La influencia de las condiciones de escucha en las pruebas de

La influencia de las condiciones de escucha en las pruebas
de lengua extranjera
Listening conditions influence on foreign-language tests
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-359-174
Blas Payri
Universidad Politécnica de Valencia. Departamento de Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia
del Arte. Escuela Politécnica Superior de Gandía. Gandía, España.
Resumen
Este artículo se centra en las condiciones de escucha y su influencia en la equidad de las pruebas de
comprensión oral en lengua extranjera para el acceso a la universidad, que empezarán a realizarse a partir del
curso 2011-12. Una revisión de la literatura en percepción de la palabra muestra que la inteligibilidad de la
lengua extranjera se ve afectada por las condiciones de escucha, en particular la acústica de las aulas a través de
la reverberación, y la presencia de ruido ambiente, sobre todo de voces en el interior o exterior del aula. Estos
parámetros afectan aún más a personas con discapacidad auditiva. Se recomienda que la escucha de los
materiales orales se haga a través de auriculares circumaurales cerrados, que son muy comunes en las
universidades, comercialmente asequibles y que permiten homogeneizar las condiciones y eliminar el ruido
ambiente y la reverberación. Se insiste en la importancia de utilizar un sistema de auriculares para adecuarse a
las leyes sobre la accesibilidad de discapacitados auditivos, que frecuentemente se violan por ignorancia de los
factores que afectan a muchos alumnos con pérdidas a veces muy leves de audición. Si los alumnos pueden
reproducir a voluntad los ficheros de sonido, con ordenadores u otros sistemas de reproducción interactiva, se
facilita la organización y la ejecución de la prueba, y se mejora la concentración del alumno, la adaptación de la
prueba a su nivel de memorización y se permite centrar la prueba en la evaluación del nivel de comprensión en
lengua extranjera, y no de habilidades de memorización y retención auditiva. Se sugiere realizar para las pruebas
material sonoro sin vídeo, controlando las condiciones de dicción, nivel de lengua, velocidad y calidad de
grabación, para no crear disparidades de inteligibilidad.
Palabras clave: Comprensión oral, lengua extranjera, audición, interactividad, material didáctico.
Abstract
This article focuses on listening conditions and their influence on the fairness of foreign-language oral
comprehension tests for undergraduate admission that will take place from the 2011-12 academic year. A review
of the literature on speech perception shows that foreign-language intelligibility is affected by listening
conditions, in particular room acoustics due to reverberation, and the presence of ambient noise, particularly
voices inside and outside the classroom. These parameters affect mostly hearing-impaired persons. We
recommend that listening tests be done using closed circumaural headphones, that are very common in the
universities, are commercially affordable, and allow the homogenization of conditions, by canceling surrounding
noise and reverberation. It is highly important to use a headphone reproduction system to conform to the laws on
accessibility for the hearing impaired, that are frequently violated through ignorance of the factors that may
affect many students with sometimes very mild hearing impairment. If soundfiles can be played by the students,
using computers or other systems that allow interactive playback, the organization and execution of the test
becomes easier, students can concentrate better and adapt the task to their memory capabilities, focusing the test
on oral language understanding and not on auditory memory and retention capabilities. It is suggested to use
audio-only material without video, creating all the material controlling for the language level, speech rate and
quality, and the recording conditions, in order to avoid intelligibility differences.
Key Words: Oral understanding, foreign language, audition, interactivity, teaching material.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Introducción
En el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el
acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las
universidades públicas españolas, se indica la próxima introducción de un ejercicio en las Pruebas de
Acceso a la Universidad, que “será de lengua extranjera y tendrá como objetivo valorar la
comprensión oral y lectora y la expresión oral y escrita”. (BOE núm. 283, 24/12/2008). El decreto no
especifica los ejercicios sobre comprensión oral, que deberán introducirse por primera vez en el curso
2011-2012. Según una proposición preliminar del Ministerio de Educación y Ciencia (2010), hay que
evaluar la comprensión auditiva y la expresión oral. Para la comprensión auditiva, propone un
ejercicio común para todos (llegará a ponderar el 25% del total de la materia), sugiriendo la utilización
de “un documento sonoro auténtico preferiblemente acompañado de imágenes (TV u otras fuentes),
con una duración aproximada de 3 minutos”, y proponiendo sistemas de respuesta usuales: opción
múltiple o de relleno de huecos en un texto. Estas normas generales se basan a su vez en las
recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, emitidas por Consejo de
Europa (2001), en las que se detallan objetivos y métodos en el aprendizaje y evaluación pero sin
hacer referencia a los modos de escucha.
Más generalmente, las normativas sobre los exámenes de lenguas extranjeras en la
selectividad definen sucintamente la prueba que deben ejecutar los examinados durante la prueba oral,
pero no define las condiciones de escucha. Por ejemplo Anaya y Llobera (2008) insisten en la
importancia de la comunicación oral y la comprensión auditiva en situaciones de comunicación reales
para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Vez y Martínez Piñeiro (2008) miden la comprensión y
expresión oral en centros de educación de Galicia para el inglés y el francés, indicando el material
sonoro grabado que debe oír el alumno, pero sin precisar las condiciones de escucha. Nunan (1997)
habla de la habilidad Cenicienta (Cinderella skill) para referirse a la comprensión auditiva en lenguas
extranjeras, a la que se dedica mucha menos atención que a la comprensión escrita y a los aspectos
gramaticales. Aunque podemos considerar que hoy en día ya se reconoce la importancia de esta
habilidad, carecemos de una investigación suficientemente amplia sobre las condiciones propias de la
audición. Los estudios recientes sobre la praxis de la evaluación de la competencia en lenguas
extrajeras suelen centrarse en las tipologías de pruebas, analizando los procedimientos de elaboración
y valoración de los textos, complejidad lingüística o duración, y también en la ejecución de las
pruebas de evaluación, básicamente en el manera de entregar los datos y recoger las respuestas de
forma escrita o electrónica, pero no describen un aspecto importante como es la escucha de los
materiales sonoros en las pruebas auditivas.
