XVIII Semana Monográfica de la Educación

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LA EDUCACIÓN
EN ESPAÑA SITUACIÓN
Y DESAFÍOS
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EN ESPAÑA SITUACIÓN
Y DESAFÍOS
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ÍNDICE
PRÓLOGO de Jesús de Polanco
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DOCUMENTO BÁSICO DE TRABAJO de Víctor Pérez-Díaz
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INAUGURACIÓN
Jesús de Polanco
Francisco Piñón
Ricardo Díez Hochleitner
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27
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PONENCIAS
SESIÓN I
¿Qué educación se está ofreciendo?
Presentación del documento básico, por Víctor Pérez-Díaz
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SESIÓN II
La educación obligatoria
Introducción a la sesión de Alfredo Pérez Rubalcaba
La educación común a todos: metas y efectos educativos, por Fernando Savater
¿Por qué es tan importante la educación infantil? Objetivos educativos que
debe cumplir por Jean-Paul de Gaudermar
E pluribus unum: educación y cohesión social en un contexto de multiculturalidad
y desigualdad, por Mariano Fernández Enguita
Comentarios de Víctor Pérez-Díaz
49
51
55
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SESIÓN III
Bachillerato y Formación Profesional
Introducción a la sesión de Eugenio Nasarre
Razón de ser del Bachillerato y sus alternativas en la actualidad, por José Luis García Garrido
La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy, por Rafael Valls
La Formación Profesional en España, por Ángel Astorgano
Comentarios de Víctor Pérez-Díaz
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SESIÓN IV
Educación superior y permanente
Introducción a la sesión de Juan Antonio Vázquez
El futuro de la educación superior en Europa, por Guy Haug
La universidad española, por Josep M.ª Bricall
La formación de postgrado en España, por Xavier Mendoza
Comentarios de Víctor Pérez-Díaz
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113
119
125
131
SESIÓN V
La gestión de la educación
Introducción a la sesión de Reyes Támez
Descentralización y educación: del pacto constitucional hasta nuestros días,
por Manuel de Puelles
La autonomía de los centros docentes. Riesgos, temores y posibilidades, por Álvaro Marchesi
El profesorado como factor clave de la eficacia de la educación, por José Manuel Esteve
Comentarios de Víctor Pérez-Díaz
137
139
145
153
163
RELATORÍA
Fernando Lanzaco
168
CLAUSURA
Francisco Piñón
Emiliano Martínez
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PRÓLOGO
Con la edición del volumen correspondiente a la XVIII Semana Monográfica de la
Educación, que recoge el documento básico de la misma, las ponencias que se debatieron,
así como una detallada relatoría, cumple nuestra Fundación con el segundo objetivo de
estas convocatorias: difundir sus contenidos, ideas e informaciones entre miles de profesores y expertos que no tuvieron la oportunidad de asistir a esas jornadas.
Los procesos de cambio y mejora de la educación sabemos que requieren tiempo y que
afectan a la práctica generalidad de los países. Por eso, las experiencias y análisis recogidos
en este volumen, y referidos a los desafíos que hoy enfrenta la educación española, tendrán valor y utilidad durante un largo plazo y para buen número de profesionales de distintos lugares.
Jesús de Polanco,
Presidente del Patronato de la Fundación Santillana
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DOCUMENTO BÁSICO
Educación y orden de libertad
de Víctor Pérez-Díaz
I. INTRODUCCIÓN
de quien cree que los órdenes de libertad se enraízan en
experiencias concretas, en sociedades con un nombre
En este texto se recogen reflexiones que pueden servir de
propio, situadas en un contexto histórico determinado
punto de partida o de contraste para las conversaciones
que plantea oportunidades y retos específicos, y, por
sobre la educación en España que mantendremos con
tanto, se preocupa por la ayuda que pueda prestar la edu-
motivo de la XVIII Semana Monográfica de la Educación.
cación para que esa sociedad esté «a la altura de los tiem-
Se ocupa de dicha educación en sus distintos niveles, la
pos». El primer punto de vista lleva a interesarnos por ras-
educación general, la profesional y la superior; pero no
trear en los sistemas educativos reales las posibles varian-
ofrece una síntesis de la situación en cada uno de ellos,
tes de educación liberal presentes. El segundo, a rastrear
sino sugerencias de interpretación de los fenómenos y crí-
los aspectos de utilidad (o utilitarismo) en la educación, al
ticas.
servicio de los fines habituales (hoy) del crecimiento económico, la cohesión social o el papel internacional de la
El fundamento de esas críticas y sugerencias se encuentra
sociedad o la nación en cuestión. En este sentido, interesa
en detalle en los tres libros sobre La educación en
conocer cuánto capital humano permite el sistema educa-
España que han resultado de la investigación llevada a
tivo acumular a los individuos, si este capital humano
cabo por mí y por mi colaborador Juan Carlos Rodríguez,
parece el adecuado para la economía del presente y del
gracias al patrocinio de la Fundación Santillana. Es decir,
futuro, si dicho sistema produce en cantidad y calidad
la lectura de este texto supone que el lector aporta de su
suficientes el necesario conocimiento teórico y práctico
parte un conocimiento suficiente del funcionamiento del
que luego pueda ser utilizado por el sistema productivo
sistema educativo español, bien porque ha leído esos
(es decir, se pregunta por los resultados de la I+D del país
libros o, más probablemente, porque es un partícipe acti-
en cuestión), si la educación contribuye a la movilidad
vo en la discusión pública sobre estos temas. Las conside-
social o a la reducción de desigualdades, o a la consolida-
raciones que siguen no intentan estar a la última, sino ilu-
ción de un sentimiento de ciudadanía o de identidad
minar la experiencia educativa en España en las últimas
nacional, o si contribuye, con todo ello, a que la voz del
décadas, por lo que tienen poco en cuenta, por ejemplo,
país en cuestión sea escuchada en la escena internacional.
los más recientes avatares del cambio legislativo, cuyos
La consideración de estos aspectos es más habitual en las
efectos pueden ser importantes (y de eso se hablará en
discusiones sobre educación, por lo que aquí convendría
estas jornadas), pero todavía no han tenido tiempo de
aclarar algo más la primera perspectiva.
producirse en todo su calado.
Cabe recordar, para comenzar, el punto de vista desde el
En el marco de nuestra civilización occidental, la educa-
que están escritas dichas reflexiones. Es, por una parte, el
ción liberal consiste en la transmisión de una herencia cul-
de quien cree en la bondad de ir construyendo en el aquí
tural acumulada a lo largo de unos veinticinco siglos en
y el ahora un orden de libertad y en la función que, al res-
una determinada zona del planeta. El propósito de esa
pecto, puede desempeñar la educación. Y, por otra, es el
educación liberal carece de sentido para quienes creen
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
que aquella herencia cultural no existe o carece de valor;
valor objetivo como sus pretensiones de valor entre signos
o para quienes rehúsan formar o ser parte de esa tradi-
de interrogación.
ción. Por el contrario, la educación liberal tiene sentido
para quienes creen que esa herencia existe, es valiosa y les
En último término, el tipo de anclaje en la tradición que
pertenece. Por esta razón, conviene considerar la educa-
permite la educación liberal propicia la experiencia de un
ción liberal sólo como una propuesta, que puede ser
ámbito de elección fundamental referido a la sociedad
aceptada o rechazada libremente; e incluso como una
que se tiene enfrente, como una de la que, en parte, se
propuesta problemática, que puede ser interpretada de
depende, pero a la que, en parte, se juzga. Y puestos a
varias maneras.
juzgar esa sociedad, los individuos pueden considerarla
digna de ser aceptada, o no tanto; y pueden interpretarla
En qué pueda consistir esa herencia cultural no admite
como un haz de impulsos de una vida digna de ser vivida,
una respuesta nítida. Nos encontramos con una tradición
o como una invitación a la resignación ante formas de
viva que nos llega «de tiempo inmemorial», e interrumpi-
vida inertes o mecánicas, o como un enigma emocional,
da, distorsionada, recuperada y siempre en trance de ser
una mezcla de incentivos y falta de incentivos para vivir
modificada, pero, a pesar de todo, relativamente recono-
que cada cual tiene, primero, que desentrañar, y, luego,
cible. En sus mejores momentos, esta educación parece
que aplicarse a sí mismo.
haber consistido, o, tal vez, parece consistir, en el aprendizaje de varios lenguajes o modos de vivir, cuya combina-
II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ción, en un grado u otro, resultaría en el logro de «una
educación». Se trata de los lenguajes de la filosofía, de la
Del análisis de la evolución de la educación superior en
ciencia, de las letras y las humanidades, de la historia, del
España y de sus circunstancias actuales se desprende una
arte, la poesía y de la religión. Nuestra civilización occi-
cierta «ironía de la historia», porque la tradición dominan-
dental tiene un acervo cultural construido como resultado
te (enseñanza pública, con poca diversidad institucional y
del uso de todos estos lenguajes. Otras civilizaciones tie-
centrada en la educación profesional y en la producción
nen sus propios acervos. Llegado el momento, se trata de
de títulos) tiene ante sí un horizonte en el que se vislum-
transmitirlo a la generación siguiente, y en esto, en esta
bra, por un lado, la influencia de una tradición extranjera,
tradición (que es transmisión) consiste la educación liberal
muy distinta, como la de los Estados Unidos, y, por otra,
que nos corresponde. Idealmente, esta tradición occiden-
el retorno de algunos de los elementos más interesantes
tal tiene que ser asumida a título personal, es decir, por
de las tradiciones interrumpidas del pasado (lo que puede
cada una de las personas en cuestión, a su modo, pues, al
incluir elementos de experiencias tan diversas como las de
hacerlo, cada uno se compromete en un proceso de auto-
los colegios de jesuitas o la Institución Libre de
exploración acerca de lo que entiende que es él mismo y
Enseñanza). Este horizonte es común a las sociedades de
el tipo de ser humano que querría llegar a ser.
tipo occidental, de democracia liberal y economía de mercado, en el arranque del siglo
XXI.
Su reto principal no es
Este tipo de educación no encaja nítidamente con la
el de la conquista de la naturaleza, del espacio o del futu-
sociedad actual. Primero, porque sólo puede ser una
ro, sino el cuidado de un orden de libertad.
opción libre y voluntaria, y es obvio que en las sociedades
El recorrido histórico de la educación superior española ha
occidentales hay segmentos de población profundamente
dado en una realidad actual que se enfrenta a esos retos
hostiles o indiferentes a la tradición. Segundo, porque se
en las siguientes condiciones.
presenta en un sinnúmero de variantes entre las cuales
suelen darse conflictos intensos y con frecuencia irreconci-
Los estudiantes
liables. Tercero, porque se trata de una tradición más que
XX,
el número de estudian-
intemporal, intempestiva, en el sentido de que no perte-
En la segunda mitad del siglo
nece a la sociedad del presente ni puede ser domesticada
tes se ha multiplicado por quince, pasando de unos
por ella. Por el solo hecho de estar ahí, como acervo de
100.000 en 1950 a cerca de 1.500.000 en la actualidad,
ideas y de imágenes, accesible y, sin embargo, más allá
como resultado de presiones de demanda y de oferta.
del alcance de los individuos del momento, pone a toda
Entre 1950 y 1975, el crecimiento económico y las mayo-
sociedad contemporánea a la defensiva, y coloca tanto su
res expectativas y aspiraciones de las clases medias y tra-
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bajadoras impulsaron la demanda social de la educación.
una capa inferior de ayudantes de la cátedra. Al aumento
Éste se encontró con decisiones de oferta por parte de los
del número de estudiantes se respondió con un aumento
gobiernos del franquismo y de la democracia que favore-
mayor del número de profesores en los años sesenta,
cieron la generalización de la enseñanza media general.
creándose muy rápidamente una masa de profesores
Las barreras de entrada en la universidad superior son
semiproletarizados y la consiguiente presión, aparente-
muy bajas, las tasas académicas han cubierto entre un 15
mente irresistible, a favor de operaciones periódicas de
y un 20 % del coste efectivo de los estudios superiores, la
consolidación en los puestos y de funcionarización masi-
política de becas cubre alrededor del 20 % de los estu-
va. Resultado de ello ha sido la desaparición de un modo
diantes y se ha diversificado geográficamente la oferta
de gobierno local (en cada facultad o escuela) y un siste-
educativa, acercándose la universidad a la localidad de
ma de status social (en el conjunto de la universidad)
residencia.
basado en la primacía de los catedráticos. El modo de
gobierno se ha hecho más complejo, y el sistema de sta-
Como resultado, una universidad de elites se ha converti-
tus más igualitario.
do en una de masas, y estamos en el camino hacia una
generalización de la educación superior, pues la reducción
Por otra parte, se consolidó una tradición en el nombra-
de las cohortes demográficas de los próximos lustros
miento de los profesores que supuso una vuelta atrás de
quizá se verá compensada, en gran medida, por el
un siglo. El sistema de oposiciones, con sus ejercicios lar-
aumento de la proporción de quienes van a la universi-
gos y complejos, su procedimiento público y un tribunal
dad. En consecuencia, se ha logrado el equilibrio entre
parcialmente designado por sorteo, permitió a gentes
hombres y mujeres, y una composición social del alumna-
poco integradas en las redes del caciquismo y el amiguis-
do que refleja de manera menos desequilibrada la de la
mo universitario conseguir sus cátedras. Este sistema estu-
sociedad en su conjunto.
vo vigente (con variaciones) hasta los años ochenta del
siglo
XX.
Las nuevas reglas de juego fueron las de unas
Cuesta poco entrar en la universidad y lo que cuesta poco
pruebas escasas y pro forma, y un procedimiento de facto
«se valora» poco, y se le exige poco. Se ha creado una
cuasiprivado, que favoreció la selección del candidato
tradición según la cual los costes son muy bajos, y la
local (que, normalmente, ya ocupaba el puesto a resultas
sociedad espera, o da por supuesto, que seguirán siendo
de una decisión «digital»). El grado de endogamia creció
bajos. Las reglas de juego entre la sociedad y el estado
hasta situarse en niveles comparativamente muy elevados,
implican que aquélla espera que no haya apenas filtros ni
y es posible que tenga efectos negativos en la calidad de
barreras de entrada; que las tasas sean modestas; las
la investigación. Sobre todo, el hecho de que, durante
becas, más abundantes, y las universidades, próximas. Por
cuatro décadas, en torno a tres cuartas partes del profe-
otra parte, los estudiantes han visto reducirse drástica-
sorado haya sido seleccionado por procedimientos de cir-
mente su margen de elección de universidad. Su movili-
cunstancias sugiere una enseñanza de mediana calidad.
dad se ha restringido y durante veinte años se han acostumbrado a ir a la universidad del distrito donde hicieron
Los recursos económicos
su prueba de selectividad. Han sido una demanda cautiva
de la oferta local. Sólo muy recientemente se han dado
El aumento de matrícula y profesorado ha sido posible gra-
pasos en la dirección de un distrito único.
cias a un aumento correlativo del gasto, continuo y gradual. El gasto en educación superior es comparable al de
Los profesores
otros países de nuestro entorno europeo si se pone en
relación con las diferencias en el nivel del PIB per cápita. La
El crecimiento del profesorado ha sido también enorme.
contribución del sector privado a financiarlo es de algo
Por ejemplo, de unos 2.600 en facultades y escuelas supe-
más de una cuarta parte del total, lo que sitúa a España a
riores en 1950 se pasó a los 75.000 al acabar los años
medio camino de los países europeos continentales y nór-
noventa, como resultado, sobre todo, de decisiones de
dicos, y los anglosajones. Ello refleja unas tasas académicas
oferta. El aumento ha supuesto la desaparición del siste-
que, aunque bajas, son algo superiores a las habituales en
ma estamental anterior: una «república» de unos pocos
Europa, y el peso de la universidad privada que, aunque
catedráticos, el estamento intermedio de los adjuntos y
también reducido, es mayor que en otros países europeos.
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
La mayor parte del gasto la representan los gastos
mentos bastante discutibles, su efecto ha sido persuasivo;
corrientes y, en especial, los de personal. Pero el esfuerzo
tanto más cuanto que los intereses en contra de las uni-
importante de creación de nuevas universidades, a partir
versidades privadas eran más poderosos y/o la adhesión al
de los finales años sesenta, también se refleja en los gas-
principio de la libertad era más débil. De hecho, los inten-
tos de capital. El gasto por alumno parece mayor en las
tos de abrir el campo a las universidades privadas han sido
universidades públicas que en las privadas.
tímidos o han acabado en la ocupación de pequeños
nichos en el mercado, como ocurrió con las universidades
El gasto en el sector público varía mucho por universidad,
de la Iglesia.
de modo que el gasto por alumno entre la más «rica»
duplica o casi triplica al de la más «pobre». Esa diversidad
Esta tradición ha sido moderadamente cuestionada en los
no es el resultado de la afluencia de los estudiantes (cuyas
últimos quince años, por razones varias. La llamada crisis
tasas cubren hoy sólo un sexto de los costes, y que casi no
fiscal del Estado, el resurgimiento de una cultura política
han podido elegir universidad), ni de la de los contratos
liberal, la activación creciente de la sociedad civil, el ejem-
de investigación (que constituyen una aportación modes-
plo de un sistema educativo como el de los Estados
ta), y tampoco lo es de la generosidad de los antiguos
Unidos, las implicaciones en este sentido de la propia
alumnos (cuyos donativos son inexistentes). Es decir, la
Constitución española de 1978, han acabado por crear las
diversidad entre las universidades públicas no es el resul-
condiciones generales para una revisión del marco institu-
tado de una respuesta positiva del entorno social a los
cional que favoreciera la emergencia de nuevas universi-
resultados que la universidad ofrece, sino de decisiones de
dades privadas.
los gobiernos autonómicos y de la disposición de las universidades a endeudarse en la expectativa de que, en caso
Lo que tenemos hoy a la vista es un sector privado con
de dificultades, sus deudas serán satisfechas por esos
cierto dinamismo, que absorbe ya en torno a un 20 % de
gobiernos.
la demanda educativa en Madrid y Barcelona, casi un
25 % en el País Vasco y más del 50 % en Navarra, y que
Lo público y lo privado
predomina en segmentos como el de las escuelas de
administración de empresas. La alta calidad de algunas de
Las universidades públicas absorben aproximadamente el
estas instituciones privadas es innegable. En conjunto, los
90 % de la matrícula estudiantil y del gasto. Aunque esta
centros privados cubren el 10 % de la matrícula universi-
hegemonía parece casi un hecho natural en la Europa
taria, y, en especial, un 20 % de los estudios de diploma-
contemporánea, en realidad es una creación de los dos
tura. Su dinamismo se ha visto dificultado, sin embargo,
últimos siglos. El análisis de la historia de la institución
por barreras legales de entrada de alguna importancia, y
sugiere la importancia de las decisiones que tomaron los
ha dependido hasta hace poco de la buena voluntad de
gobiernos llamados ilustrados de la segunda mitad del
un Consejo de Universidades (hoy Consejo de Coordina-
para encaminar a la universidad por la senda de
ción Universitaria) en el que no estaban los rectores de las
convertirse en una institución estatal, orientada primor-
universidades privadas, y en el que se ha solido enfrentar
dialmente a la enseñanza profesional.
con una communis opinio reticente, si no hostil, de los
siglo
XVIII
rectores de las universidades públicas.
A lo largo de los siglos
XIX
y
XX,
el carácter estatal de las
universidades y las limitaciones a la libertad de estableci-
Modo de coordinación y de gobierno
miento de universidades privadas caracteriza a gobiernos
de la universidad pública
de todo signo político. A estos efectos, se han formado
las alianzas más extrañas y aducido todo tipo de argu-
Las universidades públicas han carecido de autonomía en
mentos, tales como el relativo al carácter de servicio públi-
sus movimientos, y han estado subordinadas de una
co que el derecho positivo suele otorgar a la universidad y
manera bastante estricta a la administración central hasta
la necesidad de una homologación estatal de los títulos
fecha muy reciente. Ello se ha aplicado a los criterios de
universitarios en tanto que títulos que habilitan para el
selección de estudiantes, de nombramiento de profesores,
ejercicio de una profesión, a la conveniencia de garantizar
de gasto y de planes de estudio. Una implicación de esta
la igualdad de oportunidades. Aunque se trata de argu-
falta de autonomía ha sido un modo de gobierno que
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combinaba, por una parte, la estricta subordinación jerár-
Por otra parte, a escala de la universidad, los claustros son
quica al Ministerio de Educación con el respeto de iure o
demasiado numerosos y tienen una legitimidad modesta,
de facto a la libertad de cátedra, y con la aceptación de
aunque sólo sea porque son más bien cámaras corporati-
un margen de autogobierno de los catedráticos dentro de
vas de intereses varios, algunos de cuyos miembros son
las facultades y las escuelas que eran, justamente, las res-
elegidos con una participación mínima (en el caso de los
ponsables de la enseñanza profesional que el ministerio
estudiantes). Los consejos sociales no pueden entrar en
debía homologar.
temas académicos, su vigilancia en cuestiones económicas
suele ser pro forma, y su capacidad para conseguir fondos
Reformas y amagos de reforma se sucedieron en los años
para la universidad es muy limitada. En estas condiciones,
sesenta y setenta, de los cuales es ejemplo la Ley General
se ha producido una concentración de poderes en el rec-
de Educación, de 1970, que intentó un cambio en el
tor y su equipo. Sin embargo, el uso que puede hacer de
modo de gobierno a favor de los patronatos (luego llama-
estos poderes está limitado por la debilidad de la autono-
dos consejos sociales) y los departamentos. En una direc-
mía universitaria y por su dependencia de unos electores
ción semejante se movió, más tarde, la Ley de Reforma
diversos y que persiguen sus propios intereses a corto
Universitaria (LRU) de 1983. Pero, sobre todo, la LRU esta-
plazo.
bleció algunas de las condiciones para lo que podría ser
un aumento sustancial del grado de autonomía de las uni-
El resultado de todo ello fue (quizá todavía hoy lo es) que
versidades públicas.
el sistema de gobierno tiene un sesgo intrínseco al mantenimiento del statu quo, y a trasladar las presiones de las
En potencia, la LRU otorgó la autonomía a las universidades
bases electorales hacia la clase política o hacia el exterior
públicas; en acto, se quedó corta. La autonomía era
en general. Ése es el camino de menor coste y menor
modesta en materia económica, aunque había un margen
resistencia, y mayores beneficios potenciales, para los rec-
de juego para conseguir fondos adicionales de los gobier-
tores. Por esto, pedirán más recursos a los gobiernos;
nos autonómicos. También era débil en materia de nom-
encauzarán las presiones de los profesores para que
bramiento de los profesores, aunque era posible extender
encuentren cobijo en los planes de estudio todas o la
la aplicación del margen de contratación de profesores visi-
mayor parte de las asignaturas por las que tienen predi-
tantes un poco más allá de lo que la norma parecía permitir
lección, aunque ello suponga aumentar considerablemen-
a primera vista. La presión por la uniformidad es apreciable
te la carga lectiva de los estudiantes; tratarán de limitar la
en lo relativo a los planes de estudio, pero éstos han ido
competencia externa, poniendo peros a las universidades
variando entre universidades, gracias a la introducción de
privadas, e intentarán que su autonomía sea interpretada
asignaturas llamadas obligatorias (sólo de la universidad en
en términos de no tener que dar apenas cuentas de lo
cuestión), optativas y de libre configuración.
que hace la universidad ni de sus resultados. La misma
inclinación a mantener el statu quo se expresa en la ten-
La escasamente mayor autonomía se acompañó de cam-
dencia a mantener un sistema de nombramiento de pro-
bios en el modo de gobierno, cuya complejidad se hizo
fesores que aumenta el poder del rector como «dispensa-
mayor, así como la incertidumbre en la distribución de
dor de puestos docentes», en última instancia, mediante
poder entre la facultad y los departamentos. La facultad
su control del procedimiento de fijar la plantilla, dotar la
cuenta con una tradición de autogobierno administrativo
plaza, sacar la plaza a concurso, fijar el perfil y nombrar el
y el control inmediato de recursos económicos y persona-
tribunal. Con las últimas modificaciones legales, que
les, de lo que los departamentos carecen. Además, estos
requieren la habilitación previa del candidato ante un tri-
últimos son con frecuencia construcciones artificiales que
bunal externo a la universidad que convoca la plaza, quizá
no responden a prácticas de colaboración habitual en la
se haya limitado ese control.
enseñanza y la investigación, sino simplemente a arreglos
apresurados entre los catedráticos, que otrora fueron res-
Los resultados inmediatos de la educación
petados y poderosos, pero cuya superioridad de status y
superior
cuyo poder se apoyan sobre bases cada día más frágiles.
Su control colegiado de los departamentos es su último
En estos momentos, el debate acerca de los resultados de
reducto.
la universidad se centra, en parte, en términos de encon-
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
trar sistemas de evaluación razonables. Conviene distin-
una objeción decisiva contra la generalización de la edu-
guir a estos efectos entre dos sistemas. Uno es el de la
cación superior, pues la experiencia educativa puede servir
elaboración de un conjunto de indicadores complejos y
para muchos propósitos, no sólo el del ejercicio profesio-
supuestamente sofisticados, que pretenden imponerse
nal, e incluso un exceso de saberes profesionales puede
gracias a su adopción por alguna autoridad pública
ser conveniente a medio o largo plazo. Pero plantea dos
(como la actual Agencia Nacional de Evaluación y
cuestiones. Primera, cuestiona la firmeza de la conexión
Calidad). Suelen ser costosos y, en buena parte, arbitra-
entre los títulos académicos y los profesionales; y abre la
rios, porque reflejan las peculiaridades del evaluador; de
vía para una reconsideración que acerque la experiencia
manera que ante ellos podemos parafrasear a Juvenal y
española, y europea en general, al modelo norteamerica-
preguntarnos «¿quién evalúa a los evaluadores?». Esta
no (de lo que para ellos es un bachelor y aquí podría ser
pregunta nos pone en la pista de la objeción principal:
un diplomado), lo cual, quizás, está detrás de las últimas
suelen ser inefectivos. Para ser efectivos, alguien tiene
reformas de las titulaciones en España y otros países de la
que aplicar la evaluación. La alternativa es un mercado de
Unión Europea. Segunda, cuestiona el argumento justifi-
auténticos consumidores de la educación superior que se
cativo de las bajas tasas académicas por que la universi-
procuran la información necesaria, incluyendo evaluacio-
dad cumpla una función pública en el sentido de ser un
nes diversas (rankings, por ejemplo) para tomar sus deci-
servicio público orientado a otorgar precisamente títulos
siones.
profesionales que, se supone, son imprescindibles para la
economía nacional. Lo es, tal vez, en cierta medida; pero
Como indicadores de base para un juicio general sobre los
no en una tal que justifique la extraordinaria subvención
resultados, a la vista de los objetivos de la universidad
pública que recibe.
(enseñanza profesional, investigación, educación liberal y
educación general), pueden recordarse los siguientes: en
La producción científica y tecnológica
términos generales, los indicadores de gasto parecen dentro de lo aceptable si se comparan con los de otros países
La historia moderna y contemporánea de España mues-
europeos de referencia y siempre teniendo en cuenta las
tran que su tradición científica es débil, al menos en com-
diferencias del nivel relativo de riqueza de unos y otros.
paración con la de Alemania, Francia o el Reino Unido. Sin
Cabe aumentarlo si el país lo decide así, a costa de otros
embargo, en los últimos cuarenta años, España se ha ido
bienes, o bien mediante un aumento de su presión fiscal
situando gradualmente cerca de los niveles de gasto que
(quizá a costa de su crecimiento económico), o haciendo
le corresponden de acuerdo con su nivel de riqueza. En
que los beneficiarios directos de la educación superior
estos momentos es del orden de un 1 % del PIB, como
cubran una parte mayor de sus costes reales.
Italia, mientras que el de Francia o Alemania es el doble, y
el del Reino Unido algo más del doble.
El indicador de la ratio alumnos/profesor está en línea con
los de países similares. Lo que se sabe sobre los procedi-
La parte relativa a la investigación universitaria parece
mientos usados para seleccionar alumnos y nombrar pro-
haber aumentado de manera apreciable, aunque ello
fesores es inquietante, y sugiere estímulos a la mediocri-
puede deberse, en parte, al modo de estimar los tiempos
dad de unos y otros, con niveles extraordinarios de fija-
que dedican a la investigación los profesores universitarios
ción al territorio en el caso de los estudiantes y de endo-
(cuyo número ha crecido muchísimo) y a los aumentos de
gamia en el de los profesores. Parece razonable estimar
sus salarios. Se trata de un gasto universitario que incluye
que la tasa de repetidores se sitúa en torno al 40 %, y que
poco gasto en capital y en apoyo a la investigación (al
la tasa de abandonos está alrededor del 30 %, aunque
contrario de lo que ocurre con el gasto de las empresas).
España no se distingue especialmente de muchos otros
Suele calificarse esa investigación como básica, aunque
países occidentales.
llama la atención el hecho de que una gran parte de ella
se realice al margen de las ciencias experimentales.
Es probable que el porcentaje de titulados universitarios
También es de suponer que esos recursos se emplean en
sobrecualificados para el puesto de trabajo que desempe-
la supervisión de tesis doctorales, pero la proporción de
ñan haya aumentado del 30 al 40/50 % entre los años
tesis doctorales leídas sobre alumnos de doctorado es
setenta y la actualidad. Esto, en sí mismo, no constituye
bastante baja.
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En términos generales, el número de publicaciones cientí-
Quizá todo ello se refleje en una cierta dificultad para la
ficas ha ido aumentando pari passu con el gasto en I+D y
expresión oral y escrita de los universitarios, y hay alguna
con el PIB per cápita. La investigación española quizá
evidencia que apunta en esta dirección. De ella podría
empiece a contar con una masa crítica de investigadores
deducirse que hay porcentajes muy altos de universitarios
de calidad, reconocidos en las comunidades científicas
con errores de ortografía y de sintaxis, que afectan al sen-
internacionales, y la pauta de la participación activa en
tido, la claridad y el orden de sus expresiones lingüísticas,
tales redes quizá se haya consolidado, abarcando cada
y abocan a frecuentes colapsos totales del código. Por
vez a más investigadores. En todo caso, conviene no olvi-
otra parte, parece que, por caminos extrauniversitarios,
dar que en los cien años transcurridos desde el premio
los estudiantes van adquiriendo cada vez más cono-
Nobel de Medicina a Ramón y Cajal en 1906, ningún
cimientos de la lengua inglesa, con un nivel variable de
investigador español vinculado a una institución española
dominio de ésta, y usan cada vez más Internet, lo cual,
lo ha recibido.
previsiblemente, aumenta su horizonte de referencia,
aunque no necesariamente mejore (ni empeore) su capa-
La traducción económica del desarrollo de la I+D, en
cidad de juicio.
general, sigue siendo poco impresionante. El análisis de la
evolución y el volumen actual de las patentes muestra que
El horizonte del futuro
España tiene una alta tasa de dependencia (o una baja
tasa de autosuficiencia), una baja tasa de difusión de sus
En rigor, no hay un solo tipo de universidad que se vislum-
patentes en el exterior y un bajo coeficiente de inventiva.
bre en el horizonte. Las posibilidades son varias. Es proba-
A este respecto, su presencia es débil en los campos de
ble que los cambios de este medio siglo continúen en la
tecnología avanzada (por ejemplo, en biotecnología), y es
dirección de una educación superior más compleja, con
reducido el contenido de tecnología en sus exportaciones
una presencia mayor de las universidades privadas, mayor
manufactureras. La balanza de pagos española tiene un
autonomía real de las públicas, mayor diversidad, menor
saldo tecnológico desfavorable, y su tasa de cobertura
regulación central, mayor movilidad de estudiantes y profe-
tecnológica es, en este sentido, baja y, al parecer, cada
sores, un espacio de referencia más amplio (europeo, quizá
vez más.
euroatlántico), y un equilibrio distinto entre los contenidos
profesionales, de investigación y de educación. Esto supon-
Educación liberal y educación general
dría, al final, una alteración fundamental de aquella tradición dominante, y su aproximación, a su modo y en las cir-
Si entendemos la educación liberal como la que supone la
cunstancias de hoy, a aquellas tradiciones interrumpidas del
transmisión de un legado cultural propio, quizá una
pasado, o, al menos, a algunos de sus rasgos.
variante y una parte de la tradición de la cultura occidental, la aportación de la universidad a la educación de los
Si atendemos al tipo de educación que puede desarrollar-
universitarios parece débil. Sus actividades curriculares no
se en el futuro por razón del impulso moral fundamental
van por el camino de procurar este tipo de educación, o
que le dé aliento, una vez más volvemos a encontrarnos
lo hacen sólo de una manera fragmentaria y ocasional. No
con varias posibilidades. Una de ellas puede ser la univer-
parece que en su seno, o en torno a ella, haya una activi-
sidad al servicio de un proyecto de conquista de las cosas:
dad particularmente intensa en este campo. El asociacio-
el cuerpo humano, otras especies, la tierra, el mar, el
nismo estudiantil, más bien anémico, no cubre este flan-
espacio. O de un propósito de influencia en la nueva cos-
co. La breve tradición de las residencias y los colegios
mópolis por parte de Estados Unidos, o Europa, o China;
mayores se ha amortiguado. El diseño mismo del espacio
o, tal vez, en los nichos apropiados y los lugares propicios,
universitario parece configurarlo no como un lugar de
de una intervención estratégica por parte de un país de
conversación cultural, sino de paso. El recurso a la lectura
rango intermedio (Francia, Italia, España, etcétera). Y
parece ser utilizado con gran moderación, tal vez en parte
mientras tanto, el nivel de vida y la esperanza de vida
porque las bibliotecas universitarias no tienen muchos
seguirán aumentando; la participación de todos en los
libros, en parte porque los estudiantes acuden más a los
asuntos públicos, creciendo; y la nueva economía y la
apuntes de clase que a los textos para preparar sus asig-
sociedad de la información y los medios de comunicación
naturas.
a escala planetaria irán cada vez a más.
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
Este sueño de una universidad no ya útil sino utilísima,
profesional se da en un terreno de la vida social en el que
con esta o aquella universidad concreta aspirando a estar
operan dos mundos que se mueven a ritmos diferentes.
en la cima del mundo produce entusiasmos difíciles de
Por lo que se refiere a España, como, seguramente, en
compartir si se quiere centrar la atención en la posibilidad
muchos otros países, aunque quizá en menor grado, el
de un tipo de universidad que contribuya a la consolida-
ritmo del crecimiento y el cambio en la vida económica es
ción y la mejora de un orden de libertad. Desde este
relativamente vivaz, pero el de la educación es sumamen-
punto de vista, si, en virtud de esa libertad y en el ejercicio
te lento. Las transformaciones en la estructura producti-
de ella, los seres humanos deciden poner la universidad al
va, el sector exterior y el empleo en las últimas cuatro o
servicio de un proyecto que exprese la hubris tecnocrática
cinco décadas, y en especial en la última, han sido enor-
o, por el contrario, al servicio de una misión apocalíptica
mes. En cambio, la tónica en el medio educativo ha sido
que considere que este mundo debe ser «transformado
la de una agitación legislativa que ha acompañado a un
radicalmente» para que otro mejor surja de su ruina, es
aumento cuantitativo muy notable, pero que se ha yuxta-
un asunto a considerar en su momento. Pero cabría plan-
puesto a una notable continuidad en el modus operandi
tear la pregunta: ¿Cómo es compatible un orden de liber-
del sector.
tad con un proyecto como aquél y una misión como ésta?
En este horizonte, la universidad del futuro será aquella
Híbridos
que se vaya construyendo con los materiales del presente,
pero éstos no se reducen a la tradición dominante en un
Ahora bien, el modo de regulación y gobierno de la eco-
momento dado. Primero, porque esa tradición ha sido
nomía española se encuentra, a su vez, en una fase de
sometida a cambios importantes, y vacila entre diversas
transición, y refleja una heterogeneidad interna según se
alternativas. Segundo, porque, hurgando entre esos
refiera a unos campos de actividad u otros. Puede ser un
materiales, encontramos también las sugerencias o las
modo relativamente liberal si nos fijamos en los mercados
solicitaciones que nos vienen de las tradiciones alternati-
de capitales; pero ciertamente no lo es si atendemos a los
vas que pudieron quedar en la cuneta, pero siguen, a su
mercados de trabajo. En este último caso, el modo de
modo, vivas en nuestro recuerdo. Cada país tiene las
regulación combina el intervencionismo estatal y el corpo-
suyas; las nuestras se llaman, en parte, los colegios de
ratismo, es decir, el basado en los acuerdos entre grandes
jesuitas de los siglos pasados y la Institución Libre de
actores organizados (sindicatos, patronal). Es probable
Enseñanza de apenas hace un siglo, que llegan a nosotros
que con el tiempo el modo de regulación y de gobierno
«trabajadas», por así decirlo, como los cantos rodados del
del conjunto de la economía española se vaya homoge-
río, por las experiencias de aguante e ingenio de sus
neizando y adopte la mayor parte de los rasgos de un
supervivientes, y las tenemos hoy, de ese modo, a nuestra
modo de regulación liberal. Obviamente, no podemos
disposición.
estar seguros de que suceda tal cosa, pero por ahora
puede constatarse el carácter híbrido del conjunto.
III. LA EDUCACIÓN PROFESIONAL
En el terreno de la educación profesional nos encontramos también ante un híbrido, con modalidades distintas
Un recorrido por la historia y el presente de la educación
según la mayor o menor cercanía de la parte considerada
profesional en España ofrece un paisaje barroco, resultado
al sistema educativo o a la economía. La formación profe-
de la acumulación de experiencias distintas. Lejos de dibu-
sional de ciclo largo (más cerca del núcleo del sistema
jar un sistema, en el que todos los elementos están traba-
educativo) ha tenido una evolución compleja. Dejó atrás
dos entre sí de manera coherente, y se va adaptando a las
un bachillerato laboral, minoritario y apéndice de la ense-
nuevas circunstancias transformándose pero sin perder su
ñanza media, y una formación profesional industrial redu-
equilibrio, describe un ensamblaje de piezas como por arte
cida a un segmento corto de la población, para dar paso a
de bricolaje. Como ocurre, por otra parte, en muchos de
dos experimentos sucesivos (los de la LGE de 1970 y la
los llamados «sistemas» de formación profesional en los
LOGSE de 1990) de ampliación extraordinaria de la matrí-
países avanzados. España no es, en esto, una excepción.
cula (y los profesores y los centros). En ella se ha ido recogiendo una parte de las cohortes de adolescentes a las
¿Qué razones puede haber tras este artefacto híbrido de
que se extendía la prohibición de trabajar antes de los die-
la educación profesional? Una reside en que la educación
ciséis años.
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Se ha querido que esta formación de ciclo largo se inte-
rables, ha tenido lugar un proceso de crecimiento enorme
grara con la enseñanza media en general, pero también
de cursos variadísimos, que han alcanzado a millones de
se ha querido diferenciarla de ella. Se ha querido que fue-
trabajadores. El incremento ha sido espectacular; la pre-
ran muchos quienes optaran por esta enseñanza, pero se
sencia del Estado, los sindicatos y las organizaciones
ha hecho tan fácil el acceso a la enseñanza media general
empresariales (incluyendo las Cámaras), muy visible; los
y el paso por ésta, así como a la universidad, que, lógica-
costes, altos, y los resultados, inciertos.
mente, la mayoría se ha orientado a la educación superior. Se ha querido aproximar la formación profesional al
Y queda otra parte de la formación profesional de ciclo
mundo del trabajo, y probablemente ha habido en ella
corto quizá un poco más cerca de lo que es un modo de
una tendencia a reducir su carga de enseñanzas prácticas,
operar con la lógica del mercado, pero que tampoco
e incluso su carga lectiva. Se la ha querido hacer flexible y
acaba de situarse del todo en ese terreno. Se trata de la
adaptable, y por eso se la ha organizado en torno a
dada por las empresas mismas, localizada y ad hoc, que
módulos, pero el mecanismo de revisión de los contenidos
ha experimentado un incremento también muy importan-
de módulos, perfiles profesionales, requisitos docentes y
te. La experiencia se ha alimentado, una vez más, en
cualificaciones profesionales ha demostrado ser de una
buena medida, de fondos privados transformados en cuo-
rigidez considerable. Se ha querido diseñar un sistema de
tas de formación y reconvertidos así en fondos públicos
formación de ciclo largo que se inspirara en los logros de
que, a su vez, volvían a las empresas para impartir forma-
un modelo como el alemán, sin reparar en que ese mode-
ción: un vericueto que ha hecho que muchas empresas
lo estaba ligado a una estructura productiva y un sector
paguen cuotas por una formación profesional de la que
exterior orientados a la producción y la exportación de
no se benefician; que otras (quizá) se beneficien en más
productos industriales de alta calidad; a pesar de que ni la
de lo que pagan; que otras equilibren sus pagos y sus
estructura productiva ni el sector exportador español tie-
beneficios en materia de formación, y que una parte
nen esa característica.
notable de esos fondos no vayan a la formación profesional. Curioso sistema, sobre cuya eficacia es difícil pronun-
Todas estas «querencias» han tenido un agente, que es
ciarse, aunque cabe hacer un acto de confianza (provisio-
quien ha «querido» todas esas cosas, el Estado. El mundo
nal) y esperar que si las empresas y los trabajadores se
de la formación profesional de ciclo largo ha sido un
implican en esos cursos de formación debe ser porque lo
mundo regulado y gobernado con la lógica del estatismo,
encuentran útil, y de hecho suelen decir que lo encuen-
y afectado de las inconsecuencias y las rigideces corres-
tran útil (aunque los mecanismos de evaluación objetiva
pondientes, en esta materia, al Estado español de los últi-
no suelen aplicarse). Y menos aún cabe pronunciarse
mos cuarenta o cincuenta años (con o sin el concurso de
sobre su eficiencia, es decir, sobre la relación entre los
los grandes actores organizados), y a las que se ha inten-
resultados y sus costes. Finalmente, puede observarse un
tado, todavía hoy, poner coto por medio de leyes, decre-
mundo emergente de aprendizajes dispersos, de forma-
tos, órdenes, resoluciones y decisiones administrativas,
ciones de postgrado, de aprendizaje electrónico, que
con variable fortuna y éxito desigual.
parece todavía marginal pero que está en plena expansión
y promete convertirse en mucho más importante con el
Una buena parte de la formación de ciclo corto (más en la
tiempo, y que parece moverse, sobre todo y por ahora,
periferia del sistema educativo) sigue siendo el dominio de
según una lógica del mercado (aunque es de suponer que
una mezcla de estatismo y de corporatismo, de políticas
siempre tentado de acudir a una subvención administrati-
gubernamentales y de acuerdos entre el Estado, los sindi-
va estatal, autonómica o local).
catos y las organizaciones empresariales. La evolución ha
sido atormentada. Ha arrancado con una política guber-
Un futuro posible
namental de cierto éxito en los años sesenta, su colapso a
mediados de los setenta y su renacer después, tratando
Una vez que se ha comprendido cómo y por qué han sur-
de paliar los efectos de un paro escandaloso a lo largo de
gido y se mantienen estos híbridos de la educación profe-
casi una década, para recibir, finalmente, el maná de la
sional en España, ¿cuál puede ser el paso siguiente? El
cuota de formación profesional y el Fondo Social Europeo.
paso siguiente depende de los valores de cada cual, que
Y en ese momento, para administrar fondos muy conside-
en mi caso son los de quienes desean la realización de un
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
orden de libertad en la forma más acabada posible; y aquí
que nos puede interesar sólo a medias, y que los propios
el lector debe intervenir por su cuenta y pensar cuáles son
alemanes se encuentran en trance de tener que revisar.
sus propios valores. Por mi parte, el paso siguiente es el
de proponer que, por lo pronto, las cosas vayan en la
En estas circunstancias, carentes de precedentes demasia-
dirección de incrementar el grado de transparencia y el
do vinculantes y de guías externos, y en la bien fundada
debate público sobre la materia. La buena marcha de la
sospecha de que estas cosas no se arreglan con leyes ni
economía depende en buena parte de que el tema de la
grandes acuerdos hechos por agentes poderosos (estados
formación profesional, en sus diversas partes, se maneje
y organizaciones) que en el fondo no saben muy bien
con buen sentido; los dineros implicados en estas opera-
dónde van, ¿por qué no experimentar el momento como
ciones son enormes, proceden del ahorro del público, y
una oportunidad y un reto interesante? Y, en este caso,
carecemos de un buen entendimiento de cómo se repar-
¿por qué no tomar apoyo de algunos criterios sencillos de
ten y cómo se utilizan; las masas de adolescentes, jóvenes
actuación? El primero es el de la conveniencia de introdu-
y adultos sometidos a estas experiencias son ingentes, y
cir luz y taquígrafos en el tema de la formación profesio-
conviene que para ellos la experiencia sea útil, y no un
nal; de mejorar nuestro grado de información y conoci-
modo de «pasar el tiempo».
miento de su modus operandi, seguir los flujos del dinero,
hacer los cálculos, intentar ver los resultados allí donde
Hay una cierta lógica en que la educación profesional
sea factible hacerlo. Lo segundo, y fundamental, es adop-
haya ido a trancas y barrancas, porque no había suficiente
tar una posición experimental. De lo que se trata es de
experiencia acumulada anterior en el país en la que apo-
poder llevar a cabo el mayor número posible de experi-
yarse, ya que el sistema educativo era de calidad mediana
mentos descentralizados y localizados. Y para ello, terce-
y la economía de los años cincuenta tenía todavía mucho
ro, es importante que el sistema sea sencillo y flexible.
camino por recorrer. Viendo el lado positivo de las cosas,
Pero para que eso sea así, y ésta es la cuarta recomenda-
hay que señalar que la economía ha progresado mucho,
ción, que se desprende de las anteriores, es preciso que
que el capital humano se ha multiplicado, y un país de
esos centros de decisión múltiples hagan los experimentos
gentes con educación primaria se ha convertido en dos
y se atengan a las consecuencias. En otras palabras, es
generaciones en otro repleto de gentes con educación
fundamental que quien experimenta corra un riesgo y
media. Además, ha mejorado el espacio de deliberación
que, si se equivoca, quede claro que él o ella se ha equi-
de una manera muy notable, con la democracia liberal y
vocado, y vea, y vean todos, el aumento de sus costes, la
el pluralismo social y político de las últimas generaciones.
merma de su salario, el tiempo perdido en un curso sin
Podemos tener todo tipo de reservas sobre los juegos de
sentido, el percance de su empresa o su sindicato o su
interacción estratégica de los que hemos llamado los
organización o su negociado administrativo... y el fracaso
grandes actores, pero las reservas en el juicio no suponen
de su proyecto. No hay estigma, o no debe haberlo, en el
una crítica radical y absoluta. Al menos, hay un diálogo,
fracaso de un proyecto. Lo hay en no intentarlo, o en elu-
con unos argumentos, y una convergencia normativa (por
dir la responsabilidad por el resultado. Pero un fracaso no
ejemplo, el consenso en torno al «pequeño detalle» de
es sino el punto de arranque de un nuevo esfuerzo.
que la economía de mercado no tiene una alternativa creíble ni deseable en las condiciones históricas de hoy) que
IV. LA EDUCACIÓN GENERAL
permite que ese diálogo no sólo continúe, sino que se
extienda incluso a los «pequeños actores estratégicos», es
La medianía decorosa de los resultados
decir, a los hombres y mujeres individuales que constituyen la sociedad.
Estamos ante un sistema de enseñanza de cobertura universal, que engloba a casi la totalidad de los niños y los
En este camino no hay otra forma de avanzar más que a
adolescentes españoles, y ocupa a un número ingente de
tientas. No hay un faro que guíe nuestros pasos. No hay
profesores y otros empleados de la administración pública
un modelo inequívoco. Ningún país lo es; aunque de la
y los centros privados de enseñanza. Las cifras son extra-
experiencia de todos algo se pueda ir aprendiendo. Lo que
ordinarias, y dan a entender que el sector educativo, en
algunos creyeron, un tiempo, un ideal, el sistema dual ale-
particular el de la enseñanza general, constituye parte
mán, por ejemplo, no es sino un experimento entre otros,
sustancial de la economía y la sociedad españolas.
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Los resultados actuales del funcionamiento de este siste-
El diagnóstico de la medianía de los resultados a corto
ma están a la vista. Se ha producido una expansión del
plazo es coherente con otros indicios que apuntan a efec-
sistema, resultado de un esfuerzo de mucho tiempo, del
tos que se pueden hacer notar en un plazo más largo. Así,
orden de siglo y medio o dos siglos, con aceleraciones en
la población española, educada de una manera relativa-
las décadas de los veinte y treinta del siglo pasado, y
mente parecida a lo largo de los últimos treinta o cuaren-
luego, casi ininterrumpidamente, en su segunda mitad. En
ta años, no ha acabado de adquirir el hábito de la lectura
su conjunto, los resultados de los últimos veinte o treinta
frecuente; un hábito, sin embargo, conveniente para
años también producen la sensación de un esfuerzo cuan-
entender el fondo de los acontecimientos del momento o
titativo considerable (por el número de cambios legislati-
el horizonte temporal de los problemas, y para dar senti-
vos y la profusa actividad reglamentaria, por los aumentos
do a las propias experiencias, o peso a los proyectos de
en los presupuestos o los incrementos de efectivos, por
futuro.
ejemplo), con efectos cualitativos dudosos.
Asimismo, lo que sabemos de la cultura adolescente (que
A pesar de que se han reducido los obstáculos para el
algo tiene que ver con la influencia de la escuela, aunque
paso de curso y de nivel/etapa educativo, una parte signi-
obedece también a otras influencias) sugiere el clima
ficativa de los alumnos repiten o se retrasan, con retrasos
moral y emocional de jóvenes orientados a vivir en el pre-
que se van acumulando, y son bastantes los que pasan de
sente, tal vez a encontrarse a gusto en un ambiente de
un curso a otro con asignaturas pendientes.
ruido que interrumpe y pone sordina a sus conversaciones, y satisfacer sus deseos sin el rodeo de un trabajo pro-
Los tests de conocimientos aplicados a los alumnos actua-
longado y complejo. Ello puede ser congruente con defi-
les dan unos resultados, como poco, mediocres. Ello vale
niciones simples, emotivas y moralistas de las realidades
para la lengua y las matemáticas, las ciencias y las huma-
complejas de la política, de la economía o de la vida inter-
nidades. Vale para los niños, para los adolescentes y para
nacional, a lo que pueden contribuir los estereotipos
los que recién llegan a la universidad. Su ignorancia es
moralistas, e iliberales, que forman la sustancia prescripti-
notable, pero también lo es la debilidad de sus capacida-
va de los libros de texto en materias como, por ejemplo,
des o habilidades para manejarse ante temas de cierta
la economía de mercado.
complejidad, expresarse con claridad, seguir el hilo de
razonamientos complejos. La medianía de los tests se con-
Por otra parte, los resultados en términos de reducción de
firma en las comparaciones internacionales, que sitúan a
las desigualdades sociales han sido modestos. Ni los nue-
España algo o bastante por debajo de la media de los paí-
vos métodos han sido un factor favorable en este sentido;
ses de renta alta de la OCDE, con compañeros ilustres,
ni lo han sido la comprehensividad ni la extensión de la
eso sí, como EE. UU. o Alemania. Esto último podría dar
obligatoriedad. Con la reducción de las exigencias, se ha
lugar a pensar que la medianía de los resultados no es tan
reducido el valor de la enseñanza como instrumento de
importante; pero sí lo es, porque España no cuenta con
promoción de los alumnos de las clases modestas, que
los recursos institucionales y culturales que esos países tie-
habrían podido compensar su inferioridad económica con
nen para compensar la mediocridad de sus resultados
el mayor mérito escolar; además, con la comprehensivi-
escolares. Cabe decir, por tanto, que si España quiere
dad hasta los dieciséis años se cegó un cauce interesante
acercarse al nivel de esos países no puede permitirse el
de promoción como podía ser la formación profesional
lujo de unos resultados escolares tan poco satisfactorios.
del pasado.
La debilidad del tono intelectual que sugieren estos resul-
Con la prolongación de la vida escolar se ha hecho más
tados se refleja en la escasa frecuencia con la que nos
costoso el esfuerzo escolar a cargo de los sectores más
topamos con proyectos educativos y curriculares asumidos
modestos, sin que ello haya sido compensado por una
con intensidad por los centros educativos mismos. Quizá
revalorización del título básico conseguido. Por el contra-
la escasa creatividad del mundo educativo y la relativa
rio, la universalización de los títulos sólo ha podido tener
falta de autoexigencia de los alumnos mismos sean como
el efecto de una reducción de su valor y, por tanto, una
espejos enfrentados, que reflejan recíprocamente la
huida hacia adelante, para conseguir otro título de rango
misma silueta borrosa.
más alto que pueda mejorar las posibilidades de promo-
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
ción. En esta carrera hacia adelante, resultan favorecidas
diferentes etapas del desarrollo intelectual y emocional de
las clases media y alta, puesto que pueden costearse más
los educandos.
tiempo los estudios y pueden recurrir a un capital social
(conexiones sociales) de mayor entidad al entrar en el
La enseñanza obligatoria se ha ido extendiendo gradual-
mercado de trabajo.
mente, primero hasta los catorce años, luego hasta los
dieciséis (una ampliación se comienza a fraguar con la Ley
Si los resultados intelectuales son magros, y los sociales
General de Educación de 1970 y se lleva a término con la
son también discutibles, el balance no puede ser presen-
LOGSE de 1990). Ello ha venido de la mano de una tra-
tado como brillante. Es, digamos, mediocre, o mediano.
yectoria un tanto errática en lo que concierne a la com-
Pero, por otra parte, hay razones para que esta medianía
prehensividad o la diversidad del sistema educativo. El
sea vivida sin drama. La democracia liberal de estos últi-
balance de lo ocurrido es dudoso. El itinerario de una for-
mos veinticinco años ha sido un éxito, al menos hasta
mación profesional paralela a la enseñanza secundaria
ahora, en especial si consideramos el pasado y las circuns-
general se ha abierto y se ha cerrado varias veces, y de
tancias; y éxitos similares se pueden atribuir al funciona-
diversas formas. El deseo de homogeneizar la enseñanza
miento de la economía, la cohesión de la sociedad, la
ha chocado con la realidad de la diversidad de las capaci-
moderación de los conflictos normativos de antaño, el
dades, los intereses y los deseos de los propios alumnos, o
acomodo entre las diversas regiones del país, y el modo
de sus familias. Esta presión por la diversidad se ha hecho
como se han ido manejando los retos inherentes a los
aún más apremiante una vez que se ha establecido la
cambios de la posición del país en la escena internacional.
obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años, lo
Es obvio que todo esto no podría haber ocurrido así sin
que deja en la escuela a una franja de adolescentes poco
un proceso ingente de socialización, del que el sistema
interesados en prolongar su estancia velis nolis en una ins-
escolar ha tenido que ser una pieza importante, junto con
titución escolar en la que, aparentemente, no ven razones
muchas otras.
para estar a gusto. Al final, el triunfo aparente de la comprehensividad con la LOGSE (preparado por los amagos
Es decir, sean cualesquiera las críticas que podamos hacer,
reformistas de los años anteriores) ha dado paso a itinera-
es evidente que el esfuerzo de millones de alumnos y de
rios diversos, más o menos ostensibles, que han abocado
centenares de miles de profesores, durante todo este
a una nueva rectificación en fecha tan reciente como la
tiempo, día a día y curso a curso, no ha sido en modo
de 2002, con la Ley de Calidad, que insiste en la volunta-
alguno en vano. Se han tenido que transmitir saberes y
riedad de la decisión de tomar un itinerario u otro.
modos de vivir sin los cuales aquellos éxitos, en alguna
medida, no habrían tenido lugar. Por este motivo habla-
Por debajo de los cambios legislativos y reglamentarios,
mos de una «medianía decorosa», tratando de colocar la
hemos observado una tendencia general a la reducción de
medianía de los resultados inmediatos en la perspectiva
los contenidos educativos, y a una transformación gradual
del conjunto del proceso histórico.
de los métodos, que ha ido, por lo demás, pari passu con
la reducción de los niveles de exigencia. En todo caso, la
Las causas: culturales, institucionales, históricas
aplicación real de los cambios en el modo de impartir las
enseñanzas ha dependido de lo que ocurría en el momen-
Para entender el porqué de esos resultados, conviene
to de la verdad, es decir, en el encuentro de profesores y
atender a los varios aspectos del sistema educativo, tales
alumnos en las aulas.
como su diseño, los contenidos y métodos, el profesorado, o el modo de coordinación y de gobierno.
Lo que observamos aquí sugiere la presencia de un colectivo de maestros y profesores que tienen unos rasgos sin-
Se ha experimentado con distintos diseños de ordenación
gulares, y diferencias internas significativas. Los cambios
académica en las últimas tres o cuatro décadas. El recorri-
han tendido a mejorar la posición de los maestros, pero
do del alumno entre la enseñanza primaria y la secundaria
no así la de los profesores de secundaria. En general, sin
ha cambiado varias veces, lo que sugiere una vacilación
embargo, en la enseñanza pública, se suele encontrar en
profunda por parte de pedagogos, educadores y políticos
ambos el tipo muy frecuente de un profesor poco enraiza-
acerca de la mejor manera de adecuar la enseñanza a las
do en los centros, interinos y funcionarios «en expectati-
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va» de paso por los mismos. Además, en el caso de los
ha debido ser sentida como una gran pérdida. Sus diri-
profesores de primaria, la mayoría carece de una forma-
gentes abrazaron una filosofía educativa poco diferencia-
ción específica de cierto calado en los contenidos de las
da del resto, preocupados como probablemente estaban,
asignaturas que enseñan. Los profesores de secundaria sí
sobre todo, por la obtención de subvenciones y conciertos
cuentan con esa formación específica, pero consiguen su
que requerían su aceptación de los modelos oficiales, lo
formación pedagógica en cursos o cursillos relativamente
cual era muy conveniente para sobrevivir en la competen-
ligeros. En la práctica, maestros y profesores enseñan con
cia con una enseñanza pública gratuita en expansión. Por
una metodología híbrida hecha de partes tradicionales
otra parte, sobre todo en la enseñanza pública, con unos
(explicaciones, deberes, exámenes, libros de texto) y par-
directores de centros con poco margen de maniobra, y
tes modernas (relación con los intereses de los alumnos,
con unos profesores en buena medida de circunstancias,
aplicaciones prácticas, diálogos en clase, trabajos persona-
de paso por los centros en muchos casos, tampoco se han
les o en equipo, etcétera). La eficacia probada de unos y
dado las condiciones para que de ellos surgieran proyec-
otros deja el balance final en suspenso, de modo que lo
tos educativos muy diferenciados.
más probable es que lo aconsejable sea atenerse a esa
metodología híbrida.
En cuanto a los padres de familia, éstos se han contentado con seguir a distancia el curso de los acontecimientos,
Lo que también parece es que la combinación de un cu-
a veces (pocas) participando en la vida de los centros
rrículo relativamente rígido que procede «de arriba»,
(controlada por los insiders, el director y los profesores), a
junto con la sucesión casi ininterrumpida de cambios
veces procurando ayudar a sus hijos (si es que podían
curriculares procedentes de esas alturas de las autoridades
hacerlo), a superar los obstáculos de los nuevos léxicos y
administrativas y académicas correspondientes ha ido
maneras de las reformas pedagógicas, y a veces simple-
empujando a los profesores hacia la estrategia defensiva
mente poniendo una televisión en la habitación de sus
de atenerse al libro de texto, que de ser un instrumento
hijos para entretenerles y controlarles (probablemente)
auxiliar se ha convertido en referencia básica. Las refor-
sabiendo que es un complemento dudosísimo de su edu-
mas pedagógicas han abocado así, curiosamente, al
cación. Es decir, actuando en general de una manera bien
refuerzo de un método tradicional.
intencionada pero ligeramente errática.
Pero esta rigidez relativa del modo de enseñanza tiene que
A esto añádase un modo de coordinación de la enseñan-
ver con una rigidez notable del modo de coordinación y
za que ha dejado un margen mínimo a los centros públi-
gobierno del sistema educativo. Éste ha reducido mucho
cos (no tanto a los concertados) a la hora de gestionar sus
los incentivos para que los centros diferencien su oferta
recursos humanos, materiales y financieros. Los centros
educativa y compitan por un profesorado y un alumnado
públicos apenas pueden seleccionar, o expulsar, a sus pro-
interesado en su modo particular de enseñanza.
fesores. Los profesores de la enseñanza pública, por su
parte, en tanto son interinos o están a la expectativa de
Los currículos son fijados por las autoridades académicas,
destino (el caso de muchos) están a las resultas de un sis-
en principio las centrales, con algunos aditamentos de las
tema de turnos y repartos, es decir, de colas, que les lle-
autonómicas, y acaban siendo de obligado cumplimiento,
van de aquí para allá. Los centros públicos o concertados
con retoques menores, en los centros. De hecho, éstos,
tienen un margen muy reducido para alterar sus presu-
aunque retóricamente se les anime a definir un proyecto
puestos. Los públicos se atienen a los fondos que les caen
educativo e incluso proyectos curriculares propios, son
en cascada desde los gobiernos autonómicos. Los concer-
disuadidos de tomarse esas declaraciones retóricas dema-
tados buscan resquicios para completar sus ingresos con
siado en serio, y, de hecho, para ellos, el contar con esos
actividades extracurriculares, comidas y transportes, con
proyectos se suele reducir a un trámite burocrático más.
que sobrevivir, y poco más.
En el largo proceso de vaciamiento de sus proyectos educativos propios que ha debido acompañar a una buena
Los padres envían a sus hijos, por lo demás, a los centros
parte de la enseñanza privada, incluida en primer término
más próximos, porque, aun cuando tienen un margen de
la católica, en los últimos veinte o treinta años, esta
elección cierto, éste es bastante limitado. En todo caso,
ausencia de verdaderos proyectos educativos propios no
de la elección de los padres no se deduce ventaja especial
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DOCUMENTO BÁSICO Educación y orden de libertad
para el centro; sea éste «bueno» o «malo» recibirá su
pués diversos grados de flexibilidad y de dar lugar a un
parte alícuota de fondos públicos.
margen de experimentación, de entrecruce de influencias
pedagógicas, y de debate en un tono razonable. Lo
En un sistema de coordinación estatal de la enseñanza de
inquietante es que el sistema es relativamente rígido en lo
estas características se encuentra una de las claves princi-
que se refiere al marco institucional, y consagra la prima-
pales, si no la principal, de los resultados del sistema. Por
cía de los insiders del sistema sobre los outsiders. Los insi-
la simple razón de que un sistema semejante, que reduce
ders, es decir, los funcionarios, los profesores, los empre-
al mínimo la capacidad y la necesidad de elección respon-
sarios y directores de centros subvencionados, y otros,
sable de todos los agentes, no incentiva su conducta para
quieren mantener el statu quo. Quieren evaluarse a sí mis-
mejorarla, sino que simplemente les lleva a acomodarse
mos, y ser evaluados por funcionarios o pares que son
con lo que van encontrando en el camino.
sensibles a sus presiones y que participan de su misma
mentalidad. Desean una demanda más o menos cautiva,
Las raíces históricas de cierta moderación
con cada segmento de la población en su sitio y llevando
en el debate y de un consenso a medias
a sus hijos al centro que les corresponde. Su relación con
el mundo exterior responde a que ese mundo es realmen-
Una de las razones de que el sistema tenga los rasgos que
te exterior, debe darles su apoyo, debe participar de la
hemos observado es que está profundamente arraigado
manera constructiva que ellos desean, y debe, sobre todo,
en el Estado y la sociedad. No ha surgido de pronto. Es el
financiarles con la mayor generosidad posible, y todo ello
producto de un desarrollo incrementalista, por así decirlo.
sin inmiscuirse mucho en sus asuntos. Luego discutirán
Las cosas se han ido ajustando paso a paso, en un largo
entre sí por el reparto de las competencias y de los pode-
camino en el que las continuidades han prevalecido, con
res, pero, por lo pronto, lo que quieren los insiders es
mucho, sobre las rupturas. Esta extraordinaria vis inertiae
mantener el statu quo, y lo que pretenden de los outsi-
del sistema educativo tiene algunas ventajas, que no
ders, y en especial de los contribuyentes, a la hora de la
debemos echar en saco roto. En primer lugar, tiene la
verdad, es un aumento de los fondos públicos destinados
ventaja de que ha ido erosionando los conflictos de anta-
a la educación. Ése es el corazón de sus demandas.
