios, así como la voluntad
de no volver a pecar, a la vez que se hace del arrepentimiento un mero
estado emocional. Verdad es que el amor, como el fuego, no puede existir sin
una constante agitación; pero bajo el signo de una orgía de constricciones,
según se vive en determinadas sectas o grupos similares, el agente puede
llegar a entregarse a un frenesí de remordimiento público revolcándose por
el suelo y lanzando gritos salvajes; aunque luego vuelva a la «normalidad»
sin que se haya operado ningún cambio fundamental en su vida, se siente
mejor tras la liberación emocional de la mala conciencia. En realidad, se
trata de una auto-indulgencia emocional, es decir, de una confesión barata.
Ante una gran audiencia, el sujeto se recrea hinchando retóricamente
su indignación y/o su entusiasmo. Y, luego, nada de nada. Los tipos-espejo
harían bien reflexionando un poco antes de devolver las imágenes.
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CARLOS DÍAZ
4. ¿DA DE SÍ LA RAZÓN FRÍA PARA ABRIRSE A LO TOTALMENTE
OTRO? ¿PREGUNTARSE POR LO TOTALMENTE OTRO ES
RAZONABLE?
4.1. Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que
irrumpe e interrumpe en mi vida
a) Del pensar
Cuando yo pienso algo, lo pienso inevitablemente como objeto de mi pensar.
Incluso cuando pienso que pienso, convierto a ese pensamiento abstracto
en un objeto. Por el simple hecho de pensarlo, eso que pienso comienza a
serme conocido como objeto de pensamiento. Pienso en un ser infinito y tal
ser infinito ya existe como objeto de mi mente. Pienso en un demonio con
tridente, rabo y cuernos, y también lo hago existir como objeto de mi mente.
Soy ciego de nacimiento y pienso en el mar, y automáticamente lo hago existir
como objeto de mi mente. Al pensar en algo lo convierto en mentalmente
existente: es el gran privilegio del pensar. Inclusive la «nada» es convertida en
algo cuando la pienso, precisamente pensar significa convertir la nada en algo.
Por eso, todo pensar es ya un pre-dialogar.
b) Del pensar al dialogar sujeto-objeto
Allí donde comienzo a pensar en el objeto mental como lo otro, surge la
posibilidad de dialogar con lo otro. He aquí el verdadero origen de toda ilosofía
dialógica. El diálogo únicamente comienza cuando el yo-sujeto piensa lo otroobjeto, y recíprocamente; es decir, cuando lo que era otro-objeto para mí
asume el papel de yo-sujeto y me contempla como yo-objeto. Lo otro pasa a
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SER FILÓSOFO
ser tal desde el momento en que yo lo objetivo. Esto significa que lo otro-objeto
no es objeto porque primero fuera «otro», es otro a partir del momento en que
comienza a ser para mí objeto. No existe un mundo de «otros», por así decirlo,
en lista de espera; los otros devienen otros porque yo les hago objetos míos.
c) Del dialogar sujeto-objeto al dialogar persona-persona
Esa capacidad de objetivar comienza a traducirse en capacidad de dialogar
recíprocamente; yo te convierto a ti en interlocutor para mí y tú me conviertes
a mí en interlocutor para ti. Gracias al reconocimiento mutuo del otro por mí,
y de mí mismo por el otro, comienzan a existir el tú y el yo como tú-y-yo; es
decir, a implicarse sin perder su respectiva autonomía. El yo y el tú solo viven
como tales desde ese yo-tú. En el plano humano, no es primero el yo, como
tampoco lo es el tú, sino el nosotros, lugar de descubrimiento del tú y del yo. Solo
a partir de ese instante originario, auroral, podrán los dialogantes alcanzar
cotas clamorosas en profundidad, altura y riqueza. Antes de esta reciprocidad,
todo era posible; después, todo es real.
d) La imprescindible simetría yo-tú en el auténtico diálogo
Este es un gran privilegio: gracias al diálogo, podemos hablar con la realidad
inteligente cálida que somos cada persona para cada otra persona e, incluso,
para nosotros mismos. Solo puede haber diálogo con quienes pueden pensar
cálidamente1; es decir, quienes pueden intuir, compartir afectos y discurrir;
1
La razón matemática no sale de sí. El lema de la razón fría en todo caso decía: «Atrévete a saber».
Pero, «atrévete a querer» es mucho más fuerte; de hecho da miedo ejercer ese atrevimiento. El
mero pensar que no quiere es una herida, una vulneración que hiere al querer. Sin embargo,
la razón humana (cálida) va más allá de su afirmación asertiva y es volitiva. No es razón sana
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CARLOS DÍAZ
esto es algo que incluye a los animales superiores (por ejemplo, al perro
con su amo). Ahora bien, para alcanzar su forma plena resulta de todo punto
imprescindible una simetría básica entre los dialogantes, esto es, entre persona y
la que solo es fría (matemáticas: Descartes); sí es sana —aunque duela— la razón dialógica,
es decir, la que se inter-esa con un tú a través de un yo quiero volitivo; sobre todo, si culmina
en un yo te quiero. La medida de la persona «es» su interés. Es decir, en cuanto que atiende
al yo del tú, y no solo al yo del yo. Principio de individuación personal: quiero, luego existo.
Excepto en la razón matemática, todo afirmar es un querer. Ser es querer. Quien no quiere,
no existe (no existe: no sale de sí). La verdad no la tenemos, la queremos; si no la queremos,
no existe directamente, o hacemos que no exista mirando hacia otro lado y huyendo. Entre
el quiero y el quiero querer hay todavía gran distancia y gran lucha, no es un limbo neutral y
pasivo. El querer es una dimensión del pensar humano, y no un hijo pródigo del mismo. Al
contrario, es un pensamiento castrado, ego-lógico, el que solo piensa, pensamiento atrofiado
emocionalmente. Sensaciones, sentimientos, emociones, pasiones, compasiones: ese es el
orden del pensar humano.
Compasión gozosa: soy amado, luego existo. Este es un amar que quiere por ser querido (Blondel)
y un amar por ser amado (Scheler): la actividad acompañada de resonancia afectiva. Compasión
triste: me dueles, luego existo. La capacidad de compasión con el dolor ajeno diferencia a
las personas (Feuerbach, Schopenhauer). Me dueles también cuando te resistes, cuando la
sociedad se me resiste, y me duelo cuando me resisto. Y ¿qué es resistirse? No querer mi querer,
no ser querido por otro querer. Compasión mediocre: no nos moverán (triste aquinexia que no
mueve ni es movida), mucho más vulgar que el «quiero moverme». Decirle a otro «quiero que
actúes» es más que decirle no te muevas, es decirle: «quiero que vivas y avances».
La relación entre el querer-voluntad y el querer-amar expresa la condición agónica de la persona
humana, cuya «identidad» no es una tautología, sino una lucha por el reconocimiento (Hegel,
Fichte). Si no me dueles, no te amo; si no te duelo, no me amas. La razón más profunda de la
existencia humana es el amar, no el querer; lo penúltimo es el querer; lo último, el amar.
El amar es y solo puede ser concreto, relacional, tuificante y egofaciente. No abstracto. El amor
abstracto no percibe la relación sujeto-sujeto (yo/tú), sino que permanece en la relación sujetoobjeto (yo/él, yo/ello).
Tampoco es amor el querer condicionado (yo debería amar...). El yo debería no es aún el yo
debo; el yo quisiera no es aún el yo quiero. Para el yo quiero, el tú no es un derecho, sino un
deber. El verdadero yo quiero toma al tú como un deber (Levinas), como un deber que me
apela y apelándome me interpela e interapela. Que afecta a mi libertad responsable, respondente
(palabra-respuesta-responsabilidad).
Los límites del amar (los límites del yo, el muro del tú, la fricción del tú-y-yo, Sartre) coinciden
con los límites del existir. No se entra a la verdad, sino por el amor; no se descubre al tú por la
razón, sino por el querer; el descubrimiento solo puede ser interdialógico, es decir, intervolente.
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SER FILÓSOFO
persona. El diálogo con los humanos minusracionales también puede darse
si se les ama; de lo contrario, el inteligente-pero-no-amante se expone a no
ser considerado persona, degradándose al propio tiempo a sí mismo como
humano. En el gran privilegio del dialogar, pues, se alberga el gusano de su
posible gran limitación: el diálogo. Si no es cara a cara, es de espalda a espalda;
entonces, no descansa, no da tregua, no respeta (no mira con benevolencia),
no deja en paz, ni sabe él mismo campar en sana soledad, no dialoga, sino que
monologa y, al sustituirme, dialoga-contra mí. El sin mí ha devenido entonces
contra mí. Más aún, si no dialogo contigo, no existes para mí. Tu envanecimiento
es mi desvanecimiento. No esperas nada de mí, luego me matas. No quieres
nada conmigo, luego me abortas al tiempo que me niegas como persona.
e) Al menos una mínima simetría yo-tú en el diálogo yo-Tú
Para desplegarse, el diálogo necesitó de un lento y largo devenir, hominizador
primero y humanizador después. Particularmente, no creo en el puro azar,
ni en la pura necesidad como guías de semejante proceso evolutivo; antes,
al contrario, estimo necesario un Sumo Dialogante que al crear el cosmos lo
dota en sí mismo de virtud o fuerza dialogal y de virtualidades comunicativas.
Por eso, únicamente después de que el Totalmente Otro afirmase «Yo soy el
que estoy siempre con vosotros», pudo el hombre decirse a sí mismo «yo soy
el que, al pensar cálidamente, existe». Sin aquel primer y primordial impulso
comunicativo divino, al propio tiempo personal y comunitario, el cosmos
estaría rolando a la deriva y en silencio pre-dialógico; lo cual sería tanto como
decir que su existencia sería un predicado de su inexistencia. Ahora bien,
suponer inexistente al Sumo Dialogante sería declarar desierto todo, pura
entropía. Un Dios afónico y silente no sería más que un dios ocioso rodeado
de las escorias de su apagada fragua.
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CARLOS DÍAZ
f) Del presunto diálogo con lo Totalmente Otro al real diálogo yoTú-mi-Dios, o del judaísmo al cristianismo
Como venimos manifestando, un Ser Totalmente Otro e, incluso, un yo
totalmente otro para mí mismo serían impensables e inhábiles dialógicos.
Solo puede dialogarse con un Totalmente Otro cuando, a su vez, fuese de
algún modo para nosotros parcialmente Este. En la historia de las religiones
que he podido estudiar, solo el Dios trinitario cristiano es, en la segunda
persona, la del Hijo, completamente Dios y, a la vez, completamente hombre. Si
se acepta la hipótesis de un Dios unitrino, lo que viene después es irrefutable:
en efecto, el Dios Padre es Totalmente Otro, invisible de suyo, anicónico
y sin imagen, pero al mismo tiempo es icónico y diacónico en el Hijo que
se ha hecho hombre por su encarnación con un rostro nítido (icono), cuya
iconicidad se manifiesta en diaconía, en el servicio a toda la humanidad.
Como el Dios Padre y como el Dios Espíritu, también el Dios humanado en
Cristo es relacional; es decir, se define por su relación con el Padre invisible y
por su relación con los humanos visibles, y todo eso dando la cara a nuestra
cara, descendiendo a los lugares más bajos (infiernos) a los que nuestra
miseria nos arrastra y convierte en piltrafas ajenas, enajenadas, alienadas.
Su rostro de diácono restaura de este modo nuestros rostros tumefactos
y descompuestos. Solo así son convertidos en rostros de la misericordia
encarnada en el hijo el de la viuda y lo mismo en el del huérfano, en el del
extranjero, en el del sufriente.
El judaísmo, tan respetable y tan amado por nosotros, no llega,
sin embargo, más allá de un Dios-Totalmente-Otro, un Dios-Él sin rostro que
no es un verdadero Tú-mi-Dios. De ahí el inevitable carácter gentilicio del
Yahvé-Pueblo-Judío, un Dios finalmente tribal, bélico, tan presente —con
todos los respetos por la analogía— en los judaísmos políticos como la teoría
— 108 —
SER FILÓSOFO
del comunismo lo está ya en el Archipiélago Gulag, sea o no por desviación
patológica. Sin embargo, el rostro buscado de un Dios visible en la ciudad
Israel no es el Paraíso. Teológicamente hablando, solo Cristo, Dios y hombre
verdadero, es el Tú del hombre en cada hombre para todo otro hombre. Esto
no es un privilegio del cristianismo, sino su nuda esencia. Cristo es el Tú para
todo hombre, no solo para los cristianos, ni únicamente para los creyentes; es el Tú
que invita a la salvación a toda la gente de buena voluntad, es decir, abierta
a una trascendencia creadora y salvadora, y no a cualquier trascendencia
escapista. Sé muy bien el juicio que esta última aserción provoca en el mundo
posmoderno, claro está.
g) Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que
irrumpe e inter-rumpe en mi vida
El ser humano no ve en lo Totalmente Otro un noúmeno impensable e
incomunicable. Aunque venera y reconoce su Tremendo y Fascinante
Misterio, no renuncia, sin embargo, a hablar de ello; antes, al contrario, no
puede evitar que de lo que no se pueda hablar sea de lo que más se deba
hablar. Todo pensamiento que no se decapita se abre a la nube del no-ser.
Lo así denominado impropiamente «Totalmente Otro» habla con palabra
inteligible (de lo contrario no hablaría) y, al mismo tiempo, es mudo. Habla
en su mudez, y esa es la fuerza de su palabra dialógica. Se presenta retirándose
y se retira presentándose, y en ese flujo y reflujo consiste la vida del creyente.
La relación hombre-Dios carece de la dulce suavidad de la gramática;
en Dios no todo es gramatología. Su mapa conceptual no puede confeccionarse
mediante una comparación de las religiones (¡aunque profesional y
personalmente me encante hacerlo y lo valore!); pues para compararlas, hay
que tener previamente una medida de comparar, partir de una orientación
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CARLOS DÍAZ
previa. A saber, que lo divino irrumpe en mi vida inter-rumpiéndola, es decir,
intercomunicándola. Por eso, la definición más escueta y magra de religión
es interrupción. Interrupción es aquí todo lo contrario de disolución o de
declaración de hostilidades: es abrir al inter, al entre gracias al cual somos lo
que somos y seremos lo que hayamos de llegar a ser.
Si aún así queremos hablar de una lógica de lo divino, así sea. Sin
embargo, se debe reconocer que, aunque Dios escriba derecho, yo lo leo
con renglones torcidos. Muchas veces no sé qué quiere Él de mí, ni siquiera
qué quiero yo de Él. Demasiadas veces es como jugar a la gallinita ciega, y
bien ciega. La fe es fe en-hacia: ya sí, pero todavía no. El Misterio de Dios
no aparece, pues, si no irrumpe e interrumpe en mí; si no es en mí-para-mí
como Otro. Es precisamente lo Otro del Misterio de Dios —un Dios no
Totalmente Otro— lo que hace que yo pueda volver a lo otro que hay en
mí mismo, un mí mismo no totalmente otro respecto de mi yo, al que ese yo
remite como por espejo y en enigma buscando la totalidad de mi ser. Intensa o
cotidianamente, la experiencia religiosa es razón cálida. Desde esta perspectiva,
rechazamos cualquier planteamiento de la religión y de la persona religiosa
como algo separado totalmente, con una dimensión específica, respecto de lo
cual sería posible utilizar algún criterio de demarcación. Aunque con grados,
en el mundo y fuera del mundo todo es religación, respectividad, posibilidad
de diálogo. El sentido del mundo no queda fuera del mundo.
Naturalmente, en esta búsqueda no pocas veces nos equivocamos
e, incluso, nos desfondamos; es decir, tan solo abocamos al infinito malo o
falso y a lo finito del mismo signo. Pero abandonar la búsqueda del oro por
haber dado con una veta falsa no es como para cerrar la mina. Sea como
fuere, lo Totalmente Otro, se me presente como se me presente, solo se
me presenta como un para-mí-que-lo-invoco. Para mí, para el dativo de mi
yo (autrui), incluso cuando mi yo ande perdido y enajenado, para ese único
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SER FILÓSOFO
irreemplazable que soy. Fuera de esa experiencia del para mí y para ti Contigo
(para nosotros), no hay religión. Dentro de ella es donde se sitúa el sí y el no,
es decir, la posibilidad de agradecer/desagradecer la condición creatural y la
correspondiente alegría/tristeza. Cuando el hijo no agradece el amor de los
padres, está rechazando la gratuidad e implícitamente la creación de Dios; por
eso, vive triste. ¿Qué es la tristeza última, sino la pérdida en el adiós, es decir,
un adiós sin a Dios al que agradecer?
h) El principio de identidad no puede dejar fuera a la in-identidad
El cosmos entero y cada persona dentro de él padece una limitación radical,
porque lo conocido permanece siempre de alguna manera desconocido: el «sí
mismo» de cada realidad remite a «lo otro» de ella, es un sí mismo como otro.
Recíprocamente, lo «otro» es un otro como sí mismo para mí. Sin la exploración
de lo que en mí mismo es también «otro», sin la linterna desveladora de
mis propias patologías, de mis oscuridades, de mis frustraciones, de mi
enfermedad, de mis propios enanismos, tampoco lo Otro podría ser buscado
en mí como el posible referente lumínico salvador. Aunque nuestro propio
yo nos haga retroceder de espanto ante nuestras emociones inasumibles, ante
el pecado, ante la misma posibilidad del morir; ahí puede presentársenos lo
Totalmente Otro cual Totalmente Esto. Hasta en la identidad más oscura e
inexplorable para mí, pueden buscarse las grietas y las brechas, los signos que
permiten su exploración, precisamente porque en toda identidad late cierta
incierta inidentidad. No buscaríamos si no hubiésemos encontrado. Cuando
busco el fundamento de todo en lo totalmente Otro, lo hago sabiéndolo solo
parcialmente Otro. Quien, con mayor o menor radicalidad, pide un Dios
que no sea un Ser, sino de otro modo que Ser, en realidad pide un Ser de
otro modo. Búsquedas y luchas absolutamente disimétricas y sin la menor
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CARLOS DÍAZ
analogía las dejamos para los ángeles, para los gorriones o para los Titanes.
También quien busca el total desinterés (des-inter-es) lo busca desde el inter
del es, de lo que une lo de aquí y lo de allí, en los intersticios y en las
fronteras. Al ser humano, lo Totalmente Otro solo se le aparece humana y
limitadamente; pero la espalda de Dios basta para abrir la vista del hombre.
Tal forma de relación puede ser interrumpida parcial o totalmente,
temporal o definitivamente, por la libertad de los dialogantes: ya se tratase
del eclipse de Dios por voluntad del hombre, o del eclipse del hombre por voluntad
de Dios. En ninguno de los casos, la Teodicea sería la misma. Personalmente
creo que no es Dios quien propicia el des-encuentro (es decir, quien mata),
sino el hombre quien muere de su propio matar sin fin. Nada de esto invita
al borracho a buscar las llaves perdidas de su coche debajo de una farola
por el mero hecho de estar alumbrando, sino que las tiene que buscar allá
donde se le hayan perdido. El sediento pide que el agua exista, pues ha sido
su ausencia la que ha producido su sed: lo otro como sí mismo, ser y no ser
constituyen la realidad entera.
i) ¿Cuáles son los lugares para la experiencia de lo Totalmente Otro,
Dios mío?
Pero ¿qué pide este sediento de hoy?, ¡de qué tiene sed? En estos días
sodomíticos y gomorrinos, hasta lo profano, lejos de ser ocasión para lo
sagrado, se profana; así, el hombre mismo deviene infierno para el otro
hombre, es decir, un cerdo más de la piara de Epicuro. «Jesús es presentado
como un transexual, un hombre que arde en deseos de convertirse en mujer
en una obra de teatro en Glasgow dentro del festival gay financiado con el
erario público. El actor Jo Clifford presenta a “Jesús, reina del cielo”, “hija de
Dios como también es hijo de Dios”» (Diario El Mundo del 5 de noviembre
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SER FILÓSOFO
de 2009). En resumen, si Dios es Padre-Madre, Cristo es hombre-mujer.
Fin de la teología barata. ¿Se hubiera atrevido el posmoderno a hacer una
obra así con Mahoma? Cuando tales moscas pican, hay dos cosas por hacer:
rascarse y esperar la roncha. Roncha y rancho: como a perro de rancho.
También a ese cómplice tonto que fue gran parte de la católica España, los
supuestos agnósticos lo soltaron en las broncas y lo tienen amarrado en sus
bacanales. Y ¡cuidado!, porque agua que no corre es charco.
Por eso, también causan la hilaridad de nuestros banales
posmodernos aquellas tres formulaciones clásicas del imperativo categórico:
«Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda siempre valer como
principio de una legislación universal». «Obra de tal modo que trates a la
humanidad, tanto en tu persona como en la de los demás, siempre como
fin, nunca simplemente como medio». «Obra de manera que la voluntad
de todo ser racional pueda considerarse a sí misma, mediante su máxima,
como legisladora universal». A mundo banal, hombre banal. ¿Por qué se
ríen banalmente tantos ultra-piadosos cuando se les insta a profundizar en
la mística cambiando al mismo tiempo las estructuras de un mundo vano?
j) La gloria del hombre es Dios, la gloria de Dios es el hombre
¿Cómo vivir la religión con lúcida ingenuidad? Dios no es la estaca con la
que aniquilar al vampiro para darle luz eterna, más allá del día y de la noche.
Dios, digámoslo ingenuamente, viene bien a la vida humana para que ésta
lo sea en su plenitud. Viene bien al hombre una permanente liturgia, esto
es, una acción sacralizadora, no profanadora. Pero, ¿cómo hacer liturgia sin el
motor de los liturgos, sin el sacramento del Dios-viuda-huérfano-extranjero,
cuando la historia de la liturgia misma es, al propio tiempo, la historia de su
profanación? ¿Puede el hombre en su desnudez sin liturgia salvar al hombre
— 113 —
CARLOS DÍAZ
sin rostro? Ven pronto, Señor, a socorrernos; no tardes. Así, irrumpe en la vida
del protagonista de la obra de Valle Inclán Luces de Bohemia: «Pido a Dios, si lo
hay, tres cosas; y si no quisiera sino una, le pediría Fe. Fe, aunque me obligaran
a vivir en un estercolero; Fe, aunque los hombres me escupieran en la cara al
encontrarme en la calle; Fe, aunque mi cuerpo fuera patria de la enfermedad y
mi alma corte de la idiotez; Fe, Fe. Fe en Dios; Fe en su justicia infinita; Fe en la
tierra y en el cielo». Y, para que no falte un poco de humor, escucha al Unamuno
tan irrumpente en Ti: «Dios es Padre, es amor. Y es padre nuestro, no mío. ¡Ay,
Dios mío!»
4.2. La relación fe-razón: la razón cálida y lo divino
Desde los primeros tiempos, se vio la comunidad cristiana dividida. Unos,
apelando equívocamente a san Pablo, condenaban la sabiduría por identificarla
con el paganismo; otros, por el contrario, se abrían a la filosofía griega para
dialogar con ella y salvarla, pues la razón, en cuanto que don de Dios, no debería
menospreciarse, antes al contrario utilizarse en diálogo con todos los humanos
(incluidos los no creyentes). A partir de entonces, la historia conoció fideísmos
irracionalistas e integristas; pero también actitudes felizmente comprensivas y
comprehensivas que demandaban una fe de la que no se evacuase la razón (una
fe razonable), así como una razón capaz de abrirse a la fe razonable. Razonable
no significa forzosamente verdad no suficientemente probada, pero conforme a
la razón; esta palabra significa, primariamente, que es congruente aceptar en la
vida aquello que la razón conoce, sea o no suficiente tal conocimiento.
Y la aceptación en cuestión será tanto más razonable cuanto más
riguroso sea el conocimiento. Lo razonable, en este sentido, es más que lo racional;
es lo racional transfundido en todo el ser de la persona. Aunque se demostrara
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SER FILÓSOFO
matemáticamente la necesidad de que la voluntad acepte incorporar al ser de la
persona lo que la razón descubre, la aceptación real y efectiva quedaría siempre
abierta a una opción. Por eso, es necesaria la voluntad de ir hacia el fundamento
de mi yo en la religación que pone en marcha el proceso intelectivo. Este proceso
es en sí mismo la constitución del ámbito de una posible entrega a Dios. Pero
esa misma actitud, como voluntad libre y razonable de entregarme a lo que la
inteligencia me muestre ser el fundamento de mi yo, es principio de que me
entregue realmente a lo que la inteligencia conoce. En su virtud, la entrega, que
era simple posibilidad constitutiva del conocimiento de la realidad-fundamento,
se convierte, por un mismo principio, en realización libre de aquella posibilidad,
en fe.
No se trata de que la fe lleve a la intelección, ni de que esta lleve a
aquella, sino de que ambos aspectos constituyan unidad en la raíz misma de
donde emerge el movimiento de la persona hacia Dios; es decir, en la voluntad
de fundamento como principio de actitud, en cuyo interior conocimiento y fe
no son sino dos momentos de este unitario movimiento (cf. Zubiri 1989: 275).
La unidad radical no solo posible sino real del conocimiento de Dios y de la fe
en Él es opción libre por lo razonable. La fe razonable consiste en que el creyente
no se salva por su sola sabiduría, sino porque entiende mucho mejor aquello que
cree y lo transmite más fidedignamente, además de que vive con más fidelidad.
Despertémonos un poco antes para estudiar un poco más, trabajemos
para entender sin dejar de entender para trabajar; pues es necesario un
enorme esfuerzo para expresar la fe con las categorías culturales de cada época
y, por supuesto, también de la nuestra. En ese esfuerzo, la fe madrugadora,
lejos de dejarse arrastrar perezosamente por las culturas paganas, las
fecunda con su potencia propositiva de tal modo que las transforma. La
fe bruta del carbonero estaría bien quizá para el carbonero que no hubiese
tenido ocasiones de cultivarse, pero el suyo parece un oficio que debe
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CARLOS DÍAZ
extinguirse. Dejemos, pues, que los carboneros entierren a sus carboneros, y
despertémonos para entender, para trabajar, y a la inversa.
Pero del Logos divino (teonomía) brota el humano logos, ahora
ejercido con autonomía teónoma. El Evangelio continúa desencadenando
todo tipo de reflexiones filosóficas, no solamente cristianas. El propio
Federico Nietzsche hace de su obra entera un comentario a las
Bienaventuranzas, aunque en su caso para oponerse a ellas frontalmente. Y,
como la experiencia religiosa solo puede narrarse desde la propia vida, con
toda normalidad y sin petulancia ni vergonzantismo, permítaseme, por esta
vez, hablar en primera persona, aunque sea mayestáticamente. En efecto,
tampoco a nosotros nos impide nada aceptarlas como don gratuito en libre
decisión y, al propio tiempo, levantarnos con el gallo de la aurora.
Con el Evangelio en la mano, me cuadran libre e intelectualmente
cuantas aventuras afronto en mi condición de preferidor racional; aventuras
que, una vez situadas por mi parte en la estela del Logos encarnado en
Cristo, me resultan fascinantes. Sin el Evangelio, por el contrario, las cuentas
teóricas no me salen plenamente para las razones de la razón, ni para las
razones del corazón, ni para esta vida, ni para la otra; pues casi nunca logro
con ellas llegar a fin de mes, quizás porque no me sepa administrar bien o
porque gaste demasiado. Hallándome, pues, en la convicción de que nada
encuentro más racional que creer razonablemente en el Logos de Dios —
que se ha adelantado creyendo en mí— y no explicándome tampoco —a
pesar de haberlo intentado fervientemente muchas veces, y lo lamento—
cómo sería posible creer en Dios —como si no creyera en Dios—, me
considero anima naturaliter christiana.
Nada me sobrepasa más y nada a la par me resulta tan profundamente
explicativo sobre lo real como el misterio trinitario cristiano. Ya lo hemos
trabajado muchas y muchas horas —como todo el mundo, supongo—
— 116 —
SER FILÓSOFO
en lo referente a su respectivo sistema de convicciones o perplejidades y
disidencias. Por decirse creyente, nadie se libra del embotellamiento del
tráfico, juega mejor al tenis o queda exento de las tribulaciones, aunque
las viva de otro modo. La gracia no nos pone en situación privilegiada
intelectualmente. La gracia no borra la naturaleza ni la expulsa hacia la
excentricidad; por eso, no gustamos de recurrir a la revelación de ningún
deus ex machina que nos explicara mecánicamente todo; la gracia no
funciona apretando un botoncito —aunque algunos lo entiendan así—
como superstitio. Lo sobrenatural no es lo antinatural, sino una potencia
que, evaluando el caos como esperanza de orden y con actitud de lucha
activa contra el mal, se sitúa favorablemente ante la existencia. Con
semejante enraizamiento, en modo alguno, creemos haber procedido al
margen de la filosofía estricta, al menos por las siguientes causas:
—Porque ninguna experiencia filosófica existe que haya sido
construida desde un no-lugar neutral.
—Porque, no habiendo habido filosofía alguna no cuestionada, lo
que se debe pedir a un sistema filosófico es su coherencia hacia
el interior y su fertilidad hacia el exterior; ambas cuestiones están
presentes en nuestra propia metodología, que, además, goza de
ventaja por su empatía con el sentir común de la calle.
—Porque al acontecer nuestras reflexiones en el marco de la fe, ello no
las convierte en «teológicas» (por ende, afilosóficas). Así, tampoco
convierte en «no discutibles» las argumentaciones ateológicas
contrarias, a no ser que se presuponga (afilosóficamente, claro) que
el ateísmo es un muchacho excelente y que siempre lo será.
Y porque nos ha ocurrido lo que a todo hijo de vecino, incluido
el no creyente, se puede suponer que ni ellos ni nosotros partimos
de cero cuando filosofamos; sino de un todo de experiencias y
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CARLOS DÍAZ
convicciones raciovitales, donde vida y razón han ido poco a poco
entrelazándose recíprocamente y, por ende, condicionándose
mutuamente, cual historia y sistema. Razones, argumentos
existenciales, obra y vida devienen, por lo tanto, en narración
y relato; las pruebas demostrativas y objetivas no van sin la
intrahistoria de una subjetividad que las convierte en relevantes y
en argumentalmente significativas, ni siquiera sin la memoria de
un espesor existencial en el que toda decisión futura adquiere el
carácter de recuerdo activo y de proyecto futuro. Desde ese punto
de vista, el pensar se constituye en un opción mediada por una
sucesión de elecciones ejercidas desde la inteligencia sentidora, las
cuales conllevan el abandono de las otras posibles direcciones; solo
el adolescente lo elige todo, se casa con todo y cree no renunciar
a nada. La elección entraña un riesgo responsable, que se realiza
adoptando una posición concreta en el espacio abierto por el deseo
y penetrando progresivamente por el conocimiento.
4.3. La razón cálida pregunta por el sentido de la convicción, y
esta por la verdad de aquella
También nosotros vamos haciendo nuestra vida y estamos siendo hechos
por ella, intercalando lecturas y experiencias, luces y sombras. Estudiando
filosofía hemos ido haciendo vida, viviendo hemos hecho filosofía: es así
cómo, sin ningún tipo de suprarracionalidad, sencillamente, casi diría
que humildemente, hemos ido decantándonos en favor de unas opciones
globales de sentido. Todo esto, que se ha venido designando razón (ratio,
vernunft) y que, más bien, deberíamos denominar logos (es decir, con-cepto,
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SER FILÓSOFO
racionabilidad o, simplemente, presencia de convicción), no impide que lo
hiperbólicamente denominado razón (contexto de verdad en Popper; núcleo
de verdad en Hegel) se amase con la fragilidad y la labilidad misma que
todo conlleva (contexto de descubrimiento; envoltura mística en Hegel).
Orden de la razón y orden de la convicción, conocimiento e
interés, saber y deseo: una vez que se ha ido formando esta progresiva
compenetración entre deseo y conocimiento, el proceso creyente va
articulando las razones de credibilidad (que responden a los signos de
credibilidad) y el asentimiento de fe (que es don y tarea al mismo tiempo).
Esta relación hermenéutica podría ser descrita de la siguiente manera por
Eusebio Coloner: se trata de un movimiento en espiral que nunca acaba de
cerrarse del todo, siempre está vivo. Este movimiento parte de un hecho,
parte de la historia personal que va concretando el deseo siempre más y
más abierto, gracias a un conocimiento interno sobre ella. Entonces, la
convicción de fe pregunta a la razón por la verdad de aquella historia, y la
razón pregunta a la convicción de fe sobre el sentido de la misma historia;
la razón pregunta por el sentido de la convicción, y la convicción pregunta
por la verdad de la razón.
Los signos de credibilidad, que se traducen en razones de
credibilidad, van orientando la abertura del deseo, la cual cristaliza en una
convicción mediante el ejercicio de la libertad. Tal convicción desborda
la fuerza orientadora de los signos de credibilidad, y, al desbordarlos,
estos desvelan un sentido que no ofrecían previamente a la decisión de
la convicción. Leídos desde la convicción, tales signos dicen más que
desde fuera. Cuanto más enraizada está la convicción, tanto más hablan
los signos, pero menos funcionan como meras razones lógicas; más bien,
funcionan como confirmaciones efectivas de la decisión que ha dado lugar
a la convicción.
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CARLOS DÍAZ
Una cosa, por tanto, es considerar tales razones (signos) antes de la
decisión, otra cosa es considerarlos después de la decisión (elección) tomada
(lo que se podría hacer conforme al primer tiempo de elección), y otra cosa
también es considerarlos en plena elección (haciéndose). Puede ocurrir
que, en la medida en que la convicción vaya impregnando todo el ser de la
persona, vaya decreciendo la necesidad lógica de las razones Sin embargo,
a más convicción, también hay más necesidad vital de comunicación. A
esta necesidad (no solo lógica, sino raciovital) responden las razones de
credibilidad de una convicción afirmada, poseída, decidida y elegida. Frente
a una yuxtaposición entre razón (entendimiento) y convicción (libertad),
frente a una separación entre razones y decisión, y frente a una absorción de
la decisión en las razones o de estas en aquella, planteamos aquí la relación
hermenéutica (que nunca se acaba, pero que tiende a simplificarse) entre
un orden y otro. Entre la dimensión mística de la convicción de fe (don
recibido) y las dimensiones plurales que la hacen razonable (dimensiones
ética, política, cultural, etc.), no hay separación, yuxtaposición ni absorción
de una sobre las otras.
5. CÁLIDA RELACIÓN MAGISTERIAL
Quien me quiere me confiere confianza para que yo confíe en mí mismo y
en los demás. Paul Gauguin se dio cuenta del valor de la confianza cuando
afirmó: «Prefiero pecar de confiado, aunque me lleve mil decepciones, a
vivir desconfiado de todo y de todos; en el primer caso se sufre sólo en el
momento del desengaño, y en el segundo se sufre constantemente». Un
cariño que ilumina o la fuerza del cariño, distando de ser ciega, enseñará
la verdad bañada en bondad, pues no se entra a la verdad si no es por el
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SER FILÓSOFO
amor. Quizá alguna vez, por desgracia, quien bien te quiera habrá de hacerte
llorar; sin embargo, cuando la verdad se nos aparezca con toda su crudeza y
crueldad, la respuesta ante ella nunca será violenta, aunque sí severa.
El instruido en el cariño no puede no serlo en la exigencia
intelectiva, porque verdad y cariño son dos dimensiones de un mismo
fenómeno. Mantener unidas las llamas de la lucidez y de la bondad pudiera
constituir tal vez el ideal de humanidad. Y, cuando haya que extirpar de
raíz la mentira, se sembrarán en su lugar frutos con raíz más profunda y
radical que los anteriores, a fin de enraizar, en la tierra buena, ese cariño
que ilumina la verdad. En definitiva, se es responsable de aquel a quien se
ama, se es responsable —El Principito— de aquel a quien se ha domesticado
invitándole a la propia casa (domus), en la propia escuela (sjolé, ‘ocio’) en que
compartimos ocio y no-ocio (negotium, ‘negocio’).
Nadie aprende solo. A ese maestro que te trata como a sí mismo,
y que lo certifica con el testimonio de su vida, le llamarás maestro. El
magisterio es una docencia que se defiende con el testimonio; la verdad tiene
muchos predicadores, pero pocos mártires. Maestro es el mártir (martyría,
‘testimonio’). Magister (de magis, ‘el que me hace ser más’) solamente puede
serlo el minister (de minus, ‘el que me hace ser más haciéndose menos a sí
mismo’). Quien puntualmente responde a mi solicitud, no después; quien
me da la mano, y no desde arriba; quien comparte conmigo lo suyo, pero a
la vez me proporciona la caña de pescar; quien respeta mi libertad, pero no
se sitúa demasiado lejos, ese sabe que el magisterio es ministerio. Tres son las
funciones que santo Tomás de Aquino (siglo xiii) asigna al maestro: nutritio,
instructio, auctoritas.
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CARLOS DÍAZ
5.1. Para el afecto, NUTRITIO
Todavía en nuestra época los maestros de tres cuartas partes del mundo dan
algo de comer a sus alumnos pobres antes de enseñarles. Desgraciadamente,
eso todavía no está caduco; además, en los países en los que sí lo está,
sigue viva la necesidad de ser nutridos afectivamente, para lo cual, antes de
comenzar por la indoctrinación, se debe empezar por el acompañamiento.
A una planta tan delicada, se debe regarla y cuidarla con todo mimo y todo
vigor. La fuerza del cariño es nutritiva: dinamiza, fortalece, restaura el ala
rota del pajarillo que aterido, ya sobre el alfeizar de la ventana, carecía de
fuerzas vitales para entonar el canto y, convirtiendo el hueco de la mano en
nido, se devuelve a la garganta la capacidad y la esperanza canora, la libertad
para la aventura y la alegría para vivir. No puede considerarse libre quien no
vive dispuesto a conceder la libertad a los demás, ni a su canto.
5.2. Para la sabiduría, INSTRUCTIO
Instruir (de instru-ire, ‘intro-ducirse’) es meterse dentro de la realidad,
analizarla en profundidad, no quedarse en la superficie, no decir lo que
todos dicen, no repetir el tópico y ser radical yendo a la raíz de las cosas.
¿Cuántas Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales hay en el
mundo? ¡Cuantos más economistas y empresarios salen, más hambre hay
en el mundo! ¿Por qué? Porque no instruyen: no van a la raíz económica,
que consiste en dar de comer a todos. Mientras no lo logren, no merecen
enseñar. Instructio es la antítesis de erudición (eruditio, de erudiscere, significa
‘rascar’ o ‘quedarse en la corteza’) y, en consecuencia, quien desee trabajar
para los humildes deberá ir muy adentro de las raíces del sufrimiento; ya
se encargarán los eruditos y los intelectuales palatinos al costado del poder
— 122 —
SER FILÓSOFO
de encubrirlo como las urracas: dando los gritos en un nido y poniendo los
huevos en otro.
5.3. Para la responsabilidad, AUCTORITAS
De auctum (auctor, ‘autor’) viene auctoritas, palabra con meandros
etimológicos, pues deriva de augeo, cuyo perfecto es auxi (‘auxiliar’) y cuyo
participio de pasado es auctum. Comencemos por augeo (‘auge’, ‘elevación’).
Es maestro el que me eleva, el que me confiere mayor auge, mayor energía.
Después que yo he tenido contacto con él, he crecido, he madurado, estoy
más vivo, sé más lo que sé y quiero saber más lo que no sé. Maestro es
quien me auxilia y quien me ayuda. Como cuando el pequeño dice: ¡mamá,
caca! Y la mamá va y lo atiende, sin asco. No tiene nada que ver con el
«maestro» sentado en su sillón sin interesarse lo más mínimo por mí, en
cuanto persona.
El maestro se esfuerza porque sus alumnos reconozcan sus autorías,
sus hechos, respondiendo por ellos: «he sido yo» (fórmula de atestación).
Palabra-respuesta-responsabilidad es dar respuesta al otro, es ser responsable.
El maestro que me aúpa, me auxilia y me ayuda a ser autor responsable es
para mí autoridad, y yo lo reconozco como tal. La sana autoridad repele a
cualquier forma de autoritarismo, que es la deformación de la autoridad.
El mal maestro no permite que sus alumnos lo superen. Peor para él; pues
al poner a mis alumnos sobre mis hombros, vería más que mirando con
los propios ojos. Uno no se merece nunca el título de maestro, aunque
haya hecho mucho por los demás. Si alguien le otorga ese título, es porque
desea reconocerlo como tal. El fondo del saber dice nosotros. Esto es lo
que significa pasar la vida en una escuela de vida: la escuela con identidad
y significatividad, la escolarquía y los escolarcas. La jerarquía integra
— 123 —
CARLOS DÍAZ
la información en conocimiento, y este en sabiduría. El sabio dice: «soy
sabido, luego sé», entre esfuerzo y gracia del ignorar. Pedagogía del saber
es la lucha contra las ignorancias y su (des)precio social. Desobediencia
civil es sjolé como disjolé (‘saber díscolo’). ¿Quisiera yo ser educador en la
escuela de Bolonia, de la que las demás escuelas son franquicias? No. La
teoría de la enseñanza de nuestro sistema educativo es constructivista: este
modelo de enseñanza nace en los países anglosajones y se ha trasplantado
al resto de Europa en un marco radicalmente diferente; además, no se han
tomado precisamente las mejores ideas, pues parten del supuesto de que
la enseñanza se puede reducir a psicología «científica». Retorciendo las
teorías de Piaget (entendiéndolas en un sentido paidocéntrico) y dejando,
además, a un lado las nociones de creatividad, libertad, etc., es insustituible
la función del maestro y de su magisterialidad, así como los conocimientos
adquiridos por la humanidad. El constructivismo es la semisuma de un
relativismo radical y de un sociologismo extremo (todo está dado en su
contexto social, relativo). Es cierto que el alumno ha de participar y hacer
suyo lo sabido, reconstruyendo los saberes sabidos por otros, pero no todo
puede ser inventado en cada generación por cada alumno o profesor.
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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 125-144)
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
Los problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a
Descartes
Paolo Ponzio*1
INTRODUCCIÓN
A
nte todo, se necesita de algunas premisas para entender lo que se
dirá en este seminario sobre los problemas fundamentales de la
metafisica occidental.
En primer lugar, tenemos que prestar atención al título que parece
obvio; aunque no es como parece. Es necesario delimitar el problema de lo
que vamos a tratar y comentar, es decir, los cuatro vocablos que lo componen:
problemas, fundamentales, metafísica, occidental. ¿Qué significa occidental?
¿Qué significa metafísico? ¿Qué es metafisica? ¿Cuáles son esos problemas
fundamentales a cuya reflexión dedicaremos el resto de la exposición?
*
Profesor de Filosofía del Renacimiento en el Departamento de Ciencias Filosóficas de
la Universidad de Bari-Italia. Invitado del pregrado UCSS para dictar el Seminario «El
nacimiento del pensamiento occidental».
1
— 125 —
PAOLO PONZIO
1. ¿QUÉ SIGNIFICA OCCIDENTAL?
En primer lugar, ¿qué significa occidental? El occidente, por razones geográficas,
se opone, naturalmente, al oriente. Uno puede preguntar —y con razón— a
qué tipo de «oriente» nos referimos cuando hablamos de metafísica occidental.
1.1. Oposición al oriente
En principio, es una oposición al oriente en el sentido del oriente asiático;
sobre todo, en este caso, al indio.
No trataremos de la metafísica del indio para una razón fundamental:
porque se da siempre una cierta ambigüedad cuando se habla de «metafísica
india». Sucede como cuando se escriben libros de historia de las religiones:
se puede hablar de «misterios» y de «sacramentos» hablando de una religion
órfica o egipcia, mientras que en nuestra mente tenemos el sentido que el
cristianismo ha dado a estas palabras. En todas las religiones, existen misterios;
en los misterios hay iniciación, hay sacramentos.
Lo mismo puede acontecer cuando se habla de «filosofía de la
India». Ciertamente, hay en la filosofía muchos pensamientos —cantidad
de pensamientos— que, con mucha razón, nosotros calificamos como
metafísicos. Esto es evidente. Pero, ¿lo era para ellos? ¿Los indios tenían un
concepto un poco riguroso y preciso, aunque distinto del nuestro, de lo que
nosotros llamamos «metafísica»? Es oportuno, sobre este punto, suspender
el juicio. No se puede tratar de metafísica india del mismo modo en que se
trata de metafísica occidental. Y si no tratamos de metafísica india es por esta
razón: porque es una cuestión que por sí misma debe saber qué se entiende
por metafísica india. Y lo mejor por hacer es no tomar de la metafísica india o
de las ideas indias lo que nosotros haremos al ocuparnos de la metafísica. Este
es un grave riesgo en el cual se ha caído con mucha facilidad.