Osada (2004) hace una revisión de los cambios ocurridos en las últimas décadas en la práctica
de la comprensión auditiva de lenguas extranjeras, insistiendo en las diferencias inherentes a la
audición del lenguaje hablado respecto a la lectura del lenguaje escrito. La comprensión de mensajes
orales implica que los oyentes integren simultáneamente mucha más información que en el mensaje
escrito, en particular información fonética, fonológica y prosódica, además de la información lexical,
sintáctica, semántica y pragmática. Además debe hacerse en tiempo real siguiendo la velocidad de
enunciación del mensaje lo que lo convierte “en una tarea compleja, dinámica y frágil” (Celce-Murcia,
1995, p.366, citado por Osada, 2004). Si el autor lista un amplio número de diferencias entre las tareas
de comprensión escrita y auditiva, no menciona las condiciones de escucha como un factor. Sin
embargo, la variabilidad de la presentación de material sonoro es mucho mayor que en el material
escrito. Podemos considerar que un documento impreso, con la tecnología actual de impresión y
fotocopiado, va a tener una calidad suficiente y homogénea, en la que se va a poder controlar el
tamaño y tipo de fuente de la letra, el espaciado, la maquetación, y la cantidad de información
disponible por hoja de papel, de manera que los más de 200.000 alumnos (Ministerio de Educación,
2011) que pasan las pruebas de acceso a la universidad dispongan de condiciones similares y de
calidad suficiente. Sin embargo, no hay un planteamiento sobre la homogeneización de las
condiciones de escucha y la calidad mínima para la recepción del mensaje oral.
Las Escuelas Oficiales de Idiomas, con su larga tradición en la realización de pruebas
auditivas en varios niveles e idiomas, pueden servir de referente para otras pruebas auditivas en
lenguas extranjeras. En una encuesta informal a alumnos que han pasado los exámenes de lengua de
Escuelas Oficiales de Idiomas, observamos una queja unánime sobre las condiciones de escucha para
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
las pruebas orales, indicando tanto los sistemas de reproducción (a menudo un sistema portátil de tipo
“radio-cassette”, que no es de alta fidelidad), como las condiciones del aula (reverberación, ruido), lo
que convierte en incomprensible un material sonoro perfectamente inteligible en las condiciones
normales de estudio (con auriculares o con un sistema de reproducción por altavoces en un entorno no
ruidoso ni reverberante). En este artículo analizamos las limitaciones en la comprensión oral que
pueden ocurrir en función de las condiciones de reproducción del sonido y la iniquidad que puede
engendrar en la evaluación de los alumnos. Para ello, vamos a revisar conocimientos descritos en la
literatura de la percepción auditiva, centrándonos en la comprensión oral de lenguas extranjeras, y
analizar las condiciones de escucha en las aulas reales universitarias, para finalmente identificar las
condiciones que serían necesarias en el contexto de las Pruebas de Acceso a la Universidad.
Condiciones de escucha e inteligibilidad del habla: una revisión teórica
Para fundamentar este artículo, nos centramos primero en la literatura relativa a la inteligibilidad
general del habla y los factores que la determinan. Los estudios de percepción y acústica tienen una
larga trayectoria del estudio de la comprensión del habla a través de los diferentes medios de
reproducción y de audición, ya que tiene un impacto social y económico determinante. Estos abarcan
los efectos generales de perturbación de una señal por un ruido, que afecta tanto al habla como a
cualquier evento sonoro, y otros efectos más específicos de la inteligibilidad del habla, sobre todo en
el caso de una lengua extranjera para el oyente. De esta revisión teórica de la amplia literatura,
seleccionamos unos puntos principales que tienen una aplicación en las aulas universitarias en el caso
de las Pruebas de Acceso a la Universidad.
Tipos de sonidos concurrentes e inteligibilidad
El primer factor que afecta a la inteligibilidad del mensaje oral es la presencia de ruido, es decir,
cualquier sonido concurrente que no sea el mensaje por recibir, y que provocan un enmascaramiento
del mensaje. Basándose en la teoría del análisis de escenas auditivas teorizado por Bregman (1990),
Yost (2006) distingue tres tipos de enmascaramiento que a menudo son confundidos:



El enmascaramiento propiamente dicho (masking) se da en las tareas de detección. Es
decir, cuando el oyente tiene que decidir si detecta o no una señal en la presencia o no
de un ruido que enmascara.
La interferencia ocurre en las tareas de discriminación, en las que el oyente debe
decidir cuál de varios tipos de señal ha ocurrido, en señales que varían según ciertos
parámetros.
La competencia (competition) ocurre en las tareas de reconocimiento o identificación.
Hay competencia cuando la presencia de un ruido reduce el reconocimiento de la
señal.
En el caso de las pruebas orales de un examen de lengua extranjera, solamente tenemos lo que
Yost (2006) denomina competencia entre la señal (la locución en la lengua extranjera) y el ruido y
otras perturbaciones que pueden disminuir la inteligibilidad de la locución. Los estudios de percepción
del habla muestran que diferentes tipos de ruido de fondo afectan diferentemente a los oyentes según
que tenga un contenido lingüístico o no (Simpson y Cooke, 2005; Sperry, Wiley y Chial, 1997). La
literatura describe varios tipos de competencia (o, como se le suele denominar, enmascaramiento)
cuando se trata de reconocer la voz hablada principalmente los tipos denominados energético,
informacional y lingüístico (Johnstone y Litovsky, 2006), según que el ruido que compite con el habla
tenga o no un contenido semántico. Para simplificar, podemos separar los tipos de competencia
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
utilizando la naturaleza del ruido perturbador, y reduciendo a los que se pueden dar en un aula de
exámenes de selectividad:



Ruido de fondo sin un contenido vocal. Podemos distinguir entre ruido de fondo
continuo, como el ruido de ventilación y aire acondicionado, y el ruido discontinuo
que puede corresponder al tráfico exterior, portazos, pasos y otros impactos.