ño. Los antagonistas se han ido fatigando en su continuo
intento de excluir a sus oponentes. Al final, se abrazan,
Lo más inquietante es que, con todo ello, este consenso
quizá con el abrazo de quienes no tienen fuerzas para
se orienta a mantener lo que es en realidad un punto
seguir golpeándose. La costumbre de las treguas ha ido
débil del sistema, y, en cierto modo, una grave contradic-
consolidando un clima de convivencia. En segundo lugar,
ción interna del mismo.
todos son ya responsables del resultado final, de modo
que hay poco que se puedan echar en cara. En tercer
El punto débil y la contradicción interna de ese
lugar, y en consecuencia, cuando ocasionalmente se
consenso
«declara la guerra» se tiene una sensación de desmesura,
de que se ha dramatizado en exceso. Sobrevive, por
Hemos ido construyendo un sistema educativo, se supone,
tanto, una inclinación al consenso, que se sumerge en
sobre la premisa política y moral del valor de un orden de
momentos de crisis políticas o elecciones próximas, pero
libertad. Se supone, en efecto, que el impulso del sistema
que sale a la superficie una y otra vez.
ha sido el de hacerlo coherente, por un lado, con el ideal
del desarrollo de agentes humanos libres (fomentando el
Hay algo razonable en ese consenso, pero también algo
ejercicio responsable de su libertad, respetándoles como
inquietante. Lo razonable es permitir un clima de convi-
tales agentes libres, propiciando métodos que favorezcan el
vencia y competencia entre el sector público (que la ciu-
desarrollo de sus capacidades, etcétera), y, por otra parte,
dadanía desea, que responde a estrategias e intereses cor-
con la cultura y las instituciones de una sociedad libre, tal
porativos muy arraigados en la sociedad, que se ha ido
como esta libertad se define en el horizonte histórico de la
creando durante mucho tiempo) y el sector privado, y una
Europa occidental de la segunda mitad del siglo XX.
continuidad en los planes educativos que puede facilitar la
predictibilidad del sistema educativo a medio y largo
Ahora bien, para que esta opción a favor de una educa-
plazo, que lo hace susceptible de incorporar antes o des-
ción para la libertad sea realmente coherente, no hay
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que mirar sólo a los contenidos y a los métodos. Hay que
La responsabilidad de los estudiantes en su propia
mirar también al marco institucional de la educación, y,
educación y los límites de la escuela
en particular, al modo de coordinación y gobierno de la
enseñanza. Pero, justamente, ese modo de coordinación
De todas formas, a la hora de formular las posiciones
y gobierno limita gravemente los márgenes de libertad
sobre esta materia, cada cual desde su perspectiva, con-
de todos sus agentes: alumnos, padres, profesores y
viene tener en cuenta dos observaciones.
centros educativos. En consecuencia, el sistema es íntimamente incoherente. No puede educar para la libertad
La primera es que la escuela no es el agente activo de una
lo que limita sustancialmente la libertad de acción, y lo
educación en la que los estudiantes son objetos o sujetos
que no aplica el principio de la libertad a su propio
pasivos. Todo lo contrario, la educación para la libertad
modus operandi. Para hacerlo coherente con sus propias
requiere que los alumnos sean tenidos como quienes
premisas, tiene que abandonar el terreno de consenso
están en el proceso de convertirse en agentes libres y
actual de un sistema estatista, relativamente rígido, y
siéndolo ya en muy buena medida son, por tanto, respon-
moverse en la dirección de un sistema de coordinación
sables de sus actos. La acción pedagógica no es la mera
liberal, espontaneísta, de la educación. Esto traería con-
imposición de un poder cultural sobre unos sujetos impo-
sigo un aumento de la movilidad y la diversidad de la
tentes. Es una intervención en el marco de una relación
oferta educativa. Presumiblemente, este giro conllevaría
en la que ambas partes tienen algo que decir. Sean niños,
mejores resultados académicos, pues incentivaría en
adolescentes o jóvenes, los alumnos son responsables (o
todos los actores conductas educativas más exigentes y
corresponsables) de su propia educación. El núcleo inte-
supondría probablemente mejores resultados en térmi-
rior de su personalidad que la educación tiene que sacar
nos de movilidad social.
fuera es el que ellos mismos decidan desarrollar. Y esta
circunstancia, que se aplica desde el arranque mismo de
Claro que mover el consenso del terreno actual, en el que
la vida del educando, se hace más visible y dominante
se tiende a mantener el marco institucional, introducir
conforme se avanza en el camino. En su momento, la
pequeños ajustes y centrar la atención en asuntos de
escuela acabará siendo lo que los propios alumnos hagan
financiación pública del sistema, disputas de poder y pro-
de ella (de «su» escuela).
clamas ideológicas, hacia el terreno de un cambio en el
modo de coordinación y gobierno de la enseñanza es una
La segunda observación se refiere al dato, obvio, de que
operación histórica de gran envergadura. Dado el ritmo
la escuela es sólo una de las muchas instancias de educa-
histórico de cambio en la educación (española y de otros
ción de las nuevas generaciones. No hay por qué sobreva-
países), lo más probable es que llevarla a cabo lleve una o
lorarla ni exigirle más de la cuenta. Podría ser contrapro-
dos generaciones. Pero siempre cabe perseverar, persistir
ducente. Los problemas de la escuela tienen mucho que
en centrar el debate en los temas de calidad educativa y
ver con el medio en el que se desarrolla. Los padres y las
libertad de elección, e ir rectificando paso a paso.
madres son, a estos efectos, una influencia determinante,
a la que nos hemos referido una y otra vez. La cultura
En esta tarea, lo principal vendrá, como siempre ha veni-
adolescente misma recibe el impacto de los medios de
XIX,
comunicación, la calle, la iglesia o las iglesias, el mercado
do en el campo de la educación (y así vino en el siglo
por ejemplo), desde abajo. Es decir, de la iniciativa de
y, por supuesto, la vida política.
quienes son capaces de disentir del consenso imperante,
definir un proyecto educativo y arriesgarse a realizarlo,
La educación, si es de verdad la tradición, la transmisión
con la colaboración de quienes consigan convencer. Los
del mundo que ha creado y del que se siente responsable
poderes públicos pueden, al menos, flexibilizar (o dejar
una generación a la generación siguiente, hecha de gentes
que se vaya flexibilizando a resultas de múltiples ajustes)
libres a gentes libres (y como tales susceptibles de criticar-
cada vez más el marco institucional de la enseñanza, de
la, rechazarla o recibirla a beneficio de inventario), refleja
modo que tales iniciativas no sean ahogadas bajo el peso
el carácter, la ambición y el deseo de vivir de la generación
de las regulaciones, las barreras de entrada, el clima de
precedente. Si el vuelo de ésta es corto, así será la educa-
conformismo dominante y el ruido de las querellas educa-
ción que proporcione. De lo que se deduce que, si quere-
tivas habituales.
mos mejorar ésta, deberemos remontar aquél.
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INAUGURACIÓN
I.
Jesús de Polanco
Presidente del Patronato de la Fundación Santillana
II. Francisco Piñón
Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos
III. Ricardo Díez Hochleitner
Vicepresidente del Patronato de la Fundación Santillana
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I. Jesús de Polanco
Presidente del Patronato de la Fundación Santillana
Permítanme destacar en estas palabras de bienvenida más
el Secretario de Educación del Estado de Sao Paulo, entre
que la mayoría de edad de esta convocatoria –sus diecio-
otros, a quienes doy la bienvenida y agradezco su interés.
cho años ininterrumpidos de celebración– o el elevado
número de personalidades que la han honrado con su
Y por supuesto, ese ejercicio de conocer, compartir y res-
participación –por encima de doscientas figuras del
petar la diversidad es aplicable a nuestra situación espa-
mundo de la educación, la política y la cultura–, permítan-
ñola y sus actores. Nuestra educación, hoy bastante des-
me destacar, repito, la riqueza y variedad de las ideas que
centralizada, demanda hacer más análisis juntos. Por lo
se han expuesto y difundido. Una parte de ellas están,
que me alegra la presencia de representantes del
con toda seguridad, en los desarrollos normativos que ins-
Ministerio de Educación y de Consejerías de diversas
piran nuestro sistema educativo, otras habrán alentado
Comunidades Autónomas, que van a participar en la
muchas propuestas en el trabajo diario de profesores y
Semana.
alumnos.
Ojalá que les resulte estimulante y útil. A los responsables
Esa circulación y análisis de ideas era el objetivo con que
y dirigentes, a quienes deseamos acierto en su compleja
nacieron estos encuentros; y el trabajo, capacidad de con-
tarea de definición e impulso. Pero también, y muy espe-
vocatoria y visión anticipatoria y global de la educación
cialmente, a los profesores, necesitados quizá de refuerzo
que tiene Ricardo Díez Hochleitner dieron estos frutos. En
y elevación en la propia percepción de su trabajo. En este
nombre de la Fundación Santillana quiero agradecerle
sentido, debemos agradecer al Instituto Superior de
aquí su empeño y acierto.
Formación del Profesorado del Ministerio de Educación,
que reconozca créditos a los profesores que sigan estas
Ahora, y bajo la responsabilidad de Emiliano Martínez,
jornadas completas.
vamos a pedir cada año la coordinación del contenido de
la Semana a una destacada personalidad de la educación.
Y para abrirlas a la fuente de formación por excelencia,
En esta ocasión la tarea está a cargo de Víctor Pérez-Díaz
que es la Universidad, hemos reservado un cupo de plazas
–sociólogo, profesor universitario y autor de una sólida
para universitarios, seleccionados por los seminarios y
obra– como continuación natural de la investigación que
cátedras de Ciencias de la Educación y disciplinas afines
sobre la educación española ha llevado a cabo a lo largo
de las universidades madrileñas. A todos, universitarios,
de estos tres últimos años. Su estudio es una excelente
profesores y estudiantes, a todos Vds., en fin, mi más cor-
base, analítica y documentada. Y, a pesar de la dificultad
dial bienvenida.
que entraña el análisis de realidades actuales y propias,
sus propuestas introducirán con rigor e interés la pluralidad de temas y enfoques que se van a desarrollar a lo
largo de la semana. Muchas gracias, Víctor, por tu amplia
y valiosa colaboración.
Las Semanas Monográficas las venimos haciendo en colaboración con la O.E.I. (Organización de Estados
Iberoamericanos) porque compartimos la vocación iberoamericana y entendemos que, dentro de la pluralidad de
respuestas, hay valores comunes y experiencias que compartir. Aunque el contenido de la actual se centra en la
realidad española, su conocimiento y análisis ha interesado a destacadas autoridades y especialistas de aquel lado
del Atlántico, como el Ministro de Educación de México o
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II. Francisco Piñón
Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos
Es para mí motivo de satisfacción compartir este acto de
mas por la falta de incorporación de un adecuado y sufi-
inauguración de la decimoctava edición de la ya tradicio-
ciente equipamiento tecnológico, ¿no aludimos a que la
nal Semana Monográfica de Santillana.
sociedad innova de manera más acelerada que las instituciones escolares, y que éstas aparecen muchas veces teñi-
La OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la
das de la inercia y la repetición de conductas y patrones
Educación, la Ciencia y la Cultura, viene brindando su
que nacieron en otro contexto?
patrocinio a esta iniciativa, a raíz del interés que estas
reflexiones suscitan a ambos lados del Atlántico. Sus
Los fabulosos cambios que vive la sociedad contemporá-
temas, habitualmente en el centro de las agendas educati-
nea no deben ocultarnos procesos más duraderos, conti-
vas, sus expositores, provenientes de diferentes experien-
nuidades que vivimos desde hace décadas. El crecimiento
cias, cosmovisiones y lugares de la geografía mundial, han
y bienestar que viven los países más desarrollados convi-
permitido conformar un lugar y un momento de referencia
ven con situaciones dramáticas de exclusión en vastos sec-
en el análisis de las políticas educativas. Personalmente,
tores del planeta. Stiglitz, el Premio Nobel de Economía,
todo ello se enlaza con mi experiencia propia. Desde 1990,
en el último libro publicado por esta casa, Los felices 90,
oportunidad en que fui invitado a participar en aquella edi-
dice: «La brecha que separa a los que tienen algo de los
ción, vengo siguiendo con interés los desarrollos que aquí
que no tienen casi nada o a Estados Unidos del mundo en
se realizan. No puedo, entonces, dejar de mencionar
desarrollo o, dentro de éste, a ricos y pobres, nuevamen-
temas que fueron motivo de tratamiento en estas semanas
te, no ha hecho sino agrandarse».
y cómo los enfoques y problemas incidieron en nuestro
pensar y hacer: los retos de la globalización, los desafíos
Estos fenómenos de larga data que ilustran los informes
de la escuela media, las cuestiones vinculadas a la universi-
de desarrollo humano de Naciones Unidas también inci-
dad o la financiación de la educación, por citar sólo algu-
den en los desempeños y en los desarrollos de los siste-
nos que dejaron vivas influencias. Sólo he de proponerles
mas educativos. En la región en que desenvolvemos
unas breves reflexiones.
buena parte de nuestra actividad, en América Latina, conviven realidades contrastantes, y en ellas nos encontramos
No escapan a la atención de nadie los procesos de trans-
con problemas de calidad derivados de las demandas y
formación que vive la sociedad contemporánea. Vivimos
desafíos del futuro; problemas de equidad, vinculados a
un proceso de transición de una sociedad a otra. Estoy
las deudas irresueltas del pasado, y problemas de finan-
convencido de que, más que transitar una época de cam-
ciación, vinculados muchas veces a los estilos de desarro-
bios, nos encontramos ante un cambio de época. Sabemos
llo preponderantes. A su manera, cada uno de los países
que este proceso tiene fuertes implicaciones en el sector
de la región iberoamericana vive de modo diverso estas
educativo, no sólo por los desafíos que esto plantea, de los
problemáticas. En ambos lados del Atlántico, de distintos
cuales es de gran envergadura el vinculado a los cambios
modos relacionados con las trayectorias de las diferentes
que introducen las nuevas tecnologías de la información y
sociedades, existe consenso en reconocer que en torno a
la comunicación, sino porque replantean fundamental-
estos ejes pueden ordenarse los problemas fundamentales
mente los fines y sentidos de la educación, tal y como la
de los sistemas educativos, mirando el inicio del tercer
concebimos probablemente desde el siglo XIX.
milenio.
Cuando hablamos de la crisis de la educación, ¿no hace-
Quiero plantear con fuerza que estas problemáticas no
mos referencia a esta serie de inadecuaciones? Cuando
actúan en el vacío o como variables independientes. Por el
hablamos de problemas de calidad, ¿no pensamos en los
contrario, los sistemas educativos hunden sus raíces en las
saberes que la escuela hoy no enseña y que forman parte
sociedades y contextos en los que se desenvuelven, y ello
del patrimonio científico-tecnológico acumulado por la
hace necesario que la reflexión siempre tenga que estar
sociedad humana? Cuando decimos que existen proble-
situada. Desde mi punto de vista, esto implica pensar en
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la educación cada vez más en el marco de los estilos de
está ocurriendo en la vida social, en los procesos políticos,
vida en los que se desempeña. No es necesario preguntar-
en la actividad económica, pasa a ser un desafío global,
nos cuál es la incidencia, en términos de equidad y de
pero a la vez concreto y necesario de ser planteado en
calidad de la educación, en el marco de los modelos de
cada institución, en cada zona, en cada región, en cada
desarrollo que tienden a la concentración y a la exclusión;
nación. No se trata de un proceso fácil; estamos pasando
cuáles son los límites de su accionar; qué contribuciones
de un sistema educativo construido sobre un sentido fuer-
pueden realizar.
te de identificación nacional y cohesión social, como
aquel que fue iniciado en el siglo
XIX,
a otro que debe
Tales cuestiones, tales problemas, insertos en contextos
tener entre sus notas la diversidad y flexibilidad –aunque
difíciles y complejos, son temas definitorios para nosotros
transmitiendo valores compartidos que en nuestra región
de las orientaciones que asumirán los sistemas educativos
son fuertes, como el valor de la persona o el valor de
en la región, y de los rostros futuros de nuestras socieda-
nuestra cultura–, procedimientos que permitan la vida en
des. En el ámbito de la Conferencia Iberoamericana de
democracia y competencia para desarrollarse adecuada-
ministros de Educación que celebramos en Tarija, Bolivia,
mente en la economía emergente.
en el pasado mes de septiembre, se ha conseguido lanzar
una idea, un movimiento a favor de la educación, que
Esperamos que el tratamiento que vamos a hacer a partir
han hecho suyo los Jefes de Estado y de Gobierno de
de aquí en estos días, sobre el sistema educativo español,
Iberoamérica en la cumbre de Santa Cruz de la Sierra que
sirva para una reflexión situada de los demás. Concen-
se ha clausurado hace sólo unos días. La propuesta, que
trarse en el estudio de un caso sirve para mirarse al espe-
busca acompañar y sostener en el tiempo los importantes
jo, confrontarse, reflexionar sobre cada uno y, sobre pro-
esfuerzos que vienen realizándose en políticas educativas,
blemas de base común.
plantea:
– El desarrollo de un plan para concretar metas democratizadoras de los sistemas educativos, como son la universalización de la Educación Básica y Media, haciendo
efectiva la equidad educativa en términos de cobertura.
– La necesidad de fortalecer el protagonismo de los actores del sistema educativo, renovando ideas y perspectivas, para dar un salto cualitativo en los aprendizajes.
– La imprescindible gestión de nuevos recursos para la
educación, mediante mecanismos novedosos, como el
que propone también la cumbre, que es estudiar
la posibilidad de conversión de deuda externa por educación.
En un contexto difícil y complejo, sobre todo para los países de América Latina, se trata de posicionar de un modo
nuevo y distinto al sector de la educación para dar una
doble batalla: la de las deudas del siglo XIX, con la alfabetización universal, y las del siglo XXI, con la incorporación de
las novedades de la ciencia y la tecnología. No habrá salidas sectoriales posibles. Si la educación no está integrada
en una estrategia de desarrollo, no cumplirá cabalmente
las funciones tradicionales y nuevas que se le asignan.
Vincular cada vez más el trabajo en educación con lo que
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III. Ricardo Díez Hochleitner
Vicepresidente del Patronato de la Fundación Santillana
Esta décimoctava Semana Monográfica de la Fundación
publicados por la Editorial Santillana sobre educación uni-
Santillana, edición dedicada a «La Educación en España:
versitaria, formación profesional y el sistema educativo en
Situación y Desafíos», da comienzo bajo los mejores aus-
España.
picios. Así culmina para mí –con inevitable emoción y nos-
Este debate sobre la Educación en España es, al fin y al
talgia– la dirección de un ciclo, iniciado hace 18 años. En
cabo, también una vez más el debate sobre los desafíos y
ello he puesto mucha ilusión y dedicación, siempre con el
las esperanzas de la propia sociedad, ya que la Educación
invaluable estímulo y apoyo personal de Jesús de Polanco,
sigue siendo clave principal del porvenir de los hombres.
mi admirado amigo, así como con la inestimable cooperación de tantos y tantos amigos y colegas de toda una vida
Por de pronto, el futuro va a ser bien distinto del pasado
profesional: españoles y extranjeros que, con motivo de
y aún del presente, porque estamos en los albores de
estas jornadas, nos hemos reencontrado en las reflexiones
un milenio que parece coincidir con los de una nueva era
y debates prospectivos sobre el futuro de la educación en
de la civilización humana, con todas sus promesas y ame-
España, en Iberoamérica y en el mundo, en general, con
nazas.
publicaciones que luego se han difundido ampliamente
en muchos países.
Nada escapa a esta marea que a todo afecta. Así, por
ejemplo, algunas de las grandes conquistas de la civiliza-
La dirección de estos eventos queda a partir de ahora en
ción industrial, tales como el estado del bienestar o el
las excelentes manos de otro Consejero del Patronato de
pleno empleo, están ahora en entredicho incluso en el
la Fundación Santillana y Presidente del Grupo Editorial
seno de los países más desarrollados. Sin embargo, el
Santillana, mi amigo Emiliano Martínez, a quien, por mi
mayor desafío se presenta, sin duda, en el corazón y en
parte, también paso formalmente «el testigo» en esta
las mentes de los hombres ante los muchos cambios de
ocasión.
orientación en curso. De ahí también que nuestro empeño tenga que ser esencialmente normativo y orientado
No soy yo quien va hacer balance de lo hasta ahora reali-
hacia la acción. Tenemos que establecer metas desde la
zado, ni es ése mi cometido ni propósito. En cambio sí
convicción de nuestra responsabilidad común respecto de
quiero dejar constancia de que estoy convencido de que
las futuras generaciones. El fundamento de todo nuevo
esta nueva etapa ha de ser brillante y particularmente
orden futuro debe ser el convencimiento de que las inicia-
fructífera en cuanto va a ser una sólida contribución a los
tivas e instituciones humanas tan sólo tienen razón de ser
estudios y debates prospectivos en el crucial y prioritario
si sirven a todos los hombres. Esencial en tal empeño es
campo de la Educación en todos los niveles, modalidades
que los valores nazcan como parte de la renovación inte-
y aspectos.
rior de cada ser humano y nunca impuesto por otros.
La estrecha colaboración de años con el OEI –precisa-
A la vista de todo ello, estamos convencidos que la educa-
mente la organización con la que inicié a mediados de los
ción de jóvenes y mayores, en un proceso continuo a lo
años 50 mi posterior y larga trayectoria como funcionario
largo de la vida, así como el constante acceso a mayor
internacional– es ahora tanto más significativa gracias a la
conocimiento, son ingredientes esenciales para potenciar
eficacia de su actual Secretario General don Francisco
un mayor sentido de responsabilidad y una mayor capaci-
Piñón y dada la decidida vocación allende los mares de
dad de respuesta por parte de los ciudadanos de todos los
esta Fundación Santillana y del Grupo que la sustenta.
países, sean éstos más o menos desarrollados.
Los debates durante las jornadas de este año cuentan con
Ante estos desafíos se plantea ahora, por tanto, no sólo
la inspiración e interrogantes que plantea de partida el
una inmensa tarea educativa social y personal en el siglo
para formular y asumir nuevos conceptos de desarrollo
documento que ha elaborado el profesor Víctor Pérez-
XXI
Díaz, sustentado en los sesudos libros por él elaborados y
y progreso –a la vez éticos, eficaces y viables– sino tam-
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bién un gran esfuerzo político, empresarial y cultural,
actualidad, a mi modo de ver, pese a haber transcurrido
hasta lograr introducir en cada sociedad modelos de desa-
ya más de tres décadas desde su publicación (ANEXOS).
rrollo económico y social sostenibles, adecuados a cada
situación. Además se necesita una educación que contri-
Las gentes y, sobre todo, los jóvenes, quieren ser dueños
buya eficazmente a la convivencia democrática, a la tole-
de su propio destino. El futuro y la nueva civilización en
rancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación,
ciernes, con sus previsibles profundos cambios de estilo
tanto más ante este nuestro mundo actual, en rápido y
de vida, los podemos y debemos tomar en nuestras pro-
profundo cambio, y dada la creciente interdependencia
pias manos desde nuestros derechos, empezando por
existente entre los países. La extraordinaria complejidad
asumir todos nuestros deberes. En ese empeño necesita-
de los grandes problemas actuales y su globalización o
mos estar informados, disponer de conocimientos básicos
mundialización coinciden ahora con una impresión de
interdisciplinarios y del conocimiento más avanzado posi-
incertidumbre, más generalizada que nunca, que requiere
ble en el campo del nuestra respectiva vocación y afanes
nuevos conocimientos y enfoques junto con una renovada
concretos, siempre espoleados por el saber y la cultura
confianza en la capacidad creativa de las gentes y en los
universal. El hombre moderno sabe que necesita criterios
valores del espíritu. Ello es particularmente cierto en el
para poder ejercitar coherentemente los valores que pro-
seno de la Unión Europea, modelo paradigmático mundial
clama. Para todo ello, para poder ser plenamente hom-
de cooperación supranacional, pese a todos sus grandes
bres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo
desafíos y limitaciones actuales, cuya comunidad de inte-
necesitamos educación, es decir: aprendizaje, formación y
reses económicos, políticos y defensivos requiere cuanto
profesionalización, además de adquirir hábitos y actitudes
antes de unos sólidos cimientos de cohesión social y cul-
positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos
tural, los cuales sólo pueden ser construidos desde un
–empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las
común denominador educativo.
instituciones culturales, científicas y educativas– tiene que
XXI,
estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para
En todo caso, en esta encrucijada resulta evidente que el
que, frente a tantos desafíos, cada cual y todos juntos
sistema educativo y de aprendizaje que se elija en cada
podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza, ese
país debe depender esencialmente de la sociedad que los
derecho y esa oportunidad.
conciudadanos deseen para ellos mismos y, sobre todo,
para sus descendientes dentro de sus respectivos países y
Estoy convencido que esta Semana Monográfica ha de
de éstos en el seno de comunidades o regiones, tales
contribuir eficazmente a tan altos y deseables fines.
como la Unión Europea o la deseable futura Comunidad
Iberoamericana, todas ellas fuertes y unidas, además de
vinculadas a un mundo en paz y desarrollo. Del mismo
modo, la formación, el aprendizaje y el entrenamiento
profesional que sigan los futuros discentes en el marco de
una verdadera educación permanente, acariciada por
muchos desde hace varias décadas, deben tener muy en
cuenta la libertad y los derechos en el seno de centros
educativos autónomos, pero también las responsabilidades comunes que han de aceptar y estar en capacidad de
asumir en el seno de la respectiva sociedad.
Para mí, el testimonio más importante de una vida es
poder mostrar cierta coherencia entre la acción y los valores que cada cual haya proclamado. De ahí que me haya
permitido, en tan excepcional ocasión, poner luego a disposición de todos (al finalizar este acto) el texto de estas
pobres palabras mías, junto con la reproducción de dos
documentos cuyas líneas inspiradoras siguen teniendo
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PONENCIAS
SESIÓN I
¿Qué educación se está ofreciendo?
SESIÓN II
La educación obligatoria
SESIÓN III
Bachillerato y Formación Profesional
SESIÓN IV
Educación superior y permanente
SESIÓN V
La gestión de la educación
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SESIÓN I
¿Qué educación se está ofreciendo?
I.
Presentación del documento básico,
por Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
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I. Presentación del documento básico
por Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
Una tradición, una comunidad de debate abierto
Un debate semejante, abierto, puede tener, por tanto,
y una idea de la educación
varios desenlaces. Puede abocar a un consenso, aunque
esto no sea lo más probable. Cabe la posibilidad de un
Esta Semana Monográfica sobre la Educación continúa
malentendido: que el encuentro dé lugar a un «desen-
una tradición, patrocinada por la Fundación y el Grupo
cuentro» o a un desacuerdo. Cabe que haya aprendizajes
Santillana e impulsada durante muchos años por Ricardo
recíprocos. Cabe, en fin, que tengan lugar disentimientos
Díez Hochleitner. Gracias a ella, se ha ido construyendo
reflexivos y razonables, o al menos razonados, a partir de
un espacio para la discusión de los temas de educación, a
los cuales podrían darse experimentaciones diversas, sus-
fondo y en todos sus aspectos, con aportación de expe-
ceptibles de interpretaciones contrarias, de modo que los
riencias variadas, estimulando el contraste de pareceres y
miembros de esta comunidad de debate seguirían encon-
favoreciendo el desarrollo de una comunidad de debate.
trándose en la disparidad.
Pero ese debate, en tanto que lazo de unión de la comunidad, puede ser entendido de diversas formas. A mi jui-
Esta reflexión «dialógica» (pero de un diálogo que conti-
cio, caracteriza a esta comunidad el hecho de que, aun-
núa indefinidamente porque no aboca a un consenso)
que haya conflictos entre sus miembros sobre cuál sea el
sobre lo que nos une y lo que nos separa en temas educa-
sentido de la educación, les une, sin embargo, el deseo de
tivos puede ayudarnos a comprender que cuando habla-
dialogar de tal manera que, si no se llega a la conclusión
mos de la educación española no hablamos sólo, ni princi-
de que hay una forma óptima de educar que todos pue-
palmente, de España; y por esto es lógico que en estos
dan aceptar, sí concurren todos en que hay ciertas reglas
encuentros estén presenten los temas de la educación en
y criterios para discutir el asunto, y, en último término,
otros países y las personas implicadas en procesos educa-
para arbitrar un modus vivendi entre modos diversos de
tivos más allá de nuestras fronteras (de lo que una presen-
definir y diseñar la educación, y de aplicarla en circunstan-
cia como la de Francisco Piñón en esta sesión es un ejem-
cias muy diferentes.
plo significativo). En efecto, no sólo ocurre que España es
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SESIÓN I ¿Qué educación se está ofreciendo?
una parte de Europa y de la comunidad transatlántica;
la educación en Europa y el resto del mundo, en la espe-
sino que hay algo en la idea misma de la educación tal
ranza de que lo que aquí se discuta pueda ser de utilidad
como esta idea se ha ido construyendo en nuestra tradi-
no solamente para los españoles sino para los miembros
ción occidental y tal como se expresa en este tipo de
de otros países, y en la expectativa de que lo que aquí
reflexión, que hace de ella un concepto de alcance univer-
aprendamos de nuestra experiencia sea a través de la rela-
sal, de modo que sus problemas en este o en aquel país
ción y la comparación sistemática con las suyas.
sean problemas que nos conciernen a todos.
En esta tradición nuestra, el significado de la educación
La secuencia de los tres estudios sobre la educación
(de e-ducare) se ha ido construyendo en torno a la idea
en España
de «sacar hacia afuera lo que tiene cada ser humano particular», y, por ello, la apelación a la tarea educativa se ha
Dicho esto, me permitirán que entre en materia, recor-
solido, y suele, interpretar como una llamada al desarrollo
dando por encima, primero, la secuencia, y, luego, las
de la individualidad, de la personalidad propia de cada
líneas maestras de los estudios que hemos hecho.
uno de los educandos en cuestión. Según esto, lo funda-
Ciertamente, no intentaré resumir lo contenido en esos
mental de la educación consistiría en proporcionarnos un
tres volúmenes, pero sí al menos la intención y la estruc-
instrumento no tanto para resolver nuestros problemas
tura de nuestro trabajo. A ello añadiré un comentario
externos (o, digamos, para la conquista del mundo exte-
sobre las enseñanzas que, a mi juicio, cabe deducir de
rior) cuanto para el desarrollo de nuestra individualidad, y,
este estudio y su aplicación a nuestro país.
por tanto, de nuestra diversidad. Desde este punto de
vista, cabe imaginar que la difusión de la educación en el
Se trata, como saben, de una trilogía sobre la educación
mundo, aun cuando a corto plazo pueda ser manipulada
en España que se ha ido publicando a lo largo de tres
por gobiernos autoritarios y usada para el adoctrinamien-
años: un libro sobre la educación superior, un libro sobre
to de los educandos, está favoreciendo, en último térmi-
la educación profesional, y un libro sobre la educación
no, la difusión de los procesos de individuación, generan-
básica. Hemos arrancado con la educación superior.
do posibilidades para que cada ser humano tenga mayo-
Comenzar así tiene cierta lógica, que, si no aplastante, es
res probabilidades de ser él mismo.
al menos plausible. Se trata de establecer el punto de
referencia y poner el foco de la atención en el corazón del
Pues bien, esta concepción de la educación (orientada a la
proceso de formación de educadores; por lo cual se supo-
formación de individuos que ejercen su libertad y disfru-
ne que el conjunto de la educación está muy condiciona-
tan de ese ejercicio) se aplicaría en principio tanto a los
do por la presencia de una educación superior que, si es
países llamados desarrollados como a los no desarrolla-
potente, debería impulsar a la totalidad del sistema edu-
dos. Partiendo del supuesto de que los seres humanos son
cativo y, en último extremo a la sociedad, hacia «más
individuos que no pueden renunciar a su libertad porque
allá» o «más arriba», hacia dar de sí lo más o lo mejor de
el mero hecho de vivir les obliga a tomar continuamente
sí misma, y que, si no lo es, tiende a reducir el horizonte
decisiones entre alternativas, la educación les facilitaría
de modo que las gentes se contentan con cumplir con los
este encuentro consigo mismos, en tanto que agentes
requisitos habituales, o los mínimos. Hay algo de una
libres, y con el mundo, en tanto que suma de oportunida-
«importancia estratégica» especial en la educación supe-
des y retos para sus tomas de decisión; y lo haría a través
rior que parece recomendar que se empiece por ella.
de un diálogo con quienes les han precedido (una larga
serie de «maestros» que han construido el mundo que
Luego, hemos continuado con la educación profesional.
heredan) y quienes les seguirán (una larga serie de «discí-
Se trata de una educación a la que no se le suele dar la
pulos» que heredarán el mundo que ellos hayan llegado a
importancia que merece, en parte porque quienes se
construir).
dedican al estudio de la educación ven a la educación
profesional muy pegada a las tareas prácticas de la vida
Por todo esto, resulta apropiado que la discusión sobre el
económica, y muy dependiente de ella. Sin embargo,
caso español, que es el objeto inmediato de esta semana,
todos sabemos que es crucial que esas tareas se hagan
sea puesta en la perspectiva y el contexto más amplio de
bien, y que no sean irreflexivas, repetitivas, o meras adap-
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taciones a lo que «las máquinas mismas» o las demandas
cación en la Unión Europea tiene que ver con lo que suce-
de estos o aquellos consumos pudieran requerir. Se trata
da en cada uno de sus países miembros, puesto que esta-
de «conductas humanas», y por tanto es esencial que se
mos implicados en un proceso de comunicación e influen-
hagan «con sentido»: es decir, un sentido de la orienta-
cia recíproca crecientes. Tenemos que pensar en nuestras
ción de hacia dónde van las cosas, que quiere decir «hacia
posibles reformas educativas como contribuciones a esa
dónde van los agentes humanos que hacen y usan las
educación europea, y, en ocasiones, como rectificaciones
cosas». Esto implica una educación que favorezca un
y mejoras de lo que sucede en el resto de la Unión; y ello
entendimiento del contexto de las tareas profesionales, de
lo haremos de manera tanto más cabal cuanto más sea-
las posibilidades técnicas, de las situaciones económicas,
mos capaces de entender que el papel de España en
del marco cultural y social; y, gracias a ese entendimiento,
Europa no es el de un país derivativo o seguidista de las
que favorezca también el desarrollo de hábitos de dispo-
iniciativas de los demás (imaginemos: de un directorio de
nibilidad para el cambio.
países que formarían un núcleo director), sino el de un
país que puede y debe tener una «gran estrategia» de ini-
El tercer libro, que se acaba de publicar casi en estos
ciativas pan-europeas, en alianza con países afines.
momentos, ha sido el de la educación general «clásica»,
la que se refiere a la formación de la infancia y la adoles-
El mundo en el que estamos es prometedor, pero también
cencia hasta la primera juventud; quizá el puerto de desti-
peligroso. Me refiero a los riesgos propios de la guerra en
no al que hemos llegado al final de nuestra navegación.
curso (la llamada «guerra contra el terror», que puede
durar una o dos generaciones), pero también, en general,
Pero ¿cuáles son los rasgos característicos del modo de
al peligro de que malgastemos (España, Europa, la comu-
análisis de la educación contenido en estos tres libros?
nidad transatlántica) la oportunidad de construir un
modus vivendi entre culturas diversas, incluso opuestas,
que constituya el telón de fondo adecuado para acomo-
Una toma de conciencia del momento histórico
dar los fenómenos de globalización económica y de flujos
y la filosofía de un orden de libertad
migratorios que requieren atenciones y cuidados continuos. Es un mundo, además, peligroso, por la posibilidad
Ante todo, insistimos en la necesidad de ubicarnos en el
de usar para fines destructivos, y autodestructivos, esos
aquí y ahora, asentar firmemente nuestra perspectiva en
mismos saberes que la educación nos ha podido dar. La
el momento histórico, y asumir el carácter transitivo y dra-
educación es, como el fuego que Prometeo dio a los
mático del mismo. Transitivo lo es, como todo instante en
humanos, susceptible de usos opuestos, constructivos y
el tiempo. Pasa y «hay que agarrarlo»: carpe diem. Y
destructivos de la libertad e incluso de la vida humana.
somos responsables de hacerlo, o haberlo hecho, o no. El
Llevando las cosas al límite, cabe decir que su difusión
momento es dramático porque puede ser interpretado de
contiene la doble posibilidad de la creación de un orden
muchas formas, y solicita o requiere decisiones que pue-
de libertad y de la destrucción de la especie. Por eso
den ir en varias direcciones. Lo que hagamos o dejemos
mismo, junto a la necesidad de una educación que trans-
de hacer tendrá consecuencias, quizá importantes.
mite contenidos meramente cognitivos tiene que haber
Pueden ser consecuencias incluso enormes para el tipo de
una educación que transmite saberes morales, y, sobre
sociedad (local) que somos: para que su economía sea
todo, hábitos de conducta libre y razonable, o, si se quie-
más o menos potente, y para que su sociedad esté más o
re, usos razonables de una libertad propia que sea respe-
menos cohesionada, sea más o menos diversa, tenga una
tuosa de la libertad de los otros.
tolerancia de la diversidad y una creatividad cultural
mayores o menores; y, también, una apertura al mundo
El hilo del argumento que estoy desarrollando sugiere, así,
más o menos amplia.
otro rasgo común de estos estudios, que es el del anclaje
del proyecto educativo en una filosofía de la libertad
En efecto, somos responsables de la educación de España
humana, o, si se prefiere, de un orden de libertad, que
por España misma, pero también porque el alcance de
haga posible el máximo ejercicio de la libertad de cada
nuestra responsabilidad incluye un entorno mayor, que
uno en el respeto de la libertad de los demás. Esto es
es, por lo pronto, el de Europa. Lo que ocurra con la edu-
materia de instituciones, pero también, y sobre todo, de
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SESIÓN I ¿Qué educación se está ofreciendo?
disposiciones. Las instituciones educativas, los contenidos
escolar que si es completa supone quince o veinte años
de la educación, sus formas y sus procedimientos, los ide-
(según que culmine con un título de enseñanza media o
ales o los criterios de la experiencia educativa deben aco-
superior) de la vida del educando. Para formar a los edu-
modarse, según esta propuesta, a esta filosofía última.
cadores, hay que añadir aún más tiempo: al menos cuatro
Pero obsérvese (para evitar malentendidos) que la apuesta
o cinco años, y ello sólo para iniciar una carrera de ense-
por la filosofía de un orden de libertad no se identifica
ñante cuyo tiempo de maduración puede contarse por
con la apuesta, aquí y ahora, por un liberalismo político o
décadas. Los ritmos de la educación son los que son. No
un liberalismo económico; aunque, por supuesto, estas
se pueden improvisar, no cabe «repentizar». Lleva tiempo
expresiones pueden referirse a determinadas modalidades
pasar de niños a adolescentes, a jóvenes; por no hablar de
de aplicación de aquella filosofía, o por el contrario pue-
los «menos jóvenes» capaces de educar a los anteriores.
den servir de coartada para prácticas predatorias y confu-
Son tiempos muy largos.
sas diversas: ésta es una cuestión empírica y contingente,
por determinar caso a caso.
Además, los sistemas educativos son sistemas que se
mueven con tanta mayor lentitud cuanto que operan
Dejando eso aparte, lo cierto es que hay unas orientacio-
mezclando unas generaciones con otras. No hay una
nes valorativas básicas que creemos importante que sean
«partenogénesis educativa» por la cual los educandos se
hechas explícitas, para que sean, explícitamente, reflexio-
educan a sí mismos; y los intentos de algunos «tecnóla-
nadas y discutidas. Están abiertas a varias interpretaciones.
tras» (si se me permite el neologismo) de sustituir una
No hay una única versión de estas orientaciones. El pensa-
educación a cargo de las personas por otra a cargo de las
miento sobre el orden de libertad puede articularse en
máquinas (o los programas informáticos) traiciona cierta
diversos idiomas políticos y morales; y los occidentales
ingenuidad. Los educadores, y el efecto de su influencia a
estamos acostumbrados a esta diversidad desde hace
través de un trato directo y personal, son importantes. En
siglos. Pero en definitiva, en un lenguaje u otro, esa filoso-
el encuentro directo con los educandos, los educadores
fía permite anclar nuestro proyecto educativo, y de ello se
transmiten no sólo saberes «externos» sino también, para
deducen consecuencias importantes y variadas: para el
bien o para mal, el saber incorporado a su modo de ser,
modo de gobierno y coordinación de nuestro sistema edu-
del que los alumnos se dan cuenta muy pronto. Si acaso
cativo, para sus contenidos, para el modo de impartir las
se encuentran, como es habitual que lo hagan, con edu-
enseñanzas, para los horizontes que nos planteemos de
candos que viven en un universo mental y moral muy dis-
cara al futuro, para los lenguajes educativos que usemos.
tinto del suyo, las probabilidades de que los educadores
puedan percatarse de ello y se acomoden a ellos (sin que
sean casi nunca muy altas) aumentan lógicamente con su
La perspectiva del largo plazo y el punto de vista
trato directo, pero, en todo caso, dependen de sus carac-
comparativo
terísticas personales propias.
Un tercer rasgo de nuestro modo de análisis consiste en
De una forma u otra, la personalidad de los educadores
enfatizar la dimensión temporal del largo plazo de los
forma parte sustancial del proceso educativo. Esa perso-
fenómenos educativos. Es cierto que, con frecuencia, nos
nalidad se ha ido construyendo a lo largo de un proceso
encontramos con problemas urgentes y debates intensos
temporal dilatado. Los educadores de hoy comenzaron a
que parecen requerir una solución inmediata y perentoria.
formarse diez, veinte, treinta o cuarenta años atrás.
Pero, la mayor parte de las veces, se trata de espejismos.
Entonces se formó una buena parte de sus expectativas,
Si pensamos las cosas con un poco de distancia, nos
de sus disposiciones, de sus hábitos, de su carácter, de su
damos cuenta de que el manejo de los fenómenos educa-
mentalidad. De entonces proceden las reglas de juego
tivos desaconseja la prisa; y ello se aplica tanto en general
que aplican y a las que tratan de adaptarse. El sistema
como, en particular, al caso español.
educativo que tenemos es la consecuencia de sus experiencias a lo largo de ese tiempo.
Para empezar, lleva mucho tiempo formar a una generación. La educación comienza con varios años en el seno
Finalmente, las cosas se complican todavía más por el
del grupo familiar. A continuación, viene una educación
hecho de que el sistema está diseñado de tal modo que
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los puntos de acceso al mismo y, por tanto, los puntos en
realidad a lo que representan aquellas prácticas (los con-
los que ejercer influencia, presión y resistencia son «infini-
cursos, las relaciones, los filtros, los exámenes) en la expe-
tos». El sistema es en realidad un teatro con millones de
riencia vivida de los educadores y de los educandos, a pie
escenarios donde se representan otros tantos microdra-
de obra, en el marco de un proceso de acumulación y
mas, en los que maestros y alumnos se enfrentan diaria-
combinación de significaciones a lo largo de mucho tiem-
mente. El mundo educativo es un mundo espontánea-
po, como resultado de intervenciones múltiples de muchí-
mente discutidor por dentro, en el que todos y cada uno
simos agentes educativos, casi siempre adaptándose a ins-
de los que pertenecen a él desarrollan su propia agenda y
tituciones y disposiciones cuyo ritmo de cambio ha solido
su propio razonamiento. «Cada maestrillo tiene su libri-
ser sumamente lento.
llo». Cada educador, cuando llega el momento de la verdad, está enfrentado «en solitario» a un grupo de alum-
Ligado a lo anterior, y como un factor adicional de com-
nos bastante enigmáticos, y tiene que reconstruir sus
plejidad, está el hecho de que el sistema educativo en
experiencias anteriores para aplicarlas al momento pre-
cuestión, en este caso el español, está abierto al exterior,
sente. Eso le da un poder aparentemente inmenso; y tam-
y lo está de una manera sustancial y lo ha estado así
bién un sentido del riesgo, de su fragilidad y de su res-
desde el comienzo; lo que nos obliga a adoptar un punto
ponsabilidad. El aula es un laboratorio de intentos de
de vista comparativo. No estamos aislados. El sistema
imposición, triunfos pírricos, huidas silenciosas y conti-
educativo español es incomprensible fuera del contexto
nuos compromisos: entre la dirección, los maestros y los
de los sistemas educativos europeos y norteamericano.
alumnos, con las familias y el ambiente extraescolar en el
trasfondo. Al final, los cambios, si acaso tienen lugar, sue-
Así por ejemplo, en el libro sobre la educación superior,
len ser pactados, a varios niveles. Olvidémonos de las
hemos insistido mucho en la importancia para nosotros (y
«alturas» de las reformas legislativas y los discursos políti-
para todos los europeos en general) del sistema educativo
cos. La «enorme ley», allá arriba, tiene que descender
norteamericano. Aunque veamos este último con reservas,
luego y refractarse en un sinfín de acuerdos al llegar al
y tengamos un juicio crítico sobre el mismo, sin embargo,
aula. Y el aula es el momento de la verdad; el resto son
en conjunto, tenemos la sensación de que hay un dinamis-
«estructuras y superestructuras».
mo en él que lo convierte en una referencia importante
para nosotros, que es impulsor y estimulante. Y esto lo
Lo que todo esto implica es que los sistemas educativos
decimos como españoles y como europeos, porque todo el
no permiten fácilmente las revoluciones educativas.
sistema europeo de enseñanza superior, por mucho que
Estamos acostumbrados, hoy día, a escuchar a unos y
pretenda ser diferente del americano, que lo es, tiene fas-
otros hablar de revoluciones educativas, cada dos por
cinación por él. Como lo tiene prácticamente todo euro-
tres. Casi es de rigor que cada nuevo gobierno llegue con
peo que haya estado en una buena universidad norteame-
una revolución educativa bajo el brazo. Pero hay que con-
ricana; y, por eso, sueña con reconstruir «algo de aquello»
siderar que esto pertenece a una política simbólica hecha
en el mundo universitario europeo al que pueda volver, o
de exceso retórico. Vistas las cosas con un poco de distan-
al menos, con no perder contacto del todo «con aquello»
cia, nos damos cuenta de que los ritmos educativos
cuando retorne. Imagina o trata de imaginar formas de
requieren una atención a plazos muy largos; y de que las
«repetir» aquellas experiencias, no miméticamente si se
revoluciones del momento se sumergen con frecuencia en
quiere, pero sí tomándolas, al menos, como una fuente de
un mundo de rutinas que se superponen.
inspiración, o, simplemente, de nostalgia. La acumulación
de estas experiencias de retorno ha hecho que nuestros
¿Qué significan hoy, por ejemplo, en España, los concur-
sistemas universitarios europeos estén hoy día mirando al
sos oposiciones, las relaciones de maestría y discipulado,
sistema norteamericano; porque la comparación es inevita-
los filtros de paso, los exámenes? Esa expresión «qué sig-
ble. Se está intentando (confusamente y dentro de los lími-
nifican» no se refiere a lo que el legislador de turno se
tes de lo que da de sí un espacio público dominado,
imagina que significan; quizá imagina que con ellas se
muchas veces, por la visión de la burocracia pública y los
refiere a innovaciones o cambios en el sistema, pero, de
partidos políticos) aprender de él. Y lo que se dice hoy del
hecho, las innovaciones son variaciones de lo que se esta-
sistema educativo superior podría decirse también (aunque
ba haciendo. La expresión «qué significan» se refiere en
de otro modo) del sistema de enseñanza general básica.
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SESIÓN I ¿Qué educación se está ofreciendo?
En este caso, el sistema europeo se ha inspirado del norte-
su exceso de homogeneidad, por la cortedad de las aspi-
americano durante muchos años, aunque no necesaria-
raciones que suscita, no está proporcionando a educado-
mente para mejor (como se explica en el libro que acaba-
res y educandos los estímulos necesarios, de ambición, de
mos de publicar).
autoexigencia, de generosidad para dar de sí lo más posible y conseguir unos resultados satisfactorios; y ello se
¿Qué quiere decir todo esto? Que, para bien o para mal,
refiere tanto a los saberes utilitarios como a los saberes
con la distancia propia de que cada cosa hay que verla en
morales propios de una educación para individuos libres.
su situación y en su circunstancia específica, el mundo
educativo es uno que, al menos entre los dos lados del
Abocamos, así, a un análisis distanciado, sine ira et studio,
Atlántico, no tiene fronteras. Desde siempre, los esfuerzos
de los resultados educativos. Sobre la base de las evidencias
educativos se han hecho aprendiendo de allí donde había
empíricas que hay, cuantitativas y cualitativas, intentamos
algo que aprender. Muchos educadores han sido gentes
establecer el estado de situación. Éste contrasta, a nuestro
inquietas, que miraban a otros países. El sistema educati-
juicio, con el sugerido por el mantra general de «la socie-
vo español se ha hecho imitando al francés muchas veces,
dad española nunca ha estado tan educada como ahora»,
siguiendo a los alemanes en otros momentos, y hoy, y
que se repite incansablemente, con diferentes acompaña-
desde hace tiempo, tratando de aprender de los nortea-
mientos literarios e ideológicos, desde hace unos veinte
mericanos.
años. Es un mantra comprensible, que refleja un talante
optimista que nunca se debe despreciar, y que, incluso, si
se hurga en él, contiene un componente razonable; pero
El énfasis en el marco institucional y en los
no refleja apropiadamente la verdad de las cosas, ni nos
resultados (utilitarios y liberales) de la educación
orienta en la dirección adecuada. La «verdad de las cosas»
sugiere que, si bien los efectivos de la educación (profeso-
Los educadores y los educandos actúan como agentes
res y alumnos, por lo pronto) han aumentado, los resulta-
libres y responsables, pero el grado de libertad que tienen
dos educativos son mediocres. Y la orientación hacia el
es limitado. Sus límites proceden, sobre todo, de su pro-
futuro adecuada no consiste en la de quienes se satisfacen
pia mentalidad y del marco de instituciones en el que
con unos resultados mediocres, sino la de quienes insisten
están situados. Tales instituciones les aportan definiciones
en elevar los niveles de exigencia (de «excelencia») para
de la situación y juicios que refuerzan o contradicen su
aspirar a una educación de (mucha) mayor calidad.
visión de las cosas, pero, sobre todo, les proporcionan
incentivos y falta de incentivos poderosos para actuar de
Los resultados del sistema educativo español se quedan
una manera u otra. Nosotros damos extraordinaria impor-
cortos incluso si los comparamos con los de la vida españo-
tancia a estos mecanismos institucionales; y con este
la en lo relativo a la economía y la vida social (e incluso,
énfasis nos distanciamos de quienes tienden a acentuar la
posiblemente, la política, si se tiene en cuenta el éxito rela-
importancia del nivel del gasto en educación. De hecho,
tivo de la transición democrática, la alternancia política par-
las comparaciones internacionales sugieren que no es
tidista, la afirmación del estado de derecho, y, hasta ahora,
cierta la afirmación general de que, en materia educativa,
la acomodación de las autonomías regionales). Tanto más
«cuanto más gasto, mejor». En realidad, no se trata de
si los comparamos con la distancia que existe entre nues-
gastar más, sino de gastar lo preciso de la manera más
tros niveles culturales y los de otros países de nuestro
sensata posible, lo cual se refiere tanto al destino como al
entorno que han sido, tradicionalmente, desde hace varios
origen de los fondos en cuestión; lo cual remite, de
siglos, nuestro grupo de referencia (tales como el Reino
nuevo, a la cuestión de los incentivos y la falta de incenti-
Unido, Francia y Alemania, e incluso Italia, por ejemplo).
vos institucionales del sistema educativo.
Uno de los leit motiv de los tres libros ha sido, por ello, el
Algunas conclusiones
modo de gobierno y coordinación del sistema de enseñanza, considerado a varios niveles: al nivel de los centros,
De esta discusión sobre las diferentes partes de la educa-
y al nivel del sistema en su conjunto. Creemos que ese
ción española, ¿qué enseñanzas, en conclusión, cabría
modo de gobierno y de coordinación, por su rigidez, por
deducir?
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Una, relativamente obvia, puede ser la de reafirmarnos en
que el horizonte de las reformas posibles debe verse tam-
la importancia de la educación. El tejido vital de la socie-
bién con una perspectiva de varias generaciones.
dad no se regenera a través, meramente, del funcionamiento de la economía, las elecciones políticas o el uso de
Importa, y mucho, plantearnos el problema de cuáles son
los medios de comunicación de masas. La sociedad se
nuestros standards de calidad. A partir de un punto, no
regenera gracias, sobre todo, a la transmisión de una
tienen por qué ser, para todos, los mismos. Deberían ser,
«herencia viva» de una generación a otra, de lo construi-
en general, «los más altos posibles», pero hay niveles y
do a cada momento visto a través de la observación lo
modos diversos. Los modos de ser «humanos» (o «civiliza-
más lúcida posible de lo que hemos hecho y lo que hemos
dos», o «ciudadanos de hoy», etcétera) son potencial-
dejado a medias, los impulsos y las inhibiciones, las «cosas
mente muy variados, y no hay razón para imponer uno de
mismas» y el entremezclarse de los significados de las
ellos en particular. No conviene obsesionarse con el con-
conductas humanas que se han ido forjando. Esto se hace
senso en esta materia. Si queremos un orden de libertad y
«persona a persona» por medio, en gran medida, del pro-
una sociedad de individuos libres y de gentes libres, ello
ceso educativo. Las repercusiones de que se haga de una
implica querer, y aceptar, libertad de interpretaciones de
forma u otra («bien» o «mal», por entendernos) pueden
lo que es educación. No podemos estar imponiéndonos
ser enormes sobre la vida política, económica, social y cul-
unos a otros «el modelo». Que convengamos prudente-
tural. Y aquí es esencial entender que la forma de esa
mente en unos mínimos comunes, necesarios para la con-
educación depende de la filosofía subyacente a la misma.
vivencia, no requiere que los convirtamos en máximos.
En este caso, nos hemos referido a la filosofía propia de
La libertad pasa por la diversidad, y por la experimenta-
un orden de libertad, que se corresponde bien, en princi-
ción con modelos educativos distintos. El exceso de
pio, con los rasgos institucionales y culturales propios de
homogeneización inhibe, y acaba destruyendo, el espíritu
una «sociedad civil en sentido amplio», es decir, un tipo
de libertad.
de sociedad caracterizado por la conexión sistemática
entre una economía de mercado, una democracia liberal,
un estado de derecho y un tejido social plural. Así, por
Razones de cierto optimismo ante el futuro,
ejemplo, no tendremos en España una opinión pública
y de alerta ante una contradicción interna
razonable, alerta, capaz de atender a los temas graves de
la política internacional de este momento (y los que van a
Aun cuando seamos críticos y exigentes, tenemos razones
venir), sin un fondo educativo detrás; o, caso contrario, se
para ver con optimismo el futuro de la educación. Vivimos
correrá el riesgo de que decaiga en un sentimentalismo
en el seno de una sociedad abierta local (España) que
irresponsable. No tendremos una democracia liberal con
forma parte de una constelación de sociedades abiertas,
una calidad de debate político suficiente como para hacer
para emplear los términos de Karl Popper. Tales socieda-
frente a retos que pueden ser extremadamente graves; y
des tienen un dinamismo interno poderoso que impulsa al
para lo cual de poco nos servirá repetir el mantra de los
ejercicio de la curiosidad, la experimentación y la acepta-
éxitos de la transición democrática del pasado. La vida
ción del riesgo de ser libres. Esto se traduce en el impulso
política de hoy requiere una ciudadanía reflexiva capaz de
de los padres a procurar, o desear al menos, la mejor edu-
reaccionar con frialdad y con sensatez ante los aconteci-
cación posible para sus hijos; el de los propios escolares, a
mientos, para no ser pábulo fácil de adoctrinamientos ins-
no perder su tiempo; el de muchos educadores, a emular-
tantáneos.
se unos a otros y aprender unos de otros. Es cierto que las
generaciones de educadores ya formadas seguirán ahí,
La dimensión del tiempo es central en estos estudios en
con sus expectativas, sus hábitos, sus disposiciones,
dos sentidos, conectados entre sí. Primero, en el de situar-
durante mucho tiempo. Pero no hay que olvidar que la
nos en este momento histórico. Segundo, en el de enten-
profesión de los educadores contiene un número extraor-
der los procesos educativos como procesos de largo
dinariamente amplio de gentes con genuina vocación
plazo, lo que sugiere la necesidad de entender el presente
docente, cierta tendencia a la reflexión y un espíritu con
a partir de un proceso previo bastante amplio (en este
un notable componente altruista. Muchos de quienes
caso, en general, de al menos medio siglo, y, en muchas
educan tienen la sensación, que está inscrita en lo que
instancias, con un siglo o dos de distancia), y de entender
hacen, de que están dando un trozo de su vida, de su
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SESIÓN I ¿Qué educación se está ofreciendo?
energía, a alguien; y lo sienten como una experiencia de
lo que se llama a veces una «entrega personal» que, aunque naturalmente tiene su componente autointeresado
(en sueldo, status o estabilidad), tiene también un componente moral y emocional ligado a la experiencia (mayéutica) de ayudar a la emergencia de nuevos miembros de la
sociedad, útiles y dispuestos a convivir en libertad unos
con otros.
También constituye motivo de esperanza el hecho de que
en este momento hay en España un notable elemento de
inquietud, en el ambiente, acerca de lo que conviene
hacer con el sistema educativo. Las inercias son grandes,
pero esa inquietud no es desdeñable. En todo el mundo
occidental ese componente de inquietud es también bastante visible. Se está haciendo balance, al cabo de dos o
tres generaciones de reformas educativas, se están recapitulando las experiencias diversas, y la insatisfacción por los
resultados es bastante general. Esto abre el campo del
debate, y, tal vez, nos prepara para una reflexión más
radical, y con más perspectiva, sobre la materia.
En esta reflexión se va abriendo camino la toma de conciencia de lo que llamaría una contradicción interna en el
sistema educativo occidental, entre la filosofía explícita de
un orden de libertad (pues se supone que el sistema educativo debe favorecer un tipo de sociedad libre, abierta, o
«civil en el sentido amplio» antes mencionado), y un
modo de coordinación y gobierno del sistema educativo
que no acaba de promover el ejercicio de la libertad responsable por parte de todos y cada uno de los agentes
del mismo (empezando por los educadores y los educandos, pero siguiendo por los padres de familia y los directores de los centros).
Creemos que, hoy, en España, estamos en un momento
de pausa y reflexión después de cuarenta o cincuenta
años de experiencia con un modo de coordinación y
gobierno de la educación que se ha ido haciendo demasiado rígido y homogéneo. Aunque los grupos políticos
no acaben de estar alertas ante el tema, y el debate público lo refleje con dificultad, muchos educadores lo sienten
así, y son como los sensores que anticipan un debate educativo a punto de cobrar fuerza.
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SESIÓN II
La educación obligatoria
I.
Introducción a la sesión
de Alfredo Pérez Rubalcaba
Diputado y ex ministro de Educación
II. La educación común a todos: metas y efectos educativos,
por Fernando Savater
Catedrático de Filosofía
III. ¿Por qué es tan importante la educación infantil?
Objetivos educativos que debe cumplir,
por Jean-Paul de Gaudemar
Directeur de l’Enseignement Scolaire. Francia
IV. E pluribus unum: educación y cohesión social en un contexto
de multiculturalidad y desigualdad,
por Mariano Fernández Enguita
Catedrático de Sociología
V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
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I. Introducción a la sesión
de Alfredo Pérez Rubalcaba
Diputado y ex ministro de Educación
Vamos a hablar de la educación obligatoria. Probable-
sean capaces de adquirir. Eso, razonablemente, debería
mente en unas jornadas cuyo título es «¿Qué educación
llevarnos más bien a buscar fórmulas de ampliación de la
se está ofreciendo?» hace tan sólo diez o quince años
educación, y la obligatoriedad es una de las fórmulas.
esta mesa hubiera sido peculiar, porque la educación obli-
Seguramente, «coercitiva», entre comillas, en términos
gatoria definida como un tramo al cual obligatoriamente
educativos o en términos legales, pero es una de las fór-
acuden los alumnos en condiciones de gratuidad es una
mulas para garantizar un mínimo de educación que debe-
incorporación de nuestra Constitución. Se supone que es
ría ser cada vez superior.
el tramo de la educación en el cual la sociedad enseña a
sus futuros ciudadanos los parámetros básicos que les van
Sin embargo es verdad que hay un cierto cuestionamiento,
a permitir integrarse como tales, como ciudadanos libres y
no tanto probablemente del concepto de educación obliga-
con los conocimientos necesarios para poder integrarse y
toria, cuanto de la ordenación misma que las distintas leyes
trabajar.
de los diferentes países han ido dando a la educación obligatoria. Y ello seguramente porque a medida que se ha ido
Esta educación obligatoria no había sido cuestionada
progresando en la edad de los alumnos han ido aparecien-
hasta hace relativamente poco tiempo. Ahora sí hay pen-
do problemas en la escuela que tienen que ver básicamen-
sadores, los hay aquí y nos acompañan esta tarde, que
te con la adaptación de lo que se enseña a la realidad de
han cuestionado la concepción misma de la educación
cada uno de los estudiantes. Estudiantes que cada vez son
obligatoria, lo cual siempre me suscita una cierta parado-
autónomos de forma más precoz, y cuyos desajustes con la
ja. Si algo se ha incorporado al lenguaje ya no político
escuela clásica, ordenada clásicamente, cada vez son más
sino administrativo, educativo y cotidiano, es justamente
llamativos y provocan tensiones en las aulas que hoy están
la necesidad de educar a la gente. Estamos en la sociedad
en el debate educativo prácticamente en todos los países
del conocimiento, y se supone que los países compiten y
del mundo, que los distintos gobiernos tratan de solucionar
los ciudadanos, por tanto, también, por la educación que
con leyes, y que siempre he pensado que tienen poco que
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SESIÓN II La educación obligatoria
ver con el Derecho Administrativo, y mucho más con la
práctica docente que en cada aula cada profesor es capaz
de transmitir a sus estudiantes.
De todo eso, de esta paradoja que yo entiendo que se
produce, nos van a hablar aquí hoy tres personas extraordinariamente cualificadas.
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II. La educación común a todos: metas y efectos
educativos
por Fernando Savater
Catedrático de Filosofía
Como los filósofos somos especialistas en generalidades,
somos políticos, y que, a la vez, de alguna manera, nadie
voy a intentar enmarcar cómo entiendo que puede justifi-
nace sólo para gobernar y otros para obedecer, sino que
carse, o exige justificarse, la educación general, la educa-
todos nacemos para gobernar y para mandar a otros. Esa
ción para todos y obligatoria. ¿Por qué hay una obligación
función de ser todos gobernantes es lo que exige que
en la democracia de educar?
todos previamente tengamos que ser gobernados y pasar
por la educación, porque de lo contrario no podremos
La base se puede encontrar en una cita que hace Amy
ejercer nuestra función de gobernantes.
Gutmann, una especialista americana del tema de la educación democrática, que inicia uno de sus libros más
Hablando un poco a la antigua, diríamos que en una
conocidos con un comentario a una cita de Aristóteles.
democracia toda educación es «educación de príncipes»
porque cualquiera de las personas que están siendo for-
Aristóteles dice que «nadie puede ser gobernante si no ha
madas va a tener en sus manos parte de la responsabili-
sido antes gobernado», y como todos en una democracia
dad del gobierno de la vida colectiva.
tenemos que ser gobernantes, como la finalidad es formar
gobernantes, todos previamente tenemos que pasar por el
De ahí la justificación de esa frase, que a mí me impresio-
trance de ser antes gobernados. Ése es el punto importan-
nó mucho cuando la leí por primera vez, de John Kenneth
te en la democracia, la educación es la formación de aque-
Galbraith: «todas las democracias contemporáneas viven
llos que van a gobernar, porque a pesar de que hablamos
bajo el temor permanente a la influencia de los ignoran-
de los políticos, etc., como una especie de casta separada
tes». Es decir, en una democracia en que todo el mundo
y aparte, lo característico de la democracia es que todos
tiene derecho al voto y a la participación, lo que teme
somos gobernantes, es decir, que todos obligadamente
la persona responsable es la influencia de los ignorantes.
