La educación y la cultura de la infancia. La ciudad, un espacio para
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LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA INFANCIA LA CIUDAD: UN ESPACIO PARA CRECER © Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada (PMEIG) Edita: GEU y PMEIG D.L.: GR-1112-2002 I.S.B.N.: 84-8491-184-5 Imprime: Lozano Impresores, S.L.L. Distribuye: Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada Telf.: 958 26 69 13 - Fax: 958 26 67 66 http://www.editorial-geu.com E-mail: [email protected] No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo y por escrito del titular del Copyright. ÍNDICE PRÓLOGO, por Excmo. Sr. José Moratalla Molina. Alcalde de Granada ........... 9 PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 11 PARTE I: “MIRADAS A LA INFANCIA” (mesa redonda) Intervención de la Sra. Dña. Marta Mata i Garriga .............................................. Intervención del Sr. D. Juan Mata Anaya ................................................................ 15 21 PARTE II: JORNADAS: “LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA INFANCIA. LA CIUDAD: UN ESPACIO PARA CRECER” INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS: Intervención de la Ilma. Sra. Amelia Romacho Ruz. Concejala de Educación. Ayuntamiento de Granada .......................................................................................... 29 Intervención del Sr. D. José Gutiérrez Pérez. Vice-Decano de la Facultad de Educación. Universidad de Granada ......................................................................... 33 Intervención de la Sra. Dña. Pilar Ballarín Domingo. Directora General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía ................................................................................................................ 37 CONFERENCIA INAUGURAL: XX años Aprendiendo ................................................................................................ Irene Balaguer i Felip. Directora de la revista “Infancia”. 41 LA CIUDAD COMO RECURSO EDUCATIVO: Pistoia y la infancia: una historia compartida entre la ciudad y la familia ......... Sonia Iozzelli. Servizi Infanzia del Comune de Pistoia, Italia. 51 6 ÍNDICE Pensando en los espacios para la infancia ............................................................... Claus Jensen. BLUP. Aarhus, Dinamarca. 65 Paso a paso por la ciudad .......................................................................................... Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada 69 Aprender: Una aventura que puede ser imparable .................................................. Mª Carmen Díez Navarro. Maestra de E.I. Aire Libre. Alicante 85 ¿Cuántas caras y cuántos años tiene una ciudad? ................................................... Piero Sacchetto. Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune de Bologna, Italia. 91 SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA: Servicios Educativos para la primera infancia ......................................................... Vicens Arnaiz Sancho. Psicólogo. Equipo de Atención Temprana de Menorca. 105 Cambios sociales y servicios educativos de atención a la infancia y la familia Montse Jubete Andreu. Maestra y Pedagoga. 115 La escuela infantil 0-6 años ....................................................................................... Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada. 129 Una experiencia de escuela abierta ........................................................................... Mª Carmen Jiménez Martínez y Mª Luisa Posadas Haro. C.P. Juan Ramón Jiménez. Salobreña. Granada. 143 Diversidad de servicios educativos para la infancia en Dinamarca ...................... Claus Jensen. BLUP. Aarhus, Dinamarca. 151 INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD: La Cultura fantasma para un niño invisible ............................................................. Valeria Frabetti. Directora del Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud Testoni Ragazzi. Bolonia. Italia. 157 Iniciativas educativas y culturales para la primera infancia .................................. Ana Carbajosa Peñate. Instituto Municipal de Educación de Lleida. 167 El Areebambini en Pistoia: grandes y pequeños juntos .......................................... Sonia Iozzelli. Servizi Infanzia del Comune de Pistoia, Italia. 177 El Centro de Teatro y Arte para la infancia Testoni Ragazzi ................................ Valeria Frabetti. Directora del Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud Testoni Ragazzi. Bolonia. Italia. 189 La cultura de la infancia en primera fila ................................................................. Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada. 195 ÍNDICE 7 COMUNICACIONES: Los mapas cognitivos en la infancia” ....................................................................... Almudena García Reyes. La continuidad de las Experiencias en la Escuela Infantil: el valor de los proyectos largos ............................................................................................................................ María A. Riera Jaume. Los Niños y las Niñas: ciudadanos de pleno derecho ............................................ Carmen Alvarez López, Rosa Mª Fernández Gil, Ana Sánchez Mena y José Miguel Navarro López. De la Agenda 21 Local a la Agenda 21 Escolar. Desarrollo de un programa de educación ambiental en el ámbito escolar ................................................................ Hilda Weissmann 217 227 233 245 La experiencia de una zona rural de Castilla la Mancha ....................................... Isabel Piqueras. 253 Preescolar Na Casa: Educación Infantil Familiar .................................................... Luisa Rey Otero y Celia Armesto Rodríguez. 259 Canciones infantiles en CD-ROM ............................................................................. Mª Carmen García Romero, Telesforo Guerra Moreno, Mª Paz Sánchez Ruiz. 269 La atención a la infancia en la ciudad: una reflexión personal y profesional ..... Pilar Martínez Agut. 281 La educación infantil fuera de la escuela: una alternativa desde la educación social Fernando Sánchez Lanz. 289 Dibujando el entorno vital: apuntes para una interpretación de las representaciones plásticas infantiles ....................................................................................................... Dolores Alvarez Rodríguez. 297 Estudio sobre el tiempo Libre en la Infancia de Puerto Real (Cádiz) ................. Sonia Aguza Carrascal, Patricia Fondevilla Hernández, Eulalia García Cruz, Marina Gómez Mas y Laura Vélez Patrana. 309 El niño cautivo en la ciudad ..................................................................................... Patxi Coira. 317 Granada ofrece ciencia a los más pequeños. El Parque de las Ciencias: Area Explora ......................................................................................................................... Esperanza Castillo Blesa y Javier Abad Linán. 323 8 ÍNDICE CONCLUSIONES: DE LOS GRUPOS DE TRABAJO Grupo de trabajo: “La ciudad como recurso educativo”, coordinado por José Gutiérrez Pérez ............................................................................................................................. 333 Grupo de trabajo: “Servicios educativos para la primera infancia”, coordinado por Ana Jerez Hernández .................................................................................................. 337 Grupo de trabajo: “Infancia, cultura y ciudad”, coordinado por Juan Mata Anaya 341 CLAUSURA DE LAS JORNADAS: Texto enviado por José Saramago ............................................................................. 345 Intervención de la Excma. Sra. Dña. Cándida Martínez López. Consejera de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía ....................................................... 347 Intervención del Sr. D. José Antonio Montilla. Delegado de Cultura. Junta de Andalucía ..................................................................................................................... 351 Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amalia Carvajal Lachica. Tte. Alcalde Delegada de Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Granada .................................... 353 DATOS DE PARTICIPACIÓN: A modo de conclusión por la Sra. Dña. Lola Ruiz Domenech. Directora del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada .......................................................... 361 9 ÍNDICE PRÓLOGO Es para mi una satisfacción presentar este volumen que hoy tenéis en vuestras manos, ya que no sólo es un libro de actas, sino que en él se plasma también un trabajo de XX años, continuado y silencioso, realizado desde el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Fue en el año 1980 cuando desde el Ayuntamiento de Granada se apostó por dotar a la ciudad de un Organismo Autónomo, el Patronato Municipal de Educación Infantil, que tiene como fines (recogidos en sus estatutos) “todos aquellos que de alguna manera contribuyan al desarrollo integral de la población infantil de Granada”. El Ayuntamiento de Granada, es muy sensible a las necesidades de estos pequeños ciudadanos, pequeños por tamaño, que no en el respeto a sus derechos, por ello aprobó “la Carta Municipal de los Derechos del Niño y la Niña” donde se recoge que los niños y las niñas son sujetos de derechos propios, como parte permanente de la población, destinatarios de recursos, objeto de servicios y acciones dirigidas no sólo al ámbito educativo, sino a todos los ámbitos: social, sanitario, urbanístico, cultural,... Reconocer los derechos de ciudadanía de los niños y niñas significa replantear y reorganizar la ciudad, incluso en función de su presencia y de la de los adultos que se ocupan de ellos y ellas. Las recientes Jornadas: “La Educación y la Cultura de la Infancia”, nos han permitido reflexionar sobre el camino recorrido así como abrir nuevas perspectivas de por donde orientar el trabajo desde el Ayuntamiento y el PMEIG. Cada día aumenta la demanda de las familias de encontrar Centros Educativos de calidad para sus hijos. Si bien desde el municipio se es sensible a estas necesidades por ser el Ayuntamiento la institución más cercana al devenir diario de la ciudad, y por ello se ha hecho una esfuerzo importante por dotar a la ciudad de una red de cuatro Escuelas Infantiles Municipales y ocho Escuelas Infantiles Tuteladas, que atiende a mas de 1200 niños y niñas de 0 a 6 años, somos conscientes de que aún es necesario continuar el trabajo. No sólo desde el ámbito educativo sino también desde las nuevas demandas de nuestra sociedad. Desde 10 PRÓLOGO el Ayuntamiento estamos involucrados en impulsar el ambicioso reto de hacer de Granada una Ciudad Educadora, y por ello recogemos y apoyamos las propuestas derivadas de estas jornadas. Se impone un debate social sobre cultura e infancia, que intente buscar soluciones y ofrezca alternativas de ocio, cultura y formación lúdica, a los más pequeños, creando espacios de encuentro y creación artística, y dotándolos de los medios humanos y materiales que la infancia merece. Estamos comprometidos en dotar a la ciudad de propuestas culturales específicas para la infancia y los adultos que les educan y acompañan, sus familias y los profesionales de la educación. Convirtiendo a Granada en una ciudad cultural y pionera en actuaciones con la infancia. Al ocuparnos de los niños, nos hemos ocupado también de la ciudad, de los adultos, porque considerar al niño como punto de referencia representa un modo eficaz para solucionar los problemas de todos. Y con ello hacer realidad el lema que ha guiado la celebración del XX Aniversario del Patronato Municipal de Educación Infantil, “Granada, un espacio para crecer”. JOSÉ ENRIQUE MORATALLA MOLINA Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Granada Presidente del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada 11 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN La celebración del veinte aniversario del Patronato Municipal de Educación Infantil ha supuesto una oportunidad para la reflexión y el análisis del camino recorrido a lo largo de estos años. El trabajo cotidiano con los niños y niñas de 0 a 6 años y sus familias nos ha permitido conocer la aparición de nuevas situaciones y necesidades en la crianza de los más pequeños de nuestra sociedad. Con el interés de profundizar en estas nuevas realidades y de encontrar alternativas a la situación de la infancia y sus familias, se han organizado a lo largo del año diversos actos. Tres han sido las grandes líneas que han guiado las diferentes acciones que se han desarrollado a lo largo del curso 2000-2001: • Entender al niño y la niña como seres únicos, como sujetos con plenos derechos, como parte permanente de la población, y por tanto objeto de servicios y acciones dirigidas a los distintos ámbitos: educativo, social, urbanístico, cultural,... • Entender la ciudad como el marco de crecimiento y aprendizaje de todos sus ciudadanos, y avanzar en una línea de ciudad educadora. • Elaborar propuestas e iniciativas que recogiendo los intereses y derechos de la infancia, busquen la presencia y participación de los adultos que más directamente participan en su proceso de crecimiento, familias y profesionales de la educación. En este volumen se recogen dos de las acciones desarrolladas: La primera parte recoge las intervenciones de la mesa-redonda: “Miradas a la Infancia”, que reflexionó sobre la infancia en la sociedad actual. La segunda parte recoge las actas de las Jornadas “La Educación y la Cultura de la Infancia”, donde se quiso ofrecer un foro abierto para el intercambio de experiencias innovadoras de calidad, tanto nacionales como internacionales, desde diferentes ámbitos de actuación, estructuradas en tres bloues temáticos: 12 PRESENTACIÓN • La ciudad como recurso educativo. • Servicios educativos para la primera infancia. • Infancia, cultura y ciudad. Esperamos que las aportaciones recogidas en este documento sigan generando reflexiones y debates como los llevados a cabo en los propios actos. Desde el PMEIG seguiremos pensando y trabajando con la infancia y sus familias, construyendo entre todos una ciudad más sensible a los derechos y necesidades de sus ciudadanos y ciudadanas más pequeños. Granada, Mayo de 2002 MERCEDES BLASI VÉLEZ JUAN QUESADA GÁMIZ Equipo Psicopedagógico del PMEIG 13 PRESENTACIÓN PARTE I: “Miradas a la infancia” (Mesa Redonda) Diciembre 2000 14 MARTA MATA I GARRIGA MIRADAS A LA INFANCIA 15 Intervención de la Sra. Dña. Marta Mata I Garriga (trascripción de la intervención) En unos momentos como estos de final de siglo, estamos enzarzados en una serie de aniversarios. En pocas semanas, especialmente en España, se han recordado el XXV aniversario de la muerte, en cama, de un dictador, un general vencedor de una guerra civil, el XXV aniversario, a los dos días, de la proclamación del actual Rey de España; son dos hechos de signo muy distinto y cuya contradicción continua, como nos hacer ver, entre los dos aniversarios precisamente, el asesinato de Ernest Lluch. Hemos celebrado también el XXII aniversario de la actual constitución, de la definición de nuestra democracia, y ha habido cierta discusión sobre los protagonistas del cambio, quiénes son más válidos, personas, como el Rey u otros líderes políticos, grupos políticos valorados, mas o menos, según su situación antes, durante o después de la transición. Ha habido también ciertas referencias, más o menos retóricas, sobre la madurez de los pueblos de España. Nos hacen pensar mucho los aniversarios, especialmente, respecto a las diferencias notables en la consideración de los valores cívicos que han infundido nuestra transición, nuestro cambio. Diferencias que incluso se han hecho notar en lemas que se han formulado en las grandes manifestaciones de sentimiento popular. Yo estuve en la petición de diálogo hecha por una periodista, a los políticos, en la plaza de Cataluña de Barcelona, como una exigencia en la muerte de Ernest Lluch. Petición que, por lo visto, aún suena rara, después de tantos años de democracia. Y vi por la tele, bueno escuché, hace muy pocos años, el “a por ellos” de otra periodista que, en la puerta del sol de Madrid, pretendió dar voz al sentimiento por la muerte de José Antonio Blanco, sin que se comentase la contradicción entre el dolor que sentíamos y el azuzar. Diálogo, contraposición, actitudes diferentes que se han querido situar también en distintos ámbitos de nuestra vida política como diferentes, entre el de una u otra comunidad, entre el de ciertas comunidades y el ámbito estatal. 16 MARTA MATA I GARRIGA Si tuviéramos que hablar de los cambios en Educación, y más aun en Educación Infantil, sólo con este contradictorio telón de fondo, casi no podríamos, especialmente teniendo en cuenta, la relación esencial entre educación y diálogo. Pero, por suerte, hay algo más en el panorama del cambio, creo que, para valorarlo en todos sus extremos, falta la consideración del papel de otras dos instancias, aparentemente más reducidas, pero más difusas y por ello no menos importantes sino quizá más. Falta la consideración de las unidades territoriales más pequeñas, como el municipio, o la comarca, y falta la consideración de los grupos sociales definidos por sus afinidades, en nuestro caso, por la profesión del magisterio, y dentro del magisterio, el subgrupo caracterizado por su dedicación a la Educación Infantil, base de la Educación. Son dos instancias que han tenido un papel extraordinario en el cambio democrático. Por un lado, las instancias territoriales, especialmente las municipales, son las más cercanas a la ciudadanía, están a tocar con la mano, a conocer personas y estilos personales. A considerar directamente causas y consecuencias, características y magnitudes de temas y problemas. El cambio que la democracia ha significado para los ayuntamientos es clarísimo, como indiscutible es su contribución básica a la transición hacia la democracia en todo el país. Y por otro lado, los grupos profesionales, y muy especialmente, los de magisterio, en pro de la mejora de la Educación, han tenido un gran papel en el cambio democrático. Lo prepararon con su trabajo en la escuela y creando escuelas, lo prepararon con sus propuestas respecto a una escuela democrática ya antes del 75, velaron por su formulación en los documentos constitucionales y en los grandes marcos legales de un sistema educativo en pro de la libertad y basado en la participación. Continúan teniendo en sus manos la realización de este sueño para cada niño, para cada niña, en cada grupo o clase, en cada escuela, hoy en día. Ello es más claramente perceptible por la influencia que estos grupos profesionales pueden ejercer, y han ejercido, más o menos según sus características, y según sus decisiones, mostrando a toda la ciudadanía la importancia cívica del tema que los agrupa, y no sólo a los padres, que ya es mucho. Y ello aún resulta mas limpiamente reforzado cuando las dos instancias, la instancia profesional y la local, se unen en una iniciativa de educación cómo son: la firma de la carta de ciudades educadoras con el compromiso público de hacer de toda la ciudad escuela, la constitución del Consejo Escolar Municipal con el compromiso institucional de invitar y atender todo tipo de participación en educación, y la iniciativa que ahora conmemoramos, la constitución del Patronato Municipal de Educación Infantil. Son grandes e irreversibles alones de la democracia en esta ciudad de Granada, que deben celebrarse, y creo que la mejor manera es reflexionar sobre ellos para tomar fuerza y carrerilla en la continuidad. MIRADAS A LA INFANCIA 17 Se me ha pedido que hable entorno al trinomio que forman: Infancia, Educación y Ciudad, especialmente. Voy a mirar el triángulo desde el vértice de lo que a mí me parece debe definir toda consideración con respecto a la educación: su calidad educativa. Y quisiera mostrar cómo, en el caso de la Educación de la primera infancia, la intervención de la ciudad en la consecución de la calidad de la educación es imprescindible. Analicemos someramente los términos: Calidad de la educación de la relación o institución educativa que descubre y desarrolla las capacidades de cada niño o de cada niña o no es educadora, sino antieducadora, porque peor que no tener escuela es tener mala escuela. En una pequeña ciudad de 20.000 habitantes actualmente, de 15.000 hace veinte años, el primer concejal de educación de un Ayuntamiento democrático quiso conocer el estado de la situación de los niños de 4 años de la población que entraban en aquel momento por vez primera en la escuela. Para ello aplicó unas pruebas de desarrollo psicomotriz, las pasó a todos los niños y niñas de la población, hizo sus medias y pretendió comparar el desarrollo de los niños de 4 años que habían entrado en la escuela desde la calle y los que habían entrado al parvulario desde una guardería o una escuela infantil anterior. Su asombro fue que comparando las dos medias no había diferencia, parecía que era lo mismo. Pero cuando profundizó en su análisis descubrió que los niños y niñas de las dos escuelas infantiles que ya como tales funcionaban estaban muy por encima de la media, mientras que los de las tres guarderías clásicas estaban mucho peor que los que entraban de la calle. Es decir, la misma palabra podía significar para el niño una mejora o un empeoramiento, era mejor llegar al parvulario desde la calle que desde una guardería-parking. Cuando hablamos de calidad, hablamos de eso: la capacidad de conseguir que el niño y la niña desarrollen sus capacidades, se lleguen a descubrir su sorpresa, cada niño, cada niña, es una sorpresa, y que empiece su recorrido en la vida con una fuerza y una velocidad que le harán llegar a la constitución de su personalidad, de su humanidad. No solamente mucho más lejos, sino mucho más hondo a lo que él es o puede ser. En ese sentido la calidad no pensemos que viene definida solamente por cifras, por ratios, es muy importante las maneras, los matices, la capacidad por descubrir, por sospechar, por liderar la sospecha que hay en cada niño pequeño, por descubrir el milagro de la infancia generadora de humanidad. Por tener en cuenta las reacciones de los niños y continuar con ellos. Eso es algo que hemos aprendido en nuestros viajes a Reggio Emilia, es un ciudad que hace años, años, basa su pedagogía en escuchar al niño, en hacer cada grupo clase que tiene dos maestras y los niños trabajan en pequeños grupos, hablando entre ellos, y las dos maestras sirven para ayudar y para apuntar lo que dicen los niños, que no dirán jamás en una clase de 26 niños escuchando y una maestra hablando, lo que dicen los niños en grupos de 4 ó 5, haciendo unos un dibujo, una figura, otros intentando imprimir, o cuando van a visitar la ciudad, 18 MARTA MATA I GARRIGA lo que se están diciendo entre ellos, es la base, en el caso de Reggio Emilia, de una pedagogía que cada año produce una determinada literatura, porque en cada clase, cada año, los comentarios de los niños se convierten en un pequeño libro que es estudiado y analizado para proyectar las actividades del curso siguiente. No es todo cuestión de presupuestos (los presupuestos son el ogro de la educación infantil) es cuestión de maneras de utilizar los mismos presupuestos. En Reggio Emilia hemos visto una pequeña institución destinada a la distribución de los desechos industriales con fines pedagógicos. No grandes materiales escogidos, no los juegos que tienen el “marchamo” de Piaget, sino materiales de desecho, bien ordenados y escogidos por maestros que pasan a la clase y se convierten en el juego heurístico, en el cesto de los tesoros, en lo que sea, con imaginación. También la calidad está definida, por Peter Moss, a partir de la participación de los agentes, es decir los criterios de calidad no son algo que venga dado desde un olimpo ni universitario, ni ministerial, ni “consejeril”, los criterios de calidad son también aquellos que los agentes de la educación formulan, discuten y cada año reformulan. Hay un libro de este autor sobre este concepto de calidad publicado en la universidad de Londres y traducido en Rosa Sensat. La calidad definida también como cualidad, es decir como adecuación a cual es lo más cercano. Es clarísimo y aquí en Granada en las Escuelas Infantiles del Patronato hay un ejemplo clarísimo de la integración de las escuelas infantiles en la ciudad, desde sus nombres hasta el cultivo de las plantas aromáticas en los jardines, o hasta, hoy mismo hemos compartido una comida en un comedor de escuela infantil y hemos podido hablar con una señora cocinera que ha comido con nosotros y nos ha explicado cómo se hacía la compota en Granada, en tal pueblo, en tal otro. Esto es cualidad, ya que hay que pensar la diferencia de lo que significa una escuela con catering, frente a una escuela con una cocinera que conocen los niños, que conoce la ciudad, … Esto es calidad. Es clarísimo que la ciudad es el marco más cercano para cultivar la flor de la cualidad-calidad. La ciudad como ambiente como educativo y la ciudad como decisión educadora. No quisiera alargarme más, vais a continuar explorando las posibilidades de la ciudad que lo va a hacer mi “tocayo” Juan Mata educación ya tenéis muchas realidades. Hoy celebramos la realidad del Patronato y sus escuelas infantiles, profundamente granadinas en recursos, en símbolos, y por ello son base de una vocación universal como lo es la de la educación infantil, es una vocación universal, que a pesar de ánimos y desánimos prospera la vocación universal de la educación infantil. Yo creo que este es el mensaje que en este final de siglo podemos recoger de un personaje literario como es El principito de Saint Exupèry, autor del que MIRADAS A LA INFANCIA 19 se cumple este año el centenario de su nacimiento. El principito nació entre el 36 y el 42 y se publicó en 1943. Este libro es el que ha tenido más difusión en el siglo XX, se ha traducido a 111 lenguas, los niños y los mayores, que también disfrutamos con el pequeño príncipe (yo acabo de pasar un mes, me he quedado sin voz, hablando cada día con los niños de mi comarca El Penedés, sobre el principito, han venido a pasar un día a mi pueblo para conocer al principito, para hacer actividades como cultivar plantas, dibujar, escribir -cuando pueden-), saber que estamos terminando un siglo en el que el personaje más importante ha sido el principito, tiene que darnos una seguridad del progreso humano, no sé si nos damos cuenta, porque el mensaje del principito que es el mensaje de la educación en y para la amistad, con el cuidado de la flor, el acercamiento progresivo, la consideración del tesoro escondido, de la sorpresa que hay en el desierto: el pozo, en las estrellas: la flor. Es básico y es lo que ha prevalecido del siglo XX, los niños que han pasado este mes por mi casa, mi pueblo, curiosamente han escrito un libro muy grande que respondía a la cuestión ¿Cómo me gustaría que fuera mi planeta? Y curiosamente han utilizado dos palabras que no salen en el pequeño príncipe: guerra y armas. En el principito no aparece y este pequeño príncipe es una corriente irreversible en la construcción de la humanidad y que se hace paso a paso, andando como todo buen camino. Aquí mismo en Granada, donde hace veinte años se constituyó este Patronato pero ya hacía unos cuantos años que se trabajaba en Educación Infantil, en el año 1992 pudimos celebrar un paso adelante que es el lanzamiento de la Revista Infancia en castellano que ha permitido llegar todo el trabajo que se había empezado en Rosa Sensat aunarlo con otros trabajos y esparcirlo por toda la península y por un continente entero como es el continente americano, el viaje a Buenos Aires, Montevideo, Costa Rica o El Salvador, de la mano de Infancia es algo que empezó hace ocho años aquí en Granada y también yo quisiera terminar diciéndoos que esta corriente continúa y que va a comenzar en el siglo XXI con la riqueza de una revista europea dirigida por Peter Moss hecha a partir de los tesoros de todas las revistas existentes en Europa, entre ellas las dos “Infancias”. Europa que es este continente de ciudades del que ha descubierto en el desierto y en otros continentes y planetas el tesoro de cada uno de nuestros pequeños príncipes, como estáis haciendo aquí en Granada. ¡Ánimos! Bueno yo no puedo esperar veinte años a hacer otra celebración, pero me gustaría que en menos de tres o cuatro pudiera asistir a la inauguración de este Centro Cultural en Granada. Esperamos que los sueños se hagan realidad. 20 MARTA MATA I GARRIGA MIRADAS A LA INFANCIA 21 Intervención de Juan Mata Anaya Os agradezco sinceramente, y no de modo protocolario, la invitación a participar en este acto. Me dais la oportunidad de decir en voz alta algo que vengo repitiendo en privado, también de cuando en cuando en público. Creo que este tipo de foros, aunque parezcan simplemente conmemorativos, tienen una importancia muy grande, por lo que ahora diré. Agradezco de veras la invitación, porque creo que es una recompensa, o quiero pensar que es así, al cariño que profeso al Patronato, una especie de reconocimiento a todo cuanto he dedicado a defenderlo. Y asimismo os lo agradezco por hacerme compartir la mesa con Marta Mata, cuyo apellido -aunque ella es catalana y yo soy de Jaén- nos emparienta en alguna medida, y aunque por el orden de los apellidos no podría ser mi madre me atrevo, con su permiso, a nombrarla mi “tita”, porque creo además que en un sentido no del todo metafórico muchos de los hoy están presentes aquí nos consideramos sus allegados. Hemos bebido de sus textos y hemos aprendido de su comportamiento, y ese tipo de ejemplos creo que merece ser resaltado, de modo que en este caso compartir mesa con esta “tita” es una satisfacción muy grande. Debo decir en primer lugar que tengo la impresión de que la ciudad de Granada no aprecia lo suficiente, y tal vez soy un poco injusto, el significado del Patronato Municipal de Educación Infantil, el patrimonio de experiencias que lo constituye. Suele suceder que a medida que las instituciones se incorporan al paisaje cotidiano va difuminándose su significado originario. Y eso me incomoda mucho, porque la consecuencia de una larga y obstinada reclamación pudiera juzgarse ahora como fruto de un capricho o de un azar. Me gustaría entonces que este vigésimo aniversario sirviera, si es posible y con la contribución de todos, para reafirmar el Patronato ante la ciudad, para mostrar su verdadero valor, para hacer ver lo que ha contribuido a la educación cívica de tantos niños. Toparse en la antesala con los dibujos de los alumnos de las escuelas es un regalo para los ojos y me gustaría que todo el mundo apreciara el estudio, el trabajo, los debates, las disputas, las rectificaciones, la paciencia... que son necesarios para 22 JUAN MATA ANAYA alcanzar ese resultado. Y es por eso que me gustaría que los ciudadanos lo estimaran en su justa medida, que fuesen conscientes del gran patrimonio cultural que poseen. Si a alguien le diera por indagar lo que une, por ejemplo, al Parque de las Ciencias Granada, el museo más visitado de Andalucía, con la Granja Escuela Huerto Alegre, el complejo ecológico ambiental de Ermita Vieja o los circuitos didácticos de La Alhambra…, si a alguien le diera por rastrear el origen, la biografía, no solamente personal sino intelectual, de las personas que animan esas empresas educativas, culturales, científicas o medioambientales, descubriría la estrecha vinculación de todas ellas con el Patronato, cómo se han nutrido de sus experiencias, en qué medida han compartido proyectos, lecturas, intuiciones... Pero ante un éxito tan rotundo como el del Parque de las Ciencias (como sé que está presente el director, habrá que halagarle un poco el oído) a casi nadie se le ocurre pensar en los principios. Se tiende a creer, por el contrario, que esas inicitivas pertenecen a las instituciones públicas, pero, con todos los respetos para los miembros de la mesa, el origen, el primer impulso, la energía previa suele proceder de personas arriesgadas y tenaces. Si el vigésimo aniversario sirviera para reconocer el saber intelectual y la experiencia que atesora este Patronato creo que estaría bien justificada esta conmemoración. Y aunque no tenga audiencia en los medios de comunicación, hoy celebramos algo muy meritorio, de una enorme importancia cívica, y que no es sino el sostenimiento de una honrosa tarea pedagógica, alentadora de la vida de la ciudad. Cuando se me solicitó que hablara sobre la ciudad, la cultura y la infancia dije que haría mi intervención en función de las palabras previas de Marta Mata. Después de escucharla creo conveniente prolongar su reflexión y prescindir por tanto de mis notas. Los tres conceptos que sirven de base a nuestras disquisiciones están siendo cuestionados, aunque me parece que existe un básico acuerdo acerca de lo que podíamos entender por infancia, cultura y ciudad. Apelo entonces a ese tácito consenso para poder entendernos. Creo que el concepto actual de infancia no corresponde al que se tenía hace cincuenta años. Y al igual que de la infancia podría decirse de la cultura, cuyo más puro sentido se ha desvanecido casi por completo. Ahora cualquier suceso, por bobo que sea, es un hecho de cultura, lo cual ha ocasionado que se pierda la primigenia consideración de la cultura como el conjunto de conocimientos que nos hace mejores individuos y mejores ciudadanos, enlazando así con el tercer concepto en discordia. Hablar de educación o de cultura como instrumentos de transformación de las conciencias y de la sociedad resulta bastante arriesgado; para muchos, incluidos algunos apóstoles de la pedagogía contemporánea, es un lenguaje anacrónico. No obstante, debemos seguir usando esa trilogía de palabras -infancia, cultura, ciudad- en el sentido que le damos habitualmente. MIRADAS A LA INFANCIA 23 No estoy muy seguro de que en los derechos de la infancia, tal y como se conciben en la actualidad, está implícita la condición ciudadana de los niños. Pienso que a menudo suele asociarse la mayoría de edad legal con el momento en que se considera a los individuios ciudadanos de pleno derecho. Ciertamente la consideración de los niños no sólo como personas cuya vida hay que respetar y salvaguardar, sino como miembros de una comunidad, como ciudadanos, es algo que no todo el mundo tiene en cuenta. Reclamar que un niño, desde que nace, forma parte no sólo de una familia sino de una comunidad supone un cambio substancial en la estimación de la infancia. Eso no significa que los niños deban ser equiparados a los adolescentes o a los jubilados, pero el hecho de poder ser considerados desde el principio como parte de la ciudad, entendida en el sentido más primitivo de la palabra, es decir, como el espacio común de los ciudadanos, supone un gran avance. Eso requiere, por ejemplo, pensar seriamente en la dimensión cultural de la educación, en cómo preparar el acceso de los niños a la comunidad que pertenecen. Parte de la crisis educativa que estamos viviendo proviene de la emergencia de nuevos educadores -la publicidad, los medios de comunicación de masas, la televisión...- que se han hecho cargo de la socialización de la infancia. Los viejos educadores (vamos a llamarles así), la familia o la escuela, están compitiendo, y no siempre con éxito, con esos nuevos educadores. El auge de espacios culturales para la infancia, considerada en su vertiente consumidora y no cívica, me parece que es una derrota del pensamiento educativo y político. Me han contado, y no doy crédito, que hay colegios que organizan visitas a El Corte Inglés. Si resultara cierto, el sentimiento de derrota se hace aún más doloroso. ¿Cómo es posible que haya colegios, se supone que con buena intención, que como parte de su actividad educadora introduzcan a sus alumnos en el conocimiento de un centro comercial? Alguien podrá decir que eso es irremediable, que son las consecuencias del bienestar de la vida moderna, pero a mí me gustaría afirmar que es preciso, en nombre del respeto que nos merece la infancia, oponerse rotundamente a ese tipo de iniciativas. Los espacios culturales a los que aspiramos no son esos. No hay que cansarse en absoluto de seguir reclamando aquellos espacios culturales arcaicos en los que todos nos reconocemos, empezando, por ejemplo, por las plazas públicas. Parece que exigir que una plaza cumpla su función cívica es algo extravagante. Las plazas públicas, sin embargo, han sido rendidas al comercio y al poder del dinero, están ya exclusivamente concebidas para que los turistas o los nativos se sienten a beber y a comer. Históricamente, las plazas han sido un lugar para la conversación y el juego. Haber regalado las plazas de Granada a los bares supone una rendición, la expulsión de los niños a lugares más inhóspitos. El hecho de reclamar espacios de juegos, salas de teatro, auditorios, centros culturales exclusivamente dedicados a la infancia, sigue siendo una exigencia política, en el sentido que hablaba antes, profundamente educativa y cultural. Y 24 JUAN MATA ANAYA ese pensamiento no podemos permitir que se marchite, porque ése fue el germen que dio vida al Patronato hace veinte años y no está en desuso, no puede considerarse parte del pasado. Ese fue el pensamiento que alentó a las personas que hoy se reúnen aquí, tanto del Patronato, como de otras muchas escuelas, que son herederas del impulso que en los años 70 y 80 hizo posible que cristalizara una pedagogía como la que estamos celebrando. La educación como introducción a la vida de la ciudad supone la elaboración permanente de significados. No tiene ningún sentido hablar de educación si no es desde esta perspectiva. La educación y la cultura no son sino instrumentos para dar sentido al mundo. Renunciar a eso, que es en parte lo que está ocurriendo, y de ahí la crisis de las humanidades, significa olvidar que la educación moderna nació principalmente para formar ciudadanos, para introducir a los jóvenes en la vida de la comunidad. Estamos, sin embargo, en una época de vacilación, y pocos son los que conciben la tarea pedagógica como una forma de dar sentido al mundo en que vivimos. Renunciar a esa misión significaría otorgar a la educación el exclusivo valor de capacitación laboral, lo que no es sino fruto de la preeminencia de la ideología neoliberal, que ha preterido la dimensión social y cultural de la educación en beneficio de la autoridad del mercado. El impulso intelectual de este Patronato, de la gente que lo apoya y se identifica con sus proyectos, es justamente dar la batalla por dotar de sentido a la presencia de la infancia en la ciudad. No abandonar la confianza en la educación como la fundamental herramienta de cultura es imprescindible en estos momentos. La actual reforma de los estudios humanísticos no es más que el reconocimiento de que se ha perdido mucho tiempo afirmando que la formación profesional era el verdadero objetivo de la educación. Pienso que una vez más, y quizá ahora con mayor ahínco, es hora de vivificar viejos conceptos, a pesar de las muchas batallas perdidas. Es hora de insistir en lo que nunca hemos dejado de saber, que el logro de la ciudadanía es el verdadero fin de la educación. Lo que no significa adaptar a los niños a las rutinas y las convenciones de la comunidad en la que vive. Significa, por el contrario, concebir la educación y la cultura como un instrumento de civilización, como un medio de virtud personal y de transformación social. Y para ello es preciso establecer valores, escalas, cánones, significados... de los que participen por igual adultos y niños. Y como estamos de celebración, y soñar no cuesta mucho, no estaría mal reivindicar, por ejemplo, un Centro Cultural exclusivamente dedicado a la infancia, donde jugar, relacionarse con otros, conversar, leer, ver obras de teatro o películas, oír cuentos y música... sea el objetivo capital. Creo que proyectos semejantes modifican sin duda alguna la ciudad, la cambian en la medida en que se crean espacios cívicos y se rescatan a los niños de los centros comerciales y las salas de videojuegos, adonde acuden por falta de alternativas, porque las MIRADAS A LA INFANCIA 25 calles y las plazas se han entregado a los coches y a los bares. Hoy, por ejemplo, resulta un verdadero calvario llevar a los niños a las escuelas. Utilizo casi a diario una calle por la que transitan los padres que llevan a sus hijos a la escuela Duende y resulta patético observar los obstáculos que han de sortear para cumplir esa mínima tarea. ¿Cómo es posible que haya barrios enteros donde las aceras sean más estrechas que un carrito de niño, donde se tenga que utilizar permanentemente la calzada aun a riesgo de un accidente, donde un niño jamás puede ir solo a quince metros de su casa? Pienso que es urgente revivir la idea de que la ciudad es también de los niños, de los más indefensos y vulnerables, y sólo por eso merecería la pena celebrar este aniversario. Concebir la ciudad entera como un lugar educativo implica necesariamente la creación de un centro cultural infantil con criterios abiertos y ambiciosos. Imaginar esa posibilidad es urgente y aprovecho esta tribuna para hacer ese llamamiento. Por estos derroteros podría ir la apuesta de este vigésimo aniversario. Si no se quiere hacer de este aniversario un simple ejercicio de nostalgia, ni siquiera un ejercicio de resistencia, sino plantearlo como un nuevo impulso, como una plataforma, como un elemento de avance, habría que empezar a pensar en esto. No sería bueno conformarse ya con hacer un buen trabajo, como se viene haciendo en las aulas, sino tratar de ir más allá, de traspasar el ámbito de las escuelas e ir al encuentro de la ciudad. No habría que aspirar a que la ciudad demandara servicios, sino a ofrecérselos. El verdadero sentido de una celebración de este tipo sería la conquista de nuevos espacios, rescatar o inventar nuevos usos, construir cuando sea posible. De modo que públicamente, y ahora me dirijo a las autoridades sentadas a mi derecha, y me consta que hay coincidencia de ideas y de ambiciones, digo que la reivindicación de un centro cultural destinado en exclusiva a la infancia sería una nueva expresión de un pensamiento que no está deshauciado, quizá un poco cansado. Pero, por qué no aprovechar esta ocasión para recuperar fuerzas, para batallar con más ahínco todavía. Creo que es el momento de recuperar el espíritu fundacional del Patronato. Y termino recordando el momento inicial, porque hace veinte años en este proyecto no creía mucha gente. Fue una inicitiva que gestó gente muy joven, gente con ideas nuevas, a veces muy peregrinas, que de pronto tuvo la osadía, que es lo que sigue siendo imprescindible, de decir “¿y por qué no?”. A lo mejor dentro de unos años, con motivo del décimo aniversario, pongamos por caso, de ese centro cultural que tanto anhelamos, otra gente nos recuerda como las personas que se atrevieron de nuevo a decir “¿y por qué no?”. Y no es nada desacabellado. El Parque de las Ciencias puede servir de ejemplo. También en su caso se comenzó con un simple “¿y por qué no?” y también tuvieron que vencer muchas desconfianzas. La osadía de decir “¿y por qué no?” podría ser el motivo último de este vigésimo aniversario. Es el momento de pensar que es 26 JUAN MATA ANAYA posible hacer mucho más. La energía intelectual y moral de la gente que hay aquí, con la ayuda evidentemente de las administraciones públicas, puede impulsar al Patronato Municipal de Educación Infantil a ir más lejos aún, puede contribuir a renovar los viejos sueños. MIRADAS A LA INFANCIA 27 PARTE II: Jornadas “La educación y la cultura de la infancia. La ciudad: un espacio para crecer” Mayo 2001 28 AMELIA ROMACHO RUZ 29 INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amelia Romacho Ruz En 1989, las Naciones Unidas aprobaron la Convención de los Derechos de la Infancia, recogidos a su vez desde el Ayuntamiento de Granada en la «Carta Municipal de los Derechos del niño y la niña». Estos documentos suponen un salto cualitativo respecto a a planteamientos anteriores, ya que entienden que los niños y niñas son: —Sujetos con derechos propios, como parte permanente de la población. —Destinatarios de recursos. —Objeto de servicios y acciones dirigidas no solo al ámbito educativo, sino también más general: sociales, sanitarias, urbanísticas, culturales, ... Reconocer los derechos de ciudadanía de los niños y niñas significa, replantear y reorganizar la ciudad en función de su presencia y de la de los adultos que se ocupan de éllos. Como recoge F. Tonucci «Repensar la ciudad, quererla de manera diferente, adecuada a todos, incluidos los niños, es una necesidad urgente .... significa tener un proyecto de futuro, ... que no esté bajo control exclusivo de la producción comercial, que no lo dominen los automóviles ni tampoco un imparable desarrollo de los servicios. Se trata de pensar en una ciudad más ágil, más sencilla, en la que todos los ciudadanos cuenten más .... El niño es la garantía natural de desarrollo sostenible: él debe hacerse mayor, capaz de resolver problemas y jamás podrá hacerlo si no le aseguramos autonomía, posibilidad de riesgo y de crecimiento, posibilidad de relaciones lúdicas y espontáneas». El Ayuntamiento de Granada hace ya veinte años, puso en marcha el Patronato Municipal de Educación Infantil, una institución innovadora en la atención y educación de los niños y niñas de 0 a 6 años. A lo largo de los años ha consolidado la importancia y función educativa de los servicios de atención a la infancia. El camino que se ha recorrido a lo largo de estos veinte años no ha sido fácil, ha requerido un gran esfuerzo por parte de todas las personas implicadas 30 AMELIA ROMACHO RUZ en este proyecto y también, es lógico desde el Ayuntamiento. Esfuerzo que ha contribuido a crear un nuevo concepto de Escuela Infantil y a que hoy en día esta institución sea un referente para la educación infantil, no sólo en nuestra ciudad, sino en otros ámbitos. Muestra de ello son las continuas colaboraciones que se realizan así como las visitas que se reciben. Junto con todo esto la participación activa, directa y decisiva que se tuvo en la confección del Diseño Curricular Base de la LOGSE. Así se crea el Patronato que tiene como fines todos aquellos que de alguna manera contribuyan al desarrollo integral de la población infantil de Granada, y entre otros: —La educación y formación de dicha población. —Atender y promover el bienestar de la infancia. —Promover actividades sociales educativas, culturales, sanitarias y recreativas en beneficio de la misma. —Apoyar psicopedagógicamente a los niños y niñas granadinos. —Prevenir y eliminar cualquier tipo de discriminación que pudiera darse respecto de la infancia. —Colaborar con todo tipo de instituciones y personas para el desarrollo de su labor. Concebimos la Escuela Infantil como una institución dedicada a la atención educativa de los niños y niñas en sus primeros años (tres meses a seis años); colaborando con las familias y otros ambientes de relación en su crianza y educación. Su configuración pretende dar respuesta a dos necesidades que deben mantenerse estrechamente interrelacionadas; por un lado, atender adecuadamente a las necesidades sociales y familiares de la comunidad en la que se inserta y por otro, ofrecer una respuesta educativa de calidad a los niños y niñas a los que se atiende. El trabajo educativo que desarrollamos en las Escuelas Infantiles se puede centrar en cinco grandes líneas: 1. Generar contextos de seguridad y confianza, que promuevan la relación-comunicación-interacción. 2. La vida cotidiana como eje organizador del trabajo educativo. 3. La configuración de ambientes para la experimentación-accióncomunicación. 4. Promover la participación de las familias en la vida de la escuela. 5. El trabajo en equipo y la formación de los profesionales. INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS 31 Desde el Patronato la preocupación por la Educación Infantil incluye una apuesta fuerte y decidida por la formación de los profesionales que trabajan en ella. Por esto los seminarios permanentes y los cursos de formación en esa búsqueda por seguir reflexionado sobre las necesidades y derechos de la infancia. Necesidades y derechos que van más allá de la educación reglada en las escuelas infantiles, puesto que la educación, concebida de manera global, debe de recoger no sólo el trabajo en las escuelas, sino también las preocupaciones de las familias y el ámbito de la ciudad concebida como una ciudad educadora. Por esto los retos que se presentan ante al nuevo siglo que comienza deben ir encaminados en la búsqueda de soluciones a todas estas cuestiones. La ciudad debe pensar, plantear y buscar los caminos para desarrollar propuestas de ocio, cultura para los más pequeños y otras de ayuda y apoyo a las familias en la crianza de sus hijos e hijas. Ilma. Sra. Amelia Romacho Ruz Concejala de Educación. Ayuntamiento de Granada 32 JUAN MATA ANAYA 33 MIRADAS A LA INFANCIA INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS Intervención del Sr. D. José Gutiérrez Pérez En la mesa tenemos con nosotros a Dña. Amelia Romacho, Concejala de Educación del Ayuntamiento de Granada, y a Dña. Pilar Ballarín, Directora General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (también, profesora de este centro). En nombre del Equipo Decanal de la Facultad de Ciencias de la Educación, de toda la comunidad de profesores, estudiantes y personas que trabajan en el centro, quiero daros la bienvenida a esta casa, casa que va a ser la vuestra durante varios días; y agradeceros públicamente por haber elegido este espacio para la celebración del vigésimo aniversario de vuestro nacimiento como colectivo de Escuelas Infantiles agrupado en el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada; un colectivo altamente comprometido históricamente con la educación pública en general y, en particular con la Infancia. Ha sido un detalle por vuestra parte haber elegido la Facultad de Educación como lugar de encuentro de tan alta calidad de educadores del campo de la Educación Infantil. Y es un privilegio teneros aquí, en compañía de amigos y amigas, educadores de todo el país y otros países preocupados por los ciudadanos más pequeños. Este vigésimo aniversario puede considerarse una fiesta de cumpleaños, esa ha sido la primera sensación que he tenido al ver transformados todos estos espacios académicos formales con obras de arte infantiles y creaciones de ciencia con ojos de niños y niñas. Vuestras jornadas han generado también una cierta expectación en el interior de la Facultad, algunos alumnos se salían de clase a ver qué estaba pasando y qué estabais haciendo, de manera que en el propio centro hay mucha curiosidad por lo que va a ocurrir aquí estos días. Congresos, Jornadas y Encuentros de educadores se realizan aquí muchos a lo largo del año, pero este colectivo parece que ha despertado un interés singular desde su manera de hacer las cosas y divulgar su trabajo. Esta mañana en la 34 JOSÉ GUTIÉRREZ PÉREZ organización se preguntaban por qué hay tanta gente en los pasillos curioseando, los estudiantes universitarios querían saber qué se estaba tramando en este encuentro y quién había detrás de esta fiesta; evidentemente, no podían ser otros que los profesionales de la Educación Infantil. Hoy los cumpleaños ya no se celebran en las casas, se celebran en los “Vid Bois”, en los “Garden Centers”, en los “Schopping Schools”, en todos esos lugares que las ciudades de la modernidad están trayendo a nuestros barrios y metiendo en nuestras vidas. Sin embargo, aún hay quien se resiste, los viejos roqueros no se han atrevido a celebrar su vigésimo cumpleaños en esos lugares, se han decidido a venir aquí a la Facultad de Ciencias de la Educación, en un alarde de resistencia beligerante frente a las modas del nuevo modelo de ciudad global, anónima e impersonal que nos envuelve. Y es que las ciudades de nuestro tiempo son cada vez más contradictorias, más hostiles y agresivas; ciudades grises e insostenibles; ciudades grandes, antiguas o modernas, contaminadas y sucias; ciudades para los coches, para el consumo, para la violencia, la injusticia y la soledad. Pero a la vez, las ciudades son la cuna del pensamiento, las maravillas del arte y las grandezas de la ciencia; son el paradigma del bienestar por excelencia, la magia del ocio, el embrujo de la fiesta y el símbolo por antonomasia de las libertades: enciclopedias vivientes de la civilización contemporánea en las que fosilizan y sedimentan con atropello los grandes hallazgos de la humanidad, transformándose en legados de la cultura con el devenir de los días. Son, en definitiva, el mejor espejo que tenemos los seres humanos, donde contemplarnos a diario, entre los mayores progresos tecnológicos del momento, arrastrados por la transitoriedad de las modas, en medio de los grandes cambios de valores, al frente de los estruendosos conflictos interculturales y al cobijo de las más altas contradicciones y miserias propias de una especie peculiar como la nuestra, natural y artificial a la vez, sensible e intransigente. A los educadores nos ha tocado luchar a contracorriente, en medio de este mar de contradicciones y esta vorágine de transformaciones y adversidades; somos facilitadores sociales de ese otro mundo posible, profesionales responsables de activar y promover un modelo de ciudadano y de ciudad más hermosa, más alegre, más silenciosa, más verde y sostenible ante los zarandeos del incierto futuro y los avatares del progreso ilimitado. De la ciudad como recurso a la ciudad como utopía posible, puede haber un abismo o una inmediatez; entiendo que de todo esto vamos a hablar en estos días. De educar sobre la ciudad hemos pasado poco a poco a educar en la ciudad, con la ciudad y también para la ciudad. Educar para el cambio de la propia ciudad y de su estructura, de su formas de participación, de sus modelos de organización y formas de gobierno, de sus espacios, de sus recursos educativos,... Cuanto a más temprana edad empecemos, antes llegaremos a la meta. Hacer de nuestra ciudad un lugar vivo, animado, amigable es tarea de todos, entiendo que INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS 35 los políticos y arquitectos tienen parte de responsabilidad, pero también algo tendremos que decir y aportar los educadores y educadoras. Hay que empezar a educar para la vigilancia contra las ciudades hostiles y comenzar a evitar que se llenen de vallas y que aparezcan jardines insurgentes, llenos de pájaros, de flores, de niños y de niñas acompañados de padres y educadores por todas la plazas, por todas las calles y rincones de la ciudad. Durante estos días previos a las jornadas, la organización habéis convertido estos espacios universitarios en una prolongación de vuestras escuelas, en un espacio ideal rodeado de arte y de ciencia infantil con una habilidad que nos tiene asombrados a todos. ¡Ojalá nuestra ciudad del futuro pueda imaginarse, desde estas jornadas, tal y como una ciudad posible a imagen y semejanza de lo que habéis hecho con este centro en estos días! Gracias, nuevamente, por venir a esta casa y os pido disculpas por todos los condicionantes y las limitaciones que encontréis en ella. Los espacios universitarios son espacios hostiles también al quehacer pedagógico. Para pedir una goma prestada al departamento de enfrente a veces hay que echar una instancia con sobre, con sello, con timbre y la respuesta tarda bastante. Aquí las cosas son de manera diferente a las escuelas, en cualquier caso, os pido disculpas por todo ello. Os vais a encontrar bancos fijos y espacios con una serie de limitaciones de las que hablamos a diario en nuestro discurso teórico como barreras a superar, pero luego en la realidad siguen existiendo. Estoy seguro que vamos a aprender mucho de vosotros y de vuestra experiencia durante estos días. Muchas gracias. Feliz cumpleaños y bienvenidos a ésta, vuestra casa donde a diario se forman los que serán educadores del futuro. José Gutiérrez Pérez Vicedecano de Prácticum de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada 36 PILAR BALLARÍN DOMINGO 37 INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS Intervención Ilma. Sra. Dña. Pilar Ballarín Domingo Directora General de Evaluación Educativa y Formación del profesorado. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía En primer lugar quiero mostrar mi satisfacción por estar aquí. Por estar en mi Facultad, en Granada, y especialmente en unas jornadas dedicadas a la educación y cultura de la infancia y a la ciudad como espacio para crecer, como espacio educativo, que nos da medida de la conciencia cívica de nuestra ciudad y de su ayuntamiento. Enhorabuena pues a Amelia Romacho, Concejala de Educación del Ayuntamiento de Granada, y especialmente al Patronato Municipal de Educación, a Lola Ruiz, su directora, y a todo el equipo docente que viene desarrollando hace 20 años un trabajo modélico. En estos momentos, parece claro que la forma en que una sociedad atiende a sus niños y niñas es un indicador de su grado de desarrollo moral y de su madurez política y social. Decir que la infancia es el futuro parece sólo una frase pero hace tiempo que es sabido que las sociedades que no invierten en su infancia hipotecan su futuro. El descubrimiento de la infancia como colectivo, está íntimamente ligado a la construcción de los Estados modernos y al valor social que cobra para ellos la educación. Recordemos que fueron intereses políticos y también económicos los que llevaron a considerar a la infancia como una categoría socio-política y a desarrollar los sistemas de educación nacional, en el periodo de tránsito de las sociedades campesinas a las industriales y urbanas, que en nuestro país nos sitúa en el siglo pasado. La escuela publica vino a marcar la diferencia entre el aprendizaje “en el trabajo” que distinguía a las familias campesinas, del aprendizaje “para el traba- 38 PILAR BALLARÍN DOMINGO jo” propio de la la sociedad industrial y urbana. Con tiempos y espacios diferenciados y con lo que podríamos denominar un desplazamiento de las fuentes de autoridad tradicionales. Hay que destacar, de ese proceso de descubrimiento de la infancia como colectivo, que, comienza en el siglo pasado, el interés que se produjo por su educación y más concretamente por su escolarización. La escuela surgía por efecto de una política asistencial del Estado para suplantar la acción socializadora de las familia de clases populares que se consideraba negativa. La escuela emergía, enfrentándose a las formas de socialización familiar y de trasmisión de saberes a las que relegó y, de algún modo, descalificó. Porque la escuela introducía una clara noción de “paso”, de periodo de preparación previo al trabajo, en que los saberes pasaban a ser neutros, inmateriales, separados de la vida social y política y situaban a los conocimientos vulgares o populares como “no saberes”. Desde aquel momento los conocimientos adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales, se desterraron del campo de la cultura y la escuela popular sirvió para preservar a la infancia pobre, la mayoría, del vicio y el error que acompaña a la que se paso a definir como incultura. Hoy sin embargo, una diferencia sustancial se refleja en el título de las jornadas que nos convocan. Ya no hablamos sólo de educación sino de cultura de la infancia. Nuestra preocupación ya no es la escolarización como forma de socialización que en sus orígenes se enfrentaba a la cultura familiar. Hoy hablamos con mayor amplitud tanto de educación y cultura como de infancia. • El concepto de infancia se ha ampliado y la educación alcanza a niños y niñas para quienes antes solo se hablaba de crianza. • La etapa infantil, ya desde el movimiento de la Escuela Nueva, a comienzos del siglo XX, viene cobrando significado en si misma. • Los cambios de la sociedad del saber, de la información y la comunicación, rompen las fronteras tradicionales del aprendizaje. • El bienestar de todos y todas exige comprender mejor para atender diferencialmente, necesidades e intereses diversos. Hoy, en estas jornadas, hablamos de cultura de la infancia como el valor diferencial propio de una sociedad democrática. Vivimos una época de grandes cambios que nos obligan a redefinir nuestra forma de ser y estar en el mundo. Tenemos que aprender a reinterpretar lo que somos y hacemos a la luz de las realidades sociales emergentes para poder realizar esa necesaria síntesis entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que permanece INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS 39 y lo que cambia. De forma inevitable, muchos de los esquemas que han guiado nuestras formas de vida y de relación social están cambiando y debemos levantar sobre ellos el edificio que dé una respuesta racional a nuestra nuevas necesidades de convivencia. Somos conscientes de que ese nuevo edificio, que debe albergarnos a todos y todas en relaciones de buena vecindad, debe descansar sobre sólidos cimientos éticos que resistan las convulsiones de la incertidumbre y la desorientación que, inevitablemente acompañan a los cambios de gran calado. En este contexto social de carácter esencialmente dinámico, debemos reconstruir el sistema axiológico que sustenta nuestra forma de ver y entender el mundo mediante un proceso de reflexión sobre los valores que subyacen en el orden establecido y los nuevos valores que vamos redefiniendo, entre otros: la conciencia planetaria, el valor de las identidades y de las diferencias, la sostenibilidad del medio, etc. Esto significa que estamos educando a los niños y niñas al tiempo que nos redefinimos como personas adultas. Estamos reeducándonos, al tiempo que debemos educar y, precisamente, porque debemos educar a los más pequeños. Sólo a la luz de las nuevas realidades y valores emergentes, sólo si estamos dispuestos a integrar en una síntesis racional y armónica lo que hemos sido y vivido y lo que queremos ser y vivir, podremos ayudar a quienes son más jóvenes a construirse en armonía con su presente. Los grandes retos que se plantean a la educación en el siglo XXI exigen respuestas globales que desbordan el marco institucional de la escuela. Educar es hoy una tarea compleja que compete a toda la sociedad y se ejerce en nuevos escenarios. Ahora, si cabe, más que nunca “Para educar hace falta todo un pueblo” La educación no es sólo la tarea de quienes ejercen una profesión, es una tarea de toda la ciudadanía y en especial de quienes tienen en las ciudades responsabilidades de gobierno y de gestión. Ya que la ciudad es un entorno, un medio y un contenido de educación porque se aprende en la ciudad, se aprender de la ciudad y se aprender la ciudad. En nuestras ciudades no sólo educan las escuelas, educan los cines, museos, escaparates, vallas publicitarias, edificios, medios de transportes, educan sus habitantes: transeúntes, guardias urbanos, comerciantes, etc… Las ciudades, reproducen en su estructura y en su concepción urbanística global, el modelo de sociedad que las crea, y por ello son, generalmente, espacios pensados para adultos varones tradicionalmente protagonistas de la vida pública. 40 PILAR BALLARÍN DOMINGO La ciudad, como espacio privilegiado de lo público, de nuestra concepción de la ciencia, de la cultura, y del ocio, es también, un lugar de encuentro y relación social, la imagen nítida de un proyecto social de convivencia. Y no podemos olvidar que representa en su dinamismo, en su concepción y en sus funciones, una forma de vida y un proyecto de relaciones en las que niños y niñas se educan desde que nacen. Es necesario, pues, que la escuela se abra a la ciudad, a la riqueza cultural de lo público y que ésta se convierta en objeto de conocimiento escolar. Pero es necesario que, al mismo tiempo, la ciudad se transforme consciente de la diversidad de sus habitantes y se convierta en el verdadero espacio de convivencia de todos y todas, personas adultas, niños y niñas, mayores y jóvenes. Es necesario despertar en la vecindad la conciencia cívica, la conciencia de ser referentes educativos constantes y cotidianos para la infancia y juventud. Que nuestra ciudad sea educativa no es solo el lema que se acuñó en los 90 -que arranca de aquel informe de la UNESCO de Faure y otros titulado Aprender a ser- es todo un cúmulo de sugerencias, un conglomerado de iniciativas que pueden y deben articularse en un proyecto educativo común, capaz de dar respuestas audaces e imaginativas a las cuestiones candentes y a los grandes interrogantes éticos de nuestro tiempo. Este debe ser un proyecto, que aúne esfuerzos, concite voluntades, suscite entusiasmo y logre consensos en torno a lo que debe ser la formación de la infancia y la juventud y el marco de nuestra convivencia. Bienvenidas, pues, unas jornadas que abren el espacio para pensar la educación. Sin duda las aportaciones que en éstas se van a producir, contribuirán a que nuestra ciudad, Granada, se convierta cada vez más en un modelo de ciudad educadora, en un espacio óptimo para crecer. INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS 41 CONFERENCIA INAUGURAL XX años aprendiendo Irene Balaguer i Felip Directora de la revista “Infancia” XX años de historia de la Educación Infantil y algunos retos de futuro Intentaré hacer un poco de historia de estos 20 años de educación infantil, será una historia subjetiva. Conocí Granada en Madrid. Esta Granada, la de las escuelas infantiles, cuando se llamaban Guarderías laborales, al amparo de una institución, el INCIE y gracias a la pericia o el valor de una mujer, M. Antonia Fernández. Era en 1976 y 1977. Los primeros años de la transición democrática, los años del despertar de tantas y tantas cosas, política, socialmente y también en educación. En este contexto se organizaron dos importantes simposiums sobre guarderías infantiles y así fue como conocí a Teresa Flores, a Pablo García Túnez y a Antonio Fernández López; con los tres, enseguida congeniamos. Fue con ellos y algunos compañeros más, de Madrid, de Euskadi y de Cataluña, en estos encuentros del INCIE, con quienes acuñamos los nombres de Educación Infantil y Escuela Infantil. Sin duda estos nuevos nombres respondían al trabajo que ya se venía realizando en tantas y tantas mal llamadas guarderías que, como Arlequín y Belén en Granada, desarrollaban una labor educativa. Eran aquellos también unos tiempos interesantes, se tenía una gran esperanza en la democracia, se confiaba en que con ella todo sería diferente, mejor, y se tenían pequeñas iniciativas creando escuelas, con compañeros, padres y vecinos, casi siempre en forma de cooperativa. 42 IRENE BALAGUER I FELIP Se creaban, o se generaban, estructuras de coordinación, de reflexión, de elaboración, de formación, de movilización: las Coordinadoras de Escuelas Infantiles, los Movimientos de Renovación Pedagógica, las Escuelas de Verano, los Congresos y documentos y acciones que han ido entrecruzándose, sumándose, multiplicándose, hasta llegar a formular la necesidad de tener una Ley. Fue también en el Simposium de 1977 en el INCIE, donde se planteó reivindicar la creación de Patronatos de Escuelas Infantiles. En Barcelona, aún con el consistorio franquista, se estaba dando forma a esta nueva realidad. En aquel entonces y desde nuestro punto de vista, los patronatos tenían muchas ventajas, por ejemplo: • Depender del ayuntamiento, la administración más próxima a los ciudadanos. • Ser una estructura pública, nueva, flexible, ágil, participativa. Pensábamos que en los patronatos podríamos encauzar la problemática que afectaba a la educación de los más pequeños. Soñábamos que en ellos se podría ensayar una administración diferente para toda la educación, para toda la escuela, menos burocrática; eran, recordemos, los tiempos de la transición. Sin duda, la propuesta de crear patronatos tenía también algo en contra: los ayuntamientos no tenían competencias en educación y en consecuencia tampoco tenían recursos para financiar las escuelas infantiles. Pero hubo algunos, quizás muchos, según se mire, que como el de Granada se comprometieron e iniciaron un proceso de creación de escuelas y compromiso con la sociedad y la infancia. Posiblemente, convencidos de que en las nuevas coordenadas, ya próximas, la administración competente en aquel entonces, el MEC, se responsabilizaría de financiar las escuelas infantiles. La tan deseada Ley de Escuelas Infantiles, que en 1980 entró en el Congreso de Diputados y nunca llego a ser debatida. En 1986 se inicia el proceso de experimentación y de redacción de la LOGSE. El 86, 87, 88, y 89 fueron años de amplísimos debates en torno a la nueva manera de entender la educación, en los que la educación infantil, con su gente participaba, de forma muy activa. En este periodo se oían frases como “no podemos permitir que se “egebice” la escuela infantil, en todo caso hemos de “escuelainfantilizar la EGB”. Esta XX AÑOS APRENDIENDO 43 manera de pensar estaba muy enraizada en las maestras, educadoras, en las familias. Se tenía una gran preocupación en defender una pedagogía propia de estas primeras edades. Fue una época intensa, en ella se puso en marcha del Plan Experimental y el Plan Especial de Magisterio impulsados por el MEC. Fue un periodo con repercusión positiva para el mundo de la educación infantil y para la escuela en general, con el amplísimo debate sobre la reforma educativa y finalmente la aprobación de la LOGSE. Diez años después de su aprobación, algunas de las cuestiones, que hace 20 años nos preocupaban, siguen preocupándonos en educación infantil. La redacción final de la LOGSE nunca satisfizo plenamente a nuestro pequeño sector. Por las rátio o por la doble titulación. Pero lo que realmente no compartimos es su aplicación, lo que algunos intuían, como por ejemplo, la ruptura de la etapa, que es hoy una realidad. A nivel general existe una cada vez más clara dicotomía entre el 0-3 y el 36. De aquí mi tan sincera felicitación por la labor hecha desde el Patronato de Granada, manteniendo y comprendido la importancia de unidad de la etapa. Se ha generalizado la escolarización de las niñas y los niños de 3 a 6 años, pero, en su mayoría están “egebizados”, la escuela primaria esta absorbiendo conceptualmente el segundo ciclo de la escuela infantil y esto comporta un grave peligro. Después de estos años de aplicación, la LOGSE sigue sin ser aplicada en el primer ciclo de educación infantil, las niñas y los niños de 0 a 3 años siguen esperando por ejemplo tener un número suficiente de plazas para ser escolarizados. Y los ayuntamientos que como el de Granada hace 20 años, o menos, o más, que se comprometieron con su población y con la infancia, siguen esperando que la administración competente sea realmente corresponsable también financieramente de las escuelas infantiles. Durante estos años Marta Mata ha sido para muchos de nosotros un referente claro de esta forma de construir, de avanzar: en pedagogía, trabajando codo a codo en los movimientos de maestros; en política, creando sinergia entre el pasado y el futuro, entre los profesionales y las familias, entre el norte y el sur, entre pedagogía y política. En realidad, la historia de la educación infantil en este país, como quizás lo es también en otros países, es la historia de cientos o miles de personas, de 44 IRENE BALAGUER I FELIP mujeres, pero también de hombres, que, gracias a su generosidad, su tesón y convicción, han contribuido a construir la realidad sobre la que con tanta naturalidad estos días comentaremos, debatiremos, algunos quizás descubrirán: la Educación Infantil. Pero, a pesar de ser de los que piensan que nos es imprescindible conocer la historia, nuestra historia, para poder comprender la realidad, hoy he pesado que podría ser más interesante considerar lo que durante estos años se ha aprendido, o creo que se ha aprendido. Han sido 20 años aprendiendo Se ha aprendido Que las niñas y los niños aprenden, aprenden muy especialmente, si son los protagonistas de su desarrollo y lo viven con gozo. Descubriendo y descubriéndose, conociendo y conociéndose, comiendo y durmiendo, jugando y comunicándose. Se ha aprendido Que las niñas y los niños necesitan vivir en pequeños grupos, en una escuela pequeña donde poder establecer relaciones personales, que poco a poco se podrá ir ampliando hasta tener la imagen de una comunidad conocida y reconocible. Se ha aprendido La importancia que tiene la relación de la escuela infantil y la familia, cuanto más minuciosa y detallada, cuanto más diálogo mejor. Puesto que el reto de educar a cada niño y cada niña se convierte en un reto común. Se ha aprendido A valorar la importancia que tiene el entorno, el medio, en el proceso educativo de cada criatura. Por lo cual, nos hemos comprometido en él y hemos intentado involucrar en el proceder de la escuela. Se ha aprendido A trabajar en equipo, a implicarnos todos los que trabajamos en la escuela en el proyecto educativo, en el cual todas las personas y todos los trabajos son importantes. Rechazando toda organización de tipo jerárquica. XX AÑOS APRENDIENDO 45 Se ha aprendido A observar, a recoger de forma sistemática todos y cada uno de los pequeños o grandes progresos que las niñas y los niños realizan día a día. Convirtiendo esta observación en un instrumento de seguimiento y análisis del ritmo de desarrollo de cada criatura. Pero, especialmente, como forma de control y material de reflexión sobre nuestra práctica, sobre nuestra coherencia entre nuestro proyecto pedagógico y nuestro proceder diario. Se ha aprendido Que programar en la escuela infantil es básicamente organizar el entorno. Afinar, día a día, cada día nuestras actitudes, nuestra manera de hacer, nuestro ritmo en el trabajo, estudiando detalladamente el horario, el espacio, el material y su adecuación continuada a los progresos e intereses de cada niño, de cada pequeño grupo. Se ha aprendido A trabajar con materiales sencillos, que son los que ofrecen más posibilidades. Despiertan la imaginación. A aprovechar al máximo el poco espacio. A recuperar el material para el cesto de los tesoros, el juego heurístico. A recrear…. Se ha aprendido Que para poder trabajar con la infancia de estas edades necesitábamos una sólida preparación. Que ésta no podía limitarse a unos años de estudio en la Universidad, nos exigía una continua puesta al día, sobre los distintos progresos de ciencias como la biología y la neurología, sobre el progreso de la técnica o la tecnología, sobre la evolución en el arte, la arquitectura, la música, la literatura, el cine… De cómo estos nuevos conocimientos pueden mejorar nuestra manera de trabajar. Hemos descubierto que la escuela infantil es una escuela del aprendizaje, una escuela de la formación continua de todos y para todos, como tan bien ha formulado Carla Rinaldi a partir del trabajo que realizan en las escuelas infantiles de Reggio Emilia. 46 IRENE BALAGUER I FELIP Pensando en el futuro Solo plantearé tres ideas, abiertas, para poder proseguir su elaboración, la verdad es que sentimos una cierta nostalgia de futuro, por eso también este Congreso es tan oportuno. Nuevas necesidades sociales y educación infantil Cabe pensar que, de la misma manera que ha ocurrido en los países próximos, en la mayoría de países europeos, las mujeres nos incorporamos, cada día más, al mundo laboral. Si la tasa de ocupación femenina está hoy en torno al 35%, se estima que en muy pocos años se situará cerca del 70%. Este futuro posible comportará un proceso acelerado de profundos cambios en al estructura familiar y en la mentalidad de nuestra sociedad. Pienso que ahora empiezan a producirse, pero que se acelerarán, si la crisis económica que empezamos a percibir no se hace excesivamente profunda. Cabe esperar que se goce de una mayor igualdad entre mujeres y hombres, que exista corresponsabilidad entre las responsabilidades familiares y laborales. También nuestra realidad social verá aumentada su diversidad, con familias de culturas muy diferentes a las nuestras, lo que sin ninguna duda nos planteará nuevos retos. Pero con estos posibles cambios de mentalidad, de estructura familiar, con una mayor diversidad, ¿qué ocurrirá con las niñas y los niños de 0 a 6 años? • ¿Cómo podría contribuir la escuela infantil a armonizar estas nuevas situaciones? • ¿Dónde están los límites de sus horarios, de su calendario, de su organización? • ¿Sería posible cubrir las diferentes necesidades? • ¿Qué supondría diversificar? • ¿En este nivel educativo, hemos de contemplar también la equidad? • ¿La calidad puede ser una cuestión clave, en el desarrollo que cabe esperar? Con esta creciente, amplia y diversa demanda por parte de las familias, y la habitual escasez de recursos, es posible tener severas tentaciones y en nombre de la modernidad, devolver la escuela infantil al siglo XIX, planteando de nuevo guarderías de empresa, o servicios complementarios, cuando no es lo que la sociedad demanda. XX AÑOS APRENDIENDO 47 Como tantas veces hemos comentado, en educación, y también en educación infantil, no todo vale. Una nueva concepción de la infancia, a partir de la Convención de los Derechos del Niño El siglo pasado, hace algo más de 10 años, el 20 de noviembre de 1989, fue aprobada por las Naciones Unidas la Convención sobre los Derechos de la Infancia. Desde mi punto de vista, nada en educación puede ser igual después de su aprobación. Todos sabemos que la Convención proclama que las niñas y los niños, que las personas de 0 a 18 años, tienen derechos sociales y civiles, que han de ser respetados. Educadores, maestros, padres y administraciones, hemos de conocer sus derechos para poder respetarlos. Un paréntesis Preparando esta intervención, encontré entre los papeles un magnífico cartel editado en 1977 por las Escuelas del Ave María de Granada, en el se recogían los diez principios de la declaración de los derechos del niño. Desde mi punto de vista, éste es el tipo de datos, que, con mucha facilidad, puede pasar inadvertido, estos datos son los que nos permiten comprender la diferencia cualitativa que existe hoy en Granada y la elegancia con la que finalizará este acto. “Nanas de Federico García Lorca”. Permítanme sólo comentar tres aspectos de la Convención que desde mi punto de vista son fundamentales y que, en cierta medida, considero que tendrían de orientar nuestro trabajo en el futuro. 1. Persona, las niñas y los niños, también los de 0 a 6 años, son reconocidos como personas y como tales los hemos de respetar. Esta afirmación de la Convención, exige un cambio de cultura y de concepto sobre la infancia. Una infancia que gusta mucho proteger y cuesta mucho respetar. 2. La infancia, también la de 0 a 6 años, tiene derechos sociales, entre ellos el derecho a la educación. Con la Convención se reconoce que son las niñas y los niños los que tienen derecho a la escuela infantil. ¿Cómo una formulación como ésta puede liberar a la mujer de este sentimiento de culpa que tantas veces la ha acompañado al dejar su criatura en la escuela 48 IRENE BALAGUER I FELIP infantil? ¿En qué tendría que ser considerada la infancia a la hora de planificar? ¿ A la hora de financiar? 3. La infancia, también la de 0 a 6 años, tiene derechos civiles. ¿Qué significará derecho civil en estas edades? ¿Resulta difícil de imaginar? Y por el contrario, es tan real, tan cotidiano. Tiene una gran relación con el respeto, con el reconocer que son personas y en consecuencia que se ha de respetar su intimidad, su autonomía, su dignidad… ¿Atenta contra su dignidad quien no es capaz de cambiarlo cuando se ha hecho pipí? Desde mi punto de vista, la Convención nos plantea importantes cuestiones para el futuro de la educación infantil. Una nueva pedagogía, la de la escucha Cada uno de nosotros tiene una idea, una imagen sobre la infancia, sobre el niño y la niña de estas edades; en consecuencia, entre nosotros habrá diversas e imágenes sobre ellos. Si tomamos en consideración el mundo de lo teórico, también en él podremos encontrar diversas imágenes sobre la infancia y estás, al igual que en la sociedad, están en proceso de cambio. Sin duda, a este proceso de cambio, tanto entre nosotros, como en el campo científico ha tenido un peso fundamental la ya dilatada experiencia de escuela infantil, esta forma de vida colectiva que nos ha permitido descubrir cómo los bebes aprenden entre ellos, como la imagen de dependencia, que la hay, ha ido cambiando… Considero que estamos desde esta perspectiva en un momento muy interesante; afortunadamente, la idea de una infancia débil, de una infancia llena de necesidades, de una infancia a la que reconocemos por lo que no es, “el que no habla” está en crisis. Sabemos que las niñas y los niños de estas edades tienen una gran curiosidad por conocer todo para ellos es nuevo, todo les plantea retos, son aquellas criaturas que alguien comenta que tienen la vista en las manos, todo lo tocan, todo se lo ponen en la boca para conocerlo. Son también aquellos que preguntan el porqué de todo, sus interrogatorios pueden agotarnos, son también los que tienen un gran interés en ponerse a prueba, en gozar del ir a gatas, en explorar el espacio, en probar una y otra vez la destreza de sus dedos abrochando un jersey, o los que muestran una gran curiosidad observando cómo su compañero da sus primeros pasos, o como hace una pintura… Hoy, fundamentalmente porque han existido escuelas infantiles como las de Granada, Italia, Dinamarca, Suecia, Brasil, Uruguay y tantos otros países, es XX AÑOS APRENDIENDO 49 posible afirmar que las niñas y los niños de estas edades tienen un extraordinario potencial, una excepcional capacidad para aprender y relacionarse. Esta nueva imagen sobre la infancia nos exige una nueva pedagogía, una nueva manera de relacionarnos con ella. La pedagogía de la escucha, la pedagogía que con tanta pasión, inteligencia, imaginación y generosidad practicaba Loris Malaguzzi en las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Es preciso escuchar a los niños y las niñas para poder saber cuáles son sus verdaderos intereses. Si somos capaces de escucharlos, seguro que nos sorprenderán con su extraordinaria capacidad de conocer, de comprender, de aprender. La Convención también nos dice que hemos de escucharlos, pues se escucha a quien se respeta. Cuanto nos cuesta respetarlos, el respeto nos pone en una situación quizás demasiado igualitaria que a muchos incomoda. A pesar de ser esta una vieja idea de la pedagogía contemporánea, de la pedagogía que se ha construido al lado de los niños, la pedagogía que a lo largo del siglo XX nos proponían Montessori, las hermanas Agazzi, Pikler, Freinet, Malaguzzi y siguen proponiendo Goldschmied, Falk, Rinaldi o Bruner en la actualidad, también presentan la idea de una infancia fuerte, capaz, que desde su nacimiento tiene un extraordinario potencial que no podemos desaprovechar. Es pues esta pedagogía de la escucha, la pedagogía del respeto, la que, desde mi punto de vista nos abre un apasionante reto de trabajo. Según parece, un viejo proverbio chino dice que el poder de las alas de una mariposa puede percibirse en el otro lado del mundo. Según cuentan, después de que Lorenz formulara que si el aleteo de una mariposa en Brasil podía provocar un tornado en Texas, han sido diversos los científicos que han descubierto o han hablado sobre los “efectos mariposa” en los sistemas complejos, tanto en la naturaleza, como en la sociedad, como en la vida cotidiana. Tanto el proverbio chino, como esta idea de la teoría del caos sobre el efecto mariposa, me permiten formular un deseo, una propuesta para estos días de Congreso. Una invitación a crear, a generar, un bellísimo efecto mariposa, a favor de la infancia, quizás pueda ser un reto, buen aletear. Gracias. 50 SONIA LOZZELLI PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... LA CIUDAD COMO 51 RECURSO EDUCATIVO Pistoia y la infancia: una historia compartida entre la ciudad y la familia Sonia Iozzelli Directora de los Servicios de Educación Ayuntamiento de Pistoia, Italia Con gran placer y alegría he aceptado esta invitación con motivo de estas jornadas que quieren reflexionar sobre los servicios educativos para niños y niñas y quieren hacerlo planteándose también la calidad educativa de la ciudad. Agradezco por eso a los organizadores que me hayan ofrecido esta inestimable y útil oportunidad y que hayan tenido en cuenta la experiencia de los servicios para la infancia llevada a cabo en mi ciudad, Pistoia. El título de su importante iniciativa pone de manifiesto de manera oportuna que la ciudad tiene que ser un espacio para crecer si queremos reafirmar el derecho de los niños a que lo hagan bien. Mi contribución parte también del hecho de que la ciudad está formada por espacios en el interior de los cuales se establecen múltiples relaciones entre múltiples sujetos. 1. Introducción La ciudad es un espacio de relaciones, un espacio donde niños y adultos entrelazan su manera de ser y de vivir, derivando hacia las familias y hacia las instituciones grandes responsabilidades respecto a unos derechos de ciudadanía cada vez más complejos. Para encontrar las respuestas adecuadas a estas necesidades tenemos que realizar una lectura coherente e integrada entre exigencias muy distintas entre sí pero que se pueden complementar. Ésta es la hipótesis que sostiene mi interven- 52 SONIA LOZZELLI ción, en resumen: interpretar las necesidades de los pequeños para prestar atención a las necesidades de todos. Difícil interpretación, sin duda para la que no disponemos de las herramientas necesarias ya que la realidad se caracteriza a menudo por la división, y a veces por el enfrentamiento, existente entre las diferentes clases de ciudadanos. Tampoco nos ayudan a ello las ciudades actuales ofreciéndonos ante nuestra preocupada y perpleja mirada la imagen de encuentros difíciles, de cercanías perdidas y de nexos desaparecidos entre generaciones. Los estudiosos afirman que las ciudades de hoy en día son el bosque de antaño, donde uno se puede perder con facilidad (igual que Pulgarcito), donde no conseguimos echar raíces, donde nos sentimos fuera de lugar y a las que sentimos que no pertenecemos. Por eso este actual escenario nos plantea, en tanto que responsables de las comunidades educativas, el difícil y complejo reto de concebir las Instituciones para la infancia como lugares donde se entrelaza el hilo de la memoria, se reconstruyen retos de relaciones y se recomponen los posibles fragmentos de sentido. Nos parece de indudable utilidad escuchar en estas jornadas historias de ciudades que se han comprometido, por un lado, a valorar el protagonismo de todos los sujetos que dinamizan el escenario social y, por otro, en reanudar las conexiones que atraviesan y unen dos mundos diferentes, el de la infancia y el de la comunidad en general. Estas historias, estas experiencias pueden DAR LUGAR a una red de RELACIONES y conocimientos de la que CADA UNO DE NOSOTROS puede beneficiarse para confirmar y enriquecer la calidad de los proyectos dirigidos a los niños. Agradecemos por lo tanto al Ayuntamiento de Granada que haya organizado estas jornadas. Pistoia también puede contar su historia, una historia que empieza en los años setenta, marcada por acontecimientos y decisiones estratégicas, cuya memoria estriba en la familia y en la comunidad local. Es una historia que se puede contar. 