— 126 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
Por consiguiente, prescindimos de la oposición de oriente-occidente
en este sentido. Nos limitamos a lo que es occidente con respecto a este
oriente; es decir, Europa.
1.2. Distinción entre Occidente y Oriente
Ahora bien, en Europa hay —o puede haber— una distinción entre el
occidente y el oriente. Grecia es, de este punto de vista, el oriente de Europa.
Occidente es propiamente aquello que viene, en Europa, después de Grecia.
Pero aquí el tema se complica con una dimensión completamente
extraña a aquella que observábamos en el pensamiento indio. Grecia no es
algo que queda fuera del occidente. Todo el contrario —y aquí comienza la
dificultad—, Grecia no queda fuera del pensamiento del occidente europeo.
No queda fuera. De todos modos, Grecia empieza a pertenecer de un modo
u otro al patrimonio intrínseco de la metafísica occidental, de la metafísica
del occidente europeo. ¿Cómo?
a) Como punto de partida, prescindamos de la discusión sobre el
hecho que se dice —y, a mi modo de ver, no es verdadero— que
la metafísica empieza con Parménides. Empezó, probablemente
primero, con Anaximandro; pero dejemos a un lado esta cuestión.
Cualquiera de ellos, de manera general, puede considerarse el punto
de partida; innegablemente, la metafísica de los griegos ha estado en
el punto de partida y de arranque de la metafísica occidental. Pero
esto no ha acontecido así de simple, porque el punto de arranque o
el punto de partida es algo completamente extrínseco a la estructura
interna de un pensamiento.
— 127 —
PAOLO PONZIO
b) El pensamiento griego pertenece al pensamiento occidental en un
modo mucho más profundo que el hecho de haber sido el punto
de partida de especulaciones que han resistido muchos siglos; Grecia
nos pertenece en un modo más fundamental, porque constituye
permanentemente —y todavía hoy— la posibilidad misma de la
filosofía occidental.
Ciertamente, los griegos son parte del pasado, no existen más. Y, en
este sentido, Grecia pertenece a un pasado que ya no es. Pero donde
hay continuidad histórica, siempre hay un fenómeno curioso: que
lo que desaparece no cae en el vacío; sin embargo, al desaparecer,
deja a aquellos que vienen después en una situación especial, en una
situación definida por las posibilidades que ha dejado quienes no
existen más. Estas posibilidades legadas a la posteridad constituyen y
definen la situación de los sucesores.
En este sentido, la historia es des-realización, en el sentido que el
pasado no existe más; y, sin embargo, lo que en el pasado era una
realidad continua pasa a ser la posibilidad principal de donde emergen
los sucesores. En este sentido, Grecia pertenece a la posibilidad
interna de la filosofía occidental.
c) La dialéctica de esta posibilidad es muy compleja. La filosofía
occidental ha recibido dentro de sí misma a los griegos. ¿Pero en qué
cosa consiste esta recepción? Uno propende fácilmente a pensar que
se trata de una continuación: Anaximandro, Parménides, Platón,
Aristóteles, etc. Ellos han tratado una serie de temas; entre estos
temas, el de la Metafísica fue sobre el que se continuó hablando en el
mundo occidental.
Esto, visto de fuera, es relativamente verdadero; solo relativamente.
Consideremos por ahora que es verdadero. Sin embargo, no es un
— 128 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
problema de recepción; pues al máximo puede llevar a una especie
de coctel del pasado y presente. Esta no es una verdadera recepción;
la recepción consiste precisamente en el hecho de que las ideas del
mundo griego, la lista de los conceptos que el mundo griego nos
ha entregado como posibilidad intelectual, se utilizan para resolver
problemas completamente extraños a la mente griega.
Entonces, el tema es enormemente complicado. El cristianismo
—en definitiva, constituido por la Europa occidental— ha llevado, en
primera línea, más que ideas concretas a los efectos de la filosofía, una nueva
idea del mundo y del hombre.
Precisamente los problemas que levantan estas nuevas ideas son
aquellos que los pensadores occidentales buscarían resolver o, al menos,
estudiar con la lista de conceptos recibidos del mundo griego. Grecia es
el organon intelectual con el cual occidente ha comprendido sus propios
problemas. De ahí, la ambivalencia radical de la filosofía occidental. Por
un lado, tiene una situación propia; pero del otro, piensa al modo de los
griegos. La casi totalidad de los conceptos que, como conceptos, forman el
patrimonio de la filosofía occidental han sido pensadas de alguna manera
por los griegos.
Pero hay excepciones. Es curioso, por ejemplo, que el mundo griego
no haya tenido nunca ni el vocablo ni la noción que pueda corresponder a
persona. Es curioso que el mundo griego no haya tenido ni el concepto ni
el vocablo que correspondió a lo que nosotros nos ocupamos para existencia;
la existencia —existentialitas— es un vocablo aparecido en el siglo iv,
en los tiempos de Mario Vittorino, quien lo forjó. Pero, hechas algunas
excepciones, el pensamiento occidental vive, en definitiva, del elenco de
los conceptos recibidos del mundo griego para tratar problemas propios; es
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PAOLO PONZIO
decir, problemas completamente extraños al mundo griego. Por eso, es un
problema, en primer lugar, referirse a la Grecia y, en segundo lugar, descubrir
las modificaciones esenciales que los conceptos griegos han sufrido en la
nueva reiteración occidental.
1. QUÉ ES METAFÍSICA
Delimitada de este modo la metafísica occidental con respecto a aquella del
oriente asiático y del propio oriente europeo, tenemos que explicar qué se ha
suscitado con el segundo vocablo: metafísica occidental.
Se decía anteriormente, con respecto al mundo indio, que es
necesario distinguir entre las «ideas» que los indios tienen —que a nosotros
nos parecen metafísicas— y el «concepto en sentido estrecho y riguroso» de
lo que es la metafísica. Nuestras ideas están en buena medida relacionadas
con las griegas, pero nuestra «metafísica» es muy poco griega.
1.1. ¿Qué se entiende, por lo tanto, con METAFÍSICO?
Aunque pueda parecer una exageración, la metafísica es materialmente
idéntica a lo que nos ocupamos en la filosofía. Tenemos que insistir sobre
la palabra materialmente. Se puede decir que la metafísica es una parte de
la filosofía, como lo son la lógica, la ética y la filosofía de la naturaleza.
Ciertamente, todo esto es, en definitiva, metafísica. La lógica es la metafísica
del conocimiento, así como la ética es la metafísica de la vida, y la filosofía de
la naturaleza es la metafísica de la naturaleza. En este sentido, la metafísica
no es una «parte» de la filosofía, es materialmente idéntica a la filosofía
misma.
— 130 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
El vocablo y el concepto de filosofía son nativos en el «circulo
socrático» y, tal vez antes, en el mundo pitagórico. Por filosofía se designaba
a aquella actitud de los hombres que buscaban la sabiduría suprema, esto es,
la sabiduría última y radical de la vida y de las cosas. Esto define exactamente
qué es la filosofía.
Pero la metafísica es algo más. Es dar un carácter preciso a aquello
en que consiste la ultimidad radical que la filosofía busca. Para esta, aunque
hay una identidad material entre metafísica y filosofía, no hay una identidad
formal. La metafísica es la definición real de lo que es la filosofía, tomada en
términos generales. La metafísica es la definición formal de la filosofía.
Ahora expliquemos qué se entiende con la palabra metafísica.
Metafísica es la definición real y efectiva de lo que es la filosofía; tendrá que
enseñar en qué consiste este ultimidad radical a la cual apunta la filosofía.
Ahora bien, como se sabe, la palabra metafísica está compuesta de dos
términos: metá y física.
Por lo que se refiere a la primera parte de la palabra, metá significa
que la metafísica apunta a algo que está «más allá de». Busca una ultimidad
radical en el sentido de estar más allá de. Y, si se quiere usar el vocablo —que,
naturalmente, no se justificará ahora, porque se utilizará en un sentido más o
menos común— se dirá que metá significa ‘transcender’, ‘estar allende’. Este
allende es lo que busca la metafísica por el hecho de ser metá: transcender.
Entonces, es necesario decir qué cosa se entiende con el vocablo «allende».
En primer lugar, allende puede significar y significa: ‘lo que sigue’ o
‘el siguiente’. Cuando el hombre se encuentra con las cosas y se dirige hacia
ellas, en cierto sentido, las cosas le salen al encuentro: allí están las cosas (hay
esta botella, este vaso, nosotros todos estamos aquí, etc.). Estas son las cosas
que están allí. Estas se dirigen hacia ellos, es decir, van al encuentro. Ahora
bien, ir al encuentro es lo que en latín se dice obviam ire (‘vienen justamente
— 131 —
PAOLO PONZIO
al camino’). Precisamente por esto, las cosas, tomadas así, constituyen el
dominio de lo obvio. Obvio no es lo que es cierto inmediatamente, sino lo
que uno se encuentra al paso cuando va hacia algo. Las cosas que le van al
encuentro son obvios. Por consiguiente, explicar la palabra allende consiste en
explicar lo obvio, allende lo cual se lanza la metafísica. Pero, ¿qué se entiende
por obvio?
Orientados con lo se ha escrito hasta ahora, la respuesta se muestra
relativamente clara: es obvia la lista de cosas con la cual el hombre se
encuentra, e ir allende es ir hacia otras cosas que no son obvias, esto es, que
no van al encuentro del hombre. No es necesario pensar en grandes misterios
trascendentes. Tomemos, por ejemplo, un electrón: nadie ha visto a un
electrón y, además, un electrón es invisible por su propia naturaleza física; uno
no se encuentra con un electrón. En este sentido, «ir allende lo obvio» significa
«ir allende las cosas» que el hombre encuentra y le salen al paso en el contacto
inmediato con la realidad; es decir, ir hacia otras cosas que no son obvias, que
no se encuentran y que el hombre busca en la ciencia o en otras actividades
humanas. En este sentido, allende tiene un significado preciso: es lo que está
ultra. Allende es lo ultra-obvio, lo que va hacia cosas que no son obvias en este
sentido. Este es un significado perfectamente aceptable.
Ahora bien, ¿es este el sentido que define la «metá» de la metafísica? No,
porque hay un sentido mucho más profundo. Hay cosas que no percibimos,
no porque estén ultra, allende las cosas que inmediatamente encontramos,
sino precisamente por lo contrario: porque están en todas las percepciones
y en todas las cosas. No las percibimos precisamente por el hecho de que
están inscritas constitutivamente en el obvio; no las percibimos, no porque
son ultra, sino porque les falta aquello mínimo de opacidad necesaria para que
el hombre se tropiece con ellas. Esta carencia de opacidad es la que expresa la
palabra diáfano.
— 132 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
Lo que es diáfano es precisamente lo que no es obvio, no porque
está en las cosas, sino porque está demásiado obvio; por eso, es obvio que no
lo percibimos en su misma diafanidad. Es necesario ahora insistir sobre este
punto de vista: estar allende para la metafísica no significa ir hacia cosas que
están ultra; pero sí, ir hacia el diáfano, hacia lo que para su diafanidad está
inscrito en todo lo obvio que el hombre encuentra en sus actos elementales.
En este sentido, se dice que lo diáfano es trascendental; no en el sentido de
que es una cosa muy importante, sino en el sentido que excede en una u otra
forma las cosas que son obvias, aunque sin estar fuera de las cosas obvias. La
dificultad radical de la metafísica consiste precisamente en esto: ser la ciencia
de lo diáfano. Por consiguiente, es difícil ejecutar esta operación: la visión
violenta de lo diáfano. Es, por lo tanto, necesario explicar qué significado se
ha dado a la diafanidad y en qué consiste la violencia de esta visión.
«Diafanidad» significa que algo es como un cristal a través del
cual vemos un objeto que está detrás. En este sentido, diáfano implica el
momento del a través de, de lo transparente.
Pero hay un segundo momento. A través de no es simplemente algo
que está en el medio. Precisamente porque es diáfano, no solo deja ver, sino
que hace ver lo que está del otro lado. No se trata simplemente de una especie
de camino sin obstáculos de rayo de luz, sino de hacer efectivamente posible
la visión de lo que está del otro lado. Los cristales no solo no impiden ver lo
que hay del otro lado, sino que debido a su diafanidad hacen ver lo que está
del otro lado.
En un tercer momento, lo diáfano no solo es aquello a través de
lo que se ha visto; no solo es lo que nos hace ver, sino de un modo u otro
constituye lo que se ve. Esta, que puede parecer un paradoja, es la verdad.
Constituye lo visto en el sentido en que lo diáfano es el momento mismo de
las cosas. Si las cosas no fueran accesibles a la diafanidad y si lo diáfano no
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PAOLO PONZIO
nos las pusiera justamente en la visión, no habría la posibilidad de verlas.
Por ello, la idea de «diáfano» es enormemente compleja. Esta complejidad es
una dificultad radical de todo el pensamiento metafísico. La metafísica es la
ciencia de lo que es más diáfano y, sin embargo, es una investigación difícil.
¿Por qué?
A la luz de las puntualizaciones que se han hecho, la palabra diáfano
tiene un primer significado: diáfano parece inmediatamente lo que es
«evidente». Alguien, haciendo la demostración de un teorema de matemática
que resulta ser muy simple, dirá que es diáfana, que es evidente.
Ahora bien, la evidencia no es la diafanidad. La diafanidad es allende
la evidencia, haciéndola posible. Hay evidencia cuando las cosas nos hacen
ver lo que son. Pero esto supone ya el momento de la diafanidad. De aquí
deriva que la evidencia —vocablo inventado por Cicerón para traducir
el griego εναργής— envía a algo fundamental, que está más cerca de lo
diáfano. Entonces, alguien puede pensar que la diafanidad consiste en el ver
absolutamente (en la clarividencia) como fuente de la evidencia; pero tampoco
esto es completamente exacto. Es verdadero que lo diáfano puede producir
el ver absolutamente y ser fuente de evidencia. Lo que no se dice es que la
metafísica es ver absolutamente; pero no se trata de ver absolutamente como
una visión clara de algo muy difícil, sino de tener una visión de la claridad.
No es visión clara, pero sí visión de claridad. Esta es precisamente la dificultad
que produce la metafísica: la visión de la claridad misma. Lo diáfano, en este
sentido, es constitutivo de las cosas; es la claridad misma que tienen las cosas.
¿En qué dimensión? Eso lo tenemos que verificar.
De este momento de claridad, decimos que es trascendental en dos
dimensiones. En primer lugar, porque es allende las cosas obvias. No allende
porque va a «otra cosa», sino precisamente porque es aquello que, estando
sumergido en las cosas, permite verlas; aunque por su diafanidad nos aparece
— 134 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
como imperceptible. Es trascendental en esta dimensión; sin embargo, hay
una segunda dimensión. La diafanidad propia de una cosa no es distinta de la
diafanidad propia de otra; por consiguiente, lo diáfano de una cosa a su modo
implica a la de otra. Esto es trascendental en esta segunda dimensión. Tomadas
conjuntamente sus dimensiones, trascendental en todo e implicante en todas
las cosas, lo diáfano es trascendental en un modo constitutivo y formal. ΔίαΦάνεια, diafanidad es, por tanto, transcendentalidad.
Ahora bien, ir a lo diáfano es la marcha de la filosofía: marcha hacia
lo que es trascendental, en el sentido en que lo hemos llamado. Esta es la
metafísica. Se decía que la metafísica es la definición de la filosofía. Ahora
se dice que la transcendentalidad es la definición de la metafísica. Son los
tres conceptos de filosofía, metafísica y transcendentalidad; cada uno define el
anterior y lo comprende con rigor.
Esta visión de lo diáfano, esta visión de lo que es transcendental
es enormemente violenta; es la violencia de la claridad y de la percepción
de lo diáfano. Pues bien, ¿de qué violencia se trata? Aparece aquí una cierta
ambivalencia, porque la dificultad de ir hacia lo diáfano está en parte en
nosotros, que vamos más a las cosas que a lo diáfano; pero se está también
en las cosas mismas, en la medida en que todos conjuntamente implican
esta dimensión de diafanidad. Ya Aristóteles nos decía que las dificultades
del conocimiento están, por una parte, en las cosas y, por otra, en nosotros:
«Como se comportan los ojos del murciélago con la luz del mediodía, así
comporta también el intelecto de nuestra alma con las cosas que son las más
visibles del mundo» (Met. 993 b: 9-11). Aristóteles no ha dado a este hecho una
importancia decisiva por haber escrito estas líneas y nada más; en definitiva, se
refería a los límites de la intelección humana, y eso está absolutamente claro.
Si analizamos a un autor del siglo xiii, san Buenaventura, veremos
lo que ha sucedido con este mismo texto de Aristóteles. San Buenaventura
— 135 —
PAOLO PONZIO
cita el mismo texto traducido al latín: «Como se comporta el ojo del
murciélago con la luz, así se comporta el ojo de nuestro intelecto respecto a
lo más manifiesto de la naturaleza». Parece que san Buenaventura no hace
más que repetir lo que han dicho todos los griegos. Sí, pero la frase no acaba
allí. San Buenaventura increpa a la razón: «Porque, acostumbrados a las
tinieblas de los entes y de las imágenes sensibles, cuando ve la luz del propio
ser supremo le parece no ver nada, no entendiendo que esta oscuridad es la
iluminación suprema de nuestra mente» (Itinerarium mentis in Deum, V,
n. 4). San Buenaventura aquí está pensando en otra cosa, está pensando en
Dios y en su presencia en el mundo. Entonces, lo que nos quiere decir es
justamente que la luz de Dios nos ofusca. Pero la ofuscación no es aquello
en que consiste primaria y radicalmente la violencia de la visión del diáfano.
Como se puede ver en modo ejemplar, este es uno de aquellos casos en
que unos mismos conceptos, colocados en otro contexto, toman un sentido
completamente distinto. Todos los místicos han insistido sobre esta idea; es
decir, sobre el hecho de que efectivamente el hombre se encuentra ofuscado
por aquello que es la máxima luz de Dios, una idea completamente extraña
al pensamiento de Aristóteles, aunque se repita el texto aristotélico. Así, los
manifestissimae naturae, τή φύσει φανερώταται πάντων, de Aristóteles,
se traducen en la luz del ser supremo, la luz de Dios. La violencia de que
hablamos no es esta ofuscación, porque la metafísica no es formalmente una
investigación sobre Dios.
Es una visión violenta, ciertamente. Pero, ¿por qué? Porque, en
primer lugar, no es una cosa obvia, sino es algo que está en todas las cosas;
y, en segundo lugar, porque la violencia consiste precisamente en buscar ver
la claridad sin salir de la claridad misma. Es una especie de retorsión sobre
sí misma. Ahí está la dificultad. La metafísica no pretende alejarnos de las
cosas, sino retenernos en ellas para ayudarnos a ver lo diáfano, que no es
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EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
obvio no porque esté en las cosas, sino porque es lo que es más obvio en
las cosas. Pues bien, la metafísica como metá, como algo que está allende lo
obvio, en el sentido que se ha explicado, es el saber de lo diáfano.
Se puede pensar que lo diáfano es algo que se halla más o menos
como segunda intención en todas las cosas. Esto es verdadero, pero no es
suficiente. Es sobrentendido, no porque es consabido, que es el sentido que
tiene frecuentemente la palabra sobrentendido. No se trata de esto; no es
sobrentendido en el sentido de consabido, porque aquí lo que es sobrentendido
es un momento de las cosas mismas. Son estas las que efectivamente tienen
un momento intrínseco de diafanidad que les pertenece.
Por ejemplo, Aristóteles ha pensado que la metafísica iba a tratar
del ente (το όν). Dejo de lado el hecho que la traducción es insuficiente,
porque όν es un participio neutro del verbo είναι, del verbo «ser», y significa
simplemente que es; no en la forma sustantiva, ente, sino simplemente que
es. Y el que es se entiende en muchos sentidos, como veremos más adelante.
Hablando en modo riguroso, το όν, por lo tanto, no es el ente, sino
simplemente el «que es». En un sentido muy natural, uno puede pensar que
efectivamente lo diáfano de las cosas es como afirmar que «aquí son»; por
eso, todas las cosas son, y este «que son» es lo que constituye la dificultad
suprema de la metafísica. Esta palabra ha sido traducida al latín con la
palabra ens, ente. Una palabra que no existe en latín corriente, porque el
verbo ser o el verbo estar en latín no tiene un participio presente, al menos
no en la forma ens.
He aquí, por lo tanto, lo que es la metafísica por lo que tiene de
metá o de trascendental. Ahora, tenemos que decir qué significa la segunda
parte del vocablo, tenemos que decir qué es físico.
No todo lo que es diáfano es objeto de la metafísica. ¿Por qué? Porque
la metafísica trata de una diafanidad «última». ¿En qué consiste la ultimidad
— 137 —
PAOLO PONZIO
de esta diafanidad? Este es el problema. Llamada ahora dogmáticamente,
consiste en lo que está allende las cosas «tal como son». El «tal como son»
es el término que traduce la palabra físico: «las cosas tal como son». Y, con
respecto a tales cosas como son, lo diáfano, en el ejemplo anterior, es lo «que
son». Lo «que son» es propio de lo que constituye la metafísica. La ultimidad
de las cosas constituye la ultimidad en el orden del ser allende de totalidad.
Naturalmente, uno puede preguntarse si se elimina de su consideración
todo lo que las cosas son como tales, ¿qué queda? Parece que no queda nada.
Precisamente esta es la dificultad de la metafísica: parece que no queda nada,
porque lo que queda es lo diáfano. No hacerlo desaparecer es la violencia en
que consiste constitutivamente la metafísica.
La metafísica es transcender, es ir allende de las cosas tal como son,
a lo diáfano, sin lo cual no se puede ni empezar a hablar sobre las cosas tal
como son. ¿Qué es esta última diafanidad? Responder a esta pregunta es
precisamente uno de los objetivos. Ahora, ¿qué se entiende por fundamental
en metafísica?
2.
FUNDAMENTALIDAD DE LA METAFÍSICA
Fundamental puede tener varios significados. En primer lugar, el más
inmediato, es fundamental lo que es importante, lo que nos importa más. Pero
la palabra «importancia» presenta varios sentidos. Uno se presenta cuando se
trata de decir que una cosa determinada es para mí más o menos importante;
otro, cuando la cosa que me importa me lleva consigo, me arrastra. En este
último sentido, importar no envuelve el hecho que resulta importante para mí,
pues es la cosa misma la que porta-en, me importa consigo, me porta en y me
arrastra consigo. Para aclarar esto, tienen que darse dos condiciones:
— 138 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
a) En primer lugar, se dice qué es lo que en las cosas nos lleva consigo.
Este es el momento que primero hemos llamado diafanidad. La
aprensión intelectiva de este momento es el principio de la metafísica.
Principio no significa comienzo, no significa una primera verdad ni
una serie de verdades primeras de las cuales derivan a otras verdades.
Principio es simplemente lo diáfano en cuanto tal. Este momento
es el que Aristóteles ha llamado αρχή, principio. En este sentido, el
principio de es justamente la diafanidad misma, en cuanto principio
que está en las cosas mismas. Es el principio de cada saber. Así, por
ejemplo, un organismo es principio de mi conocimiento anatómico
y fisiológico; pues bien, en este sentido, el momento de diafanidad
de las cosas es aquello desde lo cual conocemos las cosas. Pero este
«desde» es problemático como lo es la misma diafanidad. ¿Se trata
del ser o de algo distinto? La filosofía moderna tendencialmente ha
pensado que lo diáfano, en este sentido, es la verdad más que el ser.
A su tiempo, veremos esta inflexión del pensamiento.
b) Es necesario recordar, además, que lo diáfano, que naturalmente nos
importa, está accesible al hombre, sin esta accesibilidad no habría
importancia; lo cual implica una cierta idea de inteligencia humana.
No basta lo diáfano porque nos es intelección y porque nos es
visión. Hace falta algo elemental, hace falta los ojos para verlo. Sin
estos, no existe la posibilidad de la diafanidad, ni de la intelección
de la diafanidad; es decir, hace falta una idea de la inteligencia.
Puede parecer que esta es una dualidad: de un lado, existe la idea
de las cosas y, del otro, la idea de la inteligencia humana. Sin embargo,
no es verdadero; y no es verdadero porque entre estas dos dimensiones
existe una unidad esencial. Esta esencial unidad es la diafanidad misma. La
— 139 —
PAOLO PONZIO
diafanidad es la unidad entre la inteligencia y la claridad. La inteligencia
tiene una cierta identidad (mismidad) con las cosas. Esto significa que está
determinada por las cosas mismas. La diafanidad es un momento de las cosas,
es lo absolutamente obvio; por tanto, aquello que deriva de la inteligencia
es inteligente y tiene su propia intelección. La inteligencia, en cuanto está
determinada por las cosas, está ella misma con las cosas. Para las cosas es
indiferente que haya una inteligencia que las conoce. Pero, ¿vale lo contrario?
Está claro que no. La inteligencia sin las cosas no puede tener su función
intelectual. La inteligencia es la «misma» con las cosas en cuanto que a partir
«de» ellas es que se constituye la intelección. Además, la inteligencia tiene su
función intelectual en la medida en que es llevada por las cosas, esto es, desde
su diafanidad. La unidad intrínseca entre la inteligencia y las cosas es la propia
diafanidad, la propia transcendencia.
La metafísica no consiste principalmente en ser una ciencia que
tiene fundamentos, que tiene unas razones y unos principios mejor o peor
enunciados; eso es siempre secundario. Cualquier estructura de la metafísica
está determinada por aquello que es lo metafísico de las cosas, lo diáfano que
nos importa y nos arrastra consigo. Metafísica es diafanidad última de las cosas,
de lo real. Solo arrastrados por esta claridad, la metafísica puede constituirse
como ciencia. Entender puede constituirse simplemente en una posibilidad,
porque no está demostrado en ninguna parte que todas las mentes, a lo largo de
la historia, hayan tenido acceso a la metafísica. Considerando el pensamiento
indio, la metafísica no comienza ahí donde el hombre, conociendo o sin
conocer, pretendiendolo o sin pretenderlo, es lanzado a la búsqueda de lo
últimamente diáfano, precisamente por ser diáfano, sino es pura posibilidad.
¿Por qué el hombre se decide a esto? Para esta pregunta, no hay
respuesta. Puede parecer totalmente irracional, pero si los griegos no hubieran
tenido el talento de dirigirse precisamente a lo diáfano en cuanto diáfano,
— 140 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
no habría aprecido la metafísica. No es lo mismo tener un patrimonio de
conocimientos intelectuales rigurosos que tener, por ejemplo, ciencia. Como
matemáticos, los babilonios sin duda alguna conocieron mucho más que los
griegos; pero un griego toma simplemente dos o tres números y con aquellos
pone en función inmediatamente al logos haciendo una demostración, cosa
completamente extraña al pensamiento mesopotamio. Toda επιστήμη, y más
la metafísica, es una posibilidad. La posibilidad de lo diáfano, en cuanto tal, es
la metafísica. Bien entendido, no tenemos que identificar la diafanidad con la
evidencia: la visión de lo diáfano siempre es violenta.
Esta violencia consiste precisamente en el cuarto punto que se tiene
que explicar: el problema fundamental de la metafísica occidental. ¿Qué se
entiende por problema?
1. CARÁCTER PROBLEMÁTICO DE LA METAFÍSICA
Se puede pensar que la metafísica, aquella que han creado los griegos, ha sido
acogida por el mundo occidental en el sentido que hemos explicado; además,
se inscribe en el horizonte de problemas distintos de aquellos que se tenían
en el mundo griego, como hemos visto en el ejemplo de Aristóteles sobre la
visión del murciélago. Por tanto, la metafísica, así como otros modos del saber,
tiene problemas, algunos más grandes que otros; el título Los problemas de la
metafísica occidental indica la lista de aquellos problemas.
Sin embargo, no es del todo así, porque no tenemos que olvidar que
detrás de la palabra «problema» existe algo «fundamental».
Por consiguiente, no se alude tanto a los problemas en plural, que
están detrás de la metafísica, pero sí a lo que es fundamental como problema
para la metafísica.
— 141 —
PAOLO PONZIO
Aquí es donde hay una antinomia profunda entre el pensamiento
antiguo —incluyendo en este caso no solo el griego, sino también
el medieval— y el mundo moderno. Se dice que una parte del gran
esfuerzo y de la tentativa de los griegos, con todas las reelaboraciones
y transformaciones del pensamiento medieval, es la metafísica. De la
otra parte, la filosofía moderna nace con una pretensión distinta: con la
pretensión, por ejemplo, del «yo pienso», del pensar. Es fundamentalmente
una teoría del pensamiento, de sus límites intrínsecos y de su condición
intrínseca; la metafísica queda fuera, pertenece a otro modo de ver las cosas.
Estando así las cosas, parece existir una cesura radical y fundamental en el
desarrollo mismo del pensamiento filosófico occidental; como está claro, a
esta situación se le puede poner remedio de muchos modos.
Lo que es primario y fundamental no es algo que está ahí, sino algo
que hay que hacer. Esta es la dificultad: hay que hacer la metafísica.
La dificultad de hacer la metafísica presenta dos factores. En
primer lugar, es necesario saber qué es lo que se quiere hacer; es decir,
qué es la estructura problemática de la metafísica, que habitualmente se
considera como un dato de hecho. En segundo lugar, es necesario instalarse
dentro la propia metafísica; de aquí deriva el hecho de que la metafísica
siempre es intrínsecamente difícil, porque la fundamentalidad no consiste
en el contenido ni en el camino, sino en el carácter mismo del orden
trascendental. Esta es la dificultad grave y es precisamente la fundamentacion
de la metafísica, porque la diafanidad trascendental es lo que constituye el
supremo momento problemático de la filosofía y de la metafísica.
La dificultad, el problema de la metafísica, no es que la expresión
intelectual de la violencia misma sea propia de la visión de lo diáfano. El
problema fundamental es la estructura misma de la diafanidad, esto es, la
estructura misma de la transcendentalidad.
— 142 —
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL
Pero, tenemos una última reflexión: es indudable que, desde cierto
punto de vista, la cuestión por excelencia de cada pensamiento no son los
problemas de la filosofía. Lo que resulta ser problemático es la filosofía
misma, ya que es el término filosofía el que designa, para sí y ante todo, un
problema. Con esto no se quiere decir que haya un problema específico del
que se ocupa la filosofía, como en otras ciencias.
El problema de la filosofía tiene algo más profundo, más original;
es decir, el origen mismo de la filosofía, aquel originario estupor al que hace
mención Platón en el Teeteto, y Aristóteles en la Metafísica. De aquí surge
la pregunta: ¿de qué género de estupor es aquel que da origen a la filosofía?
Ciertamente, no se trata de un estupor relativo o consecuente, sino de un
estupor «último y radical», un estupor constitutivo del hombre, anterior
a las cosas mismas. Este es el motivo por el cual el hombre se sorprende,
últimamente, de todo; un «todo» que no tiene relación con el conjunto de
todas las cosas, con el todo de mi ser, ni con la unidad formal de todas las
cosas, sino con la totalidad, no en cuanto «todo el otro», sino en cuanto «el
otro todo». En este sentido, la totalidad es un modo de unidad.
Sin embargo, lo que más interesa es comprender el modo que haga
posible coger una totalidad; es decir, entender cómo el hombre puede
introducirse, profundizando el estupor, en el conocimiento de este todo.
Fenomenológicamente, cada cosa nueva nos extraña propiamente por su
carácter de novedad o, si se quiere, por el hecho de que las cosas anteriores
nos son familiares. Es extraño por qué no regresa, entre las cosas que
constituyen nuestro patrimonio cognoscitivo, el interior de las otras cosas
que nos son familiares. Este hecho nos dice: «cada novedad es encontrada
en su convivencia con otras cosas, no en modo aislado». Encontrar una
cosa significa tropezarse con ella al interior de nuestra «morada». Desde este
encuentro, tiene origen el conocer, que siempre es un conocer desde.
— 143 —
PAOLO PONZIO
Este carácter de familiaridad se puede llamar «horizonte». Este
«horizonte» —en el sentido originario griego— delimita el campo visual
de la cosa, limitando tanto las cosas cuanto la visión misma. Cada cosa no
puede ser asumida fuera de este campo de horizonte, tanto que la claridad
del horizonte es claridad de las cosas, y esta claridad, a su vez, ilumina su
horizonte. Este carácter de familiaridad no costituye solo un momento
físico, sino implica un momento ontológico: en efecto, la limitación del
horizonte no mira de nuevo confines físico-espaciales, pero sí la estructura
interna de la misma visión. En efecto, solo gracias a la delimitación que el
horizonte impone al campo visual, puede no ser visión; sin tal limitación,
no podríamos tener algún significado. Así, empezando a ver y a comprender,
podemos tropezarnos con algo que se ve bien por estar escondido o cubierto;
por ello, la visión es posible solo al interior de un limitado campo visual. El
horizonte, en su limitación, cubre; pero precisamente porque cubre, puede
hacer descubrir o hacer llegar a la verdad.
Definido, en tal modo, el concepto de horizonte, se necesitará saber
de qué horizonte se trata cuando se habla de filosofar; aunque parece no tener
relación con un problema particular o con una investigación específica, sino
con una totalidad o con el horizonte de la totalidad. He aquí el horizonte en
el que vive la filosofía: la aptitud radical y última del hombre que hace que
su existencia esté vinculada al todo; tanto que no es el hombre quien busca a
la filosofía, sino es la filosofía la que busca al hombre. Como dice Zubiri en
su obra Sobre el problema de la filosofía: «El hombre no busca la filosofía, sino
se encuentra con ella. La filosofía puede decir al hombre: no me indagarías
si yo no te hubiera encontrado. Por esto, la filosofía no tiene historia, pero
es bastante histórica».
— 144 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 145-162)
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE
INTERÉS LECTOR
Hilda Neyra Reátegui*1
La lectura abundante,
la enseñanza explícita
de estrategias de
comprensión y el interés
por la lectura resumen
las mejores prácticas en
la enseñanza de la esta.
Liliana Borrero, Enseñando a
leer: teoría, práctica e intervención (2008)
*1
Fue coordinadora del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (2006-2011). Con doctorado por la Pontificia
Universidad Católica de Buenos Aires, Argentina; Maestría en la Universidad Andrés Bello,
Santiago de Chile, y Terapista familiar PUCP (2008). Actualmente, es docente y codirige la
Maestría en Literatura Infantil- Juvenil y la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial
Educativa, así como otros diplomados. Autora de Antología literaria de todos los tiempos,
tomos I y II; Libros para niños Inicial, 1.o y 2.o grado, y del Programa educativo «Crecer
Bien» (2010), auspiciado por Nestlé. Asimismo, ha producido proyectos académicos para el
postgrado y editado más de 12 diferentes materiales de estudios relacionados a la temática
de las maestrías y diplomados (2011). Es conferencista en literatura infantil, psicopedagogía
y problemas de conducta y familia; además de jurado de diversos certámenes de literatura
infantil-juvenil y de consultoría en investigación en psicología y educación.
— 145 —
HILDA NEYRA REÁTEGUI
E
ntre los aspectos que motivaron la elaboración de este Test de Interés
Lector, podemos resaltar la dificultad que enfrentan los maestros
peruanos para inculcar en los niños el interés por la lectura. Esta
problemática crítica y acuciante de la educación peruana se encuentra
contemplada y expresada no solo en las evaluaciones y percepciones cotidianas,
sino en numerosas investigaciones realizadas.
Visto de esta forma, podemos resaltar el aporte de Bettelheim (1983:
44), quien afirma lo siguiente: «[…] Los niños se resisten activamente a
leer debido a la inquietud relacionada con ello, lo experimentan como algo
mortalmente aburrido y realmente lo es cuando no hay un interés personal
en ello. Tales niños ven el hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como
una tarea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción
valiosa».
Siendo así, podemos reconocer que el interés por la lectura es uno
de los aspectos más importantes en la formación del niño como lector. Al
respecto, podemos agregar la afirmación de Condemarín (1999: 262), quien
explica: «El educador se enfrenta con la necesidad de conocer de manera
aproximada los intereses de lectura de sus alumnos». Siguiendo esta propuesta,
se encuentran los aportes de Colomer (1996, 1998, 2006) y Benda (2006). En
todos hay una clara necesidad de conocer cuáles son los intereses que motivan
o debilitan la tarea lectora en los niños.
Considerando lo expuesto, se propuso elaborar un test de interés lector.
Sin embargo, al revisar los antecedentes, hubo la necesidad de destacar que
son pocos los trabajos de investigación realizados para evaluar el interés por la
lectura. Al respecto, podemos mencionar el importante aporte de Condemarín
(2000: 89), quien elaboró una prueba de interés lector que incluía, como
aspectos condicionantes, la tarea lectora, la influencia del entorno-hogar y del
entorno-escuela. Además, destacó también otro factor: el aspecto valorativo
— 146 —
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR
que puede tener el lector. Al respecto, hay otros investigadores que inciden en
resaltar la importancia de estos factores para la motivación lectora; por ejemplo,
Colomer (1999), Benda (2006), Barrios (2007) y Borrero (2008).
Tras revisar los aportes planteados, se consideró conveniente abordar,
en la elaboración del test de interés lector, tres dimensiones que guiarán y
focalizarán nuestra elaboración: el entorno-hogar, el entorno-escuela y la
competencia como niño-lector.
En relación a la primera dimensión, el entorno-hogar, hay que resaltar
la gran influencia que representan los padres en la formación lectora de sus hijos,
así como la gran motivación que pueden despertar tempranamente por la lectura.
En esta propuesta, Condemarín (1999: 269) afirma: «Las investigaciones sobre
el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura han concluido que los buenos
lectores provienen de hogares donde los padres proporcionan un modelo lector
y estimulan a sus hijos en la experiencia lectora»
En este sentido, Barrios (2006: 10), agrega: «El hogar es el espacio
donde se forma al lector, se va logrando paso a paso, siempre que se convierta en
una actividad placentera y deleitable. Es necesario que se inculque el amor hacia
la lectura, antes de pensar en habilidades y destrezas».
Ante estas afirmaciones, podemos reconocer que es necesario investigar
de qué forma la familia contribuye a la formación del interés por la lectura en
el niño y cómo este aporte beneficia a la integración de este en las actividades
de lectura. Desde esta perspectiva, podemos agregar, según Neyra (2006: 4),
dos aspectos que interactúan en forma dinámica para fortalecer el hábito lector
desde el hogar: la actitud cariñosa e interesada de los padres en disfrutar del
texto y la manifestación afectiva que puede representar este hecho para ambos;
en consecuencia, se establece entre padre, madre e hijo una complicidad que los
une e identifica, al compartir lo que leen en ese único momento en la intimidad
del hogar.
— 147 —
HILDA NEYRA REÁTEGUI
La segunda dimensión de nuestro estudio consiste en el aporte de
la escuela; por ello, tenemos que referirnos al maestro y a su función como
alfabetizador.
Al respecto, hay que resaltar el aporte de Collins (1988: 137), en
referencia al dominio de las aptitudes de alfabetización y a los efectos sobre el
proceso de la enseñanza de la lectura. Manifiesta en forma específica que: «Las
experiencias de la lectura en el aula pueden tener efectos más prolongados y de
mayor importancia sobre el rendimiento lector, aunque al principio parezcan
pequeñas o sutiles». Podemos también referirnos al aporte de Herbert Simons y
Sandra Murphy (1988: 231), quienes explican que cuando las estrategias de los
maestros están destinadas a servir como vínculo de transición en las etapas de la
alfabetización lectora, los alumnos alcanzan altos beneficios lectores.
Siguiendo esta propuesta, es destacable reconocer el aporte de Pressley
(1999: 167), quien obtuvo importantes hallazgos al investigar a un grupo de
docentes seleccionados como los mejores en la enseñanza de la alfabetización
lectora en el nivel primaria. Así, afirma: «Los docentes informaban que se
identificaban con el enfoque del lenguaje integrado […] describían sus aulas
como enriquecedores lugares donde se contaban, leían y releían historias. Eran
lugares donde se aprendía a escuchar, leer y escribir».
Visto así, el test que se propone, como segundo aspecto, tratará de
investigar cómo influyen y enriquecen los maestros el fomento del ambiente
lector en la escuela.
La última dimensión que se evaluará en la elaboración del test de
interés lector es la valoración del niño lector en su propia competencia como
lector. Al respecto, Borrero (2008: 113) explica que cada lector presenta, en
su experiencia lectora, una posición distinta, pues depende de tres factores: las
habilidades como lector, las características del texto y el propósito que se tiene
para leer.
— 148 —
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR
En relación a la primera, cada lector, al enfrentarse al texto, presenta
habilidades individualizadas que responden a sus saberes previos; a ello se
suman las estrategias cognitivas que posee para comprender la información
que recibe y el recorrido que como lector ha alcanzado.
Al respecto, en el texto Los docentes como mediadores de la lectura,
elaborado por la Provincia de Buenos Aires en el 2007, podemos encontrar
una tipificación bien estructurada del perfil lector, que se puede representar en
la siguiente clasificación:
—Lectores que inician su recorrido como lectores.
—Lectores que prefieren las imágenes como los libros-álbum.
—Lectores que han escuchado y pueden leer textos.
—Lectores chicos que tienen historia lectora.
—Lectores jóvenes que tienen referente sólido como lectores.
Esta clasificación, que considera distintos tipos de lector, responde a
las características que posee un lector niño o joven en relación a su experiencia
lectora.
Con respecto a las características del texto, argumenta Borrero (2008:
114) aclarando: «No es lo mismo leer un cuento que una noticia en el periódico
o un libro de poemas que una disertación para una tesis de grado. Los textos
que leemos pueden ser sobre temas familiares o desconocidos, narrativos
o informativos, fáciles o complejos. Estas características van a repercutir
inevitablemente en los procesos requeridos en la comprensión lectora». Está
claro que el texto puede representar para el niño o joven en su formación
lectora una barrera o puente para facilitar su competencia como lector.
Finalmente, siguiendo a Borrero, el propósito que persigue el lector
frente al texto determina el por qué y para qué leemos. De esta forma debemos
— 149 —
HILDA NEYRA REÁTEGUI
aclarar que se inicia con la motivación para leer, pues es diferente leer por
obligación que por motivación. Esta es necesaria para mantener la atención y
procesar la información de manera activa en el transcurso del tiempo que se
dedica a la tarea lectora. A esto se suma el propósito para leer. Se puede leer para
entretenerse, aprender, informarse, resolver un problema, entre otros motivos.
Con la finalidad de obtener referentes que nos permita conocer, evaluar
y describir el interés lector, hemos revisado la implicancia que representa, en
la elaboración del instrumento «test de interés lector», las dimensiones familia,
escuela y la propia competencia como lector.
METODOLOGÍA
El desarrollo metodológico para la elaboración del test de interés lector siguió
el siguiente proceso:
a) Formulación de los objetivos e hipótesis que dirigen la elaboración
del test: La formulación inicial que se propone contempla la dirección
que dirigirá la elaboración del test de interes lector.
b) Referentes teóricos que respaldan la propuesta para el desarrollo del
test de interes lector: El marco teórico presentado está sustentado por
especialistas e investigaciones, seleccionados según el planteamiento
de los objetivos.
c) Planteamiento de los ítems del test de intereses lectores: Se propusieron
tres dimensiones de estudio, asignándole a cada una doce ítems de
estudio.
d) Revisión, modificación y aprobación por el sistema de jueces: Para este
proceso, se consideró como expertas calificadas en la temática a la Dra.
María Luisa Silva y a la Dra. Ana Borzone.
— 150 —
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR
e) Revisión, modificación y aprobación: Para la primera prueba, se contó
con una muestra de 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio
nacional Madre Loreto.
f) Modificación final del test de intereses lector y aplicación del test:
Como población se contó con 139 alumnos del 4.° grado de primaria
del colegio nacional Madre Loreto.
g) Análisis factorial de la muestra.
h) Resultados y conclusiones.
RESULTADOS DEL ANÁLISIS FACTORIAL
Para la aplicación y validación del test de interés lector, se tomó como muestra
el colegio Madre Loreto de Lima Metropolitana. Fueron elegidos 145 niños
del 4.° grado de primaria. Las edades que presentan se encuentran entre los 9
y 10 años.
