perfil de los estudiantes de formación docente de tucumán: avances

LAS NARRATIVAS EN LA EVALUACIÓN DE LOS PRACTICANTES DEL
PROFESORADO EN CIENCIAS BIOLÓGICAS: IDENTIFICACIÓN DEL
POSICIONAMIENTO EPISTEMOLÓGICO DEL PRACTICANTE Y
OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
María Cecilia Rabino.
Ana Panzeri
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Universidad Nacional de Mar del Plata
[email protected]
Experiencias
La documentación narrativa de los practicantes y de los docentes observadores,
permiten utilizar esa documentación no solo como una propuesta participativa de
indagación pedagógica, sino como un recurso para comprender y problematizar algunos
aspectos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Los relatos
de las experiencias pedagógicas, donde tanto el alumno como el docente que observa
seleccionan ciertas cuestiones, enfatizan algunas, y otras son descartadas, es en este
punto, a partir de estas decisiones, que el relato transmite el sentido que los actores
entregaron a su vivencia.
El análisis de las narrativas de las clases realizadas tanto por los docentes como
el alumno tomado como un estudio de caso, permitió no solo evaluar el desarrollo de las
prácticas docentes durante su residencia, sino también identificar las representaciones
del futuro docente sobre la evolución biológica, su posicionamiento sobre el
conocimiento científico, e identificar los obstáculos de aprendizaje de los alumnos a
partir del fluido intercambio de preguntas y respuestas del profesor practicante.
Las narrativas de las clases permiten evaluar las acciones rápidas y
espontáneas, la toma de decisiones, cuando una pregunta o una situación imprevista
corta el discurso de la actividad planteada por el estudiante. Estas acciones no son
ajenas a la reflexión. Para Schön, habría que reconocer una epistemología de la práctica
tal como la de los procesos creativos e intuitivos a los que se recurre en las situaciones
de incertidumbre y conflicto (Atkinson y Claxton,2002:16)
Introducción
La evaluación de las prácticas docentes es entendida como un proceso y no
como un momento final. La crítica recorre todas las dimensiones del proceso:
formulación de objetivos, el diseño del proyecto, aplicación de los instrumentos,
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interpretación de los resultados de cada clase desarrollada, etc. Todo es sometido a las
exigencias de la reflexión, la interrogación permanente y el debate continuo.( Sánchez
Guerra,1998)
La evaluación de la residencia docente de los alumnos del profesorado, es una
tarea que implica diferentes miradas, ya que los practicantes son observados durante el
desarrollo de sus clases por diferentes docentes.
La documentación narrativa de los practicantes y de los docentes observadores
,permiten utilizar esa documentación no solo como una propuesta participativa de
indagación pedagógica, sino como un recurso para comprender y problematizar algunos
aspectos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Los relatos
de las experiencias pedagógicas, donde tanto el alumno como el docente que observa
seleccionan ciertas cuestiones, enfatizan algunas, y otras son descartadas, es en este
punto, a partir de estas decisiones, que el relato transmite el sentido que los actores
entregaron a su vivencia.
Si bien las clases desarrolladas en las prácticas docentes son detalladamente
planificadas, seleccionando cada uno de sus componentes, y con una cuidadosa
supervisión de los profesores de práctica, una parte significativa de las acciones
humanas que se despliegan cotidianamente en la escuela, surgen y se improvisan en la
dinámica misma de la vida escolar. No están previstas, y el alumno practicante deberá
tomar decisiones, atravesadas por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que
acompaña a todos los encuentros humanos.
En este caso en particular, además de la evaluación formal del practicante, se
buscó también identificar, su posicionamiento sobre el conocimiento científico, e
identificar los obstáculos de aprendizaje de los alumnos a partir del fluido intercambio
de preguntas y respuestas del practicante.
En Biología, la Evolución constituye uno de los ejes vertebradores que
permiten convertir un conocimiento meramente descriptivo en un conocimiento
explicativo y predictivo de fenómenos. Considerando que uno de los objetivos de la
ciencia escolar consiste en acercar progresivamente las interpretaciones personales del
alumnado a los modelos teóricos elaborados por la ciencia (Izquierdo y otras, 1999;
Sanmartí, 2002), el estudio de la evolución tiene un gran interés, pues permite explicar
la existencia de la gran diversidad de organismos desde distintas perspectivas, a la par
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que permite conocer los problemas, pruebas y corrientes ideológicas que las propiciaron
(Jiménez, 2004).
Comprender el mecanismo evolutivo permite acceder a otros conceptos tales
como las taxonomías, los ecosistemas o el flujo de la materia y energía en los mismos.
Este marco conceptual sobre Evolución y herencia genética, permiten a los alumnos
entender los últimos avances en el campo de la biotecnología y la ingeniería genética.