2. Pistoia Pistoia es una ciudad de la Toscana, cerca de Florencia, con 90.000 habitantes a la que los centros de investigación llaman “a misura d’uomo” (hecha para el hombre) y que por eso se caracteriza por su carácter acogedor, debido tanto a su reducida población como a su entorno urbano. Es una ciudad cuyas tradi- PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 53 ciones aún se mantienen vivas en la memoria colectiva y donde el ambiente cultural y civil de la comunidad se ve enriquecido por la facilidad de las relaciones. Sabemos que son condiciones que tienen ya de por sí una importancia positiva para el bienestar de los niños y que, afortunadamente en nuestra experiencia, se ven favorecidas por importantes inversiones en materia educativa. Pistoia es, efectivamente, una ciudad que ha tenido muy en cuenta a los niños y a sus familias. Es una ciudad que ha querido ser amiga de los niños y de las niñas, construyendo alrededor de ellos una historia rica en pensamientos, proyectos, actuaciones y servicios educativos. Este compromiso representaba una necesidad, ya que Pistoia, pese a su buena calidad de vida, no es ajena a las actuales inquietudes y contradicciones presentes en las costumbres y en la sociedad italiana. Por citar algunas señalaré: el creciente individualismo, la dispersión de los valores éticos debido a un creciente consumismo y la crisis de identidad común representan auténticos obstáculos en nuestro trabajo, que se ha visto, a pesar de todo, recompensado por el éxito de la estrategia «pasito a pasito» y por la voluntad de intervenir en un proyecto «más elevado» de vida y convivencia social. Pistoia es, en efecto, testigo de un compromiso que se remonta a 1.968, cuando fue creada la primera scuola comunale dell’infanzia1; antes incluso de la ley nacional que establecía la scuola materna statale2 . Es un compromiso que pone de manifiesto una política de grandes inversiones llevada a cabo con especial ahínco y coherencia por las distintas administraciones políticas que se han sucedido en el gobierno de nuestra ciudad. A las scuole comunali dell’ infanzia se sumaron, con el paso de los años, los asili nido3 , las Areebambini (así hemos llamado a los nuevos tipos de servicio complementario de los asili nido), los talleres para niños mayores, los centros y eventos para el ocio. 3. Pistoia y los niños Hasta la fecha, todos los niños entre tres y seis años acuden a la scuola materna. Más del 60% de estos niños son aceptados en las scuole comunali dell’infanzia, que tienen listas de espera cada día más largas debido a que en la 1 2 3 La Scuola comunale dell‘infanzia es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años. La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años de edad. El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años. 54 SONIA LOZZELLI ciudad y entre los padres se ha consolidado la idea de un proyecto educativo centrado en el cuidado y en la acogida de niños y adultos. Nuestras escuelas quieren dirigirse a la comunidad y ésta reconoce su autoridad y prestigio. Más del 30% de los niños entre cero y tres años es aceptado en los asili nido y en las Areebambini. Alrededor de 500 niños que, junto a sus padres, encuentran lugares y tiempo dedicados a su bienestar. Los talleres, al igual que los centros para el ocio, integran y enriquecen la experiencia escolar de miles de muchachos (unos 4.000) a los que se les ofrecen oportunidades de encuentro y de reunión para hacer nuevas amistades, para que disfruten de sus intereses, para que descubran de cerca la ciudad a través de sus manifestaciones históricas, artísticas y medioambientales. Hoy, por tanto, contamos con muchos “centros educativos” (34 instituciones repartidas por todo el término municipal con distintas funciones) creados y pensados para que los niños crezcan en contextos acordes con sus necesidades de formación. Actualmente son muchos los actos que animan las plazas, calles y jardines de nuestra ciudad; muchas las iniciativas que se realizan en estos espacios, según el programa Pistoia amica dei bambini e dei ragazzi (Pistoia amiga de los niños y de los muchachos), para afirmar el derecho que tiene el niño al juego, a la amistad y a tener tiempo y espacio para desarrollar sus potencialidades de crecimiento y desarrollo. Este programa ha supuesto la creación de actividades muy concretas pensadas para los niños, para sus pequeños viajes diarios por la ciudad, para su seguridad y necesidad de estar juntos, no sólo dentro de casa. Pistoia ha llevado a cabo algunas de estas iniciativas como por ejemplo, la creación de recorridos peatonales para que los niños vayan a la escuela solos, acompañados por agentes de la policía municipal conocidos o por ancianos del barrio. La ciudad cuenta con una señalización viaria para niños formada por señales que éstos pueden reconocer fácilmente por el color o la forma y que señalan jardines, bibliotecas, parques, piscinas y escuelas. Muchas tiendas exponen en los escaparates un osito sonriente que las identifica como «amigas de los niños», adonde éstos pueden acudir en caso de necesidad para pedir ayuda, hacer una llamada o simplemente para descansar un poco. De ahí que, en la historia de la política para la infancia del Ayuntamiento de Pistoia como en muchas ciudades importantes de nuestro país, pensar en los niños ha significado realizar iniciativas marcadas por la innovación y que son, por lo tanto, iniciativas arriesgadas que han dado origen no sólo a circunstancias positivas para el desarrollo educativo sino que han mejorado en conjunto la calidad de vida en nuestra ciudad. PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 55 No cabe duda de que trabajar para los más pequeños ha supuesto hacer frente a sus necesidades, comprender sus derechos, representar sus capacidades, encontrar soluciones a sus problemas. Sin embargo, al ocuparnos de los niños, nos hemos ocupado también de la ciudad de los adultos, porque considerar al niño como punto de referencia ha representado un modo eficaz para solucionar los problemas de todos. Es verdad que nuestro Ayuntamiento invierte más en la infancia (el 17% del presupuesto municipal) que otros Ayuntamientos de la Toscana, lo que significa decenas de miles de millones de liras en favor de la red de servicios y de oportunidades educativas. Incluso a escala nacional, éste es un dato relevante que premia y subraya la decisión política de construir una nueva solidaridad entre niños y adultos. Por otra parte, estamos convencidos de que, activando procesos innovadores en la formación y en la educación de los ciudadanos más pequeños, se puede mejorar la organización social de la comunidad en beneficio de su bienestar. En pocas palabras se trata de invertir hoy para mirar de manera diferente el futuro de todos. Los niños tienen un valor por sí mismos y también para todos nosotros. El significado de este compromiso adquiere aún más relevancia si se piensa en las grandes dificultades económicas que estos últimos años están poniendo a prueba incluso a los más decididos y tenaces dirigentes políticos en materia educativa. Todos sabemos que formar parte de la Unión Europea ha conllevado una reducción del gasto público y una considerable limitación en el traspaso de recursos desde el gobierno central hacia los ayuntamientos. 4. Pistoia y las familias La alianza entre servicios, familias y comunidad ha sido y sigue siendo muy importante frente a las cada vez más estrictas exigencias presupuestarias. Los servicios educativos han sido defendidos enérgicamente por la colectividad en los momentos más críticos, ya que se consideran recursos para todos. Esto ha demostrado que el acercamiento a los ciudadanos y a sus necesidades, las relaciones entre escuela y padres y la relación con el territorio han sido las bazas concretas que han hecho posible un amplio consenso sobre las experiencias educativas. Por eso la participación y la implicación de las familias se han asumido como elecciones que pertenecen a un objetivo que tiene un fuerte significado para todos, grandes y pequeños: pensamos en hacer de la escuela un lugar de encuentro y relación, un lugar de reconocimiento y pertenencia. Esto ha 56 SONIA LOZZELLI sido posible por que cada uno se ha implicado al máximo, por que cada uno ha comprendido el significado profundo de esta operación. Es decir, que hemos incorporado a nuestra práctica educativa la perspectiva “ecológica” que nos brinda Bronfenbrenner del desarrollo infantil considerado no como un hecho puramente interior e individual, sino que se encuentra estrechamente relacionado con el contexto de socialización en el que tiene lugar. Por eso se ha cultivado, entre escuela y familia un diálogo directo, continuo e individualizado que se desarrolla día tras día alejado de la mediación aséptica de los informes burocráticos y que se expresa con acciones vividas y compartidas al concebirse y realizarse conjuntamente. Son acciones en las que uno se puede reconocer, pues cada adulto, docente o padre pone un poco de sí mismo, de sus expectativas, de sus deseos y de sus capacidades. No es casualidad que el compromiso de todo un curso escolar haya culminado con el proyecto de iniciativa ciudadana Dalla scuola con amore (Desde la escuela con amor), llevado a cabo por los “comités de gestión” para poner a disposición de los niños un conjunto divertido e instructivo de ocasiones de fiesta. El título mismo hace referencia a un juego recíproco entre la ciudad, que ha apostado por los servicios, y la escuela, que, en el interior del entorno social ciudadano, pone de manifiesto la relación entre tiempo escolar y tiempo de vida del niño. Junto a iniciativas como ésta, que tienen como objetivo crear una historia común entre las distintas escuelas, hemos fomentado la participación de los padres en la vida escolar en sus formas más cotidianas pidiéndoles que recojan material para la escuela, que construyan juguetes o muebles, que arreglen los pequeños desperfectos y que participen en el trabajo de documentación con fotos e imágenes. Son acciones que sin duda enriquecen el ambiente pero sobre todo son ocasiones en las que padres y educadores mejoran las oportunidades de conocer a los niños. Momentos de encuentro son también las tardes de trabajo, en las que los padres tienen el placer de hacer cosas junto a y para todos los niños, no sólo para el suyo propio. De esta manera hemos promovido la disponibilidad a colaborar y a estar juntos educadores, padres y niños para vivir de manera diferente la escuela y para renovar el entramado de las relaciones interpersonales. Sentirse dentro de una comunidad hacia la que desarrollar un sentido de pertenencia –según el desafío lanzado por Dahrendorf a las sociedades del tercer milenio– ha sido la dirección que ha marcado nuestras estrategias de intervención en materia educativa y que ha obtenido un importante resultado: hacer que los niños crezcan dentro de un rico entramado de relaciones positivas que expresan cercanía y solidaridad. PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 57 Para los niños esto se traduce en seguridad y protección y es una oportunidad única para que ellos mismos construyan una sociabilidad positiva. Pero hay algo más. En los tiempos que corren y que Marc Augé define eficazmente como tiempos de «abarrotada soledad», los lugares colectivos de relación y formación asumen el papel de fuerza motriz de la que cada uno de los seres implicados, tanto grandes como pequeños, puede sacar energías y seguridad. No podemos negar que la participación en eventos colectivos pasa por momentos difíciles y que los padres de hoy ya no cuentan con el clima de tensión ideal y virtuoso de los años 70. Hoy la escuela se las tiene que ver con padres diferentes que están más solos y encerrados en su propio mundo, que sólo están dispuestos a coger lo que les es útil, donde son más frecuentes los hijos únicos, hijos planificados, deseados, hijos del bienestar y de la racionalidad y, por lo tanto, objeto de grandes inversiones, grandes cuidados y excesivas expectativas. Por estos motivos la tarea hoy se ha vuelto más difícil: el educador debe saber dialogar con cada familia, debe escuchar las fragilidades e inseguridades, salvar las distancias o la desconfianza, debe infundir confianza y entusiasmo. A pesar de todo esto estamos convencidos de que cada familia, con su historia y su identidad, tiene muchas cosas que contar si la sabemos escuchar, muchos recursos que ofrecer si sabemos crear un espacio de auténtico debate. Desde este punto de vista, participar no forma parte simplemente del plan educativo, sino que es en sí una propuesta educativa. 5. La Escuela municipal: una cultura para la infancia en beneficio de todos En realidad las escuelas municipales han creado escuela en cuanto a colaboración entre el ámbito familiar y el institucional. Es de sobra conocido que los proyectos en los que la gestión municipal gasta sus mejores recursos, ofrecen ideas y propuestas operativas a todos aquellos que quieren enseñar, fomentando la innovación y asumiendo la gestión social como elemento básico del plan educativo. Sobre esto último quisiera subrayar el hecho de que las escuelas municipales infantiles contribuyen de manera relevante en la escolarización de los niños entre tres y seis años con importantes inversiones tanto en recursos humanos como financieros. En el panorama nacional en el que casi todos los niños acuden a la prima scuola (hablamos de 1.600.000 niños), más de 200.000 son aceptados en escue- 58 SONIA LOZZELLI las municipales que se concentran en las medianas y grandes ciudades, sobre todo en la mitad centro-septentrional de Italia. Son comunidades educativas muy presentes en el territorio y puntos de referencia para los modelos de organización y de gestión. Como afirma Susanna Mantovani, responsable del grupo nacional Nidi e Scuole dell’Infanzia, fueron las experiencias de los ayuntamientos las que crearon en Italia una cultura para la infancia, reconociendo la voz de los niños y su derecho de ser niños. Sin embargo, la calidad de este proyecto se ha extendido más allá de las comunidades, de estos niños y padres que participan en nuestras experiencias. En efecto pusimos la calidad siempre al servicio de un plan más general incluso cuando el gobierno central quiso innovar nuestro sistema escolar. 6. La scuola dell’infanzia dentro de la reforma nacional Recuerdo que la reforma de la escuela italiana empieza en el año 2.000 después de treinta años sin evolucionar (tan sólo se intentaron experimentaciones leves) y esperamos que el nuevo gobierno de “centro-derecha” que se creará dentro de poco no quiera paralizar este proceso innovador. Una reforma que pone a Italia “a la par” con el resto de Europa, que amplía la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 15 años, que confiere a la educación básica una estructura unitaria y que prevé una formación hasta los 18 años (para aquellos jóvenes que no sigan estudiando) antes de su inserción en el mercado laboral. Pero se trata, sobre todo, de una reforma que reconoce el pleno derecho de la scuola dell’infanzia como primera escuela (prima scuola) de niños y niñas. La scuola dell’infanzia, en efecto, ha sido incluida como el primer nivel en el Sistema Nacional de Educación y de Formación. En el documento del Ministerio que marca los “Indirizzi per l’attuazione del curricolo” (Directrices para la puesta en práctica del currículo) y que pretende ser “el documento pedagógico” de referencia, se subraya el papel de la scuola dell’infanzia descrito como “experiencia decisiva para el desarrollo personal y social, a través del encuentro con sus iguales, con adultos profesionalmente responsables y con los signos y los lenguajes de la cultura a la que pertenecen”. Sin duda alguna palabras inusuales en el pasado. Así, la ley hábilmente recoge y refuerza la identidad pedagógica de una escuela que ha trabajado en concreto para ser lugar de vida, de relaciones, lugar que acoge y al mismo tiempo promueve el afán de conocimiento y la posibilidad de aprender. PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 59 También en este sentido la Escuela Municipal ha hecho historia. Con actuaciones concretas ha demostrado que es posible hacerse cargo de la afectividad del niño, de sus ganas de estar con los demás, y buscar su autonomía, seguridad y conquistas cognitivas. La calidad de la Escuela Municipal se ve también reconocida en la ley sobre la «igualdad» en la educación, que acoge y legitima la pluralidad en la gestión de las scuole dell’infanzia en Italia: estamos ante una tripartición en la manera de gestionar con la gestión del Estado, la de los Ayuntamientos y la gestión privada, sobre todo para las escuelas católicas. Este reconocimiento de igualdad ha significado para nosotros estar «dentro» del sistema público, obteniendo recursos económicos de peso. Éstos son particularmente importantes para poder seguir educando, mediante nuevas energías y determinación, en favor de los niños y de las familias por parte de los Ayuntamientos en sus respectivas comunidades locales. Hasta aquí se ha hablado de las ideas que definen la misión de nuestro proyecto educativo y que han situado la historia de Pistoia en el marco más amplio de la política nacional y en el más concreto de las realidades locales. Sin embargo, en la educación, como nos recuerda Loris Malaguzzi con gran lucidez, son sobre todo las cosas, los hechos y las experiencias reales las que constituyen la mejor medida para las ideas. 7. ¿Qué hechos, acontecimientos y actividades han caracterizado la historia de las experiencias educativas en Pistoia? En primer lugar se trata de experiencias que han hecho hincapié en los niños para construir contextos educativos acordes con sus necesidades de crecimiento y de formación. Los lugares educativos que toman como referencia, a la hora de definirlos, la imagen rica y completa de un niño activo, curioso, competente e interesado por conocer y comprender el mundo que los rodea. A esta imagen del niño, según admiten representantes distinguidos de la pedagogía italiana, corresponde una idea concreta de escuela como lugar que habla de la infancia como un valor, como lugar seguro, acogedor, cuidado, hermoso y culto. Las imágenes que a continuación se proyectarán muestran mejor que las palabras cómo hemos organizado los espacios para convertirlos en ambientes para el bienestar, ambientes para las relaciones, ambientes para el aprendizaje( *). (*) proyección de diapositivas comentadas 60 SONIA LOZZELLI Pero antes de la proyección creo conveniente que repasemos juntos las ideas más significativas que están detrás de esta elección de organización ambiental. Para nuestro proyecto un lugar educativo es un lugar donde el niño tiene que entrar de lleno y no sólo para desarrollar sus capacidades cognitivas. Un lugar para la educación es de hecho un lugar que recoge la afectividad de los niños, que permite que las emociones se expresen. Un lugar educativo es, para nosotros, un lugar adonde el niño va para encontrarse con otros niños, con otras historias que conocer y compartir; porque en la escuela no sólo se aprenden las técnicas sino que se aprende a cooperar, a ser creativos, se aprenden las reglas del juego. La inteligencia y las ansias de conocer se manifiestan, como hemos podido leer en el libro de Daniel Goleman “La inteligencia emocional”, gracias a la atención al bienestar, al mundo afectivo y de las relaciones. Por eso hemos querido construir la escuela como un espacio de RELACIÓN E IDENTIDAD. Se trata por lo tanto de lugares frente a no lugares, como a menudo se presentan los espacios de vida colectivos marcados institucionalmente, más centrados en la funcionalidad que en la subjetividad. En nuestra realidad los niveles escolares superiores a menudo se presentan ante los muchachos como no lugares que entienden más de “abarrotada soledad” que de relaciones e identidades. El no lugar representa lo opuesto al domicilio, a la casa que habla de las personas en que ella viven, que conserva las huellas que estas personas van dejando, que a cada uno le devuelve su propia identidad y que proporciona bienestar puesto que sabe acoger. Por este motivo el ambiente que se muestra en nuestros servicios a través de imágenes, fotos de los niños y de sus familias, objetos traídos de casa, cajas con “tesoros” personalizadas para las pequeñas propiedades privadas, hablan de cada uno de los niños y le hablan a cada niño del afecto, la amistad, poniendo de manifiesto la atención que hemos dedicado a las relaciones interpersonales, entre grandes y pequeños, que encuentran cada día sentido y placer estando juntos. Las escuelas en Pistoia no tienen los mismos criterios sino que cada una tiene su propio estilo ya que expresa el sentido de su propia historia; una historia que va enriqueciendo con los años la identidad de la escuela misma. No hemos reducido la escuela al “aula escolar”, sino que hemos creado en la escuela un ambiente capaz de favorecer un buen desarrollo. Por eso los espacios dedicados al juego, a la intimidad, al descanso, a la comida se comunican PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 61 con los espacios dedicados a actividades encaminadas principalmente al aprendizaje, sin jerarquías ni rupturas. Según nuestra interpretación, un ambiente estructurado, organizado para hacer, para estar juntos, para recordar es una CONDICIÓN esencial para que el niño y el grupo de niños estén en condiciones de expresar sus propios potenciales intelectivos y sociales. El ambiente, como nos recuerda Clotilde Pontecorvo, sostiene nuestras actividades cognitivas, favorece nuestros descubrimientos, cultiva nuestras relaciones sociales y nuestras amistades.Por este motivo hemos invertido muchas energía e ideas sobre la calidad y el cuidado de los ambientes y por eso pretendemos que estos servicios sean lugares de ensayo, lugares capaces de favorecer y mantener la exploración, capaces de despertar la curiosidad. En nuestro proyecto el educador no transmite conocimientos sino que proporciona los medios para adquirirlos, organizando alrededor del niño espacios y tiempos adecuados en relación con la idea de un niño activo y competente. Así las escuelas se presentan como sitios donde se hace, sitios donde existen estímulos para dirigir la mirada, las manos, los gestos del niño con la intención de educar su mente no sólo para reconocer el mundo sino para transformarlo. Debido a esto es necesario que las actividades propuestas por los educadores sean ricas, no banales; continuadas y no ocasionales, que tengan sentido para ese grupo de niños y adultos, que sean capaces de asentarse en un complejo de relaciones que dan lugar a elementos comunes de conocimiento. Para llevar a cabo estos objetivos ha sido necesario tener muy en cuenta la distribución de los materiales y qué tipo de materiales, de objetos de la vida cotidiana, que intuiciones estéticas tenían que ser individualizadas para hacer que estos ambientes de las escuelas fueran evocadores, legibles y generosos. Evocadores por ser capaces de favorecer y despertar la imaginación del niño y capaces de proponer diferentes situaciones sociales. Lugares para estar solos, lugares para fantasear junto a los amigos, lugares para favorecer juegos de ficción. Las escuelas están llenas de lugares donde poder representar pequeños teatros, marionetas, disfraces, espejos. Es en estos escenarios donde es posible poner en marcha el juego de asunción de papeles, la invención fantástica, el disfraz. Generosos por el esmero, por la variedad de ofertas fácilmente accesibles para los niños pero generosos sobre todo por la actitud de los educadores que saben ofrecer, disponer, animar. 62 SONIA LOZZELLI Los niños encuentran en estos servicios una variedad de materiales, en su mayoría reciclados, interesantes por las posibilidades que ofrecen, colocados en estanterías cuidadosamente distribuidas y aprovechables para sus juegos y descubrimientos. Legibles por ser comprensibles en su función; previsibles respecto a las oportunidades que ofrecen y que por lo tanto permiten la autoorganización en el juego, en las actividades y en la exploración. Significativas por que los niños se reconocen en ellas, reconocen lo que han hecho y representado. Por lo tanto estos servicios están pensados como lugares en los que los niños pueden realizar actividades y por eso están estructurados como pequeños talleres donde está bastante clara la proposición que el adulto hace al niño y donde todo está predispuesto para enriquecer las actuaciones de los niños. Sin embargo no nos hemos querido centrar únicamente en los niños, puesto que también hemos tenido en cuenta a los adultos, a sus motivaciones, aptitudes y competencias. En efecto hemos apostado mucho por la calidad de los participantes en este proyecto. Calidad que ha sido cultivada durante mucho tiempo mediante acciones, especialmente eficaces para su continuidad, de formación y de apoyo a la carrera profesional de los educadores. Los educadores de Pistoia no han estado solos, sino que estuvieron acompañados por un grupo de coordinación que, de manera firme y coherente, dirigió su tarea educativa. Ha sido una dirección que ha garantizado la cohesión y la participación haciendo del intercambio y el debate de ideas acerca de las prácticas educativas un método habitual para definir conjuntamente tareas y opciones pedagógicas. Reflexionar, contar las experiencias personales, describirse ellos mismos y argumentar las elecciones propias han sido, entre los diferentes educadores, en las diferentes escuelas y en las diferentes tipologías de servicios, las acciones que han introducido elementos para mejorar y modificar el trabajo educativo. En este sentido ha sido muy útil la colaboración con personajes relevantes y las aportaciones de la investigación científica, que se ha ocupado de las historias profesionales de los educadores y, sobre todo, de las experiencias diarias vividas por los niños y adultos en la escuela. Estamos convencidos de que las competencias profesionales no se construyen con iniciativas fragmentadas desligadas del contexto operativo, sino a través de reflexiones que se enmarcan en el servicio mismo y que ayudan a reconsiderar y mejorar su organización. PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 63 Por eso, el intercambio de experiencias entre realidades diferentes, a veces muy distantes entre sí, ha producido alianzas importantes porque se han compartido las competencias y conocimientos que se han ido desarrollando en los servicios para la infancia. Por citar algunos ejemplos, Pistoia ha realizado pactos de solidaridad con Palermo, con ciudades importantes de Dinamarca y con otras ciudades europeas como Atenas, París, Barcelona (y deseamos también en un futuro con Granada) con las que participamos en el proyecto Leonardo. Estos pactos han supuesto momentos comunes de debate y puesta en común, insertándose en una perspectiva amplia de inversión en la formación. En estos casos los educadores trabajaron bien juntos, ya fuera mediante la formación a distancia o mediante encuentros que fueron verdaderos viajes de formación para grupos de educadores a los que el ayuntamiento reconocía las jornadas de trabajo, pero sin cubrir sus gastos. Visitar lugares y entornos diferentes, observar a los niños, tener la oportunidad de reunirse con educadores y expertos y dialogar con responsables locales ha sido útil para conectar con la especificidad de la historia local, pero también con el complejo mundo de la infancia que, más allá de la realidad del territorio, reclama los mismos derechos de ciudadanía. Mirar afuera ha sido útil, pero mirar a su propia historia, a su propio contexto, ha sido igual de útil para nuestros docentes. Siempre hemos fomentado un modelo de escuela arraigada en el propio territorio, donde sean relevantes todos los recursos: un prado, un bosque, un río, un artista o una plaza son nudos de sensibilidad y saber de los que se puede partir o a los que se puede llegar en la realización de un proyecto educativo capaz de dar cuerpo, palabras e imágenes a la fantasía de los niños y su afán de conocimiento. Hemos alentado un feliz acercamiento de los niños a la ciudad, a su cultura y a su historia para despertar en ellos una idea de continuidad entre pasado y presente, para demostrar la posibilidad de enriquecer el presente recogiendo experiencias del pasado. De esta forma el protagonismo de los adultos, abuelos y bisabuelos vuelve a desempeñar un papel fundamental en la transmisión de valores y recuerdos. Es así como las historias de la vida, las historias personales y colectivas, se entrecruzan para dar una imagen amiga a la comunidad educativa. De esta forma, según la lectura sugerente de Pietro Clemente, distinguido antropólogo italiano que ha acompañado la calidad de nuestro proyecto, el mundo de los servicios a la infancia puede imaginarse como el Arca de Noé, un lugar seguro de encuentro que acoge y conecta raíces, identidades y solidaridad entre los diferentes individuos en el empeño de una voluntad común de futuro. 64 CLAUS JENSEN 65 PENSANDO EN LOS ESPACIOS PARA LA INFANCIA LA CIUDAD COMO RECURSO EDUCATIVO Pensando en los espacios para la infancia Claus Jensen Centros Infantiles de Aarhus Dinamarca Hay mucho ajetreo, las sillas se ponen en su sitio y las mesas se vuelven del revés, así funcionan como una barrera contra el mundo exterior. Un grupo pequeño de niños esta creando su espacio. Los otros muebles de alrededor, juguetes, mantas todo se coloca al mismo tiempo que se crean historias en torno a los diversos rincones y planos del espacio. Este es un trabajo serio, el que se esta llevando a cabo, y requiere toda la concentración y una buena colaboración. Visto desde fuera esto puede parecer un poco caótico, pero esto es porque los adultos a menudo creen, que una silla es una silla -o sea un mueble para sentarse visto desde dentro -desde el espacio creado para jugar-, es la silla, un asiento delantero de una nave espacial peligrosa y esta destinada a ser el requisito mas importante del juego. Es desde aquí que el juego se controla. Mañana la misma silla puede ser utilizada para otro juego -esta vez como puente de pasajeros en un barco, que navega entre grandes olas en el océano Atlántico, o en las aguas tranquilas de un lago. En cada institución son los pedagogos que junto con los padres deciden donde el armario tiene que estar. Así, de forma totalmente concreta y así como esto suena. No hay ningunas directrices estatales ni municipales que determinen si se puede o no subirse a las mesas y trepar por las sillas. Este espacio psíquicoatmósfera, las ganas, el humor, la pasión son los factores decisivos en buen ambiente y pueden a igual que el buen juego, crearse hasta en el suelo empedrado. Pero es bonito cuando más elementos se combinen juntos, cuando la atmósfera, la decoración y la arquitectura se juntan en una unidad , donde la creatividad y el juego pueden verse, incluso desde lejos. La «gran» arquitectura ha cambiado a lo largo de las últimas décadas. Las 66 CLAUS JENSEN construcciones modernistas que por lo bueno y lo malo ha sido el factor dominante durante la última mitad del siglo se han visto desafiadas. Ha vuelto a ser permisible y aceptable el experimentar con el diseño, y las construcciones ya no son tan previsibles. Se experimenta con nuevos materiales, con la luz y con el cuerpo de la construcción. Este renacimiento del interés por la arquitectura como arte abrirá, eso si se espera, también la posibilidad de experimentar con las construcciones para los niños. En Dinamarca como en el resto de los países europeos, las instituciones para los niños (de «cuna», círculos infantiles o de 0 a 6 años) están a menudo situadas de forma independiente en los barrios locales. El número de niños en cada institución es frecuentemente entre los 60 y los 90 niños juntos. O sea, que son construcciones que en su tamaño y su estructura con más frecuencia son más fáciles de comprender que las tradicionales construcciones de escuelas. La estructura física y social más comprensible hace posible una mayor apertura para la vida interna de la institución. Esto son solamente unos de los desafíos que deben plantearse cuando se empieza a planificar y diseñar una institución. Una revisión de la lógica de la construcción no se puede llevar a cabo o dejarse hacer únicamente por los arquitectos. Es de suma importancia que los pedagogos que trabajan diariamente en las instituciones se planteen estos desafíos y empiecen a desarrollar una línea que cubra las nuevas posibilidades. Si los arquitectos no tienen un desafío especializado del ambiente pedagógico, el resultado se puede prever, o sea será la repetición de las tradiciones, y esto no es suficiente hoy en día. Pero, desde luego, esto es más fácil decirlo que hacerlo. Pero es más fácil plantearlo que realmente llevar a cabo el desafío. Los supuestos básicos tradicionales deben descubrirse al mismo tiempo que se hacen grandes y pequeños experimentos que enseñen una nueva vía. La construcción tradicional de escuelas es a menudo estructurada con largos pasillos y muchas aulas iguales y del mismo tamaño, esto ha sido la tradición en cualquiera parte de Europa. Evidentemente, es este esquema que se ha retomado, cuando se han empezado a construir las instituciones para los niños más pequeños, da igual que fueran para las casas «cuna», para los círculos infantiles o para las instituciones de 0 a 6 años. La cuestión es: ¿Es esta estructura la más apropiada hoy en día? Ni es deseable ni posible encontrar una única forma de construir instituciones, sino todo lo contrario, hacen falta experimentos que nos aclaren las opciones que se abren cuando se eligen nuevos valores y principios para los ambientes institucionales. PENSANDO EN LOS ESPACIOS PARA LA INFANCIA 67 Junto a casi todas las instituciones hay un área de juegos al aire libre, pero es más la excepción que la regla que se encuentren instituciones donde la interacción entre los espacios interior y exterior se haya resuelto. Normalmente se hablan de dos zonas claramente separadas. En la práctica significa que la vida diaria sea más estructurada, así que los niños sólo pueden estar al aire libre de una a dos horas después del almuerzo. Si los espacios interior y exterior fueran pensados y hechos como un espacio integrado, podrían ampliarse las posibilidades de actividad de los niños. También es raro que haya experimentos sobre las transición entre los dos espacios. Aquí también hay un gran potencial donde construcciones ligeras que den abrigo para la lluvia o el sol fuerte puedan dar posibilidades para juegos y actividades. De la misma forma, hay un gran interés en repensar la relación entre los diferentes espacios de la institución. A menudo, las aulas de grupo funcionan como zonas fuertemente separadas donde puertas, pasillos y guardarropas funcionan como fronteras. Pero por qué no mirar toda la institución como un ambiente integrado, donde los niños puedan moverse mucho más libremente entre cada espacio. En una serie de nuevas construcciones institucionales en Dinamarca se están experimentando con una estructura mucho más abierta y resulta que los niños no tienen la menor dificultad de comprender el gran contexto. En varias de las instituciones, la cocina, inspirada en las nuevas casas familiares, está ubicada en el centro de la institución y con sitio para que los niños participen activamente. Una nueva institución da, desde luego, la posibilidad de probar nuevas y más radicales soluciones donde lo más importante es tener un debate especializado y activo sobre las nuevas perspectivas. Paralelamente se debe experimentar con las instituciones ya existentes para que cumplan con los requisitos de hoy en cuanto a un ambiente que estimule a los niños. La construcción y la ubicación de espacios es una ley que determina lo que se puede hacer, pero también tienen que pensar como se puede diseñar y decorar las aulas. Con demasiada frecuencia, las sillas y las mesas ocupan las aulas de forma tal que es difícil encontrar sitio para los juegos que los niños crean y ponen en escena. Por eso hace falta un amueblamiento más flexible de las aulas que hace posible aprovechar las posibilidades durante el día y durante el año. Una mayor flexibilidad se puede conseguir teniendo ruedas en los armarios, estanterías y cajas, lo que hace posible de una manera rápida y fácil cambiar la decoración del aula. En algunas instituciones se han aumentado el área del suelo considerablemente cambiando las sillas por taburetes, que se pueden colocar uno encima del otro. Los apoyos para la espalda dan una mala posición sentada a los niños, y sólo por eso, los taburetes son preferibles. 68 CLAUS JENSEN Un desarrollo ulterior de los marcos físicos de los ambientes institucionales es un proyecto interesante, ya que al mismo tiempo puede llegar a ser muy concreto y al mismo tiempo es el resultado de una larga serie de consideraciones pedagógicas y estéticas. Cuando uno llega a una institución, se nota, en primer lugar de forma intuitiva, las muchas opciones y posiciones que se transmiten a través de los marcos físicos. Solo la elección de los cuadros y el material de información contribuyen a contar una primera historia sobre la institución. ¿Es un ambiente en favor del rey, dios, la creatividad de los niños o la higiene? Para cada vez más niños en Europa, las instituciones serán el marco de una gran parte de su primera infancia. Esto exige mucho de los ambientes de las instituciones. 69 PENSANDO EN LOS ESPACIOS PARA LA INFANCIA LA CIUDAD COMO RECURSO EDUCATIVO Paso a paso por la ciudad Manuel Ángel Puentes Zamora Mercedes Blasi Vélez Teresa García Peñalver Amalia González Gálvez Encarna Molina Carballo Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada En esta intervención queremos compartir con ustedes las experiencias de trabajo, reflexiones y debates que venimos manteniendo en los últimos tiempos acerca de cómo propiciar el conocimiento, vivencia y disfrute del entorno cercano a los niños y niñas de 0 a 6 años de las Escuelas Infantiles Municipales de Granada: Arlequín, Belén, Duende y Luna. Pensar en los niños y niñas de cero a seis años, en sus contextos de vida, crianza, relaciones, deseos e intereses desde la escuela infantil, nos supone replantear y reflexionar nuestra tarea educativa, como institución dentro de un contexto social, cultural y económico concreto: la ciudad de Granada. Entendemos que la relación de la escuela con su entorno es ampliamente compartida en el mundo educativo, hoy en día no es posible pensar en una escuela que cierra las puertas a los múltiples lenguajes del entorno, entre otras razones porque son parte fundamental del propio aprendizaje y vida de los niños y niñas y las familias que acuden diariamente a ella. Si bien cuando se plantea el binomio escuela-entorno, muchas veces aparece sesgado desde una óptica naturalista, desde un punto de vista idílico de acercamiento del entorno natural a la escuela, pensamos que esto es solo una parte importante y rica, pero es necesario incorporar otros aspectos que también existen en nuestro alrededor. Conocer y comprender el entorno físico natural y urbano, las relaciones que se establecen, los conflictos que existen, las posibilidades que nos ofrece,... es una tarea más amplia que un simple contacto; supone interrelacionar la escuela con los contextos culturales en los que niños y niñas de nuestros centros crecen. 70 P.M.E.I.G. Compartimos con J. Martinez Bonafé el sentido otorgado al concepto de entorno: «Las personas maduramos dentro de marcos culturales; accedemos a la cultura y nos hacemos seres sociales a través de la cultura. Nuestro aprendizaje es un proceso social cuyo desarrollo contempla la inseparable relación yo-mundo. El entorno es, por tanto, una formación unitaria e integradora, marco y espacio de elaboración y reconstrucción de nuestro conocimiento experiencial.. La acción educativa,.... No debería pensarse separada del entorno” (1). Partiendo de estas reflexiones, al situar el pequeño sistema que representa la escuela, inmerso en otras estructuras más amplias, a las que influye y de las que recibe influencias, nos obliga a repensar el papel que la propia escuela ha de ocupar en esta interrelación de la escuela con el entorno. Los debates y reflexiones nos han llevado a priorizar dos aspectos que para nosotros resultan fundamentales, respecto a las líneas de trabajo desde la escuela infantil: • Por una parte, la escuela infantil ha de intentar poner en relación los diferentes contextos de vida (casa, escuela, barrio,...) en los que se desenvuelven los niños y niñas. Una de las tareas más importantes es planificar acciones intencionadas para la progresiva ampliación de los entornos que ofrece, en función de los niveles evolutivos, las necesidades e intereses, siempre respetando la diversidad individual. Al recoger y planificar las diversas transiciones y la progresiva ampliación de los entornos infantiles hemos de tener siempre presente: ir de lo más cercano, física y afectivamente a lo más lejano. • Por otra parte, en el momento actual asistimos a una nueva reflexión del papel de la escuela en la transmisión de la información en la sociedad contemporánea. Hoy en día los niños y niñas conocen y tienen acceso a innumerables informaciones y experiencias, y gran parte de ellas se realizan de manera autónoma y accidental; si bien esto nos muestra una rica realidad, destaca la dificultad que para la primera infancia supone ir dando cohesión y organización al bombardeo informativo al que le somete nuestra sociedad, y aquí es donde la escuela ha de incardinar una importante función como promotora de aprendizaje y crecimiento en la infancia. Ayudar a los niños y niñas a encontrar estrategias, experiencias y vivencias que promuevan el descubrimiento, la interacción, la experimentación, el asombro, el planteamiento de interrogantes, el conflicto y su resolución; que les permitan organizar y cuestionar sus conocimientos, en un contexto compartido con otros iguales y adultos. Este último aspecto nos abre otra importante tarea como profesionales de la educación, entendiendo nuestro trabajo como mediadores activos entre el mundo PASO A PASO POR LA CIUDAD 71 de la infancia y la compleja realidad social y cultural. Para ello resulta imprescindible mantener una actitud abierta a la duda, la complejidad, al silencio, la contradicción; en este sentido, el dialogo y el debate en el equipo de educadores se convierte en instrumento necesario para el aprendizaje de los adultos. Para finalizar esta introducción queremos recordar el término de Levinas “ética de la hospitalidad”, como esa relación a establecer los adultos con la infancia, practicando la acogida y el recibimiento, acompañando en el descubrimiento, reconociendo una identidad y una historia propia en el otro. La ciudad sí es para mí Si los niños y las niñas tienen «el derecho de disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la propia ciudad ofrece» —tal como dice la Carta de Ciudades Educadoras en su Principio 1 (2)—, la ciudad tendrá que considerarlos como unos ciudadanos y ciudadanas más que participan en el espacio urbano con plenos derechos. Articular la oferta de la ciudad a los niños es el tema de otras mesas de trabajo de este encuentro; aquí nos vamos a centrar en cómo desde la escuela favorecemos la participación de los niños y las niñas en su entorno urbano, no sólo disfrutando de sus posibilidades, sino también haciendo de la ciudad un asunto más a trabajar con los grupos de niños y niñas, analizando las características del entorno y contribuyendo a un medio ambiente urbano más humano. Este planteamiento es el que nos lleva a hablar de la ciudad como recurso educativo. Al incluir la ciudad en nuestro proyecto educativo, lo estamos haciendo desde diferentes perspectivas que se complementan y no excluyen; estamos hablando de que tenemos en cuenta el contexto en el que crecen los niños y niñas, como un espacio con el que interactúa, haciendo de la ciudad una fuente más de aprendizaje, un lugar para investigar, acercándose a la comunidad y a la cultura propia de una forma activa, creativa, crítica y gratificante, en una «dialéctica de lo de dentro y lo de fuera» —como dice Bachelard (3)— que permita establecer unas relaciones emocionales positivas y personales mediante la apropiación de espacios cada vez más amplios, en los que la participación de los niños y niñas desde las actividades escolares en la calle, acaba generando una modificación de las dinámicas sociales, tendentes al enclaustramiento de la familia en lugares «seguros» para la infancia, por una ampliación del territorio amigable, no sólo para los niños y las niñas y sus familias, sino para toda la comunidad. Con esta perspectiva el equipo de cada escuela incorpora a sus diversas planificaciones con las que organizamos el trabajo, las claves que les permiten 72 P.M.E.I.G. identificar el entorno y no perderse en la acumulación de sensaciones que les proporciona una ciudad que saca a la calle multitud de elementos tanto cotidianos como extraordinarios. En este andar paso a paso por la ciudad, que da título a nuestra ponencia, vamos a ir pasando del microsistema familiar al macrosistema de la ciudad, que decía Bronfenbrenner (4), por la vía de la escuela infantil, o de los círculos concéntricos que proponían desde este Patronato en la ponencia «Escuela infantil y ecología» en el Congreso de Infancia (1994) (5). Desde esa primera salida que supone salir de casa para venir a la escuela, las aventuras de ir saliendo a otras dependencias (patios, porches, cocina, sala de profesores) a veces individualmente o en pequeños grupos, hasta ocupar un espacio distinto al habitual; el encuentro con otras clases en los espacios comunes o el descubrimiento de las otras aulas hasta abarcar el conjunto de la escuela. El siguiente paso ya sería el entorno inmediato de la escuela, las calles, plazas, por las que cada día se incorporan a la actividad escolar y que recorremos en grupo sin las prisas por llegar, fijándonos en los detalles que hacen que sepan que están llegando a la escuela y que ya no se desplazan por un espacio desconocido que no saben a dónde les lleva. En la medida que las escuelas están situadas en contextos diferentes, también son diversas las posibilidades que tienen el conocimiento del entorno más inmediato. Otro factor que puede influir en la planificación de estas actividades es, si la procedencia de los niños y las niñas es de las cercanías de la escuela o ésta tiene un radio de influencia superior a un barrio. De la seguridad incluso visual que nos da (a los adultos también) la cercanía a la escuela, vamos pasando a otros espacios del barrio, espacios que normalmente ya conocen por haber acudido con sus familias. Así nos encontramos con situaciones tan ricas cómo: • El centro de salud, al que podemos ir el grupo de 3 años para ser pesados y medidos, y no relacionar visita al médico con dolor. • La biblioteca del barrio, con la que establecemos programas de animación a la lectura para los grupos de 4 a 6 años, o a la que acudimos como fuente de documentación para el proceso de investigación en que estamos trabajando. • Las tiendas y mercadillos donde comprar los ingredientes para una receta que vamos a hacer en colaboración con la cocina, el cedazo con el que vamos a reciclar papel, o la comida para nuestros peces. • Los talleres y fábricas donde se desarrollan trabajos que tienen que ver con lo que hacemos en el aula: de reparaciones, de artesanos,..., con PASO A PASO POR LA CIUDAD 73 especial interés si en ellos trabaja algún familiar de los niños y niñas de la clase. • Las instalaciones deportivas (piscinas, salas de usos múltiples de los polideportivos, campos de fútbol) donde desarrollar desde actividades programadas por el Patronato Municipal de Deportes (semana de actividades acuáticas) a simplemente conocer esos espacios con nuestros propios juegos. • Los establecimientos bancarios con ese artilugio mágico del cajero automático,... En una ciudad histórica como Granada no es difícil encontrar en cada uno de los barrios elementos arquitectónicos que nos recuerdan su pasado: palacios, murallas, puentes, fuentes, aljibes, acequias, monasterios, ..., son elementos sugerentes, en la mayoría de los casos adornados con leyendas populares que podemos aprovechar desde la escuela para hacer itinerarios menos utilitarios y que enlacen más con las señas de identidad del propio barrio, ya que van a seguir ahí cuando cambien de sitio la tienda, el taller y el banco. Dentro del barrio va a haber un elemento que dependiendo de la cercanía al centro va a condicionar que lo visitemos antes o después: la propia casa de alguna niña o algún niño, a la que iremos con unas edades más tempranas (23 años) si está muy cerca de la escuela, o que será un elemento más a la hora de buscar hitos afectivos en el barrio en las salidas de 3 a 6 años. Pero el barrio no es sólo un lugar útil, con referencias cotidianas de establecimientos que cubren nuestras necesidades, también es el escenario en el que transcurre nuestra vida, y es bueno ir descubriendo con nuestras alumnas y alumnos aquellos elementos que le confieren una personalidad única: habrá que observar las características urbanísticas, tanto las más imprescindibles (¿son bloques o casas unifamiliares?, ¿tienen calles anchas o estrechas?, ¿la calle es de los coches, compartida o peatonal?, ¿es fácil ir con carrito por ella?, ¿cómo andamos de farolas, papeleras, semáforos y bancos?), como las que deberían serlo (¿dónde están los árboles?, ¿Y los jardines?, ¿tenemos fuentes para beber?, ¿hay sitios para jugar?, ¿tienen los perros un sitio para sus necesidades?). La dinámica de nuestras escuelas nos lleva a aprovechar recursos que nos brinda la ciudad: el Parque de las Ciencias, las piscinas climatizadas, el teatro, conciertos, alguna actividad puntual en una plaza o un parque, exposiciones,...; espacios o actividades diseñadas para nuestro alumnado y a la que acudimos como una ocasión extraordinaria de encontrarnos con grupos de otras escuelas y disfrutar de espectáculos o actividades que la ciudad nos ofrece. En algún caso esta actividad se hará en el barrio de una de las escuelas y podríamos incluirla 74 P.M.E.I.G. en el paso anterior; pero para el resto de las escuelas ya supone un salto cualitativo moverse fuera de su barrio. El último paso sería el disfrute de cualquier elemento de la ciudad, sin un diseño especial para la infancia (o si lo tiene, como es el caso de la Alhambra, lo hace compartiendo tiempo y espacio con el resto del público); elemento que enganchará con alguna de nuestras propuestas de trabajo, siendo la salida el momento estelar de una actividad previa que genere la necesidad de ir a ver ese sitio, montarse en ese autobús, preguntar a esa persona,... En este proceso participa toda la comunidad educativa, entendiendo ésta en el sentido amplio de establecer una cooperación en la que tienen cabida los grupos de niños y niñas de las diferentes edades, los equipos docentes, las familias, el personal de las instituciones, servicios y empresas a los que acudimos, los vecinos y vecinas con los que nos interrelacionamos en nuestras salidas; y dando prioridad a los elementos de la ciudad en las que podemos contar con algún familiar y por lo tanto pueden hacerlo más cercano a los niños y las niñas. Para organizar la exposición de este nuestro andar paso a paso por la ciudad nos hemos detenido en tres momentos: las actividades que realizamos para introducir el estudio de un aspecto de la ciudad, el desarrollo de las salidas que hacemos por el entorno y el aprovechamiento que damos en el aula a las sensaciones recogidas en las salidas. Voy en busca de un león La ciudad ofrece muchas facetas para conocerla, preparar una visita desde nuestra escuela es como llenar una mochila de recursos; ocurre a veces que los adultos cuando queremos conocer una ciudad por primera vez tenemos que meter en nuestro equipaje un plano, información de la línea de autobús que nos conduce a nuestro alojamiento, horarios de museos, información de donde comprar las entradas de una obra de teatro que es el motivo tal vez de nuestra visita a esta ciudad, o tal vez sea su gastronomía, ir a comer a ese restaurante del que tan bien nos habló un amigo, puede que el urbanismo, el deporte, sean el motivo que nos lleve a este lugar. Conocer bien algo requiere tiempo y abarcar la suma de conocimientos que ofrece un entorno tan rico como la ciudad es largo, por eso nosotros cuando trabajamos con los críos procuramos no perdernos en un mar de sensaciones y seleccionamos una de estas facetas que contenga tres ó cuatro elementos. Los temas que seleccionaremos no siempre serán los mismos, el contexto, el ambiente, los recursos que a veces la ciudad nos ofrece y los intereses de los PASO A PASO POR LA CIUDAD 75 críos determinaran que nos inclinemos por unos u otros: si tenemos en clase un papá que es bombero del aeropuerto, será una buena razón para conocer estos servicios de nuestra ciudad: visitar el aeropuerto tendrá un interés añadido pues partiremos de algo cercano. Conocer cómo desde el aeropuerto se comunica nuestra ciudad con el resto del mundo, qué tipos de aviones aterrizan en sus pistas, qué carga transportan, de qué medios dispone el aeropuerto para su cuidado como: el parque de bomberos o los halcones que lo libran de pájaros para que no interrumpan en los vuelos, hacer un simulacro de embarque... Conocer Granada estudiando a Lorca en el año del centenario de su nacimiento, será una forma de aprovechar las ofertas culturales que la ciudad pone a nuestro alcance, descubrir su casa en la Huerta de San Vicente, aprender porqué nuestro parque se llama Federico García Lorca, disfrutar de las representaciones de guiñol que con este motivo se organizan. Estos motivos hacen inclinarnos hacia unos temas u otros y esto justifica que no preparemos dos salidas exactamente iguales y que incluso dos escuelas tratando el mismo tema recorran caminos distintos para estudiar la Alhambra (6) como ha sido el caso de este curso, un maestro ha decidido iniciar su estudio aprovechando como recurso la proximidad de la muralla a su escuela mientras que otra escuela que está ubicada en un entorno distinto inicia el estudio con la pregunta que la maestra les propone ¿Existen leones en Granada? A veces una visita requerirá de otras previas, acudir a otros lugares donde documentarnos, talleres de artesanos, bibliotecas, otros lugares ligados al periodo histórico, exigiendo cada una de estas salidas el mismo cuidado que la que estamos trabajando. Así la estrategia de buscar leones en Granada nos da pie a preparar un paseo por el centro de nuestra ciudad, buscar huellas del pasado y descubrir cómo podemos desenvolvernos en su vida cotidiana. Preparar esta salida nos obliga a buscar informaciones de la línea de autobús que une nuestra escuela con el centro, conocer sus horarios, decidir el que más nos interese, localizar en el plano a dónde iremos, dónde nos tendremos que bajar teniendo como referencia algún edificio conocido. Mientras este trabajo lo vamos realizando en la clase con los críos, paralelamente las familias participarán en nuestro proyecto y tendrán un papel muy importante aportando información, compartiendo y viviendo los aprendizajes con sus hijos e hijas. Les preguntaremos en qué lugares han visto leones, les propondremos que en los paseos que hacen con sus hijos se fijen en las fuentes y los pilares, que busquen en el diccionario la diferencia entre fuente y pilar y que toda la información tanto visual, oral o de otro tipo la traigan a la clase. 76 P.M.E.I.G. La información va llegando y también las anécdotas: • “En Correos existen dos grandes leones, son dos grandes comedores de cartas en uno las cartas van al país del extranjero y en el otro al país de urgente”, así nos lo cuenta en la asamblea Javier, que la tarde anterior fue con su padre a Correos. • Juan: “En Salobreña en el castillo, que me lo contó mi abuelo hace muchos años, pero Salobreña no está en el plano que tenemos en la clase, pero dice mi abuelo que es otra parte del mundo de Granada”. • Ignacio nos trae información del Pilar del Toro y nos cuenta cómo descubrieron su madre y él, los cuatro leones de su escudo, es el camino habitual para ir al trabajo y hasta este momento no había reparado en ellos, por la tarde al salir de la escuela fueron a verlos y a beber agua fresca. • Marta: “En las zonas comunes de la casa de la abuela, una fuente que es como la de la Alhambra pero chiquita”. • Miguel Ángel: “En Puerta Real le aprietas a un botón que el león tiene en la boca y sale agua, pero yo no llego y mi madre me dice que me mojo”. Con todas estas referencias diseñamos un proyecto: Haremos un sondeo de los conocimientos previos que se tienen, contrastaremos información, pediremos ayuda a las familias, buscaremos libros sobre los temas, acudiremos a los recuerdos de nuestros mayores,... Diseñaremos unas actividades que nos vayan metiendo en faena sobre la visita, pueden ser talleres de expresión, dibujo, elaboración en volumen de algún motivo relacionado con el tema, preparación de planos. Poco a poco la información va ganando cuerpo, sumando lo que todos aportamos vamos confeccionando un mapa conceptual, vamos haciendo un panel y colocando todos los libros y material que podemos utilizar en un lugar asequible, acudiendo a ese rincón para buscar imágenes o consultar cualquier duda. Decididas las líneas básicas con las que queremos desarrollar el tema, elaboramos un plan de trabajo, siendo conscientes de que en muchos momentos tendremos que reconducir el tema, pues los leones nos pueden llevar a África y no es allí donde queremos terminar el recorrido, sino en el Patio de los Leones de la Alhambra. En esta experiencia podemos ver cómo el tema ha generado una diversidad de propuestas de trabajo: PASO A PASO POR LA CIUDAD 77 • Dibujando los alicatados, viendo su estructura geométrica. • Interpretando la Puerta de la Justicia utilizando témpera y acuarelas, modelando leones con materiales como: barro, pasta de modelar, pasta de papel. Cada material nos plantea problemas distintos, el barro se seca demasiado pronto y se cuartea, por lo que tenemos que ir mojando para que el secado sea lento; la pasta de modelar húmeda pesa mucho y no tenemos preparado armazón, así que tenemos que reforzarlo con palitos; la pasta de papel le da un aspecto aborregado a nuestro león, tendremos que esperar que se seque y lijar, o buscar otras soluciones. • Estudiando las leyendas de la Alhambra. Leeremos el cuento del astrólogo árabe de Washington Irving, para entender la leyenda de la mano y la llave. Haremos lo mismo con el cuento del aguador, ilustraremos nuestros propios cuentos, representaremos algunas escenas... • Escuchando las Crónicas Granadinas de Carlos Cano, Poemas de la Alhambra, Música Andalusí, aprendiendo canciones y bailes de nuestro folklore, recuperando de nuestro cancionero la canción “ Voy en busca de un león”. Todas estas estrategias nos ayudan a llenar una mochila de recursos de forma que llegado el día de salir a la calle vamos bien pertrechados y no hay león que se nos resista. Andando por el bosque de piernas Nos ponemos en camino con un claro objetivo de adónde vamos y para qué. En la asamblea se recuerdan las normas de convivencia y seguridad vial que hay que tener en cuenta y que nadie debe olvidar: ir por la acera, no correr, ir juntos, cruzar las calles por los pasos de peatones o por los semáforos siempre que éstos estén en verde. Si vamos en el autobús urbano, conocer qué línea vamos a coger, buscar la parada más cercana, subirnos poco a poco sin empujar, ir bien sentados (normalmente nos vamos al final del autobús), hablar, pero sin gritar, no molestar a los otros pasajeros. En el camino, tanto a pie como en el autobús nos encontramos con mucha gente, no es raro saludar a un vecino, a un abuelo, a un conocido, o coincidir con otra mucha gente desconocida que nos saluda, que nos pregunta a dónde vamos, de qué Escuela somos... Y se sorprenden de ver un grupito tan numeroso y tan parejo que les saluda con desparpajo, y que les cuenta donde van, o lo que van a ver o a visitar. A veces de estas conversaciones surgen nuevos interrogantes o se avivan intereses que no teníamos previstos en la planificación de la salida: la 78 P.M.E.I.G. conversación con el técnico de televisión que está montando el equipo en una plaza por la que pasamos y que nos mete en el mundo de los medios audiovisuales; el paso de los equipos de emergencia: ambulancias, bomberos, policía,... que nos hacen investigar en esta dirección en la medida que nuestra programación admite la suficiente flexibilidad para responder a las demandas infantiles. Si la salida tiene una meta concreta, una vez en el lugar (tanto si nos atiende algún especialista como si la organización de la visita es nuestra) reconocemos el sitio, buscamos respuestas a interrogantes ya trabajadas en clase, se plantean otros nuevos a tenor de las observaciones concretas y se recoge información, no sólo visual, complementada a veces con dibujos, sino también con otros sentidos, tacto, olfato... En este sentido tenemos diferentes experiencias que van desde trabajos totalmente organizados por el equipo del Parque de las Ciencias, sobre todo en la Sala Explora (pensada para estas edades), las representaciones teatrales, los conciertos, o la exhibición de los bomberos, a las actividades que hemos de planificar en su integridad como las que hacemos en lugares abiertos: el Parque García Lorca, las plazas,...; pasando por espacios como la Alhambra, que podemos visitar con nuestra planificación o la del Programa Educativo del Patronato de la Alhambra y el Generalife, o los diferentes museos y salas de exposiciones si recurrimos a sus gabinetes pedagógicos y guías o nos encargamos desde la escuela de realizar esa función, a veces recurriendo a algún padre o madre que sabe del tema. Según sea el contenido de la visita, la realizamos el grupo completo o bien nos dividimos en varios grupos, para que la información que les llegue sea lo más cercana y menos dispersa posible y con una mayor dosis de atención por parte del pequeño grupo, ya metidos de lleno en la visita escuchamos, observamos, nos sorprendemos, comparamos, recordamos, preguntamos, disfrutamos... Veamos una situación real: una clase de 5 años está haciendo un estudio de la Cerca de don Gonzalo, una muralla que pasa por la puerta de la escuela. El maestro se reúne con el equipo de las Águilas para ver cómo hacer la maqueta que han decidido en la asamblea con unos ladrillos de papel reciclado que han elaborado para la ocasión. Están probando cómo deberían colocarlos: ELOY.- Con tres está mejor porque está más alta. TEO.- Con dos ya basta. ELOY.- Pero necesita el techo para que no se caiga el playmobil. TEO.- Con dos y sin techo. Un playmobil llega hasta aquí. [señala el ancho de un ladrillo] Un playmobil puede ser un metro. Teo acaba de formular el paradigma de escala con el que funcionan a partir PASO A PASO POR LA CIUDAD 79 de este momento: la escala es un niño equivale a un click de playmóbil, así que eligen sobre el plano de la muralla el tramo que van a construir en la maqueta y salen con el maestro a medirla en niños. M.- ¿Porqué la torre mide seis niños por aquí y sólo cinco por el otro lado? PABLO L..- Es que esto no es torre. M.- ¿Ese cacho donde cabe un niño no es torre? PABLO L..- No, es muralla. TEO.- Sí es muralla porque no está hecho igual. GUILLERMO.- Y está roto. M.- Bueno, y ahora ¿cómo sabemos cómo es de alta? TEO.- No hay sombra porque hay nubes. [Ésta es una referencia a una actividad realizada el trimestre anterior consistente en comparar la altura de diferentes árboles por la medición de la sombra que proyectan en el suelo.] M.- ¿Cuánto mide la primera fila de agujeros? ELOY.- Un niño. M.- Ponte a ver si es de alta como tú. [se coloca] Pues sí; entonces, ¿cuántas filas de agujeros para los andamios hay?. ELENA.- Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho. M.- ¿Entonces caben nueve niños? TEO.- Sí Una vez recogida la información en la calle se vuelve al aula a seguir trabajando, convirtiendo sobre el papel el mismo número de niños en playmóbiles y superponiendo los ladrillos necesarios para ocupar la medida que dan los playmóbiles tanto en superficie como en altura. Claro que lo habitual no es salir con un equipo (sólo lo hacemos así en el entorno inmediato de la escuela y en el momento en que hay algún adulto más en la clase) sino con el grupo completo, y estamos demasiado pendientes del discurrir de nuestros niños y niñas por el ambiente a veces hostil de la ciudad como para poder recoger con el mismo detalle del ejemplo anterior cómo transcurre esta actividad, aunque siempre quedan las anécdotas como cuando Raúl metido en la pequeña sala árabe de la Madraza salta con ¡Pues yo creía que la Alhambra era más grande! o el comentario admirativo de algunos guías al ver las preguntas que formulan nuestros niños y niñas y los comentarios y respuestas que dan ante las intervenciones adultas, ya que en vez de ir a un sitio a que se 80 P.M.E.I.G. lo enseñen, van a comprobar que es verdad lo que saben de él y a resolver las dudas que su conocimiento les ha generado. Nos hacemos con nuevos materiales: carteles, postales, trípticos, informaciones, hacemos fotos, y a veces plasman «in situ» plásticamente (carpetas y lápices) el objeto del estudio. En el trayecto de ida y vuelta tanto a pie como en el autobús, van reconociendo lugares, personas, calles, plazas: Ahí vive mi abuela, en esa tienda compro..., también de otras salidas con la escuela: ¡Ahí fuimos a ver a Barceló! Y otras profesiones relacionadas con la ciudad: guardia de tráfico, carteros, vendedores ambulantes... Ya de vuelta, algo cansados y con las expectativas más o menos cubiertas, van recordando lo que más les ha gustado o llamado la atención, se ríen recordando alguna anécdota que haya ocurrido, algo que no les ha gustado, o bien conversando con los demás pasajeros del autobús de temas diversos. En las salidas normalmente vamos acompañados por otros adultos, generalmente por algún miembro del equipo de la escuela, o en su defecto por alguna madre o padre que se ofrece o que desde la Escuela pedimos expresamente su colaboración. ¿Te acuerdas de cuando fuimos? Han sido tantos los aspectos que se han puesto en marcha en una salida que es preciso desde la escuela ayudar a organizar la información trabajando con el grupo los aspectos de la experiencia que más les han sorprendido, lo que más les ha gustado, anécdotas que nos hayan ocurrido durante la visita etc. Trabajar la memoria recordando las cosas que nos han sucedido , las sensaciones que hemos tenido y también es el momento de comparar si la realidad vivida se corresponde con lo que habíamos imaginado durante el trabajo previo a la visita, o si nos han surgido nuevos interrogantes. Pero no sólo la memoria se trabaja después de una salida sino que es también el momento de trabajar con el grupo desde el pensamiento, aspectos de la experiencia, abstraer contenidos, ayudándoles a elaborar la vivencia para que sean capaces de asimilarla y no perderse en el maremágnum de sensaciones que han vivido. Promover la reflexión, el análisis crítico, nuevas propuestas de trabajo, etc. Después de una salida a una exposición Carlos nos dice que el cuadro que más le ha gustado es el de la plaza de toros, porque parecía un dragón, cuadro PASO A PASO POR LA CIUDAD 81 que Daniel atribuye a Alberti que era un poeta, pero también pintaba, mientras que a Paula le gustó el del cuchillo, que lo pintó Barceló con un trapo que le echaba pintura. El aislamiento de algún aspecto para elaborarlo en versiones personales suele ser una actividad habitual. Las interpretaciones plásticas de los cuadros de una exposición, el cómic que recoge las diferentes escenas de una obra de teatro, simplemente dibujar lo que más les ha llamado la atención. Pero también la elaboración colectiva de un libro que explique el proceso que hemos vivido y que luego se incorporará a nuestra biblioteca de clase, una maqueta del lugar visitado, una representación en el aula, o para el resto de la escuela de la obra que han disfrutado en el teatro, la elaboración de trabajos individuales para llevarse a casa y poder compartir con las familias la experiencia. Así después de una salida a la Alhambra podemos decidir en la asamblea que queremos preparar la clase como si fuera un castillo árabe, y ponemos cartón de alfombra, tapamos la cristalera, colocamos incienso y velas, traemos de la casa: tetera, té, hierbabuena, música... y como nos contaba Conchi, la maestra de esta experiencia: Ambientamos la clase y nos tomamos el té con pastas. No todo el trabajo posterior se realiza en el aula, también es bastante interesante lo que nos cuentan las familias a las que sus hijas o hijos han arrastrado a ver de nuevo una exposición, un monumento, un espectáculo o un espacio urbano que han conocido con la escuela: por un lado nos damos cuenta de que el trabajo efectuado ha servido para convertir a los niños y niñas en dinamizadores culturales de su propia familia, favoreciendo un ocio familiar mucho más creativo, enriquecedor y participativo del que la mayoría de las familias disfrutaba hasta entonces como consumidores o espectadores pasivos; pero es que también nos llegan referencias de cómo el análisis que hacen en esas nuevas visitas de las obras expuestas o de las características de algún espacio, suscitan el interés no sólo de sus acompañantes sino también del público que comparte ese tiempo y espacio con ellos. A veces lo que hemos conocido en la salida nos ha impactado tanto que nos genera nuevas necesidades y ya no nos conformamos con reproducir un cuadro de Barceló sino que podemos iniciar un nuevo proceso de investigación que nos puede llevar al descubrimiento de cosas con las que poder pintar que no sean las pinturas habituales o decidimos resolver como hacer una Fuente de los Leones con función de reloj , en la que cada león sea una hora, la reproducción a escala de la muralla que hemos visitado (7), el taller de cerámica que emula en la clase al del barrio(8) de modo que la salida ha sido la excusa, el recurso, para desarrollar un trabajo de mucha más profundidad. 82 P.M.E.I.G. Pero es también posible que la experiencia no dé más de sí, terminándose con la plasmación gráfica de lo que más nos ha gustado, y es tan rico como todo lo anterior, pues el solo hecho de sacar la escuela a la ciudad y que a la vez nuestras escuelas se impregnen de ella es ya un hecho formidable. En definitiva, estamos hablando de ayudar a las niñas y niños a encontrar estrategias, experiencias, vivencias, etc. que promuevan el descubrimiento, la interacción, la experimentación, el asombro, el planteamiento de interrogantes, el conflicto y su resolución... que les permita organizar y cuestionar sus conocimientos, en un contexto compartido con otros iguales y adultos. Algunas reflexiones .... Hace unos años, desde el PMEIG lanzamos una campaña de concienciación ciudadana a favor de la infancia con carteles y camisetas en las que se veía un niño encaramado entre diversas piernas que dejaban entrever la fachada del Ayuntamiento, con un lema que decía: «De 0 a 6 años se vive en un bosque de piernas»; no era un mensaje muy diferente del que traían los libros de la arquitecta Adriana Bisquert: «El niño es la principal víctima de esta sociedad, que le impone cruelmente vivir en ciudades que le rechazan «(9) o del sociólogo Enrique Gastón: «El niño urbano actual, cuando llegue a los catorce años, habrá tenido de dos a tres veces más horas ante el televisor que de correr y jugar por la ciudad. El caso es especialmente grave en las ciudades de más de cien mil habitantes, en las que prácticamente las familias no pueden dejar libres a sus hijos por las calles hasta que han cumplido los siete u ocho años» (10). Ante este panorama desolador una apuesta como la que vino a significar la «Carta de Ciudades Educadoras» (2) exigía algo más que lamentaciones y declaraciones de buenas intenciones; exigía salir a la calle. Es cierto que no ha sido fácil, que unas veces nos hemos excedido y otras nos hemos quedado cortos, que en este andar paso a paso por la ciudad también valía la vieja estrategia de un paso adelante y dos atrás; pero creemos que en esta dinámica que como colectivo venimos desarrollando empezamos a tener consolidadas las estrategias que hemos venido a compartir con ustedes, por supuesto no como algo cerrado sino abierto a las reflexiones, análisis y críticas que puedan surgir en el coloquio posterior y de las que tomaremos buena nota para incluir en el debate permanente que mantenemos en nuestro Patronato. En todo caso creemos que estamos en condiciones de afirmar que cuando una Escuela Infantil asume entre sus finalidades la participación de los niños y las niñas en el entorno urbano de una manera activa, creativa, crítica y gratificante, PASO A PASO POR LA CIUDAD 83 desde la seguridad emocional y con la participación de toda la comunidad educativa, se establece una relación dialéctica con la ciudad que hace que ésta adquiera una dimensión más humana en la que la infancia también tiene su espacio y su protagonismo. Realmente, al ocupar con los niños y las niñas los espacios abiertos y cerrados de la ciudad estamos generando un conflicto, ya que ninguno de esos espacios esperaba recibir a esas edades; y a la ciudad no le queda más remedio que resolverlo tornando el conflicto en diálogo, volviéndose más acogedora para las niñas y los niños, y por ende para toda la ciudadanía. Es de justicia coincidir con Tonucci en que «Para la ciudad, puede considerarse al niño como un sensible indicador ambiental: si en la ciudad se encuentran niños que juegan, que pasean por sí solos, significa que la ciudad está sana; si en la ciudad no se encuentran niños significa que la ciudad está enferma. Una ciudad donde los niños callejean es una ciudad segura, no sólo para ellos sino también para los ancianos, los minusválidos y para todos los ciudadanos. Su presencia representa un estímulo para que los otros niños bajen y un factor disuasorio para los coches y para los demás peligros exteriores.»(11) . Que el diálogo entre los niños y las niñas y la ciudad sea provechoso para ambas partes creemos que es el deseo compartido de toda la gente que estamos en esta sala. (1) Martinez Bonafé, J. (1994): “ La conexión de la escuela al entorno y los dilemas que la acompañan”. En Aula de Innovación Educativa nº 45. Pág.4551. (2) Ayuntamiento de Granada (1994) «Granada, Ciudad Educadora». Pág. 101. (3) Bachelard, Gaston (1998): “La poética del espacio”, Madrid, Fondo de Cultura Económica. (4) Brofenbrenner, Urie (1987): «La ecología del desarrollo humano», Barcelona, Ediciones Paidós. (5) Valero, L., Palacios, E., Quesada, J., y Gámez, M.A. (PMEIG) (1994): «Escuela infantil y ecología. Claves para un proyecto educativo ecológico». En Congreso de Infancia. Volumen I. Educar de 0 a 6. Colección Temas de Infancia. Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat. pp. 291-297. (6) Valero, Lucía (1990): «La Alhambra». En Infancia nº 1. Pág. 26-31. (7) Gutiérrez, J., Puentes, M. A., y Morales, M. (2001): «Investigación en el aula de matemáticas a través de situaciones ambientales». En Retos de la Educación Matemática del siglo XXI. Granada, Universidad de Granada y S.A.E.M. THALES, Pag. 47-99. 84 P.M.E.I.G. (8) Fernández, I., y Puentes, M.A., (1993): «Cerámica: Barrio y Escuela unidos por un taller». En Infancia nº 20. Pág. 27-29. (9) Bisquert, Adriana (1982): “El niño y la ciudad”, Madrid, Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid. Pág. 19. (10)Gastón, Enrique (1978): «...cuando mean las gallinas», Madrid, Editorial Ayuso. Pág. 37. (11) Tonucci, Francesco (1998): «La ciudad de los niños». Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, (2ª). Pág. 68. 85 PASO A PASO POR LA CIUDAD LA CIUDAD COMO RECURSO EDUCATIVO Aprender: una aventura que puede ser imparable María del Carmen Díez Navarro Maestra de E.I. Aire Libre. Alicante Aprendizaje por ósmosis, por absorción del afuera. Aprendizaje por transmisión, directa o indirecta, consciente o inconsciente. Aprendizaje calmado, valiente, tímido o entusiasta, alegre... Aprendizaje en la casa, en la escuela, en la calle, en los libros, en la televisión. Aprendizaje en soledad o en compañía, pero aprendizaje siempre, si se está vivo. Desde el puro principio y hasta el final. La bisabuela de Blanca ha cumplido cien años esta semana, a cinco días vista de la celebración del diecisiete aniversario del “Día de los abuelos” en la escuela. Le hemos regalado cien flores blancas y un montón de buenos deseos. Como hay veinticuatro niños en clase y conmigo hacemos veinticinco, “hemos tocado” a cuatro por cabeza. ¡Cuenta redonda! Cada cual regalaba cuatro flores que venían a significar sus cuatro años... Ha sido un regalo de lo más simbólico. Por una parte le deseábamos que cumpliera muchos más, por otra le hacíamos ver que nos gustaba su nombre (las flores eran blancas), y que sabíamos que Blanca se llama así por ella. Además, como eran de papel de seda y rodeaban su foto como en un abrazo, hasta visualmente se percibía el afecto que ha rodeado el acontecimiento. El miércoles pasado vino Ernesto, un amigo de los padres de Andrea a hablarnos de tiburones, tema en el que hemos estado ocupados desde hace tres semanas. Ernesto, que es bombero y submarinista, llegó muy bien dispuesto a 86 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO contarnos todo lo que sabía sobre los admirados y temidos tiburones. Se trajo diapositivas en las que aparecía él, en las islas Maldivas, ¡con un tiburón al lado!, y nos dijo que no suelen atacar a las personas y que si a veces lo hacen es porque se confunden. También nos hizo sabedores de que en Alicante SÍ que hay tiburones, aunque nunca están cerca de las playas. Luego nos explicó cómo comen, respiran, cazan, duermen, cómo tienen los hijos, y hasta «cómo hacen los amores». La primera pregunta que le hicieron fue: «¿y tú, por qué sabes tanto de tiburones?». Cuando se fue, Marina comentó con aire desenvuelto: «es bastante guapo, ¿verdad?». Anteayer fuimos de excursión al Safari de Elche, donde, además de pasarlo estupendamente, nos ocurrieron toda clase de cosas: a Sofía se le cayeron las gafas de sol a la piscina de los cocodrilos, Javi se enfadó porque lo reñí por tirarle una piedrecita a un cisne, Lucía se encontró una pluma de «guacamayo de Colombia» (el país donde nació Lourdes), Tono se asustaba a cada momento. Según él porque: «algunos hijos les nacen a los padres así de miedosos». Al volver a la escuela Alba dijo con un suspiro: «¡ay, estoy tan contenta que casi lloro!»... Y al llegar a su casa, Andrea le dictó a su madre un cuento de cuatro páginas, que más bien era una crónica completísima de nuestra excursión. Por todo esto que va pasando y sin más pausas reflexivas, ni más pedagógicas razones, yo también, como Andrea, me he puesto a escribir, por la pura necesidad de contar lo que me ronda por adentro en este marzo tan acalorado y productivo. Y es, sencillamente, que siento que me gusta este jaleo de trabajo que tengo. Este cúmulo de cosas que pasan diariamente en la escuela, tanto alrededor nuestro, como dentro de nosotros. Este cruzarse y cruzarse los acontecimientos, los aprendizajes, las alegrías y los enfados. Este ir y venir de personas y de cosas, que unas veces se buscan, y otras se encuentran sin más ni más... Este estar juntos y abiertos a lo que vaya viniendo con la sensación y el deseo preparados para disfrutar y para aprehender de la realidad lo que se vaya terciando. Me gusta vivir una escuela en la que puedo hablar y escuchar. En la que puedo pintar, y bailar, y pensar, y mirar. En la que tanto puedo alegrarme con el avance de un niño, como entristecerme por no saber llegar a él. En la que puedo decir que no sé cómo hacer cualquier tarea, con la seguridad de que habrá quien se ponga a mi lado para acompañarme en la búsqueda de alguna solución. Me gusta vivir una escuela en la que no doy a basto para anotar lo que oigo y lo que veo que ocurre. Una escuela en la que hay que cambiar los trabajos de APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE 87 las paredes continuamente, porque la producción es tanta... Me gusta vivir una escuela en la que puedo contarles a los niños las extrañas y preciosas creaciones que hacía Joan Brossa, y que vi en una exposición en Barcelona. ¡Una silla con rabo! . ¡Un reloj con muchas agujas!. ¡Una maceta con un antifaz!. ¡Un paraguas lleno de confetis!. ¡Y muchos poemas!... Me gusta vivir una escuela en la que quepamos todos y cada uno de los que estamos implicados en ella. Personas y grupos. Interiores y exteriores. Afectos y pensamientos. Lugares y miradas. Cultura y cotidianidad. Realidad y sueño. Aventura y oficio. Cuenta Eduardo Galeano que: «Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovakdloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡Ayúdame a mirar! Y sí, tengo la sensación de que algo así es lo que sienten los niños ante las cosas nuevas, ante los descubrimientos que hacen, ante la belleza... Parece que se ven invadidos por una especie de «exceso de emoción», y lo que nos piden a los mayores es un poco de «ayuda para mirar»... (compañía, apoyo, palabras...). Recuerdo bien la cara de encandilamiento que puso María cuando vio entrar a su amiga Lourdes vestida de princesa. No acertaba a hablar. La miraba a ella, a mi, a ella, a mi, y así pasó unos momentos en los que le fallaban las palabras. Se la veía como «atravesada» por los sentimientos. Por fin pudo decir: «¡Ay, pero qué guapa estás!». También me viene la imagen de Ayrton cuando vio sacar una serpiente boa de una cesta justo al lado suyo en la clase vecina. El es un gran amante de los 88 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO animales y sabe bastante de ellos, pero al contemplar de cerca ¡y viva! aquella boa que hasta ahora sólo había visto en los libros, se quedó impresionadísimo. Y me acuerdo de la explicación que dio Cayetano en clase al contarnos la boda de su tía: –No pude llevar las arras, porque me entró una «uforia» muy grande. –¿Y eso qué es?, le preguntamos. –Pues no sé si era rabia, furia o «vergüensa». Esa frase: «ayúdame a mirar» me trae muchas otras miradas, de entusiasmo mezclado con extrañeza, de desvalimiento, de una extraña impotencia que reclama la ayuda de otro para aguantar una emoción desbordante: Nina al oír la música del Danubio azul, Manuel, al meter las manos en la harina, Irene al contemplar la mezcla de colores que había fabricado, Isabel al montar una torre más alta que ella misma... y Celia, y Olga, y Daniel y Alberto, y Mariana, y muchos más... ¡Son tantos los momentos!.... Lo que últimamente me ha dado por pensar es que al revés también «funciona». Nosotros, los adultos, (nosotros, los maestros) necesitamos, y mucho, que los niños nos presten ayuda para mirar sus cosas, y así poder entenderlas. Sus juegos, sus palabras, sus hipótesis, sus sentimientos, sus actuaciones tienen por qués y tienen cómos. Tienen regularidades y tienen sobresaltos. Tienen un sentido en cada situación y en cada niño. Y es tan difícil captar lo que va pasando, que estar a la escucha, observar y pedirles ayuda para mirar, no sería nada descabellado. Esto lo digo porque hace poco me fijé en los palitos que los niños entraban cuidadosamente del patio. Los había grandes, medianos, pequeños, gordos, finos, ramificados, lisos... No sabíamos ya dónde ponerlos, todos los «contenedores» se nos quedaban pequeños, así que les pregunté: pero, ¿qué os pasa con los palos?, ¿para qué os sirven?, ¿por qué los cogéis?, ¿y por qué os gustan a cada uno una clase de palos?.... Sus respuestas me hicieron aprender muchísimo. Laura «los necesitaba para su casa». Allí, según nos explicó, montaba casas y zoos y los palos y le hacían « de vallas y de paredes». Andrea tenía una colección. Lucía los gastaba para hacer comidas, por eso los cogía pequeños. Manuel los usaba como espadas, por eso los cogía grandes. Javi y Tono se hacían pistolas. Claudia no sabía para que los quería, pero le gustaban. Anna los cogía para hacerse varitas mágicas. Sofía para hacerse «palitos de mandar, como las APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE 89 reinas». Alba H. para hacerse cosquillas con ellos, por eso los cogía finos por un lado. Alba L. para usarlos como látigos. Alberto «para hacer un nido en su terraza por si se quería meter un pájaro». Blanca «para jugar en su sótano». Olga para poner un hilo y hacerse una caña de pescar. Ayrton para guiar a sus ocho perros. Luz, Lourdes y Sara para jugar. María B. y Dani hacían «formas bonitas» para saltarlas, cosa que nos demostraron en un segundo. María M. y María D. para hacer dibujos en la arena del patio. Freddy los buscaba «que tuvieran la letra Y», porque él la tiene en su nombre... Fue...como si me ayudaran a mirar en ellos a través de los palos. Como si me abrieran una puerta. Como si me explicaran sus motivos, sus gustos sus necesidades, su curiosidad llena de juego y de placer. O sea, que vendría a ser algo así: yo les ayudo a mirar en lo que ellos aún no alcanzan, les pongo a mano las fuentes del saber, les acerco a la cultura a través de mi propio acercamiento a ella ... y ellos me ayudan a mi a ponerme a su altura, a saber entenderlos, a afinar más la escucha. ¡Ojalá lograra hacer de esta actitud una buena costumbre, hacerla mía del todo...! Creo que así la escuela sería un mejor lugar de encuentro donde poder aprender... Sin embargo, resulta costoso este cambio de posición, este ponerse alerta y atento para captar el saber de los niños, sus herramientas, sus ritmos, sus intereses, su cultura. Hace unos años escuché hablar a Tonucci de los espacios. Del modo tan diferente de percibirlos el adulto y el niño, de las dimensiones y la cercanía de esos lugares que el niño acota como propios, que tanto necesita y que casi nunca coinciden con los grandes parques llenos de jardincitos domesticados y de columpios —o similares—, repetidos hasta la saciedad. Hablaba de esos pequeños lugares, medio inverosímiles, donde se meten los niños a jugar, a disfrutar de estar solos, a esconderse para asustar a los padres, a probar a ver si les cabe la mano, la cabeza, o si caben enteros...Y así, escuchándolo, me atravesó sorpresivamente el recuerdo del portal de mi abuela. Fresco, oscurito, discreto, desde donde se podía ver y oír todo lo que pasaba en la casa y en todo un tramo de calle... Entonces, posiblemente por su fuerza al hablar y también por la alegría de recuperar de la inconsciencia aquel recuerdo que se me había perdido, concluí que los espacios chicos eran los idóneos para los niños pequeños. Pero, como ya me ha pasado otras veces, ellos mismos han sido los que me han ayudado a ampliar mis puntos de vista. Y es que este curso en mi clase se habla de manera recurrente de Colombia y del Perú, (espacios como se puede ver 90 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO algo lejanos), porque Lourdes y Freddy nacieron por allá. Andrea vino un día con «el mundo de todas las tierras», un bonito globo terráqueo, en el que buscamos ésos y otros países de nuestro interés: África, de donde son los padres de Ayrton. Ibiza, de donde vinieron unas maestras de visita a la escuela. Las Islas Maldivas, donde fue Ernesto a ver tiburones. Alicante... de donde somos la mayoría de nosotros.... Y yo me he dado cuenta de que hay otros espacios que también interesan a los niños, aunque no estén tan cerca, ni sean tan pequeños. Es como aquello de la sala y la alcoba. Espacios públicos y privados. Espacios para estar por casa y para salir. Espacios de campo y de ciudad. Espacios de dentro y de fuera. Espacios de antes y de ahora. Y hasta espacios siderales... Que todos nos valen en esta aventura del aprender. Lo que hace falta es que no nos pongamos en medio, esgrimiendo nuestra educación y nuestra cultura como si fueran las únicas de este mundo. Lo que hace falta es no poner cerrojos, prohibiciones, ni miedos a la curiosidad imparable de los niños. Lo que hace falta es abrir puertas y ventanas para que la brisa corra libremente, para que aprender resulte tan placentero como una buena aventura. APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE LA CIUDAD COMO 91 RECURSO EDUCATIVO ¿Cuántas caras y cuántos años tiene una ciudad? Piero Sacchetto Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune de Bologna. Italia 1. Introducción El objetivo de mi intervención es el de hablar un poco, como me han pedido, de la experiencia de Bolonia, una ciudad como recurso educativo, sobre todo para los niños más pequeños. Por eso dejo de lado reflexiones teóricas más amplias sobre el papel que las ciudades, que cada vez más están llamadas a desempeñar para mejorar la calidad de vida, incluso de sus ciudadanos más pequeños, con políticas para la infancia. Políticas destinadas a hacer de la ciudad, en todos sus aspectos, una ciudad cada vez más preocupada por los niños y unos niños cada vez más conscientes de su ciudad. En otras palabras, podemos decir que una ciudad cuanto más descubre y reconoce al niño como ciudadano, no futuro sino “presente”, más se transforma para darse a conocer y utilizarse como recurso educativo. O sea, creo que hablar de una ciudad como recurso educativo quiere decir referirse a dos coordenadas complementarias, de proyecto y operativas, que contribuyen a hacerla y a mantenerla como tal: una precisa elección de inversiones en los servicios para la infancia y un sistema de servicios flexible, variado, inclinado a exigencias bien concretas tanto a las direcciones y ámbitos del desarrollo socio-cognoscitivo de los niños, como a los aspectos institucionales. Partiendo de esta idea, he intentado comprender si la ciudad de Bolonia se está moviendo en esta dirección y cómo lo está haciendo (forma parte, entre otras, de la Asociación Internacional de las Ciudades Educativas a la que contri- 92 PIERO SACCHETTO buyó a fundar). Una dirección que forma en cierto modo, el horizonte de sentido político y pedagógico, de la diversidad de propuestas educativas que tienen como trasfondo o primer plano a la ciudad. Intentaré contarlo de manera resumida con la ayuda de algunas imágenes. Bolonia es una ciudad que tradicionalmente se ha caracterizado por su preocupación por la educación en general y por la de la primera infancia en particular. Testigo inequívoco del compromiso histórico de una ciudad por sus ciudadanos más jóvenes es el hecho de que existan 45 nidi1, 27 servicios educativos comarcales, 73 scuole dell’infanzia comunali2 (algunas creadas por el Ayuntamiento mucho antes de que en 1.968 la Ley Nacional instituyera la scuola materna statale3 ). Creo útil recordar que Bolonia destina a la escuela el 30% del presupuesto municipal, es decir, alrededor de 150 mil millones de liras, de los que 85 mil millones se destinan a los niños de 0 a 6 años. En cuanto a los asili nido la oferta estos últimos años ha aumentado, gracias a la creación de algunos que abren media jornada debido a las nuevas necesidades de los usuarios, y puede cubrir el 30% de los usuarios potenciales. Para hacer este dato más significativo conviene compararlo con el de otras ciudades: Bolonia, entre las ciudades italianas de medianas/grandes dimensiones, las llamadas metropolitanas, está muy por encima en cuanto al porcentaje de niños en estos servicios en comparación del 18% de Milán y Florencia, el 16% de Turín, el 13% de Venecia, el 11% de Roma y el 10% de Génova. Pido disculpas por este bombardeo de números, pero estas cifras sirven para dar una idea de las dimensiones de la red de servicios. Ahora me centraré en la variedad, en la vocación pedagógica de algunos de estos servicios y en algunos proyectos que ven a la ciudad como un terreno que explorar y descubrir. 