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SESIÓN II La educación obligatoria
Por supuesto, no se refiere a ignorantes en el sentido de
Por lo tanto, si la educación no llega a todos, si la educa-
que les falte información o datos sobre donde está
ción excluye a aquellos que, por ejemplo, no pueden
Tegucigalpa o cuál es la lista de los Reyes Godos; ésas son
garantizarse económicamente mejores cuotas, hay un pro-
cosas que no sabemos ninguno, o casi ninguno, y para
blema. Los grupos sociales que tienen la suerte de nacer
eso esta Internet, para buscar esos datos. No, la ignoran-
en una familia donde hay libros, donde hay palabras,
cia es ignorancia de los mecanismos que facilitan persua-
donde hay música, donde hay un aprecio por la cultura,
dir y ser persuadido, que es la base de una convivencia
etc..., tienen ya en parte recorrido el camino educativo; el
democrática, de los mecanismos que nos facilitan hacer
problema son aquellas personas que precisamente no
inteligibles nuestras demandas sociales a los demás y que
nacen en un contexto familiar y cultural donde hay música,
las demandas de los demás a su vez nos resulten inteligi-
libros, etc. Es decir, justamente los que menos pueden
bles. Mecanismos sin los cuales la violencia es casi inevita-
pagarse la educación son quienes más la necesitan, quie-
ble. De hecho, gran parte de la violencia social viene de
nes sólo cuentan con el apoyo de la sociedad para obtener
fuerzas sociales que no pueden hacer inteligibles sus
la educación; para llevar a cabo esa búsqueda de la exce-
demandas a los demás o que no comprenden las deman-
lencia personal en el terreno de la ciudadanía.
das sociales de otros.
Eso es el fondo: la educación permite la lucha contra la
No ser capaz de argumentar, no ser capaz ni de persuadir
fatalidad, porque la educación es el elemento que comba-
ni de ser persuadido… Y en esto último insisto, porque
te la fatalidad en la sociedad. La fatalidad que hace que el
nuestro país es un país de personas que se enorgullecen
hijo del pobre siempre tenga que ser pobre, que el hijo
de ser impersuasibles, como saben ustedes; es decir, hay
del ignorante siempre tenga que ser ignorante, que la hija
siempre gente que se enorgullece y dice «yo pienso lo
de la mujer que no ha sido educada también vaya a ser
mismo que a los diecisiete años». Bueno, usted quiere
una persona no educada, y por lo tanto sin poder contro-
decir que ni a los diecisiete años ni ahora piensa usted
lar familiarmente su entorno. Todo esto son elementos
nada; a usted se le metió una cosa en la cabeza, y no le
que hacen que tengamos que pensar en la extensión de la
ha salido todavía, pero eso no es exactamente pensar.
educación, en la garantía de la educación para todos.
Pensar es un proceso de otro orden. En consecuencia, la
capacidad de persuadir y ser persuadidos, es decir, un
Digo para todos porque no hay nadie que no pueda ser
carácter capaz de persuasión es fundamental. Y evidente-
educado. El ser humano es educable siempre: el ser
mente, eso es imprescindible para que funcione la demo-
humano es ser educable, está abierto a los demás, está
cracia.
abierto a la posibilidad de un perfeccionamiento por la vía
del intercambio simbólico con otros. Todos los seres
Claro que el postulado de Galbraith («todas las democra-
humanos son educables, unos quizá en un estatus y otros
cias viven bajo el temor...») hace mención al temor de las
en otro, unos pueden alcanzar unas cotas y otros pueden
personas digamos de buena índole, que quieren profundi-
alcanzar otras, pero no hay personas que no sean educa-
zar en la democracia. No obstante, probablemente hay
bles. No se puede descartar a nadie de la educación, no
muchas personas que confian en la ignorancia, no la
se puede decir de antemano que hay personas a las que
temen, sino que confian en ella, porque el ignorante es
no les gusta la educación. Decir que no les gusta la edu-
naturalmente carne de demagogos, es la persona a la que
cación es como decir que no les gusta el lenguaje, las
se utilizará como relleno electoral para vender las apues-
matemáticas o las normas sociales. La educación no es
tas menos fiables, etc.
una cuestión de gusto o no gusto, la educación es un problema que toda la sociedad, de alguna manera, tiene con
La educación es lo que crea personas capaces de gober-
cada uno de sus miembros; porque todos perdemos cuan-
nar, capaces de entender el gobierno y también de enten-
do uno de nuestros miembros que va a tener responsabili-
der las exigencias del gobierno, de entender por qué el
dades de gobernante no sabe ejercerlas.
gobierno impone un cierto tipo de frustración siempre en
la colectividad, puesto que todos tenemos que frustrarnos
Y ahí está otro de los puntos importantes: el hecho de
en parte para poder convivir con otros. Eso, sin un proce-
hablar de educación «privada» y educación «pública». Lo
so educativo, es impensable.
que debería decirse es que, efectivamente, es imprescindi-
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ble una educación que se financie con medios públicos,
sino que son capaces de tener fines políticos, si queremos
porque hay muchas personas que no pueden garantizár-
una sociedad capaz de fines políticos, democráticos, y de
sela, y que ése es uno de los elementos de redistribución
personas que los lleven a cabo, me parece que es impres-
social fundamentales. A estas alturas del siglo veintiuno la
cindible que exista la educación general obligatoria. Al
educación pública no es una cuestión de izquierdas ni de
menos así veo la fundamentación de esta idea.
derechas, sino de civilización. Pero además de la existencia de una educación financiada por medios públicos y
otra financiada por medios privados, en cuanto preocupación, la educación es siempre una preocupación pública,
nunca es un problema de papá, mamá, el nene, la nena,
el futuro del vástago,… no, la educación es siempre un
problema público porque afecta al gobierno de la cosa
pública, al gobierno de la sociedad. Y si no nos preocupamos de la educación como un problema público estamos
abandonando el futuro, la posibilidad de desarrollo del
gobierno democrático de nuestras colectividades.
De modo que ahí es donde veo precisamente la base de la
necesidad de la educación para todos, obligatoria, etc.
(aunque la palabra obligatoria nunca es grata, pero en
ocasiones es la que corresponde); es decir, no podemos
permitirnos el lujo de que mañana nos vayan a gobernar
indocumentados, personas que no hayan pasado por ese
proceso de previa gobernación que Aristóteles exigía para
el ciudadano democrático. Por lo tanto, al margen de
otras consideraciones, éste es el núcleo: esa necesidad de
que la democracia se perpetúe y funcione.
En una ocasión, en uno de los libros sobre el tema, decía
que las democracias educan en defensa propia. Es decir,
que la democracia tiene que educar en defensa propia
porque, si no, de alguna manera, pagará las consecuencias de tener gobernantes no gobernados, no educados
previamente.
Por eso no podemos descartar a nadie, no podemos hacer
excepciones y tenemos que intentar garantizar que quienes
menos tienen socialmente, familiarmente, van a encontrar
apoyo para su desarrollo intelectual, para su desarrollo
humano, y más puedan requerirlo de la sociedad.
Si queremos que la sociedad democrática se base en ese
intercambio mutuo de persuasión, de persuadir y de ser
persuadidos, si queremos esos caracteres susceptibles a la
argumentación, a la palabra, al símbolo, al intercambio de
razones, etc..., que son la base de las sociedades que no
quieren ser regidas exclusivamente por la violencia o por
la pura concupiscencia de cebos, digamos, económicos,
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III. ¿Por qué es tan importante la educación
infantil? Objetivos educativos que debe cumplir
por Jean-Paul de Gaudemar
Directeur de l’Enseignement Scolaire. Francia
La educación preescolar ocupa un lugar especialmente
suscita. Sin dejar de ser un medio favorable para el pleno
privilegiado en el sistema educativo francés si se tienen en
desarrollo del niño en todas las facetas de su personalidad
cuenta las opiniones y los sentimientos que manifiestan
(afectiva, social, intelectual o corporal, etc.) como puede
los franceses respecto a la Escuela. Esto está relacionado
serlo la guardería, la educación preescolar es considerada
en parte con su larga historia. En Francia, la acogida
cada vez más como una etapa indispensable de la escolari-
colectiva de los niños muy pequeños empezó siendo una
zación, la que condiciona el éxito desde los comienzos. La
obra de caridad de la Iglesia, pero muy rápidamente se
divulgación de las teorías psicológicas sobre el desarrollo
convirtió en un asunto de Estado. Si el primer imperativo
del niño en los años sesenta, las consecuencias de «que
fue garantizar la seguridad de los hijos pequeños de las
todo se decide antes de los seis años» han hecho de la
mujeres que trabajaban en las manufacturas y en las
educación infantil un momento y un lugar marcados por
fábricas, muy pronto se manifestó la voluntad de inculcar
importantes desafíos; la detección y la prevención de las
a los pequeños los primeros hábitos de orden, obediencia
grandes dificultades que amenazan con gravar a la escola-
las bases de la
ridad, una etapa decisiva para compensar las lagunas lin-
acogida colectiva, esencialmente centrada en las preocu-
güísticas que existen antes del aprendizaje de la lectura, el
paciones sociales y sanitarias, estaban establecidas con las
eje de una socialización escolar que permite conquistar
llamadas «aulas de asilo» que prefiguran la educación
poco a poco un estatuto del escolar y de saber comportar-
preescolar.
se en consecuencia en el momento de la entrada a «la
y trabajo. Desde mediados del siglo
XIX,
gran escuela». Los padres han asimilado estas expectativas
Esta fuerte vinculación con la educación preescolar se tra-
y ven la asistencia al preescolar como una oportunidad
duce hoy en una demanda de escolarización muy precoz,
para sus hijos, como si se tratara de una modalidad de cus-
reflejo de la confianza y de las esperanzas que esta escuela
todia gratuita. Casi el 100 % de los niños entre tres y seis
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SESIÓN II La educación obligatoria
años asiste hoy con regularidad a esta escuela a pesar de
años. La escuela primaria en la que el ciclo preescolar
que la enseñanza no sea obligatoria.
constituye el primer periodo cuando la escolaridad todavía
no es obligatoria (sólo lo es a partir de los 6 años) se pro-
Desde la Tercera República (años 1880), el ciclo preescolar
longa para todos los alumnos con la enseñanza secunda-
está abierto por derecho a los niños de dos a seis años.
ria. Ocupa un lugar decisivo en el éxito escolar fuertemen-
Durante mucho tiempo sólo los más mayores se matricu-
te dependiente de la calidad de los aprendizajes funda-
laron; después las solicitudes se fueron haciendo con más
mentales (leer, escribir y contar).
antelación pero la asistencia era aleatoria. Durante mucho
tiempo, las escuelas o las clases de preescolar constituye-
Por varias razones, el ciclo preescolar ocupa un lugar
ron un fenómeno urbano.
totalmente particular en este edificio; espacio y tiempo de
transiciones entre la familia y el «colegio con mayúsculas»
Es a partir de los años 1970 cuando la acogida progresa
más exigente, más normativo; medio de lenguaje más
mucho (Cf. anejo): la urbanización de Francia condujo al
adaptado a los niños pequeños que están aprendiendo a
desarrollo de las escuelas de educación preescolar de
comunicarse, lugar de aprendizajes múltiples pero cons-
pleno derecho en las ciudades; la disponibilidad de plazas
truidos de forma más bien lúdica, momento favorable
de profesores de primer grado como resultado de la reor-
para la detección y la prevención de las deficiencias y de
ganización del sistema escolar (acceso de todos los alum-
las dificultades antes que éstas hayan llegado a tener con-
nos de 11 años, dejando vacantes puestos antes ocu-
secuencias graves.
pados por el personal docente para los alumnos de 11 a
14 años) y la disponibilidad de locales por esa misma
razón han posibilitado el desarrollo de la acogida en el
• El centro preescolar, lugar y periodo de transición
original entre familia y escuela
medio rural en donde se procedía además a las reordenaciones de la red escolar con las reagrupaciones pedagógi-
Son pocos los niños que han conocido una forma de aco-
cas intermunicipales. Las condiciones materiales favora-
gida colectiva anterior a la preescolar puesto que las guar-
bles coincidieron prácticamente con un momento en el
derías sólo acogen a un 10 % de los niños entre 3 meses y
que los ánimos estaban listos para esta evolución.
tres años. Cuando los más pequeños llegan a preescolar,
se enfrentan a un mundo nuevo en el que otros niños
Desde 1975, la ley relativa a la educación garantiza el
reclaman también la misma atención, un mundo en el
esfuerzo de la institución en favor del desarrollo de la
que los adultos están a la vez atentos y distantes con res-
educación preescolar. Este compromiso no se ha inte-
pecto a las exigencias que el niño manifiesta. Es uno más
rrumpido desde entonces, hasta tal punto que la escolari-
entre muchos otros, tiene que aprender a vivir con sus
zación precoz es el objeto del artículo 2 de la ley de orien-
semejantes que experimentan las mismas dificultades que
tación sobre la educación del 10 de julio 1989 elaborada
él para encontrar referentes relacionados con los adultos,
bajo las exigencias del derecho a la educación (hoy,
sobre todo cuando manifiestan su autoridad o, al contra-
artículo L. 113-1 del código de la educación): «todos los
rio, les dejan libres a sus actos.
niños tienen derecho a poder ser acogidos, a los 3 años
de edad, en una centro de educación preescolar o en una
Al dedicar una atención muy especial a la organización
clase para niños situada lo más cerca posible de su domi-
del medio escolar, los profesores están facilitando ese
cilio, si su familia así lo solicita. La acogida de los niños de
paso entre un medio protegido (el de la familia) y una
dos años se extiende prioritariamente a los colegios situa-
colectividad, y al mismo tiempo responden a las exigen-
dos en un entorno social desfavorecido, tanto en zonas
cias y a las necesidades de las edades sucesivas de la más
urbanas, como rurales o de montaña».
tierna infancia. La organización del tiempo respeta las
necesidades y los ritmos biológicos de los pequeños; la
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
acogida, los recreos, el tiempo de descanso y de siesta, de
merienda o de comida escolar, son tiempos de educación.
El ciclo preescolar constituye el primer segmento de una
escolaridad larga puesto que un niño de cinco años en
Claramente centrado en el niño, en sus progresos y en el
Francia tiene una «esperaza de itinerario escolar»de 16
éxito de su integración en la comunidad escolar, el ciclo
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preescolar está muy abierto a los padres. Es importante
en preescolar se concede a los usos orales del lenguaje no
que la escuela explique, haga comprender y justifique sus
impide, sino todo lo contrario, acceder a múltiples facetas
preferencias, que deje ver y comprender sus formas de
de las culturas escritas. Una primera iniciación a las rela-
hacer; debe disponer del tiempo necesario para escuchar
ciones entre lo oral y lo escrito sitúa a los niños en el
a cada familia y hacerla partícipe fielmente de los progre-
umbral de los aprendizajes organizados y sistemáticos de
sos o de los problemas pasajeros que tiene su hijo. El
la lectura. De la calidad de este primer y necesario abor-
hecho de que el preescolar haya tenido pocas exigencias a
daje depende en gran parte la facilidad de los ulteriores
nivel normativo y se centre en la evolución de cada niño y
aprendizajes.
no sobre la comparación con los demás en un espíritu de
competición escolar, facilita esta relación. La calidad de
Aprovechando la plasticidad de las competencias auditivas
este vínculo constituye la base para la necesaria coeduca-
del niño pequeño y de sus capacidades expresivas, el ciclo
ción que la escuela y la familia no deben dejar de cons-
preescolar debe ser parte integrante del esfuerzo del siste-
truir. El profesorado comparte con los padres la educación
ma educativo en favor de las lenguas extranjeras y regio-
de los niños que les encomiendan y esta situación fomen-
nales. Los programas de 2002 prevén que el preescolar
ta la confianza y la formación recíproca.
consiga que los niños se familiaricen con los sonidos que
caracterizan a otras lenguas, que les permita conocer
• El preescolar, medio de lenguaje adaptado
otros ritmos prosódicos, otros fenómenos lingüísticos y
culturales. A partir de la «sección grande», situará a los
Admitiendo a niños cada vez más pequeños, el preescolar
niños en condiciones de empezar a aprender una nueva
ha hecho del lenguaje oral el eje principal de sus activida-
lengua.
des. En efecto, en el momento de su primer inicio de
curso, los más pequeños a menudo sólo son capaces de
producir series cortas de palabras y disponen de un léxico
• Un lugar de numerosos aprendizajes,
pero sin lecciones
muy limitado. Cuando acaban el ciclo preescolar, ya pueden construir enunciados complejos y articularlos entre sí
Dotado de una identidad original y de una cultura adapta-
para contar una historia, descubrir objetos, evocar sus
da a la edad y al desarrollo de los niños que acoge, el pre-
actividades, explicar un fenómeno. Están listos para
escolar se diferencia de la escuela elemental por la peda-
aprender a leer. Este itinerario que indudablemente debe
gogía que imparte. La ordenación de la escuela, de las
mucho al desarrollo psicológico extremadamente rápido
aulas, garantiza a cada niño el crecimiento en un universo
que caracteriza estos años, debe aún más a la ayuda de
cultural que agudiza su curiosidad y le lleva a unos cono-
los adultos o de los niños mayores que rodean al «apren-
cimientos renovados con una seguridad absoluta.
diz-hablador».
Los profesores se preocupan por facilitar a cada niño un
En la apropiación activa del lenguaje oral se desarrollan
marco de vida y una organización de las actividades que
competencias decisivas para todos los aprendizajes: com-
estimulen su autonomía y le den tiempo para vivir sus
prender la palabra del otro y hacerse comprender, cons-
primeras experiencias, incitándole a la vez a nuevas
truirse y protegerse, actuar en el mundo físico y humano,
adquisiciones. Crean las condiciones necesarias para los
explorar los universos imaginarios... Al abrirse así a los
descubrimientos fortuitos y fomentan las experiencias
usos y funciones del lenguaje, el niño adquiere el lenguaje
espontáneas. Estimulan la actividad organizada y mantie-
nacional, el francés, que no sólo le permite comunicarse
nen un nivel de exigencia suficiente para que, en sus jue-
con aquellos que le rodean, sino también acceder y
gos, el niño construya nuevas formas de actuar sobre la
aprender a comprender el mundo en el que vive.
realidad que le rodea. A través del juego, la acción, la
búsqueda autónoma, la experiencia sensible, el niño,
El lenguaje se ejerce primero a través de la experiencia
según su propia andadura, construye sus adquisiciones
cotidiana, pero sus funciones más complejas se descubren
fundamentales.
también en situaciones pedagógicas organizadas para que
todos progresen sobre la base de una evaluación cualitati-
El juego es la actividad normal del niño. Conlleva una
va de sus logros y de sus necesidades. La importancia que
multiplicidad de experiencias sensoriales, motrices, afecti-
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SESIÓN II La educación obligatoria
vas, intelectuales. Permiten la exploración de los medios
detecciones (responsabilidad de los profesores) y diagnós-
de vida, la acción en o sobre el mundo próximo, la imita-
ticos (responsabilidad de los psicólogos, de los rehabilita-
ción de los demás, la invención de nuevos gestos, la
dores y de los maestros especializados así como de los
comunicación en todas sus dimensiones, verbales o no
médicos). Esta etapa es indispensable para que los trata-
verbales, el repliegue en sí mismo favorable a la observa-
mientos sean precoces; la precocidad permite efectiva-
ción y a la reflexión, el descubrimiento de las riquezas de
mente la instauración de «compensaciones» útiles ya que,
universos imaginarios... Es el punto de partida de numero-
a pesar de que la dislexia no se «cure», los trastornos
sas situaciones didácticas propuestas por el profesorado.
engendrados pueden, no obstante, superarse gracias a
Se prolonga hacia aprendizajes que, por el hecho de ser
ciertas formas de adquisiciones particulares desde el pri-
más estructurados, no son menos lúdicos.
mer aprendizaje estructurado de la lectura.
• Un lugar privilegiado para la prevención
GRANDES OBJETIVOS
de las dificultades
Hemos alcanzado casi completamente los objetivos cuanLos profesores de preescolar desempeñan a menudo un
titativos que puede fijarse un servicio público de educa-
papel importante en la detección precoz y en la preven-
ción, puesto que escolarizamos casi al 100 % de los niños
ción de las deficiencias. Se trata de identificar las dificulta-
entre 3 y 11/12 años.
des potenciales, de suscitar la cooperación de los demás
servicios de la «pequeña infancia» y de dotarse así de
Nuestras ambiciones, para el ciclo preescolar al igual que
todos los medios para poder resolverlos. Se trata de un
para la escuela elemental, son hoy en día cualitativas, y las
enfoque bastante sutil ya que hay que sacar provecho del
aspiraciones de los padres de los alumnos y de la sociedad
tiempo del ciclo preescolar para crear las condiciones ade-
civil en general son también de este tipo. Esto explica
cuadas para futuros aprendizajes sin anticipar la realiza-
que los programas de 2002 sean más precisos que los
ción de aquellos que deben llegar a su tiempo y que,
anteriores, para guiar a los maestros y definir referentes
introducidos prematuramente, crearían más problemas de
comunes.
los que serían capaces de resolver.
• Los aprendizajes organizados en función
El ciclo preescolar es el tiempo privilegiado de la misión
de los campos de actividad y del tiempo
preventiva ya que es el momento en que se abre el camino a los aprendizajes escolares, en el que las dificultades
Los programas redefinidos en 2002 para preescolar
todavía no han surgido. La prevención se basa sobre todo
estructuran sus enseñanzas en 5 grandes campos de acti-
en la observación que puede realizarse en la clase, en el
vidad, y no según su división en disciplinas escolares que
momento de las actividades colectivas, en o fuera de la
aparece progresivamente durante la educación elemental.
clase, dentro del marco de pequeños grupos animados
Cada campo es esencial para el desarrollo del niño y cons-
por un profesor especializado o un psicólogo escolar. Se
tituye la base de los aprendizajes. Cada uno participa de
organizan visitas médicas, durante el curso de los 3 / 4
manera activa y complementaria en la conquista del len-
años por los servicios de protección materno-infantil (PMI)
guaje y afianza su uso mediante auténticas comunicacio-
–que dependen del consejo general– y, de forma obliga-
nes, experiencias y acciones.
toria, en sexto año por el médico de la sanidad escolar.
Estos exámenes son gratuitos para las familias.
Ahora, los programas mucho más que en el pasado, exigen a los equipos escolares la elaboración de una progre-
En materia de lenguaje, hace poco que se está llevando a
sión pedagógica para construir, a lo largo de los 3 o 4
cabo un esfuerzo importante sobre la prevención de los
años de presencia en preescolar, un verdadero itinerario
trastornos del lenguaje, para poder así identificarlos mejor
escolar. Hay que lograr la continuidad en el aprendizaje,
y tratarlos más precozmente. Es justamente en preescolar,
tener enfoques pedagógicos más progresivos. Esta necesi-
a partir de la «sección pequeña» para los trastornos gra-
dad conlleva una mayor complejidad de trabajo. En un
ves (disfasias) o a partir de la «sección grande» para los
periodo de escolaridad en el que los contenidos no están
signos precursores de la dislexia, cuando se pueden hacer
estructurados según unos conocimientos de referencia,
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los criterios de jerarquización para construir estas progre-
capacidad para coordinar conocimientos y saber-hacer,
siones son mucho menos evidentes que en los otros
para responder a una situación dada, para resolver pro-
ciclos.
blemas; esto equivale a decir que el objetivo de la escuela
no se limita a la adquisición de conocimientos que se
En el campo esencial del lenguaje donde las ambiciones
memorizarán y podrán ser recitados o reproducidos. Hay
son fuertes (Cf. Anexo) los programas facilitan unas pistas
que ir más lejos sin olvidar los conocimientos válidos por sí
bastantes claras,
mismos y que constituyen el principal recurso para las
competencias. Es preciso que los alumnos sean capaces
– diferenciando bien lo que se puede esperar de los más
de movilizar los conocimientos adquiridos en aquellas
pequeños antes de los tres años: primera apropiación
situaciones en que son necesarios y utilizarlos en el
de la comunicación en grupos «grandes»; primer nivel
momento oportuno.
de lenguaje, el que funciona en situación,
Por ejemplo, en el campo de las actividades llamado
– identificando claramente el mayor reto de las secciones
pequeña y mediana (niños entre 3 y 5 años): la conquis-
Descubrir el mundo, las competencias relativas al ámbito
de la materia y de los objetivos se definen así:
ta del lenguaje de evocación; es decir, hablar fuera de
situación, evocar el pasado, el futuro y lo imaginario,
– concretando la fase de la sección grande (niños entre 5
y 6 años) que permite profundizar en materia del len-
Ser capaz de:
– reconocer, clasificar, seriar, designar materias, objetos,
sus cualidades y sus usos,
guaje de evocación y que introduce en las preocupaciones relativas al funcionamiento del lenguaje (hasta las
relaciones entre sus aspectos oral y escrito cuya com-
– utilizar aparatos alimentados con pilas (linterna de bolsillo, juguetes, magnetófonos...),
prensión desemboca en la conciencia del principio alfabético que pretende que –en lo esencial– el escrito
– utilizar objetos programables,
codifique nuestro lenguaje, «sonidos» y no significados).
– elegir las herramientas y los materiales adaptados a una
situación o a acciones técnicas específicas (plegar, cor-
Con estas evoluciones, se construye una educación prees-
tar, pegar, ensamblar, accionar...),
colar más rigurosa, quizás menos lúdica. Algunos han
podido temer que ésta pudiera perder su identidad al
– realizar juegos de construcción o maquetas sencillas,
aproximarse demasiado a la educación elemental. Hay
que velar por evitar los excesos que inducirían a un mayor
número de alumnos a mayores dificultades escolares por-
– utilizar procedimientos empíricos para hacer funcionar
mecanismos sencillos.
que seríamos demasiado exigentes y además de forma
prematura.
• Cinco campos de actividades con unos objetivos
específicos
• Competencias definidas para el final
de la educación preescolar
Se presentan a continuación respetando la jerarquía que
los programas han establecido; los programas están publi-
El estudio de los objetivos de la escuela primaria a través
cados y se puede acceder a ellos por Internet lo que per-
de las competencias se instauró en Francia a principios de
mite consultarlos si se precisan más detalles. Aquí la pre-
los noventa. Fue la primera vez que el lugar que ocupan
sentación es sucinta.
las competencias era equivalente, en el texto mismo de
los programas, a la definición de los contenidos y de las
El lenguaje es el eje de los aprendizajes
instrucciones pedagógicas.
La competencia, en el sentido en que esta noción se utili-
Es el campo más importante de la educación preescolar ya
za en nuestros nuevos programas, es exactamente la
que, del nivel del lenguaje adquirido, depende en esencia
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SESIÓN II La educación obligatoria
el éxito del aprendizaje de la lectura en el curso prepara-
Hay que ayudar al niño a identificar y comparar las actitu-
torio. Se trata en preescolar de:
des adaptadas a las actividades escolares, a los desplazamientos y a las situaciones colectivas, al juego con los
– permitir que todos los niños participen en los intercam-
compañeros o practicado individualmente. Hay que ani-
bios verbales de la clase y de inscribir las actividades de
marle a concienciarse de los referentes sobre los que
lenguaje en situaciones de comunicación reales;
puede apoyarse y de las reglas que debe respetar en cada
caso, pero también de las formas de actuar y de expresar-
– acompañar a cada niño en una primera estructuración
se que le permitirán vivir mejor las diversas situaciones.
del lenguaje (sintaxis, vocabulario);
Actuar y expresarse con su cuerpo
– conseguir que todos accedan al «lenguaje de evocación» que permite hablar de hechos independiente-
En preescolar, la acción motriz es un apoyo importante
mente de sus vivencias (acontecimientos pasados o
para la construcción de aprendizajes. Es en este periodo
venideros);
de la infancia cuando se forja el repertorio motor básico
compuesto por acciones fundamentales: desplazamientos
– familiarizarse con el francés escrito y ayudarles a crearse
(andar, correr, saltar...), equilibrios (mantenerse en un
una primera «cultura literaria» (mediante cuentos tradi-
pie...), manipulaciones (coger, tirar, empujar...), lanza-
cionales, álbumes de literatura juvenil, ...),
mientos, recepciones de objetos...
– hacerles descubrir el funcionamiento del código escrito
en relación con el oral.
La escuela debe brindar al niño la oportunidad de ampliar
el campo de sus experiencias en medios y espacios que le
ayuden a conocerse mejor y a desarrollar sus capacidades
No todos los alumnos consiguen construir, al final del pre-
físicas, que le animen a ajustar y a diversificar sus accio-
escolar, el «principio alfabético» (correspondencia oral /
nes, que le ofrezcan una panoplia de sensaciones y de
escrita de las sílabas, y con más perfección de los sonidos
emociones variadas, que le permitan sentir el placer de
y de las letras o grupos de letras), pero este descubrimien-
evolucionar y de jugar en grupo.
to debe abordarse ampliamente en preescolar.
En una perspectiva semejante es como se le incita a exploVivir juntos
rar y a desplazarse en espacios pensados y dispuestos por
el profesor, a reaccionar ante los obstáculos encontrados
En preescolar, todos los niños deben aprender a estable-
comprendiendo progresivamente lo que significa correr
cer nuevas relaciones con sus compañeros así como con
un riesgo calculado, a asumir un hecho que se puede
los adultos. Es así como se forjan los puntos de apoyo de
medir, a manipular objetos para apropiárselos o para
una personalidad que, a esa edad, no deja de buscarse. El
inventarse usos. El niño aprende también a compartir con
paso de una comunicación basada en actitudes o en com-
sus compañeros momentos de juegos colectivos, juegos
portamientos a veces agresivos o, al contrario, resignados,
bailados y cantados.
a una comunicación inscrita en un uso fácil del diálogo es
sin duda uno de los objetivos importantes del campo de
Descubrir el mundo
las actividades «Vivir juntos».
La educación preescolar permite al niño ejercitar su curiosiGracias a las múltiples relaciones que se establecen, en las
dad descubriendo más allá de la experiencia inmediata
situaciones de la vida cotidiana como en las actividades
algunos de los fenómenos que caracterizan la vida, la
organizadas, el niño descubre la eficacia y el placer de la
materia o también los objetos fabricados por el hombre.
cooperación con sus compañeros. También aprende que
Las actividades propuestas dentro de esta perspectiva le
las aportaciones y las implicaciones del grupo pueden asu-
proporcionan referentes para ordenar los acontecimientos
mirse. Al descubrir la distancia que conviene establecer en
en el tiempo que transcurre y a estructurar los espacios
sus relaciones con los demás, se hace reconocer como
que explora. Permitiéndole distinguir entre el mundo físico
sujeto y va forjando progresivamente su personalidad.
y el mundo vivo, estas actividades le ofrecen la oportuni-
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dad de conocer mejor las necesidades de su cuerpo y de
también descubrir y dominar nuevas formas de proceder,
estructurar sus acciones en ese universo que es el suyo.
medios técnicos que amplíen su forma personal de actuar.
Puede reinvertir las técnicas que pone al servicio de sus
En estas situaciones, gracias a experiencias fáciles de
aspiraciones y de su proyecto. Construyendo respuestas
poner en práctica, el niño aprende a formular preguntas
diversificadas, aprende a perfeccionar su mirada y su
más racionales, a anticipar situaciones, a observar los
entendimiento.
efectos de sus actos, a establecer relaciones entre los
fenómenos observados, a identificar características sus-
La educación preescolar ofrece un medio abierto para
ceptibles de ser categorizadas. Se ejercita en razonar. Así
contactos artísticos y referencias culturales. No se impar-
es como experimenta los instrumentos del trabajo intelec-
ten como modelos a alcanzar o admirar. Permiten la aper-
tual que permiten describir la realidad, cuantificarla, clasi-
tura a sensibilidades diferentes y establecen las bases de
ficarla u ordenarla; en una palabra, comprenderla.
una cultura común. Guiado por el maestro, el niño descubre las relaciones entre los inventos de los artistas y las
Al mismo tiempo que descubre con otros ojos el mundo
propuestas de los alumnos.
que le rodea, el niño aprende a hablar mejor, a nombrar
con precisión los objetos y sus cualidades, las acciones y
Competencias transversales
sus características. Descubre también que el dibujo puede
representar con precisión lo que ha observado.
Las actividades que intervienen concurren en la adquisición de competencias específicas en cada uno de los
La sensibilidad, la imaginación, la creación
ámbitos, permiten desarrollar competencias transversales
(actitudes frente a los aprendizajes, métodos). La curiosi-
En el niño pequeño, la sensibilidad y la comprensión, la
dad y las ansias de conocer, la afirmación del sí mismo, el
imaginación y la inteligencia racional siguen estando
respeto de los demás, la autonomía, son otros tantos
todavía íntimamente vinculadas. A la edad en que la inte-
componentes que se estimulan sin cesar. La atención, la
ligencia sensible desempeña un papel primordial, las acti-
paciencia, la concentración deben constituir regularmente
vidades de creación y las prácticas artísticas deben desa-
la base tanto de la observación como de la acción.
rrollarse de forma muy particular. No sólo son medios de
Acostumbrándose a poner en juego su actividad de forma
expresión y de descubrimiento, sino que además abren las
ordenada (participación en la elaboración del proyecto, en
vías para apropiarse de los conocimientos, explorar nue-
las tareas sugeridas, en la reflexión sobre la acción y sus
vas relaciones con los demás y con el mundo.
resultados; localización de las informaciones pertinentes,
organización de los datos; memorización de las etapas de
La educación preescolar estimula y desarrolla los lenguajes
la secuencia y de los resultados obtenidos...), el niño
de expresión que movilizan el cuerpo, la mirada y el
adquiere una primera metodología del aprendizaje.
gesto. El profesor establece las condiciones propicias para
experiencias a la vez lúdicas y funcionales y para realiza-
UN DEBATE ACTUAL: LA ADMISIÓN DE LOS NIÑOS
ciones concretas. El niño tiene que poder buscar, inventar,
DE MENOS DE TRES AÑOS
transformar, expresar, experimentar el placer de la creación. En las realizaciones, una parte importante se reserva
Hace algunos meses se abrió en Francia un debate público
a la espontaneidad y a la imaginación. Los intercambios
sobre este tema: ¿Debe admitir la escuela a todos los niños
orales alrededor de las acciones y de las realizaciones, que
de dos años? El debate ha puesto de relieve problemas
se valoran, permiten la traducción en palabras de la expe-
sociales que podría resultar interesante seguir de cerca.
riencia y ayudan a establecer las relaciones entre sensaciones experimentadas y efectos producidos.
• Necesidad de admitir a niños más pequeños
para favorecer la conciliación de la vida
Para ayudar a todos los niños a progresar en su expresión
familiar / vida profesional
y a precisar sus intenciones, la educación preescolar debe
también ofrecerle situaciones que le conduzcan progresi-
El análisis de las necesidades, de las aspiraciones y de las
vamente a la adquisición de un savoir-faire. Así puede
preferencias de las familias en materia de formas de admi-
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SESIÓN II La educación obligatoria
sión resulta complejo. En términos demográficos, hoy en
facer todas las «necesidades primarias» (desplazamientos,
día tenemos 2,2 millones de niños de menos de tres años.
aseo, comida, ropa, reposo y sueño, etc.,), que no se han
Después de haber caído hasta tocar suelo en 1994 (menos
«individualizado» (la capacidad de hablar de sí mismo y
de 700.000), el número de nacimientos se ha incrementa-
de expresarse en primera persona todavía no está adquiri-
do hasta alcanzar los 780.000 en 2000 y 2001. El índice
da por todos, lo que es normal)?
coyuntural de fecundidad ha recuperado su nivel de 1981:
1,9 que es uno de los más elevados de Europa.
La respuesta, quizás, no consiste en ofrecer más escuelas,
pero no sería ilegítimo buscar otras formas de acogida (en
Por otro lado, los índices de actividad de las mujeres en
grupos más restringidos que en el colegio, en tiempos
general, y de las mujeres con niños de menos de tres años
menos apretados en la jornada pero más continuados en
en particular, crece regularmente desde los años 1960 (de
el año, etc.) que respondan a las demandas sociales y
un 41 % en 1962, los índices de actividad de las mujeres
mantengan lazos con la educación preescolar, para favo-
con edades comprendidas entre los 25 y 49 años han
recer a continuación la entrada al colegio para niños de
pasado al 80 % en 2001). Los padres que trabajan expre-
tres años. Podrían preverse unos dispositivos mixtos que
san una necesidad de admisión para un 58 % de los niños
movilizaran en partenariado a diferentes instancias públi-
de menos de tres años; entre 1990 y 2000, el número de
cas (el Estado, las corporaciones, las asociaciones) y los
los niños de menos de tres años que precisan una acogida
profesionales llamados a cooperar ante los mismos niños
regular ha aumentado en 2,5 puntos.
con sus savoir-faire propios.
Si los dispositivos y las políticas implantadas desde hace
Salvo que reniegue de ella misma como escuela, es decir
una veintena de años en Francia han permitido acompa-
como lugar colectivo dedicado a la enseñanza, la educa-
ñar el fuerte crecimiento de los índices de actividad feme-
ción preescolar no es a ciencia cierta la solución adecuada
ninos, hoy han llegado a sus límites y hay un gran número
para un número de niños de menos de tres años teniendo
de familias que piensan en la educación preescolar en
en cuenta su nivel de desarrollo. Estamos a favor de la
cuanto su hijo está a punto de cumplir los dos años. Es
educación preescolar y no tenemos intención alguna de
una cuestión de facilidad (el colegio gratuito) pero tam-
limitar el acceso a la misma; y por el hecho de estar a
bién una inversión educativa: muchos padres comparten
favor no podríamos aceptar que quedara reducida a ser
la convicción de que una escolarización precoz es una
una simple guardería.
baza determinante en el itinerario escolar.
* * *
• La identidad de la educación preescolar a prueba
La descripción de la educación preescolar que vuestra inviEl preescolar admite hoy a los niños de menos de tres
tación me ha llevado a esbozar así, rápidamente, refleja
años de forma desigual en todo el territorio: puede hacer-
sin duda alguna, todas las ambiciones que tenemos para
lo fácilmente en un periodo de decrecimiento demográfi-
esta educación; el hecho de proporcionar a los más
co en las regiones rurales, lo ha hecho con voluntarismo
pequeños unas experiencias hace que se solicite de forma
en los sectores desfavorecidos desde la creación de las
tan precoz y con tanta fuerza.
zonas de educación prioritarias y todavía más después de
la ley de orientación sobre la educación de 1989. Aunque
A menudo los franceses se muestran exageradamente exi-
sólo afecte a una parte de los niños entre 2 y 3 años,
gentes al tratar la educación preescolar. Para poder juz-
admite sin embargo a más de la mitad del conjunto de los
garla, no hay que separar los objetivos de las modalidades
niños de menos de tres años acogidos en un medio colec-
necesarias para alcanzarlos: por haber construido una
tivo.
pedagogía adaptada –que puede mejorarse– es por lo
que el preescolar es «soportable» para los niños que
Pero, ¿debe la educación preescolar abrirse aún más a
acoge. Cuando los niños están bien, quieren crecer; lle-
este público tan particular cuando los psicólogos se cues-
gan incluso a experimentar muy pronto la satisfacción por
tionan sobre la legitimidad de esta forma de admisión
sus logros, y darles la posibilidad de conseguirlo equivale
colectiva para niños que no poseen autonomía para satis-
a incrementar su libertad. Ése es el objetivo del preescolar,
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fortalecer a todos en su voluntad de crecer, de progresar,
y proporcionarles los medios para lograrlo.
3. Competencias relativas al lenguaje
de evocación
ANEXOS
Ser capaz de:
• recordar haciéndose comprender un acontecimiento
ANEXO 1
vivido colectivamente (salida, actividad escolar, incidente...),
Evolución de los porcentajes de niños escolarizados
por edad
• comprender una historia adaptada a su edad y manifestarlo reformulando con sus propias palabras la trama
1960-61 1970-71 1980-81 1990-91 2001-02
narrativa de la historia,
2 años
9,9
17,9
35,7
35,2
34,7
3 años
36,0
61,1
89,9
98,2
100,0
• identificar a los personajes de una historia, caracterizar-
4 años
62,6
87,3
100,0
100,0
100,0
los física y moralmente, dibujarlos, contar un cuento
5 años
91,4
100,0
100,0
100,0
100,0
ya conocido apoyándose en la sucesión de las ilustraciones,
ANEXO 2
• inventar una historia corta en la que los actores estén
Competencias que deben alcanzarse al final del preescolar
correctamente planteados, en la que haya como míni-
- El ejemplo del lenguaje
mo un acontecimiento y un final,
Extraído de Los programas para la educación preescolar
– decreto del 25 de enero 2002
• decir o cantar todos los años al menos una decena de
canciones infantiles para señalar a aquel que le toca
hacer algo o al menos una decena de canciones y de
1. Competencias de comunicación
poesías.
Ser capaz de:
4. Competencias relativas al lenguaje escrito
• responder a las demandas del adulto haciéndose com-
4.1. Funciones de lo escrito
prender a partir del final del primer año de escolaridad
(a los 3 ó 4 años),
• tomar la iniciativa de un cambio y llevarlo más allá de la
primera respuesta,
• participar en un intercambio colectivo aceptando escuchar a los demás, esperando su turno de palabra y man-
Ser capaz de:
• saber para qué sirve un cartel urbano, un anuncio, un
periódico, un libro, un cuaderno, una pantalla de ordenador... (es decir, dar ejemplos de textos que puedan
encontrar en alguno de ellos).
teniéndose dentro de las intenciones del intercambio,
4.2. Familiarización con la lengua de lo escrito
2. Competencias relativas al lenguaje que acompaña
y de la literatura
a la acción (lenguaje en situación)
Ser capaz de:
Ser capaz de:
• dictar individualmente un texto a un adulto controlan• comprender las consignas corrientes de la clase,
• decir lo que uno hace o lo que hace un compañero (en
una actividad, en un taller...),
• prestar su voz a una marioneta.
do la velocidad del flujo y solicitando recordatorios para
modificar sus enunciados,
• en un dictado colectivo al adulto, restaurar la estructura
sintáctica de una frase no gramatical, proponer una
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SESIÓN II La educación obligatoria
mejora de la cohesión del texto (pronominalización,
4.5. Descubrimiento del principio alfabético
conexión entre dos frases, restauración de la homogeneidad temporal...),
• reformular con sus propias palabras un pasaje leído por
el profesor,
Ser capaz de:
• desde el final del primer año pasado en preescolar
(a los 3 o 4 años), reconocer su nombre escrito en
mayúsculas de imprenta,
• evocar, a propósito de algunas grandes experiencias
humanas, un texto leído o contado por el maestro,
• poder decir dónde están las palabras sucesivas de una
frase escrita después de la lectura del adulto,
• contar brevemente la historia de algunos personajes de
ficción sacados de los álbumes o de los cuentos descu-
• conocer el número de letras del alfabeto,
biertos en clase.
• proponer una escritura alfabética para una palabra sen4.3. Descubrimiento de las realidades sonoras
del lenguaje
Ser capaz de:
• rimar un texto escandiendo las sílabas orales,
• reconocer una misma sílaba en varios enunciados (al
final del enunciado, al principio del enunciado, en
medio del enunciado),
• producir asonancias o rimas.
4.4. Actividades gráficas y escritura
Ser capaz de:
• escribir su nombre en mayúsculas de imprenta y en
letras cursivas,
• copiar palabras en mayúsculas de imprenta y en cursiva,
con o sin ayuda del profesor,
• reproducir un motivo gráfico sencillo explicando su
forma de proceder,
• representar un objeto, un personaje, reales o ficticios,
• al final del preescolar, copiar una línea de texto con
escritura cursiva sujetando correctamente la herramienta de escribir, colocando su hoja en el eje del brazo y
respetando el sentido de los trazos.
64
cilla cogiendo fragmentos de palabras del repertorio de
las palabras de los carteles de la clase.
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IV. E pluribus unum: educación y cohesión social
en un contexto de multiculturalidad
y desigualdad
por Mariano Fernández Enguita
Catedrático de Sociología
Si hay algo de lo que hoy se podría estar seguro sobre un
1789 y sus réplicas, soñaron una sociedad culturalmente
hipotético grupo de alumnos de la enseñanza obligatoria
homogénea, basada en la razón y libre de cualquier tipo
elegidos al azar, es de que proceden de orígenes distintos y
de prejuicios; lo cual, en última instancia, era tanto como
tendrán destinos dispares. Cualquiera que sea el juicio que
decir de cualquier cultura heredada, pues no otra cosa
ello merezca a cada cual, es un hecho que vivimos en una
puede ser ésta para el individuo con independencia del
sociedad nacional a la vez multicultural y estratificada.
valor de su contenido. El socialismo, y en especial la
Multicultural, porque en ella se juntan grupos con legados
Revolución de 1917 y sus secuelas, imaginaron una socie-
culturales diferentes: unos con fuertes rasgos característicos
dad económicamente igualitaria, opuesta a cualquier desi-
y otros apenas distinguibles entre sí, con una base territorial
gualdad en el acceso a la renta y la riqueza que no estu-
más o menos definida o sin adscripción territorial alguna,
viera estrictamente asociada a la diferencia en las contri-
presentes ya desde el comienzo del proceso de construcción
buciones, o a toda desigualdad a secas (las definiciones,
de la nación o tal vez recién llegados. Estratificada, porque
respectivamente, del socialismo y el comunismo por
el sistema económico vigente distribuye las oportunidades y
Marx). La historia ha moderado estas pretensiones, no sin
las recompensas de modo desigual, vagamente asociado a
antes hacernos pagar el precio trágico de las grandes uto-
alguna medida de la contribución pero no sujeto a ella,
pías, y nos ha llevado a la aceptación, en diversos grados,
arrojando como resultado un reparto a todas luces dispar.
de una sociedad diversa y desigual.
No han sido, ni son, ni serán dos realidades de fácil acep-
La admisión de la diversidad procede del reconocimiento
tación. La Ilustración, y en particular la Revolución de
de que la cultura heredada por los conductos capilares de
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la familia y la pequeña comunidad de convivencia (la
criptiva a partir de la misma (genérica, estamental…). En
aldea, el vecindario, la parroquia, la tribu, la parentela…)
otras palabras, el reconocimiento de los grupos comunita-
no es un simple atuendo que pueda ser fácilmente susti-
rios, o culturales, tiene su límite en el reconocimiento y la
tuido por otro, presuntamente mejor, sino una segunda
efectividad de los derechos individuales e iguales por enci-
piel casi tan querida y tan difícil de cambiar –si es que
ma de las barreras grupales. En principio se trata, ante
alguien se lo propone– como la primera. Dicho de otro
todo, del paquete de los llamados derechos civiles, es
modo, el reconocimiento de que la cultura es algo esen-
decir, la igualdad ante la ley, la seguridad y la libertad per-
cial y constitutivo. Al afirmar esto no pretendo situar la
sonal en diversos ámbitos (aunque esto merecería un tra-
cultura antes, al margen o por encima de la acción huma-
tamiento más matizado que no es posible aquí).
na y social, como si fuese algo natural o sobrenatural,
sino simplemente señalar que, aunque como tal, objetiva-
La desigualdad económica, a su vez, entraña unas dispari-
mente, sea un producto de la historia, de relaciones de
dades en las oportunidades vitales, la cobertura de las
poder, de conflictos sociales e intervenciones humanas,
necesidades y el acceso a los bienes y servicios deseables
para cada persona, subjetivamente, es algo previo, inma-
que deben ser limitadas, al menos, mediante el estableci-
nente, el caldo de cultivo en que ha podido nacer y cre-
miento de un suelo protector que garantice a toda perso-
cer, en el que se ha constituido y que, hasta cierto punto,
na una vida mínimamente confortable y digna e institu-
la ha marcado para siempre.
ciones que ofrezcan oportunidades iguales a la hora de
competir por las posiciones más atrayentes. Esto requiere,
La aceptación de la desigualdad deriva de la constatación
de una parte, la puesta en pie y el buen funcionamiento
de que, en la pugna entre los dos grandes modelos de
de instrumentos de protección básica y redistribución par-
el capitalismo y el
cial de los recursos y las oportunidades que sean acepta-
comunismo, el segundo ha desembocado por doquier en
dos por todos como suficientes y, de otra, de mecanismos
un estrepitoso fracaso, mientras que el primero se ha
de evaluación del mérito y asignación de las recompensas
mostrado generalmente capaz de aumentar la riqueza
que puedan ser reconocidos por todos como objetivos y
global, pero dudosa y desigualmente capaz de permitir a
equitativos. Lo primero consiste en buena medida en el
todos participar en ella, según las condiciones particulares
paquete de los llamados derechos sociales: la educación,
de su desarrollo. Así, aunque no siempre, el aumento de
la salud, asistencia en caso de incapacidad y (aunque
las desigualdades producido por la liberación de las fuer-
éstos sean más bien seguros mutuos) pensiones y subsi-
zas económicas ha podido ser compatibilizado con mejo-
dios de desempleo (sin detenernos en otras propuestas
ras absolutas para todos, mientras que la apuesta incondi-
como los ingresos garantizados o los empleos subsidia-
cional por la igualdad impuesta por medios políticos se ha
dos). Lo segundo, en la (al menos presunta) asignación
traducido una y otra vez, al menos a la larga, en la miseria
meritocrática de funciones, posiciones y ulteriores oportu-
para la inmensa mayoría. Una cierta dosis de desigualdad
nidades a través del sistema escolar, del mercado y del
parece ser, pues, consustancial a una economía basada en
sufragio.
macroorganización social del siglo
XX,
la cooperación voluntaria y la división del trabajo.
Tal vez huelgue añadir que el consenso, tanto en torno a
Ahora bien, la sociedad no puede resistir ni tiene por qué
unas normas de convivencia entre los individuos, las
aceptar cualquier grado de diversidad cultural ni de desi-
comunidades y la nación, como alrededor de unas pautas
gualdad económica. La diversidad cultural implica creen-
de distribución de los recursos y las oportunidades, no
cias, pautas de conducta y formas de vida diferentes, pero
dependerá tan sólo de su contenido, sino también de la
estas diferencias han de ser compatibles, por un lado, con
forma en que el mismo se determine, esto es, de unas
la coexistencia pacífica y, por otro, no sólo con el conoci-
reglas del juego y unas metarreglas sobre cómo acordar-
miento, la tolerancia, el respeto y el reconocimiento
las o cambiarlas, lo que nos remite ante todo al otro
mutuos entre los distintos grupos, sino, asimismo, con la
paquete de derechos que caracterizan a la modernidad:
vigencia de un conjunto de derechos individuales iguales
los derechos políticos, básicamente el derecho universal al
para todos con independencia de su adscripción cultural
sufragio y los que rodean a su ejercicio (asociación, mani-
específica (comunitaria, étnica, lingüística, religiosa…), si
festación, prensa…). Pero no sobra advertir que el ejerci-
la hubiere, y de su asignación a cualquier categoría ads-
cio pleno de los derechos políticos, que es la llave y la
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garantía de los derechos civiles y sociales, tiene, a su
grupo étnico. Hay que dar al César lo que es del César, y a
turno, a éstos como precondiciones. No puede haber par-
Dios lo que es de Dios. El papel de la escuela es sostener
ticipación política efectiva donde las personas se ven
las instituciones, las normas, los significados y los valores
sometidas a relaciones de dependencia personal (por
comunes a toda la sociedad, así como enseñar a todos a
ejemplo, la mujer respecto del marido) o no tienen satisfe-
conocer y respetar las formas de vida y las creencias que
chas sus necesidades ni han podido desarrollar sus capaci-
no les son propias, en particular las de aquellos con los
dades básicas (por ejemplo, los indigentes). Además de
que conviven bajo un mismo techo político. Es decir: laici-
democracia, la ciudadanía es y requiere a la vez libertad
dad e interculturalidad. Laicidad entendida no en su senti-
personal y cobertura de las necesidades elementales.
do más estrecho (el que le otorga el DRAE: independencia
de cualquier organización o confesión religiosa), sino en el
ESCUELA, CULTURAS Y CIUDADANÍA
más amplio y primigenio, el correspondiente a su raíz
griega: lo común a todo el pueblo, en contraposición a los
Naciones y etnias han contado secularmente con distintos
valores particularistas –sean del tipo que sean– de cual-
mecanismos de reproducción cultural, en una división del
quier sección del mismo. Interculturalidad entendida
trabajo que es ya parte inseparable de la modernidad. La
como el reconocimiento de la interacción e influencia
primera ha contado con la escuela, y la segunda con la
mutua, de hecho, de las distintas culturas, y como un pro-
familia (los medios de información están al alcance de
pósito de comprensión y diálogo.
todos: directamente del Estado o de las asociaciones
voluntarias y, a través del mercado, de lo que dicten las
Quizá no sea ocioso señalar el papel privilegiado de la
preferencias agregadas de los consumidores o las opcio-
escuela a estos efectos, a pesar de que sea también una
nes de los empresarios). Cuando el poder político trata de
responsabilidad más amplia compartida con la familia y
servirse de la familia incurre en el totalitarismo, y cuando
con la sociedad. En cuanto a la familia, ya he señalado
el grupo étnico trata de instrumentalizar la escuela incurre
que ésta es, en principio, el mecanismo de socialización
en el sectarismo. El franquismo de la posguerra fue un
del etnos, mientras que la escuela es el instrumento del
ejemplo de lo primero; la política educativa del nacionalis-
demos. Si digo respectivamente mecanismo e instrumento
mo vasco (radical o «moderado») o, con menor alcance,
es porque, además, el grado de racionalidad (entendida
las escuelas confesionales en toda España son ejemplos
como articulación medios-fines) y de reflexividad (entendi-
de lo segundo. El totalitarismo es ya, al menos por el
da como reflexión sobre la propia acción) de la escuela es,
momento, un problema del pasado. El sectarismo, sin
en principio, muy superior. En cuanto a la comunidad resi-
embargo, lo es del presente y del futuro. El problema para
dencial, los encuentros en ella pueden fácilmente conver-
la escuela reside hoy en que ciertas élites de ciertos gru-
tirse en desencuentros, si no en encontronazos, porque
pos étnicos intentan servirse de ella como instrumento de
en sociedades como la nuestra son también escenarios de
reproducción cultural, lo que equivale a decir de reafirma-
competencia por los recursos y las oportunidades.
ción de su poder. Cuando estos grupos cuentan con el
Afirmar, en fin, que la sociedad es responsable no es decir
poder político sobre un territorio, tratan de poner a su
nada sobre cómo habrá de asumir esa responsabilidad, y
servicio el conjunto del sistema (como en el caso del País
parece difícil priorizar otro instrumento que la institución
Vasco); cuando no cuentan con él, tratan de crear y man-
educativa. Entre las ventajas de la escuela sobre familia y
tener escuelas sectarias separadas (como hoy, en España,
comunidad residencial se cuentan que puede organizar de
un sector del catolicismo y, mañana, del Islam). En las
modo sistemático la experiencia material de niños y ado-
sociedades modernas, donde el espacio de decisión está
lescentes, que al institucionalizarlos los convierte en suje-
repartido entre los derechos de la colectividad (el Estado)
tos iguales, que su material de trabajo es la cultura y que
y el individuo, cualquier colectivo que busque un espacio
puede desarrollar una reflexión constante sobre su prácti-
propio habrá de hacerlo a costa de ambos, y esto es exac-
ca. ¿Hay quien dé más?
tamente lo que sucede.
Lamentablemente, una inclinación excesiva a ofrecer a
Pero la escolaridad, que articula al mismo tiempo un dere-
Dios lo que es del César puede llevarnos, aun sin saberlo,
cho y un deber, y la institución escolar, que es un servicio
a abrir la caja de Pandora. Por su particular historia, por la
público, no pueden ser subordinadas al interés de un
relación de fuerzas del momento de la transición política,
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por las deficiencias del sistema público y por diversas polí-
cunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas,
ticas gubernamentales, España cuenta con un número
en particular por su origen social. Muchos defensores del
importante de escuelas confesionales católicas, pero lo
orden existente son felices con él gracias a un bonito
que –desde el punto de vista de la cultura– pudo parecer
cuento de hadas sobre cómo el mercado termina dando a
un mero problema entre creyentes y no tan creyentes en
todos lo que necesitan y merecen, mientras que muchos
un país que se presumía culturalmente homogéneo chirría
de sus detractores alimentan quimeras sobre fórmulas
ya cuando éste admite su multiculturalidad y acoge a una
sociales que permitirían medir las contribuciones indivi-
inmigración en aumento. Por si esto fuera poco, el gobier-
duales y dar a cada uno sólo y todo lo que merece. Pero
no se ha lanzado a la aventura de poner la autoridad de la
el veredicto de la historia ha sido otro: por un lado, la
escuela pública al servicio de la religión católica, convir-
economía de mercado se ha mostrado inconmensurable-
tiendo la catequesis en asignatura. Se mire como se mire,
mente más eficaz que cualquier forma de predominio
todo esto es una utilización sectaria de la escuela por gru-
estatal, aunque no siempre haya estado a la altura de las
pos particulares y del sistema escolar por el gobierno.
circunstancias (por ejemplo, en la desatención a los bienes
Pero, en una sociedad que se quiere basada en la igual-
públicos o la producción de externalidades); por otro, es
dad ante la ley y la no confesionalidad del Estado, ello tra-
algo sencillamente evidente que el mercado no produce
erá consigo, tarde o temprano, la demanda de igual trato
una distribución justa en relación con las contribuciones,
por parte de otras confesiones, tanto para crear escuelas
aunque en ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas
privadas confesionales como para predicar sus propias
pueda hacerlo (por ejemplo, en mercados transparentes y
creencias y sostenerlas con fondos públicos –de hecho, lo
competitivos de pequeños productores). Ello deja abiertas
segundo ya ha sido una oferta ingenua de las autoridades
dos cuestiones: una, que no corresponde tratar aquí salvo
españolas a otros países, por ejemplo a Marruecos– y, tras
marginalmente, es la de si los efectos distributivos del
la demanda, el logro, si es que legisladores y jueces creen
mercado pueden y deben ser corregidos o compensados,
realmente en esos principios. Estaremos entonces ante
y hasta qué punto, a través de la acción del Estado; otra,
una situación de multiculturalismo inter e intra escuelas,
que es la que nos interesa y la que más directamente
pero multiculturalismo en todo caso, y habrá cabido el
afecta a la institución escolar, es la de en qué condiciones
dudoso honor de prender la mecha a un gobierno que se
y con qué salvaguardias puede una sociedad aceptar unas
quería y decía liberal.
reglas distributivas que producen «desigualdad».
DESIGUALDAD SOCIAL Y JUSTICIA ESCOLAR
Nuestra sociedad parte de una idea básica de la igualdad:
todas las personas nacen con los mismos derechos inicia-
Una sociedad basada en la cooperación (cada producto lo
les. En una economía de mero consumo, como la de los
es de la contribución de muchas personas), en vez de la
israelitas ante el maná, los criterios de justicia distributiva
producción por cuenta propia, y el intercambio (cada uno
tendrían que ser ajenos a la contribución: tal vez a todos
produce lo que no consume y consume lo que no produ-
por igual, o a cada cual según sus necesidades. Éste fue el
ce), en vez de la economía de subsistencia, está inevita-
criterio que Locke propuso, muy sensatamente, para la
blemente abocada a un complejo problema de justicia dis-
«apropiación originaria»: cada uno cuanto quiera y
tributiva. Lo que designamos con el ambivalente término
pueda, siempre que quede tanto y tan bueno para los
(des)igualdad o con el eufemismo «diversidad social» es,
demás, lo que en condiciones de escasez significa para
en realidad, ante todo, eso: la (in)justicia distributiva. No
todos por igual (si bien luego se ocupó de tergiversarlo en
importaría la desigualdad si fuera un mero resultado de la
la letra pequeña). Lo llamaremos igualdad, a secas. En
elección individual (tú gastas, yo ahorro), ni la diversidad
una economía de producción, como es la nuestra (la
si no fuese otra cosa que la expresión del azar y de la
mayor parte de la riqueza es producida, y aun la naturale-
libertad personal. Pero sabemos, primero, que las reglas
za necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia
del juego no aseguran una correspondencia entre la con-
propuestos coinciden siempre en que cada cual debe reci-
tribución aportada a los otros o a la sociedad y la retribu-
bir según su contribución, aunque difieren abiertamente
ción obtenida de aquéllos o de ésta, y, segundo, que las
en cómo medir ésta (las propuestas principales son el
oportunidades individuales y las opciones personales son
tiempo de trabajo y el precio competitivo, pero con múlti-
considerablemente constreñidas o expandidas por las cir-
ples variantes). Llamaremos a esto equidad. Hasta aquí, la
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justicia entre iguales, pero hay que contar también con los
en el debate previo a la LOCE). La solidaridad supone
que no son iguales y con lo que no es justicia. No son
emplear los recursos adicionales necesarios para que los
iguales quienes nacen con menores capacidades, bien sea
alumnos con necesidades educativas especiales, no impor-
por causa de la naturaleza (discapacidades) o incluso de la
ta si éstas obedecen a factores naturales o sociales, se
historia (desventajas), y, puesto que nos queremos una
acerquen tanto como sea posible a la igualdad en recur-
sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar
sos, procesos, oportunidades y resultados con quienes
como tales con medidas compensatorias (puesto que su
han sido bien tratados por la naturaleza y la historia. La
diferencia no es culpa suya). Llamemos a esto solidaridad.
excelencia, en fin, requiere ofrecer a todos la oportunidad
Y, por último, está la conveniencia (que no justicia, ni
de desarrollar al máximo sus capacidades especiales, sin
injusticia) de estimular que las personas con capacidades
que puedan verse constreñidos por un igualitarismo buro-
especiales (en cuya posesión tampoco hay ningún mérito,
crático castrador.
aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollarlas al máximo, bien porque ellos ganan y los demás no
Sería ingenuo pensar que espera a los alumnos en la
perdemos nada al hacerlo (una especie de mejora paretia-
escuela, y menos aún a la salida de ella, una sociedad
na), bien porque todos ganamos con la difusión de sus
entera o, siquiera, satisfactoriamente acorde con los prin-
efectos, particularmente en una sociedad innovadora.
cipios de justicia señalados. Falla de siempre el capitalis-
Llamaremos a esto excelencia.
mo, muy en especial, por el lado de la equidad, de manera que lo que las personas obtienen de su cooperación o
Igualdad, equidad, solidaridad y excelencia, tal como las
de sus intercambios está, con demasiada frecuencia, muy
hemos bosquejado en contornos amplios (pero con el
lejos de corresponder a lo que aportaron, en términos
problema de definirlas en términos más concretos), deben
tales que la mayoría recibe menos de lo que da y una
ser los criterios de justicia de cualquier sociedad de pro-
minoría da mucho menos de lo que recibe: podemos lla-
ducción, cooperación, intercambio e innovación basada
marlo, sin ambages, explotación; y falla más recientemen-
en los derechos iguales de las personas. Y, como son los
te, además, por el lado de la igualdad, en la medida en
criterios de la justicia (de la «igualdad») social, deben
que no es capaz de asegurar a todos la oportunidad más
serlo también de la justicia escolar. No necesitamos que la
básica de todas, el derecho al trabajo. Pero eso no signifi-
escuela invente nada a este respecto, sino que asuma los
ca que podamos o debamos acabar con ella: tentativas
valores sociales (hay demasiado engreimiento en la fre-
anteriores no sólo han fallado, limitándose a sustituir unas
cuente queja de que la sociedad fomenta unos valores
formas de explotación por otras, sino que han provocado
–los menos buenos– opuestos a los de la escuela –los
también un empobrecimiento generalizado y el desvaneci-
buenos–; otra cosa es que los valores sociales sean ambi-
miento de la libertad, de modo que tenemos todos los
guos, contradictorios o contradichos por sus prácticas, lo
motivos del mundo para ser más que precavidos en la
mismo fuera de la escuela que en ella y entre ambas). En
búsqueda y aplicación de soluciones. Pero, en todo caso,
el ámbito de la educación, la igualdad ha de materializar-
¿por qué habrían de aceptar las reglas del juego que con-
se en el derecho efectivo de todos a una escolarización
ducen a esa desigualdad quienes resulten perdedores, o
básica, definida en cantidad y calidad constantemente
lo prevean así, en la competencia por las posiciones en
sujetas a revisión, que forma parte de un paquete de
ella? Aquí cabe pensar en el llamado segundo principio de
derechos sociales que sustituyen hoy, con ventaja, a una
la justicia rawlsiano, esa especie de maximín que conside-
ya imposible reapropiación originaria de los recursos natu-
ra admisible la desigualdad si se dan dos condiciones bási-
rales. La equidad ha de traducirse en el aprendizaje prácti-
cas: que los peor parados en el juego salgan, en todo
co y progresivo de que nada se consigue sin esfuerzo y de
caso, mejor que con otras reglas posibles y que las posi-
la correspondencia entre contribución y retribución, entre
ciones deseables estén abiertas a todos en igualdad de
desempeño y logro, lo que requiere un sistema minucioso
oportunidades. Más brevemente, esto puede designarse
y justo de evaluación y orientación (no hay por qué huir
como protección social más igualdad de oportunidades.
de la defensa de una pedagogía del esfuerzo, frente a
cierta frivolidad sobre el juego, la motivación, etc., posibi-
Aquí es donde llegamos a la institución escolar. Aunque la
litada por la LOGSE y antes, a pesar del uso algo demagó-
igualdad de oportunidades educativas depende de
gico que se ha hecho de la expresión cultura del esfuerzo
muchos factores, sin duda ninguno es tan importante ni
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tan obvio como no determinar de forma prematura el
creciente diferenciación entre centros privados, públicos y
destino de los alumnos. Las reformas comprehensivas
concertados (mercado para los ricos, Estado para los
encarnan y proclaman esa intención al prolongar el tronco
pobres y una fórmula combinada para las clases medias),
común hasta hacerlo coincidir con la escolaridad obligato-
supone un serio cuestionamiento de la igualdad de opor-
ria. No hay dificultad en admitir que dicho tronco sólo
tunidades escolares que amenaza con privar a la sociedad
precisa ser esencialmente común, y no tanto serlo en sen-
de servirse de la escuela como instrumento de cohesión y
tido exhaustivo, sin dejar lugar alguno a la diversificación
con propiciar desde la misma educación la división y el
o la opcionalidad; así como hay que advertir que un pro-
conflicto sociales.
ceso común sólo supondrá igualdad de oportunidades si
también resulta neutral y equidistante para los competidores o compensa de algún modo las diferencias en el
punto de partida (si evita ser clasista, genérico, etnocéntrico…). Por otra parte, de nada sirve proclamar una norma
común si, luego, los centros que han de aplicarla son tan
intencional y declaradamente distintos que la traducen en
prácticas opuestas. Si una parte del alumnado percibe o
juzga en su experiencia escolar que es orientado hacia
enseñanzas y/o centros de menor valor de forma arbitraria, o por parámetros ajenos a los que se presumen pertinentes en el proceso escolar (si juzga que no hay igualdad
de oportunidades), o que puede llegar a salir de la institución bajo mínimos, sin un equipamiento suficiente para
desenvolverse en fases ulteriores de la competición como
es el mercado de trabajo (si juzga que no hay protección),
las reglas del juego resultan automáticamente puestas en
cuestión.