En los últimos años, diversos trabajos de investigación, han mostrado que en
términos generales los alumnos en educación secundaria tienen dificultades para
comprender los mecanismos básicos responsables de la evolución de los organismos.
Entre los obstáculos de aprendizaje más comunes pueden citarse según (Grau,
2002:57) Reglas simplificadoras, Pensamiento causal simple, Posición antropocéntrica y
visión teleológica, La necesidad, como causa.
(Deadman:1976) señala que los alumnos llegan a la escuela con nociones vagas
de la historia de la vida y la evolución, para los estudiantes se trataría de un proceso
confuso que ha ocurrido en un pasado remoto. (Jensen, y Finley 1996:879-900) señalan
que las causas de las ideas alternativas de los alumnos puede deberse a la escasa
comprensión del marco temporal en el que ha tenido lugar la evolución de los seres
vivos.
Otros trabajos de investigación, (Bishop, y Anderrson, 1990:415-427) han
verificado la existencia de criterios de autoridad en el discurso científico como fuente de
obstáculos. Muchos estudiantes creen en la teoría evolutiva no porque la comprendan,
sino porque lo dice la ciencia.
Metodología
La residencia docente del practicante se desarrollo en Segundo Año de la
Escuela Secundaria en el Colegio Arturo Illia. El curso estaba constituido por 30
alumnos, homogéneo, sin dificultades de comprensión lectora, con muy buena
disposición para el aprendizaje.
En el estudio de caso presentado se observaron la totalidad de las clases. El
docente observador, “mira” y registra lo observado en las narrativas de las clases. El
alumno practicante, narra cada una de sus clases desarrolladas en su diario de clases. En
el presente trabajo, se realizó una descripción intensiva, holística y un análisis de
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unidades singulares (practicante) utilizando un razonamiento inductivo sobre diferentes
fuentes de datos (entrevistas, narrativas de clases, diario del practicante, proyecto
didáctico).
La encuesta y entrevista
personal, tuvieron como propósito indagar las
concepciones sobre el conocimiento científico del practicante.
A partir de las narrativas de las clases del docente observador y las narrativas
del diario del alumno se siguieron las siguientes etapas:
-Análisis de la encuesta y entrevista para determinar el posicionamiento en
relación a la imagen de la ciencia del practicante.
-Identificación de las unidades mínimas de significado o códigos.
-Selección de las categorías
-Elaboración de las conclusiones
Análisis de la encuesta y la entrevista: de acuerdo a los resultados de la encuesta, el
alumno se identificó con la Posición II, según las categorías establecidas por (Porlán et
al. 1998), en relación a la imagen de la ciencia. En esta posición, predominan el
criticismo, el objetivismo-realismo crítico, intelectualismo. En esta posición, el papel de
la teoría, es tan importante como el papel de los datos empíricos.
En la entrevista, se confirma su posición, ya que su respuesta frente a la
pregunta ¿Cómo se produce el conocimiento? El alumno responde: “Se produce con la
actividad de los científicos en el laboratorio, siguiendo un método de investigación que
tiene que estar bien definido, que pueda ser replicable y comunicado a otros científicos”
Frente a la pregunta ¿Qué entiende por conocimiento científico?, responde: “Es
el conocimiento que genera la comunidad científica y que va acumulando”.
El posicionamiento del alumno frente al conocimiento científico, se ve
reflejado en el tipo de actividades que seleccionó para su propuesta didáctica, en la cual
predominaron las Actividades TIPO.2 Actividades dirigidas a organizar y transformar
información (contenidos), según (Cañal 2000:222).
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Identificación de códigos y selección de categorías
Código
CAE
Categorías
Causas de la evolución.
Necesidad
Profesor
¿Por qué hablamos de evolución?
¿Cómo surge la variabilidad?
Alumnos
Al.1. “Por el alimento, un
animal tenía que comer frutas
más altas y entonces se
modifica para comer”.
Al.2. “Una de las razones
puede ser la adaptación. Es
un ejemplo, antes los
murciélagos vivían al sol,
después se fueron a una
cueva y ahora no pueden
salir”.
HCA
Herencia de caracteres
adquiridos
Necesidad
El practicante caracteriza la teoría
evolucionista según Lamarck.” Los
cambios ocurridos en una vida son
transmitidos a la descendencia”
Prac.. “Los seres vivos cambian
como
respuesta
a
las
modificaciones ambientales,”
El prac. explica que debería tener
cambios que le permitieran
adaptarse al ambiente que cambio (
impulso vital)
Al.3. Es verdad eso profesor?