2. Los Servicios Educativos Municipales Los Servicios Educativos Municipales (que como ya les decía se han añadido, desde hace algunos años, a los asili nido), son oportunidades educativas diferentes repartidas en el ámbito ciudadano y destinadas a los niños de entre 0 a 6/8 años y a sus familias que surgen como respuesta a la necesidad de tener 1 2 3 El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años. La Scuola dell’infanzia comunale es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años. La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 93 servicios más flexibles y a la necesidad, de adultos y niños, de tener lugares de encuentro y socialización. Creados en estos últimos años intentan satisfacer una doble necesidad: A. Ofrecer a los adultos lugares: • De encuentro y socialización en los que poder hablar entre padres/ abuelos y con el personal pedagógicamente cualificado. • En los que poder enriquecer, a través de la observación del trabajo de los educadores, sus propios modelos de interacción con los chicos. • En los que poder compartir momentos de juego con los propios hijos, incluso después del trabajo, en un espacio idóneamente acondicionado y rico de estímulos. B. Ofrecer a los niños, que por diferentes motivos no asisten a los asili nido: • Una posibilidad de socialización con sus iguales. • Un lugar desde el que dirigir gradualmente sus primeras experiencias de autonomía, gracias a un progresivo distanciamiento entre él y el adulto que lo acompaña • Contextos de aprendizaje y juego más amplios que se integran, incluso diversificándose, con aquellos familiares. Antes hablaba de propuestas educativas diferentes, aunque formen parte de una vocación pedagógica compartida. El término Servicios Educativos Municipales incluye, de hecho, varios tipos de servicios, donde aquellos especialmente dedicados a la primera infancia son: —Los centros de juego: ofrecen a la pareja padre/hijo (aunque también abuelo u otro adulto acompañante/niño) la posibilidad de compartir momentos de encuentro, juego y socialización. Permiten además la divulgación entre los adultos cuyos hijos no se benefician de tales servicios, del patrimonio de conocimientos sobre la infancia, que se han ido acumulando en los asili nido y en las scuole dell’infanzia. —Los jardines abiertos: últimamente algunos asili nido han sido acondicionados para acoger también a usuarios temporales algunos días de la semana, para poder ofrecer así a los niños y a sus familiares una oportunidad de encuentro y socialización. Los espacios abiertos de tales asili nido acogen a niños de entre 0 y 6 años, acompañados por un adulto. 94 PIERO SACCHETTO Hacen uso de las instalaciones y participan en las propuestas de juego al aire libre organizadas por las educadoras. —Espacios de lectura: son sitios acondicionados que giran en torno a las múltiples posibilidades de uso que ofrecen los libros: • El libro como medio para conocer, pero también como vehículo para relacionarse. • El libro como objeto para explorar pero también para inventar y construir. • El libro como oportunidad de emocionantes aventuras y llave de acceso al mundo de la imaginación. Estos servicios van dirigidos tanto a las escuelas, (asili nido, scuole dell’infanzia, scuole elementari4 ) con las que elaboran proyectos concretos como a los usuarios temporales, padres e hijos. —Centros de práctica psicomotriz: se trata de lugares especialmente acondicionados que intentan ofrecer a los niños actividades para jugar y moverse. Experimentando con la potencialidad del propio cuerpo, los niños pueden expresar libremente sentimientos y emociones y descubrir el placer de aprender “haciendo”. Estos espacios elaboran proyectos con las escuelas (asili nido, scuole dell’infanzia y scuole elementari) y acogen también a los usuarios temporales, padres y niños. 3. El “Proyecto Escuela-Municipio” En conjunto, los servicios hasta ahora descritos, con sus diferentes características y propuestas, representan un amplio y variado sistema de contextos educativos que la ciudad ofrece a los niños y a los adultos que se ocupan de ellos. El “Proyecto Escuela-Municipio” se propone, al contrario, como red de oportunidades culturales, gracias a las cuales la ciudad puede ser conocida más fácilmente en su identidad y memoria histórica, antropológica, artística y científica, almacenada en los museos; pero también visible en su arquitectura y en las construcciones urbanas, que la han caracterizado en los últimos periodos históricos. El nombre mismo del proyecto, que nació en 1984, nos aclara en cierto modo la filosofía que lo motivó y creó con la precisa intención, por parte de la 4 Centros para niños entre 6 y 11 años. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 95 administración municipal, de contribuir de manera relevante a la cualificación del sistema de formación ciudadana. Se trataba de superar la vieja lógica que sólo preveía una organización formativa (la escuela), con una visión sistemática capaz de crear un sistema formativo más complejo en el que la escuela, aún manteniendo sus específicas e insustituibles funciones, pudiese imaginarse en “red” con otras oportunidades de formación también significativas. En resumen, los objetivos son: • Promover y potenciar las estructuras extra-escolares, que junto a las escuelas, confluyen para diseñar un mapa de oportunidades que favorezcan el crecimiento personal, cognitivo y cultural en una versión actualizada del “derecho al estudio” entendido como derecho de “formación ciudadana”. • Realizar de forma concreta y organizar la continuidad horizontal entre escuela y zona valorando las oportunidades culturales y formativas que esto ofrece a una escuela comprometida con el complejo proceso de innovación de la autonomía. • Crear una unión visible entre el mundo escolar y el de la historia y cultura de la ciudad ampliando las fronteras desde el punto de vista europeo y global. • Realizar proyectos innovadores que vayan a la par, tanto en cuanto a contenidos como a lenguajes y metodología, con las rápidas transformaciones de la sociedad en la que vivimos. El personal comprometido en el “Proyecto Escuela-Municipio” está formado por enseñantes a cargo de la Municipalidad. La coordinación y supervisión técnica del Proyecto corre a cargo de un pedagogo, que es también responsable del Taller de Documentación y Formación. La red de contextos “informativo-formativos” que se realizan actualmente dentro del marco del “Proyecto Escuela-Municipio” incluye: • El sistema de las aulas didácticas descentralizadas: espacios acondicionados dentro de los museos u otras instituciones culturales ciudadanas. • El “Progetto M.e.d.i.a.” (Multimedia, Educación, Didáctica, Aprendizaje) que prevé la colocación de laboratorios informáticos repartidos en los diferentes barrios de la ciudad. 96 PIERO SACCHETTO El sistema de las aulas didácticas En la ciudad existen hoy 19 aulas didácticas en los museos públicos tanto histórico-artísticos como científicos y en otras instituciones culturales. Las aulas didácticas, en las que trabajan 54 educadores municipales, establecen recorridos didácticos y talleres para niños y muchachos de distintos niveles educativos (desde la scuola dell’infanzi a la scuola superiore5 ), relacionados con el trabajo curricular al que se añade también un trabajo de consulta y de producción de materiales. Los educadores de las escuelas de Bolonia y provincia, habiendo elegido entre las diferentes propuestas la más acorde con su trabajo didáctico, reservan la visita llamando por teléfono directamente al aula didáctica. Los recorridos se proponen siguiendo una metodología orientada al máximo hacia la interactividad, compatible con el tipo de museos y sus colecciones. En 1998 se intentó cualificar posteriormente la propuesta de las aulas didácticas con la asignación de 10 profesores del proyecto m.e.d.i.a. al sistema de museos ciudadanos para poder añadir, a la ya considerable producción de materiales didácticos para las escuelas, la elaboración de instrumentos multimedia. Cinco unidades trabajan en el Sistema Museo del Ateneo (Museos Universitarios), mientras las otra cinco están colocadas, según los casos, en los museos cívicos de la ciudad en función de proyectos concretos. Actualmente hay 2 unidades en el Museo Cívico Arqueológico, 2 en la Galería de Arte Moderno y 1 en el Museo de Patrimonio Industrial. No todas estas aulas didácticas, debido a las diferentes colecciones con las que tienen que trabajar, pueden desarrollar propuestas para niños de infantil, aunque algunas de ellas consiguen hacerlo. El aula didáctica de los museos de Zoología, Física, el Jardín Botánico, el aula didáctica de la Pinacoteca, del Planetario, del Centro de Educación para el Consumo, elaboran recorridos especialmente destinados a los más pequeños. El proyecto M.E.D.I.A. (Multimedia, Educación, Didáctica, Aprendizaje) Existe una ciudad que explorar en su dimensión histórica, con un ojo puesto en el pasado, más o menos remoto y una ciudad que se prepara para aprovechar y manejar lo mejor posible las potencialidades comunicativas que ofrecen las nuevas tecnologías. 5 Centro para niños entre 15 y 19 años. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 97 La familiarización de sus ciudadanos con estos nuevos alfabetos telemáticos es una tarea a la que no se puede sustraer. Por eso dentro del “Proyecto Escuela-Municipio”, del que hablamos anteriormente, se habían creado laboratorios de informática repartidos en los distintos barrios de la ciudad, destinados a las escuelas y dirigidos por profesores municipales. Con los años la “misión” de estos laboratorios ha ido cambiando de acuerdo por una parte, con la evolución de las nuevas tecnologías informáticas y por otra, con las consiguientes nuevas exigencias de la escuela. Los interlocutores de los Laboratorios llegaron a ser los profesores y no los niños, en una perspectiva de “formación de formadores”. Sin embargo, en este proceso de renovación y experimentación de la innovación no se podía olvidar un terreno de intervención formativa muy importante: el de los niños de la scuola dell’infanzia y sobre todo aquellos de cinco años. De hecho, también hay que pensar para ellos en un recorrido para que se familiaricen con los lenguajes tecnológicos, sobre todo de multimedia, usados en la mayor parte de los mensajes y productos a los que van dirigidos. Así nacía el proyecto “Navigare per Storie Ipermediali” que el año siguiente se convertiría en “Storie on line”. El ordenador en la scuola dell’infanzia Este proyecto nació debido a algunas consideraciones tanto de tipo cultural como específicamente pedagógico. Algunos especialistas de los medios de comunicación han profetizado que habrá un escenario futuro, un futuro no tan remoto, poblado por un nuevo tipo de analfabetos: aquellos que no se habrán familiarizado con los objetos tecnológicos, cada vez más sofisticados, que no sólo transmiten la comunicación sino que además le dan forma, la organizan. De hecho no se puede negar que una difusión cada vez más amplia de las tecnologías informáticas, con nuevas y más extensas potencialidades pero al mismo tiempo cada vez más dúctiles, no sólo están modificando de manera significativa la organización del trabajo y los sistemas comunicativos sino que compiten, sin lugar a dudas, con los modelos de conocimiento y transmisión del saber utilizados por los psicólogos cognitivos y por el sistema formativo en sus diferentes niveles. El trabajo de investigación y producción específica de instrumentos informáticos para niños y muchachos (como el lenguaje Logo) del estudioso e investigador Seymour Papert es un ejemplo significativo de este interés. Su 98 PIERO SACCHETTO estudio sobre los procesos cognitivos y las posibilidades/oportunidades de usar la “máquina” como instrumento capaz de contribuir a ello de manera eficaz ha centrado, poco a poco, la atención, no tanto sobre las diferentes etapas generales del desarrollo cognitivo, sino más bien sobre los contextos que hacen posible este desarrollo y los tipos de aprendizaje, sobre la manera en la que el individuo construye su propio conocimiento. Quienes trabajan en educación saben que tienen que asumir determinadas responsabilidades frente a este “desafío tecnológico” que es también una provocación para volver a ver y relativizar algunos modelos consolidados en cuanto a metodología y a didácticas del aprendizaje. Se trata de superar tanto posiciones apocalípticas de las tecnologías informáticas que acentúan sólo los aspectos deshumanizadores, como el subjetivismo cognitivo o el aparente mecanicismo de un proceso informativo heterodirecto; como entusiastas aproximaciones que ignoran completamente estos aspectos para, sin embargo, subrayar la amplitud de la línea informativa, la organización reticular de los software multimedia y la docilidad de una máquina que para que sea “inteligente” necesita que el que la usa también se comporte de igual modo. Sin embargo con correctas medidas, con un comportamiento experimental y crítico es posible, además de “culturalmente necesario”, imaginar contextos de aprendizaje donde la “máquina” pueda desempeñar de lleno su papel de instrumento para difundir conocimientos, para su organización y como ayuda en los recorridos cognitivos individualizados. Por lo que se refiere a la scuola dell’infanzia, en concreto, no hay que olvidar que uno de los campos experimentales considerado relevante por las Directrices Generales de Ministerio “Mensajes, formas, medios” subraya la importancia, también para los niños de 3 a 6 años, de que éstos cuenten con ocasiones educativas que tengan muy en cuenta a los lenguajes que caracterizan el actual universo comunicativo y que están destinados a tener un papel cada vez más decisivo e “invasor” en un futuro no muy lejano. A partir del panorama que hemos descrito se ha propuesto una experiencia generalizada de “relación con el ordenador” para los niños de la scuola dell’infanzia y sobre todo para aquellos de 4 a 5 años. El ordenador entendido y propuesto como instrumento capaz de apoyar la gran experiencia del niño como narrador, creador de historias tanto con palabras como con dibujos a través de determinados software fáciles de usar pero que, debido también a su gran potencial y a su ductilidad realizadora, pueden permitirle a los niños que animen, sonoricen, en resumidas cuentas, que enriquezcan sus producciones artísticas. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 99 En resumen, creemos que hacer que estos niños trabajen con “máquinas con grandes prestaciones multimedia” responde a los siguientes objetivos: • Permitir que los niños se acerquen de manera activa al ordenador, teniendo en cuenta que para muchos de ellos el lenguaje informático, aunque no en su forma más compleja y sofisticada, no es algo desconocido. • Ofrecer a los niños un instrumento para que lo usen de manera creativa como apoyo a su imaginación. Imaginación que sabemos rica e inagotable, capaz de transformar ideas e intuiciones en algo tangible, evidenciando su proceso de elaboración. • Favorecer una primera familiarización con un “lenguaje” que, cada vez más, se usa junto con la palabra hablada o escrita, tanto para producir información como para elaborarla. • Fomentar la investigación, amplia y, por lo tanto, rica en elementos de comparación, de una actividad educativa que tiene que convertirse en parte integrante de los objetivos educativos de una scuola dell’infanzia contemporánea. El proyecto, destinado sobre todo a niños de 5 años de la scuola dell’infanzia, ha interesado a alrededor de dos sectores de scuole dell’infanzia de cada barrio de la ciudad de Bolonia, lo que representa un total de 18 sectores. Se realizó una actividad formativa antes de llevar a cabo la experiencia con los niños. Actividad que realizaron 26 educadores durante el curso 98/99 y 8 durante el curso 99/2000. El módulo formativo de 30 horas tenía como objetivo, no sólo un acercamiento a la “máquina” y la adquisición de algunas competencias básicas, sino también el conocimiento y utilización de un programa informático de presentación, llamado “Power Point” para hacer historias “multimedia”. El trabajo se ha desarrollado siguiendo las siguientes etapas metodológicas: —elaboración de historias/cuentos fantásticos —construcción de un story-board para animar las historias en el ordenador; —actividades en las Aulas Multimedia y otras terminales informáticas colocadas en los barrios. La primera fase ha implicado la participación de los niños para que esta experiencia tuviera sentido. La elaboración de historias y cuentos, actividad ampliamente consolidada en el curriculum didáctico de las scuole dell’infanzia, nos planteó el problema de descubrir junto a los niños, la posibilidad de transformar las historias en un producto multimedia, que se podía aprovechar de manera distinta que un libro o un programa de televisión. 100 PIERO SACCHETTO Debido a esto, se les ha dado un gran espacio a los procesos de reelaboración de materiales producidos en sección y en la escuela a través de la organización de un “story-board”, un instrumento metodológico para construir un guión que se pudiera transformar en soporte multimedia. La familiarización de los niños con el ordenador en las Aulas Didácticas o en la escuela (en el caso de que en la escuela hubiera ordenador) ha permitido que éstos conozcan las potencialidades del ordenador personal y los programas que les permiten dar rienda suelta a su imaginación. Las escuelas han trabajado en estrecha colaboración, tanto en el proyecto como en la realización, con los profesores del proyecto M.e.d.i.a. Estas trabajadoras han representado un papel clave en el éxito del proyecto, no sólo por su indispensable aportación técnica cualificada, sino también por la experiencia adquirida en los talleres que se hicieron para los alumnos de las escuelas elementales y medias. De hecho, las escuelas implicadas han formado parte de la experiencia en las Aulas Multimedia y en los enclaves informáticos que se crearon. La utilización de los laboratorios informáticos ha previsto una organización de las secciones homogéneas en 3 subgrupos de 7/8 niños para facilitar la intervención directa de éstos en el momento de la “producción multimedia”. Cada sección de la scuola dell’infanzia que ha participado en el experimento ha elaborado un CD-Rom de la historia y en algunos casos se han impreso las diapositivas que forman la historia animada. Las familias han participado de manera activa en las reuniones propuestas por las escuelas. El proyecto ha recibido la aprobación y el interés de los padres hasta tal punto que se ha pensado en terminar el experimento invitando a las familias y a los educadores a un acto público para presentar los materiales elaborados, precedido de una conferencia sobre el tema a cargo de un experto en didáctica multimedia. La experiencia STORIE ON LINE sigue, este curso escolar, la línea de NAVIGARE PER STORIE IPERMEDIALI, pero con una novedad: la posibilidad de que grupos de niños de diferentes escuelas se relacionen entre sí y compartan la construcción de sus historias gracias a las Web-CAM en Internet. Trabajando en esto están 5 scuole dell’infanzia de Bolonia y una escuela de Cattolica, ciudad de la costa adriática. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 101 4. El “Progetto Casaglia”. Semanas en el monte para la educación medioambiental Este proyecto nace también en 1984, inspirándose en la misma filosofía del “Proyecto Escuela-Municipio”, pero en este caso la zona adquiere connotaciones naturalístico-científico-medioambientales. Es un gran parque en el monte donde se han instalado una scuola dell’infanzia y una scuola elementare. La idea ha sido la de pensar en un uso didáctico de este recurso natural por parte de los niños en edad preescolar, de los nidi y de las scuole dell’infanzia ciudadanas acondicionando algunos espacios de la scuola dell’infanzia del parque para impartir las clases, durante un curso escolar. Allí van, todos los días durante una semana, una parte de los niños y se quedan todo el día realizando recorridos lúdicos, convenientemente planeados, en los que lo fantástico, el movimiento, lo científico y lo ecológico se integran interactuando. Hay 3 palabras clave que connotan las 3 etapas metodológicas del recorrido: PRIMERA: a los niños de una escuela les llega una invitación personal para visitar el parque. Muy a menudo es enviada por un personaje fantástico que ya está presente en la actividad de la escuela. A partir de aquí se va desarrollando un sistema de espera y un proceso de preparación para la semana: cada niño lleva una “maleta” para la escuela y una mochila con objetos personales. DURANTE: es la semana de experiencia. El ambiente se organiza de manera que los niños vean claramente que se les estaba esperando, que existen propuestas organizadas especialmente para ellos con las que podrán aprender a observar, pero también a compartir y a hablar de sus descubrimientos con diferentes lenguajes. DESPUES: una experiencia tan rica y articulada ofrece mil recorridos que hacer y mil razones para intentar recordarla, reconstruirla para seguir hablando de ella, e incluso volver a Casaglia para completar el proyecto, en el caso de que esté relacionado con las estaciones o con la exploración de los cambios medioambientales que en ellas se producen. 5. Proyectos de cooperación educativa Una ciudad que se ofrece como recurso educativo, tanto por su ya consolidado sistema de servicios, como por la predisposición de contextos en los que es posible la elaboración cultural y la experimentación de la innovación, no puede sino comprometerse para mejorar, cada vez más, su oferta formativa. 102 PIERO SACCHETTO Pero es muy importante que tanto los educadores que trabajan en los servicios, como los ciudadanos que los usan, se impliquen en este proceso de mejora (cuando sea posible). A este marco de renovación de la “participación” se apuntó la administración, hace 5 años, destinando un presupuesto de 150 millones para apoyar la viabilidad de los educadores y sobre todo la de los padres. Las educadoras y los padres, organizados en grupos, fueron invitados a que presentaran proyectos e iniciativas con el objetivo de animar momentos determinados tanto dentro como fuera de los servicios, en horario escolar y extra-escolar, de calificar espacios verdes, de mejorar los arreglos lúdicos, etc. La respuesta fue importante ya que se presentaron numerosos proyectos y fueron repartidos en los 9 barrios de la ciudad. Sólo por citar algunos ejemplos: —SOL, LA, SI, DO…EN EL JARDÍN SONORO: la construcción de un jardín sonoro en un área verde adyacente a una scuola dell’infanzia —Una serie de talleres para niños de las scuole dell’infanzia y sus padres dentro de uno de los centros de lectura, de los que ya he hablado anteriormente. —0-3 EN FIESTA: iniciativa que preveía una gran fiesta en el parque de un barrio de la ciudad organizada por padres y educadores. —EL HUERTO DEL MILAGRO QUIEN SIEMBRA RECOGE: proyecto que quería dar valor y recalificar los jardines adyacentes a una scuola dell’infanzia y una scuola elementare —CHE SPASSO I LIBRI A SPASSO: EL PLACER DE LA LECTURA ENTRE LA CASA Y LA ESCUELA: el proyecto, elaborado por los educadores de una scuola dell’infanzia quería ofrecer a los niños y también a sus familias, la oportunidad de “vivir” los libros como medios de relación y conocimiento en un contexto educativo orientado al placer de estar juntos. Con la ayuda de una asociación de voluntarios ha sido restaurada una antigua biblioteca, y con la ayuda de los padres se ha arreglado un cómodo rincón, con lo que el espacio es mucho más acogedor. El préstamo de libros corría a cargo de las familias. También han participado 2 narradores y un experto en libros pop-up que ha dirigido un taller por la tarde para padres y niños. La iniciativa de los proyectos de cooperación educativa sigue en pie. Aquí termina mi intervención sobre el sistema de los recursos educativos que la ciudad de Bolonia pone a disposición de sus ciudadanos más pequeños respetando el tiempo que amablemente me había sido concedido. ¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 103 DISTRIBUCIÓN DE LAS AULAS DIDÁCTICAS MUSEOS CÍVICOS Museo Cívico Arqueológico Colecciones Municipales de Arte Antiguo Museo Cívico Medieval Museo Cívico del Resurgimiento Museo del Patrimonio Industrial Pinacoteca Nacional Museo Didáctico Científico L. Bombicci Museo de la Civilización Proletaria MUSEOS UNIVERSITARIOS Museo del Palacio Poggi Museo de Anatomía Comparada Museo de Zoología Museo de Mineralogía Museo de Física Museo de Geología y Paleontología Jardín Botánico Museo de Antropología Teatro Municipal Aula Didáctica Planetario Centro de Educación al Consumo “La testa per pensare” ESQUEMA RESUMEN DE LOS SERVICIOS Nidi Servicios de jornada completa gestionados por el ayuntamiento Servicios de media jornada gestionados por el ayuntamiento Servicios de jornada completa concertados Scuole dell’infanzia Escuelas municipales Escuelas privadas concertadas Escuelas públicas Escuelas privadas Servicios Educativos Municipales Centros de Juego Puntos de Lectura Centros de Práctica Psicomotriz Puntos verdes Aulas Didácticas en los Museos Talleres M.E.D.I.A 45 7 1 73 22 9 7 11 8 4 3 18 5 104 VICENÇ ARNAIZ SANCHO 105 SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA Servicios educativos para la primera infancia Vicenç Arnaiz Sancho Psicólogo Antes de empezar: • En esta ponencia no voy a hablar de la Escuela Infantil no porque ya se haya dicho todo, ni mucho menos ni porque no sea importante dentro de la propuesta de servicios educativos para la primera infancia. Sencillamente porque lo que a ella respecta específicamente ya se ha tratado en otros momentos. Sí en cambio haré referencia a aspectos que son comunes con otros modelos de servicios. • Parto de la idea de que nada es como se sueña, pero lo que se sueña, si solo se sueña, no es nada. Nos es necesario compartir y comprometernos con lo real. • Parto de la idea de la necesidad de reconducir en alguna medida el paidocentrismo exagerado que en algunos momentos nuestra generación padece ignorando y obviando que el niño es un elemento del contexto (Ref. a Vygotski). • Parto de la idea de que la educación es la plasmación de unos valores, de unas ideas... y pensar la educación es pensar respecto a unos valores. • Parto de la intención de huir de un error frecuente: Aquél que se traduce, en buscar la llave perdida en el callejón oscuro sólo en el reducido espacio iluminado por una pequeña farola, pensando que en el resto de la zona ahora completamente oscura no merece la pena buscar. (¿por qué no buscar instrumentos que nos iluminen el resto del callejón?). • Parto de la idea de la necesidad de decir y afirmarnos más allá de nuestro propio entorno. Ya ha pasado el momento de afirmarnos entre nosotros. 106 VICENÇ ARNAIZ SANCHO Creo que es necesario, que somos capaces de salir de nuestro pequeño entorno de la educación infantil para decir lo que pensamos, y para pedir, ¡exigir! lo que es preciso para una propuesta educativa de calidad. Atendamos por un momento a estos indicadores evolutivos ... los niños de 2 años deben ser capaces de: • poner orden. • transportar agua en un cuenco pequeño. • lavarse solos la cara, las manos y los platos. • hacer recados. • empezar a barrer. ... los niños de 3 años deben ser capaces de: • vigilar el ganado. ... los niños de 5 años deben ser capaces de: • quedarse en casa cuidando sus hermanos, preparar la comida de la familia La verdad es que difícilmente podemos leerlos sin desconcertarnos. Añadamos ahora un dato: corresponde a lo que en las tribus yoruba (Nigeria) y algunas de Kenia constituyen pautas normales de desarrollo. Entre ellos estas competencias en los niños menores y en las edades señaladas, constituyen referentes de las expectativas de sus padres y por lo tanto exigencias educativas para con sus hijos. Podemos decirlo de otra manera: el ver a un niño de dos años jugando con agua u otro de 5 que se va a jugar con los amigos los padres adoptarían actitudes correctoras y se preguntarían quizás en qué están fallando. Lo más serio, lo impresionante, lo que nos asigna una gran responsabilidad es que todo ocurre como si cada niño y niña fuera capaz de confirmar lo que los padres y su entorno esperamos de ellos infiriendo del contexto los patrones afectivos, sociales y cognitivos igual que hace con las reglas gramaticales. Sin embargo hay unas: METAS UNIVERSALES DE TODOS LOS PADRES • • • Supervivencia física y calidad afectiva Conquista de las competencias personales para ser un adulto independiente. Logro de rasgos y valores culturalmente apreciados (Éxito social) SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 107 Es preciso recordar, pues, que: Cada cultura establece: • Llos valores, las creencias y los patrones de conducta deseables. • Een función de ellos se establecen las expectativas educativas, las competencias parentales, la “normalidad” de los procesos evolutivos que van a bosquejar el proceso evolutivo que cada individuo y el grupo recorrerán. En función de estas referencias se estructura el: CONTEXTO DE CRIANZA Definequien, quién, quécon medios, cómo, quéqué y´ ycon se ocupará ocuparádede Define condónde, quien, con donde, qué medios, como, porque conqué quéideas ideas se la la ´ porpor crianzadede menores. crianza loslos menores. Los padres, la madre sobre todo (no olvidar que el 10% de las familias son ahora monoparentales y además es la que acaba asumiendo la responsabilidad educativa durante los primeros años) construirán: UNA ARQUITECTURA DE LAS RUTINAS COTIDIANAS hijos. que permitan crecer a los Esta estructura se realizará por medio de un proceso de acomodación: de los factores ecológicos (el sueldo, la salud, el lugar de residencia, roles profesionales, relaciones de pareja, configuración de la familia extensa, ...) que viene determinada por los valores culturales, sociales,... Esta acomodación resulta imposible, estresante, contradictoria y en la medida que recae casi exclusivamente en el esfuerzo y la capacidad de cada familia derivándose de ello, a veces, un proceso de desarrollo familiar difícil, sufriente y desequilibrado. ¿Cuándo empieza la necesidad de servicios educativos para la primera infancia? Los primeros planteamientos deberán incluir propuestas para facilitar la acomodación, la transición a la maternidad/paternidad. La acomodación se realiza como una transición a la maternidad/paternidad que se vive como un proceso de crisis y cambios y que constituye un momento 108 VICENÇ ARNAIZ SANCHO en el que el devenir de cada uno y del grupo familiar recibe unas influencias y unos cambios que resultaran decisivos en la propia trayectoria vital. Pocas experiencias resultan tan significativas e impactantes. TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD/PATERNIDAD • Inicio: en el embarazo y en cada cambio significativo. • Acaba: cuando los cambios se estabilizan y se consigue un nuevo equilibrio • Implica unas modificaciones transitorias y otras definitivas. SUPONE LA ADAPTACIÓN DE: • • • • • • • • • Rutinas diarias. Referentes de identidad, autoconcepto. Cambio en los roles (género?) y estructura familiar. Cambios en las relaciones. Recursos y necesidades económicas. Actividades individuales y compartidas. Objetivos y satisfacción conyugal. Ejercicio profesional y rol social. Procesos emocionales personales y de grupo (el apego). Esta transición se realiza como una necesidad imperiosa de prefigurar y configurar la nueva situación en coherencia con los propios valores y creencias, con el entorno y recursos sociales y ajustar las propias expectativas y capacidades y definirá en buena medida los modelos, estrategias, valores y creencias desde el que abordará la atención de las necesidades propias y las del hijo. Para unas familias este proceso es tremendamente fácil, creativo y agradable y para otras abre importantes crisis. ¿Qué referencias dicen utilizar las familias para configurar esta transición y abordar sus dificultades? • • • • • • • Experiencias propias: 60%. Abuela materna: 36%. Profesionales (medicina): 20%. Lecturas (Revistas): 22%. Observar a otros: 18%. Cursos (sanitarios): 14%. Amistades, vecinos: 4%. SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 109 Tengamos en cuenta que esos estudios ponen de relieve que quien más utiliza recursos de formación (lecturas, encuentros, cursos,...), son las familias con mayor nivel sociocultural y de edad entre 25 y 35 años. Por el contrario las familias con menor formación y con padres-madres más jóvenes, son las que menos recurren a instrumentos de ayuda más allá del propio núcleo familiar y vecinal. Hay dos factores que se condicionan mutuamente: por un lado hay menos demanda en las zonas donde se encuentran situadas estas familias y por otro las familias interesadas no cuentan con servicios ni recursos próximos. Otro factor que parece limitar los procesos de formación es la dimensión de la ciudad donde se vive: a mayor ciudad modelo más tradicional de formación. Nadie duda de cómo está relacionado la solidez y coherencia de los procesos puestos en marcha en esta transición hacia la maternidad/paternidad, en la configuración de los estilos parentales y de la consistencia de las competencias puestas en juego para lograr tanto la percepción de bienestar de la familia, como la compleja consistencia de los procesos educativos: especialmente aquellos que en mi contexto están atribuidos a la familia: la conquista y desarrollo de los procesos afectivos y la estructuración/asimilación de valores. Sólo repetir, para que tenga el subrayado que merece, que bienestar familiar es la condición para el desarrollo equilibrado de los procesos afectivos de toda la familia así como de la consistencia personal de sus miembros. Sólo el paidocentrismo de las concepciones educativas explica que en el abordaje de las necesidades educativas de una familia, se contemplen exclusivamente aquellas que tienen que ver con la atención directa al niño, o los interrogantes y necesidades de éste, ignorándose la comprensión sistémica de Bronfenbrenner y la concepción de la familia como nicho evolutivo (entornos físicos y sociales de la vida del niño, las costumbres y prácticas educativas y de crianza y las teorías populares evolutivo-educativas). Quedando la familia relegada a un puro papel instrumental al servicio del infante. Una concepción en la que las necesidades individuales de cada uno son limitaciones para el otro. 110 VICENÇ ARNAIZ SANCHO ¿Cuáles son los parámetros que fundamentan el bienestar familiar con relación a la educación de los hijos menores y que por lo tanto la hacen más competente? La coherencia entre: • Autoestima respecto a las competencias parentales. • Afrontamiento conflictos. • Valores y creencias. Concepciones de los padres sobre el desarrollo. • Objetivos y expectativas de desarrollo • Ayudas, exigencias y estrategias educativas. • Evaluación. • Estilo de las relaciones interpersonales dentro de la familia y sus estrategias y recursos educativos. • Desarrollo del apego. (adopciones). • Estilos y estrategias de socialización. • Entorno educativo familiar • Escenario educativo cotidiano e instrumentos culturales. • Organización de los objetos, estímulos y experiencias. • Cómo se lleva a cabo la transferencia de capacidades, conocimientos y estrategias. Pero... ¿cuáles son las necesidades sentidas por los padres y madres como ayuda necesaria? Hasta hace unos años la ayuda, la cooperación educativa era intergeneracional. (Sólo el 16% convive con los abuelos, aunque la mayoría los ven a menudo). En estos momentos parece que la relación padres-abuelos (especialmente la relación madre-abuela materna) es la que determina: • Modelo de maternaje y el grado de implicación emocional. • Concepciones educativas. • Seguridad (económica y organizativa). Pero volvamos a la pregunta: ¿Cuáles son las necesidades sentidas por los padres y madres como complemento del escenario familiar? • El 62% cree necesitar más formación. • El 55% dice necesitar escenarios (espacios-materiales). • El 64% dice necesitar contextos de relación con otros niños-familias. ¿Cuáles son las respuestas que encuentran algunos padres? SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 111 Tipología de los servicios educativos 1.- Servicios dirigidos a las necesidades de juego, de contacto, de cultura • Bebetecas/Ludotecas. • Parques infantiles: • Jardines públicos. • Parques temáticos. • Actividades psicomotrices, deportivas. • Escuelas de música, plástica, ... • Espectáculos. • Museos. 2.- Servicios sanitarios • • • • Servicios de acompañamiento los primeros meses de vida. Espacios educativos en centros hospitalarios. Servicios de ayuda y orientación vinculados a patologías médicas. Los servicios médicos como interlocutores/orientadores de los padres y de las madres. 3.- Servicios que atienden problemas específicos principalmente de desarrollo y/o sociales. • • • • • Servicios de estimulación precoz. Centros de recursos pedagógicos (3-6). Centros de Salud Mental Infanto-Juvenil. Educadores familiares. Servicios de ayuda a la Adopción. 4.- Servicios escolares. • Escuelas Infantiles. 5.- Servicios dirigidos especialmente a los padres y madres. • Escuelas y talleres de padres. • Servicios de documentación. • Servicios de ayuda específica en procesos especialmente complejos. (Servicios de mediación en la separación...). 6.- Servicios compartidos entre padres/madres y niños/as • Espacios familiares 112 VICENÇ ARNAIZ SANCHO • Grupos familiares. • Programas educativos. • Espacios de encuentro. 7.- Servicios domiciliarios. • Mainaderes (Educadoras familiares). • ¡No confundir con la propuesta desprofesionalizada de algunas administraciones ni con las falsas alternativas a las escuelas infantiles). • Redes de ayuda vecinal. Servicios educativos para la primera infancia. Evaluación Demasiado a menudo son los factores económicos, las fases económicas las que alimentan el discurso de bondad de la educación en familia durante los primeros años de la vida del niño (cuando el sistema está interesado en disfrazar las cifras de paro) o de la conveniencia de una incorporación temprana a la escuela (cuando interesa mucha mano de obra femenina) Sobre todo demasiado a menudo se proclama la bondad de sistemas desprofesio-nalizados bajo argumentos populistas y pseudo-comunitaristas para la implantación de servicios de una más que ambigua intencionalidad y grave falta de calidad. Si algo caracteriza los servicios de la educación de la 1ª infancia es: • Se han desarrollado de arriba-abajo impregnándola a menudo de fuertes contenidos académicos. • Se ha generalizado la oferta de servicios escolares en el 2º ciclo sin que ello haya significado la gratuidad. • Sigue habiendo un enorme y grave vacío legal y de responsabilidades respecto al 0-3. • Todos los avances y planteamientos se deben a los colectivos de educadores y maestros/as acompañados por un reducido núcleo de padres y madres. A veces éstos encuentran la incomprensión de buena parte de los enseñantes y casi siempre la oposición de buena parte del tejido social y de la administración. • Es la administración local quien ha acogido las iniciativas y posiblemente quien más recursos y energías ha invertido. • El desarrollo de los servicios e iniciativas ha sido casi siempre resultado de los procesos económicos y de la demanda de obra femenina implicando casi siempre una gran improvisación y casi nunca un SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 113 análisis de necesidades de los más pequeños. Los servicios educativos de las primeras edades están contemplados en su inmensa mayoría como recursos de conciliación entre la vida familiar y la vida laboral de las madres-productoras (como rezaba la normativa). Dada esa inmensa marea de confusiones y entuertos, no siempre casuales, creo necesario evidenciar los referentes con los que validar los planeamientos y realidades de servicios educativos en las primeras edades. 1. Todos los servicios, adopten la forma que adopten, tienen la referencia y el encuadre de la Educación Infantil. 2. Los servicios educativos se organizan de manera que permiten incidir en las creencias, experiencias, ideas e intenciones de la familia sobre la educación y el desarrollo.1 • Deben favorecer la cooperación familia-escuela y entre las familias. • Deben mantener un grado suficiente de concordancia con las creencias parenterales. • La consistencia de sus planteamientos exige necesariamente que en los servicios, sean cual sea su forma, se constituyan contextos de acción, interacción y cooperación. 3. Utilizan sobre todo la cotidianidad, la espontaneidad, el encuentro,... como lugar desde donde construir las significaciones referidas a la cultura educativa, social, ... 4. Su función social está definida por su carácter de foco de desarrollo comunitario • La calidad y facilidad de participación de las familias y trabajadores. • La transformación progresiva de las ideas, creencias y prácticas del tejido social con relación a la 1ª Infancia y las familias. • El desarrollo de concepciones y estrategias que sirvan de referentes para el moldeamiento de los nuevos contextos. • La flexibilidad de su organización (¡No fragilidad!) para adaptarse a los contextos y necesidades. • Optimizando las capacidades parentales, las concepciones, las estrategias sociales, que favorecen el desarrollo infantil. • Detección de dificultades en el desarrollo y oferta de respuesta a estas necesidades. • Ocasionalmente integran creativamente las tres generaciones (abuelos, padres e hijos). 1 Concepcion constructivista. 114 VICENÇ ARNAIZ SANCHO • Favorece la transformación de los roles de género tanto de la familia como respecto a la construcción que el niño hace del suyo. • Reconoce e integra la diversidad de modelos educativos, formatos familiares, referentes culturales. 5. La eficiencia y oportunidad de los servicios se basa en una correcta planificación y análisis de los factores que configuran el contexto, las demandas expresadas y las no expresadas. • Así mismo las familias precisan de ayuda para conocer sus necesidades y cómo optimizar sus propios recursos, capacidades. 6. Como todo espacio los espacios destinados a los niños deben atenerse en su construcción a los usuarios y a las acciones que en ellos se desarrollan. • Los espacios de los centros infantiles deben invitar a la acción, al descubrimiento, a la reflexión, al encuentro y a la individualización. (Deben integrar lo afectivo, lo cognitivo y lo social). • Tradicionalmente los niños han utilizado el espacio colectivo como lugar de juego y de encuentro. Los espacios seguros y cálidos facilitan la relación con los demás, su déficit lo impide. 7. En tanto que las necesidades que el desarrollo infantil plantea vienen determinadas tanto por los parámetros institucionales como por la cualidad de las relaciones interpersonales que se viven en el seno de los servicios... deben contar con una estructura de planteamientos y recursos humanos y apoyos técnico acordes con los objetivos que se plantean. Educación en las primeras edades, sea cual sea la forma que adopte el servicio no puede seguir implicando precariedad ni voluntarismo. Además: • Por sus dimensiones deben ser abordables. • Su ubicación próxima. 8. Los diferentes servicios tienen una dinámica estable, regular y clara en sus diferentes niveles, para sus diferentes usuarios y para los que trabajamos en ellos. 9. Los servicios educativos deben fundamentar su calidad en un reconocimiento social, económico, profesional de la competencia de los que trabajamos en esta primera etapa. • Por otra parte todos sabemos que la calidad de los servicios depende de las oportunidades que tienen los que en ellos trabajamos para desarrollar un trabajo cooperativo. 10. Todo servicio debe implicar la implementación, el desarrollo y el respeto a los valores. 115 SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA Cambios sociales y servicios educativos de atención a la infancia y la familia Montserrat Jubete Andreu Maestra. Licenciada en Ciencias de la Educación A) Introducción: Los cambios sociales y culturales Los niños y las niñas han crecido y se han educado tradicionalmente en la familia al cuidado principalmente de sus padres y en estrecho contacto con el mundo y la vida de los adultos de su comunidad. No obstante, en los últimos 50 años se han sucedido gran número de cambios sociales y culturales que han hecho que cada día sean más las familias que requieren la colaboración de otros contextos educativos en el proceso de socialización de los niños y niñas. Entre ellos destacaremos tres: 1º El concepto de infancia. De hecho el concepto de infancia tal y como se entiende actualmente es el resultado de un proceso que empieza a manifestarse en el s. XV, pero que no se fortalece y arraiga hasta el s. XVIII con la consolidación de la sociedad burguesa. Coincide con la institucionalización de la esfera privada frente a la pública, reforzando la idea de niño como ser dependiente que debe ser protegido en el seno de la familia y la consideración de la infancia como un estadio aún no adulto. No obstante, no ha sido hasta bien entrado nuestro siglo que la infancia pasó a considerarse un periodo de gran importancia en la vida de las personas y que se empezó a hablar de los niños como ciudadanos, como sujetos de derechos y responsabilidades, aunque aun hoy, a menudo se siga pensando en ellos no en función de sus necesidades y derechos como miembros de la especie humana, sino en función de su futuro como adultos. 116 MONTSERRAT JUBETE ANDREU Las nuevas construcciones producidas durante los últimos 40 años han incidido en el concepto de familia y en el de niño, incorporando modificaciones importantes.. El siglo XX ha estado marcado por las desigualdades y a la vez por los grandes avances científicos y sociales (fecundación in vitro, mapa del genoma humano, situación de la mujer…) que han generado efectos hasta ahora insospechados. Ha sido un siglo en el que las diferencias en las realidades vitales de los niños han seguido determinadas por el lugar de nacimiento. Así nos encontramos con niños con pocas expectativas de vida o como objeto de consumo en el tercer mundo y niños considerados como un bien escaso, como inversión emocional en los países económicamente desarrollados. Hoy no es posible hablar de familia sino de familias, y no es posible hablar de niño y de infancia, sino de niños y de infancias. 2º La socialización de los niños. Tradicionalmente los niños y las niñas se socializaban —como ya he mencionado— en su entorno familiar, mediante la participación de los pequeños en numerosas tareas del mundo de los adultos, con los padres y demás familiares como “modelo” (colaborando en pequeñas tareas como: hacer la cama, cuidar de los hermanos, ayudar en la cocina, en las pequeñas reparaciones domesticas, en el huerto,....). Sin embargo, en la actualidad, la mayoría de las veces los niños desconocen cual es la actividad productiva de los adultos de su entorno, ya que ésta se realiza lejos del hogar, lo que impide que estos tengan la oportunidad de participar en las actividades de los mayores (más allá del acceso, a menudo indiscriminado, de lo que aparece en los medios de comunicación) y en cambio cada vez es más frecuente observar como los padres “modernos” se esfuerzan en implicarse en tareas supuestamente infantiles (mirar cuentos, hacer puzzles,...). Por otra parte las calles de muchos pueblos y de la mayoría de las ciudades, antaño escenario de juegos, aventuras y relaciones sociales, son hoy en día inaccesibles y peligrosas, por lo que la utilización de los espacios urbanos por parte de los niños se ha restringido notablemente, malográndose con ello muchas oportunidades de aprendizaje y socialización para los niños y las niñas. 3º La incertidumbre sobre lo que tendrá valor en el futuro provoca inseguridad y temores en las familias. Los padres jóvenes se interrogan sobre cual será “la mejor educación” para sus hijos, lo que les lleva a poner en duda los modelos tradicionales en que ellos mismos se educaron y por ende los que ellos mismos ofrecen, a relativizar su “competencia educativa” y a buscar en el saber de los profesionales recursos, consejos y formas de hacer supuestamente adecuadas para el futuro de sus hijos. Asimismo, los cambios en el tamaño de las familias y la incorporación de la mujer al mundo laboral han colaborado a que cada vez sean más los hombres y mujeres que llegan a la paternidad sin ninguna experiencia previa relativa al CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 117 cuidado y educación de los pequeños y que por lo tanto requieren orientación y apoyo para sentirse competentes para interpretar los requerimientos de su hijo y responder a ellos lo mas correctamente posible. No obstante, es necesario considerar la gran diversidad de tipologías y necesidades familiares fruto de estos y otros cambios sociales y culturales puesto que la sociedad actual es plural y en ella conviven estructuras familiares muy diversas que dan lugar a requerimientos y necesidades diferentes, con relación a la atención de los niños. Esta realidad plural aconseja la conveniencia de diversificar y flexibilizar la oferta educativa, contemplando además de la extensión de la escuela infantil, otro tipo de servicios que —compartiendo los mismos objetivos generales— se ajusten a las distintas demandas y necesidades de la población. Así lo menciona la Recomendación del Consejo de las Comunidades Europeas sobre el cuidado de los niños aprobada el 31 de marzo de 1992, en el articulo 3, apartado II, que dice: “se recomienda a los Estados miembros fomentar la flexibilidad y diversidad de los servicios de atención a los niños, como parte de una estrategia tendente a aumentar las posibilidades de elección y responder a las preferencias, necesidades y circunstancias específicas de los niños y niñas y de sus progenitores, manteniendo la coherencia entre los diferentes servicios” para hacer posible: • el incremento de la oferta de servicios de calidad a precios asequibles, que fomenten el bienestar de los niños, velando para que sean satisfechas sus necesidades y las de sus familias. • la compatibilidad entre vida familiar y vida laboral. • la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. B) Los servicios educativos para los niños menores de seis años En nuestro país, a medida que estos y otros cambios sociales y culturales se han ido imponiendo, también se han ido modificando costumbres y creando nuevas necesidades. Los sectores más dinámicos de la población impulsaron en los años 60 y 70 la creación de instituciones educativas de calidad para los más pequeños, las llamadas “escuelas infantiles” en oposición a las “guarderías” existentes, a las que pedían poder confiar el cuidado y la atención educativa de los niños y niñas durante el horario de trabajo de los padres y compartir su responsabilidad educativa. Simultáneamente se reclamaba la implicación y el compromiso de las distintas administraciones para la extensión y el mantenimiento de estas instituciones. Haciéndose eco de esta demanda así lo asumieron algunas administraciones locales y en la actualidad cada vez son más las ciudades que, a pesar de las 118 MONTSERRAT JUBETE ANDREU dificultades derivadas de no disponer de competencias en el tema educativo, cuentan con escuelas infantiles dirigidas a niños y niñas menores de 6 años. No obstante, es evidente que en la actualidad no todas las familias que desearían utilizar los servicios de una escuela infantil pública pueden hacerlo, por lo que es necesario ampliar la oferta educativa a niveles más acordes con la demanda real, pero también lo es que no todas las familias requieren para sus hijos un servicio educativo a tiempo completo. Ni todas las familias son iguales ni todas tienen las mismas necesidades. Existen familias que desean la colaboración de una escuela infantil que cuide de sus pequeños y les eduquen mientras los progenitores trabajan, otras por diferentes razones prefieren que estos permanezcan principalmente en casa al cuidado de algún familiar, generalmente la madre o los abuelos, sin que ello signifique que no estén dispuestos a que el pequeño frecuente durante unas horas, algunos días por semana, algún espacio donde ampliar sus experiencias, jugar y relacionarse con otros niños y niñas. Así, a partir de los centros de educación infantil “tradicionales” se han generado otros servicios también educativos dirigidos a los pequeños y sus familias, con los que se pretende ofrecer un lugar de encuentro e intercambio para pequeños y mayores. Estos nuevos servicios, en los cuales conviven tradición e innovación, son fruto de la práctica educativa, la reflexión teórica y la voluntad de dar respuesta a las nuevas necesidades de una sociedad cambiante en la que coexisten una gran diversidad de modelos familiares y una demanda cada día más extensa de apoyo a la labor educativa familiar. Pero, si bien esta cambiante realidad social aconseja la diversificación de la oferta, independientemente de la modalidad que se adopte, esta debe partir siempre de una misma concepción educativa y por ello de unos mismos principios y criterios: garantizar una atención educativa de calidad a los niños y niñas y ofrecer apoyo a la tarea educativa familiar. Por ello y para lograr que las diversas modalidades de atención a la infancia sean auténticos contextos de desarrollo, los distintos servicios educativos se deberían articular en torno a tres aspectos, a mi modo de ver fundamentales: 1.- La relación entre los profesionales y las familias que se concreta en una intervención basada en la co-responsabilización educativa. 2.- La organización social de la actividad de los niños y niñas, es decir la planificación selección y distribución de espacios y materiales de forma que sugieran relaciones y actividades consideradas de interés para el desarrollo de los pequeños. CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 119 3.- El tratamiento de la diversidad que implica aceptar prácticas educativas familiares diversas ya que como es evidente no existe un único modelo educativo válido. Los valores y la cultura de cada familia dan lugar a prácticas educativas diversas, la mayoría de las cuales son tan pertinentes como cualquier otra desde el punto de vista del desarrollo infantil. C) Educación infantil y práctica educativa Como ya se ha mencionado la función de la educación infantil es colaborar en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas y ofrecer apoyo a la tarea educativa familiar. Para los más pequeños de nuestra sociedad la familia ha sido y sigue siendo el contexto educativo por excelencia. Desde ella se adentran en el mundo social y cultural que constituye el medio en que viven. Desde ella empiezan a llenar de sentido el mundo físico y social que les rodea y desde ella aprenden nuevos procedimientos y adquieren conocimientos relativos a la resolución de los problemas que les plantea la vida cotidiana. Pero, no siempre las practicas educativas familiares resultan impecables desde el punto de vista del desarrollo infantil. Entre otras cosas porque nuestra sociedad ofrece muy poco apoyo a la tarea educativa de padres y madres y en numerosas ocasiones las dudas y dificultades se convierten en actitudes inseguras y comportamientos que oscilan entre la permisividad total y la disciplina absoluta. Es por ello que los distintos servicios de educación infantil no sólo han de proponerse garantizar a los niños y niñas un conjunto de experiencias que apoyen y amplíen las que tienen lugar en la familia, sino que también deben plantearse ofrecer ayuda y apoyo a los padres en su responsabilidad educativa. Evidentemente esto no implica que se trate de aleccionar a las familias diciéndoles lo que está bien o lo que está mal con relación a sus hijos, sino que se trata de poder intercambiar dudas, opiniones y expectativas relativas a la educación de los mismos, pero para ello es necesario que las relaciones de padres y profesionales de la educación estén basadas en el respeto y la confianza mutua. 1- La relación entre los profesionales de la educación y las familias Como decía al inicio, los cambios que se han producido en nuestra sociedad han influido notablemente en la modificación de la composición y estructura de “la familia”, pero no sólo eso sino que también han repercutido en la forma en que muchas parejas jóvenes afrontan la paternidad/maternidad. La falta de ex- 120 MONTSERRAT JUBETE ANDREU periencias previas relacionadas con la crianza y atención de los bebes, la crisis de los modelos educativos más “tradicionales”, la dificultad de determinar con certidumbre cuales serán los “saberes” más útiles para el futuro,... etc. aporta incertidumbre sobre las prácticas educativas más adecuadas y a menudo produce inseguridad y falta de consistencia en las mismas. Por todo ello, sería de gran utilidad que los servicios de educación infantil ofrecieran espacios donde padres y profesionales pudieran confrontar y compartir sus opiniones y puntos de vista sobre la educación de los niños y niñas, con el doble objetivo de: fomentar el sentimiento de competencia educativa entre los padres, y construir una relación basada en el respeto y la confianza, a partir de la cual poder desarrollar conjuntamente proyectos educativos para los pequeños. La experiencia ha demostrado sobradamente que, para poder ofrecer un contexto de desarrollo a los niños y dar apoyo y orientación a sus padres, es imprescindible que los servicios de educación infantil se planteen la forma de integrar las relaciones con las familias, y ello por varias razones: —Porque las actividades y experiencias que los niños viven en la familia constituyen la base de su desarrollo y, por tanto, de lo que aportan y “llevan” consigo al servicio educativo. —Porque para que los servicios de educación infantil sean auténticos contextos educativos que amplíen y apoyen el desarrollo que les garantiza la familia, padres y profesionales deben conocer y valorar las situaciones y actividades en que participan los niños en uno y otro contexto de forma que sea posible mantener una cierta continuidad entre ambos. Condiciones que facilitan la relación entre familias y profesionales Para que entre familias y profesionales sea posible una relación basada en la colaboración y en el compartir su responsabilidad educativa, es necesario que en los centros se respire un clima de cordialidad, respeto y confianza mutua. Se trata de que tanto los niños como los adultos sientan que forman parte del centro o servicio al que acuden, que tienen un lugar en él,.. Es necesario tener claro que la relación que debe establecerse con las familias no tiene porqué basarse necesariamente en la amistad; la causa y el motivo de esta relación es el niño y la responsabilidad compartida por padres y profesionales es la de garantizar a los niños y niñas un desarrollo armónico e integral de sus capacidades. Es necesario aceptar y respetar las diversas prácticas educativas familiares, porque sólo a partir de aquello que es conocido y significativo para los niños y CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 121 niñas es posible ampliar sus experiencias y lograr que se interesen por aspectos nuevos y desconocidos. Hay que evitar la rivalidad que a menudo se instala entre padres y profesionales enturbiando las funciones propias de cada cual y dificultando la colaboración entre ambos contextos. Por ello es imprescindible ante todo reconocer la tarea educativa que desarrollan tanto la familia como los centros de educación infantil, a pesar de las diferencias evidentes entre el quehacer del padre y el del profesional, ya que uno y otro ejercen y deben ejercer funciones diferentes. La consciencia de estas diferencias no debe impedir el diálogo sino que ha de revertir en una clarificación de funciones y responsabilidades. No se debe olvidar que la función de los profesionales de educación infantil no implica “sustituir la función educativa de la familia” ni por delegación ni por suplencia. La disponibilidad, la capacidad de escucha y la flexibilidad son otros de los aspectos que colaboran en el buen funcionamiento de las relaciones entre familiares y profesionales. Otros aspectos a tener en cuenta Las formas que pueden adoptar las relaciones con las familias en los distintos centros y servicios de educación infantil son muy variadas, no obstante hay algunos criterios que deberían estar presentes en todas ellas: • Pocas normas y una aplicación flexible de las mismas para garantizar que el servicio se adapte a la diversidad de necesidades familiares. Es evidente que cualquier colectividad, por pequeña que sea necesita de ciertas normas que regulen la convivencia y velen por los intereses de cada miembro, no obstante conviene que estas normas sean revisadas a menudo para evitar desajustes y que más que aplicarse a “rajatabla” de forma universal se considere cada caso en su especificidad. Ponerse en el lugar del otro suele ser en este caso un ejercicio sano y deseable. • Accesibilidad, apertura. Que el servicio esté abierto a todas aquellas familias que lo deseen, que el acceso al mismo no esté condicionado por mil normas, que las familias puedan compartir experiencias con el hijo, que tengan la posibilidad de observar como su hijo juega y se relaciona en un ambiente diferente al familiar y así ampliar sus percepciones sobre las capacidades infantiles. Que existan espacios donde puedan compartir sus dudas, preocupaciones, opiniones y expectativas sobre la crianza y educación de su hijo,... con otros padres y con los profesionales del servicio. • Clima de confianza y respeto mutuo que permita compartir “saberes”, el de los profesionales más teórico y general y el de las familias más ligado a lo 122 MONTSERRAT JUBETE ANDREU cotidiano y particular, pero no por ello menos útil y valioso. Los profesionales han de poner a disposición de los padres su “saber” sobre las necesidades y características evolutivas de los pequeños, pero a la vez han de ser capaces de confrontar sus expectativas y percepciones sobre el niño con las de las familias para establecer conjuntamente proyectos educativos de futuro para sus hijos. 2. La organización social de la actividad de los niños y las niñas Un entorno rico y bien organizado aporta a los niños y niñas una amplia gama de posibilidades en lo que a juego y relaciones se refiere. Se trata de que los servicios de educación infantil ofrezcan una distribución del espacio y una selección de materiales que sugiera y facilite actividades consideradas de interés para el desarrollo de los niños y las niñas. Se trata, en definitiva, de ofrecer un entorno formalmente estructurado con una intencionalidad claramente educativa. No obstante este planteo “formal” se transforma en “informal” en la practica, puesto que, llegado el momento, será cada pequeño quién decidirá que hacer con cada material, con quién compartirlo y durante cuanto tiempo. Los profesionales estarán atentos a cuanto sucede y les facilitaran la tarea aportando materiales, información y, cuando sea necesaria, la ayuda pertinente para su desarrollo. Es decir, su tarea consistirá en plasmar la intencionalidad educativa en el ambiente, decidiendo el tipo de organización más acorde con la misma, seleccionando los materiales más idóneos y ubicándolos de forma que permitan y estimulen determinadas conductas y actividades consideradas de interés para favorecer el desarrollo-aprendizaje de los pequeños. Todo ello teniendo en cuenta que en el mismo espacio han de convivir adultos y niños de edades diversas, que por sus características personales y su momento evolutivo tienen necesidades, intereses y posibilidades muy distintas. Por ello es conveniente priorizar el uso de materiales versátiles y polivalentes, que se adapten a los intereses y habilidades de cada pequeño y a su nivel madurativo. En lo que se refiere a las propuestas y actividades más pertinentes hay que tener en cuenta los datos que nos aportan algunos estudios sobre practicas educativas familiares realizados en distintos puntos del estado. Estos permiten esbozar algunos criterios a tener en cuenta en las propuestas y actividades que se deberían promover en servicios orientados a apoyar y optimizar el contexto educativo familiar y el desarrollo de los niños y niñas. Así se deberían propiciar: • Situaciones en las que adultos y niños participen conjuntamente en actividades diversas (juegos de falda, lectura de imágenes, amasar, dibujar,... etc.), puesto que se ha constatado que en la mayoría de familias el tipo de intercambios entre el niño y los adultos que de él se ocupan están CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 123 muy vinculados a actividades de cuidado físico (higiene, alimentación, reposo,..). Así mismo, estas situaciones también pueden ser útiles para ampliar las estrategias y los recursos de los adultos puesto que les aportarían ideas sobre cosas a hacer en casa con los niños o sobre como aprovechar ciertas situaciones cotidianas para convertirlas con poco esfuerzo en un juego provechoso para el pequeño (por ejemplo: animándole a participar en ciertas tareas domésticas con el adulto, brindándole la posibilidad de colaborar,...etc.). • Ocasiones para que pequeños y mayores experimenten con elementos y utensilios diversos (agua, barro, harina, pintura, instrumentos musicales, materiales de deshecho,...etc.) distintos a los que suelen utilizar en casa, facilitándoles nuevas experiencias a partir de las cuales se potencie el desarrollo de destrezas y habilidades y orientando a los padres en la utilización de ciertos materiales. • Oportunidades para observar ampliamente las capacidades de los pequeños. Se ha constatado que las expectativas de los adultos sobre lo que son capaces de hacer o no los niños determinan en gran medida las propuestas que estos les hacen. Al ver como los pequeños se desenvuelven, disfrutan y aprenden, los padres toman conciencia más claramente de las potencialidades infantiles y de la importancia de actividades que, tal vez, hasta entonces desconocían o consideraban poco adecuadas para los niños. Este es el caso de casi todos los lenguajes expresivos, como por ejemplo: la música, la danza, la pintura, el modelado,...etc. que generalmente están considerados como altamente especializados y ligados a niveles de abstracción y/o simbolización supuestamente inaccesibles para la infancia. También se ha constatado que, el hecho de que los adultos puedan percibir y maravillarse ante las habilidades que los pequeños muestran en estas situaciones, generalmente les anima a valorar e incorporar algunas de estas iniciativas en su hogar (uso de acuarelas, barro, juegos con verduras,..) o bien a utilizar más asiduamente recursos que la ciudad pone a su alcance como son: los conciertos para niños, las visitas a ciertos museos, al teatro infantil, a instalaciones lúdicas y deportivas ... etc. Así mismo es de gran importancia que las familias puedan observar distintos modelos educativos, que puedan compartir con profesionales de la educación sus dudas y expectativas, que puedan percibir las capacidades de sus hijos en otras situaciones distintas al contexto familiar, que tengan la oportunidad de conocer y valorar las actividades que sus hijos realizan en otros contextos con diferentes niños y otros adultos puesto que sólo conociendo y valorando las distintas pro- 124 MONTSERRAT JUBETE ANDREU puestas en que participan los pequeños pueden brindarles el apoyo necesario, colaborando a que estas sean realmente significativas para ellos. 3. El tratamiento de la diversidad Como ya se ha mencionado la familia es la fuente más importante de diversidad y los servicios de educación infantil han de estar dispuestos a asumirla. Y no sólo eso puesto que, si nos fijamos en su tamaño y composición, condiciones laborales de los adultos, valores y expectativas,... podremos observar que la diversidad de las familias es muy grande y por tanto sus necesidades también son muy distintas. Es decir, ni hay dos familias iguales ni ninguna familia que trate exactamente igual a todos los hijos. Las condiciones de vida, las creencias, las ideas,... configuran a cada familia de forma diferente y a su vez estos factores también van variando, llevando a la familia a actuar de forma diferente a lo largo de la vida. Por eso, a pesar de que todos somos humanos (en todas las practicas educativas familiares se producen experiencias que posibilitan el lenguaje y una forma de razonar que nos es propia) todos somos diferentes. La diversidad y la diferencia no se encuentran únicamente en los genes, sino en algo más importante, la sociedad y la cultura. La educación infantil no puede olvidar ninguno de los dos aspectos: debe contemplar la diversidad de situaciones familiares y, por tanto, de necesidades y, a la vez, debe entenderse también desde los propios requisitos de los niños que, en gran parte, están condicionados por el entorno familiar en el que viven y por tanto son también diversos y diferentes. Así, el tratamiento de la diversidad en los servicios de educación infantil presupone para los profesionales: • aceptar practicas educativas familiares diversas. No existe un único modelo educativo válido, los valores y la cultura de cada familia dan lugar a practicas educativas diversas la mayoría de las cuales se revelan tan pertinentes como cualquier otra desde el punto de vista del desarrollo infantil. • intentar comprender el punto de vista del otro sin “a priori” ni prejuicios, porque lo que puede ser poco pertinente en determinada situación puede serlo mucho en otra. • aceptar la heterogeneidad frente a la homogeneidad. Una practica homogénea, no sólo es discriminatoria por no tener en cuenta los diferentes ritmos, capacidades e intereses sino porque, por mucho énfasis que se ponga en la motivación, ni en estas edades ni en ninguna existen motiva- CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 125 ciones universales. La vida real de los niños y niñas los configura de forma diferente tanto desde el punto de vista de sus intereses como de sus conocimientos y habilidades. En definitiva una practica homogénea se convierte en discriminatoria para muchos niños en la medida en que resulta irrelevante para su desarrollo al no tener ningún significado para algunos o estar por encima o por debajo de sus capacidades del momento. Una practica educativa que asuma la diversidad ha de permitir a cada niño encontrar sentido en lo que hace y a la vez implicarse en tareas interesantes para él que promuevan nuevas habilidades y conocimientos. Una practica tal, comporta actitudes de constante investigación, de observación y escucha del niño y de diálogo con su familia para conocer qué tiene o no tiene sentido para él, como desvelar su interés por cosas hasta el momento desconocidas, etc. Como aprovechar su curiosidad para explorar nuevos caminos....y realizar conjuntamente proyectos educativos de futuro. En definitiva, sea cual sea la forma y la estructura que adopte un servicio de educación infantil deberá garantizar en cualquier caso el cumplimiento de los objetivos propios de la etapa señalados por la LOGSE y la necesaria profesionalidad de quien se responsabilice del mismo. Su especificidad se encontrará no en sus objetivos, sino en su particular forma de adaptarse a las necesidades específicas de algunos sectores de población con pequeños a su cargo, sin que ello signifique merma alguna de la necesaria calidad que requiere cualquier servicio educativo. Bibliografía A.A.V.V. (1995) “Memoria Context Infància. Enero - Julio 95”. Material no publicado. A.A.V.V. (1995) “Educació Infantil”. I.ME.B. Ajuntament de Barcelona. 1995. A.A..V.V. (1998) “El Projecte Context - Infància 1990-1996” Material no publicado. Jubete, M.; Pérez, A.; Vila, I. (1998) “Orientacions per l’educació infantil”. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. A.A.V.V. 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Un poco de historia Durante la década de los 70 existía en Granada un movimiento de Cooperativas y otros sectores relacionados con el mundo de la primera infancia, que apostaron de forma decidida por dar una respuesta a las necesidades de la etapa 0- 6 años, dentro de un marco institucional público. Con esta línea de trabajo se realizaron en 1979, en esta ciudad, las «Primeras Jornadas de Estudio sobre Preescolar» con participación de colectivos similares del resto del Estado. El Ayuntamiento que iniciaba su andadura democrática, recogió estos intereses y esfuerzos, comenzando a configurar lo que en Octubre de 1980 se constituiría oficialmente como Patronato Municipal de Escuelas Infantiles, hoy Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. (P.M.E.I.G.). Este Patronato Municipal se crea como un organismo autónomo de carácter administrativo dependiente del Ayuntamiento de Granada. Nos gustaría resaltar, la opción que desde sus inicios el Patronato toma, en referencia a la población que acogerían sus centros, la etapa completa de 0-6 años, con la convicción de que dicho modelo era el que mejor respondía a las características y necesidades de niños y niñas de estas edades y a las condiciones educativas de la ciudad. Tras la aparición de la LOGSE, donde se contemplaban tres tipos de centros para la 130 P.M.E.I.G. atención 0-6 años (0-3, 3-6, 0-6 años), tuvimos la esperanza de que aumentarían los centros que tuvieran toda la etapa, 0-6. La realidad ha sido muy distinta, estos centros van desapareciendo progresivamente y casi ninguna administración pública sostiene centros de estas características. Después de veinte años de experiencia de escuela «ceroseis», desde el Patronato seguimos defendiendo la conveniencia de que las Administraciones públicas mantengan centros de 0-6 años, antes de que desaparezcan del todo. Nos reafirmamos en la idea de que la presencia de toda la etapa, con la variedad de edades que ello supone, abre diferentes posibilidades: a las familias les facilita un tipo de participación y de relación activa, tiempos en los que comparten con otras familias y con los mismos profesionales, ese periodo tan importante para ellas, los primeros años de crianza de sus hijos. A las niñas y niños les permite compartir vivencias y experiencias muy distintas, recordar periodos anteriormente vividos, llegar a sentirse, en algún momento, los mayores del cole, aprender de-con niños y niñas de otras edades, así como disfrutar de un ambiente acorde a sus necesidades, sin grandes saltos ni cambios, durante estos primeros años en los que la estabilidad afectiva y emocional es tan importante. A los componentes del equipo nos da la oportunidad de hacer unos proyectos secuenciales para toda la etapa, pudiendo ver y constatar el desarrollo de la misma. En definitiva, enriqueciéndonos todos, haciendo de la escuela centros de vida y aprendizaje A lo largo de estos años hemos ido ofreciendo respuestas respecto a los servicios de atención educativa a la infancia a través de dos vías: * Cuatro escuelas infantiles de 0-6 años de titularidad municipal. * Nueve escuelas infantiles de 0-6 años de titularidad privada, tuteladas por el Patronato económica y técnicamente. 2. Qué entendemos por Escuela Infantil Concebimos nuestras escuelas como instituciones educativas dedicadas a los niños y niñas desde los primeros meses hasta los seis años de vida. Pensamos que la escuela infantil debe ser un lugar donde compartir con las familias y la sociedad en general la crianza y educación de los más pequeños. Ofrecemos un marco para la organización de la vida en estas edades, un espacio diferente al familiar pero cercano a el, que permita el desarrollo y el crecimiento de una forma equilibrada y armónica. En una escuela así entendida damos cabida a opiniones y deseos diferentes, distintas circunstancias y capacidades, así como a intereses diversos... de familias, profesionales y niños. Con esta configuración pretendemos responder a dos necesidades que aunque se dan en órdenes distintos LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 131 se presentan de forma interrelacionada. Por un lado, atender adecuadamente las necesidades sociales y familiares de la comunidad en la que estamos y; por otro, ofrecer la mejor respuesta educativa a los niños y niñas que atendemos. Sustentamos este modelo de escuela en nuestra concepción de lo que es un niño, una niña, desde los primeros momentos de la vida. Partimos del concepto de niños y niñas como seres activos, que desde que llegan al mundo no hacen otra cosa que intentar explicarse e intentar comprender lo que les está pasando. Desde muy pronto empiezan a elaborar respuestas y soluciones a los grandes y pequeños problemas en los que se van viendo involucrados. Van elaborando sus propias teorías, siendo principales protagonistas de su desarrollo. Compartimos la opción de Carla Rinaldi cuando describe al niño como un ser « fuerte, rico y potente desde el momento de su nacimiento «...» Con la fuerza de quien quiere crecer “... «la riqueza de la curiosidad», de responderse uno y mil porqués, que no cesa de «asombrarse y maravillarse»... en definitiva «un niño capaz». (1) Esta capacidad que le suponemos a los niños nos hace pensar en la importancia tanto de los adultos como de otros niños. Para el desarrollo de esta capacidad es determinante la presencia de los demás (“los otros” y los adultos); por ejemplo, en la necesidad de que las pequeñas acciones puedan ser nombradas o señaladas, para el reconocimiento necesario de la propia acción. En este sentido el adulto se convierte en participante activo, dando importancia a lo que los niños hacen, a sus descubrimientos, garantizando la seguridad afectiva necesaria para actuar, aceptando sus soluciones, poniendo palabras donde ellos todavía no llegan, estimulando su curiosidad con nuevos interrogantes..., interpretando y escuchando, utilizando diferentes lenguajes para establecer canales de comunicación. En definitiva, creando contextos y configurando ambientes para la participación activa y autónoma de los niños, que promuevan la relación, comunicación e interacción, la experimentación y la acción. En este modelo educativo se hace imprescindible la comunicación y la participación de todos sus miembros en la vida de la escuela y, particularmente, en el proceso de toma de decisiones. Actitudes de cooperación, respeto y reflexión conjunta son los ejes del modelo. Una educación en colaboración permanente, donde todos somos partícipes: niños, profesionales y familias. Una escuela que pretende tener en cuenta a todos sus miembros debe partir de reconocer y potenciar las diferencias y particularidades de todos y cada uno de ellos, llevando implícita una educación por y para la diversidad. Iguales pero diferentes, bajo esta idea, valoramos, respetamos y transmitimos la diversidad como fuente de vida y riqueza para el grupo. Estamos inmersos en un contexto determinado y en una comunidad concreta, con el que nos relacionamos constantemente, al que influimos y del que 132 P.M.E.I.G. recibimos influencias a la vez. Partimos de la consideración de que estas repercusiones tanto para la propia experiencia de los niños y niñas como del grupo, favorecen los sentimientos de arraigo y pertenencia a la misma, por lo que tenemos muy en cuenta nuestro entorno y todo lo que este nos ofrece. 3. Todo ello qué implica El trabajo educativo que desarrollamos en las Escuelas Infantiles podemos centrarlo en cinco grandes líneas: A.- Generar contextos de seguridad y confianza, que promuevan la relacióncomunicación-interacción La escuela infantil suele ser la primera separación que realizan niños y niñas del entorno familiar. En sus cortas pero intensas historias personales, la escuela supone una modificación sustancial de su contexto de relaciones, produciéndose un hito que afectará a sus procesos individuales de crecimiento. Su mundo de interrelaciones va a sufrir una significativa ampliación. Conocerán a otros adultos, espacios, objetos,... un nuevo marco en sus ritmos vitales. Los niños y niñas como cualquier persona, necesitan del marco del grupo humano para sentirse seguros, de la misma manera que necesitan el reconocimiento de los que le rodean, para no sentirse absorbido, disuelto, perdido o confuso en la interrelación con los demás. Así pues, podemos decir que la seguridad emocional se encuentra en un punto para cada uno diferente y que a su vez cambia con el tiempo, entre la exclusiva individualización y la integración en el grupo. Las características de los niños que acuden a la Escuela Infantil, hacen imprescindible que en ella encuentren un clima cálido, acogedor y seguro... En estas edades, la creación de un ambiente distendido y afectuoso, no es solamente un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse. Desde el mismo momento en que esto se considera una condición necesaria para que pueda producirse el desarrollo, hay que buscar una metodología y unas estrategias, que garanticen en la medida de lo posible la creación de un ambiente seguro. Desde esta concepción aparecen maestros y maestras en interacción constante con las niñas y niños, que deben encontrar en el adulto de una forma permanente un cálido acogimiento. Acogimiento que en unos casos será una escucha con actitud abierta, respecto a sus estructuras motrices, afectivas y cognitivas, dando respuestas a sus necesidades y en otros, una mirada y palabras de reconocimiento a la actividad que esté desarrollando. Establecemos relaciones personales de calidad con cada niño o niña, que transmitan la seguridad de ser valo- LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 133 rado y aceptado. Favorecemos la utilización de distintos cauces de comunicación en función de la edad (gestos, caricias, sonrisas, miradas, conversaciones, ayudas,...), así como una actitud corporal de disponibilidad. Mantenemos el respeto profundo a las distintas individualidades que configuran los grupos, como premisa indispensable para su posterior incorporación al mundo social. Por ello en la inevitable tensión que existe entre individuo-grupo, los niños y niñas han de encontrar siempre un lugar para su individualidad, ya sea en el ámbito físico (objetos personales, espacios propios,...), como en el ámbito de las relaciones y propiciamos mecanismos que faciliten su contacto individual con el adulto o con otro niño o niña. La estabilidad tanto de los espacios, los ritmos temporales, y fundamentalmente de los adultos responsables, es otro de los factores que utilizamos para propiciar la seguridad necesaria que les permita iniciar la conquista de nuevas experiencias que apoyen su crecimiento personal. La escuela propicia el establecimiento de relaciones con sus iguales: en un primer momento, con los de su mismo grupo de edad y, progresivamente, con otras edades como marcos naturales de aprendizaje y crecimiento. La riqueza de situaciones que se generan habitualmente, les permite conocer los mecanismos reguladores de las relaciones con otros, los valores y normas que se derivan de la vida, generando según sus distintas experiencias individuales la configuración de su mundo social. Establecemos para ello tiempos y lugares donde esto sea posible, momentos donde el grupo se reencuentra y cada niño o niña puede expresar sus deseos, opiniones, dudas,... lugares donde puedan crear juegos con otros,... situaciones donde el trabajo conjunto resulta indispensable para el grupo,... tratamos de crear una escuela donde el respeto, la escucha, la reflexión conjunta, la cooperación sean las coordenadas de nuestro trabajo. B.- Configurar ambientes para la experimentación, acción y comunicación El ambiente de la escuela es el marco donde vivimos, aprendemos, crecemos..., como comunidad educativa. Entendemos el entorno o ambiente educativo en un sentido amplio: a) físico, (objetos, materiales, espacios, tiempos,...). b) culturales (hábitos, normas, valores,...). c) afectivo social (relación e interacción entre niños y niñas, familias y profesionales. Todos estos elementos a su vez se interrelacionan repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los demás. Somos conscientes de que el am- 134 P.M.E.I.G. biente donde vivimos y con el cual interactuamos, nos envía constantemente mensajes. Favorece o dificulta determinadas acciones, actitudes, interacciones... que afectan a todos los miembros de la escuela. Desde los equipos nos cuestionamos de manera permanente qué entorno físico, afectivo y relacional ofrecemos y si es coherente con nuestro planteamiento educativo. Asumimos como responsabilidad del equipo la configuración de ambientes, pero implicamos y hacemos participes de ello a niños, niñas y familias. Pretendemos con ello favorecer la comunicación, la interrelación entre todos y la incorporación de las familias en la tarea educativa. Nos planteamos la Escuela Infantil como un lugar de encuentro donde niños y adultos vivimos y construimos un proyecto educativo que quiere respetar y dar respuesta a las necesidades de todos. Ofrece un lugar planificado intencionalmente que pretende ser atractivo, estimulante, creativo, grato,... Consideramos espacios educativos todos los lugares donde niños y niñas viven y crecen, dentro y fuera de la escuela. Es tarea de todo el equipo la planificación de los espacios de la escuela, ya que hemos de ofrecer una respuesta unificada y coherente, compartiendo las decisiones tanto de los espacios propios de los grupos de edad y los espacios de uso común, como interiores y exteriores. El espacio será el escenario de acción-interacción-comunicación entre los niños y niñas sus familias y los profesionales. Los espacios no sólo están definidos por las dependencias arquitectónicas, sino también por, la luz, el ruido, el olor, la distribución del mobiliario, materiales, objetos,... ya que en función de su distribución favorece determinadas acciones, actitudes, movimientos... Garantizamos la estabilidad espacial de manera que permita la construcción de una imagen ordenada del mundo que les rodea, junto con la flexibilidad y variedad necesaria para satisfacer las distintas y cambiantes necesidades que acontecen a lo largo del día. El ambiente de la escuela apoya el uso y disfrute de manera autónoma de los espacios y materiales, calibrando riesgos pero sin caer en la sobreprotección. La distribución espacial favorece situaciones de interrelación diferentes, la atención individualizada de adulto – niño niña, entre los niños y niñas, en pequeño grupo, gran grupo, ínter-edades,... dentro de un ambiente cálido y personalizado. Pensamos que material educativo son todos los objetos que ponemos a disposición de los niños y niñas. Son elementos que los adultos proporcionamos como instrumentos para la acción educativa. Sabemos la importancia y trascendencia de los materiales que ofrecemos, así como el contexto físico y funcional donde se enmarcan. Dependerá de nuestras ofertas de material, las diferentes posibilidades de juego y de acción que puedan desarrollar con él. El valor del material no reside en sí mismo, sino en las posibilidades de acción que proporcione. Es tarea de maestras y maestros, junto con el equipo de escuela, analizar, LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 135 cuestionar y cuidar, que las propuestas de materiales y objetos que ofrecemos se adecuen al proyecto que queremos realizar, renovando e introduciendo las modificaciones que sean necesarias en cada momento. Respecto al uso del mismo, partimos de que la utilización por parte de los niños y niñas será desde su globalidad, pero los adultos hemos de garantizar una oferta significativamente amplia, que promueva todos los ámbitos del desarrollo (motor, sensorial, manipulativo, cognitivo, lógico, de la expresión y comunicación en todos sus lenguajes, de la representación,.... Que establezca un necesario equilibrio entre los diferentes materiales y objetos, así como una adecuada complementariedad entre los utilizados en espacios interiores y exteriores. En nuestras escuelas organizamos el tiempo teniendo en cuenta que es un instrumento importante dentro de la acción educativa, por lo que su distribución ha de ser intencional. El proceso de desarrollo de las personas se construye en el tiempo, pero no todas lo hacen con igual ritmo. Desde esta creencia en la escuela damos cabida a la flexibilidad en los tiempos, dando un ritmo sosegado a la realización de acciones o adquisición de destrezas; ofreciendo momentos para estar juntos, solos, con un compañero o compañera, con el adulto; situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer, explorar,... y junto con el adulto y otros compañeros poder sacar conclusiones; respetando el ritmo individual de cada niño y niña en su crecimiento y maduración. Al organizar la secuencia de tiempos diarios, tenemos en cuenta que aprendemos en cualquier momento y situación, equilibramos entre tiempos definidos por el adulto y tiempos donde niños y niñas puedan organizar libremente su actividad, permitiendo que puedan iniciar, desarrollar y finalizar su juego, de manera que maestras y maestros podamos observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y necesidades personales. Esto nos facilitará el equilibrio entre tiempos grupales y tiempos de acción individual. La estancia de los niños y niñas en la escuela es considerada como tiempo educativo, necesitando por tanto de la presencia y el apoyo de los adultos tanto en las tareas que se realizan en el interior del aula como en el patio, en momentos de actividad dirigida como de actividad libre. Además de los tiempos diarios se tienen en cuenta, los tiempos semanales, trimestrales, anuales, de duración de proyectos, etc., siempre previendo la mejor organización temporal para los niños y niñas a los que va dirigida. Organizamos y planificamos para que existan tiempos para todos los componentes de la comunidad educativa, para las relaciones entre persona de referencia y niño o niña, entre niños y niñas, con otros adultos del cole, así como para la relación con las familias, con los demás profesionales de la escuela, familias entre sí, etc. Las relaciones e interacciones que se producen en el entorno de la escuela afectan intensamente a la creación de un tipo de ambiente concreto, por lo que 136 P.M.E.I.G. también es un tema que propiciamos y programamos, tanto las relaciones entre grupos de niños y niñas (compartir espacios exteriores, visitas de pequeños grupos a otras clases, representaciones o canciones de los mayores a los pequeños, colonias,...), con las familias (el contacto diario en la entrada y salidas, reuniones de clase, talleres, salidas, excursiones.), entre las familias (reuniones de la AMAPA, en las excursiones, en encuentros diversos,..), entre los profesionales (claustros, seminarios, reuniones de ciclo,...). Cuando hablamos de planificación de ambiente, damos importancia al entorno cultural que nos envuelve y en el que estamos inmersos, promovemos hábitos y normas sociales que facilitan un tipo de relaciones, (respeto, colaboración, autonomía,...), destacamos valores para la vida como la diversidad, la coeducación, la salud,... promovemos algunas costumbres y folclore de nuestro entorno, que en momentos determinados nos invaden y son parte de lo que vivimos (Carnaval, Primavera, Otoño, Navidad, ...). C.