Ruido de fondo formado por voces no claramente inteligibles, lo que Chion (1993)
denomina “voz emanación”, que puede estar constituido por el ruido de
conversaciones en otras aulas o en pasillos, o voces de fondo en la misma aula.
Presencia de voz hablada inteligible, por ejemplo, de compañeros que estén hablando
en el aula o en pasillos en voz alta, presencia del sonido de voz de otros alumnos que
estén pasando la prueba en paralelo o de la misma locución en lengua extranjera que
corresponda al ejercicio de escucha de otros alumnos.
El ruido de fondo continuo perturba menos la inteligibilidad de la señal, al ser más predecible
y permitir separar mejor la información del flujo de voz, pero Arana y Vela (1994) muestran que
incluso el ruido de ventilación real de un aula magna universitaria reduce significativamente la
inteligibilidad del habla.
Cuando el ruido perturbador es otra voz, la deterioración de la inteligibilidad es mayor que
con ruido no humano (Brungart, 2006), aunque la voz perturbadora no sea inteligible. Klatte et al.
(2010) muestran que la presencia de habla en ruido de fondo perjudica significativamente la memoria
a corto plazo, incluso para palabras presentadas visualmente por escrito. También influye el número
de locutores en el ruido de fondo: por ejemplo con 6 locutores hay un peor reconocimiento de frases
que con 2 (Van Engen y Bradlow, 2007) incluso cuando se utiliza voz ininteligible (babble), y a
mayor número de locutores mayor perturbación (Brungart et al., 2001). La similitud acústica de la voz
como ruido sobre la voz como señal explica parte de la reducción de inteligibilidad (Brungart, 2006),
aunque contribuye el enmascaramiento informativo que Yost (2006) atribuye principalmente a la
atención selectiva: la voz como ruido atrae la atención más que un ruido no humano o no significativo.
Cuando la voz perturbadora es comprensible o está al mismo nivel que la voz por reconocer, la bajada
de inteligibilidad es aún mayor (Brungart, 2006).
En general, la pérdida de inteligibilidad puede ser reducida si el flujo de habla que hay que
entender y los elementos perturbadores se diferencian en uno o más atributos, incluyendo la frecuencia
fundamental, el timbre en un sentido amplio que incluye la longitud del tracto vocal y la prosodia, la
intensidad global de la señal y la localización espacial (Culling et al., 1994; Culling y Summerfield,
1995; Freyman et al., 2005; Ihlefeld y Shinn-Cunningham, 2008; Rakerd et al., 2006). Estos atributos
son controlables cuando el habla por entender y el habla perturbadora han sido introducidas en la
grabación para crear un sonido realista, pero naturalmente están fuera de control cuando se trata del
ruido procedente del aula durante las pruebas de lengua extranjera.
Lengua del oyente, lengua por reconocer y lengua perturbadora
En las condiciones de escucha de las pruebas orales de lengua extranjera, un factor importante es
precisamente que la lengua nativa del oyente no es la misma que la lengua por reconocer, y que el
ruido perturbador puede proceder en la lengua extranjera o en la lengua del oyente. Es esencial
destacar que el reconocimiento del habla por humanos en presencia de ruido se ve modulado por
factores cognitivos como el idioma nativo del oyente (Van Engen, 2009). Por ejemplo, el ruido de
fondo afecta más a oyentes no nativos que a oyentes nativos de la lengua por reconocer (Van
Wijngaarden et al., 2002).
Cuando el ruido está formado por voz emanación, también influye la lengua que perturba: Van
Engen y Bradlow (2007) muestran que para oyentes angloparlantes, el balbuceo de fondo en inglés les
afectaba más que el balbuceo en chino para reconocer frases en inglés. Esto puede ser debido a que la
similitud entre el balbuceo en inglés y la frase en inglés aumenta la perturbación (mayor
enmascaramiento) o que el balbuceo en inglés afecte más a los oyentes angloparlantes porque le
prestan mayor atención al parecerse a su lengua. Finalmente, Van Engen (2009) muestra que la
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
presencia de voz emanación (ininteligible) en inglés reduce la inteligibilidad del inglés más que la voz
emanación en chino, tanto para oyentes nativos como no nativos. Pero los oyentes no nativos (chinos)
se ven más afectados cuando la señal perturbadora es su lengua nativa (chino) que los oyentes de
lengua nativa inglesa. Existe pues un componente puramente acústico (el inglés perturba más al inglés
por su similitud fonética), y otro de perturbación informativa y de atención selectiva que se ve
aumentada cuando el oyente percibe contenido verbal en su lengua al tratar de entender una lengua
extranjera.
Los estudios de García Lecumberri y Cooke (2006a, 2006b), Cooke, García Lecumberri y
Barker (2008), y Cutler, García Lecumberri y Cooke (2008) son particularmente relevantes para este
artículo ya que estudian el reconocimiento del inglés por oyentes de lengua nativa española o inglesa
en diferentes condiciones de ruido, lo que corresponde al caso más frecuente de las pruebas de lengua
extranjera en España. Los resultados muestran de manera consistente que la presencia de ruido afecta
más a los oyentes de lengua española nativa que a los oyentes de lengua inglesa nativa al reconocer
fonemas del inglés. Se pueden resumir los resultados comparando el reconocimiento de fonemas del
inglés por oyentes nativos ingleses (angloparlantes) y no nativos (lengua española nativa o
hispanoparlantes):





En el caso de material hablado presentado sin ruido perturbador (condición de
silencio), el reconocimiento de fonemas del inglés puede ser igual de eficaz para los
hispanoparlantes que para los angloparlantes.
Cualquier ruido perturbador afecta más a los hispanoparlantes que a los
angloparlantes.