Al-4. “Entonces profesor, los
seres vivos cambian de
acuerdo a las circunstancias”
El pract. caracteriza la teoría de
Lamarck y explica que el impulso
vital era lo que hacía que los seres
vivos sean mejor que antes”
Al..5 Igual que las personas
moralmente.
CRA
HCA
Cambio como respuesta
al ambiente
Pensamiento
causal
simple
Herencia de caracteres
adquiridos
Necesidad
El profesor muestra una imagen de
las jirafas comiendo hojas de las
acacias ,y pide a los alumnos que
expliquen según Lamarck, como se
adaptó el cuello de las jirafas.
¿Cuál fue entonces el uso y desuso
de órganos?
Al.3. ¿Es verdad? Sigo sin
entender”
Al.5. Prof. ¿Qué pasa si el
ambiente cambia?
AL.6. Si te mandan a una
escuela de la Villa, te
adaptás.
Al.7. Si queremos alcanzar la
manzana de un árbol,
¿entonces el cuello se estira?
Al.8. No, nosotros tenemos
manos, y agarramos la
manzana.
Al.9 Estiraban el cuello.
Al.10. Hay una tribu en
África que se pone varios
anillos en el cuello , para
estirarlo.
Al. 11¿ Cómo van a nacer
esos chicos?
Al.12. Con el cuello más
largo
Al.13.No, Con el cuello
normal.
Al.14. Si un chico nace con
seis dedos, la naturaleza va a
ver si es mejor.
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SEN
Selección natural
El pract. plantea la siguiente
pregunta: ¿En la población de pacman, si desparecen las semillas
cuadradas que sucederá?
El pract. responde, al azar.
Código
SEN
Categorías
Selección natural
Posición
antropocéntrica
Docente Practicante
Se realizó un gráfico en el
pizarrón, en donde se observaba
la progresión de dos variables
(alimentos
y
cantidad
de
población) a lo largo del tiempo.
En base a este gráfico, se comenzó
una explicación sobre la lucha
existente entre los individuos para
hacerse con un recurso limitado,
principalmente se hace referencia a
la observación de Malthus y la
lucha de los seres humanos por el
alimento.
Al.15. La población se va a
adaptar a comer semillas
redondas.
Al.16. sobreviven los que
comen semillas redondas.
Al.17. ¿Cómo llegan a tener
boca redonda o cuadrada?
Al.18. Entonces según lo que
vos decís la evolución es al
azar. Entonces no se pueden
adaptar a los cambios.
Alumnos
Los
alumnos
realizan
numerosas preguntas sobre el
gráfico que el docente no
considera:
Al1.¿Qué pasa si aumenta la
población?
Al.2: ¿Sobreviven los que
tienen plata.
Al.3: Los que roban
Al.4: Los que puedan luchar
por sus derechos.
Discusión
Causas de la evolución. Necesidad: Las respuestas de los alumnos muestran
una clara coincidencia con otros trabajos de investigación, como expresa
A.(Gutiérrez,2009: 105):
Las respuestas de los alumnos, suponen un papel central de la “necesidad” de los organismos
frente a los cambios del ambiente. Este pensamiento refleja un duro núcleo conservador, que
probablemente se pueda extender a otras esferas del pensamiento de los alumnos como sus
ideas sobre la sociedad .y su dinámica
Herencia de caracteres adquiridos. Necesidad. El profesor explica la teoría
evolucionista de Lamarck, los alumnos no logran separar la teoría de cómo se produce
la herencia de los caracteres adquiridos.
Como afirma (Gutiérrez 2009:37), el ejemplo del cuello de las jirafas, constituye un
ejemplo central en la enseñanza de la evolución en la escuela. Sin embargo los cuellos
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que llegan a las hojas altas no constituyen de ningún modo una decisión de la
superioridad de la selección natural darwiniana sobre el uso y desuso lamarckiano.
Los alumnos intentan relacionar la teoría en forma declarativa, a ejemplos
antropocéntricos, sin lograr una comprensión de la misma.
Atribuir al uso y al desuso de determinados órganos o partes del cuerpo la
causa del desarrollo de nuevas características anatómicas en los seres vivos , forma
parte de un pensamiento causal simple .Este pensamiento causal simple, es uno de los
pilares de la lógica del sentido común, con el que los alumnos interpretan los procesos
evolutivos. Esto se combinaría con una visión teleológica, es decir, encontrar a todo
fenómeno natural una causa final con intención de mejora. (Grau, 2002: 57).
Para facilitar la comprensión de la teoría, no es conveniente un único ejemplo
como el de las jirafas, sino es necesario proponer a los estudiantes ejercicios de
aplicación en diferentes contextos.
Cambio como respuesta al ambiente.