Es necesario reconocer que previamente a la aplicación del pretest, se
seleccionó a 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio Madre Loreto.
Este primer paso sirvió para realizar algunas modificaciones en el orden de la
redacción y en la presentación del test. Luego de este inicio, se aplicó el test a los
145 alumnos, se revisaron las pruebas resueltas y se aprobaron para el análisis
139, habiéndose verificado que no estén incompletas o que no presenten otro
error. De esta forma, se procedió a realizar el análisis estadístico.
a) La prueba de interés lector está compuesta por 36 ítems. La distribución
de las puntuaciones totales del test aplicado fueron obtenidas a partir
del análisis de frecuencias, de donde se obtuvieron los siguientes
resultados en relación a las frecuencias de las puntuaciones:
— 151 —
HILDA NEYRA REÁTEGUI
N.os Válidos
Perdidos
Media
Desv. Tip.
Varianza
Percentiles 25
50
75
139
0
118.24
25.809
666.110
99.00
118.00
142.00
Considerando los 36 ítems y los 5 valores (tipo Lickert) de mayor a
menor, de 1 a 5, los valores teóricos como mínimo fueron 36 y como máximo
fueron 180. Por otro lado, nuestro resultado presenta una media de 118.24, lo
cual demuestra que se encuentra dentro del rango de puntuación válida.
b) Habiendo obtenido estos resultados, podemos reconocer que se definen
los siguientes cuartiles:
Cuartil Q1 60 - 99 (inferior)
Cuartil Q2 100 - 118
Cuartil Q3 119 - 142
Cuartil Q4 143 - 166 (superior)
Estos resultados presentan una conveniente dispersión que se
representa en los cuatro cuartiles mencionados.
Seleccionamos los cuartiles inferior (99) y superior (166) para
proceder al Análisis T de las muestras independientes.
— 152 —
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR
Cuartil Q1:
Cuartil Q4:
60 - 99 (inferior)
143 - 166 (superior)
c) Del análisis de la prueba T, se desprende que:
—La significancia bilateral de los 36 ítems es menor a 0.05, lo que
representa que existe una adecuada discriminancia de los ítems del
test de interés lector sobre la muestra. De lo anterior, concluimos
que los 36 ítems son válidos para continuar con el análisis de
confiabilidad.
d) Del análisis de confiabilidad con la prueba de Alfa de Cronbach para
el test de interés lector, resaltamos que:
—Los resultados del análisis, considerando la correlación elementototal corregida, señalan 0.2 como límite de permanencia en la
escala. De ser así, las puntuaciones menores a este valor fueron
desestimadas para el próximo análisis.
—Si analizamos los resultados de los 36 ítems del test de interés lector,
observamos que el ítem 16 presenta un valor de 0.181; por tanto,
es desestimado para el análisis factorial.
d) Del análisis Factorial, se desprende que:
—Siguiendo con rigurosidad la evaluación psicométrica del test de
interés lector, en relación al análisis factorial, concluimos que la
primera dimensión explica que la dispersión de las puntuaciones
totales se encuentra en un 35.726% de la varianza.
— 153 —
HILDA NEYRA REÁTEGUI
—De lo anterior, se desprende que en los ítems del 1 al 12, atribuidos
a la dimensión competencia como lector, se produce una adecuada
correspondencia con la dimensión mencionada.
—Con respecto al ítem 12, se presenta una diferencia que nos indica
que no corresponde a la dimensión estructurada en la hipótesis. Por
tal motivo, fue desestimado este ítem.
—En la segunda dimensión, designada como entorno-hogar (del ítem
13 al 24), se puede apreciar una mayor dispersión de los ítems
con respecto a su construcción, pues se observa que solo 6 ítems se
atraen en esta dimensión y que quedan 5 ítems dispersos, los cuales
deberán ser revisados.
—En la tercera dimensión, señalada como entorno-escuela (del ítem 25
al 36), encontramos correspondencia en todos los ítems propuestos.
Ese fue un indicador alentador.
Conclusiones
1. Del análisis de frecuencia, podemos reconocer que los resultados
son coherentes, ya que no se observan valores perdidos.
2. De la prueba T, los valores representan una correcta discriminancia
correspondiente a los 36 ítems.
3. De la prueba de confiabilidad alpha de Cronbach, reconocemos una
alta confiabilidad del instrumento evaluado como Test de interés
lector. Siendo este resultado un importante elemento de juicio para
considerarlo como altamente confiable.
4. Del análisis factorial, podemos distinguir que de acuerdo con la
construcción del Test de interés lector; existen tres dimensiones
— 154 —
REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR
propuestas desde su construcción: competencia como lector,
entorno hogar y entorno escuela; Los resultados demuestran que se
corresponden estadísticamente, desde la hipótesis hasta el análisis
factorial.
5. Podemos reconocer que el test de interés lector refleja una mayor
representación en la intervención de la dimensión entorno hogar,
pues brinda las bases para que el niño pueda desarrollar las
habilidades prelectoras que contribuyan al interés por la lectura
tempranamente. De esta manera, son los padres quienes formarán
el hábito lector que brinde el cimiento para los subsiguientes
procesos lectores.
6. Es válido reconocer según los resultados, que en la dimensión
competencia como lector, se demuestra un menor interés,
considerando que el niño no se siente identificado con las
habilidades lectoras alcanzadas.
7. Con respecto a la dimensión entorno escuela, son los maestros
quienes cumplen el rol alfabetizador y pueden establecer una
relación más estrecha en el fomento del ambiente lector. Los
resultados del test demostraron que muchos niños se convirtieron
en lectores a través de la motivación de un buen maestro.
Finalmente, espero que la elaboración y análisis del test de interés
lector, contribuya a esclarecer los indicadores en relación al interés
que motiva a un niño a leer y participar en actividades lectoras en
los ámbitos competencia personal, hogar y escuela.
A continuación, se presenta el Test de Interés Lector desarrollado en
este trabajo.
— 155 —
TEST DE INTERÉS LECTOR
Autoras: Dra. María Luisa Silva (Argentina) y Dra. Hilda Neyra (Perú)
(Marzo 2010). Validado por la Dra. Ana Borzone, Investigadora Principal
CONICET (Argentina)
Nombres:……………………………………………………..............
Grado………………
Colegio:
……………………………………………………………………
Indicaciones: Lee atentamente cada oración luego marca con (X) la opción
correcta. No olvides decir la verdad.
1. Ejemplo: Juan come todos los días manzanas
Nunca
Muy pocas veces
Casi siempre
Nunca
Siempre
Muy pocas
veces
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Casi
siempre
Siempre
1. Leo porque me agrada
Nunca
2. Cuando leo me canso
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
3. Empleo mi
para leer
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
4. Me gusta usar Internet para leer algo
interesante
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
5. Me gusta leer en las combis
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
6. Leo solo cuando me lo piden
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
7. Prefiero usar el Internet para jugar
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
8. Me molesta leer cuando me obligan
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
tiempo de descanso
— 156 —
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
9. Para mí leer libros de estudio es difícil
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
10. Me parece fácil leer los carteles de
publicidad en las calles
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
11. Cuando empiezo a leer me da sueño
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
12. Pienso que la lectura no es para mí
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
13. Me resultan fácil entender las
lecturas del colegio
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
14. Entiendo más cuando la maestra
lee en voz alta
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
15. Atiendo mejor cuando actúan
representado lo que narra una
lectura
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
16. Me gusta comentar con mis amigos
lo que leo.
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
17. Es muy difícil leer cuando las
lecturas no tienen imágenes.
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
18. Me ofrezco a leer en clase, cuando
la maestra lo pide
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
19. Cuando estoy en grupo y un
compañero no entiende lo que han
leído, le explico
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
— 157 —
20. En mi escuela tengo acceso a libros,
periódicos y revistas
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
21. La maestra nos alienta cuando
mejoramos nuestra lectura
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
22. En el colegio acostumbro a
intercambiar libros con mis amigos
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
23. En mi escuela participo en el club
de lectura
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
24. La maestra nos pide que leamos
en silencio
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
25. En casa practico lectura en voz alta
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
26. Hay alguien en casa que me hace
leer
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
27. En casa se lee el periódico
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
28. Mis padres leen conmigo
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
29. Tengo en casa más de 10 libros que
puedo leer
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
30. En algunas ocasiones alguien me
regala libros
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
31. Cuando comemos cada uno dice
cómo les fue en el día
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
— 158 —
32. Encuentro en casa un lugar para leer
que me agrade.
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
33. Mis padres me cuentan qué hacen
durante el día.
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
34. Comento con mis padres cuando
me gustó una lectura
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
35. En casa practico lectura silenciosa
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
36. Uno de mis familiares que vive
conmigo, le gusta leer
Nunca
Muy pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
— 159 —
BIBLIOGRAFÍA
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— 162 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 163-206)
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
César S. Cortez Mondragón*1
I. LO QUE ENTENDEMOS POR CONFIABILIDAD EDUCATIVA
1.1. Conceptos y opiniones
L
a confiabilidad viene de la confianza; es decir, de la seguridad que
las personas tienen en la buena fe y en la opinión de un individuo o
institución sobre aquello que se le ha encargado.
*1
Profesor de Historia y Geografía, graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Diplomado en Educación en Población en la Pontificia Universidad católica del Perú. Maestría
en Gestión y Administración Educativa en la Universidad Federico Villareal. Profesor y
Director de diversas instituciones educativas, ex Director General de Educación Secundaria
del Perú (1987-89). Fundador y Director del Instituto Buen Pastor (1993-1998). Dirigió la
capacitación de docentes en Huaral 40 (Convenio UCSS-MINEDU) para las provincias de
Huaral y Chancay (2007). Actualmente, se desempeña como catedrático de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae en las asignaturas de Historia de la Civilización, Pensamiento
Educativo y Metodología de las Ciencias Sociales. Tiene publicados más de 10 libros de texto
de educación secundaria, relacionados con geopolítica, psicología, economía, historia de la
cultura peruana, historia universal y educación familiar. Ha hecho investigaciones sobre la
historia de las escuelas y colegios parroquiales en el Perú y sobre la temática de los manuales de
la asignatura de Historia del Perú para educación secundaria. Prepara un compendio titulado
Historia del pensamiento educativo, que analizará el tema de la educación desde la prehistoria
hasta el siglo xx.
— 163 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
Por otro lado, la Educación está fundamentada en la axiología, en
los valores. La ética y la confianza forman parte de la formación del desarrollo
humano.
Autores como Manuel Kant, quien nos indica que «la educación tiene
por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección que su naturaleza lleva
consigo», o Enrique Pestalozzi, cuando dice que «la educación es el desarrollo
natural y sistemático de la facultades del hombre» (Manrique: 2002), nos han
expresado que la confiabilidad en los actos educativos es una parte importante
de las actividades que se planifican para formar anímica y físicamente a las
personas en desarrollo.
Esta caracterización que se realiza sobre la educación dentro de
la axiología y de la confiabilidad, como valor esencial al hacer las cosas, nos
conduce a decir que la enseñanza y el desarrollo de acciones educativas deben
estar cimentados en un grado de confianza por parte del padre de familia, que
entrega a su hijos para que los eduquen; del alumno, quien confiado recibe y se
somete a la formación, y de las instituciones educativas, que deben establecer
la parte más esencial de su labor en la confiabilidad. Así, la confiabilidad es un
valor muy presente que el Estado debe hacer cumplir, pues se transforma en
un derecho que se exige en el desarrollo de las tareas de todo sistema educativo.
Pocas veces, el presente tema ha sido tratado dentro de la administración
educativa. Quizá se pensó que era parte del desempeño de la enseñanza y del
aprendizaje; pero, ahora que mucho se habla de calidad educativa, resulta
beneficioso establecer los conceptos, las características y las posibilidades para
determinar lo que es la confiabilidad en la educación.
Por eso, primero se debe delimitar de qué confiabilidad se habla: de
la confiabilidad de la enseñanza, del aprendizaje, de la seguridad o del aspecto
económico. ¿De cual de ellas? En el presente estudio, se hará referencia a la
confiabilidad que nace del trabajo que se realiza dentro de la administración
— 164 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
educativa, que por cierto involucra métodos, personas, sistemas, valores, etc.
Se trata de establecer que todas las instituciones educativas tienen el deber y la
obligación de dar un grado de calidad en sus acciones y en sus actividades en
general.
La confiabilidad se transforma en la carta de presentación que la
institución educativa tiene ante los padres de familia y la sociedad. Sin duda,
se convierte en la esencia y el valor de su trabajo cotidiano. Sin la confiabilidad,
la institución educativa pierde su credibilidad y se transforma en una empresa
sin valores éticos educativos. Por ello, los centros educativos planifican, realizan
y procesan todas sus actividades, porque saben que de ese modo lo harán bien,
con calidad y en beneficio del educando.
Entonces, la confiabilidad se podría señalar como la capacidad que
tiene la institución educativa de poder realizar sus funciones o actividades con
un grado de calidad y eficiencia. También se puede considerar como la gran
probabilidad de realizar funciones previstas sin tener mayores incidentes o
contratiempos bajo ciertas condiciones y en un tiempo determinado.
1.2. Confiabilidad, seguridad y riesgo educativo
El término confiabilidad se confunde con seguridad y riesgo cuando se refiere a
fallas de los equipos, procesos o a la operabilidad de estos.
Mientras la confiabilidad se transforma en el valor total de las
actividades educativas, la seguridad es el grado que determina la mayor o menor
confiabilidad. A ello se agrega que cuando mayor seguridad existe, el riesgo
disminuye y, por tanto, la confiabilidad se transforma en un medio de la calidad.
Entonces, se puede distinguir que la confiabilidad es el grado cualitativo;
la seguridad, el cuantitativo; y el riesgo, el indicador para no cometer errores.
— 165 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
En el siguiente cuadro, se especifica cada uno:
Confiabilidad
Seguridad
Riesgo
Se nota en el grado de
trabajo que se realiza con un
buen funcionamiento.
Se capta en la frecuencia
de tener menos daños
y equivocaciones que
enmendar.
Está en la probabilidad de pérdidas y
daños; en todo caso, en el número de
daños personales o económicos, o en
el tiempo que se pierde.
Se observa en las personas,
equipos y en el sistema.
Se aprecia al captar
más ganancias y menos
pérdidas.
Se aprecia porque no se
presentan daños en las
personas, equipos ni en
los sistemas.
Se manifiesta en la frecuencia y en el
grado de pérdidas que puede tener el
equipo y el sistema.
Se puede valorar con el
grado de seguridad para no
contar con riesgo alguno.
Se
valora
en
la
concurrencia
de
los
riesgos, los peligros y en
las fallas.
Se identifica los riesgos con la técnica
de Hazop.
Para llegar a la confiabilidad, se tiene que observar que la institución
educativa haya llegado a un grado de análisis; es decir, que pueda pasar el
examen de eficiencia y que sus fallas sean mínimas, entendiéndose por fallas
las debilidades y desaciertos frecuentes al efectuar cualquier labor educativa.
Las fallas determinan el grado de confiabilidad, competencia y
credibilidad. En efecto, la confiabilidad se precisa en el manejo y dominio
de todas las fallas que acumula la institución educativa.
En principio, la relación directa entre fallas y confiabilidad se
establece cuando se descubre que:
—Existe una experiencia óptima al realizar una determinada labor.
—Se tiene personal de calidad con el que se cuenta en cualquier
momento.
— 166 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
—Existe dominio en el manejo de instrumentos que facilitan el
cumplimiento de la actividad.
—Se hace el trabajo en un tiempo record, con bajos costos y menor
presencia de errores.
Regularmente, se establece que existe confiabilidad cuando los
errores son menores o, con frecuencia, nulos. Las fallas deben estar reducidas
a características técnicas manejables; así quien realiza el servicio, podría
seguir trabajando sin afectar el producto final.
Los análisis administrativos pueden establecer dos clases de fallas:
Falla funcional
Es aquella falla que está prevista o esperada. El ejemplo característico es el
de los tiempos de aprendizaje: algunos padres de familia creen que su hijo
debe aprender a leer a los tres o cuatro años; por ello, obligan los profesores
a agilizar la enseñanza para su posterior aprendizaje y no tienen presente el
desarrollo mental. Otro caso se produce cuando no se sabe distinguir entre
evaluación continua y evaluación programada; por eso, se tiene muchos
desaprobados en la escuela. En general, ocurre cuando estamos convencidos
de que la planificación no es parte de la administración educativa y se
realiza improvisaciones muy frecuentes.
Falla potencial
Es aquella que está por encima de lo planificado. Sus ajustes se realizan
gracias a las pruebas de funcionamiento, que buscan identificar problemas
para solucionarlos. Por ejemplo, cuando se desarrolla una epidemia o
enfermedad entre los educandos y estos faltan al colegio; en consecuencia,
— 167 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
se tiene que hacer correcciones en la programación temática. Otro ejemplo
se produce cuando el cambio de la estructura curricular no prevista —sobre
todo legal— condiciona el bajo rendimiento escolar.
1.3. Lo que involucra la confiabilidad educativa
Los críticos del proceso administrativo siempre determinan que la
confiabilidad se encuentra en los planificadores o en aquellos que hacen la
gestión educativa; es decir, los que son operativos o que ejecutan las labores
educativas. Este error ha llevado siempre a buscar culpables antes que buscar
soluciones. En otros casos, se coloca soluciones-parches que ayudan solo a
poder aliviar lo que debería transformarse en manejo de experiencias sobre
el análisis de hechos.
Carranza Díaz (2006) indica que existe confiabilidad cuando están
presentes tres términos claves:
a) La consistencia estable: Esto quiere decir que los resultados óptimos
no deben variar, aun cuando sean dados en diferentes tiempos.
Cuando algo es consistente, el éxito es continuo. La calidad se
maneja como algo cotidiano y los errores son tan manejables
que, dentro del trabajo cotidiano, no se notan o forman parte del
quehacer controlable, por no decir que no existen.
a) Lo predecible: Se sabe que algo tiene que producirse y, por eso, se
espera con mayor seguridad y conocimiento. Esto quiere decir que
el trabajo educativo se maneja con certeza; además, se conoce que
los pasos se darán con la mayor precisión y calidad posible. Por
ejemplo, si se observa que los métodos son adecuados al realizar
— 168 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
la acción educativa, los instrumentos y las estrategias también
son convenientes, e incluso las personas se sienten contentas con
los eficientes resultados. Sin embargo, en el aspecto educativo,
se debe manejar lo impredicible; es decir, aquello que se puede
presentar como recurso de último momento ante lo inesperado.
Esta caracterización, si ocurre por la precisión de lo planificado,
está incluida; el buen administrador educativo debe tenerla como
una opción. En otros casos, es necesario ser prevenido y tener otra
«carta bajo la manga».
b) La claridad de metas y objetivo: Cuando se sabe lo que se puede
y se tiene claro lo que se quiere, entonces se puede decir que se
conoce la realidad y que se la puede manejar para beneficio de
nuestros fines. Sin duda, se conseguirán los resultados esperados.
Tener siempre claridad en los resultados propicia el mejor logro de
metas (cantidad) y objetivos (calidad). Es más, con la claridad se
obtendrá, en forma precisa y eficaz, lo que se quiere.
Estas mismas características son mencionadas por Neil Salkind
(1999) y Hernández Sampieri (1999). Ellos concluyen que la confiabilidad
funcionará en los tiempos más variados, con la misma capacidad de
realización y con los mismos resultados.
La confiabilidad operacional (que es el manejo o la ejecución
de tareas) es siempre a la que se hace referencia para observer las fallas y
determinar la seguridad del trabajo. Ciertamente, las fallas tienen elementos
significativos en donde se encuentra mucho de lo que trata la confiabilidad.
Como se ha mencionado en líneas anteriores, estos elementos esclarecen
las debilidades y motivan a buscar o a encontrar los errores. Esos elementos
significativos pueden ser los siguientes:
— 169 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
—Las pérdidas constantes.
—Las reparaciones frecuentes.
—Los accidentes previsibles.
—El descontento, tanto del usuario como de los directivos.
—La baja calidad que se ofrece y que comprueba el usuario.
—El menor rendimiento en las diferentes áreas educativas.
—La pérdida de eficiencia, que determina la baja calidad.
—Los problemas del ambiente (algunos posibles de solucionar).
—Los resultados negativos, que denotan debilidades visibles.
—El mayor consumo de energía, cuyo desperdicio hace perder calidad
y eficiencia a la empresa.
—La pésima comunicación o mal entendimiento entre las personas
de la institución. Esta produce demoras y una pésima imagen
institucional, y después degenera en el clásico caos administrativo.
—La falta de adiestramiento, causada por la falta de planificación.
Como se puede observar, el temario puede ser largo y lleva a
especular la presencia de puntos estratégicos. Estos puntos, en un primer
momento, pueden dejarse pasar; pero después se transforman en problemas
mayúsculos. La razón, que parece ser sencilla, se complica porque se olvidan
cosas cotidianas.
— 170 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
1.3.1. Las directivas no son eternas y pocas veces se nota que presentan
fallas en el trabajo gerencial
Si se observan constantemente desaciertos y los usuarios (padres de familia
y educandos) se mortifican o aparentan soportar las debilidades de las
autoridades, significa que existe falta de renovación (preparación constante),
cambio de paradigmas (contar con gente que no acepta otras alternativas o
cambios) o soluciones propuestas a destiempo.
1.3.2. Los sistemas, por más perfectos que aparenten ser, necesitan revisión
constante para ver su ejecución y mantenimiento
Es necesario observar si un sistema puede ser obsoleto, porque ya no
responde a las expectativas; es decir, cuando se aprecia que algo ya cumplió
su misión, se necesita cambiarlo. Los sistemas cambian con el desarrollo de
las nuevas inquietudes o expectativas; sin embargo, se cree que aquello que
se hizo bien siempre se hará bien. Cuando, sin darse cuenta, se persiste en
los errores, otros están percibiendo las fallas y debilidades.
1.3.3. Los medios de comunicación no responden al fluido intercambio de
ideas para que todos los elementos del sistema respondan con las mismas
expectativas
Cuando se transforman los elementos en voluntad de sordos, se produce
la incomprensión de terminologías, de símbolos de comunicación, y la
variación de paradigmas y mentalidades. Cuando la falta de comunicación
— 171 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
es intencional, o producida por incomprensiones entre los miembros de
una comunidad, la confiabilidad está siempre condicionada; mientras que
los problemas se derivan de este sistema de comunicación. Se ha podido
observar la destrucción de sistemas prósperos por la falta de comprensión en
los símbolos de comunicación.
1.3.4. Al sentir que se está frente a una subida de costos que no se puede
manejar
Los cambios económicos afectan presupuestos. En algunos casos, se ha
llegado a tener pagos obligatorios sin motivo y pérdidas de ganancias
esperadas. Los cambios en precios, ganancias e inversiones, así como todo
lo relacionado con la sustentación de lo económico, primero produce
desconcierto; luego, desazón, y, finalmente, termina examinando todo lo
planificado, lo previsto y la capacidad de acierto.
1.3.5. Notables y frecuentes deficiencias en el personal y en los asesores
Si los problemas siguen persistiendo con las mismas características y tiempos,
o los asesores no buscan alternativas de solución e insisten con las antiguas
por serles cómodas, el personal, sin darse cuenta, ha caído en la monotonía,
que es el inicio de lo deficiente. Al ver que ya los errores no son manejables,
cuando luego agobia las debilidades con continuas deficiencias, entonces se
siente que las deficiencias se mantienen como parte de las soluciones. En
fin, se vuelve a caer en los mismos arreglos, los mismos análisis y los mismos
criterios. Así, se puede convertir en repetidor cuando se está cayendo en la
— 172 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
monotonía confiable; por ello, la costumbre hace familiar las soluciones y la
objetividad puede estar comprometida. Aquí es necesario buscar objetivos,
metas, visión y misión, los que dieron el progreso a la empresa y al sistema.
Estas pueden ser las formas-guía de cómo las personas quieren manejar lo
que se está haciendo.
1.3.6. La modificación de valores de la visión institucional
Se trata de desviar lo que identifica a la institución educativa, ya sea por
un afán de ganancia o modernidad, proponiendo algunas alternativas que
desdicen el trabajo de calidad o la razón por la cual la institución ampara
su confiabilidad. La idoneidad es parte de la confiabilidad; cuando este u
otros valores sufren cambios, ya sea por influencia de intereses o por formas
bruscas de resolver lo no previsto, se hace que se olvide la esencia de lo
propuesto. Cuando no están claros los recursos ideológicos desde el inicio
del trabajo, casi siempre, en un momento de debilidad, llegan a imponerse
valores en forma sesgada o a suprimirse porque molestan a la consecución
de los nuevos fines.
Estas puntualizaciones significativas son motivo para pensar que la
confiabilidad involucra a todos; es decir, que es un don que la institución
maneja como suyo. Cuando la confiabilidad educativa se transforma en un
trabajo operativo, hasta cotidiano se transforma en un hábito que se cumple
con mucha eficiencia. La dirección, el sistema, los métodos y el equipo
ejecutante trabajan bajo una armonía. Los administradores y los economistas
la llaman armonía del desarrollo; los educadores, calidad educativa.
— 173 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
1.4. Los factores de la confiabilidad
En la práctica, la confiabilidad requiere establecer ciertos factores universales,
todos ellos existentes dentro de la realización del servicio educativo. Así tenemos
los siguientes:
1.4.1. Confiabilidad en el equipo que realiza el servicio
Se sabe que las instituciones están más allá de la infraestructura, que es lo que
causa impresiones a padres de familia, alumnos y profesores; también que es más
que los sistemas que se aplican. Lo fundamental consiste en la dirección y gestión
institucional, la participación de los padres de familia y en los edcandos, elemento
centro de todas las operaciones educativas. La confiabilidad consiste en obtener
el entrenamiento, los valores personales de los miembros, los conocimientos que
tiene la comunidad educativa (servicio, profesores y directivos) de la operación
que se realiza, y hasta la confianza y responsabilidad. Así, se puede determinar el
valor de la evaluación y la demostración de la acreditación.
1.4.2. Confiabilidad en el medio ambiente en el cual se opera
El medio ambiente es todo lo que rodea a las actividades educativas. En las
escuelas y colegios, el ambiente favorece la confiabilidad y la hace propicia,
tanto que es lo más impresionante para todo aquel que busca calidad educativa.
Corresponde al medio ambiente:
— 174 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
—La estructura apropiada de los locales.
—Los materiales educativos que se usan para realizar una ejecución.
—El medio social como componente comunitario.
—La Autoestima y la fe de los usuarios.
1.4.3. La carga de trabajo que debe ejecutarse
Mejor sería denominada como cantidad o monto por hacer. Aquí, se tiene
que ver la capacidad del proyecto que se desea realizar, los procesos o etapas,
y la singularidad de lo que se quiere conseguir. La capacidad de hacer las
cosas y la increíble manera de saber que se hará bien facilitan que la obra
sea posible de realizar; para ello, es necesario que se tenga capacidad para
terminar y que se considere al capacitado para hacerlo de manera creativa y
diferente o especial.
1.4.4. Las probabilidades de falla
Son establecidas por imprevistos o por la naturaleza humana del servicio,
el control manejable y la corrección para cumplir los objetivos y metas. Sin
tener miedo al error, muchas veces se debe llegar a acumular experiencias;
tantas que las equivocaciones se colocan como parte de la planificación y del
proceso (margen de error).
— 175 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
1.4.5. La capacidad de valores fundamentales
Por una acción educativa y formativa, en la entereza de buscar la vocación
del servicio, la grandeza está en la singularidad de hacer las cosas porque las
hacemos bien. Las personas, junto a las instituciones, se identifican por sus
acciones o actitudes. Tal puede ser el juicio de valor que la identificación
crea el margen de la fama, etiqueta de identificación, el logotipo que vende
y hasta el prejuicio de siempre hacerlo bien.
1.4.6. El uso de las mediciones y las pruebas de funcionamiento
Se trata del control en el inicio, en el proceso y en el final. Es también
el producto final (el trabajo realizado, la obra terminada) de un control
constante, así nadie duda de la eficiencia. Muchas instituciones educativas
basan su tarea en demostrar que los errores no cuentan en lo que hacen,
porque todo esta y estuvo siempre bajo su control. Por ello, se trata, desde
los inicios, de llegar a tener la seguridad de que no habrá desviaciones; así,
lo modificable está bajo control y los errores son experiencias necesarias para
que se tenga fe en lo que se hace o en lo que se ha propuesto realizar.
1.5. La confiabilidad y la calidad educativa
Mucho se ha escrito sobre la «calidad educativa». Aunque no es propósito,
en este texto, extender una explicación sobre ella, no se puede dejar de
relacionarla con la confiabilidad, puesto que estuvo ya estructurada desde el
momento en que Taylor estableció sus procesos, Sherwhart hizo sus esbozos,
— 176 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
Deming explicó sus modificaciones y hasta Ishikawa estableció sus pasos. En
todos ellos, se encuentra la explicación de hacer una buena administración,
la que hoy se ha aplicado al trabajo educativo y que permite la mejora con
mucho profesionalismo.
A partir del estudio de estos grandes pensadores, se debe rescatar
que la «tecnología educativa», en su momento, pretendió realizar cambios
y mejoras, aunque de manera muy cognitiva. Tal es el caso que para llegar a
una mínima confiabilidad, se tiene que realizar un proceso simple de trabajo
administrativo (cf. Sexto 2002) como es el PHVA. ¿Qué significa esto? Pues,
planificar, hacer, verificar, actuar.
A continuación, se realizará la explicación de cada uno de ellos:
a) Planificar: Es la etapa por la cual se establece objetivos y procesos
para conseguir resultados de acuerdo a ciertos valores que se quiere
alcanzar. Es necesario recordar que la planificación educativa no
pretende establecer el producto acabado, porque se trabaja con
personas. La planificación da la seguridad de saber lo que se hace
y de la mejor manera; ya sea a corto o largo plazo, la planificación
establece la realización ideal del trabajo.
b) Hacer: Consiste en realizar o implementar los proceso o actividades.
En educación, representa uno de los principios de Delors, como
parte de la «calidad educativa». Todo el aprendizaje se confirma en
hacer, manejar o manipular; es decir, en realizar lo planificado. El
hacer, en el campo educativo, es la confirmación de lo aprendido
o, por lo menos, la comprobación de que se ha entendido bien las
cosas.
c) Verificar: Es la necesidad de realizar el seguimiento, la medición de
los procesos y el análisis de las respuestas. La tecnología educativa ha
implementado muy bien esta parte del trabajo. El hacer educativo
— 177 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
es parte de la comprobación de lo enseñado; en lo administrativo,
es la verificación de lo planificado. Muchas de estas formas de
verificar se confirman en la observación de la repetición, como
forma de aprendizaje, y en la confirmación objetiva del trabajo
administrativo.
d) Actuar: Este paso complementa al hacer, pero tomando las
experiencias del informe de resultados. Es ir corrigiendo y
mejorando procesos. En cierta manera, se vuelve a invertir o
planificar de nuevo. Es la realización de las ideas, pero mejoradas.
La actuación es la confirmación del hacer: «cuando sentimos que
ya lo hemos hecho bien, verificamos». Es verificar y asegurar que
es confiable. Una baja mínima en la estructuración del trabajo
educativo puede conducir a la caída de la calidad y a la caída de la
confiabilidad. Se podría decir que la metodología PHVA da lugar
a la confianza para hacer bien los procesos humanos y los procesos
materiales en educación.
En estos pasos, hay etapas que pueden interpretarse como
preventivas; por ejemplo, las observaciones para los pasos 1, 2 y 3,
porque tratan de establecer la ejecución con éxito. Mientras que la
ejecución del paso N.o 4 es para determinar las correcciones, pues
ayuda a detectar deficiencias para acciones preventivas posteriores.
En el sistema educativo, la confiabilidad exige, tal vez, un N.o 5 por
la razón de no tener el producto completamente acabado.
e) El ciclo de mejora continúa: Significa seguir trabajando en la
formación del educando, porque la confiabilidad se basa en una
búsqueda incesante. Por estar contenida en cada una de las etapas
y a la vez sintetizar a todas, se caracteriza por un control continuo
y por la realización de los procesos a través de la búsqueda de la
— 178 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
calidad educativa. En esta etapa, interviene la verificación y la
actuación.
4.
ACTUAR
(Acciones
conectivas)
1. PLANIFICAR
(Acciones
preventivas)
Eliminar
Problemas
Detectados
Definir
metas y
objetivos
MEJORA
CONTINUA
Resultados
de tareas
ejecutadas
3.
Realizar trabajos
Ejecutar
estrategias
VERIFICAR
(Acciones
evaluativas)
2. HACER
(Acciones
ejecutivas)
— 179 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
II. METODOS Y FORMAS MÁS USADAS PARA DETERMINAR LA
CONFIABILIDAD
La confiabilidad siempre está unida a la seguridad. Muchas personas cuando
hacen algo confían en que lo harán bien, porque tienen la seguridad de
sus métodos y formas para hacerlo; pero cuando se trata de delegar a otras
personas la realización del trabajo, la confiabilidad disminuye y se necesita
sugerir ciertos métodos con características especiales que ayudan a mejorar
la realización de las labores.
En el sistema educativo, la confiabilidad en la realización de
tareas se condiciona por la falta de planificación, el uso acostumbrado de
métodos arcaicos y la imposibilidad de renovación, o también por la falta
de recursos, desde personales hasta económicos. En este estudio, se desea
exponer los métodos que la administración educativa ofrece, a la espera de
que la confiabilidad siempre determine el mejor grado para hacer las cosas y
los trabajos con creatividad y eficiencia.
A continuación, se ofrecen algunos de estos métodos, estableciendo
sus características generales, las ventajas que ofrecen y las posibles desventajas
a las que se puede estar condicionado:
Método
Análisis preliminar
de riesgos
Análisis de modos
de falla y efectos
Características
Ventajas
Desventajas
Define riesgos y sistemas
que ayudan a conocer
mediante una simple
observación o cateo.
Como lluvia de
ideas, es muy útil
en una primera
etapa.
Tiene alcance limitado.
Consiste en lo que
siempre se hace para
evitar toda clase de
errores.
Analiza todos los
modos de fallas de los
componentes, sean
simples o complejos.
Es muy parecido al
anterior. Es fácil. Se
acepta; pero no se
estandariza, no es
matemático.
Examina fallas no
peligrosas; su uso es
común.
— 180 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
Análisis de puntos
críticos
Investiga el ranking de
los componentes para
actualizar sistemas.
Técnica
estandarizada
fácil de aplicar y
entender.
¡Cuidado! A veces no
ve factores humanos,
pero si causas de fallas
comunes o interacción
de sistemas.
Análisis del árbol
de fallas
Sirve para graficar.
Comienza con un
evento y busca la
combinación de fallas
que lo causan.
Es una técnica muy
aceptada. Es una
buena forma para
encontrar relación
entre las fallas.
Es difícil de entender.
Tiene que ser
explicada por quien
lo hace, puesto que
le da un tratamiento
matemático-lógico
complejo.
Análisis de
eventos
Comienza con eventos
principales y se
examinan secuencias de
eventos alternativos.
Puede verse
secuencias, seguir
procesos y localizar
fallas para poner
alternativas.
No sirve para cambiar
las secuencias, tampoco
para quedar en el
análisis de los detalles.
Análisis de riesgos
y operabilidad
(HAZOP)
Incluye causas y efectos.
Son los cambios en las
variables de una escuela.
Adecuado para
grandes escuelas
y para detallar
eventos.
Involucra un grupo
personas. Es tedioso
para evaluar si
falta costumbre o
preparación.
Análisis de causas
y consecuencias
Comienza con eventos
críticos y trabaja hacia
adelante usando el árbol
de evaluación. También
analiza el pasado e,
inclusive, las fallas.
Hay flexibilidad
bien documentada.
La secuencia es
clara. Puede servir
para la planificación
estratégica de largo
alcance.
Posee diagramas
muy grandes para
ser interpredos con
facilidad. Es una
desventaja para el uso
concreto de árboles de
fallas.
Aunque el cuadro no permita detallar el uso dentro del campo
educativo de las escuelas y colegios, porque muchas de estas metodologías
se usan de manera particular, se quiere, en las siguientes páginas, extender
algunas por estar relacionadas con la administración en general.
— 181 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
2.1. La estadística y la confiabilidad
La estadística es una ciencia que, sirviéndose de las matemáticas y del cálculo
fundamentado, analiza e interpreta la información a fin de poder hacer
previsiones sobre un comportamiento futuro.
Los métodos estadísticos son muy utilizados en las ciencias sociales.
En educación, son una garantía de la confiabilidad. El análisis estadístico es
determinante para fijar fenómenos casuales y dudas, y para valorar y eliminar
irregularidades.
El uso más frecuente esta en la «estadística descriptiva»; es decir, cuando
los datos recogidos sirven para graficar y poner de manifiesto las posibles
relaciones de dependencia entre los datos y la medida que permite el estudio
que se está realizando. Entre los ejemplos más característicos encontramos a la
población escolar, y al tamaño o mensura de elementos para planificar aulas,
laboratorios, tiempos, etc. El otro uso es el de la «estadística inductiva». Se
trata del estudio con muestras, cuyo cálculo de probabilidad es utilizado como
un conocimiento para deducir con certeza. Aquí están los valores centrales, las
desviaciones, el cálculo de los errores, entre otros. (Planeta 2001).
Sin embargo, la estadística, dentro del grado de confiabilidad,
es criticada desde que se acepta que puede demostrarse con los siguientes
elementos:
—Datos falsos
—Análisis incorrectos
—Manipulación de los resultados
En otros casos, el sistema aplicado no ha sido revisado y se llega a
pecar en la confiabilidad por los siguientes motivos:
— 182 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
—Ignorancia en el manejo de los datos
—Desidia de quien maneja la estadística
—Mala interrelación o poca intuición en el manejo de los resultados
A ello se debe agregar que la seguridad mayor se le otorga cuando
se cree que los sistemas de computación y la seguridad de los softwares son
infalibles, sin comprender el manejo y la disposición de quien los realiza.
Por eso, el físico Kapitsa indica que uno de los tres tipos de mentira es la
estadística (los otros tipos son la mentira piadosa y la mentira desvergonzada).
Entonces, ¿cómo utilizar a la estadística dentro de la confiabilidad?
Del siguiente modo:
—Primero, debe usarse dentro de un índice de probabilidades, pero no
como el único dentro de la confiabilidad.
— Se debe establecer su análisis desde el uso y concepción como
término de probabilidad.
—No debe ser empleada cuando hay predicción de fallas con datos
cuestionables.
—En la estadística descriptiva se usa para confirmar el dato; en la
estadística inductiva, como indicador de valor en el promedio y en
la tendencia central.
Por eso, el uso de la estadística en educación más tiene que ver con
el operador antes que con el estadístico. En fin, su uso es un elemento de
control y mejoramiento de la calidad, pero con el apoyo de otros elementos
que caracterizan la confiabilidad.
— 183 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
2.2. Análisis de criticidad o de los puntos críticos
Los puntos críticos son las debilidades; Estas deben ser tomadas en cuenta
el administrador educativo. Algunos puntos críticos son inherentes a la
estructura del sistema y tienen que manejarse como fallas; otros surgen
como parte del proceso. En ambos casos, se busca controlarlos.
Todo punto crítico se puede situar en:
— La frecuencia de una falla.
— El impacto operacional o el porcentaje que produce la falla.
— El nivel con que, habiéndose producido la mejora, vuelve a repetirse
la falla.
— El tiempo con el que se nota la deficiencia.
— El costo o gasto de la reparación o el mejoramiento donde se
encuentra el punto crítico.
— El impacto ambiental sobre el cual influye el punto crítico.
— En educación, también se debe tomar en cuenta las consecuencias
humanas predecibles.
Por eso, es importante determinar (diseñar) las áreas en las cuales
se encuentran los puntos críticos. Cuando se planifica, se sabe, y muchas
veces se siente, si son altas, medias o bajas. Es allí cuando los directivos de la
educación buscan las estrategias de solución. En otros casos, se comienza a
jerarquizar el impacto del daño, teniendo en cuenta el aspecto global como
consecuencia, con el fin de facilitar las decisiones. Si embargo, también se
pueden realizar:
— 184 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
—Definiendo los alcances y propósitos para el análisis.
—Estableciendo criterios de evaluación.
—Anotando el grado de confiabilidad.
Los administradores, cuando identifican con claridad los puntos
críticos, se proponen lo siguiente:
— Se fijan las prioridades dentro del sistema para categorizar las
soluciones en el aspecto global; por ejemplo, los conocimientos
básicos de los alumnos, la preparación de los profesores según
su especialidad, la calidad educativa del padre de familia, la
infraestructura con que contamos, la organización, etc.
— Se observa la forma cómo se administra los recursos que solucionarán
los problemas que surjan en los puntos críticos; por ejemplo, si
existe facilidad para obtener recursos, mucha o poca burocracia en
los trámites, gastos operativos, previsión de efectivos, etc.
— Se determina el impacto en el negocio: la ganancia y la inversión;
por ejemplo, los costos, las ganancias, la capacidad contable, el
financiamiento factible, los pagos adecuados y controlados, la
verificación de gastos, los controles económicos, etc.
— Se aplican metodologías de confiabilidad; aquellas que están
dispuestas en el conocimiento de los que forman la empresa
educativa. Para ello, se necesita todo un plan o sistema rápido que
aplicar, dentro del cual todos se sintiesen seguros. Se sabe que todas
las instituciones educativas tienen sus sistemas de confiabilidad; por
muy pequeña que sea o no la conozca con ese nombre, saben en
qué momento esto o aquello debe y está controlado para que salgan
bien las cosas.
— 185 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
Para ello son necesarios los índices de información, con los cuales
se puede establecer si el punto crítico es confiable en el manejo o difícil;
también se necesita una mayor atención. Por ejemplo, se acude al índice de
la estadística, al establecimiento de rangos, a la frecuencia de fallas, entre
otros. Toda esta información tiene que ser manejada por los participantes
del trabajo según su responsabilidad, porque allí radica que se mantenga o
desaparezca el punto crítico.
Cuando ya se sabe cuáles son los puntos críticos y se pueda establecer
su manejo o solución, entonces viene la precisión de la confiabilidad
educativa, que se dividiría en:
—Confiabilidad humana
—Confiabilidad del proceso
—Confiabilidad en el mantenimiento del sistema
—Confiabilidad operacional
Para saber si los puntos críticos están completamente evaluados, es
necesario, para un próximo trabajo educativo, tener en cuenta lo siguiente:
— Tablas de estándares, muy usados en rendimiento escolar.
— Sistema de computación con un software confiable, que ayude a la
rapidez de las soluciones.
— Implementación de las áreas donde se dan los puntos críticos; por
ejemplo, si es en personal, materiales usados, inspección y dirección,
etc.
— 186 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
2.3. Análisis de los riesgos operativos: hozap
El Hozap es una técnica para identificar riesgos y problemas, que impide
una operación deficiente. Según su forma sistemática, reduce la posibilidad
de que algo pase sin ser analizado. Se considera como parte de la seguridad
del proceso para la protección personal, institucional y comunitaria. Tiene
dos objetivos:
1. Identificar riesgos; es decir, identificar características de planta,
sistemas, equipos y procedimientos que puedan presentar accidentes.
2. Identificar problemas de operatividad que puedan ser producto de
fallas de diseño y operatividad. Todos ellos contribuyen a desmejorar
o dañar, con sus fallas y riesgos, un trabajo tan bien preparado.
Además, se hace operativo con los siguientes elementos:
a) Los participantes: Son los que tienen que ver con el problema (los
dirigentes o los trabajadores). El desempeño de los participantes afecta
al éxito o al fracaso de lo que se ha propuesto o planificado. Se toma
un número pequeño de participantes; por ejemplo, un promedio
de dos o tres y un máximo de diez personas. Con ellos se establece
consultas, porque conocen detalles de su sector, y se realiza desde
una conversación hasta la estructura de una operación de análisis de
riesgo. Lo importante es saber que quienes realizan el trabajo tienen
la certeza de que los riesgos operativos son manejables.
b) La duración: Es el tiempo que corresponde a ocho horas teóricas en
las que se introduce el sistema antes del riesgo. Se hace para que se
tome conocimiento del trabajo y, a la vez, se analicen los resultados.