- La vida cotidiana como eje organizador del trabajo educativo Entendemos por “Vida Cotidiana” todo aquello que los componentes de la comunidad educativa vivimos en la escuela. El modo en que propiciamos que se cubran las necesidades de: niños y niñas (alimentación, actividad, reposo, juego, relación...), las familias (encuentro, participación, información...), el personal educativo (encuentros, debates, puestas en común...); cómo éstas se distribuyen en el tiempo y la calidad que les otorguemos, nos configuran una forma de vivir y una manera de entender la vida cotidiana. Creemos que las acciones de la vida cotidiana si son gratificantes para el niño, contribuyen en su proceso personal de desarrollo y al establecimiento de relaciones satisfactorias consigo mismo y con su entorno físico y social. Es nuestro recurso metodológico por excelencia, que nos ayuda a organizar la vida en la escuela, en torno a ella giran el resto de las propuestas metodológicas y estrategias educativas. Consideramos que es un conjunto de situaciones que permiten la resolución de las necesidades vitales, y por tanto de interés para los niños y niñas, resultando altamente significativas, están siempre provistas de funcionalidad, mantienen sentido en sí mismas, por lo que no es preciso buscar situaciones artificialmente educativas, ya que las acciones cotidianas les permiten desarrollar plenamente sus capacidades y aprendizajes. Una de las características más significativas de los niños de estas edades es la necesidad de un medio social, en el que los adultos de referencia les ayuden en la resolución de sus necesidades básicas, por lo que maestros y maestras planificamos de forma intencional, qué condiciones de vida vamos a propiciarles. Para ello es básico tener en cuenta los niños y niñas concretos de nuestra realidad. LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 137 Cuando planificamos la vida cotidiana en la escuela tenemos en cuenta: el mantener una distribución regular y equilibrada de los tiempos para cubrir esas necesidades, lo cual no significa hacerlo de una forma rutinaria, aburrida, rígida,..., sino adaptándonos a las distintas situaciones, momentos evolutivos..., siendo flexibles con las individualidades, donde es posible la novedad, lo extraordinario sin que sea rechazado y donde en muchas situaciones lo extraordinario forma parte de lo cotidiano (colonias, salidas, teatro,...). Organizamos los espacios y materiales, de manera que promuevan una actividad autónoma, apoyando la participación activa en función de las capacidades de niños y niñas, de forma que progresivamente puedan ir resolviendo por sí mismos sus necesidades. Planificamos los aprendizajes que queremos promover en la vida cotidiana, pensando cuáles son los más adecuados en cada edad, situación, niño,..., no adelantando ni forzando procesos, pero sí apoyando y animando al crecimiento y desarrollo de sus capacidades. Nuestro papel como adultos es muy importante para dotar a la vida cotidiana de intención educativa, nuestra actitud de escucha y de atención a lo que niños y niñas necesitan, quieren o les motiva en cada situación, de forma que se den momentos de aprendizaje en las diferentes acciones que se realizan: entradas, salidas, actividad, asamblea, comida, aseo, etc., y que son de interés para los niños y niñas. Considerar la vida cotidiana como eje metodológico, nos hace crear un marco referencial respetuoso con su vida e intereses, así como responder desde el ámbito educativo de manera natural y no artificiosa, aprovechando situaciones de aprendizaje deseadas y motivadoras. D.- Promover la participación de las familias en la vida de la escuela La escuela infantil como institución que colabora con las familias en la crianza y educación de las niñas y niños en estas primeras edades, ha de propiciar su necesaria participación e implicación, sabiendo aceptar que tenemos una responsabilidad compartida en la educación de sus hijos e hijas. Las familias han de encontrar en la escuela un lugar donde compartir con otras familias y profesionales sus dudas, opiniones, intereses y preocupaciones. Esto será posible si establecemos un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y en la comunicación, donde se facilite el encuentro, el intercambio, tanto individual como colectivo. En la escuela no solo facilitamos, sino que potenciamos, el acceso a todas las dependencias, especialmente al aula de sus hijos e hijas. El conocimiento de los espacios, la relación directa y diaria con el personal educativo y lo que hacen los niños y niñas en la escuela, genera confianza en el trabajo que realizamos. Para garantizar la información y facilitar la participación, tenemos organizados cauces y momentos a lo largo del curso, tanto en el ámbito grupal como individual. 138 P.M.E.I.G. En el ámbito grupal: —Se inicia el curso con una reunión con las familias nuevas en el centro, donde nos conocemos y tratamos de la adaptación de sus hijos e hijas a la escuela, ese proceso tan importante para todos. —Ya iniciado el curso nos reunimos, todas las familias de la escuela y el equipo docente, es un encuentro en el que tenemos la oportunidad todos y todas de conocernos y de compartir en grandes líneas el proyecto de trabajo general que para ese curso tiene la escuela. —Cada trimestre reuniones en los grupos de edad, incidiendo en estas reuniones sobre las intenciones educativas, que se van a llevar a cabo en el grupo y el por qué de las mismas, sobre el quehacer de los niños y niñas, además de otros temas de interés para las familias. —Intermitentemente, cada vez que hay que dar una información dirigida a las familias, fiestas, excursiones, eventos infantiles, etc. —Diariamente damos una información por escrito en todos los grupos de la escuela, llamada “HOY”, recoge de una forma general la vida del grupo, actividades, estados de ánimo, sucesos concretos, etc, así como información de algún proyecto, salida, ... Se suele colocar en la entrada de las clases. En los grupos de 3-6 años, a veces se les pide colaboración a los niños y niñas para la realización de esta información. —“La libreta viajera” es otro instrumento para la participación y el conocimiento de los componentes del grupo clase. Es una libreta que viaja de casa a la escuela y viceversa, la libreta es de todo el grupo, cada familia se la lleva a su casa durante un corto tiempo, en ella se presentan con su hijo o hija a los demás, cuentan cosas de lo que hacen, o historias antiguas, cuentos, retahílas, etc. Se comunican entre ellas y con el grupo. Esta libreta funciona en grupos de 2-3, 3-4, 4-5, 5-6. —Otros eventos como: charlas de un tema específico, fiestas populares que celebramos en la escuela o talleres para realizar diversos proyectos. En el ámbito más individual: —El primer contacto con las familias es la entrevista inicial con la coordinadora o coordinador del centro, que recoge datos generales, les informa del funcionamiento del centro en general y les enseña la escuela. —Al inicio de curso hay una entrevista individual, del maestro o maestra del niño o niña, con las familias nuevas y con aquellas que se crea necesario, donde existe un intercambio de información, para el mayor y mejor cono- LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 139 cimiento del niño o niña y así facilitar su proceso de adaptación a la escuela y la configuración del grupo. —Durante el curso se realizan entrevistas personales siempre que lo demanden las familias, o que el maestro o la maestra lo crea necesario. —Diariamente en los grupos de pequeños, 0-1, 1-2, utilizamos para la comunicación con las familias, una libreta individual de “ida y vuelta”, esto quiere decir que va del cole a la casa y de la casa al cole, en ella tanto la familia, como la maestra o maestro van escribiendo cosas significativas de la vida del niño o la niña. —En los grupos de 2-3, se da información por medio de una hoja expuesta en la clase, llamada “día a día”, donde se recogen de una forma breve varios aspectos del día, comida, sueño, ánimos, o algo a destacar, de cada niño y niña. —En los grupos de 3-6 la información individual diaria se realiza de una forma hablada con cada familia, bien a la entrada o a la salida. Es muy importante destacar las llegadas y las despedidas, donde se descubre el concepto de escuela abierta, porque existe un contacto e intercambio de información y de impresiones, referentes a los niños y niñas y sus familias, en un grato momento. Junto con los cauces mencionados de información y participación, existen otros marcados por ley como escuela pública que fomentamos, la existencia de la AMPA y la representación de esta en el Consejo Escolar, como órgano capacitado para la toma de decisiones de la vida de la escuela. Como Patronato la participación de las familias en el Consejo Rector y en la Comisión Ejecutiva, máximos órganos de gestión del mismo, con una representación de dos padres o madres del conjunto de las familias de las cuatro AMPAS. E.- El trabajo en equipo y la formación de los profesionales El equipo lo componen todas las personas que trabajan en la escuela, independientemente de las funciones que realicen o tengan asignadas, (9 maestros/ as, 2 cocineros/as, y una coordinador/a). Por tanto el equipo se forma por doce individualidades, con historias, modos de vida y experiencias distintas que enriquecen y dan diversidad al grupo. Las características y necesidades de los niños y niñas de estas primeras edades nos exigen establecer pautas de convivencia y estrategias de actuación coherentes, de tal forma que se unifiquen las actuaciones educativas de los distintos miembros del equipo. Mantenemos reuniones periódicas, incluidas dentro de la jornada laboral, donde se discuten y contrastan los distintos puntos de vista, se intercambian 140 P.M.E.I.G. experiencias, conocimientos, preocupaciones..., que permiten la consecución de acuerdos de actuación que unifican y dan coherencia a las actuaciones de la escuela en su conjunto. La calidad del trabajo que realizamos depende, en gran parte, de la contribución de cada uno de los miembros del equipo en esta tarea común, de la construcción de un conocimiento significativo en los intereses de los niños y niñas. Otra de las tareas que como profesionales de la educación consideramos como indispensable, es la formación continua. Por una parte como momento de intercambio y reflexión con otros profesionales y también para plantearnos nuevos retos en nuestra práctica diaria. Para ello contamos con seminarios inter-escuelas, asistencia a cursos, bien organizados por nuestra institución, bien organizados por otras, etc. Para esta formación contamos con diez días en el curso. 4. Organización y funcionamiento de las EEII municipales de Granada Las cuatro escuelas pertenecientes al Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada, aunque con edificios bastante diferentes entre si, tenemos igual organización y funcionamiento, con la suficiente autonomía para que cada una adapte la organización general a sus características propias. El nº total de niños y niñas atendidos en cada escuela se sitúa en torno a 100-110. Distribuidos en grupos de edad homogénea por años naturales; contando cada uno de ellos con adultos de referencia estables. El n° de profesionales por centro es de doce, manteniendo la siguiente organización tipo: Grupo de edad Nº de niños y niñas Adultos de referencia 0-1 5 1 1-2 11 1 2-3 23 2 3-4 23 1 4-5 25 1 5-6 25 1 Otros adultos 1 persona que se distribuye * 1 persona que se para apoyar en las tres auencarga de la coorlas. dinación del centro. * 2 personas en cocina que elaboran 1 persona que se distribuye todos los alimentos. para apoyar en las tres aulas LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 141 En cada grupo de edad existe una reserva de plaza escolar para niños y niñas con necesidades educativas especiales, reduciéndose la ratio en función de las características y dificultades que plantee cada caso y con la posibilidad de contar con una persona de apoyo, según cada caso. El horario de apertura y cierre de las escuelas intenta conjugar las necesidades de las familias con las posibilidades organizativas del centro. En estos momentos están abiertas de 7,30 de la mañana hasta las 5 de la tarde. Hay un horario central de 9 a 4, donde cada grupo esta con su persona de referencia. De 7,30 a 9 y de 4 a 5, son horas utilizadas por un grupo de familias reducido, por lo que se hacen grupos ínter edades, que están con los apoyos de ciclo. En este amplio horario, los niños y niñas sólo podrán permanecer en el centro durante ocho horas como máximo. Tanto en el horario central, como en los optativos, se atienden todas las necesidades propias de la etapa 0-6, (desayuno, comida, reposo, juego, actividad, higiene,...), por el personal educativo propio de cada grupo o más cercano a él. La jornada laboral del personal es de 37,5 h. semanales, para el personal docentes 30h. son de atención directa con los niños y niñas y cinco se dedican a la planificación del aula, reuniones con familias, seminarios de formación, reuniones de equipo, etc. El personal de cocina y de apoyo tienen una dedicación directa de 32,5 h. y 2,5 h. para seminarios de formación, reuniones de escuela, etc. Dentro del calendario anual, la primera semana de septiembre y la segunda de Julio, se dedican a trabajos de planificación, evaluación, puesta en marcha o cierre del curso, etc. Además de los equipos de escuela, el Patronato cuenta con 6 profesionales más, que también contribuyen en el funcionamiento de la institución. • • • • 1 Directora o Director. 2 Administrativas/os. 1 Persona de mantenimiento para las cuatro escuelas. Un equipo Psicopedagógico, compuesto por un Psicólogo y una Pedagoga. El PMEIG financia su presupuesto anual con una aportación del Excmo. Ayuntamiento de Granada del 60% una aportación de las familias de un 24% y una aportación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía de un 16%. Alguna ayuda coyuntural del I.A.S.S. No quisiéramos terminar esta exposición de lo que es el Patronato de Educación Infantil de Granada y de como son nuestras escuelas, sin plantear algunos de los interrogantes que como colectivo tenemos y queremos compartir, respecto a los servicios de atención a la primera infancia. Durante muchos años la escuela infantil ha sido la única oferta existente de atención a los más pequeños, uno de 142 P.M.E.I.G. los pocos servicios que la sociedad oferta a este grupo de ciudadanos y a sus familias. Actualmente asistimos a una nueva configuración de posibles servicios que intentan dar respuesta a las nuevas demandas sociales. Nos planteamos... ¿Cómo, desde la escuela infantil, podemos adecuarnos mejor a las nuevas demandas y necesidades del contexto donde nos enclavamos? ¿De qué forma podemos sensibilizar a la sociedad en general y las administraciones en particular, para que se ofrezcan más servicios para la primera infancia? ¿Cuales pueden ser los nuevos servicios a ofrecer? ¿Qué parámetros de calidad se requieren? ¿Cómo se pueden coordinar los servicios ya existentes con las nuevas vías de atención a la infancia? En una línea de estudio de las diferentes posibilidades de respuesta a estas cuestiones queremos que transcurra nuestro trabajo, y ver la posibilidad de que en un futuro no lejano sean realidad algunos proyectos. Hace 20 años en unas Jornadas de Educación Infantil, celebradas en Granada, el Excmo. Ayuntamiento de Granada se comprometió en un proyecto 0-6, creando el Patronato de Educación Infantil de Granada, a sus veinte años de existencia y funcionamiento, el excelentísimo Ayuntamiento, sigue apostando por este proyecto. Ahora sería un buen momento para un compromiso más amplio que abarcara otros proyectos dedicados a esos ciudadanos más chiquitos de edad, la primera infancia y a sus familias. En estos años venideros, no sólo deseamos que se mantengan estas estructuras, sino que animamos a la administración local, para que facilite y posibilite que crezca el nº de escuelas y a fomentar nuevos proyectos dedicados a esta población. NOTA Esta ponencia está basada en la experiencia acumulada por el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada y en distintas ponencias presentadas en Jornadas, Congresos, ... y de manera particular: AAVV. (1994): “La educación infantil de 0-6 años en el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada”. Congreso de Infancia. V. I. M.E.C. Rosa Sensat. Barcelona. BLASI, M. (1996): “La Educación Infantil en el Patronato Municipal de Granada”. Infancia y Sociedad nº 34 y 35, Ministerio de Asuntos Sociales. Dirección General del Menor y la Familia. 143 LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA Una experiencia de escuela abierta Mª Carmen Jiménez Martínez Mª Luisa Posadas Haro C.E.I. Juan Ramón Jiménez Salobreña. Granada Nuestro centro Es un colegio público dependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, funciona desde el curso 1979-80. Hasta el curso 1985-86 en el centro hubo 10 unidades de preescolar 4-6 años y 10 de EGB. A partir de esa fecha nos convertimos en un centro específico de Educación infantil. Posteriormente, con la escolarización de los alumnos y alumnas de 3 años, la educación infantil se remodeló en Salobreña, parte del profesorado del centro tuvo que adscribirse a un centro de primaria en el que se crearon seis unidades de educación infantil quedándonos con nueve unidades de alumnos de 3-6 años, tres unidades por nivel. La escolarización de los tres años empezó en nuestro centro de manera progresiva, en el curso 92-93, contando desde el primer momento con una monitora, especialista en puericultura. Actualmente todas las maestras, a excepción de la especialista en inglés, somos definitivas. Consideramos que el hecho de ser un centro específico nos ha proporcionado una situación de privilegio con relación a las otras unidades de educación infantil que se encuentran ubicadas dentro de centros educativos con primaria e incluso con secundaria, nosotras que, como hemos contado anteriormente, hemos vivido la situación de compartir el centro con otro nivel educativo frente a la situación de ser un centro sólo de infantil queremos desde aquí reivindicar la existencia de estos centros específicos, que si se han mantenido ha sido más por razones de índole económica que pedagógicas cuando son estas las que más avalan y justifican su existencia, entre otras ser un centro sólo de infantil nos ha permitido: 144 Mª CARMEN JIMÉNEZ MARTÍNEZ y Mª LUISA POSADAS HARO • Adaptar todo el colegio a nuestros alumnos y alumnas de 3-6 años, los servicios, el patio de recreo, con instalaciones y estructuras adecuadas a esta edad, zona de arena, huerto escolar, colores en el porche para facilitar las entradas, la biblioteca, sala de psicomotricidad, sala de audiovisuales, salón de actos, decoración de vestíbulos, puertas de colores. • Disponer de un horario flexible y amplio para poder utilizar cualquier espacio sin molestar. • Mayor disponibilidad de los recursos del centro. • Mejor comunicación en el Claustro, al ser todas del mismo nivel, lo que nos permite desarrollar algunos aspectos de manera más reflexiva y efectiva. • No encontramos ninguna dificultad para la participación de la familia, en cualquier actividad y en cualquier momento del día. Estas ventajas, junto con el carácter innovador, inherente a todos los profesionales, hombres y mujeres, que trabajamos en educación infantil, nos ha llevado al equipo docente de nuestro centro a un proceso, que ya dura 22 años, de innovación y búsqueda constante de todo aquello que pueda suponer una mejora de nuestra oferta educativa. Es por esto, por lo que nos consideramos una escuela abierta, innovadora y dispuesta, cuando esté justificado, al cambio. La filosofía que subyace a esta forma de entender y llevar a la práctica nuestro trabajo es fundamentalmente el desarrollo integral de los niños y niñas que desde los tres años acuden a nuestro cole, lo que, para muchos de ellos, supone su primera experiencia social fuera del ámbito familiar. Este principio básico, no queremos que sea sólo una declaración de buenas intenciones que amarillee en un apartado del plan anual de centro, sino que pretendemos que sea realmente el motor de nuestro quehacer pedagógico. No obstante, somos conscientes de las dificultades que esto entraña, de las múltiples implicaciones que conlleva y de que siempre tendremos que mejorar. Así mismo, sabemos que no hay una única forma de facilitar el desarrollo integral de los niños y niñas, os presentamos aquí cómo nosotras intentamos aproximarnos a dicho objetivo. Nuestra escuela está abierta a: 1. Las necesidades de nuestros alumnos y alumnas • AFECTO: Desde el primer momento el niño y la niña deben percibir que ha llegado a un sitio donde son importantes y se les quiere. La presencia UNA EXPERIENCIA DE ESCUELA ABIERTA • • • • 145 de la madre o padre en algunos casos durante los primeros días de adaptación, la fiesta de bienvenida, las visitas al centro durante los meses de mayo y junio y los intercambios con las escuelas infantiles 0-3 años; contribuyen a crear una imagen positiva de su nuevo cole y de las seños. SEGURIDAD: A través del afecto y de las rutinas diarias, que consideramos fundamentales desde el primer día, los niños y niñas adquieren una seguridad en el medio escolar que facilita su adaptación. AMBIENTE RICO Y ESTIMULANTE: El desarrollo cognitivo en esta etapa es fundamentalmente sensorial y perceptivo, proporcionar un ambiente escolar diversificado y rico contribuye a mejorar el aprendizaje tanto cualitativa como cuantitativamente. La gestión económica del aula a través de las cooperativas de clase permite una buena dotación de material didáctico. DIVERSIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS: La dinámica de rincones en el aula, los talleres, la programación de fiestas, salidas y excursiones responden al objetivo de ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un amplio abanico de situaciones que favorezcan su desarrollo integral. SOCIALIZACIÓN: El apoyo social y la interacción son dos pilares básicos que potencian el equilibrio emocional y proporcionan situaciones optimas de aprendizaje, las actividades en grupo, grupo medio y gran grupo, junto con las convivencias familia-escuela y los intercambios con alumnos y maestros de otros centros proporcionan ocasiones inmejorables de desarrollo psico-social. 2. A nuevas metodologías • TRABAJO POR RINCONES: Organizando el espacio del aula en rincones de actividad contribuimos a la construcción de aprendizajes y posibilita una mejor adaptación curricular a las necesidades individuales. • ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL LENGUAJE ESCRITO: Potenciando la experiencia de escribir diferentes tipos de textos desde los tres años, facilitamos la incorporación de los alumnos al lenguaje escrito más allá del simple conocimiento del sistema de escritura. • BITS DE INTELIGENCIA: La información de carácter enciclopédico en diferentes campos semánticos que impartimos a través de los bits de inteligencia proporciona una riqueza de vocabulario, que además de ser altamente gratificante para todos los alumnos les va a configurar una amplia red semántica que multiplica, sin duda, la adquisición de nuevos conocimientos. 146 Mª CARMEN JIMÉNEZ MARTÍNEZ y Mª LUISA POSADAS HARO • TALLERES: Cada tutora imparte en su aula uno diferente: baile, teatro, música, modelado, pintura. Los alumnos de la clase se distribuyen en pequeños grupos que van pasando a lo largo del curso por todas las aulas en donde se encuentran con otra “seño” y con niños y niñas de todas las clases. Para facilitar el desplazamiento les ponemos una tarjeta del color del aula a la que van a ir. La actividad que realizan es secundaria, lo fundamental es favorecer su proceso de socialización y facilitarles la interacción y la autonomía. • INTRODUCCIÓN DEL INGLÉS: La plasticidad, la facilidad para adquirir conocimientos nuevos y la espontaneidad hacen de esta etapa educativa la idónea para el aprendizaje de un segundo idioma, esta experiencia la hemos iniciado este curso con excelente acogida por parte de todos. 3. A las nuevas tecnologías • ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR: Hace más de 10 años que iniciamos el uso del ordenador dentro del aula a través del rincón del ordenador, hoy todas las aulas cuentan con uno o dos ordenadores. • UTILIZACIÓN DE MICRÓFONO E IMPRESORA: Estos periféricos también ofrecen múltiples posibilidades de experimentación, motivación y expresión para niños y niñas. • ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO: Como: fichas, bits de inteligencia, cuentos, poesías, canciones, el libro de nosotros, el protagonista de la semana... El ordenador nos permite elaborar un material atractivo, motivante y adaptado a nuestras necesidades. • DOCUMENTACIÓN DE AULA: Listas, asistencia, documentos de evaluación... El ordenador nos facilita el trabajo de las tutorías, personalizamos los documentos de cada tutoría evitando rellenar una y otra vez los datos de los alumnos. 4. La participación de padres y madres • Pensamos que abrir el colegio a los padres y madres de nuestros alumnos nos ha proporcionado numerosas ventajas. Para nosotras, las tutoras, representa una buena ocasión para que conozcan, comprendan y valoren el trabajo que estamos realizando. Para los padres y madres que colaboran supone un motivo de gratificación al sentirse útiles y valorados, y para los niños y niñas contribuye a la percepción de la casa-escuela como un todo continuo donde se están haciendo cosas por y para ellos. • Esta interrelación con los padres la establecemos por diferentes vías. A UNA EXPERIENCIA DE ESCUELA ABIERTA 147 través de las tutorías canalizamos todas aquellas informaciones que consideramos deben conocer para lo que tenemos establecidas las siguientes reuniones: • Reunión inicial: durante la primera quincena de septiembre el equipo de 3 años mantiene una reunión con todos los padres y madres de los alumnos y alumnas que llegan por primera vez al centro; en ella se les informa de las normas generales del centro, objetivos e importancia de la educación infantil, tutoría a la que van a asistir, plan de adaptación que vamos a seguir durante la segunda quincena de septiembre, consejos generales que van a facilitar la adaptación y por último algunos miembros de la asociación de padres dan a conocer las actividades programadas para el curso. • Reuniones trimestrales: cada tutora, junto con los padres y madres de sus alumnos, revisan y valoran las actividades desarrolladas durante los meses anteriores, señalando los logros, las dificultades y los aspectos que deben mejorar, en estas reuniones se dan los informes de evaluación, estos se reparten, tras una breve explicación a todo el grupo o bien de manera individual durante varias sesiones. Programamos 3 reuniones trimestrales coincidiendo con la semana anterior a las vacaciones. • Reuniones de carácter organizativo: con anterioridad a una actividad extraescolar: carnavales, excursiones, fiesta de Andalucía... mantenemos varias de estas reuniones en el curso en ellas se decide el disfraz, se informa detalladamente del contenido de cada excursión o se anota el plato con el que cada familia colaborará en la comida de convivencia. • Reuniones formativas: con el objetivo de mejorar la convivencia en el ámbito familiar y orientar a los padres y madres en aquellas cuestiones educativas que le resultan más difíciles, mantenemos reuniones en pequeños grupos 8-10 en las que leemos y comentamos dos o tres apartados del texto para taller de padres ”Diviértete con tus hijos”. Además de las establecidas en el marco de la acción tutorial, son muchas las ocasiones que demandamos o promovemos la participación de los padres y madres, enumeraremos sucintamente algunas de ellas: • • • • • Colaboran en actividades culturales. Participan en visitas y excursiones. Comparten la gestión económica del centro y del aula. Organizan e imparten talleres infantiles y de adultos por las tardes. Han puesto en marcha una escuela de padres para mejorar su propia formación. 148 Mª CARMEN JIMÉNEZ MARTÍNEZ y Mª LUISA POSADAS HARO • Contribuyen con un proyecto y otras ayudas económicas a la gratuidad de las excursiones. • Preparan las fiestas de cumpleaños, Navidad, Andalucía, Carnaval... 5. Al entorno • FIESTAS: Los carnavales, La fiesta de Navidad, cumpleaños, comida convivencia del día de Andalucía, la cruz, el día del deporte, la fiesta del agua... Son algunas de las ocasiones en las que aprovechamos para afianzar el binomio familia-escuela y facilitarle a los niños y niñas la percepción de una continuidad entre ellos. • SALIDAS Y EXCURSIONES: Para cada nivel tenemos programada al menos una salida fuera de la localidad que realizamos en compañía de los padres que lo deseen y que con las que intentamos proporcionar a los niños nuevas experiencias y situaciones de aprendizaje diferentes de las habituales. • PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES MUNICIPALES: Teatro, cine, exposiciones, planetario itinerante, la hora del cuento, actividades en el centro de artesanía, etc., son algunos de los eventos que el Ayuntamiento pone a disposición de los más pequeños y a los que acudimos pensando que contribuirán al aprendizaje de valores culturales. • PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE OTROS CENTROS: Los centros de primaria que van a ser receptores de nuestros alumnos y alumnas organizan actuaciones, teatros y convivencias a los que asistimos con nuestros alumnos y alumnas. Pensamos que además del valor cultural del hecho en sí, este intercambio, sobre todo en 5 años, facilita el conocimiento de los otros colegios y son ocasiones excelentes para mejorar actitudes ante su próximo cambio de centro. 6. La educación en valores • MULTICULTURALISMO: La diversidad cultural de nuestro alumnado nos ofrece la ocasión de trabajar en el propio centro el respeto a las diferencias. • PROYECTO DE SALUD: A través de un programa semanal de desayunos sanos, desayunos colectivos de frutas y charlas a los padres intentamos mejorar la dieta de nuestros alumnos, cosa que rara vez conseguimos. También llevamos a cabo un proyecto de higiene bucodental promovido por el centro de salud comarcal. UNA EXPERIENCIA DE ESCUELA ABIERTA 149 • CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE: Aún cuando este tema se aborda reiteradamente a lo largo del curso, es durante la celebración de la semana de la primavera cuando hacemos más hincapié en él, la obtención del carné de guardianes de la naturaleza es una buena excusa para que sientan la necesidad de preservar nuestro entorno. 7. Una gestión económica diversificada • COOPERATIVA DE AULA: cada tutora junto con dos madres o padres gestionan el dinero que aportan las familias para materiales comunes y que suponen 8.000 pesetas para todo el curso escolar. Lo que nos permite una buena dotación de material y que este responda a los criterios pedagógicos de la tutora que ha de utilizarlos. • SUBVENCIONES Y AYUDAS A EXCURSIONES: A través de un proyecto de actividades extraescolares presentado por el AMPAS y del dinero conseguido en rifas y otras actividades pretendemos que las salidas y excursiones sean gratuitas para todos los niños y niñas • AYUDA MUNICIPAL A ACTIVIDADES CULTURALES Y DE FORMACIÓN: El Ayuntamiento de Salobreña colabora y sufraga la realización de actividades culturales en el centro, organiza otras dirigidas a los escolares y los dos últimos años ha subvencionado y organizado en el auditorio municipal las jornadas de Educación infantil que se celebran en septiembre. • GRUPOS DE TRABAJO: En el Centro funcionan dos grupos de trabajo con subvención de la Junta de Andalucía que nos permiten desarrollar nuevas experiencias. 8. Una organización flexible y dinámica • ACTIVIDADES DE CICLO, DE NIVEL Y DE AULA: Nuestra programación prevé mensualmente la realización de actividades en gran grupo, grupo medio y pequeños grupos. • ACTIVIDADES INTER-AULAS: Los talleres, la decoración de los vestíbulos, los desayunos colectivos son algunas de las actividades que organizamos para potenciar la relación entre los niños y niñas de diferentes aulas. • ESPACIOS COMUNES: La biblioteca, sala de psicomotricidad, sala de video, huerto escolar, patio, vestíbulos y salón de actos son los espacios comunes cuya utilización consensuamos y distribuimos entre todas. 150 Mª CARMEN JIMÉNEZ MARTÍNEZ y Mª LUISA POSADAS HARO 9. Una organización pedagógica dinámica y enriquecedora Desde este curso el horario lectivo del centro es de 9 a 2, siendo los lunes cuando cumplimos el horario de permanencia en el centro de 4 a 8 de la tarde. Este tiempo lo dedicamos a diferentes tipos de reuniones: REUNIONES DE NIVEL: Las tutoras de 3, 4 y 5 años de manera independiente se reúnen para programar, organizar y valorar las actividades que llevan a cabo en cada nivel. REUNIONES DE CICLO: Los asuntos que nos afectan a todas se tratan en estas reuniones: puesta en común de las actuaciones con los alumnos, organización de actividades extraescolares, distribución de los horarios de los espacios comunes... GRUPO DE TRABAJO: En el centro funcionan dos grupos de perfeccionamiento en los que participan la totalidad del claustro y son “Informática práctica aplicada a Educación Infantil” y “Los bits de inteligencia” ÓRGANOS COLEGIADOS: La revisión y elaboración del plan anual del centro, la gestión económica, la distribución del profesorado, la solicitud de mejoras... son algunos de los temas que tratamos en estas reuniones REUNIONES CON EL E.O.E: Estas reuniones con el equipo de orientación externa de Almuñecar las dedicamos a intercambiar información acerca de los alumnos que tratan, a evaluar y fijar la actuación dentro del plan preventivo que llevamos a cabo con los alumnos de 4 y 5, a sesiones de carácter formativo... TUTORÍAS: A ellas dedicamos dos horas cada quincena, tenemos reuniones en gran grupo, entrevistas individuales, pequeños grupos de debate... PRESENTACIÓN DE MATERIAL: Las editoriales y casas comerciales con cierta frecuencia visitan el centro al no poder reunirnos todas por las mañanas, buscamos un hueco al inicio de la sesión de los lunes para esta actividad. 151 UNA EXPERIENCIA DE ESCUELA ABIERTA SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA Diversidad de servicios educativos para la infancia en Dinamarca Claus Jensen Centros Infantiles de Aarhus Dinamarca Durante las primeras décadas de existencia de instituciones infantiles había tres tipos de instituciones. Para los más pequeños, los de edades comprendidas entre 0 y 3 años se llaman «casas cuna». Después están los «círculos infantiles» que comprenden las edades de 3 a 6-7 años, hasta que el niño empiece a ir al colegio. El comienzo de los niños al colegio marca un cambio en la vida diaria del niño, y se comienza a hablar de la vida en el colegio y en el tiempo libre. Después del horario del colegio y separado del mismo colegio tanto físicamente como en su contenido, están lo que se podrían llamar “casas del tiempo libre”, donde los niños tradicionalmente han podido ir a partir de los 7 años hasta los 14 años. La mayoría de las instituciones están situadas dentro de zonas residenciales. Desde un comienzo ha sido la relación casa/institución, lo que ha regulado la ubicación de las instituciones. Todo lo contrario de las instituciones que en otros sitios están situadas en relación al centro de trabajo de los padres. Este fenómeno se da, pero en muy pequeño numero. En un «circulo infantil» habrá 60 niños, más o menos los mismos que habrá en una «casa del tiempo libre» Mientras que en una «casa cuna» lo normal es que haya menos de 35 niños. Esto es el panorama normal, pero hay toda una serie de variaciones debido, entre otras cosas a la construcción, que ha obligado a establecer instituciones con menos niños. Así mismo se puede decir que una institución normalmente esta dividida en tres grupos o aulas con cerca de 20 niños en cada grupo o aula, y en las «casas 152 CLAUS JENSEN cuna «hay cerca de 12 niños por grupo-aula. Además de las aulas de los grupos hay normalmente una serie de aulas más pequeñas que son utilizadas colectivamente, o si no, un aula grande que es el aula común de la institución. La mayoría de las instituciones tienen un área de aire libre, que funciona como un área de recreo al aire libre con diferentes posibilidades de actividades, donde los niños normalmente pasan un tiempo considerable. Históricamente, diferentes tipos de organizaciones de carácter privado, religioso y político han sido activas en relación con la creación y la administración de las instituciones infantiles, pero hoy son en su gran mayoría municipales, y las pocas instituciones privadas que todavía siguen existiendo tienen un convenio con el ayuntamiento y en la práctica funcionan como las municipales. Las leyes nacionales dan una serie de directrices en relación a la administración de las instituciones, pero en general es un asunto municipal. Por ejemplo lo que se relaciona con la reglamentación del personal y el presupuesto. Esto significa que puede haber una diferencia entre las diferentes ciudades, pero en comparación con otros países, podemos decir que las instituciones danesas son bastante homogéneas. Tipo de instituciones Los tres tipos de instituciones «casa cuna», «círculos infantiles», «casa del tiempo libre», son numéricamente las dominantes, pero se han creado más tipos de instituciones que se tienen que describir aquí, porque en parte, van a tener importancia en la estructura futura, en parte porque algunas de ellas ofrecen diferentes e interesantes experiencias pedagógicas. Instituciones de construcción y juego La primera institución de «construcción y juego» que se creó se remonta a 1943. Esta no sólo era la primera en Dinamarca sino la primera en el mundo. En Dinamarca existen hoy un gran número de instituciones de dicho tipo, pero desafortunadamente, tengo que decir que no en la dimensión que la idea se merece. Preferentemente la vida en estas instituciones se da al aire libre, donde los niños en grado sumo pueden colaborar en la creación de nuevos proyectos y variarlos. Hay una continua construcción dentro de la institución, donde los niños están construyendo las casas más fantásticas con materiales de reciclado DIVERSIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA EN DINAMARCA 153 o con materiales ya usados. Cuando las casas están terminadas, se tienen que acondicionar, decorar, y el grupo que ha participado conjuntamente en el proyecto puede experimentar con las formas de expresión estética. Nunca es aburrido el darse una vuelta por la zona, llamar a una puerta y poder entrar, y ver. En el exterior de la casa suele hacerse un pequeño jardín, o se construyen terrazas, donde se pueden sentar y contemplar el resultado de varios meses de trabajo. O se pueden sentar para planificar nuevas ideas, iniciativas. ¿Se podría empezar con un primer piso? ¿O por el contrario se podría comenzar a cavar para hacer un buen sótano? Durante el proyecto los niños se familiarizan con las herramientas de trabajo y llegan a ser unos pequeños expertos, y las construcciones son cada vez mejores y más fantásticas En la mayoría de las instituciones «de construcción y juego» se pueden encontrar un gran número de animales: caballos, asnos, cabras, ovejas, cerdos, ocas, y sobre todo conejos. Los últimos son las mascotas individuales de los niños, y estos tienen que cuidarlos y atenderlos, y se tiene que construir jaulas adecuadas para los conejos. Cuando se anda por las calles de la ciudad, un desierto de casas y asfalto, al entrar en una de estas instituciones parece frecuentemente la entrada en un oasis. Gran cantidad de plantas, con árboles frutales, arbustos, matorrales y recodos, donde se puede recrear y reflexionar sobre la vida. Se puede albergar la esperanza que la mayor atención sobre la naturaleza y el medio ambiente pueda dar un renacimiento a esta forma de institución en el marco de la futura estructura de instituciones. Cuando se ha experimentado una zona de este tipo es imposible volver a los barrios de las ciudades sin que la fantasía comience a jugar con la posibilidad de convertir parte de un aparcamiento, parte de un solar anónimo en una zona con charca, terraplenes, con casas de madera, animales, actividades y donde no haya ningún cartel con «no se puede pisar el césped». Círculos infantiles en el bosque El próximo tipo de institución del que tenemos que hablar son los «círculos infantiles en el bosque», los cuales datan de una fecha más reciente. Al final de los 80 de diferentes maneras se tomaron iniciativas sobre si se podrían crear nuevos tipos de instituciones. Uno de los ejemplo con más éxito y por lo cual se establecen cada vez con más frecuencia son los círculos infantiles que por decirlo de alguna manera se trasladan al bosque. Hay diferentes variantes de este tipo de institución, pero lo más normal es que la institución esté vinculada a un círculo infantil «normal», donde los padres llevan a los niños por las mañanas 154 CLAUS JENSEN y los buscan por las tardes. Pero el resto del tiempo están en el bosque, no solamente en verano o cuando el tiempo es bueno síno durante todo el año. La mayoría de los «círculos infantiles del bosque» tienen su propio autobús, en el cual se transportan, desde el sitio de encuentro en la ciudad, al bosque. Los autobuses tienen servicios, guardarropa y sitio para dormir si esto es necesario. Normalmente la institución tiene un sitio fijo en el bosque donde van todos los días, y donde hay posibilidad de encender una hoguera, y donde los niños van conociendo poco a poco el terreno tan a fondo, que pueda ser posible para ellos el construir, jugar y desarrollar diferentes actividades. La movilidad real de estas instituciones, con sus propios autobuses, les da la posibilidad de transportarse y visitar otros sitios. Si el tiempo es triste y aburrido o el simple hecho de tener necesidad de tener una experiencia diferente, no es ningún problema encontrar otro destino, como visitar otro circulo infantil «normal» o visitar un taller o una granja escuela, un museo o ir de visita a una de las familias o amigos. Cuando al mismo tiempo hay que tener en cuenta la erosión y el desgaste de nuestros bosques, la construcción de nuevos «círculos infantiles del bosques» será bastante limitada. Pero es, sin ninguna duda una alternativa suplementaria muy valiosa, en parte como una alternativa de elección por parte de los padres a la hora de elegir institución, en parte como fuente de inspiración para las demás instituciones. Instituciones con edades integradas En Dinamarca como en todo el resto de Europa, el número de niños en las familias ha sufrido una fuerte reducción. Lo que significa que la mayoría de los niños crecen hoy como hijos únicos o con un número muy reducido de hermanos. Las instituciones de edades integradas hasta los 14 años se pueden ver como una alternativa a esta tendencia, ya que aquí los niños a diario tienen la posibilidad de pasar una parte de su infancia con otros niños de diferentes edades. Esto no significa que los niños estén juntos en todas las actividades, pero el acercamiento físico significa para los más pequeños el que puedan observar como los mayores resuelven las diferentes situaciones, como desarrollan sus juegos, como desarrollan su relaciones, como se comunican, etc. Es una directa invitación a copiar y a dejarse inspirar. Y esto lo hacen los niños pequeños. En un principio parece que sólo los niños más pequeños son los que resultan más beneficiados en este tipo de institución, pero hay sin lugar a duda, claras ventajas también para los niños mayores. El ambiente da la posibilidad de «comportarse de forma infantil», de volver atrás por un corto periodo sin sentir la presión del grupo de DIVERSIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA EN DINAMARCA 155 la misma edad. Las amistades surgen a través de las edades, y la convivencia se convierte en un constante entrenamiento de tolerancia, el grupo tiene claramente diferentes cualidades y diferentes necesidades en la vida en común. Los hermanos pueden estar juntos sin la necesidad de estar uno al lado del otro, esto da una relación más relajada entre los niños, una ventaja de la cual los padres están muy contentos, y claramente es otra ventaja para los padres el que sólo tienen que relacionarse con una sola institución y con el personal de dicha institución. Las primeras instituciones integradas se establecen al principio de los años 70. La integración de los niños a través de las edades, desde 0 hasta los 14 años es el tema principal, con muchas variantes sobre el tema. En algunas instituciones se da la integración total donde todas las edades se encuentran dentro de los grupos, en otras instituciones los más pequeños se encuentran en grupos separados. El principio de edades integradas, ha tenido una gran influencia dentro del ámbito de las instituciones como tal. Donde antes era normal en los «círculos infantiles» los grupos separados por edades, esto es hoy un fenómeno bastante raro. En su gran mayoría los grupos tienen niños de diferentes edades dentro del contexto y de las posibilidades que cada institución tenga. Es sólo con los niños más pequeños de 0 a 1 año que en algunas instituciones hacen un grupo especial para esta edad. Instituciones de 0 a 6 años La sólida y positiva experiencia con las instituciones de edades integradas ha contribuido a que durante los últimos 15 años haya tenido lugar una reestructuración de algunos «círculos infantiles» e instituciones de tipo «casa cuna» en instituciones de edades de 0 a 6 años. Un sistema con muchas variantes Si no se tiene un conocimiento previo del sistema danés puede ser que la estructura de las instituciones arriba descrita, pueda parecer un poco confusa, pero para los que la utilizan -los padres- en la mayoría de los casos es un sistema bien conocido. La gran mayoría de los padres que hoy en día quieren una plaza en una institución para sus hijos, han ido, ellos mismos, a una institución o han tenido hermanos que han ido a una o varias instituciones. Es por eso que es fácil de reconocer y tener una visión global del sistema a pesar de las pequeñas diferencias que pueda haber de municipio a municipio. 156 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO 157 APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD Una cultura fantasma para un niño invisible Valeria Frabetti Testoni Ragazzi. Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud Bolonia, Italia (trascripción de la conferencia) Estoy muy contenta de estar aquí en este XX aniversario del Patronato Municipal de Educación Infantil porque en Bolonia precisamente ayer por la tarde también se celebraban los 30 años del nacimiento de los servicios educativos para la primera infancia. Es una experiencia realmente importante porque ahora mismo, en Bolonia tenemos 46 escuelas infantiles municipales, que en Italia llamamos nidos, y así voy a referirme a ellas porque son servicios educativos para niños de 0 a 3 años. Esta creación de las escuelas ha cambiado realmente la relación de la lógica educativa de la primera infancia. Nosotros nos hemos planteado siempre que hay que ver al niño como individuo, tanto es así que hace trece años nació un proyecto especial de teatro para los niños de 0 a 3 años, y es especial porque en Italia no hay tantas compañías que se ocupen de este tipo de publico que es difícil y da un poco de miedo. Los actores con este público tienen miedo de perder su propia realidad de artistas ya que es un público que no aplaude al final, no comprenden que ha terminado el espectáculo, no habla, no es capaz de juzgar porque no tiene opiniones intelectuales y habla con la piel y con los ojos. Para nosotros es un mundo increíblemente fascinante. Pensamos que un trabajo de arte y de cultura en la infancia es fundamental para el crecimiento de los artistas porque, como actores, podemos experimentar muchas cosas que haciendo teatro para adultos, para gente un poco mayor, no se experimentan. Trabajar con niños tan pequeños significa perder conceptos mentales, significa buscar una comunicación física y hablar con la piel y el sudor de la sangre. Sin tener miedo de que los niños entren en escena. Esto es importante 158 VALERIA FRABETTI para presentar el trabajo que hacemos, que es un teatro para niños muy pequeños niños un poco mas mayores y para adolescentes, pero no hacemos teatro para adultos. Yo voy a hablar bastante de teatro, porque es lo que yo trabajo pero quiero matizar que el teatro es sólo una parte de la cultura de la infancia, es un ejemplo de una cultura que es mucho más amplia. He titulado esta conferencia como “Una cultura fantasma para un niño invisible” y le he dado este título porque todos los que trabajan con niños muy difícilmente ven reconocido el trabajo que hacen con los niños. Hay muy poca consideración con este trabajo y muy poco reconocimiento económico también, y esto sucede en gran parte del mundo. Yo me pregunto ¿por qué una persona que trabaja en un banco tiene más consideración y mayor sueldo que un educador, que alguien que trabaja con niños?, ¿por qué en nuestra cultura, y la nuestra es una cultura económica, el dinero tiene mas valor que los niños?. Conozco muchísimos artistas que están sufriendo esa falta de reconocimiento del teatro, de su talento, de su trabajo. También me planteo una cosa y es que los espectáculos infantiles normalmente cuestan la décima parte, y diría que menos, que los espectáculos para adultos, a lo mejor porque duran menos, ya que los espectáculos para niños duran máximo una hora mientras que los de adultos, por desgracia, pueden durar incluso tres horas. No obstante no creo que sea una cuestión de tiempo, yo creo que es mas bien una falta de reconocimiento. Detrás de un espectáculo para niños hay siempre un trabajo enorme ya que no es solamente la creación de los espectáculos sino que hay un trabajo de conocimiento, de trato con el público al que va dirigido. Por eso lo llamo cultura fantasma, porque es una cultura que existe pero que difícilmente se muestra, se ve o se reconoce. Igual que los niños, se sabe que existen, pero no se habla mucho de ellos, no son unos sujetos de los que se hable normalmente en los periódicos si no es porque alguna gente tenga interés. En los periódicos se habla de niños sólo cuando hay violencia o cuando se producen situaciones realmente graves y, en cualquier caso, las noticias de la problemática infantil, son menos que las de cualquier escándalo, por ejemplo, del mundo del deporte. Qué puede hacer entonces un adulto que hace “cultura fantasma” para estos “pequeños fantasmas”. Yo creo que tiene que seguir adelante, tiene que seguir soñando para hacer crecer esta relación que es una relación muy importante, y seguir conociendo y tratando a los niños para poder crear cosas para ellos. Creo que la cultura para la infancia necesita que los adultos que la practican tengan esa cultura sobre la infancia, así es necesario un proceso de educación para los adultos que van a trabajar con los niños, una formación continua, porque las cosas cambian; se puede ver que los niños de hoy, aunque son siempre niños, UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 159 tienen características distintas a los de hace 2 ó 3 años; sabemos que el mundo esta siempre cambiando rápidamente, y que los niños, que son como esponjas que lo absorben todo, cambian con él. Por lo tanto la cultura para la infancia necesita que exista una cultura de la infancia. Necesita adultos que sigan pensando, que sigan soñando, que sigan intentando conocer y comprender a los niños y que no se planteen nunca la posibilidad decir: “bueno, con poco nos arreglamos porque al fin y al cabo son niños”, frase que fue una vez dicha por un político italiano responsable de cultura. Hacer cultura con los niños es estar con ellos, es protegerlos, es darle pan y poesía. “Nosotros cometemos muchas equivocaciones, muchos errores, pero el delito más grande que podemos cometer es el de descuidar y olvidar a los niños, que son nuestra fuente de vida. Muchas cosas que necesitamos pueden esperar, el niño no puede esperar. Cada instante que pasa sus huesos se están formando, se forma su sangre, se están desarrollando sus sentidos, a él no le podemos contestar mañana, su nombre es hoy. “(Gabriela Mistral) Es muy importante al hacer una cultura artística para los niños pensar en ellos como público de hoy, público actual, y no como el que será, como público futuro. Es importante la relación que existe hoy, qué estamos haciendo en este momento con ellos y para ellos. Tenemos que sentir a nuestros niños frente a nosotros, a nuestro lado porque si logramos comunicarles, regalarles momentos de emoción que les quede dentro de su cuerpo o de su corazón es posible que, en el futuro, algo surja o pueda salir de esta emoción que les quedó dentro. Así pues hacer cultura para los niños significa conocerlos, estar con ellos y olvidarnos a nosotros, y esto, para los que trabajan con niños, para los educadores, es algo normal y debería ser también muy normal para los artistas que trabajan con los niños. Hay que ponerse a su nivel, no puedes colocarte en una posición más alta ya que no podrías mirarles a los ojos, y los ojos de un niño hablan. En la cultura de Oriente Medio hay unos cantores que para cantar sus poesías se sentaban en el suelo con la gente a su alrededor, sentados también en el suelo, al mismo nivel, porque estando en contacto con el suelo el canto surgía mas fuerte y podía elevarse mas alto y llegar a todos. Yo creo que los que trabajan con niños deben cumplir estas condiciones, estar sentados, en contacto con el suelo, para crear emociones que puedan elevarse. Crear una cultura para la infancia es hoy difícil porque el mundo piensa en otras cosas. Seria estupendo que cada ciudad tuviera un lugar, un espacio donde 160 VALERIA FRABETTI se pensara solamente en hacer cosas para los niños. Un niño de nueve años de Kosovo decía que si los adultos pensaran menos en la guerra y más en hacer arte el mundo seria mejor porque donde hay arte no hay guerra. Durante los bombardeos de la guerra de Yugoslavia, el Centro de Teatro para los niños y la juventud siguió su trabajo, y los padres llevaban a sus niños porque era una manera de vencer el miedo, un modo de estar juntos y de seguir soñando juntos. Ha sido muy importante que durante todo el periodo de bombardeo de la guerra el centro haya funcionado, haya estado abierto en una situación tan difícil, porque hacer cultura significa conocer, pero también tratar de cambiar la visión del mundo. Un sociólogo de Sao Paulo (Grupo de estudio de la violencia de Sao Paulo), José Luis Del Royo, está trabajando para crear una ética a través de la estética porque en una ciudad tan grande como ésta, los niños de la calle no sólo no tienen para comer y necesitan comida y otras necesidades primarias, sino que se ha dado cuenta de que no tienen sentido del color, ni sentido de la imagen, y para cambiar su vida no sólo hay que darles comida y resolver sus problemas primarios, sino que hay también que cambiar su visión estética porque la única imagen que tienen es la imagen de la “Nike” por la cual son capaces de matar. La cultura sirve para esto, para ofrecer una visión distinta del mundo y para crear imágenes nuevas. En este momento estamos sumergidos en imágenes, imágenes y más imágenes que en muchas ocasiones imponen un pensamiento, y la tarea de las personas que hacen cultura para la infancia, y yo me pongo como ejemplo de persona que trabaja en teatro para ellos, creo que tenemos que trabajar para crear la posibilidad de que el niño esté en condiciones de crear imágenes personales. Por eso creo que en el teatro, que es una manera de hacer arte, lo importante es provocar imágenes mas que dárselas hechas. Y esta es sólo mi opinión pero hay otras mil visiones de gente muy importante y cualificada que pueden enriquecer. Todo lo que pueda crear un movimiento de emociones es fantástico, y es muy importante el trabajo cotidiano de los educadores porque es un proceso creativo continuo. Yo nací de un movimiento muy importante que se produjo en Italia hace treinta años que se llamaba “la animación teatral” y muchas de las compañías que hoy en día trabajan con niños surgieron de este movimiento. Era un gran movimiento en el que las escuelas se abrían al deseo de crear, un deseo creativo de enseñar creando, un movimiento que unía la escuela y el arte. Los artistas iban a la escuela, y la escuela se dirigía a los artistas. Fue un momento de gran riqueza que creó y aportó grandes cosas. En aquel momento nacieron compañías que se creaban para los niños, no compañías de adultos que se planteaban en un momento dado hacer teatro para niños. Y por un deseo de las escuelas y de la gente que hacia teatro para niños surgió el deseo UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 161 de crear centros, de crear lugares físicos donde ofrecerle a los niños esta cultura. En Bolonia, por ejemplo, y en otros lugares con la misma suerte, la gente a cargo de las instituciones era una gente con una gran carga creativa, este movimiento de la historia había creado mucha gente sensible a esto temas y así surgieron los primeros centros para la infancia y para la juventud. A través de unos pasos políticos, que todos sabéis que son largos y hay que tener esperanza y nunca abandonar, se llegó en 1982 en Bolonia a abrir el primer Centro de Teatro para Niños de Italia, y poco después en Parma, el teatro de “Le Briciole”. Era una situación muy curiosa porque era una compañía privada, como nosotros que somos una cooperativa privada, y que mediante un convenio con el Ayuntamiento. Podemos gestionar de manera autónoma este centro como un servicio a la ciudad, un servicio público. Es una experiencia, realmente única porque otros centros que existen, sobre todo en Francia, son gestionados y dirigidos por gente de teatro del sector público. Así pues, esta es una experiencia única en Italia pero creo que muy válida. Con el tiempo esta institución se ha hecho más importante y en este momento se han abierto centros en casi la totalidad de las distintas comunidades autónomas, pero son centros públicos, centros institucionales, y muchos de ellos están siendo gestionados por compañías de teatro de adultos que de alguna manera se han reciclado y están haciendo ahora teatro para niños. Tras estos años de los que estoy hablando, de gran evolución y gran riqueza cultural, en este momento, estamos viviendo en Italia un momento de declive y la cultura que se está haciendo para los niños es una cultura de forma donde todo pasa a través de las superestructuras mentales de los adultos sin tener en cuenta las potencialidades artísticas que existen en la infancia. Por eso creo tan importante seguir viajando, seguir tratando de cambiar la situación ya que no creo que el elemento artístico tenga que ser siempre contextualizado. Los niños están siempre viviendo recorridos e itinerarios que no siempre entran en la lógica del adulto pero ofrecen a estos una frescura y un enriquecimiento que no tienen que ver con esa parte de la lógica o de la memoria. Por todo ello retomo lo que decía al principio: para hacer cultura para niños hay que tener muy claro lo que significa hacer cultura para niños, estar con ellos; y para ser artista hay que estar un poco loco ya que cada niño es un visionario, un loco, un artista. Y yo creo en esto, creo que necesitamos estar un poco locos en un sentido bueno, positivo. Cuando trabajo con adultos yo siempre digo: seamos un poco locos, hay que vivir, dejémonos ir y aprovechemos este momento. Esto significa dejar atrás por un momento todas las opiniones y tener una disponibilidad a hablar con el cuerpo ya que en nuestro papel de adultos resulta muy difícil tener una relación física con los demás pues, a partir de los cinco años nos enseñan a tener relaciones físicas formales y tenemos un miedo grande 162 VALERIA FRABETTI a tocarnos, a abrazarnos. Los niños pequeños no tienen ese miedo y ellos sienten mucho cuando existe esta disponibilidad física al relacionarse. Por eso creo que ser un poco loco significa también esto, tener una disponibilidad para hablar con el niño físicamente, con el cuerpo. Hacer cultura para niños significa quererlo, significa que te gusta hacerlo de verdad, y si no es así mejor que hagas otra cosa. Es como cuando uno sale de viaje a la aventura, y no puedes salir a este tipo de viaje si tienes miedo. Tampoco se puede ir con una falda estrecha y tacones altos. Hay que tratar y conocer a los niños, trabajar con ellos; tienes que saber que los niños son tu público, tu punto de referencia, y no son algo para salir del paso. Tampoco hay que avergonzarse de tu manera de crear arte porque no es un arte más pequeño que el de los demás, y en la experiencia que yo tengo, actores que trabajan para niños son excelentes actores de teatro para adultos también, porque saben perfectamente qué tipo de público tienen delante ya que el público adulto también habla físicamente. Incluso si has tenido un público de niños comprendes mucho mejor el silencio del publico adulto y sabes si éste es un silencio de aburrimiento o de placer. Esto significa que hay que estar siempre alerta, atento a la gente que tienes delante ya que sabes que debes hablar a cada uno de ellos. Los niños de 0 – 3 años, cuando van a ver cualquier manifestación artística, no tienen sentido de grupo, tienen una relación directa con la escena. La persona que está actuando se convierte en un amigo suyo. Es importante que el artista se de cuenta de todas las caras que tiene delante o sentados en torno a él, que les mire a los ojos y sepa como son estos niños, que no tenga miedo de perder esta relación de amistad que se crea en cada momento ya que esta sigue existiendo después de la función. Nosotros hemos tenido niños pequeñísimos con los que no hemos tenido relación directa inmediata durante el espectáculo sino que hemos tenido esta relación dos años después y de forma imprevista. Un niño que se llamaba Pepe, -¡oh! Pepe, era pimienta -. Tenia un año y medio, y en un taller que se hacía con las educadoras y los niños, estábamos haciendo un trabajo sobre viajes con pequeñas maletas imaginarias. Este taller se acabó y, al año siguiente, cuando Roberto, el educador que había trabajado con ellos, volvió a este centro a hacer otra experiencia, y estaba este niño, Pepe, éste estaba sentado allí con una pequeña maleta diciendo “estoy listo”. Esto es importante porque este niño tenia año y medio cuando fue al taller y hablaba muy poco, por lo tanto no se habló, no se hizo una proyección de la experiencia, sin embargo probablemente dentro de él se creó una emoción tan grande que él, tiempo después, fue capaz de contárnoslo. Así vemos que la relación con los niños pequeños es una relación completamente loca y no es fácil que la olvidemos. Nosotros en estas relaciones pode- UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 163 mos recoger visiones, recoger experiencias que serán siempre de gran riqueza para nosotros. Es importante no mirar a estos niños como si fueran bebes que tienes que acunar o cuidar sino como individuos que, aunque no adultos, te pueden dar la riqueza de estar siempre en el momento de partir, de la aventura, que no se da nada por descontado, que todo tiene que ser descubierto, y todo tiene que ser subvertido. Este diseño de la educación es muy importante para el adulto que tiende a crearse siempre un mundo seguro donde todo tiene explicación, donde todo es lógico y todo esta bajo control, así precisamente el problema surge cuando suceden cosas que no son controlables. Si estamos siempre listos para tenerlo todo bajo control, probablemente recibiremos mas y sentiremos mas y sufriremos un poco menos a lo mejor. Me gustaría continuar porque quiero que veáis un trabajo que no es solo mío sino que comparto con otras muchas personas, aunque yo lo siento mío del mismo modo que todas los que pasan por la compañía, los que trabajan con nosotros, lo sienten como suyo. Y vuelvo a lo que decía antes: para que una cultura deje de ser una cultura fantasma necesita hacerse visible, por lo tanto necesita un espacio, un testimonio, un lugar donde se pueda hacer cultura para los niños, donde los niños puedan ir, un lugar donde el tráfico se pueda contar para que los niños lleguen de manera fácil y donde la gente se acerque curiosa preguntándose qué esta pasando, pueda hacer preguntas y se puedan inventar muchas cosas nuevas. Este lugar es el Centro de Teatro y Arte para la Juventud Testoni Ragazzi. Nosotros teníamos antes un centro más pequeñito que se llamaba San Leonardo. Los nombres no los inventamos nosotros ya que el Ayuntamiento nos da los teatros y tenemos que mantener los nombres de estos lugares. Desde 1995, tenemos este centro que fue rehabilitado para tener un lugar donde, a parte de teatro, pudieran realizarse otras actividades artísticas. Fue una incorporación del Ayuntamiento de Bolonia que era entonces de izquierdas, ya que sabéis que desde hace dos años tenemos un Ayuntamiento de derechas, y entonces gastó en este espacio tres mil setecientos millones de liras, trescientos setenta millones de pesetas mas o menos, para rehabilitar el teatro que poseía solo una sala. Ahora es un gran teatro pero con tres salas teatrales. Es un lugar bastante peculiar, no creo que existan muchos de este tipo. Está cerca de la estación de ferrocarril de Bolonia y por eso tenemos mucha suerte ya que mucha gente se pasa a vernos. Es muy importante esta cultura del encuentro para poder desarrollar una cultura de la infancia. Es una manera de crecer cada vez mas, de encontrar gente nueva, distinta, que trae nuevas ideas. Yo llevo tres días en Granada y encuentro estupendo poder hablar con mucha gente y tener distintas experiencias. El hecho de encontrarse, de tener la posibilidad de cambiar ideas, de sentirse adaptable, móvil, ha de formar parte siempre de la educación del adulto, sobre todo del 164 VALERIA FRABETTI adulto que hace cultura para los niños. Por lo tanto sería estupendo que en todo lugar existiera el compromiso de crear un centro para hacer cultura para niños. Pero los centros no bajan del cielo, se necesita siempre un gran movimiento de gente que estén realmente interesados en hacer esto y creen una gran fuerza para pedirlo a las instituciones. Se necesita siempre la participación de las instituciones porque es necesario el dinero. Si la petición es fuerte es posible que las instituciones abran sus oídos y, si se habla con fuerza, pues a lo mejor nos oyen, ya que en la realidad es prácticamente imposible que estas cosas vengan de las instituciones así de motu propio o que haya una persona loca que haga una donación. Por tanto tiene que surgir de la ciudad, de la base, cuyo canto se eleve a las alturas con fuerza. Esta es la historia de tantos centros que están todavía vivos... y yo no creo que sea una historia pasada sino que nos sirve para saber que existe la posibilidad de hacer esto y de seguir haciéndolo. Nuestro centro, tiene su historia también, parece un palacio medieval, fue construido en 1929 como la sede de la cultura fascista y hay una torre que tiene una campana que se llama Giancarla. Esta campana servía para llamar a los fascistas a las reuniones y creo que es una victoria enorme que aquí haya hoy un Centro de Teatro para la infancia y la juventud. Comentarios en la proyección de diapositivas Y este es nuestro espacio, nuestro centro en Bolonia que el año pasado fue ciudad de la cultura 2000 junto con otras ciudades. Esto fue importante porque pusimos en contacto a nuestros niños de Bolonia con niños de otras ciudades europeas, se hizo un taller muy interesante sobre el mito de Orfeo y al final conseguimos que vinieran 150 niños de otras ciudades europeas, que con 350 niños de Bolonia, construimos una acción teatral con 500 niños y fue algo muy interesante que nos llevo a ser ciudad de la infancia. Podéis ver que nuestro centro tiene varios espacios donde se pueden hacer exposiciones, se puede comer, tomar café, espacios para esperar, para charlar, para encontrarse, espacios que tratamos de tener muy vivos, de cambiarlos, cambiar las exposiciones, como esta exposición que hicimos sobre el libro animado en las escuelas infantiles, o esta otra que montamos sobre un trabajo muy bonito dedicado a la ópera y los niños. Esta es la sala grande y lo siento porque se ve poquísimo. Esta diapositiva esta tomada desde el escenario y se ven las butacas que son todas de colores, hay también una galería en la parte alta pero cuando hacemos espectáculos para niños no la usamos. El patio de butacas tiene un aforo de 300 personas. UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 165 Esto es otro vestíbulo, otra sala de espera digamos. Aquí los niños están esperando para ir al taller. Esta es una sala-taller donde se construyen cosas artísticas con un experto, con un artista. En Bolonia hay mucha gente que trabaja con niños que hacen arte, por ejemplo, las galerías de Arte Moderno tienen todas un aula didáctica, por eso se trabaja bastante en este campo. Nosotros trabajamos siempre con un actor que sirve de vehículo. Aquí están los niños trabajando en el taller con harina de trigo. Normalmente son grupos de 12 ó 15 niños. Esta otra diapositiva es del taller de montaje que hicimos sobre Orfeo. Nosotros no le dábamos nunca el título de la ópera, tenían que inventarlo, y a esta la titularon “la luna que tenia sed”. Esta es de la sala de espera, digamos, antes de entrar en el espacio donde se exhiben espectáculos para niños pequeños y antes de entrar en la sala hay una actriz que habla y conoce a los niños, sobre todo a los más pequeños. Aquí entran ya en la sala y esta es ya la sala que tiene un parqué y unas gradas que se pueden quitar y los más pequeños se sientan directamente en el suelo. Al final del espectáculo los niños entran en el escenario y conocen a los actores y quieren quedarse allí durante horas. Aquí es donde se cuelgan los abrigos pero este espacio puede ser utilizado para otras cosas. Y esta es la tercera sala teatral. Aquí vemos un taller multimedia que tiene 18 ordenadores para los niños ya que normalmente los niños usan los ordenadores y la televisión solos, de manera individual. Ahora en Bolonia hay ordenadores en todas las escuelas y comienzan a usarlos como una actividad en grupo, de forma creativa, creando historias juntos, escribiéndolas, dibujándolas, o pueden relacionarse con niños de otros lugares. Bueno esto es todo, espero que no haya sido aburrido y haberos creado el deseo de seguir adelante y de crear un movimiento muy vivo. 166 ANNA CARBAJOSA PEÑATE INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA INFANCIA, CULTURA 167 Y CIUDAD Iniciativas educativas y culturales para la primera infancia Anna Carbajosa Peñate Instituto Municipal de Educación Ayuntamiento de Lleida 1. Introducción 1.1. Competencias educativas de los municipios Si bien el servicio público de educación es una competencia compartida entre la Administración del Estado y la de la de cada una de las Comunidades Autónomas, desde 1979, los ayuntamientos tienen una participación cada vez más importante en el campo educativo, favorecida por la normativa reciente en este campo1. Participación creciente que no se limita al mantenimiento de las escuelas, si no que se manifiesta en su presencia en los consejos escolares, en la gestión de los procesos de matriculación y en la prestación de servicios complementarios de las actividades educativas de las otras administraciones. 1.2. Competencias de los municipios en materia de educación de acuerdo con la legislación vigente • Participar en la programación de la enseñanza • Cooperar con la administración educativa en la creación, la construcción y el sostenimiento de los centros docentes públicos 1 -Ley Reguladora de las Bases de Régimen Local, artículo 24, apartados 2 y 28 -Ley Municipal y de Régimen Local de Cataluña, artículos 63-2º y 68-1º-a) 168 ANNA CARBAJOSA PEÑATE • Intervenir en los órganos de gestión de los centros docentes • Asimismo, podrán, con carácter potestativo, realizar actividades complementarias de las propias de otras administraciones públicas en materia de educación. 2. La ciudad de Lleida y la educación 2.1. La ciudad de Lleida Lleida es un municipio de aproximadamente 115.000 habitantes. Es una ciudad cuya actividad económica principal está orientada al sector servicios (50%) que emplea al 70% de la población ocupada. Parte importante de la población proviene de flujos migratorios de los años 60,70 que están totalmente integrados. En la actualidad existen flujos migratorios subsaharianos, norteafricanos y de los países del este. La ciudad de Lleida forma parte de la red de Ciudades Educadoras 2.2. El Instituto Municipal de Educación De acuerdo con la normativa aplicable en materia de régimen local en la Comunidad Autónoma de Cataluña, este Instituto es una organización especial (a pesar de su denominación, no es un organismo autónomo ni tiene personalidad jurídica propia) que debe contar con sección propia en los presupuestos del Ayuntamiento y con una contabilidad especial. Los objetivos de este Instituto, de acuerdo con los principios de la Carta de las Ciudades Educadoras, suscrita por el Ayuntamiento de Lleida, son fomentar: • El crecimiento equilibrado y armónico de la ciudad en su oferta educativa, dándole identidad propia. • La educación en la diversidad, la solidaridad y la igualdad • El conocimiento y la estima de la ciudad y la educación cívica • El crecimiento, la formación personal y la promoción profesional • La información, la participación y el asociacionismo El Instituto Municipal de Educación (IME), extiende su ámbito de actuación no sólo a la programación de actividades complementarias para escolares, sino también a la educación permanente de adultos y a la orientación y la investigación educativa y a la formación del profesorado. INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA 169 2.3. Inversión en materia de educación en el municipio de Lleida El presupuesto de gastos del Instituto Municipal de Educación para el ejercicio económico 2000, ascendió a un total de 621.743.663’- de pesetas, lo que representa un 4’15% sobre el total del presupuesto municipal. 2.4. Número de centros docentes involucrados El IME despliega su actuación sobre las 10 Escuelas Infantiles Municipales, los 29 Centros de Educación Infantil y Primaria públicos de la ciudad y 12 centros concertados de Educación Infantil y Primaria. 2.5. Centros gestionados directamente por el Instituto Municipal de Educación 3. Programas y actuaciones en materia educativa 3.1. Escuelas Infantiles Municipales Son centros que acogen a los niños más pequeños con el objetivo principal de contribuir a su educación, en colaboración con sus padres y el equipo pedagógico de las escuelas: Objetivo: Respetar la evolución de cada uno y ayudarlo a conseguir un desarrollo integral, en un ambiente de libertad, autonomía y afecto, en un espacio adecuado a su edad, rico para experimentar y crear. Metodología: Se sigue una metodología basada en la pedagogía activa, globalizadora, buscando la experimentación a partir del contacto directo del niño con la realidad, respetando siempre su propio proceso. 170 ANNA CARBAJOSA PEÑATE Edades: Atendemos a niños de 1 a 3 años. Personal: Una Coordinadora, 29 Maestras, Un Equipo de Atención Psicopedagógica, Personal de comedor, Personal de limpieza y mantenimiento. Proyecto pedagógico. Las Escuelas Infantiles, tienen un Proyecto Pedagógico que se caracteriza por tener: • Una dimensión social armónica en la ciudad, conectada a las características diferenciadas de su entorno, familia y escuela. • Una utilidad pública significativa, su elemento básico es la distribución por barrios. Este Proyecto Pedagógico es fruto de un trabajo sistemático y experimentado por el colectivo de maestras y lo forman el Proyecto Pedagógico de Centro, el Proyecto Curricular y el Cuaderno de Observación. Actividades: A lo largo del curso se realizan actividades fuera del ámbito escolar y que forman parte de nuestro Proyecto Educativo, además de todas las fiestas tradicionales de nuestra cultura, del barrio. Audiciones musicales en el Auditorio Municipal. En el mes de febrero iniciamos en la piscina municipal, una vez a la semana un curso de natación que tiene por objetivo que los niños jueguen libremente en un medio no habitual como puede ser una gran cantidad de agua. En el mes de abril se realiza una visita a una granja escuela, para conocer un medio poco habitual para ellos, y puedan tener contacto con el campo, los animales y las tareas que allí se realizan. En el mes de mayo, asisten a representaciones de títeres en el «Centre de Titelles» 3.2. Ludotecas Desde el IME, se ha impulsado la creación de ludotecas, entendidas como espacios con equipamientos dirigidos por un equipo estable y profesional, con proyectos específicos de juegos y actividades lúdicas abiertas a niños y niñas de 3 a 12 años de la ciudad. El servicio de ludotecas cuenta con un Proyecto Pedagógico Marco, que orienta los proyectos específicos de cada una de las ludotecas. En la actualidad existen tres ludotecas municipales y una ludoteca móvil, que se desplaza a las escuelas. INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA 171 El servicio a los colegios se presta a alumnos de 3 a 6 años. Las escuelas pueden optar por enviar a los alumnos a alguna de las tres ludotecas, previa programación o solicitar que la ludoteca móvil se desplace al propio centro. Las sesiones tienen una duración de 90 minutos y el número máximo de alumnos por sesión es de 25. Los objetivos de este servicio de ludotecas son: fomentar la educación integral de los niños y niñas mediante el juego; desarrollar dinámicas de juego y propuestas abiertas de animación; entender el juego como una metodología de acción educativa dentro del entorno escolar. La metodología está basada en el juego dentro del aula y con la intervención de dos ludotecarios que dinamicen las sesiones. 3.3. Política de subvenciones En el ejercicio económico 2000, el gasto en subvenciones y ayudas fue de 35.500.000’- de pesetas. Una buena parte del importe de estas ayudas, que tienen el carácter de periódicas, va dirigida a: —Asociaciones de Padres y Madres Alumnos de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria. La finalidad es la adquisición de material inventariable (equipos informáticas, mobiliario de oficina, etc.). Todas la AMPAS, reciben esta ayuda anualmente. —Centros docentes. Otorgadas a cada uno de los centros públicos, con carácter anual y destinadas a sufragar parte de los gastos derivados de semanas culturales, fiestas de fin de curso, etc. 3.4. Uso social de edificios e instalaciones de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria La normativa autonómica catalana en materia de centros docentes, estableció en 1996 la competencia de los ayuntamientos para regular el uso social de las instalaciones y edificios de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria fuera del horario escolar y durante las vacaciones escolares. En 1997, el Pleno del Ayuntamiento aprobó el Reglamento de uso social. La aplicación práctica de este Reglamento ha evidenciado la bondad y el acierto de su aprobación, al solucionar la totalidad de los problemas que se planteaban con anterioridad a su entrada en vigor, ya que delimita perfectamente las responsabilidades y establece unas normas de utilización de los espacios a las que obli- 172 ANNA CARBAJOSA PEÑATE gatoriamente se han de supeditar los solicitantes, permite una programación y planificación previas del uso de estos espacios y un acceso en condiciones de igualdad para cualquier entidad. El Reglamento establece la obligación de solicitud mediante impreso oficial donde se recogen todos los datos necesarios, indica qué entidades están legitimadas para hacer uso del derecho de utilización, calendario, horarios, espacios exentos de posible utilización, obligaciones del solicitante, responsabilidades, prioriza actividades en caso de concurrencia de horarios y fechas, etc. 3.5 Programa escolar de actividades En el Ayuntamiento de Lleida, no sólo el IME desarrolla actividades dirigidas a escolares de 3 a 12 años. Por motivos obvios, algunas se llevan a cabo por concejalías distintas de la de Educación y, lógicamente, con cargo a sus propios presupuestos. Pensemos por ejemplo en las que dependen de la Concejalía de Medio Ambiente, que cuenta con sus propios profesionales y programas de educación ambiental. No obstante existe una coordinación, centralizada en el IME, para que la oferta global llegue uniformizada a las escuelas y para que éstas, dada la variedad de propuestas educativas puedan, en su caso, seleccionar y conocer qué concejalía es la responsable. Las grandes áreas temáticas del programa escolar de actividades son: —Animación —Conocimiento de la ciudad —Educación en el teatro, el cine y la literatura —Educación en los valores —Educación ambiental —Educación en la salud —Educación en las artes plásticas y el patrimonio artístico —Informática —Educación musical —Otras. Difusión del programa de actividades Para dar a conocer el programa anual de actividades, se efectúan reuniones periódicas con los directores de centro. Como mínimo, se celebra una reunión antes de la finalización de cada curso escolar, donde se presentan las nuevas INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA 173 actividades, al objeto de que al inicio del siguiente curso escolar cada centro presente su correspondiente solicitud de participación en la que indique en qué actividades está interesado y el número de alumnos participantes en cada una de las actividades. Datos éstos, que como resulta obvio decir, son imprescindibles a efectos de planificación. A principios del curso escolar, se celebra otra reunión en la que se informa sobre la valoración que de las actividades han realizado las escuelas y que sirve para recoger opiniones, propuestas, etc. Gratuidad. Conocer el patrimonio de la ciudad Todas las actividades son gratuitas para los centros escolares y, muchas de ellas, persiguen un doble objetivo, el didáctico propiamente dicho, y el de dar a conocer el patrimonio y equipamientos con que cuenta la ciudad. Así por ejemplo, las actividades relacionadas con el teatro, se desarrollan además de en las escuelas, en el Teatro Municipal, el ciclo de audiciones en su totalidad, en el Auditorio Municipal. De esta manera, los escolares conocen la oferta de equipamientos de la ciudad, su función, y en muchos casos, lamentablemente, constituyen la única posibilidad de acceso a estos espacios culturales, ya sea por falta de recursos económicos o falta de conocimiento o de preparación intelectual de los padres. Guías didácticas Para algunas de las actividades, se elaboran guías didácticas para el profesorado y los escolares. Estas guías contienen además de la información y documentación necesarias, actividades para realizar antes, durante y después de la visita. Es el caso de las relacionadas con el conocimiento del patrimonio arquitectónico, de los museos, etc. También las vinculadas con el medio ambiente y la salud. Transporte Un aspecto que importa resaltar es que para algunas de las actividades, visitas guiadas a museos, patrimonio arquitectónico, audiciones musicales o representaciones teatrales, que generan un volumen importante de desplazamiento de alumnos, el transporte se facilita de forma gratuita desde el IME, que junto con la Empresa Municipal de Autobuses, organiza los itinerarios. Y son los autobuses de esta empresa los que recogen a los niños en el centro, los transporta hasta el lugar de la actividad y, finalizada ésta los retorna al colegio. Si bien este servicio de transporte gratuito sólo se oferta a los colegios públicos. Para este fin, los Presupuestos del IME contemplan una partida presupuestaria específica de 7.000.000’- de pesetas. 174 ANNA CARBAJOSA PEÑATE Bilingüismo El hecho de que Cataluña sea una Comunidad Autónoma bililingüe, con un porcentaje muy elevado de inmigración, motiva que algunas actividades tengan como finalidad fomentar el conocimiento del catalán, de forma lúdica entre el alumnado de familias castellanoparlantes. Es el caso de los talleres de teatro. Un equipo de monitores del Aula Municipal de Teatro, imparten a lo largo del curso, talleres en los colegios con mayor índice de alumnos cuya lengua materna no es el catalán. Se pretende utilizar las potencialidades que ofrece el teatro como lenguaje de creación para fomentar y motivar el conocimiento de la lengua catalana, mediante la preparación de la representación de una obra de teatro, en catalán. En abril, se lleva a cabo una Muestra de estos talleres, donde se representan las obras, a las que asisten alumnos de todos los colegios. Plan Lector Se trata de un programa iniciado en el curso escolar 1992-1993. Su finalidad es potenciar el hábito de la lectura entre los escolares dentro y fuera del marco escolar. Sobre todo, en una época en que la influencia de los medios audiovisuales está haciendo retroceder lo que constituye una fuente de placer y fantasía para los niños que les permite además, adquirir unos conocimientos que sobre la lengua ofrecen los textos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización del discurso, etc.). El programa de Plan Lector, se concibe como un ciclo que se desarrolla ininterrumpidamente a lo largo de todo el proceso de escolarización, desde la educación infantil hasta el final de la educación primaria. De manera que los niños son partícipes de este programa desde 1 año hasta los 12 años. La descripción de un ciclo completo es la siguiente: La selección, entre las diversas ofertas que presentan las editoriales, la efectúa una comisión integrada por técnicos del IME y, representantes elegidos por los Directores de los centros docentes. El programa tiene dos vertientes: —Plan de lectura propiamente dicho. Se facilita a cada alumno, 2 títulos, que, van acompañados de las propuestas didácticas para trabajar en el aula. —Lotes de aula: La finalidad es incrementar el fondo bibliográfico del aula (no la biblioteca del centro). INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA 175 Participación en las actividades Para hacerse una idea aproximada del volumen de participantes en las actividades, se recogen a continuación el resumen estadístico correspondiente al pasado curso escolar. Debe tenerse en cuenta que un mismo alumno puede estar computado varias veces, así, si 500 alumnos de 3º de primaria han asistido a cinco audiciones musicales diferentes, el dato estadístico sería de 2.500 alumnos. Actividades de animación ............................................................ 7.590 Educación en los valores ............................................................. 466 Educación en el cine, teatro y literatura .................................... 2.642 Educación en la salud .................................................................. 2.767 Conocimiento de la ciudad .......................................................... 4.209 Educación en las artes plásticas .................................................. 7.590 Educación en la música ............................................................... 