Además, tanto las políticas de igualdad de oportunidades
como, sobre todo, las de protección social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los ganadores a los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza
puedan imponer a corto plazo tal o cual trasvase de recursos, un flujo estable requiere la conformidad de aquéllos,
su convicción de que unos y otros están en el mismo
barco, su asunción de responsabilidades para con sus conciudanos. En una competición que dejará a algunos fuera
y a muchos insatisfechos, no sólo es necesario que éstos
acepten perder, sino también que aquéllos sepan ganar, y
no se trata de un problema de etiqueta, sino de solidaridad entre los jugadores, que son sujetos de necesidades y
titulares de derechos que no pueden quedar supeditados
a un juego de todo o nada, y de estabilidad de las reglas
del juego, que no es el único juego posible aun cuando
por el momento se haya mostrado el menos malo. La
marcha atrás en la comprehensivización del sistema educativo español que supone la introducción de «grupos de
refuerzo», itinerarios y cursos de iniciación profesional, a
la que se suma una apuesta declarada por permitir una
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V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
Comentaré brevemente las comunicaciones, ricas y diver-
voluntad sobre los individuos (libres) más allá de unos
sas, que se han presentado, con el ánimo de introducir
límites. Y esto sucede porque la democracia liberal es la
elementos de complementariedad, contraste y reflexión
heredera actual no tanto de la democracia (ilimitada, o
que estimulen el debate ulterior. Comenzando por la
«populista») a la que se refiere Aristóteles con cierta reti-
sugestiva intervención de Fernando Savater, reconozco
cencia, cuanto del orden constitucional, o el régimen de
que tengo alguna resistencia a aceptar in toto la versión
isonomía, en el que las leyes de la ciudad limitan la volun-
propuesta por Fernando de aquello que la cita que hace
tad del demos.
de Aristóteles debería significar para nosotros. Simpatizo
con su interés por recordarnos que la democracia consiste
Mi segunda observación es que entiendo que hay un non
en que, en ella, «todos somos gobernantes» y todos
sequitur en el razonamiento cuando, de la premisa de que
debemos pasar por la experiencia de ser gobernados y ser
la educación debe ser preocupación de la comunidad, se
educados precisamente para llegar a ser, en su momento,
deduce la consecuencia de que esa educación debe ser
gobernantes. Pero pienso que conviene añadir una consi-
pública en el sentido de que debe correr a cargo del
deración que en parte matiza lo anterior y en parte lo
Estado, sea porque la financie el Estado, sea porque la
contradice, y que se refiere a los límites del gobierno en
suministre el Estado, sea por lo uno y lo otro. Se trata de
cuestión. En realidad, debemos aprender a ser gobernan-
cosas distintas, y conviene dejar el escenario abierto a
tes autolimitados, y a limitar a los gobernantes que, como
muchas maneras de atender a esa preocupación de la
gobernados, podamos tener en cada momento; de modo
comunidad por la educación de todos; o si se quiere, al
que el aprendizaje del gobierno por parte de todos los
cumplimiento de ese deber, o de ese objetivo. De hecho,
ciudadanos incluye el aprendizaje de esos límites del
existen experiencias históricas que demuestran que se ha
gobierno. Un rasgo definitorio de la democracia liberal es
podido llevar adelante un proceso de escolarización gene-
precisamente el de que, en ella, los gobernantes, el
ral de una sociedad moderna sobre la base de iniciativas
demos mismo, no puede legítimamente imponer su
mezcladas, privadas y públicas, con predominio de las pri-
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SESIÓN II La educación obligatoria
meras. Tales lo han sido la experiencia histórica inglesa y
XIX,
familia, la calle, la plaza o los huertos del lugar (pensemos
diga-
en el medio rural tradicional, por ejemplo), para situarlos
mos entre 1830 y 1900. El ímpetu principal en estos casos
en el medio «relativamente artificial» de la escuela y unos
vino de la sociedad misma: las congregaciones religiosas,
adultos singulares como son los maestros, sea una mejora
las asociaciones filantrópicas, los círculos de lectura, las
en sí misma. Quizá lo sea, o quizá no lo sea, por ejemplo,
familias, las comunidades locales; y ello, protagonizado
para el aprendizaje del sentido de la realidad que viene de
por elites, clases medias, campesinos y trabajadores, por
la resistencia de los adultos, y de los pares, a los «sueños
autóctonos e inmigrantes. Así se fue formando una socie-
de omnipotencia de los deseos» por parte de los niños. Y
dad alfabetizada, que aplicó sus saberes de leer y escribir
con este comentario sé bien que no hago sino sugerir el
y sus saberes numéricos elementales a leer sus textos
comienzo de una discusión complejísima.
la norteamericana durante buena parte del siglo
sagrados, a adaptarse a la economía de mercado, a informarse por la prensa, y a participar en una vida democráti-
Finalmente, me van a permitir una breve observación
ca local o de alcance más amplio. Esta experiencia
acerca de la amplia y compleja comunicación de Mariano
demuestra hasta qué punto se pueden resolver problemas
Fernández Enguita. En ella, parece señalarse, con matices,
que nos son comunes sin hacerlo a través del Estado, o
que la escuela debe «atender a lo que es común» en la
haciéndolo con una intervención del Estado tardía y com-
sociedad en cuestión, y esto parece sugerir a primera vista
plementaria.
la recomendación de una escuela obligatoria con un contenido educativo bastante homogéneo. Sea o no así, en
En la intervención de Jean-Paul de Gaudemar, extremada-
todo caso hay que tener en cuenta que la apelación a lo
mente interesante, se desdibuja un poco el hecho de que
común abre la caja de Pandora de las interpretaciones
el gran desarrollo de la escuela maternal es consecuencia
posibles de lo que es común y lo que debe ser considera-
de una interpretación por parte de la sociedad de lo que
do como común en cada momento. De hecho, las escue-
es la respuesta adecuada a los retos planteados por la
las han tenido muchas veces en cuenta tanto lo común
economía moderna a la organización de la familia. El
como lo diverso. Cuando han tenido en cuenta lo común,
desarrollo de la escuela maternal resulta de una opción
han podido enfatizar el valor de la adhesión a un patrimo-
(discutible) por una modalidad del empleo femenino que
nio histórico que se trataba de transmitir: un nacionalismo
se ejerce a costa de los cuidados de los niños en el hogar
(a veces enfático), un laicismo (a veces agresivo), un cato-
a cargo de las madres dando por supuesto que no habrá
licismo (a veces intolerante), o un islamismo (que si era
un cuidado alternativo de los niños a cargo de los padres
tradicional u ortodoxo discriminaba entre la verdadera fe,
(y todo ello acompañado de una transformación, contin-
las religiones toleradas pero inferiores y otras creencias
gente, de la comunidad local). Esta opción debe hacerse
inaceptables). Todo esto puede ser «lo común» en un
explícita en la reflexión sobre las causas del fenómeno, y
momento u otro, en una u otra sociedad; y es incluso lo
sus conexiones con la evolución de los tipos de familia y
que debe ser común desde el punto de vista normativo de
de vida social en el mundo moderno; que deben ser eva-
los diferentes protagonistas. Si, por otra parte, lo que
luados cuidadosamente, tanto más cuanto que no esta-
debe ser común resulta de compromisos entre políticos,
mos hablando de una historia pasada, sino de una historia
funcionarios, representantes de las iglesias e intelectuales
en curso.
secularizados, lo común puede reducirse a un contenido
educativo muy superficial y, en ese sentido, muy poco
Al mismo tiempo, también conviene matizar el significado
educativo.
de la alternativa entre la educación de los niños en la
escuela maternal y fuera de esa escuela. No cabe señalar
Quizá sea difícil, y desaconsejable, evitar la diversidad, lo
que, en ausencia de esa escuela, la infancia hubiera esta-
que «no es común». La educación requiere ciertos ancla-
do desasistida, carente de acogida. De hecho, no lo esta-
jes valorativos determinados y precisos, y no se contenta
ba. Simplemente el modo de asistirla era profundamente
con una moral abstracta de la buena voluntad. Quizá con-
distinto. Y seguimos discutiendo los pros y los contras de
venga atender a los modos de educar en lo que es en
las consecuencias de hacerlo de un modo u otro. Porque
parte común y en parte diverso. Por ejemplo, el modo que
no es obvio que el arranque de los niños del medio «rela-
requiere hacer explícitas esas valoraciones; y el modo que
tivamente natural»de su convivencia con los adultos en la
introduce un elemento de «distancia razonable» respecto
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a lo que se transmite: una distancia razonable que, en el
terreno de la educación, es intrínsecamente problemática,
porque, por un lado, es precisa para ampliar los grados de
libertad de los agentes y permitirles establecer su propio
diálogo con aquella tradición en la que quieran instalarse,
y, por otro, parece contradictorio con un proceso educativo que requiere actos continuamente renovados de confianza.
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SESIÓN III
Bachillerato y Formación Profesional
I.
Introducción a la sesión
de Eugenio Nasarre
Presidente de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Congreso de los Diputados
II. Razón de ser del Bachillerato y sus alternativas en la actualidad,
por José Luis García Garrido
Catedrático de Educación Comparada
III. La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy,
por Rafael Valls
Catedrático de Didáctica de la Historia
IV. La Formación Profesional en España,
por Ángel Astorgano
Secretario General de la Oficina Internacional de Educación Católica
V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
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I. Introducción a la sesión
de Eugenio Nasarre
Presidente de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Congreso de los Diputados
Recuerdo haber leído hace tiempo que, preguntado Lord
Les puedo transmitir, y para terminar esta introducción al
Keynes sobre qué había influido más en su vida, cuando ya
tema, que en los años 90, fundamentalmente, ha surgido
estaba en la fase de madurez, dijo: «Dos cosas, mi madre y
un tema recurrente en toda Europa. En las oportunidades
el Bachillerato». Yo creo que tenía razón Keynes. El proble-
que he tenido, cuando he tenido responsabilidades en
ma es que se refería a ese bachillerato cuyo origen es el
Educación, en los años 90, me he encontrado con lo que
siglo
XIX,
que tenía, evidentemente, unas características de
formación para las elites europeas. Probablemente de
aquel bachillerato sólo ha quedado el nombre. El nombre
permanece: es un nombre glorioso, es un nombre prestigioso, y es un nombre que también merece la pena que se
conserve. Nadie en esta reconfiguración de la educación
secundaria se ha atrevido a cancelar tal nombre.
se ha llamado ya la crisis de identidad de la educación
secundaria.
Es una crisis de identidad por razones externas al sistema
educativo, y supongo que los ponentes que van a intervenir se van a referir a ella, la misma extensión, ampliación,
democratización de la educación secundaria, y también
por la propia reconfiguración de nuestro sistema educati-
Ahora nos enfrentamos a desarrollar qué características
vo. Todos nuestros sistemas educativos la padecen, y lo
debe tener el bachillerato, qué debe conservar de aquel
más urgente es encontrar con acierto una fórmula de
bachillerato del pasado, prestigioso, glorioso, que tanto
superación de esta crisis de identidad que sigue existiendo
contribuyó a la formación y a la cultura de dos siglos en
y es uno de los puntos cruciales de nuestro sistema edu-
Europa; qué tipo de bachillerato debe ser el del siglo XXI.
cativo.
Junto a ello, nuestros sistemas educativos, y con carácter
reglado, ha surgido una potente Formación Profesional que
es una necesidad para nuestra sociedad, para la consecución
Para hablar de ello, me he encontrado con tres personas,
que tengo la fortuna de conocer personalmente y de que
sean amigos míos, a los que sin más cedo la palabra.
de esta sociedad activa que camina hacia el pleno empleo.
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II. Razón de ser del Bachillerato y sus alternativas
en la actualidad
por José Luis García Garrido
Catedrático de Educación Comparada
Es ya tradición que las ponencias de estas Semanas
explayarme en este punto, que rebrotará no obstante en
Monográficas partan de un documento base, elaborado
consideraciones posteriores.
en sus diecisiete primeras ediciones por nuestro entrañable
(nuestro, porque es de muchos) Ricardo Díez Hochleitner,
No me ha parecido justo, en cambio, que interrumpa ese
a quien deseo transmitir hoy mi felicitación por tan magní-
orden natural reflexivo y, más todavía, que deje al bachi-
fico y perdurable trabajo, del que he tenido el honor de ser
llerato (es decir, a la enseñanza secundaria superior) entre
repetidamente testigo gracias a su generosidad. El de esta
las bambalinas del escenario o atrapada dentro de un epí-
XVIII edición ha correspondido a Víctor Pérez-Díaz, y tengo
grafe dedicado a la «enseñanza general», de límites no
que comenzar alabando que, aparte de su espléndida fac-
demasiado precisos. El bachillerato fue, en la construcción
tura literaria, sea sugerente en extremo, y por muchas
de los sistemas de educación, la segunda pieza imaginada
razones. De él me toca decir ahora dos cosas. Me ha pare-
e instaurada. El hecho de que, a lo largo de dos siglos de
cido muy justo, en primer lugar, que comience a describir
historia, haya ido perdiendo pujanza como nivel no auto-
la situación de la educación en España aludiendo a la edu-
riza a olvidarlo. Sin embargo, entiendo que este detalle
cación superior, que es como empezar el edificio por el
del documento básico no es en absoluto casual y mucho
tejado. Nos guste o no, es así como de hecho empezaron
menos banal. Pone de relieve lo que realmente ha ocurri-
a configurarse los sistemas educativos, tras la Ilustración,
do: que la enseñanza secundaria superior ha sido desde
sin que el nuestro constituyera excepción alguna. Y no han
hace tiempo, pero particularmente en estos últimos años,
cambiado en ese punto las cosas. El nivel que ha servido y
el «nivel acosado», recortado, oprimido, comprimido,
sigue sirviendo de guía general para la comprensión y la
desmantelado. Lo que ha tenido sin duda sobre el conjun-
trabazón del entero sistema es el superior, y con frecuen-
to del sistema, del nuestro y del de los demás, consecuen-
cia, dentro de él, el universitario. No tengo tiempo para
cias cualitativas evidentes. Pero vayamos por partes.
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
PRECISIONES TERMINOLÓGICAS Y CONCEPTUALES
Pensará quizá quien me lea o quien me escuche que
todas estas disquisiciones terminológicas carecen de
Aquí aplicamos el término «bachillerato» a lo que ordi-
importancia. No opino yo lo mismo. Ahora que tan ocu-
nariamente se entiende como «enseñanza secundaria
pados andamos con el tema de la convergencia europea
superior». Conviene aclarar de entrada que se trata de
en materia de educación superior, las cuestiones termino-
una aplicación terminológica sui generis, que no coinci-
lógicas tienen indudable interés y entrañan una reconside-
de con el proceder internacional y sólo hasta cierto
ración de las denominaciones atribuidas a los diferentes
punto con la evolución histórica de nuestro propio sis-
grados. Además, es bastante previsible que, una vez pues-
tema.
ta en marcha aquella convergencia, también se extienda
un movimiento parecido al ámbito de la educación secun-
No coincide, primero, con el proceder internacional.
daria; se verá entonces que la terminología que aquí apli-
Como es más que sabido, el término es de procedencia
camos resulta escasamente convergente.
latina y alude en principio a la terminación de un grado
(Baccalaureatus). Pero nosotros lo hemos tomado más
Dije antes que también bajo el punto de vista de nuestra
directamente, como otras tantas cosas, en su acepción
propia evolución histórica la terminología que hemos veni-
francesa. En Francia, todavía hoy, el baccalauréat o el bac
do aplicando ofrece dificultades interpretativas. También
(suelen decirlo ellos así, en apócope) no significa un nivel
entre nosotros era inicialmente el «bachillerato» un título
de enseñanza, es decir, una ordenación de cursos, sino
universitario, es decir, conferido por la universidad, incluso
sólo y exclusivamente un examen y una titulación que
cuando ya pasó a significar el título que avalaba el buen fin
dan acceso a la enseñanza superior. En Francia, lo que
de los estudios secundarios. Pero el término se aplicó des-
aquí denominamos bachillerato se denomina «enseigne-
pués a toda la enseñanza secundaria en su conjunto, que
ment sécondaire générale et technologique», ciclo de
fue primero de siete años, luego de seis y luego escindida
estudios de tres años que se cursan en el lycée. Es obvio
en dos partes, inferior y superior (se habló por algún tiem-
que también allí, como aquí, ha perdido su primitiva con-
po de «bachillerato elemental» y «bachillerato superior).
dición de ser un título universitario, cosa que en cambio
Fue en 1970, con la llegada de la Educación General
sí conservó en Inglaterra y, por su conducto, en el mundo
Básica, cuando el Bachillerato se «redujo» a tres años (con
anglosajón. En este último, el bachillerato (Bachelor
un curso añadido de preparación para la universidad, el
degree) sigue siendo la primera titulación que otorgan las
COU). Y 20 años más tarde volvería de nuevo a «reducir-
universidades después de tres o cuatro años de estudios
se», esta vez a dos años, ya sin incluir después un período
postsecundarios más o menos generales, de letras o de
de preparación para la universidad, lo que significa que en
ciencias. Fuera de estos dos ámbitos territoriales comen-
realidad se redujo a la mitad. Y en esa estamos, ya que la
tados, y en los sentidos de referencia, el término «bachi-
reciente LOCE no ha operado en este aspecto cambio algu-
llerato» apenas viene utilizado. Portugal, que también
no. Todo esto me parece importante y significativo. Pero
conserva un indiscutible influjo del sistema francés, reser-
por si a alguien le resulta puro nominalismo huero, vaya-
va la palabra bacharel para la primera titulación otorgada
mos al núcleo de la cuestión.
por las instituciones de enseñanza superior no universitaria, denominada allí «politécnica». En América Latina el
LA OPCIÓN DE BASE
término es a menudo utilizado en sentido genérico, pero
más bien por proximidades de lenguaje con España. Es
El núcleo de la cuestión se halla, de hecho, en una cam-
de notar que países de honda tradición latina y también
biante concepción de la educación secundaria en cuanto
de influjo francés, como es el caso de Italia, no recogen
nivel educativo. Obsérvese que mientras otros niveles no
la terminología que nos ocupa ni a nivel de examen
han cambiado su concepción original desde la aparición de
secundario ni a nivel de enseñanza superior; en el primer
los sistemas educativos, la educación secundaria sí lo ha
caso, su término de referencia es ahora el de maturità,
hecho, y en profundidad. «Enseñanza superior» o «ense-
bastante cercano al Abitur alemán. Quizá a nivel supe-
ñanza primaria (o elemental)» han significado siempre lo
rior, la denominación italiana de laurea mantenga una
mismo, con ligeros matices. «Enseñanza (o educación)
cierta vinculación semántica con el viejo baccalaureatus
secundaria» no. En un principio, y durante mucho tiempo,
universitario.
«enseñanza secundaria» era sinónimo de una larga prepa-
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ración para los estudios superiores, considerada como
En aras de una cada vez mayor democratización de la
necesaria en los países europeos. En Europa (Gran Bretaña
escuela y de la educación para todos, los sistemas educati-
incluida), los estudios superiores fueron de hecho concebi-
vos europeos se dejaron grandemente influenciar (otra
dos y organizados contando de antemano con esa larga
cosa es que lo hicieran con gusto) por el modelo nortea-
preparación. Pero la universalización de la educación pri-
mericano de educación secundaria, que fueron incorpo-
maria o básica y su aplicación a alumnos cada vez mayores
rando paulatinamente a sus legislaciones y a sus escuelas.
mediante la escolarización obligatoria fue empujando de
Pero de modo incoherente. Mientras lo introducían por
hecho esa preparación para los estudios superiores hacia
abajo, desde los primeros cursos, nunca se mostraron dis-
zonas de edad cada vez más elevadas.
puestos a reformarlo también por arriba, es decir, en lo
que afecta a la conexión entre la escuela secundaria y la
En realidad, el cambio de escenario se fraguó y se llevó a
enseñanza superior. Las universidades europeas espera-
cabo en los Estados Unidos de América y, ya a finales del
ban, y siguen esperando, a alumnos que demuestren estar
logró ser contemplado por los
ya en posesión de una preparación general apreciable.
europeos con verdadera fascinación. En los Estados
Desde hace ya dos siglos, no consideran que sean ellas
Unidos, el éxito galopante de la common school, o escue-
mismas las que tengan que deparar a sus candidatos esa
la para todos, llevó desde muy pronto a la convicción de
preparación. Para eso está, dicen, la escuela secundaria.
que la educación de base debería extenderse cuantos más
Pero la escuela secundaria europea se ha rendido desde
años mejor. Y es así como la high school americana (es
hace mucho a la «educación para todos», y constituye
decir, su enseñanza secundaria) nace y se expande ya de
hoy, en todos los países del continente, un híbrido de pre-
entrada con la idea fija de ser una escuela también para
siones y de esperanzas. Diálogo de sordos, ciertamente.
siglo
XIX
y principios del
XX,
todos. Independientemente del período de obligatoriedad
que cada Estado legisle, lo cierto es que los americanos
OPCIONES EUROPEAS Y OPCIÓN ESPAÑOLA
han venido contando desde hace años con la idea de que
sus escuelas secundarias son lugares a los que todos los
Es cierto que, dentro de esa tendencia general a convertir
adolescentes y jóvenes están llamados a asistir, indepen-
la educación secundaria en «educación para todos», las
dientemente de que se sientan más o menos atraídos por
opciones tomadas por los diversos países europeos y por
estudios superiores, por profesiones medias, por trabajos
sus sistemas educativos no han sido ni en todas partes ni
manuales o incluso por nada. ¿Quiénes iban a preparar,
siempre las mismas. Se han ensayado diferentes modos
entonces, a los que pretendieran realizar estudios univer-
de afrontar la cuestión tanto en el espacio (según el talan-
sitarios? Los iba a preparar, primero, su propia capacidad
te de cada sistema en particular) como en el tiempo (ha
e interés, ayudada por una apertura curricular de los cen-
habido ostensibles cambios de rumbo en el seno de un
tros de secundaria (las high schools) que permitiera estu-
mismo sistema educativo, según las épocas).
diar en ellos tanto contenidos muy difíciles como contenidos muy fáciles, elementales. Y segundo y principal, los
Determinados países han sido especialmente reluctantes a
iban a preparar las propias universidades, acogiendo en
permitir la conversión de toda su educación secundaria en
sus propias aulas esa formación general (liberal education)
«educación para todos». El caso más ostensible es
en ciencias o en letras considerada imprescindible para la
Alemania Federal (no ocurrió lo mismo en la Alemania
realización de estudios universitarios de alto nivel, es
Democrática de régimen comunista, aunque tras la unifi-
decir, esa formación general que en Europa se pretendía
cación, los cinco nuevos Länder se reconvirtiron a la tradi-
exigir mediante la enseñanza secundaria.
ción dominante en la Alemania Federal). El ideal de escuela secundaria integrada, igual para todos, operó más
En resumidas cuentas, los norteamericanos tomaron desde
intensamente bajo impulso de los socialdemócratas en los
muy pronto una opción fundamental: la de demorar la for-
años 60 y 70, pero la institución por ellos diseñada (la
mación específica para estudios superiores, salvo casos aisla-
Gesamtschule) nunca tuvo un desarrollo importante en el
dos, hasta el ingreso mismo en los estudios superiores. Los
país, y sigue sin tenerlo. Por el contrario, el Gymnasium
cuatro años que en el college (atención al nombre) habitual-
(un «bachillerato» preuniversitario de 9 años, en nuestra
mente se cursan conducen a un bachelor degree en Letras
terminología) no ha dejado nunca de estar presente e
(Arts) o en Ciencias. Es lo que allí llaman graduate studies.
incluso de intensificar el número de sus alumnos. Austria
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
y buena parte de la Suiza de lengua alemana han seguido
dicional; pero tampoco renunciaron nunca a una escuela
parecidos criterios. Holanda se inclinó a admitir una más
secundaria superior conducente a los estudios superiores
dilatada educación de base, pero continuó siempre defen-
de tres años de duración (el lycée générale et technologi-
diendo una clara diversificación entre la ruta académica
que). Italia siguió un rumbo parecido, al adoptar por
conducente a los estudios superiores y otras rutas más
entonces la scuola media de tres años de duración, con
prácticas y/o profesionalizadas a partir de los 12 años de
un currículo idéntico para todos los alumnos entre los 11
edad y durante seis años de estudios.
y 14 años, antes de que, a partir de esa edad, ingresara
cada uno en una educación secundaria muy diversificada
El propio caso del Reino Unido, que pasa por ser el país
y con instituciones netamente conducentes a la universi-
que más hizo por la extensión a la secundaria de la «edu-
dad (liceo classico y liceo scientifico, sobre todo).
cación para todos» a través de lo que ellos mismos deno-
Podríamos decir lo mismo de Grecia y de Portugal. Quizá
minaron comprehensive principle o «principio de integra-
no es necesario abundar en más detalles.
ción», nunca renunció en verdad al mantenimiento de su
tradicional grammar school o vía académica, de siete años
La opción española fue, como he dicho, bastante tempra-
de duración incluyendo su última fase (la sixth form). En
namente favorable a la «educación secundaria para
cualquier caso, todo el fervor que puso el laborismo britá-
todos». La reforma de 1970 fue, en este aspecto, una
nico de los años 60 en defender el comprehensive princi-
reforma muy de su tiempo, aunque soplaran por entonces
ple viene poniéndolo ahora, desde hace años, en corregir-
en el país vientos políticos ajenos todavía a las estructuras
lo en sentido diversificador a partir de los 14 años de
democráticas. No sólo se instauró la EGB, con primaria y
edad o incluso antes.
secundaria igual para todos, en centros públicos y privados, sino que se ensayó un Bachillerato Unificado y
Me referiré en breve a nuestra pronta adopción (todavía
Polivalente que también tenía, como su nombre indicaba
durante la dictadura de Franco) de la tendencia a la
sin tapujos, anhelos de generalización y uniformización.
«idéntica secundaria para todos». Conviene antes reparar
Pero durante los ochenta, al contrario de lo que se insinua-
en que bastantes otros países del norte y del sur de
ba ya en el ámbito europeo y en las abundantes denuncias
Europa hicieron lo mismo a lo largo de los años 70. Los
norteamericanas a su propia high school, las políticas edu-
nórdicos, por ejemplo, adoptaron una educación general
cativas no retrocedieron un ápice en sus afanes compre-
básica englobadora de la primaria y de la secundaria a tra-
hensivistas. Por el contrario, los afanes fueron a más, hasta
vés de instituciones parecidas (Grundskola en Suecia,
el punto de que, en 1990, España fue el único país del
Folkeskole en Dinamarca, etc.), y con una duración un
escenario europeo que se permitió aumentar la compre-
año más larga que nuestra EGB. Pero mantuvieron siem-
hensividad hasta los 16 años, en dirección contraria a lo
pre a la vez una secundaria superior netamente diversifi-
que ya se vivía en el Reino Unido tras su reforma educativa
cada de tres años, con canales de estricta dirección uni-
de 1988 y a la que comenzaba a respirarse en los países
versitaria. Aunque han sido, y de alguna manera siguen
nórdicos, Francia y otros países, también entre los del Este
siéndolo, los más persistentes en la idea de la escuela
de Europa, que aceleradamente afluían al mundo demo-
integrada o «idéntica secundaria para todos», sus últimos
crático. La opción española ha sido por tanto, durante
movimientos de reforma han caminado en sentido tam-
largo tiempo (30 largos años), la de la «escuela secundaria
bién diversificador, adelantando opciones en mayor o
única para todos», con un continuo achicamiento del perí-
menor medida según los países e instaurando exámenes
odo netamente preparatorio para los estudios superiores.
clarificadores al final de los principales tramos. Por su
Lo que hace apenas un año ha tenido que acometer la
parte, los países del sur también se sumaron, sin demasia-
LOCE constituye apenas un tímido cambio de dirección,
das prisas, a la idea de una más amplia educación de
que otros países llevan ya tiempo madurando y avanzan-
base. Francia, especialmente a partir de la reforma Haby
do. Pero, finalmente, parece que también la opción espa-
de 1975, instauró ese collège (de los 11 a los 15 años de
ñola comienza a ser revisada, y sobre todo no por el
edad) para todos que tantos quebraderos de cabeza les
Gobierno o por su Ministerio de Educación (que con su
está proporcionando hoy día y que viene últimamente exi-
timidez más bien parece ir a rastras de los acontecimien-
giendo a ministros de diversa tendencia partidista medi-
tos), sino por una opinión que gana extensión y fuerza
das correctoras en el sentido diversificador que es ya tra-
entre los educadores y el conjunto de los ciudadanos.
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BACHILLERATO Y EDUCACIÓN LIBERAL
países, ha sido la de dar absoluta prevalencia a todo aquello
que pudiera resultar «útil para la vida», o, con otras pala-
Uno de los puntos que más me han interesado del docu-
bras (y lamento ser tan claro), servir al común de los morta-
mento básico es su apuesta por la «educación liberal», en
les para moverse en un medio social y profesional cultural-
la acepción que ordinariamente viene adoptada (liberal
mente estrecho, de cortas miras. ¿Estudios liberales? Vade
education) en el mundo anglosajón y más concretamente
retro. Nada hay tan «inútil» como los «estudios liberales»,
en el norteamericano, pese a que estimo que tan impor-
se ha pensado y se piensa. Lo que importa, parece ser, es el
tante concepto no queda en el documento suficientemen-
contacto con los demás y con el medio, y la resolución de
te aquilatado, como más adelante diré. En lo que respecta
unos pocos problemas simples, y el conocimiento meramen-
al ámbito universitario español, el documento dice literal-
te instrumental de algunos rudimentos de lengua extranjera
mente lo siguiente:
(saber decir en ésta cuatro frases elementales), y así sucesivamente. Puesto que la mayoría de los mortales puede aspi-
«Si entendemos la educación liberal como la que supone
rar sólo a eso (lo que supone además una visión más bien
la transmisión de un legado cultural propio, quizá una
negativa de las capacidades humanas), limitémonos a pres-
variante y una parte de la tradición de la cultura occiden-
cribir eso para todos. Y nada más. Lo peor de este plantea-
tal, la aportación de la universidad a la educación de los
miento no es ya que sea culturalmente dañino (es decir, que
universitarios parece débil. Sus actividades curriculares no
procure un continuo descenso en las cotas culturales de un
van por el camino de procurar este tipo de educación, o
país o de continentes enteros), sino que es radicalmente
lo hacen sólo de una manera fragmentaria y ocasional. No
falso. Como numerosos hechos atestiguan, los «estudios
parece que en su seno, o en torno a ella, haya una activi-
liberales» son profundamente útiles para todos aquéllos que
dad particularmente intensa en este campo.»
tienen la suerte de emprenderlos. No es casualidad que
muchos empresarios inteligentes prefieran en sus cuadros
Estoy ciertamente de acuerdo con esta apreciación de
más a gente de profunda formación cultural que a simples
Pérez-Díaz. Como también lo estoy con su matización, ya
profesionales «entrenados». En los Estados Unidos, hay
al final del documento básico, de que el hecho de que tal
unos pocos colleges cuyo éxito fulminante se debe a la for-
educación liberal tampoco se favorezca durante la educa-
mación humanística y hasta clásica que ofrecen a sus alum-
ción general (supongo que incluye aquí a la secundaria
nos (recuerdo, por ejemplo, el St John´s College, cerca de
superior) rebasa ampliamente al ámbito de los contenidos
Annapolis, pero hay bastantes otros); lo que de alguna
y de los métodos para convertirse en algo previo, de
manera explica los frecuentes reclamos a favor de una
carácter estructural, institucional y en definitiva político.
mayor liberal education en las universidades norteamerica-
Pérez-Díaz asevera que, por razones de fondo, «el sistema
nas. En países como España hemos llegado a perder de
es íntimamente incoherente». Todo eso está muy bien. Si
vista, incluso, qué significa ya eso de «estudios liberales»,
todo el planteamiento de la educación general se moviera
aquellos que, según la tradición clásica «son dignos del
en un medio mucho más plural y libre, es probable que
hombre libre». Deseo añadir que tales estudios no afectan
ese ambiente de libertad empapara el proceder de las
sólo a una cuestión de contenidos, sino también de méto-
escuelas y hasta los propios planes de estudios. Sin
dos. Pero no hay tiempo para entrar ahora en pormenores.
embargo, hay dos cosas sumamente importantes que, a
mi juicio, quedan desdibujadas en su texto, y a las que
El otro tema que no acabo de ver bien resuelto en el docu-
dedicaré unas someras consideraciones.
mento de base es el concepto excesivamente «tradicionalista» de la educación que allí viene adoptado, al menos in
Primero que, pese a esa deficiencia de origen, el tema de los
verbis. Hablo de «tradicionalismo» en su sentido más
contenidos y de los métodos es mucho más importante de
semántico, no en sentido social ni político. Sencillamente,
lo que se cree. Uno de los efectos más claros que ha tenido
Pérez-Díaz habla siempre de la educación como de una
la invasión del ideal de «educación idéntica para todos» en
simple traditio, una «entrega» o «transmisión» de bienes
la enseñanza secundaria es el permanente achicamiento de
culturales a las nuevas generaciones, y acaba diciendo algo
la educación liberal, es decir de los «estudios liberales» den-
que considero tan atractivo como cierto: que si una gene-
tro del currículum. La consigna que ha prevalecido al diseñar
ración «vuela corto» en sus deseos de transmisión cultural,
y programar el currículum, en España como en tantos otros
sus herederos pagarán las consecuencias. De acuerdo una
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
vez más. Pero la educación no es simplemente traditio,
familiares, institucionales, regionales, etc. Puede admitirse
sino también otras importantísimas cosas: descubrimiento
sin embargo que el comienzo del período formativo pre-
y aprovechamiento de nuestras mejores capacidades, aper-
supone la adquisición previa de imprescindibles compe-
tura a la creatividad, a la innovación, a la mejora de nues-
tencias básicas, una adecuada madurez y, muy particular-
tra sociedad y de nuestra cultura, compromiso moral y cívi-
mente, un interés suficiente y demostrado por el estudio y
co. Si vale la pena reclamar una mayor presencia de los
la actividad intelectual.
«estudios liberales» en la educación y especialmente en la
educación secundaria superior y/o en la universitaria, es
precisamente por las virtualidades que tales estudios poseen en todos esos aspectos.
HACIA EL FUTURO
La formación específica para los estudios superiores
puede coincidir en el tiempo con una formación de carácter más general y polivalente, apta para el conjunto de la
población infantil y juvenil, pero puede también posponerse a la terminación de ésta.
Mientras el modelo norteamericano ha optado preferen-
Razón de ser del bachillerato, se me preguntaba. ¿Tiene hoy
temente (no en todos los casos) por demorar la prepara-
verdaderamente razón de ser el bachillerato, en cuanto pe-
ción específica para los estudios superiores hasta el térmi-
ríodo preparatorio para estudios superiores de naturaleza
no de la formación general, los modelos europeos han
intelectual? ¿Es que no ha pasado ya su hora? ¿Es que no
postulado en diversa medida una compatibilización tem-
deberíamos abandonar de una vez, como se nos ha venido
poral de ambas formaciones durante la enseñanza secun-
insistiendo, esa pretensión elitista de formar diferenciada-
daria. No obstante, es visible un estrechamiento progresi-
mente a «algunos», en vez de formar indiferenciadamente
vo de la formación específica a favor de un ensancha-
(democráticamente) a «todos»? ¿Es que no deberíamos
miento progresivo de la formación general. Actualmente
más bien dar paso a otras alternativas? Después de todo lo
se realizan esfuerzos en todos los países europeos para
que hasta el momento he dicho, me falta quizá poner orden
detener y reorientar dicha tendencia.
en mis propias ideas a través de unos cuantos puntos.
Me parece obvio que la «sociedad del conocimiento»,
hacia la que caminamos, va a exigir personas de alta
capacidad y formación intelectual. Cuantas más mejor, sin
duda, pero en el entendido de que tales condiciones no
son exigibles a todos los seres humanos. En consecuencia,
la universidad y las instituciones de enseñanza superior
van a resultar capitales en la sociedad futura.
La realización de estudios universitarios y superiores de
Dentro de la tendencia mencionada, es el sistema educativo español el que, en el conjunto de Europa, ha llevado
hasta un mayor extremo el predominio de la formación
general sobre la formación específica. Aunque algunas
medidas contempladas en la reciente Ley de Calidad
miran a corregir tal predominio, parece que la situación
española va a seguir siendo deficitaria dentro de una
Europa que ya se ve a sí misma como deficitaria en cuanto a la cantidad y calidad de la formación preparatoria exigida para cursar estudios superiores.
marcado carácter intelectual exige necesariamente una
Si bien las universidades europeas, de acuerdo a su
preparación específica, coherente y sólida, que no se
reciente historia y a sus peculiares condiciones, permane-
identifica de modo necesario con otros tipos de prepara-
cen fieles a su decisión de no acoger en su seno la forma-
ción para la ciudadanía democrática y para la realización
ción previa específica para los estudios superiores, hay
de profesiones de orden eminentemente práctico, es
datos para sostener que este comportamiento podría
decir, con componentes intelectuales menos marcados.
cambiar en un futuro no demasiado lejano. El esfuerzo de
homologación de estudios y titulaciones que hoy se está
Tiene razón de ser, en consecuencia, un período de for-
llevando a cabo en la Unión Europea deja ya entrever una
mación específica para la realización posterior de estudios
concepción algo más abierta, liberal y propedéutica del
superiores. Difícilmente podrían realizarse éstos sin aquél.
primer grado universitario. Es posible que una mayor profundización en este sentido ayudara a resolver ese déficit
La localización y la extensión en el tiempo de tal período
de «estudios liberales» que retóricamente se echa tanto
formativo no es algo que pueda determinarse taxativa-
en falta, pero que encuentra todavía tan flacos apoyos
mente, prescindiendo de las circunstancias personales,
políticos y sociales.
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III. La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy
por Rafael Valls
Catedrático de Didáctica de la Historia
La educación secundaria, al igual que el conjunto de la
ACLARANDO CONCEPTOS
sociedad española, ha cambiado mucho en los últimos
treinta años. Se ha pasado de un bachillerato de seis cur-
El concepto de bachillerato es un término que ha designa-
sos a otro de dos, al tiempo que los primeros cuatro cursos
do, en el transcurso histórico de la educación en España,
de la secundaria se convertían en parte de la educación
realidades bastante diversas y que, por tanto, requiere de
obligatoria. Estos cambios no se han realizado sin dificulta-
ciertas precisiones. Sin tener que remontarnos a los oríge-
des ni problemas, pero los resultados han sido positivos
nes del sistema educativo liberal, a mediados del siglo
según han mostrado diversos estudios tanto españoles
es suficiente con contemplar sus cambios a lo largo de los
como internacionales. A pesar de ello, el debate a propósi-
últimos cuarenta años para constatar la diversidad de
to de las reformas educativas continúa y los cambios
situaciones a las que ha sido aplicado. Del bachillerato de
emprendidos desde el año 2001 han estado presididos por
siete cursos, cuya acreditación administrativa se jugaba a
la discordia política y una áspera confrontación ideológica.
una sola carta, la del examen de Estado, se pasó a un
XIX,
bachillerato ya dividido en dos etapas, la del bachillerato
En nuestra aportación, sirviéndonos de la enseñanza de la
elemental, con una duración de cuatro cursos, y la del
historia como ejemplo de referencia, abordaremos, en pri-
bachillerato superior, de dos cursos, ambos con una revá-
mer lugar, los aspectos relacionados con los datos empíri-
lida o prueba externa, imprescindible para obtener una y
cos disponibles sobre los aprendizajes de los alumnos y su
otra acreditación. La Ley General de Educación de 1970
significado. Nos centraremos, posteriormente, en la per-
acabó con las variantes anteriores e implantó el denomi-
cepción que el profesorado y el alumnado de bachillerato
nado Bachillerato Unificado Polivalente, con una duración
tienen respecto de las dificultades de la situación educati-
de tres cursos, equivalente en cierta manera al anterior
va actual. En la parte final formularemos algunas de las
bachillerato superior, ya que el elemental había quedado
posibles soluciones aportadas por la investigación didácti-
absorbido por la entonces nueva Enseñanza General
ca más solvente.
Básica. La última variación producida se debe a la Ley de
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 a par-
Aunque las informaciones y los datos disponibles sobre
tir de la cual el Bachillerato cuenta con dos cursos, mien-
los resultados del sistema educativo español sean relativa-
tras que la ahora denominada Educación Secundaria
mente escasos y no siempre suficientemente transparen-
Obligatoria se desarrolla a lo largo de cuatro años. De
tes para poder obtener una visión contrastada de su situa-
alguna manera, como decíamos, se ha retomado la ante-
ción real, nos podemos servir de algunos de estos indica-
rior división entre bachillerato elemental y superior, sólo
dores para constatar que, en términos generales, el siste-
que con la radical y positiva diferencia de que actualmen-
ma educativo español ha mejorado bastante en los dos
te el elemental es obligatorio y alcanza al conjunto de la
últimos decenios y de manera aún más destacada en los
población juvenil.
pasados años noventa4. Veamos algunos de estos datos
estadísticos disponibles sobre los aprendizajes de los
Hemos utilizado este símil de la doble denominación del
alumnos.
bachillerato en algunos momentos del pasado educativo
español porque nos permite, de forma sencilla, hacer
PRECISANDO INFORMACIONES, DATOS EMPÍRICOS
patentes los muchos y profundos cambios educativos
E INTERPRETACIONES
experimentados en los últimos cuarenta años al pasar de
un bachillerato elitista y minoritario a una educación
Las encuestas realizadas durante los últimos años por el
secundaria generalizada y a un bachillerato ampliamente
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (en adelante,
extendido1. Estos datos son una muestra más de los cam-
INCE), el organismo oficial dependiente del Ministerio de
bios políticos, sociales, económicos y educativos que la
Educación, muestran que los alumnos de primaria mejo-
sociedad española fue capaz de desarrollar e intensificar
ran sus resultados globales sobre los de la anterior EGB, al
especialmente a partir del final de la dictadura franquista.
igual que lo hacen los de la ESO. Si tomamos como ejemplo de estos resultados los relacionados con el aprendizaje
Pero estos avances en la democratización de la enseñanza
histórico de los alumnos, dado que éstos fueron especial-
en España no han estado desprovistos de polémicas y de
mente denostados desde las instancias ministeriales y
una dura confrontación política e ideológica, que aún per-
desde la Academia de la Historia5, observamos que la his-
siste, entre, por una parte, el pensamiento de inspiración
toria no es una materia en la que los resultados hayan
social y el pensamiento de inspiración liberal respecto de
empeorado, sino todo lo contrario. Así lo confirmaban los
la educación y, por otra, entre los intereses de la escuela
informes del INCE publicados en marzo de 19986 respecto
pública y los de la escuela privada, sin que por el momen-
del alumnado de 14 y 16 años, en los que los resultados
to se atisbe una solución armónica y complementada de
de historia y geografía obtenidos por los alumnos de la
2
ambas posiciones . En términos generales, el sistema
ESO, con una media de 271 puntos sobre 500, mejoraban
escolar y los modelos educativos constituyen en la actuali-
respecto de los obtenidos por los de los alumnos de BUP-
dad un campo de confrontación ideológica en muchos de
FP anteriores a la LOGSE, cuya media era de 260 puntos).
los países desarrollados. Los principales temas candentes
Otro tanto se venía a demostrar en la evaluación realizada
de esta controversia se refieren, en una formulación sim-
por este mismo Instituto en el año 2000 y cuyos resulta-
plificada, a los sistemas de selección-exclusión frente a la
dos se hicieron públicos a finales del 20017. Otros infor-
comprensión-integración; competitividad frente a coope-
mes del INCE confirmaban igualmente que los alumnos
ración; disciplina autoritaria frente a participación demo-
de 11 años habían mejorado sus resultados en la compa-
crática; contenidos cerrados y normativizados desde la
ración realizada entre el alumnado de 1995 y de 1999 (la
administración frente a abiertos e integrados con el medio
puntuación media de los primeros era de 219 puntos y la
social y cultural de los centros escolares; defensa de
de los segundos era de 250, ambas cifras sobre 500 pun-
supuestos valores tradicionales inmutables (religiosos y
tos y en relación con la materia de Conocimiento del
patrióticos) basados en el acatamiento acrítico, frente a
Medio)8. Resultados semejantes se han obtenido en estu-
los democráticos y solidarios basados en el cuestiona-
dios de características similares realizados por otros inves-
3
miento crítico de una realidad cambiante . La confronta-
tigadores9.
ción de estos modelos adquiere especial relevancia en los
ámbitos curriculares de la enseñanza religiosa y de la
La conclusión principal de estos estudios empíricos es bas-
enseñanza de la historia.
tante evidente: en primer lugar, que los aprendizajes his-
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tóricos de los alumnos de la enseñanza obligatoria, en tér-
requieren ser mejorados y que necesitan de la colabora-
minos generales, no han empeorado en el último decenio,
ción de todos los concernidos e implicados en el sistema
sino que han mejorado, aunque sea en proporciones
educativo. Pero lo que resulta muy preocupante es la
mucho menores de lo que todos deseamos. En segundo
orientación tomada por las autoridades ministeriales
lugar, que las afirmaciones realizadas por las autoridades
actuales para realizar la necesaria reconducción de la
ministeriales y académicas sobre el «calamitoso estado»
situación presente e intentar mejorarla. Conviene que
de la enseñanza de la historia carecían de fundamento y
hagamos un breve repaso de lo acontecido en los últimos
que, por tanto, eran otros intereses, posiblemente más
siete años. A pesar de que la enseñanza de la historia,
ideológicos y partidistas, los que subyacían tras la intere-
según hemos constatado anteriormente, no presentaba
sada valoración realizada y su correlativa propuesta de
en 1996, ni presenta actualmente, especiales problemas,
transformación de la enseñanza de la historia. Todo ello
esta cuestión se convirtió en el principal foco de atención
no es óbice, obviamente, para seguir intentando una
por parte de las autoridades ministeriales y generó la
enseñanza de la historia, y de cualquiera de las otras
conocida polémica de las Humanidades, aunque en reali-
materias escolares, que consiga mayores aprendizajes y de
dad sólo estuviese básicamente relacionada con el tipo de
mejor calidad por parte del alumnado.
historia que se deseaba implantar en las aulas12. Algo
similar ha ocurrido con el muy reciente debate sobre la
Los datos ofrecidos por los últimos informes PISA, ya
enseñanza de la religión (católica) en la enseñanza no uni-
dentro de un enfoque comparativo internacional, van en
versitaria.
la misma línea constatadora de la mejora de los resultados del sistema educativo español dentro de los paráme-
Mucha menor atención se ha prestado desde las instan-
tros establecidos por este tipo de análisis (capacidad lec-
cias de las administraciones educativas, sin embargo, a lo
tora, cultura matemática y competencia científica). Las
que, según los análisis conocidos, parecen ser las materias
diferencias no son significativas, aunque aún se esté lige-
escolares que presentan mayores dificultades (menor
ramente por debajo de la media de los países desarrolla-
número de aprobados) para el alumnado, sea de la secun-
dos de la Organización para la Cooperación y el
daria obligatoria, sea del bachillerato (matemáticas, len-
Desarrollo Económico (OCDE) y de los integrados dentro
guas, ciencias de la naturaleza, física y química)13, datos
de la Unión Europea. Esta mejora reciente se ha conse-
también reiteradamente constatados en los resultados de
guido partiendo de una situación inicial bastante negati-
las pruebas de acceso a la universidad14 y denunciados
va por lo que respecta a los niveles de educación de la
ante el Senado español por las Reales Sociedades
población española en general y de su consiguiente bajo
Españolas de Física, de Química y de Matemáticas15, con
capital cultural familiar (lectura diaria de prensa, lectura
la recomendación de prestar mayor atención a la didáctica
de libros, conocimiento del inglés, etc.) que se encuen-
de tales materias, al incremento de la preparación docen-
tran entre los últimos de los países de la Unión Europea,
te o profesionalizadora del profesorado, tanto inicial
según los datos ofrecidos periódicamente por el euroba-
como continuada, y a una mayor dotación de los centros
10
rómetro .
de secundaria en lo referente a laboratorios (y la consecución de horas obligatorias de prácticas en los mismos para
Aunque los datos sobre el bachillerato sean menos fre-
el alumnado). La única reacción ministerial a este respec-
cuentes y menos pormenorizados que los de la enseñanza
to, y de última hora, ha sido la de aumentar el horario
obligatoria, aquellos de los que disponemos también
asignado a las dos materias que presentan peores resulta-
constatan esta mejora relativa: en el curso 1991-1992 era
dos, las matemáticas y las lenguas (en este último caso,
el 33,5 % de la población juvenil la que superó con éxito
sólo referida a la ampliación de la enseñanza del castella-
el bachillerato; en el de 1998-1999 este porcentaje se
no y no de las otras lenguas españolas).
11
había elevado al 46,2 % .
LA PERCEPCIÓN DE LOS PRINCIPALES ACTORES:
Esta mejora de los resultados en el conjunto de los niveles
PROFESORADO Y ALUMNADO
no universitarios de la enseñanza española no significa
obviamente que la situación actual sea la idónea o incluso
A pesar de la indudable mejora general de la enseñanza
que sea aceptable. Persisten aún muchos aspectos que
española, los últimos diez años no parecen ser considera-
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dos, desde la óptica de un sector importante del profeso-
do una tendencia positiva durante este último decenio.
rado de la enseñanza secundaria, como años de funciona-
Ello no es óbice para que los alumnos continúen mos-
miento aceptable de este nivel educativo, especialmente
trando sus distancias respecto de la enseñanza que se
en su tramo obligatorio. Posiblemente el progresivo enco-
les suministra, especialmente por el escaso interés gene-
no y radicalidad con la que se ha planteado la reforma de
rado por las actividades educativas que se les propone
la reforma de los primeros años noventa (la contra-refor-
en clase. Generar interés en el alumnado, como requisi-
ma actual) no ha ayudado a realizar un análisis sopesado
to básico de un esfuerzo continuado en su aprendizaje,
de la situación educativa ni a la elaboración de un matiza-
es uno de los resultados claramente establecidos por la
do diagnóstico y pronóstico respecto de los problemas
investigación educativa internacional: la implicación real
existentes en la misma. La ideología neo-conservadora
en una tarea educativa, el interés que esa tarea pueda
impulsada por el poder político imperante ha ido muy por
generar en los alumnos, condiciona en gran manera la
delante tanto del estudio científico realmente contrastado
consecución de los objetivos propuestos, sea por su
como del intento de lograr un consenso político en cues-
reconocimiento externo a la hora de las calificaciones,
tiones siempre tan delicadas como son las educativas. Esta
sea por la motivación que la propia tarea pueda com-
crispación política y algunos errores importantes cometi-
portar en el alumnado. Esta situación se produce, como
dos por las reformas de los primeros años noventa, espe-
ha sido reiteradamente constatado, en muchas otras
cialmente las relacionadas con el profesorado, han afecta-
materias escolares18. Desde esta perspectiva, la reciente-
do, junto con muchos otros factores vinculados a las fuer-
mente publicitada cultura del esfuerzo tout court como
tes transformaciones sociales de los últimos tiempos en
solución a los problemas escolares existentes no puede
las sociedades postindustriales, a una parte importante de
ser contrapuesta, sin grave error, a la imprescindible
los docentes, que se sienten mucho menos motivados y
atención a lo que puede generar el interés del alumna-
más a disgusto en su tarea educadora. Esta situación del
do, que es el punto central de todo proceso de aprendi-
profesorado ha sido descrita con una abundante serie de
zaje. Lo que se necesita realmente es hacer posible y
imágenes o metáforas: malestar docente, crisis de identi-
gratificante un esfuerzo continuado mediante la genera-
dad, pérdida de protagonismo, desconcierto, desamparo,
ción de un interés mayor y de unas actitudes más favo-
incertidumbre, etc.16 Los propios profesores en activo, por
rables de los jóvenes por el estudio científico, lo que,
su parte, declaran sentirse necesitados de mayor y mejor
obviamente, requiere un análisis profundo de las posi-
preparación especialmente en lo que se refiere a los pro-
bles causas de la falta de interés de los alumnos que
cesos didácticos (6 %), a las cuestiones psicopedagógicas
vaya más allá de la constatación de las deficiencias de
(5 %) y también, aunque menos, en lo concerniente a los
sus conocimientos.
conocimientos y actualización en su propia área o materia
de especialización (3 %)17. Estos datos anteriores son una
En la enseñanza se parte generalmente de una concep-
muestra de que el profesorado de secundaria, a pesar de
ción excesivamente objetivista y basada en definiciones de
que de forma mayoritaria aún se considera fundamental-
los conocimientos científicos, lo que provoca una imagen
mente como un transmisor de contenidos académicos y
deformada y empobrecida de la propia ciencia (esta situa-
un calificador de los rendimientos de los alumnos, tam-
ción se da prácticamente en el conjunto de las disciplinas
bién empieza a percibir la necesidad de contar con otros
escolares), sin dar entrada a una imagen más dinámica,
conocimientos profesionales más amplios que le permitan
abierta y creativa de la misma, ni a las formulaciones
diagnosticar la situación de las aulas, elaborar estrategias
divergentes o contrapuestas que se han dado o que aún
adecuadas de intervención en las mismas, evaluar el signi-
persisten en la actualidad19. En esas circunstancias es muy
ficado de los intercambios que se producen en ellas y el
difícil que las ideas de los alumnos, sus representaciones,
sentido y la efectividad de las tareas y de los procesos de
así como sus estereotipos y sus vivencias o emociones
enseñanza y de aprendizaje generados con su práctica
puedan tener entrada en las aulas, lo que ciertamente
docente.
también reducirá su interés y motivación por un saber que
no les plantea problemas y ya está definitivamente esta-
Sin embargo, los datos respecto de los resultados del
blecido, a la vez que poco relacionado con las preocupa-
alumnado de bachillerato, al igual que ya se constató
ciones y problemas presentes en la sociedad en que se
para el conjunto de la secundaria obligatoria, han teni-
desarrollan y en sus propias vidas.
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LAS DIFICULTADES PRESENTES: EL PESO DE
mos. Una de las razones básicas de su posicionamiento
LA TRADICIÓN ESCOLAR Y SUS CONTRADICCIONES
reside en la consideración de que la educación histórica,
en unos tiempos en que el problema no es la falta de
Es muy difícil proponer soluciones a las dificultades detec-
información sino la carencia de criterios autónomos frente
tadas en la enseñanza secundaria superior. No es éste un
a la misma, debe de enfocarse hacia la consecución de
problema específicamente español, sino que, como ha
unos ciudadanos autónomos y críticos, más que de unos
mostrado la investigación educativa internacional, es un
ciudadanos sumisos. Este planteamiento requiere de una
problema generalizado en el mundo desarrollado, aunque
formación específica del profesorado alejada de la pura
lo sea en distinto grado según los países.
imitación de los niveles universitarios de la enseñanza,
que no habría que identificar con el tópico «descenso de
Vamos a intentar concretar esta situación en los retos,
nivel» (que cada nueva generación aplica reiteradamente
problemas y contradicciones que observamos en la ense-
sobre las precedentes) sino con una mayor profundización
ñanza de la historia, que es la materia que, de forma sig-
didáctico-pedagógica respecto de qué sean, en su más
nificativa, ha sido objeto de mayor debate. Conviene que
profunda esencia, los contenidos históricos escolares, algo
para ello hagamos una breve síntesis genealógica de esta
muy próximo, pero también distinto, por razón de su fina-
materia escolar, de sus objetivos y de la percepción que el
lidad educativa, de los contenidos específicamente acadé-
profesorado y el alumnado ha tenido o tiene de los conte-
mico-disciplinares.
nidos de la misma y también de sus posibles cambios.
Ambas opciones comportan, en mi opinión, un consideraEl sector que podemos considerar más clásico y tradicional
ble grado tanto de renuncia como de afirmación. Y la
del profesorado actual ha privilegiado un enfoque enciclo-
decisión entre ellas no es nada fácil por este mismo moti-
pedista de su enseñanza. En su haber puede anotarse que
vo, al menos para aquellos que intentamos plantearnos
esta opción se instrumentó originariamente, a mediados
este dilema del conocimiento histórico escolar sin caer en
del siglo
XIX,
en momentos en que los centros educativos
posiciones simplistas.
eran el lugar casi único del que dimanaba la mayor parte
de la información que no se refiriese al ámbito más local.
Desde una perspectiva complementaria, la de la visión de
Su función era igualmente la de aunar conocimientos y
los alumnos, se constata también los escasos cambios
sentimientos respecto del proyecto nacional-liberal defen-
introducidos en la enseñanza de la historia. Según los
dido en las instancias políticas gubernativas del momento.
alumnos de secundaria, las clases siguen caracterizándose
Me parece loable el que, en su dimensión más digna,
actualmente por la transmisión de conocimientos acaba-
independientemente de la forma en que esto se realizase,
dos por parte del profesorado. La clase magistral, junto
estuviese presente el deseo de potenciar aquello que
con la lectura y el estudio de la parte expositiva de los
pudiese generar una dimensión socialmente agregadora
manuales escolares (con uso escaso de su parte más acti-
respecto de lo que era solamente una dimensión política
va y práctica), siguen siendo las prácticas casi exclusivas
minoritaria. Otra cosa distinta es el grado de particularis-
que se dan dentro del aula. En esta apreciación coinciden
mo-partidismo con el que este necesario empeño social
los alumnos españoles y los de un considerable número
fuese realizado y la capacidad real para integrar a un
de países europeos de nuestro entorno20. Las respuestas
mayor o menor número de opciones político-sociales pre-
de los alumnos corroboran el predominio de un enfoque
sentes en cada circunstancia. Pero la sociedad española
tradicional en su enseñanza. Para ellos la historia es una
y
asignatura cuyo objeto es volver una y otra vez sobre un
también de la de hace tan sólo unas décadas: ¿puede ser-
número reducido de hechos y memorizar una serie de
vir de modelo de enseñanza para los jóvenes actuales el
informaciones sobre estos hechos del pasado. Para los
modelo tradicional, aunque sea con retoques?
estudiantes la historia carece de utilidad, aunque pueda
actual es muy distinta de la de mediados del siglo
XIX
valer como signo de cierta distinción social.