Cuando la perturbación es un contenido hablado inteligible, los hispanoparlantes se
ven igual de afectados cuando el contenido perturbador está en inglés o español. A los
angloparlantes les perturba menos un contenido en español.
La presencia de voz emanación (babble o habla ininteligible o balbuceo) afecta
particularmente a los hispanoparlantes, reduciendo drásticamente la inteligibilidad.
Cuando la voz perturbadora tiene una diferencia de frecuencia fundamental respecto a
la voz por reconocer (las voces son de locutores de sexo diferente), la inteligibilidad
es mayor para nativos y no nativos. Los hispanoparlantes tiene una caída más marcada
de la inteligibilidad con el volumen sonoro de la voz perturbadora,
independientemente de la diferencia de frecuencia fundamental.
Lengua del oyente y reverberación de la sala
La reverberación disminuye sensiblemente la comprensión del mensaje oral en lengua materna,
dependiendo también de las condiciones y el punto de escucha (Lavandier y Culling, 2008). Nábělek y
Donahue (1984) muestran que tiempos de reverberación relativamente pequeños (0,4s 0,8s y 1,2s)
afectan el reconocimiento de consonantes en palabras inglesas por oyentes no nativos pero con un alto
nivel en inglés, mientras que no es el caso para oyentes nativos angloparlantes. El reconocimiento es
el mismo para nativos y no nativos cuando no hay reverberación.
Condiciones de escucha en las aulas reales
Desde hace décadas, se están llevando a cabo mediciones y estableciendo normas sobre la
inteligibilidad de la palabra en los diferentes recintos como resumen Durà Doménech, Vera Guarinos
y Yebra Calleja (2002). Una medida comúnmente utilizada de la inteligibilidad de la palabra viene
dada por el porcentaje de articulación silábica, que consiste en el número de sílabas (sin significado
pero con fonemas de la misma lengua que el auditorio) que son entendidas por los oyentes. Este
porcentaje depende de las condiciones de emisión y audición dadas, tales como el nivel sonoro de
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
emisión de la palabra, el ruido de fondo existente, la distancia entre emisor y oyente, y las condiciones
acústicas del recinto: volumen, forma, difusión y tiempo de reverberación. Según Pfretzschner et al.
(1976), se considera óptimo un porcentaje de artículación silábica de 85%, y como poco aceptable uno
de 65%, que equivale a decir que 10 palabras de cada 100 no se entenderán cuando se trata de palabras
del idioma nativo del oyente, lo que fatiga a los oyentes por el grado de atención al que se verán
sometidos para lograr una buena comprensión.
Otra manera de evaluar la inteligibilidad en las aulas se basa únicamente en mediciones
acústicas, teniendo en cuenta los factores que perturban la comprensión. Un modelo estandardizado es
el RASTI (Larm y Hongisto, 2006), que tiene en cuenta la reverberación y el ruido ambiente y suele
dividirse en 5 escalones de muy pobre a excelente (Cepeda Riaño, García Ortiz, y Melcón Otero,
2001). Según González Gutiérrez y Pérez Lacorzana (2002), si nos conformamos con resultados
solamente "buenos" (STI entre 0.60 y 0.75) aún surgirán problemas en la enseñanza de idiomas y las
clases resultarán más fatigosas.
Mediciones acústicas prediciendo la inteligibilidad en aulas
En un estudio sobre 12 aulas de educación secundaria de Madrid, Santiago, Perera y Delgado (1994)
indican que el aislamiento acústico de las aulas está por debajo de los valores recomendados, tanto
para el aislamiento entre aulas, entre aula y pasillo y entre aula y exterior. Los valores de
reverberación son igualmente mayores de lo recomendado para la inteligibilidad de la palabra.
Ramirez (2008) estudia diferentes aulas en 20 establecimientos escolares de EEUU utilizadas para
estudiantes de inglés no nativos y muestra que no cumplen las normas propuestas por el estándar
ANSI S12.60 (ANSI 2002) relativo al ruido ambiente y al tiempo de reverberación que deben
cumplirse para una buena comprensión del habla, sobre todo para estudiantes de lengua extranjera.
Cepeda Riaño, García Ortiz y Melcón Otero (2001) midieron con una adaptación del índice
RASTI 33 aulas de un instituto de educación secundaria y obtuvieron en 24 de ellas un índice Pobre, y
en 9 Débil, indicando unas malas condiciones acústicas para la inteligibilidad. Los tiempos de
reverberación a 2 kHz variaban entre 2,67 y 0,96 segundos. En 1976, Pfretzschner et al. encontraban al
contrario que la acústica de las aulas de la Escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid eran
demasiado secas (no tenían reverberación) por los materiales absorbentes que se utilizan.
El estudio de González Gutiérrez y Pérez Lacorzana (2002) analiza 82 aulas seleccionadas
para 14 centros públicos repartidos por distintos municipios de Navarra, ubicados tanto en zonas
tranquilas como próximos a vías de tráfico importante. El tiempo de reverberación medio de las aulas
vacías es de 1.23 s. y con aulas llenas de 0.93s (los tiempos de reverberación medios de las aulas
“buenas “ son de 0.74 s. y 0.61 s. para aulas vacías y llenas respectivamente.) Los autores indican que
las mediciones con aulas llenas han dado mejores resultados por el hecho circunstancial de que las
mediciones se llevaron a cabo en invierno, con lo que los percheros estaban llenos de ropa de abrigo lo
que también contribuye a incrementar la absorción acústica de la sala y por ello la inteligibilidad,
hecho que no ocurre a finales de junio, cuando se desarrollan las pruebas de acceso a la universidad.