9.221 176 SONIA LOZZELLI 177 EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD El Areebambini en Pistoia: grandes y pequeños juntos Sonia Iozzelli Directora de los Servicios de Educación. Ayuntamiento de Pistoia. Italia 1. La historia del proyecto El proyecto Areebambini (Areas de niños), creado a finales de los ochenta, se impuso como elemento central de enlace de nuestra experiencia, como eje del sistema de servicios de nuestra ciudad cuando en Italia aún se buscaban soluciones innovadoras para salir de una gestión demasiado rígida de los servicios para la primera infancia. Areebambini ha permitido ampliar la red de ofertas de formación para perfilar una ciudad más enfocada hacia los niños y hacia sus necesidades de juego, de relaciones, de autonomía, de fantasía y de aventura. El escenario del proyecto Areebambini se completa con los datos proporcionados en los últimos años por la demografía y la sociología acerca de las condiciones de las familias y de sus transformaciones. Los cambios en la organización social han sido numerosos y han afectado considerablemente a la condición infantil. Por eso ha sido importante pensar en nuevas estrategias para la infancia, a través de una perspectiva de flexibilidad capaz de hacer frente a las diferentes realidades de la vida familiar y de satisfacer las necesidades cambiadas y cambiantes del presente. Los asili nido1 y escuelas existentes no constituyen de por sí una respuesta suficiente para el auxilio de las familias en la custodia y educación diaria de los niños y en los diferentes períodos del año porque en los asili 1 El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años. 178 SONIA LOZZELLI nido, por una parte, faltan plazas y están concebidas para familias con características socioeconómicas particulares, y las escuelas, por otra, porque tienen tiempos y modos de funcionamiento rígidamente establecidos por la misma lógica institucional. Los niños de hoy en día están casi exclusivamente con adultos, en ambientes reducidos, en casas sin duda bonitas, pero inadecuadas, en ciudades no concebidas a su medida, sin espacios seguros ni lugares acondicionados para jugar. De ahí que nos pareciera importante la idea de que los nuevos planes educativos debieran dirigirse a la construcción de espacios capaces de facilitar las relaciones, las oportunidades de juego, de encuentro y de amistad entre niños y adultos. El Areebambini es la respuesta que se ha dado a las exigencias infantiles tan cambiantes de nuestra ciudad. Es un servicio que no pretende dirigirse a un niño o a un grupo de niños, sino a los niños en su contexto relacional. El objetivo que nos planteamos fue la realización de un servicio complementario a los asili nido destinado a niños menores de tres años, con un proyecto educativo más reducido y dirigido a usuarios diferentes de los de los asili nido. Para los niños de tres a diez años, el Areebambini ofrece oportunidades educativas en las que pueden participar no solamente durante el horario escolar, sino también en los momentos de ocio. Estas oportunidades están ligadas a elecciones individuales y varían en función de los intereses de cada uno y de las necesidades de las familias. Por eso el proyecto Areebambini es un servicio que va dirigido a niños de edades diferentes y que quiere facilitar unas interacciones sociales más completas y ricas. Además quiere ser un punto de referencia también para los padres, permitiendo que aquellos adultos que acompañan a los niños se puedan quedar y participar en las diferentes experiencias educativas, o bien permitiendo la asistencia a las actividades concretas, debates, pequeñas exposiciones, tardes de trabajo que se organizan sobre temas relevantes para el desarrollo infantil. Esto es lo que los padres exigen hoy a los servicios para la infancia: que se conviertan en el primer lugar en el que los pequeños conozcan y experimenten, mediante el juego y la alegría, las reglas de la vida en común. Pero también piden que se les apoye en su tarea educativa y en su empeño por establecer una buena relación con sus hijos, pues quieren ser buenos padres. La elección del proyecto Areebambini se ha revelado como una forma eficaz de rentabilizar las inversiones, hechas hasta ahora, en favor de los servicios educativos de la ciudad, puesto que a través de estos centros se ha conseguido crear, aparte de las escuelas, otros lugares de formación donde se insertan en un marco más amplio (se trata de centenares de familias que entran en contacto con estos nuevos lugares educativos) unas competencias que antes estaban fragmen- EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 179 tadas y dispersas. Nuestro trabajo ha intentado injertar lo nuevo en lo que ya se había conseguido e invertir en otras direcciones la parte positiva que se había producido anteriormente en el tema de asili nido, scuole dell’infanzia2 y talleres territoriales. Con esta perspectiva procuramos, ante todo, actuar con la debida coherencia y continuidad para que lo que queríamos ofrecer a los niños y a las familias, a través de propuestas más amplias en tiempo y modo, no desmintiera ni quitara fuerza a servicios tan importantes y esenciales como los asili nido y las scuole dell’infanzia. Nuestro desafío fue acercar a los servicios educativos e insertarlos en un conjunto de lugares de formación de los que uno pudiera beneficiarse de manera dinámica y variada, tanto durante el día como a lo largo de todo el año. 2. La organización Hay cuatro Areebambini con modalidades de organización parecidas y diferentes propuestas de actividades y de contexto ambiental. En cada área existe un espacio para los más pequeños llamado La casa degli orsi (La Casa de los osos). Hay algunos talleres acondicionados espacial y materialmente para la realización de las actividades concretas que caracterizan a cada una de las áreas; así, el Área azul está reservada para las actividades expresivas, el Área verde propone la exploración de entornos naturales, el Área amarilla presenta proyectos sobre actividades simbólicas y el Área roja da valor a los nuevos lenguajes, la publicidad, la fotografía y a los medios de comunicación en general, pero sobre todo presenta ofertas especiales para los padres a través de un programa de encuentros en el “Espacio Familias” y brinda a los niños con dificultades en su desarrollo personal ocasiones para jugar y para compartir experiencias con iguales durante la actividad de la tarde en un “Amigo más”. Todas las Areebambini tienen una identidad común pese a su especificidad, lo que supone un proyecto pedagógico único. El eje de este proyecto consiste en la posición central del niño y enfoca una peculiar dimensión de la experiencia infantil, la lúdica. Los elementos que caracterizan el proyecto son pues los siguientes: —Dar importancia al juego. —Proponer recorridos educativos específicos que reflejen secuencias exactas de tiempos y contenidos. 2 La Scuola dell’infanzia es un centro para niños entre 3 y 6 años. 180 SONIA LOZZELLI —La presencia de niños de edades diferentes. —La flexibilidad de módulos de organización y de los tiempos de funcionamiento. —La integración de educadores de diferentes especialidades. —Acoger a grandes y a pequeños juntos. Es un proyecto dirigido a niños de diferentes edades que en nuestro sistema escolar se encuentran en centros tradicionalmente no interconectados. Por la mañana, en el Areebambini conviven niños grandes y pequeños, aunque cada grupo se encuentre en sitios diferentes y realice actividades adecuadas para su edad. Los niños mayores están acompañados por los mismos educadores que en el horario escolar y los menores acuden a la Casa de los osos. Por la tarde se produce una mayor integración al formarse grupos mixtos que permiten experiencias mucho más ricas en el terreno comunicativo. Las diferentes actividades de la tarde (Tardes con…) prevén la creación de grupos de niños de 3 a 10 años que se forman libremente según la oferta educativa que elijan. La recuperación del intercambio entre grandes y pequeños ha significado subrayar el valor de los momentos sociales entre niños de edades heterogéneas, momentos que cada vez son más escasos en la vida familiar y social. Niños con habilidades, competencias y madurez distintas, pueden realizar juntos experiencias significativas, estimulantes desde el punto de vista cognitivo y satisfactorias desde el punto de vista afectivo, porque conllevan relaciones de solidaridad y de ayuda recíproca, integrando la capacidad de enseñar y de aprender al mismo tiempo. Es de sobra conocida la atracción que un niño pequeño siente por uno mayor así como que los proyectos realizados con niños de edades diferentes son mucho más estimulantes. Éste ha sido, en concreto, un modo para recuperar la naturalidad de los acontecimientos, porque la realidad es ajena a los artificios y a los patrones estrictos relativos a la edad a los que estamos acostumbrados a ver en nuestro sistema escolar. Sin embargo también ha sido una forma de responder, con oportunidades para jugar y para relacionarse, a las condiciones de soledad creciente entre los niños. Estos niños que son, cada vez más, hijos únicos pasan mucho de su tiempo libre delante del televisor o en instalaciones extraescolares como piscinas, escuelas de baile o instalaciones deportivas que los obligan a un aprendizaje forzoso, rápido y competitivo. El Areebambini se presenta como un servicio flexible en cuanto al tiempo y modo de utilización. Las propuestas pueden ser adaptadas y estructuradas sobre la base de las necesidades que vayan surgiendo. El calendario de las actividades varía, se enriquece y se renueva cada año. Existen propuestas en EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 181 horario de mañana y de tarde, con la posibilidad de satisfacer las necesidades y las exigencias de cada familia (en lo que se refiere al tiempo de estancia de los niños más pequeños). Según se nos solicite, los niños pueden acudir con horarios más o menos prolongados. Con respecto a otros centros educativos también existe flexibilidad en cuanto al periodo de matriculación y de incorporación, con la consiguiente agilización de los trámites burocráticos y con un acceso más fluido de las familias, también desde el punto de vista psicológico. No existen, como ocurre en los asili nido, criterios de admisión ni listados; el único criterio es la disponibilidad de plazas, tanto en lo que se refiere a la asistencia de los más pequeños en horario de mañana, como a la participación de los mayores en las actividades de los talleres. A esta flexibilidad hay que añadir una organización concreta de las propuestas específicas en las cuatro áreas: contar cuentos, construir títeres, actividades gráfico-pictóricas y juegos al aire libre. Los educadores apoyan el trabajo de los niños a través de propuestas establecidas permitiéndoles a la vez la posibilidad de expresarse libremente y de emprender nuevos caminos. Los itinerarios pueden ser llevados a cabo gracias a una cuidada organización de los espacios y a la disponibilidad del material necesario para la actividad. La organización de los espacios nos ayuda mucho: éstos se caracterizan por ser lugares donde se «hace» algo, lugares capaces de favorecer y promover la exploración, de despertar curiosidad e interés. El material es escogido y organizado de manera accesible para los niños. Hemos realizado estanterías temáticas que recogen objetos diferentes pero relacionados con un tema específico, como por ejemplo la naturaleza, el papel o el material para ser manipulado. Hemos hecho hincapié en disponer de materiales que sean pobres en su esencia (sobre todo materiales reciclables), pero que sean capaces de sugerir diferentes usos para los niños. En este sentido ha sido útil la experiencia de años de trabajo sobre la calidad del espacio en los asili nido y en las scuole dell’infanzia lo que nos ha permitido crear en las Areebambini unos ambientes agradables y familiares, pero también estimulantes, capaces de mantener vivo el interés y el gusto por hacer, unos espacios fácilmente accesibles y, por consiguiente, más utilizable para los niños. Las experiencias propuestas no encuentran generalmente el espacio que merecen en el seno de la vida familiar o escolar: construir y usar títeres, manipular de varias maneras el color y el papel, elaborar objetos mágicos, explorar un bosque o un río, observar de cerca la vida de los animales, merendar junto con otros niños, preparar una tarjeta de felicitación o compartir los propios miedos y fantasías. Un Areebambini es un espacio que se refiere a la vida normal del niño, es un espacio que los niños reconocen como hecho a su medida, donde se orientan 182 SONIA LOZZELLI fácilmente, donde pueden moverse autónomamente y donde el lema preferido es “Tocad, por favor”. Un elemento constante de cada área es la biblioteca, porque los libros son utilizados como fuente de sugerencias privilegiadas de los itinerarios educativos. A menudo éstos están ausentes en la vida familiar de los niños, en un momento de su crecimiento en que la lectura de las imágenes y de los textos es una ayuda considerable para mejorar las competencias cognitivas y para la capacidad misma de la comunicación. La biblioteca ofrece propuestas particulares según el tipo de actividad que caracteriza a cada área. Donde la actividad es contar, encontramos preferentemente cuentos, en el Área azul hay libros con ilustraciones, en el Área verde los libros son recursos para profundizar en el tema o lecturas agradables donde los protagonistas son los animales. El Areebambini acoge a adultos y a niños. Los padres que llevan a sus hijos a la Casa de los osos y los que acompañan a los niños mayores a los talleres son invitados a quedarse para compartir momentos de juego, o por lo menos para conocer durante unos minutos las actividades y lo que los niños han realizado. A lo largo de cada año se llevan a cabo iniciativas más estructuradas que permiten a los padres encontrarse e intercambiar opiniones con expertos. Los padres de los pequeños tienen así la posibilidad de estar junto a otros padres y educadores profesionalmente cualificados para resolver dudas y temores y para recibir estímulos y sugerencias para que los niños jueguen en casa. 3. La Casa degli Orsi (La Casa de los Osos) En cada área hay un espacio llamado la «Casa de los osos» que está pensado específicamente para los más pequeños, desde los dieciocho meses hasta los tres años, en grupos de unos quince niños. Cada niño inscrito puede acudir por la mañana de 8.30 a 12.30 dos o tres veces por semana, en días alternos. Este servicio quiere representar esencialmente una oportunidad de encuentro y de integración de unos niños con otros en un espacio físico y psicológico autónomo con respecto a la figura del educador, una oportunidad para nuevas experiencias cognitivas. Las medidas educativas tienen, por consiguiente, como objetivo mejorar la relación de cada niño con los demás, facilitar los intercambios entre niños y favorecer el conocimiento recíproco. La intención del educador, como ya dijimos, no es el establecimiento de una relación con el niño, puesto que el principal objetivo no es separarlo de la madre, sino su inserción en el grupo. El juego de la delicada relación afectiva que se crea entre niño y educador en el asilo nido, es sustituido por la interacción de niños y adultos, en un espacio y un proyecto de juego. La separación de la figura EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 183 paterna/materna se da igualmente, aunque con plazos diferentes para cada niño, dependiendo del placer que cada uno experimenta al ser autónomo en este nuevo contexto de juego y de sociabilidad. Hay que destacar que la experiencia de las Areebambini sigue estando profundamente mediatizada por la familia. La familia está todavía más presente que en los asili nido, por eso todas las actividades cuyo objetivo es construir una conexión con quienes acompañan al niño son muy importantes. La mayoría de las veces se trata de la madre o de la abuela, aunque a veces también se trata del padre. Los talleres funcionan por la mañana para las clases acompañadas por sus propios docentes, y por las tardes para los niños de tres a diez años. Durante las actividades por la tarde (Tardes con…) a los niños los acompañan los padres. Los niños pueden elegir entre diferentes propuestas: el cuento, el cómic, la realización de títeres o de juguetes, el uso de ordenadores, el arte y los itinerarios naturales. Cada propuesta se estructura en seis encuentros semanales, en dos horarios (15-17; 16,30-18,30). Si nos preguntamos qué posibilidades y qué ventajas encuentran quienes participan en estos itinerarios por la tarde, hay que subrayar que se hallan en contextos extremadamente motivadores, muy diferentes de los escenarios cerrados y estrictos de las aulas escolares. Los talleres se caracterizan por ser lugares «donde se hace y se produce» y pretenden despertar la curiosidad de los niños por un acontecimiento insólito o inesperado, estimulando la manualidad, la fantasía y el espíritu de aventura, así como ciertas habilidades y condiciones que a menudo pasan desapercibidas en un sistema escolar centrado en el uso preferente del lenguaje verbal. Gracias a un gran número de años de trabajo se ha conseguido que el taller difiera de manera clara del aula escolar, tan rígida en su geometría y anónima y repetitiva en la documentación, a través de una combinación eficaz de condiciones materiales y de escenografías. De entrada se les propone a los niños que recorran las áreas, que exploren todos sus espacios, que descubran sus posibilidades de uso y, si es posible, sugieran otras nuevas. De esta manera queremos estimular sus necesidades de autonomía y dar una nueva señal tangible sobre las modalidades de relación entre adultos y niños, una señal que sin duda será alternativa a la pedagogía tradicional, que tiende a moverse siguiendo esquemas cerrados que pasan obligatoriamente por el docente. Aunque parezcan objetivos ambiciosos, hay que destacar que el niño, participando en las Tardes con…, es capaz de salir del circuito cotidiano de la clase o del contexto habitual de los compañeros del barrio o de los vecinos. Estamos 184 SONIA LOZZELLI seguros de que, una vez terminado el recorrido, participarán con los nuevos amigos en otra actividad. Por otra parte el proyecto en su conjunto está estructurado para favorecer las relaciones y los intercambios entre los niños, de tal forma que los propios encuentros empiezan ritualmente poniéndolos en círculo para charlar, para que cada uno cuente su historia y para que decidan las actividades en las que quieren participar. Podemos decir que en el Área de niños se respira un aire de sociabilidad compartida que favorece sin duda la activación de nuevas amistades. Este ambiente positivo de comunicación pasa indudablemente por los educadores, que han llevado a cabo un largo trabajo de análisis de sus propias actitudes para quitarse de encima todas los rasgos típicos de la escuela clásica y en ese sentido, conseguir pasar de ser docentes a educadores. Los adultos que trabajan con los niños son, por supuesto, adultos que cuentan con un programa pensado para ellos y también con la flexibilidad y la capacidad de adaptación necesarias para detectar nuevos intereses en el grupo y proponerlos como posibilidades de juego y de nuevas actividades. Esto significa ser capaces de respetar el tiempo de los niños, de satisfacerlos en su necesidad de aprovechar al máximo la experiencia que han escogido para así tener la satisfacción de ver agotadas y realizadas sus propias potencialidades. Hasta ahora hemos analizado el beneficio que los niños obtienen de estas experiencias, aunque los padres también hayan podido apreciar importantes diferencias con respecto al sistema escolar público o al mercado privado, empezando por la actitud de disponibilidad de los educadores, que es muy diferente de la actitud apresurada y desconfiada de los centros privados. Esta disponibilidad se traduce en señales concretas y rápidamente descodificables como son la flexibilidad de horario, la información detallada sobre el contenido y el significado de la propuesta, sus implicaciones con el proyecto común y sus potencialidades educativas. Podemos decir que, gracias a estas iniciativas de tarde, no solamente hemos prolongado el horario escolar, sino que también hemos trasformado el objetivo del proyecto para movernos coherentemente con el principio de centralidad del niño y de sus necesidades, que es en definitiva lo que esencialmente caracteriza a este nuevo tipo de propuesta educativa que llamamos Areebambini. 4. Las propuestas de los talleres Hay que destacar que los talleres se reparten por las Areebambini según la especificidad educativa que los caracteriza. En el Área amarilla, que intenta dar valor a los lenguajes simbólicos, está el taller de títeres y el de tradiciones EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 185 orales. El taller de títeres propone al niño el uso de técnicas y de materiales siempre diferentes para realizar su títere y que luego utilizará detrás del telón del teatro para expresar sus experiencias vitales o para animar una historia imaginada junto con sus compañeros. El taller de tradiciones orales propone, en cambio, actividades sobre cuentos y refranes que parten siempre de un relato o de una rima infantil presentados por un adulto, que luego estimulará a los niños para que expresen sus emociones, sus miedos, su visión personal de la realidad y del mundo de los adultos. Se pasa de los miedos del cuento a los miedos propios, de los personajes del cuento de hadas a los de la historia creada por el grupo, de las magias propuestas por el cuento del adulto a los objetos mágicos realizados directamente por los niños. Este taller se ha denominado «de boca a boca» para subrayar el valor de la comunicación oral, no solamente como defensa del patrimonio de conocimientos y de saber que posee nuestra comunidad, sino también como apoyo al niño en su necesidad de comunicar, de contar y de establecer relaciones de intercambio para llegar a construir una historia compartida. Aquí hay que destacar que el material de la tradición oral (cuentos de hadas, rimas infantiles, nanas) es recogido y documentado a través de un importante trabajo de comunicación con la familia: el niño se hace investigador en primera persona preguntando a sus padres, a sus abuelos, a los vecinos y entra por sí mismo en el circuito educativo. En el Área verde se sitúan los talleres «oportunidades de ciencia» que proporcionan recorridos de exploración y de investigación en entornos naturales. Se trata de verdaderos itinerarios en busca de los aspectos originales e inusuales del mundo natural. Viaje alrededor del río, Viaje alrededor del césped, Viaje alrededor del bosque, tal y como se denominan los itinerarios educativos, no son solamente operaciones nominalísticas, sino que corresponden a un particular concepto de practicar la ciencia que no puede surgir de unas operaciones manipuladas y reproducidas artificialmente por el adulto con un cuento o explicación, sino del hecho de tropezar con los problemas mismos en su tamaño natural, tal y como señala David Hawkins en su libro “Aprender a ver”. El primer encuentro no tiene lugar en el taller mismo, sino a orillas del río o sobre el césped. La atención del proyecto está dedicada a la exploración, a preguntar y preguntarse. Es este impacto con el elemento natural el que activa el mecanismo del “porqué” y de “cómo se hace esto…”. A estos interrogantes es posible responder o incluso prepararse para empezar actividades de investigación y de conocimiento volviendo al taller, que se divide en una serie de espacios diferenciados, cada uno con su función específica, ricos en materiales y en oportunidades. Hay una carpintería, un espacio para los acuarios y los terrarios para la cría en microentornos, la sala de proyecciones, la biblioteca, un espacio para la reelaboración gráfica, lugares donde es posible activar y desarrollar la investigación. 186 SONIA LOZZELLI El Área azul es la de actividades expresivas y tiene el objetivo de educar adecuadamente sobre la imagen, fomentando el uso creativo de materiales y la reelaboración fantástica por parte del niño. Aquí los talleres estimulan a hacer mediante una amplia gama de experiencias que empiezan en los signos gráficos, en las formas, en los colores, para promover «otra» manera de ver o ver de «otra manera» con respecto a las percepciones sólitas. 5. Los protagonistas El grupo de educadores del Areebambini se compone, como ya dijimos, de adultos con competencias profesionales adquiridas en los servicios dirigidos a edades diferentes, hecho que sin duda ha favorecido el intercambio y la integración de experiencias y, en consecuencia, ha enriquecido el patrimonio recíproco de conocimientos acerca de los niños. Para los educadores ésta ha sido ante todo una oportunidad importante para salir del aislamiento de un simple taller y conectar con otros educadores procedentes de otras experiencias educativas. Por un lado surge una puesta en común y un intercambio cotidiano con la sensibilidad y la disponibilidad típicas de quienes suelen hacerse cargo del niño y de su historia afectiva y las necesidades de desarrollo de los niños y por otro, se comparten proyectos y habilidades adquiridas en talleres sobre temas específicos, como la realización de títeres o contar cuentos populares. Todos los educadores tienen así la posibilidad de enriquecer su idea del niño y, por consiguiente, su manera de estar y de trabajar con los niños. De ahí que los resultados hayan sido beneficiosos también para la calidad general del proyecto. Obviamente la puesta en marcha de un espacio que quiere resaltar la dimensión educativa del juego y de la creatividad y que desea cuidar el encuentro y la relación entre niños (y no ya sólo su aprendizaje) no podía sino dar paso a un proceso de análisis crítico durante el cual hemos comprendido que nuestro objetivo no tenía que ser el de enseñar de la mejor forma posible, sino garantizar al niño experiencias educativas completamente diferentes de los escolares. Aquí empezó un gran y atormentado trabajo de revisión, todavía sin acabar, con el que intentamos irrumpir de manera creativa en la vida de los niños y concretar su derecho a ser protagonista de su proprio proceso de formación. Con esta perspectiva la presencia misma de niños de edades diferentes, ya no enmarcados en el rígido esquema de clases o secciones, ha obligado indudablemente a los adultos a deshacerse de sus connotaciones preestablecidas a las que nos había acostumbrado la escuela tradicional. Podemos, por consiguiente, concluir afirmando que el proyecto Areebambini, en la medida en que ha llegado a ser un lugar de tránsito para muchas personas EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 187 y centro de importante solidaridad, se ha convertido en una comunidad. Esta conciencia misma, extendida entre los educadores, los padres y los administradores, ha representado la base común de una historia como la de la ciudad de Pistoia que, a través de tantos e importantes centros que escuchan y atienden la realidad infantil quiere destacar por ser una città dei bambini, es decir, una ciudad de los niños. 188 P.M.E.I.G. 189 LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD El Centro de Teatro y Arte para la infancia “Testoni Ragazzi” Valeria Frabetti Testoni Ragzzi Bolonia. Italia (trascripción de la intervención) Trabajo en una ciudad, Bolonia, en la que se ha trabajado mucho para la infancia, ha sido siempre muy rica en atención y en servicios para los niños. Una consecuencia natural de esta atención es que en Bolonia existe un centro especial de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud, resultado de todo un movimiento de ideas, de deseos, de ganas de crear una cultura para la infancia y para la juventud. ¿Y qué es lo que se hace en un Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud? Lo más importante es crear episodios que no sean cortos y aislados sino que sean proyectos a largo plazo. Así, desde hace años, existe una programación de teatro con una especial atención a la infancia más pequeña. Esta programación comienza a mitad de octubre y acaba en mayo, y es una programación doble, donde hay una sala grande que tiene un escenario a la italiana, y otra sala más pequeña, aunque es grande también, para hacer teatro con los niños más pequeños. La programación se hace teniendo en cuenta las distintas edades de los niños y esto es muy importante. Se hacen espectáculos, por ejemplo, para niños a partir de cinco años hasta los diez, o puede haber espectáculos también que sean aptos tanto para niños muy pequeños como para niños mayores. Pero es muy importante tener al público separado por edades porque la forma de hacer el espectáculo para los niños más grandes, aunque sea el mismo espectáculo, es distinta a cuando se hace para un público más pequeño. Los actores tienen que saber hacer este trabajo y diferenciar al público que tienen delante. En la programación, de octubre a mayo, cada semana, cambia la compañía. Éstas pueden 190 VALERIA FRABETTI ser bien italianas o extranjeras, y de distintos tipos de teatros para mostrar las distintas posibilidades que existen en el mundo del teatro. La programación es una actividad, pero luego esta la producción propia de la compañía, porque somos una compañía privada, una cooperativa, que tiene una concertación con una institución pública que es el Ayuntamiento. Nuestra cooperativa paga a toda la gente que trabaja en el teatro, todos los gastos de personal del teatro. Tenemos subvenciones a tres niveles: una subvención del Estado, otra de la comunidad autónoma, de la región Emilia-Romagna, y otra del ayuntamiento de Bolonia. Por desgracia, la suma de las tres subvenciones es menos de la mitad de los gastos reales anuales que tenemos, pero esta bien. Algo importante es que no tenemos que pagar el alquiler del teatro ni los gastos de su mantenimiento general; pagamos sólo a la gente que trabaja con nosotros, a las compañías que vienen de fuera, la programación, todo lo que es producción artística. En este centro trabajamos 14 socios de la cooperativa que hacen de todo: son artistas, organizadores, etc. Hay mas o menos 18 empleados fijos entre los que trabajan en la oficina, en la organización y los artistas, y otras personas que trabajan en determinados momentos. Alrededor de 50 personas implicadas en el centro en total, somos en realidad una empresa. Volviendo al tema de la producción artística, producción encaminada a públicos de distintas edades, siempre hay parte de la producción dedicada a niños de 0 a 3 años, otra para niños de 3 a 5, otra parte para niños de 6 a 8 ó 10, y otra para adolescentes como proyecto especial del centro. Además tenemos unas actividades en el centro, unos talleres de teatro y arte, a los que la gente viene libremente, por que quieren. A estos laboratorios pueden venir tanto niños como adultos, pasando por jóvenes y adolescentes; pueden venir educadores, maestros, profesores, universitarios y padres, y también gente que siente curiosidad y viene. Tenemos también otros talleres ya fuera del centro de teatro, que se hacen en las escuelas o instituciones o en centro privados. En cualquier caso el requisito que se pide es que sean proyectos de larga duración, que abarquen un ciclo completo de primaria o de secundaria. Por ejemplo en Italia el ciclo medio va de los 11 a los 14, aquí seria un ciclo de la E.S.O., y es importante que se comience a trabajar el primer año y se llegue hasta el tercer año, y sólo al final del tercer año de trabajo mostramos lo que ha sido el proceso de trabajo, un proceso largo de conocimiento donde es importante la continuidad de su realización. Con todas estas actividades y estos talleres, prácticamente todos los niños de Bolonia pasan por nuestro centro, así es que hemos conocido a casi todos los niños de Bolonia. Sabéis que la natalidad en Bolonia esta descendiendo también EL CENTRO DE TEATRO Y ARTE PARA LA INFANCIA ... 191 pero los niños aumentan porque están llegando muchos niños extranjeros. Los nidos, quedamos en llamar así a las escuelas infantiles de 0-3, parecen un anuncio de “Benetton” por que hay niños de todos los colores. Tratándose estas jornadas de la infancia más pequeña, yo quisiera contaros muy brevemente nuestra experiencia de teatro en los nidos, en las escuelas infantiles de niños de 0 a 3 años. Hace 13 años, las educadoras de los nidos de Bolonia llevaban a los niños mas mayores, es decir los que tenían dos años y medio o tres, y los sentaban en los silloncitos de dos en dos porque si no los silloncitos se cerraban si no tenían peso. Los trajeron a cinco o seis espectáculos dedicados a niños de cuatro a cinco años y fueron las propias educadoras que los traían las que nos dijeron ¿porqué no pensáis hacer un proyecto de teatro para niños así de pequeños? Y nació en nosotros la curiosidad, dijimos por qué no, vamos a probar. Trabajamos durante un año dentro de los propios nidos, eran cinco, y hacíamos talleres con los niños pequeñísimos y con las educadoras. Para nosotros era un terreno también de descubrimiento e investigación, un mundo totalmente desconocido. Queríamos averiguar como se le puede contar, como se puede representar una historia a niños así de pequeños, y cometimos un error, como se suele hacer al principio; dijimos: “dejemos las palabras, los textos a parte porque los niños, como no saben hablar bien tan pequeños pues hay problemas de comprensión, y además no resisten mucho tiempo oyendo textos o palabras”. Y, recogiendo ideas que surgieron en estos talleres, creamos un primer espectáculo que se llamo “Agua”, que era un espectáculo de luces y sonido, con muy poco texto, lleno de emociones visuales mas que otra cosa. Lo representamos dentro de estos nidos, y así fue el teatro el que se acercó a los centros. Aun así pensamos que no era suficiente; incluso las educadoras tuvieron la curiosidad de ver qué mas se podía hacer para ellos. Y llegamos a un segundo reto, el de la palabra. El actor, que usa la palabra además del movimiento, de la imagen, de la gestualidad, ¿cómo la puede presentar a un niño tan pequeño? Seguimos trabajando con estos niños en los nidos, y nos dimos cuenta de que la palabra, cuando iba acompañada de la gestualidad, tenia un significado bastante fuerte. Y creamos un nuevo espectáculo que se llamo “Aire”. Era una historia de animales, una historia loca que surgió precisamente del encuentro de los niños, la gente del teatro y las educadoras, que ya tenía dentro algo importante, el germen de la curiosidad de explorar el mundo del niño. Era como abrir las cajas, la magia de la espera, de la aceptación, y era un espectáculo con mucho texto que duraba más que el anterior, casi cuarenta minutos. También éste lo hicimos al principio en los nidos y con sorpresa nos dimos cuenta que los niños podían resistir incluso más tiempo, llegar a una hora de atención sin ningún 192 VALERIA FRABETTI problema ya que terminaba el espectáculo y los niños se quedaban allí; tenías que volver a hacer cosas que habías hecho ya en el espectáculo, y ellos seguían allí. Luego llegaba la hora de la comida, los tiempos organizados y había que aceptarlos también. Fue un nuevo descubrimiento, dijimos, ah pues se puede hacer también esto. Nosotros no imaginábamos cómo era el tiempo para los niños, y era como nosotros lo habíamos pensado no como en realidad es el tiempo para los niños. A estos espectáculos nos traían también niños de seis y siete meses que no lloraban y siempre estaban con los ojos abiertos, algunos se dormían claro; en cualquier caso se encontraban en una situación agradable, confortable. Desde aquel momento otro reto surgió, vamos a invertir los términos, no va a ser ya el teatro el que vaya a los nidos sino que vamos a hacer que ellos vengan a nosotros. Y nos planteamos el problema del espacio ya que la relación con un niño pequeño es una relación a ras de tierra y con pocos niños. Esta mañana decíamos que el niño pequeño no tiene la sensación, el sentido del grupo. Es una relación siempre unipersonal, de uno a uno. Es importante por lo tanto que los niños sean pocos y un espacio que les permita estar cómodos y que si quieren se puedan levantar. En aquel momento estábamos en otro teatro bastante mas pequeño, que se llamaba San Leonardo, y no teníamos un espacio adecuado para hacer esto. Pero puerta con puerta teníamos un gimnasio de una escuela de primaria que casi no se usaba y le pedimos al Ayuntamiento si nos lo podían dejar, a lo que nos dijeron que sí, si la escuela estaba de acuerdo. Se estableció una relación donde todo el colegio venía también al teatro. Y en una semana nosotros mismos, haciendo incluso de albañiles si hacia falta, habíamos transformado aquel gimnasio en una sala teatro. Y desde aquel momento tuvimos el espacio para hacer teatro para estos niños pequeños. Fue un descubrimiento, una magia más porque estos niños venían solos en autobús, bueno con las educadoras, no con los padres. Con los padres venían el sábado a espectáculos que se hacían para las familias. Y a partir de ese momento, cada año, hemos producido espectáculos probando la luz, las imágenes, contar cuentos, experimentando las cosas que se podían hacer con ellos. El año pasado organizamos un festival de teatro para esta edad y tratamos de averiguar cuántas compañías en el mundo estaban haciendo teatro para esa edad, y son poquísimas. Existe el teatro de L’Athenor, que trabaja en Francia, y también en Italia; el teatro de la Guimbarde, Bruselas, Bélgica, que empezó el año pasado a trabajar con niños pequeños; una compañía danesa, el Lille Verdens Teater, y en Italia, otra compañía y nosotros. Pocas porque es un trabajo muy duro, muy difícil, y para los actores, aparentemente, da pocas satisfacciones. Aunque en realidad es un público muy rico que te da mucho porque te plantea EL CENTRO DE TEATRO Y ARTE PARA LA INFANCIA ... 193 siempre dudas, retos, y esto es siempre fundamental para un actor que, para crecer como tal, ha de responder a dudas, a perplejidades. El año pasado vinieron a este festival educadores de toda Italia y fuera de Italia, y presentamos una pequeña muestra de espectáculos en ambos lugares, en el teatro y dentro de los nidos. Hubo talleres con las educadoras y con actores de los distintos sitios, franceses, daneses, belgas, y una especie de congreso, de encuentro ya entre adultos, para explicar porqué un artista adulto quiere hacer cosas para esto niños tan pequeños. No fue un festival para vender nada, lo más hermoso era que la gente estaba allí porque quería y para decir: “hago esto porque me gusta y porque quiero”. Podemos montar miles de teorías de por qué hacemos esto, de cómo se debe hacer, etc., etc., pero la realidad es que todos los que estamos aquí estamos aquí porque nos gusta. Y este era el hilo conductor, un hilo muy sutil que atravesaba todo el festival: continuar con este trabajo y crear cada vez mas momentos de encuentro para intercambiar cosas en este camino de creación para los niños pequeños. 194 P.M.E.I.G. 195 LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD La cultura de la infancia en primera fila Juan Pedro Martínez Soriano Joaquina Isabel Fresco Rivas Juan Quesada Gamiz Mercedes González Martín Antonio Martínez Sánchez Mercedes Blasi Vélez Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada Situar a la infancia en primera fila es el objetivo de esta aportación al Congreso. En los primeros puestos no porque sean “pequeñitos” y seamos condescendientes con ellos, sino porque consideramos a la primera infancia como personas con similares derechos. Tienen unas características propias que hacen que sus vivencias y experiencias necesiten de una cercanía afectiva, de una calidad y constancia en las propuestas, de una prioridad a todos los niveles que permita asentar esa personalidad y valores de la infancia en sus primeros años. Avanzar en ello nos permitirá seguir avanzando en una mejor sociedad. El colectivo de profesionales que trabajamos en el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada hemos elaborado esta propuesta que recoge algunos elementos de análisis para entender el recorrido de la infancia hasta nuestros días y los condicionantes sociales, económicos y culturales que afectan a su identidad y construcción. Vemos que el ámbito de incidencia de la escuela y su influencia en la creación de valores y pautas culturales en nuestra sociedad ha ido disminuyendo en los últimos años. Esta realidad creemos que es más palpable a medida que avanza la edad de los niños y niñas. Pensamos que es el momento de tratar de intervenir en un mundo más amplio, como es el de la CULTURA, intentando extrapolar todos los principios, visiones y experiencia que desde la vida de la escuela vemos que son muy válidos e importantes en la formación de la infancia. Sólo actuando desde la escuela —por muchos avances 196 P.M.E.I.G. en su calidad— no se pueden modificar o asentar el conjunto de elementos que queremos que configure nuestro modelo de infancia. Por todo ello, intentamos proponer algunas pautas de posibles alternativas y actuaciones para avanzar en los valores y procesos de crecimiento de nuestros niños y niñas. Por último, tratando de ser coherentes con las reflexiones y convicciones acumuladas, fruto de la experiencia adquirida en todos estos años, proponemos una actuación concreta, la creación de un CENTRO CULTURAL PARA LA INFANCIA EN GRANADA, que nos vuelve a llenar de ilusión y de energías para abrir un nuevo escenario y dinámica de avance en la calidad de la atención que se merece nuestra ciudad y sus habitantes. Esperamos que este documento de trabajo despierte interés y sensibilidad en todas las personas e instituciones preocupadas por el bienestar y la construcción de la cultura de la infancia. Está concebido como una propuesta, como unos apuntes para incitar y animar a la reflexión, como un esquema donde se puedan sumar todas las aportaciones, sugerencias, experiencias e iniciativas. Quiere ser un catalizador de ilusiones, voluntades y suma de recorridos profesionales, vitales e institucionales. Lo importante es lo que pretendemos conseguir, por lo que los protagonismos e intereses particulares deben quedar en un plano diferente. Con estas perspectivas hemos trabajado durante este último curso y a continuación os exponemos esta elaboración con toda modestia, pero con total convicción. 1. Recorrido por lo que hoy llamamos infancia Vivimos en un mundo cambiante, en el que conceptos como: sociedad, cultura, familia, e infancia se han modificado considerablemente en función del devenir histórico y los valores imperantes en cada momento. En las sociedades pre-modernas los cambios se producían lentamente y el bagaje cultural a transmitir a la generación siguiente era mucho menor que en la actualidad. Los elementos más jóvenes de estas sociedades (lo que hoy entendemos por infancia) tenían que estar implicados activamente en el mundo adulto como aprendices y obtenían las destrezas profesionales y vitales suficientes para integrarse en la sociedad de ese momento. No se les consideraba sujetos con derechos, lo que permitía en muchos casos abusos y explotación por parte de los adultos. La revolución industrial generó la necesidad de mano de obra cualificada para trabajar en las fábricas, las nuevas tecnologías que se aplicaban a la incipiente industria requerían un aprendizaje específico. Esto, unido a la progresiva LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 197 consideración de los niños como sujetos con derechos, aceleró la salida de los niños de las fábricas y permitió su progresiva escolarización. La Declaración Universal sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1959 supuso un hito muy importante en el avance de la situación de la Infancia, pues supone el reconocimiento de multitud de aspectos y necesidades para un adecuado desarrollo de los niños y niñas como derechos. En los últimos cincuenta años los gobiernos han ido legislando medidas de protección a la Infancia, entre ellas La Convención del 20 de noviembre de 1989. El Estado español ratificó la Convención el día 30 de noviembre de 1990 y entró en vigor el 5 de enero de 1991. Hoy no debiera caber la menor duda respecto al reconocimiento de niñas y niños como ciudadanos, como personas con plenos derechos cuyo conocimiento explícito, su difusión y, sobre todo su cumplimiento es responsabilidad ineludible del mundo adulto que le socializa (familia, escuela, instituciones...) Surge así el concepto de infancia, como la primera etapa de la vida de la persona, en la que se precisa un tratamiento especial para aprender, formarse y poder integrarse activamente en la cultura que le ha tocado vivir. Cambios en sus condiciones de vida De igual forma, en pocas décadas, ha tenido lugar un gran número de cambios, tanto en la estructura como en el funcionamiento familiar. La distinta realidad económica, la progresiva incorporación de las mujeres al mundo laboral, han dado lugar a que en muchas familias los dos miembros de la pareja trabajen. Paralelamente la edad de la maternidad se retrasa ante la necesidad de estabilizarse primero laboralmente. Todo esto hace que haya mayor necesidad de contar con servicios educativos que atiendan a sus hijos e hijas. También se observa un incremento en la incidencia del divorcio, aumento del número de familias uniparentales, madres con hijos pequeños que trabajan fuera de casa, familias reconstituidas, cambio de roles entre hombre y mujer ... que configuran estructuras familiares distintas a las tradicionales. En la actualidad se está produciendo también una ruptura de las redes familiares extensas, motivado por la lejanía física (desplazamiento hacia las grandes urbes, crecimiento de las ciudades, la movilidad laboral...) o por la falta de contacto debido al ritmo acelerado en que vivimos. Por tanto el cuidado de los niños y su proceso de individualización y socialización es cada vez menos compartido por todos los miembros de la familia (abuelos, tíos, primos, hermanos...) recayendo así totalmente en sus progenitores (ó en uno u otro dependiendo de los contextos familiares.) Con esta situación no es de extrañar la tendencia creciente a constituir familias muy poco numerosas, con uno o dos hijos. 198 P.M.E.I.G. Por otro lado, las ciudades en los últimos 30 años han multiplicado tres o cuatro veces su tamaño. Mucha gente no vive en la ciudad; viene trabaja y se va; en la periferia la gente no vive, prácticamente sólo duerme. Han cambiado algunos hábitos, la población se desplaza mayoritariamente en coches, utiliza los centros comerciales para cubrir sus necesidades no solo de consumo, sino incluso de socialización, convirtiéndose en la salida “especial” y conjunta de la familia, dándose encuentros con amistades y conocidos similares a los que se producían anteriormente en las plazas. Las ciudades se han convertido en peligrosas. Pocas zonas han quedado para el uso autónomo y gozoso de la infancia. Incluso en las urbanizaciones o solares en que existe espacio libre, acaban invadidas por la ley del coche y llenas de carteles prohibiendo el juego. La falta de convivencia y socialización vecinal es la pauta general, no hay sensación de comunidad que tenga una responsabilidad y crianza compartida de la infancia. Aumenta la sensación de inseguridad, de peligros constantes en el exterior, convirtiendo la vivienda en isla de seguridad –aunque el gran porcentaje de accidentes infantiles se produzcan en el domicilio—, pero a la vez de aislamiento. Muchos objetos y tecnologías atractivas, pero poco encuentro con los otros. Estamos consiguiendo “la jaula de oro”. ¿Qué pasa hoy con los niños y niñas? Con este panorama no es de extrañar el sentimiento de muchos niños de sentirse aislados, pocos o ningún hermano con quien jugar en la casa, con la presencia de un cuidador-a mientras los padres se ausentan por motivos laborales, sin apenas contacto con la comunidad que no existe como tal. Las condiciones de vida de los niños actuales les induce cada vez más a valerse por sí mismos (evidentemente no estamos hablando de niños pequeños). No pueden disponer del tiempo libre a su antojo porque el tiempo libre que les queda a los niños, después de asistir a la escuela y realizar sus tareas escolares, lo pasa en cursos de fútbol, baile, guitarra, deportes... de todo aquello que nos podamos imaginar que la oferta comercial nos ofrece, o bien pasan el tiempo delante de la T.V., con el ordenador o los video-juegos que les ayudan a pasar el tiempo solos. La idea tradicional de la infancia como una etapa de inocencia y dependencia del adulto se ha visto afectada por la facilidad de acceso, que tienen niños y niñas, a la cultura de los adultos a través de los medios electrónicos de hiperrealidad que les ha permitido tomar nueva conciencia de si mismos. La televisión y el vídeo es la actividad simple a la que más tiempo dedican los niños. En muchas ocasiones los niños están solos ante el televisor porque sus padres han de hacer otras actividades, sin conocer que es lo que ven, sin un filtro o comentario sobre sus contenidos o interés real. Uno de los peores usos de la televisión es el individualizado. LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 199 Numerosos estudios nos dicen que la infancia tiene grandes dificultades para distinguir entre realidad e imagen, entre los “poderes” de los personajes fantásticos y capacidades reales de las personas. Les cuesta diferenciar que son efectos especiales y simulación y qué documentales o imágenes en directo, como es el transcurso del tiempo en la vida cotidiana que nos rodea y que ellos viven, y como transcurren los acontecimientos en la pantalla. Otra cuestión más difícil de discernir cada día es entre programa y propaganda, al estar tan sutilmente mezclados ambos aspectos. A la vez, cada día se produce menos selección dentro de la programación de aquello que realmente se quiere contemplar y porqué, delimitando en común adultos y niños tiempos de uso, pues también tiene que haber tiempo para otras actividades como jugar con sus iguales, relacionarse con los adultos, leer, estar en contacto con la naturaleza, aprender a opinar y poner en común las apreciaciones con amigos y compañeros. Los mecanismos y técnicas que utilizan estos medios, con su gran poder de seducción, inmediatez y el aparente relax y placer que producen al abonar las actitudes pasivas y la imposibilidad de una interacción real, crean una gran dependencia y dificultades de intervenir con similares recursos. Los medios de comunicación están controlados por intereses y criterios empresariales, cuya finalidad primordial es la obtención de beneficios económicos y estimular el consumo de productos. Es preciso poner al descubierto las huellas del poder que dejan los productores de la cultura infantil de las empresas comerciales (entretenimiento manipulador, sexista, con sesgo de clase...); y sus efectos en la personalidad infantil. Al hablar de cultura infantil nos estamos refiriendo a todo lo que se produce para los niños: televisión, publicidad, vídeo, cine, teatro, libros, publicaciones periódicas infantiles, revistas y suplementos, canciones, cromos..... La infancia tratada principalmente como objeto de consumo es una infancia próxima a la pérdida de derechos, presta a ser engullida por un mercado que, no nos engañemos, pretende balances económicos favorables, no el bienestar ni de una adecuada educación de la infancia. En esta sociedad donde se trata de imponer el consumo como uno de los ejes sobre el que gire nuestras prioridades, se impone el criterio del derroche, de “usar y tirar”, de acumulación de objetos y propiedades individuales. Apenas se tiene en cuenta el necesario equilibrio con el medio en el que vivimos, con la utilización racional de los recursos naturales y con la necesaria igualdad social y de posibilidades económicas de los distintos habitantes del planeta. Así se va formando gran parte del “sistema de valores oculto” que transmitimos a la infancia, con las actitudes y actuaciones cotidianas que priman en nuestra convivencia, que inciden en su formación, por encima de 200 P.M.E.I.G. las declaraciones y frases redondas que colgamos en el marco de los “buenos principios y valores” de nuestra sociedad. Tenemos que poner el acento igualmente en la gran corriente de “sobreprotección” y de “hiperestimulación” que va creciendo día a día en las actitudes hacia la infancia en muchos sectores de nuestra población y se convierten en formas de relación y culturales. La infantilización, la crianza de pequeños emperadores, el sobrevalorar unos aspectos del desarrollo a costa de otros igual de necesarios, la falta de presencia del concepto de responsabilidades y deberes unido al de los derechos, etc, son algunas de las consecuencias que hay que tratar de superar. Nos gustaría destacar la incidencia mayor de este aspecto en las clases más desfavorecidas, en las diferentes situaciones generadoras de mayor dificultad para la atención directa y profunda de la infancia (madres solas, horarios laborales de los padres, obsesión por la consecución de dinero y estatus social...). Estas situaciones suelen llevar acompasados tiempos y vivencias de mayor soledad del menor, que erróneamente pretenden ser paliadas con “sustitutos”, objetos que nunca podrán cubrir las necesidades de afecto; generadoras de exigencias, conflictos, enfrentamientos en el contexto familiar y social. Este cambio que se ha producido en el acceso de los niños y niñas al conocimiento del mundo adulto y los propios cambios en la naturaleza de la infancia que ello produce, ha debilitado las bases sobre las que ha estado organizada la escolarización. Se hace necesario desarrollar conjuntamente con las familias una educación que enseñe a niños y niñas a dar sentido al caos de información que reciben. La escuela en lugar de trasmitir información, debería convertirse en el sitio donde se elabora el significado de ésta, comprendiéndola e interpretándola. La reticencia de la institución escolar a incorporar aquello que provenga de fuera de su propia estructura, llámese revistas, programas de televisión, teatro, exposiciones, las propias vivencias de la infancia... no hace sino abrir una mayor brecha entre esta y la vida de los niños. No obstante, cada vez hay una mayor conciencia de la necesidad de un acercamiento entre la escuela, la familia y la sociedad. Por una parte, la escuela sabe que ya no puede abarcar todo cuanto la sociedad demanda de ella, que no puede cargar ella sola con la responsabilidad del complejo proceso educativo. Por otro lado, la sociedad está tomando conciencia de su corresponsabilidad en la labor educativa. Poco a poco se va viendo la necesidad de levantar ese imprescindible puente que une a la escuela con la familia y la sociedad. LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 201 2. La cultura como derecho básico de la infancia Entendemos por cultura “el sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son trasmitidos de generación en generación a través del aprendizaje” (Plog y Bates, 80). Para comenzar a hablar de alternativas y propuestas de avance a todos los análisis anteriormente expuestos, qué mejor que partir de lo aceptado por todos los Estados y recogido en la Declaración Universal de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Esta aporta una serie de principios, valores, normativas y recomendaciones para su cumplimiento, que garantizan su desarrollo y difusión. Publicados de forma definitiva en el 1990, ratificados posteriormente por el Estado español y ampliados y concretados por el Ayuntamiento de Granada, son el fruto de una larga travesía en los últimos cincuenta años. Sitúa a los niños y niñas como ciudadanos de derechos plenos y responsabiliza al mundo de los adultos, y sobre todo a las administraciones y órganos del Estado, en la obligación de establecer los mecanismos y medios necesarios para su desarrollo: “.....a fin de que el Niño pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad de los derechos y libertades que en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente, a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia, con medidas legislativas y de otra índole....” (Preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño) En nuestra sociedad actual podemos comprobar los grandes avances que se han tenido en derechos básicos de la infancia —condiciones de vida, salud, escolaridad, protección jurídica, etc.—, y cómo se ha modificado la idea de protección a la infancia como seres vulnerables —por hacer—, hacia la aceptación progresiva de sujetos de pleno derecho. Sin embargo, el desarrollo real y cotidiano que para la construcción adecuada de la infancia se da de otros derechos básicos —que sean realmente escuchados, que puedan relacionarse, participar en lo que les concierne, jugar, tener acceso a una cultura digna, de calidad, basada en sus verdaderas necesidades y procesos, etc.—, deja mucho que desear. Pensamos en nuestra realidad, y vemos que surgen contradicciones, lagunas y aspectos que evidencian que en este terreno es necesaria una intervención más consciente y organizada. Destacaremos a continuación los puntos concretos recogidos en el documento anteriormente citado que nos servirán de guía a la hora de pensar y diseñar alternativas de avance. 202 P.M.E.I.G. • El niño tendrá derecho a ser escuchado, a estar en condiciones de formarse un juicio propio, a expresar su opinión libremente y a que se tenga en cuenta su opinión. (Art. 12 y 13) • Tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, de asociación y de relacionarse con otros. (Art. 14 y 15) • Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias e ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio, etc... (Art. 16) • Se reconoce como derecho la función que deben desempeñar los medios de comunicación para promover su bienestar social, espiritual y moral, y su salud física y mental. También se insta a elaborar y promover directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar. (Art. 17) Los Estados convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus capacidades, así como, prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos, respeto a la diversidad humana e inculcar el respeto del medio ambiente natural. (Art. 29). • El niño tiene derecho al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas en condiciones de igualdad. (Art. 31) • Se prestará la asistencia apropiada a los padres y representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño, y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños. Reflexionando sobre la profunda significación de estos derechos, y sobre todo las implicaciones de fondo que conlleva su desarrollo, nosotros como sector implicado con la infancia queremos aportar nuestra interpretación. Implicaciones de Derechos de la Infancia Para que la infancia esté realmente presente en sus opiniones y sea escuchada, hay que partir de reconocer las características propias de estas edades, su potencialidad, su capacidad de transformar y construir, hay que creer en ella como sujetos capaces, con un modo propio de ver el mundo, de comunicarse, LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 203 teniendo significación propia; no son adultos en pequeñito. Hay que aproximarse a sus formas y mecanismos de comunicación para poder interpretarlos y entenderlos. Cada individuo es único y tiene que tener su espacio vital para asentar su personalidad y poder entrar en relación con los demás, en contextos familiares, sociales, con sus iguales, escolares, etc, en donde pueda expresar libremente sus opiniones, necesidades, deseos... Vemos con claridad que una de las consecuencias de nuestro modo de vida actual es el individualismo, situación que se puede acrecentar en la infancia. Su necesidad, y por lo tanto derecho, a relacionarse con los demás para crecer, imitar, aprender con el otro, precisa de contextos socializantes más diversificados, que complementen el cada vez más reducido ambiente familiar, vecinal, etc, y el escolar con sus prioridades, cada vez más sesgadas hacia la instrucción. Lugares, espacios, tiempos y posibilidades de vivencias variadas, ricas en experiencias, donde puedan estar con iguales y relacionarse con diferentes edades. Hay que seguir reivindicando el juego como primordial derecho, al ser una de las necesidades básicas de la infancia y motor de su crecimiento y desarrollo. Juego individual y juego con otros, actualmente cualquiera de estas opciones necesita de tiempo como materia fundamental, pues generalmente disponen de miles de juguetes, materiales, opciones televisivas, actividades escolares, ...pero escasea un tiempo propio, no necesariamente “controlado o dirigido” por el adulto. Es preciso conseguir para la infancia mayor posibilidad de autonomía en sus decisiones, más posibilidades de arriesgar, de tomar progresiva confianza en sus facultades, de manejar secretos, de establecer y aprender a compartir creando sus propias normativas grupales. Tenemos que buscar propuestas que colaboren a superar la gran contradicción en que actualmente se encuentra sumida la infancia: su reconocimiento como sujeto de derecho crece a la par que su utilización como sujeto de consumo. En un sociedad como la nuestra, en que la infancia es cada día un bien más escaso que hay que cuidar, los intereses comerciales tratan de unir el concepto de bienestar y desarrollo con la necesidad de productos a consumir y poseer, cayendo en multitud de ocasiones en una cultura del despilfarro, para la cual siempre se puede encontrar cualquier justificación. Es un derecho incuestionable proteger a la infancia del consumismo, acercarla a estrategias de “resistencia”, de elección reflexiva sobre lo que realmente precisa y el para qué se desea. Tratar de que tomen conciencia del valor y función de los objetos y su posibilidad de reciclaje creativo, del costo medioambiental e injusticia social que implica la opulencia. Hay que ayudarla a desarrollar momentos afectivos de “evasión” del poder, proporcionarle espacios, encuentros, actividades en las que, junto a otros, desarrollen formas más sig- 204 P.M.E.I.G. nificativas de conciencia crítica, de acción cívica, estimulando un pensamiento propio y creativo que le ayude a interpretar y actuar sobre el medio en que se mueve. Hacia una cultura viva y de calidad Hay que ofrecer otro tipo de alternativas de ocio y formación lúdica, distintas al consumo indiscriminado de lo que nos llega por “oferta” del exterior, dedicando tiempos, espacios urbanos abiertos y cerrados, cercanos y accesibles, ricos en propuestas y posibilidades diferentes de uso, donde la infancia vuelva a tener protagonismo en sus esenciales características. Donde los adultos, tanto procedentes del ámbito familiar, escolar o de otras instituciones, estén inmersos e implicados también en diversas formas de hacer ocio y disfrutar de distintas manifestaciones culturales. En el avance de alternativas es imprescindible una búsqueda de propuestas que amplíen el mundo perceptivo y de formación estética de la infancia, abriéndose a corrientes artísticas y formas de hacer la cultura dentro de un concepto contemporáneo, que traten de superar estereotipos y clichés. La mera imitación y repetición de formas establecidas no puede ser una aspiración en la nueva cultura que queremos para nuestra infancia, hay que abonar caminos de experimentación, de creación a partir del dominio de lo ya conocido, de incentivar todo aquello que destile sensibilidad. Las conexiones con el mundo de la oralidad y la creación, con el lenguaje y sus diversas formas, con la música, la plástica, la danza, el mundo de la luz, el aporte de las nuevas tecnologías... con el goce sutil de la belleza, deben estar presentes, interconexionadas y explícitas en cualquier opción que busque un profundo calado. Se producen cambios vertiginosos hacia una sociedad multicultural en que nos tocará vivir, con personas de distintas procedencias geográficas, económicas, y sobretodo de diferentes aportes vitales, que tienen que saber entenderse y construir juntos. Mujeres y hombres deberían compartir de un modo cada vez más equilibrado responsabilidades y funciones, dependiendo de características y preferencias personales, y no de su sexo. El diálogo y la colaboración mutua tienen que superar a la imposición, la violencia y la necesidad de poder. La información será cada vez de más fácil acceso. Nuestro medio ambiente, tanto el natural como el urbano, cada vez es más sensible y comienza a mostrar síntomas de agotamiento y mostrar las contradicciones de un abuso indiscriminado de sus recursos. Todo ello conlleva que nuestra actuación sobre la infancia debe estar centrada en la formación de valores y de procesos de maduración personal. Tienen que saber moverse en la sociedad futura, con procesos de creación que lleven a LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 205 reutilizar todas esa multitud de informaciones y experiencias disponibles. Alentar la búsqueda de ideas y manifestaciones propias, que puedan ir a la búsqueda del otro y del mundo exterior con criterio, con ganas de compartir y comunicar, de crear colectivamente y agrandar nuestro sentido de pertenencia social, dentro de un ecosistema sostenible. Una primera infancia bien cimentada en estos principios no es posible sin una transformación paralela del resto de las generaciones. Con las actitudes y acciones que tenemos los adultos, tanto a nivel familiar como profesional y social, estamos transmitiendo nuestras verdaderas convicciones y modos de vida a esas “esponjas vivientes” que son los niños y niñas de corta edad. Somos responsables de actuar preventivamente sobre multitud de aspectos de los que después, con cierta hipocresía y mucha algarabía nos quejamos instituciones, familias, ciudadanos y profesorado. Pasos necesarios para una actuación cultural A la hora de buscar alternativas que traten de avanzar en la construcción de esa cultura de la infancia abierta, crítica, conexionada con sus verdaderos intereses, necesidades y procesos de construcción globales de su personalidad, hay que partir de los niños y niñas que tenemos hoy, pertenecientes a una sociedad mediatizada y formada en gran parte alrededor de estos grandes bloques de medios de comunicación —T.V. imagen estática, publicidad, venta de productos derivados de los personajes o programas, internet, etc.—. Hay que incorporar el conocimiento y uso consciente de estos lenguajes y formas de comunicación en cualquier intento de acercamiento y construcción con la infancia de nuestra sociedad actual. En los tiempos que corren ya no podemos justificar posiciones extremas de negación de los adultos, por principios denostados, al consumo y uso de estos medios y demás formas culturales. No debemos dejar de actuar por ignorancia, o lo que es peor, por comodidad, manteniendo posturas de avestruz, magnificando y dando importancia únicamente aquellos aspectos de la cultura que creemos conocer y controlar. No sería conveniente aumentar las fronteras entre las distintas facetas que vive la infancia, dejando a la escuela unos aspectos, a la familia otros y la cultura y el ocio a los poderes económicos y políticos. Tanto padres, como maestros y agentes culturales, deben intervenir de un modo consciente, activo, constante y crítico sobre los contenidos, estrategias, tipos de técnicas, usos y hábitos individuales y sociales que se generan continuamente en nuestra nueva sociedad mediática y de consumo. Ante el indiscriminado bombardeo de imágenes y de mensajes de la cultura del ocio que recibe la infancia, la mayoría de las veces muy repetitivo en los 206 P.M.E.I.G. contenidos y esquemático en cuanto a las formas que buscan el consumo fácil, habrá que trabajar en una búsqueda y construcción de un lenguaje icónico y formas culturales “significativas” para el niño. Hay que destacar aquellas imágenes y mensajes que tienen importancia para la persona concreta, porque son las “mías”, aquellas a la que añade algo propio, sea en la interpretación y utilización que se hace, o la creación que realiza a partir de ellas.... hasta ir consiguiendo “las nuestras”, las que comparten y entienden dentro de un grupo, convirtiéndose en un lenguaje de comunicación, donde recibo, elaboro y comunico, completando el círculo que cada vez se irá haciendo más amplio. Para que esta intervención vaya avanzando sobre cauces positivos y no lleve a desesperaciones e impotencias ante el gran poder embaucador de los medios y grandes multinacionales, tenemos que plantear una acción de formación, análisis de los procesos y elementos en que se sustentan. Así, podremos hacer una utilización de estos, desde una concepción próxima a nuestra realidad de adultos y a la que vive la infancia. Hay que asumir nuestra condición de ciudadanos, y a través de asociaciones, grupos e instituciones cercanas, favorecer campañas y acciones donde se exijan —y se denuncie en su caso— el cumplimiento de la normativa vigente en materia de “protección” de la infancia y la juventud con relación a los contenidos de la T.V. —sobre todo en la pública—. Detectar y denunciar el uso de la infancia en la publicidad, los mecanismos engañosos de ésta, la captación a través de Internet de niños —cada vez más jóvenes— en adicciones o aspectos virtuales que le privan de desarrollar aspectos más vitales y necesarios en su evolución personal y el uso del mundo infantil como plataforma de consumo desaforado. Debemos avanzar en la búsqueda de intervenciones sobre el tipo de consumo mediático y de productos culturales que se realiza, ampliando la base formativa que ayuda a filtrar los contenidos que llegan. Discernir, cada vez mejor, las técnicas y elementos que se manejan para transmitir estos mensajes, así como la posibilidad de reutilizar ese aluvión de material que nos llega, seleccionando e incorporando a nuestro medio cercano, dándole nuevos significados, o creando nuevas propuestas y realizaciones que, en definitiva, convierta en nuevos emisores y constructores de cultura a aquellos que están concebidos como meros receptores y consumidores pasivos. Defendemos que si realmente queremos una actuación de calado profundo, esta tiene que iniciarse desde edades muy tempranas, pues es aquí donde estamos estableciendo los hábitos de diálogo y comprensión del medio en que está inmerso el niño, actuando con coherencia entre las conductas que le demandamos y las que tenemos los adultos cercanos, pues somos el intermediario privilegiado afectivo y social que tiene la infancia para tratar de comprender y actuar. LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 207 Al hablar de infancia, derechos, alternativas, propuestas, etc.., no debemos olvidar que cualquier actuación que favorezca el avance de estas, podemos considerarla bajo el concepto de “inversión” de futuro. Por supuesto, que no bajo el prisma mercantilista que arrasa en nuestra sociedad de hoy, donde los esquemas de la sociedad de consumo atrapa a las familias en la compra de la formación parcelada -inglés, informática, cursos especializados, etc-. Se busca una rentabilidad económica y de estatus competitivo social en el futuro, arrinconando en las formas y en el fondo a otros valores cívicos y de solidaridad social. La actual crisis que estamos viviendo en nuestro país en la juventud adolescente en cuanto a la ausencia de básicos valores de ciudadanía, respeto a la diferencia y responsabilización solidaria, etc., supera desmesuradamente —según familiares, expertos y profesionales que trabajan en estas edades— las características y manifestaciones de rebeldía que conlleva esta etapa del desarrollo. Son los hijos que hemos criado en la próspera sociedad mediática y consumista por la que transcurre nuestro país. Se impone repensar la escuela, la ciudad, los ritmos de vida que nos aplicamos y transmitimos a la infancia. Hay que hacer público y social un debate en torno a la Cultura de la Infancia, avanzar en propuestas que nos lleven hacia sistemas de atención a la infancia de calidad, que miren hacia el futuro en el fondo y las formas. Lugares de encuentro donde se contemple la relación y formación de las familias, contextos donde compartir y desarrollar la crianza de la infancia, donde los profesionales de la educación y otros sectores —músicos, artistas, actores, fotógrafos, artesanos, informáticos, creadores de todo tipo...— pueden compartir e intercambiar, involucrarse en proyectos que enriquezcan las escuelas, las casas, la ciudad, las ilusiones y las esperanzas. Buscar experiencias, modelos que irradien, que transformen, que ahonden en la creación de nuestra propia identidad cultural. Espacios adecuados, tiempo suficiente dedicado a ello, constancia en la dedicación y principios que sustentan las intervenciones, colaboración entre los distintos ámbitos vivenciales de la infancia, interacción entre las diversas artes, criterios de calidad y contemporaneidad, medios adecuados y de calidad, dar protagonismo a la cultura de la infancia en sus características propias, no como rebaja mimética de la cultura juvenil o adulta, sensibilización social... son algunas de los muchos objetivos que se desprenden de este breve recorrido. Hemos apuntado la necesidad de convergencia de las actuaciones desde distintos ámbitos, pero está claro que debemos exigir con claridad la responsabilidad que atañe a cada uno, sobre todo a las administraciones públicas, en cuanto que son las responsables de ofrecer unas condiciones de ciudadanía y culturales acorde con los principios democráticos y constitucionales que defiende. Tenemos que conseguir que se de prioridad a estos aspectos en las inversio- 208 P.M.E.I.G. nes económicas, en las decisiones políticas, en las preocupaciones, propuestas y exigencias sociales que se hacen desde los distintos sectores de nuestro entramado social. Planificaciones que vayan sumando y construyendo con cada actuación concreta verdaderas alternativas que creen “poso”, “estilo”, “cuerpo cultural” en cada ciudad, en cada barrio y pueblo. No solo valen deslumbrantes celebraciones puntuales, “días de”, fiestas o actuaciones multitudinarias. La primera infancia necesita de la constancia, de la repetición sistemática de los acontecimientos en el tiempo, de la vivencia cotidiana, que en definitiva, es lo que transmite y forma los verdaderos pilares de la personalidad individual y social. Nosotros hemos querido intentar un paso más para la construcción de esa verdadera identidad de la cultura de la infancia. Para ello, tras un análisis más general, que nos parecía necesario para saber donde estamos, de qué tipo de situación social y cultural partimos y que posibles alternativas nos parecen válidas para avanzar, os proponemos un proyecto concreto, que creemos posible, para aunar ilusiones, esfuerzos y trabajo que lo hagan posible. 3. Un Centro Cultural para la infancia de Granada A lo largo de esos veinte años de trabajo cotidiano en las escuelas infantiles municipales, hemos podido compartir con muchas familias la crianza y educación de sus hijos-as, pero también conocer algunas de las dificultades y carencias con las que se encuentran hoy las familias con criaturas pequeñas. En los últimos años desde el Patronato venimos reflexionando sobre la primera infancia y sus contextos de vida, analizando las transformaciones que la sociedad actual está generando: cambios de hábitos y círculos de relación, ocupación del tiempo libre, etc. En este recorrido hemos podido comprobar el interés y sensibilización de otras personas, colectivos y algunas instituciones, por la mejora de las condiciones de vida, educación y culturales de la infancia. Hemos trabajado con otros profesionales de la educación, de las artes, del mundo de la cultura, de los medios audiovisuales, de la artesanía, de la acción social y solidaria. A la vez, compartir con madres y padres, con hombres y mujeres involucrados con el conocimiento y cuidado del medio ambiente, de la salud física y mental, con la difusión de la ciencia, de los mecanismos del aprendizaje. Todo esto nos ha permitido observar, conocer, trabajar y aprender con la infancia desde distintas perspectivas, comprendiendo la importancia del trabajo multidisciplinar y la necesaria coordinación para tratar de avanzar en las complejas situaciones que conforman la formación del substrato cultural de la infancia. De los intentos y LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 209 experiencias puntuales, impulsadas por las voluntades de personas y colectivos que siempre han estado convencidos de la importancia de esta labor por la infancia, han ido arraigando algunas experiencias que van asentándose en el tiempo, implicando a instituciones y mejorando en sus medios y propuestas. En Granada tenemos que destacar en primer lugar al Ayuntamiento, que ha dado pasos con la declaración de “Granada Ciudad educadora” y el desarrollo de una serie de programas y actuaciones, como la reciente campaña “Domingos sin coches” con una oferta del centro de la ciudad convertido en un paseo por distintos tipos de ofertas de ocio y juego para la infancia y sus familias. Se han puesto en marcha iniciativas de visitas guiadas a exposiciones y diversos entornos naturales y monumentales de la ciudad, colonias, estancias y recorridos por enclaves naturales y medio ambientales de gran riqueza, programas para tratar de acercar el teatro, la danza, la ciencia o la música a la infancia. Programas de formación y distintas jornadas y cursos para la formación de los adultos implicados con las primeras edades, etc. Además del mencionado Ayuntamiento, otras instituciones como la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía, el Centro del Profesorado, la Diputación, las Cajas de Ahorro de la General y Rural, la Consejería de Medio Ambiente, el Parque de las Ciencias, la Orquesta Ciudad de Granada, la Huerta de San Vicente, la Universidad...se han implicado en mayor o menor grado en promover dicha labor. Las personas concretas y grupos de distintos ámbitos que han estado implicados en todos estos años merecen también un reconocimiento especial a su labor, que hacemos extensivo en general para no olvidar ninguno en particular. Es evidente que hay que seguir mejorando en calidad y cantidad, y sobre todo en coordinación de criterios, intenciones, esfuerzos personales y presupuestarios para ir estableciendo las bases y criterios sobre los que seguir avanzando. Por otra parte, desde las escuelas hemos ido desarrollando el convencimiento de propiciar el acercamiento de los mas pequeños a los distintos códigos y manifestaciones culturales, desarrollando iniciativas vinculadas al mundo del arte, la música, el teatro, el cine, .... con el interés de acercar a la infancia a estos lenguajes con criterios selectivos y buscando calidad, pero también con la preocupación de que los adultos, familias y profesionales, podamos formarnos y reflexionar sobre que propuestas hacemos a la infancia. Ultimas acciones realizadas Las ultimas acciones que hemos desarrollado han sido, cuatro programas dirigidos a ámbitos distintos: • Conciertos de Música Contemporánea, dentro del programa de la Semana de Música contemporánea, organizado por la Obra Social de la Caja General 210 P.M.E.I.G. de Ahorros de Granada, se incluyeron conciertos específicos para los niños y niñas de 3 a 6 años. • 0 Teatro pequeño e infinito, es fruto de la colaboración con el Programa Abecedaria-Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía y el Centro de Profesorado de Granada, que pretende el acercamiento a las artes escénicas de los más pequeños (2 a 6 años) • Cámara,... acción, han sido distintas actividades (proyecciones de cine familiares, curso de formación y conferencia) en torno al mundo de la imagen y la infancia. En este programa han colaborado el CEP, la Filmoteca de Andalucía, la Diputación de Granada y la Universidad de Granada • Aventura en el Parque García Lorca, fue una mañana de diversión y juego,... para niños y niñas junto con sus familias, que quiso hacer presente a la infancia en la calle como lugar público de encuentro y relación. Estas experiencias comparten algunas características: • Esmerada atención en la selección de los contenidos y calidad de las propuestas. • Realización de las distintas actividades recogiendo las características propias y específicas de la infancia: cuidando la duración, el aforo, el recibimiento,..... • La colaboración entre distintas Instituciones públicas y privadas. • Interés por vincular distintos sectores. No sólo se ha querido hacer acciones para la infancia, sino también incluir a los adultos relacionados con ella: familias, profesionales de la educación infantil y profesionales de la cultura. • Y por último, resaltar que han sido unas experiencias con una buena acogida y valoración por sus protagonistas: niños, familias y profesionales. Todo ello nos ha llevado a una conclusión: que a pesar de que todas ellas han sido interesantes en si mismas, es necesario avanzar en un proyecto que de coherencia y continuidad a estas y otras posibles iniciativas. Como fruto de esa experiencia de veinte años y de las realidades que están surgiendo en otras ciudades de nuestro país y de la Comunidad Europea, surge la proposición de crear un CENTRO CULTURAL PARA LA INFANCIA DE GRANADA, que convertiría a nuestra ciudad en pionera en Andalucía en un enfoque coherente, contemporáneo y activo de la cultura que necesitan los niños y niñas del nuevo milenio. LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 211 Objetivos que persigue El proyecto tendría como objetivo primordial ofrecer desde las instituciones públicas una alternativa a los habituales reclamos mercantilistas, competitivos, individualistas, sexistas o violentos que se dirigen a la infancia. Implica una manera distinta de considerar la permanencia de la infancia en la ciudad y otras formas de organizar actividades de acuerdo con sus peculiaridades y exigencias. Esta propuesta cargada de grandes dosis de ilusión, a la vez que de análisis sobre las necesidades reales y basada en el largo recorrido realizado hasta ahora, supone abrir una nueva visión de la infancia en nuestra ciudad, recogiendo los diferentes campos de acción que van desde el ocio y tiempo libre hasta el acceso a las diferentes manifestaciones culturales de nuestra sociedad. Impulsando desde el ámbito publico un «LUGAR» que piense, proponga, escuche,... iniciativas dirigidas a la infancia y a sus familias, desarrollando acciones que recojan las propias características de la población a la que se dirigen, ofreciendo alternativas de calidad que ahonden en el desarrollo de valores que apoyen la convivencia y el respeto entre la ciudadanía que constituye esta comunidad. Con este proyecto se trataría de configurar un espacio, un lugar, un ámbito de actuación, de intervención... desde el que se piense, se diseñen propuestas, se organicen actividades... alrededor de la cultura, el ocio, la educación artística,.. dirigidas fundamentalmente a la infancia (0 a 12 años), pero también a sus familias y a los profesionales que trabajan con ella. Dadas las edades y características de la población a la que se dirige este Centro Cultural, la presencia y participación de las familias en el diseño y programación de actividades del centro tiene que ser además de un objetivo, una dinámica habitual de trabajo. Las familias además de actividades para sus hijos e hijas van a encontrar información y recursos educativos adecuados a las distintas edades: conferencias, charlas informativas, servicios de préstamo de libros y videos, ... Este Centro Cultural pretende convertirse en un lugar de encuentro y colaboración entre los profesionales de la educación y los profesionales y creadores de cultura, configurándose como un espacio de expresión y creación artística y como un instrumento de vinculación entre la Escuela y las manifestaciones culturales de nuestro tiempo. Un lugar de intercambio y de comunicación, en definitiva de formación tanto para los profesionales de la educación como de aquellos dedicados a la creación artística para la infancia en sus distintos ámbitos. 212 P.M.E.I.G. Propuesta de Contenidos El Centro Cultural se organiza en distintas áreas de trabajo: Biblioteca, Artes escénicas y musicales, Educación artística y visual,... y aunque cada área tendrá autonomía en el diseño y programación de actividades específicas, se promoverá y primará la interrelación y coordinación entre las distintas áreas temáticas. Sus ámbitos de actuación podríamos agruparlos en cinco grandes bloques • Área de las artes escénicas y musicales Trataría de poner en contacto a los niños y niñas con el teatro y la música, a través de representaciones, talleres, acciones... diseñadas específicamente para la infancia con el fin de acercar a los más pequeños la cultura teatral y musical de nuestro tiempo. Acercar a los creadores granadinos (músicos, actores, creadores, directores,...) a las necesidades, preocupaciones y posibilidades de la infancia a la hora de diseñar sus espectáculos y representaciones. En este ámbito el papel de los profesionales de la educación será muy importante. A su vez facilitará el acercamiento y formación a estos profesionales en la introducción de estas artes al ámbito escolar, compartiendo con ellos los códigos que intervienen en la creación y representación de las artes escénicas y musicales. Para poder hacer realidad este proyecto el centro deberá contar con un espacio de representación escénica acorde con las características y necesidades de la infancia. • Área de lectura y narración Organizada en torno a una biblioteca en la que los más pequeños, junto a sus familias, abuelos, amigos de mas edad,... pudieran acudir a leer, mirar, tomar prestado un libro. Creando una complicidad lectora y comunicativa entre el niño o niña y el adulto a través del libro que dice cosas a unos y otros. Sería un espacio cálido, agradable y familiar, en condiciones de acoger a niños y adultos a la vez. Este espacio a su vez puede generar actividades paralelas como: * Sesiones de cuenta cuentos. * Presentaciones de libros y publicaciones. * Creación - construcción de libros por el público * ............. • Área de la educación artística y visual Su objetivo primordial sería tanto la educación de la mirada como el estímulo de la expresión artística. A través de propuestas como: * Ofrecer a la infancia diversos talleres de expresión y creación artística, adecuados a las distintas edades con las que trabajamos. LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 213 * Acercar producciones visuales y cinematográficas de calidad, dirigidas a la infancia. * Organización de exposiciones: * Exposiciones para dar a conocer las producciones artísticas de la infancia. * Exposiciones que por su diseño o contenido están pensadas para los más pequeños. * Exposiciones cuyo tema central sea la infancia y/o aspectos relevantes de esta. * Videoteca con servicio de préstamo. • Área de nuevas tecnologías Se trata de ofrecer un espacio donde se pueda acceder de una forma adecuada a los desafíos de las nuevas tecnologías. Que sea posible acceder a los nuevos lenguajes desde la creatividad, y el conocimiento de los códigos como instrumentos reales de crecimiento...... Dominar las posibilidades informáticas, de conexiones de experiencias y amplitud de información a través de Internet, de actualización y formación continua sobre los nuevos avances tecnológicos, y sobre todo, revertir en beneficio de las creaciones culturales realizadas en el centro y la comunidad social en él implicado, serían algunos de sus principales objetivos. • Área de estudios, investigaciones e intervenciones sobre Infancia —Ciudad— Medio ambiente Un espacio de reflexión sobre cuales son las necesidades de la infancia en la ciudad de Granada y como lograr que la ciudad se adecue a las mismas de un modo equilibrado y respetuoso con el eco-sistema urbano y sus alrededores, adaptando los espacios públicos, el mobiliario urbano, el transporte público, las fiestas, conociendo cada vez mejor los recursos existentes y sus posibles utilizaciones y ampliaciones, elaborando itinerarios y visiones de la ciudad que faciliten el conocimiento y acercamiento de los niños y niñas a su ciudad, Granada. Las diferentes áreas se plantean como complementarias e interrelacionadas, dotándose cada una de ellas de espacios propios para la realización de talleres, salas de actividad, exposiciones, representación de espectáculos,.. pero con un marcado sentido polivalente, que facilite el intercambio y enriquecimiento entre ellas. Esta iniciativa, innovadora en España, nace con voluntad de generar alternativas de calidad en el ámbito de la cultura y de la creación artística para la infancia y aunque lo hace desde el ámbito municipal quiere lograr la coordina- 214 P.M.E.I.G. ción, el encuentro y la colaboración de las diversas Instituciones y Administraciones Públicas (Ayuntamiento de Granada, Diputación, Consejería de Educación, Consejería de Cultura,.....), pero también privadas, en la puesta en marcha de un proyecto común y compartido para la infancia de Granada. Se pretende crear unas dinámicas de trabajo y tipos de actuaciones que logren un centro vivo y ágil, que sepa incorporar y coordinar las personas, proyectos y actuaciones de calidad que se estén realizando en los distintos ámbitos, a la vez que crear, irradiar y extender sus experiencias por los distintos rincones y núcleos sociales de nuestra ciudad y comunidad. Este proyecto quiere convertirse en un espacio de encuentro e interrelación de las distintas manifestaciones y creaciones culturales con los distintos protagonistas: la infancia, las familias y los profesionales del ámbito educativo y cultural, desde la óptica de la calidad de los contenidos, la adecuación a las edades con las que estamos trabajando y todo ello promoviendo el desarrollo de valores (solidaridad, colaboración, igualdad, interculturalidad, integración,....) que favorezcan una mejor convivencia y tolerancia en la comunidad. Entre todos y todas seguro que logramos hacer que Granada, sea una ciudad pionera en construir una realidad para que su infancia disfrute de todos su derechos de ciudadania. El reto que se plantea al vincular el mundo de la educación y la cultura, tiene como fin primordial colaborar para que la infancia encuentre en la ciudad un espacio para crecer. Bibliografía BRONFENBRENNER, U. (1987): “La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados”. Paidos. Barcelona. Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. (1989) Declaracion de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. (1959). GIROUX, H. (2001): “Cultura, política y practica educativa”. Graó. Barcelona. IOZZELLI, S. (1995): “Libros y cuentos en las Areebambini (Comune de Pistoia)”. En Congreso de Infancia. Volumen I. Educar de 0 a 6 años. Temas de infancia. Rosa Sensat. Barcelona. MATILLA, L. y ALONSO, M. ( 1990 ): “Imágenes en acción”. Akal. Madrid. STEINBERG, SH. 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Efectivamente en él había dibujado un minúsculo mapa explicativo para llegar al lugar de la excursión. Entonces yo fomentando el interés suscitado lo dibujé en la pizarra al tiempo que les contaba donde íbamos a ir, cómo era el camino, lo que nos encontraríamos es decir el entorno y todas las cosas que quería explicarles. Aquello les gustó tanto que luego decidieron cada uno hacer su mapa de la excursión. A continuación para llevar a cabo el estudio presento distintos mapas realizados por los niños del C.P. SIERRA NEVADA de Güéjar-Sierra. He recogido en primer lugar los trabajos de mis alumnos que pertenecen al segundo ciclo de la Etapa de Educación Infantil. Consideré interesante para comprobar la evolución de los mapas escoger cursos en varios ciclos evolutivos. Así que he recopilado los de alumnos de segundo, cuarto y sexto curso de la Etapa de Educación Primaria. 