El sector más innovador y crítico del profesorado actual,
por su parte, ha centrado su atención en el estudio de los
La conclusión más patente de lo que venimos analizando
problemas más relevantes del presente, aunque sin obviar
es la de la coexistencia de cambios y de continuidades,
su dimensión temporal ni las raíces históricas de los mis-
esto es, la pervivencia de usos y prácticas educativas de
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
tipo tradicional en la enseñanza, que conviven con prácti-
En el intento de hacer coherentes las nuevas finalidades
cas minoritarias más innovadoras, tal como ocurre en la
pretendidas, por una parte, y la tradicional configuración
mayoría de los países de nuestro entorno de los que pose-
de la disciplina escolar, la establecida por la tipología de
emos datos relativamente precisos21. A la hora de explicar
las historias generales, por la otra, es donde han apareci-
tanto los cambios como las permanencias o rutinas en la
do las mayores contradicciones, pues es muy difícil ayudar
enseñanza real de la historia, hay que considerar que
a la comprensión del presente, por parte de los alumnos,
estas últimas, pese a lo que tengan de supervivencias y de
cuando los problemas de nuestro tiempo, entendido en
arcaísmos, contienen en si mismas una racionalidad o
un sentido amplio, son objeto de escasa atención en clase
lógica institucional mediante la cual la vieja enseñanza de
si el modelo dominante de historia es el ya citado de las
la historia ha perdido posiblemente legitimidad, pero no
historias generales, el de ver «toda» la historia. Ante esta
vigencia, como han demostrado los nuevos programas
disyuntiva, la mayoría del profesorado ha optado por
ministeriales de 2001.
aquello en que se sentía más seguro y por lo que, en su
apreciación, también tiene más prestigio, el enfoque más
Son muchos, pues, los factores que deben ser tenidos en
tradicional y academicista de la historia, que es, al mismo
cuenta a la hora de intentar explicar el predominio de la
tiempo, aquel que más poder puede darle dentro del aula
continuidad frente al cambio, tanto en los contenidos
y asegurarle más fácilmente el control de la misma, pues
como en las practicas docentes.
es en el que los alumnos son menos competentes. A todo
ello no es ajena la cuestión de la gestión de la clase, el
Por una parte, el claro desequilibrio existente entre la for-
mantenimiento del orden dentro de las aulas, dado que,
mación disciplinar del profesorado y su preparación
aparte de las funciones consideradas básicas como son las
didáctica, en favor de la primera. El profesorado se siente
de enseñar y aprender, éste es uno de los aspectos que ha
mucho más seguro como «historiador» o como «físico» o
sido destacado recientemente como un factor explicativo
químico», por citar sólo unos pocos de los muchos ejem-
del mantenimiento general de la enseñanza de tipo tradi-
plos posibles (aunque sus conocimientos historiográficos,
cional y de sus prácticas escolares. La clase magistral,
físicos o químicos sean limitados o estén desfasados) que
entendida básicamente como la transmisión a los alumnos
como docente de historia, física o química. Pero es
de aquellos conocimientos acabados que ellos tendrán
mucho más propenso a reflexionar e incorporar los nue-
que repetir en los exámenes, sirve también para conseguir
vos enfoques historiográficos que a conocer y sopesar las
que los alumnos se mantengan pasivos y centrados en la
innovaciones de tipo didáctico. Por la otra, y aunque
toma de apuntes.
pueda parecer contradictorio, el profesorado ha hecho
suyos, al menos teóricamente, los nuevos discursos legiti-
A LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES
madores de la enseñanza de la historia que intentaron
dar respuesta a las principales críticas realizadas a la
¿Cómo intentar que los alumnos se interesen más por la
enseñanza tradicional de la historia, especialmente a su
historia, por el conocimiento histórico o por el conoci-
estrecha vinculación con el memorismo y a su inviable
miento físico o químico?, ¿cómo lograr una enseñanza
enfoque enciclopedista22. Una parte importante del pro-
de la historia, de la física o de la química de mejor cali-
fesorado considera como finalidades principales de la
dad, más atractiva y motivadora para los alumnos? No es
enseñanza de la historia tanto la capacidad de esta disci-
nada fácil dar respuesta a estos interrogantes, pues,
plina para explicar el pasado y conocer el presente, como
como hemos ido viendo, son muchos los elementos que
la de potenciar el desarrollo del razonamiento lógico de
influyen sobre esta cuestión. Intentaré, de todas mane-
los alumnos y también la de suministrarles un saber
ras, esbozar algunas posibles vías, que me parecen nece-
humanístico válido para la formación de las personas en
sarias, aunque posiblemente no suficientes, para mejorar
valores tales como la tolerancia y la capacidad crítica. El
la actual situación, en la que, además de los aspectos
profesorado parece considerar, sin embargo, que estas
directamente relacionados con la enseñanza de la histo-
capacidades pueden derivarse directamente de lo que se
ria, repercuten otros factores de carácter más general,
considera el objetivo básico de la enseñanza de la histo-
que sobrepasan largamente la cuestión específica de
ria: el conocimiento de los hechos históricos y de los
la enseñanza de esta materia (política educativa, males-
grandes periodos de la historia23.
tar docente, diversidad del alumnado, etc.), pero que
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inciden también en el profesorado, incluso de manera
secución de una enseñanza y de un aprendizaje de la his-
prioritaria.
toria que pueda resultar más adecuado científicamente y
más atractivo y útil para el alumnado.
Dos aspectos, que ya hemos abordado brevemente en las
líneas anteriores, son el de la formación didáctica del pro-
Esta misma coincidencia didáctica internacional se da res-
fesorado, que es crucial para una posible mejora de la
pecto de la necesidad de tener en cuenta las ideas que los
enseñanza de la historia, y el de la superación, irrealizable
alumnos tienen sobre lo que es la historia y la forma en
en mi opinión, del modelo de las historias generales que
que ésta se construye26. En este sentido se considera fun-
impiden la aproximación a un tipo de historia más reflexi-
damental el establecimiento del mayor número de cone-
va y razonada. En este sentido, la anterior propuesta curri-
xiones posibles entre los temas abordados y las concep-
cular de historia para el segundo curso de bachillerato,
ciones y representaciones que los alumnos puedan tener
formulada en 1992, me parece mucho más adecuada que
sobre tales temas (las informaciones históricas llegan hoy
la actual de 2001, reiterada en 2003, pues permite trata-
a nuestros alumnos por diversos caminos, especialmente
mientos más diversificados, sin constreñir, por una parte,
por los vinculados a la televisión y el cine).
al profesorado ni limitar sus posibilidades didácticas ni forzar al alumnado, por la otra, a una visión superficial de la
24
historia de España .
Es evidente que un planteamiento de la enseñanza de la
historia que incluya este tipo de pequeñas investigaciones
escolares dirigidas por el profesorado no puede realizarse
El tercer aspecto es el de la motivación, la consecución de
si los programas a los que hay que atender siguen siendo
un interés por parte del alumnado respecto del conoci-
los de las tradicionales historias generales, que ya mostra-
miento histórico, aspecto al que también hemos hecho
ron sus límites respecto del tipo de historia viable con tal
referencia previamente. Las críticas más frecuentes y reite-
enfoque, así como la imposibilidad de cumplir tales pro-
rativas de los alumnos destacan, por una parte, que la his-
gramas, incluso a pesar de utilizar como recurso funda-
toria que se les ofrece está poco conectada habitualmente
mental el del resumen del resumen, que finalmente resul-
con los problemas e inquietudes de la sociedad en que
ta incomprensible para los alumnos, con la única posibili-
viven y, por otra, que es un conocimiento muy basado en
dad de memorizarlo sin entenderlo.
la memorización de unos determinados hechos históricos,
más o menos anecdóticos, que hay que repetir en cada
Entre ambas alternativas existe una variada gama de posi-
ciclo escolar, pues se olvidan rápidamente. ¿Cómo inten-
bilidades, que son las que la diversificada práctica del pro-
tar superar estas deficiencias?
fesorado realiza dentro de las aulas, pero el problema de
cómo conseguir una enseñanza más adecuada y un mejor
La investigación didáctica es bastante coincidente en el
aprendizaje de la historia pasa necesariamente por supe-
hecho de destacar que la problematización de los temas
rar las deficiencias reiteradamente constatadas de la ense-
abordados, en cualquier tipo de materia escolar, es
ñanza tradicional de la misma. Esta nueva enseñanza ten-
25
imprescindible . Este planteamiento interrogativo sobre
dría poco que ver con una educación histórica tradicional,
los problemas históricos analizados en clase es el que
sustentada en un narrativismo basado en la sucesión de
puede suscitar de una manera más directa el interés de
edades de una supuesta historia universal o en el relato
los alumnos si se consigue que los alumnos sean cons-
nacionalizante y retrospectivo del territorio ocupado por
cientes de las cuestiones que se están tratando y de los
cada uno de los Estados actuales. Si se logra superar este
métodos necesarios para ir intentando encontrar respues-
enfoque tradicional, la educación histórica puede adquirir
tas a los interrogantes planteados mediante un uso ade-
todo su sentido contribuyendo a relativizar los valores e
cuado de las fuentes documentales y de su pertinente
instituciones sociales del presente y mostrando su carácter
análisis y crítica. La consideración de que la enseñanza de
de construcciones humanas en el curso del tiempo, esto
la historia consiste solamente en la transmisión de unos
es, la reivindicación de la historicidad y de la pluralidad de
resultados ya acabados, sin considerar el método seguido
lo social como lugar central del estudio escolar de la histo-
para obtenerlos ni su grado de validez, esto es, el no pre-
ria. De ahí la necesidad de seguir buscando una explica-
sentar el saber histórico como una forma o tipo de cono-
ción más profunda y razonada de las limitaciones y defi-
cimiento es uno de los problemas principales para la con-
ciencias observadas en la práctica educativa y la necesidad
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de identificar las posibles vías, no voluntaristas ni espontaneistas, de mejora de tal educación histórica. Todo ello sin
confundir que más calidad en educación no es algo que
se desprenda directamente de más controles externos,
cualquiera que sea la denominación que adopten, pruebas generales o reválidas, aunque éstos sí puedan suministrarnos más información sobre la situación de la enseñanza en cada momento en función del tipo de cuestiones que se planteen.
NOTAS
1
Según el informe del CIDE sobre la educación secundaria en la
Unión Europea, publicado en 2001, los jóvenes españoles que
habían completado la educación secundaria superior en 1997
suponían un 63,7 % del total de los que en esta última fecha
habían cumplido 22 años. Este porcentaje queda lejos del de
algunos países que llegan al 82, 6, cifra máxima, y se distancia
también de aquellos que no superan el 51,6 %, cifra mínima de
los países analizados. La media del conjunto de los países de la
UE era del 71 % (CIDE: Boletín de temas educativos, nº 5, febrero, 2001). En el último informe de la OCDE, presentado en París
el 16-9-03, referido al año 2001, el porcentaje de españoles con
un diploma de educación secundaria postobligatoria se había elevado hasta el 67 %, a pesar de ser España uno de los países de
esta organización internacional que menor porcentaje del
Producto Interior Bruto dedicaba a la educación (que incluso
había disminuido respecto del 5,5 % dedicado en 1995), un 4,9
% frente a la media del 5,9 % del conjunto de la OCDE (datos
provenientes de Escuela Española, nº 3593, p.7).
7
Resumen informativo del Ince (www.ince.mec.es): nº 1 (enero
de 2001), nº 27 (diciembre de 20001) y nº 3 (febrero de 2002):
Evaluación de la educación secundaria obligatoria: conocimientos
de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de los alumnos de 4º
curso de la ESO.
8
El País, 26 de marzo, 2002.
9
Por ejemplo, el coordinado por Alvaro Marchesi y editado por la
Fundación Santa María (El País, 17 de abril, 2002) o el dirigido
por Joaquim Prats (dir.): Los jóvenes ante el reto europeo.
Conocimientos y expectativas del alumnado de educación secundaria. Barcelona, Fundación La Caixa, Colección Estudios sociales,
nº 7, 2001.
10
Eurobarómetro 55.1: Les jeunes européens, 2001 ó European´s
participation in cultural activities, abril, 2002.
11
Datos ofrecidos por El País, 7-9-02, p. 26, a partir de la información ofrecida en las Jornadas sobre fracaso escolar y transición
a la vida laboral (Fundación para la modernización de España,
Madrid, septiembre, 2002).
12
Una breve y reciente síntesis de estos debates puede verse en
el artículo de Pilar Maestro: «Historiadores y profesores. Acerca
de una enseñanza democrática de la historia» en Pasajes de pensamiento contemporáneo, nº 9, 2002, pp. 31-48. La posición
mayoritaria de los historiadores dedicados a la historia contemporánea y su desacuerdo con las afirmaciones de la ministra Aguirre
en los momentos iniciales de la polémica puede verse en la revista Ayer, nº 30, 1998 (número monográfico dedicado a la historia
y el sistema educativo).
13
José Gimeno Sacristán: «Resultados escolares y calidad» en
Cuadernos de Pedagogía, nº 326, julio 2003, pp.88-94.
2
Luis Gómez Llorente: «De dónde venimos y adónde vamos» en
Cuadernos de Pedagogía, nº 326, julio 2003, pp.14-19.
14
El País, 21-7-03, p. 26 («la mayoría de los alumnos de selectividad suspendió las matemáticas»).
3
Un interesante estudio de esta confrontación puede verse en el
libro de Michael W. Apple: Educar «como Dios manda». Mercados,
niveles, religión y desigualdad. Barcelona, Paidós, 2002.
15
Informe sobre la enseñanza de la ciencia (El País, 9-7-03, p. 28;
La Vanguardia, 5-7-03, pp.31-32).
16
4
José Gimeno Sacristán: «Resultados escolares y calidad» en
Cuadernos de Pedagogía, nº 326, julio 2003, pp.88-94.
5
Son innumerables las ocasiones en que, desde las instancias
ministeriales, se ha denigrado la situación actual de la enseñanza
de la historia: puede servir de ejemplo la intervención de la ministra Aguirre, que inició la larga polémica al respecto, en la
Academia de la Historia en octubre de 1996 (el texto de su discurso en Comunidad Escolar, 23-10-96). La aportación más destacada, y lamentable, de la Academia de la Historia al respecto
fue la de mediados de julio del 2000: Informe sobre los textos y
cursos de historia en los centros de enseñanza media (El País
Digital, 23-6-2000, nº 1517). Una réplica científicamente razonada y contundente puede verse en Antoni Segura (coord.): Els llibres d´història, l´ensenyament de la història i altres històries.
Barcelona, Fundació Bofill, 2001.
6
El País, 3 de marzo de 1998.
92
Hay abundante literatura al respecto. Entre otras aportaciones
puede verse la coordinada por Joaquim Prats (ed.): La secundària
a examen. Barcelona, Proa, 2002.
17
A.I. Pérez Gómez; N. Blanco; M. Solá y J. Barquín: «La situación profesional de los docentes: luces y sombras» en Cuadernos
de Pedagogía, nº 326, julio 2003, p.38. Los porcentajes reseñados están referidos al profesorado de secundaria en Andalucía,
aunque consideramos que pueden ser ampliados, sin grave distorsión, al conjunto de España.
18
Las aportaciones de la didáctica de las ciencias son especialmente significativas al respecto: D. Gil y A. Vilches: «Una alfabetización científica para el siglo XXI. Obstáculos y propuestas de
actuación» en Investigación en la escuela, nº 42, 2001, pp. 27-37.
19
I. Fernández; D. Gil; J. Carrascosa; A. Cachapuz y J. Praia:
«Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza» en Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), 2002, pp. 477-488.
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20
Angvik,M. Y B. Von Borries: Youth and history. A comparative
european survey on historical consciousness and political attitudes
among adolescents. Hamburg, Koerber Stiftung, 2 vols, 1997.
21
Angvik,M. Y B. Von Borries: obra citada en la nota anterior,
que es el más amplio estudio empírico realizado hasta el presente. Su base estadística la constituyeron 31.000 alumnos y 1.200
profesores provenientes de un conjunto de 27 países.
22
Desde la perspectiva francesa se hace esta misma constatación
con la muy expresiva frase del profesorado «on n´a jamais le
temps». Véase Nicole Lautier: À la rencontre de l´histoire. Lille,
Presses universitaires du Septentrion, 1997, p.191.
23
Merchán Iglesias, F.J.: «El estudio de la clase de historia como
campo de producción del currículo» en Enseñanza de las Ciencias
Sociales, nº 1, 2002, pp.41-54.
24
La anterior experiencia del programa de historia de 3º de BUP,
muy semejante al del actual 2º de bachillerato, debería haber
hecho reflexionar a sus impulsores: es un hecho reiteradamente
comprobado que era inabarcable y que la historia de la España
del siglo XX quedaba muchas veces sin ser estudiada por el alumnado. En una reciente investigación sobre esta cuestión, a partir
de una muestra del actual alumnado universitario valenciano, he
podido comprobar que el 28 % de este alumnado no había abordado en tal curso ningún tema del siglo XX (Rafael Valls: La enseñanza de la historia de los tiempos recientes difíciles. Pendiente
de publicación).
25
Son múltiples las referencias científicas que inciden en esta
cuestión, tanto desde enfoques más generales (Howard
Gardner: La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender.
Barcelona, Paidós, 2000), como más particularizados sobre la
historia, en la que la investigación didáctica alemana ha destacado de manera especial: J. Rüsen: «Historische Sinnbildung durch
Erzählen» en Internationale Schulbuchforschung, vol.18, 1996,
nº 4, pp. 501-543; Bernd Mütter y Uwe Uffelmann: Emotionen
und historisches Lernen. Forschung-Vermittlung-Rezeption.
Braunschweig, Eckert-Institut, 1996 o Bodo von Borries y J.
Rüsen, eds.: Geschichtsbewusstsein im interkulturellen Vergleich.
Zwei empirische Pilotstudien. Pfaffenweiler, Centaurus, 1994.
Las aportaciones de la didáctica de las Ciencias Experimentales
en este terreno son muy numerosas (véase, entre otras posibles,
las referencias bibliográficas incluidas en las notas 18 y 19 de
esta aportación).
26
También son abundantes las investigaciones didácticas al respecto, todas ellas con un contrastado respaldo empírico. Pueden
verse, entre otras aportaciones, la ya citada de N. Lautier: À la
rencontre de l´histoire. Lille, Presses universitaires du Septentrion,
1997; la de A. Dalongeville: L´image du barbare dans l´enseignement de l´histoire: L´expéerience de l´alterité. Paris, L´harmattan,
2001 o la de N. Tutiaux-Guillon y M.J. Mousseau: Les jeunes et
l´histoire: identités, valeurs, conscience historique. París, INRP,
1998.
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IV. La Formación Profesional en España
por Ángel Astorgano
Secretario General de la Oficina Internacional de Educación Católica
I. INTRODUCCIÓN
• incrementar las posibilidades del sistema de FP para dar
respuesta a las exigencias y posibilidades de empleo
Un amplio grupo de personas, implicadas directamente o
ofrecidas por las empresas;
indirectamente en la Formación Profesional reglada o no
reglada y convencidas de que nuestra FP puede y debe ser
• ofrecer la posibilidad de una «carrera profesional»
mejorada cualitativamente, han formado un foro de refle-
donde se supere o se suprima cualquier barrera infran-
xión con un claro objetivo «mantener permanentemente
queable, incluso para alumnos con distintos mecanis-
abierto el debate sobre la calidad de la Formación
mos o mayores dificultades de aprendizaje, o con
Profesional».
menores niveles de profesionalización;
FORO POR UNA FORMACIÓN + PROFESIONAL, ha organi-
• favorecer criterios de flexibilidad, de autonomía y de
zado actividades de reflexión y diálogo relacionadas con el
excelencia en la organización de los centros y en el
seguimiento de la nueva Ley de Formación Profesional.
diseño y desarrollo de los itinerarios formativos;
Con la preocupación permanente de mejorar la calidad de
la FP, ésta es nuestra visión actual sobre el tema.
• continuar cumpliendo la misión social que la sociedad
demanda, y siempre ha valorado, en la FP, respecto a
Cuando hablamos de mejorar la calidad de la formación
determinados grupos juveniles con mayores dificultades
profesional, estamos hablando de:
de integración social, académica o laboral;
• mejorar los niveles de profesionalización, de polivalen-
• contar con un sistema de certificación de profesionali-
cia y de mejora de las competencias en pro de un incre-
dad ágil, eficiente y capaz de asumir la colaboración de
mento de la empleabilidad y movilidad de sus destina-
todas las partes implicadas en la FP en sus tres modali-
tarios;
dades;
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
• establecer itinerarios de formación inicial y continua del
profesorado específico de FP en cuanto se refiere a sus
– una pedagogía y metodología específica para la FP, y
todo ello en el entorno de la Unión Europea.
competencias personales, profesionales, metodológicas
y pedagógicas.
II. UN SISTEMA NACIONAL DE FP
Tener en cuenta estos y otros aspectos nos permite pen-
Se trata de un elemento «previo» a cualquier otro en la
sar y proyectar una formación «más» profesional, es
medida que sería interesante propiciar la creación y pues-
decir, de mayor calidad,
ta en marcha de un «sistema» de FP que cuente con una
estabilidad suficiente, más allá de los vaivenes políticos,
• en sus objetivos,
económicos o socio-laborales de cada momento.
• en sus estructuras formativas,
La oportunidad que ofrece el debate y desarrollo de la
• en su capacidad de respuesta a las necesidades del
mundo productivo y, sobre todo,
nueva Ley de Formación Profesional nos permite salir al
encuentro de algunos peligros, debilidades o limitaciones,
entre los cuales podemos enumerar:
• en la formación integral de personas como ciudadanos
y profesionales competentes.
• el formalismo, es decir, la pretensión de que la calidad y
satisfacción de las necesidades de los alumnos, de los
Aún planteada como horizonte, consideramos que, en el
centros de formación y de las empresas, se produce de
día a día del quehacer formativo, vale la pena impulsar
manera automática o mecanicista por la existencia y
una formación profesional capaz de:
aplicación de esa ley;
• establecer itinerarios de FP adecuados a la exigencia
• el tecnicismo, que acentúa, de manera casi exclusiva,
cambiante de las cualificaciones y competencias
los elementos y competencias de carácter puramente
demandadas por el mundo del trabajo,
profesionalizante y operativo, dejando de lado otros
aspectos sumamente interesantes como pueden ser la
• adecuar permanentemente la adquisición de cualifica-
diferencia entre los destinatarios de la FP reglada y los
ción, competencias profesionales y capacidades termi-
de la ocupacional y continua, los niveles formativos rea-
nales a la necesaria polivalencia y la movilidad inter-
les y las motivaciones con que abordan este nivel for-
na y externa exigidas por las nuevas dinámicas produc-
mativo los distintos grupos de alumnos;
tivas,
• estimular una FP enfocada hacia el conocimiento, hacia
la adquisición de saberes y hacia actitudes de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
• favorecer claves formativas y áreas curriculares prioritarias de desarrollo personal y social, acordes con los con-
• el economicismo, basado en la idea de que el sistema
de FP, sobre todo en la inicial y reglada, debe diseñarse
sólo en función de la lucha contra el paro, de la producción o del control social de los jóvenes que abandonan el esquema general de la enseñanza y resultan
incómodos para el colectivo social.
ceptos y la praxis habitual de desarrollo de la competencia de los llamados recursos/capital humanos, como
mayor activo de la empresa y de la sociedad.
El Libro Blanco de la U.E. «Enseñar y aprender: hacia la
sociedad del conocimiento» insiste en la necesidad de la
formación de los ciudadanos e indica, como objetivo de la
Desde esta perspectiva el Foro por una Formación más
Profesional ha concretado su reflexión y elaboración de
propuestas en torno a cuatro grandes bloques:
formación– y por lo mismo de la profesional –el desarrollo
de la autonomía de la persona y de sus capacidades profesionales como elemento privilegiado de adaptación y de
evolución frente a las exigencias del mundo actual.
– el sistema nacional de la FP,
Todo ello se traduce en la necesidad de que el individuo
– la imagen social de la FP,
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llegue a:
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• tener la información más adecuada y útil sobre las posibilidades formativas,
• tener posibilidades reales de insertarse en los sistemas
institucionales de formación,
• conseguir el reconocimiento de sus competencias parciales, manteniendo su nivel cualitativo,
manera que, en ningún caso, se debilite la imagen y la
realidad de ninguno de los dos;
• la relación entre los diferentes sistemas de formación y
los de acreditación y certificación de competencias;
• el abandono del criterio imperante de una FP «puzzle»
o de «bricolaje» donde el objetivo se pone en la simple
asimilación de competencias para la producción, dejan-
• poder disponer de nuevas modalidades de instrucción y
do de lado, o ignorando, la necesidad de establecer
formación, dando el mayor valor posible a las tecnolo-
diferencias entre una FP reglada integral, cuyos destina-
gías de la información.
tarios son, en su mayoría, adolescentes y jóvenes, y la
formación ocupacional o continua, con destinatarios
Para superar las limitaciones antedichas y establecer un
mayoritariamente adultos, y esquemas más consolida-
único sistema de Formación Profesional en el que se inte-
dos de maduración y formación personal;
gren las distintas modalidades y se atienda a las diferencias
entre los destinatarios, a los criterios de inserción laboral y
• la posibilidad de transición de Grado Medio a Grado
a la coordinación de las acciones formativas de todos los
Superior, en pro de una «carrera profesional» que sal-
Centros, tendremos que salir al encuentro de temas como:
dría al encuentro de la imagen y expectativas sociales
sobre la FP y de las diferencias normativas entre distin-
• la calidad educativa, formativa y profesionalizante de
tas Comunidades Autónomas;
una FP que responde a unas claves europeas de formación integral de las personas, centro y eje fundamental
• en la misma línea, será necesario contemplar la relación
de cualquier acción formativa por encima de otros crite-
entre los ciclos de Grado Superior y los créditos universi-
rios económicos, políticos o laborales;
tarios: interés, posibilidad, alternativas, convalidaciones,
reconocimiento de competencias ya adquiridas, etc.;
• la lucha contra la exclusión de grupos o colectivos más
desfavorecidos;
• la flexibilización en el calendario de desarrollo de la
FCT, el tratamiento económico equitativo del tema, res-
• el cultivo de la iniciativa empresarial en la FP de Grado
Superior y la FP Continua;
pecto a los centros públicos y privados, y la creación de
líneas de acción que beneficien a las empresas colaboradoras;
• la búsqueda de la igualdad de oportunidades, cuidando
criterios de flexibilidad y adaptación a las posibilidades y
exigencias de los destinatarios,
• la financiación de la FP reglada o no reglada, basada en
criterios de calidad, evaluada y contrastada, de una FP
que siempre será costosa;
• la adaptación a las nuevas exigencias tecnológicas, evitando el criterio de una FP para los que no quieren
• la posibilidad de que los centros de FP inicial, continua u
estudiar o la existencia de centros de primera y segunda
ocupacional, el mundo empresarial y los sindicatos, pue-
categoría en función de familias profesionales más o
dan asumir un papel más importante en la sistematiza-
menos «dignas», de las instalaciones y dotación tecno-
ción, desarrollo, revisión y mejora continua de la FP;
lógica, de la formación del personal docente, etc.;
• el establecimiento de bases para que las titulaciones
• la problemática «estructural» del Sistema de FP para
establecer y alcanzar unos niveles propios de un esque-
obtenidas en los centros cuenten con posibilidades de
homologación en toda la U.E.;
ma europeo de titulación que, por un lado, fomente los
Ciclos de Grado Medio y, por otro, refuerce los niveles
académicos y laborales de los de Grado Superior, de
• la atención a la dimensión europea de la FP y a sus
implicaciones sociales, laborales, etc.
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
III. IMAGEN SOCIAL DE LA FP
sobre todo, teniendo en cuenta las diferencias específicas
de los esquemas de aprendizaje en Formación Profesional.
Es otro de los elementos que condicionan la reflexión y las
decisiones de los jóvenes y de las familias sobre la FP, más
Los elementos metodológicos y pedagógicos favorecerán
aún si entra en juego la posible implantación de itinerarios
la identidad formativa y académica de las distintas accio-
alternativos en la ESO, discriminados en función de las
nes formativas de donde se deriva la necesidad de dar res-
salidas hacia la universidad, hacia la Formación Profesional
puestas eficaces a las expectativas de muchos destinata-
o, lo que es peor, hacia una ocupación al margen de la
rios de la FP teniendo en cuenta su procedencia social y
FP.
académica, el incremento de la edad de los alumnos, la
situación de muchos de ellos que estudian en un régimen
En este sentido debemos reseñar:
de alternancia escuela-trabajo, etc.
• la necesidad de potenciar una FP «masiva» para jóvenes
Todos estos aspectos provocan diferentes consecuencias,
y jóvenes adultos con reconocido prestigio en la socie-
condicionantes y posibilidades:
dad y, de forma más específica, en el ámbito empresarial;
• la necesidad y posibilidades de orientación escolar y
profesional de los jóvenes;
• la importancia de superar el enfoque social negativo de
la FP basado en constataciones tales como la dificultad
• el respeto a la situación y procedencia de unos alum-
para completar las ratios exigidas, la sensación efectiva
nos, sobre todo en la FP reglada, que debe seguir un
de «cierre de posibilidades» o la imposición de mayores
proceso de maduración como personas, lo que requiere
dificultades para el acceso a la Universidad por parte de
el apoyo específico de unos contenidos y unos tiempos
los alumnos que concluyen la FP de Grado Superior;
dentro del horario escolar;
• la necesidad de mantener y potenciar la dimensión
• una revisión de los contenidos de los ciclos: ¿sólo los
social de la FP como instrumento demostradamente efi-
específicamente tecnológicos? ¿Con la incorporación
caz de recuperación personal, social y laboral, de
de otros «comunes» o instrumentales? ¿Atendiendo a
muchos jóvenes en dificultad;
la formación en valores y a la ética del trabajo?;
• sin eludir la necesidad de formación de los jóvenes
• la atención a la secuenciación lógica de los ciclos en su
que renuncian a continuar en el ámbito escolar desde
diferentes módulos y con criterios de suficiente flexibili-
los 14 ó 15 años, incluso a través de la FP, la oferta de
dad organizativa;
estos niveles formativos, sobre todo, en períodos de
formación inicial, debe tener la calidad suficiente para
que deje de ser la «cenicienta» del sistema educativo;
• la solución de la problemática académica y social que
plantean los ciclos «cortos» que interrumpen en
diciembre el proceso académico de los alumnos;
• la implantación de criterios de diversificación y de conexión entre los distintos itinerarios formativos, en fun-
• el cuidado y financiación de la formación continua
ción, no sólo de las capacidades académicas o de las
del profesorado con estancias de actualización en
calificaciones escolares, sino también, de la financiación
empresas;
y apoyo a unos servicios de orientación personal y vocacional adecuados.
• el apoyo al profesorado en la investigación pedagógica,
metodológica y técnica de la FP (I+D+I) como base para
IV. UNA PEDAGOGÍA Y UNA METODOLOGÍA
estimular en los alumnos competencias semejantes;
ESPECÍFICAS PARA LA FP
• la implantación de una carrera profesional en la que sea
Estamos ante otro elemento indispensable para una FP de
posible un «paso natural» de Grado Medio a Grado
calidad y enfocada hacia el empleo de los destinatarios,
Superior y, después, a la Universidad como un proceso
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normal de crecimiento personal y profesional, propio de
• También debe tenerse en cuenta el fenómeno de la
un sistema educativo integrado, aunque haya que esta-
internacionalización de la formación –de gran relevan-
blecer oportunos criterios de evaluación previa para no
cia para la Comisión y para las organizaciones vincula-
bajar los niveles formativos del Grado Superior;
das al ámbito de la FP–, y sus repercusiones para los sistemas de FP sobre todo en cuanto se refiere a las com-
• el respeto y reconocimiento automático de los centros
de FP específica, que vienen desarrollando su trabajo
petencias interculturales y lingüísticas, dejadas de lado
en el diseño de los ciclos formativos en vigor.
desde hace años, superando, por una parte, cualquier
afán de exclusividad pública, que limita la libertad de
• En este mismo aspecto, desde numerosos foros se ha
elección de los centros en función de su proyecto for-
reclamado la necesidad de que los sistemas educativos
mativo, y, por otra, el intrusismo por parte de otras
consideren los proyectos transnacionales de movilidad e
entidades civiles, grupos sociales, etc. que pone en cri-
intercambio como una parte integrante del currículo.
sis la calidad de la FP;
• Es preciso articular formas de cooperación entre los
• el fomento de la interdisciplinariedad y de una metodo-
centros y el sector empresarial mediante, por ejemplo,
logía de trabajo cooperativo, entre los departamentos,
el intercambio de profesores y formadores, tanto en el
dentro de los centros y, fuera de ellos, con otras empre-
ámbito local o nacional, como en el comunitario.
sas, por entidades relacionadas con la FP.
• También habrá que impulsar la implicación de los agenV. EN UNA PERSPECTIVA EUROPEA
tes sociales en el reconocimiento de las cualificaciones
profesionales y en el establecimiento de los criterios de
Es otra de las dimensiones que debemos tener en cuenta
evaluación.
a la hora de realizar una oferta específica sobre la FP en
todas sus vertientes.
• Por último, es preciso establecer mecanismos que favorezcan la transformación de los centros en establecimien-
Las autoridades comunitarias en materia de formación
tos homologados de calidad nacional y comunitaria.
profesional y los estudios, publicaciones o foros de debate
más recientes en este ámbito, permiten extraer algunas
VI. CLAVES NUEVAS PARA UNA «NUEVA» FP
conclusiones generales, en términos de tendencias, que
deben tenerse en cuenta a la hora de reflexionar sobre
En línea con la evolución de los países de nuestro entorno
nuestro actual o futuro sistema de FP.
y en el marco de un mercado de trabajo regional, nacional y europeo de amplio espectro, era preciso concretar
• Entre las experiencias más generalizadas desarrolladas
algunos parámetros de homologación entre los niveles de
por países de la U.E., se encuentra el establecimiento
formación adquiridos y las exigencias del mercado laboral.
de acuerdos entre los centros y las empresas para llevar
Es la demanda que se viene haciendo desde hace tiempo
a cabo períodos de formación dentro de las mismas
a cualquier sistema de FP estructurado en función de las
(dos semanas al año, en períodos vacacionales, etc.).
nuevas exigencias.
• La dimensión pedagógica es otro aspecto de la FP sobre
Y ahí, también España asume un concepto renovador de
el que se viene insistiendo desde la perspectiva comuni-
los esquemas, objetivos, determinación de contenidos y
taria. Esto exige la transición a modelos más experimen-
sistemas de evaluación de la nueva FP, poniendo en juego
tales de aprendizaje: modelos de enseñanza por pro-
una serie de elementos que ayudan a descubrir ciertas
yectos, trabajo en equipo, prácticas en empresas, etc.
novedades en la configuración y filosofía de la misma:
• Lo mismo hay que decir respecto a las competencias y
• Un primer ámbito de novedad radica en el traspaso de
capacidades transversales que favorecen la movilidad
la iniciativa sobre la configuración del sistema. De un
de los trabajadores y proporcionan a los alumnos mayor
sistema, eminentemente escolar en el que la empresa
facilidad para el cambio de ocupación.
recibía a los alumnos que concluían sus estudios de FP
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SESIÓN III Bachillerato y Formación Profesional
y en el que este nivel educativo tenía componentes
De todo ello nos resulta fácil deducir una serie de conse-
importantes de escolarización, se pasa a una FP en la
cuencias para la definición y concreción del nuevo sistema
que es la escuela quien debe adaptarse a las exigencias
de Formación Profesional, que van a exigir unos esfuerzos
y necesidades de la empresa que asume el protagonis-
reales relacionados con:
mo fundamental sobre el sistema de FP
• el análisis crítico de los contenidos generales de los dis• Hasta el presente, el fundamento de la Formación
tintos módulos formativos,
Profesional radicada en su enfoque hacia la adquisición
de una determinada profesión, con ciertos niveles de
• la exigencia de la secuenciación de los módulos, de
polivalencia y la perspectiva de un empleo de amplio
manera que se posibiliten al máximo los objetivos de
espectro. La nueva FP arranca de un fundamento dife-
aprendizaje que se proponen,
rente y digno de ser matizado: en una sociedad técnicamente avanzada, marcada por el paro y por la emigra-
• la necesidad de modificar el estatuto del profesorado
ción, una FP de calidad debe caminar hacia el empleo
de FP en función de las novedades que entraña este sis-
inmediato de los destinatarios en puestos de trabajo
tema,
determinados y concretos.
• el establecimiento de relaciones fluidas entre la escuela
• También los objetivos de la Formación Profesional cam-
y la empresa y viceversa,
bian de perspectiva. Unos objetivos, de carácter eminentemente académico, marcados por determinados
itinerarios de aprendizaje, se complementan y despla-
• los criterios y sistemas de evaluación del aprendizaje en
función de los criterios indicados,
zan la balanza hacia el mundo del trabajo, que percibe
los objetivos de formación en función del empleo: solu-
• y otros elementos que pueden contribuir a favorecer
cionar problemas, aprender a lo largo de toda la vida,
una línea de homogeneización de competencias y titu-
desde la experiencia, etc.
laciones y la movilidad de la mano de obra reclamada
por un mercado supranacional.
• Por eso mismo, los contenidos de la nueva FP tienen
que cambiar. Se abandona los conceptos de «asignatu-
VII. COMPETENCIAS, CAPACIDADES TERMINALES
ra», «materias» o «áreas», de carácter eminentemente
Y VALORES PARA UNA FP MÁS PROFESIONAL
conceptual, para caminar hacia una presentación de los
contenidos en «módulos formativos» que integran ele-
El marco general de referencia de la nueva FP al mundo
mentos teóricos y prácticos, conceptuales e instrumen-
del trabajo, exige una redefinición de los objetivos forma-
tales.
tivos en función de las competencias exigidas por el
mundo laboral, desde la perspectiva integral de la calidad,
• En cuanto a las metodologías se camina hacia una FP
es decir, de la productividad, de la economía, etc. pero,
en la que predomina el aprendizaje de procedimientos
también desde cuanto se refiere al crecimiento y forma-
o de mecanismos de acción implantados en el mundo
ción de las personas.
del trabajo: calidad, métodos y tiempos, procesos, etc.
En la concreción legal de los diferentes decretos relaciona• Finalmente debe cambiar profundamente el concepto
dos con el «título» y el «currículo» de cada uno de los
de evaluación que, lejos de centrarse en la posesión
ciclos, aparece repetidamente la referencia a las exigencias
suficiente de capacidades y conocimientos que cualifi-
competenciales de carácter técnico-tecnológico, de induda-
caban a las personas para cumplir determinadas «fun-
ble valor para la configuración y desarrollo de la Formación
ciones», debe orientarse hacia la demostración de unas
Profesional, sobre todo desde el punto de vista de una fina-
«capacidades terminales», que se pongan en evidencia
lidad primaria de la misma: el empleo de sus destinatarios.
en el puesto de trabajo, mediante las «realizaciones
profesionales» reflejo laboral de las «competencias
Sin embargo, se echan en falta en esos mismos decretos
adquiridas».
otros aspectos complementarios, y hasta sustanciales que
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debemos tener en cuenta. La formación de trabajadores y
por los hombres y mujeres que trabajan y están com-
de técnicos no puede perder de vista un aspecto básico
prometidos con la empresa,
previo: esos trabajadores y técnicos son personas y deben
crecer y prepararse como personas. ¡Y aquí encontramos
• en el convencimiento de que cuanto contribuya a incre-
vacíos fundamentales en la concepción y concreción de la
mentar ese «capital humano» es la mejor aportación al
nueva estructura de la FP! Y es que, aunque sea discuti-
crecimiento y mejora del entramado productivo.
ble, la ley:
Y esto supone un cambio importante en la concepción y
• da por supuesto que los alumnos llegan a la FP des-
desarrollo del sistema de Formación Profesional.
pués de haber recorrido otros itinerarios académicos
y, por lo tanto, sobre todo en la FP inicial, poseen ya
En ese sentido, nos parece que una formación «más» pro-
unos conocimientos adquiridos –conceptos, procedi-
fesional debe explicitar una serie de valores y de compe-
mientos y actitudes– que sirven de base para la nueva
tencias que:
formación,
• deben adquirirse o incrementarse a lo largo de los dife• lo que provoca que, en aras de los tiempos y los costes
rentes procesos de aprendizaje,
de la Formación Profesional, la propia ley propugne un
esquema de FP con propuestas específicas y, casi exclusivas de tipo técnico-tecnológico.
• estimulando el crecimiento armónico de todas las
dimensiones de la persona,
Este punto de partida de la ley, dudosamente sostenible,
• en beneficio de la empresa que necesita empleados
desde una perspectiva específicamente economicista, o
honrados, responsables, capaces de relacionarse positi-
de productividad competitiva, es insostenible si buscamos
vamente con los demás, o de trabajar en equipo, etc.
la «formación» que subyace, por definición, a la propia Formación Profesional, al menos, en su modalidad
Por ello, intuyendo las consecuencias educativas, organi-
reglada.
zativas e, incluso, económicas que se derivan para la
configuración del sistema de FP consideramos impor-
¿Dónde radica la discrepancia de puntos de vista?
tante definir y concretar un cuadro de competencias y
valores.
El Foro «por una formación + profesional» plantea la problemática y la necesidad de poner en crisis un enfoque
A fuer de incompleta, el Foro «por una formación + pro-
casi exclusivamente economicista y productivista de la ley,
fesional», en pro de una FP que incorpora y añade algo
basado:
«más», ofrece una primera reflexión y propuesta de
acción en torno a un cuadro de competencias generales y
• en la opción por el «aprendizaje a lo largo de toda la
vida»,
a la traducción de esas competencias en los valores vividos y compartidos en el ambiente laboral y en la convivencia ciudadana.
• en el enfoque de la FP desde una «orientación al conocimiento»,
Nos parece que es un servicio de innegable valor para
definir y configurar el modelo de ciudadano y del trabaja-
• en la demanda de esta sociedad y dentro de ella, del
dor que debemos preparar y que debe ser la meta de los
mundo productivo, de una serie de competencias que
destinatarios y protagonistas del sistema de Formación
algunos podrían considerar «complementarias» pero
Profesional.
que, poco a poco, se han ido convirtiendo en «previas»
a cualquier tipo de profesionalización efectiva,
Sentido ético del trabajo y de las relaciones
interpersonales
• en la apreciación de que el gran capital empresarial e
industrial es el llamado «capital humano» constituido
Se trata de una primera competencia que, como compo-
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nente de una FP integral, resulta cada vez más indispen-
La capacidad de trabajar en equipo
sable en el mundo del trabajo y constituye uno de los
elementos fundamentales de realización personal y
Se trata de una competencia enfocada hacia la integración
social.
con otros en el logro de objetivos comunes. Esta competencia tendrá manifestaciones distintas en el alumnado de
Podemos entender que esta competencia ha sido suficien-
los diferentes niveles formativos: quienes llegan al mundo
temente adquirida por una persona cuando manifiesta de
del trabajo desde niveles más bajos deberán cuidar su inte-
forma visible la capacidad de vivir y actuar con coherencia
gración en el equipo de trabajo, mientras que los prove-
entre las ideas y las conductas, desde el respeto a los
nientes del Grado Superior deberán enfocarla hacia la ani-
derechos y deberes propios y a los de aquellos con quie-
mación y coordinación de equipos de trabajo.
nes convive o desarrolla su trabajo.
La creatividad, capacidad innovadora
Identificación permanente con la misión/visión
y capacidad de riesgo
de la empresa
Estamos ante otra competencia de indudable valor en el
Es un instrumento indispensable para la acción de la
esquema globalizador de la empresa actual, por la necesi-
empresa en una sociedad competitiva y con niveles ade-
dad de dar respuestas nuevas y creativas a las exigencias
cuados de autonomía personal en el trabajo que desem-
de la evolución galopante de los esquemas tecnológicos y
peña cada uno.
de los sistemas productivos de la industria, con márgenes
de riesgo adecuados a sus posibilidades y niveles de res-
Se refleja esta competencia en la fidelidad a los estilos de
ponsabilidad.
relación interpersonal establecidos en la empresa, la comprensión de sus lenguajes y culturas, la conducta y modos
La capacidad de tomar decisiones
de actuar coherentes con los objetivos de la empresa, el
respeto a la organización de cargos, funciones, tareas, la
Contando con las diferencias lógicas en los niveles de
búsqueda constante de mejora en los productos o servi-
autonomía de quien ha cursado ciclos de Grado Medio,
cios proporcionados por la empresa, en los procesos de
de Grado Superior, o acciones de Formación Continúa, es
trabajo, etc.
una de las competencias que se valoran en la medida que
favorece el desarrollo y aplicación de las demás compe-
La movilidad
tencias, cuando a la hora de actuar se llega a adoptar la
mejor solución entre diversas alternativas, con un claro
La implantación de nuevas perspectivas empresariales de
sentido de responsabilidad.
transnacionalidad y de globalidad, pone en evidencia la
necesidad de esta competencia entendida en un doble
La capacidad para la resolución de problemas
sentido como movilidad «interna», o como movilidad
«externa» según se considere la posibilidad de realizar
Estamos ante una competencia de fuerte relación teórica
trabajos en distintas secciones o departamentos de la pro-
y práctica, con la anterior, pero con aplicación más inme-
pia empresa, o se tenga en cuenta el incremento de posi-
diata en el modo de afrontar y solucionar problemas per-
bilidades de cambio de empresa que se avecina en el
sonales, laborales o tecnológicos, sobre todo en la empre-
futuro laboral de los alumnos actuales.
sa donde debe actuar con sentido de prevención o de respuesta inmediata frente a los imprevistos, en búsqueda de
La polivalencia
la mejor solución y con diferentes márgenes de autonomía aplicables en cada caso.
Podemos definirla como la capacidad de desempeñar de
manera aceptable diferentes tareas relacionadas con la
La capacidad de aprendizaje continuo
propia familia profesional, sea en situación de continuidad
dentro de la propia empresa o en posibles situaciones de
Se trata de una exigencia derivada de la velocidad de
cambio de empresa.
transformación de las estructuras sociales y productivas,
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que van a exigir en las personas una capacidad de ade-
El uso adecuado de paquetes informáticos generales
cuación permanente a las exigencias de un mundo
y especializados
del trabajo en evolución y cambio constantes, mediante
el uso de los conocimientos, habilidades y actitudes
Se trata de salir al encuentro de una informatización
ya adquiridos, como plataforma de capacitación perma-
generalizada en los distintos ámbitos de la vida y de las
nente.
organizaciones, sean del tipo que sean.
La capacidad de comunicación
En concreto, de cara a la entrenabilidad de los alumnos,
es evidente que, aún teniendo en cuenta diferentes nive-
En una sociedad caracterizada por la potenciación y la
les de formación técnica, deben ser capaces de manejar
variedad de los instrumentos de comunicación, también,
los sistemas informáticos, básicos o especializados en fun-
en el mundo del trabajo, se considera fundamental esta
ción de la profesión, aplicándolos en los procesos de
competencia como capacidad demostrada de expresión
aprendizaje, comunicación, diseño y desarrollo del propio
clara y adecuada de las propias opiniones, propuestas,
trabajo.
informaciones y conocimientos, aprovechando distintos
lenguajes empleados en su ámbito de desarrollo personal,
social y laboral.
VIII. CONCLUSIÓN
La mejora en competencias lingüísticas
Debemos potenciar una FP que, yendo más allá del propio
empleo, apunte a la formación de trabajadores como per-
Estamos ante una competencia, consecuente con la ante-
sonas que encarnan un determinado perfil personal y pro-
rior, de tal manera que, en un mundo en el que la propia
fesional.
dimensión internacional del mercado, en muchos casos,
de las empresas y, en casi todos, de las tecnologías, es
necesario manejar alguna lengua, además de la propia,
con márgenes suficientes de expresión y de comprensión
verbal y escrita.
Es, desde esta perspectiva, desde la que la escuela y los
centros de FP en cualquiera de sus niveles, sistemas
y familias profesionales deben hacer un serio esfuerzo
por definir un proyecto integral educativo que capacite
El sentido de la laboriosidad, de la calidad
y del trabajo bien hecho
profesionalmente de las personas, como tales y como
personas en preparación a su ingreso en el mundo del
trabajo.
Un mercado de trabajo con márgenes importantes de
competitividad y globalidad ha ido implantando, poco a
Hay que lograr la configuración de un sistema de FP que
poco, sistemas de aprovechamiento y de optimización de
forme personas capaces de dar respuestas de calidad y
recursos en pro de unos márgenes de calidad entendida
diferenciadas a las múltiples exigencias del mundo del tra-
de diferentes maneras.
bajo actual y, sobre todo, de la evolución tecnológica,
laboral y social en que nos vemos inmersos.
Esto pone sobre la mesa procesos de certificación y
acreditación de una calidad en la organización, en los
Esto supone:
procesos de trabajo y en los productos o servicios, que
derivan en la satisfacción final de las expectativas de las
personas.
• mantener abierto el debate sobre la Formación
Profesional que necesitamos y los procesos de mejora
continua de la propia FP,
Colocar la FP en esta perspectiva supone generar en los
destinatarios la capacidad de asumir las condiciones de un
• ampliar la participación en el mismo de todos los ele-
trabajo conforme a los estándares previamente estableci-
mentos implicados en la misma: administración, fuerzas
dos y concordados de manera que generen la satisfacción
sociales, centros de formación, profesorado, alumnado
y confianza de las personas.
de las distintas modalidades, etc.,
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• potenciar sistemas de financiación y cofinanciación que
ayuden a mejorar la calidad permanente de la FP
Desde esta perspectiva y con la esperanza de conseguir
que nuestra Formación Profesional sea cada vez más profesional, estamos trabajando, dispuestos a colaborar en
cuanto se pueda contribuir a su mejora y desarrollo.
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V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
Me encuentro bastante de acuerdo con la sustancia de la
comunicación de José Luis García Garrido y tiendo, por
Pero al análisis de la tendencia es preciso añadir la refle-
ello, a achacar las aparentes discrepancias a algún malen-
xión sobre las causas de este fenómeno. Es aquí donde se
tendido a que ha podido dar lugar la brevedad del resu-
introducen las consideraciones sobre factores tales como
men del documento de base, pero que confío quede acla-
los aumentos de la demanda, los mecanismos de la oferta
rado a la vista del texto más extenso de nuestro libro
educativa (y la formación de los educadores), los juegos
dedicado a la educación general.
de poder y de status entre las diferentes categorías de
profesores, la influencia de las experiencias extranjeras. En
En realidad, este libro sobre la educación general es, en
efecto, entre tales factores se cuenta un estado de opi-
gran medida, un intento de reflexionar sobre la evolución
nión entre los expertos notablemente influido por la expe-
a largo plazo de la educación general española, tomando
riencia norteamericana del último cuarto del siglo
XIX
y la
como referencia el contraste entre el aumento cuantitati-
primera mitad del siglo XX, con su mezcla característica del
vo de los efectivos del sistema educativo y el desconcierto
aumento de efectivos, la imposición de una nueva peda-
producido por los procesos de cambio (y continuidad) en
gogía (con frecuencia, una versión simplificada de la
los métodos, los contenidos y los mecanismos institucio-
misma), la expansión de un tipo de escuela pública relati-
nales, incluyendo el modo de gobierno y coordinación de
vamente homogénea, y un sesgo utilitario en los conteni-
la educación. En el curso de ese trabajo dedicamos un
dos educativos, que ha acabado dando resultados educa-
análisis bastante meticuloso a la evolución de los conteni-
tivos mediocres; todo lo cual ha constituido una experien-
dos, y a la relativa marginación de contenidos que llamarí-
cia que ha sido imitada, con algunos decenios de retraso,
amos liberales en un sentido amplio, y que habían sido
en buena parte de Europa (en Francia, por ejemplo). Este
objeto de atención especial en el bachillerato clásico: una
estado de opinión ha influido a su vez en la clase política,
atención que se habría ido aminorando, si no perdiendo
los administradores y gestores de la educación, y los
con el tiempo.
medios de comunicación de masas, y ha contado con la
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pasividad o la aquiescencia del público, al menos en su
Imaginemos que jugamos el juego de un patriotismo
mayor parte y hasta ahora, aun cuando el momento
moderado y razonable sí, pero con un impulso cierto y
actual tiende a ser, como ya he señalado, de inquietud,
enérgico. En este caso, se diría que queremos jugar el
debate y reflexión crítica sobre esta materia.
juego de un país con fuerza económica, con voz política,
con proyección exterior, con creatividad cultural, con
Lógicamente, la manera de responder a esta situación es
potencia científica. Pues bien, si queremos eso, entonces
revisar uno por uno todos aquellos factores. Esto incluye
no tenemos el sistema de educación media (ni superior, ni
el de la evolución de los contenidos, y, en particular, la
profesional) que necesitamos. Y, por tanto, tenemos que
potenciación de las enseñanzas llamadas liberales, que
ver «el vaso (más que) medio vacío».
incluyen, pero no se reducen, a las letras y las humanidades clásicas, a condición, por lo demás, de que su trans-
En ese momento, tenemos que analizar las causas de que
misión se haga bajo la forma de una transmisión por así
esto sea así, la naturaleza de los problemas y los retos
decirlo «viva», en su contexto, de tal manera que los con-
educativos. Entre otros problemas, el de la relativa inercia
tenidos de esas enseñanzas (y la forma de aproximarse a
y desmotivación del personal. Una de las respuestas a este
ellas) «resuenen» con las experiencias y los sentimientos
problema puede ser cultural, otra, institucional; o una
presentes.
combinación de ambas. Pero la institucional, en particular,
merece especial atención. Los mecanismos institucionales
Hecha de esta forma, la enseñanza de los saberes liberales
pueden no favorecer la asunción de riesgos, el ejercicio de
se incardina en el proceso de apropiación de una tradición
una libertad responsable. Pero la gente, para ser libre,
liberal viva, con el margen de distancia e interrogación
tiene que ejercitar «el músculo de la libertad», si se me
que una tradición semejante acarrea. No hay contradic-
permite la expresión. El «sistema» tiene que permitir que
ción entre tradición y actitudes de interrogación y de des-
la gente se equivoque y pague un precio por ello, y apren-
cubrimiento. Así es, palmariamente, la tradición científica:
da y vuelva a intentarlo, o aprendan y lo intenten mejor
crítica y exploración constantes; y así lo es la tradición de
los que vengan después. Tiene que dejar que los estudian-
un orden de libertad.
tes se equivoquen, que los profesores se equivoquen, que
los centros se equivoquen; y que todos ellos paguen los
En la intervención de Rafael Valls hay un tono optimista
precios consiguientes, de modo que su libertad sea real y
en buena medida reconfortante. Creo que nuestras críti-
efectiva precisamente porque tiene el correlato de su res-
cas deben apoyarse sobre un fondo de esperanza, e inclu-
ponsabilidad.
so de cierto optimismo, acompañado del elogio generoso
a los muchos esfuerzos que se han hecho y se siguen
En mi comentario sobre el tema de la Formación
haciendo en todas las partes del sistema educativo y por
Profesional, me limitaré a hacer algunas observaciones
los más diversos agentes, estudiantes, profesores, padres
marginales a la interesante exposición de Ángel Astorga-
y madres de familia, gestores de la educación. También es
no. Me parece conveniente subrayar que la educación
razonable introducir un punto de interrogación sobre la
profesional tiene que orientarse a su aplicación en los
solidez y la amplitud de la evidencia empírica de que dis-
mercados de trabajo no sólo locales, regionales y españo-
ponemos acerca de si las cosas han ido a mejor o a peor.
les, sino también europeos. Pero hay que ir incluso más
No es fácil decidir ese punto. Por eso, buena parte de
allá, y mirar al conjunto del mundo. Hoy ya no estamos
nuestra discusión se ha orientado al análisis de los facto-
simplemente en Europa, y acotarnos a Europa sería un
res, la presentación crítica de la evolución de los indicado-
error histórico. Europa tiene fronteras abiertas y es parte
res de los resultados, y una llamada de atención sobre el
del mundo. Nuestra economía, nuestra cultura, nuestra
problema de los niveles de exigencia, o de excelencia que
política, nuestros compromisos, como españoles y como
queramos aplicar. Lo más importante es compararnos con
europeos, son mundiales.
los standards de lo que podemos hacer, o debemos hacer.
Y aquí intervienen consideraciones condicionales. Es decir,
Luego, quedan pendientes numerosos problemas sin
solamente si queremos un país de ciertas condiciones,
resolver, y, sobre todo, que no admiten una solución
hemos de tener un sistema educativo mucho más poten-
única, y en relación a los cuales, por lo tanto, hay que
te; si no lo queremos, no es preciso esforzarse.
tener una actitud abierta y experimental, muy atenta a
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situaciones locales y cambiantes, y sin dejarse impresionar
por modelos que pueden tener un alcance sectorial y temporal limitado (como lo es, por ejemplo, el modelo alemán). Aquí se incluyen temas como son la relación entre
formación reglada y no reglada, y entre la enseñanza de
polivalencia y de oficio; el papel de la educación general;
la importancia relativa del capital social considerado no
sólo como contactos sino como entendimiento de las
situaciones y las dinámicas sociales; o el tema (subrayado
por el comunicante) de la formación de un carácter moral,
que incluye la asunción de riesgo, la habituación a resolver problemas, o el manejo del problema de la identificación con la empresa. Éste es un tema de cierta complejidad, porque si con la empresa ya no se tienen aquellos
tratos relativamente permanentes del pasado, habrá que
estar en la empresa, por un lado, con lealtad e identificación y, por otro, a la expectativa de un distanciamiento o
una ruptura si cambia el contexto o el modo de las actividades económicas. Pero la formación de ese carácter
moral profesional no puede ser el resultado sólo ni principalmente de una educación formal de «formación profesional»; tiene que venir de «la experiencia misma» de la
vida de la empresa, lo que desborda la problemática del
sistema educativo, o, alternativamente, la amplía, al considerar a la empresa como una institución educativa en sí
misma.
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SESIÓN IV
Educación superior y permanente
I.
Introducción a la sesión
de Juan Antonio Vázquez
Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
II. El futuro de la educación superior en Europa,
por Guy Haug
Experto europeo
III. La universidad española,
por Josep M.ª Bricall
Catedrático de Economía Política
IV. La formación de postgrado en España,
por Xavier Mendoza
Decano Business School-ESADE
V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
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I. Introducción a la sesión
de Juan Antonio Vázquez
Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
Antes de llegar aquí, me comentaba el profesor Bricall
tos universitarios más vivos, más dinámicos, que nos plan-
que pocas cosas hay tan importantes como la educación,
tean desafíos más profundos, como el espacio europeo,
y yo creo que verdaderamente es así. No es que sea lo
como los desarrollos que han surgido como consecuencia
más importante; hay cosas más importantes, pero, entre
de la nueva ley de universidades, pero a la vez más atrac-
las muy importantes, sin duda está la educación. Por
tivos y más ilusionantes.
tanto, tener la oportunidad, la ocasión de reflexionar aquí
conjuntamente con quienes son ponentes esta tarde, con
Necesitamos para eso tener criterio, y estoy absolutamen-
quienes lo han sido los días anteriores y quienes lo serán
te seguro de que personas como las que hoy tenemos el
mañana, es verdaderamente una ocasión extraordinaria
privilegio de que nos acompañen en esta mesa, Guy
que hay que agradecer a la Fundación Santillana.
Haug, Josep María Bricall, Xavier Mendoza, y desde luego
el coordinador general de estas jornadas, Víctor Pérez
Si miramos unas décadas atrás en el mundo universitario,
Díaz, que ha elaborado un sugestivo documento como
lo que podemos comprobar es la enorme transformación,
referencia de análisis para toda esta semana, van a contri-
los profundos cambios que han tenido lugar en la educa-
buir decididamente a ello. No es a mí a quien me corres-
ción superior en nuestro país, y la contribución que la
ponde tener la palabra, sino a ellos, así que, sin más, se la
educación superior ha tenido como indudable y poderosa
cedo.
palanca de transformación social, de igualación de oportunidades, de movilidad social en nuestro país, de contribución al desarrollo y al cambio económico acelerado que
ha habido en nuestro país en estas décadas.
Y, si miramos al futuro, vemos un futuro a la vez lleno de
desafíos, lleno de retos. Quizá éste es uno de los momen-
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II. El futuro de la educación superior en Europa
por Guy Haug
Experto europeo
EL IMPULSO DEL PROCESO DE BOLONIA
– un marco de referencia común de titulaciones,
El «proceso de Bolonia» tiene como objetivo la creación
– una generalización de los niveles de grado (que debe
de un espacio europeo de enseñanza superior coherente,
compatible y competitivo antes de 2010. Es el resultado
de la iniciativa combinada de universidades y gobiernos.
Luego de París (1998), Bolonia (1999), Salamanca y Praga
dar acceso al mercado laboral) y postgrado,
– un sistema compatible de créditos,
– un aseguramiento de la calidad a escala europea,
(2001), hubo en 2003 dos reuniones importantes: la
Convención de universidades europeas (en Graz en mayo)
– la eliminación de los obstáculos a la movilidad.
y la Reunión de Ministros que acaba de celebrarse en
Berlín en septiembre.
Bolonia es un compromiso político (no un tratado) de
reformar las estructuras de los sistemas de enseñanza
La importancia de la declaración de Bolonia (1999) radica
superior de manera convergente. No obstante, también
en tres aspectos:
resulta en un proceso muy potente de renovación curricular generalizada.
• Es un programa de acción para avanzar con un horizonte a medio plazo (10 años).
• Es un proceso que se está dando a escala europea (la
Declaración de Bolonia fue suscrita por 30 países en
1999; desde Berlín participan 40: toda Europa, incluso
las Repúblicas Bálticas, más Rusia y Turquía).
• Fija un conjunto de objetivos específicos:
DISTINTAS MOTIVACIONES PARA REFORMAS
SIMILARES
Son diferentes las razones que inciden en que distintos
países se decidan a caminar en la misma dirección. Los
principales factores que subyacen a la reforma de los sistemas educativos impulsada por el proceso de Bolonia son:
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
• La experiencia adquirida con los programas de
dades y diplomados, primero en Europa y aun más con
movilidad europeos (Erasmus/Sócrates, Leonardo,
respecto al resto del mundo. En pocos años se ha
etc.) en una escala significativa (1 millón de estudiantes,
impuesto una actitud más dinámica, que reconoce que
150.000 profesores). Desarrollados con el propósito de
las universidades son los principales vectores de los idio-
dar a un 10 % de los estudiantes europeos la oportuni-
mas, las culturas, los valores, la ciencia y la tecnología
dad de ampliar su formación general en contacto con
europea en el mundo. El desafío de aumentar el atracti-
culturas de otros países europeos, y de esta manera
vo de las universidades y de las titulaciones europeas
fomentar la formación de una ciudadanía europea,
(Gran Bretaña es un caso aparte) en el ámbito interna-
estos programas llevaron a un convencimiento de la
cional obliga a repensar la manera en que se presentan
necesidad de simplificar las estructuras para hacerlas
hacia el exterior. Hay también que admitir que no se
más compatibles entre sí. A lo largo del tiempo creció
van a reconocer las titulaciones europeas al nivel que
así una fuerte tensión entre actividades y mercados
conviene en el resto del mundo si no se reconocen pri-
europeos de un lado, y sistemas y titulaciones pura-
mero en Europa.
mente nacionales.
• Una eficiencia insatisfactoria de los sistemas de edu• La emergencia del mercado europeo del empleo
cación superior, lo que se relaciona con:
plantea la necesidad de aumentar la pertinencia de los
estudios en relación con el mercado de trabajo. En la
– la excesiva duración de los estudios;
U.E., los profesionales compiten en el mismo mercado
de trabajo, independientemente de su país de origen.
Se impuso el hecho de que están mejor preparados en
– altas tasas de deserción, con estudiantes que abandonan sin ningún título bajo el brazo;
algunos que en otros, y esta comparación se ha convertido en un motor de cambio a nivel nacional. Es una
vergüenza que la mayor limitación al libre acceso al
– la escasa flexibilidad para permitir que los estudiantes
cambien de estudios a mitad de camino.
mercado laboral europeo sea el difícil reconocimiento
de titulaciones no nacionales: es un obstáculo serio
• Una demografía de la población universitaria en
contra un derecho fundamental de los ciudadanos
disminución, en particular en las disciplinas científicas,
europeos. Esto es una realidad en el caso de las profe-
lo que obligará a redimensionar los sistemas de educa-
siones no reglamentadas con una porción alta de los
ción superior (fusión de universidades, supresión de
empleos en el sector privado, pero también en el caso
departamentos y de centros de investigación (insufi-
de las profesiones reguladas: médicos, arquitectos, etc.
ciencia de doctorados), salvo si se puede atraer a estu-
tienen derecho a una validación de sus estudios en
diantes de otras regiones o países. Las consecuencias
otros países.
son una mayor competencia entre universidades y sistemas universitarios, y la necesidad de hacerse más atrac-
• Un atractivo disminuido en el resto del mundo.