— 187 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
c)
d)
e)
f)
Es recomendable procurar no tensarse con un tiempo mayor, porque
disminuye la vitalidad del trabajo. Mucho tiene que ver la relación
del trabajo con el tiempo que demora realizarlo. No se necesita que el
cansancio malogre la calidad y haga perder la confiabilidad.
El contenido: Consiste en conocer los objetivos, la conformación del
equipo, la duración requerida, la aplicación dentro de los proyectos,
las instalaciones existentes, los procesos continuos; es decir, todo
cuanto se hará o se podría hacer. Los contenidos deben ser claros
y precisos. Las órdenes difusas, establecidas con dudas, favorecen la
equivocación.
Los resultados: Es la documentación que servirá para la aplicación de
una nueva forma de hacer las cosas y bien. La efectividad debe ser la
meta. Los resultados para la eficacia deben ser previsibles. Lo que se
necesita comprobar es que tengan un grado óptimo y satisfaga a todos,
solo así se establece el adelanto de las ciencias y del conocimiento.
La documentación: Son los diferentes escritos, informes orales, entre
otros, que ayudan a esclarecer o a mejorar el trabajo y la confiabilidad.
Aquí se recogen aquellas opiniones y documentos relacionados,
desde los favorables hasta los absurdos, para lograr el convencimiento
sobre la confiabilidad. En este caso, el orden de los planos, de las
hojas de ruta, del plan, de la hoja de actividades y de los agregados a
la documentación oficial son necesarios para que cuando se necesite
su consulta, se conozca su ubicación, además de quién los tiene y
para qué sirve.
Los recursos: Son todos aquellos que se necesitan para realizar la
técnica. Esta técnica, en educación, se puede usar como parte del
monitoreo de operaciones; de esta manera, se puede favorecer al
desempeño de las actividades planificadas.
— 188 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
2.4. Hozap educativo
Debe utilizarse como documento en la planificación de la actividad educativa
detallada, que indique la guía sin equivocaciones. Se entiende que los profesionales
que van a realizar el trabajo son expertos que tienen un conocimiento acumulado,
una experiencia, y que conocen todo el proceso del trabajo; o bien que son
personas con quienes se cuenta, por su imaginación, para hacer uso de los
recursos e instrumentos en cualquier momento que se produzca una falla o una
equivocación. En algunos casos, adelantarse a la falla es importante si la situación
o la intuición lo permiten.
Se sabe, debido a que todo está estudiado, comprobado y perfectamente
adecuado, que la labor se ha planificado porque las personas encargadas del caso
conocen, con una descripción detallada, todo el proceso del proyecto o del trabajo
que se debe realizar. Además, se establecen las posibles desviaciones y se proponen
cambios o se previenen debilidades, de modo que se puedan controlar las fallas
y los riesgos. Asimismo, a medida que va viendo el desarrollo del proceso o de la
actividad educativa, se van revisando la intención y el propósito de cada etapa.
Cuando se ha identificado la falla o desviación, inmediatamente los profesionales
hacen suya la operación de riesgo y solucionan la problemática. Luego, analizan
las consecuencias para evitar otros riesgos y problemas operativos.
En la existencia de la desviación del propósito o cambio posible, debe
tenerse en cuenta lo siguiente:
a)
b)
Si el proceso también puede convenir y mejorar durante su realización,
en tal caso el apoyo mantiene la desviación, hasta que después se
analicen sus consecuencias.
Se ve si hay falta de voluntad para hacer o remedir la falla en algunos
elementos que hacen la operación.
— 189 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
c)
d)
El costo calculado (económico, de tiempo, de personas y de
valores) responde a lo esperado o planificado.
Se debe tener en cuenta que en todo momento es posible la
pérdida de la credibilidad y la calidad ganada.
En cuanto a la documentación, se debe tener en cuenta la necesidad
de conocer lo planificado y si se tiene todos los pasos de la planificación,
el desarrollo y la evaluación; en consecuencia, lo planificado debe salir
conforme está en el papel o en el proyecto. Para ello, se debe tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
a) El análisis de informes para enterarse de lo que ha pasado en otras
secciones o para tener la visión de otros elementos del grupo.
b) La apreciación de personas que estuvieron fuera del evento; las
observaciones de estas tienen validez (medio de opinión masiva).
c) La opinión de los involucrados, cuyo análisis puede hacer mejor
futuras actuaciones.
d) La comparación con los documentos oficiales y los que se manejan
en el desarrollo, de modo que ayuden a ver otras opiniones.
Un trabajo educativo, como los eventos que cotidianamente se
llevan acabo en las instituciones educativas (por ejemplo, según el calendario
cívico o protocolar), se desarrolla con una planificación casi monótona;
en otros casos, tradicionales. Sin embargo, esta forma de trabajo puede
conducir a un mejoramiento de los mismos y a la búsqueda de hacer las
cosas con mucha confiabilidad.
— 190 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
2.5. La organización implementada para el cliente (crm)
Esta vez se ha tomado la referencia de la administración de empresas. La
referencia es la traducción de Customer Relationship Management (CRM)
(cf. López: 2004), cuyo significado es el manejo de la implementación y
organización empresarial para la retención del cliente. Esto es hacer posible
que el cliente se encuentre satisfecho por la venta de nuestro producto o por
el servicio que le prestamos y, por lo tanto, de nuestro trabajo. Posiblemente,
esto se manifieste en el incremento de las ganancias.
Cuando el servicio o el producto tienen un alto grado de
confiabilidad, el cliente lo hace suyo hasta llegar a personalizar el consumo.
Los estudios administrativos al respecto buscan entender y
anticiparse a las necesidades del cliente. Por ejemplo, les dan mayores
ofertas, explotan sus potencialidades, les otorgan costos especiales y hasta les
buscan nuevas perspectivas, haciéndolos sus clientes estrellas.
En la administración educativa, se ha subestimado a los clientes
como padres de familias, colaboradores, alumnos estrellas e, incluso,
empresas que facilitan y colaboran para que nuestras escuelas presten
servicios excelentes. Algunos directores o promotores cuando han manejado
esta forma de agradar a sus usuarios, lo han hecho atrayéndolos con becas o
regalos especiales. De esta manera, han tomado más en cuenta una estrategia
de negocio que un manejo del factor humano en la educación.
Esta vez, es necesario ver las cosas de otro modo. Se debe lograr que
la confiabilidad se trasforme en un factor de acercamiento, de conocimiento
y ayuda para mejorar la calidad educativa. Para ello, son necesarias las
siguientes recomendaciones:
— 191 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
a) Tener la información disponible de nuestros alumnos y padres de
familia (es decir, de los miembros de las empresas con los cuales nos
relacionamos) para mejorar el entendimiento y conocimiento del
cliente.
b) Hacer visitas personales cuando los usuarios lo requieran, sin perder los
valores de respeto, la amabilidad y la confianza. En muchos casos, es
necesario hacerles ver que sentimos su ausencia.
c) Ser receptivos sobre sus opiniones, sus criterios y sus posibilidades;
de modo que se sientan partícipes en la formación y desarrollo de la
empresa educativa, aunque nosotros seamos los conductores.
d) Hacer sentir que la Dirección necesita de su apoyo y que cada uno de
ellos es una singularidad.
e) Establecer un mérito preferencial cotidiano.
f) Mostrar la vocación de servicio a cada instante; sobre todo, cuando
podemos contribuir a la solución de sus problemas educativos.
Para estos y otros datos de confiabilidad, que se hacen pero que pocas
veces se resaltan, tendremos que ser muy proclives a lo siguiente:
a) Tener una base de datos sin muchas complicaciones, cuya información
rápida facilite la solución de problemas.
b) La administración debe estar proclive a ser receptiva, hasta lista para el
cambio.
c) No ver en el usuario un cliente de ganancia, de cobro, ni llegar a tener la
pasión del cliente mayor (mayor cliente = mayor ganancia). Es necesario
lograr que la confiabilidad determine el incremento de clientes.
d) Facilitar los cambios, haciéndolos con la confiabilidad que el usuario
necesite para no trastocar su formación y sus pagos.
— 192 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
e) Comprender que un buen usuario es un apoyo para la Dirección
y la empresa educativa; por lo tanto, para el ambiente de familia.
Las consecuencias para muchos centros educativos han sido siempre
muy rentables y han determinado una línea de trabajo que por años le
ha dado confiabilidad. El ejemplo característico son los colegios en los
que las familias confían la formación de sus hijos por varias generaciones.
En las instituciones educativas, la formación determina instituciones
emblemáticas de un sistema educativo. Se ha reconocido que cuando la
atención al cliente falla, puede suceder lo siguiente:
a) Se produce la decadencia organizacional y la pérdida de alumnos.
b) Se tiene padres de familia poco colaboradores.
c) Existe la falta de datos que impiden planificar o mejorar la enseñanza
en los colegios.
d) Existe dificultad para evaluar procesos.
e) Ocurren quejas frecuentes del cliente, quien realiza propaganda
negativa y hasta logra denunciar sin bases legales.
Se debe tener en cuenta las maneras de lograr la eficiencia de la
institución educativa, pero sin dejarse manejar por el cliente.
III.
ESTUDIO DE UNA MATRIZ PARA ESTABLECER UNA
CONFIABILIDAD EDUCATIVA
La matriz es una manera de captar las ideas en forma más objetiva
y práctica. En este estudio, se trata de buscar y hacer algo que pueda ser
— 193 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
valorativo o manejable. Es decir, se facilita la precisión del trabajo desde lo
cualitativo hasta lo cuantitativo.
Dentro del trabajo educativo, las matrices son ejemplos que pueden
alcanzar el grado de un nuevo manejo según la creatividad de aquello que
deseamos evaluar o precisar.
3.1. Matriz de jerarquías
El trabajo científico que desea buscar la confiabilidad necesita
de una matriz que facilite la mayor comprensión del trabajo. El equipo
planificador y ejecutor del proyecto educativo es quien realiza esta labor,
teniendo en cuenta su experiencia y el conocimiento de lo que debe hacerse
y de la institución a la cual determina el desempeño del trabajo educativo.
En esa matriz, se establecen calificaciones estándares y posibilidades con
frecuencias que vayan indicando lo que sucede o puede suceder.
La forma más simple de hacer una matriz es teniendo en cuenta los
factores universales, que se mostrarán a continuación:
a) Establecer los factores y los subfactores: Quiere decir que la
confiabilidad se determina en áreas (factores) cuyo valor determina
las variables en las cuales se basa el trabajo. Junto a ello, están los
aspectos de jerarquía (variables dependientes o subfactores).
b) Determinar los indicadores: Estos valores cuantitativos sirven para
establecer si un factor o subfactor, de menor a mayor, determina con
una numeración el grado de confiabilidad dentro de la eficiencia.
— 194 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
3.2. Matriz para poder establecer la confiabilidad educativa
Se debe establecer la matriz de confiabilidad teniendo en cuenta que los
factores universales de confiabilidad son los más comunes; sin embargo, se
pueden establecer otros según les convenga a las instituciones educativas.
En ese caso, se puede tener en cuenta los aspectos económicos, políticos,
educativos, entre otros. De igual manera, las jerarquías y los indicadores
pueden modificarse según la clase de investigación que se propone el
administrador educativo. Para primer caso, las jerarquías son productos
de las necesidades a las cuales se recurren para esclarecer la confiabilidad;
para el segundo, los indicadores son manifestaciones de un claro valor con
el cual queremos precisar los detalles en números para transformarlos en
porcentajes.
Para el caso que se va a tratar, se tendrán en cuenta los factores, los
aspectos de las jerarquías (como si fueran las variables) y los indicadores. En
los factores se indican todos aquellos que se necesitan para especular con
características de criterios de la confiabilidad. Los aspectos de las jerarquías
serán los detalles en los cuales los factores se desviaran para especular con
mayor precisión lo que se desea establecer dentro de la confiabilidad. Los
indicadores son precisiones cuantitativas o la objetividad para evaluar con
mayor certeza. En todas estas formas de determinar los aspectos de la matriz,
se pretende que el referente trate de buscar otras formas de hacer con el fin
de que busque la evaluación de la confiabilidad.
A continuación, se presenta la matriz para determinar la
confiabilidad de un centro educativo de nivel inicial, primario y secundario.
— 195 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
Factores
universales de
confiabilidad
Indicadores
Aspectos de las jerarquías
(sub factores)
1
2
3
4
Edad óptima para realizar el trabajo
Conocimiento de los temas
Equipo
Medio
ambiente
Experiencia en el trabajo por realizar
Cantidad adecuada de elementos
Capacidad de compromiso
Favorable para hacer el trabajo
Cuenta con el material adecuado
Existe apreciación social
El usuario tiene confianza en el equipo
Probabilidad del monto de trabajo
Tiempo adecuado para realizar
Carga del
trabajo
Etapas adecuadas del proceso
Madurez del equipo
Aceptación de logros
Aceptación de fallas
Existen fallas potenciales
Posibilidades
de fallas
Existen fallas funcionales
Capacidad de corrección
Margen de errores
Capacidad de
valores
Uso de
pruebas de
medición
Es ético y moral hacerlo
Equipo con testimonio de
responsabilidad
Profesional que ayuda al usuario
Confección de pruebas
Calificación de pruebas
Coordinación de experiencias
El paso siguiente sería analizar las calificaciones de cada factor y,
luego, la totalidad de estos, para poder ver el mérito de la confiabilidad.
Según los resultados (cantidades) que brinda cada indicador, se
establece la calificación, teniendo en cuenta los números y, a través ellos, los
porcentajes en dicha calificación.
— 196 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
Se debemos tener en cuenta que el indicador con N.º 1 representa
el 25% de la confiabilidad; el N.º 2, el 50% de la confiabilidad; el N.º 3, el
75%, y el N.º 4, el 100%.
Se expone, a continuación, el ejemplo con el factor «equipo»:
Factores universales
de confiabilidad
Aspectos de las jerarquías
(subfactores)
Indicadores
1
2
Edad óptima para realizar el trabajo
Equipo
3
X
Conocimiento de los temas
X
Experiencia en el trabajo por realizar
X
Cantidad adecuada de elementos
X
Capacidad de compromiso
Totales
4
X
0
2
6
8
El valor total de los indicadores es 16.
El valor óptimo sería 20, que equivaldría al 100% por ser el mayor
total de la numeración cuatro.
Si se quisiera saber el grado de confiabilidad del factor «equipo», se
tendría la siguiente ecuación:
16 x 100 = 80 %
20
La conclusión sería que el «equipo» presenta una probabilidad de
confiabilidad del 80%, lo cual es meritorio para emprender la tarea. De esta
manera, se puede establecer cada uno de los valores que tienen los factores
y determinar el análisis de confiabilidad; así también se puede establecer el
conjunto de todos los factores de la matriz. A continuación, se observará en
un cuadro la síntesis del grado de aceptación.
— 197 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
ACEPTADO CON ÉXITO
RECHAZADO SIN ÉXITO
Decisión correcta
de confiabilidad: Desde
el 100% hasta el 90%.
Decisión no confiable:
Desde el 60% hasta el 50%.
Confiabilidad con error de
aceptación:
Desde el 80% hasta el 70%.
Rechazo en la confiabilidad:
Menos del 50%.
IV. EL CONTROL COMO PARTE DE LA CONFIABILIDAD EN LAS
TAREAS EDUCATIVAS: ACADÉMICAS Y ADMINISTRATIVAS
Como su nombre lo indica, el control es una forma de seguir el cumplimiento
de los objetivos y de las metas dentro de una empresa o institución educativa.
Es decir, nada debe ser confiable, sino donde se demuestra que aquello que se
hace, se está haciendo bien.
Dentro de la confiabilidad, los controles confirman y no tienen el
carácter ni de ser coactivos ni determinantes para producir un cambio; sin
embargo, ayudan para hacer que la confiabilidad se mueva con mayor precisión.
Por lo tanto, la confiabilidad se vuelve evidente mediante el uso del control.
En verdad, para los educadores, la confianza se encuentra en el grado
de control permanente; por eso, se establecen las formas de ver cómo se va
desarrollando desde una actividad simple hasta un plan estratégico o un plan
operativo dentro de los tiempos que se han determinado.
De los anteriores conceptos, se desprenden formas y necesidades de
control en un plan o adjunto al desarrollo de actividades y participación de
elementos que ejecutan esos sistemas de control.
Sin pretender imponer formas de control, porque se quitaría
la creatividad y la eficacia al manejar la evaluación de las instituciones,
— 198 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
los controles, dentro de la confiabilidad, pueden darse con las siguientes
características:
a) Como parte del sistema interno educativo y con estructuras dentro
de los planes estratégicos u operativos. Algunas empresas, por su
envergadura y amplitud, lo trabajan en un aparte. Eso quiere decir que
es una estructura complementaria.
b) Debido a la dinámica educativa, la creatividad de los profesores, padres
de familia, directivos y hasta las proyecciones del grupo social al que
califica, la confiabilidad determina que los controles valoran. Por lo
tanto, en muchos casos pueden quedar cortos y es necesario reajustarlos
o ampliarlos.
c) Para que el control no se agobiante, debe estar comprendido con
actividades o tareas ordinarias; por ejemplo, las pruebas simples, las
calificaciones ordinarias, las encuestas de fin de ciclo, etc., de modo
que se pueda ir formando una cultura de evaluación dentro de la
institución.
d) En todo lo que se relaciona con la educación en el actuar humano,
se parte del proceso de mejorar el sistema y de contribuir a mejorar
la calidad de la educación. La confiabilidad contribuye a reafirmarlos.
para prevenir males mayores.
e) El control de trabajo interno, como la confiabilidad, está en razón
directa de la complejidad de la institución. Cuando es más compleja la
escuela o colegio, mayor será el sistema de control. En algunos casos, son
simples evaluaciones de proceso; mientras que en otros casos, cuando
tienen alcance nacional e internacional, serán sistemas estructurales
independientes al manejo cotidiano de la institución.
— 199 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
4.1. Técnicas y formas más frecuentes de control
En el presente trabajo, no se pretende explicar cada una de las técnicas de control
que se puedan dar en un sistema educativo o en una administración educativa,
menos para determinar la validez del aprendizaje. Muchos de ellos son muy
conocidos por los educadores. Lo que se pretende es hacer notar son todas
aquellas formas que, como técnicas de control, sirven para hacer más confiable
el servicio educativo.
a) Sistemas de información: Son todos aquellos datos que sirven de
referencia para precisar la confiabilidad. Ayudan en cuanto a sus índices
cuantitativos y confirman que no habrán fallas ni riesgos. Estos son los
siguientes:
—Datos de contabilidad
—Datos de auditoria
—Informes de presupuestos
—Reportes o informes sobre casos
—Sistemas o programas computarizados (base de datos)
b) Gráficas: Son las representaciones que señalan, en forma integrada, los
datos. Su objetividad permite dar confiabilidad al trabajo. Para que
sirvan de ayuda, se debe tener presente lo siguiente:
—Claridad y sencillez en la interpretación
—Capacidad para indicar el proceso que explica
—Uso frecuente en el manejo
—Objetividad que denote fácil uso
— 200 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
c) Estudio de métodos: Algunos educadores basan su confiabilidad
en el uso de métodos, sobre todo cuantitativos. Siempre se
recomienda que sirvan de índice de confirmación de otros datos. Si
existe una variación, es necesario complementar con informes que
ayuden a ver la exactitud, la determinación, el cumplimiento de las
normas de calidad, etc. Entre estos métodos de estudio, se tienen
los siguientes:
—Controles de tiempos y movimientos
—Estudios de estándares
—Modelos matemáticos referenciales
—Explicación de redes como caminos críticos (PERT)
—Cálculos de probabilidad
—Resultados de programas dinámicos
Conclusiones
8. Un sistema educativo es confiable cuando no hay fallas, los riesgos
son mínimos y los errores son controlables.
9. En educación, una persona es confiables cuando realiza su trabajo
con eficiencia y eficacia, tiene iniciativa y creatividad, mejora sus
fallas y trata de convertir sus errores en virtudes y eficiencias. Los
problemas son experiencias que ayudan a buscar soluciones.
10. Una institución educativa es confiables cuando llena las expectativas
de sus usuarios, se les ayuda a conseguir sus propósitos y se les
favorece en su desarrollo y en el crecimiento que se han propuesto.
— 201 —
CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN
11. Una clase es confiable cuando se sabe que los educandos aprenden
sin coacción y con eficiencia, cuando desean estudiar y cuando
disfrutan de su estadía. Por ello, el profesor se siente satisfecho de
su labor y llega a alcanzar progresos insospechables; además, realza
la labor profesional con todo mérito y dedicación. De igual manera,
el padre de familia nota el adelanto en la formación de sus hijos
(académico, técnico y valorativo) y, sobre todo, en el crecimiento
como persona dentro de la sociedad.
12. Una tarea educativa es confiable cuando se observa que todo está
planificado. De esta forma, se siente el orden, pues cada miembro
está en el lugar donde tiene que ejecutarse la tarea. Así, cuando
se presenta algún imprevisto, la colaboración sobra, porque se
transforma en algo leve.
13. Una prueba de evaluación educativa es confiable cuando, probada en
varias formas y alternativas, con diferentes muestras, sus resultados
son parecidos; por tanto, ayuda a confirmar aquello que se quiere
mejorar. Sirve de base para los actos superables y es el diagnóstico
posible de una solución.
14. La confiabilidad no se da por decretos, ni se establece por mandatos.
15. Los tiempos son tiempos de mucha técnica; en estos, se establece
la confiabilidad.
16. En educación, la confiabilidad es el valor que está más allá de la
gestión del aprendizaje y de la enseñanza, de realizar todo acto
educativo dentro de un sistema para la formación de las personas.
17. Por último, la confiabilidad no es eterna, porque no son eternos ni
estáticos nuestros aprendizajes ni la capacidad de formación dentro
de la sociedad en que nos situamos. Mucho depende de los valores
humanos adquiridos y practicados, de las posibles circunstancias a
— 202 —
LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA
las que somete la experiencia cotidiana, de los elementos técnicos
que se usan para realizar el bien de otras personas; pero, sobre todo,
estará sujeto —como dijo un gran educador y maestro— a la dosis
de amor que se ponga en el acto educativo y al mérito del trabajo
que se realiza para hacer el bien al prójimo.
— 203 —
BIBLIOGRAFÍA
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2006 Metodología de la investigación científica. Lima: Editorial San
Marcos.
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— 205 —
asdasdassasds
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 207-242)
UNA APROXIMACIÓN A LAHISTORIA DEL GRAFFITI
PERUANO1
Santiago Tácunan Bonifacio*
C
uando en el 2008, elegí como tema de investigación el graffiti,
no sabía con exactitud que involucraba tal estudio. Mi primera
intención fue registrar los innumerables «lienzos urbanos»,
ubicados a lo largo de las principales avenidas de Lima Norte como la
Panamericana Norte, Túpac Amaru, Universitaria, Canta-Callao, Néstor
Gambeta, entre otras avenidas importantes de la zona. En este recorrido,
también incluí diferentes calles, jirones, pasajes y parques públicos con la
finalidad de contar con un registro más completo.
Luego de más de dos meses de ardua labor por los distritos de Ancón,
Carabayllo, Santa Rosa, Comas, San Martín de Porres, Independencia,
Ventanilla, Los Olivos y Puente Piedra, logré reunir aproximadamente 350
1
*
Este artículo forma parte de una investigación mayor titulada Artistas urbanos del siglo
XXI. Testimonios y catálogos, que auspicia el Seminario de Historia Rural Andina de la
UNMSM.
Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2000), posee
un diploma en Gestión Municipal de los Proyectos Sociales (2006) de la Escuela Mayor
de Gestión Municipal. Es investigador del Seminario de Historia Rural Andina desde
1998 y de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae desde el
2006, en donde también ejerce la docencia.
— 207 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
fotografías de graffitis, murales y algunas obras en proceso de transición entre
el graffiti y el muralismo.
Este archivo fotográfico inicial se incrementó en la medida que
comenzamos a visitar los distritos de Surco, San Juan de Miraflores, Chorrillos,
Barranco, El Agustino, El Rímac, El Callao, La Molina, Miraflores, San Isidro,
entre otros. Una ardua tarea, sin duda, por más de veinte distritos de Lima
Metropolitana.
Culminadas estas labores, una de las tareas más inmediatas fue
catalogar las imágenes fotográficas teniendo en cuenta la ubicación geográfica,
los que eran propiamente graffiti, los que eran murales y, finalmente, aquellos
que no terminaban por ser definidos en un primer momento.
Una vez concluida esta labor, se procedió a analizarlos tratando de
saber con exactitud quién era el autor o los autores de cada una de ellas.
Esta tarea fue muy complicada, pues no siempre el artista suscribe sus obras
con claridad y con sus nombres verdaderos, tan solo deja constancia de un
seudónimo que ellos llaman tag, que muchas veces no se pueden leer con
claridad. Debo confesar que en más de un caso fue imposible identificar al
artista debido, principalmente, a dos cosas: a lo difícil que es leer las firmas o
tags y porque la mayoría de las obras evidenciaban inscripciones superpuestas
por parte de otro artista urbano o alguna pinta pandillera.
Este primer acercamiento con el graffiti es la razón principal por la que
decidí emprender una nueva aventura de investigación tratando de reconstruir
una breve historia del graffiti en el Perú. Para esta tarea, se ha utilizado no solo
material bibliográfico, físico y virtual, sino también el testimonio de más de
sesenta artistas urbanos que, debido al espacio otorgado en la presente revista,
no podemos incorporar, así como tampoco podemos realizar una selección
de sus principales trabajos artísticos.
— 208 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
El presente estudio intenta analizar qué es el graffiti y cuál es su
origen, así como cuándo se inició en nuestro país. Ojalá que este intento
por estudiar el graffiti en el Perú pueda tener más seguidores. En el Perú,
este vacío académico viene siendo suplido por los propios artistas, quienes
crean sus propios blogs, flicker y otros portales en internet para publicitar sus
obras y darse a conocer.
Este panorama bibliográfico se muestra más desolador para
las capitales de las provincias del norte, centro y sur del país, en donde
también existe una interesante actividad desarrollada por el graffiti, que
lamentablemente todavía no recibe la verdadera atención por parte del
mundo académico.
1. GRAFFITI: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
No existe un consenso definitivo acerca del origen de la palabra graffiti,
aunque las posibilidades se reducen a una procedencia latino-italiana
(graffitus, graffiare) y griega (grafien, graphein), que denota de manera
semántica una forma de garabatear, escribir o dibujar.
Si se toma en cuenta el concepto en un sentido estricto, el origen de
la palabra graffiti se puede remontar históricamente a los tiempos romanos
cuando los ciudadanos «guarreaban» (ensuciaban, manchaban) las paredes
y los espacios públicos de Pompeya y del Templo Herculano con profecías,
mensajes, avisos, escrituras e imágenes de protesta y de cierto contenido
sexual. Al parecer, el deseo de compartir ese pensamiento era incontenible,
así como el uso de la burla e ironía en cada una de ellas2.
2
Los hallazgos arqueológicos en Pompeya y Herculano, destruidos en el año 1979 de
nuestra era aproximadamente, muestran interesantes textos hechos a mano sobre las
paredes carbonizadas de la ciudad. Hasta la actualidad, son más de 15 000 inscripciones
— 209 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Graffiti hallado en la colina del Palatino (Roma), en
las paredes del Paedagogium. Hombre rezando ante la
figura de un crucificado con cabeza de asno, en donde
se lee: «¡Alexameno adora a su dios!». Alexameno era
objeto de burlas por parte de sus condiscípulos paganos
por profesar la fe cristiana. Pero también se conserva la
respuesta escrita por él: «!Alexameno fiel!»3.
Graffiti hallado en una caupona pompeyana:
«Estabilio borracho dice de su taberna: aquí, por la
calidad de los vinos, acabas, de las tetas de Venus, por
mamar»4.
3
4
espontáneas descubiertas que ponen en evidencia los deseos, voluntades y ocurrencias de
los hombres y mujeres de esa antigua ciudad. Entre los temas más cotidianos podemos
mencionar el agradecimiento a los dioses, ciertas cualidades eróticas, anuncios comerciales,
saludos personales, mensajes amorosos, anécdotas sexuales, insultos y hasta citas de autores
clásicos. El sentimiento y la pasión son algo que muchas veces se entremezclan y la forma
y el sentido de cómo han sido escritos los textos dan referencia, en su mayoría, de que han
sido elaborados por gente del pueblo, sin mayor formación académica.
Para mayor información, consulte la fuente siguiente: <http://terraeantiqvae.blogia.
com/2005/010902-graffiti-la-permanencia-de-lo-efimero.-pompeya-en-un-grito-mudo.
php>
Mayor detalle en< http://personal5.iddeo.es/magolmo/jaffa.htm>
Más información en <http://jccavila.blogspot.com/>
— 210 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Algunos autores consideran que al hablar de graffiti uno se puede
remontar hasta la época de la prehistoria y consideran que lo esencial del
graffiti es su sentido de comunicación, no solo entre ellos, sino también
con sus dioses. Bajo este razonamiento, sugieren que las imágenes rupestres
impresas sobre una roca o en las paredes de una caverna también pueden y
deben llamarse graffiti, claro está, en sus inicios más remotos.
Según estos investigadores, la idea de plasmar mensajes iconográficos
sobre los muros, representa un impulso tan antiguo como los inicios de la
racionalidad en el ser humano; el estudio del significado del mensaje no tiene
porque limitar el estudio de la creación artística. Si consideramos que ese es
el sentido, tendríamos que estudiar de manera obligatoria la iconografía de
los macedonios, griegos, los antiguos egipcios y cuanta cultura haya dejado
evidencia de su destreza artística utilizando diferentes técnicas (incisiones,
grabados, pinturas, dibujos, etc.).
Bisonte del Paleolítico superior (15 000 a. C.)
Cueva de Altamira (Santander, España).
Pictografía en diversos matices de rojo ocre y naranja. (Sibaté,
Colombia – 6000 a. C.).
— 211 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Pintura del norte de África
(Argelia oriental y Túnez central, 6000 a. C.)
Escritura simbólica de la civilización griega
(Palacio de Cnosos de Creta - 1400 a. C.)
Escritura cuneiforme
(último tercio iv milenio)
Jeroglíficos egipcios
(3000 años a. C.)
— 212 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Evidencia gráfica de la cultura Sumeria
(3000 a. C.)
Esta afirmación es inexacta e intentaremos demostrarlo analizando
algunas evidencias iconográficas del Antiguo Perú, que también suelen ser
llamados graffitis.
En los últimos diez años, la ciencia arqueológica ha descubierto
innumerables evidencias iconográficas elaboradas con punzón, pedazos de carbón
o cualquier otro material vegetal o mineral, sobre diversas superficies (pared,
muro, roca, piso, etc.), a las que les atribuyen cierta característica clandestina o
no forman parte del diseño original de la edificación. Este carácter clandestino,
según los arqueólogos, es suficiente fundamento para ser llamados graffitis.
Una rápida revisión bibliográfica sobre el tema nos evidencia que existen
diseños iconográficos con estas características en Cardal (Lima), Cumbemayo
(Cajamarca), Chavín de Huantar (Ancash), Complejo Maranga (Lima),
Cahuachi (Ica), Chanchan (La Libertad), Armatambo, Pachacámac y Puruchuco
(Lima), por solo citar algunos.
Estos importantes hallazgos arqueológicos, sin embargo, no han sido
dados a conocer en su mayoría porque muchos arqueólogos consideran que
no son graffitis o porque simplemente no consideran el hallazgo de mayor
importancia.
— 213 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Como no es nuestra intención hacer un estudio de todos los
hallazgos arqueológicos referentes sobre el tema de investigación, tan solo
intentaré comentar los trabajos de Mario Alejandro Ramos (2001)5, Régulo
Franco Jordán (2001)6 y Enrique Bragayrac Dávila (1982)7.
En el Complejo Arqueológico Caqui, ubicado en el valle bajo de
la cuenca del río Chancay, Ramos ha podido ubicar unos «graffitis» de la
sociedad Chancay sobre un muro de tapiales que colinda con un pasadizo.
Las inscripciones han sido elaboradas utilizando la técnica de incisión y los
diseños figurativos incluyen representaciones zoomorfas y antropomorfas
con un carácter bastante realista, en donde se puede distinguir un mono, un
ave, un felino, un perro, un pez, etc.
Pero también existen imágenes humanas y algunos trazos
irreconocibles (híbridos y sobrenaturales) que hacen referencia a los tres
niveles jerarquizados de la cosmovisión andina: Uku Pacha (mundo de
adentro), Kay Pacha (mundo presente donde habitan los hombres) y Hanan
Pacha (mundo de arriba).
Resulta complicado saber por qué el «artista» de Caqui trazó esos
dibujos o, mejor aún, si fueron elaborados luego de que ese complejo fuera
5 El primer contacto con este estudio fue en el xi Congreso Nacional de
Estudiantes de Arqueología (2001) y, posteriormente, en el xvi Congreso
Peruano del Hombre y la Cultura Andina y Amazónica (2009). A pesar de mi
esfuerzo por ubicar físicamente este trabajo, no he tenido la oportunidad de leer
esta investigación en su totalidad.
6 Regulo Franco es parte de un equipo compuesto por César Gálvez Mora y
Segundo Vásquez Sánchez, los mismos que han publicado un interesante trabajo
titulado Graffiti Mochicas en la Huaca Cao Viejo, Complejo El Brujo, en el 2001.
7 Bagayrac era funcionario del INC hasta la década del 90. Durante ese tiempo,
elaboró un informe del complejo arqueológico Armatambo (Chorrillos),
específicamente de la huaca Marcavilca, en donde encontró evidencia de graffitis.
El trabajo es inédito y lo hemos obtenido gracias al generoso desprendimiento
del arqueólogo Walter Tosso.
— 214 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
abandonado por sus habitantes originales. Más controversial resulta si
pueden ser llamados «graffitis».
Aunque hay mucho por estudiar, este tipo de información nos
ayuda a entender mejor a esta sociedad y a diferenciar el uso del recinto, así
como a encontrar una respuesta a las creencias e ideas de la época, ya sea de
manera oficial o contestataria.
(Fotos: cortesía Mario Alejandro Ramos)
Al igual que Mario Alejandro Ramos, Régulo Franco Jordán cree
haber hallado graffiti en la huaca Cao Viejo, ubicada dentro del complejo
arqueológico El Brujo. El hallazgo está ubicado sobre la superficie de
muros y columnas y simbolizan a diversos personajes como mensajeros,
figuras geométricas, corredores, cuchillos ceremoniales, caminantes,
búhos, rostros humanos estilizados, guerreros, red, extremidades humanas,
figura serpentiforme, cabezas de peces, figuras romboidales, personajes
ornitomorfos, porras, diseños antropomorfos, unku y diseños zoomorfos.
La mayoría de ellos está disperso y en mal estado de conservación y
varios de ellos presentan rastros de pintura de color negro, blanco, amarillo
y rojo, los mismos que junto a las incisiones hechas para elaborar la imagen,
le dan un efecto y acabado que permite ver un diseño bien elaborado.
— 215 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Los diseños son de trazos firmes y han sido elaborados con un instrumento
que pudo haber sido un pedazo de madera o hueso para rayar la pared. Según
parece, algunas de las imágenes han sido realizadas durante el funcionamiento del
recinto y otras en los primeros años de haber sido abandonado el lugar.
El alto y ancho de los diseños es muy variable, aunque casi todas están
asociadas a los temas representados en los relieves polícromos y la pintura
mural del recinto. Por esta razón, la iconografía de los graffitis encontrados está
asociada a una realidad concreta, pero son caracterizados por ser una copia de
los «diseños oficiales» y trabajados de manera espontánea.
Si bien existe cierta controversia acerca de que los diseños hallados
en la huaca Cao Viejo son o no graffitis, existe el consenso sobre que han sido
elaborados sin tener el consentimiento oficial de la época. Pero, ¿basta el carácter
clandestino para llamarlo graffiti o es indispensable otro tipo de elemento que
permita situar la creación artística en su verdadero rango y categoría?
(Fotos: cortesia Régulo Franco Jordán)
— 216 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Por su parte, Enrique Bragayrac, quien contratado por el pueblo
joven Cruz de Armatambo, desarrolló varios trabajos de excavación
preliminar en el montículo denominado Marcavilca (Chorrillos) y
encontró ciertos elementos iconográficos que algunos arqueólogos lo
califican como graffiti.
La presencia de Bragayrac en Chorrillos responde ha un pedido
expreso de los pobladores invasores, quienes en número de trece
familias habían ocupado parte del área arqueológica, así como zonas de
amortiguamiento. Su labor se circunscribió a un rápido estudio, cateo
de pozos y levantamiento de planos, pues los pobladores intentaban
gestionar la instalación de servicios básicos en la zona (titulación, agua,
desagüe y alumbrado eléctrico).
Según los primeros resultados, Bragayrac sugiere que es posible
que el lugar haya sido ocupado por más de un grupo cultural, pues
existen restos de cerámica que la ubica entre el Intermedio Tardío, el
Tercer Horizonte e incluso durante las primeras décadas de ocupación
colonial.
(Fotos: Santiago Tácunan Bonifacio)
— 217 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
El hallazgo más importante, iconográficamente hablando, se ubicó en la
zona denominada Sector «A» (parte alta) en medio de unas plataformas, muros,
cimientos y escalinatas enterradas y casi destruidas por la ocupación urbana. Se
trata de un recinto rectangular dividido por muros que forman dos habitaciones,
en donde se elaboraron ideogramas con incisiones que tienen como imagen
central el sol y la luna, además de la palabra runa. El diseño, en general, es difícil
de interpretar, porque no existe iconografía similar en toda la costa central.
Estos diseños elaborados en las paredes internas de esta habitación
presentan imágenes antropomorfas, fitomorfas y zoomorfas estilizadas, sin
dejar de mencionar algunos diseños peculiares como los signos y flechas.
Si bien el autor no menciona que las imágenes halladas representan graffiti,
algunos otros arqueólogos si lo consideran así y buscan enmarcarlo dentro de
esta línea temática.
A nuestro entender, ninguna de las evidencias iconográficas
mencionadas líneas arriba pueden ser llamadas propiamente graffiti, ni en su
sentido más primitivo, pues en casi la mayoría se pueden apreciar un respeto
por el tipo de pensamiento de la época y la mayoría de las imágenes son simple
representación de la iconografía oficial. En ese sentido, el concepto de graffiti
debe ir más allá de lo clandestino, debe ser contestatario, cuestionar el statu
quo, poseer una cuota de ironía, cierta dosis de burla e irreverencia, además de
la creación artística como tal.
En este sentido, la simple definición del graffiti como un «acto de
escribir o representar un símbolo sobre una determinada superficie», nos lleva
a una confusión, pues entendiéndola así, casi todo el mundo habría hecho
graffiti alguna vez en su vida. Por ejemplo, alguna vez hemos rayado un
árbol con una navaja, hemos pintarrajeado una pared con un lema, hemos
elaborado un dibujo sobre la mesa de algún colegio o escrito una frase en el
baño de algún lugar público.
— 218 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Si bien el concepto de graffiti actual ha evolucionado, también guarda
algunas semejanzas con las primeras manifestaciones del origen de la palabra,
pues aún conserva su característica trasgresora, en cierta medida es anónima,
asume posturas en contra de las restricciones, el soporte o «lienzo» es público y las
imágenes encierran un código y un mensaje que puede ser explícito, implícito o
ambos al mismo tiempo.
Con el transcurrir del tiempo y las variantes adquiridas por esta forma
de expresión urbana, podemos sugerir que el graffiti ya no conserva su esencia
compositiva, semánticamente hablando, pues algunos trabajos ya no son solo
de carácter escrito o de mensaje verbal, sino que también poseen un mensaje
iconográfico o pictórico y verbal a la vez. Pero, el mensaje verbal no siempre es
explícito ni intenta comunicar nada, pues muchas veces es solo una construcción
artística de diferentes estilos, formas, colores y tamaños.
En la actualidad, las inscripciones netamente escritas no son reconocidas
como graffiti, quizás lo fueron en la década de los 80 y 90, sobre todo de aquellas
con contenido político; pero a partir de la primera década del siglo xxi, el graffiti
posee otra composición que más adelante detallaremos y que incluye, sin duda,
una composición artística compleja. Hoy, algunos de los trabajos iniciales del
graffiti solo reciben el nombre de simples lemas, pintarrajeadas o escritos.
El graffiti ha evolucionado, sin
duda, pues el que llegó al Perú, y que tiene
sus orígenes en la ciudad de Nueva York,
ya no es el mismo. Incluso en Europa
cuando la gente ve un graffiti de los años
80, lo considera tan solo una inscripción.
Tak 183: una de las primeras creaciones iconográficas
que recibe el nombre de graffiti.
— 219 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
En este desarrollo, el graffiti actual se caracteriza por poseer un fuerte
carácter creativo y una inusual representación visual de un grupo de jóvenes
con una visión particular de la realidad. No pierde, sin embargo, su sentido
de comunicación y medio de expresión urbano informal que plasma en
muros o paredes sus inquietudes generacionales.
El graffiti, como lo aseguran muchos artistas y estudiosos de la
materia, no es una moda. El mensaje y contenido serio o deslumbrante es
perfectamente entendido por el público o, mejor aún, solo apreciado. Nunca
está sujeto a reglas gramaticales ni formas preconcebidas, pues el día que lo
sea dejará de ser graffiti. Bajo esta premisa el tamaño, la disposición, los
colores y el diseño son siempre diferentes en cada laberinto de creatividad.
Además de las definiciones clásicas de las características del graffiti,
relacionadas a su corta permanencia (efímero), a la marginalidad con que se
crea la imagen, el anonimato con el que se actúa y a la utilización de espacios
públicos o privados, es necesario incluir que este fenómeno se presenta
dentro de un contexto en el que la juventud de una sociedad no encuentra
los espacios para expresarse con libertad. De esta manera, el desarrollo del
graffiti es símbolo de rebelión y de reivindicación social, pero además de
creación humana artística.
Históricamente, se ha comprobado que el graffiti aparece en una
determinada sociedad cuando existen gobernantes prepotentes, represivos
o ineptos. Si a ello le agregamos la posibilidad de eludir lo prohibido,
transgredir la norma, disfrutar del placer de la adrenalina y, sobre todo,
de gozar de una creación artística superior a la de los demás, encontramos
la combinación perfecta para el surgimiento del graffiti en el Perú y en el
mundo.
En este rápido análisis conceptual del graffiti, debemos dejar en
claro que los artistas urbanos, llamados también grafiteros, no tienen que
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UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
ver nada con las pandillas o con comportamientos agresivos de grupos
delincuenciales. Muy por el contrario, ellos tienen una serie de proyectos,
aspiraciones, metas y, sobre todo, un estilo de vida. Quizás la ilegalidad en la
que se desenvuelven muchos de ellos pueda llevarnos a una rápida y simple
confusión. Sin embargo, es una apreciación totalmente errónea.
Pero, ¿por qué estos artistas urbanos hacen graffiti? Siempre se ha
querido responder a esta pregunta y varias disciplinas como la sociología, la
psicología, la antropología y el periodismo han intentado exponer alguna
explicación al respecto. Los análisis, por lo general, han sido muy superficiales,
pues muchos de ellos se encierran en conceptos de inconformidad, falta de
adaptación al orden establecido, personalidad agresiva y violenta, rebeldía,
etc.
Un estudio más profundo nos obliga a mirar al ser mismo del artista
y en donde se identifica que la necesidad principal de hacer graffiti es la
necesidad de expresarse, obtener un reconocimiento, salir del anonimato,
aunque ello resulte aparentemente contradictorio, y, por último, de dejar
constancia de su propia existencia y de desarrollar un talento adquirido o
transmitido generacionalmente de manera familiar o pública.
No olvidemos que la manera más espontánea que tiene el ser
humano es la comunicación, que aunada a la destreza y habilidad que
adquiere con la práctica un artista, representa el motor del surgimiento y
desarrollo del graffiti. A todo ello habría que agregar el placer de disfrutar
la descarga de adrenalina y, sobre todo, de la demostración de que uno es
mejor que otro (individual o colectivamente).
La combinación de todos estos elementos permite no solo el
surgimiento del graffiti, sino también su permanencia y evolución.