218 ALMUDENA GARCÍA REYES Considero que el estudio extraído puede ser relevante debido al gran abanico de edades, estarían comprendidas entre los tres años y medio hasta los trece. En esta recogida de material tenemos suficiente diversidad de mapas para proceder a un análisis y comentario sustancial. Tengo que decir que el trabajo relativo a los mapas cognitivos, no lo veía aplicable a la etapa de infantil sino a otras posteriores, pero he quedado gratamente sorprendida del trabajo que se puede llevar a cabo en estas edades. El tema propuesto para todos los niños ha sido la siguiente premisa: «Dibuja el camino que tendríamos que seguir para ir desde Granada a GüéjarSierra. Especifica detalles del entorno para situar a una persona que no conoce el lugar.» De ésta forma podremos comparar más fácilmente las características de los distintos mapas referidos al mismo tema. A continuación presento los trabajos realizados por los alumnos/as desde los más pequeños, en edad, hasta los mayores. Posteriormente realizaremos una breve explicación teórica sobre los mapas cognitivos, y para finalizar un comentario sobre los mismos. Aproximación al concepto de mapa cognitivo Los estudios de la Geografía de la percepción se prestan a trabajos de campo para descifrar imágenes de los individuos del medio, concretándose en mapas mentales. Estos son indicadores de procesos de toma de decisiones espaciales que las personas llevan a cabo. El mapa cognitivo es un constructo que abarca procesos para hacer posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial. (Downs y Stea). La representación cognitiva describe una construcción hipotética, una idea que del mundo externo tiene el individuo en la mente. Un mapa cognitivo es, un dibujo que una persona lleva en su mente, con una carga emocional importante. (Milgran). El término de cognición del entorno lo describe como un proceso por el que se adquiere información sobre la realidad externa. El mapa o configuración cognitiva representa los intentos de un experimentador para resumir la información cognitiva en un formato cartográfico externo. (Golledge) LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 219 Castro llama mapas cognitivos a los instrumentos mentales que nos orientan a diario en nuestra navegación urbana. Los mapas cognitivos se basan en las interpretaciones que el individuo haga de las relaciones espaciales entre los fenómenos de un entorno. La representación cognitiva que cada uno posee, son un conjunto de elementos físicos y tangibles, pero existen otros como su funcionalidad y su historia. Un mapa cognitivo está integrado por dos tipos de conceptos informativos; el locacional y el afectivo. Los mapas cognitivos o de la percepción ambiental, estudian las representaciones que tienen los individuos de los distintos espacios o ambientes. Un mapa cognitivo es la representación interna de nuestro entorno, que guía nuestra conducta espacial. (Lynch, Siegel y White) El mapa cognitivo surge de una interacción del sujeto con su entorno espacial concreto. El observador es una parte interactiva del ambiente, este envuelve al individuo y puede verse desde múltiples puntos de vista, a medida que explota el medio. Una cuestión importante de estudio es la de cómo objetivar o externalizar esos mapas, porque la representación que tenga el individuo del entorno no puede medirse directamente. Mediante técnicas como el dibujo, maquetas o descripciones verbales. Elementos constitutivos del mapa Unos de los problemas que se plantean a la hora de llevar a cabo el estudio de la percepción del medio es el de disponer de índices para medir las imágenes mentales. Los datos para determinar las imágenes mentales pueden ser obtenidos por métodos directos e indirectos; cuestionarios, entrevistas y material literario o gráfico. Según Lynch (1960) los elementos que componen un mapa cognitivo son cinco: sendas, bordes, barrios, nodos y mojones. * Sendas o vías; son caminos que sigue cualquier observador durante sus desplazamientos. * Nodos; son puntos estratégicos, lugares de confluencia como plazas, en donde se concentran actividades y con un valor simbólico para la personalidad del núcleo de población. 220 ALMUDENA GARCÍA REYES * Barrios; son espacios urbanos superficiales con dimensiones variables y bien diferenciadas por el observador, gracias a la existencia de rasgos peculiares. Existe una idea de pertenencia a los mismos. * Hitos; son elementos del paisaje fácilmente visibles que se utilizan como punto de referencia y guía; la torre de la iglesia, el ayuntamiento, un monumento, etc. * Borde o límite; separan espacios diferenciados morfológicamente o socialmente, rompen la continuidad entre las distintas superficies que componen el espacio. Pueden darse dos tipos de bordes: exteriores e interiores. Todos estos elementos son puntos de referencia, facilitan la movilidad y proporcionan seguridad emocional. La intensidad con que son percibidos y el número de ellos que los individuos reconocen, varían según factores personales; el grado de conocimiento del lugar, tiempo que vive allí, distancia desde su casa, formas de desplazamiento, etc. Análisis de los mapas cognitivos El uso de esbozos de un mapa, es una técnica aceptada y válida para la extracción de representaciones cognitivas. Para Escobar (1992), consiste en dibujar libremente un espacio concreto, incluyendo en él todos los elementos que espontáneamente acudan a nuestra mente, sin consultar previamente otros planos o mapas. El mapa cognitivo «es la representación organizada de una parte del entorno espacial de un individuo» (Downs y Stea, 1977). Por tanto la representaciones cognitivas son siempre incompletas, proporcionan una información parcial de todo lo que el individuo percibe de su entorno. En los mapas que presento no se dan todos los elementos característicos de estos, ya que mediante ellos nos informan de como cada individuo percibe el entorno en función de ciertos factores personales como son la edad, los intereses, los conocimientos adquiridos o las vivencias personales. Algunos elementos a tener en cuenta al analizar los mapas cognitivos son los siguientes: —Las áreas de residencia y de actividad son representadas como zonas con mayor detalle. LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 221 En los mapas de los niños/as se reconocen los extremos ( Granada- Güéjar), así como el recorrido por distintos núcleos de población como; Pinos, Cenes,etc. Además se observa claramente en un dibujo de un niño de sexto curso como todo el mapa es simplista pero al llegar a su pueblo, su entorno de familiaridad, en el que realiza desplazamientos de peatón, plasma un mayor número de hitos. El lugar de vivienda tiene una fuerte incidencia en la percepción del entorno. —Las personas más jóvenes se diferencian de las mayores en cuanto a la percepción del entorno. La edad es un punto importante que diferencia unos mapas de otros, no sólo por la calidad de las representaciones gráficas, el realismo, sino porque se plasman e influyen una serie de vivencias que a una edad temprana aún no se han tenido. Los más pequeños perciben el entorno con menos detalles debido a su menor nivel de actividad en muchas áreas, dependen de los adultos para el desarrollo de muchas actividades al aire libre. —La profesión o actividad desarrollada por el sujeto. Los niños que han dibujado estos mapas van al colegio, esta es su actividad. La mayoría dibuja el colegio como un hito representativo del mapa. Esto se refleja sobre todo en los más pequeños, a partir de sexto curso se elimina el colegio introduciendo otros nuevos como el polideportivo por ejemplo, que para ellos es mucho más interesante. —El medio de locomoción más empleado. Por ejemplo en los mapas de los de infantil aparece el coche como vehículo de desplazamiento, sin embargo en los mayores aparece el autobús como signo de una mayor autonomía. —La variable sexo determina un tipo de mapa distinto. En las primeras edades las niñas han sido más lanzadas a dibujar los mapas, luego los niños son más esquemáticos e imaginativos, mientras que ellas se dedican a la decoración profusa de detalles. Por último los mayores tienden a diferenciarse manifestando actividades distintas que llevan a cabo en su entorno; ir de compras, ir al polideportivo, etc. Análisis descriptivo En los distintos mapas recogidos de los niños, podemos apreciar como estos han identificado los hitos o mojones, elementos clave que caracterizan el mapa propuesto en ésta actividad, para que las personas que no conozcan el lugar puedan acceder a él. 222 ALMUDENA GARCÍA REYES Así aparecen de distinta forma y en proporciones variables de unas edades a otras los elementos del mapa cognitivo: sendas (carretera de la sierra), nodos (Pinos, Cenes, etc.), barrios (barrio alto de Güéjar-Sierra), hitos (polideportivo, pantano, montañas, etc.), borde o límite. Los elementos comunes que han identificado los niños/as han sido los siguientes: carretera, núcleos de población, montañas, pantano, medio de transporte (coche, autobús), colegio, etc. No todos los mapas poseen éstos elementos, en algunos casos faltan; bien por desconocimiento o bien porque lo pasan por alto. Como ya se ha mencionado con anterioridad, los mapas son una visión parcial del entorno, son incompletos. En otros casos, introducen hitos nuevos; personajes, barcos, avión, helicóptero, polideportivo, hospital, árboles, señales de tráfico, etc. Estos elementos varían en función de la experiencia personal, edad, etc. A continuación vamos a comentar cada uno de los elementos más característicos que hemos podido observar en los mapas realizados por los niños/as: * Medio de transporte Este va a cambiar en función de la edad de los niños. Los más pequeños dibujan un coche, los mayores un autobús. Los de menor edad lo sitúan al final del trayecto y los mayores durante el trayecto, también dibujan varios. Ya son más autónomos y reflejan su experiencia cotidiana de utilizar el autocar en sus desplazamientos, situando incluso la parada en la plaza del pueblo y en Granada la salida desde el salón o la biblioteca pública. La experiencia de unos y otros es diferente por eso sus mapas lo son. Los pequeños posiblemente se desplacen más en coche con sus familiares. * La carretera Es la senda que no falta en ninguno de los mapas, aunque su trazo varia en forma, longitud o trazado. En los más pequeños señala longitud en el trayecto desde Granada y Güéjar sin localizar muy bien el inicio o el fin. Las curvas son representadas con un camino sinuoso sin enlazar los elementos entre sí. Luego, a mayor edad, introducen la noción de altura dándole una inclinación a la misma. Los mayores pasan a especificar clases de vías, como son tramos de carretera, tramos de autovía, así como alternativas diferentes en un mismo trayecto con punto de salida y de llegada. Los alumnos de 6º dibujan salidas, bifurcaciones, túneles. Caracterizan mucho más, son más realistas, porque su mayor conocimiento del entorno se lo permite. Con respeto a sus conocimientos de educación vial, los proyectan al dibujar la LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 223 raya de separación de ambos carriles en la carretera ( ésto aparece en 2º), señales de tráfico y semáforos (en 6º), la distancia en kilómetros (6º) que es orientativa porque no se corresponde con la realidad. * El pantano Es dibujado desde el principio por los pequeños, aunque sin diferenciar bien si se trata de un río, de la playa o simplemente de mucha agua. Luego los que son un poco más mayores representan actividades que se pueden realizar en él; nadar, pescar, etc. aunque algunas de ellas son imaginarias y no proceden de un conocimiento real como son; navegar en barco, sirenas nadando, etc. Los mayores lo localizan mucho más exacto y dibujan el conocimiento que de él tienen, así como de su utilidad o funcionalidad. Por ejemplo expresan en sus mapas conocer la existencia de una presa hidráulica, la existencia de una zona de regadío, etc. * Las montañas Son un elemento característico de su entorno, así que en la mayoría de los mapas están presentes, con más o menos detalles, desde los más pequeños a los grandes. Viven en un pueblo de montaña, donde el paisaje que ven a diario son las cumbres de Sierra Nevada llenas de nieve. Muchas de sus actividades giran en torno a ellas, suben a esquiar, con su familia a pasar el día, muchos padres y madres trabajan allí en el sector de servicios. Los pequeños se limitan a esbozar unas líneas en zig zag, pasan luego a detallar y rellenar con otras características como la nieve, personajes esquiando, montándose en trineo, etc. Los mayores quizás son más los que las obvian dedicándose a especificar otros contenidos en el mapa que les resultan más interesantes como son los relativos a ciertas actividades que realizan en los núcleos de población. * El colegio Es un elemento localizado en el mapa sobre todo por los de menor edad. Dibujan el camino que recorren a diario para ir desde su casa al colegio, localizando en que barrio del pueblo viven, los más mayores. A mayor edad (2º, 4º) dibujan columpios, árboles alrededor del cole. En los más mayores este elemento no está tan presente, es sustituido por otros como; la iglesia, el super, casas, etc. 224 ALMUDENA GARCÍA REYES * Los núcleos de población; Los más característicos son; Granada, Cenes, Pinos, Güéjar-Sierra, etc. En los pequeños del todo a penas aparecen, cuando van surgiendo lo hacen desde los más cercanos a su residencia. Los mayores demuestran un mayor conocimiento así como experiencias en sus desplazamientos al señalar otros como Quentar, Dudar por ejemplo que son parte de otros recorridos o trayectos. También reflejan saber diferenciar entre barrios de poblaciones ajenas a la suya como es el caso de La Lancha de Cenes y Cenes de la Vega, Pinos y Pinillos o localidades más retiradas como Huetor Vega saliendo desde la autovía. Los niños manifiestan y por lo tanto dibujan conocer un cierto número de poblaciones del recorrido o trayecto, al tiempo que nos dan a conocer el tipo de actividad que realizan cuando se desplazan a ellos. (6º) Por ejemplo: * En Granada vamos de compras, al médico (dibuja una tienda, un hospital) * En Pinos fui a misa, guardamos el coche nuevo (dibuja una iglesia, la cochera de mi padre) * En Cenes está la casa de los abuelos. * En Güéjar vivo yo ( pinta su casa) A la hora de representar los núcleos de población van a caracterizar cada uno de ellos con un mayor o menor número de casitas, en principio iguales en estructura cambiando sólo en cantidad. Señalan de esta forma que conocen si tienen más habitantes o menos. Los de 6º comienzan a cambiar la estructura de las viviendas, por ejemplo en Granada dibujan bloques de pisos y no casas. También introducen los semáforos. En su pueblo pasan a identificar con más detalle hitos como; la plaza Mayor, el barrio Alto, la plaza de la Iglesia, etc. Todos éstos elementos comentados son comunes en los distintos mapas cognitivos pero su existencia va a cambiar en función de: Las edades de los sujetos; a mayor edad se completan y caracterizan mejor mostrando más detalles que concuerdan con la realidad. Los gustos e intereses personales también van a influir en su construcción ya que introducen elementos significativos de su entorno próximo (camping Las Lomas), localizan el barrio donde viven (barrio Alto). Dentro de éste apartado podemos destacar que en los mapas ha aparecido algún elemento fuera de contexto relacionado con modas actuales como es el caso de los famosos patinetes en un alumno de 2º. LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 225 Identifican algunas actividades que parten de su experiencia personal con el entorno, donde suelen ir los fines de semana, que hacen con su familia, etc. El polideportivo es muy dibujado sobre todo por los alumnos de 6º ya que sus desplazamientos a este serán frecuentes. Los más pequeños suben a la sierra o van a pescar al pantano con sus padres. Los conocimientos adquiridos influyen también en la construcción del mapa y están relacionados con la edad e intereses de los niños así como de sus experiencias que por tener una mayor autonomía de acción en el medio son mayores. Especifican el nombre del pantano, el túnel del Serrallo, localizan el cementerio, etc. (6º) La imaginación es un rasgo que va a caracterizar más a los alumnos de 2º, con dibujos como un trasatlántico en el pantano o una sirena nadando tranquilamente. El momento en el que se lleva a cabo la propuesta de la realización del mapa, en Navidad también se ve reflejado en algunos con un cielo cargado de estrellas o la visita de Papá Noel en trineo por Sierra Nevada. (2º) El lenguaje escrito comienza a aparecer en aquellos niños que tienen dominio de él, aunque no es muy destacado, los mapas se caracterizan más por el dibujo que por las letras. Especificar que en los de Educación Infantil he escrito yo los nombres de lo que ellos me explicaban para que se pudieran reconocer mejor sus dibujos. Conclusión Durante el presente trabajo hemos mencionado que los mapas cognitivos son constructos abstractos que representan la realidad individual de cada sujeto. Cada uno de nosotros los elabora cognitivamente sin que nadie haya llevado a cabo en nosotros la enseñanza de los mismos. Estos mapas son incompletos y parciales de una realidad vivida y experimentada, desde lo cotidiano, sin que nadie en ningún momento se haya planteado su utilidad para el desarrollo de nuestra autonomía. Actualmente tras el estudio y surgimiento de nuevas teorías sobre el tema se ha tomado en consideración que el estudio de los mapas cognitivos sea un factor importante dentro del campo educativo. Como docentes debemos ayudar a nuestros alumnos a observar, percibir y reconstruir su entorno próximo más inmediato, para llegar al conocimiento de un entorno más distante. Los mapas cognitivos nos servirán como herramienta básica en nuestra actividad educativa. 226 ALMUDENA GARCÍA REYES Me ha resultado interesante la realización de los estudios llevados a cabo con los mapas de los niños, sobre todo los de la etapa de educación infantil. Así como las distintas comparaciones que se han realizado en los diferentes niveles educativos. Creo que la técnica de construcción de mapas cognitivos es poco utilizada en los centros, existe un conocimiento mínimo sobre la ayuda que puede aportar al estudio de diversas materias. No podemos olvidar que escuela y sociedad son un binomio inseparable. La escuela prepara a los individuos para insertarlos socialmente, la sociedad necesita a los individuos para perpetuarse. Es función de la escuela transmitir una cultura que ayude al individuo a ser un ser social. Los mapas cognitivos son una realidad social, existen subjetivamente en cada una de nuestras mentes y nos ayudan al conocimiento y desenvolvimiento en el medio que nos rodea. Al tiempo que también son exteriorizados en numerosos folletos, anuncios, ... «- Niño: ¡Abuelo, mira he dibujado un mapa! - Abuelo: ¿Donde esta nuestro pueblo? - Niño: ¡No lo se! - Abuelo: ¡Entonces no te sirve para nada!» (Diálogo sacado de una secuencia de la película SECRETOS DEL CORAZÓN) Bibliografía GARCIA BALLESTEROS, AURORA. (1995): Geografía Urbana-1. Barcelona. Oikos-Tau. CONSTANCIO DE CASTRO. (1997): La Geografía en la vida cotidiana. Serbal. LICERAS RUIZ, ÁNGEL. (1997): Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada. Grupo Editorial Universitario. LICERAS RUIZ, ÁNGEL. (2000): El tratamiento de las dificultades de aprendizaje en Ciencias Sociales. Grupo Editorial Universitario. LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 227 La continuidad de las experiencias en la Escuela Infantil: el valor de los proyectos largos María A. Riera Jaume Departamento Ciencias de la Educación Universidad de las Islas Baleares En esta comunicación nos proponemos reflexionar acerca del valor que tiene la continuidad de las experiencias en la Escuela Infantil a partir de algunas investigaciones realizadas con niños entre 0 y 3 años. Abordar el tema de los proyectos largos en la Escuela Infantil es abordar también el tema de la calidad en la organización temporal. Creemos se impone un debate sobre el modo de tratar la organización temporal ya que demasiado a menudo el tiempo de los niños no es el tiempo de la escuela. La Escuela Infantil antepone el cambio frecuente de actividades y escenarios para ofrecer de este modo un supuesto entorno educativo más rico y estimulante —siguiendo el modelo socio-cultural vigente que satura con actividades extraescolares el tiempo que debería pertenecer en cambio a los niños—. Se prevén tiempos cortos para las actividades ante la creencia que los niños de esta etapa son inconstantes y que necesitan cambiar continuamente de actividad ya que su capacidad para mantener la atención es limitada y es así que se proponen actividades aisladas y desarraigadas, sin embargo, pensemos por ejemplo ¿qué sedimentación de la experiencia puede tener para los niños el hecho de presentarles barro o pintura una sola vez al año? y así tantas otras propuestas. Tal vez este debate llevaría a plantearnos los propios objetivos de la Escuela Infantil: ¿deber ser la Escuela Infantil una escuela productiva o una escuela de la experiencia? ¿Una escuela consumidora de actividades, cuántas más mejor, o una escuela, en cambio, que dé a los niños la posibilidad de sedimentar las experiencias, de revivirlas, retomarlas y hacerlas crecer? 228 MARÍA A. RIERA JAUME Entendemos la continuidad como una experiencia placentera que permite a los niños probarse a si mismos en una situación que crece y se enriquece en el tiempo. Veamos ahora algunos de los placeres que hemos observado en los niños a partir de la experiencia con situaciones educativas largas en el tiempo. El placer de reconocer las experiencias Nosotros creemos que los niños son mucho más perseverantes (incluso los más pequeños) si les damos la posibilidad de retomar viejos proyectos, los niños demandan en muchas ocasiones tiempos más largos y apacibles. Necesitan momentos largos para abstraerse en su exploración sin ser interrumpidos; y en otras ocasiones, sí es verdad, que demandan tiempos veloces y discontinuos. La posibilidad de realizar un proyecto largo permite a los niños y niñas reconocer las experiencias anteriores, entregarse profundamente a algo, recuperar sus recuerdos y decidir cuándo y cómo transformar el proyecto en otro. Hay niños a los que les quedan cosas pendientes de un día para otro, o incluso entre una semana y otra; ¿no deberíamos darles la posibilidad de reencontrar la situación para continuarla?. Nos hemos parado a pensar alguna vez ¿cómo nos sentiríamos los adultos si jamás pudiéramos disponer libremente de nuestro tiempo o tuviéramos que abandonar continuamente los proyectos iniciados? Si observamos atentamente la acción de los niños en la actividad libre y exploratoria podemos ver cómo los niños parecen buscar esta repetición, a veces en una continuidad-discontinua. Sin embargo, al hacer una lectura longitudinal de las sesiones podemos entresacar un hilo argumental que se va manteniendo o alternando entre nuevas acciones. Podemos comprobar como a menudo retoman el hilo narrativo-constructivo entre las sesiones, en algunos casos, incluso, después de varias semanas. Con ello demuestran tener sus propios objetivos que además intentan mantener, a pesar, muchas veces, de las solicitudes que haga el propio educador/a. Traen incluso continuidades de su ámbito socio-familiar que trasladan e integran a su juego. Integran escenas vividas en el hogar, tal vez, durante el fin de semana o la noche anterior y las incorporan a la narración del juego o de la actividad. En estas observaciones podremos ver como los niños frecuentemente organizan sus actividades en secuencias prolongadas, durante las cuales se establece un proceso en el que las iniciativas de unos se combinan con las de los otros en torno a un mismo proyecto. En general, estas actividades en común se organizan poco a poco hasta alcanzar un período culminante, luego el ritmo decae y van LA CONTINUIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA INFANTIL ... 229 perdiendo interés en las actividades en curso, los niños buscan entonces nuevos proyectos. Las “pequeñas historias” asombran por su lado “dramático”: como en una obra de teatro, se teje entre los participantes un “drama” que se desarrolla con sus momentos de tensión y de distensión. Cada nueva “escena” aporta nuevos elementos que sólo pueden ser comprendidos por referencia a los precedentes (Stambak y col., 1984, 172). El placer de reencontrarse con los objetos y materiales La continuidad de los proyectos permite entre otras cosas el conocimiento y la familiarización con los objetos y el escenario de acción con la consecuente transformación sobre los mismos. Los niños van transformando los significados de los objetos-materiales en la medida que les dejamos el tiempo suficiente para familiarizarse con ellos a partir del conocimiento de sus propiedades y posibilidades. Parecen necesitar un tiempo de aproximación, un tiempo de familiarización y un tiempo para variar y crear acciones nuevas, lo que muestra que hay que dejar este tiempo necesario para comprender los objetos-materiales y para aprehenderlos. Cada vez más la civilización del consumo, impone un modelo de niño anónimo consumidor de objetos que entran y salen rápidamente en su horizonte experiencial y simbólico. De este modo, se hace mucho más difícil para los niños el construirse los objetos-signo, los que cuentan, los que con el tiempo se disponen en etapas sucesivas y coaligadas, como huellas sensibles de un camino socio-afectivo (...) (Sacchetto, 1986, 24). Ello no significa que debamos limitar drásticamente el número de objetos a presentar a los niños; pero tampoco creemos que la sobresaturación suponga por sí misma una experiencia de mayor calidad. La reflexión deberá dirigirse hacia el valor que otorgamos a los objetos y materiales y cómo los transmitimos a los niños. A menudo en la toma de decisiones de los educadores/as se prioriza el hecho de ofrecer objetos y materiales nuevos más que el de buscar la continuidad introduciendo variaciones en el modo de presentarlos o buscando la combinación entre objetos-materiales nuevos y objetos-materiales ya conocidos, parece existir una creencia generalizada de que por el hecho de introducir nuevos objetos y materiales la sesión será más rica. Así lo señala Quinto Borghi (1998) cuando diferencia lo que son objetos como consumo —de usar y tirar— u objetos de memoria —objetos que se mantienen—. Los objetos deben ser como “huellas”, siguiendo la expresión de 230 MARÍA A. RIERA JAUME Sacchetto (1986) que se transforman en signos precisos y reconocibles, que se reencuentran después de un periodo de ausencia. Tal vez, deberíamos reflexionar sobre la necesidad de compensar el exceso de consumo que viven los niños de hoy y, proporcionar, en cambio, experiencias que devuelvan el valor a los objetos y materiales, que enseñen a los niños el placer de sedimentar las experiencias que vivan con ellos, que puedan crear e imaginar nuevas posibilidades desde una ética del reciclaje que deberá introducirse cada vez más en nuestras escuelas. El placer de reencontrarse con el grupo La riqueza del pequeño grupo se fortalece cuando le damos continuidad. “Los niños necesitan su tiempo para conocer a los demás y autoconocerse. Necesitan tiempo para situar su rol, descubrir sus límites y posibilidades y reconocer los de los demás. Es, a partir de ese reconocimiento, cuando los niños en grupo interactivo comienzan a dar más de sí mismos y, al mismo tiempo, son capaces de solicitar y extraer más de los demás”. (Cabanellas y Hoyuelos, 1994). Loris Malaguzzi comenta que los niños en grupo pequeño necesitan adquirir la temperatura adecuada para dar lo mejor y más genuino de sí mismos. Sin embargo, en demasiadas ocasiones tampoco la escuela respeta en su organización los grupos pequeños, a veces creados espontáneamente y otras veces, decididos por la educadora, argumentando que se enriquece la experiencia social modificando continuamente los grupos. En su trabajo sobre la evolución del juego simbólico, Bondioli y Savio (1994) comprobaron cómo el juego se enriquecía cuando el grupo espontáneo de juego se mantenía, el juego comenzaba donde se había dejado el día anterior, entonces no era necesario volver a negociar los roles o el argumento, y, de este modo, la narración se iba enriqueciendo a lo largo de las sesiones de juego. Edwards y Mercer (1994) reconocen también la importancia de la continuidad para que la experiencia educativa pueda ser de verdad una experiencia compartida: La continuidad existe en tanto que memoria e intención compartidas, las concepciones y supuestos que mantienen los participantes acerca de lo que han hecho y dicho, de su importancia, de lo que significa la interacción y adónde va (p. 180). El placer de observar a los niños desde la evolución de sus procesos Un último, pero fundamental aspecto que queremos rescatar como valor de LA CONTINUIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA INFANTIL ... 231 la continuidad de los proyectos, es la observación-evaluación que la continuidad permite. Normalmente, la observación en esta etapa se realiza de forma puntual y sólo se recogen algunas secuencias o momentos de la actividad, muchas veces debido a las propias dificultades organizativas que se encuentran para poder observar durante períodos más largos lo que supone recoger una información fragmentada. Es fundamental, si queremos comprender los procesos de construcción del conocimiento de los niños y para ajustar la intervención educativa, pasar de la observación puntual a la observación continuada. Observar situaciones educativas de forma longitudinal permite observar-investigar los siguientes aspectos: a- Observar los procesos de los niños y del grupo para ver su evolución a lo largo del proyecto. b- Investigar y reflexionar en relación a los mecanismos de influencia educativa que intervienen en el proceso. c- Evaluar y reflexionar en relación al proceso de mediación de la educadora. d- Ajustar el diseño del proyecto progresivamente realizando una adecuada retroalimentación. Sin embargo, es verdad que en la escuela no se encuentran ocasiones para observar proyectos largos de forma sistemática, ya que lo habitual es que las educadoras deban combinar la observación con la organización y gestión de la clase. Para realizar esta evaluación se hace indispensable la continuidad del proyecto y del pequeño grupo para la observación. No se pueden observar procesos en situaciones educativas que cambian continuamente o con un grupo de niños demasiado grande. Por otra parte, para diseñar situaciones educativas que provoquen nuevos conflictos y que favorezcan el desarrollo progresivo deber haber un proceso de ajuste del diseño en función de los avances conseguidos por los niños para poder plantear nuevos retos. El proceso de ajuste es un proceso difícil de realizar en la práctica porque no se ha observado suficientemente, por esto, muchas de las decisiones tomadas pueden ser arbitrarias y poco relacionadas con el transcurso de la actividad.1 1 “Cada sesión no nace de la nada. En realidad no es nunca una propuesta inicial; se trata más bien de un feed-back pensado desde el análisis de la sesión precedente. Esta retroalimentación circular surge de un deseo por profundizar sobre determinado aspecto particular que no ha quedado suficientemente matizado. También puede surgir para reproponer al propio niño algún proceso que 232 MARÍA A. RIERA JAUME Hasta aquí hemos apuntado sólo algunos de los valores que hemos rescatado de la continuidad de las experiencias a partir de nuestra observación de situaciones educativas con los más pequeños, sin duda, podríamos encontrar todavía muchos más. él mismo ha abandonado y que en el análisis del vídeo se descubre la importancia de su recuperación. En definitiva retroalimentamos para llegar a profundizar en nuestras interpretaciones desde el punto de vista del niño, sin caer en la trampa de una teorización rápida y superficial de las constataciones efectuadas” (Cabanellas y Hoyuelos, 1994, 40). LA CONTINUIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA INFANTIL ... 233 Los niños y las niñas: ciudadanos de pleno derecho Carmen Alvarez Lopez Rosa Mª Fernández Gil Ana Sánchez Mena Jose Miguel Navarro Lopez • • • • ¿Qué saben los pequeños de los lugares en los que viven? ¿Qué pueden conocer y qué quieren saber? ¿Pueden manifestar sus deseos sobre los lugares que habitan? ¿Podemos oír su voz? La comunicación que presentamos desde la Escuela Infantil “Virgen Madre”, en el ciclo 3-6 años, trata de dar respuesta a estas preguntas. Para asimilar la riqueza de esta experiencia tenemos que descender al proceso de elaboración y construcción del conocimiento que niños y niñas vivieron. Esta experiencia tiene su origen en la identificación del lugar en el que habitamos, a través de un análisis o estudio, para situarlo en unas referencias espaciales concretas y tomar conciencia de que pertenecemos a un lugar, que pertenecemos a una ciudad que los pequeños quieren disfrutar y quieren cambiar como ciudadanos de pleno derecho. Aún teniendo la situación educativa un diseño general para el ciclo, las respuestas han sido distintas en cada uno de los niveles. En tres años, se profundizó en el entorno más próximo, el barrio, su sistema de transporte y otros servicios públicos. En cambio, en cuatro años, este estudio del entorno se centró en las direcciones de los niños y los entornos de sus viviendas, las distancias a la escuela y principales puntos de referencia; para desde ahí establecer asociaciones entre los nombres de los lugares y otras experiencias conocidas. Se cargaron las tintas en el proyecto de elaboración de coches. Para el grupo de cinco años, se profundizó en la ciudad, dándole especial importancia al barrio del 234 CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros Albayzín y entorno cultural-arquitectónico de la Alhambra, en contraposición al barrio o barrios en los que los pequeños habitan. Surge de esta experiencia un especial interés por el transporte público: el autobús. El respeto a los intereses infantiles y sus ganas de saber y conocer, han sido los motores de esta experiencia, donde se resalta principalmente la evolución de sus propios saberes en un interminable cruce de problemas, hipótesis y soluciones. Justificación Analizamos desde el punto de vista de los pequeños, cómo está constituida la ciudad y cómo se organiza en torno al tráfico. Este problema está inmerso en la vida de los niños e intentamos buscar una solución, dando respuestas y planteando salidas. Este tema conecta con el pensamiento de los niños, por un lado como algo cotidiano que viven a diario, y por otro lado, con el conocimiento propio de esta edad, que son los servicios que presta el coche. Cuando hablamos del tráfico, lo estamos haciendo desde vivencias muy intensas que ocupan gran parte de su tiempo y del de los adultos. Vamos a analizar desde la perspectiva del niño, cómo está organizada la ciudad en torno al tráfico y cómo sufren las consecuencias del mismo. (Ejemplos: atascos, semáforos, llegar tarde, aparcar, la gasolina que sube,...). Queremos que el niño sea portavoz y protagonista de ese medio que no está pensado para él. Consideramos que los más pequeños son ciudadanos de pleno derecho que deben conocer su ciudad y disfrutar de espacios apropiados para ellos. En nuestra escuela, nos basamos en el hecho de que los niños son artífices de sus aprendizajes, aprendiendo de la interacción de unos con otros y de forma global. Lo que ellos saben y manifiestan será el punto de partida. Su conocimiento se irá construyendo a través de un proceso de sucesivas hipótesis que irá formulando para dar explicación a todo aquello que en un momento determinado no llega a entender. La escuela retoma los problemas y los considera como un fragmento de la vida escolar, insertándolo dentro de la vida cotidiana, ya que ésta es fuente y origen de sus aprendizajes LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 235 Desarrollo de la actividad Para conocer los lugares hay que establecer las diferencias. Sólo en aquellas situaciones en las que disfrutamos, aprendemos más. La diferencia y el placer nos conducen al conocimiento. En primer lugar, necesitamos identificar el lugar en el que vivimos, por eso solicitamos su dirección por escrito. Esto provoca o permite: • La satisfacción del chaval cuando se lee algo que trae de su casa. • Tener información que perdurase, que pudiésemos verla siempre que fuese necesario. • Darle valor a los mensajes escritos. • Que conozcan las direcciones de sus compañeros y compañeras. • Hacer cómplices a las familias. Valoración de la información: • Todos traen la dirección de donde viven: calle, nº , letra, piso,... • Un dibujo de la fachada y algunos otros elementos arquitectónicos y urbanos. Esto hace importantes las diferencias de los lugares en los que habitan. Con lo que ... • Se ve la casa en su contexto de ubicación. Respuesta diversa a la demanda concreta. • La calidad y cantidad de documentación que aporta el niño nos permite apreciar el valor que la familia le da a las situaciones de aprendizaje. Análisis de la documentación Se analizan los datos recogidos según los siguientes criterios: 1. El tamaño de las casas. 2. La cercanía y lejanía a la escuela. 3. Lugares por los que se pasa para llegar a la escuela. 4. Quién viene en coche y quién andando. ¿Por qué? 5. Los números de las calles. El uso social de los números. Problemas administrativos. Había casas que no tenían números. Consecuencia – Se le pone un nombre. 6. Las letras de las viviendas. Aproximación vivencial a las letras. 7. ¿Por qué se llaman así las calles? Se conecta con el tema del Quijote y la figura de Miguel de Cervantes, por la cercanía de nuestra escuela con la Avda. Cervantes, y lugares de Sierra Nevada. 236 CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros Servicios que encontramos en nuestro barrio (Desarrollo de la actividad en el grupo de 3 años) Después de realizar una salida a nuestro barrio y observar algunos de los servicios que ofrece, las conclusiones de los pequeños fueron: Amalia: En el banco hay dinero y cartas. Yashmina: El dinero está en el banco, se mete un papel y se abre la puerta. Daniel: Nos dan dinero porque si no, no podemos comprar comida. Fernando: En la tienda de Alejandro, hay una mamá que es de Alejandro. Celia: Venden braguitas y calcetines. Nacho: También vendían calzoncillos. Rocío y Alejandro: En la peluquería estaba la mamá de Ángela. Juan Carlos: Cortaban el pelo a otras mamás. A lo largo de la salida, llegaron a otras conclusiones: Alexis: Había muchos coches que no corrían. Miguel Ángel: Los coches hacen ruido por el tubo de escape. Sale humo. Fernando: A mí me ha entrado el humo por la boca y me ahogaba. Amalia: Con el humo, se queman las plantas. Nacho: Da tos, se tose. Construcción de la ciudad (Desarrollo de la actividad en el grupo de 4 años) Ya hemos visto cómo es, ¿cómo nos gustaría que fuera? ‡ Vamos a construirla. Respuestas a este interrogante: Manolo: Me gustaría que hubiera más columpios, unas escaleras en el patio de mi casa que les dieras a un botón y te subieran. Elena: Me gustaría que mi casa tuviera un jardín y un patio con columpios. Que hubiera una fuente en medio de la calle para que toda la gente la viera. Nigel: Que no hubiera calles, sino hojas para nadar en ellas. LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 237 Fernando: Que hubiera columpios en el jardín y árboles. Surgen los elementos a construir: Casas (particulares, servicios sociales), señales, calles, coches, etc. Construcción de coches Con material de deshecho, construimos un coche. En el Plan Anual de Centro, el reciclado de materiales y la conservación del medio ambiente es prioritario. Por eso: 1.1. Se construye con material reciclado para ser respetuosos con el medio ambiente y no abusar de él. 2.2. No tiramos las cosas que todavía pueden servir, que el consumo tiene que tener un freno. 3.3. Somos conscientes de que apreciamos y queremos más aquello que hemos hecho con nuestras manos. Todo el mundo sueña con hacerse un coche (los mayores con tener uno nuevo, de bajo consumo). Problemas con los que nos encontramos. 1. El problema de definir el tipo de coche. Todos dijeron un coche de verdad. Estamos jugando a la verdad. 2. El problema del material que utilizamos. Seleccionamos los materiales adecuados con estos criterios: que se pueda cortar, pegar, pintar, no peligroso, resistente... Salieron a relucir tipos de materiales que tuvieron que desecharse: Papel y cristal. Papel: Lo mojamos en clase y vimos su fragilidad o poca consistencia. Cristal: ¿Qué sucede cuando se maneja? ‡ Frágil y peligroso. Después de probar, apreciamos que el cartón es adecuado, ya que sabemos que se puede cortar, pintar, pegar, coser, grapar, ... Entonces surge otra pregunta: ¿Cuál es el cartón adecuado? Surge cuando los niños aportan los cartones a clase, ya que no todos los cartones son adecuados. Aún así, alguien llega con una 238 CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros caja de zapatos y nos preguntamos por qué irá tan descolgado. Hipótesis: Será que el niño no se entera, que no lo pide bien, la familia no se entera, la familia no se fía de lo que van contando. Conclusión: La familia impone que traiga ese tipo de caja. 4. El problema del tamaño. • Llegan multitud de cajas de diferentes tamaños, envases de las cosas más diversas. • El educador formula que no todos sirven, que tenemos que meternos dentro, porque son coches “de verdad”. • A simple vista en unos casos y metiéndose dentro en otros, el niño comprueba personalmente la idoneidad del tamaño, que tiene que ser proporcional a su propio volumen. • Esto nos permite comprobar que un cartón resistirá y otro no. 5. El problema de los tipos de cartón. Resistencia. • Se experimenta la resistencia en base a la flexibilidad y consistencia y peso de los niños. • De entre todos, aparece una caja de frutas, que era muy fuerte. De entre ellas: tomates, naranjas, plátanos (viene dibujado y escrito. Esto da pie a que los niños pregunten qué hay escrito y yo les leo los mensajes escritos). • Vemos que las de “plátanos de Canarias” son las mejores. • Relleno en el asiento, ya que se nos hunde el “culo”. 6. El problema de la escala. Vimos escala del coche respecto a la caja, ya que el volumen del niño era más grande que el volumen de la caja. Solución a la escala ‡ Poner dos cajas. Consigna del educador ‡ Tenemos que buscar cajas de plátanos de Canarias (algunos eran de Costa Rica). 7. El problema de cómo se mueve el coche. Solución: Recordando a los Picapiedra, encontraron la solución, “hacemos un agujero a la caja y los movemos con las piernas”. 8. El problema de qué le vamos a poner a nuestros coches? Ante este interrogante, surgieron gran cantidad de elementos: LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 239 Celia: Quiero que tenga ruedas, asiento para sentarme, radio, antena, tubo de escape. Lorena: El mío va a tener techo, ventanas, tapón de la gasolina, matrícula, cinturón de seguridad. Fabio: Mi coche tendrá volante, palancas, llaves, reloj de la gasolina. Aparecieron gran cantidad de elementos, algunos de los cuales tuvimos que descartar, como por ejemplo: • Motor ‡ No tenemos conocimientos y no hay espacio. • Cristales ‡ Peligrosos, aunque lo solucionaron poniendo plásticos. • Puertas ‡ Intervino el educador explicando que no se podían poner porque si se fragmentaba el lateral, el coche perdería consistencia. • Ruedas ‡ El gran problema. 9. ¿Qué tipo de ruedas necesitamos? Respondieron de todo: • De cartón ‡ Experimentamos, pero llegamos a la conclusión de que no sirven. • De coches de juguete ‡ Se comprueba que son demasiado pequeñas. • Se pide ayuda a las familias y comienzan a traer ruedas. Al aportar ruedas, surgen otros problemas: Fernando trajo dos ruedas de diferentes tamaños “José Miguel, mi coche va a parecer un tractor”. 10. El problema de la sujeción de las ruedas. ¿Cómo se mueven las ruedas? • Los niños tenían dificultad para articular la complejidad de los conceptos de resistencia del eje y rotación. • Realmente, el problema lo solucionó un padre. • Concluimos, llevando nuestros coches a nuestra ciudad. La ciudad antigua y la ciudad moderna: un contraste del que aprendemos (Desarrollo de la actividad en el grupo de 5 años) Para el desarrollo de esta actividad, se toma como punto de partida, el entorno próximo, el barrio del Albayzín y la Alhambra. 240 CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros Se hace un estudio del lugar en el que vivimos, dándole especial importancia a los mensajes escritos. Todos conocen el nombre de su calle y el número, así como los servicios que hay cerca de sus casas, semáforos que tienen que cruzar hasta llegar al colegio, señales de tráfico, etc. Después de este estudio, planteamos la realización de una ciudad a escala con materiales de desecho. Una vez que nos ubicamos en el lugar en que vivimos (cercanía o lejanía a la escuela, nombre de su calle, etc.), nos planteamos conocer un barrio distinto: el Albayzín y entorno cultural arquitectónico de la Alhambra. Surgen de la educadora una serie de interrogantes, resaltando especialmente la figura de los árabes. Con esto, lo que pretendíamos era: • Vivir la ciudad a través de la cultura y sobre todo, una ciudad intercultural. • Despertar en los niños el sentido de la convivencia entre culturas distintas. • Crear una ciudad donde exista una convivencia respetuosa entre las personas, independientemente de cuál sea su origen. • Conocer nuestros orígenes y las diferencias arquitectónicas entre una ciudad antigua y una moderna. A la pregunta: “Quienes son los árabes”, las respuestas fueron de este tipo: Belén: Los judíos eran malos y mataron a Jesús. Francisco: Los árabes venían en un barco, desembarcaban y los que estaban en el castillo decían: “enemigo, enemigo y les tiraban piedras”. Pablo: Mi hermano dice que los árabes vivían en la Alhambra y que hicieron muchas casas cuando vivían en Granada. Otra pregunta: “¿Pensáis que está bien tirar piedras a las personas que vienen de otros países?” Carmen: Hay que enseñarles toda España a los alemanes y a los chinos, para que vean que hay muchas cosas. Mª Eugenia: Son diferentes y no hablan el mismo idioma. Miguel: Si, porque también pueden hablar; mis padres saben inglés y español. Otra pregunta: “¿Cómo pensáis que deberíamos portarnos con las personas que vienen de fuera?” Lucía: Si nosotros respetamos, ellos nos respetan. Nosotros somos los que debemos respetar, porque ellos no han venido nunca. LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 241 Francisco: Nosotros no tiramos piedras. Ismael: Mi vecino no habla español, pero jugamos juntos. Omar: Mi abuelo vive en Senegal. Tras las hipótesis iniciales y el análisis de la documentación aportada sobre la Alhambra y el Albayzín, realizamos una salida a estos lugares en autobús urbano, pasando por el centro de la ciudad. Una vez observadas las diferencias entre estos lugares y nuestro entorno más próximo, los niños llegaron a estas conclusiones: Pablo: Las casas de mi barrio son más grandes y las calles son de suelo. Carmen: Algunas casas en el Albayzín son de piedra y las calles son muy estrechas. Mª Eugenia: En el Albayzín, no hay tanto tráfico, ni humo y se puede vivir en una casa sola. Podemos jugar en la calle. En mi barrio hay humo de los coches y no podemos jugar en la calle porque nos pillan los coches. Ana: Había pocos coches. Lucía: En mi barrio hay semáforos, señales y muchos coches y autobuses que echan humo. Sergio: Cuando el muñeco se pone verde, pasan los peatones. Javier: Los peatones son la gente que anda. Alba: Las señales son de hierro, que no se pueden sacar porque se seca la mezcla. José Manuel: Las señales son importantes, porque si no hubiera, no sabríamos qué hacer, te puedes morir. Con todo esto, llegamos a varias conclusiones: • • • • La ciudad antigua no estaba pensada para que hubiera coches La ciudad donde vivimos tiene mucho tráfico y ruido. El tráfico es un problema que preocupa a los niños. Faltan espacios donde poder jugar. El niño, como ciudadano de pleno derecho, es capaz de imaginar qué ciudad quiere. Si les damos la oportunidad de hablar, de opinar, de construir su futuro, estaremos educando a niños que serán grandes ciudadanos y buenos gestores de su ciudad cuando les toque. Dado el interés que mostraron los niños por el transporte urbano en su salida y sabiendo que este medio es la mejor solución para el problema de tráfico en 242 CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros nuestra ciudad, construimos un autobús con material de desecho que circuló por las calles de la ciudad que diseñaron y construyeron los niños. Aprendieron: • De sus iguales, que el cartón duro era el mejor material para hacer el autobús. • De su experiencia, que querían un autobús donde pudieran ir todos juntos. • De sus vivencias anteriores, sacaron los dibujos para la decoración del autobús. • En el transcurso de la elaboración del autobús, llegaron a la conclusión de que el cartón no era suficiente y tuvieron que reforzarlo con maderas. Los tres grupos confluyeron en una actividad global de la escuela 0-6 años, de la que la familia es cómplice, en la que se recrea la ciudad ideal en la que los niño squieren vivir, llena de espacios para jugar, en un entorno saludable, donde se respetan las normas de tráfico, con casa, quioscos, nuestra escuela, hospital, gasolinera, taller, aparcamientos y el Ayuntamiento. Todo esto se materializa en una ciudad diseñada y vivida por lo pequeños, construida en las pistas de un polideportivo. Se construyó un circuito con dos direcciones, señales de tráfico, rotondas, aparcamientos, pasos de peatones. Esto sirvió para el rodamiento de los vehículos construidos, integrando así la ciudad deseada por los pequeños, con la ciudad real. Una ciudad sin peligros, para todos, adultos y pequeños. Conclusiones El trabajo realizado nos ha permitido: • Que los más pequeños se ejerciten como ciudadanos de pleno derecho. • Dar un valor auténtico a los niños, en la medida que se permite que expresen sus deseos y piensen soluciones como ciudadanos reales que necesitan una ciudad determinada. • Que imaginen soluciones, o bien se integren en la tarea de solucionar, porque serán los gestores del futuro. • Ya que los adultos pensamos poco en los niños, nosotros desde nuestro planteamiento educativo, nos ponemos en la posición de que los niños nos digan lo que quieren y piensan sobre la ciudad en la que habitan. • En la medida que los niños se ponen en el lugar del otro, forman parte de una sociedad intercultural, estaremos formando ciudadanos preparados para una sociedad multicultural LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 243 • Después de este trabajo y fruto de nuestra investigación y experiencia, queremos hacer una reivindicación histórica al Ayuntamiento, puesto que el barrio antiguo de La Bola de Oro es el único de Granada en el que no existe transporte público (la parada más próxima se encuentra a 300 m.). 244 HILDA WEISSMANN DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 245 De la Agenda 21 Local a la Agenda 21 Escolar. Desarrollo de un programa de educación ambiental en el ámbito escolar Hilda Weissmann “Hay que vivir sencillamente para que otros puedan, sencillamente, vivir”. Gandhi (1869-1948) “El pecado más grande es no hacer nada porque piensas que solamente podrás hacer muy poca cosa”. E. Burke (1729-1797) Barcelona está elaborando su Agenda 21 lo cual supone que todos los ciudadanos y ciudadanas, entidades y empresas y el propio Ayuntamiento participa en el proceso de debatir y decidir que acciones se comprometen a realizar para mejorar la ciudad y contribuir a nivel local a la sostenibilidad del planeta. El Ayuntamiento de Barcelona, a través de la Comisión de Sostenibilidad y Ecología Urbana y el Instituto Municipal de Barcelona ha iniciado paralelamente un programa dirigido a todos los centros escolares de la ciudad, desde infantil (0-6) hasta los Institutos de Secundaria. Se trata de la Agenda 21 Escolar, un programa que invita a la participación y a la implicación cívica para revisar planteamientos y prácticas educativas y comprometerse en algunas acciones de mejora en relación a las problemáticas socioambientales. De la misma manera que la ciudad toma compromisos para hacer posibles las soluciones ambientales, la participación de los centros escolares tiene especial relevancia. En primer lugar por el papel que juegan en el conocimiento y 246 HILDA WEISSMANN comprensión de la realidad, y, por otra parte, porque la comunidad educativa constituye un pequeño modelo de ciudad en el cual es posible ensayar procesos y soluciones a pequeña escala. La escuela es un lugar donde poder imaginar y experimentar estrategias para vivir de acuerdo a los principios de sostenibilidad y a través de los descubrimientos, propuestas y la participación real de todos los miembros de la comunidad escolar, vivir experiencias que tienen —en sí mismas— un extraordinario valor educativo. La Agenda 21 Escolar es un instrumento útil de educación ambiental en tanto es una herramienta para el aprendizaje sobre la realidad y está destinada a transformarla, en especial la realidad más cercana. ¿Qué comprende la Agenda 21 Escolar?: breve síntesis La Agenda 21 Escolar (A21E) es un proceso que comprende diferentes aspectos que, por cuestiones prácticas, hemos organizado en una secuencia de fases. Sin embargo cada centro, en función de sus características y necesidades, puede desarrollar una o más de estas fases y seguir el orden que considere más apropiado y oportuno. Las fases son las siguientes: 1. Fase de motivación. Se trata de suscitar el compromiso y la participación de la mayor parte de la comunidad educativa. 2. Fase de reflexión. El propósito es repensar la filosofía ambiental del centro (Proyecto Educativo de Centro-PEC) y analizar su grado de coherencia con la acción individual y colectiva de sus miembros y revisar su congruencia con los principios básicos de sostenibilidad. 3. Fase de diagnóstico. Se trata de detectar qué problemáticas ambientales tiene o genera el centro educativo. 4. Fase de acción. Una vez realizado el diagnóstico, se priorizan los problemas más urgentes y aquellos que en principio resultan más abordables. Se establecen objetivos y se estudian alternativas de solución. Finalmente se formaliza y desarrolla un plan de acción, fruto de la discusión y del consenso entre los diferentes componentes de la comunidad escolar. 5. Fase de evaluación. Se establecen criterios e instrumentos para hacer el seguimiento del proceso y la evaluación de los resultados con el propósito de ajustar lo objetivos. DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 247 ¿Qué ofrece el Ayuntamiento a las escuelas? Para poder llevar a cabo la A21E, el Ayuntamiento ofrece: 1. un marco institucional de soporte 2. materiales de apoyo para el profesorado y los alumnos y alumnas para implementar cualquiera de las fases. 3. asesoramiento técnico y/o pedagógico 4. ayudas económicas (para los centros públicos), y 5. una red de intercambio intercentros (por afinidad temática, por etapas educativas, por proximidad geográfica, etc.). Principales principios pedagógicos del programa La A21E tiene como soporte teórico, algunos principios que quisiéramos destacar. Por una parte de trata de un programa al cual se adhiere libremente el centro escolar. Por otra parte no es una propuesta compulsiva ni obligatoria para toda la comunidad educativa aunque, el propósito es implicar —poco a poco— a todos sus miembros. En algunos centros participa un ciclo, un grupo, un conjunto de profesores, incluso hay ejemplos de proyectos planteados desde un único maestro con su grupo de alumnos y algunas familias. En la mayor parte de las fases resulta imprescindible que los protagonistas sean los propios alumnos. Cada proyecto aspira a que los niños y niñas —desde edades muy tempranas— aprendan a través de la participación en una experiencia de cambio real diseñada y ejecutada por ellos mismos con la colaboración de sus maestros/as y —al menos— con la complicidad del resto de la comunidad educativa. Descubrir e intentar resolver un problema real, representa un desafío excepcional para alumnos y maestros/as. El hecho de enfrentarse a hechos reales constituye una enorme ventaja frente a las situaciones ficticias, que habitualmente hemos de inventar en la escuela. Es bien sabido que para que las personas aprendan han de estar motivadas positivamente, han de hallar sentido en aquello que les proponemos aprender. Desencadenar un proceso nacido de una problemática del propio entorno adquiere un especial significado para los niños/as. El hecho de que la A21E esté centrada en un problemática real y tenga como propósito hallar soluciones adecuadas desde una perspectiva ecológica, económica, social, organizativa, etc. la convierte en un hecho complejo. tan complejo que 248 HILDA WEISSMANN a menudo los niños/as han de realizar consultas o solicitar sugerencias a expertos, hacer mediciones, investigaciones en el medio, etc. Estas características son poco frecuentes en el mundo escolar donde, generalmente, las respuestas a casi todas las preguntas están en los libros de texto. Pero no se trata solamente de hallar respuestas. También se enfrentarán a datos que les obligarán a formularse preguntas. Un gran epistemólogo, Gastón Bachelard (1972) dice que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Bien sabemos el difícil aprendizaje que constituye aprender a preguntar y a preguntarse. Las condiciones del entorno próximo son una fuente inagotable para el planteamiento de preguntas. Preguntas o problemas que pueden resolverse, pero cuya respuesta no será única, sólo se tratará de hallar la “mejor”. Preguntas que promuevan la necesidad de investigar, reelaborar, reorganizar los conocimientos, reconstruir saberes, apropiarse de nueva información, discutir, tener necesidad de consensuar ideas y valores, negociar propuestas, plantearse nuevas preguntas. Preguntas verdaderas que crean tensión y despiertan interés. Tradicionalmente en la escuela, son los maestros quienes preguntan y los alumnos se limitan a responder. Las preguntas de los maestros/as tienen una característica que las hace únicas. En la vida cotidiana las personas preguntamos para obtener información que desconocemos, en cambio en las escuelas los maestros ya conocemos las respuestas y al preguntar sólo nos interesa probar si los alumnos tienen dicha información. Este es otro de los motivos por los que pensamos que el programa representa un atractivo desafío. Poder enfrentarnos maestros y alumnos a interrogantes ante los cuales ambos desconocemos las respuestas. Otra de las características de la A21E que queremos destacar es el hecho de que potencia las relaciones de cooperación entre los participantes. Existen pruebas suficientes que permiten afirmar que la interacción y el trabajo cooperativo inciden favorablemente sobre la socialización, la adquisición de destrezas, el control de los impulsos agresivos, la adaptación a las normas establecidas, la relativización del propio punto de vista incluso en el nivel de rendimiento. Este enfoque es igualmente válido para el alumnado como para otros colectivos de la comunidad escolar. Finalmente, solemos insistir en que la A21E no supone la inclusión de nuevos contenidos o actividades. En el imaginario social existe la creencia de que en educación, más es mejor. No se trata de hacer o enseñar y aprender más, sino una nueva y mejor manera de hacer las cosas, que debe impregnar nuestro quehacer diario y conformar una verdadera ética ambiental. DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 249 Desarrollo y ejemplos de las diferentes fases a) Fase de motivación Un elemento clave para el éxito de cualquier iniciativa a emprender es contar con el apoyo y la complicidad —progresiva— de la mayor cantidad de miembros de la comunidad educativa. Si la preocupación por las problemáticas ambientales y el interés por generar cambios en el centro es muy diverso, conflictivo o pleno de contradicciones, es importante comenzar promoviendo acciones cuyo propósito sea sensibilizar y favorecer el compromiso y la participación de otras personas y grupos respecto de la necesidad de implicarse en la A21E. Los centros interesados en desarrollar esta fase, programan y organizan eventos para generar el diálogo, ofrecen oportunidades para expresar opiniones, para informar, o sencillamente para dar a conocer algunas inquietudes ante determinados hechos que ocurren en el propio entorno. Algunos ejemplos de actividades realizadas con este propósito, son: • organizar una charla, un debate o mesa redonda con participación de personas vinculadas a un tema de interés. • invitar a colegas de otros centro con una rica experiencia en proyectos de Educación Ambiental para escuchar acerca de sus logros y saber cómo superaron los posibles obstáculos. • compartir (con el claustro o con alumnos/as) una experiencia vivida dentro o fuera de la escuela, una actividad realizada con un grupo concreto o los materiales, ideas o sugerencias recogidas en un curso o seminario. • organizar una fiesta a propósito de un evento; por ejemplo el Día del Medio Ambiente, Día del Agua, Día de la Solidaridad, etc. • diseñar una cartelera y mantenerla actualizada con informaciones sobre temáticas ambientales. • promover junto con los alumnos/as un campaña sobre una temática de actualidad, alrededor de un evento, etc. • realizar visitas que promuevan el interés sobre la problemática socioambiental, etc. b) Fase de reflexión El propósito de esta fase es analizar la filosofía ambiental del centro. Es decir: qué valores, actitudes, normas o comportamientos —en relación al cuidado del ambiente y a la solución o prevención de sus problemáticas— forman parte del Proyecto Educativo y detectar los aspectos positivos sobre los que 250 HILDA WEISSMANN quisiéramos profundizar o las posibles carencias y puntos conflictivos que queremos modificar. Todas las escuelas tienen una filosofía ambiental, independientemente de que ésta haya sido discutida y consensuada. De hecho, no existen escuelas neutrales porque más allá de las orientaciones generales de la administración, cada colectivo posee unas características propias que conforman su ideario y que se manifiesta cada vez que se toman decisiones, que se establece un orden de jerarquía entre determinados valores, cuando se asumen determinadas normas de convivencia o se priorizan ciertas enseñanzas o actividades. La filosofía ambiental del centro puede estar explícitamente reflejada en su Proyecto Educativo (PEC) o simplemente estar presente en muchos de los comportamientos y decisiones espontáneas que asumen los miembros de la comunidad educativa de manera individual o colectiva, sin que hayan sido fruto de un análisis minucioso. Una manera atractiva de iniciar una A21E es repensar la filosofía ambiental del centro y tomar conciencia de cuál es el punto de partida, antes de decidir si es necesario introducir cambios y qué tipo de cambios. Las sesiones de trabajo del claustro y del Consejo Escolar son ámbitos propicios para realizar estos planteamientos. c) Fase diagnóstica Es muy probable que al analizar el PEC, el claustro u otros colectivos de la comunidad educativa perciban la necesidad de traducir ese ideario en acciones más concretas. Por lo general la necesidad de hacer ajustes se inicia por el diagnóstico de alguno de estos tres aspectos: • ¿qué se enseña y qué se aprende?, se trata de diagnosticar en qué medida se contempla la adquisición de contenidos ambientales que favorezcan la toma de decisiones y una adecuada gestión del ambiente. Los profesores analizan sus programaciones y el enfoque de los diversos contenidos que se desarrollan en clase o que aparecen en los libros (de cuentos, de lectura, de texto, …) en las carpetas de trabajo, etc. • ¿cómo se enseña y cómo se aprende?, se diagnostica en qué medida los estilos de enseñanza y aprendizaje desarrollan la capacidad de expresar y defender las propias ideas, escuchar las de los otros, formarse opiniones razonadas, trabajar cooperativamente o participar en la toma de decisiones y en la gestión del entorno. Se evalúa la coherencia entre el discurso (qué decimos respecto a cómo se enseña y se aprende?) y la práctica. (¿qué hacemos efectivamente?). DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 251 • ¿dónde se enseña y se aprende?, se trata de diagnosticar el contexto donde tiene lugar el aprendizaje y la enseñanza. Cuando hablamos del diagnóstico del contexto nos referimos a tres aspectos diferenciados: • el clima social de la escuela. Se analiza la calidad de las relaciones entre las personas, la tolerancia y el respeto de las diferentes opiniones y creencias ya que son factores claves de la convivencia entre niños, niños y adultos o entre adultos. • los aspectos físicos y funcionales de la escuela, es decir, las características y el estado general del edificio, sus espacios exteriores y el tipo de gestión de los recursos (agua, energía, materiales, biodiversidad, etc.). • la escuela y el entorno exterior, se analiza en qué medida se implica el centro en las preocupaciones, problemáticas e iniciativas ambientales que existen en la realidad cercana y lejana. Una escuela abierta no sólo permite que la realidad externa entre en sus aulas, también ha de ir a buscarla en una actitud solidaria y comprometida. d) Fase de Acción Si se han detectado problemas el próximo paso es elaborar un Plan de Acción para promover cambios significativos Elaborar un Plan de Acción significa identificar qué cambios queremos introducir y cómo se va realizar de una manera realista. Incluye: • Formular los objetivos que se quieren alcanzar • Identificar las posibles propuestas de acción para el logro de dichos objetivos • Analizar y valorar cada una de esas propuestas • Seleccionar las acciones más adecuadas. Los cambios pueden ser de diferentes tipos: • Técnicos: por ejemplo, realizar obras en el edificio que requieren una inversión (grande o pequeña), … • Organizativos: por ejemplo, llevar un control estricto de la política de compras, cambiar ciertas rutinas del riego, de la limpieza, del uso o reutilización del papel, … • Personales: por ejemplo, cambiar hábitos individuales o colectivos de los alumnos, de los maestros, del personal no docente, … 252 HILDA WEISSMANN e) Fase de seguimiento y evaluación de los cambios Después de programar, evaluar las tareas más convenientes y finalmente implementar el plan de acción, el siguiente paso incluye un proceso de evaluación para saber si ha habido cambios y hasta donde se han alcanzado los objetivos formulados en el plan. Tanto el seguimiento del proceso como la evaluación de los productos son fundamentales para realizar los ajustes necesarios e introducir mejoras en el plan de acción. Para ello la escuela necesita identificar previamente sus propios indicadores en relación a dichos objetivos. Los indicadores pueden corresponder a los siguientes aspectos: a) Aspectos cativa b) Aspectos c) Aspectos d) Aspectos relativos al compromiso y participación de la comunidad edurelativos a la ejecución de la A21E relativos al impacto sobre las personas relativos al impacto ambiental Situación actual del Programa Durante el mes de abril de 2001, hemos invitado a las escuelas de Barcelona a asistir a reuniones informativas acerca del programa, las condiciones de participación, etc. La respuesta superó nuestros cálculos más optimistas ya que asistieron docentes de cerca de 140 centros lo que representa un 30% aproximado de las escuelas e institutos de la ciudad. El 15 de mayo es la fecha límite para presentar una pequeña y sencilla propuesta de participación. A mediados de junio se dará respuesta sobre el tipo de ayuda que se ha aprobado y el programa se iniciará durante el curso 2001-2002. Los ejemplos que hemos incluido corresponden a experiencias reales que en cursos anteriores hemos impulsado en diferentes centros de Barcelona con alumnos entre 0 y 18 años. DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 253 ¿CAI o Escuela Infantil? La experiencia de Castilla La Mancha Isabel Piqueras González Ha sido Coordinadora de las Escuelas Infantiles de la Junta de Comunidades y del Plan Experimental en Castilla La Mancha, Directora de la Escuela Infantil El Tren Azul de Albacete y, en los últimos tres años, Directora de “La Casita”, en Quintanar del Rey, centros que dependen de la Consejería de Bienestar Social. Esta experiencia se describe desde el Centro de Atención a la Infancia “La Sagrada Familia”. A este CAI, lo que no se sabe muy bien qué es, asisten niños de la edad del Primer Ciclo de la Educación Infantil y en Quintanar del Rey, un pueblo de la provincia de Cuenca, todos lo conocen como “La Casita” y podría ser representativa de cualquiera de los aproximadamente 153 CAIs de Castilla La Mancha, que dependen de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Comunidades, 37 son de titularidad autonómica y 126 de Ayuntamientos o entidades privadas sin ánimo de lucro. La Consejería de Bienestar Social se convierte en titular de las guarderías del Instituto Nacional de Asistencia Social o INAS y del Ministerio de Trabajo, allá por 1982-1983, cuando se asumen competencias en materia de Servicios Sociales. Resultado de los aproximadamente 20 años de intervenciones escasas y contradictorias se ha generado una realidad confusa y un futuro incierto. Con transferencias plenas en materia educativa desde Enero de 2000 y responsabilidad directa sobre la Etapa, tampoco la Consejería de Educación ha sabido responder con la diligencia que consideramos necesaria a esta caótica situación. A excepción de algunos centros, como las Escuelas Infantiles del Patronato Municipal de Albacete, que nacieron como tales y a las que el MEC ya realizó 254 ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ el oportuno reconocimiento, ningún centro tiene reconocido el carácter educativo propio del Ciclo1. Los problemas con Bienestar Social se suponían debidos a la ausencia de un lenguaje común en vías de solución al recibir las transferencias educativas. Al parecer sólo han cambiado de dirección. El proceso seguido por el equipo de La Casita, es una significativa experiencia. La Casita, nació como Centro asistencial del INAS hace más de treinta años y durante muchos estuvo gestionado por una Comunidad de Religiosas. Al principio, el horario del centro era de 9 a 6 y los niños permanecían hasta los seis años, aunque a los de 4 y 5 años durante el horario escolar, les daban clases las maestras del MEC. Luego las maestras se fueron y los niños mayores también, después se fueron los que cumplían cuatro años en el curso, ahora sólo asisten hasta los tres años. Aunque el horario se ha reducido, no se sabe muy bien porqué, nunca se ha solucionado una tradición irracional: todos los niños se quedan a comer y a dormir la siesta en el centro, lo necesiten o no. Desde hace unos años, por prescripción de la Administración, se ofrece la posibilidad de un horario ampliado para padres trabajadores desde las 7´30 horas de la mañana, y, en Quintanar del Rey, una zona eminentemente rural, no existe esta demanda. Sin embargo, ni se han estudiado, ni se nos ha permitido estudiar otras posibilidades, como por ejemplo, organizar el horario ampliado en época de vendimia y buscar los medios económicos, materiales y humanos, que esta medida pudiera requerir. El horario durante las campañas de vendimia puede ser excesivamente amplio pero, por extenso que pudiera parecer, ofrecerlo desde La Casita mejoraría notablemente la situación actual. El primer año que vivo la vendimia en Quintanar, tras cuidadosa preparación del periodo de adaptación: entrevista inicial a la familia, incorporación escalonada de niños, con pocas horas de permanencia al principio, para ir ampliándolas progresivamente, me sorprende el que algunos niños vengan de “la guardería de vendimia”, que abre de 7 de la mañana a 7 de la tarde. Mientras dura esta campaña, de allí van al cole y allí vuelven al salir. Teniendo en cuenta las edades de las que estamos hablando, si las jornadas de más de 6/7 horas diarias nos parecen abusivas, ¿qué se puede decir cuando además transcurren en dos instituciones diferentes? 1 Una valoración más detallada sobre esta evolución en el artículo “un, dos, tres, Castilla La Mancha otra vez”. Revista IN-FAN-CIA. 67, de Mayo, Junio 2001. LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA 255 Durante el curso 85-86, coincidiendo con el Programa de Transformación de Guarderías a Escuelas Infantiles, se realizaron los primeros cursillos de formación y actualización profesional, que se presuponían preludio de otros que facilitarían la obtención del Título de Magisterio con la especialidad en Educación Infantil, pues esa iba a ser la titulación que exigiría la futura Ley de Educación, entonces LOSE. Finalmente quedó, como todos sabemos, en la de Técnico Superior de Educación Infantil. Durante esta época algunos centros participaron en el Plan Experimental de Educación Infantil y de niños con necesidades educativas especiales convocado por el MEC, aunque La Casita no participó, recibió toda la documentación y orientaciones del mismo. Desde entonces, el Centro y el Equipo cambian su contenido y empieza su funcionamiento como Escuela Infantil, proceso que ha seguido evolucionando hasta el momento actual, como así se aprueba y manifiesta explícitamente por el Conjunto del Equipo del Centro. A lo largo de estos años y de vez en cuando, se han realizado otros cursos de formación organizados por la Consejería de Bienestar Social, caracterizados por una total ausencia de información. La participación en uno de estos cursos, de mayor duración que otros, parecía que tenía por objetivo solucionar el problema de la habilitación profesional para el puesto de trabajo, que desde la publicación de la LOGSE se exigía. Más recientemente, durante el curso 97-98, la Consejería de Bienestar Social, “nos sorprendió”, con un curso de formación dirigido a las directoras y titulares de aula de “los 37 Centros de la Junta, que se organizó bajo la modalidad de «Formación en Centros» y estuvo asesorado y coordinado por la “Associació de Mestres de Rosa Sensat”. Con este curso de formación, el equipo de La Casita, adquirió el compromiso de continuar trabajado en la misma línea, independientemente de su presumida continuidad. El primer año, junto a la asesora externa, el eje de reflexión común se centró en la organización del comedor y las actitudes de los adultos en este importante momento del día. Se pueden resaltar las mejoras introducidas en la práctica cotidiana, que se revisan periódicamente e intentan mantener. Y, lo que es más importante, quedando el hábito de trabajo de “los tres momentos”: 1º Tiempo de reflexión, 2º Tiempo de acción, 3º Tiempo de revisión2. A lo largo del curso 98-99, se continuó el trabajo iniciado mediante otro 2 99. La experiencia se describe en “La Comida algo más que tragar”, IN-FAN-CIA Nº55, Mayo,Junio 256 ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ Proyecto de Formación en Centros, en este caso presentado y aceptado en el CPR de nuestra zona, en Motilla del Palancar y de ahí nace el Seminario: “Las rutinas que no lo rutinario”. El tema de reflexión se amplía a otros momentos cotidianos del día: el aseo, el control de esfínteres, el patio exterior e interior, la siesta..., con el fin de dar a las rutinas diarias el nivel de importancia que merecen, relacionar las actividades cotidianas con los contenidos educativos implícitos y emprender acciones para la mejora de estas situaciones.3 De esta manera, mediante un proceso de reflexión conjunta realizada en torno la propia práctica, consultando documentación teórica y legislación vigente y poniendo en común las aportaciones de todos los miembros, se han ido definiendo unos criterios de organización claros, flexibles y compartidos por todo el equipo, unificando actitudes y formas de actuar de los adultos, con importantes implicaciones para la práctica. Estos aspectos son especialmente importante en nuestro caso, con niños muy pequeños, con muchos momentos comunes y numerosas necesidades básicas que atender. Este proceso, ha ido conformando poco a poco el Proyecto Curricular, que finalmente toma forma y se redacta durante el curso 2000-2001, mediante otro Proyecto de Formación en Centros, contando en este caso con la asesora de Educación Infantil del CPR de Motilla de Palancar. Paralelamente, las intervenciones de la Administración sólo dificultan. La Consejería de Bienestar Social, coincidiendo con las transferencias en Educación en Enero de 2000, presenta “una propuesta” con un modelo de guión para la realización de una Memoria sobre gestión y funcionamiento de aspectos educativos, administrativos, y económicos. Querían aceptación y sugerencias de los 37 centros de su directa dependencia. Se ha tardado más de un año en consensuar el guión original. El de Marzo de 2001, es primo hermano del anterior, eso sí, incorpora la posibilidad de sustituir aspectos de este guión, por los aspectos recogidos en el Proyecto Educativo del Centro o del Proyecto Curricular, documentos propios de los centros educativos, que nunca nos han enseñado a elaborar. Y, la Consejería de Educación, deja de subvencionar el Proyecto de Actividades del AMPA de La Casita, asociación que se creó en 1990. El proyecto de Talleres que bautizamos como “Las Familias entran en la Escuela”, nace en el 3 La experiencia se describe en “Una experiencia de formación en centros”, IN-FAN-CIA Nº 60, Marzo, Abril 2000. LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA 257 curso 97-98, motivado por la convocatoria de subvenciones económicas, que anualmente realiza la Consejería de Educación. La presentación de este proyecto, requiere, entre otros aspectos, del Acta de aprobación del Consejo Escolar. Por ello, se constituye una “Comisión de Participación”, con representantes de toda la Comunidad Educativa, para aprobar el Proyecto de Actividades y solicitar la subvención. Ahora, esta Comisión, se constituye cada curso escolar, diseñando y llevando a cabo un conjunto de actividades fuente de ricas experiencias para todos.4 Como se ha señalado, el Proyecto presentado para el curso 2000-2001, no recibe subvención y a la solicitud de revisión presentada por La Comisión, justificando sobradamente el funcionamiento real del Centro, se da como única respuesta y explicación, un escrito que comunica que cada proyecto tendrá que ser conocido, debatido y aprobado por el Consejo Escolar del Centro, como ocurría en las convocatorias de años anteriores. Cuando la Consejería de Educación no sabía lo que era un CAI, los Proyectos de La Casita, con la misma Comisión de Participación, que no es el Consejo Escolar pero le hace las veces y con el nombre de CAI Sagrada Familia en la puerta, se valoraban por sí mismos y recibían subvención. Ahora ya lo saben, y no es posible entender que se ignore que La Casita, a pesar de la Administración, a poco que las condiciones lo han permitido, reúne los requisitos para que se le reconozcan no ya sus deberes como centro educativo, sino sus derechos. Respecto al proceso de habilitación lleva dos décadas de retraso, no ha sido hasta el curso 2000/2001, mediante una convocatoria de la Consejería de Educación, cuando se ha facilitado el acceso a los estudios por los que se obtiene el Título que es requisito imprescindible para la habilitación profesional. Gracias a su esfuerzo personal, alguna de nosotras había obtenido el título oficial estudiando por su cuenta. Este curso poco se tiene en cuenta los principios de la LOGSE y lo específicamente recogido en su Título IV, sobre la calidad de la educación. Se organiza bajo una Modalidad a Distancia, sin apoyo institucional, sin orientaciones y como siempre, sin la más mínima información de dónde se está y hacia dónde se camina. Supone mucho esfuerzo personal a los sectores implicados, sobre todo al alumnado, pero también al profesorado. Indudablemente hubiera resultado más fácil realizarlo antes. 4 La experiencia se describe en “Las Familias entran en la escuela”. Apuntes de Aula Nº 5, Junio 2000. Revista del CPR de Motilla del Palancar. 258 ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ A estas alturas, un frío Plan de Titulación, incorporado “con bombo y platillo” como una cuestión prioritaria en los Planes de la Consejería de Educación, es claramente insuficiente. Servirá para algo, si se realiza de forma coordinada con un plan específico de formación inicial y permanente, dirigido a los equipos docentes de las Escuelas Infantiles de Primer Ciclo, a través de las infraestructuras preparadas para ello, los CPRs, más cercanos a las necesidades reales de los Equipos Docentes, en absoluto incompatible con la realización del Curso oficial. Son los Proyectos de Formación en Centros los que suponen una clara apuesta por la mejora de la calidad de la Educación, contribuyen a la formación de los docentes en el ámbito individual y en el ámbito de Equipo y facilitan procesos de investigación-acción. Requieren de un asesor externo al Centro. Por último, pero no menos importante, me gustaría traer a colación una nueva sección de IN-FAN-CIA dedicada al recuerdo del movimiento reivindicativo por un Modelo de Educación Infantil, que Pepa Alcrudo presenta en el Nº 65 de (Enero, Febrero 2001). Son muchos esfuerzos que hombres y mujeres, padres y profesionales realizaron, gracias a los cuales surge una nueva concepción del niño pequeño y de su educación. Excepto algunos tímidos intentos, vía Coordinadora de Escuelas Infantiles o vía Sindical, que nunca han llegado a desarrollarse, el movimiento reivindicativo en torno al Primer Ciclo de la Educación Infantil en Castilla La Mancha es el gran ausente. El editorial de esta revista en el Nº 66 (Marzo, Abril 2001), señala la necesidad de “unirse de nuevo”, para coordinar y potenciar nuevamente la acción conjunta. En Castilla la Mancha es un buen momento para “unirse”. LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA 259 Preescolar Na Casa: Educación Infantil Familiar Luisa Rey Otero Celia Armesto Rodríguez Maestras-Orientadoras. Equipo Preescolar Na Casa Lugo 1. Justificación Los niños representan el futuro y las familias preparan el futuro. Dedicar esfuerzos para que su desarrollo sea saludable tiene beneficios para la sociedad global, para los padres y los demás miembros de las familias, y, por supuesto, para los propios niños. Organizaciones internacionales, ONGs y administraciones públicas dedican, cada vez más, esfuerzos y medios en todo el mundo para ayudar a los padres a asumir responsablemente el rol de primeros educadores de sus hijos e hijas. Así, UNICEF resalta que la inversión en programas para la primera infancia es una de las maneras más eficaces de actuar sobre una gran variedad de problemas sociales, ya que los más pequeños cambios positivos en este período pueden generar beneficios de largo alcance como: población más saludable, mejor educada y mejor formada; menor número de deserciones en el sistema escolar, menos grado de delicuencia y menos gastos en desempleo y servicios sociales. La UNESCO informa de que las estrategias encaminadas a ayudar a los padres en su rol de primeros educadores les ayuda a reforzar su confianza, a incrementar sus conocimientos, destrezas y pensamiento sobre el desarrollo de los niños y a mejorar sus prácticas respecto a la crianza infantil. En esta línea de pensamiento está PnaC, un programa que pretende contribuir a la formación de las familias para un desarrollo armónico de la infancia. 260 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ 2. El programa 2.1. Principios básicos de actuación Los principios que sustentan PnaC derivan del significado que se le da a los conceptos de educación, infancia y familia, y también de las opciones que todo colectivo educativo tiene que realizar y que van a incidir en su actuación: medio de intervención y lengua. Estos principios pueden resumirse así: —La educación, la cultura y el saber son bienes imprescindibles. —Los primeros años son decisivos para el desarrollo de los niños y niñas —Los padres son insustituibles en el proceso educativo. Los padres educan —El ámbito de actuación de PnaC es la Galicia rural —La lengua gallega nos identifica 2.2. Objetivos El objetivo primordial del servicio PnaC es el de difundir una cultura de la Educación Infantil Familiar a través de la preparación de padres de tal manera que redunde en el desarrollo de las capacidades físicas, psicomotoras, intelectuales, creativas, afectivas, sociales y morales del niño/a. Y en función de este objetivo se formulan asimismo: —Concienciar a los padres de la importancia de su papel como educadores de sus hijos, ayudándoles en la creación y refuerzo de sus competencias. —Sensibilizar acerca de la importancia de los primeros años y sobre el hecho de que en educación nada es neutral. —Conocer las etapas evolutivas de los niños junto a actividades adecuadas en cada etapa, sus necesidades y las diferentes formas de interacción. —Fomentar el desarrollo del tejido social y la socialización de los niños. —Valorar el medio y la cultura gallega junto al mundo rural. 2.3. Principios de intervención educativa La concepción metodólogica del programa conforma una pedagogía diferente en la medida en que es el orientador/a quien se desplaza al medio, a las casas, a las familias. Y es la familia quien se convierte en destinataria y al tiempo agente de su propia formación, movida por el interés de ayudar a sus hijos a crecer. PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR 261 Preescolar na Casa parte de que los padres son capaces, competentes y por ello nuestra acción se basa en: —Partir del saber educativo familiar. —Hacer propuestas que puedan ser realizadas en su medio. —Crear y descubrir situaciones educativas en la vida diaria. —Garantizar la realización de aprendizajes significativos por sí solos, tanto de padres/madres como de niñas y niños. —Tender a la modificación de conductas erróneas de la cultura educativa familiar. —Estimular a la familia para que sean creadores y protagonistas, fomentando la creatividad del niño o niña. —Hacer evaluación continuada del proceso educativo (evolución de las capacidades, conocimientos y actitudes, estructura familiar,...). —Tratar de responder a la totalidad del potencial de aprendizaje. —Tener en cuenta que nada es neutral: los padres son modelo. —La educación infantil es un proceso de simbiosis familiar. 2.4. Los protagonistas El programa está conformado por un conjunto de acciones que cuentan con diversos medios de apoyo de los que podríamos hablar extensamente, pero vamos a centrarnos en dar unas pinceladas sobre los protagonistas del programa que son en primer lugar las familias y luego los orientadores y también en la acción que une a unos y otros y que ha sido desde el principio el eje en torno al cual giran el resto de las acciones: la reunión de orientación. Luego se explican brevemente el resto de los medios que PnC pone a disposición de las familias y de la sociedad en general. Las familias Las familias que participan en el programa son en su mayoría pluricelulares, los padres de los niños suelen ser jóvenes con una media de 1 hijo y estudios primarios o básicos, con una economía mixta en la que el padre trabaja fuera en la industria y los servicios y la madre, junto con los abuelos, en la agricultura (en muchos casos de subsistencia) y el cuidado de la casa. Tiene mucha importancia en la economía de estas familias las pensiones que cobran los mayores, que a la vez les otorgan el poder para intervenir en las decisiones de los jóvenes. El cuidado y la educación del niño y de la niña es compartida por todos los 262 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ miembros de la familia, lo que supone por un lado una gran riqueza pero también es fuente de grandes contradicciones y conflictos. En los últimos cursos el número de familias participantes se sitúa en torno a las 3.200 repartidas en 738 grupos en 192 ayuntamientos de los 314 que hay en Galicia. Los orientadores Somos un grupo de 57 maestros/as que recorremos los caminos de Galicia, para reunirnos con las familias de niños y niñas de cero a seis años en sus lugares de residencia. Del total de maestros/as, 22 son funcionarios de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia y el resto contratados por el programa a cargo de las diferentes subvenciones que recibe de las siguientes fuentes: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Consellería de Familia de la Xunta de Galicia, diferentes ayuntamientos y la Fundación Bernard Van Leer de Holanda. Nos organizamos en equipos de zona: los orientadores que trabajan directamente con las familias en zonas geográficas próximas se reúnen quincenalmente para programar el trabajo, puesta en común de dificultades y logros, formación, evaluación…. Equipo de medios: formado por los orientadores/as que llevan a cabo los programas de radio, televisión y revista. Equipo del Servicio de Recursos: formado por las personas que tienen a su cargo las diferentes acciones del servicio de recursos: formación, asesoramiento, búsqueda de recursos, divulgación, intercambio de experiencias... Equipo de Coordinación: formado por los coordinadores designados por las zonas y la coordinación general del programa. El conjunto de los orientadores se reúne en lo que llamamos reunión general en jornadas de formación y/o planificación y evaluación del trabajo en diferentes ocasiones a lo largo del curso. Ya que hablamos de formación queremos resaltar este aspecto que nos parece tremendamente importante en nuestro trabajo. Desde siempre ha existido una preocupación y una voluntad en la dirección del programa por facilitar al máximo la formación. Esto se plasma en los planes de formación que se llevan a cabo curso tras curso y que desde 1994 recibe la acreditación de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia. Esta formación tiene tiempos específicos reservados en el plan de trabajo anual y se lleva a cabo en las reuniones de todo el equipo, en las reuniones de zona y de manera individual. Adopta diferentes modalidades según las necesidades del grupo. PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR 263 2.5. La acción La reunión La acción se fundamenta en la interacción, en las actitudes y en la interiorización existente entre los niños y la familia, y desde el servicio de PnaC, esto es potenciado, animado y analizado en reuniones en las que participan madres/padres, niños/niñas y un maestro-orientador/a. Esta reunión es quincenal y a ella asisten un número variable de madres, este número depende de la zona: en general la población rural gallega es dispersa, pero aún así existen notables diferencias entre las poblaciones: costeras, de interior, montaña... De hecho en algunos casos hay que optar por atender de manera individualizada a las familias debido a las grandes distancias que las separan, aunque esto no es lo habitual ya que uno de los objetivos es que tanto las madres como los niños tengan la posibilidad de relacionarse y compartir con iguales. La reunión de orientación dura unas dos horas y en ella se realizan actividades en las que participan adultos y niños, se comentan las actividades hechas en casa, se presentan materiales nuevos, se hacen propuestas, se juega libremente, se discute y se reflexiona sobre temas de interés para los padres. El esquema de una reunión tipo podría ser el siguiente: 1.