Relacionado con lo anterior, la toma de conciencia de
tivo a los estudiantes y profesores, especialmente en los
niveles avanzados.
que Europa perdió en beneficio de EE.UU. en torno a
1990 el privilegio de ser el destino preferido de los
UN PROCESO PAULATINO PERO IRREVERSIBLE
estudiantes y académicos del resto del mundo. Al
mismo tiempo, consume mucha «educación transnacio-
La reforma está avanzando en 4 frentes:
nal» importada de EE.UU. y exporta poca. Durante bastante tiempo, esta evolución no se considero como pre-
– La creación de estructuras de dos niveles para reem-
ocupante, hasta que surgieron, primero en Alemania y
plazar los diplomas de excesiva duración: grado (licen-
luego en Francia y otros países, algunas señales sobre
ce, bachelor, baccalaureus, bakalar, Candidat, licencia-
los riesgos que conlleva. Uno de los puntos fuertes de
tura, etc.) y máster oficial (master, magister, magiste-
Bolonia es que desde el inicio insistió en que la confu-
rium, etc.). En febrero del 2001, las universidades euro-
sión en los nombres y la estructura actual de las titula-
peas se pusieron de acuerdo en Helsinki en que el
ciones europeas era un obstáculo enorme para universi-
grado durará de 180 a 240 créditos (incluso tesis o
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disertación si se exige una), es decir entre 3 y 4 años.
y que lleva a los estudiantes al éxito, no el que provoca
En 2003, otra vez en Helsinki, se logró un acuerdo simi-
la más alta tasa de fracaso o deserción.
lar a nivel de máster, que puede oscilar entre los 90 (en
algunos casos los 60) y 120 créditos ECTS. La generali-
La tercera cuestión que plantea el desarrollo de las nue-
zación de un primer nivel de 3 o 4 años más allá de los
vas titulaciones es la de la coexistencia con las carreras
países donde forma parte de su tradición (Reino Unido,
ofrecidas por el sistema terciario no universitario que
Irlanda, Malta), ha comenzado por los países escandina-
existe en numerosos países europeos: ¿cómo diferen-
vos y actualmente está en proceso de consolidación allí
ciar claramente ambas formaciones?, ¿cómo evitar
y en otros países como los Países Bajos, las repúblicas
superposiciones inútiles? Desde el punto de vista de los
Checa y Eslovaca, Polonia, etc.; ha sido recientemente
estudiantes, lo importante es que tengan la posibilidad
introducido en Italia, Alemania, Austria, Suiza, Francia y
de optar por distintos tipos de formación y que el siste-
Bélgica, mientras que su introducción está proyectada
ma prevea puentes para pasar de un sistema a otro.
en España, Grecia y Portugal.
– La introducción generalizada del sistema europeo
El desarrollo de las titulaciones de primer grado ha
de créditos, ECTS. El elemento innovador del sistema
puesto tres problemas sobre la mesa. En primer lugar la
europeo es tener en cuenta la totalidad de las activida-
noción de empleabilidad. ¿Qué implica que los egresa-
des del estudiante para otorgar créditos. Esto da una
dos de este primer nivel puedan tener una formación
mayor flexibilidad, ya que permite que los estudiantes
útil en el mercado del empleo? Las respuestas que se
cambien de carrera con mayor facilidad y facilita la
están dando a esta cuestión es una combinación de tres
movilidad a nivel europeo. ECTS es un sistema sencillo,
alternativas: o bien la formación es claramente profesio-
que en algunos países o disciplinas a veces se complica
nalizante (caso de Italia, por ejemplo, donde no existe
inútilmente o se interpreta de manera no prevista; por
un sistema de formación terciario no universitario ni un
eso, la Comisión Europea puso en marcha una red de
sistema de Grandes Ecoles), o bien se da una formación
más de 150 consejeros ECTS y otorgará un «ECTS
general con énfasis en competencias transversales
label» a las universidades que aplican ECTS en todas
(saber resolver problemas, comunicar, trabajar en equi-
sus carreras de manera correcta.
po, etc.), o bien se trata de una formación preparatoria
(un bachelor en ciencias o artes, solución adoptada por
– La garantía de calidad o la acreditación. La
ejemplo en varias universidades de Países Bajos y
Declaración de Bolonia estuvo menos clara en cuanto al
Bélgica) que culmina en el segundo ciclo. En Berlín, los
tipo de mecanismos de aseguramiento de la calidad
40 países en el proceso de Bolonia acordaron que la
necesario en Europa. Dijo solamente que habrá una
introducción del sistema de grado/postgrado debe
«dimensión europea» en este campo. Pero la verdad es
empezar en todos lo más tardar en 2005, para que esté
que se trata de la piedra clave de todo el espacio univer-
plenamente implantado en 2010. También acordaron
sitario europeo (como también en EE.UU.) y los ministros
que era necesario incluir más claramente el nivel de
pidieron avances en este campo en Praga y más clara-
doctorado en el proceso de convergencia.
mente en Berlín. En el marco de la EUA, las universidades
insistieron ya en Salamanca en 2001, y otra vez en Graz
El problema de la empleabilidad, importante como es,
en 2003, sobre la importancia de este tema y sobre su
no es sin embargo la primera preocupación que mani-
voluntad de poner en marcha un sistema que controlen
fiestan los académicos. Sí lo es el temor a una posible
ellas mismas, pero no hubo pasos concretos. Es cierto
pérdida de la calidad, ya que la reforma de los planes
que para que haya calidad, cada universidad tiene que
de estudio implica reducir parte de los contenidos, sea
crear en su seno mecanismos de evaluación y mejora de
para acortar el período de estudios, sea para poder
la calidad. Pero esto no basta, ni para saber cuáles son
incorporar cursos relacionados con el desarrollo de
los estudios que cumplen con ciertas condiciones o
competencias. La respuesta en el proceso de Bolonia es
estándares, ni para agilizar un proceso de reconocimien-
que un sistema de calidad es un sistema donde los estu-
to más fácil entre universidades, ya sean del mismo país
diantes aprenden lo que necesitan, no donde se enseña
o de países distintos. Un número cada vez más importan-
un catálogo enciclopédico de conocimientos abstractos;
te de países han creado agencias de evaluación externas
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
o de «acreditación»; para ser creíbles dichas acreditacio-
ten el reconocimiento tanto académico como profesio-
nes, y la relación entre ellas, necesitan cada vez más un
nal) y flexibles (con currículos coherentes, basados
carácter europeo. En Berlín se pidió por segunda vez a la
en créditos que pueden ser obligatorios, optativos o de
ENQA (red europea de todos los tipos de agencias de
elección), pero que al mismo tiempo serán distintas y
calidad en la enseñanza superior) que preparara, antes
diversas en cuanto a idiomas, perfiles institucionales
de 2005, un mecanismo de reconocimiento mutuo de las
y nacionales y proyecto personal del estudiante.
decisiones de agencias nacionales, basado en el controlo
de la calidad del trabajo de dichas agencias: no es nece-
ALGUNOS EJEMPLOS DE REFORMAS A NIVEL
sario hacer otra vez, al nivel europeo, el trabajo ya bien
NACIONAL
hecho, con un nivel suficiente de credibilidad, a nivel
nacional. Por eso, estamos avanzando hacia un sistema
En esta exposición no se pretende dar una visión comple-
de clearinghouse (plataforma de equiparación) europeo,
ta de los procesos de reforma en todos los países europe-
no una agencia europea única con unos estándares
os. Simplemente se trata de ilustrar algunas cuestiones
europeos únicos. Además de ENQA se está perfilando
relevantes para el debate. Para un panorama completo
otra red, con enfoque en acreditación, en la cual la
sobre las reformas se recomienda la lectura de los docu-
ANECA española desempeña un papel muy dinámico: el
mentos «Trends» I (1999), II (2001) y III (2003).
Consorcio Europeo para la Acreditación, que podría prefigurar el futuro sistema europeo, con reconocimiento
La reforma en Italia tuvo en su momento un carácter más
mutuo entre agencias de demostrada calidad, que fue-
radical. Lo que explica esto es la ineficiencia previa del sis-
sen nacionales o regionales (por ejemplo en un área lin-
tema: el 62 % no terminaba sus estudios y los que termi-
güística o geográfica) o especializadas en una disciplina o
naban, lo hacían en un tiempo excesivamente largo (para
un campo profesional a nivel europeo.
las ingenierías, por ejemplo 6, 7 y 8 años): la duración
efectiva era de 7,8 años para carreras de 4 o 5 años.
– Reforma curricular por disciplinas. Junto a la reforma
de las estructuras de las actuales titulaciones, las universi-
La reforma se llevó a cabo en varias etapas. Una de las
dades europeas han iniciado un amplio proceso de refle-
decisiones importantes que se tomó es la de retener la
xión sobre el contenido de los estudios, que está abrien-
denominación de Laurea para el primer diploma después
do el camino a la más amplia y profunda ola de renova-
de 3 años de estudios por la importancia que tenía en la
ción curricular que Europa jamás ha tenido. ¿Qué es hoy
imagen social. La segunda titulación (después de 2 años
en Europa un ingeniero, qué son un bachelor y un mas-
más) es la Laurea Especializada. La reforma fue radical en
ter en ciencias? Un ejemplo de colaboración en este
el sentido de que, en 2 años, todas las universidades en
campo es el proyecto TUNING, respaldado por la
casi todas las áreas debían implementar una reforma
Comisión Europea. El objetivo que persigue es desarrollar
curricular discutida con las organizaciones profesionales y
perfiles profesionales y resultados deseados en términos
de empleadores. Las nuevas titulaciones son organizadas
de conocimientos, habilidades y capacidades en varias
por créditos ECTS y ya son efectivas en todo el país.
áreas temáticas, empezando con matemáticas, geología,
administración de negocios, historia y ciencias de la edu-
La reforma en los Países Bajos ilustra de otra manera la
cación. El proyecto aspira a desarrollar un modelo de
importancia de Bolonia. La posibilidad de articular estu-
estructura curricular en cada área que favorezca el reco-
dios en varios ciclos no era nueva y en teoría las universi-
nocimiento y la integración de diplomas europeos. En
dades tenían esta posibilidad desde 1990/91. En la prácti-
este contexto, se plantea también una reflexión sobre
ca, las universidades no habían hecho gran cosa. El proce-
cómo pasar de modelos de enseñanza centrados sobre el
so de Bolonia dio nuevo impulso a esta transformación.
profesor a modelos de aprendizaje centrados sobre el
Hoy tienen dos ciclos en todas las universidades, el prime-
estudiante, favorecidos en gran medida por las posibili-
ro de una duración de tres años, el segundo de un año y
dades que brindan las nuevas tecnologías. Es bastante
medio, y se renovaron casi todas las carreras.
fácil prever que este proceso se va a profundizar y generalizar en los próximos meses y años, abriendo la puerta
La reforma en Alemania es otro ejemplo de la adaptación
a carreras europeas más compatibles (es decir, que facili-
de un sistema con estudios tradicionalmente muy prolon-
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gados. La reforma prevé un sistema articulado en dos
vacías, y repensar la licenciatura como un verdadero post-
ciclos, con una primera titulación: baccalaureus y una
grado, aceptado como tal en el ámbito internacional. El
segunda titulación magister. También se ha introducido el
Plan Marco del gobierno español optó para la primera
sistema europeo de créditos (ECTS) y se ha creado una
solución, que era desde el punto de vista europeo y mun-
agencia independiente para acreditar los nuevos diplomas,
dial la más lógica y seguramente a medio plazo la más
o mejor un sistema de agencias, ya que la agencia federal
fructífera. La licenciatura será en el futuro el principal título
sólo se reserva la competencia de otorgar a otras agencias
de grado con una duración de 4 (o en algunos campos de
(por disciplinas o por región de dos o tres laender) la auto-
3) años y se van a crear másteres oficiales de 1 a 2 años.
rización para acreditar. El sistema empezó como experien-
También se ha determinado que se pasará de un sistema
cia piloto y con la posibilidad de tener en paralelo carreras
de crédito español que sólo tiene en cuenta las horas de
antiguas y nuevas, incluso en la misma universidad. En la
clase, al sistema europeo ECTS, que tiene en cuenta el
Cumbre de Berlín, hubo muchas críticas porque todavía no
conjunto de las actividades que desarrolla el alumno.
se había generalizado el nuevo sistema, salvo en algunas
Mejor dicho, la licenciatura será de 180-240 créditos ECTS,
universidades mas abiertas a vientos del futuro (Bochum,
y los másteres 60-120, como en todo el resto de Europa.
Humboldt en Berlín, varias Fachhochschulen).
Es interesante destacar que en la mayoría de países (incluEn Austria, por el contrario, ya se terminó la fase piloto: el
so en España), el proceso de reformas cuenta con tres
nuevo sistema será realidad en todas las universidades
aspectos claves (el «triángulo de oro de reformas» según
dentro de poco, a cambio de una mayor autonomía uni-
«Bolonia»): ordenación de titulaciones entre grado y post-
versitaria. En Bélgica, la parte norte del país (Flandes) ya
grado oficial, créditos ECTS o compatibles, agencia de
se convirtió, bajo el impulso de la universidad más presti-
acreditación (en el caso español, se creó la ANECA).
giosa del sistema (Leuven), mientras que en el Sur (francófono) las reformas están apenas empezando. En Suiza, el
BOLONIA EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVO
antiguo sistema cambia progresivamente, y más rápida-
EUROPEO
mente en algunas universidades (como Sankt Gallen).
Francia ya tenía un sistema muy flexible de titulaciones de
Con el proceso de Bolonia, el movimiento hacia una
varios niveles, pero el sistema se está enfocando en los
Europa de universidades se encuentra en una nueva
dos niveles de Licence y Master (con desaparición progre-
etapa. Después de dos siglos de aislamiento detrás de
siva de la Maitrise), mientras que los créditos ECTS se
fronteras nacionales, la integración europea produjo un
deben generalizar pronto. Las Grandes Ecoles se están
primer cambio con la adopción de los programas de movi-
convirtiendo rápidamente en el campo de empresariales, y
lidad como ERASMUS, SÓCRATES y LEONARDO; pretendí-
lentamente en el campo de la ingeniería. La mayoría de
an fomentar la movilidad a gran escala, a pesar de la
los países de la Europa Central/Oriental ya tiene dos nive-
escasa compatibilidad entre sistemas en casi todos los
les, aunque con una duración demasiado larga de las
aspectos (curriculas, asignaturas, exámenes, calendarios,
carreras de grado. Todos se están acercando al nuevo
titulaciones, tipos de instituciones, finanzas, etc.), lo con-
modelo, e.g. Chequia, Eslovaquia, Hungría, Polonia.
siguieron en parte. Esta etapa de movilidad sin cambio de
estructuras permitió avances importantes en cuanto al
La reforma en España empezó en 2002 con un cierto
aprendizaje de cómo trabajar juntos, así como la emer-
retraso pero avanza ahora con mucha determinación; el
gencia de centenares de redes entre universidades y uni-
punto clave era: ¿qué hacer con la licenciatura que dura
versitarios y la creación de instrumentos como los ECTS,
cinco, seis o siete años? ¿Se trata de un primer título? Si es
los NARIC, etc. Con el aumento del número de intercam-
así, se debe repensar su duración y contenidos (3 o 4 años)
bios, esta cooperación reforzada alrededor de acuerdos
y reforzar al mismo tiempo los postgrados (ordenar el mer-
de movilidad también permitió darse cuenta de la necesi-
cado de los másteres, por lo menos los oficiales). Si, por el
dad de una mayor compatibilidad entre sistemas, para
contrario, la licenciatura se considera equivalente al máster
que la movilidad y la cooperación resulten más fáciles. La
en el campo internacional, entonces es necesario pensar
Declaración de Bolonia abrió esta tercera etapa, la de
una primera titulación, para que los estudiantes que se
reformas estructurales convergentes, es decir la del cam-
quedan en el camino no dejen el sistema con las manos
bio sistémico.
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
Sirvió también de plataforma para el desarrollo de un
dades. Una serie de Comunicaciones de la Comisión
debate nuevo sobre el papel de las universidades en la
Europea subrayó:
nueva Europa y sobre retos comunes en las políticas de
enseñanza superior en Europa. El proceso de Bolonia ya
– el grave déficit de financiación de las universidades
no es el único motor de cambio/modernización de univer-
europeas en comparación a sus homólogas de EE.UU.
sidades a nivel europeo. En marzo de 2002 en Lisboa, el
(que tienen más del doble de recursos por estudiante);
Consejo Europeo (es decir los jefes de Estado y de gobier-
la diferencia resulta principalmente de la débil contribu-
no) fijaron un nuevo objetivo estratégico para la Unión
ción de recursos privados en Europa;
Europea: que la economía y la sociedad se basaran en el
conocimiento más avanzado del mundo. Añadieron inme-
– la menor preparación de las universidades europeas a la
diatamente que sólo es posible con cambios mayores en
competición mundial, con insuficiente autonomía,
los sistemas sociales y de educación. Invitaron a los minis-
recursos, experiencia de gestión y de marketing y pre-
tros de Educación a aumentar su contribución a la Europa
sencia fuera de Europa;
del conocimiento fijando los mayores objetivos educativos
de la UE hacia los que deberían converger todas las refor-
– los efectos negativos de la fragmentación de los siste-
mas y políticas. Así nació en febrero de 2002 (bajo
mas y de la poca eficacia de varios sistemas nacionales;
Presidencia española de la UE) el «programa de trabajo
sobre los objetivos comunes de los sistemas de educación
– la necesidad de invertir mucho más (3 % en vez de
o formación en Europa» («Educación y formación 2010»);
1,9 % del PIB) en investigación y desarrollo, para
con él, el proceso de convergencia educativa europea se
fomentar el crecimiento económico y reducir la fuga de
extendió a todos los niveles y partes de los sistemas edu-
cerebros.
cativos.
Ninguno de estos retos es totalmente nuevo. Lo nuevo es
Estamos en camino hacia una Europa educativa con siste-
que se han convertido en retos europeos comunes, que
mas diversos pero objetivos compartidos para 2010. En la
solamente se pueden lograr si se coordinan las políticas y
introducción política del programa «Educación y forma-
se refuerzan los sistemas al nivel de la UE. Esto es un
ción 2010», los Ministros y la Comisión Europea destaca-
desafío enorme, pero vital. El papel de las universidades
ron lo que pretenden alcanzar en el 2010, «para el bene-
en el futuro de cada país en Europa, y en el futuro de
ficio de los ciudadanos y de la Unión Europea como tal»:
Europa en el mundo, por fin se admitió a los niveles políticos más altos. Las soluciones son europeas y necesitan
– que los sistemas y las instituciones educativas europeas
se vean como referencias de calidad y pertinencia en el
mundo;
– que los sistemas tengan un grado de compatibilidad
suficiente para que los europeos puedan aprovechar su
diversidad en vez de encontrarse limitados o penalizados por ella;
– y que Europa consiga (otra vez) ser el destino preferido
de los estudiantes, académicos e investigadores de las
demás regiones del mundo.
Estos retos conciernen de manera especial a universidades
y sistemas de enseñanza superior. Dentro del marco de la
estrategia de Lisboa y del programa «Educación y formación 2010», el debate a nivel europeo sobre el reto del
conocimiento se enfoca cada vez más sobre las universi-
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reformas para un aggiornamento universitario, pero también nuevos recursos y una determinada cooperación.
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III. La universidad española
por Josep M.ª Bricall
Catedrático de Economía Política
1. Las universidades en Europa en su casi totalidad han
Administraciones una mayor eficacia. Por tal circunstancia
tenido un carácter claramente público: a este respecto los
se dan las condiciones para la introducción de elementos
ministros europeos ha reiterado recientemente en Berlín
propios del mercado en el ámbito de la enseñanza supe-
este carácter de bien público y por consiguiente responsa-
rior y de la investigación.
bilidad pública. Ello significa que su misión –que supone
«un énfasis especial en los valores académicos tanto en la
Paralelamente –y debido a las circunstancias citadas– la
cooperación internacional como en los intercambios
integración europea y la transnacionalización de la econo-
correspondientes»– afecta y ha de aprovechar a la socie-
mía y de la sociedad han aconsejado a los responsables de
dad en su conjunto. En la actual fase de desarrollo econó-
educación superior de los Estados europeos a diseñar un
mico capitalista esta misión tiene un significado especial
proceso de transparencia y de cooperación que ha de
en la medida que: a) el desarrollo económico y social
conducir al Área Europea de Educación Superior (París
pone un especial peso en la formación y en la investiga-
1998, Bolonia 1999, Praga 2001, Berlín 2003, Oslo 2005)
ción como fundamento de la sociedad llamada del conocimiento, b) su carencia puede ser un motivo claro de
Me propongo examinar el sistema universitario español a
exclusión social.
partir de las tendencias y de los problemas que recientemente parecen apuntarse en la enseñanza superior en los
Sin embargo, este carácter colectivo va acompañado en la
países que nos son próximos. En particular me referiré a lo
actualidad de un aprovechamiento individual directo por-
que entiendo que son estas tendencias en el campo de la
que la formación y los conocimientos adquiridos se han
enseñanza, de la investigación y de la organización de la
convertido en un instrumento evidente de promoción
política universitaria.
individual en la profesión y porque la aplicación de nuevos
conocimientos y técnicas a través de la investigación con-
2. En el campo de la enseñanza y de la formación, la
fiere a las empresas la posibilidad de beneficios y a las
demanda dirigida a la universidad tiene un carácter más
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
orientado a la actividad profesional del que tenía en el
Sin embargo entre 25 y 34 la relación en superior tipo B
pasado, donde las profesiones a las que preparaba la uni-
es de 12 y 9 % respectivamente.
versidad se limitaban a la enseñanza y a la práctica liberal
de aquéllas. También se insiste en la formación para la
investigación por los motivos citados en el apartado ante-
c) Tasa de desempleo en personas activas en educación
superior según tipo A o tipo B.
rior. Los riesgos de esta tendencia serían que la preparación del estudiante atendiese solamente a una cierta
Hombres
especialización desde una perspectiva a corto plazo, olvi-
OECD tipo B 3.3
E. 4.1
F. 4.3
dando el carácter formativo integral de la enseñanza uni-
tipo A 2.8
E. 4.7
F. 4.1
A. 4.4
I.3.8 (*)
A.3.4
versitaria que facilita a los estudiantes adaptarse, comprender o incluso superar los cambios sociales y las nece-
Mujeres
sidades económicas. En Berlín se ha insistido en la necesa-
OECD tipo B. 4.0
ria creación del ambiente y de la provisión de los medios
tipo A. 3.5
E. 13.0 F. 5.0
E. 8.8
F. 5.6
A.5.8
I.7.2(*)
A.4.4
necesarios para que los estudiantes pudiesen completar
sus estudios en los periodos adecuados sin obstáculos
d) Estudios part-time.
derivados de su origen económico y social.
OECD tipo B 21 % E. 0.3 % F.
En consecuencia, la enseñanza superior se inserta paulati-
I.
A.16.2 %
(Austral-65.7 %; UK, 70.3 %; US, 57.5 %)
namente en un proceso continuado de formación a lo
largo de la vida, en estrecha conexión con la actividad
e) Formación continuada. Insistencia en Berlín para incor-
realizada o que pueda realizarse en el futuro, y se diversi-
porar la formación continuada en la educación supe-
fica en cuanto a opciones y desarrollos curriculares que
rior, incluyendo la convalidación de aprendizajes previos.
tienden a mostrar unos grados de flexibilidad superiores a
Sin embargo en el conjunto de los países europeos, las
los requeridos en el pasado.
políticas seguidas no se proponen tal vinculación con el
sector de enseñanza superior; en su mayoría se insertan
3. En relación con la tendencia hacia un proceso conti-
en el cuadro de la política activa de empleo o de consi-
nuado de la formación recibida en relación con la activi-
deraciones ligadas a la agenda social europea. En gene-
dad profesional, la situación española muestra la situación
ral, los países europeos con mejores resultados en for-
siguiente:
mación continuada suelen ser los más innovadores
(Suecia, Dinamarca, Finlandia, Países Bajos). La parti-
a) Proporción de la población que ha alcanzado educación superior entre 25 y 34 años en 2001:
OECD 2 %
E. 36 %
F. 34 %1
I. 12 %
cipación en formación continuada es del 8 % de la
población en la U.E.; 21 % en Dinamarca; 4 % en
A. 2 %
España; Alemania 5 %; Francia 2.5 %; Reino Unido
22 %; Italia 5 %.
Pero la población que ha alcanzado por lo menos educación media no obligatoria entre las mismas edades
4. En lo que se refiere a la diversificación de los estudios y
es:
a la flexibilidad de los curricula pueden señalarse las
OECD 64 % E. 40 %
F. 64 %
I. 43 %
A. 83 %
b) Proporción de post-educación media que no es educación superior en la población en edad de graduación.
OCDE 9.5 % E.5.8 %
F.1.2
I. 3. %
A. 15 %
siguientes características:
a) Tardía consideración de la formación profesional de
carácter superior y su persistente desvinculación no
solamente del sistema universitario sino también de la
política de enseñanza superior. En Europa se dan ejemplos de incorporación de los estudios profesionales en
En España esta formación se orienta exclusivamente a la
la universidad o, alternativamente, de forma separada a
educación superior. Entre 25 y 64 años, la formación
través de instituciones no universitarias de enseñanza
superior tipo B representaba el 7 % en E. Frente a la
superior. En España, la diferenciación entre estudios
media OECD de 8; en superior tipo A, 17 frente al 15 %.
largos y estudios cortos ha tendido a desfigurarse por
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motivaciones distintas de los estudiantes o de la
5. El segundo aspecto a tratar se refiere a la actividad de
demandas de la sociedad. El artículo 37 de la ley vigen-
investigación. El papel que los resultados de la investiga-
te de las universidades no innova respecto a la ley ante-
ción desempeñan en la actual economía introduce nuevos
rior y aumenta en disposiciones complementarias el
procedimientos que cuestionan el tratamiento tradicional
grado de rigidez administrativa para la adopción y el
de la investigación en las universidades y considera la
cambio de planes de estudios o en los requisitos de
diversidad de la investigación y enfatiza la toma de deci-
materias troncales. Tampoco los proyectos reglamenta-
siones a este respecto en el ejercicio de la autonomía uni-
rios para la adaptación a los esquemas de Bolonia ofre-
versitaria.
cen demasiado interés en este sentido.
La universidad española ha vivido un corto y extraordinaEn cambio, en Berlín los ministros han pedido a quienes
rio periodo de lanzamiento de una política de investiga-
trabajan en el cuadro de las calificaciones en el Espacio
ción que se extiende entre 1984 y 1993, cuando el gasto
Europeo de Educación Superior que tengan en cuenta
interno en I+D pasó del 0.47 % del PIB al 0.88 %.
la flexibilidad de los senderos de formación, de ocasio-
Después el proceso parece haberse paralizado. Aun a
nes y de técnicas flexibles, expresión que recoge literal-
distancia de la media de la OECD (2.2 % frente al 0.90 %
mente una de las recomendaciones del Seminario de
actual en España), la investigación es ya un elemento
Bolonia sobre convalidaciones del pasado mes de junio.
importante de la universidad española, donde residen el
55 % de los investigadores (26 % en Alemania y 7 % en
b) La movilidad de estudiantes estimula la renovación de
Grecia) cifra en consonancia con el porcentaje de finan-
curricula y la convalidación de estudios. La baja propor-
ciación y ejecución del gasto, de un peso público supe-
ción de estudiantes extranjeros en España y de los estu-
rior a la media de la UE.
diantes españoles estudiando en otros países recogidos
en los datos de la OECD coincide con el retraso en
Sin embargo, aparecen algunos fenómenos que diversifi-
aprobar la Convención de Lisboa de 1997 sobre conva-
can la práctica de la investigación y exigen decisiones
lidaciones junto con Bélgica, Grecia, Irlanda y Turquía.
sobre su organización, rectificando en parte algunas de
las políticas del pasado en el continente.
c) Las ayudas y subvenciones públicas se dirigen principalmente a la oferta de los estudios más que a la deman-
a) La investigación es un factor de la innovación y ésta no
da formulada por estudiantes y familias. Así el porcen-
se produce en un solo sentido, sino que nace de las
taje que del gasto público en educación superior va al
innovaciones científicas en estrecha interacción con el
sector privado (no sector privado de la enseñanza) es:
progreso tecnológico.
OECD 16.8
UK.12.9
b) Para cumplir sus funciones como centros de enseñanza
% GDP 0.24 E.0.08 F.0.08 I.0.15 A.0.15 UK.0.30
E.8.5
F.8.1
I.18.5 A.14
y de investigación, las universidades han seleccionado
el profesorado con un perfil investigador a lo largo de
«Aunque la autonomía universitaria es la condición nece-
su vida activa y en la selección de los más aptos ha con-
saria para una mayor diferenciación institucional, la diver-
sistido básicamente la política investigadora de una uni-
sidad de tradiciones de sus funciones primarias, sus parti-
versidad. Seguir rígidamente esta política supondría
cipantes, los recursos de financiación, las culturas de
descartar algunos proyectos de investigación –y por
administración y dirección y las estructuras de toma de
tanto excluir la universidad de aspectos importantes de
decisiones que se dan en las universidades, les hace difícil
la corriente investigadora de las modernas sociedades–
de responder a este aumento de autonomía y a la amplia-
porque:
da diversidad de perfiles. Por tanto necesitan el apoyo y
los incentivos que les ayuden a organizar estos cambios.
En cambio, los mecanismos de financiación siguen tratan-
– una parte de los proyectos tienen horizontes y objetivos determinados;
do y midiendo a las universidades de la misma manera,
sin tomar en consideración las tentativas de establecer
diferentes énfasis o definir perfiles específicos» (Trends).
– el objeto de la investigación tiene a menudo un
carácter interdisciplinar;
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– la conexión entre diversos centros de investigación
6. En relación al último de los tres aspectos que me pro-
(entre ellos, los universitarios) se produce sin que
pongo considerar –la organización del sistema universita-
sean claras las fronteras entre aquello que es básico
rio–, las tendencias son claramente visibles en las normas
–que en teoría se reservaba a las universidades–, lo
que tratan de instrumentar la política universitaria.
que es aplicado y lo que es técnico;
Hay un retroceso en las prolijas reglamentaciones buro– en definitiva, entre universidades, gobiernos e indus-
cráticas «ex ante» por parte de los gobiernos y un aumen-
tria no hay fronteras definidas sino límites de contor-
to de la autonomía universitaria, entendida como un
nos imprecisos y flexibles.
amplio grado de independencia en el proceso de decisiones. La actuación de los gobiernos tiende a incorporar la
c) una parte de los proyectos de investigación son finan-
política de enseñanza y de investigación a las prioridades
ciados según objetivos y valorados según unos resulta-
sociales y económicas de la sociedad y establece formas
dos (project-based).
de evaluación externa de las universidades como instrumento de apoyo y de responsabilidad social «ex post» de
Por tanto, la política de investigación fundamentada en la
las instituciones de enseñanza superior. Si se considera el
convergencia en una persona de su capacidad educativa e
conjunto de estos elementos se puede advertir que
investigadora se halla cuestionada por la propia diversifi-
a pesar del aparente sentido inverso de las políticas euro-
cación de las instituciones de enseñanza superior. «La
peas, continental por una parte e insular por la otra, de
masificación de la enseñanza superior, las técnicas de
hecho ambas convergen en lo fundamental.
información y comunicación que abren nuevas posibilidades pedagógicas, y también la actual diversificación de las
Las tendencias que se han citado reclaman decisiones
actividades universitarias contribuyen de hecho a un cam-
estratégicas en las universidades y una diversidad de
bio gradual de la unidad de educación e investigación del
actuaciones –tanto en educación como en investigación–
nivel individual al nivel institucional. De manera que inves-
que sólo pueden alcanzarse con la flexibilidad que propor-
tigación y enseñanza estarían bajo el mismo techo, pero
ciona la autonomía. Así se reconoce en la declaración de
no en la misma persona» (Felt).
Berlín, ya que los ministros «aceptan la necesidad de que
las instituciones dispongan de facultades que les permitan
La aparición de esta tendencia también cuestiona la políti-
tomar decisiones sobre su organización interna y sobre su
ca de investigación de la Administración y de las universi-
administración». En el ejercicio de la autonomía, la univer-
dades.
sidad trata con el exterior y la institución «procede de
forma que optimiza su margen de libertad para escoger
Con relación a la Administración, véanse los artículos 56
su estrategia y amplía su ámbito de acción independien-
párrafo primero y artículo 60 párrafo segundo respecto a
te... pero estas decisiones suponen decisiones que afectan
personal y artículos 9 y 10 en cuanto a organización (aun
el interior de la institución. Corresponde por tanto a la
cuando el articulo 40 párrafo segundo deja abiertas las
institución la responsabilidad de sus decisiones y el éxito
puertas a una cierta flexibilidad).
de sus políticas con el exterior». Precisamente esta política
exterior pretende –entre otras cosas- establecer relaciones
Con relación a las universidades, «el grado de autonomía
de cooperación (principalmente de complementariedad
en lo que se refiere a investigación e innovación se halla
ante la diversidad de perfiles de cada institución) o de
sujeto a una serie de negociaciones y depende de las alian-
competencia. Un aspecto importante de la cooperación
zas que una universidad consiga establecer. La autonomía
son las alianzas estratégicas y las redes universitarias.
es cada vez más el resultado de una red de negociaciones
que implica diferentes componentes de distinto peso, per-
La autonomía así entendida supone:
sonas y órganos procedentes de contextos diversos, tanto
de la universidad como de la sociedad en su conjunto. En
a) en el interior de las universidades, una cultura de la
este sentido, se necesitan estrategias que cada vez decidan
autonomía que no es precisamente igual a autogestión,
más qué tipo de relaciones pueden o deben ser tenidas en
dirección colegial o libertad académica. Decisiones
cuenta y qué tipo de relaciones son más provechosas».
estratégicas van más allá de meros equilibrios internos;
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b) una actitud coherente de la administración en la formulación de la política no sólo mediante el respeto de
la autonomía (véase la declaración de la Conferencia de
Rectores Españoles de 12 de septiembre 2003 sobre
proyectos de decreto) sino también un apoyo al cambio.
«Trends 2003.Progress towards the European Higher Education
Area» - EUA-2003.
«Realising the European Higher education Area» - Communiqué
of the Conference of Ministers responsible for Higher
Education in Berlin on 19 September 2003.
«Graz Declaration 2003. Forward from Berlin: the Role of the
Universities. EUA.
«Education at a glance» - OECD-Paris 2003.
U.Felt «University Autonomy in Europe: shifting paradigms in
University research? –Magna Charta Observatory– Conference
on University Autonomy and Research- Bologna, 15 September
2003.
J.M.Bricall «University Institutional Autonomy» –Case Studies–
Observatory for Fundamental University Values and RightsBononia University Press- forthcoming.
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IV. La formación de postgrado en España
por Xavier Mendoza
Decano Business School-ESADE
PANORÁMICA GENERAL DE LA FORMACIÓN
CUADRO 1. Evolución de la oferta de postgrado en España
DE POSTGRADO
1995 1997 1999
La formación de postgrado en España abarca una realidad
múltiple y heterogénea que está experimentando un rápido desarrollo desde la década de los noventa. Algunas
Número de programas
655
2000
2001
2002
849 1.126 1.267 1.519 1.849
Incremento anual
12,5 % 19,9 % 21,7 %
Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pág. 276).
cifras nos permitirán comprender mejor la magnitud de
este fenómeno.
Si consideramos la localización geográfica de la oferta, el
citado informe indica que Madrid, Cataluña, Valencia y
Según los datos del Informe INFOEMPLEO 2003, la oferta
País Vasco concentran poco más del 50 % de la oferta de
de programas de postgrado ha mantenido un incremento
programas, si bien la tendencia observada en los últimos
incesante en los últimos diez años.1 Así, mientras que en
años apunta hacia una creciente dispersión. Así, dichas
el año 1995 se habían contabilizado 655 programas, a
comunidades representaban en 1995 casi el 80 % de la
comienzos del año 2003 la oferta se situaba en torno a
oferta (Infoempleo 2003: 276). Es decir, estamos asistien-
los 1.850 programas. Es decir, entre los años 1997 y
do a una generalización de la oferta de postgrados a lo
2002, el número de programas ofrecidos ha aumentado a
largo y ancho de toda la geografía española.
una tasa anual acumulativa del 16,8 %, tasa que bien
puede calificarse de espectacular.
1
La definición de postgrado que emplea el Informe INFOEMPLEO
2003 es la siguiente: «Programas dirigidos a titulados universitarios
o profesionales con una experiencia relevante, cuya duración supere las 400 horas lectivas y tenga definido un programa estructurado
y con carácter permanente».
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fuertemente influenciada por la valoración que de ésta
CUADRO 2. Distribución geográfica de la oferta
de postgrado
realizan las empresas a la hora de contratar y promocio-
% sobre el total de cursos ofrecidos
nar a sus empleados y directivos.
1995 1997 1999
2000
2001
2002
Madrid
43,2
35,9
30,5
24,4
24,2
20,4
Cataluña
14,8
12,2
23,4
24,2
20,2
19,7
País Vasco
16,5
16,9
11,1
4,4
4,0
4,8
oferta de empleo; valoración fuertemente influenciada
4,9
4,4
7,1
6,4
6,2
5,6
por la categoría profesional asociada al puesto ofrecido.
20,6
30,8
27,9
40,7
45,4
49,6
Así, mientras que tan sólo un 1,2 % de la oferta dirigida a
Valencia
Resto comunidades
Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pág. 276).
Según el Informe Infoempleo (2003:272) para el período
septiembre 2002-agosto 2003, la formación de postgrado
se valora de forma explícita en un 3,7 % del total de la
empleados valora esta formación, en el caso de los mandos y técnicos se sitúa en torno al 5 % y asciende casi al
Por áreas de conocimiento, también se observa una gene-
11 % cuando se trata de puestos directivos.
ralización de los programas de postgrado en todos los
ámbitos del saber, si bien la mayor oferta se produce en el
La positiva y creciente valoración en estos últimos años de
área de empresa que en el año 2002 representaba un
la formación de postgrado por parte de las empresas
25.7 % del total de programas ofertados, seguida por
explica, en buena parte, su atractivo para muchos jóvenes
ciencias sociales (un 21 %), sanidad (un 12,4 %) e ingenie-
titulados universitarios o profesionales con experiencia. Es
ría (un 12,29 %). Como veremos más adelante, el área de
decir, la formación de postgrado se asocia a mayores
empresa es la que tiene una mayor tradición y la que ha
oportunidades de carrera profesional. Asociación que en
conocido no sólo un mayor desarrollo cuantitativo sino
el apartado siguiente será analizada con más detalle y
también cualitativo e institucional.
matizada.
Ante este espectacular crecimiento de la formación de
Con ser la demanda social un factor extraordinariamente
postgrado en nuestro país, cabe formularse múltiples pre-
importante, nuestra comprensión del espectacular desa-
guntas. Voy a centrarme en algunas que me parecen
rrollo de la formación de postgrado en España quedaría
especialmente relevantes: ¿Cuáles son las causas que
incompleta si no contemplásemos también los aspectos
explican este fuerte crecimiento? ¿En el futuro se va a
relacionados con la oferta, aspectos que nos permiten
seguir expandiendo la oferta de postgrado con tanto
explicar cómo se ha llegado a la configuración actual de
vigor? ¿Cuál es la configuración actual de este sector?
este segmento de nuestro sistema educativo.
¿Cuál puede ser el impacto de la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior?
Hasta el momento presente, y con la excepción de los
estudios de doctorado, la formación de postgrado ha
LAS CAUSAS DEL CRECIMIENTO DE LA FORMACIÓN
carecido en España de cualquier tipo de regulación oficial,
DE POSTGRADO EN ESPAÑA Y LA CONFIGURACIÓN
a la par que ha venido operando en un régimen de estric-
ACTUAL DEL SECTOR
to mercado. Aspectos que distinguen de forma muy significativa la formación de postgrado del resto del sistema
Para comprender el crecimiento de la formación de post-
educativo.
grado en España debemos considerar, en primer lugar, la
fuerte demanda social de la misma2, demanda que está
La ausencia de regulación oficial (como veremos, en algunas áreas de conocimiento se dan experiencias significati-
2
A modo de ejemplo de la fuerte demanda social de formación de
postgrado, en el caso de Cataluña el número de estudiantes de tercer ciclo matriculados en el sistema universitario pasaron de 11.926
(de los cuales 11.523 en las universidades públicas) en el curso 19921993 a 53.432 (de los cuales 48.820 en las universidades públicas)
en el curso 2000-2001. Fuente: Departamento de Universidades,
Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de
Catalunya (citado en Dossier Econòmic, 08/03/2003).
126
vas de autorregulación) comporta que no existan unos
requisitos mínimos comunes de tipo académico a cumplir
por todos los ofertantes (p.e. sobre duración y contenido
de los estudios, perfiles del profesorado, etc.). De ahí,
que dos títulos máster que tengan una misma denominación pueden encubrir experiencias formativas muy diversas y de calidad muy desigual. Como resultado de esta
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situación de falta de transparencia y equivalencia, el ele-
mentario. Allí donde ha existido una proximidad y diálogo
mento verdaderamente diferenciador ya no será la deno-
fluido empresa-universidad, el resultado han sido progra-
minación del título sino la credibilidad y reputación de la
mas altamente valorados por los empleadores y por el mer-
institución que lo otorga. Dicho en otros términos, los
cado. Allí donde dicho diálogo no se ha producido y ha
empleadores no sólo valoran que un candidato haya cur-
dominado la visión interna sobre los contenidos a ofrecer,
sado un programa de postgrado en un área de conoci-
en ocasiones muy condicionados por los propios perfiles del
miento relevante para el puesto que buscan cubrir, sino
profesorado, el resultado no ha sido brillante, a la par que
que dicha valoración depende en gran medida del centro
se producían solapes importantes en la oferta o bien ausen-
o institución en que se han cursado dichos estudios.
cias significativas. Segundo, para paliar estos inconvenientes, en las universidades con una oferta amplia de progra-
Lo anterior, junto con el fuerte aumento de la demanda
mas de postgrado se ha tendido a crear institutos de post-
social, ha configurado un sector en el que históricamente
grado que permiten una ordenación y racionalización de la
las barreras a la entrada han sido bajas para todos aquellos
oferta a la par que una gestión más ágil de la misma,
ofertantes de formación que fueran creíbles. Así, frente a
aspecto clave para operar con éxito en un mercado cada
los ofertantes tradicionales (las universidades y en el ámbi-
vez más competitivo. Con todo, en los países anglosajones
to de dirección de empresas las escuelas de negocios), en
en donde la formación de postgrado está más desarrollada,
estos últimos años se han incorporado con gran vigor los
la fórmula institucional que tiende a predominar no son los
colegios profesionales, las grandes empresas de consulto-
institutos de postgrado sino las «Graduate Schools», aspec-
ría, los grandes despachos de abogados, los propios
to sobre el que volveré más adelante.
medios de comunicación (como el máster de Periodismo
ofrecido por el diario El País) y más recientemente, pero
Por último, indicar que a diferencia de lo que sucede en la
también con fuerza, las grandes empresas a través de la
educación universitaria reglada, en donde las universida-
creación de sus propias «universidades corporativas». El
des públicas tienen una posición de clara hegemonía con
gran número y heterogeneidad de actores que protagoni-
cerca del 90 % de la matrícula estudiantil, en el ámbito de
zan la formación de postgrado, que además operan en un
los postgrados los centros y las universidades privadas (y
contexto de mercado altamente dinámico y competitivo,
de manera creciente los actores no tradicionales antes
constituye otra nota fuerte que la diferencia con claridad
mencionados) han jugado en el pasado y juegan en la
de los otros segmentos del sistema educativo.
actualidad un papel de primer orden, tanto por la importancia cuantitativa como cualitativa de su oferta.
Entre estos diferentes actores, las universidades públicas
han tenido un fuerte protagonismo en la expansión cuan-
En síntesis, la ausencia de regulación oficial, las bajas
titativa de la oferta de programas de postgrado. El
barreras a la entrada, el crecimiento sostenido de la
aumento sustancial de autonomía que confirió la Ley de
demanda de formación de postgrado, y la creación tanto
Reforma Universitaria (LRU) de 1983 a las universidades
de nuevas universidades públicas como de centros priva-
públicas, una de cuyas dimensiones es la capacidad para
dos configuran un sector que si bien ha conocido un
crear títulos propios, es el fundamento que les ha permiti-
notable desarrollo, está fuertemente fragmentado, con
do desplegar una amplia oferta de programas de postgra-
una parte importante de su oferta relativamente poco
do de todo tipo y características. Si a ello añadimos la cre-
diferenciada y con un grado de especialización débil.
ación de nuevas universidades públicas en las diferentes
Llegados a este punto, la cuestión es en qué medida la
comunidades autónomas, tendremos una de las claves
configuración actual del sector se va a mantener, o bien si
explicativas no sólo del espectacular crecimiento del
son previsibles cambios significativos a medio plazo.
número de programas de postgrado sino también de su
generalización por toda la geografía española.
ANTICIPANDO EL FUTURO:
LAS TRANSFORMACIONES EN CURSO EN EL SECTOR
De la oferta de las universidades públicas, y con el riesgo
DE LA FORMACIÓN DE POSTGRADO
que comporta efectuar generalizaciones, quisiera comentar
dos aspectos que me parecen relevantes. Primero, ésta ha
Existen cuatro grandes fuerzas de cambio que ya están
tenido en general un carácter bastante idiosincrático y frag-
presentes y cuyo desarrollo y efecto combinado van a
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
producir una transformación en profundidad del sector
profesional de la persona que puede tener por finalidad
de la formación de postgrado en España tal como hoy
la aceleración de su carrera o bien un replanteamiento
la conocemos. Y ello en un plazo de tiempo relativa-
de la misma.
mente corto, quizás de no más de 5-6 años. Dada la
lentitud de adaptación que suele caracterizar a las insti-
Esta primera consideración nos permite realizar una pri-
tuciones académicas, quien no esté ya preparándose
mera segmentación de los programas de postgrado en
para estos cambios tendrá pocas posibilidades de llegar
función de los perfiles de las personas a las que se diri-
a tiempo y de aprovechar las oportunidades que éstos
gen: los programas para titulados universitarios sin expe-
presentan.
riencia (en el mundo anglosajón se los denomina
programas pre-experience) y los programas para profesio-
Las cuatro grandes fuerzas a las que me refiero son:
nales con experiencia laboral (denominados post-experience). Esta segmentación es sumamente relevante
– Los cambios en la demanda social como consecuencia
porque el formato, los contenidos y los enfoques de
de que la formación se convierte cada vez con más
aprendizaje varían significativamente en un tipo u otro de
fuerza en un elemento necesario de acompañamiento a
programa.
lo largo de la carrera profesional.
Una parte significativa de los programas de postgrado
– La incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje
que se ofrecen en España está dirigida al primer grupo, el
de titulados con poca experiencia laboral. Es interesante
apuntar que se está produciendo un cambio en la percep-
– La internacionalización de la formación de postgrado.
ción social sobre este tipo de másters, que aunque valorados por las empresas, ya no se consideran como una
– La creación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
garantía para conseguir un puesto de trabajo. Por otra
parte, la caída gradual que se va a seguir produciendo en
el número de titulados graduados en nuestras universida-
a) Los cambios en la demanda social de formación
de postgrado
des tiene un doble efecto: por un lado, reduce el número
de potenciales demandantes de programas de postgrado
pre-experience y, por otra, al graduarse menos estudian-
La formación de postgrado juega papeles diferentes en
tes también les es más fácil encontrar trabajo, por lo que
función del momento de la carrera profesional de la per-
los incentivos para cursar un programa de postgrado de
sona:
ese tipo son menores.
– En la fase inicial, actúa principalmente como un facilita-
Por todo ello, y a la luz de las tendencias descritas, es pre-
dor de la inserción en el mercado de trabajo. La adqui-
visible que la demanda de programas de postgrado de
sición de conocimientos en un determinado ámbito de
tipo pre-experience muestre a medio plazo un crecimiento
especialización y el desarrollo de competencias profe-
sensiblemente menor al de estos últimos años.3
sionales específicas aumentan el atractivo para los
potenciales empleadores, especialmente en el caso de
En cambio, la tendencia predominante, tanto en
titulados con escasa o nula experiencia.
Estados Unidos como en Europa, es la de un crecimiento sostenido en la demanda de los programas de post-
– En el caso de profesionales con experiencia, la forma-
grado del tipo post-experience, especialmente de los
ción de postgrado actúa como un garante de empleabilidad, y de manera creciente como un mecanismo de
vinculación y fidelización a la empresa de sus mejores
empleados y directivos. En este estado, la formación se
orienta al desarrollo de competencias directivas y/o la
adquisición de conocimientos altamente especializados.
Se trata básicamente de una «actualización» del perfil
128
3
Los cambios que pretende introducir el EEES pueden revertir, en
parte, esta tendencia si la oferta de las universidades españolas es
capaz de atraer estudiantes de otros países; si no fuera así, el
efecto sería el opuesto, desviándose una parte de la demanda de
los estudiantes españoles hacia los programas ofrecidos por las
universidades de otros países.
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que se ofrecen a tiempo parcial o en formatos compati-
CUADRO 3. Evolución Oferta según modalidad de impartición
bles con la actividad profesional. Tendencia que tam% sobre el total de cursos ofrecidos
bién se observa en nuestro país. Después de analizar las
demandas de puestos de trabajo de los últimos 4 años
1995 1997 1999 2000 2001
2002
en España, el Informe Infoempleo (2003:270) concluye
Presencial
100
97,3
94,6
85,5
76,5
72,7
lo siguiente: «De manera progresiva, la formación de
Semipresencial
0,0
0,0
0,0
0,0
0,8
1,0
postgrado es vista como garante de empleabilidad,
On line / A distancia
0,0
2,7
5,4
14,5
22,7
26,3
estando orientada preferentemente hacia perfiles con
Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pág. 276).
experiencia. Por el contrario, la visión del postgrado
como elemento de inserción para titulados pierde
importancia».
El hecho de que la formación se esté convirtiendo en una
c) La internacionalización de la formación
de postgrado
Varios son los aspectos a destacar:
actividad necesaria a lo largo de la carrera profesional está
impulsando la demanda de programas de postgrado que
– El motor de este proceso lo constituye la creciente movili-
se dirigen a participantes de mayor edad y experiencia. En
dad internacional de los estudiantes de postgrado. Esta
este sentido, la tradicional distinción entre la formación
tendencia puede ser tanto una amenaza como una opor-
de postgrado (degree) y la formación continua (non-
tunidad, dependiendo de la fortaleza de la oferta de
degree) se está difuminando con la aparición de progra-
postgrado. En estos últimos años se puede observar
mas híbridos, tales como los Executive MBA, los Executive
como un número creciente de centros y universidades
MPA o, incluso, los Executive Ph.D.
españolas están jugando con fuerza la baza de atraer a
estudiantes internacionales a sus aulas. Aquí el idioma
No hay duda de que la demanda de programas post-
tiene un papel determinante. El uso del español como
experience es la que presenta mayores perspectivas de
lengua vehicular proyecta a las instituciones españolas
crecimiento a largo plazo, sin embargo, darle respuesta
predominantemente hacia América Latina y Portugal. En
adecuada requiere de un conjunto de capacidades organi-
cambio, el paso al empleo del inglés como lengua vehi-
zativas que exigen una voluntad decidida, recursos,
cular permite la internacionalización plena del alumnado.
esfuerzo sostenido y tiempo. Las instituciones y centros
que, teniendo programas de postgrado pre-experience,
– La internacionalización de los programas de postgrado,
deseen expandir o bien reconducir su oferta hacia progra-
especialmente si son impartidos en inglés, comporta
mas post-experience, deberán superar las significativas
también la internacionalización del profesorado. Ello
barreras a la movilidad existentes (empezando por el perfil
representa una «ruptura» muy significativa en las prác-
del profesorado propio, y siguiendo por la reputación del
ticas de contratación de profesorado, pues de reclutar
centro, sus vínculos con el mundo empresarial y de la pro-
en el mercado nacional se pasa a reclutar en el merca-
fesión, etc.).
do internacional, con las implicaciones retributivas y de
todo tipo que ello implica. En este aspecto, los avances
b) La incorporación de las nuevas tecnologías
en los procesos de aprendizaje
en términos generales son bastante modestos, si bien
hay algunos centros (especialmente entre las escuelas
de negocios) con un grado notable de internacionaliza-
Según el informe Infoempleo (2003:275), en los últimos
ción de su claustro, con profesores procedentes de más
años se está produciendo un desarrollo bastante nota-
de una quincena de países.
ble de los nuevos canales o modalidades de impartición,
donde destaca especialmente Internet sin olvidar otros
– La presencia de universidades y centros extranjeros en
soportes digitales como los CD interactivos. Este desa-
España, en donde imparten sus titulaciones y compiten
rrollo ha comportado que el peso de los programas pre-
de manera directa.
senciales haya pasado de ser el 100 % de la oferta de
postgrado en 1997 a algo menos del 73 % en el año
2002.
– En el caso específico de las escuelas de negocios, tenemos la existencia de rankings de escuelas tanto a nivel
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mundial y europeo como nacional. También existen sis-
BIBLIOGRAFÍA
temas internacionales de acreditación de escuelas (el
europeo EQUIS y el norteamericano AACSB) y de titulaciones (AMBA, específico para programas MBA).
d) La creación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES)
En su ponencia, Guy Haug ha hecho referencia a los elementos definitorios del EEES y a sus implicaciones de futuro. En mi opinión, el EEES va a transformar de manera significativa la configuración actual del sector de la formación de postgrado en España. Los impactos más destacables son:
– La estratificación del sistema universitario español, en
donde el prestigio y la reputación, estarán cada vez más
asociados a la investigación y a los postgrados. Ello permitirá distinguir con claridad entre diferentes clases o
tipos de universidad, de manera parecida a como sucede en Estados Unidos entre las «teaching» (centradas
en la formación de grado) y las «research universities».
– Esta estratificación producirá, a medio plazo, un redimensionamiento de la oferta de programas de postgrado tanto pública como privada. Aquellos programas
que no tengan un grado de diferenciación fuerte tendrán crecientes dificultades para sobrevivir en el competitivo entorno europeo de educación superior. Aquellos
que lo consigan, por el contrario, prodrán capitalizar las
oportunidades que el EEES va a crear (aquí el empleo
del inglés como lengua vehicular es un requisito sine
qua non).
– La evolución de los marcos institucionales para la provisión de los programas de postgrado. En el caso de las
universidades que tengan mayor éxito en su oferta de
postgrado, es previsible que el modelo de la «graduate
school» vaya ganando progresivamente fuerza frente al
modelo actual de Institutos de Postgrado.
130
PÉREZ-DÍAZ, Víctor (2003): Educación y Orden de libertad.
Documento básico para la XVIII Semana Monográfica de la
Educación.
THE CARNEGIE FOUNDATION FOR THE ADVANCEMENT
OF TEACHING (2000): The 2000 Carnegie Classification
of US Colleges and Universities. Accesible en: http://www.carnegiefoundation.org
VV.AA. (2003): Informe INFOEMPLEO 2003. Oferta y demanda
de empleo cualificado en España. Madrid: Círculo de Progreso
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V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
Creo que hay un argumento subyacente que conecta las
de funcionamiento del subsistema de estudios de post-
tres comunicaciones de esta tarde. Guy Haug nos ha
grado de cursos de empresa es la misma que la del siste-
hablado de la necesidad de un espacio europeo con cali-
ma superior norteamericano en general. Por su parte, la
dad para atraer (y retener) a los (mejores) estudiantes
flexibilidad institucional que pide el profesor Bricall supo-
europeos e incluso de otras áreas geográficas; en otras
ne falta de barreras (o barreras mínimas) a los oferentes
palabras, con la calidad suficiente para que compita con
de educación superior, y su máxima sensibilidad a una
Estados Unidos. El profesor Bricall propone un tipo de uni-
demanda social solvente que está dispuesta a poner enci-
versidad europea que sea más sensible que la actual a la
ma de la mesa los recursos de financiación necesarios;
demanda social y a la presión de la estructura productiva
que son rasgos típicos de la experiencia norteamericana.
para dar formaciones continuas y a tiempo parcial, lo cual
A su vez, esa flexibilidad supone una diversidad de la cali-
implicaría una estructura institucional del sistema educati-
dad de la oferta de los títulos en función de la calidad de
vo mucho menos rígida. Y Xavier Mendoza nos ha descri-
los centros que los den, los cuales, a su vez, serán some-
to, con entusiasmo, una experiencia de los estudios de
tidos a rankings. Pero tales rankings no serán otorgados
postgrado en España, vista a través del segmento de los
por una autoridad pública, quizá una agencia evaluadora
másteres y los postgrados de empresa de los últimos diez
estatal o para-estatal, como sugieren las fórmulas espa-
a veinte años, con una internacionalización considerable
ñolas y otras fórmulas europeas. Serán rankings múlti-
del estudiantado y del profesorado, y un éxito muy nota-
ples, porque habrá un mercado de rankings, que los
ble basado en un mercado internacional de reputaciones.
estudiantes, y en general los demandantes, tendrán que
entender e interpretar, al modo norteamericano. El pro-
Podemos interpretar estos mensajes como que lo que nos
fesor Bricall pide un sistema simplificado de evaluación,
vienen a decir, las tres intervenciones, de una forma
pero en este caso, ¿qué sistema de evaluación hay más
implícita, es que la respuesta al problema del espacio
simple, y a largo plazo, incluso en estos temas, más cer-
europeo es... los Estados Unidos. Por ejemplo, la lógica
tero, que el de los mercados mismos?
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SESIÓN IV Educación Superior y Permanente
Es decir, por varias vías, todo parece empujar en la dirección de aprender de aquello a lo que se aspira a suplantar, de un isomorfismo resultado de la emulación y la imitación. ¿O se pretende acaso competir con el sistema norteamericano sin aprender de él?
Por tanto, mi primer comentario se resume en una recomendación: conviértase el argumento subyacente en un
argumento explícito, y déjese constancia de que lo que se
propone es el modelo norteamericano. Dígase, y discútase
abiertamente. No vamos hacia un espacio europeo de
educación superior ni de investigación cerrado; vamos
hacia un espacio universal. No estamos pensando en retener a nuestros estudiantes y nuestros profesores; estamos
intentado atraer estudiantes y profesores norteamericanos. Todo esto debe ocurrir a campo abierto, en un contexto muy amplio en el que tendrán que discutir unos con
otros y aprender unos de otros. Habrá que comunicarse
en un idioma científico y profesional común; y sobre las
bases y bajo los supuestos culturales que nos son comunes desde hace varios siglos. Y las instituciones universitarias tendrán que competir, imitarse y aprender unas de
otras, pero sobre todo las menos dinámicas tendrán que
aprender de las más dinámicas, y no viceversa. Y se harán,
quizá, más parecidas, pero no según el modelo de las
menos eficaces y eficientes, sino de las más eficaces y eficientes.
Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en ese
modelo norteamericano hay dos componentes adicionales
importantes que desbordan el campo de la enseñanza
profesional y son la clave de su éxito, que no se han mencionado en esta discusión. Uno, las mejores universidades
norteamericanas no solamente proporcionan una enseñanza profesional de alto nivel, sino que dan una educación liberal. Nosotros, en Europa, no tenemos apenas
organizaciones de educación superior que se planteen
siquiera dar ese tipo de educación; no la tenemos en las
universidades ni tampoco en la enseñanza media general.
Dos, el peso de las research universities en el sistema
superior norteamericano es enorme, y en Europa en cambio ese peso es desproporcionadamente menor. Xavier
Mendoza se ha referido sólo al segmento relativamente
brillante de los estudios de postgrado en España, en los
cursos de empresa; pero el del doctorado es, en general,
sumamente mediocre.
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SESIÓN V
La gestión de la educación
I.
Introducción a la sesión
de Reyes Támez
Secretario de Educación Pública de México
II. Descentralización y educación: del pacto constitucional hasta nuestros días,
por Manuel de Puelles
Catedrático de Política de la Educación
III. La autonomía de los centros docentes. Riesgos, temores y posibilidades
por Álvaro Marchesi
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación
IV. El profesorado como factor clave de la eficacia de la educación
por José Manuel Esteve
Catedrático de Teoría de la Educación
V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
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I. Introducción a la sesión
de Reyes Támez
Secretario de Educación Pública de México
En primer lugar, un comentario general. En México tene-
forma de poder mejorar el sistema educativo es fortalecer
mos un sistema educativo complejo: treinta y dos millones
la economía de las escuelas.
de estudiantes en todos los niveles educativos; alrededor
de dos millones de origen indígena; tenemos que editar
Hace dos años iniciamos un programa que hemos deno-
los libros de texto en cincuenta y cinco lenguas indígenas,
minado «escuelas de calidad», en el que, además de invo-
para que los niños puedan acceder a la Educación Básica.
lucrar a los docentes y las autoridades escolares, se involu-
Y, aunque el país dedica el 6’8 de su producto interior
craron los padres de familia. Estas escuelas, cuya convoca-
bruto a la educación, aún tenemos retos muy serios y
toria fue pública, pero voluntaria, tuvieron que hacer pri-
tenemos ejemplos todavía donde damos clases en algunas
mero un ejercicio de diagnóstico, para ver sus tasas de
zonas geográficas del país en enramadas, donde no hay
aprovechamiento académico, sus tasas de deserción, de
ni siquiera aulas de clase. Tenemos los otros extremos
reprobación, y, en base a eso, hacer un proyecto para
también, donde se cuenta con instalaciones que van a la
superar su situación escolar. El programa «escuelas de
vanguardia, pero tenemos en general retos muy serios.
calidad» busca premiar a los mejores proyectos. No a las
mejores escuelas, sino a las escuelas que tienen más pro-
En relación con los contenidos de la sesión de hoy, por
blemas pero que tienen buenos programas para superar-
ejemplo, el tema de la descentralización –aunque desde
los. Y está basado en un sistema de evaluación externa
1992, hubo un acuerdo nacional para descentralizar la
constante, para ver si se está avanzando.
educación, y ahora cada uno de los estados de la
República opera con su sistema educativo–, la realidad es
Una de las cosas diferentes que se han hecho en relación
que no estamos totalmente satisfechos con lo que se ha
a otros proyectos es que los recursos económicos se les
hecho, y estamos buscando cómo mejorar los esfuerzos
entregan directamente a las escuelas, y esta comunidad
en este sentido. Lo mismo en la autonomía y gestión de
escolar, donde están también los padres de familia, deci-
centros. También estamos convencidos de que la mejor
de en qué invertirlos. Se entrega una cifra media de
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SESIÓN V La gestión de la educación
15.000 dólares por año, durante cinco años. Empezamos
por dos mil escuelas, y llevamos ahora quince mil. Ahora,
uno de cada cinco niños en México está en este programa. Y en la primera evaluación que se realizó en las dos
mil escuelas que lo iniciaron hace dos años, el 70 % tuvo
una mejoría en resultados educativos mayor que el resto
de los centros del país.
Estamos convencidos de que hay que darle mayor autonomía a las escuelas en todos los sentidos. También estamos convencidos de que los profesores son la base para
lograr un cambio educativo efectivo. Si no trabajamos con
los docentes, si no logramos que los docentes se involucren en cualquiera de estas reformas, los esfuerzos no
tendrán éxito. Creo que es un reto la motivación, porque
es cierto que los profesores se enfrentan a una serie de
dificultades serias en el ejercicio de la profesión y que
tenemos que buscar cómo incorporarlos para poder lograr
el éxito en estas transformaciones educativas y poder contar con sistemas educativos que sean el orgullo de nuestros países.
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II. Descentralización y educación: del pacto
constitucional hasta nuestros días
por Manuel de Puelles
Catedrático de Política de la Educación
La descentralización se justifica hoy por dos razones funda-
me, significa aprender la lección de la historia y evitar la
mentales: en primer lugar, y principalmente, porque refuer-
beatería de lo políticamente correcto. Así, por ejemplo,
za el sistema democrático al acercar la decisión de los asun-
bueno es recordar en estos tiempos descentralizadores
tos a los órganos locales democráticamente elegidos,
que la centralización fue el instrumento de que se sirvió el
pudiendo decirse entonces que descentralización y partici-
Estado liberal para la modificación de las estructuras polí-
pación aparecen como términos indisociables; en segundo
ticas, sociales, económicas y culturales del ancien régime,
lugar, por razones de eficacia, ya que los órganos locales,
en las que los privilegios y fueros locales jugaban un
por su misma proximidad, pueden conocer mejor los proble-
importante papel. Pocos autores niegan hoy que este pro-
mas y resolverlos con mayor garantía de acierto y prontitud.
ceso, aun incluyendo las inevitables contradicciones, no
Sin embargo, la descentralización nunca es una cuestión
estática, fijada de una vez para siempre, cargada de un
contenido unívoco o ejemplarizante. Ello es así porque la
descentralización, al igual que su contrario, la centralización, está sometida indefectiblemente a factores históricos y políticos.
I. CENTRALIZACIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN:
EL PESO DE LA HISTORIA Y DE LA POLÍTICA
fuera positivo. A título de ejemplo, recuérdese que cuando se implantó la Restauración en Francia en 1815, la descentralización fue la bandera de los legitimistas, deseosos
de que florecieran de nuevo los privilegios municipales, es
decir, la influencia de la gran propiedad territorial y de las
aristocracias locales.