Mediciones perceptivas directas de la inteligibilidad en aulas
Las pruebas de inteligibilidad pueden ser aún más relevantes que las mediciones acústicas, porque
permiten medir lo que oyen los alumnos en las condiciones reales del aula, incluyen el sistema de
reproducción de sonido que se utilice habitualmente. Pérez Castillo (2000) estudia la inteligibilidad
del habla en aulas de música de institutos de educación secundaria españoles, midiendo el
reconocimiento de 100 combinaciones de dos sílabas equilibradas fonéticamente, de acuerdo con la
distribución de fonemas existentes en el idioma español, por alumnos de secundaria con el español
como lengua materna. Las combinaciones bisilábicas, grabadas en CD, se reproducían “con el mismo
radiocassette, que se colocó en la posición más frecuente ocupada por el profesor.” La tasa de
reconocimiento aumenta con el volumen de reproducción (sin precisiones) y es destacable que la tasa
media de reconocimiento oscilara entre el 80% y el 60% según el aula estudiada. Esto muestra una
gran disparidad entre aulas, y globalmente una tasa de reconocimiento muy baja para fonemas del
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
español a reconocer por alumnos de la misma región lingüística del español (La Rioja). Este estudio
con aulas reales y con “radiocassette” puede ser revelador de las limitaciones de la reproducción por
equipos sonoros que no son de alta fidelidad en un aula real. Pérez Castillo añade que la normativa y
legislación sobre construcciones escolares no hacen referencia a las condiciones acústicas que deben
tener las aulas o cualquier recinto escolar. También se observan deficiencias en la acústica e
inteligibilidad de aulas magnas sobre todo en presencia de ventilación (Arana y Vela, 1992).
Durà Doménech, Vera Guarinos y Yebra Calleja (2002) hacen una revisión histórica,
legislativa y de las mediciones acústicas para las condiciones de escucha en las aulas, concluyendo
que se ha tenido poco cuidado en la construcción y acondicionamiento de los recintos escolares, a
pesar de las múltiples recomendaciones que se han venido haciendo sobre la calidad mínima del aula
para la correcta inteligibilidad del habla. De estos estudios, podemos concluir que claramente las aulas
universitarias y de educación secundaria tienen una deficiencia generalizada en cuanto a condiciones
de escucha.
Las condiciones acústicas no deberían preocupar solamente a los acústicos, ya que Shield y
Dockrell (2008) muestran que el ruido externo e interno general de las aulas tienen una correlación
significativa con los resultados académicos de estudiantes de primaria, tanto en materias relativas al
lenguaje como a las matemáticas. Ronsse y Wang (2011) también miden una correlación negativa del
ruido exterior de las aulas en las notas en asignaturas de lenguaje en estudiantes de secundaria. Allen,
Brogan y Allan (2004) muestran que el ruido en el aula afecta diferentemente a los alumnos en
función de la tarea, en el caso de lectura y adquisición de vocabulario: claramente, la tarea de
reconocimiento auditivo y memorización de lenguas extranjeras será una de las más afectadas.
Condiciones predecibles en las pruebas de acceso a la universidad
En el momento de redactar este artículo todavía no se ha organizado ninguna prueba oral para la
selectividad universitaria, con lo que no podemos medir las condiciones concretas en las que se
desarrollan dichas pruebas, que empezarán el curso 2011-12. Podemos, sin embargo, referirnos a las
condiciones generales en las que se vienen celebrando el resto de pruebas de acceso a la universidad.
Las pruebas se celebran a mediados y finales de junio, coincidiendo con los exámenes de las diferentes
titulaciones de la universidad, lo que provoca un ajetreo importante en los pasillos y en la organización
universitaria. Por otra parte, corresponde ya con el inicio de la estación veraniega, con el consiguiente
uso de la ventilación y el aire acondicionado, o el hecho de que puertas y ventanas de pasillos y aulas
permanezcan abiertas, lo que engendra más ruido, y no se ve atenuado por la ropa de invierno colgada
que reduce la reverberación.
Más específicamente, la organización de un evento masivo como estas pruebas implica una
sobrecarga de actividad, con tribunales que deben gestionar cada uno cerca de 400 alumnos, para pasar
el conjunto de pruebas en 2 ó 3 días. En las entrevistas informales que hemos mantenido con
organizadores de las pruebas en la universidad, describen la sensación de una “verdadera batalla
campal”, o de estar “en plena guerra”. Podemos extrapolar las condiciones actuales a las futuras
pruebas orales de lengua extranjera, y así tendremos todas las circunstancias desfavorables que
impedirán una inteligibilidad adecuada, y además, con condiciones sumamente variables de un
momento a otro, y más aún de un centro a otro.
Condiciones de escucha adecuadas para las pruebas de audición
Teniendo en cuenta las características reales de las pruebas de acceso a la universidad, pasamos a
establecer algunas recomendaciones sobre las condiciones de escucha, permaneciendo en los límites
de lo realizable con las posibilidades actuales de la universidad.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Auriculares versus altavoces en el aula
La principal recomendación que se desprende de la revisión de la literatura en la percepción del habla
es que la escucha debería hacerse a través de auriculares. Más precisamente, a través de auriculares
circumaurales “cerrados”, es decir que rodean el pabellón externo de la oreja y permiten el aislamiento
del sonido exterior (Margolis, Frisina y Walton, 2011) al mismo tiempo que suelen tener una mayor
definición y reproducción de la sensación de profundidad espacial, y que pueden ser considerados
como un producto de uso comercial corriente y utilizado desde hace tiempo (Harris, 1971) que se
puede encontrar a menudo en las aulas universitarias de informática dedicadas a tareas de sonido,
teniendo un precio asequible. Utilizar este tipo de auriculares es conveniente en una tarea que requiere
únicamente la audición del mensaje oral y su comprensión, es decir, lo que comúnmente se llama
listening en las pruebas de inglés, y que según apuntan las recomendaciones emitidas por el ministerio,
estaría separada de la tarea de expresión oral (Ministerio de Educación y Ciencia, 2010).