- Saludo y acogida: Diálogo encaminado a ver cómo les fue durante esa quincena, intentando fomentar la expresión espontánea de todos los participantes. Presentación y comentario por parte de los niños de las actividades y experiencias de ese período, valorando mucho la creatividad de padres y niños y el aprovechamiento del entorno, así como las actividades de la vida cotidiana. 2.- Se realizan una o varias actividades implicando a los padres, no como espectadores del orientador sino como actores y promotores, y a los niños/as. Para esto se utiliza todo tipo de materiales, dando prioridad a los del propio entorno que están al alcance de todos. Se da mucha importancia también al juego, cantos, etc. Todas estas actividades intentan servir de ejemplo de lo que se puede y debe hacer en casa, Se deja claro que esta reunión es para: motivar, aclarar, animar, potenciar, orientar, reflexionar y buscar la mejor forma de actuar, pero el trabajo fundamental empieza cuando acaba esta reunión hasta la siguiente, en la casa y en la vida cotidiana. 3.- Propuesta de actividades para la quincena siguiente. Se intenta buscar entre todos actividades que estén de acuerdo con la etapa evolutiva del niño potenciando aquellas que son realizables y asequibles a la familia. 4.- Mientras los niños juegan en una alfombra, moqueta,... con juguetes 264 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ comunes para favorecer la relación entre ellos y el compartir, se profundiza en algún tema concreto acerca de los problemas de la educación, partiendo siempre de la necesidad de los padres y de los niños, bien porque surge como algo sentido que están viviendo, bien elegido con anterioridad como tema de interés y necesidad (alimentación, sueño, el dibujo del niño, el juego y los juguetes…). Los padres participan con regularidad y con interés a pesar de que a veces les supone realizar bastante desplazamiento para poder reunirse. Para apoyar estas reuniones quincenales el programa cuenta con: 2.6. Los medios —Materiales elaborados desde el programa Existe un conjunto de materiales elaborado por el propio equipo que responde a las características y necesidades educativas de los niños y con propuestas de actividades para realizar en el medio familiar. —La revista Otro de los medios empleados por Preescolar na Casa para el cumplimiento de sus fines es la Revista: 16 páginas, con una tirada de 3.600 ejemplares y una periodicidad bimensual. y su contenido hace referencia al funcionamiento del propio programa, trata asuntos relacionados con el conocimiento de los niños de esta edad y los objetivos de su educación, ofrece propuestas de utilización del medio natural y social para la estimulación del niño. Aborda también temas referidos a la salud y la alimentación, y propone actividades, juegos, cuentos, pasatiempos, etc. —Los programas de radio y televisión Preescolar na Casa emite, dos programas semanales de radio, en cuatro emisoras distintas (RNE en Galicia, Radio Principal-Cadena Ser Vilalba y Monforte y Radio Municipal de Quiroga) de media hora de duración, destinados a padres, niños menores de seis años y al público en general. Estos programas de radio pretenden, por una parte, servir de apoyo al trabajo de los orientadores y, por otra, contribuir a crear o a reforzar una actitud educativa de diálogo y de juego entre adultos y niños, al mismo tiempo pretende ser un canal de información de cuestiones referidas a la educación de los niños de esta edad. Conjuntamente con la Televisión de Galicia, que aporta la parte técnica, se realiza un programa de televisión de emisión semanal, de media hora de dura- PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR 265 ción, que después de diez años en la programación de la TVG, ha alcanzado el programa 338, y que, lo mismo que la radio, refuerza el trabajo en la familia con orientaciones y propuestas de actividades, además de llegar a la sociedad gallega. Desde la plataforma de Vía Digital y televisión Vía Satélite, llega al resto del Estado Español y a América. Asimismo, desde 1996, fecha en que se inaguró el servicio de Teletexto de la Televisión de Galicia, Preescolar na Casa cuenta con quince páginas de contenidos educativos que se renuevan semanalmente, en este medio. —Biblioteca Este recurso permite responder a las necesidades de autoformación de los orientadores/as de PnaC, así como a la curiosidad o deseo de profundización de las familias, y tiene como objetivo despertar el interés e iniciar a los niños y niñas en el mundo de la lectura. Consta de tres secciones: bibliografía específica para orientadores/as, bibliografía para padres y publicaciones elaboradas desde el propio programa. También tiene la Biblioteca una amplia sección de libros infantiles que en cada reunión le son entregados en préstamo para que en sus casas sean leídos con los niños. —Ludoteca Los orientadores de Preescolar na Casa están convencidos de que lo importante y nuclear es el propio juego de los niños y no los juguetes, que no son más que medios o instrumentos al servicio del juego. Con todo, el juguete es, muchas veces, un medio indispensable para el juego. Por eso, en el material se dan sugerencias para la confección de juguetes. Pero, además, el programa dispone de una cierta cantidad de juguetes de todo tipo, que les son facilitados a los niños para que jueguen con ellos en el propio grupo el día de la reunión. Uno de los objetivos de esto es que los padres aprendan a valorar la importancia del juego de los niños. —Página web en Internet Desde principios del año 1998, Preescolar na Casa cuenta con una página web en Internet, con el doble objetivo de dar a conocer la experiencia del programa fuera de los límites de la Comunidad Autónoma de Galicia, y ofrecer contenidos educativos que se renuevan con periodicidad. Asimismo, y mediante el correo electrónico, se responden consultas de profesionales y/o personas interesadas en la educación infantil familiar. Las direcciones son: http://www.lugocom.com/us/preescolar.na.casa e-mail: [email protected] 266 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ 2.7. Otras acciones Las salas de encuentro forman parte de un nuevo proyecto iniciado por Preescolar na Casa durante el curso 97-98 y que ha dado lugar a la creación de 17 salas en distintos puntos de la geografía gallega. Con estas salas se pretende promover un lugar de encuentro, diferente a la reunión de orientación. El objetivo fundamental es potenciar la socialización de los más pequeños usando como vehículo el juego, además de contribuir al fortalecimiento de las relaciones en la comunidad, reforzando así el tejido social, ya que las familias son las responsables del funcionamiento de estas salas aunque cuentan con el asesoramiento de los orientadores de Preescolar na Casa, siendo la pretensión de los responsables del programa que estas salas funcionen de forma autónoma y dirigidas por la comunidad en la que se encuentran. La ludobiblioteca itinerante consiste en un servicio complementario que está dotado de materiales de juego apropiados para las edades de los niños que asisten a las salas de encuentro y que viaja a las mismas con dos propósitos: poner a disposición de los niños/as materiales diferentes a los que tienen acceso y al mismo tiempo, organizar talleres de construcción de juguetes para las madres/padres, charlas en torno a la importancia del juego, asesorar a los padres en temas relacionados con el funcionamiento de las salas... 3. VALORACIÓN Como valoración sólo decir que nuestra propia supervivencia después de 24 años, nos hace ver que estamos en el camino correcto, por la coincidencia entre los objetivos que tiene PnaC y las necesidades que manifiestan los padres así como los logros que obtienen los niños. Por citar algunos resultados constatados en el proceso de evaluación: —Los niños y niñas que participan en el programa tienen un desarrollo acorde con su edad. —Los padres aprecian mejoras en el ámbito de las relaciones, tanto con otros niños/as como con adultos. —Los maestros/as que reciben a los niños y niñas que participaron en el programa, afirman que esta participación influye positivamente en la adaptación escolar, tanto en lo que se refiere a capacidades académicas como de ajuste social. —Las familias adquieren o mejoran sus conocimientos sobre el desarrollo del niño/a, descubren su capacidad de enseñar cosas, valorando los elementos de la vida cotidiana como fuente de aprendizaje. PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR 267 —Adquieren conciencia de la importancia de los primeros años, lo que se traduce en un aumento progresivo de la participación de familias con niños en el tramo de edad cero-un año. —A nivel comunitario, la acción del programa trasciende el ámbito de la educación infantil, contribuyendo a afianzar y desarrollar el tejido social, la conciencia comunitaria y la dinamización de lo común. Hace ya más de veinticuatro años que Preescolar na Casa inició su andadura y nos dirigimos hacia el futuro cargados de esperanza porque creemos, que lo que es necesario tiene que ser posible, y además es realizable. 268 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ 269 CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM Canciones infantiles en CD-ROM Mª Carmen García Romero Telesforo Guerra Moreno Mª Paz Sánchez Ruiz Profesores de Educación Infantil del C.P. Adolfo Díaz Ambrona de Valdelacalzada (Badajoz). Consejería de Educación Ciencia y Tecnología Junta de Extremadura Introducción La mejora de la educación pasa por el aprovechamiento que hagamos de las amplias posibilidades que nos permite el currículo escolar a la hora de elegir los temas concretos con los que trabajar los contenidos. Dado que se están produciendo profundas transformaciones en el sistema educativo con la implantación de la L.O.G.S.E.: metodología activa, modificaciones en los contenidos, creatividad, educación integral,... Varios profesores del C.P. “Adolfo Diaz-Ambrona” de Valdelacalzada (Badajoz): D. Telesforo Guerra Moreno, Dña. María del Carmen García Romero y Dña. María Paz Sánchez Ruiz, hemos trabajado en esta dirección, realizando este proyecto. Desde el punto de vista metodológico establecemos una relación interdisciplinar con otras áreas del currículo desde la expresión musical. Así, a través de la música y el movimiento corporal, el niño/a va a controlar su cuerpo, a ampliar su capacidad de expresarse, de comprender conceptos, sentimientos y emociones; sin olvidar para nada el enfoque globalizador, pues partimos siempre de un centro de interés y a través de él intentamos la conexión con las demás áreas del currículo de la Educación Infantil. 270 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ Objetivos Varios han sido los motivos que nos han movido a realizar esta innovadora experiencia docente: • En primer lugar, la gran importancia y potencialidad que tiene la integración de las tecnologías educativas modernas en la escuela. No podemos olvidar que el ordenador nos ofrece unas posibilidades extraordinarias para desarrollar determinadas actividades que de ningún otro modo podríamos realizar por su coste, tiempo, lejanía, etc. Además, las tecnologías multimedias permiten conjugar los medios audiovisuales tradicionales, unificándolos, a través de las cada vez más desarrolladas capacidades de los ordenadores. De este modo, podemos elaborar un único material didáctico para abordar un tema curricular, con las ventajas prácticas que esto conlleva. En segundo lugar, la utilización de la música desde una perspectiva interdisciplinar, como motivación para hacer más interesante a nuestros alumnos/as el aprendizaje de los diversos contenidos del currículo. • Y en tercer lugar, el deseo de profundizar en nuestras raíces, rescatando las canciones del folklore popular que entonaban nuestros antepasados y que aún siguen sonando en muchos pueblos. Contenidos Estos objetivos se desarrollan a través de una serie de contenidos referidos a: • La actividad humana y el espacio geográfico y las sociedades históricas en cuanto a lo conceptual), • El tratamiento multimedia de la información, en cuanto a lo procedimental y • La valoración de la diversidad de paisajes naturales, rurales y urbanos, como una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario cuidar y preservar en cuanto a lo actitudinal. En lo referente a los contenidos hemos seleccionado aquellos que creemos más idóneos para la experiencia de aula, abordados desde las diferentes canciones, tomados y adaptados de los diseños curriculares, que recoge el Real Decreto que los regula. Dentro de los contenidos hemos de reseñar la gran importancia que tienen CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM 271 los conceptos básicos para la maduración del niño/a de esta etapa, pues estos conceptos se están estructurando en su mente para hacerle comprender la realidad exterior, para hacer posible el dominio de esa realidad, y tienen gran relación con el conocimiento y sentido de: • el espacio (ubicándolo en un espacio relativo de situaciones y direcciones), • el tiempo (situándolo en un tiempo relativo de sucesiones), • la cantidad ( estableciendo el concepto de unidad discreta y de conjunto ascendente y descendente de unidades). En realidad, su inteligencia verbal, entendida como habilidad para relacionar conceptos, tiene necesariamente que usar estas formas de expresión básicas para poder desarrollarse. Será entonces de la máxima utilidad tratar de enseñarlos, en cuanto se detecta cualquier fallo en su comprensión, ya que, al ser básicos, suelen: • primero, usarse con mucha frecuencia; • segundo, servirán a menudo de base, combinándose, para la formación de otros más complejos, y • tercero, posiblemente condicionan la formación de otros más abstractos. De acuerdo con estos contenidos presentamos la estructura del CD-ROM: Bajo el título “Aprendemos Cantando”, el nuevo CD-ROM pone a disposición del alumno y del profesor una serie de materiales visuales y sonoros en los que las canciones infantiles sirven de hilo conductor para actividades de reconocimiento de objetos, colores, tamaños, orientación y posición en el espacio. El material destinado al alumnado incluye letras y melodías de diferentes canciones que al ser cantadas contribuirán al desarrollo del lenguaje oral, así como numerosos juegos, animados con dibujos de vivos colores, que no sólo introducen al menor en el mundo de la informática, sino que también pretenden favorecer en él las actitudes de colaboración y cooperación con sus compañeros. El profesorado, por su parte, dispone, tanto de los juegos propuestos al alumno, que pueden servirle de instrumento de evaluación, como de numerosas canciones, letras incluidas, clasificadas por áreas temáticas y campos conceptuales, como “La Familia”, “El tiempo”, “Los Alimentos”, etc. con un motor de búsqueda que permite localizarlas rápidamente. En cada una de estas secciones, se incluye una breve ficha en la que se especifica el tema, los conceptos asociados y las edades a las que se dirige, así como una relación de actividades sugeridas. Para el tema “Los vestidos”, por ejemplo, se pueden encontrar canciones populares como las de “La Tarara” o “Tengo una muñeca vestida de azul”. Cada uno de los temas 272 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ musicales, que fueron seleccionados a partir del criterio de la sencillez de la letra y del ritmo, proponen juegos individuales y colectivos desde el convencimiento, como se afirma en el propio CD, de que desde el hablar se pasa al cantar y del jugar al danzar. En esta línea, la canción es empleada tanto por su contenido melódico, armónico y rítmico como por su especial capacidad para integrar y comunicar. Metodología Aunque no hay un método único para trabajar en Educación Infantil, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que niños y niñas realicen, sean más significativos. La actividad física y mental del niño es una fuente principal de sus aprendizajes. A través del juego, la acción y la experimentación el niño va a ir construyendo sus conocimientos. Desde esta perspectiva, entendemos que los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) no deben ser transmitidos únicamente de forma verbalista. Queremos concretar algunos aspectos prácticos en la realización de este Proyecto en una doble vertiente: por una parte, explicar el enfoque metodológico aplicado en el aula; y por otro, en la realización de esta experiencia docente en su conjunto. La metodología que proponemos es el resultado de la experimentación y aplicación didáctica llevada a cabo con nuestros alumnos/as en el aula y que queda resumida en los siguientes puntos: • Explicamos en la Asamblea, los contenidos de la unidad didáctica que corresponda, estableciendo diálogos y ayudando a reflexionar sobre los mismos. • Realizamos trabajos escritos (fichas), empleando diversas técnicas sobre dichos contenidos. • El profesor tarareará cada canción utilizando una sílaba sonora (por ejemplo, “la-la-la”) • Una vez familiarizados con la melodía, el profesor incorporará el texto correspondiente. • Tratamos de aprender la letra, intentando memorizar parcialmente los fragmentos que la componen. • Realizamos las actividades, propuestas en la ficha que acompaña cada canción en nuestro proyecto, en el aula, patio o espacio requerido. CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM 273 • El docente explica brevemente, teniendo siempre presente la edad de los niños/as, la realidad geográfica, artística, histórica y cultural de la localidad de procedencia de la canción, utilizando frecuentemente, el ordenador como medio de aprendizaje y motivación . Metodología del trabajo en el aula Atención a la diversidad La atención a la diversidad debe plantearse desde cuatro ópticas diferentes, pero íntimamente relacionadas: 1. Atención a la diversidad en los objetivos. No todos los objetivos expuestos son abarcables fácilmente por todos los alumnos. A cada alumno hay que pedirle lo máximo que pueda dar de sí mismo, por lo que el camino para unos y otros no puede ser el mismo. 2. Atención a la diversidad en los contenidos. En el terreno de los conceptos los alumnos deben adquirir unos conocimientos básicos o prioritarios que pueden ser el punto final para unos, pero el inicio de un camino más largo para otros que desarrollarán los contenidos más específicamente; lo mismo debe ocurrir con los procedimientos y con las actitudes. 3. Atención a la diversidad en las actividades. Es aquí probablemente donde se pueden establecer más fácilmente categorías o niveles según las dificultades de las actividades y de las capacidades de los alumnos. El profesorado deberá seleccionar las actividades individuales y distribuirlas según los alumnos, pero en cuanto a las actividades colectivas conviene que todos participen de las mismas, pues algunos alumnos pueden aprender más de sus propios compañeros que del profesor. 4. Atención a la diversidad en los materiales y recursos. Los materiales que hemos propuesto no pueden ser utilizados de igual forma con todos los alumnos, hemos de tener siempre en cuenta su nivel madurativo. La adquisición de los conocimientos de las diferentes áreas está muy limitada por la capacidad y el nivel cognitivo de los alumnos; el ir formalizándolos a partir de la expresión musical puede ser una base para la asimilación posterior de contenidos. Creemos interesante estudiar las relaciones existentes entre educadores, educandos, entorno, expresión musical y materiales y recursos. 274 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ Relaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje Es importante tener presente las relaciones que se dan entre los elementos que forman parte del proceso enseñanza- aprendizaje: 1.- Educador-educando: Hoy en día, ambos son protagonistas del proceso, cada uno con un papel distinto; el primero debe guiar, orientar saber dónde se encuentra el alumno. Debe hacer de la clase un lugar de trabajo dónde reine la armonía y la felicidad. El segundo se aplicará en el proceso enseñanza- aprendizaje si se le presentan las actividades de forma atractiva y comprende lo que se le está explicando. 2.- Educando-entorno: El entorno influye fuertemente sobre los alumnos/as, tanto el físico como el social. El entorno físico debemos procurar que sea lo más agradable posible, espacios amplios, limpios y bien iluminados y con un horario de trabajo racional. El entorno social influye fuertemente en nuestros alumnos/as y en muchos casos les marca y les condiciona en gran medida las expectativas de futuro. 3.- Recursos-entorno: Gran parte de los recursos y materiales nos lo ofrece el entorno físico, que nos posibilita trabajar gran cantidad de conocimientos de las tres áreas del currículo de la Educación Infantil, y sobre todo los aspectos de la expresión musical, ya que muchas de las canciones populares las ofrece el propio entorno. El uso del lenguaje oral, a través de la expresión musical ayuda a interiorizar los conceptos que pretendemos con cada canción. Por este motivo será necesario crear un clima agradable para que los escolares puedan expresarse, cantar y moverse por el espacio, libremente, venciendo los obstáculos que le impidan mostrarse como realmente es cada uno. Metodología del proyecto Podemos diferenciar dos fases: —Fase de selección y recopilación de canciones Selección de canciones: criterios educativos. Es importante que en la escuela el niño tome parte activa en la música desde los primeros niveles. La canción es elemento primordial que recibe el niño en la CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM 275 edad preescolar; reúne de forma sintética: melodía, armonía y ritmo. La experiencia nos dice que el niño, que desde muy pequeñito tararea, a su modo, lo que oye, le gusta cantar y participar en los cantos de los demás. Si a veces su integración en el grupo musical le es difícil, no se debe a la música, sino al texto, que no hace suyo porque no lo entiende. Es por ello, por lo que debemos realizar una selección adecuada de las canciones populares; la letra, debe poseer contenido acorde con los intereses de los niños en un lenguaje simple y comprensible. En cuanto a la melodía, debe adaptarse a la extensión vocal de los niños y niñas, con un ritmo sencillo de compases binarios y ternarios fundamentalmente. Hay que darles oportunidad para que consigan su deseo de cantar, no sólo individualmente, sino colectivamente. Si el canto es un medio de expresión personal, cuando se realiza por una colectividad sirve al mismo tiempo para manifestar la existencia de un grupo cuyos componentes toman así conciencia de no estar aislados y viven la cooperación grupal. En muchos casos, la población escolar no está formada solamente por niños del lugar. Este hecho puede aportar aspectos positivos que colaboren a la consolidación del grupo, a la vez que lo enriquecen mediante la utilización de las distintas raíces folklóricas. A partir de una determinada canción popular, se pueden realizar muchas y variadas actividades para conseguir los objetivos propuestos, como las que aparecen en la ficha técnica. Al igual que el canto, la danza puede empezar también muy temprano, dado que los niños y niñas de estas edades (3 a 6 años), ya saben hacer bastantes movimientos. En nuestro Folklore hay danzas de corro que resultan muy adecuadas para trabajar el ritmo del niño, exigiéndole a la vez una perfecta adaptación a la música y al grupo, ayudando también a educarse en el orden y el sentido de la estética. De la combinación de la danza y el canto, con ejercicios psicomotrices, surge nuestra experiencia docente dirigida a reforzar los conceptos de la Educación Infantil. Naturalmente hemos de comenzar por el entorno más próximo, en esta etapa buscaremos el camino que, partiendo del hablar, nos lleve al cantar, y del jugar al danzar. Recuperación de canciones. La recuperación de canciones en la escuela facilita, la integración del niño y su vivencia musical mediante la participación activa. El niño que canta o baila colectivamente costumbres tradicionales, está ejercitando su integración grupal; y al mismo tiempo, descubre que su aportación se ve altamente enriquecida con la participación de los demás, logrando colectivamente, aquello que nunca habría alcanzado solo. 276 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ El mosaico tan inmenso de canciones se ha ido formando, a través del tiempo, y su transmisión se ha ido realizando de generación en generación, de padres a hijos. Si queremos conocer mejor al niño, para comprenderlo mejor y acercarnos más a él, partiremos de sus profundas raíces, ya que éstas surgen de una serie de circunstancias habidas en su medio ambiente. Los profesores, que proyectamos esta experiencia didáctica, encaminamos la actividad, fundamentalmente, a la búsqueda de canciones populares en bibliotecas, librerías, y en la tradición oral. Como es de suponer en esta fase también participarán los alumnos y de forma muy notable los padres y familiares de éstos, especialmente en la localización y recuperación de canciones que cantaban cuando eran pequeños. Este Proyecto podría complementar los trabajos realizados sobre la recuperación de canciones populares, contribuyendo así, a la recuperación del folklore popular, dándole una aplicación didáctica y práctica en el aula. —Fase de estructuración y análisis En esta fase trabajarán únicamente los docentes, analizando, ordenando, clasificando y planteando las actividades que se podrían realizar con los niños/ as para reforzar los contenidos propuestos. Actividades Las hemos clasificado en dos grandes grupos: las realizadas por los alumnos y las que conciernen al profesor. Actividades del profesor —Búsqueda de canciones • Recogida de datos sobre las mismas. • Clasificación y análisis de las canciones (Fichero). • Propuesta de actividades. • Redacción y montaje del trabajo. Actividades del alumno En la ficha pedagógica que contiene cada canción exponemos las actividades que realizan los niños y niñas de Educación Infantil, adaptadas a la edad de éstos. CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM 277 La evaluación Propondremos una evaluación dirigida a todos los elementos del proceso: —En primer lugar se inicia el proceso educativo con la evaluación inicial, deberemos saber: ¿qué conocimientos tienen nuestros alumnos?, ¿qué actitudes presentan?, ¿qué habilidades?, etc. —Después pasaremos a la evaluación continua que se inicia desde el mismo momento que se pone en marcha el proceso educativo para mejorarlo, aprovechando aquellos aspectos que lo benefician. Para evaluar emplearemos los siguientes instrumentos: a) La observación directa. Analizaremos las actividades diarias y evaluando éstas, podremos meditar sobre los intereses, creatividad y conocimientos de los alumnos. b) Los equipos de trabajo. A través de ellos podremos ver cómo se desenvuelven los alumnos/as en el grupo, su grado de participación, su actitud, etc. c) La observación indirecta. La realización de fichas en las que aparecen implícitos los conceptos que deben asimilar los alumnos/as, constituye un instrumento muy útil para ver si se han conseguido los objetivos propuestos. Criterios y procedimientos El criterio fundamental que seguiremos para la evaluación de la experiencia será el de buscar la objetividad al máximo teniendo en cuenta no sólo el grado de satisfacción que los profesores/as obtengan en su desarrollo, sino también las opiniones y el grado de entusiasmo por parte de los alumnos/as. Esta experiencia innovadora no sólo va a ser beneficiosa para los alumnos/ as que suelen agradecer los cambios metodológicos, sino también para los profesores/as, pues va a suponer un estímulo importante en su labor docente, dado que posibilita la ruptura de la monotonía y la colaboración de profesores, al mismo tiempo va suponer un acicate para su perfeccionamiento profesional: la investigación documental y las lecturas obligadas para la puesta en marcha del proyecto incidirán en nuestra formación. En la evaluación de nuestra experiencia se tendrá en cuenta, no sólo, el grado de entusiasmo de los profesores/as, sino también el grado de participación y satisfacción de los alumnos/as. Además nos permitirá seleccionar aquellos 278 Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ conceptos más difíciles de entender por los educandos, proponiendo actividades para reforzarlos. Para la evaluación de los resultados nos fijaremos en: a) Los datos de la observación directa sobre las actividades realizadas. b) Los trabajos escritos, hechos en el aula, empleando diferentes técnicas analizados por los docentes participantes y comentados en las reuniones de coordinación. c) El grado de participación de los escolares y en su receptividad. Conclusiones Consideramos que la original herramienta informática presentada, permitirá a los docentes dinamizar los tradicionales métodos de enseñanza en el aula, mediante diversas actividades lúdico-musicales que servirán de refuerzo de los conceptos abordados desde otras áreas, en formato multimedia, con grandes dosis de interactividad que hará que profesores/as y alumnos/as vean en el ordenador un amigo que les ayuda en su trabajo, y no una dificultad añadida. En definitiva, las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza nos ofrecen unas posibilidades extraordinarias para desarrollar determinadas actividades que de ningún otro modo podríamos realizar por su coste, tiempo, lejanía, etc. Bibliografía BERRUEZO, P. La pelota en el desarrollo psicomotriz. Juegos y actividades con pelota. Ed. G. NUÑEZ EDITOR Y C.E.P.E., 1990 DOMINGO CALVO, Q. Psicomotricidad. Una propuesta de actividades lúdicas para el desarrollo psicomotor. Madrid. Ed: Seco Olea. MARÍNEZ LÓPEZ, P., y GARCÍA NÚÑEZ, J.A.Psicomotricidad y Educación Preescolar. Ed: Nuestra Cultura. ODENA, P. Psicomotricidad en el parvulario. Madrid: Ed.Nuestra Cultura. Madrid. AYMERICH C., y M. Para un lenguaje expresivo del niño. Ed. Hogar del libro. Col. Navidad. 1981. FINGER, F., y DUJÁN, L. Todo suena. Música en la Escuela Infantil. Madrid: Ed. C.A.M. Col Primera Infancia, 1987. SANUY, C.; CORTÉS, L., y OJEDA, B. Experiencias de música, danza y juego dramático en Preescolar. Madrid: Ed. Marsiega, 1981. CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM 279 ORTEGA, R. Jugar y aprender. Sevilla: Ed. Díada, 1990. ALCALÁ-GALIANO, C, BRAUN, M. Aprendo a cantar. Ed.Salma, S.A. Madrid GONZALEZ BARROSO, E. Cancionero popular extremeño. Ed. Universitas. Badajoz 1980. TOMÁS JUAN Y ROMEU FIGUERAS, J. Canciones Populares para la escuela. Ed.Consejo Superior de investigaciones científicas. Barcelona- Madrid 1954 GIL, B. Cancionero infantil. Madrid. Ed: Taurus, 1974. WILLEMS, E. La preparación musical de los más pequeños.: Ed. Universitaria. 1976. GROS SALVAT, B. Aprender mediante el ordenador. P.P.U. Barna, 1978. 280 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 281 “La atención a la infancia en la ciudad: una reflexión personal y profesional” Mª del Pilar Martínez Agut Profesora del Departamento de Teoría de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València 1. La escolarización de la infancia Nos encontramos con un proceso sociológico en el que de una familia extensa patriarcal (caracterizada porque en una misma familia convivían personas de diferentes generaciones, formando un entramado familiar sólido) hemos pasado a una familia nuclear (reducida a la convivencia de padres e hijos, sin la colaboración y ayuda de otras generaciones, teniendo que dejar a sus hijos en centros que se ocupen de su cuidado mientras la madre trabaja), que precisa de un reconocimiento y consideración social, mediante la existencia de servicios adecuados, flexibles y adaptados a sus diferentes necesidades1 . Este proceso viene caracterizado por el cambio del modo de vida rural al modo de vida urbano2, donde las familias viven en pisos de pequeñas dimensiones, siendo la calle un lugar peligroso para el juego, el entorno urbano se aleja de la naturaleza, junto con la reducción del tiempo destinado a la vida familiar (el trabajo, los largos desplazamientos...). Por tanto, la familia en el medio urbano se encuentra sola y aislada, sometida a una sociedad consumista y competitiva que no reconoce el valor de las cosas cotidianas. 1 DELGADO, B. (1998): Historia de la infancia. Barcelona: Ariel Educación. 205-206. SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la España moderna y contemporánea. Barcelona: Ariel Educación. 14-15. 2 282 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT Se crea la necesidad de unas formas de atención y ayuda que antes no eran necesarias, que se concretan en un incremento en la demanda de servicios sociales a la familia y a sus miembros más jóvenes, a los niños y niñas. Estas necesidades se entienden desde un nuevo modelo social: el Estado Social o el Estado de bienestar (art. 1 de la Constitución), y el derecho a la educación (art. 27), que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La Lode (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación), establece, en su artículo 14, que todos los Centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para impartir enseñanzas con garantía y calidad (titulación académica del profesorado, relación numérica profesor/alumnos, instalaciones docentes y número de puestos escolares) que condicionarán su apertura y funcionamiento previa la autorización administrativa. La Logse (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo), establece la educación infantil como no obligatoria, pero los centros deberán reunir los requisitos mínimos que se señalan en el Real Decreto 1004/91, de 14 de junio, “por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias”. Este año cumple 10 años este Real Decreto y en su artículo 1º.2 se especifica que “la apertura y funcionamiento de los Centros docentes privados se someterá al principio de autorización administrativa, la cual se concederá siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establecen en este Real Decreto”. El hecho es que en la ciudad de Valencia, existe gran número de Centros que no cumplen alguno de los requisitos y algunos que no cumplen prácticamente ninguno. Vamos a recordar aquí los principales que señala el Real Decreto: Generales: Art. 4: Los Centros docentes deberán situarse en edificios independientes, destinados exclusivamente a uso escolar. Art. 5: Los Centros docentes deberán reunir las condiciones higiénicas, acústicas, de habitabilidad y de seguridad, que se señalen en la legislación vigente, además de los requisitos que se establecen en este Real Decreto. Específicos de los Centros de Educación Infantil (Título II) Art. 10: Para impartir el primer ciclo de educación infantil los centros deberán contar con un mínimo de tres unidades y reunir los siguientes requisitos referidos a instalaciones y condiciones materiales: a) Ubicación en locales de uso exclusivamente y con acceso independiente desde el exterior. LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 283 b) Una sala por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados por puesto escolar y que tendrá, como mínimo, 30 metros cuadrados. Las salas destinadas a niños menores de dos años dispondrán de áreas diferenciadas para el descanso e higiene del niño. c) Un espacio adecuado para la preparación de alimentos, cuando haya niños menores de un año, con capacidad para los equipamientos que determine la normativa vigente. d) Una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados que, en su caso, podrá ser usada de comedor. e) Un patio de juegos por cada nueve unidades o fracción, de uso exclusivo del Centro, con una superficie que, en ningún caso, podrá ser inferior a 75 metros cuadrados. f) Un aseo por sala, destinada a niños de dos a tres años, que deberá ser visible y accesible desde la misma y que contará con dos lavabos y dos inodoros. g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios de los niños, que contará con un lavabo, un inodoro y una ducha. Art. 11.: Para impartir el segundo ciclo de educación infantil, los centros deberán contar con un mínimo de tres unidades, y reunir además de las condiciones señaladas en las letras a), d) y g) del artículo anterior, las siguientes: a) Un aula por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados por puesto escolar, y que tendrá, como mínimo, 30 metros cuadrados. b) Un patio de juegos, de uso exclusivo del Centro, con una superficie que, en ningún caso, podrá ser inferior a 150 metros cuadrados. En el caso de que el centro cuente con un número de unidades superior a seis, la superficie del patio de juegos se incrementará en 50 metros cuadrados por unidad. c) Un aseo por aula, que contará con un lavabo y un inodoro. Art. 13. 1. Los centros de Educación Infantil tendrán, como máximo, el siguiente números de alumnos por unidad escolar: a) Unidades para niños menores de un año: 1/8 b) Unidades para niños de uno a dos años: 1/13. c) Unidades para niños de dos a tres años: 1/20 d) Unidades para niños de tres a seis años: 1/25 2. Situación actual de los centros Debemos ser más exigentes con la educación de nuestros hijos y exigir a la administración que se cumplan los requisitos anteriores, que teniendo la categoría de mínimos, en muchos casos no llegan a cumplirse en un 10%. 284 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT ¿Qué está sucediendo? ¿Por qué se permite seguir teniendo abiertos centros sin patio, ventilación, separación de zonas, espacios necesarios, ratio adecuada...? Junto a todo esto, tenemos muchos centros que no ofrecen un horario flexible y que cubra las necesidades de la mayoría de las familias, en las que los padres tienen un horario anterior a las nueve de la mañana y más allá de las cinco de la tarde, junto con un calendario de trabajo que abra los días de vacaciones escolares pero no laborales; nos encontramos en un 90% de los casos con centros que abren de nueve a cinco de la tarde, como un colegio de primaria y que sigue el calendario de los mismos, cuando los padres no saben qué hacer cómo atender a sus hijos antes de las nueve de la mañana, después de las cinco de la tarde y algunos días de septiembre, diciembre, semana santa, junio y julio. Esto respecto a los niños de entre el año y los tres y cuatro, pero el problema se hace más grave cuando las madres terminan el permiso maternal, dieciséis semanas, y se encuentran que las alternativas son dejar de trabajar (cuando económica y laboralmente se lo pueden permitir), agradecer a un familiar la buena voluntad para cuidar al niño o la niña (abuela, tía, prima, hermana...), contactar con alguna persona de confianza o a alguien con o sin recomendación, que si le sale un trabajo se van a ir, hacer malabarismos con el horario laboral de la pareja o buscar un centro especializado, y aquí comienza la realidad de muchos centros que sólo cogen los niños si andan, con año y medio, dos años... y los que aceptan niños a partir de dieciséis semanas tenemos un 20% del total, pero que tengan las instalaciones adecuadas para atenderlos, quizá sean el 10%. Ante esto, la primera reclamación debería hacerse a la administración. De todos es conocida la tasa tan baja de natalidad de nuestro país, pero la realidad es que no tenemos facilidades para tener hijos, por las condiciones del acceso de la mujer a los estudios universitarios, al mundo del trabajo... que hacen que la edad de tener hijos se sitúe más allá de los treinta años, y junto a todo esto, dieciséis semanas es muy poco tiempo, ya que nos encontramos un niño que está comenzando a establecer lazos con sus cuidadores, que está estructurando unos hábitos y rutinas de sueño y vigilia, está en plena etapa de inicio de cambios en su alimentación... y es necesario que todos estos procesos se establezcan adecuadamente, sin presiones ni cambios bruscos. Lo ideal sería que el primer año el niño disfrutara de la relación con su madre y padre para establecer unas bases psicológicas estables y seguras, pero por lo menos hasta los seis meses, época en la que el niño ya ha adquirido unos hábitos y rutinas en alimentación, descanso, higiene, y está comenzando a establecer unos lazos sólidos afectivos con sus cuidadores. Por lo tanto, cuando los padres optan por un centro para su hijo de dieciséis LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 285 semanas, se encuentran que pocos ofertan puestos escolares a estas edades en condiciones y, además, han de reservar la plaza incluso antes de que nazca el niño. Todos estos aspectos hacen referencia a lo organizativo y material, pero deberíamos entrar en los aspectos pedagógicos, y aquí nos encontramos con Centros que sólo con mirar las paredes vacías te haces una idea de la calidad de la educación que se imparte, partiendo de la educación, entendida como toda acción o proceso por el que se perfecciona la persona contribuyendo a su desarrollo integral, es decir, en todos los ámbitos, físico, cognitivo, lingüístico, estético, social, afectivo y cultural3 . La intervención educativa (formal y no formal) es conveniente que se desarrolle a través de programas, para facilitar la actuación educativa intencional, planificada y profesional, basada en una programación desde diversos niveles de actuación (centros, grupos o individuos) como en su temporalización (largo, medio o corto plazo). La finalidad de los programas será: • Explicitar todo lo que se va a llevar a cabo con los niños, en contraposición a una práctica anárquica e inconsciente. • Ordenar los aspectos que intervienen en la acción educativa con el fin de alcanzar unos objetivos. • Justificar las decisiones apoyándose en un estudio y modelo coherente, de forma que se observe que lo que se va a llevar a cabo conviene o es pertinente con respecto a unos fines. La programación estará basada en unos objetivos que son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada, dando coherencia al plan de acción, debiendo ser en su formulación, coherentes, motivadores, participativos, concretos y evaluables. Se parte de unos objetivos iniciales que analizarán las situaciones problemáticas, con una intervención que repercuta en todos los destinatarios (no sólo los problemáticos), concretando sus características. Los criterios para elaborar los objetivos, contemplarán una coordinación con el resto de las instituciones de la zona donde se lleva a cabo el programa (multisectorialidad social), analizando los componentes o variables individuales y sociales asociados a las necesidades. 3 LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4 octubre 1990) (LOGSE) art. 1a. 286 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT Siempre partiremos de unos objetivos generales que conforman el marco de referencia y se concretan en objetivos más específicos, precisos, con una puesta en práctica posible. La educación en la infancia partirá de unos principios de intervención que serán los siguientes4 : * Estimular la relación con los padres. * Fomentar aprendizajes significativos, funcionales y la construcción de esquemas de conocimiento, fundamentados en el juego y en la vida cotidiana. * Globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se trata de proponer a los niños que se impliquen en la realización de actividades que respondan a su interés y para los que sea posible detectar una finalidad clara que tenga sentido para los mismos. Corresponde con el principio de actividad-participación, como consecuencia de considerar al niño protagonista de su propio desarrollo, siendo su actividad una experiencia interpersonal y autoestructurante, en la que el niño pueda realizar, decidir y estructurar sus acciones, participando de forma permanente en todo lo que les concierne. * Dar importancia a los aspectos relacionales y afectivos: la construcción de un clima de seguridad. Está en relación con el principio de seguridadconfianza, que brindará el centro, mediante el reconocimiento del niño, sin sentirse juzgado sino apreciado, dueño de sus propios sentimientos y en un ambiente de empatía, familiaridad y confianza por parte de los educadores, en un marco normativo de seguridad. * Mediante el principio de individualización-socialización, se fomentarán las características personales y peculiares de cada niño, su ritmo, gustos, costumbres..., al mismo tiempo teniendo presente al niño en el grupo, como ser social y miembro activo, donde es posible la educación. * Organización del espacio, materiales, recursos y tiempo: —El espacio debe tener en cuenta las necesidades de los niños y las características de cada nivel de edad. —El material: cada actividad debe tener una amplia gama de objetos adecuados a los objetivos de la actividad, que proporcionen numerosas ocasiones de manipulación y aprendizaje. —El tiempo: el ritmo de las actividades debe estar en relación directa con 4 CALVO, A. M. (1998): “Animación sociocultural en la infancia. La educación en el tiempo libre”. Obr. cit. 216. LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 287 las necesidades de los niños, siendo muy importante el respeto a los ritmos biológicos. * La función del educador, animador de los programas. El diseño de las actividades se ajustarán a: • Habrán de ser coherentes entre sí todas las actividades que se propongan al niño. • Fomentarán el aprendizaje de contenidos, tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales. • Deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo de los niños y su edad, así como si es posible que convivan en la actividad niños de distintas edades o, en su caso adultos. • Fomentarán la motivación de los niños a participar en ellas y a aprender con ellas. • Los niños habrán de entender la lógica interna de la actividad, los principios que subyacen y que les permitirán obtener aprendizajes que les sirvan para sus propias vivencias. • Deberán ser variadas y que atiendan a la diversidad de intereses, conocimientos, y necesidades de cada niño. Consideraciones finales Pienso que la educación de los niños del siglo XXI es un asunto muy importante para que la administración se implique más, exigiendo que se cumpla un Real Decreto que va a cumplir diez años, para que la atención a la familia sea mayor y la calidad de la educación en esta etapa mejore bastante, porque la sociedad española necesita una estructura familiar sana que asuma el reto de tener hijos en libertad, sin miedo y pudiendo afrontar todas las necesidades que necesitan para lograr un desarrollo armónico y pleno de la personalidad, que es en definitiva, la finalidad de la educación. Bibliografía BASSEDAS, E.; HUGET, T.; SOLÉ, I. (1996): Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona: Graó. COMELLAS, M.J.; PERPINYÀ, A. (1984): La psicomotricidad en preescolar. Barcelona: Ceac. 288 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT FERNÁNDEZ, E.; QUER, L.; SECURUN, R. M. (1997): Rincón a rincón. Actividades para trabajar con niños y niñas de 3 a 8 años. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat y Ministerio de Educación y Cultura. GARCÍA, J Y OTROS (1989): Psicología evolutiva y educación infantil. Madrid: Santillana, Aula XXI. GENERALITAT VALENCIANA. CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIÓ I CIÈNCIA (1992): Materiales para el desarrollo curricular. Educación infantil . Valencia. HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M.; (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Graó. ICE. IBÁÑEZ, C. (1998): El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Madrid: La Muralla. LAGUIA, M.J.; VIDAL, C. (1991): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó. 2ª edición. LOUGHLIN, C.E.; SUINA, H.J. (1987): El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización. Madrid: M.E.C. Morata. MARTÍNEZ, J. (1991): El currículum matemático en la educación infantil. Desarrollo y actividades. Madrid: Editorial Escuela Española. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Cajas Rojas de Educación Infantil. Madrid: MEC. MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (1990): El niño que habla. Madrid: CEPE. TEBEROSKY, A. (1991): Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. TEBEROSKY, A. (1987): Psicopedagogia del llenguatge escrit. Barcelona: IME (Institut Municipal d’Educació). Sèrie Monografies nº 4. TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. (1988): Psicopedagogia del llenguatge escrit. Documents de classe. Barcelona: IME (Institut Municipal d’Educació). Sèrie Monografis nº 8. VARIOS (1995): Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Zaragoza: M.E.C. y Edelvives. LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 289 La Educación Infantil fuera de la escuela: una alternativa desde la Educación Social Fernando Sánchez Lanz Profesor del Departamento de Didáctica Universidad de Cádiz Introducción A pesar de los grandes esfuerzos que durante las últimas décadas se han venido desarrollando en las sociedades más industrializadas por garantizar el derecho de los ciudadanos y ciudadanas a la igualdad de oportunidades, no resulta desconocido para nadie que estos han resultado claramente insuficientes. Y esto se hace todavía más evidente cuando hablamos de la población infantil, la cual, a pesar de contar con una institución encargada de la formación y socialización de las futuras generaciones, la escuela, se ve muy pronto excluida del propio sistema y abocada al fracaso escolar que no es más que una de las primeras formas en que se materializan las desigualdades de origen social y una antesala de la discriminación social. Esta realidad se está haciendo aún más acuciante en la actualidad cuando el individualismo y la competitividad se están convirtiendo en valores preeminentes y casi incuestionables dentro de nuestra sociedad. Valores que aparecen reproducidos de forma sutil dentro de la escuela y que relegan a un segundo plano la necesaria compensación de las desigualdades sociales. Esto aumenta las desventajas de la población infantil más desfavorecida al verse alejada de las oportunidades formativas y educativas que la escuela debería garantizar. Pero además, como señala Connell (1997), si la sociedad está siendo injusta con algunos niños y niñas, no son estos los únicos que padecen las consecuencias. La calidad de la educación de todos los demás también se degrada. Una educación que privilegia a unos niños sobre otros está dando a los primeros una formación 290 FERNANDO SÁNCHEZ LANZ corrupta, a la vez que favorece la aparición de desigualdades sociales y económicas. Por otro lado, la aparición actual en la sociedad neoliberal de la cultura del ocio y el tiempo libre, ha dado lugar a la proliferación de ofertas mayoritariamente privadas de actividades extraescolares a las cuales van a tener vedado el acceso los grupos de nivel económico y entorno sociocultural menos favorecido. Este espacio extraescolar debería ser también atendido desde las instancias públicas de cara a atender el principio de igualdad de oportunidades. Pero además, consideramos que este espacio tiene una enorme potencialidad educativa y compensadora al estar situado al margen de la cultura académica de la escuela y del curriculum oficial y por tanto alejado de las trabas que este impone. Desde nuestra perspectiva, las cuestiones sobre la compensación de desigualdades en la educación traspasan los límites de la escolaridad, implicando además de a la propia escuela a otras entidades como son los servicios sociales y los colectivos encargados de la educación no formal y/o extraescolar. Sin embargo, el discurso de la escuela ha venido dando prioridad al aprendizaje, al profesorado, al alumnado, al curriculum... Los servicios sociales por su parte se han venido ocupando a grandes rasgos de la ayuda socioeconómica a los menos favorecidos y de programas de lucha contra el absentismo escolar; así como de ofrecer a los niños y niñas diversas actividades extraescolares y de ocio con un marcado carácter lúdico y no tanto educativo. El Gobierno, las Comunidades Autónomas y los Ayuntamientos disponen de distintos departamentos para asuntos sociales y educación, del mismo modo que en las universidades se forman profesionales distintos para cada ámbito. Para cubrir las insuficiencias y limitaciones de esta separación, y con la intención de buscar puntos de encuentro entre estos discursos, ha aparecido un nuevo término que para nosotros tiene una gran relevancia en este ámbito: la educación social. Recientemente, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA de 2 de Diciembre de 1999) viene también a incidir en la necesidad de mejorar las actuaciones educativas encaminadas a la compensación de desigualdades, abriendo la escuela a la colaboración con otras entidades con la finalidad de promover la transformación social. Textualmente: “En el proceso de desarrollo y avance de la sociedad, la educación se configura como un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades, correspondiéndole al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenirlas y compensarlas, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformación social a través de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema... LA EDUCACIÓN INFANTIL FUERA DE LA ESCUELA ... 291 ...Para ello, la presente Ley establece los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicación del principio de la solidaridad en la educación. Estos objetivos van encaminados a mejorar y complementar las condiciones de escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, a potenciar la asunción de valores inherentes en la interculturalidad que permitan desarrollar en la comunidad educativa actitudes de respeto y tolerancia hacia los grupos minoritarios. Como medida estratégica se pretende impulsar la coordinación de las distintas Administraciones y la colaboración de instituciones, asociaciones y organizaciones no gubernamentales en el desarrollo de programas y acciones de compensación educativa y social según el espíritu que caracteriza a las organizaciones de acción voluntaria.” Por su parte, la Ley 2/ 1999, de 31 de Marzo, de Sociedades Cooperativas Andaluzas (BOJA de 20 de Abril de 1999) recoge en su artículo 128 un nuevo tipo de cooperativas sin ánimo de lucro a través de las cuales se pueden ofrecer servicios que tengan como finalidad perseguir la promoción y plena integración social de los ciudadanos. Estas cooperativas aparecen definidas expresamente en la citada Ley como Cooperativas de Interés Social. Reproducimos a continuación textualmente el artículo al que hacemos mención: “Artículo 128. Cooperativas de interés social: 1. Son Cooperativas de interés social aquellas que, sin ánimo de lucro, tienen como finalidad perseguir la promoción y plena integración social y/o laboral de los ciudadanos. Su actividad está constituida por la prestación de servicios relacionados con la protección de la infancia y la juventud; asistencia a discapacitados, mayores, personas con carga familiar no compartida, personas maltratadas, minorías étnicas, refugiados, asilados, ex reclusos, alcohólicos, toxicómanos, ludópatas; prevención de la delincuencia; cualesquiera otros servicios dirigidos a colectivos que sufren cualquier clase de desarraigo o marginación social en orden a su erradicación. 2. Los servicios que estas cooperativas prestan pueden tener un carácter sanitario, educativo, sociolaboral, o cualquier otro que coadyuve a la promoción e integración de estos colectivos. 3. En la denominación de estas Cooperativas deberá aparecer la expresión interés social.” Participando de estos retos se constituye en Cádiz la S. Coop. And. de Interés Social Badulaque, formada por cuatro socios con las siguientes titulaciones: una Maestra de educación primaria, dos Licenciadas en Psicopedagogía y como 292 FERNANDO SÁNCHEZ LANZ socio colaborador un Profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Esta cooperativa nace con una finalidad específica: la de ofrecer un espacio para el desarrollo de programas y servicios de educación social, de cara a favorecer la integración social y la superación de las desigualdades sociales. En esta línea es en la que durante este curso venimos desarrollando el Proyecto de Educación Social para intervenir en la Barriada Casería de Ossio de San Fernando, Cádiz, subvencionado por la Consejería de Asuntos Sociales (subvención regulada por la Orden de 29 de febrero de 2000, por la que se convocaban ayudas para la intervención en zonas con necesidades de transformación social). La escuela y la educación social Desde nuestra perspectiva, uno de los grandes retos actuales de la educación consiste en cómo hacer que la cultura de la escuela sea útil para todos los niños y niñas que acuden a ella. La finalidad de una escuela comprensiva, flexible y abierta es que los niños y niñas tengan la oportunidad de reinterpretar su propia realidad cultural mediante procesos de intercambio y negociación en un espacio de conocimiento compartido, siendo para ello indispensable partir de la cultura experiencial de cada uno de los sujetos implicados en el proceso (Pérez Gómez y Gimeno, 1992; Pérez Gómez, 1998). El problema radica en que, cuando a la escuela concurren niños y niñas de procedencias sociales y culturales diversas, para un determinado grupo el análisis de su realidad concuerda con la cultura dominante de la escuela y va a utilizar las mismas herramientas que ha venido utilizando para la asimilación de su propia cultura (se pondrán en juego su propio lenguaje, sus propios valores, se valorarán sus destrezas...). Sin embargo, para los otros grupos sociales, la escuela puede significar la desvalorización y el desprecio de las propias formas culturales en las que está siendo socializado mediante los intercambios espontáneos que se producen en el seno de su grupo social. Desde estos planteamientos, convendría reflexionar sobre qué hacer para que la cultura de la escuela resulte relevante para la cultura experiencial de cada uno de los niños y niñas que acuden a ella. Desde nuestra perspectiva, los niños y niñas procedentes de culturas diferentes a la hegemónica de la escuela, necesitan de la coordinación de varios agentes sociales implicados en un proyecto educativo multicultural, superador de las limitaciones estructurales e institucionales de la escuela. Quizá la educación social, con sus planteamientos de intervención socioeducativa, pueda ofrecer una alternativa viable. La intervención socioeducativa va mucho más allá del planteamiento escolar con el que se coordina: es una tarea LA EDUCACIÓN INFANTIL FUERA DE LA ESCUELA ... 293 educativa en un marco multidisciplinar, con la participación de diversos sectores implicados en la educación comunitaria. Se trata de trabajar con toda la población para que se implique en la educación de los niños y niñas; es decir, partir de programas de intervención comunitarios que reconozcan, activen y hagan visibles las culturas minoritarias. Si entendemos la educación como un proceso que va más allá de la mera instrucción para la satisfacción de las necesidades económicas y laborales que plantea la sociedad neoliberal, y que por tanto asume acciones de transformación social, la educación social puede ser un buen elemento que contribuya a la conexión entre los procesos escolares y la realidad experiencial de cada sujeto que acude a la misma. La educación social y la educación infantil Ahora bien. ¿De qué forma concretamos esta intervención socioeducativa? ¿Cuáles serían las estrategias más adecuadas para llevar a cabo nuestros planteamientos? Y, ¿qué aportamos desde nuestra intervención que no se aporta desde la escuela? Una de las formas en que pueden implementarse procesos de educación social, y que es la estrategia que hemos venido desarrollando durante este curso, es a través de la puesta en marcha de actividades extraescolares en coordinación con el Colegio Público de la barriada. De esta forma, y en lo que a los niños y niñas de Educación Infantil se refiere, hemos puesto en marcha un Taller de juego en horario de tarde y abierto a toda la población infantil de la barriada. Probablemente, la forma que toman las actividades desarrolladas en este Taller no difiere mucho de los procesos que se desarrollan en las aulas más innovadoras de Educación Infantil. Sin embargo, existen unas diferencias importantes en cuanto a qué se considera el eje de la intervención educativa. Si entendemos la educación como una intervención intencional destinada a la construcción y el desarrollo progresivo del sujeto humano y no a su adiestramiento, tenemos que aceptar que es necesario contar con el consentimiento del sujeto de esa educación, con su aceptación de las posibilidades que se le ofertan y con su implicación voluntaria en las actividades que se emprendan. A través de nuestra experiencia previa en la Educación Infantil formal, hemos podido constatar la necesidad del consentimiento previo de los niños y niñas y de sus familias para lograr una implicación activa en las nuevas posibilidades de relación que se les pretendían ofrecer a través de las actividades escolares. Y aquí es donde encontrábamos que las características propias de la institución escolar se volvían en nuestra contra, porque hacen difícil la tarea de conseguir el consentimiento de las familias y de los niños al estar planteada como una institución 294 FERNANDO SÁNCHEZ LANZ obligatoria1 de la que la comunidad se siente excluida. La escuela es un espacio socialmente construido y pensado para la educación de los niños y las niñas, y se encomienda esta función educativa al profesorado de la escuela para que ejerza su influencia sobre las criaturas que tiene a su cargo. En este contexto, las familias y la comunidad permanecen muy al margen de las acciones educativas de la escuela, sintiendo que el proceso que en la misma se desarrolla con los niños y niñas poca relación guarda con ellas. Y esta realidad aún es más evidente para las familias pertenecientes a culturas minoritarias que, al igual que ocurre con sus hijos e hijas dentro de la escuela, reciben de manera especial la exclusión de sus pautas culturales. Es por estas razones que hemos creido oportuno crear un nuevo espacio educativo que permita abordar de una manera más directa y plena la realidad sociocultural desde la que los niños y niñas de educación infantil y sus familias se acerquen a la cultura de la escuela. El Taller se convierte en un lugar de intercambio y de escucha, en el que el foco de la intervención educativa va a estar centrado en la relación, implicándose de este modo tanto a los niños y niñas como a sus familias, como sujetos diferentes. Se trata de ofrecer una oportunidad donde adultos y niños/as puedan sentirse escuchados, y encuentren la forma de expresar los sentimientos que se ponen en juego en las relaciones, sin valoraciones, sin modelos que contraponer, etc., donde cada uno va encontrando sentido y significación a sus formas de proceder. Al mismo tiempo, se pretende que el Taller sea un lugar de encuentro para diferentes madres, padres, abuelos, abuelas, y cuidadores en general, que se encuentran en un período de crianza en el que surgen infinidad de inquietudes, miedos, inseguridades, y que casi nunca encuentran dónde expresarlos y reflexionar sobre ellos. Se trata de ofrecerles una oportunidad para el intercambio, donde la presencia de un profesional de la educación va a facilitar que todos y cada uno de los presentes sientan que su vivencia y su relato es importante, encontrando además, interacción con otros modos de relación que supondrán nuevas referencias en el establecimiento o evolución de sus propias relaciones. En este espacio la tarea de los educadores y educadoras, a diferencia de la desarrollada en la escuela, se centra en la dimensión socioafectiva del sujeto, facilitando al niño el análisis y la reflexión sobre los vínculos primarios que ha establecido (o en proceso de establecerse), posibilitando a todos el cuestionamiento 1 Aunque la Educación Infantil no es obligatoria en nuestro país, la generalización de la misma la ha convertido en obligatoria desde el punto de vista moral para las familias. LA EDUCACIÓN INFANTIL FUERA DE LA ESCUELA ... 295 del lugar que ocupan en la estructura de relaciones, abriendo nuevas oportunidades en su proceso de construcción como sujetos. Para las familias, por su parte, el Taller pretende ofrecer un espacio en el que las diversas pautas culturales de crianza sean contrastadas, valoradas y analizadas. Y en este sentido todas las pautas culturales, al ser resultado de contingencias históricas, son susceptibles de crítica. Pero la reflexión desde el análisis crítico no supone el desprestigio de unas formas culturales desde la prepotencia de la cultura dominante. Muy al contrario, implica un proceso de descentración y de “contaminación”2 intercultural del que todos los implicados no pueden más que salir enriquecidos. Bibliografía CONNELL, R. W. (1997): Escuela y justicia social. Madrid: Morata. JODAR ORTEGA, C. (1995): “El educador social y la cultura escolar”. En Investigación en la Escuela nº 26. Sevilla: Díada. LEY 2/1999, DE 31 DE MARZO, DE SOCIEDADES COOPERATIVAS ANDALUAS (BOJA núm.46 de 20 de Abril de 1999). LEY 9/ 1999, DE 18 DE NOVIEMBRE DE SOLIDARIDAD EN LA EDUCACIÓN (BOJA núm. 140 de 2 de diciembre de 1999) PÉREZ GÓMEZ. A I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. PÉREZ GÓMEZ. A I. y GIMENO SACRISTÁN, J. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. 296 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 297 Dibujando el entorno vital: apuntes para una interpretación de las representaciones plásticas infantiles Dolores Álvarez Rodríguez Facultad de Educación Universidad de Granada 1. Introducción Cuando no convivimos de forma estrecha con la marginación, la pobreza y la violencia, es difícil comprender que para muchos niños cada día la tarea principal de su existencia consiste en sobrevivir a un medio ambiente hostil. Dicha supervivencia, que desde nuestro punto de vista sería una tarea casi titánica, no reviste para ellos ninguna importancia y en muchos casos no son conscientes de ella. No obstante, son capaces de reír y jugar. Hay otros niños, en otros ambientes, que sufren de forma indecible por no usar determinadas zapatillas de marca cuyo coste puede suponer la mitad de un salario mínimo interprofesional. Es un mundo de contrastes, y en el que no existe ninguna distribución justa o equitativa ya que nos nacen en un medio en el que sin ningún mérito por nuestra parte podemos ser patricios o plebeyos. ¿Influye de algún modo dicha circunstancia en el modo de expresarse plásticamente? Nosotros creemos que sí. Es posible que si el medio ambiente es hostil dicha presión pueda sublimarse en parte con la representación artística que sirva como válvula de escape. Según esto, los dibujos de los niños de ambientes marginales, serían más libres y más creativos, mientras que los de clases medias y altas serían menos originales, más predecibles y con mayor contaminación formal de estereotipos. Es posible que muchos niños de ambientes poco favorecidos, si hubiesen contado con una pequeña ayuda, se hubieran convertido en artistas con un gran caudal interior por comunicar. Entre los factores que determinan los procesos imaginativo-creativos (experiencia, necesidades, intereses, conocimiento del medio expresivo, tradicio- 298 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ nes y modelos, cultura) Vigostki destaca uno que se suele olvidar: el medio ambiente. “Suele verse en la imaginación como una función exclusivamente interna, independiente de las condiciones exteriores, o en todo caso, dependiente de estas condiciones por un lado, en tanto en cuanto estas condiciones determinan el material en que debe trabajar la imaginación. Por lo que al propio proceso imaginativo se refiere, su dirección, pudiera a primera vista parecer orientada sólo desde el interior por los sentimientos y las necesidades del hombre, condicionado por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas. En realidad no es así y hace ya mucho tiempo que la psicología estableció una ley según la cual el ansia de crear se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente. (...) La obra creadora constituye un proceso histórico consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes. Eso mismo explica la distribución desproporcionada de inventores e innovadores en las diversas clases sociales. Las clases privilegiadas han dado un porcentaje considerablemente mayor de creadores científicos, técnicos y artísticos, por tener precisamente en sus manos todas las condiciones necesarias para crear. Por muy individual que parezca, toda creación encierra siempre en sí un coeficiente social” (Vigostki, 1986, p. 37 y 38) Desde esta concepción, expuesta en su grado más extremo, es inevitable que las imágenes producidas en el contexto educativo sean estereotipadas y no innovadoras. Estamos hablando de un concepto de la creatividad que tiene menos que ver con las condiciones innatas del individuo y más con la posibilidad de educar una visión creativa en la ampliación del bagaje visual y artístico. En este sentido, la cuestión no estaría en preservar la mente ingenua y virgen para evitar la contaminación de los modelos culturales estandarizados, como en los inicios del movimiento creativo aplicado a la educación artística1 ya que resulta evidentemente imposible en la sociedad dónde la cultura de la imagen, inmediata y superficial, invade los medios de comunicación que llegan masivamente a la población, incluso a las edades infantiles, a las que también se dirige el marketing de ciertos productos con una fuerte carga visual pseudoartística. Es necesario educar la visión potenciando la creación de nuevos modelos individuales y colectivos de representación. 1 La introducción de la creatividad como objetivo prioritario en la educación tuvo una influencia directa en la educación artística, ya que el arte aparece como actividad creativa por excelencia. Los autores más conocido en España que desarrollaron esta vía de trabajo: Lowenfeld, Read, Stern, supusieron un cambio de paradigma en el enfoque de EA y su influencia ha sido fundamental. DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 299 Nunca sabremos cuántos potenciales artistas se pierden por una falta de estímulos o de medios durante el desarrollo. Es posible que éstos hipotéticos genios hubiesen descollado en el mundo de la creación artística con tan sólo haber contado con un mínimo de medios económicos y/o educativos. Cuando analizamos los dibujos que son capaces de hacer niños y niñas en situaciones de marginación podemos hacerlo desde una serie de puntos de vista: • Grado de maduración del niño o niña • Interpretación del dibujo como posible indicador de carencias afectivas o de conflictos psíquicos latentes • El dibujo como indicador de calidad de la enseñanza recibida • El dibujo como expresión de la capacidad creativa De estas cuatro posibles interpretaciones habitualmente se le da importancia a las tres primeras, ya que usamos el dibujo como una herramienta de diagnostico de las carencias cognitivas, afectivas, sociales, económicas o curriculares del niño o niña o del grupo de niños/as que conforman un entorno determinado. Pero el dibujo infantil ha sido también estudiado como una forma de arte, para algunos muy cercana al arte primitivo o escasamente socializado constituyendo el germen en los procesos creativos propios de artistas consagrados como Dubuffet, los miembros de grupo Cobra o Kandinsky (Fineberg, 1997 y 1998), así como en estudios como el que hace R. Kellogg de las manifestaciones artísticas en los primeros años de vida (Kellogg, 1979). Para ilustrar esta idea, hemos pedido a los niños de dos colegios bien opuestos que nos dibujen a su familia y hemos comparado los resultados. Hemos escogido un colegio en la zona norte de la capital de Granada, una zona marginal y deprimida poblada por mayoría de etnia gitana y con los mayores índices de paro, delincuencia y drogodependencia. En muchos de los casos, éstas familias han recalado aquí tras haber sido expulsados de otras zonas conflictivas. Esto confiere a dicho barrio la triste fama de ser, no sólo una de las zonas más duras de Andalucía, sino posiblemente de toda España. Hemos escogido al azar los dibujos de cinco niños a los que les hemos pedido que dibujen a su familia sin más, según las indicaciones que estableció M. Porot, basadas en los estudios de Traube y F. Minkowska (Widlöcher, 1988). A los niños se les dice únicamente que dibujen a su familia y le damos importancia no sólo al dibujo terminado sino a la forma en que lo realiza: orden de aparición de los personajes, eventuales retrocesos, tachaduras, vacilaciones,... durante y tras la ejecución del dibujo, recogemos los comentarios que haga el niño o niña y analizamos en contenido del dibujo dando importancia a la composición de la familia, ausencia de personajes, tamaño y forma de ellos, orden de aparición, colocación, detalles 300 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ y tamaños de cada uno,... Los datos biográficos obtenidos los reflejamos de forma previa al dibujo, a continuación del mismo realizamos una somera interpretación con los comentarios del niño o niña sobre lo más significativo de la representación. El mismo proceso hemos seguido con niños de edad similar en la zona centro de Granada, en un colegio que se puede considerar privilegiado con respecto al otro, no sólo en el aspecto económico sino también social. En general son niños que pertenecen a un ambiente mucho más protector y con más facilidades para cualquier desarrollo cognitivo y plástico. Realizar una interpretación compleja desde el punto de vista psicológico, psicoanalítico o psiquiátrico escapa a los objetivos propuestos al idear esta comunicación. Pretendemos tan sólo intentar extraer la esencia que es común entre los dibujos de los niños de cada grupo y compararla entre ambos grupos. Nuestra intención no es inferir conclusiones extrapolables a otras situaciones u otros marcos. Creemos que sería interesante crear un grupo de trabajo con especialistas en dichos ámbitos para realizar un análisis que comprendiese la interpretación psicodinámica de los dibujos asociada a una valoración desde el punto de vista de la expresión artística. Dicho estudio debería contar con condicionantes de aleatoriedad, tratamiento de los datos y representatividad de las poblaciones implicadas a fin de poder extraer conclusiones estadísticamente significativas que nos permitan obtener pautas firmes para nuestra actividad principal de formar al profesorado de Educación Infantil y Primaria, profesionales que se enfrentan diariamente al problema con pocas herramientas didácticas y medios limitados. 2. Dibujos infantiles del Polígono de Almanjáyar 2.1. Dibujo 1. Belén. 8 años. Niña de etnia gitana, muy buena relación familiar con un hogar estructurado y una madre protectora. Nivel de aseo y auto cuidado óptimo. El desarrollo cognitivo y escolar es muy bajo en relación con niños de otros ambientes pero es superior a la media de su ámbito. En la familia convive con dos hermanas suyas madres solteras y sus hijos. Interpretación: De izquierda a derecha encontramos a Raquel (hermana) con su hijo Gese (la mayoría de las familias de este ámbito son evangelistas y usan nombres anglosajones traducidos al calé, Gese proviene de la traducción libre de Jessie, diminutivo de Joshua, que corresponde al nombre bíblico de Josué). El niño se representa por su cochecito sin que veamos su figura. A su lado está su tío Gese, hermano de Belén. Ya en un lugar privilegiado desde el punto de vista afectivo, encontramos a Rosa. Belén nos comentó que era la hermana a la que DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 301 más quería y lo podemos observar tanto en la proximidad que guarda con el grupo principal como en el hecho de haberle dibujado un corazón en la camiseta. En la puerta de la casa Belén se encuentra arropada por sus padres que con los brazos abiertos parecen prolongar la protección que le brinda el hogar a sus espaldas. A la derecha aparece otro grupo formado por Ramón y Cata, otros dos hermanos, a los que acompaña otra sobrinita en su cochecito, María Rosa. Todos los personajes presentan los brazos oblicuos al cuerpo, salvo la madre que los presenta perpendiculares. El grupo está sonriente e hierático y las imágenes de mayor tamaño y mejor diferenciadas son las de la madre y Rosa, a las que ella nos comentó sentirse especialmente unida. De la misma manera, nos indicó que en el dibujo faltaban cuatro hermanos a los que no quería pintar por no considerarlos parte de la familia. Los objetos a la izquierda del dibujo son interpretados como setas, aunque podrían asimismo interpretarse como representaciones fálicas también en número de cuatro. 2.2. Dibujo 2. Rafa. 8 años. Etnia gitana. Vive en una chabola sin techo, salvo cuando llueve. En esos momentos la familia se traslada a casa de una tía. Es el menor de ocho hermanos y es muy inquieto, muy inteligente pero con ataques de agresividad hacia los compañeros e incluso los profesores. Su padre está internado en prisión y su madre es seropositiva. Ambos son drogadictos. Interpretación: No ha representado cómo es su familia ni cómo es su casa sino que parece que ha idealizado y sublimado lo que le gustaría que fuese. En el lateral de una gran casa sonriente y sin chimenea, cuyo frontal se ve iluminado con todos los colores del arco iris encontramos a papá y mamá saltando de alegría y juntos. Lo más característico de su madre es la trenza en el cabello y en el cinturón de su padre dice que nunca falta la navaja que guarda cerrada para no pincharse. El tamaño de las manos del padre puede representar lo ligero que es “en el irse de las manos” (sic). Ni él ni sus hermanos están representados en esta situación. 2.3. Dibujo 3. Israel. 8 años. Etnia gitana. Muy alegre y extrovertido proviene de una familia atípica en el barrio. El padre es pastor evangelista y su posición económica es desahogada. Es el único niño de la clase que vive en un piso y con las comodidades que a nosotros nos parecen normales. Interpretación: Lo primero que llama la atención es la ausencia de su padre aunque el niño explica que no quiere que esté allí, ya que propina palizas a todos los miembros de la familia. El tamaño de su madre el mayor que el del resto y se evidencia la actitud protectora hacia el resto de los componentes del dibujo. Es la única que es representada con orejas, que él interpreta como capacidad de escuchar. El tamaño de los hermanos es casi igual aunque Israel se representa a sí mismo con un tamaño menor que sus hermanas de tres y un año. Su pelo es 302 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ distinto del de sus hermanos, es el único que aparece individualizado en mechones y no en conjunto 2.4. Dibujo 4. Juan. 8 años. Etnia gitana. Rendimiento escolar muy bajo aunque es muy cariñoso y sociable. El padre es vendedor ambulante y cuando sale de viaje se lleva al niño con él para que le ayude con lo cual la escolarización de éste es defectuosa. No obstante el ambiente familiar es agradable y conviven en la familia los padres y sus dos hermanas, una mayor y otra pequeña. Interpretación: Los cinco miembros de la familia están junto a la casa. La imagen de mayor tamaño y en la que se aprecian mejor los detalles es la de su madre. Tanto ésta como su hermana mayor muestran unos pechos muy destacados aunque también le pinta pezones a su padre y a sí mismo. La hermana pequeña no muestra ningún carácter sexual secundario y los cinco miembros de la familia presentan un ombligo muy marcado. Su hermana mayor no tiene pabellones auriculares. En la casa hay un patio con unas bolsas de patatas y un pájaro que come las migas que Juan le echa. Los detalles del rostro son los más complejos de toda su clase y a los miembros femeninos de su familia les pinta unos labios muy marcados y carnosos: en todos los rostros son evidentes nariz, ojos, pestañas y cejas. La fila superior de figuras, que tiene un papel preponderante, está ocupada por los miembros mayores de la familia, a los que da importancia por presentar ya marcadas diferencias sexuales hecho al que Juan confiere gran valor. 2.5. Dibujo 5. Julia. 10 años. Etnia gitana. Es la niña más retrasada de la clase a pesar de ser la mayor en edad. Su carácter es triste e introvertido y es muy arisca. Apenas habla con el resto y no sabe leer ni escribir. Vive con sus cuatro hermanos y cinco primos. Sus padres son analfabetos y tuvieron que huir de donde vivían previamente por problemas “de droga” cuándo intentaron matar a su padre. Toda la familia sufrió amenazas constantes. El aspecto de la niña es descuidado con múltiples déficit a todos los niveles. Interpretación: El grupo familiar rodea a las dos casas en las que viven que a pesar de estar juntas, Julia prefiere representarlas con separación entre ellas. Comenzando desde la izquierda, encontramos a sus cinco primos, las dos chicas llevan un coletero en el pelo. Luego ella entre el grupo de su familia y sus primos, próxima a su madre. Siguiendo hacia la derecha encontramos a su padre, su hermana mayor y tres hermanos menores que ella. Ella se representa con brazos y piernas y el traje verde. Es de resaltar cómo se coloca entre los dos grupos familiares distintos, parece que no cómo nexo sino que ambos interaccionan sobre ella. Sus padres están poco definidos y los personajes con mayor número de detalles son sus primos. Es de destacar que presentan manos, muy grandes en relación con resto de los miembros de familia que presentan brazos sin dedos o DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 303 incluso no los tienen, como ella, su madre o su hermana Nani. Esta presencia de manos se acompañó del dibujo de genitales muy ostensibles en sus primos varones, cuando le preguntamos sobre este hecho su puso muy azorada y los borró sin querer hablar más sobre el dibujo. Esto nos hace pensar en la posibilidad de abusos en el seno de la familia. El nivel de desarrollo que muestra el dibujo es netamente inferior al esperado por la edad. 3. Dibujos de los niños del centro de Granada 3.1. Dibujo 6. Nazaret tiene 7 años y vive con sus dos hermanas y sus padres en una casa adosada con jardín en las afueras de Granada. Sus padres son empleados de banca. La dinámica familiar es buena y el desarrollo de la niña es aceptable. Interpretación: la familia está en el jardín y sus hermanas pequeñas juegan entre las flores. La más pequeñita está en su capazo con un osito. Luce el sol y las mariposas vuelan anunciando el principio de la primavera. Hay golondrinas en el cielo. Es domingo y no hay que ir al colegio. Los padres, ya que hoy no trabajan, están jugando con ellas en el jardín. Ella está cerca de su madre y la hermana pequeña cerca de su padre ya que nos dice que papá hace más caso a la hermanita. Todos sonríen contentos (incluso la pequeña). 3.2. Dibujo 7. Raúl tiene 7 años. Su desarrollo es menos óptimo que sus compañeros. Se distrae con frecuencia pero están bien integrado en la clase. No tiene hermanos y sus padres trabajan para la Administración Pública. Vive en un piso en el centro de la ciudad. Interpretación: La familia pasea por el campo en un día nublado. Son muy felices y todos van de la mano. Ella siempre le da la mano a su padre, mientras que el hermano va cogido de la madre. Lo detallado de los contornos de árboles y nubes confirma la impresión de perfeccionista que tiene su maestra. Las representaciones de una conífera y un caducifolio son muy similares a los de su amiga Nazaret y el olmo con tres ramas se repite en el 60% de los dibujos de la clase. Es de destacar en Leticia el tratamiento de las hojas y las nubes y del sol que aparece con un ritmo en el trazo original. 3.4. Dibujo 9. Joanna procede de una familia de etnia gitana con buena situación económica y social que se dedican la venta de antigüedades. Viven en una casa de campo en las afueras de la ciudad. Interpretación: Ella está en el jardín viendo como su padre pasea al perro tras venir de trabajar y dejar el coche en la cochera. Aunque su padre está completamente integrado en la sociedad Joanna lo dibuja con un sombrero calé que a veces usa. Su madre y su hermana pequeña, todavía en el carro, miran 304 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ desde la ventana de la cocina. La casa, según el modelo estereotipado con ventanas con cortinas (la única de la clase que las pinta), puerta, chimenea con humo, tragaluz y representación en perspectiva, está abierta de par en par, lo que manifiesta el carácter hospitalario de la familia. La felicidad se refleja hasta en la cara del perro. Aunque ella tiene el pelo oscuro se dibuja de rubio platino y nos cuenta que las estrellas que tiene en sus ojos son las pestañas que su abuela dice que son larguísimas, iguales que las de su padre. De dichas pestañas participa hasta el sol que parece observar la escena a distancia, carácter puesto de manifiesto por la línea que lo separa del resto del dibujo. 3.5. Dibujo 10. Mari Carmen de 7 años es la menor de cuatro hermanos. Su padre es profesor y su madre trabaja en casa. Es de las pocas familias numerosas de la clase y ella es la única niña de la casa y la más pequeña. Interpretación: Toda la familia ha salido a pasear y llevan globos. Su hermano Roberto cuida de ella mientras cogen flores. Sus dos hermanos mayores corren por la hierba. A Rafa, el mayor, primero lo dibujó de un tamaño superior al padre, pero luego lo modificó. Ha variado la posición de los brazos en sus dos progenitores. Todos sonríen y tienen un globo en la mano izquierda en el que está escrito el nombre de los niños, aunque en el caso de los padres éste se representa en un bocadillo aparte unido por flechas. 4. Analogías entre grupos 4.1. Grupo A: Zona Almanjáyar 4.1.1.Tejados Hay dos triangulares, los representados por Julia y Belén y en los dos hay tragaluz. En el resto de los dibujos el tejado es a dos aguas. Con respeto a las chimeneas sólo las pintan Belén y Julia. 4.1.2. Ventanas Todas las puertas y ventanas están cerradas, cuando aparecen, y el cierre se representa en forma de aspa, signo de tachadura. 4.1.3. Animales Tan sólo Juan hace alusión en su dibujo a animales 4.1.4. Entorno Todos pintan casas pero no hay vegetación en absoluto. Solo Belén dibuja unas letras. No hay cielo. Tan sólo Juan pinta dos nubes. El sol sólo aparece en DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 305 los dibujos de Belén y Juan y en ningunos de los dos con características antropomorfas aunque las casas a veces si toman rasgos humanos. 4.1.5. La figura humana Aparecen caracteres sexuales secundarios muy marcados en Julia y Juan, tendencia al realismo y la perfección de la indumentaria y los rostros, en todos menos en Julia y en esta la causa es la falta de desarrollo cognitivo y habilidad pictórica. Ya que los coleteros de sus primas indican intento de representación detallista. En Juan los lóbulos de las orejas y los labios están muy marcados y el pelo se representa con extremo realismo. Israel representa incluso la textura del vestido y sólo se representa con diferencias de género a su madre. La representación textil es asimismo muy realista en Belén que representa a los bebés tan sólo por el carrito, con cuatro ruedas. Rafa diferencia a su padre por el cinturón y a su madre por el pelo, pero ambos visten igual. 4.1.6. Fondo En ninguno de los cinco dibujos analizados se utiliza el color para diferenciar cielo, tierra o estructuras. Todos los dibujos aparecen con fondo blanco, sólo Juan hace un intento, en un corral, en una zona parcelar del dibujo, de representar el suelo y una valla. 4.2. Grupo B: Zona Centro 4.2.1. Tejados Tan solo dos pintan casas, el resto están al aire libre. Los dos que dibujan casa representan chimenea con humo, tejado en perspectivas más complejo y tragaluz. Ambos dibujan árboles en el lateral derecho de la casa. La familia en los cinco casos está en el exterior y en contacto con la naturaleza. 4.2.2. Ventanas Las ventanas están abiertas en la casa de Joanna y tienen cortinas. En la de Raúl están cerradas ya que la familia está fuera de la casa. 4.2.3. Animales …—base (tierra-cielo). Se usa relleno para el suelo y el cielo en colores diferenciales en la mayoría de los sujetos de la clase. Dicha complejidad se asocia en muchos casos a una disminución de la originalidad. 