Por otra parte, la historia nos enseña que incluso en los
países férreamente centralizados, nunca muere la tendencia contraria, la que aspira a una mejor distribución terri-
Recordar que centralización y descentralización son térmi-
torial del poder político. En este sentido, bueno es recor-
nos ambivalentes, condicionados por un pasado multifor-
dar la vieja historia de España, la tradición medieval de los
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SESIÓN V La gestión de la educación
diversos reinos hispánicos, la unificación personal bajo los
también él se somete a las leyes de la vida (que no siem-
Reyes Católicos y la subsistencia de las instituciones y
pre es permanencia, a veces es cambio), conociendo hoy
leyes de los diversos pueblos agrupados bajo la Corona, la
signos inequívocos de centralización. El caso francés tam-
tendencia a la uniformidad de la Casa de los Austrias y la
bién es aleccionador. Un país con una tradición de orga-
persistencia de las peculiaridades propias de Cataluña,
nización centralizada varias veces centenaria, conoce hoy
Navarra o el País Vasco, el impulso a la centralización de
tendencias descentralizadoras que pugnan por aflorar a
los Borbones, y, ya en el siglo
XIX,
el siglo de la centraliza-
la superficie.
ción, el intento federal de la Primera República, seguido
en el
XX
por la implantación de la Segunda República y su
frustrado modelo regional de Estado.
Como la descentralización es principalmente política, no
es extraño que cuando se producen procesos de ruptura
constituyente, aflore el problema del ajuste de las tenden-
Esta remembranza nos lleva de la mano a otra conclusión:
cias centrífugas y centrípetas en la organización del
el binomio centralización-descentralización es principal-
Estado. Tal ha sido el caso de España a la muerte del fun-
mente político, lo que equivale a decir que la cuestión de
dador del franquismo. La Constitución de 1978 ha sido,
la descentralización es un problema ligado a la organiza-
entre otras cosas, una respuesta al problema que plantea-
ción territorial del poder del Estado, y por ello la descen-
ron los nacionalismos periféricos, una respuesta centrípeta
tralización resulta siempre, al igual que la centralización,
a una tendencia centrífuga: de ahí el equilibrio buscado
un tema político, normalmente conflictivo. El poder políti-
entre los principios de unidad y de autonomía.
co, desde esta perspectiva, vive inevitablemente asediado
por fuerzas antagónicas, centrífugas y centrípetas, que
nunca son realmente vencidas del todo por las tendencias
II. EL DISEÑO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
Y LA EDUCACIÓN
opuestas.
Ya hemos indicado que una mirada atenta nos muestra
La historia ilustra bien este aserto. Así, por ejemplo, el
que en el seno de las naciones modernas operan, de un
Reino Unido, país de una fuerte tradición descentralizado-
lado, fuerzas centrípetas que aspiran a la mayor homoge-
conmo-
neidad posible en la organización del poder político y, de
cionado por las tendencias centrípetas del gobierno de
otro, fuerzas centrífugas que buscan como meta la mayor
Margaret Thatcher (la ley de 1988 es, en el fondo, fuerte-
heterogeneidad dentro la unidad del Estado (sin que
mente centralizadora de la educación inglesa). Por el con-
quepa descartar tendencias a la secesión en algunos
trario, los Estados Unidos de América, cuya constitución
casos). En el primer caso, las fuerzas políticas que impul-
nace con fuertes contrapesos para contrarrestar el poder
san la centralización no renuncian a una mínima uniformi-
central, ha visto nacer en su seno una tendencia centrípe-
dad, sin la cual no son posibles los Estados modernos; en
ta de carácter constante, cuya muestra inequívoca es el
el segundo, las fuerzas de signo opuesto buscan la afir-
poder ascendente de la Federación sobre los Estados
mación de su identidad y el mayor respeto posible a su
miembros.
diversidad. De esta dialéctica nace el problema de la distri-
ra, ha vivido las dos últimas décadas del siglo
XX
bución territorial del poder político. La Constitución espaDe todo ello se deduce que los pueblos no eligen formas
ñola de 1978 no podía ser ajena a esta problemática, hoy
centralizadas o descentralizadas de gobierno en función
muy viva en todo el mundo occidental.
de razones abstractas o de eficacia, sino que lo hacen por
razones fundamentalmente históricas y políticas. En el
Los constituyentes españoles tuvieron que tomar en 1978
bien entendido de que, aunque haya tradiciones que ava-
una difícil decisión a la hora de pronunciarse sobre la
len una forma centralizada o descentralizada, las tradicio-
nueva planta del Estado que se quería construir. El proble-
nes no siempre son bloques monolíticos, sino un conjun-
ma era complejo, no sólo porque se trataba de encontrar
to de pautas, creencias y costumbres que muchas veces
las vías adecuadas para democratizar el Estado, basándo-
alimentan en su seno fuerzas contrarias. Así ocurre tam-
se para ello en la división de los poderes y en la suprema-
bién en educación. De esta forma, el caso inglés, que en
cía de la ley, sino también, y al mismo tiempo, descentrali-
los libros de historia aparecía siempre como un modelo
zar las estructuras territoriales del nuevo régimen. El resul-
imperturbable de descentralización, ha demostrado que
tado fue el título VIII de la Constitución, en el que se
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encuentra el diseño de la nueva distribución territorial del
con lengua propia una competencia exclusiva para su
poder del Estado.
regulación como instrumento de enseñanza.
Sobre el título VIII pesa todavía una notable ambivalencia.
Dejando aparte las competencias de soberanía, muy
Todo el mundo está de acuerdo en que este título es la
estrictas, y las derivadas del llamado «hecho diferencial»,
parte más floja, contradictoria y ambigua de nuestra
la existencia de dos poderes, uno facultado para sentar las
superley. Y, sin embargo, el titulo VIII fue, y sigue siendo,
bases de una necesaria homogeneidad y otro habilitado
la clave de bóveda de todo el entramado que constituye
para el desarrollo ejecutivo de esa homogeneidad básica,
el Estado autonómico. Como ya hemos indicado, la expli-
hace que inevitablemente ambos poderes tengan que
cación debe buscarse en la difícil situación en que se
ejercerse bajo el principio de la cooperación. El hecho de
encontraron los constituyentes españoles para hallar una
que la mayoría de las materias sometidas al juego compe-
fórmula viable de organización territorial que fuera sus-
tencial sean materias compartidas hace ineludible que el
ceptible de consenso. Esta fórmula consistió en alejar del
principio de cooperación devenga el nervio central del
texto constitucional la idea de un modelo de Estado cerra-
nuevo sistema de distribución territorial del poder político.
do, perfectamente definido, cosa harto improbable de
Como se ha indicado, éste es también el caso de la edu-
conseguir en aquellos momentos, al mismo tiempo que
cación en que el Estado dicta la normativa básica y las
los constituyentes pactaban un conjunto de principios
comunidades proceden al desarrollo legislativo y a la eje-
básicos que, pensaban, podrían facilitar la delimitación del
cución (salvo el hecho diferencial de la lengua propia).
Estado en un futuro más o menos inmediato.
El titulo VIII, pues, no impone una estructura territorial
¿Cuáles fueron esos principios básicos? Para hacer posible
definida. Así lo entendió el Tribunal Constitucional que
el principio de unidad el Estado asumió competencias de
en su primera sentencia autonómica, la 32/1981 sobre la
legislación básica, planificación o programación, coordina-
ley de las diputaciones catalanas, señaló que el constitu-
ción en determinadas materias y, por último, facultades
yente en el título VIII sólo prefiguraba una distribución
de control. Para hacer efectivo el principio de autonomía
territorial del poder político, lo que, como se ha dicho,
las comunidades asumieron competencias de desarrollo
equivalía a reenviar para su concreción a un proceso
legislativo y de ejecución. De esta forma, el título VIII, gra-
autonómico cuyo ritmo y características tampoco aparecí-
cias a las competencias estatales, aseguraba unos míni-
an impuestos.
mos de uniformidad, sin los cuales, repito, no son posibles
los Estados –las llamadas competencias exclusivas de
III. EL PROCESO AUTONÓMICO Y LA EDUCACIÓN
soberanía–, al mismo tiempo que garantizaba, de un lado,
la homogeneidad precisa para cimentar el Estado sobre
Desde la perspectiva de la educación, hasta el momento,
una legislación básica (cuya ejecución se encomendaba a
este proceso autonómico ha recorrido tres etapas nítida-
las comunidades autónomas), y, de otro, la heterogenei-
mente diferenciadas.
dad en determinadas materias, adjudicando aquí a las
comunidades autónomas diversas competencias exclusi-
La primera etapa comienza en los meses iniciales de la
vas. Ahora bien, como es sabido, las competencias relati-
transición e incluye las preautonomías, el período consti-
vas a la uniformidad y a la heterogeneidad ocupan un
tuyente, la aprobación de los estatutos autonómicos
lugar relativamente pequeño, mientras que las competen-
vasco y catalán en 1979 y los primeros traspasos a
cias sobre la homogeneidad básica y su ejecución son, por
Cataluña y el País Vasco. Comprende, pues, el periodo
su tamaño y diversidad, la parte más extensa del reparto
1976-1981.
constitucional. Lo que equivale a decir que la mayoría de
las competencias son compartidas.
La segunda etapa, inaugurada con los acuerdos autonómicos de 1981, abarca la aprobación de los restantes estatu-
La educación, obviamente, hay que considerarla dentro
tos, el debate político de la ley orgánica de Armonización
del modelo expuesto, debiendo destacar que, aunque es
del Proceso Autonómico (LOAPA) y su anulación parcial
una de las materias compartidas, participa también del
por el Tribunal Constitucional, el impulso a los traspasos
«hecho diferencial», ya que se atribuye a las comunidades
de funciones y servicios a las comunidades de Andalucía,
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SESIÓN V La gestión de la educación
Galicia, Valencia, Canarias y Navarra, por este orden, así
procedimiento previsto para ello fue la promulgación de
como la aparición de las administraciones autonómicas.
la ley 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencia de
Comprende, por tanto, el periodo 1981-1992.
competencias, seguida de una reforma de los estatutos
que incorporaba las competencias transferidas con carác-
Hay aún una tercera etapa, que acabamos de culminar,
ter homogéneo.
presidida por los pactos autonómicos de 1992. Esta etapa
se abre con la aprobación de la ley orgánica 9/1992, de
¿Qué ha ocurrido mientras tanto en estos años en el
23 de diciembre, de transferencia de competencias a las
ámbito de la educación? Dado que los traspasos de com-
comunidades que accedieron a la autonomía por la vía
petencia en educación no se completaron hasta el año
más lenta del artículo 143 de la Constitución, y se cierra
2000, sólo disponemos de un escenario protagonizado
con la posterior reforma de estos estatutos y el consi-
por las siete comunidades autónomas que asumieron el
guiente proceso de traspasos. En educación comienza en
pleno ejercicio de sus competencias en la década de los
1995 con las transferencias de las universidades, que
años ochenta del siglo pasado. La experiencia de esos
pasan a depender de las comunidades autónomas, y cul-
años y de esas comunidades indica que se han consegui-
mina en enero de 2000 con todas las comunidades en
do superar grandes dificultades, como por ejemplo la
pleno ejercicio de su competencia (se exceptúan las ciuda-
tradición estatista de los cuerpos docentes o la bisoñez
des de Ceuta y Melilla que carecen de competencias en
de las nuevas administraciones educativas, capaces sin
educación). La tercera etapa comprende, pues, el periodo
embargo de afrontar con razonable éxito el extraordina-
1992-2000.
rio volumen de gestión que los traspasos supusieron. Por
otra parte, y esto es un hecho muy positivo, todas las
En este proceso, realizado con considerable éxito, han
comunidades hicieron un esfuerzo notable, si bien unas
pesado dos circunstancias importantes. Una de ellas ha
más que otras, por mejorar la situación de la educación
sido el acierto del escalonamiento gradual del proceso; la
en sus respectivos territorios, lo que se ha reflejado en
otra ha sido la persistencia del consenso dentro de este
las correspondientes tasas de escolarización, infraestruc-
proceso, consenso entre los dos grandes partidos de la
turas y equipamiento, aumento del gasto público en
nación mediante los pactos autonómicos de 1981 y 1992
educación, etc. No obstante, la información de que dis-
(aunque con una significativa ausencia, la de los partidos
ponemos en la actualidad nos indica la existencia de
nacionalistas).
algunos problemas y disfunciones, fruto en parte de la
distinta posición de partida de las diferentes comunida-
Con los acuerdos de 1981 se pudieron llevar a término
des, su diversa situación socioeconómica, el «déficit his-
decisiones importantes: la generalización del proceso a
tórico» producido por el tradicional atraso de algunas
todas las comunidades, la formación del mapa autonómi-
comunidades, etc. Como, obviamente, no podemos ocu-
co con diecisiete comunidades, la generalización del
parnos ahora de todas esas cuestiones, pondremos el
«techo competencial» cuando transcurrieran cinco años a
acento en un problema que puede poner en peligro en
partir de la promulgación de los estatutos, así como la
un futuro próximo el éxito de la descentralización: la
extensión de los parlamentos y de las funciones de
falta de equidad territorial en la distribución de los recur-
gobierno a todas las comunidades, ratificando de este
sos educativos.
modo el carácter político de la descentralización.
IV. LA ASIGNACIÓN DE RECURSOS EN EDUCACIÓN
Con los pactos de 1992 se dio vía libre a las comunidades
Y EL PROBLEMA DE LA EQUIDAD TERRITORIAL
de «vía lenta» para acceder al «techo competencial». En
educación supuso la generalización de las competencias
La desigual situación en que se encontraban las comuni-
que ya ejercían las comunidades de «vía rápida», esto es,
dades antes de los traspasos, la desigual entidad del gasto
«el desarrollo legislativo y la ejecución de la enseñanza en
público por comunidad y por alumno, las desiguales polí-
toda su extensión, niveles y grados, modalidades y espe-
ticas educativas, fruto legítimo del principio de autonomía
cialidades», con la única limitación que representan las
y de las diferentes ideologías de los partidos que gobier-
competencias del Estado derivadas de la Constitución y de
nan estas comunidades, plantean el problema de la ade-
las leyes orgánicas de educación que las desarrollan. El
cuada relación entre la autonomía y la equidad territorial,
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o, lo que es lo mismo, entre autonomía y solidaridad,
Se está, pues, configurando un mapa territorial en el que
principios que, junto con el de unidad, presiden el Estado
unas comunidades aparecen dotadas con mayores posibi-
autonómico. Como veremos, urge replantear el problema
lidades de educación que otras, sin que se haya planteado
de la equidad territorial, que no es sino la aplicación del
seriamente en el Estado si los estándares mínimos del ser-
principio de igualdad en un Estado descentralizado como
vicio público de la educación se cumplen en todas las
el nuestro. Es cierto que sería un error, como a veces se
comunidades, o, en otras palabras, si esta situación desi-
pretende, entender la igualdad como sinónimo de la vieja
gual afecta al contenido esencial del ejercicio de un dere-
uniformidad, vaciando de contenido el principio de auto-
cho fundamental como es el derecho a la educación. Los
nomía. La igualdad a la que de modo constante se refiere
datos estadísticos muestran, al menos, notables desigual-
la Constitución española es siempre una igualdad básica,
dades entre determinadas comunidades que, si no se con-
una igualdad centrada, en nuestro caso, en la necesidad
trarrestan hoy, pueden agravarse en los próximos años. La
de hacer efectivo el contenido esencial del derecho a la
pregunta entonces es ésta: ¿quién deberá corregir a partir
educación. Cumplido este punto, hay campo suficiente en
de ahora esta situación? O dicho de otro modo: ¿quién
la Constitución para que las comunidades, en esta y en
deberá realizar una efectiva política compensatoria de las
otras materias, adopten políticas distintas y distintas prio-
desigualdades regionales en educación? Es verdad que la
ridades.
función compensatoria y el principio de solidaridad obligan a las comunidades autónomas en el ámbito de su
Es cierto también que las comunidades han aplicado, y
propio territorio, pero la responsabilidad de compensar las
siguen aplicando, en su propio ámbito territorial medidas
desigualdades territoriales o regionales, por su propia
dirigidas a compensar las desigualdades educativas, unas
naturaleza, es una labor supracomunitaria que excede
veces destinadas a los alumnos del segundo ciclo de la
obviamente a las comunidades. Más aún, por imperativo
ESO (tramo 14-16), encaminadas otras a facilitar la gratui-
constitucional, es una función indeclinable del Estado.
dad de los servicios complementarios (comedor y transporte escolares) o a atender a los alumnos de las escuelas
En efecto. Hay tres preceptos constitucionales que obligan
rurales o a enfrentar el problema de la integración escolar
al Estado, en este caso al Ministerio de Educación en su
de los inmigrantes. Pero, terminados los traspasos, con su
calidad de órgano de la Administración central, a realizar
correspondiente asignación de recursos, y, dada la dife-
una política activa en el campo de las desigualdades
rente situación de partida, así como el legítimo ejercicio
regionales. En primer lugar, el artículo 138 establece una
del derecho a realizar políticas inspiradas en principios
clara responsabilidad del Estado en términos generales:
ideológicos distintos, se corre el riesgo cierto de que, con-
«El Estado garantiza la realización efectiva del principio de
sumado el mapa autonómico y totalmente descentraliza-
solidaridad consagrado en el artículo 2 de la Constitución
do el Estado, las desigualdades sociales y territoriales en
[...]. Las diferencias entre los Estatutos de las distintas
educación se agraven aún más.
Comunidades Autónomas no podrán implicar, en ningún
caso, privilegios económicos o sociales». En segundo
Hasta el momento existen serias desigualdades, tanto
lugar, el artículo 149.1.1 asigna al Estado una competen-
desde la perspectiva de la escolarización como del gasto
cia exclusiva en sentido estricto, la de regular «las condi-
público por comunidad y del gasto medio por alumno.
ciones básicas que garanticen la igualdad de todos los
Baste a estos efectos la radiografía que presentó el
españoles en el ejercicio de los derechos» constituciona-
Informe España 2002, de la Fundación Encuentro, en la
les. Hay que recordar que la educación, en nuestra super-
que podemos observar que, en niveles tan sensibles como
ley, no es sólo un derecho, sino que está catalogada
la educación infantil y la educación secundaria posobliga-
como un derecho fundamental, sometida a una protec-
toria, hay diferencias de cerca de 17 y 22 puntos entre el
ción específica, que obviamente no puede ser sólo de
País Vasco y Andalucía respectivamente. O, por poner
carácter judicial. Finalmente, el artículo 158 faculta al
otro ejemplo muy expresivo, el gasto medio por alumno
Estado para establecer en sus presupuestos generales
establece ya un ranking en el que Navarra ocupa la prime-
«una asignación a las Comunidades Autónomas en fun-
ra posición, con cerca de 3.000 euros (500.000 pesetas)
ción del volumen de los servicios y actividades estatales
de promedio, mientras que Andalucía no llega a los 1.800
que hayan asumido y de la garantía de un nivel mínimo
(300.000 pesetas).
en la prestación de los servicios públicos fundamentales
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SESIÓN V La gestión de la educación
en todo el territorio español». Desarrollando este mandato constitucional, la ley orgánica 8/1980, de 22 de septiembre, de Financiación de las Comunidades Autónomas
(LOFCA) recogió en su artículo 15 esta obligación constitucional del Estado, estableciendo que el nivel mínimo de
prestación de los servicios públicos fundamentales será
«el nivel medio de los mismos en el territorio nacional».
En consecuencia, la cuestión se centra en definir cuáles son
esos niveles medios que hay que garantizar en la prestación
del servicio público de la educación a toda la nación. Se
trata de que el Ministerio de Educación, como órgano del
Estado, en colaboración con las comunidades autónomas,
asuma la responsabilidad de la delimitación de esos niveles
medios. Sobre tal base, complementada por las exigencias
derivadas de los principios de solidaridad y de igualdad, el
Ministerio de Educación debería establecer unos programas
nacionales para combatir las desigualdades territoriales.
Estos programas nacionales de compensación educativa,
cuya ejecución correspondería a las comunidades autónomas, asegurarían financieramente la solidaridad interterritorial, las condiciones básicas para el ejercicio del derecho a la
educación y los niveles medios de prestación del servicio
público de la educación. Garantizada la igualdad de oportunidades a escala territorial, las comunidades seguirían
definiendo y articulando sus propias prioridades y sus políticas de gasto, aunque siempre comprometidas en su propio
ámbito por el principio de solidaridad que vincula a todos
los poderes públicos.
El problema, sin embargo, sigue desatendido, aunque el
informe del Consejo Escolar del Estado sobre el curso
1998-1999 lo planteó ya en términos inequívocos: «El
Consejo Escolar del Estado considera que entre las tareas
vinculadas a las de una efectiva programación general de
la enseñanza, el MEC debe afrontar urgentemente la elaboración y dotación económica de un Plan Estatal de
Compensación de las Desigualdades Territoriales, a fin de
corregir las profundas e históricas diferencias que en el
acceso al derecho a la educación presentan los ciudadanos de las diferentes Comunidades Autónomas». Sin
embargo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
no se ha dado por enterado hasta el momento.
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III. La autonomía de los centros docentes.
Riesgos, temores y posibilidades
por Álvaro Marchesi
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación
UNA OPCIÓN NECESARIA
Gráfico 1. Los centros deberían tener autonomía para decidir
temas de organización de la enseñanza, del funcionamiento
del centro y de formación y gestión del profesorado.
Existe un amplio consenso en el ámbito educativo en que
otorgar a los centros docentes mayor capacidad de inicia-
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
6,5%
tiva y de decisión propia es un factor que contribuye a
mejorar la calidad de la enseñanza. Comparto sin duda
Indiferente
20,1%
esta afirmación. También están de acuerdo con ella la
mayoría de los profesores. En una reciente encuesta realizada a los profesores de las diferentes etapas educativas,
se les preguntó si «los centros deberían tener autonomía
para decidir temas de organización de la enseñanza, del
funcionamiento del centro y de formación y gestión del
De acuerdo
o muy de acuerdo
73,4%
profesorado»1. Las respuestas reflejan un apoyo mayoritario a la autonomía de los centros (ver gráfico 1). El 73,4 %
Es necesario recordar que la autonomía de los centros no
de los docentes están de acuerdo con esta opción frente
es un objetivo en sí mismo, sino un medio para conseguir
al 6,5 % que se manifiestan en contra.
otras finalidades de mayor calado: mejorar la calidad y la
equidad en la educación. En la medida en que la autonomía tiene una estrecha relación con estos propósitos, el
análisis de sus potencialidades debe realizarse compro-
1
ÁLVARO MARCHESI. 2003. Informe sobre la situación de los profesores y el fracaso escolar. Madrid.
bando cómo influye en la calidad y en la equidad: un análisis nada sencillo por las diferentes concepciones ideológi-
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SESIÓN V La gestión de la educación
cas que subyacen en la interpretación de la calidad y de la
Dos dilemas principales se plantean en las decisiones que
equidad. La autonomía encierra riesgos importantes, que
afectan a la autonomía de los centros. El primero se refie-
si no se analizan y se tienen en cuenta, pueden producir
re a las posibles desigualdades que genera una mayor
consecuencias negativas en el funcionamiento del sistema
autonomía. El segundo, a los riesgos de pérdida de con-
educativo. Conviene no olvidar también que las decisiones
trol de la educación por parte de los responsables educati-
que se adoptan en diferentes elementos específicos de la
vos y a la pérdida de homogeneidad del sistema. Veamos
educación, como el currículo, la evaluación o la organiza-
cada uno de ellos.
ción de los centros, tienen importantes implicaciones en el
ámbito de la autonomía. La autonomía de los centros no
El primer dilema puede adoptar la siguiente formulación:
es, por tanto, una dimensión aislada en el sistema educativo sino que está profundamente relacionada con cada
«Si ampliamos la autonomía de los centros, puede
uno de sus niveles.
producirse un incremento de las desigualdades entre
ellos por los diferentes recursos que consiguen unos y
Estas prevenciones no suponen una actitud negativa hacia
otros o por su forma distinta de organizar el funciona-
la autonomía por los problemas que conlleva, sino una lla-
miento del centro. Por el contrario, si no ampliamos la
mada de atención sobre las repercusiones que puede pro-
autonomía de los centros, podemos perder una buena
vocar y la necesidad de estar alerta en relación con ellas.
estrategia para estimular procesos de cambio en los
De la misma manera que nadie se opone a la incorpora-
centros».
ción de los ordenadores en la enseñanza por el riesgo de
que los alumnos que no disponen de él en sus hogares
Las consecuencias negativas de ambas alternativas son
puedan verse perjudicados y lo que se plantea son iniciati-
reales y hay que plantear con cuidado la estrategia más
vas para reducir el efecto negativo de esta situación, tam-
adecuada. Parece razonable preferir el progreso en la
poco los riesgos que genera la autonomía de los centros
autonomía de los centros y cuidar al mismo tiempo de
deben de ser un obstáculo para su impulso, si bien hay
forma eficaz que no se produzcan desigualdades entre
que estar atentos para corregir sus consecuencias perjudi-
unos y otros en función de sus diferentes niveles de parti-
ciales.
da o de sus medios disponibles. En la última parte de este
texto avanzaré alguna idea sobre cómo evitar las desigual-
Las reflexiones sobre la autonomía que se presentan en
dades. Mientras, puede ser ilustrativo de una decisión a
este texto se han organizado en tres apartados. En el pri-
favor de la mayor autonomía de los centros y que se olvi-
mero, se analizan los riesgos de la autonomía en torno a
da de valorar sus repercusiones en el ámbito de la equi-
dos dilemas: las desigualdades que puede producir y el
dad educativa la adoptada por el Gobierno en relación
riesgo de desmembración del sistema educativo. En el
con los horarios lectivos de los alumnos. El texto establece
segundo, se señalan los posibles ámbitos en los que se
lo siguiente:
puede ejercer la autonomía y su regulación en la Ley de
Calidad (LOCE). En el último apartado se presentan algu-
«Para poder desarrollar al máximo las capacidades,
nas propuestas para profundizar en la autonomía de
formación y oportunidades de todos los alumnos, los
forma gradual y equilibrada.
centros docentes podrán ampliar el currículo, horario
escolar y días lectivos, respetando, en todo caso, el
LOS RIESGOS DE LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS
currículo y calendario escolar establecidos por las
Administraciones educativas» (Real Decreto 831/2003,
En el tema de la autonomía de los centros, como en tan-
de 27 de junio por el que se establece la ordenación
tos otros del ámbito educativo, existen dilemas que pro-
general y las enseñanza comunes de la Educación
vocan incertidumbre y, en ocasiones, una cierta paraliza-
Secundaria Obligatoria, artículo 16.5).
ción. Un dilema implica una elección entre varias alternativas que muestran consecuencias positivas y negativas
¿Es positiva una norma de esas características? De
simultáneamente. La dificultad principal para abordar un
entrada, aceptemos que ofrece más autonomía a los
dilema está en que las distintas opciones presentan el ries-
centros, les permite adoptar decisiones propias y amplía
go de que los resultados que se consigan sean negativos.
la oferta educativa. Sin embargo, ¿qué centros pueden
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ampliar su horario escolar? Solo aquellos cuyos padres
«Si ampliamos la autonomía de los centros, es posible
puedan financiarlo. Cuando se habla de la educación
que se pierda el control sobre su funcionamiento, se
obligatoria y gratuita, se entiende que esa educación es
pondrán obstáculos, a veces insalvables, para la movi-
financiada por los poderes públicos. Es, como su propia
lidad de los alumnos y se resquebrajará la unidad del
denominación indica, gratuita. ¿Cómo pueden animar a
sistema educativo español. Por el contrario, si no se
los centros a que amplíen su horario escolar los mismos
amplía la autonomía de los centros, tal vez se manten-
que son responsables de que la educación sea gratuita?
ga una homogeneidad ficticia y, en todo caso, se per-
O la financian los poderes públicos o deja de ser gratui-
derá un instrumento de mejora de la calidad de los
ta o se convierte, como está sucediendo en bastantes
centros».
centros concertados, en semigratuita porque los padres
contribuyen a financiar una parte del coste de la enseñanza. Además, la norma que estamos discutiendo
tiene otro efecto negativo, junto con el abandono de la
gratuidad: las cuotas que de una forma u otra deberán
pagar los padres para financiar la ampliación de la enseñanza impiden que un sector de padres de bajos recursos económicos acceda a esos centros. En consecuencia,
la norma en cuestión se convierte en una medida que
amplía las desigualdades entre los centros y los alumnos. De salida, por tanto, es una norma profundamente
injusta, que atenta contra el principio de igualdad en la
educación.
¿Existiría una opción que permitiera reforzar la autonomía
de los centros en este ámbito, ampliar el horario educativo de los alumnos y garantizar la igualdad entre los centros y los alumnos? Tal vez sí. Si la existencia de un mayor
tiempo de enseñanza para los alumnos se considera positiva, las Administraciones educativas deberían financiarla
en todos los centros sostenidos con fondos públicos para
garantizar la gratuidad de la enseñanza. Los centros, con
estos recursos adicionales, podrían organizar la enseñanza
de sus alumnos en ese horario prolongado de acuerdo
con su proyecto propio: unos ofertarían más lectura, otros
Entre ambas opciones, la segunda alternativa es claramente la más positiva. Los temores de una quiebra de la
unidad del sistema educativo español son infundados.
Conviene recordar que existe una estructura común de
etapas educativas, una formación común del profesorado, un sistema común de acceso del profesorado a la
función docente y unas enseñanzas básicas comunes.
Con estos mimbres, es casi imposible que pueda existir
una educación muy diferente entre los distintos centros
docentes. Dos hechos avalan esta valoración. El primero:
el Instituto de Evaluación y de Calidad Educativa (INCE)
ha realizado pruebas comunes a los alumnos de todas las
Comunidades Autónomas y ha comparado sus resultados. Señal de que estudian más o menos lo mismo. El
segundo: los alumnos acceden a Universidades fuera de
su distrito universitario y nadie ha percibido un desajuste
entre los conocimientos de los que proceden de unas
zonas y los de otras por razón del currículo establecido
por su Administración educativa competente. Otras causas de las diferencias que se encuentran entre los alumnos, vinculadas a su contexto socioeconómico, tienen
una mayor influencia y pocas iniciativas se desarrollan
para remediarlas.
más inglés, unos terceros más informática y otros una
oferta diversa. Claro que esta propuesta exige un compro-
A pesar de esta relativa homogeneidad del sistema edu-
miso presupuestario importante. Pero también exige un
cativo español de acuerdo con lo que en su día fue esta-
proyecto en los centros y una coordinación de los profe-
blecido en la LOGSE, las iniciativas adoptadas en la Ley
sores, lo que es al mismo tiempo positivo. El simple esta-
de Calidad (LOCE) y en los Decretos que la desarrollan
blecimiento de la norma «que dé más clases el que quie-
refuerzan aún más los aspectos homogeneizadores en
ra» se convierte en la propuesta «que dé más clases el
detrimento de ofrecer un mayor margen de autonomía
que pueda pagarlas», lo que es un atentado contra la
y de decisión a las Comunidades Autónomas y a los
igualdad en la educación obligatoria y un factor de discri-
centros docentes. En este dilema, los temores del
minación inaceptable.
Ministerio de Educación han sido más fuertes que
la confianza en los centros y en los profesores, y el
El segundo dilema, relacionado con el control del sistema
necesario avance en la autonomía de los centros ha
educativo y su homogeneidad, se puede plantear de la
sucumbido ante la fuerza centralizadora del Ministerio
siguiente forma:
de Educación.
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SESIÓN V La gestión de la educación
ÁMBITOS PARA EL EJERCICIO DE LA AUTONOMÍA
de los centros. Las formas de refuerzo y de profundiza-
Y SU REGULACIÓN EN LA LOCE
ción que se ofrecen a los alumnos, la organización de grupos flexibles, la oferta formativa variada para atender a
Como hemos señalado anteriormente, la mayor autono-
los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos o las
mía de los centros pretende conseguir mejorar la calidad
experiencias de aprendizaje fuera del centro escolar son
de la enseñanza a través de un mayor compromiso de los
algunas de las posibles alternativas.
profesores y de la comunidad educativa de un centro. Al
mismo tiempo, el ejercicio de la autonomía no debe con-
Formación de los profesores. La capacidad de los centros
tribuir a crear situaciones que incrementen las desigualda-
de favorecer la formación de sus profesores, de facilitarles
des. No son objetivos que se pueden conjugar de forma
el acceso a la misma e incluso de gestionarla estaría dentro
sencilla. El factor decisivo para conseguir este equilibrio es
del desarrollo de la autonomía en este ámbito concreto.
la acción de impulso, compensación y supervisión de la
Administración educativa. Veamos primero cuáles son los
Gestión de los recursos materiales. Supone transferir a los
ámbitos en los que se puede concretar la autonomía y
centros la decisión sobre la utilización de los recursos
describiremos después algunas iniciativas que pueden per-
materiales, las obras necesarias, la compra de equipa-
mitir el progreso en todas las finalidades planteadas.
miento o la distribución de los gastos de funcionamiento
La autonomía de los centros puede concretarse en múlti-
Gestión del profesorado y del personal técnico. Este ámbi-
ples direcciones, que se agruparían en los siete ámbitos
to, sin duda el más delicado y controvertido, abarca lo
siguientes: proyecto educativo, organización y funciona-
referente a la incorporación del profesorado y de otros
miento, currículo, atención a la diversidad, formación, ges-
técnicos y profesionales a los centros. La mayor autono-
tión de los recursos materiales y gestión del profesorado.
mía en este campo supondría una mayor intervención de
los equipos directivos en la regulación del acceso de los
Proyecto educativo. Supone la capacidad de los centros
profesores a los centros y una mayor capacidad para deci-
de establecer un proyecto propio en temas curriculares o
dir sobre la contratación de diferentes tipos de profesio-
en cuestiones organizativas o en formas de participación
nales.
o en estrategias para responder a la diversidad del alumnado.
Después de la aprobación de la LOCE y una vez publicados los principales decretos que la desarrollan, es posible
Organización y funcionamiento. La autonomía de los cen-
señalar una inicial valoración de los avances y retrocesos
tros en este campo permite que los centros establezcan
en cada uno de estos ámbitos.
formas específicas de funcionamiento, creen relaciones
propias con otros centros y con las instituciones próximas,
Proyecto educativo. Se amplía la autonomía de los centros
participen en redes de centros y puedan adaptar las
al establecerse la posibilidad de que los centros docentes
estructuras organizativas existentes a su proyecto pedagó-
puedan ofrecer proyectos educativos que refuercen y
gico.
amplíen determinados aspectos del currículo referidos a
los ámbitos lingüístico, humanístico, científico, tecnológi-
Currículo. La autonomía en este ámbito es muy amplia.
co, artístico, deportivo y de las tecnologías de la informa-
Incluye la capacidad de los centros para concretar el cu-
ción y de la comunicación. En este ámbito habría que
rrículo y adaptarlo a las características de su entorno y de
incluir también la posibilidad que se ofrece a los centros
sus alumnos; la posibilidad de distribuir los contenidos de
de ampliar su horario lectivo. Sin embargo, es necesario
aprendizaje en los diferentes cursos de una etapa; la liber-
comprobar cómo se desarrolla esta propuesta y sus reper-
tad para organizar las enseñanzas de forma interdiscipli-
cusiones en el funcionamiento de los centros y en la
nar y la apertura de cauces establecidos para la innova-
admisión de los alumnos, ya que sus consecuencias pue-
ción y la experimentación.
den ser similares a las comentadas sobre la ampliación de
los horarios. Si un proyecto educativo propio se tiene que
Atención a la diversidad. También en este campo existen
desarrollar exclusivamente con los recursos disponibles en
muchas posibilidades para el desarrollo de la autonomía
la actualidad, solo podrán hacerlo con calidad aquellos
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centros que puedan disponer de recursos adicionales, lo
limitan al impulso de los proyectos educativos pero con
que suele proceder de la financiación de los padres. Si
negativas repercusiones en la equidad. En el currículo y en
además el proyecto educativo permite introducir filtros
la atención a la diversidad, la tendencia es hacia una
selectivos en la admisión de alumnos, aunque el texto
mayor centralización. En el resto de los temas, no hay nin-
legal afirma expresamente que se deberá garantizar la
gún cambio apreciable. Tal vez, el desarrollo que realicen
ausencia de discriminación entre los alumnos, de nuevo el
las Comunidades Autónomas pueda equilibrar esta ten-
apoyo a la autonomía de los centros es un mecanismo
dencia y acometer cambios más positivos y renovadores.
generador de desigualdades entre los centros y entre los
PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO
alumnos.
DE LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS
Organización y funcionamiento de los centros. No hay
La profundización de la autonomía de los centros debe
cambios específicos.
asentarse en tres pilares fundamentales: el compromiso de
Currículo. Se restringe la autonomía de los centros. Se
la Administración educativa con los centros, la eficacia de
establecen contenidos pormenorizados por cursos. Se
los equipos directivos y el desempeño profesional de la ins-
incluyen pruebas externas de evaluación de los alumnos
pección educativa. Es difícil avanzar si estos tres elementos
que limitan aún más las posibilidades de innovación de los
no progresan de forma coordinada. La capacidad de deci-
profesores.
sión y de gestión de los centros necesita del apoyo constante de la Administración, de la que por otra parte
Atención a la diversidad. Se reduce la capacidad de deci-
dependen los centros, y de la supervisión del proceso por
sión de los centros al establecerse diferentes itinerarios,
parte de la inspección educativa. La Administración no
con una estructura común en todos los centros, para los
puede quedarse la margen de los centros, como de alguna
alumnos que cursan 3º y 4º de la ESO.
manera propugna un modelo liberal de gestión de la educación («delegar responsabilidades y controlar los resulta-
Formación. No hay cambios en comparación con la situa-
dos»), que parece olvidar que la Administración educativa
ción anterior
es, en última instancia, la responsable del buen funcionamiento del sistema educativo. Debe, por el contrario, com-
Gestión de los recursos materiales. No hay cambios signi-
prometerse con ellos y animarles a asumir conjuntamente
ficativos
la responsabilidad de su buen funcionamiento. En esta
tarea, el papel del equipo directivo, representante del cen-
Gestión del profesorado. No hay ningún cambio
tro e interlocutor privilegiado de la Administración, tiene
un papel central. En este nuevo marco de relaciones deben
CUADRO 1. Mayor o menor autonomía de los centros
después de la aprobación de la LOCE y de los Decretos
que la desarrollan y sus consecuencias en la calidad
y equidad educativa
plantearse las iniciativas que conduzcan a mejorar la calidad y la equidad en la educación por medio de una mayor
autonomía de los centros. Las diez iniciativas que se proponen son un intento de concretar las reflexiones teóricas
realizadas hasta el momento.
Autonomía
Calidad
Equidad
Proyecto educativo
⫹
⫹
⫺
Organización
⫹
⫹
⫺
Currículo
⫹
⫹
⫺
Atención a la diversidad
⫹
⫹
⫺
El impulso a la autonomía de los centros debe suponer una
Formación
⫹
⫹
⫺
renovación de la acción de la Administración educativa, en
Gestión recursos materiales
⫹
⫹
⫺
la que la proximidad, la negociación, el apoyo y la supervi-
Gestión profesorado
⫹
⫹
⫺
sión sean sus rasgos característicos. La apuesta por la auto-
1. Un nuevo estilo en la gestión de la educación
nomía debe ser un paso importante para romper la inercia
centralista y homogeneizadora de la Administración, acosComo se puede constatar por el análisis realizado (ver
tumbrada a resolver los problemas con normas generales.
cuadro 1), los avances en el ámbito de la autonomía se
La confianza en la autonomía de los centros debe reducir al
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SESIÓN V La gestión de la educación
mínimo la normativa común y ampliar al máximo las nor-
después en la LOPEG (1995), cuyo principio fundamental
mas diferenciales. La autonomía de los centros debe animar
era la participación de la comunidad educativa en la elec-
a la Administración a conocer cada centro y buscar res-
ción del director, sólo ha funcionado a medias. La parte
puestas a su situación individual. La autonomía de los cen-
positiva es que con este sistema se reforzaba el sistema de
tros, en suma, debe servir para aproximar a la Admi-
participación. La parte negativa, que casi la mitad de los
nistración a la realidad de los centros y para alejarla de un
elegidos lo eran por el procedimiento de designación por
estilo de gestión burocrático y descontextualizado.
la Administración al no haber candidatos para su elección
por el Consejo Escolar. En este contexto hay que situar la
2. Cambiar la distribución de los recursos económicos
en los centros sostenidos con fondos públicos
propuesta de la LOCE de que los directores sean elegidos
por la Administración educativa en todos los casos, después de consultada la comunidad educativa.
Este nuevo estilo de gestión de la Administración educativa debe concretarse también en los recursos que los cen-
La propuesta de la LOCE no ha gustado a los profesores.
tros sostenidos con fondos públicos reciben. No es justo
En la encuesta anteriormente citada sobre la situación de
que la plantilla de profesores, el número de alumnos por
los profesores, se les pidió su opinión sobre la siguiente
aula y los gastos de funcionamiento de los centros sean
afirmación: «Es positivo que la Administración elija al
los mismos para todos los centros. No es justo en los cen-
director». La mayoría de las respuestas se manifestaron en
tros públicos pero tampoco en los concertados. El módulo
desacuerdo o muy en desacuerdo. El 58,7 % lo hicieron
de conciertos no debe ser el mismo para un colegio del
de esta forma frente al 14,6 % que valoraron positiva-
barrio de Salamanca en Madrid que para otro en
mente esta forma de elegir al director (ver gráfico 2).
Villaverde. Mientras que los primeros reciben el apoyo
económico de las familias, los segundos no tienen esa
Gráfico 2. Es positivo que la Administración elija al director.
posibilidad. Sería razonable modificar el sistema de con-
De acuerdo
o muy de acuerdo
14,6%
ciertos para tratar de forma diferente a los colegios que
son diferentes. Tal vez la alternativa más positiva sería
abrir un nuevo tipo de conciertos con un compromiso
Indiferente
26,8%
mutuo más exigente, en donde la Administración educativa ofrecería más medios humanos y materiales en función
del proyecto educativo del centro y, en contrapartida, los
centros aceptarían una mayor supervisión en la admisión
de sus alumnos y en el cobro de cuotas adicionales.
3. Ampliar y reforzar las funciones de los equipos
directivos
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
58,6%
Sin embargo, es preciso analizar el funcionamiento del
nuevo sistema durante varios años para emitir una opinión más definitiva. También hay que valorar cómo los
La tarea de los equipos directivos es básica para hacer via-
directores desarrollan sus funciones con el nuevo sistema
ble un modelo de gestión educativa basado en gran medi-
de elección. Lo que hace falta precisar también son las
da en la autonomía de los centros. ¿Están los directores
funciones que los directores deben asumir en un contexto
preparados para asumir las nuevas responsabilidades?
de mayor autonomía de los centros. De forma telegráfica
¿Influye el sistema de elección del director en sus posibi-
se podrían apuntar las cinco siguientes:
lidades de acción positiva? ¿Cuáles deberían ser sus funciones?
1. Contribuir a la mejora de la instrucción en su centro.
No es sencillo responder en unas breves líneas a estas
2. Impulsar una cultura de colaboración y de innovación
cuestiones. Sin embargo, avanzaré algunos apuntes a los
entre los profesores.
dos últimos interrogantes aun a riesgo de que parezcan
demasiado esquemáticos. El primero, la elección del director. El sistema establecido en la LODE (1984) y modificado
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3. Cuidar el desarrollo profesional y de la formación de
los profesores.
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4. Favorecer la organización, el funcionamiento participa-
como las relaciones que considera necesario mantener
tivo y la conexión del centro con otras instituciones.
con otras instituciones y centros docentes. La participación en redes de centros que comparten una misma finali-
5. Asumir la representación del centro.
dad educativa sería una de las opciones positivas que la
Administración educativa debería apoyar con recursos
Hay que reconocer que no es sencillo desarrollar adecua-
económicos y con medios personales. La posibilidad de
damente estas tareas. La tradición en España se ha cen-
que algún profesor de cada centro participante pueda
trado en las dos últimas. La inclusión de las tres primeras
dedicar parte de sus horas lectivas a la tarea de reforzar el
en la agenda de los equipos directivos y de la
funcionamiento de la red es una condición necesaria para
Administración educativa supone un cambio radical en la
su mantenimiento.
forma de trabajo de unos y de otros.
7. Ampliar las formas de contratación
4. Dar competencias educativas a los municipios
de profesionales y técnicos en los centros públicos
El ajuste entre una Administración próxima a los centros y
Las responsabilidades que han de asumir los centros
unos centros con mayor capacidad de decisión se realiza
públicos en el marco de este modelo autónomo de ges-
de forma más efectiva cuando la Administración está más
tión exigen diseñar nuevas formas de incorporar profesio-
cerca de ellos. Desde esta perspectiva, no cabe duda de
nales al funcionamiento de los centros. Los contratos de
que la progresiva descentralización de las competencias
servicios a profesionales y técnicos autónomos podrían
educativas a los municipios es positiva y es un camino que
cubrir esta laguna. Los centros, en el marco de su proyec-
habría que empezar a recorrer. La estrategia más adecua-
to educativo pactado, podrían establecer contratos con
da podría ser comenzar en algunos municipios, tal vez
profesionales o instituciones para impulsar determinadas
sólo con la Educación infantil y Primaria y en algunos
iniciativas: atención específica a determinados proyectos,
ámbitos determinados.
prolongación de la jornada, actividades diversas para los
alumnos fuera del horario lectivo, etc. Junto con la vía
5. Desarrollar proyectos pactados con la
Administración educativa
normal de incorporación del profesorado funcionario o
interino a los centros, sería positivo iniciar nuevas formas
de incorporación de profesionales complementarios. De
La existencia de proyectos educativos de los centros es
esta forma se podría valorar su efecto en el funcionamien-
positiva para la calidad de la enseñanza siempre que exis-
to de los centros y en el refuerzo de los proyectos propios.
tan las condiciones y los recursos para que todos los cen-
Claro que, de nuevo, son necesarios más recursos para
tros puedan desarrollarlos. En este punto debe producirse
hacer posible esta iniciativa.
el encuentro entre una Administración educativa próxima a
los centros y unos centros capaces de elaborar su proyecto
propio. Ambos han de negociar y acordar cómo se puede
8. Nuevos colaboradores para atender
a la diversidad de los alumnos
llevar a la práctica el proyecto establecido, en qué condiciones, con qué nuevos recursos y en qué plazos. Para conse-
Parte de las iniciativas señaladas anteriormente deben
guir este acuerdo es preciso que se den dos condiciones
permitir que los centros establezcan sus estrategias pro-
adicionales pero importantes: la Administración dispone de
pias para responder a la diversidad de los alumnos. Las
nuevos recursos y existe un clima de confianza mutua. La
relaciones con otros centros y otras instituciones, tanto
mayor parte de las propuestas que se realizan a continua-
educativas como culturales y laborales, pueden facilitar
ción podrían incorporarse al proyecto pactado.
que determinados alumnos encuentren en el centro o
fuera del centro experiencias educativas atractivas y moti-
6. Impulsar modelos propios de organización
de los centros
vadoras. En esa misma dirección se situaría la posibilidad
de que los centros puedan incorporar durante un periodo
de tiempo algunos profesionales o técnicos. Su tarea
Cada centro debería ser capaz de diseñar el tipo de orga-
sería ofrecer a algún grupo de alumnos un tipo de forma-
nización que se ajusta mejor a su proyecto educativo así
ción que el equipo de profesores del centro, por su pre-
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SESIÓN V La gestión de la educación
paración o su limitación de horario, no es capaz de
garantizar.
9. Delegar en los centros una parte de la formación
de los profesores
La formación de los docentes ha de ser responsabilidad de
la Administración y del propio profesor pero también del
director. En este punto se encuentra uno de los cambios
importantes para el ejercicio de la autonomía de los centros, lo que a su vez implica una ampliación de las funciones del director. El equipo directivo ha de ser capaz de
detectar las necesidades de formación de los profesores y
negociar con ellos formas razonables para que puedan
cubrirlas. Para ello, el equipo directivo ha de disponer de
la flexibilidad organizativa necesaria y de los recursos
complementarios para iniciar programas de formación
ajustados a la realidad de su centro y de sus profesores y
que sean atractivos y viables. Cuando un grupo de profesores de un centro, o de varios centros que forman parte
de una red, reflexionan en común en condiciones satisfactorias, las posibilidades de un cambio positivo se incrementan.
10. La supervisión del ejercicio de la autonomía
es la garantía de su correcto funcionamiento
El desarrollo de la autonomía exige, de forma simultánea,
que se evalúe su ejercicio, las consecuencias de su acción
y las dificultades que se han encontrado para su desarrollo... Para realizar esta evaluación es preciso reforzar el trabajo del servicio de inspección educativa y dar prioridad a
dos de sus funciones: negociar y pactar con los centros su
proyecto educativo y supervisar su realización.
Es posible que si se ponen en marcha estas diez iniciativas, los centros avancen en su autonomía y se mejore la
calidad y la igualdad en la educación.
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IV. El profesorado como factor clave de la eficacia
de la educación
por José Manuel Esteve
Catedrático de Teoría de la Educación
En el momento actual, la enorme aceleración del cambio
sistemas educativos aparece como el factor clave para
social modifica de una forma tan rápida nuestras formas
hablar de calidad de la educación.
de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas,
nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos
1. CAMBIO SOCIAL Y CAMBIO EDUCATIVO
valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las
demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros siste-
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se
mas educativos. Colectivamente, los cuerpos de profeso-
genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el
res obtienen éxitos sin precedentes; individualmente, los
contexto macro, que depende de la evolución de las fuer-
profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas
zas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos
por la falta de una visión de conjunto y de unas previsio-
y financieros, que plantean al sistema educativo continuas
nes mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El
exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos
desconcierto ante el cambio y el sentimiento de estar des-
sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos
bordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores,
el contexto político y administrativo, que pretende orde-
que se convierten en los primeros críticos de sus propios
nar la realidad mediante leyes y decretos con una capaci-
sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista
dad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la
social, no se da gran importancia a los éxitos, que se
mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo
interpretan como consecuencias naturales del progreso, al
en las aulas; por último, existe un tercer contexto prácti-
mismo tiempo que se magnifican las deficiencias del siste-
co, que hace referencia al trabajo real de los profesores y
ma educativo como un desastre colectivo que está muy
de los centros educativos. Cualquier intento de reformar
lejos de ser verdad. Una formación de profesores que los
la educación que no tenga en cuenta los elementos deter-
prepare para enfrentar los nuevos desafíos de nuestros
minantes de estos tres contextos está abocado al fracaso.
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SESIÓN V La gestión de la educación
El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se pro-
Desde las contradicciones generadas entre los tres contex-
duce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas, ya
tos antes aludidos, podremos entender la situación actual
que todas las transformaciones implican una reconstruc-
de nuestros sistemas educativos europeos, en los que
ción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan todos los
muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la exis-
intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura
tencia de una profunda crisis, ya que, paradójicamente,
profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de
en el momento actual, pese a disponer de unas inversio-
los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares
nes en educación y de unos medios que no habíamos
tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo,
tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos
que dependen de personas con una determinada sensibili-
sin precedentes, la imagen social de los sistemas educati-
dad, con una determinada historia personal y una especí-
vos que transmiten los medios de comunicación es de
fica concepción de la enseñanza, que se ha formado en
desastre general, con la profesión docente en el ojo del
un determinado contexto histórico. El estudio de los con-
huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente,
textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los
y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen
elementos imprescindibles para entender el estado del sis-
de forma casi idéntica en Francia, los Países Bajos, Italia,
tema educativo.
Gran Bretaña, Alemania… y en el conjunto de los países
desarrollados.
Los problemas de la educación en nuestras sociedades
globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo
El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿Por
grandes tendencias sociales, en el conjunto de los países
qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce
desarrollados. Es exactamente igual a lo que sucede con
en todos los países más o menos con los mismos sínto-
las tendencias económicas, que se rigen por ciclos inter-
mas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta
nacionales con una profunda interdependencia. Si hoy
años, tenemos una clara conciencia de la transformación
cae la bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra
de la educación en este periodo de tiempo, convirtiéndose
en el conjunto de las bolsas europeas, y, si los movimien-
nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al
tos de los responsables de las finanzas europeas no tienen
estudiar esta transformación de nuestros sistemas educati-
en cuenta estos procesos internacionales, sus medidas
vos encontramos una secuencia temporal significativa: los
acaban siendo inadecuadas. Otras personas, peor aún,
primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la
pretenden enfocar los problemas de la educación desde la
década de 1970, y fueron extendiéndose por Europa,
foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de
comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir
partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la rea-
luego afectando al resto de los países europeos conforme
lidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso.
éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo
La consecuencia es que los problemas de la educación
económico, y, consecuentemente, se producían nuevas
acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continui-
tendencias sociales que modificaban valores y concepcio-
dad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de
nes de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado
quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin
de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta
entender su carácter de sistemas; es decir, de estructuras
perspectiva, la supuesta crisis de nuestros sistemas educati-
compuestas por elementos interrelacionados, en las que
vos aparece como una crisis de crecimiento, producida
modificar un elemento provoca inmediatamente un cam-
precisamente al conseguir metas educativas nunca antes
bio en cascada de otros elementos, produciendo así con-
alcanzadas, y, al mismo tiempo, como una crisis subjetiva,
secuencias muy distintas a las esperadas.
fruto del desconcierto individual de los mismos profesores
que han hecho realidad esas metas, al descubrir cambios
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que
inesperados que, en realidad, son fruto de la transforma-
conocer el estado del sistema (Vázquez, 2002) y, sobre
ción del sistema educativo que ellos mismos han protago-
todo, la forma en que se interrelacionan los elementos del
nizado (European Commission, 2002). La aparición de los
sistema (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del
nuevos problemas que afectan a los profesores, como el
análisis de la evolución del sistema en los últimos años,
malestar docente o la figura del profesor quemado, siguen
intentando aclarar la génesis de los problemas actuales y
la misma secuencia histórica que el desarrollo de los pro-
las causas que los desencadenan.
fundos cambios que van a introducirse en todos los siste-
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mas educativos de los países más desarrollados en los últi-
fundos cambios sociales y educativos que están en la
(Esteve, 1984, 1987, 1995).
génesis de esta Tercera Revolución Educativa. Cada día
La imagen presentada en la Introducción de El malestar
más, en sus propios centros educativos, un mayor número
docente, en la que se comparaba al profesor con un actor
de profesores cambia su forma de ver los problemas
al que, sin avisarle, le cambian el decorado que tiene a sus
actuales de la educación, abandonando las creencias,
espaldas aún sigue siendo válida. Más aún, los cambios de
convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva
decorado se suceden sin que nuestros profesores, hasta
en la que ellos mismos fueron educados, descubriendo,
hace muy pocos años, hayan sabido definir, tras un peno-
en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
so proceso de ensayo y error, el nuevo papel que deben
la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas
jugar para adaptarse a los nuevos contextos en los que
que parecían intocables. Dependiendo de su propia capa-
hoy se desarrolla la educación.
cidad de innovación y de adaptación al cambio, muchos
mos treinta años del siglo
XX
profesores han ido haciendo, personal y colectivamente,
2. LA TERCERA REVOLUCIÓN EDUCATIVA
sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora
nos toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponien-
Los profundos procesos de cambio social registrados en
do en marcha nuevas soluciones, modificando su mentali-
los últimos treinta años (Castell, 2000) y la enorme trans-
dad y sus propuestas para adaptarse a los cambios socia-
formación de nuestros sistemas educativos europeos, en
les y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el
una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica ava-
número de profesores que asumen la idea de construir
nos per-
unas instituciones en las que la educación sea prioritaria
miten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve,
sobre la enseñanza y en las que todos los niños, sin exclu-
2003), que puede justificarse con diferentes indicadores
siones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se
estadísticos referidos a todos los países de la Unión
extiende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza
Europea, produciendo una secuencia de cambio educativo
tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendi-
tan profunda que sólo puede compararse con las dos
zaje de los alumnos y no la actividad discursiva de los pro-
anteriores grandes revoluciones educativas: la creación
fesores. Tras un periodo inicial, en el que ha predominado
misma de las escuelas en el Antiguo Egipto, y la creación
el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo
comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar
XVIII.
El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a
nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos
dudas. En los últimos treinta años, nuestros sistemas edu-
cambios que se han sucedido en los últimos años.
cativos han conseguido un avance espectacular en todos
Muchos profesores van aceptando la idea de que aún se
los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de que,
producirán más cambios a medida que nuestros sistemas
en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu-
educativos vayan alcanzando las metas propuestas, no
cativos que hemos tenido nunca en cualquiera de los paí-
sólo por la aparición de nuevas expectativas sociales, sino
ses de Europa. ¿Cómo es posible entonces esta imagen
por la misma dinámica interna de acomodación a situacio-
social de crisis colectiva, y la enorme pérdida de prestigio
nes no previstas y que exigen nuevas soluciones. En el
de la profesión docente? La tesis que defiendo es que,
momento actual, comienza a extenderse entre nuestros
paradójicamente, los espectaculares avances de nuestros
profesores la voluntad de dejar de mirar al pasado y de
sistemas educativos han planteado problemas nuevos que
reconstruir nuestros sistemas educativos en clave de futu-
no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la
ro. En definitiva, los cambios fundamentales que nos per-
falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que ha
miten hablar de una Tercera Revolución Educativa son los
supuesto ese profundo proceso de cambio educativo que
siguientes:
lancha de cambio registrada a final del siglo
XX,
he llamado Tercera Revolución Educativa (Commission
Européenne: Eurydice et Eurostat, 2002).
1. Extensión real de la educación primaria a todos los
niños en edad de recibirla.
Sin embargo, frente a esta presencia de nuevos problemas, una mirada a la realidad práctica de la educación
2. Declaración de la obligatoriedad del primer ciclo de la
nos permite afirmar que comienzan a superarse el des-
educación secundaria y aumento continuo de la esco-
concierto y el malestar iniciales, producidos por los pro-
larización en el segundo ciclo de secundaria.
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SESIÓN V La gestión de la educación
3. Reconocimiento de la importancia de la educación pre-
mas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las nuevas
escolar, integrándola en las planificaciones educativas
tecnologías de la información y la comunicación abre nue-
de los Estados.
vas posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar
el aprendizaje del siglo
XXI,
basándonos no en tradiciones
4. El intento de dar respuestas educativas a la diversidad,
ancestrales sino en los análisis científicos de la psicología
superando la pedagogía de la exclusión y desplazando
del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodoló-
la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje.
gicos de las TIC. Como plantea Raschke1 (2003, 113)
«muchos de nosotros aún continuamos siendo medieva-
5. La intención explícita de reconvertir nuestros sistemas
listas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de
de enseñanza en sistemas educativos, considerando la
que necesitaríamos aprender a convertirnos en postmo-
educación como un derecho y no como un privilegio.
dernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida
6. Por efecto de la extensión y democratización de la
intelectual, hemos rehusado emprender».
educación, ésta deja de estar reservada a las minorías
y, en consecuencia, sólo puede generar formación,
Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas
pero no asegurar el valor de cambio anteriormente
en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre
asociado a los grados educativos en términos de esta-
de 2002 por Viviane Reding2, Comisaria Europea de
tus social y económico.
Educación y Cultura, señalan el desafío de construir antes
del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos,
7. Planificación social de la educación a partir de los con-
la economía del conocimiento más competitiva y dinámica
ceptos de reserva de talento, sociedad del conocimien-
del mundo; sin embargo, la mayor parte de nuestros pro-
to y capital humano.
fesores, incluso en el ámbito universitario, y un buen
número de las personas que toman decisiones sobre
3. LOS PROFESORES ANTE EL CAMBIO SOCIAL:
nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofre-
LOS NUEVOS DESAFÍOS DE NUESTROS SISTEMAS
cer una definición coherente sobre qué cosa es la econo-
EDUCATIVOS
mía del conocimiento y qué relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender
En el momento actual, la enorme aceleración del cambio
nuevos cambios en nuestros sistemas educativos. Enreda-
social modifica de una forma tan rápida nuestras formas
dos en pequeñas disputas domésticas perdemos el senti-
de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas,
do de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los
nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos
nuevos retos que enfrentan nuestros sistemas educativos
valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las
y de los que, en última instancia, provienen los nuevos
demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros siste-
problemas a los que han de hacer frente los profesores en
mas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están
las aulas.
desorientados por los cambios que han tenido que asumir
en los últimos treinta años; pero el cambio no ha hecho
más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet
aún planteará profundas exigencias de cambio a nuestros
sistemas educativos en los próximos años (European
Commission, 2001). Y, sobre todo ello, nuestras sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación,
pidiendo a nuestros sistemas educativos responder a las
imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el
proceso de cambio social se ha acelerado. Así, la veloz
transformación de nuestras sociedades industriales hacia
los nuevos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a nuestros siste-
156
1
Sobre las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para mejorar la educación se recomienda ver: Raschke, C.A. (2003) The Digital Revolution and the
Coming of the Postmodern University. London and New York,
Routledge and Falmer. Dutton, H. and Loader, B.D. (2002) Digital
Academe. London and New York, Routledge. Garrison, D.R. and
Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and
New York, Routledge and Falmer. Carchidi, D.M. (2002) The
Virtual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary
Education. London and New York, Routledge and Falmer.
2
REDING, V. (2002). Cinq critères de référence européens pour les
systèmes d’education et de formation. Bruxelles, Commisssion
Européene. Vid: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi
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La aceleración del cambio social plantea nuevos retos a
concierto entre nuestros profesores, que comienzan a
nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecíamos
solucionar los problemas más urgentes en base sólo a la
haber concluido la escolarización plena de nuestros niños
buena voluntad y a la iniciativa individual de los maestros
y comenzábamos a plantearnos como objetivo la mejora
y profesores con mayor creatividad, sentido práctico y
de la calidad de nuestros sistemas educativos, nos esta-
capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000).
mos encontrando con el nuevo desafío de la integración
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos
intercultural de una población de niños cada vez mayor,
sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el
procedente de una inmigración masiva generada por los
peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una
desequilibrios económicos de un mundo parcialmente
visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre
globalizado. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de
los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar
nuestros sistemas educativos europeos, al observar datos
desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profeso-
objetivos como el pobre dominio de la lengua en numero-
res, que se convierten en los primeros críticos de sus pro-
sos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el
pios sistemas educativos; mientras, desde el punto de
aumento del número de niños que fracasan en su escola-
vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se
ridad, podemos llegar a la conclusión de que nuestros sis-
interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y
temas educativos están empeorando o, peor aún, de que
del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las defi-
nuestros profesores son los responsables de semejantes
ciencias como un desastre colectivo que está muy lejos de
tendencias estadísticas, sin entender los nuevos proble-
ser verdad. La simple exposición pública de estas ideas y
mas a los que éstos tienen que hacer frente con la llegada
su difusión en los medios de comunicación permitiría
a España en el curso de 2001-2002 –según datos oficiales
romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo
del MECD– de 60.084 nuevos niños inmigrantes, hasta
de los profesores en un nuevo contexto histórico, social y
completar un contingente total de 201.518 alumnos que
económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo
previsiblemente no dominan la lengua de enseñanza, y
sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo común al
que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendizaje
que ellos pueden estar orgullosos de contribuir. Las difi-
en todas las materias. El diario El País, citando fuentes del
cultades se asumen siempre con mayor energía cuando se
Instituto Nacional de Estadística, sitúa la población de
entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen
alumnos extranjeros en 400.000 niños para el curso
claros cuáles son los objetivos conseguidos y los que aún
2003-04, ya que «desde el curso 2001-02 han aumenta-
faltan por conseguir. En definitiva, rescatar a nuestros
do los estudiantes inmigrantes a razón de 100.000 por
profesores de la crítica social indiscriminada y recuperar la
curso» (El País, 29 septiembre 2003). Poder integrar a
moral de nuestros cuerpos de profesores, pasa necesaria-
todos estos niños en nuestras escuelas supone un logro
mente por plantear un debate en profundidad sobre la
importante; pero exige un esfuerzo inesperado de nues-
realidad actual de nuestros sistemas educativos, sobre las
tros profesores y administradores, y una visión diferente
profundas transformaciones que han sufrido en los últi-
de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas
mos años, y sobre los retos más importantes a los que
de escolarización, superiores al 100 % de la población
aún tendremos que hacer frente en el futuro.
infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen
este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros
4. LOS PROFESORES: EL FACTOR CLAVE
niños, sino también a un número importante de niños
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
inmigrantes.