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SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
2. PUBLICACIONES EN TORNO AL GRAFFITI
Mucho se ha escrito y debatido en torno al graffiti a nivel mundial, sobre
todo en New York, España, Francia, Italia, así como en Rusia, Alemania
y Japón. Los tópicos están relacionados con la historia del graffiti, su
influencia en la mentalidad contemporánea, quiénes fueron los iniciadores,
el entorno social en el que se desarrolló, los estilos existentes, los mensajes,
las temáticas y, sobre todo, con el registro de manera fotográfica sobre el
abundante material iconográfico.
En Latinoamérica, este tipo de estudio e investigación ha surgido
en Argentina, Brasil, Chile y, en menor medida, en Ecuador, Colombia y
Bolivia, en donde existen solo algunos estudios referenciales y alguna que
otra información virtual.
En el Perú, son pocos los estudios sobre el tema. Entre ellos
podemos mencionar los análisis sociológicos y antropológicos de Eduardo
Arroyo (2000), Antonio Gonzales Montes (2005), Aldo Panfichi y
Marcel Valcárcel (1999), Rommel Placencia Soto (2003), Óscar Quezada
Macchiavelo (1998), entre otros.
De todos ellos, el trabajo de Óscar Quezada es uno de los
primeros en abordar el tema en toda su amplitud, pues la mayoría de los
mencionados se centran en estudiar aspectos muy particulares respecto
al graffiti, aunque tratando de contextualizarlo en un escenario concreto:
Lima.
En los últimos años, un nuevo estudio ha salido a la luz tratando
de abordar el fenómeno del graffiti no como una moda artística ni como
un hecho aislado, sino como «una actividad practicada por jóvenes con
una historia, ideología y motivaciones personales que buscan expresarse
de manera artística en soportes no convencionales» (Figueroa 2008:
1). Se trata de la tesis de Mercedes Figueroa Espejo (2008), quien
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UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
intenta comprender cómo el graffiti se convierte, para los jóvenes que lo
practican, en una forma de conocer su ciudad, reconocerse a sí mismos
y darse a conocer en este.
Como todo buen estudio, comienza describiendo la situación
actual del graffiti en Lima, trata de identificar a los jóvenes que lo practican,
los procesos que conllevan a la elaboración y composición del graffiti,
así como una discusión sobre los procedimientos técnicos y la elección
de los espacios y circuitos elegidos por los artistas urbanos. Uno de sus
principales aportes es haber recorrido con los grafiteros las calles de Lima
y haber realizado cerca de 15 entrevistas formales e informales, en un lapso
interrumpido, entre el 2007 y el 2008.
Su principal fuente de información son los DMJC y el colectivo El
Codo, cuyos integrantes (Bems, Pésimo, Entes, Dem, Dadoe, Fot y Wa, 3:38
am, Radio Chu, Be, Iturburu) tuvieron que compartir junto a Figueroa una
serie de salidas diurnas y nocturnas, clandestinas y legales. Esta forma de
convivencia es quizás el aporte más significativo para conocer desde dentro
el mundo del graffiti limeño.
Una fuente secundaria de información ha sido obtenida de otros
artistas como Wes, Nyeth, Naf, Seimiek, Sef, Neat, Orbit, Was y Baby,
además de las innumerables fuentes de información virtual y conceptual
extraídas de estudios latinoamericanos y europeos.
Bajo este contexto, queremos contribuir y esperamos que otros
especialistas puedan también interesarse sobre el tema.
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SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Principales publicaciones latinoamericanas y europeas sobre graffiti
— 224 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Revistas sobre graffiti
(Físicas y virtuales)
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SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
3. BREVE HISTORIA DEL GRAFFITI EN EL PERÚ
Nadie sabe con exactitud cuándo se inició el arte graffiti en el Perú. Sin
embargo, muchos coinciden que el graffiti que llegó a nuestro país es aquel
que se desarrolló en los añox 70 en New York y que se puso de manifiesto
tímidamente recién en la década del 90 con ciertas particularidades. Para
conocer un poco más sobre el desarrollo histórico de esta corriente en París,
New York y, finalmente, en América Latina, analicemos brevemente las
principales características de cada uno de estos momentos.
Lo que se sabe del graffiti parisino es que ha sido impulsado, sobre
todo, por jóvenes universitarios en un escenario de inestabilidad social y política
(Revolución de Mayo de 1968). El graffiti, por esos años, simbolizaba una
forma de protesta que cuestionaba el orden establecido no solo por el gobierno
de turno, sino también por el rumbo que asumía la sociedad en su conjunto.
No existe un estilo definido ni un tema en particular, pues una
rápida revisión de las inscripciones dejadas en las calles y paredes de París,
nos revelan aspiraciones, frustraciones, consignas políticas, sueños, retos y
también burlas y sarcasmos sobre diversos temas sociales.
Esta actitud de utilizar las calles como escenario para la libre
expresión es, sin duda, una lección que reivindica a la sociedad de París, que
durante muchos años se había adormecido y caído en la inactividad respecto
a la construcción de su futuro. Es desde ese momento que podemos hablar
del uso del espacio público como escenario de discusión política.
Si bien el graffiti de París es significativo, el más cercano al
desarrollado en el Perú se remonta al de New York, específicamente al
llamado graffiti Hip Hop8 que tiene cuatro elementos de expresión: música
8
Es un género musical y cultural que forma parte de un movimiento urbano contestatario,
— 226 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
(Mcing o rap), voz (DJing), baile (break dance) y arte (Graffiti).
Al igual que el graffiti de París, el de New York tiene motivaciones
similares, aunque se centra en temas más puntuales como discriminación, pobreza,
violencia e injusticia. La razón de esta orientación es que es desarrollado por un
sector de la población compuesto en su mayoría por familias afro-descendientes.
Esta forma libre de expresión que «invadió» las calles de Los Ángeles,
Filadelfia, Pensilvania, así como el barrio del Bronx, además de la utilización
como una forma de expresión de protesta política, sirvió también para delimitar
territorialmente zonas controladas por bandas lideradas por gansters, cuyas
acciones delictuosas eran, por lo general, muy violentas.
En Estados Unidos y en casi toda Europa, a los artistas urbanos se les
denominan writers, los mismos que se caracterizaban en sus inicios, sobre todo,
por bombardear las calles con sus nombres, apodos o siglas de la agrupación a la
que pertenecían. Con el paso de los años, además del bombardeo, se dio inicio
a una nueva forma de expresarse, no solo en las paredes, sino también en los
vagones de los trenes y los ferrocarriles.
El primer artista o grafitero (nombre con el que también se le conoce
de manera popular) que se da a conocer en New York es Taki 183 (Taki es el
diminutivo griego de Demetrius, al parecer su verdadero nombre), quien en una
entrevista publicada en el diario New York Times del 21 de julio de 1971, asegura
que solo lo hacía como pasatiempo en el trayecto de su casa al trabajo y viceversa,
así como durante sus viajes en su labor de mensajero. No se sabe con exactitud si
reivindicativo, de lucha y sobrevivencia de grupos urbanos marginados por el sistema
económico norteamericano que intentaba estructurar un modelo social y económico
alternativo preservando su identidad. En su esencia son afro-americanos, pero se nutre
de nuevas culturas como las caribeñas, puertorriqueñas y sudamericanas. A lo largo de
su existencia, se ha ido reformulando y autoafirmando en un movimiento contra la
violencia, el racismo, la delincuencia, la droga, entre otros. Es de tono rebelde y está muy
cerca al breakdance, rap, el dj-ing y al skating.
— 227 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
es el primer grafitero, pero si el primero que se da a conocer. No pasará mucho
tiempo para que muchos seguidores imitaran esta fórmula.
Un primer elemento importante que permitió desarrollar el graffiti
fue la competencia, pues cada uno de los writers intentaba hacerse notar más
con trabajos originales, de gran tamaño, en gran cantidad y muy dispersos. Un
segundo elemento es la invención de nuevos implementos como rotuladores de
diferentes tamaños y colores, válvulas (clásica, Skinny, Fat y Súper Fat) y spray de
variadas marcas (Montana, Abro, Knauf y Top Colors), que permitieron elaborar
piezas de diferentes estilos y cada vez con más elementos constitutivos9.
Contradictoriamente, el graffiti, lejos de inundar las ciudades y las calles
con una gran cantidad de piezas como lo hizo en un inicio, busca en una nueva
etapa de madurez; es decir, desea desarrollar menos piezas y dibujos de menor
cantidad, aunque más elaborados y animados. Con la intención de hacer «la
mejor» pieza o dibujo, los writers se agrupan formando crews, ya sea por afinidad
o por residir en su área de dominio, controlada por determinados grupos.
Durante los años 70, el graffiti dejó de ser exclusividad de grupos afrodescendientes para dar paso a nuevos grupos sociales con similares problemas.
Pero el auge en New York se vio severamente resquebrajado por la legislación
promovida por el Ayuntamiento de esa ciudad con la finalidad de custodiar las
estaciones de trenes y metros. Las normas emitidas promovían penas severas
contra los infractores del ornato público; es decir, contra los writers.
Por esos, años también se dio inicio a un programa de mantenimiento
de los vagones que incluía la limpieza y remoción de los graffitis elaborados
sobre los vagones, coches y locomotoras con abundante material químico. Sin
embargo, este tipo de prohibiciones y reglamentaciones punitivas, no hizo sino
9
Cabe mencionar que el spray, conocido también como aerosol, no fue inventado
directamente para la elaboración de graffiti, sino como un material de uso doméstico
para resanar superficies como sillas, mesas, accesorios de automóviles, etc.
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UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
desarrollar nuevas estrategias, aunque también originó que muchos writers se
vieran obligados a emigrar a otras ciudades o simplemente a dedicarse a otras
actividades. Esta es también una de las razones que explican la expansión del
graffiti a otros países.
Otro elemento que frenó temporalmente el desarrollo del graffiti fue la
crisis económica de los años 80, que incrementó los costos de vida, lo que originó
que muchos writers dejarán de seguir pintando. La cosa empeoró durante los
años siguientes, pues la crisis incrementó el grado de violencia social y, por ende,
la represión policial, promovida por el Estado con la finalidad de controlar los
desórdenes provocados por esta caída económica, que afectó sobre todo a grupos
sociales con mayor índice de vulnerabilidad.
Superado este momento y gracias al impulso dado por el hip hop, el
graffiti recobró el auge de los años 70. Un factor que también contribuyó fue
la implementación de nuevas estaciones de tren de carga con escasa vigilancia
policial y la construcción de enormes estaciones o cocheras para material
ferroviario dados de baja. Este escenario circunstancial permitió que muchos
jóvenes tomen nuevamente las latas para elaborar graffiti.
En este repunte, es necesario incluir la masificación de los medios de
comunicación, sobre todo de los medios de prensa escrito (periódicos, revistas,
etc.), que divulgaron una serie de publicaciones en torno a este fenómeno social.
Un apunte interesante es propuesto por Mercedes Figueroa Espejo respecto a
que el auge del graffiti también se debió a las investigaciones y opiniones de
reconocidos personajes intelectuales de la sociedad, ya sea a favor o en contra de
ellos (cf. Figueroa 2008: 26).
La influencia del graffiti en Latinoamérica se da en un espacio de lucha
sindical y contienda electoral, aunque en los últimos años los temas son muy
variados y llegan incluso a no evidenciar ningún mensaje político, sino tan solo
una creación artística netamente de colores, formas y estilos.
— 229 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
El primer espacio de manifestación del graffiti en América fue el de las
universidades, pues los estudiantes denunciaban o rechazaban las políticas del
capitalismo extranjero o los planes comunistas y socialistas. Si bien el léxico
utilizado es grosero y hasta vulgar en sus inicios, con el tiempo el lenguaje fue
asumiendo cierto nivel cultural y originalidad.
A diferencia del graffiti de París y New York, el graffiti en esta parte del
continente evidencia la presencia de grupos sociales más heterogéneos, el uso de
imágenes desde un inicio y una dimensión irónica, poética y humorística. No
por nada se les atribuye a los latinoamericanos una singularidad criolla y cierta
picardía reconocida por todo el mundo.
No se sabe nada sobre el desarrollo del graffiti en las provincias del
interior del país, incluso en Lima sus orígenes son bastante inexactos. Algunos
consideran que la historia del graffiti en Lima se remonta a la década del 80 con
frases y contenidos políticos y sociales a favor o en contra del gobierno, dispersos
por distintos puntos de la ciudad. No son ajenos los temas de pobreza, injusticia,
creencias, etc.
El graffiti será también utilizado por los grupos subversivos como
Sendero Luminoso (SL), Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA)
y diversos partidos políticos afines a ideas comunistas y socialistas con el fin de
promover y divulgar sus propuestas e ideario político. El primer escenario de
este desarrollo fueron las ciudades de provincias y, posteriormente, las principales
ciudades departamentales.
Superado el momento de violencia de la década del 80, el graffiti es
retomado por grupos sociales heterogéneos para expresar diferentes temáticas,
aunque la mayoría se relaciona a problemas sociales; por ejemplo, «Tu vida está
en venta, róbala», esta frase hace referencia a ciertos problemas existenciales y
violencia juvenil.
— 230 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Durante los años 90, el graffiti, sin mostrar ninguna característica
artística, también fue usado por los fanáticos de diferentes equipos de fútbol
para mostrar sus preferencias deportivas. Una buena cantidad de los actuales
artistas urbanos de Lima se han iniciado como hinchas de determinado equipo
de fútbol, aunque con el tiempo han abandonado esos círculos, pues en la
actualidad se han convertido en barras bravas, cuyo accionar está relacionado con
actos delincuenciales.
Pero la historia del graffiti en el Perú puede, quizás, remontarse muchos
años atrás si se toma en cuenta las evidencias urbanas y rurales existentes en la
hacienda Santiago de Punchauca y en la Casona de San Marcos.
Hacienda de Punchauca,
Carabayllo
Inscripciones dejadas por
antiguos trabajadores culíes en la
haciendo Santiago de Punchauca.
— 231 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
El primer lugar donde recuerdo haber visto unas inscripciones es
en la hacienda Punchauca, ubicada a las afueras de Lima, en el valle bajo
del Chillón en el actual distrito de Carabayllo10. En este lugar, hace ya
algún tiempo, identifiqué una serie de inscripciones dejadas por antiguos
trabajadores culíes (chinos y japoneses) en las paredes de los cuartos
de la casa hacienda. No sé con exactitud cuál es la traducción de esas
inscripciones, pero por lo inapropiado del lugar y por el acceso restringido a
los trabajadores, bien puede ser los antecedentes rurales del graffiti en Lima.
El segundo lugar está ubicado en el Parque Universitario (Cercado
de Lima), cuya edificación se remonta a 1605, época en que se comenzó a
construir el antiguo noviciado de San Antonio Abad gracias a un generoso
donativo económico otorgado por Antonio Correa Ureña, funcionario del
Santo Oficio, a favor de la Compañía de Jesús.11
10
11
Esta hacienda, construida durante el siglo xvi de la época colonial, fue edificada sobre un
antiguo centro ceremonial y administrativo llamado Huaca Ppunchau, que significa ‘lugar
donde se adora al día’ (sol). No se sabe con exactitud si los Collis (Intermedio Tardío) o los
Incas (Horizonte Tardío) fueron los que construyeron este recinto, aunque se presume que
por estar relacionada a una deidad cusqueña, sean estos últimos quienes la construyeron luego
de someter a los Colli.
La casa y capilla de la hacienda Santiago de Punchauca (cuyo nombre se lo debe al Santo
Patrono Santiago) fue construida con la finalidad de que los indígenas no continúen adorando
al dios Sol y para aprovechar la concentración de fuerza de trabajo local, además del control
y cobro de tributos. Las 12 fanegadas de tierras de la futura hacienda Punchauca fueron
adjudicadas originalmente a Nicolás de Ribera, apodado «El Viejo», por su participación en
las guerras de conquista. Este propietario rápidamente adquirirá otras propiedades, pues en
1556 la hacienda ya contaba con 40 fanegadas de tierras. A finales del siglo xvi, esta propiedad
alcanza una extensión de casi 120 fanegadas, dimensión que se mantendrá hasta el siglo xviii.
Durante le época republicana, la propiedad será sede del encuentro diplomático entre el
Libertador San Martín y el Virrey José de La Serna en 1821. Durante esta época, la hacienda
se mantuvo produciendo caña de azúcar, productos de panllevar (maíz, fríjol, etc.) y ganado.
Antes de la guerra con Chile, se forma una sociedad mercantil en donde se incorpora fuerza
de trabajo culíes en las labores agrícolas. (cf. Tácunan Bonifacio y Quispe Pastrana 2002: 58195).
El complejo contaba con una capilla y dos patios, pero ya a mediados del siglo xviii
— 232 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
En este lugar, específicamente en la cúpula principal de lo que
hoy es el Salón de Grados, Isaac Arrospede, alumno del Convictorio de
San Carlos, dejó una inscripción que bien puede ser el antecedente urbano
más inmediato del graffiti en Lima. La inscripción, ubicada a más de cinco
metros de alto, dice lo siguiente: «Isaac Arrospede entró a este Convictorio
el jueves 8 de febrero de 1848». Este ingreso furtivo, ilegal y arriesgado bien
puede remontarnos a los antecedentes del graffiti en Lima.
(Fotos: cortesía Oficina de Turismo de San Marcos)
había alcanzado su máxima extensión y su mayor esplendor, llegando a poseer huertos y
casas de ejercicios espirituales que se extendían hasta las inmediaciones del actual Palacio
de Justicia. El terremoto de 1746, sin embargo, dejó al conjunto en ruinas y devastó
casi toda la infraestructura arquitectónica del resto de Lima. En las décadas siguientes,
el edificio recobró prestancia, aunque a los pocos años, en 1767, la corona española
expulsó a los jesuitas del Perú. Por esos años, la Casona había sido reedificada con cinco
patios, la capilla interior y la iglesia externa. En 1769 este local pasó a ser sede del Real
Convictorio de San Carlos, institución educativa destinada a la educación de niños y
jóvenes promisorios (cf. Burneo 2002).
— 233 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
Sin embargo, el graffiti propiamente dicho que más se asemeja al
arte urbano contemporáneo apareció en Monterrico, Barranco y Surco
alrededor de la segunda mitad de la década del 90.
Uno de los pioneros fue un joven nacido en Estados Unidos de
padres peruanos, que en su corta estadía en el Perú comenzó a firmar
como Poet por las diversas calles de la ciudad. Este tag será sustituido
rápidamente por Trans (su nombre real es Ralph)12. Él no estaba solo,
pues en sus primeras incursiones estaba a su lado una chica, nacida
también en Los Ángeles, a quien llamaban Crónica y firmaba como
Lady Buku. Ambos solían salir por las calles en busca de paredes para
realizar las primeras intervenciones urbanas (piezas y throw ups).
A mediados de julio de 1996, y por iniciativa de Trans, pero
sobre todo de Lady Buku, es que surgió la idea de formar una crew o
familia a la que bautizaron como TR, que originalmente significaba Trird
Riel, aunque luego fue modificado por Taking Risks. Era una época de
definiciones.
Sus primeros integrantes eran de ascendencia norteamericana
(Nozer, Fact, Beas, Cystem, Sean y Tibuck), quienes al parecer son los
primeros que desarrollaron la primera intervención en la Vía Expresa y
en el Centro de Lima.
La corta estadía de Trans en Lima había motivado a otros jóvenes
a interesarse en este tipo de actividades, así como a formar crews. De esta
manera, surgieron las crews de AS (Aerosoldiers) que agrupó a artistas como
Sapien y Astu, aunque a los pocos años desapareció. También podemos
distinguir a los BHC (Buscando Hacia el Cambio) y FBL (Fabricando
12
Más
información
en
<http://www.flickr.com/groups/830025@N22/
discuss/72157621639541361/>. Una entrevista más amplia vía e-mail sobre Trans puede
ser consultada en <http://www.renzogonzalez.com/?p=21.>
— 234 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Buenas Loncheras), integrado por Naf, Basik y Dace, y Seimiek y Nesta,
respectivamente. Según la investigación de Mercedes Figueroa, en este
recuento no podemos dejar de mencionar a los RL (Reyes Latinos),
integrada por Loco y Gringo. Este último fue asesinado trágicamente
cuando realizaba una pinta por la zona de Lince (Figueroa 2008:36).
Los trabajos de Trans, así como el de los primeros seguidores del
graffiti en Lima, han desaparecido casi en su totalidad, aunque todavía se
pueden apreciar algunas firmas en algunas casas antiguas en San Isidro y
la Vía Expresa. Hoy no se sabe mucho de Trans, tan solo que vive en Los
Ángeles y que se dedica a la carrera militar.
Este arte «exclusivo» y reservado para gente extranjera radicada
en el Perú o para gente que tenía dinero, sería rápidamente asimilado
por otros jóvenes de distinto estrato social y condición económica.
Un claro ejemplo son Risk, Bems, Giemt, Meck, Jaza, Kenny y Head,
quienes radicaban en el distrito de San Martín de Porres. Todos ellos
formaron luego la crew TFC (Tomando Falso Concepto). Si bien todos
ellos conocieron los trabajos de Trans, sería Jaba, un recorrido grafitero
colombiano, quien les trasmitiría todo su conocimiento acerca del arte
urbano.
En este mismo distrito, se formó la crew FCI (Fusión de Ideas en
la Calle), integrado por Fase, Dem, Broe y King. La unión de ambas crews
(TFC y FCI) dio lugar a la formación de Los DMJC (Dedos Manchados
en la Jungla de Cemento) allá por el año 2000. Ambos grupos al inicio
guardaban cierta rivalidad, pero su interés por el arte hizo que finalmente
se unan.
Pero San Martín de Porres no sería el único distrito de esta parte
de la ciudad donde comienza a aparecer pintas, pues por las calles de
Comas, los jóvenes recuerdan a Ente, a quien siempre lo encontraban
— 235 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
escuchando rap. El vivía en ese populoso distrito y en cuya casa se
hospedaban una gran cantidad de muchachos voluntarios canadienses
que venían al Perú a ayudar a construir casas para los pobladores de la
zona.
Este contacto fue muy importante para Ente, porque le permitió
no solo conocer la música de Snoop Dogy y Public Enemy, sino también el
graffiti, cuyas imágenes estaban impresas en las portadas de los materiales
musicales. En un primer inicio, Ente se dedicó a copiar esta imágenes en
cuadernos y hojas sueltas, quizás con la idea de algún día plasmarlos en
formatos más grandes.
Cuando se mudó al distrito de Chorrillos (Cono Sur), las paredes
de los terrenos sin construir le sirvieron como soporte para delinear sus
primeros trazos artísticos. Su cercanía a Miraflores, las movidas caletas
de Hip Hop en el anfiteatro del parque Kennedy, así como su cercanía
a Trans, Naf, Nyeth, entre otros artistas extranjeros y nacionales, lo
animaron a adentrarse con todo en el mundo del graffiti.
De aquí en adelante y gracias a la difusión masiva de los medios
de comunicación escrita, visual13 y, sobre todo, virtual, el graffiti comenzó
a construirse un propio camino con peculiaridades, variantes y estilos
diversos. Hoy, por ejemplo, resulta imposible saber con exactitud cuántos
artistas urbanos existen en Lima, pues cada día aparecen más. Hay
quienes ya hablan de la posibilidad de establecer hasta tres generaciones
de artistas urbanos y muchos seguidores atrás de ellos.
13
Una película muy motivadora para estos jóvenes durante esa época fue Beat Street,
que narra la historia de un joven que se dedica al graffiti para sobrevivir. A lo largo
de la película, se puede apreciar diferentes estilos de graffiti y los trenes de la ciudad
intervenidos.
— 236 —
UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO
Muestra de graffitis de Lima
— 237 —
SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO
— 238 —
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— 241 —
asdasdassasds
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 243-260)
LÉXICO COMBI
Luisa Portilla Durand*1
Dedicado a
Comas, mi antiguo barrio,
donde por primera vez subí a una
combi
*
Catedrática de la Facultad de Letras de la UNMSM. Investigadora miembro A del
Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada de la UNMSM.
— 243 —
LUISA PORTILLA DURAND
Introducción
E
l presente trabajo se ubica en el marco de la Lexicografía moderna,
disciplina que con el paso del tiempo se desarrolla con recursos cada vez
más rigurosos y que en el presente estudio da cuenta de parte del léxico
de los cobradores de combi.
Uno de los factores que motivó la investigación que desarrollaré aquí
fue que en el continuo ir y venir en combi me vi ante la necesidad de tratar de
entender las formas de expresión usadas por los cobradores en dicho medio de
transporte. Otro factor motivador fue la ausencia de publicaciones de carácter
lexicográfico que aborden esta temática, por ello, este trabajo representa un
aporte más de la Lexicografía al conocimiento de los usos lingüísticos peruanos.
Por otro lado, en esta investigación se evidencia que el léxico
combi es lo que Luis Hernán Ramírez (1996: 145) llama lengua especial:
«una serie de signos o unidades léxicas que coexisten junto a las unidades de
vocabulario general en un dominio determinado de la actividad humana»;
en otras palabras, se trata de un lenguaje de oficio que forma parte de la lengua
popular, fundamentalmente innovadora y neológica, que se constituye a
partir de recursos fonéticos, morfológicos y semánticos que no son ajenos
a la lengua española (cf. Portilla 2007: 315-354). Asimismo, se trata de
una lengua especial abierta1 (cf. Ramírez 1996: 147), lo que implica que los
pasajeros de una combi no son ajenos al léxico que se maneja en este medio
de transporte; además, el entender dicho léxico permite manejar voces
del lenguaje popular que se arraigan con más fuerza cada día y que sólo
1
No se trata, en consecuencia, de una lengua especial cerrada, como en el caso de la jerga, que
«permanece siempre vedada para todos aquellos que no participan de las actividades ilícitas
del sector social que la emplea. De allí que cada vez que un término de la jerga empieza a
usarse en la lengua común es reemplazado inmediatamente por otro a fin de mantener la
lengua siempre en secreto» (Ramírez 1996: 148).
— 244 —
LÉXICO COMBI
podrían perder vigencia si las combis desparecieran y cuando, por tanto,
desapareciese el léxico combi.
Metodología
La recopilación del corpus se hizo de forma progresiva entre las idas y vueltas
correspondientes a los viajes realizados entre la Av. Tomas Valle y la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, recorrido que sigue la línea 505 (Trans. Service
Canadá). Recopilado el corpus, lo que hice fue organizar la información para
consultar de forma directa acerca de los usos a los cobradores de la Empresa de
Transporte «Los Olivos» (ETLO), que cubre la ruta Ate-San Martín de Porres y
cuyo paradero final se halla próximo al lugar donde vivo; asimismo, debo agregar
que las edades de los cuatro cobradores consultados, todos de género masculino,
fluctuaron entre los 19 y 55 años (19, 25, 37 y 55), lo cual permitió corroborar la
información entre personas que forman parte de distintos grupos generacionales.
Presentación de los artículos lexicográficos2
—En líneas generales, la presentación de los artículos lexicográficos del Léxico
combi sigue la planta3 (formato) del DRAE 2001.
2
3
El artículo lexicográfico está constituido por la palabra a definir y por todo el contenido
textual que a dicha palabra acompaña.
Me refiero específicamente a lo que se dice en las Advertencias para el uso del DRAE
2001, esto es, las indicaciones acerca de cómo se constituyen los artículos lexicográficos.
— 245 —
LUISA PORTILLA DURAND
—Las entradas4 (palabras a definir) van dispuestas en orden alfabético.
—El símbolo (║) indica que la entrada a definir no figura en la 22.a edición
del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) y que lo que se
presenta, por tanto, es un nuevo artículo lexicográfico.
—El símbolo (║) indica que la entrada figura en el DRAE 2001 y que lo
que se presenta es una nueva acepción, ya sea de una forma simple5 o de una
forma compleja6.
—El artículo lexicográfico se escribe con letra Adobe Garamond Pro 117 y
la entrada en negrita.
—La información etimológica, en caso de consignarse, se ubica después
de la entrada y antes de la marca gramatical, y se presenta entre paréntesis,
dentro de los cuales la palabra que indica estrictamente la etimología va en
cursivas.
—Antes de la definición se presenta la correspondiente marca gramatical
abreviada, seguida de la marca diatópica Perú, siempre en cursivas.
4
Es lo que Martínez de Sousa (1995: 343) llama unidad léxica, es decir, el «objeto
de definición en un diccionario, glosario, vocabulario, etc.»
5
Estructura constituida por una sola palabra, o por la suma de dos sustantivos o de un
sustantivo y un adjetivo entre los que no media ningún elemento de enlace.
Estructura constituida por un mínimo de dos palabras que forman locuciones sustantivas,
adjetivas, verbales, adverbiales o interjectivas y que, generalmente, presentan como
elemento relacionante una preposición o una conjunción.
Esto se hace debido a que así lo indican las normas de estilo de la Revista Studium Veritatis.
En Lexicografía se acostumbra, más bien, a usar el tipo de letra Times New Roman.
6
7
— 246 —
LÉXICO COMBI
—El contorno8, cuando se presenta, antecede a la definición propiamente
dicha y va seguido de dos puntos (:).
—Si bien es cierto el léxico combi es un lenguaje de oficio, en este trabajo
no se usa ninguna marca para indicar ello; lo que sí se hace es utilizar la sigla
LC para aludir a ‘léxico combi’.
—Las formas simples se separan por medio de una doble pleca simple (║),
mientras que ante la primera forma compleja se usa la doble pleca gruesa (║).
—En el caso de las formas complejas, para no repetir la entrada que es
motivo del artículo lexicográfico, se usa la virgulilla (~).
—En todos los casos en que se hacen definiciones sinonímicas9 respecto del
presente léxico, ello se indica con la sigla LC (‘léxico combi’); cuando dicha
sigla no se presente, la remisión10 será siempre respecto del DRAE 2001.
—Las definiciones por sinonimia se escriben en negrita con letra Arial
tamaño 10; no obstante, cuando la remisión se hace respecto de una
acepción del DRAE 2001, el resumen de la definición a la cual se remite se
escribe entre paréntesis sin negrita después de la doble pleca simple.
8
Está constituido por los elementos de información no esencial añadidos a una definición:
contexto situacional, fundamentalmente.
9
En el presente léxico no sólo la definición por sinonimia es poco recurrente, sino que
además se tiene muy claro que la sinonimia absoluta no existe (Trujillo 2003: 135-145): se
trata sólo de sinonimia contextual.
10
Aquí me refiero a lo dicho en mi libro Léxico peruano/Español de Lima (Portilla 2008: 18):
«La remisión es un recurso lexicográfico que permite elaborar definiciones por sinonimia;
así, una palabra se define por otra equivalente, la cual sí explicita la definición que se
busca». Por ejemplo, en el presente estudio, plomo se define por remisión, pues en el léxico
combi equivale a la 4.a acepción de universitario, es decir, ‘estudiante de universidad’.
— 247 —
LUISA PORTILLA DURAND
Abreviaturas, siglas y signos usados
lexicográficos del presente léxico
Abreviaturas
adj.
adjetivo
adv.
adverbio, adverbial
coloq. coloquial
dim. diminutivo
expr. expresión
f.
femenino (género)
interj. interjección
Fon. información fonética
loc.
locución
m.
masculino (género), más
p. u. poco usado
prnl. pronominal
t.
también
U.
Usado(a)
v.
verbo, verbal
Siglas
DEA
DRAE
DUE
LC
Diccionario del español actual
Diccionario de la Real Academia Española
Diccionario de uso del español
Remisión al corpus: ‘léxico combi’
— 248 —
en
los
artículos
LÉXICO COMBI
Signos
( .)
(║ )
[...]
¶
~
║
║
◘
♦
Para indicar la etimología
Para indicar la remisión a una acepción en específico
Para obviar información
Para indicar información fonética
Sustituto de la entrada
Pleca doble simple para separar las acepciones
Pleca doble gruesa para presentar la primera forma compleja
Entrada que ya figura en el DRAE 2001; se propondrá, entonces,
una nueva acepción o una forma compleja
Nueva entrada
Presentación de las nuevas acepciones y nuevas entradas
nuevas acepciones
◘ahorcado, da. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Sin
pasajeros.
◘asegurar. [...]║v. Perú. Recoger pasajeros para que la unidad de
transporte se llene. ║ v. Perú. Cobrar el pasaje.
◘bebe, ba. [...]║tiene bebe. expr. Perú. U. por el cobrador para indicarle
al chofer de la combi que detenga la unidad de transporte porque un pasajero
está subiendo con un niño.
◘botado. [...]║ adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Detenido
por una avería2 (║daño que impide el funcionamiento de un vehículo).
— 249 —
LUISA PORTILLA DURAND
◘breve. [...] ║sea ~. expr. Perú. U. para apresurar a los pasajeros, ya sea
al subir o al bajar.
◘bulla. [...] ║ f. Perú. En una unidad de transporte: música (║composición
musical).
◘cabecear. [...]║ v. Perú. Adelantar a otra unidad de transporte para
recoger pasajeros.
◘cabeza. [...] ║ f. Perú. Respecto de una unidad de transporte: Parte
delantera.
◘chantar. [...] ║ prnl. Perú. Respecto de una unidad de transporte:
Ir despacio abandonando el correteo (LC). ║ prnl. Detenerse por avería2
(║daño que impide el funcionamiento de un vehículo).
◘chavo1. [...]║m. Perú. ochoa (LC).
nota
Al preguntarle a los informantes por la relación entre chavo y ochoa (‘ocho
minutos’) me respondieron que la relación se establece a partir del programa
cómico mexicano El chavo del ocho, en el que el personaje principal es un
niño que vive en la casa N.º 8 de una vecindad.
◘china. [...]║ f. Perú. Moneda de cincuenta céntimos de nuevo sol.
◘cocina. [...]║ f. Perú. Unidad de transporte que emana excesivo
monóxido de carbono a través del tubo de escape.
— 250 —
LÉXICO COMBI
◘correteo. [...]║ m. Perú. Entre dos o más unidades de transporte:
Carrera con la finalidad de recoger más pasajeros.
◘dar. [...] ║dale. interj. Perú. U. para indicar al chofer que ponga en
funcionamiento la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ále/.
◘datero, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que da información al cobrador
o al chofer acerca del tiempo que separa a una unidad de transporte de otra.
datos del drae 2001 (p. 728)
datero, ra. m. y f. [...]║ 2. coloq. Ven. Persona que suministra datos o
alguna información de cierta importancia a otra.
nota
La 2.a acepción de datero, ra del DRAE 2001 requiere enmienda; por ello,
hago la siguiente propuesta, que, además, testimonia el uso peruano:
datero, ra. m. y f. [...]║ 3. coloq. Perú. Persona que se encarga de suministrar
datos.
◘despachador, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que controla la salida de las
unidades de transporte en el paradero inicial o final.
◘ferro. [...]║ m. Perú. Cien nuevos soles. ║ m. Perú. p. u. Moneda de diez
céntimos de nuevo sol. U. m. en dim.
◘frecuencia. [...] ║ f. Perú. Tiempo que separa a una unidad de transporte
de otra.
◘frente. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Respecto del recorrido en una vía: En
línea recta.
— 251 —
LUISA PORTILLA DURAND
◘hablar. [...] ║habla, ¿vas? expr. Perú. U. por el cobrador para invitar
a subir a la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ála, ¿as?/.
◘ir. [...] ║vamos. interj. Perú. dale (LC).
◘jalado, da. [...] ║llevar jalado. loc. v. Perú. Respecto de dos unidades de
transporte en correteo (LC): Dejar a una sin pasajeros.
◘jalar. [...] ║ v. Perú. Respecto de dos unidades de transporte en correteo
(LC): adelantar (║ganar la delantera).
◘lancha2. [...] ║ f. Perú. Generalmente desplazándose en la ruta CallaoLima-Callao: Automóvil de la fábrica Ford, modelo Munstang año 1965, de
mayor capó respecto de los autos modernos.
◘lanchero. [...] ║ m. Perú. Chofer de una lancha2 (LC).
◘lenteja. [...] ║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va
a poca velocidad.
◘levantar. [...] ║ v. Perú. Recoger pasajeros.
◘libre. [...] ║adj. Perú. Referido a la vía: Con poca o ninguna presencia
de vehículos. ║adj. Perú. Referido a la vía: Sin policías de tránsito a la vista.
◘limpio, pia. [...]║está limpio. expr. Perú. U. para indicar que en la vía
no hay posibles pasajeros.
— 252 —
LÉXICO COMBI
◘luca. [...] ║f. Perú. Moneda de un nuevo sol. U. t. en dim.
datos del drae 2001 (p. 1400)
luca. f. coloq. Arg., Col. y Ur. Billete de 1000 pesos. ║2. m. pl. El Salv.
Dinero en billetes.
nota
Falta agregar la 3.a acepción de luca que da testimonio del uso peruano.
◘marcar. [...]║ v. Perú. A través de un reloj marcador, con el fin de
controlar la ruta: Registrar en una tarjeta la hora en que una unidad de
transporte pasa por un determinado punto de control.
◘paraguayo. [...] ║adj. Perú. Referido a un pasajero: Que viaja de pie.
◘parejo. [...] ║adv. Perú. Con la misma frecuencia (LC).
◘parlante. [...] ║ m. Perú. bulla (LC).
◘pegar [...] ║péguese. interj. Perú. U. para pedir a los pasajeros que
se junten con el propósito de que entren más personas en la unidad de
transporte.
◘peso. [...] ║ m. Perú. luca (LC).
◘pie. [...] ║~ derecho. expr. Perú. U. para indicar a quien va a bajar de la
unidad de transporte en movimiento que lo haga poniendo primero el pie
derecho en el suelo.
— 253 —
LUISA PORTILLA DURAND
◘pirata. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que no
pertenece a una empresa formal.
◘pisar. [...]║pisa. interj. Perú. dale (LC).
◘plancha. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que
tiene a todos los pasajeros sentados.1
◘planchado. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte:
plancha (LC).
◘plaza. [...]║estar bien la ~. loc. v. Perú. Haber pasajeros.
◘plomo. [...]║m. Perú. Pasajero que viaja sentado toda la ruta. ║Amigo
o conocido del chofer o del cobrador a quien no se le cobra pasaje.
║universitario (║estudiante de universidad).
◘punta. [...] ║f. Perú. pasajero (║persona que viaja en un vehículo).
◘quebrar. [...] ║ v. Perú. Respecto de una unidad de transporte: girar
(║desviarse de la dirección inicial).
◘ripio. [...]║m. Perú. Conjunto de monedas de valor igual o menor a
veinte céntimos de nuevo sol.
datos del drae 2001 (p. 398)
calderilla. (Del dim. de caldera). f. Conjunto de monedas de escaso valor.
[...]
— 254 —
LÉXICO COMBI
nota
Como puede observarse, la definición de ripio se asemeja conceptualmente
a la 1.a acepción de calderilla.
◘sopa. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que está
llena de pasajeros tanto sentados como parados.
◘subida. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Con dirección al paradero final de
la ruta.
◘vuelto. m. Perú. Devolución de parte del dinero entregado al pagar el
pasaje.
datos del drae 2001 (p. 2321)
vuelto. (Del part. irreg. de volver; *volŭtus, por volūtus). m. Am. Vuelta del
dinero entregado de sobra al hacer un pago. [...]
nota
La definición que presenta el DRAE 2001 es poco clara; bastaría con definir
vuelto de la siguiente manera: ‘Devolución de parte del dinero entregado al
hacer un pago’.
nuevas entradas
♦apegar. apéguese. interj. Perú. péguese (LC).
♦asencillar. v. Perú. sencillar (LC).
♦chantón. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que se
desplaza muy despacio.
— 255 —
LUISA PORTILLA DURAND
♦coaster. (De Coaster, un modelo de la fábrica Toyota, marca reg.) f.
Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 22
asientos. ¶ Fon. Se pronuncia /kúster/.
♦combi. (De Kombi, un modelo de la fábrica Volkswagen, marca reg.) f.
Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 15
asientos.
datos de otras fuentes
En el DUE (2001) hallé una definición que remite a furgoneta:
combi […] 2 (Arg., Méj., Par., Perú, Ur.) f. Furgoneta.
furgoneta (del fr. «fourgonnette») f. Vehículo automóvil cerrado,
más pequeño que un camión, usado especialmente para el transporte de
mercancías. […]
En el DEA (p. 1127), combi se asocia con furgoneta y furgón:
combi1. […] 2 [Vehículo, esp. furgoneta o furgón] que sirve al mismo
tiempo para el transporte de personas y de mercancías. […]
Para furgoneta y furgón, el DEA (p. 2270) dice lo siguiente:
furgón m 1 Vehículo automóvil ligero y cerrado, de mediano tamaño,
con amplio espacio destinado al transporte. Esp referido al usado por la
policía. […]
furgoneta f Vehículo automóvil ligero y cerrado, de pequeño o mediano
tamaño, destinado al transporte de mercancías. […]
nota
Como puede comprobarse al leer lo que consigna el DUE y el DEA, la
combi que se usa como medio de transporte en el Perú no se asemeja ni a la
furgoneta ni al furgón.
— 256 —
LÉXICO COMBI
♦cúster. m. Perú. coaster (LC).
♦empistonado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va
a gran velocidad.
♦enterrado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que ha
quedado muy rezagada respecto de otra.
♦ochoa. m. Perú. Respecto del tiempo que separa a una unidad de
transporte de otra: Ocho minutos.
♦rogelio. m. Perú. Respecto de las luces del semáforo: Luz roja.
♦sencillar. v. Perú. Fraccionar dinero.
Conclusiones
—En el presente trabajo se han propuesto fundamentalmente nuevas
acepciones.
—Las categorías gramaticales definidas han sido sustantivos, adjetivos,
verbos, adverbios, locuciones verbales y adverbiales, interjecciones y
expresiones. Las formas más productivas son las que corresponden a los
adjetivos y verbos.
—Es importante señalar la diferenciación respecto del uso que establecen los
cobradores de combi: hay voces que solo forman parte de su control receptivo
mas no de idiolecto productivo (Hockett 1971: 331), es decir, hay voces que
solo entienden mas no utilizan. Así, algunos informantes señalaron que el
— 257 —
LUISA PORTILLA DURAND
uso de apéguese y asencillar es propio de «los serranos», no de los limeños.
—Se consideró necesario colocar la marca diatópica Perú, pues las entradas
y acepciones presentadas en este trabajo, además de poder utilizarse también
en otro oficio o en otro contexto, han sido propuestas a partir del estudio del
léxico combi peruano, independientemente de que puedan usarse en otro
país de habla hispana.
—Esta investigación se constituye en un aporte más de la Lexicografía al
campo de la Lingüística Aplicada, trabajo que espero resulte motivador para
que otros estudiosos se interesen por la riqueza léxica del Perú, como una
muestra más de la vitalidad de nuestro castellano o español peruano.
— 258 —
BIBLIOGRAFÍA
Hockett, Charles F.
1979 Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA S. E. M.
Martínez de Sousa, José
1995 Diccionario de lexicografía práctica. Barcelona: Biblograf S. A.
Moliner, María
2001 Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, edición en CD-ROM.
Portilla Durand, Luisa
2007 «Formación del léxico popular limeño: recursos fonéticos,
morfológicos y semánticos». En Revista Studium Veritatis N.os 1011, Lima: Universidad Católica Sedes Sapientiae, pp. 315-354.
2008 Léxico peruano/Español de Lima. Lima: APL-USMP.
Ramírez Mendoza, Luis Hernán
1996 Estructura y funcionamiento del lenguaje. Lima: Derrama Magisterial.
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2001 Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe S. A.,
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2003 «¿De qué son sinónimos los sinónimos?». En Emsel, Martina y
Andreas Hellfayer (edits.). Brückenschlag. Beiträge zur Romanistik
und Translatologie Gerd Wotjak zum 60. Geburtstag. Frankfurt: Peter
Lang Verlag, Frankfurt am Main, pp. 135-145.
— 260 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 261-278)
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
A propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de
Plutarco y «A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de
la literatura griega» de San Basilio
Jorge Wiesse Rebagliati*
L
a educación de los jóvenes en la polis griega y, luego, en la civis romana,
poseía –como señala Julio Picasso– una dimensión filosófica, general,
en tanto buscaba formar, más que informar. Dentro de esta línea
pedagógica, debe inscribirse el objetivo de los dos opúsculos que ha traducido
Picasso y ha editado la Universidad Católica Sedes Sapientiae1. En efecto,
Cómo el joven debe leer los poemas de Plutarco (h. 50 ó 46-h.120 d. C.) ilustra
la paideia griega en acción durante el siglo ii d. C.; a su vez, A los jóvenes,
sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega de San Basilio (329379 d. C.), del siglo IV d. C., reinterpreta a la luz del cristianismo esa misma
paideia. Concretamente, las dos obras buscan justificar filosóficamente el
valor de la poesía o de la literatura para la educación.