306 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ 5. Análisis intergrupos Objetivar una relación causal que explique la interacción entre el tipo de conflicto y su sublimación mediante la representación plástica de dicho conflicto escapa los límites de esta comunicación y escapa del marco fijado en nuestra área de conocimiento. Nosotros no queremos diagnosticar ni realizar un estudio psicoanalítico o psiquiátrico a través del dibujo, tan solo queremos resaltar diferencias y similitudes que nos parece que se escapan del rango de lo casual. Vamos a comentarlos en parejas a continuación: 5.1. Características sexuales Aunque sea muy obvio en muchos niños de Almanjáyar hay una relación explicita con la genitalidad mediante su representación pictórica, tanto de forma obvia como su sublimación: setas, humo,... en el otro grupo dicha representación parece no existir y se diferencia el género dibujando un triángulo de falda en vez de pantalones. 5.2. Entorno Cuando nosotras les pedimos a los niños y niñas que dibujaran a su familia en ningún caso les dijimos que nos representaran su hogar (tanto real como soñado)o su casa. Es curioso que en otros colegios con distinta extracción social y en zonas menos conflictivas, habitualmente no encontramos representaciones de la familia en el marco del hogar sino que carecen de contexto geográfico o éste se encuentra en un ámbito idílico natural pero no arquitectónico. No sabemos si representar conflictos familiares produce una relación entre la representación de la familia asociada a un marco arquitectónico concreto. Entorno bucólico, pajaritos, etc. en grupo 2. 5.3. Figura humana y grupo En general los niños se sienten protegidos junto a sus padres y la interacción familiar suele ser positiva salvo en el caso de Julia, que excluye a determinados miembros de la familia, así como Israel que no representa su padre de forma consciente y Rafa que no se pinta a sí mismo, ya que no está habitualmente con sus padres. En el segundo grupo, todos los miembros de la familia están representados en la misma línea y con proximidad, incluso en contacto entre ellos lo que se opone a la representación de Almanjáyar, dónde es más frecuente que no haya línea de base o que aparezcan los sujetos en distintas alturas con separación espacial entre ellos. DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 307 5. Conclusiones Queremos insistir en la idea que nuestra intención no es realizar un estudio psicodinámico entre los dibujos infantiles de niños y niñas de distinta extracción socio- económica. Sería pretencioso y no disponemos del suficiente material ni de estudios específicos para poder inferir relaciones causales. No obstante nos parece que las similitudes y diferencias evidenciadas van más allá de la casualidad. Esto nos hace pensar que es posible que determinados ambientes y conflictos vividos en la infancia motiven una determinada forma de expresarse plásticamente. Nuestra hipótesis, que precisaría una confirmación experimental basada en evidencias estadísticas, es que puede existir una determinada capacidad creativa generada por la sublimación de conflictos vividos que intentan ser superados mediante un proceso artístico que puede terminar plasmándose como obra de arte. El hecho de que dichos conflictos den lugar a un artista es fruto de la casualidad, pero en dicha casualidad influye de forma casi determinante la existencia de un medio ambiente que permita la adquisición de habilidades técnicas y la posibilidad de su desarrollo. No está en nuestra mano el facilitar dichos medios a todos los sujetos con posibilidad de expresar y superar conflictos mediante el arte, pero si el estimular desde nuestra posición de educadores de educadores la capacidad de influir positivamente en el desarrollo de las capacidades artísticas de los futuros alumnos de nuestros alumnos. Es posible que con eso consigamos, si no una sociedad más sana, sí al menos una sociedad más creativa. Bibliografías FINEBERG, J. (1997): The innocent eye. Princeton (NJ): Princeton University Press FINEBERG, J. (1998): Discovering chid art. Princeton (NJ): Princeton University Press GARDNER, H. (1980): Artful Scribbles. Nueva York: Basic Books KELLOGG, R. (1979): Análisis de la expresión plástica de preescolar. Madrid: Cincel MARIN VIADEL, R. (1988): “El dibujo infantil. Tendencias y problemas en la investigación sobre la expresión plástica de los escolares”. Arte, Individuo y Sociedad, 1, 5-25. VIGOSKI, L. S. (1986): La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal. WIDLÖCHER, D. (1988): Los dibujos de los niños. Barcelona: Herder 308 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 309 Estudio sobre el tiempo libre en la infancia de Puerto Real. Cádiz Sonia Aguza Carrascal; Patricia Fondevila Hernández; Eulalia García Cruz; Marina Gómez Más; Laura Vélez Patrana Estudiantes del último curso de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz en colaboración con el Servicio Municipal de Educación del Excmo Ayuntamiento de Puerto Real 1. Introducción teórica e importancia del proyecto Todos debemos tomar conciencia de la importancia que tiene el empleo que cada uno hagamos de nuestro tiempo libre, no sólo por la incidencia positiva que tiene en la persona la utilización adecuada de su tiempo libre, sino porque según lo vivamos, así iremos configurando nuestra propia personalidad, dado que cada uno se va forjando a sí mismo y de una manera muy peculiar a través del empleo que se haga del mismo. El proyecto nace a raíz de la necesidad, sentida desde las Delegaciones de Educación y Servicios Sociales, por coordinar los Programas de Actividades para el Tiempo Libre que ambas venían realizando. Dicha iniciativa puede significar un modo de introducirse en un proyecto más global, que tiene como principios que lo guíen, la reflexión, el consenso y la comunicación. El primer paso fue conocer de modo más exhaustivo cómo se está produciendo la ocupación del Tiempo Libre en la infancia (de 0 a 16 años), el sentido de la misma, los criterios de planificación, los planteamientos de base, los objetivos que persiguen, los valores que trasmiten, y cómo afecta, en suma a la vida de los niñ@s y a su desarrollo. La importancia del proyecto se haya justificada por el hecho de que la Educación entendida en un sentido amplio, es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida y se origina en una multiplicidad de contextos que van mucho más allá de la escuela. 310 SONIA AGUZA CARRASCAL, PATRICIA FONDEVILA HERNÁNDEZ y otros Por tanto la ciudad debe convertirse, en un verdadero agente educativo, fuente de aprendizaje, sabiduría y convivencia. Esto exige un cambio y una modificación de la organización de los espacios así como redefinición de los mismos. Desde aquí el Tiempo Libre, se convertirá en un tiempo que potencie las relaciones humanas y la capacidad de comunicación, un tiempo formador de actitudes y valores, el cual tiene una vital importancia en el proceso de desarrollo de la persona. 2. Objetivos del proyecto de investigación • OBJETIVOS GENERALES PUERTO REAL, “CIUDAD EDUCADORAµ CONOCER Y COMPRENDER EL T.L EN LA INFANCIA. Se intenta dar respuesta a: ¿Cómo se está produciendo la ocupación del T.L. en la infancia" ¿Qué sentido tiene el T. L. en la infancia? • ¿Cuáles son los criterios de planificación del T.L.? ¿Cuáles son los planteamientos de base, objetivos que se persiguen y valores que se transmiten? ¿Cómo afecta el T.L. a la vida de los niñ@s y a su desarrollo? OBJETIVOS ESPECÍFICOS Coordinar los programas de actividades para el T.L. que se realizan desde las diversas Delegaciones que forman parte del Área de Servicios Comunitarios del Ayuntamiento de Puerto Real. Que nos permite: Analizar la oferta de actividades de T.L. Analizar la evolución de dichas ofertas. Analizar las demandas que surgen. Analizar las distintas actividades organizadas desde: a) Diversas áreas municipales b) Distintas entidades: APAS, AAVV. ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 311 3. Proceso de investigación • Cuestiones de investigación. —¿Qué entienden por T.L. los padres? ¿Y los hijos?. ¿Qué demandas nos hacen? —¿Cuál es la oferta de actividades? (De distintas organizaciones, relacionando oferta/zona, variedad de la oferta, evolución, valores que transmiten, ...) —Demanda. (Qué quieren los padres, qué intereses tienen, relación de intereses) —Horario. (Números de días a la semana, existencia de oferta el Fin de Semana) —Financiación. (Gratuita/pagada; requisitos que restringen participación; cuotas...) • Metodología del proyecto. Enfoque cualitativo, orientado a conocer y describir el estado actual del T.L. en la infancia interesándose por el estudio de los significados e intenciones que se desarrollan en los espacios donde éste se da. Este trabajo de investigación pretende mejorar la calidad de vida de los niñ@s de Puerto Real. Se trata por tanto de investigar desde una perspectiva de acción, que a la vez que enriquece nuestro interés científico irá aportando instrumentos educativos y ciertas pistas que nos orienten sobre el proyecto de “ Ciudades Educadoras”. 4. Análisis del estudio 4.1. Encuestas El instrumento utilizado ha sido un cuestionario con el que se pretendía obtener datos acerca de la oferta de actividades existentes y también del índice de participación. Así los dos grandes bloques quedan delimitados como: • Análisis de las actividades ofertadas • Análisis del índice de participación en dichas actividades A la hora de recoger los datos para analizar ambos bloques se consideraron diversos aspectos como: tipo de actividades (culturales y deportivas), localización de dichas actividades (centros, locales...), duración, distribución por zonas, por edades (2 a 12 años), periodicidad, entidades organizadoras y su carácter gratuito o de pago. 312 SONIA AGUZA CARRASCAL, PATRICIA FONDEVILA HERNÁNDEZ y otros A continuación y de forma general mostramos algunos de los datos obtenidos de cada bloque y el análisis sacado de los mismos. Este análisis tiene como finalidad el convertirse en el punto de partida para la coordinación entre las áreas municipales implicadas en el tiempo de ocio de los menores de la localidad y la consecución de una oferta que atienda a los déficits encontrados. OFERTA DE ACTIVIDADES POR EDAD EDAD DEPOR. CULT. TOTAL 2 AÑOS 4 0 4 3 AÑOS 5 5 10 4 AÑOS 6 7 13 5 AÑOS 7 12 19 6 AÑOS 23 26 59 7 AÑOS 41 39 80 8 AÑOS 42 40 82 9 AÑOS 42 39 81 10 AÑOS 35 42 77 11 AÑOS 35 41 76 12 AÑOS 34 38 72 2 AÑOS 3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS 6 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS Ñ Podemos apreciar como la oferta es nula para menores de dos años y mínima para los de dos y tres años. A partir de los seis años aumenta la oferta de manera que va ascendiendo hasta los nueve años, a partir de los cuales la oferta de actividades comienza a descender. Gran desproporción de la oferta por zonas, con lo que algunos niñ@s tiene acceso a las actividades mientras que otros por vivir más lejos del centro urbano tienen menor acceso; siendo así porque la mayoría se ofertan en los centros escolares. No se tiene posibilidad de participar en actividades durante los fines de semana, así como también el hecho de que la mayoría se realicen durante el curso escolar y no en verano o durante todo el año hace pensar en actividades como complemento a la escuela y no como tiempo libre. La mayoría son organizadas por el Ayuntamiento, el resto la organizan las asociaciones o edificios municipales, de ahí que la mayoría de las actividades culturales sean gratuitas mientras que las deportivas, más de la mitad, precisan de reembolso económico, siendo estas además las más ofertadas. ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 313 PARTICIPANTES SEGÚN TIPO DE ACTIVIDAD TIPO DE ACTIVIDAD ZONA 1 DEPORTIVAS 927 CULTURALES 267 TOTALES 1194 ZONA 2 786 414 1200 ZONA 3 162 151 313 ZONA 4 1571 120 1691 ZONA 5 609 67 676 ZONA 6 60 115 175 TOTALES 4115 1134 5249 DEPORTIVAS CULTURALES TOTALES Se destaca un mayor número de participantes en general que de menores censados en la localidad, de ahí se deduce que hay niñ@s que participan en más de una actividad. Existen diferencias en cuanto a la participación dependiendo de la zona; así vemos altos índices de participación en unas y mucho menores en otras. El número de participantes en actividades deportivas es superior que el de culturales. Un mayor número también se da en las actividades que tienen lugar en los edificios municipales, y las que se desarrollan durante el curso escolar, así como también las de lunes a viernes. 4.2. Entrevistas La finalidad de las mismas es la recogida de información en relación a lo que los puertorrealeños entienden por tiempo libre y en qué actividades suelen invertirlo. De esta manera, partimos de la selección intencionada de una muestra que fuera representativa de cada una de las zonas en que se divide Puerto Real. Mediante los censos de los colegios situados en cada zona, se seleccionaron al azar varias familias teniendo en cuenta que todas las edades y niveles 314 SONIA AGUZA CARRASCAL, PATRICIA FONDEVILA HERNÁNDEZ y otros socioeconómicos distintos aparecieran representados. Así resultaron un total de 14 familias entrevistadas. Se trata de entrevistas semiestructuradas cuyo análisis, de carácter cualitativo, requiere el establecimiento de categorías conceptuales que agrupen las ideas que iban ofreciendo las personas entrevistadas. Dichas categorías se representan en los dos diagramas siguientes: 3$'5(6 < 0$'5(6 CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE Tiempo Libre y Aprendizaje: Formación Predominio Carácter Formativo Ambas Tiempo Libre y Placer: Ocio Predominio Carácter Placentero ACTIVIDADES REALES En Espacios Interiores En Espacios Exteriores Actividades Contacto con Naturaleza Actividades intelectuales Actividades sociales Actividad Psicomotriz Actividades lúdicas Actividad Social Actividades creativas Más de lo Mismo HIJOS/HIJAS CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE ACTIVIDADES REALES CON QUIÉN Tiempo Libre y Placer: Ocio Ambas Espacios interiores A. lúdica A. intelectual A. social A. creativa Espacios exteriores A. psicomotriz A. social ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 315 Del análisis de las mismas se destacan los siguientes aspectos: • Diferenciación de la acepción de tiempo libre para adultos, relacionado con la relajación, la tranquilidad y el descanso; y la de tiempo libre para niñ@s, vinculada a la diversión, al juego y a la descarga de energía. • En el caso de los padres, éstos relacionan, con mucha más frecuencia que los hijos, las actividades que se realizan en el tiempo libre con el aprovechamiento, la formación, la ampliación de conocimientos. Los hijos por su parte, insisten más en el juego como aspecto fundamental de su tiempo libre. • En cuanto a las actividades, los padres resaltan la posibilidad de aprovechar dicho tiempo para hacer un poco de vida sana, disfrutando en familia, respirando aire puro y en contacto con la naturaleza. Los niños, a este respecto, destacan sobre todo, con quién realizan sus actividades de tiempo libre. • En algunos casos se manifiesta una confusión entre espacios interiores y espacios exteriores. Partiendo de la distinción de “espacios interiores” como los cerrados, es decir, las casas, locales donde se realizan talleres, academias, pabellón, etc; y “los exteriores” como los espacios abiertos, al aire libre, como el campo, las plazoletas, parques, pistas deportivas al aire libre, etc., encontramos que, en algunos casos, los entrevistados hablan de espacios interiores refiriéndose a sus casas, y de espacios exteriores aludiendo a todo lo demás. • En relación a las alternativas, los niñ@s no aportan ninguna realista. Los adultos, por su parte, sí que aprovechan la ocasión para realizar sugerencias, referidas tanto a actividades concretas, nuevas o similares a las ya realizadas, como a la organización de las mismas (distribución equitativa de actividades ofertadas por zonas, gratuidad de las actividades y creación y cuidado de espacios abiertos). 5. Conclusiones del estudio • Se constata la descoordinación entre las distintas entidades responsables de la organización de actividades dirigidas a la infancia. • La casi totalidad de la oferta se organiza dentro del calendario escolar, quedando períodos vacacionales y fines de semana con ausencia de oferta pública. • No se dan las condiciones suficientes que favorezcan la participación de los menores en la elección de actividades. • Alta concentración de oferta de actividades en determinadas zonas y a la vez, escasez en otras. 316 SONIA AGUZA CARRASCAL, PATRICIA FONDEVILA HERNÁNDEZ y otros • Escasa o nula oferta dirigida a la población menor de 6 años. • La oferta de actividades culturales está descontextualizada con respecto a la zona en la que se realiza.. • La gran mayoría de la oferta de actividades culturales se ubican en centros escolares, repitiéndose modos de funcionamiento para escolares. • Ausencia de oferta de actividades de carácter deportivo en las zonas rurales, aún contando las mismas con puntos deportivos. Todas estas conclusiones se han tenido en cuenta en la reestructuración del programa de oferta de actividades para el Tiempo Libre. Estudio como éste y otros que se están realizando son el preámbulo de la puesta en marcha de un instrumento de análisis de la realidad que rodea a la Infancia de nuestra ciudad. La puesta en marcha del Observatorio de la Infancia en el municipio de Puerto Real, será una herramienta necesaria para la creación, en un futuro no muy lejano, de un Plan Integral de la Infancia en nuestro municipio. El Observatorio de la Infancia va a suponer un mejor conocimiento de la realidad de la población infantil, que permitirá planificar con mayor acierto a medio y largo plazo. A través del trabajo desarrollado en el observatorio se señalarán, fundamentalmente los aspectos deficitarios en la atención a la infancia. Bibliografía BORJA. (1999). La ciudad como pedagogía. Cuadernos de Pedagogía nº 278, págs 40-43. GALLARDO VÁZQUEZ (1993). Tiempo libre, ocio y educación. Una perspectiva sociopedagógica. Comunidad educativa nº 207, págs 6-9. GONZÁLEZ GONZÁLEZ (1990). Ocio y tiempo libre en la infancia. Comunidad educativa nº 175, págs 21-25. PÉREZ SERRANO (1998). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de educación. Comunidad educativa nº161, págs 6-9. PONCE DE LEÓN (1997). Reflexiones y conclusiones sobre el tiempo libre y los valores. Bordón v, 49 nº1, págs 87-94. PUJOL (1999). Una ciudad a medida de niños y niñas. Cuadernos de Pedagogía nº 278, págs 247-259. TRILLA (1999). La ciudad educadora. Cuadernos de Pedagogía nº 278, págs 44-50. VV.AA. (1999). Barcelona, un proyecto educativo para la ciudad. Cuadernos de Pedagogía nº 278, págs 51-54. ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 317 El niño cautivo en la ciudad Patxi Coira Escuela infantil municipal de Zarautz Vivimos un momento en que las ciudades están asimilando poco a poco el concepto que en la Cumbre de Río de hace 11 años se propuso como herramienta para paliar el deterioro ambiental a escala local y global. La sostenibilidad está siendo la palabra clave a la hora de desarrollar las denominadas Agendas 21. Al mismo tiempo las ciudades crecen amparadas por nuevos planes generales o normas subsidiarias y crecen consumiendo cada vez más suelo y recursos, crecen al fragor de los criterios y demandas que el mercado y los urbanistas y gestores del suelo imponen y desarrollan. ¿Y que está pasando con los niños, con sus padres y madres y con las escuelas infantiles? Desde los que, hoy ya adultos, hasta los actuales niños, hay unas décadas de vertiginosos cambios, y hay unos claros síntomas que demuestran lo poco libres que son los más pequeños en la ciudad en contraste con lo que la calle y el espacio público ofrecía de libertad para los actuales educadores. Hay datos de países europeos que indican que en los años setenta el 90% de los niños menores de siete años iban solos al colegio, tres décadas después sólo el 10% lo hace. La propia señal del Código de Circulación es una paradoja: «peligro niños» tilda de peligrosos a unos seres de apenas 30 kilos ante unas máquinas circulando a 60km/h con una tonelada de peso. El proceso de «rotondarización» de las ciudades está regalando cada vez más espacio público al automóvil: el coche tiene prioridad, se hacen más viales, más rotondas, más centros comerciales, más zonas de recreo, a las que necesa- 318 PATXI COIRA riamente hay que acceder en coche. El coche es necesario absolutamente para todo y cuanto más y mejores carreteras se hacen, aparecen más coches. Las nuevas ciudades se construyen para los varones de 30 años con trabajo y automóvil que se desplazan de casa al trabajo, del trabajo al centro comercial y del centro comercial a casa. Se nos ha mecido en la cultura de la velocidad, cuando se describe una persona, hasta se pregunta: « ¿y que coche tiene?». Las consecuencias de todo esto en los niños son nefastas: La ciudad es un peligro, los padres que salimos con niños pequeños al espacio público acabamos muy estresados por la continua vigilancia que tenemos que ejercer y los niños viven su primera infancia en la ciudad como una eterna cantinela donde se repiten incesantemente: «no te alejes, dame la mano que viene un coche, que te va a atropellar un coche...». La actividad de los niños se ve reducida al parque y el parque ha llegado a ser como la reserva india, es decir, si está acotado y fuera de peligro, se satura rápidamente con lo que si el niño es muy pequeño debe de estar también continuamente vigilado. Si el parque tiene peligro, la vigilancia también es necesaria. En consecuencia, padres y madres deben de mantenerse alerta con lo que se les impide mantener una conversación y unas relaciones sociales normales. Jardines y arenales, zonas verdes y peatonales son alternativas que habitualmente se proponen ante el denominado «desierto de asfalto», pero es que perros y gatos también necesitan defecar en algún sitio. ¿ Han contado cuantas cagarrutas de perro pueden encontrase en el jardín donde su hijo va a recoger la pelota con que está jugando? En nuestra escuela infantil nos hemos visto obligados a cubrir con una red tensada nuestro arenal para evitar recoger las cacas de los perros del barrio todas las mañanas antes de que nuestros niños salgan al jardín. Las zonas peatonales y los parques infantiles se han convertido en ghetos aislados. Peatonal está empezando a significar bares y comercio, parque infantil se convierte en una zona acotada, pero lo verdaderamente sostenible es que un niño puede llegar hasta donde necesite por zonas peatonales comunicadas entre sí y jugar en un parque integrado en ese recorrido peatonal que también le da acceso a su escuela. ¿Han intentado moverse por una gran ciudad con un cochecito de niño?... Montarse en el metro o en el autobús, cruzar una gran avenida, acceder a servicios.... Es evidente que el crecimiento y el desarrollo de las ciudades se está realizando a espaldas de los niños y que la factura que estamos pagando es, ob- EL NIÑO CAUTIVO EN LA CIUDAD 319 viamente, que cuando esos niños crecen, acceden a la condición de conductores con total prioridad. Después de tantos años siendo eternamente custodiados, siendo un peligro para los coches, vetados de aventurarse libres en los espacios públicos, criados por mamá televisión y papá vídeo juego, únicos artefactos que les permiten sentir la libertad y aventura que su vida real en la ciudad les niega. Obesos por falta de movilidad y aburridos y acusados de peligrosos, llegan a la madurez y hacen lo que ven: comprarse un coche o una moto y pasan a ser ciudadanos conductores de primera categoría: los amos de la rotonda y los reyes del vial, eso que los urbanistas han querido que sean, ni más ni menos. Zarautz: la escuela infantil municipal Haciendo un breve recorrido por los últimos 15 años de nuestra escuela infantil y su relación con el entorno urbano en que se ubica podemos llegar a significativas conclusiones: Un pueblo que ha pasado de 16.000 habitantes a ser una ciudad de 20.000, con un crecimiento del 3% anual que puede ser en el 2010 una ciudad cabecera de comarca con 25.000 ciudadanos tiene que pagar el precio de la movilidad y accesibilidad urbana limitante para los niños. En nuestro diseño curricular de centro siempre hemos incluido conceptos que nos relacionan con el entorno social significativo, con las tradiciones culturales y festivas de nuestro pueblo. La escuela infantil recoge en su ideario de centro, el asumir celebraciones de cooparticipación social, de esta guisa, los carnavales, las Navidades, la tamborrada, Santa Ageda, San Martín, la fiesta de la primavera, la castañada, etc. son fiestas que incluimos en nuestras unidades didácticas y entorno a las que trabajamos. En muchos casos son celebraciones recogidas del mundo rural, que se celebran en el espacio público o urbano. Cuando ese espacio público es cada vez más limitante, la escuela infantil se retrae sobre si misma, empieza a celebrar de puertas para adentro. En los últimos carnavales, sacar la comparsa de niños de uno a tres años a la calle, nos costó más de un cabreo: los coches ya no esperan, si hace 15 años, los conductores paraban el motor y esperaban a que el carnaval se desarrollara en la calle, hoy en día permanecen detrás de nosotros al ralentí, considerándonos unos invasores del vial. Los niños, con sus disfraces, pueden llegar a ser acorralados entre los coches si se alejan unos metros de la comparsa. 320 PATXI COIRA Hace años, en nuestros paseos, era frecuente irnos hasta el mercado o la playa. Con el aumento de viales, rotondas y tráfico, hoy se hace impensable un paseo largo sin el autobús. Nos hemos visto obligados a poner límite al número de educadores/ niños para salir a pasear, evitando así, en alguna medida, los cada vez más numerosos peligros de la ciudad. Teníamos costumbre de acceder a la zona rural próxima a nuestra escuela por un vial de zona industrial, corto pero seguro. Pues bien, el aumento de actividad industrial y el nuevo diseño de otra posible carretera en la zona de extrarradio no urbanizable y verde puede significar el final de nuestros paseos al campo. Nuestras visitas a caseríos próximos y a una cuadra de caballos cercano hoy en día son imposibles. El caserío es hoy un chalet cercado y la cuadra de caballos tiene un cartel que avisa de perros peligrosos y de que es una propiedad privada. Son los avatares del crecimiento y del nuevo modelo de consumo de suelo. Constreñidos por la velocidad, la cultura del coche y del asfalto, la escuela infantil se convierte en el reducto donde se conservan actividades que han sido relegadas del espacio público al espacio acotado de nuestra escuela. Acabamos por ofrecer a los niños un lugar para ser ellos mismos, un lugar que responda a las necesidades de exploración innatas en los más pequeños. No sin orgullo, solemos decir que el mejor jardín del pueblo, es nuestro jardín. El más grande y el más seguro. La demanda insaciable de plazas en nuestra escuela infantil( todos los años se quedan más de 40 niños sin matricular) no se justifica solamente por el aumento de natalidad con que es bendecido Zarautz, ni con la opción elegida para los niños cuando los dos padres trabajan. También tiene que ver en la demanda de plazas el hecho de que la escuela infantil es la única alternativa posible al desarrollo integral del niño en una ciudad cada vez más impositiva y limitante. ¿Qué hacer con un niño pequeño un día de lluvia?, ¿cómo se le puede dejar gatear en un parque público?, ¿cómo hacerlo crecer y disfrutar en un entorno con cada vez más carreteras y rotondas donde tiene que ser permanentemente custodiado? La escuela infantil es en definitiva, el espacio público que suple las carencias que el nuevo fenómeno urbano esta resultando tener. Un nuevo entorno urbano que ignora al niño o peor aún, lo considera un ser peligroso, incompleto, molesto. Un simple futuro conductor al que no le ha llegado la hora de consumir coche y carburante y al que mientras tanto, hay que mantenerlo vigilado para que no moleste, confinado en el parque y lejos de la carretera. EL NIÑO CAUTIVO EN LA CIUDAD 321 Dentro de diez años, cuando la clase científica haya calado mucho más su discurso en la sociedad y todos comprendamos que los recursos energéticos, de suelos, de materiales... son algo finito y que el cambio climático, la desertización, el deterioro global del planeta es algo mucho más serio de lo que parece, cuando comprendamos que el modelo actual de desarrollo urbanístico no puede seguir avanzando, entonces, quizás convirtamos las rotondas en jardines, las carreteras en zonas peatonales y los niños puedan volver a salir a la calle a jugar. Mientras tanto, las escuelas infantiles deberemos cumplir la función de lugar de juegos, de punto de encuentro, de sitio público para la socialización y el descubrimiento de los demás, deberemos conservar todo aquello que define a nuestros pueblos, la diversidad cultural de nuestras fiestas y tradiciones populares que la ciudad está a punto de poner en peligro de extinción. Puede parecer exagerado y demasiado pesimista este punto de vista, pero como muestra un botón: El pasado junio en Zarautz no hubo hoguera de San Juan, no por falta de ganas, si no por falta de solares o descampados donde poder hacerla. Hace treinta años, cada barrio tenía su hoguera. El suelo es algo tan valioso (el metro construido vale más de 300.000 pesetas) que nadie está dispuesto a dejar un trozo para la cultura popular y mucho menos, para los niños, esos ciudadanos que ni siquiera votan. 322 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 323 Granada ofrece ciencia a los más pequeños. El Parque de las Ciencias: área explora Esperanza Castillo Blesa Javier Abad Liñan Los niños-as son parte de esta sociedad, de esta ciudad y como ciudadanos tienen unas necesidades que deben ser cubiertas. La ciudad ofrece a sus ciudadanos distintas opciones, que libremente podemos o no elegir, pero... ¿y los niños? Como ciudadanos, ¿qué les ofrece la ciudad? Coches, humo, polución... ¡Ah! ¡Sí! Y parques para personas adultas, y digo para adultos porque son lugares llanos, cerrados y con juegos sistematizados, donde los niños-as deben jugar como proponemos los mayores, no deben molestar y, por supuesto... no vale mancharse. Antes (y parece que fue hace un siglo) podíamos jugar en la calle con todo lo que nos rodeaba; teníamos el agua, la tierra, el viento, los animales... y todo ello dispuesto para que nosotros pudiéramos jugar y experimentar. Hoy en día es un poco difícil ser niño-a, ya que no hay escenarios donde desarrollar el ingenio, creatividad, imaginación... Desde pequeñitos la curiosidad es algo que se manifiesta, queremos conocer cómo funcionan las cosas, por qué cuando la luz del sol atraviesa el cristal cambia de color, por qué hay objetos que se hunden o que flotan en el agua, cómo viven los animales, etc. Son muchas preguntas, dudas, algunas de ellas nunca son resueltas y si alguien nos las resuelven bien, pero... nosotros no hemos podido buscar la solución ni encontrar los posibles caminos para conseguirlo. Pensando en todo esto, en nuestra ciudad, Granada, existe el Parque de las Ciencias, un museo interactivo en el que la Ciencia y la Tecnología se ponen al alcance de todos los ciudadanos, incluidos los más pequeños. Para ellos se ha creado un Área llamada Explora, destinada a niños-as de entre 3 y 7 años. Esta 324 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN Sala está equipada para acoger a 25 niños –as, y es un espacio en el que pueden ver, tocar, jugar, experimentar, compartir ideas con otros niños... en dos palabras se pretende que “piensen” y sobre todo “descubran”. Explora colabora a que el niño-a se conozca y a conocer el mundo que lo rodea a través de las experiencias y los distintos juegos que se les presentan, todo esto les produce y despierta innumerables sensaciones. Se les motiva a experimentar mediante la interacción, ya que la participación a través de la manipulación es necesaria, además se intenta que el pensamiento infantil esté siempre presente a la hora de buscar soluciones a problemas propuestos o que ellos mismos se crean. Las experiencias propuestas en Explora se dividen en 3 ámbitos: A. Explora tus sentidos: ver, oír, tocar, oler, gustar... son acciones que nos permiten conocernos, saber cómo son y actúan los demás. A través de nuestros SENTIDOS vamos recibiendo la información del mundo exterior y en nuestro cerebro vamos almacenando, asociando, analizando, memorizando... Sabemos si un objeto está caliente o frío, si es rojo o verde, si es más grande o más pequeño que yo,... Los sentidos nos permiten construir la imagen del mundo que cada uno tenemos. B. Explora tu entorno: Aire, agua, luz, animales, plantas, sonido, imanes... son elementos que conforman el ENTORNO que nos rodea. Cómo son, qué comen, qué sensaciones nos producen, cómo se comportan, qué cualidades tienen, para qué los usamos y para qué nos pueden servir. Qué come una lagartija, cómo nada un pez, conducir el agua, sentir el aire... Explorar el entorno para comprenderlo. Observar, ordenar, manipular, experimentar, explorar... Son acciones que nos van a permitir conocer y valorarlo así como la diversidad del mismo. Conocer más a todo lo que nos rodea, nos permite valorar y respetar las distintas formas de vida. Saber más sobre los elementos que integran el mundo nos ayuda a adaptarnos mejor al medio. Jugar, investigar con ellos anima la curiosidad, despierta la imaginación y la fantasía al tiempo que facilita información sobre la naturaleza de las cosas. C. Explora las máquinas: A nuestro alrededor, al alcance de la vista tenemos siempre algún tipo de máquina. Tal vez algo muy simple como un tornillo con su tuerca o un abrelatas; tal vez algo mucho más complicado, como un coche o una lavadora. Las MÁQUINAS SIMPLES son los ladrillos de construcción de las máquinas complejas. Incluso la máquina más complicada está compuesta por palancas, poleas, tornillos, engranajes y ejes. Estas sencillas máquinas están conectadas entre sí de formas ingeniosas para fabricar coches, ordenadores, trenes... ¿cómo funcionan? Todos sentimos una curiosidad innata por saber cómo GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 325 funcionan las cosas. ¿Qué ocurre en el interior de un juguete que se mueve? Por todo esto en Explora se invita al niño-a a observar y manipular máquinas. Pensar, encajar, accionar y descubrir el mundo de las máquinas y la tecnología actual que nos rodea como los ordenadores. El papel del adulto-a (en este caso nos referimos al monitor-a de la Sala, que es quien estará presente en todo momento durante las sesiones) es siempre importante, ya que será quien motive a los niños-as, quien oriente su curiosidad y quien proponga distintas actividades. Además conoce todos los recursos para poder dinamizar al niño-a y saber motivar el esfuerzo a la hora de experimentar, pero siempre dejará que actúen por sí mismos, puesto que son los protagonistas durante la sesión en la Sala. El monitor-a ordenará y tendrá dispuesto el escenario donde se sentirán como verdaderos exploradores deseosos de investigar, descubrir y manipular todo aquello que esté a su alcance. Es un colaborador en la búsqueda de soluciones ante los retos que el niño-a encuentra al enfrentarse a las tareas. A la hora de trabajar en la Sala Explora podemos distinguir dos tipos de Sesiones, en las cuales la metodología que se sigue es diferente: 1) Sesiones Familiares o de Puertas Abiertas Se le da la posibilidad al adulto de que junto al niño–a disfrute de un entorno en el que se les ofrecen distintas experiencias a través de las cuales pueden alcanzar una educación científica. Juntos investigarán y descubrirán aquello que les rodea, y uniendo sus conocimientos científicos pueden construir caminos para resolver e intentar comprender lo que la Ciencia les ofrece. El monitor –a siempre está expectante, esperando el momento de participar, y deberá actuar cuando se le precise, sin interrumpir la interacción mutua adulto –a niño –a, ya que se intenta que ambos compartan experiencias, sensaciones,... 2) Sesiones Escolares Pretendemos desarrollar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en un marco lúdico y bajo una metodología basada en el descubrimiento donde el niño-a se encuentra en el centro de proceso. Durante la sesión se establecen tres fases de las que detallamos las características más significativas haciendo hincapié en el papel que escolar – maestroa – monitor-a ocupan, metodología predominante en cada momento y elementos físicos disponibles. 326 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN 1ª Fase: Presentación El monitor recibe al grupo escolar, se presenta e intercambia con ellos información de orden general y formal: nombre del centro, de sus maestros-as, ¿dónde estamos?, ¿para qué venimos?, etc. Es la toma de contacto, en la que pretendemos acercarnos a los niños-as con el objetivo de crear un clima de confianza que facilite el diálogo, la participación e interacción que serán necesarias a lo largo de la visita. Es el momento idóneo para saber qué conocen los niños-as sobre lo que será su visita al Área Explora (experiencia previa, trabajo realizado en clase, comentario de los compañeros, etc.). Es necesario que el niño-a, maestro-a entiendan que se encuentran en un museo, y no en un parque de atracciones, y que su tarea se centrará en descubrir. La segunda parte de la presentación se realiza dentro de la sala, donde sentados maestros-as, monitor-a y niños-as intercambian sus opiniones acerca de lo que se espera de la sesión, haciendo hincapié en el carácter y naturaleza de ésta (Sala Explora, vamos a explorar, qué es explorar, somos exploradores, con qué vamos a explorar, utilizaremos los sentidos, etc.). Es indispensable que el aprendizaje que se pretende obtener en este tiempo y espacio les sea significativo, facilitando de este modo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Así pues, mediante una metodología basada en el descubrimiento, el monitor plantea cuestiones que se deben resolver, con el objetivo de que los niños “entiendan” la finalidad de su experiencia, y la necesidad de sacar el máximo partido a sus sentidos, Las tareas planteadas deben cumplir una serie de características: —Por un lado, es necesario que su resolución interese a los niños-as. —Debe ser fácilmente descifrado por los niños-as. —Hacer referencia (en la medida de lo posible) a conocimientos previos que tenga el niño, haciendo mención a sus centros de su interés. —El planteamiento debe suponer un RETO para el niño-a, no siendo demasiado complejo (frustraría al niño-a, haciendo infructuosa la intervención), ni demasiado sencillo pues perdería el carácter de reto necesario para mantener al niño-a motivado-a a medida que encuentra respuesta a las cuestiones. —En ningún momento la tarea debe tener una formulación rígida, además en diversas ocasiones su resolución apunta a varias respuestas, abriendo aún más el abanico de posibilidades que el niño-a encuentra en la Sala Explora. GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 327 —Deben tener claras las normas a cumplir durante la sesión (no correr, no gritar, no mojarse demasiado). Será entonces cuando los exploradores-as se pongan unas batas que harán más interesante su investigación, por otro lado se intenta afianzar o participar en el desarrollo de la autonomía personal (vestirse). 2ª Fase: Desarrollo Una vez preparados se hace una visión general de la sala para impedir que los niños-as tan sólo se acerquen a aquellos módulos que a simple vista les parezcan más atractivos, no obstante hay que evitar condicionar su observación, pues podríamos conducir al niño-a a que trate de actuar solamente sobre algunos módulos, dejando de lado otros que en realidad le parecen más atractivos. En cada experiencia encontrarán carteles con dibujos y locuciones, que indican la predominancia del uso de uno u otro sentido, etc. Es necesario que se desenvuelvan en la sala del modo que consideren idóneo, siempre que no se entorpezca el proceso. Por su modo de afrontar las posibles actividades, la manera de trabajar con los módulos y por sus propias preguntas es fácil comprobar la efectividad de la asamblea inicial (presentación) siendo a lo largo de la sesión cuando se realizan los “ajustes necesarios” para adaptar la sala y tareas a cada alumno-a. El monitor-a tratará de sacar el máximo partido a las diferentes situaciones que se produzcan, animando a los maestros-as y alumnos-as a experimentar, sin olvidar que no todos los niños-as tienen igual capacidad de observación, de atención y que no a todos motiva lo mismo. No es extraño que si se deja a los niños actuar anárquicamente tan sólo se centren en unas actividades, dejando de lado otras igualmente ricas. Por lo tanto, la sesión debe suponer una invitación continua a que el niño-a observe, descubra, experimente, etc. Y no una asignación de tareas que pudiese restar importancia a la verdadera naturaleza de ésta. Por otro lado, la experiencia desvela que los visitantes dejan caer el mayor peso de la búsqueda en el sentido de la vista, guiándose erróneamente en diversas ocasiones. El maestro-a adopta un papel significativo desde el punto de vista de que conoce a sus alumnos y puede estimar algunas de sus reacciones. La distribución de los distintos módulos en el espacio así como sus características están diseñados para hacer accesible a los niños-as la mayor cantidad de experiencias posibles. Tanto por su forma, como por los materiales utilizados, es perfectamente apta para el trabajo del infante. Además, ofrece innumerables 328 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN posibilidades para la interacción del niño-a con su entorno, permitiéndoles conocer aspectos de éste. Entre otras actividades, se realiza con pintura de dedos la huella de la mano de cada niño. 3ª Fase: Asamblea Final El tiempo final (unos 15 minutos, dependiendo de las necesidades de la sesión) se dedica a que los niños y niñas expongan sus experiencias. En una asamblea donde el niño vuelve a ocupar un papel central, se reflexiona acerca de lo que ha supuesto su visita a la sala explora. No se debe dar únicamente importancia a la resolución o no de las actividades, sino que nos centraremos en primer lugar en aquello que les ha llamado la atención, lo que más les ha gustado, y en definitiva aquello que han sentido (observando, tocando, etc.). Será entonces cuando se pregunte a los niños que ya conocen la sala, si han encontrado cambios en ésta, para al final recomendarles que en el colegio realicen un dibujo o una pequeña redacción sobre lo que ha sido la visita, para que una vez remitida a los responsables del área explora, se atienda a las demandas, inquietudes, etc. A continuación detallamos algunos módulos y experiencias que se encuentran en la Sala Explora: —“Adivina qué tocas”: Mediante el sentido del tacto, el niño/a trata de averiguar qué objeto hay escondido en un lugar que no puede ver. —“La luz” (prisma): Experimenta la posibilidad de cambiar formas, grosor, color,... etc. de unos rayos de luz; con la aplicación de diferentes prismas, filtros y lentes. —“Me veo en la Televisión”: El niño/a se sienta en una silla a la que están dirigidas cuatro cámaras de vídeo (una de frente, una a cada lado, mostrando el perfil, y otra hacia la espalda). Mediante unos botones, podrá elegir la imagen de la cámara que quiere ver en cada momento (sorprendiéndose especialmente al observar partes de su cuerpo, como la nuca, que nunca había visto). También destacamos algunas experiencias y usos que se les puede dar, siempre abiertos a los que los niños-as descubran: —“Bomba de Agua”: ¿Cómo funciona la bomba? El niño/a aprende un modo efectivo de transportar agua verticalmente sin demasiado esfuerzo además de comprobar la diferente dificultad que encuentra según coja la palanca de un extremo u otro. GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 329 —“El Viento”: Comprueban cómo el viento mueve un molino, y cómo la velocidad del viento es directamente proporcional a la del giro del molino, además cuanto más se aleja el molino de la salida de aire, esto influye menos en el giro del molino. —“Cañón de Agua”: Cómo puede hacer que diferentes objetos que hay en la piscina se muevan en dirección deseada con el uso de la fuerza del agua y advertir cómo ésta aumenta si se cierra en parte el orificio de salida, sin variar la presión. —“Chorro de Agua”: Los niños disponen de una serie de pelotas con diferentes pesos, tamaños, materiales, etc. Colocándolas sobre el chorro pueden comprobar si quedan o no suspendidas y por qué. En muchas ocasiones, los niños nos muestran variantes a las actividades, que en algunos casos son incluidas en posteriores sesiones. 3) Sesiones de planetario infantil El juego es la forma más directa de acercarse a los niños, si una cosa les parece divertida, les interesará más, y no la olvidarán con facilidad. Con las sesiones de Planetario no se pretende hacer de los niños-as unos “expertos” en Astronomía, sino despertar en ellos una actitud de observación y curiosidad, por un tema que hasta entonces para ellos era desconocido, el cielo y sus elementos. Hacer que los niños se paren a observar algo que siempre ha estado allí, pero que nunca les había llamado la atención, es hacerles ver que en el cielo hay más cosas que la luna y el sol, que con las estrellas podemos jugar a formar dibujos, que la luna además de llamarse luna, tiene otros nombres según la veamos (fases), que existen Planetas, que aunque no los podamos ver a simple vista, están. Queremos que cuando al año siguiente vuelvan, se acuerden de lo que vieron, de lo que “aprendieron”. Para ello diseñamos una sesión de Planetario en la que tuvimos en cuenta, no sólo los contenidos que queremos transmitirles, sino a los propios niños-as, lo que quiere decir, que nunca se tienen que amoldar a la sesión, sino que la sesión se ha de amoldar a ellos. Esto se consigue teniendo en cuenta sus conocimientos previos, su curiosidad, interés, atención, participación y predisposición. Por eso proponemos dos actividades, diseñadas según sus edades: • 3 a 5 años: Se les enseña el Universo a través de un cuento en el que las constelaciones, la luna,... cobran vida. • 6 a 8 años: “Yo soy Astrónomo”, el niño-a, busca los Planetas, luna, 330 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN constelaciones,... Ellos-as son quienes conducen la sesión a través de la motivación del monitor-a. Los objetivos que pretendemos son: —Acercar al niño-a al mundo de la “Astronomía”, motivándolos a observar el cielo. —Despertar curiosidad sobre el cielo y sus elementos, tanto los que aparecen de día como los que lo hacen de noche. La modulación de la voz es indispensable para despertar y mantener la inquietud e interés de los infantes. A través de la voz podemos crear situaciones, emociones y dotar de personalidad a distintos personajes. Es muy importante transmitir tranquilidad y sosiego a los niños-as ya que para la mayoría de ellos el Planetario será una experiencia nueva. Utilizando distintos tonos de voz podemos acercarlos a distintas situaciones. Es lo mismo que cuando les contamos el cuento, cada personaje tiene una voz característica dependiendo de su función, debemos hacer que los niños-as se sientan parte de los personajes. La voz es nuestra arma, nuestro principal instrumento en la oscuridad del Planetario, debemos saber utilizarla, si lo hacemos bien el éxito estará asegurado. La Sesión será un diálogo continuo (monitora – niños-as, personajes – niños-as), en el que se intentará que retengan pequeñas nociones, siempre de acuerdo con las distintas edades. GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... CONCLUSIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO 331 332 CONCLUSIONES 333 CONCLUSIONES Grupo de trabajo: “La Ciudad como recurso educativo” José Gutierrez Pérez Facultad de Educación. Universidad de Granada Exponemos algunas de las reflexiones que se han manifestado en estos días: 1. Una ciudad sin espacios para la infancia es una ciudad fantasma, una ciudad sin alma, con estatuas sin sonrisas, sin presente y sin futuro. Una especie arquitectónica condenada a su extinción. El concepto de ciudad exige de entrada el disponer de valores educativos intrínsecos. La ciudad no es ciudad si no es educativa. 2. La ciudad debe ofrecer a la infancia una red de oportunidades culturales, arquitectónicas, artísticas, científicas y lúdicas que le permitan satisfacer sus necesidades como personas. Las cartas y declaraciones universales no sirven de nada si no se concretan en una política activa para los más pequeños dotada de instrumentos eficaces para la acción participativa. 3. Necesitamos políticos infantilmente educados en la cultura de la infancia y ciudades politizadas desde el complejo pensamiento infantil, desde su manera de ver el mundo y de sentir la realidad. 4. ¿Plazas para niños?, ¿Plazas para turistas? o ¿Espacios para todos? ¿Debemos reivindicar la cuota de visitas específicas para la infancia? ¿Hasta qué punto es bueno en sí mismo generar servicios exclusivos para los niños, crear güetos, o potenciar los espacios compartidos, los espacios diversificados, los espacios comunes? 5. Las ciudades de nuestros días necesitan educadores y educadoras a la altura de sus demandas, educadores más flexibles, educadores más abiertos, educadores más modernos, educadores sin prejuicios profesionales...; 334 CONCLUSIONES pero también nuestros educadores necesitan de unas ciudades más comprometidas, educativas y educadoras. 6. En Granada, como en cualquier otra ciudad de nuestro entorno, disponemos de ofertas específicas para la infancia tales como: el Parque de las Ciencias, las actividades del Patronato Municipal de Deportes, el Programa Didáctico del Patronato de la Alhambra y Actividades puntuales como 0-Teatro, Cámara... !Acción¡ y los Conciertos Didácticos. Apoyamos la ampliación de esta precaria red con ofertas ambiciosas, con ofertas no recicladas, con ofertas de primera. Ofertas como el sistema de aulasdidácticas descentralizadas de Bolonia que funcionan con maestros municipales asignados a museos y otras instituciones culturales, lúdicas y científicas con la misión de adecuar esos espacios a los niños y niñas. 7. La ciudad es una revolución posible, y los educadores y educadoras de hoy deben tener en mente ideales utópicos que les permitan orientar su trabajo diario, combatir las precariedades del presente y cambiar el rumbo del futuro estratégicamente en colaboración con los demás agentes sociales. 8. Una ciudad donde los niños callejean es una ciudad sana, una ciudad viva, una ciudad segura, no sólo para ellos, sino también para los ancianos, los minusválidos y para todos los ciudadanos. La infancia es el mejor indicador de sostenibilidad de una urbe: si en la ciudad se encuentran niños que juegan, que pasean por sí solos, significa que la ciudad está sana; si en la ciudad no se encuentran niños, significa que la ciudad está enferma. Su presencia representa un estímulo para que los otros niños bajen de sus casas, y un factor disuasorio para los coches y para los demás peligros exteriores. La ciudad es hostil, al sacar la escuela los niños a la calle genera un conflicto, la conversión de este conflicto en diálogo es lo que debe hacer la ciudad amigable; no solo para los niños sino para toda la ciudadanía. Hay que seguir molestando y construir políticas ciudadanas para niños y niñas. 9. Se ha hablado de la seguridad en las escuelas, de las escuelas como cárceles, de la cultura del miedo que poco a poco hemos ido construyendo en nuestras ciudades. Los centros deben trabajar para combatir el miedo y educar en otra racionalidad. Centros abiertos que impliquen a la comunidad en la protección de los propios centros, evitando las barreras que separan la cultura escolar de la cultura ciudadana de nuestros barrios. 10. La ciudad es un espacio y un tiempo privilegiado para enseñar a mirar, para aprender a mirar, para experimentar la mirada propia y madurar con CONCLUSIONES 335 la mirada ajena, desde el intercambio, la participación, el ocio y la responsabilidad. Tendremos que distinguir entre la pedagogía que ayuda a mirar y la pedagogía que enseña a ver. Hemos pedido a los participantes en el grupo de trabajo que nos escribieran sus sueños para cerrar estas conclusiones. Este ha sido el resultado: Soñemos con una escuela abierta, con una ciudad activa, participativa, cultural, donde los niños y niñas sean felices, donde los adultos y niños puedan intercambiar experiencias que les ayuden a crecer, donde se sienta la cultura por todas partes, soñemos con una filosofía educativa que dé sentido y coherencia a la cultura del niño. Soñemos con espacios que den servicios educativos, donde las familias recuperen el placer de compartir experiencias con sus hijos e hijas, naveguemos en un bosque de ideas, de sueños, pero sin perdernos. Soñemos todos por distintos senderos pero en una misma dirección. Aprendamos pues a mirar y sobre todo a escuchar. Los niños no son sueños. Son nuestra realidad. Son el hoy. Soñemos con nuevas generaciones de educadores, maestras, que vayan tomando el relevo. Vamos a abrir los ojos como ventanas para que entren nuevos aires y vuelen libres anhelos. 336 CONCLUSIONES CONCLUSIONES 337 Grupo de trabajo: Servicios educativos para la primera infancia Ana Jerez Hernández Delegación de Educación y Ciencia de Granada Junta de Andalucia En los últimos cuarenta años, se han producido una serie de cambios sociales y culturales que han hecho que cada vez más familias requieran la colaboración de otros contextos educativos en el proceso de socialización y crianza de niños y niñas. Fruto de estos cambios, surgen una gran diversidad de tipologías y necesidades familiares, que aconsejan diversificar y flexibilizar la oferta educativa, contemplando además de la extensión de la escuela infantil, otro tipo de servicios que –compartiendo los mismos objetivos generales– se ajusten a las distintas demandas y necesidades de la población. Así lo menciona la recomendación del Consejo de las Comunidades Europeas sobre el cuidado de los niños y niñas aprobada el 31 de Marzo de 1992, en el articulo 3, apartado 2 dice, “Se recomienda a los estados miembros fomentar la flexibilidad y diversidad de los servicios de atención a la infancia, cómo parte de una estrategia tendente a aumentar las posibilidades de elección y responder a las preferencias, necesidades y circunstancias especificas de los niños y niñas y de sus progenitores, manteniéndo la coherencia entre los diversos servicios para hacer posible: —El incremento de la oferta de servicios de calidad a precios asequibles, que fomenten el bienestar de los niños, velando para que sean satisfechas sus necesidades y las de sus familias. —La compatibilidad entre vida familiar y vida laboral. —La igualdad de oportunidades para hombres y mujeres”. 338 CONCLUSIONES Los servicios educativos para los niños menores de seis años. A partir de los años sesenta-setenta, se impulsaron instituciones educativas de calidad para los más pequeños, las llamadas “escuelas infantiles” en oposición a las “guarderías”. Haciéndose eco de estas demandas algunos ayuntamientos, crearon centros de este tipo. El ayuntamiento de Granada, es un buen ejemplo de lo que decimos, creando centros de 0-6 años, desde aquí apostamos por el mantenimiento de centros de etapa completa (0-6 años) y reivindicamos el necesario apoyo de la administración educativa andaluza, en este empeño del Ayuntamiento de Granada a través del PMEIG. Tras la Aprobación de la LOGSE, las administraciones educativas, han ido escolarizando a los niños de 3-6 años, en estas Jornadas, se valora positivamente la experiencia y el trabajo desarrollado por las Escuelas Infantiles Publicas de 36 años, como una alternativa necesaria y diferente a las unidades de 3-6 años anexadas a Centros de Primaria. Actualmente se constata un déficit importante de plazas escolares de calidad para niños menores de tres años, reivindicando la necesaria configuración de una red de Escuelas Infantiles públicas que dé una respuesta adecuada a estas demandas. A partir de los centros de educación infantil tradicional (frecuentemente desde el ámbito municipal) se han generado nuevos servicios (ludotecas, servicios de socialización a tiempo parcial...). Estos nuevos servicios tendrían que ser una oferta más y no sustituir a la Escuela Infantil. Se trata de combinar la posibilidad de elegir por parte de las familias y la calidad educativa de los servicios. Cualquier tipo de servicio educativo, que atienda a las primeras edades, debe convertirse en un autentico contexto de desarrollo y por tanto organizarse, respetando los criterios siguientes: —Todos los servicios, adopten la forma que adopten, tienen la referencia y el encuadre de la educación infantil. —Los servicios educativos se organizan como espacios donde familias y profesionales pueden compartir y confrontar opiniones y puntos de vista sobre la educación de los niños y niñas. —Deben ofrecer un entorno formalmente estructurado con una intencionalidad claramente educativa. Los espacios deben invitar al encuentro, a la individualización, a la acción, al descubrimiento, a la reflexión. Deben integrar lo afectivo, lo cognitivo y lo social. CONCLUSIONES 339 Utilizan como método de trabajo la cotidianeidad, la espontaneidad, el encuentro,... como lugar desde donde construir las significaciones referidas a la cultura educativa y social. —Deben responder a un tratamiento adecuado de la diversidad, donde se respete y acepten practicas educativas familiares diversas. —Los diferentes servicios tienen una dinámica estable, regular y clara en sus diferentes niveles, para sus diferentes usuarios y para los que trabajamos en ellos. —Los servicios educativos deben ver traducida su calidad en un reconocimiento social, económico y profesional de la competencia de los que trabajamos en esta primera etapa. 340 CONCLUSIONES CONCLUSIONES 341 Grupo de trabajo: Infancia, cultura y ciudad Juan Mata Anaya Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada Buenas tardes. Voy a tratar de exponer en el tiempo fijado las conclusiones del grupo tres, dedicado como saben a la cuestión de la infancia, la cultura y la ciudad. El riesgo de unas conclusiones, al menos en el ámbito de jornadas de este tipo, es que queden en una simple y bienintencionada declaración de intenciones. Si únicamente sirvieran para satisfacción de los organizadores o de los asistentes sería un fracaso. Es importante por eso que estén presentes en la lectura de las conclusiones personas que forman parte de distintas instituciones, pues la posibilidad de dialogar seriamente con quienes tienen la potestad de tomar decisiones es lo mejor que puede ocurrir en un encuentro de este tipo. Es cierto que no es la primera vez que se habla de estas cosas, pero en esta ocasión no sólo se han manifestado deseos sino realidades, no sólo se ha hablado de lo que se quiere sino de lo que se está haciendo. Lo que se ha reflexionado y dicho en estos días no es, pues, fruto de la improvisación, sino, al menos en la mesa que yo he coordinado, de la experiencia. Se ha mencionado en el grupo de trabajo que es preciso construir ciudades que estén a favor de los niños, algo que nos satisface mucho oír. Pero se ha dicho también que es preciso evitar que esa bella frase quede reducida a un eslogan y pensar al mismo tiempo qué hacer de verdad para que la ciudad no sea enemiga de los niños. Como la infancia suele asociarse al futuro se tiende a olvidar que también tiene presente. Una idea reiterada ha sido la de no conformarse con la imaginación de un espléndido porvenir y trabajar en cambio por un hoy cada vez mejor. En ese sentido, es necesaria una verdadera voluntad de hacer que la cultura a la 342 CONCLUSIONES infancia no sea un eterno proyecto sino un ofrecimiento inmediato. Los deseos deberían trasformarse en acciones concretas, alguna de las cuales enumeraré al final. Hacer declaraciones acerca de los derechos cívicos de la infancia es ya un tópico en jornadas de este tipo y se corre el riesgo de convertirlas de nuevo en un simple pronunciamiento. Aceptar seriamente que los niños de cualquier lugar son ciudadanos de pleno derecho implica pensar la infancia de otro modo, implica trasformar de modo radical la concepción de la ciudad y del mundo en el que vivimos e implica asimismo modificar la práctica política para idear el modo de incorporar a los niños al mundo social y cultural del adulto. Todas las iniciativas que se han expuesto en estos días, tanto las realizadas en Granada como las de Lleida o Pistoia y Bolonia en Italia, señalan caminos nada irreales para crear espacios para la infancia de manera que no quede condenada a la marginación y la incorpore de pleno derecho al mundo de la cultura. Lo cual exige no contentarse con acciones episódicas, pasajeras, reversibles, y programar actividades estables a lo largo de los próximos años. Porque la creación de nuevos espacios de cultura para la infancia abre la posibilidad de elaborar nuevos saberes. Y en este sentido hay que abandonar la idea de que la educación y la cultura sólo se manifiestan en las aulas de los centros escolares y volver a pensar que los auditorios, los teatros, las salas de exposiciones, las bibliotecas, los jardines... (los existentes y los que están por crear) son lugares que pueden establecer una nueva relación del niño con la ciudad. Una de las reivindicaciones más en este grupo de trabajo, y que mucha gente sueña con concretar algún día en sus respectivas localidades (también, por supuesto, en Granada), es la creación de centros culturales destinados a la infancia, lugares distintos a los macrocentros comerciales donde pudiera mostrarse a la infancia otros modos de hacer las cosas y le permitiera soñar y pensar de otra manera. Es sin duda una de las conclusiones más destacadas y parece conveniente insistir en la idea de que los niños no pueden limitarse a compartir los espacios de sus padres ni estar sujetos a las recursos de las escuelas, sino que como miembros de pleno derecho de la comunidad deben disponer de centros que les ofrezcan ocasiones de reconocer su mundo y expresar con total libertad su imaginación y su inteligencia. CONCLUSIONES CLAUSURA DE LAS JORNADAS 343 344 CLAUSURA DE LAS JORNADAS CLAUSURA DE LAS JORNADAS 345 Un azul para marte José Saramago Anoche hice un viaje a Marte. Pasé allí diez años (si la noche dura en los polos seis meses, no sé por qué no han de caber diez años en una noche marciana) y tomé muchas notas sobre la vida que allí llevan. Me comprometí a no divulgar los secretos de los marcianos, pero voy a faltar a mi palabra. Soy hombre y deseo contribuir, en la medida de mis escasas fuerzas, al progreso de la humanidad a la que me enorgullece pertenecer. Este punto es muy, muy importante. Y espero, si algún día los marcianos me vienen a pedir cuentas de mis actos, es decir, del perjuicio cometido, que los no sé cuántos billones de hombres y mujeres que hay en la tierra se apresten, todos, a mi defensa. En Marte, por ejemplo, cada marciano es responsable de todos los marcianos. No estoy seguro de haber entendido bien qué quiere decir esto, pero mientras estuve allí (y fueron diez años, repito), nunca vi que un marciano se encogiera de hombros. (He de aclarar que los marcianos no tienen hombros, pero seguro que el lector me entiende). Otra cosa que me gustó de Marte es que no hay guerras. Nunca las hubo. No sé cómo se las arreglan y tampoco ellos supieron explicármelo, quizá porque yo no fui capaz de aclararles qué es una guerra, según los patrones de la tierra. Hasta cuando les mostré dos animales salvajes luchando (también los hay en Marte), con grandes rugidos y dentelladas, siguieron sin entenderlo. A todas mis tentativas de explicación por analogía, respondían que los animales son animales y los marcianos son marcianos. Y desistí. Fue la única vez en que casi dudé de la inteligencia de aquella gente. Con todo, lo que más me desorientó en Marte fue el no saber qué era campo y qué era ciudad. Para un terrestre eso es una experiencia muy desagradable, os lo aseguro. Acaba uno por habituarse, pero se tarda. Al final, ya no me causaba extrañeza alguna ver un gran hospital o un gran museo o una gran universidad (los marcianos tienen esto, como nosotros) en lugares para mí inesperados. Al 346 CLAUSURA DE LAS JORNADAS principio, cuando yo pedía explicaciones, la respuesta era siempre la misma: el hospital, la universidad, el museo, estaban allí porque eran precisos. Tantas veces me dieron esta respuesta que pensé que lo mejor sería aceptar con naturalidad, por ejemplo, la existencia de una escuela, con diez profesores marcianos, en un sitio donde sólo había un niño, también marciano, claro. No pude callar, desde luego, que me parecía un desperdicio que hubiera diez profesores para un alumno, pero ni así los convencí. Me respondieron que cada profesor enseñaba una asignatura diferente, y que la cosa era lógica. En Marte les impresionó saber que en la Tierra hay siete colores fundamentales de los que se pueden sacar millares de tonos. Allí sólo hay dos: blanco y negro (con todas las graduaciones intermedias), y ellos sospecharon siempre que habría más. Me aseguraron que era lo único que les faltaba para ser completamente felices. Y aunque me hicieron jurar que no hablaría de lo que por allí vi, estoy seguro de que cambiarían todos los secretos de Marte por el proceso de obtener un azul. Cuando salí de Marte, nadie vino a acompañarme a la puerta. Creo que, en el fondo, no nos hacen caso. Ven de lejos nuestro planeta, pero están muy ocupados en sus propios asuntos. Me dijeron que no pensarán en viajes espaciales hasta que conozcan todos los colores. Es extraño, ¿no? Por mi parte, ahora tengo mis dudas. Podría llevarles un lienzo azul (un jirón de cielo o un paño de mar), pero ¿y después? Seguro que querrán venir aquí abajo, y tengo la impresión de que esto no les va a gustar. CLAUSURA DE LAS JORNADAS 347 Intervención de la Excma. Sra. Dña. Cándida Martínez López. Consejera de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía Quiero empezar mi intervención expresando al Patronato Municipal de Escuelas Infantiles de Granada mi sincero agradecimiento por haberme invitado a la clausura de estas jornadas, al tiempo que aprovecho la oportunidad para felicitarlo personalmente, y en nombre de la Consejería de Educación y Ciencia, cuando se cumple el vigésimo aniversario de su andadura institucional. Han sido veinte años de ilusiones, de imaginación y creatividad, de iniciativas fecundas, que han permitido ampliar el horizonte del conocimiento y la experiencia educativa formando, renovando y recreando alternativas pedagógicas, en una labor marcada por el entusiasmo y el esfuerzo ininterrumpido Creo, en definitiva, que desde Granada, y en el transcurso de estos veinte años, se ha podido pensar la infancia. Y esto ha sido posible, no sólo por la oportunidad de las iniciativas emprendidas por la institución, sino porque se ha contado con el trabajo riguroso y cualificado de un grupo de profesionales, de auténticos animadores, de lo que debe ser la confrontación de ideas, las experiencias y las reflexiones que se hacen sobre las mismas. Hoy, con legítimo orgullo, podemos celebrar su veinte aniversario, y lo podemos hacer, no sólo por lo que hemos conseguido en los años transcurridos, sino porque esa magnífica experiencia tenida y acumulada nos permite decir por donde vamos a seguir caminando a partir de lo que ya sabemos y de cuál es la situación del mundo actual; en definitiva, por donde creemos que debe de continuar la educación de la infancia, en este nuevo mundo. El tema elegido para estas Jornadas, «La ciudad: un espacio para crecer», me parece decididamente acertado. Es un tema que siempre me ha apasionado; en parte, porque soy historiadora y me he dedicado durante bastante tiempo a analizar como han funcionado históricamente las ciudades, e incluso cómo se 348 CLAUSURA DE LAS JORNADAS han construido desde el punto de vista de hombres y de mujeres. Me ha interesado, sobre todo, comprobar cómo cualquier espacio urbano está pensado, estructurado, en función de unas determinadas relaciones de poder no exclusivamente políticas, económicas o sociales, sino también, aunque de forma menos perceptible, de género. Por supuesto, podemos hablar de cómo en el espacio urbano se consideran, o no, los intereses de aquellos grupos que pueden tener mas peso y presencia en la estructura de la ciudad. Lógicamente, la infancia ha ido cobrando, paulatinamente, mayor peso en las sociedades, y ese mayor peso se ha visto plasmado, también, en la propia estructura urbana. Eso es posible porque los padres han considerado que los niños y las niñas necesitaban espacios donde poder crecer y, por tanto, donde poder tener educación. Yo comparto totalmente alguna de esas conclusiones a las que se ha hecho referencia. La educación, y más en esta etapa, no es algo que pertenezca, exclusivamente, al aula o al centro escolar. En ese sentido, yo creo que debemos esforzarnos por desterrar de nuestra mente, de la educación en definitiva, aquello de «un aula, una hora, un profesor», como un tópico que pertenece al pasado. Porque la educación no es sólo lo que niños y niñas están aprendiendo en el aula, no es sólo lo que están recibiendo en la familia, o en las casas, con el grupo en el que viven, sino que es, de forma progresiva, aquellos comportamientos que están aprendiendo y asimilando en la propia ciudad, en el medio urbano en el que viven y se mueven. Por tanto, me parece absolutamente acertado hacer una reflexión y una llamada de atención a las instituciones, en relación con esa perspectiva. Además, estoy convencida de que, si pensamos por dónde debe ir la ciudad y, por tanto, como debería ser reestructurada, con la mirada puesta en la presencia y la importancia creciente de la infancia, seremos capaces de pensarla y recrearla como un espacio educativo, desde los intereses y las necesidades de los niños y las niñas. Pero en fin, yo escuchaba con interés esas conclusiones que las tres personas que intervenían han ido manifestando y puedo decir que, además, me han suscitado numerosas ideas, y las agradezco. Lo agradezco de veras porque estoy convencida de que cualquier tipo de encuentro que movilice las ideas, simplemente que las movilice, ya es en sí positivo. Porque nos sirve a todos los que estamos trabajando y tenemos algún tipo de responsabilidad en materia de educación: a los profesionales que están día a día en el aula, a los que estamos en una Delegación, en un Ayuntamiento o, como en este caso, a mi misma que, en este momento, me toca estar al frente de la Consejería de Educación y Ciencia. Cuando una sociedad emprende un proyecto, primero lo imagina, lo sueña, pero inmediatamente lo visualiza y lo hace propio. Lo cierto es que los grandes proyectos que toda sociedad ha tenido han sido, inevitablemente, soñados. Estoy de acuerdo con Juan Mata cuando dice que esos sueños que habéis tenido aquí, CLAUSURA DE LAS JORNADAS 349 a lo largo de estos días, tienen una larga experiencia detrás. No me cabe duda de que así es; hoy, lo que pasa es que somos capaces de renovarlos, de rehacerlos y, en definitiva, de imaginar nuevos horizontes para trabajar por una sociedad en la que la infancia tenga mucho mas peso, en la que niños y niñas ocupen el lugar preeminente que deben tener, el que les corresponde como seres humanos que son y parte importante de una sociedad que tantas veces ha añorado la infancia. Desde luego, como Consejería de Educación y Ciencia, y aunque es verdad que la etapa infantil de 3-6 años es la última que se ha integrado en nuestro sistema educativo, he de decir que, para nosotros, es una etapa de importancia decisiva para todo el proceso posterior y a la que, sin ninguna duda, estamos dedicando y debemos dedicar los mayores esfuerzos. Además, porque entendemos que, cuando hablamos de la infancia, no solamente lo hacemos por referencia a esa etapa de 0 a 6 años de los niños y de las niñas, no sólo lo hacemos, pues, en términos de escolarización, sino desde la perspectiva más amplia de la educación de la infancia en el nuevo contexto de unas sociedades tan dinámicas y complejas como las que estamos creando. Debemos pensar en qué medida los cambios radicales que se están produciendo en el mundo actual plantean una nueva forma de pensar y hacer la educación de los niños. Entre ellos, nos parecen de singular importancia, por su incidencia en las relaciones de género y en la infancia, los que afectan a los sistemas familiares y los que suponen la incorporación de las mujeres al trabajo, al mundo profesional y también, ¿por qué no? al ocio y al disfrute, campos todos ellos vedados tradicionalmente a las mujeres, que se debían quedar en casa, asumiendo esa misión fundamental de educadora de los hijos que la sociedad les asignaba. Por tanto, y ante esas realidades substantivamente diferentes, debemos entender que la educación, como cualquier actividad que realiza un grupo, una familia o una pareja en su casa, ha de ser algo compartido. De igual modo, tenemos que contar con los cambios que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías están introduciendo en nuestra vida cotidiana y, de forma progresiva, en el mundo de la infancia. Somos conscientes, de que no solamente tenemos que atender a la escolarización infantil, sino de que esa escolarización ha de hacerse con la mejor calidad posible, y sobre todo, en condiciones de igualdad. Porque, podemos hablar de calidad, aunque, para nosotros, no hay calidad si no se produce esa calidad en igualdad, de forma que ningún niño, que ninguna niña, en esa etapa, por razones de orden económico, por razones de orden social, por razones de enfermedad, por razones de cualquier tipo, se quede al margen de los beneficios que comporta la educación. En ese proyecto estamos y ese es un proyecto que yo sé que todos compartimos. Desde las propias posibilidades, en este caso desde las que la administra- 350 CLAUSURA DE LAS JORNADAS ción educativa tiene, vamos a seguir profundizando y trabajando en él. Tenemos la suerte de contar para ello con una experiencia espléndida y con unos profesionales magníficos. Me vais a permitir, antes de terminar dando de nuevo la enhorabuena, que plantee una nueva cuestión. Estamos hablando de la ciudad, de lo que debe ser la ciudad de los niños, de que hay que repensar la ciudad de los niños. Hace muy poco, leía, justamente, algunos de los presupuestos que tiene Naciones Unidas sobre la década de la Paz y la No Violencia para los niños del mundo, que ha comenzado este año; sabéis que, en relación con este tema, la Consejería de Educación y Ciencia está preparando un Plan específico de cultura de Paz y de No Violencia, con el propósito de fomentar no sólo la no violencia, sino esa cultura de la tolerancia, del diálogo y la convivencia cívica que está en la base de unas relaciones pacíficas. Os decía que, leyendo esos presupuestos de Naciones Unidas sobre la Paz y la No Violencia para los niños del mundo, me llamó la atención un texto que era la “Ciudad de los niños”. La ciudad de los niños no es la ciudad que nosotros hoy aquí hemos soñado; la ciudad de los niños es la ciudad de esos niños de Brasil, de esos niños de Colombia, de esos niños de países del Tercer Mundo que forman parte de la mayor parte de la economía sumergida, de esos países con una esperanza de vida escasísima y que viven absolutamente al margen del sistema. Bien, lógicamente nosotros estamos teniendo otros sueños. Pero, desde luego, es importante que nuestro sueño sea que todos los niños del mundo puedan vivir en paz, que todos los niños del mundo puedan tener desarrollo, puedan acceder a la educación, y que también seamos capaces de educar en esa solidaridad internacional, en el reconocimiento de la posición que tenemos en relación con el mundo para que, efectivamente, la justicia, la solidaridad, sobre todo la igualdad y la calidad lleguen a todos. Enhorabuena, enhorabuena por los veinte años, enhorabuena por el futuro que tenéis. CLAUSURA DE LAS JORNADAS 351 Intervención del Sr. D. José Antonio Montilla. Delegado de Cultura. Junta de Andalucia He prestado atención a las conclusiones de estas jornadas, que acaban de ser expuestas. Me referiré, por tanto, a alguna de las cuestiones que han aparecido durante estos días y afectan a la cultura, el ámbito que me compete. Creo, en primer lugar, que las conclusiones extraídas en estas jornadas coinciden con algunas de las reflexiones que estamos efectuando desde la administración cultural en torno a la necesidad de la acercar la infancia a la cultura de una manera natural. Si se me permite, la subjetivización, los que por distintas razones hemos pasado algunas temporadas en países de centro Europa con niños pequeños conocemos bien la distancia que existe en la consecución de la cultura de la infancia o conseguir, como muy bien se ha dicho aquí, que el mundo de la cultura sea un mundo también para los niños, abrir ese mundo cultural también a los niños. Es algo que todavía aquí en España, y en Andalucía en concreto, es incipiente. Por ello es importante la labor de los expertos que van concretando sus propuestas. Las administraciones públicas debemos ser receptivas a estas ideas surgidas de los que habitualmente se ocupan de estas cuestiones. Los pasos se van dando y quisiera destacar un aspecto que la corta experiencia de reflexión que llevamos en la Delegación de Cultura con estas cuestiones hemos constatado. Me refiero a la trascendencia de la implicación de los padres, junto a los educadores y a las instituciones en estas iniciativas. Tengo que mencionar un programa cultural de la Consejería que se enmarca en este propósito de abrir la cultura a los niños, con la presencia activa de los padres. El programa Abecedaria. El Teatro y la Escuela realizado en colaboración con la Caja General de Ahorros de Granada, que permitido llevar este año al teatro a 50.000 niños de toda la provincia, desde sus respectivos colegios y acompañados por sus maestros. Este año se incluyó, junto a este programa, otro denominado Teatro para toda la familia, con representaciones durante los fines de semana a un precio muy asequible, equiparable a la entrada de un cine. El objetivo es llevar a la teatro a los 352 CLAUSURA DE LAS JORNADAS niños, pero ahora no con sus educadores sino con sus padres. De esta forma los padres comparten con sus hijos este proceso de formación cultura, con propuestas específicamente dirigidas a ellos. La verdad es que estamos satisfechos de los resultados obtenidos y, por tanto, intentaremos en los próximos años mantener este programa para conseguir crear ese tejido, esa red cultural dirigida a la infancia. Sin duda, el objetivo último es el Centro Cultural para la infancia, pero en este momento es importante que los distintos espacios culturales como son los auditorios, los teatros o el Palacio de Deportes (mañana tenemos El Arca de Noé, para que allí nos reunamos todos) se preocupen de los niños al establecer la programación. Conciertos didácticos, Teatro infantil, etc, pueden configura una red cultural dirigida a la infancia. Finalmente quiero dar otro ejemplo que demuestra lo incipiente del fenómeno, pero también las expectativas que se generan a poco que se articule la oferta. El dia 18 de mayo es el Día Internacional de los Museos. Por ello, durante esta semana hemos puesto en marcha distintas experiencias para que los niños conozcan sus museos y la actividad que se realiza en ellos, como es la restauración de piezas. Para sorpresa de los directores de los museos, en una sola mañana han pasado por alguno de ellos más de 600 niños que habían asistido a las explicaciones y habían entendido perfectamente todo el proceso de restauración de una pieza arqueológica (que es de lo que se trataba). Los directores estaban completamente entusiasmados con la iniciativa y planteaban su continuidad. En fin, estamos dando los primeros pasos, pero la dirección está clara. Debemos abrir la cultura a los niños adecuando los contenidos sin reducir la calidad o la seriedad en el tratamiento de las distintas ofertas. Se trata únicamente de utilizar una metodología que les resulte adecuada. En estos tiempos de tanteo, de experiencias, resultan muy interesantes reflexiones como las se han efectuado estos días aquí por parte de los expertos. Los representantes políticos únicamente podemos ser receptivos a las propuestas que se hacen desde donde se tienen que hacer: aquí, por los expertos que se reúnen y comparten sus experiencias. En ese sentido, no puedo terminar mis palabras sin felicitar a los organizadores y decirles que esperamos recibir por escrito las conclusiones para que su espíritu guíe la actuación de la administración cultural. CLAUSURA DE LAS JORNADAS 353 Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amalia Carvajal Lachica. Tte. Alcalde Delegada Participación Ciudadana Es especialmente emotivo para mi encontrarme hoy clausurando estas Jornadas, en las que me encuentro representando una institución como es el Ayuntamiento de Granada, y al mismo tiempo llena de vivencias personales que he compartido con el Patronato Municipal de Educación Infantil. En primer lugar, como Tte. Alcalde y Concejala de Participación Ciudadana quiero daros las gracias por vuestra presencia en esta bella ciudad de Granada, en nombre del Alcalde D. José Moratalla, que hubiera querido estar hoy aquí y le ha sido imposible. Quiero transmitiros en su nombre, el convencimiento de que habréis disfrutado de vuestra estancia en ella, esperando que hayáis podido vivir la ciudad, hayáis podido conocer algo de su riqueza cultural y disfrutado de la belleza de nuestros paisajes, estando seguros de que habréis aprovechado las jornadas, tan ricas en contenido, gracias a la calidad profesional de las personas que en ellas habéis participado. En segundo lugar, hablar y pensar en los 20 años del Patronato, es recordar parte de mi propia vida, de mi propia historia. Al ver hoy aquí tantas caras conocidas, no puedo evitar que los recuerdos se agolpen en mi mente, y me llene de esa fuerza interior que nos hizo ilusionarnos y comenzar a luchar por la educación infantil y por las Escuelas Infantiles. Sé que fueron muchos años de dedicación, trabajo, lucha, acompañados de entusiasmo y decepción, de sueños y realidades duras, y sobre todo de caminar hacia una utopía con el esfuerzo de todos y cada uno de vosotros / as, dejando en el camino la voz, la espalda dolorida, y parte de vuestro ser y de vuestro saber hacer. Pero también habéis dejado en el camino a muchos niños y niñas que aprendieron y crecieron a vuestro lado demostrando lo que es una educación infantil de calidad. Fuisteis construyendo lo que había que hacer, y como había que hacerlo. 354 CLAUSURA DE LAS JORNADAS Gracias, en nombre de todos esos niños, y de los que siguen, por mantener unas Escuelas dignas y de calidad. No perdáis la esperanza, el entusiasmo y las ilusiones, porque hoy es posible celebrar este aniversario por todos y cada uno de vosotros. Y por último, estoy –estamos– en el Ayuntamiento para trabajar por los ciudadanos/as y con los ciudadanos/as, por lo que una vez más, y como siempre quiero transmitiros que estoy a vuestra disposición. Muchas gracias. CLAUSURA DE LAS JORNADAS DATOS DE PARTICIPACIÓN 355 356 CLAUSURA DE LAS JORNADAS 357 CLAUSURA DE LAS JORNADAS ',675,%8&,Ï1'($6,67(17(6325&2081,'$'(6$87Ï120$6 &2081,'$'$872120$ 1Ò0(52 $1'$/8&Ë$ $6785,$6 %$/($5(6 &$1$5,$6 &$17$%5,$ &$67,//$/$0$1&+$ &$67,//$±/(Ï1 &$7$/8f$ (;75(0$'85$ *$/Ë&,$ 0$'5,' 085&,$ 1$9$55$ 9$/(1&,$ 275263$,6(6 727$/$6,67(17(6 3$Ë69$6&2 358 DATOS DE PARTICIPACIÓN ',675,%8&,Ï1'($6,67(17(632538(6726'(75$%$-2 38(672'(75$%$-2 0$(675$626'(('8&$&,Ï1,1)$17,/ ('8&$'25$6(6,1)$17,/(6 1Ò0(52 ',5(&725$6(6'(&(17526'(('8&$&,Ï1,1)$17,/ 3(5621$/'(6(59,&,26DGPLQLVWUDWLYRVFRFLQHURVPDQWHQLPLHQWR $6(625$6(6<&225',1$'25$6(6'(('8&$&,Ï1,1)$17,/ 7e&1,&$626'($'0,1,675$&,21(6$\XQWDPLHQWRV&&$$ 352)(625$6(6'(,(6&LFORV)RUPDWLYRV 352)(625$6(6'(81,9(56,'$' 5(35(6(17$17(6'(053V $1,0$'25(662&,2&8/785$/(6 (678',$17(6 6,1'$726 727$/$6,67(17(6 ',675,%8&,Ï1'($6,67(17(63256(;2 6(;2 1Ò0(52 08-(5(6 +20%5(6 727$/ 359 DATOS DE PARTICIPACIÓN ',675,%8&,Ï1'($6,67(17(63257,32'(&(1752 7,32'(&(1752 1Ò0(52 (,1)$17,/(6081,&,3$/(6<$<817$0,(17267pFQLFRV (,1)$17,/(6'HSHQGLHQWHVGH&RQVHMHUtDVGH(GXFDFLyQ (,1)$17,/(6'HSHQGLHQWHVGH&RQVHMHUtDVGH6HUYLFLRV6RFLDOHV (,1)$17,/(6GH*HVWLyQ3ULYDGD 81,9(56,'$',QFOX\HSURIHVRUDGR\HVWXGLDQWHV ,(6&LFORV)RUPDWLYRVGH6HUYLFLRVDOD&RPXQLGDG ,QFOX\HSURIHVRUDGR\HVWXGLDQWHV 6,1'$72668),&,(17(6 727$/$6,67(17(6 360 DATOS DE PARTICIPACIÓN DATOS DE PARTICIPACIÓN 361 A modo de conclusión Las jornadas que clausurábamos el 26 de mayo de 2001 conmemoraban una fecha muy significativa para el patronato Municipal de Educación Infantil de Granada: sus veinte años como institución pública dedicada a la educación de la infancia. El Patronato nace como un organismo autónomo dependiente del Ayuntamiento de Granada que tiene como fines primordiales la educación, formación y desarrollo integral de la población infantil de la ciudad. Esto se materializó en la creación y desarrollo escuelas infantiles de modelo 0-6 en concreto cuatro municipales y diez tuteladas económica y pedagógicamente. El Patronato tuvo muy claro desde sus inicios la defensa del modelo de escuela 0-6. En primer lugar porque es la que mejor se adapta a estas edades al ser instituciones pensadas de acuerdo con las dimensiones de niños y niñas, que les permite crecer dentro de un espacio que respeta sus derechos. En segundo lugar porque las familias encuentran en la escuela infantil un marco relacional más amplio que el propio círculo familiar, ayudándoles en la difícil y apasionante tarea de la crianza. Y en tercer lugar porque a las personas que desarrollan su labor profesional en la escuela 0-6 les permite tener una visión clara del crecimiento y aprendizaje de niños y niñas dentro de un proceso individual y porque facilita la coherencia educativa entre los distintos niveles y profesionales, avanzando en la elaboración de proyectos educativos no como suma de distintas partes sino como un proceso conjunto. A lo largo de estos veinte años hemos asistido a unos cambios sociales en los que hoy en día se hace más necesario que nunca la colaboración con las familias en la crianza de sus hijos e hijas, puesto que el aislamiento de éstas hace que les resulte difícil encontrar apoyos en el círculo familiar o social. Junto con esto la concepción de infancia ha sufrido un cambio significativo al considerar a los niños y niñas como ciudadanía de plenos derechos. Desde esta visión la infancia, como parte permanente de la población, es destinataria de recursos, objeto de servicios y acciones dirigidas no sólo al ámbito educativo, sino a todos los ámbitos: social, sanitario, urbanístico, cultura, ... ya que la infancia de hoy debe de ser la ciudadanía crítica y consciente del mañana. 362 CONCLUSIONES A pesar de ello, tras más de veinte años de educación infantil, hoy en los inicios del siglo XXI, todavía nos encontramos con planteamientos oficiales que ni reconocen el carácter educativo de la etapa ni la concepción de la primera infancia como sujeto de derechos. Vuelve a aparecer el concepto asistencial en el tamo 0-3 que lleva implícito un concepto de familia tradicional que se basa en la división sexual del trabajo, donde tradicionalmente le corresponde a las mujeres el cuidado de la prole. Evidentemente no podemos estar de acuerdo con estas propuestas, ya que no sólo significan un retroceso, un paso atrás, sino que vulneran los derechos de la infancia y de sus familias. La infancia es demasiado importante como para no responderle con coherencia y seriedad. En el PMEIG creemos que las propuestas que se realicen deben de ser pensadas, reflexionadas y basadas en estos derechos. Con estas premisas organizamos las jornadas “la educación y cultura de la infancia. La ciudad: un espacio para crecer”. El libro de actas que ahora concluimos contiene las reflexiones, experiencias y propuestas realizadas en estas jornadas. Reflexiones e ilusiones de todas aquellas personas que sitúan a la infancia en primera fila, que hacen posible que la educación infantil sea una educación de calidad y que con sus análisis y propuestas permiten avanzar en hacer realidad una sociedad en la que se tenga en cuenta a la infancia. Desde el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada creemos que esta propuesta debe materializarse en una ciudad que realice y diseñe actividades culturales, de ocio y tiempo libre de calidad, tras las que haya valores de participación, colaboración y respeto. Tal y como José Saramago plantea en su última novela La caverna, el avance del neoliberalismo impulsa un modelo económica y cultural marcado por el pensamiento único y el consumismo más despiadado. En sus palabras “parece que la norma sea no pensar, no reaccionar, no criticar”. En el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granda consideramos que hay que romper esta norma. Pensamos con Saramago que “si el hombre se forma por las circunstancias hay que cambiar las circunstancias humanamente”. Creemos que nuestro granito de arena para contribuir a esta transformación como profesionales de la educación infantil, puede y debe ser organizando actividades culturales, de ocio, de tiempo libre para la primera infancia y sus familias, haciendo realidad en la ciudad de Granada la existencia de un espacio que rompa con la inercia establecida del paso del tiempo en el “gran centro comercial”. Sabemos que es una lucha desigual, es la competición entre David y Goliat, pero no nos asusta, ya que estamos acostumbrados a lo pequeño. La propuesta se quiere concretar en la creación de un Centro Cultural para la Infancia en Granada que haga realidad que la ciudad sea “un espacio para crecer”. Lola Ruiz Doménech Directora del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada.