A propósito de la tarea prevista de expresión oral, en la que los candidatos deberán expresarse
en la lengua extranjera ante el tribunal (y que no es el objeto de este artículo), las mismas advertencias
sobre los problemas de inteligibilidad en las aulas pueden ocurrir, aunque en este caso pueden ser
mitigadas por una mayor cercanía entre oyente y locutor y quizás una adaptación espontánea del nivel
de emisión del locutor para compensar el ruido ambiente. No convendría utilizar auriculares en una
tarea en la que los participantes tuvieran que dialogar o emitir una respuesta oral, ya que perturbaría la
escucha del interlocutor o de la propia voz (Tufts y Frank, 2003) con efectos variables según el tipo de
voz del interlocutor (Junqua, 1993). Por consiguiente, para la tarea de expresión oral, se debería
requerir un aula acondicionada y sin perturbaciones sonoras.
Recapitulemos las ventajas de la utilización de auriculares “cerrados” respecto a los altavoces
en un aula normal:



Reverberación: los auriculares no se ven afectados por la reverberación, ya que emiten
la señal directamente en la cercanía del oído, mientras que la reproducción por
altavoces dependerá enteramente de la respuesta acústica de la sala. Los estudios
muestran que las aulas escolares y universitarias carecen generalmente de unas
condiciones acústicas adecuadas y la reverberación dificulta la inteligibilidad. La
reverberación afecta aún más la inteligibilidad de lenguas extranjeras. Dada la
disparidad de calidad acústica de las aulas, la reverberación del aula puede que
explique una gran parte de la nota de la prueba de audición en el caso de escucha por
altavoces, creando una disparidad de condiciones perjudicial e inicua para los alumnos
que se enfrenten a una sala con peores condiciones acústicas.
Puntos negros: dentro de una misma aula, la calidad de la audición varía,
principalmente por la distancia a la fuente de sonido, pero también por la presencia de
columnas, recovecos, por la cercanía a paredes que reverberan el sonido etc. (Larm y
Hongisto, 2006). Incluso los alumnos que estén en una misma aula tendrán pues
condiciones de inteligibilidad diferentes (Culling, Summerfield y Marshall, 1994).
Igualmente, el punto de escucha influye en la fusión o separación de las voces (Pele y
Payri, 2011). Con los auriculares las condiciones son homogéneas.
Ruido perturbador: los auriculares “cerrados” aíslan del ruido exterior, e incluso unos
auriculares de precio módico ocluyen (según el término usado en percepción) las
perturbaciones exteriores al auricular. Este factor es primordial ya que hemos visto
que la inteligibilidad se ve afectada por el ruido concurrente, ya sea el ruido de fondo
del aula, incluso el ruido de ventilación, o el ruido de actividades exteriores, y sobre
todo, el ruido vocal. Esta pérdida de inteligibilidad está más marcada en el caso de
lenguas extranjeras. En particular, durante las pruebas de selectividad se pueden dar
todos los tipos de perturbación que más afecta en la comprensión de la lengua
extranjera: la presencia de mensajes hablados en la misma lengua extranjera o en la
lengua nativa, y sobre todo la presencia de voz emanación: el ambiente sonoro
formado por las voces fuera del aula más los posibles murmullos y voces dentro de la
misma aula. Esas voces difusas son lo que más perturba la percepción del mensaje
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
sonoro en la lengua extranjera. En función de las condiciones de aislamiento acústico
del aula, de la presencia de personas circulando por los pasillos o en aulas contiguas,
el tráfico, los pasos y portazos, y el ruido en general que puede variar de manera
importante de un momento a otro, los alumnos tendrán unas condiciones más o menos
favorables en las pruebas de audición en el caso de la escucha por altavoces en el aula.
Esta disparidad se palia con los auriculares cerrados.
La separación de fuentes (locutores) y su localización es mucho más precisa y reproducible con
auriculares, mientras que con altavoces la localización de las fuentes depende de todos los puntos
anteriores, y de dónde esté situado el oyente. Kidd et al. (2005) muestran que poder localizar de
manera predecible al locutor aumenta claramente el reconocimiento, sobre todo en situaciones de
diálogo o de varios locutores, lo que otorga más fiabilidad a la escucha por auriculares.
Accesibilidad y deficiencia auditiva
No debemos olvidar un factor de gran importancia que no hemos abordado hasta ahora, y que no se
menciona tan siquiera en las directivas y recomendaciones sobre la celebración de pruebas orales: hay
un número importante de personas con discapacidad auditiva en mayor o menor grado. Durà
Doménech, Vera Guarinos y Yebra Calleja (2002) indican que el número de personas con
discapacidades auditivas es bastante elevado, y que un 15% de niños y adolescentes en edad escolar
tienen pérdidas auditivas detectadas de al menos 16dB. Von der Lieth (1997) estima que un 10% de la
población europea tiene una discapacidad acústica, siendo la mayor minoría entre todas las
discapacitaciones.
Estas personas se ven muchísimo más afectadas por la presencia de reverberación y por el
ruido concurrente, pudiendo perder prácticamente la comprensión del mensaje oral (Arehart et
al.,2007; Peissig y Kollmeier, 1997). Este efecto de pérdida mayor de inteligibilidad puede darse por
ejemplo en personas que están “duras de oído” solamente de una oreja, ya que la escucha monoaural
permite un peor análisis de la reverberación y del ruido (Edmonds y Culling, 2006; Culling, Edmonds
y Hodder, 2006). Está ampliamente demostrado que la escucha a través de auriculares circumaurales
cerrados permite una comprensión cuasi idéntica a la de las personas sin ninguna discapacidad
auditiva, en el caso de discapacidades menores. La International Federation of Hard of Hearing People
(2008) indica que las opciones para una mejor accesibilidad de los discapacitados auditivos incluyen
una mejor acústica de las salas reduciendo la reverberación, la supresión de ruidos de fondo, y
principalmente los sistemas de amplificación con auriculares que permiten captar la fuente sin tener
reverberación o ruido de fondo.