La dificultad en el aprendizaje del concepto de adaptación se concentra en torno a las
ideas finalistas de los estudiantes sobre adaptación, que evocan, las tesis lamarckianas
(Jiménez, 1991:248-256); Grau, 1993: 87-89).
Los alumnos suponen la aparición de un rasgo por necesidad como respuesta a
un cambio ambiental. Nuevamente sus connotaciones finalistas, se ponen en manifiesto.
Los estudiantes abordan el análisis de la evolución adaptativa a partir de un
pensamiento teleológico que les resulta satisfactorio desde el punto de vista explicativo,
lo que dificulta su desetabilización. (Gónzalez y Meinardi , 2009:12-76). Esta es la
cuestión más dura de rectificar, por estar fuertemente arraigada fuera del aula y en los
libros de texto.
En las respuestas de los alumnos, puede verse claramente su posición finalista,
además de antropocéntrica, que refuerza más que revertir su posición lamarckiana.
Durante todas las clases observadas, se observó un fluido diálogo entre el
docente practicante y los alumnos.
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Conclusiones
Durante el desarrollo de las clases, pudieron reconocerse los obstáculos de aprendizaje
mencionados por (Grau, 2002:57-58)
El concepto de adaptación se trabajó en las diferentes clases, dónde los alumnos la
reconocen como buena, necesaria y óptima. Con respecto a la selección natural y la herencia de
los caracteres adquiridos, parecen estar siempre ligados al concepto de adaptación.
El alumno practicante seleccionó y secuenció los contenidos a desarrollar respetando
la planificación del docente del curso, la cual responde a un modelo tradicional de organizar los
contenidos.
El docente practicante favoreció la participación y el intercambio de opiniones, los
alumnos explicitaron en muchas oportunidades sus ideas y creencias las que no fueron
suficientemente aprovechadas para elegir problemas o situaciones derivadas de la experiencia
diaria que aporten nuevos elementos para la reflexión y la discusión.
El desarrollo de sus clases se ajustó a lo planificado en su proyecto y no recuperó
algunas de las respuestas o preguntas de los alumnos para estimular la reflexión sobre las
contradicciones e incoherencias que aparecían en ellas.
En las narraciones de sus clases el practicante expresa:
La clase comenzó con un breve repaso de las teorías evolutivas de Lamarck
presentadas en la clase anterior. Una de las alumnas leyó y compartió con parte del grupo el
texto realizado por ella sobre cómo crece el cuello de las jirafas a lo largo del tiempo, según la
mencionada teoría. Esto derivó en un debate en el aula sobre los postulados de la teoría y se
generaron algunos problemas de comprensión, principalmente en lo referido a las presiones
ambientales y a la transferencia de los caracteres adquiridos. Estas confusiones podrían deberse
a los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre la naturaleza de la mutación y a la
teoría evolutiva de Darwin, que aunque no haya sido aún abordada, los alumnos tienen una idea
de la misma. En base a esta discusión, el docente realizó una breve descripción de la teoría
darwiniana en el pizarrón utilizando modelos escolares de organismos hipotéticos y los cambios
que se producen en ellos a lo largo del tiempo.
El docente practicante, volvió a explicar los conceptos centrales de la teoría
darwiniana, pero no consideró las preguntas de los alumnos. En el análisis de las narrativas se
ha detectado que una escasa referencia a la transmisión de caracteres mediante la reproducción
como así también a la importancia de la diversidad de los individuos en las poblaciones que
posibilitan su mantenimiento en un medio cambiante.
A pesar de los problemas que entraña el estudio de la evolución, su enseñanza permite
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realizar el análisis de situaciones desde distintas perspectivas teóricas. Sin embargo, el proceso
es complejo y exige tiempo de discusión y reflexión. Es impensable que con unas pocas clases
el alumnado, con ideas lamarckistas muy arraigadas, centradas en los cambios particulares de
los individuos debidos al uso o desuso y promovidos por los cambios del ambiente, acepte y
entienda con facilidad los postulados de la selección natural, centrados en la diversidad de la
población que se ve seleccionada por los cambios ambientales impredecibles ocurridos por azar.
(Garcia Barros y otros 2011).
Identificar los obstáculos, resulta fundamental a la hora de elegir estrategias didácticas
que tengan una incidencia real en el cambio de las prácticas en el aula.
El período de residencia tuvo una duración de cuatro clases, espacio temporal
insuficiente para favorecer una trayectoria de formación docente centrada en la reflexión. Como
expresa (Perrenoud, 2007:20).
La reflexión sobre los problemas profesionales sólo pueden aprenderse con referencias
constantes a las prácticas. Si estas constituyen un futuro lejano y abstracto,¿cómo podríamos
convertirlas en materia prima del trabajo de formación?
Referencias bibliográficas
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