A la hora de modificar la educación, las ambiciosas exiSin embargo, la maquinaria oficial de nuestros sistemas
gencias del contexto social o económico y los amplios
educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud
desarrollos legislativos del contexto político y administrati-
frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma
vo acaban siempre llegando a un cuello de botella en el
que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capa-
que quedan estancadas muchas de las posibilidades de
ces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras nuevas
reforma de nuestros sistemas educativos. Me refiero al
tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de
único contexto ejecutivo del sistema: al contexto de la
adaptación a nuestros sistemas educativos; entre tanto,
práctica docente cotidiana, que se desarrolla en los cen-
las primeras medidas de urgencia han sembrado el des-
tros educativos a partir de la cultura profesional de sus
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SESIÓN V La gestión de la educación
profesores, de sus concepciones de la enseñanza, de sus
interculturales de la educación o en el uso de las nuevas
tradiciones y de las posibilidades reales de los medios y las
tecnologías de la información y la comunicación; pero
condiciones de trabajo de las que disponen.
difícilmente se aceptan estos nuevos contenidos en los
programas de formación inicial de profesores, que, en
Jamás tendrá éxito una reforma educativa que pretenda
algunos casos, aún continúan con enfoques que apenas si
hacerse contra la mentalidad de los profesores. En este
han cambiado en los últimos treinta años, y en los que se
sentido, el éxito de una reforma siempre dependerá de la
sigue considerando que el elemento central de la forma-
capacidad de forjar una nueva forma de ver la educación,
ción de profesores es el estudio de los contenidos científi-
y de crear una opinión favorable hacia ella. La acción edu-
cos de las materias tradicionales: Matemáticas, Física,
cativa está en las manos de nuestros profesores, y, por
Química, Historia, Lengua, etc., sin prever una formación
tanto, la calidad de la educación siempre dependerá de la
especializada.
calidad del personal que la atiende. Al margen de las
demandas sociales o de las reglamentaciones legales,
Intentando responder a estos nuevos retos educativos,
siempre son los hombres y mujeres que cada día entran
diversos países europeos han modificado en los últimos
en un aula quienes pueden darle calidad a la educación;
años sus programas de formación de profesorado con tres
por tanto, la formación inicial y continua de nuestros pro-
tendencias claras:
fesores es el elemento esencial para mejorar la calidad de
nuestros sistemas educativos. La formación inicial tiene
1. Un aumento en los años de formación inicial para lle-
que comenzar ya a preparar a los futuros profesores para
gar a ser profesor, y consecuentemente, un aumento
los desafíos de la nueva sociedad del conocimiento, y para
en el grado académico necesario, pasando de estudios
hacer frente en las aulas a los nuevos problemas deriva-
de ciclo corto (Diplomaturas) a estudios de ciclo largo
dos de los profundos cambios que hemos vivido en los
(Licenciaturas).
últimos treinta años. La formación continua debe centrar
sus esfuerzos en lograr que los profesores salgan del des-
2. Una clara apuesta por la especialización y la profesio-
concierto producido por la Tercera Revolución Educativa,
nalización de los estudios de formación inicial, dise-
de la que son los principales protagonistas, comprendien-
ñando títulos profesionales para la formación inicial de
do el sentido de los cambios que ellos mismos han gene-
profesores, no sólo en la primaria sino también en
rado. Por ello, el primer reto a enfrentar es el de la forma-
secundaria.
ción de nuestros profesores.
3. Una generalizada aceptación de los modelos de formaA pesar de los enormes cambios descritos, nuestros siste-
ción simultáneos, abandonando los modelos de forma-
mas de formación de profesores apenas si han modifica-
ción sucesivos (European Commission, 2002, XXVI).
do, y muy lentamente, sus contenidos y estrategias (Fabra
y Doménech, 2001). De esta forma, en muchas institucio-
Analicemos las nuevas tendencias europeas en la forma-
nes de formación de profesores, siguen empeñados en
ción de profesores.
preparar profesores para un sistema educativo que ya no
existe; y así, cada vez aumenta más la distancia entre los
conocimientos y destrezas que los profesores necesitan
4.1. Mayores exigencias de formación para
los profesores de primaria
para asumir sus nuevas responsabilidades y la formación
inicial que reciben. En este sentido, ya he justificado en
En toda Europa, en el momento actual, se exigen al
publicaciones anteriores (Esteve, 1997) la afirmación de
menos doce años de escolaridad (el equivalente a la for-
que la mayor parte de los profesores aprenden a serlo por
mación secundaria completa), para acceder a los cursos
ensayo y error, en las peores condiciones laborales posi-
de formación de maestros de primaria. En ningún país de
bles, y con escasa formación útil para enfrentar los nuevos
Europa se accede ya a las instituciones de formación de
retos de la enseñanza con un trabajo de calidad.
profesores con una escolarización primaria o de grado
medio. Igualmente, en toda Europa, la tendencia actual
Nuestra sociedad pide que los profesores se impliquen en
plantea situar la formación de profesores de primaria en
la prevención de las drogodependencias, en enfoques
el marco de la Universidad, si bien con distintas fórmulas.
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Entre ellas se perfilan dos vías distintas para organizar la
convertirse en historiador o en químico, y luego debe
formación de profesores: los modelos profesionales simul-
comenzar a reestructurar sus conocimientos pensando en
táneos, en los que se diseñan títulos profesionales especí-
que profesionalmente se va a dedicar a la educación. La
ficamente dedicados a la docencia, integrando al mismo
creación de títulos profesionales de profesor de
tiempo la formación científica y la formación psicopeda-
Matemáticas, de profesor de Química o de profesor de
gógica; y los modelos sucesivos, en los que se exige una
Historia parece una estrategia más adecuada a las actua-
formación científica previa, certificada por otro centro uni-
les dificultades de la enseñanza secundaria que continuar
versitario, antes de acceder a la formación profesional. En
con los modelos sucesivos.
general, tiende a considerarse que el aumento de las exigencias y de las nuevas responsabilidades educativas que
4.3. Reorganización científica y metodológica de la
pedimos a nuestros profesores y el aumento del nivel cul-
formación de profesores de educación
tural de los países europeos exige una formación universi-
preescolar
taria equivalente a una licenciatura para que nuestros profesores de primaria mantengan un buen nivel profesional,
Frente a planteamientos anteriores en los que se conside-
acorde con las nuevas exigencias que les pedimos, y una
raba que cualquier persona con un mínimo de educación
alta consideración social que responda al aumento del
podía atender a los niños de esta etapa, pues sólo se
nivel cultural de la población. En esta línea de mayor pro-
esperaba de ellas que custodiaran a los alumnos, en el
fesionalización de nuestros profesores de educación pri-
momento actual, la mayor parte de los países europeos
maria, la mayoría de los países europeos contemplan una
ha situado la formación de profesores de preescolar en el
o más especializaciones con recorridos currriculares dife-
ámbito de la Universidad y en el marco de programas de
renciados que respondan a la diversificación de exigencias
formación con una duración mínima de tres o cuatro años
que se hacen a nuestros profesores de este nivel.
(Bélgica, España, Finlandia, Francia, Grecia, Portugal,
Reino Unido). En muy pocos países, se continúa aún
4.2. La profesionalización de la formación
situando esta formación en el ámbito de la formación
de los profesores de secundaria
secundaria de grado superior (formación profesional), y
en instituciones al margen de la Universidad (Alemania,
En toda Europa, y con independencia del modelo seguido,
Austria, Italia). La importancia de este periodo de la edu-
se acepta ya la necesidad de una formación específica de
cación preescolar ha quedado demostrada en numerosas
carácter profesional y práctico, abandonando el antiguo
investigaciones, que han destacado además la necesidad
supuesto de que para dar clases en secundaria lo único
de afrontar esta etapa no desde un enfoque asistencial de
importante era dominar profundamente los contenidos
cuidado de los niños en las edades de 3 a 6 años, sino
científicos de una materia determinada. Los modelos
desde un enfoque netamente educativo, elaborando pro-
sucesivos presentan el problema de crear una identidad
gramaciones específicas adecuadas a esta etapa evolutiva.
profesional falsa en los futuros profesores de secundaria,
Con ellas, se lograrían minimizar las desigualdades detec-
que llegan a imaginarse a sí mismos, profesionalmente,
tadas al inicio de la primaria entre niños de diferentes orí-
trabajando como historiadores o como químicos, cuando
genes sociales. La generalización de este planteamiento
en realidad van a trabajar profesionalmente como profe-
educativo supondría una formación más sólida de la que
sores de Historia o como profesores de Química. Por el
actualmente se ofrece en el ámbito de la formación profe-
contrario, los modelos simultáneos parecen producir una
sional, ya que el trabajo educativo en esta etapa plantea
identidad profesional más adecuada a la realidad, en la
más dificultades que con niños de edad superior a los seis
que el futuro profesor recibe una formación específica y
años.
práctica en todos aquellos aspectos no académicos en los
que se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza: destrezas sociales en el aula, organización del trabajo en clase,
4.4. Planes de estudio específicos para Educación
Especial y Formación Profesional
disciplina, etc. En efecto, el aprendizaje de los mismos
contenidos científicos se hace de otra forma cuando el
La atención a los niños con necesidades educativas espe-
estudiante piensa que luego va a utilizar esos conocimien-
ciales tiende a organizarse como una especialidad situada
tos como profesor, que cuando el estudiante trabaja para
en el marco de los estudios universitarios, reconociendo la
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SESIÓN V La gestión de la educación
importancia de una formación específica para atender a
maria que, considerando escasa la formación recibida en
este grupo de alumnos. Se considera que la educación de
sus diplomaturas, decidieron completarla siguiendo estu-
estos niños requiere una formación especializada desde el
dios universitarios superiores. Igualmente, se está favore-
punto de vista científico y metodológico, en la que tam-
ciendo el acceso de determinados profesores de secunda-
bién se pretende sustituir los enfoques asistenciales y cari-
ria a la Universidad. Al partir del principio de especializa-
tativos por enfoques científicos. En la misma línea se tien-
ción en cada una de las etapas del sistema educativo,
de a plantear la necesidad de una formación específica
carece de sentido mantener un sistema en el que la pro-
para los profesores de los centros de formación profesio-
moción de los profesores dependa de la posibilidad de
nal; pero, aunque se reconoce generalmente la calidad
pasar al nivel superior de enseñanza, consagrando la idea
del sistema de formación profesional de Alemania y
de que dedicarse a los niños de preescolar es una labor
Austria, no se acaba de extender su modelo en el resto de
menor, que requiere escasa especialización y consecuen-
Europa, probablemente por problemas presupuestarios. El
temente un menor nivel de retribución salarial, repitiendo
modelo alemán parte de la imposibilidad de que los cen-
el mismo esquema conceptual en el paso a la educación
tros educativos de formación profesional puedan asumir
primaria, secundaria, y universitaria. La tendencia es a
la modernización de las nuevas tecnologías empleadas en
reconocer los méritos y la excelencia del trabajo de los
los procesos de fabricación industrial, disponiendo para
profesores en su propio nivel de enseñanza, sin que su
las clases prácticas de las máquinas-herramienta más
promoción profesional o salarial tenga que depender del
modernas y renovándolas conforme lo hace la industria;
cambio de nivel de enseñanza. Sin embargo, aún siguen
por esta razón consideran que la formación profesional
existiendo distintos programas de formación, con conteni-
dada en centros educativos será siempre anticuada, y más
dos curriculares diferenciados en Alemania, España y
en aquellas actividades en las que máquinas-herramienta
Finlandia.
y procedimientos de trabajo cambian profundamente
cada pocos años. Por ello dividen la semana escolar en
unos días en los que los alumnos de formación profesio-
4.6. El reconocimiento de la existencia de nuevas
dificultades para ejercer la docencia
nal reciben formación general y humanística en centros
de secundaria y otros días en los que acuden a las aulas
La mayor parte de los sistemas educativos europeos ha
situadas en las fábricas y centros de producción, donde
reconocido la existencia de una profunda transformación
trabajadores voluntarios con una amplia experiencia, actú-
de las condiciones de trabajo de los docentes, a partir de
an como maestros, pagados por la Administración educa-
los cambios sociales y educativos que hemos descrito,
tiva, que también compensa a las fábricas por el manteni-
situando a nuestros sistemas educativos actuales en nue-
miento de las aulas. El sistema ofrece la ventaja de que los
vos contextos nunca antes explorados. Teniendo en cuenta
alumnos pueden aprender el manejo de las máquinas-
las nuevas dificultades que implican estos profundos cam-
herramienta más modernas, siguiendo el ritmo de renova-
bios que afectan al trabajo cotidiano de los profesores en
ción tecnológica de las empresas y adquirir una visión real
el aula, se plantea la necesidad de un cambio en los enfo-
de los sistemas actuales de trabajo.
ques y contenidos de la formación inicial que se imparte a
los profesores, intentando evitar que, en los nuevos siste-
4.5. Integración y accesibilidad entre los cuerpos
de profesores
mas de formación, se reproduzcan los antiguos contenidos
y objetivos de unos enfoques de la formación de profesores que correspondían a unos sistemas educativos que ya
Al situar todos los escalones de la formación de profeso-
no existen. No tiene sentido cambiar las estructuras y las
res en la Universidad y en el marco de ciclos largos equi-
instituciones encargadas de la formación, y continuar tra-
valentes a una licenciatura, se desdibujan las tradicionales
bajando con los contenidos y objetivos del sistema ante-
separaciones entre los profesores de primaria y de secun-
rior. Si personalmente tuviera que elegir entre cambiar las
daria, tal como ha ocurrido en Francia o Portugal. Al
estructuras de formación o cambiar los objetivos y conteni-
mismo tiempo, los distintos sistemas educativos europeos
dos de esta formación, elegiría lo segundo. Hay que revisar
están estableciendo sistemas de acceso más flexibles entre
si los contenidos que componen la formación, en cada
las distintas categorías de profesores, permitiendo el reco-
materia, son los adecuados para formar profesores o si se
nocimiento de las licenciaturas de los profesores de pri-
continúa una tradición en la que se incluyen ciertos conte-
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nidos y enfoques simplemente porque así se ha hecho
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
desde siempre, y nos resulta más fácil seguir así porque ya
disponemos de formadores que vienen impartiendo esas
materias desde tiempos inmemoriales; mientras que cambiar los enfoques y aceptar el desafío de asumir la docencia de nuevas materias emergentes, como es el caso de las
TIC, implica afrontar la formación de los mismos formadores. Es importante, pues, explicitar las principales exigencias de adaptación que deben enfrentar nuestros sistemas
educativos, y los cambios de objetivos que estas nuevas
exigencias plantean en la formación inicial de profesores.
Razonablemente, no podemos esperar una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación de nuestros sistemas educativos mientras sigamos formando profesores como si
siguiéramos en el sistema anterior a la Tercera Revolución
Educativa: los cambios sociales y educativos son innegables, y, nos gusten o no, debemos responder a las exigencias del nuevo contexto en el que ahora trabaja la educación; sin afrontar la renovación de objetivos de la formación inicial, será muy difícil romper la resistencia al cambio
de los profesores, impidiendo o retrasando la adaptación
de nuestros sistemas educativos a las cambiantes exigencias de la sociedad del conocimiento.
Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema
educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas
generados por estos cambios, se agudizarán las disfunciones de nuestro sistema educativo y descenderá la calidad
BOWE, R. y BALL, S.J. (1992) Reforming Education and Changing
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de nuestra enseñanza, ya que la actual situación de crisis
aumenta la desmoralización del personal educativo. Y
éste, junto con las Organizaciones No-Gubernamentales
son de las pocas instituciones que están implicadas, cada
día, en mantener la cohesión social y en paliar las consecuencias de marginación que están generando los nuevos
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logros de la Tercera Revolución Educativa suponen un
nuevo esfuerzo para los profesores. Fundamentalmente
en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de
fracaso escolar. En ellas, hay que diversificar las opciones
ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores
medios, planteando un mapa realista de zonas de educación compensatoria, para evitar que la generalización de
la escolaridad suponga en la práctica, para muchos niños,
unos años de aparcamiento gratuito en el sistema escolar,
convirtiendo a sus profesores en simples vigilantes de su
permanencia formal en la aulas.
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V. Comentarios
de Víctor Pérez-Díaz
Coordinador de la Semana Monográfica
En primer lugar, quería hacer dos breves comentarios a la
car, y de crear sistemas relativamente diferenciados y flexi-
exposición de Manuel de Puelles. El comunicante ha
bles para permitir la mayor autonomía (responsable) posi-
hecho un elogio, justificado, de la Constitución. Pero creo
ble de los agentes educativos, incluyendo los centros edu-
que lo más importante del marco constitucional ha sido, y
cativos.
es, que representa una orientación muy amplia y general
y, sobre todo, un punto de partida para las decisiones que
El comunicante ha centrado mucho su atención en el
los agentes (libres) van tomando con el curso del tiempo.
tema, sin duda importante, de la desigualdad educativa.
La cuestión es qué han hecho estos agentes de las opor-
Dos problemas que, sin embargo, hay que tener en cuen-
tunidades inscritas (y múltiples) en ese marco en las déca-
ta, cuando nos adentramos en esa senda, son los de la
das que han venido después. Y lo que observamos es que,
amplitud de los factores causales en presencia, y la idonei-
en materia educativa, la (relativa) ambigüedad constitu-
dad de los instrumentos de reducción de la desigualdad.
cional relativa al reparto de las competencias educativas
Si lo que tenemos en mente, acaso, es el objetivo de
entre autoridades de uno y otro tipo ha dado lugar a un
reducir la desigualdad sustantiva en el nivel cultural de
proceso de aproximación institucional notable de los siste-
una sociedad, tendríamos que atender no sólo a la desi-
mas educativos en todo el territorio, en torno a modelos
gualdad pre-escolar de los 2 a 4 años, por ejemplo, sino
de funcionamiento relativamente homogéneos y rígidos.
de los años 0 a 2, e incluso a la de los padres de los futu-
Es curioso que haya sido así, porque no era necesario, ni
ros escolares; de la misma manera que la desigualdad
estaba por así decirlo determinado, que tuviera que ser
post-escolar tendría que desbordar los años de una
así. Ha sido así, probablemente, por el efecto de presiones
modesta post-escolarización de unos pocos años más, y
institucionales previas y de orientaciones culturales comu-
tendría que ampliarse a un horizonte ilimitado; estaríamos
nes, y de aumentos de la oferta y la demanda educativa
hablando, casi literalmente, de una educación comple-
que tenían su propia inercia. Se han aprovechado muy
mentaria y de efectos igualatorios «de la cuna a la
parcamente las oportunidades de experimentar y diversifi-
tumba». Pero, además, habría que tener en cuenta el
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SESIÓN V La gestión de la educación
contexto educativo en un sentido más amplio: las bibliote-
mente deseable de esa misma acción. La libertad, y el
cas, la cultura de las familias, el ambiente de familiaridad
orden de libertad, constituyen así «valores» que solemos
con varios idiomas, el clima de dinamismo cultural del
suscribir quienes pertenecemos a la tradición occidental,
conjunto de la región, las oportunidades de viajar, el
en alguna de sus muchas variantes, como parte, por
desarrollo de la vida interior y otros muchos factores. Y
ejemplo, de la herencia grecorromana, o de la judeocris-
aquí se plantea una segunda pregunta, porque ¿quere-
tiana, o de la humanista en general. Dentro de esta tradi-
mos realmente que sea el Estado, y el Estado central por
ción, el valor de la autonomía no es meramente instru-
añadidura, quien se comprometa en todos estos terrenos?
mental; es fundamental. En consecuencia, el papel de la
libertad en el sistema educativo, en la medida en la que
Nos encontramos de nuevo con un non sequitur al que he
éste se sitúa dentro de esa tradición, es también funda-
hecho referencia en otro comentario anterior. Indepen-
mental; y de ello se deriva todo tipo de consecuencias
dientemente de que estemos o no de acuerdo en la defi-
relativas al contenido, la forma, los mecanismos institucio-
nición del alcance de nuestras preocupaciones por los
nales y el modo de coordinación y gobierno del sistema
problemas comunes (y deberíamos darnos una pausa
educativo, lo que afecta al grado de autonomía de todos
antes de extender ese alcance hasta cubrir una educación
los agentes educativos, incluidos los centros (su proyecto
«de la cuna a la tumba» y tous azimuts), de su estatus de
educativo, su sistema de organización, su política de
«problemas comunes» no se deduce que sean problemas
selección y reclutamiento, su estrategia financiera, etc.).
«que deban ser resueltos por el Estado». ¿Son «del
Estado» (europeo, central, regional, local)? ¿O son más
De la reflexión de Álvaro Marchesi parece deducirse que
bien «de la sociedad», y deben ser resueltos al modo
él querría, ciertamente, más autonomía de los centros,
como la sociedad resuelve la inmensa mayoría de sus pro-
que él entiende como mayor capacidad para hacer cosas
blemas, es decir, por medio de los mercados, las redes de
en el entendimiento de que esto requerirá disponer de
solidaridad familiar, local o asociativa, y las iniciativas
más recursos. Pero en este punto conviene introducir dos
«erráticas» de infinidad de agentes libres? Y por lo
reflexiones. La primera es que los recursos de que se trata
demás, ¿no será acaso más prudente que, antes de com-
no son ilimitados. No estamos en un mundo de la abun-
prometernos en un «programa de acción», nos entere-
dancia, sino de la escasez relativa de los recursos; porque
mos de lo que ocurre en realidad y tratemos de entender-
hay los recursos que hay, y porque no sólo de educación
lo? Porque ¿no sucederá quizá, si no, que algunos de esos
vive el hombre..., también le preocupa la sanidad, el ocio,
problemas son «manejados», más que «resueltos», por
el trabajo, la mística, la defensa, los placeres de este
una mezcla de instancias públicas y privadas diversas,
mundo y un larguísimo etcétera. La segunda es que hay
según arreglos ad hoc que luego se van intentando racio-
que pensar cómo, en tales condiciones, de escasez relati-
nalizar, mientras que otros problemas son objeto de
va, se obtienen esos recursos. ¿Los otorgará el Estado,
declaraciones retóricas, o de una redefinición incesante, o
mediante un fíat administrativo o delegando la decisión
de una contemplación desinteresada, o de un olvido recu-
en una institución corporativa compuesta por los repre-
rrente... sin que acaben nunca de ser, no ya resueltos,
sentantes del sector? ¿Deberán los centros competir por
sino entendidos del todo?
los recursos disponibles en un mercado abierto?
¿Considerarán preferible el ponerse a la cola para obtener
Por lo que se refiere a la intervención de Álvaro Marchesi,
los recursos que «les corresponden»? ¿Procurarán ser
hay una parte de su discurso que creo que sería interesan-
«educativamente correctos» para no enajenarse las sim-
te matizar, en lo que no sé si es una aclaración o una rec-
patías de los donantes oficiales u oficiosos? ¿Harán méri-
tificación. Él parece entender la autonomía como un
tos en un mercado de reputaciones que no esté domina-
medio para conseguir calidad y equidad en la educación.
do por una autoridad oficial, o una red de influencias?
Yo entiendo que la autonomía, aun siendo un medio para
¿Se atreverán a competir en campo abierto de modo que,
esos (y otros) objetivos, no es sólo un medio, sino que es,
si «hacen bien las cosas», recibirán más recursos, y, si no,
sobre todo, un fin en sí misma. La libertad es una condi-
recibirán menos, y acaso tanto menos que tendrán que
ción y un supuesto de la acción humana inteligente, y, al
desaparecer antes o después? En otras palabras, ¿nos
tiempo, cabe considerarse que el desarrollo de las condi-
encontraremos con centros dispuestos a hacer un ejercicio
ciones de su pleno ejercicio constituye un objetivo moral-
continuo de libertad responsable, y arriesgada, en la bús-
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queda de sus recursos, o con centros que prefieren evitar-
capacidad de aguante y adaptación a las circunstancias
se tantos sobresaltos y se resguardan tras la sombra pro-
que se empareja con nuestra capacidad para reducir el
tectora de la autoridad competente?
mundo a nuestros (con frecuencia, pequeños) horizontes,
que no debemos minusvalorar, porque es gracias a esta
En lo que se refiere a la exposición de José Manuel Esteve,
capacidad modesta pero persistente de adaptar las cosas
veo en ella quizá cierta tensión entre su diagnóstico de
a nuestros propios ritmos como la especie ha conseguido
que la experiencia educativa en España de las últimas
sobrevivir hasta ahora.
décadas ha sido un éxito extraordinario y su afirmación de
que hay en el mundo educativo español un malestar enorme. Las dos afirmaciones no se conjugan bien juntas. Si el
malestar es enorme, una de dos, o ese malestar está fundado, o está infundado. Pero el comunicante nos da
varias razones para pensar que el malestar está bien fundado. Se nos dice que ese malestar tiene que ver con el
hecho de que el profesorado no tiene la suficiente formación, porque no se le da; y con la situación objetiva de un
cambio acelerado, en parte tan acelerado que no puede
controlarse, y en parte comprendido sólo a medias; y con
el empeño casi imposible, o dificilísimo, de atender una
diversidad creciente. Pero si el malestar es enorme y no es
infundado, ¿cómo es posible que el éxito sea enorme? En
realidad no lo es, y lo que queda del diagnóstico es, de
nuevo, un tono de optimismo basado (correctamente) en
la esperanza, y también en la realidad de los muchos
esfuerzos y los logros que se han ido haciendo y consiguiendo a lo largo del camino, y que siempre conviene
reconocer y recordar.
Y en una clave esperanzada querría terminar con dos
comentarios, sugiriendo algunas matizaciones a la lectura
que José Manuel Esteve hace del carácter acelerado del
proceso de cambio en el que podemos estar. En primer
lugar, reconozco mi escepticismo ante los diagnósticos,
frecuentes y siempre interesantes, de la aceleración de los
tiempos. Creo que se exagera esa aceleración en lo que se
refiere a múltiples aspectos de la vida humana. No es
tanta en la mentalidad, los sentimientos, el sentido moral
o religioso o artístico. Ni tanta en las costumbres cotidianas más fundamentales del amor y del odio, de la satisfacción de las necesidades básicas. No lo es en el ritmo y
el contenido de las emociones humanas. Ni tanta en las
formas de la cultura creativa, que vive en una permanente
vuelta atrás y, a veces, en lo que parece una huida hacia
adelante dominada por la nostalgia. Pero además, en
segundo lugar, no se ha hecho el mundo exterior para
permanecer «exterior», de modo que tengamos que
adaptarnos a él, sin posibilidad de adaptarlo a nosotros
mismos. En realidad, los seres humanos tenemos una
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RELATORÍA
Fernando Lanzaco
Gerente de la Universidad Politécnica de Madrid
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Fernando Lanzaco
Gerente de la Universidad Politécnica de Madrid
A lo largo de ya numerosas ediciones he tenido el honor
sus respectivas raíces de los sistemas educativos; el prota-
de colaborar con la Fundación Santillana desde la función
gonismo de los agentes educativos, y la búsqueda imagi-
de relator. Una vez más no significa acostumbramiento,
nativa de nuevos recursos (cambiar la deuda externa por
cosa corriente, significa una nueva liberalidad de la
educación). Todo ello para posibilitar logros primarios de
Fundación que yo agradezco mucho más profundamente
cohesión social, de identificación nacional, de diversidad y
que la primera. Agradezco también al relator adjunto
competencia y que incorporen los estados de conciencia y
Fernando Velasco su estupendo trabajo y, antes de entrar
aspiraciones de sociedades en movimiento que presionan
en la lectura del relato de cuanto aquí ha pasado hasta
la capacidad de adaptación de las estructuras educativas.
hoy en lo sustantivo, quisiera tranquilizarles en cuanto a
su brevedad y decirles cuán gratificadora ha sido su pre-
Ricardo Díez Hochtleiner, Vicepresidente de la Fundación
sencia, su asiduidad y su muy universitaria actitud.
y Director de las 17 semanas anteriores, manifestó que
pasaba el testigo con alegría a Emiliano Martínez y que el
I JORNADA
debate presente sobre la educación en España es el debate de los desafíos y esperanzas de los españoles y se
En la jornada inaugural, Emiliano Martínez, Presidente del
juega, como siempre, en el corazón y en la mente de cada
Grupo Santillana, dio lectura a una carta de la Ministra de
persona. Este trabajo profundo, esta cotidiana agonía,
Educación de España en la que excusando su asistencia en
para ser fértil precisa de modelos de sociedad dinámicos
razón a compromisos oficiales, felicitaba a la Fundación
en un marco de desarrollo económico y social sostenible y
Santillana por su valioso empeño en la continuidad y sos-
una atmósfera de convivencia animada de valores de tole-
tenida calidad de las Semanas Monográficas. Asimismo
rancia, de solidaridad, cooperación y autoexigencia.
excusó al Ministro de Educación del Brasil, en viaje oficial
con el Presidente Lula da Silva a la India y a varios países
El equilibrio activo de derechos y de deberes que alimente
africanos.
la creatividad y los valores del espíritu constituye la gran
capacidad, la única, para sortear con progreso, las vicisitu-
El Presidente de la Fundación Jesús de Polanco dio la bien-
des de una época tan compleja.
venida a los asistentes, subrayando que a través de 18
ediciones han participado más de 200 figuras de la
El documento guía elaborado por el Coordinador General
Educación, la Política y la Cultura auspiciadas por la visión
de la Semana, Víctor Pérez-Díaz, supone un punto de par-
anticipadora de Ricardo Díez Hochtleiner que las dirigió
tida para debatir los retos educativos del conjunto del sis-
magistralmente; se felicitó de la estrecha colaboración
tema y de los diferentes niveles y modalidades de ense-
con la Oficina de Educación Iberoamericana compartiendo
ñanza bajo la inspiración general de una educación en
una intensa vocación por España e Iberoamérica; resaltó
libertad, lo que supone la libertad, en ejercicio efectivo,
la creación de un cupo amplio de plazas para facilitar la
de educar.
participación de alumnos y profesores universitarios en la
actual Semana y agradeció la contribución del sólido tra-
Contiene aportaciones estimulantemente polémicas,
bajo y de la persona de Víctor Pérez-Díaz, Coordinador de
desde una pluralidad de enfoques, que afectan a la orde-
esta edición.
nación normativa y organizativa, al comportamiento e
implicación de todos los sujetos actuantes, a los equili-
El Secretario General de la O.E.I., Francisco Piñon, recién
brios de tensiones entre pluralismo espontáneo y la pro-
llegado de la Cumbre de Santa Cruz de la Sierra manifestó
pensión al mantenimiento del statu quo a través de barre-
que la reflexión y el debate del sistema educativo español
ras en exceso regulatorias, a la financiación, a la gestión,
interesa a América Latina, inserta en un proceso de transi-
a la situación comparada con nuestros entornos europe-
ción a un cambio de época en los que se reconocen tres
os, a la investigación y al balance educativo que en térmi-
enfoques esenciales: la democratización profunda, desde
nos sociales se concluyen discutibles y en términos de efi-
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ciencia insatisfactorios a pesar del esfuerzo realizado.
doja que algunos sectores cuestionen la educación obliga-
Incluso la gran cita de Bolonia, decisiva para la enseñanza
toria cuando, en una sociedad del conocimiento, debiera
superior, añade elementos inciertos para la configuración
actuar la lógica de su reafirmación y, en la medida de lo
de todo el sistema educativo.
posible, su ampliación.
Algunas intervenciones de Víctor Pérez-Díaz en turno de
Para Fernando Savater, si se quiere una sociedad no sólo
respuesta a preguntas del público pueden facilitar el
concupiscente sino capaz para fines políticos, una socie-
conocimiento de fondo inspirador de su trabajo. La edu-
dad democrática, es condición sine qua non una educa-
cación es tenaz y acumulativa, no es para la economía
ción para todos. En esa etapa se aprende a ser goberna-
nacional ni para la grandeza de las naciones, la exaltación
dos y se aprende el entendimiento de gobernar en la des-
de los pueblos o la superioridad de las razas, es para el
treza de persuadir y de ser persuadidos porque todos
individuo y lo es para vivir mejor con los demás, en el
estamos llamados a la función de gobierno por algún
mundo.
tiempo en comunidades civiles, en entidades políticas, en
instituciones representativas. La educación democrática
El momento actual es de gran riesgo, la difusión de los
es la educación del príncipe por su aspiración a la cali-
saberes pueden ser –y lo son– utilizados destructivamen-
dad exigible a los eventuales gobernantes y es pública
te, y constituyen parte del drama de estar o no educado;
por cuanto un gobierno democrático solo puede ejercerse
por ello, el centro de la cuestión educativa son los valores
en una sociedad democrática, que es aquélla con capaci-
y las actitudes. Los recursos que siempre son insuficientes
dad para cumplir la función civilizatoria de combatir la
pueden optimizarse con mayores grados de libertad en su
fatalidad y la desventaja y en la que todos puedan reco-
asignación.
nocerse.
El sistema educativo es bastante democrático y descentra-
En Francia, los niños son asunto de Estado. Aquí también.
lizado, lo quieran o no las normas. Su aplicación práctica
La educación preescolar es un ámbito educativo, científico
siempre es un pacto en múltiples niveles. La centralidad
y social de primer orden.
de la educación se evidencia en la relación con la economía, la democracia, la calidad de vida. Las instituciones y
La transferencia del niño como asunto de familia a asunto
sus mecanismos dan estabilidad y rumbo al desarrollo
público es la gran cuestión, así como el grado de coopera-
educativo cuyos cambios precisan de distancia y sereni-
ción y enlace entre funciones familiares y funciones edu-
dad. Lo importante del tiempo es no perderlo y se pierde
cativas colectivas. La línea de menor resistencia para las
su sentido si no reconoce su conexión con el pasado y su
madres y padres atribulados por compatibilizar obligacio-
adaptabilidad al futuro.
nes laborales con la debida crianza de los hijos es tan acuciante que la tendencia dominante, aunque insatisfacto-
La variedad de emprendimientos es una riqueza impres-
ria, es trasladar cuanto antes un asunto tan sensible al
cindible. Hay un enorme caudal de eficiencia educativa en
cuidado de instituciones que pueden terminar resultando
el ejercicio de la libertad responsable.
simples guarderías. Sin embargo la educación preescolar
tiene sustancia educativa propia y trascendente cimenta-
En la sociedad hay también impulsos altruistas inscritos de
dora de todo el proceso educativo posterior. Nada menos
forma natural en el carácter del hombre y de muchas pro-
que el ámbito de transición a la colectividad, de socializa-
fesiones. En particular las gentes que educan tienen un
ción e individualización, de conocimiento del lenguaje
fondo vocacional de entrega personal que se manifiesta
propio y de otras lenguas, de prevención precoz de difi-
en términos morales, emocionales e intelectuales con un
cultades para el aprendizaje, de la familiarización con el
impulso de libertad.
gobierno de la propia motricidad, del descubrimiento del
mundo real y del imaginario, de la adquisición de compeII JORNADA
tencias para coordinar conocimientos y saber hacer y del
ejercicio de la sensibilidad, imaginación y creatividad. Para
El Presidente de la II Jornada, Alfredo Pérez Rubalcaba, en
Jean Paul de Gaudemar cualquier etapa educativa supone
sus palabras introductorias a la sesión señala como para-
desafíos pero no mayores que la preescolar.
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La escuela es el territorio matriz de la socialización y por
movible aduana universitaria, resultando la enseñanza
ello crónicamente pretendida para la reproducción y
secundaria superior el nivel mas acosado y desmantelado,
recreación del poder por los totalitarismos –instrumentali-
considerando que era inicialmente un título conferido por
zación política– y por los sectarismos bien confesionales o
la universidad.
étnicos cuando se apoyan en un poder político.
La escuela americana para todos ejerció una extraordinaLa institución escolar no puede estar al servicio de una
ria fascinación en Europa con su opción de demorar la
confesión ni de un grupo étnico ni de un nacionalismo cul-
formación específica para estudios superiores hasta el
tural excluyente en un mundo que ya es lo que cada día
ingreso en instituciones universitarias. Mientras los demás
será más: multicultural, multirracial. El correlato del reco-
países se adaptan en parte al modelo americano pero
nocimiento de la pluralidad cultural interna y de los apor-
mantienen sus estructuras educativas, en España, una tra-
tes culturales externos es necesariamente la laicidad de la
dición de entusiasmo por lo ajeno lo aplica con rigidez,
escuela pública si se quiere una sociedad democrática.
con exceso de celo. El desfase español se manifiesta incluso en los 90 incrementando la comprehensividad justo
Todos los hitos ideológicos de la historia política y sus sue-
cuando en Gran Bretaña se produce un recorrido inverso.
ños, –ninguno alcanzado, ninguno vano–, se reconocen
en la historia de la educación. Pero la vida, si se quiere
Con carácter crítico y (en mi criterio) complementario al
vivible, es un compromiso. Los valores esenciales, identita-
documento-guía observa que en cuanto a contenidos y
rios de cada cultura, tienen sus limites en los derechos
métodos la educación de los estudios liberales en un currí-
civiles y políticos y la desigualdad económica exige, para
culum idéntico para todos ha sufrido un permanente achi-
resultar tolerable, unas garantías mínimas de subsistencia
camiento a favor de estudios «útiles», de alcance y carác-
en un marco operativo real de igualdad de oportunidades.
ter estrechos. Reafirma por el contrario que los estudios
No es ámbito de la escuela el juicio de los sistemas econó-
liberales – propios del hombre libre – son profundamente
micos pero sí el concepto de justicia. En este caso, la justi-
útiles y que con frecuencia las empresas e instituciones
cia escolar que debe ser inspirada por criterios de igual-
avanzadas valoran más una sólida formación humanística
dad entre los iguales; criterios de equidad –a cada uno
que el entrenamiento profesional concreto. Apostilla su
según su contribución–; de solidaridad compensatoria
crítica manifestando que la educación no es solo traditio,
para los que se encuentran en situación de desventaja y
transmisión de saberes, sino descubrimiento e innovación,
también de excelencia para ser justos con aquellos que
justo aquellas virtualidades de los estudios liberales.
tienen capacidades extraordinarias.
Estudios en profundidad aprecian una mejora de resultaIII JORNADA
dos en los niveles no universitarios de la enseñanza española que se contraponen con la generalizada opinión con-
En la III Jornada dedicada al Bachillerato, el Presidente
traria de las universidades en cuanto receptoras de pro-
Eugenio Nasarre inicia la sesión con unas palabras de
ducto educativo.
Keynes en las que reconocía que su madre y el
Bachillerato (su equivalente británico) habían sido los dos
El profesor Valls, adelantando que un sentimiento de
factores más importantes en su vida. De un bachillerato
autosatisfacción puede ser letal para la mejora de la edu-
para elites hemos pasado a una profunda crisis de identi-
cación, estructura su intervención partiendo de la consta-
dad de la educación secundaria probablemente como
tación de mejoras cuantitativas de toda evidencia en los
señaló posteriormente el profesor Bricall por no tener des-
últimos veinte años y mejoras cualitativas opinables pero
tino propio sino para la universidad.
que en todo caso concluyen con un incremento muy
apreciable del capital humano de España. Señala como
El profesor García Garrido nos ilustra sobre los itinerarios
problemas y retos permanentes la formación profesional
de la educación secundaria comparada en diferentes
del profesorado (que es en educación básica buena o bas-
modelos nacionales y el proceso de metamorfosis en
tante buena y en conocimiento de disciplinas menos
España, fruto del estrechamiento producido por la expan-
buena; en tanto que en secundaria es exactamente al
sión desde abajo de la enseñanza obligatoria y la incon-
revés); el peso de las inercias como inspiración muy resis-
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tente; la falta de destreza o de propósito en la motivación
desde la fase propedéutica de los programas de la Unión
del alumnado y el alejamiento entre las políticas educati-
con acuerdos de cooperación multilateral entre las univer-
vas y las políticas escolares.
sidades hasta la fase actual de reformas estructurales de
los sistemas de enseñanza con el compromiso, no ya de
Las vías de mejora que propone hacen relación a la nece-
las universidades, sino de los Gobiernos.
sidad de un estilo de enseñanza problematizadora que
inquiete y estimule al alumnado, a la intensificación del
En la enseñanza superior, desde Bolonia, todo está en
dialogo en la clase y a una mayor capacidad de decisión
movimiento. El proceso de Bolonia persigue la creación de
del profesorado.
un espacio europeo de enseñanza superior antes del año
2010. Un espacio capaz y competitivo para el desarrollo.
Ángel Astorgano presenta los análisis y las propuestas del
Foro por una formación más profesional, iluminando el
El establecimiento de un marco de referencia común
cuadro de fines y competencias a que debe responder
para las titulaciones universitarias, la generalización de la
una concepción de la formación profesional que pudiera
estructura de los estudios en dos niveles: grado y post-
remontar el lastre –secular, por cierto–, de una trayectoria
grado; la compatibilización de los sistemas de créditos
de valoración social negativa, alimentada incluso por dis-
(mediante la creación del crédito europeo), el asegura-
posiciones normativas. Los fines de exigencia formativa
miento de la calidad de la enseñanza y su acreditación y
intrínseca, empleabilidad, eficiencia social y eficiencia eco-
la eliminación de obstáculos a la movilidad de estudian-
nómica se proclaman en la misma clave de educación per-
tes (cuyo test de prueba han sido los programas de
manente a lo largo de toda la vida y se ordenan en blo-
movilidad europeos) y a la movilidad de profesionales.
ques de reflexión relativos a la configuración de un siste-
Los objetivos que se han señalado como necesarios por
ma nacional de Formación Profesional, a su relevante fun-
cuarenta países, en la voluntad de hacer de Europa una
ción social, al tratamiento metodológico específico y al
referencia de calidad docente e investigadora para el
marco europeo hoy ya no sólo emergente sino inminente.
mundo son que los europeos puedan obtener provecho
La aportación crítica del Foro a la batería de disposiciones
de la diversidad en lugar de sufrirla y que Europa pueda
legales y reglamentarias en esta materia tiene un calado
volver a ser un destino preferido para estudiantes e
sustancial al pretender corregir un exceso en el enfoque
investigadores.
productivista y un defecto en la insuficiente insistencia en
uno de los valores nucleares de nuestro tiempo, cual es la
Las necesidades son ingentes y precisan una voluntad a su
recuperación y puesta en valor de la ética en las relaciones
medida, ya que Europa padece un déficit grave de finan-
laborales.
ciación respecto a los EE.UU.; está poco preparada para
esa competencia mundial; sus sistemas educativos son
IV JORNADA
fragmentarios, a veces inconexos y con frecuencia con
apreciable grado de ineficiencia, resulta indemorable
El Presidente Juan Vázquez se refiere a los profundos
incrementar la inversión en investigación y desarrollo y en
cambios de la educación superior y a su papel de podero-
crecimiento económico para la retención y atracción de
sa palanca de transformación social y económica, que
los mejores cerebros.
tiene en estos momentos que afrontar tareas de puesta a
punto institucional, de desarrollo de la Ley Orgánica de
Cualquiera que sean las dificultades y esfuerzos (piénsese
Universidades y las adaptaciones necesarias para la cons-
en España por comparación a los países europeos más
trucción de los Espacios Europeos de Educación Superior y
desarrollados –y aun éstos están detrás y en retroceso
de Investigación.
frente a EE.UU.–; y piénsese de nuevo en España y en la
muy compleja transición de las carreras técnicas y tecnoló-
Fantásticos, determinantes retos para España y para
gicas), el proceso parece irreversible y existe la sensación
Europa.
de que fuera de Bolonia solo haría mucho frío.
Guy Haug, experto de la Comisión Europea, recorre las
Nos quedan los interrogantes de si no estaremos extre-
sucesivas etapas del proceso de convergencia europea
mando una vez más la adaptación con una menor flexibi-
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lidad de la que tendrán otros países y de si resulta oportu-
necesita una gran potencia institucional y campos amplios
no acometer cambios de tal entidad en el tiempo terminal
para establecer sinergias que multipliquen su capacidad
de una legislatura política.
de cooperación y de competencia.
El Profesor Bricall es una leyenda viva y activa en el
Xavier Mendoza pone de relieve el crecimiento y difusión
mundo universitario. Su informe Universidad 2000 que se
territorial de la oferta de enseñanzas de postgrado.
ha popularizado como «Informe Bricall» supone una
visión completa y comprometida para poner en hora a las
La identificación del máster, después del grado, se bene-
instituciones universitarias con las necesidades de la socie-
ficia de la asociación con la obtención de las mejores
dad y con el diseño de convergencia y competencia para
oportunidades profesionales. El sector se caracteriza hoy
la incorporación al proceso constitutivo del Área Europea
por una fuerte demanda, ausencia de regulación, gran
de Educación Superior que ha ido jalonándose en París,
fragmentación de la oferta, fuerte competencia y una
Bolonia, Praga, Berlín (este mismo año) y cuya próxima
creciente presencia de las universidades públicas. La
cita está prevista para 2005, en Oslo.
reputación es el factor determinante del éxito de la oferta
que se estructura en una cotización reflejada en la publi-
Sus análisis y propuestas tienen fundamentos evidentes; la
cación de rankings frecuentes que son valorados detalla-
responsabilidad de los poderes públicos –con independen-
damente por los demandantes. Para empezar, si no sales
cia de su titularidad– en materia de enseñanza superior; el
en el ranking no existes y se tiene muy en cuenta la infor-
papel estratégico de la universidad para la formación del
mación en la Web, los profesores que los imparten y la
capital humano en una sociedad del conocimiento y el
opinión de antiguos alumnos. Estas exigencias son tanto
valor determinante de la educación superior para la cohe-
mayores para los másteres destinados a profesionales
sión social. Las propuestas que se engarzan derivadamente
que valoran muy celosamente el coste de su tiempo.
son en el campo de la actividad docente; la necesaria
Como avances para la visibilidad de futuro del sector, se
inserción de la educación superior en el proceso de educa-
ha considerado como un elemento de acompañamiento
ción a lo largo de la vida y la imprescindible conexión de la
a la posesión de grado cada vez más exigible, lo que
formación universitaria con la realidad directa, lo que exigi-
vuelve a recrear un campo de desigualdad socioeconómi-
rá una amplia flexibilización curricular; en el ámbito de la
ca para la obtención de empleo, esta vez por arriba, del
investigación, subraya la necesidad de atender la interac-
sistema educativo. En el plano profesional su demanda
ción de la investigación científica con el progreso tecnoló-
responde a la expectativa de actualización y continua
gico en recorrido de ida y vuelta para potenciar la innova-
puesta a punto de profesionales en ejercicio, por lo que
ción y la revisión del actual perfil de profesor investigador
la formación de postgrado habrá de incorporar las nue-
para adaptarlo a las necesidades de colaboración interdis-
vas tecnologías a los procesos de aprendizaje y acomo-
ciplinaria e intergrupos, tanto universitarios como extrauni-
darse igualmente a una internacionalización de esta for-
versitarios, en un tejido de instituciones diversificadas.
mación apoyada vehicularmente en el conocimiento del
inglés como instrumento de globalización tanto para la
Señala la parquedad y coyunturalidad de los recursos para
recluta de profesores como de alumnos. Señaló finalmen-
la investigación científica y técnica, que ponen de relieve
te la creciente preocupación por el déficit en la produc-
la insuficiente voluntad política de desarrollo efectivo sos-
ción de doctores.
tenible; en el campo organizativo preconiza el cambio de
una impropia cultura de autogestión por la de la conside-
En su turno de comentario final, el coordinador de la
ración de la autonomía universitaria como la capacidad
Semana señaló que vamos no sólo a un espacio europeo
estratégica para establecer alianzas y favorecer la toma de
sino transcontinental e inmediatamente universal, para el
decisiones que habrán de ir mucho más allá que los habi-
que debemos cubrir nuestras carencias en educación libe-
tuales equilibrios de gobernabilidad institucionales y de la
ral, en educación profesional, en investigación y en pro-
preservación de inmisiones en la vida académica.
ducción de doctores.
La Universidad es hoy un fenómeno de naturaleza trans-
La respuesta a los problemas europeos es aprender de los
nacional, desborda las posibilidades de los gobiernos,
EE.UU. en muchos aspectos y sobre todo en su alta flexi-
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bilidad. La competencia con los EE.UU. constituye hoy
a la educación, desarrollar políticas compensatorias de las
nuestro estímulo necesario. No es un evento aciago, es
desigualdades existentes, para conjurar el riesgo de desli-
una oportunidad.
zamiento cada vez mas agravado de las desigualdades
sociales y territoriales que resultarán inevitables y perduraV JORNADA
bles desde la inequidad educativa.
El Presidente de la Jornada, Sr. Reyes Támez, Secretario de
El Profesor Marchesi reivindica la autonomía de los cen-
Educación Pública de México, introdujo la sesión ilustran-
tros docentes como un instrumento complicado pero esti-
do sobre experiencias educativas mexicanas propulsoras
mulante para mejorar la eficacia y la calidad educativa,
de calidad para dinamizar el ingente compromiso de ges-
pero ello alertando sobre los riesgos que puede compor-
tión educativa de masas que tiene como destinataria a
tar para los valores efectivos de igualdad social y también
toda la población.
de posible pérdida de control del sistema.
Para Manuel de Puelles, centralización-descentralización
La igualdad básica puede resentirse por la diferente capa-
es un binomio de naturaleza política en pugna permanen-
cidad económica entre los centros y en los mismos cen-
te y que responde a las tensiones centrífugas y centrípetas
tros y por ello cualquier solución tendrá que afrontarse
existentes entre los componentes territoriales de los
con mayores capacidades presupuestarias en beneficio de
Estados, incluso –y como con toda notoriedad se expresa
las familias con menor renta.
actualmente en España–, en aquellos que se estructuran
en formas profundamente descentralizadas, no sólo en
Analiza comparativamente los avances y retrocesos que
ámbitos administrativos sino políticos.
pueden apreciarse en el desarrollo normativo de la Ley de
Calidad, calificando negativamente los referentes al pro-
La legislación educativa, como materia de hecho compar-
yecto educativo –que resulta muy dependiente de la
tida, se encuadra entre la competencia estatal en normas
financiación adicional de las familias–, a la equidad, a la
de formulación estricta (pero de débil ejercicio) y los
flexibilidad del currículo y a la atención a la diversidad.
hechos diferenciales específicos de algunas comunidades,
lo que sitúa al sistema en la vigencia o no vigencia del
Propone un amplio y sugerente panel de iniciativas de
principio de cooperación, es decir, de un intangible.
todo carácter, desde un nuevo estilo de gestión –ampliando las normas diferenciales–: la revisión de una financia-
Desde la Constitución, el proceso de descentralización
ción excesivamente homogeneizadora; la mejor selección
educativa ha superado la tradición estatista de los cuerpos
de los equipos directivos con mayores cualificaciones y
docentes y la bisoñez de las nuevas administraciones ges-
funciones; la colaboración con los Ayuntamientos y las
toras, pero ha acentuado la falta de equidad en la distribu-
Administraciones educativas para la realización y evalua-
ción de los recursos educativos, lo que, por afectar profun-
ción de proyectos propios; una mucho mayor implicación
damente a la cohesión social, amenaza el equilibrio nece-
en la atención a la diversidad; responsabilizar parcialmen-
sario entre autonomía y solidaridad que constituyen funda-
te a los propios centros en la formación de su profesorado
mentos del diseño social y político establecido en 1978.
y mejorar la supervisión de la Administración educativa.
La LOFCA ya previó que el nivel mínimo de prestación de
El desconcierto ante el cambio y la generalizada opinión
los servicios públicos fundamentales habría de estar repre-
que coincide en señalar al sistema educativo como un
sentado por el nivel medio de su prestación en todo el
desastre colectivo, afecta profundamente a la moral de los
territorio nacional pero no se ha llegado a formular un
profesores. Y ello, con todas las evidencias de que nunca
planteamiento riguroso para garantizar el cumplimiento
como ahora se ha dispuesto de tantos recursos ni se han
de esos estándares mínimos de educación en todas las
cosechado tantos logros educativos como los que tuvo
Comunidades Autónomas.
ocasión de señalar el Profesor Esteve, en su intervención.
Corresponde al Estado, que no puede abdicar del criterio
La combinación de vertiginosos cambios socioeconómicos
de igualdad básica, que permita hacer efectivo el derecho
y tecnológicos, la impresionante y efectiva extensión del
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derecho a la educación y las demandas de integración
capacidad de retroalimentación y comunicación de pro-
intercultural masiva, configuran un entorno de continua
blemas y enfoques educativos con España y que quizás
insatisfacción, de sensación de crisis inatajable. En particu-
pueda ser enfocado en un próximo futuro desde la pers-
lar los profesores experimentan «el malestar docente»
pectiva de un país iberoamericano.
fruto de la apreciación de una baja consideración social
ante sus esfuerzos y de una pérdida de crédito profesional
El Secretario de Educación Pública de México se refirió a la
cuando constituyen una de las instituciones más profun-
complejidad de la gestión educativa en su país y a la coe-
damente comprometidas con la cohesión social, luchando
xistencia de instalaciones avanzadas con situaciones de
a brazo partido, a veces dramáticamente, para paliar las
gran carencia. El gran objetivo es conseguir una mayor
consecuencias de la marginación generada por los cam-
autonomía de las escuelas en el programa denominado
bios sociales. Ellos mismos se ven en la necesidad de edu-
«escuelas de calidad», cuyo resultado es muy esperanza-
car en métodos y actitudes para los que no fueron educa-
dor y está experimentando continua ampliación. Ninguna
dos y se encuentran sometidos a un proceso de asimila-
reforma, ninguna iniciativa puede tener futuro sin la deci-
ción de cambios en avalancha sobrecogedora, de modo
dida motivación e implicación del profesorado que, a su
que, cuando se han elaborado estructuras de respuesta a
vez, implica a las familias y al entorno social de los centros.
los problemas, ya están emergiendo nuevas y acuciantes
exigencias de adaptación. Y saben, además, que el cam-
El coordinador de las Jornadas realizó un breve comenta-
bio apenas ha comenzado en la sociedad del conocimien-
rio sobre las intervenciones de los ponentes de la Jornada
to...
y algunas de las cuestiones que suscitaron. Conforme con
la idea de garantía de la igualdad educativa básica
Como contrapunto a ese dinamismo los sistemas de for-
mediante la corrección desde el nivel estatal de las desi-
mación de los profesores apenas se han modificado en
gualdades originarias para los niveles obligatorios, repara
estos últimos treinta años de revolución silenciosa –pero
en que el mundo de los requerimientos educativos es
revolución– educativa, por lo que se hace necesario afian-
mucho más amplio y más complejo y reclama una densi-
zar estrategias más enfocadas a los objetivos que a las
dad y variedad de factores que hacen relación a equipa-
estructuras, a conceder prioridad a la educación sobre la
mientos de disponibilidad cultural, nivel educativo de las
enseñanza, al aprendizaje sobre la actividad discursiva del
familias, dinamismo socio-territorial, conocimiento de
profesor y a la consideración de la educación como un
idiomas, interacción institucional estimulante... Y todo
derecho exigible y no un privilegio. Y desde el punto de
ello, ¿a quién corresponde? Si duda al Estado, a las res-
vista profesional se demanda una formación específica
tantes administraciones públicas, a la nervatura activa de
como profesores con el establecimiento de un sistema de
la sociedad civil, al acervo de tradiciones culturalmente
evaluación en cualquier nivel educativo que favorezca la
operativas. Corresponde a todos y depende de la sagaci-
integración y accesibilidad a los cuerpos docentes.
dad para aprovechar las oportunidades y de la flexibilidad
para aplicarlas.
CLAUSURA
Sobre la necesaria mayor autonomía de los centros, consiTranscurrida la Jornada y en acto de clausura, Emiliano
dera que la autonomía no es sólo un medio, sino un fin
Martínez, director de la Semana Monográfica, agradeció a
en sí misma. O ambas cosas, un medio y un fin. Por ello
todos los intervinientes y asistentes su colaboración y pre-
es importante la existencia de mecanismos institucionales
sencia y manifestó su compromiso de continuar el rico
de impulso y de evaluación. Pero no se trata exactamente
legado de sensibilidad, actualidad, apertura, independen-
de ningún estatuto de autonomía otorgada, sino de un
cia intelectual y pluralidad que han caracterizado la singla-
principio, un impulso instalado en la propia naturaleza del
dura de Ricardo Díez Hochtleiner y la vocación iberoame-
quehacer educativo al que los mecanismos institucionales
ricana de la Fundación.
deben responder en términos de estímulo y responsabilidad de los centros.
El Secretario General de la Organización de Estados
Iberoamericanos expresó igualmente la voluntad de apoyo
Sobre el malestar del profesorado, expresa la tensión
de la Organización a estas Semanas Monográficas y la
entre la constatación de grandes éxitos y grandes males-
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tares. Quizás esta incompatibilidad pueda expresarse en
términos optimistas depositando confianza en los que, en
difíciles circunstancias, han conseguido tantos logros.
Seguirán conviviendo malestar y logros, pero la no resolución del malestar comprometerá los logros futuros y finalmente reflexionó sobre la necesidad de mantener una
prudente actitud de distancia frente al torbellino de los
cambios, salvaguardando un reservorio de libertad y serenidad de juicio para liderar lo sustantivo: que los proyectos educativos cambiantes y sucesivos se fundamenten en
una filosofía de la libertad y del valor de la comunidad.
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CLAUSURA
I.
Francisco Piñón
Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos
II. Emiliano Martínez
Director de la Semana Monográfica
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I. Francisco Piñón
Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos
Escuchando atentamente la excelente y necesariamente
sentadas en los affiches de cada una de estas Semanas.
concisa relatoría, se demuestra la vastedad de temas, la
Sabemos que hay un material, que hay publicaciones, que
profundidad e incluso la diversidad de ideas y de reflexio-
nos permitirían volver sobre los mismos.
nes que se propusieron en todos ellos.
Decía, además, que hay una demanda para que esto vaya
Quería también aquí, agradeciendo el ofrecimiento de
cobrando forma –ya la ha tenido de alguna manera, pero
que tomara la palabra en esta clausura, es recordar aque-
digo más institucional y permanente–, del otro lado del
llo que decía al principio, que más que estar en una época
Atlántico. En ese otro pedazo de Iberoamérica, en el que
de cambios, estamos en un cambio de época. Creo que la
estamos todos también empeñados y que queremos par-
educación, siguiendo lo que decía el coordinador acadé-
ticularmente, y con el cual hay además muchos lazos de
mico, como valor para las personas, pero también como
destino común y existe una retroalimentación que pode-
valor para todo, para el conjunto, para la sociedades, para
mos fortalecer en estas reflexiones. Las palabras del
la posibilidad de vida de las personas, encierra o contiene
Secretario de Educación Pública de México nos ponen de
una serie impresionante de posibilidades. Esto nos lleva a
relieve cómo en realidades seguramente distintas se están
que, cuando analizamos casos, como se ha estado hacien-
encarando problemas comunes por caminos, a veces
do a lo largo de esta semana, siempre seamos críticos,
comunes y otras muy distintos. Pienso que hay un recono-
siempre estemos esperando más. No creo que haya una
cimiento mutuo innegable en este tipo de encuentros;
sociedad que hoy diga: «Bueno, yo creo que mi educa-
también creo que cuando elijamos los nuevos temas, en
ción va bien, estamos tranquilos». Todos, incluso los que
algún momento, podremos centrarnos en algún otro caso
tienen los mejores indicadores, están constantemente
que no sea España, sino algún país iberoamericano.
buscando cómo resolver los nuevos desafíos que se les
presentan, porque esas dimensiones, lo personal y lo
social, nunca llegan a un lugar ya instalado sobre el cual
no hay que proponerse más, sino que la demanda continúa. Y creo que es una demanda, desde mi perspectiva
por lo menos, sostenida además en que, mientras el
mundo viva tan desigualmente como vive, vamos a tener
ante nosotros un enorme desafío, porque hay unas razones de justicia que no nos permitirán quedarnos satisfechos, instalados en un punto. Éste sigue siendo el gran
desafío de nuestra región, Iberoamérica, que me toca
como Secretario General de Organización de Estados
Iberoamericanos.
También expresar el compromiso de la continuidad del
apoyo que la OEI brinda en estas Semanas Monográficas,
que tiene ya larga data; un vínculo que Ricardo Díez
Hochleitner, a lo largo de los últimos años, ha sabido
reimpulsar y fortalecer. Tomo también la palabra de
Emiliano, y creo que hay una demanda cada vez más fuerte para que se vayan concretando estos espacios de reflexión tan sólidos, profundos, asentados, que después tienen continuidad y permiten volver a visitarlos, como
podríamos hacer con todas las ediciones que están repre-
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II. Emiliano Martínez
Director de la Semana Monográfica
Serán las mías unas palabras breves para expresarles, en
próximo lunes estarán disponibles en la página web de la
nombre de la Fundación Santillana, determinados agrade-
Fundación Santillana el conjunto de las ponencias de la
cimientos y algunos compromisos.
semana.
Los agradecimientos son, en primer término, para el con-
Pero, más allá de esto, hay un compromiso de continui-
junto de personas que han hecho el esfuerzo de ordena-
dad. De continuidad, obviamente, de las semanas mono-
ción, síntesis y exposición de la gran cantidad de informa-
gráficas; y de continuidad sobre todo respecto al principal
ción y de ideas que se nos han ofrecido a lo largo de estas
legado de Ricardo Díez Hochleitner que es la sensibilidad
jornadas. Muchas gracias a todos ellos y, de manera espe-
por recoger los grandes temas que la actualidad y los
cial, por supuesto, a Víctor Pérez-Díaz, el coordinador, por
desafíos educativos traen, y la apertura y diversidad de
sus propuestas, por sus agudos análisis, por lo documen-
enfoques y de pluralidad intelectual de los ponentes.
tado de sus trabajos previos y por la actitud permanentemente incentivadora para pensar, para cuestionar, tanto
Habrá también una continuidad de esta misma filosofía
la realidad como lo políticamente correcto de lo estableci-
de circulación y difusión de las ideas en otros lugares físi-
do en educación.
cos. La vocación de nuestro grupo y de nuestra Fundación
por Iberoamérica, la existencia incluso de una Fundación
Agradecimiento que se extiende a todos los ponentes,
para Iberoamérica, nos obligará cada vez más a estar pre-
comenzando por los de esta sesión, los que están presen-
sentes en aquellos ámbitos.
tes en la mesa, porque han cubierto con amplitud y precisión los diversos planos de la amplia temática a la que se
enfrenta hoy la educación española. Lo han hecho presionados por la brevedad de las intervenciones, pero, dada la
capacidad que han tenido de elegir bien, ofreciendo una
muestra extraordinariamente representativa.
Agradecer, igualmente, a las autoridades que han presidido las diversas sesiones, en especial al Secretario de
Educación Pública de México, que lo hace hoy, su apoyo a
esta iniciativa de la Fundación.
Y, desde luego, no porque sea en último lugar lo es en
menor medida, agradecer a los asistentes su presencia,
con la que han alentado esta iniciativa, y con la que
expresan el interés y la receptividad que las gentes de la
educación tienen por todos los planteamientos profesionalmente atractivos.
Quiero concluir con la expresión de unos compromisos,
desde los pequeños a alguno más importante. Toda esta
información la vamos a difundir, no va a quedar sólo en
esta sala y sólo para las personas que han tenido la oportunidad de asistir. Como es habitual, la vamos a editar y
haremos una difusión gratuita. Por otra parte, para los
que no quieran esperar a la publicación en papel, desde el
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