Aunque solamente consideremos el argumento de justicia social con los discapacitados
auditivos, debería ser suficiente para proponer la opción de escucha a través de auriculares y no por
altavoces en un aula normal de universidad. Pero además, ignorar esta discapacidad incumple la ley
Respecto a las personas que tienen una deficiencia auditiva hay que tener en cuenta la legislación
orientada a promover los medios necesarios para que puedan realizar pruebas en condiciones de
igualdad con las personas que no tienen una discapacidad. La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad (BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2003), en desarrollo de los preceptos
constitucionales se orienta a promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de las
personas sean reales y efectivas, removiendo los obstáculos que puedan dificultarla, cumpliendo con la
obligación de los poderes públicos de prestar a las personas con discapacidad la atención especializada
que puedan necesitar para disfrutar de los derechos constitucionales contemplados para todos los
ciudadanos, sin distinción (arts. 9.2 y 49 de la Carta Magna).
La Ley 51/2003, en su art. 7, establece como medida contra la discriminación el ajuste
razonable. Son las medidas de adecuación del ambiente físico, social y actitudinal a las necesidades
específicas de las personas con discapacidad que, de forma eficaz y práctica y sin que suponga una
carga desproporcionada, faciliten la accesibilidad o participación de una persona con discapacidad en
igualdad de condiciones que el resto de ciudadanos.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Según el Real Decreto 1414/2006, de 1 de diciembre, por el que se determina la consideración
de persona de discapacidad a los efectos de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de
oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE
núm. 300, de 16 de diciembre de 2006), tendrán la consideración de personas con discapacidad
aquéllas a quienes se les haya reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento.
Sin embargo, nos podemos encontrar con supuestos en los que la persona no sufre una
minusvalía igual o superior al 33 por ciento, pero sí sufre una disminución auditiva que debe ser
ayudada por distintos medios para suplir dicha disminución. Hay una legislación específica que
contempla dicho caso y que indica que deben proporcionarse los medios adecuados en el ámbito
educativo. En este sentido, se aplica la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las
lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas
sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas (BOE núm. 255, de 24 de octubre de 2007), cuyo
objeto es la regulación de los medios de apoyo a la comunicación oral destinados a las personas
sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. En su art. 19, referente al acceso a los bienes y
servicios a disposición del público, y en el ámbito de la educación, se establece que las
Administraciones educativas facilitarán a estas personas usuarias de la comunicación oral su
utilización en los centros educativos que se determinen, y promoverán la prestación de los medios de
apoyo a la comunicación oral a esas mismas personas. En el marco de los servicios de atención al
alumnado universitario con discapacidad, promoverán programas e iniciativas específicas de atención
al mismo que sea sordo, con discapacidad auditiva y sordociego, con el objetivo de facilitarle
asesoramiento, orientación y medios de apoyo a la comunicación oral.
La legislación también contempla un régimen de infracciones y sanciones siendo de aplicación
la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en
materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad (BOE núm. 310, de 27 de diciembre de 2007).
En el caso de las pruebas de comprensión oral de lengua extranjera, claramente la
accesibilidad se facilita ampliamente con el sistema de escucha por auriculares, que no solo suprime
las condiciones adversas de reverberación y ruido ambiente, sino que permite que el alumno regule el
volumen sonoro que más adecuado le resulte para su nivel de audición.
Además de las personas con alguna discapacidad auditiva reconocida, Ruggles y ShinnCunningham (2011) muestran que la reverberación afecta de manera muy diferente a la capacidad
individual de reconocimiento del habla en personas con audición normal de 18 a 55 años. Aunque el
incremento en reverberación reduce generalmente la inteligibilidad y la segregación de fuentes
sonoras, ciertas personas se ven muy afectadas y otras menos. El grado de sensibilidad a la
reverberación no está correlacionado con la edad y con la agudeza auditiva, y es un factor
independiente. De manera que la escucha en aulas con altavoces va a afectar a unas personas más que
a otras, y no se dispone de tests audiológicos que permitan discernir a los más afectados. De nuevo,
utilizar un sistema de auriculares permitirá que las pruebas evalúen los conocimientos de inglés y no
las capacidades audiológicas de los individuos.
Calidad del sistema de reproducción
Uno de los principales elementos para normalizar las condiciones de las pruebas de comprensión
auditiva es la calidad del sistema de reproducción sonora. La calidad de los sistemas de reproducción
por altavoces suele ser mucho más variable que los auriculares, ya que suele implicar a más elementos
en la cadena. Las universidades disponen a menudo de sistemas de altavoces de mala calidad, y sobre
todo de calidad degradada por la utilización frecuente en el rango máximo de potencia, ya que los
sistemas no están adaptados al volumen de las aulas en las que deben sonar. Incluso, muchas aulas no
disponen de sistemas de altavoces y se utilizan sistemas portátiles de tipo “radiocassette”, con una
potencia y calidad insuficientes.
La calidad del sonido y la inteligibilidad son mucho mayores por auriculares para un equipo
de mismas prestaciones y rango de precio, pero, sobre todo, la calidad del sistema de reproducción no
es un factor muy determinante, y pasa claramente a segundo plano en comparación con los efectos de
la reverberación y el ruido ambiente. Arehart et al. (2007) muestran que las personas con audición
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
normal y con pérdida ligera a moderada de audición perciben de manera similar la degradación de la
calidad del habla en presencia de distorsiones y de ruido. Rhebergen, Versfeld. y Dreschler (2009)
muestran que la compresión del sonido y su consiguiente deformación pueden afectar la
inteligibilidad, pero que el efecto del ruido perturbador es mucho mayor, en particular la naturaleza
continua o discontinua del ruido. La sala puede tener una influencia significativa en la vibración de las
partes de un altavoz, y una influencia decisiva en la repartición espacial del campo acústico. La sala es
muy determinante en la manera de percibir la calidad de un altavoz (Lavandier, Herzog y Meunier,
2008). De manera más importante, Gabrielsson y Schenkman (1988) muestran que la calidad de los
sistemas de reproducción influyen en la percepción de la calidad del sonido, pero no en la
inteligibilidad, tanto para oyentes con audición normal como con discapacidad auditiva.