*1 Docente e investigador de la Universidad del Pacífico y de la Pontificia Universidad
Católica del Perú.
1
Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/San Basilio. A los jóvenes, sobre la manera
de sacar provecho de la literatura griega. Traducción, presentación y anotación de Julio
Picasso Muñoz. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae,
2010, 165 pp. Cf. la «Presentación» de Picasso (p. 21).
— 261 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
¿Era necesaria esta justificación? Es evidente que sí lo era para
estos dos autores, probablemente porque lo que necesitaba justificarse
era la literatura o la poesía, no la filosofía. Si esto puede ser así, es porque
Plutarco y San Basilio manejan la misma idea de literatura –y de filosofía–.
¿Cuál es esta? ¿Cuál es la relación entre filosofía y literatura que subyace
a estas dos reflexiones? ¿Es una idea adecuada (es decir, hace justicia a la
filosofía y a la literatura)? ¿Qué consecuencias pedagógicas pueden derivarse
de ella? ¿Soporta un contraste con la reflexión contemporánea? Aunque no
exhaustivamente, son preguntas que quizás valga la pena responder, pues
sus respuestas pueden ayudarnos a precisar una relación no necesariamente
obvia (la relación entre literatura y filosofía) y, a partir de esta precisión, a
esbozar perspectivas didácticas que puedan sernos útiles hoy.
Una cita de Plutarco resume su idea acerca de la relación entre
filosofía y literatura:
Como en el campo la abeja busca las flores, la cabra los retoños,
el cerdo las raíces y los otros animales semillas y frutos, así, al leer
los poemas, uno liba la historia, otro la belleza y la disposición de
las palabras […] hay quienes buscan las frases morales para sacar
provecho y es a ellos a quienes hablamos ahora. (Plutarco, p.74)
Tanto como una comprobación de los distintos propósitos de la lectura
que puede actualizar el destinatario del discurso, la cita anterior supone un juicio.
Como se aprecia a lo largo del opúsculo de Plutarco (y también a lo largo del de
San Basilio), son las frases morales extraídas de las obras las que pueden usarse
con provecho para propósitos didácticos, lo que deja a la libación de la historia
y de la belleza de las palabras (y aquí podría agregarse también a la invención de
personajes o a la creación del narrador o del yo poético) en situación disminuida.
— 262 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
Esta jerarquía, derivada de un juicio, supone una visión de la obra
de arte particular. Conviene aclarar en este punto que además de considerar
la poesía como un género de transmisión oral –lo recuerda Julio Picasso:
el nombre de la obra de Plutarco en latín es De audiendis poetis (Plutarco,
p.33)–, poesía es toda obra mimética en verso, lo que explica por qué los
ejemplos que cita el sabio antiguo pueden venir de la épica o la tragedia, y
no de la lírica2. Una imagen representa esta particular visión de la poesía y
de la filosofía: la poesía «envuelve» bellamente un contenido filosófico; basta
desenvolverla para descubrir la sustancia de la verdad filosófica. Plutarco
y San Basilio despliegan varias imágenes que pueden vincularse con la ya
enunciada: la mandrágora que comunica su virtud al vino (Plutarco, p. 43),
la máscara (Plutarco, pp. 86-87), la luminosidad mediana, «donde la verdad
suaviza su resplandor al mezclarse con mitos» (Plutarco, p. 87), la luz en el
agua (San Basilio, p. 137), las hojas y el fruto (San Basilio, p.138).3
En realidad, una figuración de este tipo se basa en el prejuicio
racionalista de que todo conocimiento es necesariamente conceptual (más
precisamente: podrá existir conocimiento por imágenes, por percepciones
2
3
Afirma al respecto Antonio López Eire: «Si no hay imitación [mímesis] de una acción
ejecutada lingüísticamente entre el emisor y el receptor del mensaje que aparecen
representados actuando, hablando y operando dramáticamente, de forma directa
mejor que a través de una narración , no hay poesía [para Aristóteles]. Los poetas que
monologan o cuentan, pero no hacen actuar a sus personajes a través de las palabras no
hacen poesía. Serán muy sentimentales o muy sabios o ambas cosas a la vez, pero no son
poetas. Para hablar de poesía, debemos toparnos ante la imitación de una acción humana
envuelta en palabras, es decir, ante una dramatización que se refleje lingüísticamente en
el uso del “tú” por parte de personajes que ejercen mutua interacción los unos sobre los
otros.» (López Eire 1991: 89)
«[…] el fruto esencial del alma es la verdad, pero hay gracia en envolverla con sabiduría
profana como las hojas, que al tiempo que abrigan el fruto, ofrecen también oportuno
espectáculo.» (San Basilio, p.138). La cursiva es mía. Repárese en la expresividad de las
imágenes que ilustran la dicotomía dentro («la verdad»)/ fuera (la «sabiduría profana», o
sea la poesía).
— 263 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
o por sensaciones, pero este es deleznable, por ser de menor nivel que el
conceptual), que todo discurso debe reducirse al filosófico (y, aun dentro
de este, al lógico4) y que, consecuentemente, la utilidad de la poesía para la
formación del individuo, para su paideia, se reduce a extraer sentencias que
puedan generar debates éticos. Es lo que parece proponer Plutarco cuando
recomienda procedimientos didácticos como los siguientes:
Para afirmaciones inconvenientes, no refutadas de inmediato, hay
que encontrar el contrapeso en las afirmaciones contrarias que en
otro sitio den los autores, sin indignarse con el poeta ni irritarse por
palabras “que no expresan su pensamiento”, pero concuerdan con el
carácter de sus personajes sin ser tomadas en serio. (Plutarco, p. 53)
¿Y qué pasa si el poeta formula solo «afirmaciones inconvenientes»?
Sigue Plutarco:
Si los poetas, empero, no proveen ellos mismos la solución de
sus declaraciones inconvenientes, es también válido oponerles
las de otros autores como para que la balanza se incline hacia el
bien. Por ejemplo, cuando Alexis inquieta a ciertas mentes con esto:
El hombre sabio debe gozar todos los placeres, pero hay tres que poseen
la virtud de contribuir útilmente a la vida: comer, beber y conocer a
Afrodita. Todo lo demás hay que llamarlo accesorio, es indispensable
4
Suponiendo que el lenguaje filosófico se centre en el concepto y descarte por completo
el recurso a la imagen, supuesto negado por las imágenes a las que recurrieron filósofos
notables, como recuerda Antonio Machado: «el río de Heráclito, la esfera de Parménides,
la lira de Pitágoras, la caverna de Platón, la paloma de Kant etc., etc.» (Machado 1985:
134). Considérese también el refinamiento del uso de la metáfora en Ortega y Gasset
(véase el artículo de Ángel Pérez Martínez: «La metáfora en el pensamiento de Ortega y
Gasset». En Lienzo. Revista de la Universidad de Lima. N.° 31, 2010, pp. 115-163).
— 264 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
recordar lo que decía Sócrates: Los hombres depravados viven para
comer y beber, pero los buenos comen y beben para vivir. (Plutarco,
p.55)
Dentro de una perspectiva más actual, estas recomendaciones
trasuntan una visión más bien pobre de la obra literaria, que es valorada
«filosóficamente» solo como un conjunto de sentencias, sentencias que
pueden completarse o contradecirse con otras obras (incluso no literarias)
si no se encuentran en la obra original. Se trata de un atomismo de ideas o
de proposiciones que va contra una intuición fundamental de lo literario y
aun de lo artístico: su captación como mundo cerrado y completo, tal como
se refrenda en la experiencia de los lectores y se elabora, por ejemplo, en la
filosofía de Martin Heidegger, para mencionar solo a un filósofo moderno
importante.
La recomendación de Plutarco, sin embargo, no resulta totalmente
descabellada como procedimiento didáctico, e incluso como procedimiento
de crítica literaria (¿por qué no oponer, por ejemplo, la visión freudiana
de la infancia que propone El señor de las moscas de William Golding a la
más edulcorada de Rousseau?, dos referentes legítimos a los que se puede
ligar la citada novela), pues la comparación –en cualquier nivel, aunque
con restricciones5– es procedimiento válido para analizar cualquier texto o
fragmento de texto de una obra literaria. Lo que sí parece cuestionable (por
reductor) es la imagen del fenómeno literario que subyace a las referidas
recomendaciones. Si se quiere comprender adecuadamente al objeto (en este
caso, la obra de arte literaria), no puede sostenerse la visión de la literatura
5
Cf. Eco, Umberto. «La sobreinterpretación de textos». En Eco, Umberto et al.
Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, pp.
48-71.
— 265 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
como mera filosofía disfrazada. Y podría haber razones para pensar que
incluso el valor formativo de la primera podría enriquecerse si se basa en
su propia especificidad como conocimiento imaginativo y no solo en el
desvelamiento de sus contenidos conceptuales.
No es que esta perspectiva sea la única que puede encontrarse en
la Antigüedad, ni que sea siquiera privativa de la Antigüedad6. Aristóteles,
por ejemplo, aun afirmando la condición preeminentemente (y hasta
exclusivamente) intelectual de la experiencia de la poesía, reconoce aspectos
no intelectuales en ella7. En efecto, quizás porque la considera desde el
6
7
Platón podría considerarse como el representante del ala radical del pensamiento filosófico
que niega el valor cognitivo y formativo de la poesía para la educación de los ciudadanos de
la polis: expulsa a los poetas de la república y sostiene que el conocimiento ofrecido en las
obras literarias es siempre de menor calidad que el que podrían ofrecer los especialistas: un
auriga sabe más de carros de guerra que Homero (Ión, 537 a). Antonio López Eire resume:
«Pitágoras […] aseguraba haber visto en el Hades a Homero y Hesíodo castigados por las
blasfemias y calumnias contra los dioses vertidas en sus poemas (Diógenes Laercio VIII,
21). Y también Heráclito, filósofo que floreció hacia el 500 a. C., censuraba a Homero y
Arquíloco y negaba a Hesíodo el título de maestro o poeta didáctico (B 40 y 42 D-K). La
polémica entre poesía y filosofía, que encontrará en Platón a un excepcional combatiente,
está servida. La poesía, para los poetas-filósofos que acabamos de mencionar, estaba
colmada de impías inmoralidades y por ello había dado lugar a lo que Platón llamará “la
vieja querella entre la poesía y la filosofía” (República 607B). Todavía en el siglo IV a.C.,
Platón tenía muy clara la diferencia que mediaba, y debe en todo tiempo mediar, entre la
poesía y la filosofía. Pero incluso dos siglos antes, en el siglo VI a.C., Solón declaraba sin
ambages lo mucho que mienten los aedos, y poco más tarde Heráclito oponía su racional
y filosófico sistema conceptual de la unidad de los contrarios a la absurda y vulgar creencia
hesiódica de separar como entidades distintas al Día de la Noche (B 57 D-K). La poesía era
bella y cautivadora, pero falsa e inmoral; la filosofía, empero, era el único camino seguro hacia
la verdad y la ética.» (López Eire 2002: 64) La cursiva es mía.
Me baso en las aseveraciones de Antonio López Eire: «Hay en la poesía, sin embargo,
a decir verdad, otros placeres subsidiarios, el estético y el psicológico. Ambos placeres
son, al igual que el primero y fundamental, o sea el del reconocimiento de la acción
imitada, asimismo de índole cognitiva. El estético se debe al hecho de que el ser humano,
a diferencia de los animales, posee como regalo de los dioses el instinto del ritmo y
la armonía (Platón, Las leyes 653E; Aristóteles, Poética 1778b20) y la capacidad de
reconocerlos. El psicológico sería el resultante de la purificación o purgación o kátharsis
— 266 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
punto de vista del espectador, puede encontrar en ella no solo aspectos
representativos o simbólicos (la mímesis), sino también «apelativos» o
«conativos» (la catarsis) y hasta «poéticos» (el ritmo, la música)8. Como
sostiene Antonio López Eire, para Aristóteles la poesía es mimética, estética
y catártica (cf. López Eire 2002: 119). O sea que, agreguemos, aun como
placer intelectual, la poesía es más que su traducción a proposición lógica o
a enunciado factual.
La didáctica que propone extraer sentencias de ella para la discusión
–podríamos decir: la dialéctica– continuó en la Edad Media y fue un rasgo
importante de la recepción de la literatura sapiencial medieval, que buscó,
fundamentalmente, educar a príncipes y a nobles en general. Una obra como
Calila e Dimna, por ejemplo, servía para polemizar acerca de los contenidos
morales expresados en sus historias, y un texto tan tardío como el de La
Celestina necesitó justificarse por la gran cantidad de sentencias que podían
encontrarse en él9.
En la raíz de la discusión acerca de la naturaleza de la relación entre
poesía y filosofía está la idea de la inadecuación entre poesía y realidad; el poeta
es, para sus detractores, mentiroso, y cuando no lo es, ofrece información
8
9
de emociones o pasiones que se da contemplando la tragedia y la comedia –aunque esto
sólo lo suponemos, pues nos falta el definitivo y fehaciente testimonio del fundador del
Liceo– […]» (p. 93)
Aprovecho, sin mucho rigor y con carácter evocativo, los términos de las funciones del
lenguaje de Bühler y Jakobson. (Cf. Jakobson, pp. 352 ss.)
En un famoso paratexto de La Celestina, «El auctor a un su amigo», se lee lo siguiente:
«Vi no sólo ser dulce en su principal historia o fición toda junta, pero aun de sus
particularidades salían deleitables fontecicas de filosofía, de otras agradables donaires, de
otras avisos y consejos contra lisonjeros y malos sirvientes y falsas mujeres hechiceras. Vi
que no tenía firma del autor, el cual, según algunos dicen, fue Juan de Mena, y según
otros, Rodrigo Cota. Pero, quienquier que fuese, es digno de recordable memoria por
la sotil invención, por la gran copia de sentencias entretejidas que so color de donaires tiene.
Gran filósofo era.» (La Celestina, pp. 6-7) La cursiva es mía.
— 267 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
de segunda, pues no es un especialista en los temas que trata. ¿Cuál es la
verdadera naturaleza de la verdad en la obra de arte? ¿Dice esta última algo del
mundo, de la realidad, aunque sus enunciados no coincidan puntualmente
con este, con esta?
Para dar cuenta de esta naturaleza, conviene precisar que, siguiendo
a K. Jaspers y a G. Marcel, la realidad admite dos modos fundamentales:
«las realidades objetivas –delimitables, mensurables, asibles, ponderables,
verificadas por cualquiera– y las realidades inobjetivas –relacionales,
dialógicas, ‘ambitales’–». (López Quintás 1991: 38) Como sostiene Alfonso
López Quintás en relación a estas últimas: «Una realidad ambital no es un
mero objeto; es un campo de posibilidades de juego creador. Es real, pero no
tiene una delimitación precisa, abarca cierto campo, más o menos amplio, y
no puede ser dominada por el hombre como lo son las cosas manipulables.
Constituye un ámbito de realidad, un espacio de iniciativa.» (López Quintás
1991: 38) El hombre es un ser ambital, «atmosférico». En este sentido, son
acertadas las afirmaciones de Moustaki («Je ne ne sais pas ou je finis.») y de
Buber («El hombre, en verdad, no limita.»). (López Quintás 1991: 66)
Las obras de arte participan de este carácter inobjetivo de muchas de
las realidades humanas. Piénsese, por ejemplo, en el caso de la interpretación
musical. En ella, dos realidades ambitales, atmosféricas –la partitura y el
intérprete–, se vinculan, se entremezclan, en juego creador. El juego es
dialógico, en tanto se presenta como apelación y respuesta. Como sostiene
López Quintás:
El fruto de la actividad creadora del compositor es la obra
musical. Esta posee una estructura propia, un espíritu singular,
una lógica interna, una vida independiente, una condición
irreductible que la sitúa en un plano trascendente a cada una de
— 268 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
las interpretaciones de que haya de ser objeto. En la partitura, la
obra no se halla en acto; existe solo virtualmente. Es uno de los
polos que se requieren para que exista de modo cabal. Ya en la
partitura, sin embargo, la obra, pese a su menesterosidad, presenta
un carácter soberano, por cuanto, de una parte, es la meta que
persiguen los intérpretes y el impulso que los guía hacia ella; y
de otra, pende para existir de la actividad de tales intérpretes,
pero se mantiene independiente en cuanto a su modo de ser, a
su estructura esencial. Un intérprete puede equivocarse y falsear
una obra. Esta no queda falseada en sí. Tiene que esperar a que
otro intérprete acierte con el tempo justo, el fraseo adecuado, la
acentuación debida […] Pero puede esperar, no queda herida en
su núcleo. (López Quintás 1991: 80)
Dentro de la línea de lo dicho por López Quintás, la relación entre
el hombre y la realidad puede admitir modos muy diversos. La relación
entre el sujeto que conoce y el objeto conocido es variada y rica, en primer
lugar, porque hay realidades «inobjetivas»; en segundo, porque dentro de
estas, pueden reconocerse modos, niveles. López Quintás se pregunta: «¿Qué
modo de realidad presenta la obra de arte? ¿Cuál es la articulación interna
de la relación del hombre con la obra de arte, es decir, en qué consiste la
estructura de la experiencia artística?» (p. 142). En términos esquemáticos,
su respuesta es la siguiente:
La obra de arte integra diversos planos de realidad y alberga,
consiguientemente, virtualidades expresivas diversas. A través de esta
diversidad muestra una estructura unitaria, coherente, perfectamente
inteligible por el que reúne las condiciones necesarias para inmergirse
cocreadoramente en ella.
— 269 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
Esta unidad de integración se la debe la obra de arte al hecho decisivo
de que el artista, al instaurarla, no intentó primariamente reproducir
objetos, sino plasmar ámbitos, ámbitos de realidad fundados
mediante el entreveramiento de diferentes entidades. Al dar cuerpo
a tales ámbitos, la obra de arte ilumina de modo especial la vertiente
de realidad que surge mediante la interacción de diversos elementos.
Al presentar la obra de arte varios planos de realidad, la relación del
hombre con ella en la experiencia artística pone en juego diferentes
actitudes. Todas ellas culminan en la relación de encuentro con la
realidad ambital que la obra encarna. Tal encuentro da lugar a una
tercera realidad de carácter relacional (“intérprete-instrumento”,
“intérprete-obra interpretada”), como sucede con la relación
osmótica entre el piloto y el avión, el conductor y el coche. Esta
tercera realidad surge porque la relación de encuentro es una relación
de participación activo-receptiva. (López Quintás 1991: 142)
Es dentro de este contexto donde debe considerarse el problema de la
verdad del arte:
Tanto la experiencia artística como la obra de arte se muestran
dotadas de interna inteligibilidad y capaces de arrojar luz sobre el
sentido de las realidades relacionales. Esta patentización luminosa de
la obra de arte en sí misma, de la realidad a través de la obra de arte, y de
la lógica de la creatividad a través de la experiencia artística constituye la
verdad peculiar del arte. (López Quintás 1991: 142, la cursiva es mía)
La verdad artística no surge de la correspondencia entre lo
representado por la obra de arte y la realidad. Asumir la obra de arte así
sería no reconocerle su valor inobjetivo, atmosférico, ambital. La verdad en
la obra artística es una verdad «relacional», creativa («poética», en su sentido
— 270 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
más original): surge del encuentro entre el contemplador y lo contemplado.
En términos de lo ya propuesto por López Quintás:
El arte produce lo real en un estado de entreveramiento y, por lo
tanto, de desarrollo cultural. Lo real va adquiriendo modalidades
inéditas a medida que se fundan entidades nuevas sobre la base de
las ya existentes. La patentización luminosa de este acrecentamiento
de la realidad constituye la verdad poética, en el sentido etimológico
de creadora de ámbitos. (López Quintás 1991: 42)
En este sentido, la verdad del arte no es «de correspondencia»10, sino
«de patentización», «de manifestación», como se desarrolla ampliamente en
la estética de Martin Heidegger. Con palabras de López Quintás:
El arte verdadero no reproduce figuras; plasma los ámbitos a que
da lugar el entreveramiento de unas realidades con otras. Pone,
con ello, al descubierto, de modo luminosamente patente lo que
es cada realidad y lo que está llamada a ser, es decir: descubre su
“verdad”. Esta verdad [es] alumbramiento de sentido (aletheia)
[…] (López Quintás 1991: 19)
10
Solo si se piensa en este sentido –cuasi positivistamente– puede entenderse la concepción
de la literatura como «la verdad de las mentiras», tal como la propugna Mario Vargas Llosa:
«En efecto, las novelas mienten –no pueden hacer otra cosa– pero esa es solo una parte
de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que solo puede
expresarse encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho así, esto tiene el semblante de un
galimatías. Pero, en realidad, se trata de algo muy sencillo. Los hombres no están contentos
con su suerte y casi todos –ricos o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros–
quisieran una vida distinta de la que viven. Para aplacar –tramposamente– ese apetito
nacieron las ficciones.» (Vargas Llosa 2007: 16) Sorprende (por su calidad como crítico y
como narrador) que Vargas Llosa confunda la trampa y la mentira con la ficción y que le
asigne al autor un papel tan declaradamente manipulador y poco respetuoso con su lector.
— 271 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
En una obra literaria se entreveran distintos modos de realidad –los
diversos planos de lo lingüístico, desde las materialidades (los varios modos
de lo sonoro) y lo significativo hasta lo retórico y aun lo pragmático, y
los diversos planos no lingüísticos (lo referido, los vínculos sugeridos entre
los diferentes referentes y descubiertos por los intérpretes etc.)– y se reúnen
en una totalidad de sentido a la que debe enfrentarse el contemplador, el
lector, que llega al encuentro con su propia carga ambital, constituyéndose
él mismo en polo de una dialéctica de ámbitos generada por las incitaciones
de la obra. A diferencia de la imagen que proyectaban San Basilio y Plutarco
de una verdad filosófica envuelta en galas retóricas o poéticas, lo que sugería
la escisión entre la belleza literaria y la verdad filosófica, lo que aquí se afirma
es que la verdad se desvela al captar la obra literaria como obra literaria: en el
mismo acto de captar la belleza, se descubre su verdad, de tal manera que se
aprecia, realmente, sensible, intelectual y afectivamente, el veritatis splendor.
Es de esta experiencia de entreveramiento de ámbitos de donde parte
el valor «formativo» del arte (si se entiende el término «formativo» tal como
lo propone Luigi Pareyson11), pues la experiencia artística puede tomarse
como modelo para la experiencia ética, en tanto juego libre y reversible con la
realidad y sus posibilidades. Nuevamente, López Quintás ilustra el fenómeno
recurriendo a la música:
Recordemos –a fin de facilitar metodológicamente el análisis–
que la obra musical apela al ejecutante, al expresarse a través
de la grafía de la partitura, lo apela a una tarea de inmersión
11
«Si todo acto humano requiere para su logro un empeño creador, un ‘ejercicio de
formatividad’ [en categorías de Pareyson], diremos que la eticidad es la formatividad
creadora de la vida en nivel personal […]» (López Quintás 1991: 227). El subtítulo de la
Estética de Pareyson es revelador al respecto: Teoría de la formatividad.
— 272 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
participativa que ella –la obra– abre. Al abrirlo, se distiende con
un aire de poder, de autoafirmación poderosa, de realidad que se
manifiesta verazmente como es, y es lo que debe ser. Este modo
de realidad –afirma Fichte– no es simplemente un ser, sino un
debe-ser. Todo valor debe ser (soll sein), y este deber no implica
una mera necesidad de existir, necesidad meramente fáctica,
sino una cualidad de su ser interno. Es un ser que se distiende
al constituirse, y al distenderse expresivamente, apela al sujeto
humano a fundar con él ámbitos de interferencia. En estos, el
sujeto –el ejecutante- se inmerge, se deja llevar por su ritmo
impulsor, y entonces es cuando gana su libertad, la libertad de
ejecución. El ejecutante configura la obra al dejarse configurar por
ella. Es una libertad en ob-ligación.
Algo semejante ocurre, según Fichte, en la experiencia de la
obligación moral. El bien no se presenta a la conciencia moral
como mero ser, sino como un debe-ser, como algo que pide
realización. Y la realización de un valor no puede ser sino
realización-en-libertad. (López Quintás 1991: 256)
Felizmente, y a pesar de las declaraciones y las imágenes, que delatan
el sesgo profilosófico de ambos opúsculos, es posible encontrar intuiciones
de genuino valor literario. Por ejemplo, Plutarco reconoce la distinción, clave
para cualquier experiencia literaria, entre denotación y connotación:
Por ejemplo, οἶκος, que significa a veces la casa: A su excelsa
mansión (Od., V, 42); otras veces, los bienes poseídos: Mi
mansión se consume (Od., IV, 318) (Plutarco, p.57)
— 273 —
JORGE WIESSE REBAGLIATI
En el primer caso, οἶκος, está usada denotativamente; en el segundo,
connotativamente, es metonimia (pars pro pars) por ‘los bienes’.
Plutarco se preocupa porque sus destinatarios –los alumnos– entiendan
causalmente el fenómeno literario cuando dice que es útil siempre buscar la causa
de cada palabra pronunciada (Plutarco, p.69). De aquí a postular la importancia
de la relación final para interpretar un texto literario hay un paso. La finalidad es
la que mueve a imaginar un sentido, necesariamente metafórico, del texto12.
También observa que los mismos hechos narrados o descritos (y no las
opiniones del autor) pueden generar sentido:
Estas indicaciones y opiniones así formuladas pueden ser notadas por
un lector atento. Pero en otras ocasiones los poetas proponen enseñanzas
deducibles de los hechos mismos (La cursiva es mía). (Plutarco, p.51)
De esta manera, Plutarco parecería coincidir con la tendencia originada
en cierta narrativa anglosajona que propugna «mostrar, no decir», «show, not
tell» como procedimiento de verosimilitud (las observaciones de Plutarco sobre
lo verosímil resultan perspicaces e inteligentes; sería largo comentarlas).
Finalmente, sus reflexiones sobre el matiz (significativo, aunque
centrado en lo moral) delatan a un profundo gustador, gozador, del personaje
literario y de su psicología. Obsérvese, por ejemplo, esta viñeta sobre Nausícaa y
Ulises:
12
Jürgen Trabant sostiene que la literatura debe leerse con «actitud metaforizante», en
tanto el texto se debe tratar como metáfora, pues el descubrimiento o la asignación
del sentido lleva la lectura «más allá» de la literalidad del texto (Trabant, p. 125). Para
Eugenio Coseriu, la literatura es el terreno privilegiado de la hermenéutica del sentido,
que siempre está «más allá» del significado y la designación (cf. Coseriu 1990: 197).
— 274 —
POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD
Si Nausícaa, simplemente viendo la belleza de Ulises, siente la
pasión de Calipso por tener costumbres relajadas y la edad de
casarse y suelta estas palabras insensatas a sus sirvientes: ¡Ojalá
que así fuera el varón a quien llame mi esposo, que viniendo al
país le agradara quedarse para siempre! (Od., VI, 244-245), se
debe censurar su descaro e impudor. Pero si ella ha entrevisto
el carácter del héroe en sus palabras, admirado su conversación
inteligente y, si por ello desea tener a tal hombre por esposo en
vez de un marino o un danzante de la región, ello merece nuestra
admiración. (Plutarco, pp. 66-67)
En realidad, a Nausícaa le basta haber oído las pocas palabras que
Ulises le dirigió para intuir el valor de Odiseo, puesto que lo encuentra
desnudo y cubierto del caliche marino en la boca del río del país de los
feacios, luego del naufragio de su precaria embarcación. Resulta interesante
notar que Plutarco ha captado que Nausícaa, un personaje, puede interpretar
a otro, Ulises. Que puede inferir rasgos de su personalidad sencillamente
observando su manera de hablar. Y que, al hacerlo, pueda ella también
revelarse como persona, como personaje, pues Nausícaa, a pesar de su
juventud, muestra su buen juicio escogiendo –aunque fuera solo como
posibilidad– a un varón de multiforme ingenio y no a un marino o a un
danzante de la región.
Podrían agregarse más observaciones y más comentarios a estas
observaciones, pero creo que estas bastan para demostrar que nos enfrentamos
a textos cuyo valor es superior a muchas de sus propias declaraciones o
afirmaciones.
— 275 —
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— 277 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 279-288)
LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA
DE JORGE EDUARDO EIELSON
Alex Morillo Sotomayor*1
La palabra —la palabra del poeta— está creando el mundo desde adentro.
Es luz y construcción, es carne y hueso del espíritu.
J. E. Eielson
U
na poética como la de Jorge Eduardo Eielson (Lima, 1924-Milán,
2006), la figura más representativa de la generación del cincuenta,
exige a toda aproximación crítica redefinir los conceptos con los
que usualmente construye la imagen de poesía y de poeta.
La compleja y fascinante escritura poética de Eielson es
eminentemente transformacional, más aún en el momento que despliega su
mirada sobre sí misma. Dicho despliegue se materializa en una conciencia
metapoética, originando una suerte de escritura de la escritura que da
cuenta de una idea más amplia de la poesía, buscando aprehenderla como
significación terminada —el poema—, acto de dar sentido —el poetizar—
*1
Docente del Área de Comunicación y Producción del Lenguaje del pregrado UCSS.
Dicta el taller de lectura literaria de la UCSS.
— 279 —
ALEX MORILLO SOTOMAYOR
y/o modo de vida —el estado poético—. Nuestro objetivo en las siguientes
líneas es desentrañar el entretejido de esta triple aprehensión a partir de
un breve análisis del poema «Arte poética 1», perteneciente a Arte poética
(1965). Pero antes de que exploremos las estrategias de atadura y desatadura
de sentidos que el lírico pensador1 plasma en el poema, creemos necesario
destacar algunas consideraciones fundamentales.
Sustentamos, en primer lugar, que la poética eielsoniana está
íntimamente ligada a dos tipos de culto: el primero tiene que ver con un culto
a la esencia de las cosas, reconocible desde una praxis creativa que gira en
torno a la transformación, la contrariedad, la renovación, la imposibilidad,
la simplicidad, el énfasis, la inversión, el silencio, la autocontemplación, la
regeneración, entre otros. Todos estos factores forman parte del estado de la
expresión de dicha poética. El segundo culto, consecuencia inmediata del
primero, es a la tensión de la dimensión semántica y formal de los poemas,
que convierte el hecho de referir poéticamente en una expresión fronteriza
que transgrede la convencionalidad y la arbitrariedad del símbolo para dar
paso a un despliegue de sentidos que busca resaltar el carácter ambiguo y
fragmentario de la palabra, despojándola, así, de todo retoricismo envolvente.
Ambos cultos coinciden en un claro propósito desmitificador
sobre la relación entre el referente, el soporte y la herramienta del hacer
poético, factores que necesitan vivificarse a través de nuevos mecanismos de
1
Siguiendo a Hugo Friedrich, el poeta moderno se constituyó como un lírico pensador que
se preocupaba cada vez más por la posesión de una conciencia de la forma, de este modo
el acto creativo se convirtió en una actividad que se observaba a sí misma. La generación
del discurso poético partía, entonces, de una suerte de autocontemplación: la «escritura
de la escritura» o el «monólogo» de la palabra no escapaba de su propia referencialidad.
En la poética contemporánea de Eielson, este principio adopta una presencia constante,
hasta el punto de que podemos reconocerla en su producción total con distintas formas
de realización, pero integradas todas ellas en lo que llamamos la construcción de una
conciencia metapoética.
— 280 —
LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON
convivencia donde no hay lugar para un consenso o reconciliación con el
lenguaje, si es que este no apunta a una comunión con un todo significante.
Si es que a la poesía no se le entiende como «el estado permanente del
universo», diría Eielson. De este modo, la poética eielsoniana establece una
relación activa, mas no mimética, con lo real, al gestar una referencialidad
provista de dobles intencionalidades: sobre sí misma y sobre el mundo,
sobre lo particular y lo universal, sobre lo concreto y lo intangible. Para
Eielson, lo real acontece en el discurso sea cual sea el código en el que este
se sustente. Por tal motivo, nuestro autor supera, con un admirable don
creativo, la polarización que convencionalmente separa ambas dimensiones.
En segundo lugar, es imperativo precisar que el surgimiento de la
conciencia metapoética eielsoniana es indisociable de una visión crítica.
Esta visión, aclaremos, presenta diversos matices, dado que aparece en el
tratamiento de varios temas; así mismo, se encuentra dispersa en el amplio
repertorio creativo y/o reflexivo de Eielson.2 No obstante, el tipo de visión
que nos interesa aquí es aquel que problematiza la capacidad expresiva
del lenguaje y su lógica de lo verosímil desde la objetualización del hacer
poético, demandándonos un cambio de actitud en la percepción de este:
2
Sobre la visión crítica presente en otras formas de expresión o géneros, como la narrativa,
Sergio R. Franco señala que en las novelas de Eielson, por ejemplo, se apela a determinadas
estrategias discursivas para criticar la realidad peruana, estrategias que lindan con la
ciencia ficción, lo contrafático, la incoherencia, lo indeterminado, transgrediendo un tipo
canónico de verosimilitud en cuanto a los personajes, las acciones, la secuencialidad y los
espacios representados (R. Franco 2002: 97-102). Por otro lado, es común encontrar, en
sus ensayos, artículos periodísticos y conversaciones sobre arte contemporáneo, reflexiones
críticas que reflejan su preocupación sobre los riesgos que este trae consigo y las nuevas
tendencias artísticas que van apareciendo. Una muestra de esto es el texto titulado «Arte
italiano de los años 90», donde Eielson critica el sistema del arte europeo marcado por
una serie de intereses comerciales y lanza una sentencia que ilustra su profunda convicción
por la naturaliza humana del arte: «Mientras exista un solo hombre sobre la tierra, existirá
siempre el arte» (Eielson 2002a: 217).
— 281 —
ALEX MORILLO SOTOMAYOR
de ser considerado un ejercicio creativo liberado de toda sospecha, ahora se
constituye en un punto de referencia más a ser cuestionado desde sus propios
dominios internos. Dicho de otro modo, al ser discursivizada la práctica
escritural se expone a los rigores de una expresión que explora, siempre
renovando, su estado, su naturaleza, en suma, su límite y posibilidad de
significar. En ello radica la importancia de esta conciencia: en que delimita
su campo de acción referencial sobre, desde, dentro y en torno a la poesía.
Consideramos, en tercer lugar, que la conciencia metapoética es una
de las constantes que más ha aportado en la construcción de la identidad
poética eielsoniana. En efecto, el desarrollo de esta conciencia, como un
motivo creativo gravitante en toda su producción poética, da cuenta de su
carácter inmanente y alcance absoluto, es decir de su revelación permanente,
a modo de un principio regulador y articulador.
Para Eielson, la poesía es una «pequeña catástrofe organizada al
interior del lenguaje» (2002b: 229), por ello, hace explícita su preocupación
por lograr una expresión auténtica y su apremiante necesidad de valerse
de una superconciencia. Citemos al respecto un fragmento de su ensayo
«Manual de lectura»:
El terror de no escribir lealmente (de corazón y de pensamiento)
se transformó lentamente en una superconciencia y el entero
aparato de mi expresión se detuvo de golpe y me fue necesario
desmontarlo, y examinarlo pieza por pieza en busca del trauma,
tratando al mismo tiempo de introducir algunas mejoras en su
arcaica estructura (Eielson 2002c: 378, énfasis nuestro).
Si existe en la poética eielsoniana un afán por renovar la actitud
creativa hacia la autentificación de lo que se poetiza, entonces la conciencia
— 282 —
LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON
metapoética es indisociable también de una mirada que pugna por la
esencialidad, en pos de la elaboración de una red de sentidos que se
establezca como un puente entre lo real y la dimensión mediática de las
palabras a sabiendas de que forma parte de un gesto original, matriz o
mítico, una expresión libre de grilletes temporales y espaciales, un discurso
de la totalidad como hemos convenido en llamarlo.
Como cuarta y última consideración, sostenemos que la conciencia
metapoética eielsoniana posee dos aspectos u orientaciones fundamentales:
así, en los textos de Eielson encontramos una particular concepción sobre
el proceso escritural, por un lado, y sobre el poeta como agente que lleva a
cabo dicha praxis creativa, por el otro. En esta ocasión, y sobre la base de
todas las precisiones anteriores, analizaremos el poema «Arte poética 1» de
Arte poética (1965), poemario en el que —dicho sea de paso— se da una
relación compleja y conflictiva entre el agente creador y el proceso escritural
que lleva a cabo, en el marco de una visión crítica sobre la desnaturalización
humana en la sociedad moderna, siguiendo la línea de Habitación en Roma
(1952) y Noche oscura del cuerpo (1955). Desde una perspectiva general,
destacamos de los textos reunidos en este poemario el ritmo fluido y el tono
confesional que problematiza aún más o, en todo caso, hace más directa la
alusión a una crisis de la palabra siempre insuficiente para la expresión de
lo poético. Estos rasgos anuncian la presencia ineludible de una conciencia
que da cuenta de un escenario discursivo escindido entre la plenitud del
acto referencial y el silencio. En el poema en cuestión, un hablante poético
en tiempo presente delimita la extensión de su praxis creativa y proyecta su
expectativa de significación en la intensidad que pueda concentrar dicha
delimitación. Veamos de qué modo estos aspectos cuantitativos y cualitativos
forman parte de una estrategia metapoética:
— 283 —
ALEX MORILLO SOTOMAYOR
He decidido escribir un poema
De cien versos nada más
Y así sin darme cuenta
Tengo ya cuatro líneas negras
Sobre esta página blanca
Que espero sume las necesarias
Antes que se me pasen las ganas
De seguir escribiendo versos
Y comience a mirar la televisión
O a observarme en el espejo
Como lo hago diariamente
Yo que me afeito lentamente
Y cuento mis arrugas con esmero
Esperando vivir largamente
Para de vez en cuando escribir
Algún poema inocente
Posiblemente
Sin mar ni muerte
Y así tengo ya justo veinte
Versos escritos con rima en ente
La voz poética yace inmersa en la dinámica oscilante de escribir y
desarrollar actividades cotidianas. Esta dinámica posee, no obstante, una
tensión particular desde el sustrato rítmico que adquiere una intencionalidad
subvertora mientras va desarrollándose la «empresa extraordinaria» de hacer
posible la escritura del poema deseado. La subversión rítmica, que no es otra
cosa que una manifestación del ludismo crítico eielsoniano,3 crea un paralelo
3
Frecuentemente, se ha asociado la ironía eielsoniana con una intencionalidad lúdica, pero
— 284 —
LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON
entre la rima consonántica de los versos y el «ritmo vital» del hablante poético
(el proceso rutinario de ver televisión, mirarse al espejo, afeitarse y contarse
las arrugas). Lo que se logra con esta equivalencia es relievar el efecto de
desencanto de ambos devenires rítmicos. La prolongación de la rima somete
a la palabra: aquella ya no es más la aliada de esta; es, por el contrario, su
carcelera sonora. He allí la paradoja de la intencionalidad subvertora de una
voz poética que, poniendo en riesgo su «integridad discursiva», problematiza
la praxis creativa que ella misma lleva a cabo anunciando el deterioro y la
capacidad mermada que esconde la pretenciosa representación del lenguaje,
la «composición preñada/ De versos tintineantes y vacíos», para luego ser
absorbida por la imposibilidad del decir. Entonces, podríamos sostener que
de la armazón rítmica emerge una sensación de insatisfacción, a modo de
una resistencia, silenciosa, que busca la significación esencial y liberada del
cautiverio simbólico: «Como si escribir fuera tan sólo/ Ser fundamental/
Tomar aire doctoral/ Colocar la rima al final/ De cada verso y pretender/ De
cada uno de ellos el total/ De sonoridad y contenido genial/ Sin darse cuenta
que la poesía/ Huye de los poetas/ Como la llama del hollín / Y que al revés
de lo que piensa fulano/ En la poesía como en la vida/ Lo principal (hay que
ser inteligente)/ No es lo que se queda/ Sino lo que se va» (Eielson 1998: 307310). La conciencia metapoética pretende desmitificar la imagen culta, oficial,
elevada que opaca la verdadera experiencia de lo poético, para reconocerla en
la trascendencia del devenir, en la posesión y el desprendimiento.
más allá del afán experimental de sus poemas caligramáticos, por ejemplo, o de algunos
versos que denotan cierto entretenimiento, soltura o juego, este discurso irónico revela
la decadencia moral de la sociedad moderna, claramente representada en los arquetipos
humanos víctimas de la alienación consumista, del mismo modo adopta una visión crítica
sobre el lenguaje. Por lo tanto, si existe algún sentido lúdico en este tratamiento irónico
es a partir de la concepción de un juego en serio, real y consciente, que no tiene nada de
superficial, es decir, un juego que nos remite a un ludismo crítico.
— 285 —
ALEX MORILLO SOTOMAYOR
Finalmente, es interesante apreciar cómo algunos versos de este
extenso poema van regulando la conciencia metapoética mediante la
presencia de marcas deícticas («esta página blanca», «esta rima helada», «esta
composición preñada», «esta composición magistral»). Como sabemos, estas
marcas o huellas textuales ponen de relieve el plano objetual de la escritura y
la funcionalidad pragmática de su soporte. Y al hacerlo, dan cuenta del tener
lugar en el lenguaje. Esto es cuando la enunciación poética busca referenciar
más allá de los límites textuales, transgrediendo sus coordenadas espaciales
y temporales y determinando el fundamento de su propia ambigüedad.
Una ambigüedad que en la poética eielsoniana se traduce en la certeza de
sospechar sobre lo dicho, puesto que mientras más se cuestione el lenguaje,
más transparencia adquiere. En otras palabras, la ambigüedad es mucho más
que una señal del lenguaje fragmentado, escindido. Es una apertura hacia la
totalidad.
— 286 —
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Entrevista
PRESENTACIÓN
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
asdasdassasds
— 290 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 291-308)
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
José Antonio Benito*
M
onseñor Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, fundador y Gran
Canciller de la UCSS, fue entrevistado1 por José Antonio Benito.
Monseñor narra algunos episodios muy interesantes de su vida: su
llegada al Perú, su trabajo en la pastoral educativa, sus inicios en la Diócesis de
Carabayllo, su desempeño en Cáritas del Perú, sus vivencias en Arequipa y el
inicio de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
—Monseñor, dicen que los cargos son los que traen cargas. ¿Cuál fue su reacción
cuando sus compañeros del episcopado lo eligieron?, ¿qué siente?, ¿cómo lo está
afrontando?
—Las palabras que yo pronuncié cuando salió el resultado de la votación,
estuvieron dirigidas al mismo obispo: «Le perdono por el mal que me quiere».
Esas fueron mis palabras, pues realmente no lo esperaba. Cuando se estaba
*
1
Director del Centro de Estudios para el Patrimonio Cultural de la UCSS.
Entrevista realizada en PAX TV cuando Monseñor Lino Panizza desempeñaba el cargo
de Secretario General de la Conferencia Episcopal Peruana para el nuevo trienio.
— 291 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
voceando mi candidatura, la cual no presenté, se manejaba esa posibilidad.
No se trata de que uno no quiera cargar con una responsabilidad, con un
servicio. Después de haber estado seis años a la cabeza de Cáritas del Perú,
sentía la necesidad de dedicarme más a la diócesis que el Señor me había
confiado (Diócesis de Carabayllo) con todas las obras que faltan por hacer;
pues la había descuidado un poco. Entonces, quería recuperar el terreno
perdido. Después de un poco más de un año, el Señor me comprometió
con este nuevo servicio. El Señor lo da, el Señor lo quita. ¡Gloria a Dios!
Estoy agradecido con Dios por la posibilidad que me brinda de servirle y
nada más.
—Son varios frentes ahora: catequesis familiar, la Universidad Católica Sedes
Sapientiae, la diócesis y ahora este nuevo cargo.
—Sí, los frentes son varios. Creo que si me esfuerzo en tener fe en el Señor,
sería una prueba para confiar más en Él. Si pienso en mis cualidades y mis
posibilidades, veo difícil que pueda realizar todo esto. Pero es cierto que
quien actúa es el Señor. Tengo la plena seguridad de que trataré de hacerlo
posible; es decir, me esforzaré por cumplir las metas poniendo todo el
empeño para que salgan de la mejor manera. El resultado está en manos de
Dios; el resultado no depende de mí. Yo siembro, yo riego. La cosecha la
dejamos para que Dios la haga.
—Monseñor, acabo de venir con usted de la Conferencia Episcopal Peruana y he
comprobado lo de siempre: tanto en la diócesis como en la universidad, se siente
el espíritu de familia y lo a gusto que se puede estar con su compañía. Estamos
con nuestro padre en la casa y, por eso, me gustaría que hablase un poco acerca
de dónde nació y cómo fue su formación.
— 292 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
—Nunca pensé realmente sobre cuál era el origen de ese espíritu de apertura
y acogida que siento. Al escuchar su pregunta, es la primera vez que me lo
cuestiono. Creo que una de la causas de esta cualidad, de este don, de esta
gracia que el Señor me concedió se debe a que mi casa siempre fue una casa
abierta. Soy hijo de campesinos. Nací en un pueblo pequeño en el campo
del norte de Italia, en el camino entre Génova y la frontera con Francia. Es
un pueblito chico; ahí la vida es dura. No hay grandes extensiones de tierra;
pero sí una vida feliz. Recuerdo que mi casa siempre estaba abierta. Cuando
asistía al Seminario e iba de paseo con amigos y pasábamos por mi casa,
entrábamos. Mi papá recibía a todos y mi mamá sacaba de donde sea algo
para servir a cada uno de los que ingresaban; eso me gustó. Por otro lado, lo
que también me condujo a esta dimensión fue peregrinar por el mundo y
pasar por diferentes oficios, tareas y servicios. He descubierto lo importante
que es la hospitalidad. Llegar a un lugar desconocido, cuyo idioma no
entiendes, y que alguien te abra la puerta y te diga que esa también es tu
casa es realmente algo maravilloso. Por eso, me he propuesto hacer lo mismo
con todos aquellos que se acerquen a mi casa para que se sientan bien.
—¿Cuándo comenzó esa peregrinación? ¿Cuándo salió de Italia?
—La primera vez que salí fuera de Italia fue para estudiar en España, en
Madrid específicamente, a finales de 1969. Ya era sacerdote. Fui ahí a estudiar
y ahí comencé a experimentar el don de la hospitalidad, de esa apertura
que me hizo sentir bien; y eso que me habían prevenido sobre la poca
hospitalidad de los madrileños. Sin embargo, siempre di testimonio de todo
lo contrario, puesto que me acogieron con una hospitalidad extraordinaria.
Me decía: «Cuando tenga la oportunidad, yo haré lo mismo».
— 293 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
—Y aquí al Perú, ¿cuándo llegó?
—En el año 70. Llegué una semana antes que el padre Roberto, fundador de
este canal. Él también llegó por esos años por el terremoto. Nos encontramos
y trabajamos juntos durante el 71 y 72. Él era Capellán del hospital San Juan
de Dios, donde comenzó a trabajar desde que llegó. Tenía los cursillos de
Cristiandad. Trabajábamos juntos en los cursillos. Él realizaba los famosos
retiros con el personal auxiliar médico del hospital; los llevaba a Ricardo
Palma en Santa Eulalia, donde estaban los Hermanos Maristas. Ahí, yo iba
a ayudar a confesar. Fue una experiencia de vida muy bonita.
—Ya han pasado 38 años. ¿Vino aquí directo a Lima?, ¿a qué parroquia?
—Vine a Lima y fui inicialmente a Chorrillos por causa del terremoto.
Llegué una semana antes de que ocurriera el terremoto de Huaraz. Me
dediqué a apoyar a los damnificados. Después, en el mes de septiembre
u octubre, fui a Tingo María para reemplazar al párroco, quien tenía que
ser operado. Él era franciscano y tenía que ir a Canadá. Estuve en Tingo
María hasta el mes de febrero o marzo en el año 71. Luego fui designado a
la parroquia Cristo Salvador en Chama.
—Y ahí estuvo involucrado también en lo educativo, lo pastoral... hizo muchas
amistades, conoció muchas familias…
—Bueno, ahí en Chama, en Cristo Salvador, estuve en dos momentos:
desde el año 71, luego me fui a Arequipa y regresé en el año 80. Ahí tuve
la experiencia de ser director del colegio parroquial. En aquella época, solo
había una casa alrededor. No había nada, ni Higuereta, ni Vista Alegre; todos
los alrededores eran haciendas. Recuerdo que fui a celebrar una fiesta en la
hacienda San Juan Grande y San Juan Chico. Ahí comenzamos a construir
la comunidad parroquial, la comunidad eclesial. Empecé con seis hombres
— 294 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
que recluté con una «tallarinada», pues era lo único que sabía hacer. Así se
inició la gran aventura. Hubo mucho empuje en lo pastoral y, gracias a Dios,
ha continuado y sigue todavía.
—Hicimos un viaje, pero volvimos enseguida de Arequipa. Regresemos para que
nos cuente acerca de la parroquia de los Padres Capuchinos en Umacollo, donde
se ven decenas de jóvenes, además de numerosos frailes.
—Fui a Arequipa en el año 1977 como párroco. Estaba solo en Umacollo. No
había mucha gente y la parroquia estaba casi «muerta». En el arzobispado de
Arequipa, se encontraba Monseñor Rodríguez Ballón y Monseñor Unfrield,
quienes trataban de dar un impulso pastoral tradicional. Entonces hicimos,
en la parroquia de los Capuchinos, una serie de experiencias pastorales.
Iniciamos los encuentros con los jóvenes EPJ. Se trataba de mover a los jóvenes
con los EPJ (Encuentros de Promoción Juvenil). Comenzamos un día de
fiestas patrias; llevé un equipo de Lima hasta allá. Antes de ir a Arequipa, ya
había vivido en Lima. Había trabajado con el Encuentro Matrimonial y fue
una experiencia que me marcó mucho. Estuve en Chama, luego fui a vivir
a la Planicie, en Chaclacayo. Viví la experiencia y me gustó. Estando ahí,
en el trabajo parroquial, vi que era importante la pastoral familiar; entonces
invité a mis amigos de Lima para que fueran a Arequipa e iniciamos los
encuentros matrimoniales. Además, nacieron otros encuentros como los
Talleres de Oración y Vida del Padre Larrañaga, Escoge, Ene, Cristóforos:
todos los movimientos que han dinamizado la pastoral. Luego, antes de
retirarme, había preparado la experiencia del Camino Neocatecumenal
de la parroquia —que ahora tiene mucha vitalidad—. Fueron años muy
hermosos, muy bonitos, de gran vitalidad y con mucha entrega por parte de
los laicos y de todos los católicos.
— 295 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
—¿Tantas vocaciones tienen algo que ver con esa revitalización entre los jóvenes?
—Yo creo que sí. Ahora, como obispo, desde otra realidad, me doy cuenta
de que las vocaciones surgen desde donde se trabaja, donde hay vitalidad
espiritual, donde el sacerdote cree en su sacerdocio. Creer en el propio
sacerdocio se manifiesta en el entusiasmo con el cual uno se entrega al
trabajo con los jóvenes, los ancianos, los adultos, las parejas, con toda la
realidad; ahí es donde los jóvenes se enamoran. Es decir, la vocación nace
cuando uno va saboreando qué significa tener a Dios en la vida; este Dios
debe ser compartido y no retenido para sí mismo.
—¿Cuándo comenzó esa experiencia para usted, Monseñor?
—Mi vocación es de las más ordinarias que hay. No es como la de san Pablo,
a quien Cristo se le apareció y lo tumbó del caballo, nada por el estilo. Nace
desde una familia de fe. Recuerdo que de niño fui acólito, me despertaba e
iba a la misa. Ese fue el primer paso: acolitar. Luego vino el acompañamiento
del párroco, quien hizo despertar esa vocación. Después recuerdo las visitas
que hacían los hermanos limosneros de los Padres Capuchinos a mi pueblo,
quienes pasaban a recoger las primicias, esto decir, la primera cosecha de los
olivos, de la uva, del trigo, etc. La gente daba estas primicias como diezmo
a los limosneros que pasaban. Después, venían los misioneros a contarnos
las aventuras de las misiones, la obra que hacia la Iglesia en la misión; esto a
uno lo enamora, y de niño quieres imitarlo. Además, mi papá iba a ayudar
en la chacra del Seminario para mantener el jardín. Nosotros éramos pobres,
hicimos la secundaria en el colegio de los Capuchinos; allí es en donde fue
madurando mi vocación hasta que tomé la decisión de ingresar a la Orden,
hacer el postulantado, el noviciado, etc. Así fue hasta que tomé la decisión
de decir: «Sí, yo quiero ser del Señor, dar mi vida al Señor, a los hermanos»,
así de simple. Ha sido un proceso.
— 296 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
—Háblenos ahora como pastor. Como siempre dicen que la niña de los ojos del
pastor es su Seminario. El fomento de las vocaciones nos habla un poco de cómo
ha ido potenciando a los grupos. ¿Qué es lo que ahora está trabajando como
pastor?
—No cuido el Seminario, porque no lo tengo. Sin embargo, tengo
seminaristas que realmente cuidamos como «a la niña de los ojos» de la
diócesis. Tenemos seminaristas en distintos lugares: en Trujillo, Callao,
Arequipa y en la Diócesis. Aquí tenemos un preseminario en la parroquia
Santísimo Sacramento con el padre Raúl Cornejo y el padre Pedro, quienes
trabajan un año de preparación para ingresar al Seminario. Después los
mandamos a Arequipa, Trujillo y al Callao. Durante el verano, hacemos el
trabajo para unificarlos, para hacer que se conozcan; entonces tenemos una
especie de Seminario en la Diócesis. Realmente debemos dar gracias a Dios,
pues este año hemos tenido 56 seminaristas; el próximo año vamos a pasar
los 60.
—¿De dónde vienen?
—De la parroquia y los movimientos. Dios llama donde quiere y como
quiere. La provisión es un buen número.
—De todas maneras, Carabayllo es una diócesis gigante, pero la relación entre
los sacerdotes y los fieles todavía es muy escasa, ¿no?
—La diócesis, como territorio, no es exagerada. En una hora y media o dos
se puede ir de un extremo a otro. La población es muchísima, se calcula
entre dos millones a dos millones y medio en el censo último. Saber el
número exacto es muy complicado, muy difícil. Los sacerdotes que trabajan
pastoralmente son del clero diocesano; los religiosos, los misioneros, los
fidedignos son más de 80.
— 297 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
—¿Son 12 años o algo así?
—Este año, el 2 de febrero se cumplirán 11 años de inicio de la vida
diocesana.
—Y hablando de la Diócesis, porque es una nueva realidad, supongo que ha
sido una gracia bien grande y también una responsabilidad muy fuerte. Es
como pasar de la nada a crear algo. Creo que antes había obispos auxiliares o
vicarios que atendían; pero hay cosas todavía que están por crearse: la catedral,
el seminario… ¿Qué nos podría decir sobre los primeros momentos de la Diócesis
y cómo lo está viviendo?
—Sí, antes había la arquidiócesis de Lima, que estaba dividida en vicarías.
Esa zona era la vicaría 1. En el Cono Norte, había un obispo encargado, un
vicario que coordinaba la pastoral y las actividades; pero no encontré nada.
Entonces tuvimos que comenzar a crear un centro, las oficinas, la curia; es
decir, nos preocupamos por hacer. Luego tendríamos que hacer la catedral,
porque no la tenemos, y el Seminario, que tampoco tenemos.
—¿Dónde estaría la catedral? ¿Tiene algún lugar?
—Hay varios lugares. Estamos viendo cómo conseguir el terreno.
—Escuché una anécdota del cardenal Gantín, quien vino y me dijo: «Esta es
nuestra catedral».
—Exacto. En la bula de la creación de la diócesis, el Santo Padre designó
una catedral, que es la parroquia de Nuestra Señora de la Luz en Santa
Luzmila; pero no había iglesia, como no hay todavía. Existe la parroquia,
pero sin templo; por ello, el Nuncio me dijo: «Monseñor tiene que llevarlo
a conocer la catedral». —«Pero, excelencia, no hay catedral». Entonces me
dijo: «¡No puede ser! ¡Tiene que haber catedral!, porque no hay diócesis sin
catedral». Bueno, hay un galpón con 4 palos y techo de calaminas: eso es
— 298 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
la catedral. Tenía vergüenza de no enseñarles nada, pero fue muy bonito.
Cuando llegamos, había una señora anciana colgada de esa grada; encima del
pedestal había un sagrario de madera. Esta señora estaba colgada al sagrario
llorando. El cardenal se acercó a ella y le hablo; no sé si se habían entendido
o no, porque estuvo hablando un ratito con ella y luego nos fuimos. No hizo
ningún comentario sobre la catedral. Es como decir: «Yo creo que la catedral
está donde está el Señor, la presencia del Señor, la presencia de Dios».
—En esta línea, su capilla personal también me ha impresionado. Esa cruz que
brota como un árbol, un árbol de la vida. Estamos hablando de que meterse en
el corazón de la Iglesia, también es meterse en un mundo para entregarse a Él.
He visto, además, el guante del padre Pío. ¿Qué nos puede decir ese corazoncito
de la Diócesis?
—Cuando pensé hacer la Casa Episcopal —porque tampoco tenemos casa—
, el obispo no tenía casa, ni oficina. Ahí había un rincón forrado de plástico
que funcionaba como cocina. Cuando comenzamos a reordenar la casa,
sacamos el plástico y descubrimos que estaba enchapada en madera. Habían
tapado la madera con plástico; era una madera muy bonita. Entonces, en
un rincón de la casa, dije: «Ahí voy a hacer la capilla». Tuve la idea de la
capilla recordando la sagrada escritura: «¡Quítate los zapatos; este es un lugar
santo!». La capilla es un lugar santo; por eso, hay que entrar a pie descalzo
al encuentro con el Señor. Luego dije: «Si no hay una zarza ardiendo, tengo
que buscar un árbol que tenga la forma de zarza». Me demoré un año y no
conseguí el árbol, uno que me gustara. Cuando hubo una exposición sobre
los Chacas, vi ese enorme árbol, que era el doble o triple de lo que es ahora,
y dije: «La punta en donde está el crucifijo me sirve a mí». Y variando la
idea dije: «No, en el árbol de la cruz llegó la salvación del mundo; entonces
detrás está el fuego que arde y delante está el árbol en donde está colgado el
— 299 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
Cristo de la salvación del mundo, y a los pies está la Virgen como Madre que
nos entrega a nosotros». Este era el sentido de la capilla: orar y adorar con la
finalidad de que el obispo pueda ir también a orar.
El «guante del padre Pío» tiene otra historia. Yo tenía un amigo
párroco en Florencia, a quien siempre visitaba. Ahí conocí a un señor
que me dijo: «Padre, queremos hacerlo miembro del grupo de oración del
padre Pío». —«Yo con mucho gusto —contesté—, pero estoy en el Perú.
De Florencia a Lima hay un abismo, un mar, un océano». —«No importa,
la oración nos une. Nosotros le escribimos. Usted es miembro de nuestro
grupo». Y así siempre hemos estado unidos. Cuando voy a Italia, si puedo,
voy a visitar a este sacerdote amigo. El año pasado en la fiesta de la Asunción,
me dijo: «Padre, nuestro amigo Paineider, cuando murió, me dejó esto y me
dijo: “Don, yo me voy a morir, y antes de que esta reliquia se pierda, se la
entrego a usted; porque no sé qué va a ser de ella. Entonces, usted me la
va a cuidar”. Y me entregó ese cuadro con el guante del padre Pío». El año
pasado, cuando estábamos ahí conversando, me dijo: «Yo también tengo mi
edad y no sé a dónde me mandará el Arzobispo; mejor esto usted se lo lleva y
lo pone en una iglesia». Yo le dije: «Pues, lo que sea. ¡Bienvenido! Está buena
la reliquia, muchas gracias». El padre Pío es quien ha hecho el milagro de la
casa del obispado, así que yo lo he puesto ahí.
—El milagro del padre Pío en el obispado de Carabayllo.
—Cuando crearon la diócesis y me nombraron obispo, fui a ver el territorio.
No tenía casa, no tenía catedral, no tenía seminario, no tenía nada. Yo seguía
viviendo porque me acogieron en la parroquia de Chorrillos durante año y
medio, casi dos años, e iba todos los días desde Chorrillos hasta la diócesis
en carro. En mi carro tenía sellos. Ahí se encontraba mi oficina portátil, pues
atendía a la gente y sellaba los documentos, mientras estábamos buscando
un lugar donde poner la sede. Esto
fue providencial, porque hizo que yo
— 300 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
conociera la diócesis. Entonces eso para mí fue providencial, porque yo
no conocía en absoluto el Cono Norte. He estado como ambulante con
mi carro-oficina. Mientras buscábamos un lugar, el párroco de Sol de Oro
nos dijo que había una casa en venta. —«¿Cuánto piden?». —«130 000
o 140 000 dólares». Yo dije: «Yo no tengo. Busquemos una más barata».
Y continuamos buscando hasta que un día la dueña de esta casa vino a
buscarnos para vendérnosla. Era hipotecada. Si no levantaba la hipoteca,
perdía todo.
Entonces me dijo: «Ustedes me dan 30 000 dólares para levantar
la hipoteca y el resto me pagan cuando quieran». Entonces le dije al padre
Pedro: «Podemos ofrecerle 70 000 dólares». Y le dijimos: «Señora, le damos
30 000». Cuando me hicieron obispo, amigos e instituciones me regalaban
cosas; pero mi secretaria inteligentemente les dijo: «No le den nada que no
necesita nada, no necesita gran cosa para vestirse ni casa; regálenle plata».
Con eso reuní 35 000 dólares; los tenía guardaditos. Cuando vine le dije:
«Padre Pedro, yo tengo 30 000 dólares. Levantaremos la hipoteca y le
daremos 20 000 a fin de año, y el año siguiente otros 20 000». Y quedamos
así. A fin de año, el padre Pedro dijo: «No. El colegio, que nunca ha dado
nada a la Iglesia, tiene un fondo; podemos sacar 20 000 para pagar esto».
Luego, al año siguiente, pagaremos la cuota final.
Durante todo el año —año y medio exactamente— hicimos
trabajitos para levantar la casa, porque lógicamente una casa cerrada cuesta
plata. Prácticamente todas las donaciones que venían las invertíamos en la
casa, que nos costó mucho más de lo que creíamos. Casa vieja siempre es
un desastre. Cuando llegó la hora de pagar la última cuota, el padre Pedro
me dijo: «Monseñor, tenemos que pagar 20 000 dólares». Le dije: «¿Tú los
tienes?». —«No, yo no los tengo» —me contestó—. El padre Pedro me dijo:
«Haremos un préstamo, antes de que suceda lo que a la señora; es decir, antes
— 301 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
de que no tengamos para pagar y nos quiten la casa». Cuando llegué a la casa
de Chorrillos en la noche, a las 10:00 u 11:00 de la noche, encontré un aviso
que decía: «Padre, le llamó fulano y dejó un teléfono». Esto pasó durante
tres noches; yo no podía llamar porque salía a las 6:00 de la mañana de la
casa y llegaba 10:00 u 11:00 de la noche, y me daba vergüenza, me parecía
incorrecto molestar a esa hora. Hasta que lo llamé el día 29 para ponerme
a su disposición, para ver lo que necesitaba. Coordinamos en encontrarnos
en la oficina de catequesis de la Conferencia Episcopal el 30 o 31. Él vino
y yo recibí un milagro: estaba en un consultorio donde había una revista
del padre Pío; mientras esperaba, me encomendé a este hombre —que no
era santo todavía— y me hizo el milagro. He hecho una promesa y vengo
a cumplir con la promesa, me dijo. Entonces pregunté: «Yo a usted no lo
conozco, ¿por qué cumple la promesa conmigo?, ¿qué tengo que ver yo?,
¿por qué su nombre está en la revista?». De pronto, me entregó un sobre.
Nos saludamos y se fue. Me dio curiosidad y abrí el sobre… había 20 000
dólares, ni uno más, ni uno menos. Entonces le dije al padre Pedro: «Aquí
hay 20 000 dólares para pagar la casa. Ese es el don del padre Pío».
—Bendito padre Pío y bendita Divina Providencia.
—Así es.
—Y con esto podemos comenzar, monseñor, un capítulo fundamental que es la
Universidad Católica Sedes Sapientiae. Escuché que si tuviese que bautizarla, le
pondría la Divina Providencia, ¿por qué?
—Porque esa es otra aventura en la vida. En ciertos momentos, uno se
pregunta: «¿Por qué me metí en esto?». Entonces, pienso y digo: «Porque el
Señor quiso. Yo he querido muchas cosas, y lo que quise nunca se realizó». Lo
último que pensé, desde que me nombraron obispo, fue hacer universidad;
— 302 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
pensé en el seminario, en la catedral, en tantas cosas, menos en una
universidad. La universidad fue la primera y la única obra de envergadura.
Cuando comenzamos a dar respuesta a una necesidad, tuvimos muchísimas
dificultades. Parecía que no funcionaría; sin embargo, cada dificultad
siempre se superaba y se lograba avanzar. Cuando estábamos ya casi a punto
de que nos dieran la autorización, nos dijeron: «La universidad tiene que
tener local propio, no puede haber una universidad sin local».
Nosotros no teníamos nada, porque pensábamos hacer ahí un
colegio. En eso le dije a Tista (Dr. Bolis): «Mira, Tista, nuestra aventura
se acabó, porque no tenemos local». Estábamos en Roma, en el Vaticano.
Luego regresé. Entonces me llamó un amigo y me dijo: «Lino, yo sé que tú
buscas una casa, lo supe. Yo la tengo». Me dio el lugar donde está el Buen
Pastor, el instituto. Le dije: «Pero yo no tengo plata para pagarte. ¿Cómo
voy hacer?». Y me contestó: «Me la paga en 30 años; bueno, en 30 años
poco a poco». Luego dimos la primera cuota y después no pudimos pagarla.
Entonces dije: «Pedro, otra vez vamos a perder todo. Vamos a estar como
la señora. Tenemos que hacer un préstamo». Estábamos en eso cuando me
llamó un amigo y me dijo: «Sé que está en dificultades; le mando un cheque
para pagar el préstamo». Así, se ve claramente uno de los muchos signos de
la providencia.
—En la actualidad, ya tienen varias carreras, bastantes alumnos. Aparte de
Educación y de Ciencias Económicas, tienen Ciencias de la Salud. Además,
tienen maestría en Doctrina Social de la Iglesia Católica. En uno de los videos
de cuando lo aprobó CONAFU, escuché una intervención que indicaba que el
objetivo era que sirva para servir. ¿Cuál es el sueño de esta universidad? ¿Por qué
el nombre Sedes Sapientiae?
— 303 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
—El nombre Sedes Sapientiae fue porque queríamos que fuese un lugar
donde se encuentre la sabiduría, más que la ciencia. Sapientiae en latín es
‘sabiduría’, no es puro conocimiento. Creo que —y no es una crítica, es una
observación mía— las universidades modernas forman grandes científicos,
gente de conocimientos muy amplios, capaces de hacer máquinas o cosas
por el estilo; pero, ¿forman hombres? Porque el hombre se forma a través
de la sabiduría, no se forma a través de la ciencia. La ciencia puede llegar —
como hay ejemplos en la historia— a destruir a la humanidad, a destruirse
a sí misma. Creo que en nuestro mundo, en nuestro Perú, se necesita
hombres que realmente sean sabios, hombres justos en el sentido bíblico
—como José, a quien en la Biblia llaman «hombre justo»—, hombres que
realmente enseñan la verdad de la vida que Dios les da. Si uno no sirve a
los demás, entonces su vida no tiene sentido. Creo que la razón de ser de
los conocimientos, del crecimiento de la ciencia debe ser servir a los demás;
ese es uno de los talentos que Dios le da a uno. Esto es un sueño, quizás un
poco Don Quijote, pero es bonito. Sobre todo yo sueño de día y duermo de
noche. Es bonito soñar un Perú justo y fraterno, un Perú donde los políticos
y los administrativos no se sirvan de la gente, sino que sirvan a la gente.
Ese es nuestro sueño: formar maestros cuya profesión no sea un trabajo,
sino un servicio. Uno es maestro no para ganar dinero, uno es maestro para
formar hombres; así como uno es economista para hacer que las riquezas se
redistribuyan y que lleguen a todos, o como uno es enfermero para ayudar
al enfermo a aceptar el sufrimiento o a superar el sufrimiento. Creo que la
Universidad tiene que servir para esto, sino no sirve.
—El sueño, sin duda, lo está velando nuestro Dios y Santa María, aunque
nosotros estemos durmiendo. Tenemos que hablar de muchísimas cosas. Toda
la tarea de Caritas ha sido un rubro extraordinario a través del tiempo. Me
— 304 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
gustaría, antes de terminar, saber qué nos puede decir sobre lo que está haciendo
como Secretario de la Conferencia Episcopal. Se han reunido los obispos, ha
habido notas escuetas. ¿Cuál es el programa para estos años? ¿Cómo están
llevando a cabo lo de Aparecida? ¿Cuál ha sido su primer contacto con el trabajo
de secretario?
—El primer contacto se produjo en estos días, porque la elección acaba
de tener lugar. No tengo programa, porque no pensaba, no postulaba y
no deseaba el nombramiento como Secretario General de la Conferencia
Episcopal Peruana. Dios me lo ha pedido como un servicio y a Dios no se le
puede decir no. Como decía al comienzo, haré lo mejor que pueda, dejando
los resultados en las manos de Dios. Yo quiero simplemente —porque mis
hermanos obispos me han pedido este servicio— hacerlo construyendo lo
que quiero construir en mi Diócesis; es decir, lograr que seamos uno para
que el mundo crea. Realmente, yo quisiera por mi vida y mi historia, una
iglesia como mi Diócesis de comunión: donde todos se sienten en familia y
donde nadie se siente excluido. Yo quiero una inclusión real. Que cada uno
cumpla con lo que le corresponde. No hay derechos sin deberes. Nosotros
estamos acostumbrados a reclamar; pero cuando hay que poner el hombro,
a veces nos ponemos de lado. Quisiera solamente que nuestra iglesia sea
la Iglesia que soñó Jesucristo: la iglesia en la que realmente el mundo cree
porque ve nuestro amor. La iglesia de comunión es la que sueña el Concilio
Vaticano II. La iglesia siempre es de comunión. La iglesia fue una. Es una
de las características de la iglesia: una, santa, católica y apostólica de verdad;
pero primero es «una». No hay dos iglesias, hay una sola. Esta unidad debe
hacerse visible.
—¿La Conferencia Episcopal ha tenido temas prioritarios y están trabajando
enfocados, en este sentido, en la Misión Continental?
— 305 —
JOSÉ ANTONIO BENITO
—Sí, el tema fundamental que hemos tomado en la asamblea fue
casualmente la Misión Continental desde Aparecida, acatando la imitación
de la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, que lanza a
la Iglesia a esta gran misión. Se ha hablado de esto. El problema es cómo
será. De hecho va a ser lanzada oficialmente los primeros días de agosto
por el Celam en el Cam. El Cam es el Congreso Americano de Misiones
que se realiza junto con el Celam, allí será lanzada la apertura de la Misión
Continental. Después, cada país y cada diócesis se organiza para ver cómo
llevarlo adelante; de hecho es un desafío para toda la iglesia, para los obispos,
los sacerdotes, los religiosos, las personas consagradas y para los laicos de pie.
Para todos realmente —como decía el poeta— hay mucho que hacer.
—Monseñor, una última pregunta. Usted comentó en algún momento que
ahí, en la parroquia de Chama, realizó su pachamanca cuando vinieron los
obispos para preparar el centenario de Santo Toribio y los 50 años del CELAM.
También organizó una pachamanca en el Santuario de Quives, en su Diócesis,
que fue un encuentro de santos, ¿qué le sugiere este encuentro de santos, Santa
Rosa y Santo Toribio, para despedir este programa?
—Apenas fue fundada la diócesis, lancé una idea: «Tenemos los santos más
grandes, en todo sentido, de América y de la iglesia: Santo Toribio y Santa
Rosa». Yo tengo la gracia de que hayan estado los dos en la diócesis; entonces
quise unir esos dos santos simbólicamente en un camino que tiene que hacer
la diócesis; por eso, todas las parroquias nos reunimos en la plaza de San
Pedro de Carabayllo de la iglesia del 1500, y de allí fuimos peregrinando
hacia Quives a pie durante un día y una noche caminando. Así hicimos
el peregrinaje. Éramos como 5 000 o 6 000 personas, y ahí celebramos
la acción de gracias al Señor por el don que nos había dado sobre esta
nueva porción de la Iglesia. Para el año del jubileo toribiano, invité a los
— 306 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA
obispos. También nosotros debimos hacer la peregrinación a su santuario.
Para adquirir la indulgencia plenaria, había que ir a un santuario. Entonces
pregunté: «¿Por qué no vamos a Quives?» Santa Rosa es patrona del Perú
y de Lima, de América; es bonito que todos los obispos vayamos, nos
reconciliemos, celebremos la eucaristía y compartamos, y así fuimos. Aquí
también caminamos y nos confesamos y celebramos la eucaristía. Luego
había llamado a unos amigos, a familias amigas de Huánuco y de Huaraz
para que me prepararan una pachamanca y terminamos con la pachamanca
para celebrar el jubileo después de haber recibido la reconciliación, la
eucaristía y la indulgencia.
—Y en la compañía de los dos grandes santos, y donde Santo Toribio confirmó
a Santa Rosa.
Donde confirmamos nuestra fe como pastores de la Iglesia.
—Monseñor, muchísimas gracias, ya se nos fue el tiempo. Nos gustaría que, para
todos los televidentes y para las personas que lo queremos y le tenemos tanto que
agradecer, nos dé la bendición.
—Realmente estamos agradecidos al Señor por el amor que nos tiene y por
la bondad que manifiesta a cada uno de nosotros. Yo quisiera que cada uno
supiera y aprendiera a descubrir el amor de Dios, el que le tiene a cada uno
de los televidentes. Para todos ellos: el Señor los bendiga en el nombre del
Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. Amén.
Muchas gracias.
— 307 —
— 309 —
Reseñas
PRESENTACIÓN
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
asdasdassasds
— 310 —
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 311-316)
El eslabón del día. Reflexiones
sobre la educación, de Carlos
Gatti. Lima: Fondo Editorial
de la Universidad Católica Sedes
Sapientiae, 167 pp.
Una razón, a veces decisiva, para
acercarnos a un libro es su autor; en
este caso, resalto la figura de Carlos
por ser un maestro con una extensa
labor docente, cuya preocupación
constante –que ha motivado muchas
de sus actividades y publicaciones–
es la educación; pero no solo
como proceso, sino también como
experiencia, sobre todo a través de la
lengua y la literatura. Estoy seguro
de su interés porque, más allá de las
palabras, es la acción lo que define a
un maestro; en este caso, su trabajo
como tutor, sus visitas a sitios
lejanos de su entorno para enseñar,
su paciencia frente a las dificultades
y, sobre todo, su comunicación
constante con los jóvenes.
La educación importa a todos,
pero no de la misma forma; a
muchos de nosotros nos interesa
«nuestra» educación, pero no
valoramos la educación como labor
en una persona. Si van a una fiesta
y les preguntan: «¿y qué estudias?»,
y dices: «estudio educación, voy a
ser profesor», inmediatamente te
mirarán raro, con miradas que en
realidad te dicen: «pobrecito, si
quieres te presto para el pasaje de
regreso». Pero si tú les preguntas
a ellos: «¿y qué estudias?», estarán
encantados de hablarte de sus
maestrías, de sus MBA, diplomados,
etc., sobre todo si estudian carreras
de moda o socialmente valoradas. La
— 311 —
MANUEL VEJARANO INGAR
educación es importante para todos,
pero no de la misma forma.
Felizmente, Carlos es una de
aquellas personas que la valora a tal
punto que quiso ayudar a los maestros
y futuros maestros a mantener la
esperanza y dignidad en nuestra
profesión, tal como lo señala en su
libro: «Frente a la amenaza paralizante
de la Medusa, o la desesperanza
petrificadora, la educación en libertad
y responsabilidad resplandece en
un hermoso proceso centrado en
el sujeto, al cual sirve guiándolo
a lo largo de un entusiasmante y
prometedor camino de comunión y
liberación» (Gatti 2010: 58-59).
Esta es la clave, a mi parecer, de
entender el valor del libro. Dar una
mirada al autor es una puerta de
entrada al texto en sí y descubrir en
qué nos puede ayudar, sobre todo
a la mayoría de nosotros que nos
desempeñamos como, o queremos
ser, maestros. Los textos de El eslabón
del día enfatizan la presencia de la
palabra «experiencia» en toda labor
docente.
Ahora voy a tomar el elemento
del título (que Carlos ha recogido
de unos versos del español Pedro
Salinas), el símbolo que unifica
todos los textos: el eslabón. Este
elemento nos remite a la cadena, la
cual si bien sirve para atar, sujetar o
tirar de algo también puede remitir
a una imagen más triste, como de
opresión. Si hablamos de cadenas,
podemos imaginar aquella famosa
«ominosa cadena» de nuestro
himno, como otras menos dignas.
Pero hay otros usos, positivos,
que prefiero aprovechar para esta
ocasión. Para ello, viajaremos
imaginariamente a una ciudad que
es del gusto de Carlos: Roma, en
Italia. En este viaje imaginario, les
invito a «ver» una construcción
significativa para la cristiandad:
la cúpula de San Pedro. Su
majestuosidad se debe al genio de
Miguel Ángel, y su construcción y
acabado al más famoso ingeniero de
la época Domenico Fontana. Como
cualquier cúpula sufre una tensión
que la habría hecho derrumbarse
— 312 —
EL ESLABÓN DEL DÍA
hace bastante tiempo, de hecho,
varios años después de construirse
se detectaron graves rajaduras que
amenazaron la construcción. Por
ello, se «ató» la cúpula con cuatro
cadenas de hierro, una práctica
usual en el renacimiento. Hay 4
tiras de cadenas que ha «amarrado»
internamente toda la cúpula y son
las que aseguran la fortaleza de la
construcción. Este sencillo ejemplo
nos muestra unos eslabones que
aparentemente «atan», pero que en
realidad fortalecen. Pero para esto
hay que reconocer que la estructura
es débil y que puede caerse sin ellas.
El proceso educativo es así. La
labor docente en un inicio puede
ser percibida por el alumno como
una cadena que ata de manera
negativa: tareas que entregar,
responsabilidades que cumplir,
lecturas que leer y releer, parece
que el docente es un sujeto que
disfruta ver a los alumnos tensos
por el curso que dicta. Pero luego,
si el docente realmente ha tenido
intención educativa, esa aparente
cadena se va transformando en
fortaleza interna que el alumno usa
para su propia construcción. Esto lo
podemos percibir en nuestra propia
vida como estudiantes: recordamos
con cariño aquellos maestros que
nos han exigido, que de seguro en
su momento recibieron nuestras
más furibundas críticas por su
exigencia, pero que al pasar de los
años reconocemos como los mejores
que hemos tenido. El fruto de un
verdadero proceso educativo solo se
ve con los años.
Ahora bien, ¿de qué depende la
fuerza de un eslabón? De la calidad
del material, el acero es el más
común. El acero es básicamente
hierro y carbono: el carbono le
da la maleabilidad necesaria para
trabajarse, el hierro le da resistencia.
Una combinación entre fuerza y
maleabilidad. En este sentido, pienso
que enfrentarse al reto que plantea
el día a día requiere que seamos
un eslabón de este tipo: duros y
maleables a la vez, evangélicamente
correspondiente a los «mansos como
— 313 —
MANUEL VEJARANO INGAR
palomas, astutos como serpientes»
(cfr. Mateo 10, 16). La educación
es así, requiere una mano atenta,
exigente y que, a la vez, dé espacio
para el ejercicio de la libertad y
creatividad del alumno, un difícil
equilibrio que solo la experiencia y
la reflexión puede lograr. Es lo que
señala muy bien Carlos cuando,
en una entrevista que recoge el
libro, dice: «[el tutor] debe ser,
a la vez, afectuoso y exigente, y
estar convencido de que el mejor
predicador es Fray Ejemplo» (Gatti
2010: 128). La labor del cualquier
docente que desee «meter de
lleno» las manos en la humanidad
del grupo que le toque como
alumnos descubrirá que Carlos no
se equivoca. Es verdad que todos,
si somos o hemos sido alumnos,
hemos deseado que nuestro docente
o tutor nos brinde «Estímulo para
encontrar sentido y gusto a la vida, al
estudio, al diálogo, a la relación con
lo otro (las cosas, el prójimo, Dios)»
(Gatti 2010: 129). En este sentido,
no estoy de acuerdo con algunas
pretensiones que desean suplantar
el proceso educativo por la palabra
«aprendizaje», como si todo actuar
docente solo requiriera la presencia
del profesor como un «asesor» o
«corrector» de un determinado
ejercicio. Si el docente se convierte
en un mero «mediador», la cadena se
rompe. Principalmente porque será
una cadena hecha de puro carbono,
100% maleable por el ímpetu de
un ser en plena formación, aún
inmaduro en muchos aspectos, y,
en el peor de los casos, incapaz de
reconocer en qué se equivoca. El
otro extremo también es peligroso,
el del profesor 100% acero, aquel
opresivo y a veces estrecho de miras,
no es el intelectual o académico,
sino el intelectualista y academicista,
aquel que pone el valor solo en los
conocimientos o está siempre atento
a resaltar solo los errores. Mansos
como palomas, astutos como
serpientes.
Pero no hay que mirar con malos
ojos lo intelectual; pues requiere
esfuerzo y, sobre todo, atención a la
— 314 —
EL ESLABÓN DEL DÍA
realidad (no solo a los libros). En mi
opinión, la fortaleza, el hierro de la
persona, nace no solo de lo moral,
sino también de lo intelectual, más
aún si consideramos el ser docente.
Es lo que resalto del primer texto
del libro Aporte de las humanidades
en la comprensión integral del hombre
y su utilidad en la formación de los
científicos y del texto Educar para
humanizar. El gran valor de este libro
de Carlos Gatti Murriel es hacernos
dar cuenta (como un Fray Ejemplo)
de que un eslabón es fuerte también
por su capacidad intelectual, por
su formación humanística, y que
nadie, sobre todo el docente, puede
quedarse en el nivel de «buena gente»,
de «profesor cocherita», sobre todo
cuando la tarea educativa implica
hacer de herrero (sudar la gota gorda)
y eslabón a la vez, aquél que en sus
clases (e incluso fuera de ellas) trata
de lograr incorporar a la cadena a sus
alumnos. En este sentido, este texto
se puede incluir en esos breves pero
vitales libros para iluminar el camino
de la formación humanística.
Para terminar, quiero señalar aquí
algo que puede pasar desapercibido
en un texto de este tipo: su conexión
con «algo más» grande que la
realidad ofrece, algo que el maestro
debe ayudar a explicitar, ese punto
de fuga de la tensión de la cadena
que somos todos. Cito a Carlos para
explicarlo mejor: «Entre historia
humana y Eternidad hay una
continuidad, como entre cualquier
proceso y el producto que aquel
genera. Y el proceso está signado
por la acción del hombre libre, por
la acción voluntaria e inteligente.
Dios se nos ha revelado en nuestro
lenguaje y se ha hecho de nuestra
condición para que creamos, para
que tengamos fe. Se ha revelado
y se ha hecho hombre para que,
inspirados por la fe, esperemos y
actuemos creadoramente siguiendo
su ejemplo de amor que libera
de la muerte y congrega para
la eternidad en comunión a los
seres humanos» (Gatti 2010: 69).
Continuidad, acción y revelación:
estos conceptos son como el cromo,
— 315 —
MANUEL VEJARANO INGAR
manganeso o silicio que se añaden
en los aceros ultrarresistentes. Es
necesario tenerlos en cuenta para
formar una cadena en lo eterno, y
construir así una cadena irrompible
que «ni polilla ni ladrón» podrán
desarmar. Gracias, Carlos, por
regalarnos tus experiencias que de
seguro nos ayudarán a ser como
aquel Brunetto Latini que recuerda
Dante: «enseñando cómo el hombre
se hace eterno».
MANUEL VEJARANO INGAR1
1
— 316 —
Es coordinador del Área
Comunicación y Producción
Lenguaje del pregrado UCSS.
de
del
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 317-328)
de los jóvenes que ha publicado la
Universidad Sedes Sapientiae. Algo
así quise haber dicho cuando los
presenté. El título de los mismos
es el siguiente: Plutarco. Cómo el
joven de leer los poemas/San Basilio.
A los jóvenes sobre la manera de sacar
provecho de la literatura griega. En
primer lugar, me ha impresionado
la erudición y la perfección de la
traducción del profesor Picasso.
Heredero de una tradición de
traductores e intérpretes, posee un
conocimiento casi exhaustivo que
nos admira; además, maneja de
forma maestra no solo las lenguas
clásicas, sino la castellana. Tales
capacidades son muy difíciles que
coincidan en una sola persona. Y
solo a la honestidad y a la fidelidad
a sí mismo debemos atribuir este
Plutarco. Cómo el joven debe
leer los poemas/San Basilio. A
los jóvenes sobre la manera de
sacar provecho de la literatura
griega. Presentación, anotación
y traducción de Julio Picasso.
Lima: Fondo Editorial de la
Universidad Católica Sedes resultado. En el fondo aparece, sin
Sapientiae, 165 pp.
quererlo, como en un espejo, en
El profesor Picasso ha traducido
dos pequeños opúsculos de Plutarco
y San Basilio sobre la educación
las obras de una persona, su propia
imagen.
Después, quiero comentar la
obra no desde el punto de vista
literario, sino desde el contenido
— 317 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
teológico. Comienza por Plutarco,
escritor pagano considerado un
autor filosófico de timbre moral,
que en este caso diserta sobre la
utilidad moral de los poemas y los
mitos en la educación de los jóvenes.
Homero es aquí el autor que está
detrás de su pensamiento, así como
los grandes dramaturgos griegos
(Esquilo, Sófocles y Eurípides).
Homero es escritor de una capacidad
única. Su obra provoca en Plutarco
una enorme admiración literaria y
se pregunta si se puede despreciar
este arte. Plutarco reflexiona sobre si
esa educación literaria le ha servido
a él para lograr su equilibrio moral
o no. Él piensa que la educación
lo es en la virtud. El único valor es
la virtud, porque coincide con la
verdad. Plutarco vive en la tradición
platónica que ha llegado a pensar
que lo único que hay que valorar es
el bien y lo único a lo que se puede
llamar realidad, y se pregunta si los
mitos, con los malos ejemplos de los
dioses, pueden servir a la educación
de los jóvenes. Platón, hombre de un
profundo amor al bien, que quiere el
bien del mundo, piensa en general
que no. Plutarco, sin embargo, con
Basilio, piensa de otro modo.
Plutarco admira profundamente
a los poetas, con ese arte que poseen
para reconstruir la realidad (por
poetas entiéndase los escritores o
los compositores clásicos). Pero se
pregunta si su arte sirve para el fin que
él quiere para la verdadera educación:
hacer mejor al mundo, convertir a
los jóvenes en protagonistas de un
mundo mejor. Se alegra mucho de
que los poetas, en general, compensen
con su juicio los malos ejemplos que
no tienen otro remedio que ofrecer.
Y, por eso, concluye, no es malo que
los jóvenes aprendan de esos poetas a
distinguir con ejemplos lo malo de lo
bueno. Para él, por tanto, hay valores
en las obras literarias. Pocas veces, o
ninguna, son alabados los antiguos o
los dioses en las obras literarias por las
faltas que cometen o por las maldades
que consienten. De modo que el autor
acepta, por así decirlo, las lecturas si el
joven es capaz de discernir.
— 318 —
PLUTARCO/SAN BASILIO
La obra de Basilio —que, según
Picasso, no leyó esta de Plutarco—
es casi gemela, con la diferencia
absoluta de la fe cristiana. Picasso
ha querido ofrecerlas juntas quizá
según el esquema de las vidas
paralelas. En este caso, de las
lecturas paralelas. ¿Qué aporta la fe
cristiana y qué estaba implícito en la
reflexión del pagano? Basilio, como
Plutarco, piensa que puede ser útil
esa lectura clásica de los grandes
poetas. Por muchas razones, dice
que viene a ser como una gimnasia
de la mente y de la expresión. Hay
analogías entre los libros griegos
y los libros cristianos. Pero si la
analogía ayuda a comprender, la
diferencia aparece mucho más que
la analogía. Los autores paganos
buscan la tierra; nosotros, el cielo.
Ellos enseñan a vivir en esta tierra,
pero nosotros tenemos otra patria, y
la virtud nos prepara para ella.
En realidad, no consideramos
«ni llamamos bien a lo que muestra
utilidad sólo para esta vida»
(p. 136).
Observa Basilio que la intención
de la virtud en los paganos es
terrena. Basilio desenmascara, con
su inigualable estilo, el disfraz de una
virtud que busca el homenaje del
mundo o al menos la tranquilidad
de conciencia. Lo había dicho de
otro modo Plutarco cuando admira
en los héroes homéricos griegos
la «vergüenza» y el «honor». Estos
héroes pueden perder la vida antes
que el honor. Por honor, siguen las
reglas del bien. No le es posible a
Platón pensar del todo en el cielo,
porque no conoce a Cristo resucitado
y, por eso, aunque el bien ha de ser
buscado por sí mismo, Plutarco
observa que muchas veces es buscado
por el aplauso de los hombres. Los
cristianos, sin embargo, saben que
su juez es el Señor; y han renunciado
a los honores de este mundo.
¿Qué puede aportar la enseñanza
de los mitos o de las obras literarias
a personas que viven la vida eterna?
Basilio contesta que nada decisivo,
pero sí algo conveniente. Se trata de
una especie de ciencia preparatoria,
— 319 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
como preparan los tintoreros las telas
antes del acabado con los colores
definitivos. «Si hay mutua afinidad
entre las dos doctrinas, saberlas
nos puede ser útil. Si no la hay, ni
siquiera en figura paralela, mostrar
la diferencia no es poco servicio para
robustecernos en lo mejor» (Basilio
p. 137). La literatura es a la fe lo que
las hojas al fruto: lo adornan y le son
convenientes, pero no se identifican
con él. ¿Qué hacer ante los escritos
paganos? Cuando narran acciones o
palabras buenas, amarlas e imitarlas;
pero cuando narran acciones malas,
«cerrar los oídos como Ulises ante
el canto de las Sirenas». Volvemos
a notar que lo esencial es el
discernimiento: discernir lo malo
de lo bueno y discernir el lenguaje
atractivo del veneno que lleva
dentro, para no ser engañados. Pero
evitar ser engañados es algo que
se aprende, y aprendemos también
lo débiles que somos; es decir, el
atractivo de lo malo que encuentra
su eco en nosotros. No podemos
negar que el ejercicio de leer obras
literarias sea también conveniente
para los cristianos, para la prueba,
para la humildad y para la oración.
Basilio invita, pues, a no mentir
como los oradores, a no admirarse
o envidiar a los dioses lascivos, a
saber distinguir, como abeja, la miel
profundamente nutritiva, de los
colores y los perfumes atractivos pero
inútiles, o de las espinas que rodean
la flor. Basilio sabe que el amor a la
virtud, si nace en la juventud, no se
borra. Por eso, quiere que las obras
que encarecen los buenos ejemplos
se les ofrezcan a los niños y jóvenes:
nacerá una familiaridad y una
costumbre que hará atractivo el bien
y horrendo el mal (p. 140). No deja
Basilio de nombrar distintos autores
paganos que enseñan con acierto
a preferir la virtud a las riquezas,
porque la virtud no se pierde con
ellas, como Ulises no la perdió en su
naufragio.
Pero los autores paganos
coinciden con el Evangelio en
señalar la dificultad y el esfuerzo que
requiere todo lo valioso. Así, cita
— 320 —
PLUTARCO/SAN BASILIO
Basilio, razona el Hércules joven:
«La virtud, que habla de sacrificio,
promete a Hércules ser un dios. El
vicio, lleno de atractivos presentes,
era de una falsedad absoluta.
Hércules prefirió la virtud». Los
antiguos filósofos eran casi unos
ascetas. La filosofía era un camino
en la vida. Basilio reconoce, pues,
en la hipocresía la gran trampa, que,
por otro lado, habían denunciado
también los filósofos paganos: «El
último grado de la injusticia es
querer parecer justo sin serlo», dice
Platón (361 A.: 143). Cuenta Basilio
cómo Sócrates soportó la paliza
sin responder, Pericles devolviendo
honor al que le insultaba y Euclides
al que le amenazó de muerte. Estos
lo hicieron sin conocer el texto
evangélico de «al que te abofetee
en la mejilla derecha preséntale la
izquierda» (Mt 5, 39).
Y, sin embargo, lo hicieron
porque el mundo desea, y nosotros
merecemos, el bien en vez del mal.
Huyó Alejandro de la belleza de las
hijas de Darío, que le habría vuelto
esclavo; huyó Clinias, discípulo de
Pitágoras, del juramento, incluso
el juramento justo, que hubiera
evitado una gran multa. Parecían
haber escuchado los preceptos de no
adulterar en el corazón o de no jurar
en absoluto que el Señor nos ordena.
Basilio sigue su razonamiento.
Si hay cosas buenas, también las
hay malas. Lo importante, pues, es
discernir. El arquero elige su blanco;
el navegante, su ruta; el artista, las
líneas de su pincel; el que come,
lo bueno de lo malo; entonces, la
inteligencia debe ser propia del que
lee y del que enseña, para que con
ella pueda elegir lo mejor. Estos
paganos nos mostraron que la vida
tenía un sentido, un objetivo, una
dirección. Por eso, se convierten en
ejemplo para nosotros, los cristianos,
que hemos conocido el verdadero
sentido del mundo. Basilio
siente lo que sentía Justino. Hay
elementos del Verbo en las criaturas;
especialmente, en los hombres.
Pero reconozcamos una cosa: en los
filósofos, entiéndase, los paganos, la
— 321 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
honestidad es un vestido que viste
su alma. Los músicos y poetas, los
atletas y luchadores; ellos buscan no
caer en la vergüenza o en la derrota.
En nosotros, lo que se busca es la
corona que no se marchita. Las
razones que nosotros tenemos para
la virtud son mejores y mayores (cf.
p. 147).
En los cristianos, la razón es una
promesa fundada en una alianza, es
decir, una respuesta a la revelación.
La profundidad del diálogo con
el Dios Encarnado establece una
diferencia fundamental entre el
filósofo y el cristiano, y Basilio lo
ve desde el principio. El castigo que
deberían temer los que creen en la
vida eterna no es el de este mundo.
Y la diferencia entre este mundo y
el que esperamos debería ser, según
Basilio, la razón profunda de una
elección maravillosa en la que, sin
despreciar la propia alegría y paz de
la conciencia recta, como dice san
Pablo, el cristiano se deja juzgar por
el Señor al que llama «único juez».
Sin embargo, siempre tendemos
más bien a la similitud; es decir,
a seguir a este mundo. Hay que
huir de ella, pues es posible que el
nervio paulino («Yo sé de quién me
he fiado») se pierda si solo estamos
atentos a la belleza de la virtud, a la
bondad de esa belleza y a la verdad
de las mismas; porque nosotros no
estamos en relación simplemente
con valores, sino con una persona,
con el Señor.
Hoy, volcados como estamos a
este mundo y a sus glorias, temiendo
solo la venganza de los hombres,
es muy necesario que se vuelvan a
oír las palabras de Basilio. El alma
es lo importante del ser humano.
El cuerpo hay que servirlo, y no es
malo; pero, cuando tiene mayor
importancia para nosotros que el
alma, lo convertimos en dueño
nuestro y nosotros en sus esclavos,
y nos hacemos incapaces de seguir al
Señor (p. 148). Vivir de la opinión
ajena es también otra esclavitud.
La guía de los paganos no era la
opinión, sino la recta razón; pero
su incapacidad para la humildad
— 322 —
PLUTARCO/SAN BASILIO
provenía de que se juzgaban a sí
mismos, se absolvían a sí mismos y
se alababan a sí mismos. El cristiano
deja el juicio al Señor. Basilio,
en su afán por observar cómo es
razonable la propuesta cristiana,
presenta a Diógenes como aquel que
era realmente libre, al contrario de
quien cuida con exceso su cabello o
vestimenta, propio, dice Diógenes,
de deshonrados o de arruinados. En
realidad, es vergonzoso abandonarse a
la pasión y eso hacen los que buscan,
por encima de todo, la belleza física
y no la belleza moral o los que viven
para el espectáculo o el placer, es
decir, para sí mismos. Realmente, el
hombre no es su cuerpo. Platón no
odia el cuerpo, auxiliar de la filosofía,
le llama (Rep. 498B). Es el auxilio
y el compañero del hombre, pero
nunca su dueño, y es un auxiliar
provisional. Mas cuando el cuerpo se
vuelve dueño, es su enemigo y el de
Dios. No está lejos este pensamiento
de aquel que habla de la rebelión
contra Dios de ángeles y hombres,
del desorden que anatematiza san
Pablo en Romanos 1 (13, 14), y
que ha sido un enemigo, que todos
los hombres que han querido serlo,
han combatido. La degradación del
mundo moderno ha venido de ahí,
de olvidar que el hombre es algo más
que un animal.
El sentido del cuerpo, su
significado o su valor, es el alma,
como el sentido de un instrumento
musical es la melodía. Quita una al
otro y no vale ni queda nada. Así
como el arte castiga al instrumento
para que produzca la melodía
ansiada, así el alma debe castigar al
cuerpo hasta que la sirva. El cuerpo
debe sufrir de algún modo para dar
el fruto que se espera de él. Su fruto
no es la liviandad, sino la generosidad
y la alegría en Dios. Todo con
medida, con discernimiento. Que
las esclavitudes del alma, como la
soberbia, son peores que las del
cuerpo, y no pocos paganos ilustres
han caído en ellas. Pero vemos en los
paganos una dirección hacia el bien
que no debe ser despreciada. Por eso,
para ellos la opinión ajena tampoco
— 323 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
los esclaviza, al menos en muchos
casos. El dominio de sí mismos evitará
una caída en picado por la senda
inclinada del placer. El ser humano
se vuelve no solo esclavo, sino que
se perjudica en su propio cuerpo, al
que pretendía servir, cuando se deja
llevar por esos señores, los placeres.
Lo recto es lo necesario. Lo
excesivo, aunque sea oro, es malo.
Captura al hombre y lo convierte en
su esclavo que siempre le sirve. No
le ayuda realmente, porque nunca
se sacia el corazón de pedir. Siempre
está vacío. El que no necesita, como
Diógenes, es rico con poco; pero
guardar pan para mayo parece
ser una buena recomendación. Y
ciertamente lo es. El que no quiere
tener que pedir en su necesidad
debe ser austero en la actualidad y
debe evitar resultar una carga para
los demás, lo cual no deja de ser una
obra de misericordia. Aunque estos
pensamientos son más bien todavía
demasiado humanos. Si Basilio
mira con cierta ironía esta máxima
pensando en la Providencia, no
es porque Basilio niegue que en el
sacrificio presente está el bien futuro,
sino porque ve que hay bienes
mejores y que ese dicho nos mueve a
la esclavitud del dinero, como si de
él dependiera nuestra vida. Si hemos
de ahorrar, ahorremos para el cielo.
No nos convirtamos, con nuestros
pecados, en enfermos incurables.
Curemos cuanto antes los defectos
que nos esclavizan para que no se
hagan crónicos, concluye Basilio.
Sin embargo, quiero proponer
todavía una reflexión final, un elogio
extraño, el elogio de la censura.
Elogio de la censura
Picasso nos hace una pequeña
historia de la censura. Esta, en
realidad, es necesaria y ha sido
utilizada especialmente para la
educación, porque la lectura, aun
siendo buena, podía perjudicar a los
no preparados. Esa era la pregunta:
¿Debe abrirse la caja de Pandora
de las lecturas indiscriminadas? La
educación es la labor más importante
de la sociedad, y, por eso, quizá no
— 324 —
PLUTARCO/SAN BASILIO
debería darse todo a todos. Algunas
cosas, por demás preciosas, debían
reservarse para algunas personas que
pudieran orientar a los demás desde
sus conocimientos y se debería sin
embargo reservar aquello que, en
manos de cualquiera, podía destruir
más que construir.
Por eso, la primera censura fue
qué cosa escribir y qué reservar para
la oralidad. Y así, a los vedas los
conocemos solo desde hace 250 años,
y las lenguas han servido de frontera
que recluía el saber, entiéndase que
solo algunos conocían las lenguas del
saber y solo algunos podían descifrar
las escrituras en que se vertían estos
saberes. Entre los griegos se empezó
a escribir a partir del siglo v antes
de Cristo, y Platón, el artista de la
lengua, reserva a sus discípulos las
explicaciones importantes solo a
través de la palabra hablada y no la
escrita.
Hoy, en la locura de la
comunicación, estamos asustados
justamente por la facilidad de la
misma. Hemos puesto en manos
de los niños las espadas, es decir, en
manos de los irresponsables medios
casi divinos. Los autores que Picasso
presenta y traduce son personas
preocupadas
precisamente por la
educación en su doble incidencia: en
cuanto que esta sirva a la formación
personal de estos jóvenes y que esta
sirva a formar una nueva sociedad, la
que precisamente esos jóvenes deben
lograr.
Toda educación es un enorme
riesgo del que los antiguos tuvieron
conciencia, es un riesgo que pocos
tienen el privilegio de asumir y del
que debemos ser responsables. Si
algo se deduce de la lectura de estos
dos clásicos que nos ofrece Picasso,
es justamente que la educación es un
camino; en ese camino, el profesor es
el filósofo que, conociendo el secreto
de la felicidad y de la vida, también
ofrece el camino exacto para llegar
a ellas.
El segundo punto que a un
sacerdote católico le llama la atención
es la intención del traductor y del
pensador erudito: Picasso. Platón
— 325 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
ataca de frente la poesía épica en su
República y la ataca porque observa
cómo los valores de los héroes se
oponen directamente a los valores
de los filósofos. Es cierto que los
héroes atraen, pero se caracterizan
por ser directamente esclavos de
la violencia, de la curiosidad o de
la astucia egoísta y cruel, como
Ulises. No son casi nunca siervos
de la paciencia, de la verdad, de la
paz, único camino de la verdadera
libertad.
Para Platón, según Picasso nos
cuenta, ha comenzado con la filosofía
una nueva época: la de la razón que se
opone directamente a esta imitación
de los héroes de los mitos, hija esta
última de la identificación emotiva.
Platón quiere que el ser humano sea
libre y siga al bien. ¿Cómo hacerlo
si es seducido, es decir, engañado
por poetas que buscan, más que el
bien, el aplauso y el éxito? Los que
no poseen valores no son dignos de
educar a los jóvenes. El objetivo del
filósofo es escribir sus palabras en el
alma de los jóvenes, y esas palabras
son el vehículo de la única verdad.
Es claro que esto acerca la filosofía
tanto a la religión como a la vida.
Los filósofos parecían monjes; los
monjes, filósofos.
Ciertamente, Platón va a ser la luz
que ilumine a los filósofos posteriores.
Hoy, Picasso nos presenta el ejemplo
de Plutarco y de Basilio. Dos
hombres cuya verdadera diferencia es
la fe cristiana, pero cuyas similitudes
son tan fuertes que su diferencia,
la fe cristiana, tiene unas alas tan
enormes que no solo no separan, sino
que integran las similitudes en una
síntesis superior.
En efecto, no tienen pérdida los
comentarios de Picasso sobre los
primeros momentos de la Iglesia: por
un lado está Justino y, en general,
los apologistas, que consideran y
presentan al cristianismo como la
mejor filosofía, dando testimonio
de la coherencia interior del
pensamiento cristiano y de la
profunda conveniencia entre este y la
más auténtica filosofía; pero, por otro
lado, Picasso nos habla de aquellos que
— 326 —
PLUTARCO/SAN BASILIO
ven en el cristianismo una auténtica
revolución que ha modificado sus
vidas y les ha dado un valor del que
carecían absolutamente hasta que
conocieron a Cristo, como Taciano y
Tertuliano, y, por tanto, reniegan de
toda filosofía: “Creo lo que el mundo
califica de absurdo”. Estos, Taciano
y Tertuliano, tienen la tentación de
condenar todo lo anterior del mundo
pagano y filosófico, y decirnos que
lo único verdaderamente educativo
es aquello que se desprende de la
palabra de Dios. Solo los primeros,
los que siguieron la estela de Justino,
que aceptaba la racionabilidad de
la fe, fueron realmente aceptados
por la Iglesia. Los segundos estaban
cerca, negando al hombre, de negar
la humanidad de Cristo, y, con ella,
la Encarnación, porque demonizan
la carne; son como gnósticos. El
elogio a Orígenes, tan cercano a
los capadocios, entre ellos Basilio,
a quien se pone como ejemplo de
educador cristiano, es un elogio a la
fe irreductible y, sin embargo, flexible
y capaz de dialogar con la verdad
escondida en la literatura profana,
es un elogio a quien ha aceptado la
capacidad de la razón humana, y
elogia por eso la capacidad de integrar
las armas literarias que tan necesarias
son para comentar la escritura, como
de algún modo ya se había visto en
Longino y Plotino. Filón no había
tenido ningún reparo en comentar
la escritura usando la filosofía e
interpretándola con ella en cuanto
tenía de verdad (p. 19).
Hoy, las cosas han cambiado.
Es difícil conducir a unos jóvenes
que tienen como mentores a todos
los que hubiéramos censurado
como corruptores; puesto que, a
través del Internet, están abiertos,
misteriosamente, a todos los vicios y a
todos los saberes, a todas las personas
y a todos los horizontes. Tenemos
la responsabilidad de predicar el
evangelio a estos destinatarios; pero
nos asusta la responsabilidad, nos
desanima el enemigo al que vencer.
No obstante, la Providencia tiene sus
caminos, a veces difíciles de discernir,
y nosotros no tenemos otra misión
— 327 —
CÉSAR BUENDÍA ROMERO
que otear en el mañana los signos de
los tiempos. Ahora, el Señor quiere
que eduquemos a los jóvenes y que
creamos en la semilla lanzada.
Por eso, la educación, sin duda,
pretende siempre que puedan elegir
bien los que quizá comenzaron mal;
este sigue siendo, para nosotros, un
camino a emprender, un camino en
que creer. Dios ha puesto en todos
el amor al bien. Solo se trata, pues,
de ofrecer ese bien a los que no lo
conocen, pero tienen hambre de él.
Por eso, es bueno escuchar a
Plutarco y a Basilio. Ellos saben que
no se pueden poner puertas al campo
y que, por eso, tampoco se puede
prohibir a los jóvenes aquello que
naturalmente les atrae: las historias,
los amores, las guerras, los héroes,
los santos… Pero sí es bueno que
aprendan a extraer lo bueno para
dejar lo malo; y de eso se trata. Es
un padre que aconseja el que vemos
en estos opúsculos. Es alguien que
aconseja a quien se deja aconsejar.
Es alguien que señala, sobre todo
Basilio, la novedad cristiana: tenemos
esperanza. Vivimos para otra vida.
CÉSAR BUENDÍA ROMERO1
1
— 328 —
Es doctor en Teología y Licenciado en
Filosofía y Letras. Dicta cátedra en la
UCSS, la Facultad de Teología de Lima,
Redemptoris Mater del Callao y en el
ISET Juan XXIII.
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 329-334)
culturas. El reconocimiento de
dicha realidad distintiva y dialéctica,
libre de las perspectivas unívocas
y excluyentes, permite gozar
plenamente de la multiplicidad y
Poéticas andinas. Puno, de
Mauro Mamani Macedo. Lima:
Instituto de Investigaciones
Humanísticas de la Universidad
Nacional Mayor de San MarcosEd. Pájaro de fuego, 2009.
La creación literaria debe
entenderse como la proyección
artística de las circunstancias
sociales y culturales del contexto en
el que aparece. Así, las literaturas
latinoamericanas proyectan una
heterogeneidad que representa la
potencialidad polifónica de nuestras
la riqueza que ofrecen no solo los
productos culturales del centro, sino
también los de las denominadas
«culturas periféricas», desde la
perspectiva oficial.
El aporte que realiza Mauro
Mamani Macedo (1969) con Poéticas
andinas. Puno, el cual es el tercero de
su producción bibliográfica luego de
Manuel Scorza. Homenaje y recuerdos
(2008) y Redoble por Rancas: Las
fronteras de la literatura (2008),
se configura como un paradigma
académico del reconocimiento de la
heterogeneidad cultural forcluida,
en la mayoría de los casos, por las
indagaciones científicas de nuestro
ámbito de estudio.
La
especificidad
de
las
investigaciones literarias, la cual es
requerida dentro de un contexto
académico que tiende a proyectos
globales, es otra de las características
— 329 —
ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES
axiales de Poéticas andinas. Puno. De
la multiplicidad de las poéticas de
los Andes, Mamani Macedo apuesta
por la que ofrece Puno, uno de los
focos estratégicos y decisivos para
el desarrollo de la intelectualidad
peruana.
Los movimientos culturales
de la década del 20 tuvieron
como exponentes principales a los
intelectuales forjados en provincia.
Es de estos sectores, como una suerte
de presión histórica al centralismo,
de donde los representantes de las
clases medias ilustradas inician la
transformación cultural del país.
Un grupo de ellos llegó a la capital,
durante la década del 20, para
incorporarse a la Universidad u otros
oficios intelectuales. Fueron estos
conjuntos, y los que permanecieron
en las provincias, los que impulsaron
una gran oleada cultural de inicios
del siglo xx, la cual se caracterizó
por la renovación del pensamiento
en torno a la problemática de la
identidad nacional.
El estudio de Mamani Macedo
también ofrece un producto crítico
que se acerca a los planteamientos
de la retórica general textual y a la
semiótica de la cultura. La primera se
caracteriza por plantear un retorno
a la teoría aristotélica, puesto que
enlaza inventio, elocutio y dispositio
para el tratamiento sus análisis
críticos e introductorios a la poesía
de Gamaliel Churata, Alejandro
Peralta, Inocencio Mamani, Carlos
Oquendo de Amat, Dante Nava,
Efraín Miranda, Omar Aramayo,
José Luis Ayala, Gloria Mendoza y
Boris Espezúa.
El corpus de Poéticas andinas.
Puno está conformado por una
serie de artículos —algunos de
ellos publicados anteriormente—,
que mantiene, no obstante, una
coherencia tanto crítica como
textual de la poesía de los autores
puneños más representativos del
siglo xx. Adicionalmente, en cada
artículo se deposita información
reflexiva en torno al sujeto andino,
la cual sirve de apoyo para la
— 330 —
POÉTICAS ANDINAS
interpretación de la cosmovisión
plasmada en la poesía estudiada de
cada caso. De ahí que resaltemos la
importancia de la triada analítica
(cosmovisión, estructura y figuras)
de los acercamientos de Mamani.
«(Re)presentación del indio
en la poesía andina de Puno» se
inicia con el análisis del poema
Haylli, de Gamaliel Churata, uno
de los mayores exponentes de
la intelectualidad nacional. Es a
partir de este poema que se pueden
identificar lo que definimos con
respecto a una obra literaria: esta es
una proyección modelizada de las
circunstancias en la que se inscribe,
por lo cual hereda y sintetiza el
pensamiento en su contexto de
aparición. Esto es posible, además,
por la perspectiva, lejana del
individualismo, que se refleja en
la obra de Churata. Si bien su representación del indio se inscribe
dentro del imaginario indigenista
—la elaboración de un indio desde
la interpretación reivindicatoria,
aunque su propuesta sea que dicha
actitud depende del indio mismo—,
son las constantes temáticas de la
degradación, la voz no permitida
por la problemática de la supremacía
de la escritura occidental y la soledad
cósmica de la que hablaría Arguedas.
Pero es a la decadencia del
dolor profundo del indio, el de
los primeros años posteriores a la
invasión europea, al que Churata
apela en su poesía. Las producciones
artísticas prehispánicas no ofrecen
una temática tan desgarrada como
la que se evidenció en la perspectiva
posterior: el indio ve que su
mundo se degenera y adquiere una
condición negativa dentro del nuevo
sistema social en el que se le inscribe.
La idea anterior la complementa el
estudio de Flores Galindo (Buscando
un Inca. Identidad y utopía en los
Andes [2005]), para quien el trauma
inicial de la Conquista evolucionó
y se hibridizó. Posteriores representaciones del indio, entonces,
apelarían a una perspectiva
utópica del Imperio incaico, al
retorno del mundo idealizado, en
— 331 —
ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES
donde la condición del indio era
imaginariamente superior.
Los personajes indios del primer
artículo, representados por los
hermanos Peralta y por Efraín
Miranda, dan paso al segundo
artículo: «Referencialidad y anclaje
en la poesía de Inocencio Mamani».
La inclusión de un estudio de
autores importantes, pero olvidados
por la desidia intelectual, es también
otras de las características de
Poéticas andinas. Puno. La apuesta
de Inocencio Mamani por una
literatura híbrida, la cual inscribe lo
quechua dentro de la modernidad,
posee una evidente filiación con la
propuesta de Churata: el mestizaje,
producto de la reinvención andina
con la escritura, implica nuevos
procedimientos artísticos que, no
obstante, evitan la reducción de la
identidad cultural de nuestro país
al «mestizo ideal» de Luis Alberto
Sánchez. Lo que se trata es de,
por medio de los mecanismos de
la modernidad, establecer una
diferenciación dialéctica en el
encuentro de dos culturas dentro de
un mismo hecho artístico.
«Migraciones
interiores
y
exteriores en la poesía de Carlos
Oquendo de Amat» plantea
precisamente el des-encuentro
entre el hombre de provincia y la
modernidad de inicios del siglo
xx, época altamente conflictiva.
El autor de 5 metros de poemas
se caracteriza no por introducir
elementos
artísticos
quechuas
dentro del discurso moderno, sino
por trascender las fronteras de la
escritura y enfrentar, por medio de
la misma, las cosmovisiones andinas
con las del mundo occidental.
Nuevamente lo distintivo, aunque
con rasgos particulares propios de
Oquendo de Amat, se hace presente
en las poéticas de Puno: el empleo
de la modernidad se configura como
un vehículo a partir del cual se
critica a la misma. Esta característica
también es propia de Eielson, quien,
en De materia verbalis, plantea una
crítica directa a la escritura a partir
de la escritura misma. Lo que se
— 332 —
POÉTICAS ANDINAS
demanda en 5 metros de poemas no
es un reconocimiento del otro, como
institución literaria occidental, sino
la pureza de una humanidad aún
conservada en los espacios de la
infancia: el mundo andino.
«Efraín Miranda: poética de lo
telúrico» continúa la problemática
de las desplazamientos. La idea de la
migración, tema constante dentro de
los enfrentamientos entre el sujeto
indio y la realidad latinoamericana,
siempre proyecta tres instancias:
la primera está relacionada con el
reconocimiento de la existencia de
una perspectiva contraria a la que
se experimenta y el impulso, entre
otros factores contiguos, a conocer
lo opuesto. El segundo momento
implica la llegada al polo contrario
y la primaria aproximación del
sujeto migrante con el mismo. La
tercera etapa, la más heurística,
presupone la aparición de un
producto confusivo, en el cual las
barreras culturales se difuminan y
aparecen nuevas perspectivas. No
obstante, planteamos que, incluso
en dicha situación confusiva, las
identidades que copulan mantienen,
desde una perspectiva externa, una
evidente diferenciación que permite
identificar el encuentro previo.
La vuelta a la religiosidad en la
poesía puneña ––que en realidad
es una vuelta explícita, puesto que
dicha religiosidad jamás se extinguió
en los anteriores poetas— va de
la mano de Omar Aramayo. La
incursión del poeta en la temática
invocativa a los dioses no solo
establece la recuperación de una
identidad cultural y artística, sino
la adaptación de una cosmovisión
andina al contexto del siglo xx, la cual
denominamos una «reactualización
mística» —importante ante los
rezagos de la extirpación de idolatrías
por parte de los europeos.
La figura femenina de la poética
puneña es Gloria Mendoza Borda,
quien continúa en su poesía la
tradición temática de la soledad y
el abandono político como causa
de la distancia y la enajenación de
los pueblos. Su rebeldía trasciende
— 333 —
ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES
el efecto panfletario que buscan los
poetas que, siguiendo erróneamente
los conceptos sartreanos de
compromiso social, mitifican las
perspectivas críticas de toda obra
literaria.
Boris Espezúa Salmón apuesta
por la representación del mundo al
revés, que, en el caso peruano, no se
redujo a la expresión carnavalesca de
las festividades, sino que se dirige a
los acontecimientos determinantes
de la actual condición excluyente
de la sociedad peruana. Boris
Espezúa se configura como un poeta
sintetizador de toda una tradición
precedente, con la cual dialoga y
guarda lazos infranqueables: su
poesía y posición crítica reflejan la
influencia de autores como Gamaliel
Churata y José María Arguedas.
Poéticas andinas. Puno, es una
invitación a la heterogeneidad,
una introducción científica a
nuestra identidad cultural, la cual
ofrece problemáticas que permiten
dilucidar la vigencia y la importancia
de los estudios humanísticos dentro
del contexto latinoamericano y
mundial del presente siglo xxi.
ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES1
1
— 334 —
Es egresado de la Facultad de Letras y
Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 335-341)
Efraín Miranda, indios dios runa.
Antología poética del profeta del
fuego. Estudios, selección y notas
de Gonzalo Espino Relucé Lima:
Andesbook, 2008.
En los últimos años, diversos
críticos literarios han empezado a
revalorar algunas poéticas y a escritores
peruanos que fueron silenciados
por parte del canon durante mucho
tiempo. Autores como Gamaniel
Churata o Efraín Miranda, hace
algunos años, resultaban desconocidos
y, gracias a la seria revisión de sus
textos por parte de un sector de la
crítica, están siendo reactualizados y
valorados nuevamente. La antología
de los poemas de Efraín Miranda,
a cargo de Espino Relucé, es una
muestra más de que, a pesar de los
silencios que impone la cultura
hegemónica, siempre habrá quienes
nos presenten la literatura realizada en
las zonas menos esperadas por parte
de los estudiosos más apegados a la
ortodoxia canónica.
Indios dios runa presenta algunos
de los poemas más representativos
de los cuatro libros de Miranda:
Muerte Cercana (1954), Choza
(1978), Vida (1980) y Padre Sol
(1998). Se encuentran agrupados
en siete secciones, teniendo como
eje principal el aspecto temático.
Resulta interesante esta selección,
ya que muestra las diversas facetas e
incursiones de la poesía de Miranda
desde su primer poemario. Sin
embargo, no se deja de lado por
completo el aspecto cronológico. Al
final de los poemas, encontramos
— 335 —
STUDIUM VERITATIS
un apéndice con la información
detallada sobre la procedencia de los
mismos. Espino recurre a la ubicación
pormenorizada de los poemas con el
fin de que el lector, acostumbrado
a observar la evolución del poeta de
manera cronológica, pueda también
hacerlo.
Los poemas se encuentran
antecedidos por una introducción,
a manera de reclamo, por el olvido
del autor; además de realizar un
estudio global de la producción del
llamado «profeta del fuego». En esta
introducción, Espino inicia su trabajo
con un acápite que denomina «Elogio
contra el silencio». En él, nos pone al
tanto del olvido en el que estuvo –y
al parecer, todavía está– Miranda y
su poesía por parte de la crítica. Esta,
acostumbrada a textos vinculados
al proyecto canónico, no lograba
decodificar del todo el sentido de
su producción; por ello, resultaba
extraña. El acercamiento a estos textos
fue más por curiosidad que por una
verdadera valoración literaria. Por lo
tanto, después de su carácter novedoso,
dejó de ser tomada en cuenta y pasó a
ser parte del pasado.
Lo que intenta Espino es encontrar
(y que el lector encuentre en su
lectura) aquellos valores que le fueron
negados a la producción de Miranda
por muchos años. El estudio que
sigue a su «Elogio…» está orientado
hacia este objetivo. Así, nos presenta,
en primer término, una biografía reinventada o imaginada, construida
a partir de la experiencia personal o
de la información que se encuentra
registrada en algunos libros o
entrevistas. Luego enmarca a Miranda
en el contexto de su tiempo y de las
ciudades en las que estuvo (Puno,
Arequipa, Lima). Su vinculación con
el Grupo Orkopata (en especial, con
Churata), su estancia en Arequipa
y la creación (conjuntamente con
Reynoso y Bacacorzo) del grupo
Avenur, además de su fugaz aparición
en la capital con el poemario Choza,
son algunos de los aspectos relevantes
en el contexto de la producción de
Miranda.
— 336 —
EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA
Posteriormente,
realiza
la
valoración estético-literaria de
la producción del poeta. La
califica como una poética del
distanciamiento, en la cual la
participación activa del lector resulta
fundamental para la construcción
total de los poemas. El lector que
se sumerja en su poesía debe ser
capaz de encontrar y entender la
pluralidad semántica que encierra
esta. También debe distinguir la
intensidad, que es fundamental
en sus textos. Asimismo, revisa
los cuatro libros del autor. Muerte
cercana destaca el ritmo y la palabra;
Vida intenta mostrar una mirada
india o indígena con respecto a los
abusos que se comente contra ellos;
Padre Sol es un acercamiento a la
tradición mitológica andina, pero
no desde una perspectiva foránea,
sino desde el interior de la cultura
andina. En lo que respecta a Choza,
le dedica una sección íntegra a su
estudio. Como sabemos, Choza es la
obra más reconocida y laureada del
poeta; por tanto, era indispensable
un análisis concienzudo y extenso
de la misma.
Después de esta introducción,
encontramos la primera sección de la
antología, denominada «Cristales de
hielo perpetuo…» En esta sección,
el «yo» poético intenta mostrar la
mirada pasada y presente del mundo.
Un pasado que resulta idílico, tal
como dice en el primer poema: «Yo
tenía un cristal que reflejaba / la
imagen invariable de un mundo» (p.
39); pero que, por razones externas
al yo, varía y se agranda hasta el
punto de convertirse en extraña.
En la mayoría de los poemas de esta
sección, la recurrencia a términos
asociados a los cristales, la luz, el
agua, entre otros, es frecuente.
Parece que el objetivo de Miranda
está orientado a que el «yo» poético
observe el mundo a partir de estos
elementos refractores y describe lo
que se logra captar a través de ellos.
«Lliclla» es el segundo segmento
de la antología. Lliclla es una palabra
quechua que literalmente se traduce
como manta; sin embargo, en esta
— 337 —
STUDIUM VERITATIS
sección toma otros sentidos. A
partir de los poemas que engloban
este segmento, podemos observar
la prolongación de una especie;
por ejemplo, el poema «EK» en
el que se describe el parto de un
animal. Además, es necesario señalar
cómo existe una armonía entre la
naturaleza y el ser humano; a partir
de la cosecha, todos se encuentran
alegres, se rompen las diferencias y
entre ellos se ayudan. El poema «AS»
es aquel que nos muestra esta relación
armónica, donde «las vizcachas
enamoran a los zorros», «las semillas
concluyen sus vacaciones» o «los
cultivos comunican a los hombres»
(p. 52).
Luego, encontramos la sección
denominada «contorsionan mi
lengua». En ella, encontramos
diversos tópicos, como la crítica que
hace el yo poético sobre el poder
de la lengua castellana frente a las
ancestrales o nativas. En algunos
poemasm, el yo cuestiona la
marginación que se realiza contra las
segundas, tal como lo manifiesta en
el primer poema: «Los presidentes
no hablan lenguas nativas» (p. 61).
Otro de los aspectos relevantes es la
crítica hacia las doctrinas impuestas
en la conquista para el aprendizaje
del castellano. Además, se presenta
el fetichismo hacia la letra, así como
el fetichismo hacia el papel, aunque
con un tono irónico. El poeta
evidencia cómo, en la actualidad, el
papel es uno de los elementos más
influyentes en diversos aspectos de la
vida de los humanos.
En «PadreSol, MadreTierra» el eje
temático se encuentra relacionado
con los dioses, no solo con los dioses
andinos, sino con los dioses de
diversas culturas. En primer término,
lo que observamos es la mirada
panteísta, tal como lo propone Eliot.
No es una mirada externa, sino que
el yo se vuelve parte de la naturaleza,
ingresa a ella y nos habla desde su
interior. Además, como dijimos,
se produce la mirada de las otras
religiones. Se realiza una crítica a las
religiones (en especial, la católica) a
partir de su comparación con otras.
— 338 —
EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA
Es gracias a esta comparación que
se llega a la conclusión de que todas
estas religiones distorsionar la fe y el
amor hacia dios, ya que el hombre se
desliga de él. Por otro lado, los dioses
andinos (en especial, Birakocha) son
los que están más cerca del hombre
en todos los aspectos; ellos entienden
la importancia del trabajo y ayudan
a los hombres en lo que les pidan.
La quinta sección, «soy indio»,
nos muestra las características
espirituales y culturales de lo
indígenas. El indio es un ser
panteísta, es parte integradora de
la naturaleza. El hombre andino
posee los elementos de los reinos
animal, vegetal y mineral; por
tanto, es la manifestación más
completa de la naturaleza. Por otro
lado, también nos muestra al indio
como un ser escindido entre la
cultura hegemónica y la ancestral.
Este indio debe usar máscaras
para obtener los beneficios de la
modernidad, acallando su lado
esencial que es el indígena; todo
ello lo hace para prosperar y dejar
la pobreza económica en la que se
encuentra a causa del olvido por
parte de la cultura hegemónica. Sin
embargo, no por ello deja de sentir
orgullo por su cultura y costumbres,
el poema «EE» es clara muestra de
ello: «Todos los descendientes de
Adán y Eva me gritan: ¡indio! / ¡Soi
indio!» (p. 98).
La penúltima sección, que lleva
por nombre «Empasto de barro»,
nos muestra la confrontación entre
lo tradicional y lo moderno. En la
mayoría de los casos, las actividades
ancestrales son más efectivas que las
modernas; por ejemplo, en el poema
«LA» la curación ancestral a base de
elementos naturales es más efectiva
que los medicamentos u operaciones
de un hospital. Además, presenta
otra confrontación: naturaleza
contra máquina simbólicamente
representadas por los caballos y
las bicicletas, respectivamente.
En esta comparación, el contacto
entre el animal y el humano es más
enriquecedor que el de la bicicleta
y el humano. El animal transmite
— 339 —
STUDIUM VERITATIS
sensaciones al hombre, mientras que
la máquina es fría e insensible.
En la séptima y última sección,
«Rebaño de corvinas para pastar»,
la temática gira en torno a la
migración hacia la capital. Presenta
al indígena, sus penurias que pasa
y los abusos que se comete contra
él. Por otro lado, si en «Soy indio»
observábamos que el indígena usaba
máscaras dentro de su localidad, aquí
se intensifica; los inmigrantes se ven
obligados a cambiar radicalmente
sus costumbres, cayendo, en algunos
casos, en la alienación obligada,
produciéndose en él un sentimiento
de nostalgia por aquello que perdió;
es decir, por su cultura.
A partir de esta presentación
de algunos aspectos relevantes de
los poemas de Miranda, se puede
observar las diversas facetas de este
poeta y la variedad de tópicos que
toma en cuenta en su producción;
todos ellos relacionados con la vida
del indígena, tanto en su comunidad
como fuera de ella. Es indispensable
revisar esta antología para descubrir
esta otra mirada, que se hace desde el
interior de la comunidad indígena.
No es un «yo» externo o foráneo que
se deslumbra por los productores
y la misma cultura ancestral, sino
que está mostrada por un indígena
integrante de ella. En este caso,
lo externo es objeto de asombro,
entre ellos Lima, la maquinaria
(bicicletas), las medicinas, etc. Todo
lo relacionado con la modernidad y
la capital resulta extraño; mientras
que lo ancestral y natural es común,
y es presentado con un lenguaje
sencillo, pero intenso.
Por tanto, Indios dios runa resulta
un texto importante en los estudios
no solo sobre la poética de Miranda,
sino en el estudio de la poesía
peruana de la segunda mitad del
siglo pasado. Aquellos que conocen
la producción de Miranda, a partir
de esta antología, lograrán encontrar
otras miradas o perspectivas de los
textos que resultan enriquecedoras.
Por otro lado, quienes aún no
conozcan la poética de este autor,
esta antología es un buen comienzo
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EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA
para acercarse a él; ya que el dividir
los poemas en secciones ayuda a una
lectura dinámica de los poemas,
donde se puede o no respetar la
linealidad de las secciones, todo ello
a gusto y determinación del lector.
Sin embargo, resulta indiscutible
el trabajo de Espino al realizar esta
selección de poemas, en los que
encontramos la esencia de la poesía
de Miranda y la muestra de que en el
Perú existen muchos buenos autores
que todavía debemos descubrir.
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asdasdassasds
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Normas de publicación
EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA
asdasdassasds
Revista Studium Veritatis
Normas de publicación
La revista Studium Veritatis es una publicación de periodicidad anual de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) que reúne investigaciones,
memorias, ensayos y otros trabajos de carácter académico científico, tanto
de profesores de esta casa de estudios como de docentes e investigadores
invitados.
La convocatoria de publicación de trabajos se hace al inicio del año
académico UCSS mediante el sitio web institucional (www.ucss.edu.pe), y
se difunde por este y otros medios relacionados a la labor académica.
Normas para la presentación de trabajos
1. La lengua de presentación de trabajos es el español. Enviar a la
dirección electrónica del Fondo Editorial UCSS el trabajo completo
y en archivo Word. El texto debe incluir un resumen del trabajo
(5 a 7 líneas) en inglés y español acompañado de sus respectivas
palabras clave.
2. La propuesta debe ser original y que no haya sido publicada en
ningún medio (impreso o electrónico). Puede tratarse de un
artículo, ensayo, avance de investigación, comunicación científica
o estados del arte.
3. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica
del autor, básicamente: afiliación institucional, grados académicos,
publicaciones, trayectoria (pertenencia a asociaciones académicas,
premios, cargos académicos u otros de carácter cultural, etc.).
— 345 —
4. Formato: interlineado 1. 5; letra Times New Roman, Georgia o
Garamond; tamaño 12; páginas numeradas.
5. Las referencias bibliográficas del trabajo deberán anotarse entre
paréntesis (referencia parentética o autor-fecha). Consultar el
Manual de estilo del Fondo Editorial UCSS disponible en <www.ucss.
edu.pe>. No se recibirán trabajos sin bibliografía.
Sistema de arbitraje
1. El comité de redacción evaluará el abordaje del tema y la solvencia
intelectual de las ideas expuestas en el trabajo, así como el valor
del contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo
tópico.
2. En caso de que el comité de redacción lo considere pertinente
puede designar, además de sus miembros, lectores externos. El autor
de la propuesta no será informado de la nominación de los lectores.
3. El dictamen emitido por el comité de redacción puede ser de
tres tipos: dictamen favorable, dictamen desfavorable, dictamen
con observaciones. En el último caso, las observaciones al trabajo
serán comunicadas inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo
máximo de diez días para responder. Si al término del plazo no se
presenta respuesta, se entenderá que el autor desiste de publicar en
la revista.
4. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento
del comité de redacción, quien en un plazo máximo de cinco días
deberá emitir un dictamen. El juicio solamente podrá ser favorable
o desfavorable.
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Pautas para la presentación de trabajos según secciones de la
revista
Sección Estudios y apartados monográficos
1. La extensión no deberá ser menor de 15 páginas ni mayor de 25
páginas
2. El trabajo debe ir acompañado del respectivo listado bibliográfico
(consignar solamente las fuentes citadas en el artículo).
Sección Notas
1. Extensión: 6 a 10 páginas.
2. El trabajo debe ir acompañado del respectivo listado bibliográfico
(consignar solamente las fuentes citadas).
Sección Reseñas
1. Solamente se considerarán los libros publicados entre el 2009 y
2011.
2. Extensión de la reseña: 3 páginas como mínimo y 5 páginas como
máximo. Anotar los datos completos de la fuente: autor, título,
ciudad de publicación, editorial, número de páginas. En caso de
otros formatos, consultar el Manual de estilo del Fondo Editorial
UCSS disponible en <www.ucss.edu.pe>.
3. Adjuntar, en archivo aparte del tipo JPG, la carátula de la fuente
reseñada.
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Fondo Editorial de Universidad Católica Sedes Sapientiae
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos
Lima 35 Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008
anexo 241
Correo electrónico: [email protected]
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe>
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