Podemos, por consiguiente, establecer que es esencial utilizar una reproducción por
auriculares y no por altavoces, ya que lo más importante es la reverberación y ruido ambiente, y que
los sistemas de altavoces pueden tener calidades muy variables. Pero dentro de una escucha por
auriculares, la calidad del sistema de reproducción es muy secundaria para la inteligibilidad, y no es
necesaria una normalización estricta de los sistemas utilizados.
Tiempo de escucha impuesto o elegido: interactividad de la escucha
Otro aspecto de las condiciones de escucha se refiere al momento y tiempo de escucha de los
fragmentos orales que hay que analizar. En el modo de escucha por altavoces en el aula, la escucha es
común y se hace según lo que el examinador decida en función de las directrices. En el modo de
escucha por auriculares, cada participante puede escoger cuándo oye cada fragmento, el número de
veces que lo oye, y las partes que necesita volver a oír. Como argumentan Payri, Blasco Yepes y
Ramón Fernández (2011), en el caso de tests sobre material sonoro, la introducción de la
interactividad en la escucha, al permitir que el participante pueda activar y parar a voluntad el fichero
de sonido por analizar, hace que se comentan muchos menos errores, que el participante mantenga
mucho más la concentración, que pueda desarrollar el test a su ritmo y según su estilo cognitivo, y que
finalmente se realice más rápidamente la prueba y con menor fatiga para el alumno.
Debemos tener en cuenta que según la sugerencia del Ministerio (MEC, 2010) los extractos
por analizar podrían durar 3 minutos. Esto implica una carga cognitiva importante, ya que debe
analizar en tiempo real el mensaje oral, al mismo tiempo que memorizar el contenido para poder luego
contestar a las preguntas. Luego, mientras está contestando, el examinador puede volver a reproducir
el fichero de sonido interrumpiendo la tarea y forzando de nuevo la atención en el sonido. En el modo
de escucha impuesta (altavoces en aula), la prueba puede estar evaluando capacidades otras que la
comprensión auditiva de la lengua extranjera, y puede que los alumnos no consiguieran contestar
perfectamente a las preguntas, aunque el material oído fuera en español o la lengua materna del
examinado. De hecho, la memoria auditiva es menos eficaz que otros tipos de memorización (Cuartero
y Payri, 2010). Si hacemos una analogía con la prueba de comprensión escrita, la dificultad añadida
residiría en que el texto por analizar se proyectaría durante unos minutos en pantalla, y luego
desaparecería, y el alumno debería contestar según lo que ha retenido durante la proyección del texto.
Con la dificultad añadida de que los alumnos recuerdan menos información al oír un pasaje respecto a
la lectura, tanto en calidad como en cantidad (Lund, 1991; Osada, 2004). Teniendo en cuenta que las
personas pueden tener diferentes aptitudes de memoria auditiva, y de memorización en general, el test
de audición puede evaluar la memoria auditiva tanto como la capacidad lingüística, si se impone una
escucha por altavoces global para el aula.
La interactividad de la escucha no implica una solución sofisticada: en el modo más simple, el
usuario dispondría de un reproductor de sonido cualquiera en el que estarían los extractos de discurso
oral que podría escuchar. Lo más simple es utilizar un aula informática y que los ordenadores
dispongan de los ficheros de audio en cuestión, que se pueden reproducir con cualquier reproductor
disponible en ese sistema operativo. Las respuestas a la evaluación pueden escribirse sobre papel,
como en la mayoría de pruebas, o pueden ser contestadas en algún formulario informático que embeba
los sonidos y que permita también controlar el tiempo (ver, por ejemplo, los exámenes online con
tiempo controlado de la plataforma Poliformat basada en el proyecto Sakai). Disponer de los extractos
de audio embebidos facilita la impartición de la misma prueba, ya que el alumno relaciona sin
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
incertidumbre cada audio con cada serie de preguntas, y se evita tener que explicar repetidamente la
parte que se va a escuchar y la parte del examen que se va a contestar.
La escucha con auriculares limita el número de alumnos que pueden pasar la prueba en un
momento dado al número de puestos de escucha disponibles. Esta restricción es inevitable, y es
necesario estructurar el orden de las pruebas auditivas de acceso a la universidad en función del
número de alumnos y de puestos. Esta restricción es en cualquier caso mucho más ligera que las
condiciones propias a la prueba de expresión oral, donde los alumnos pasarían por grupos de tres en
presencia del tribunal según las proposiciones realizadas.
Realización del material para las pruebas de audición
Este artículo se centra ante todo en las condiciones de escucha en las pruebas, y las disparidades. Pero
también tiene una implicación el material mismo que se utiliza en las pruebas, y analizamos algunos
puntos sobre la realización y selección de dicho material.
Naturalidad o realidad
Como indicábamos en la introducción, las proposiciones del Ministerio (MEC, 2010) sugieren que se
utilice material “real”, captado de medios de comunicación angloparlantes. Esto se recomienda
igualmente en el aprendizaje de lenguas extranjeras en el Marco Común Europeo (2001), pero
debemos considerar las diferencias entre países en la comprensión auditiva de lenguas extranjeras,
(Broersma, 2005), por ejemplo, para el reconocimiento del inglés como segunda lengua por oyentes de
los Países Bajos y de España (García Lecumberri y Cooke, 2006), lo que estos autores explican
parcialmente por la diferencia de calidad y cantidad de exposición al inglés que hay entre los Países
Bajos y España. Debemos, pues, basarnos en la realidad de España, en la que los medios de
comunicación rara o ninguna vez difunden las emisiones en versión original, para diseñar las pruebas
de selectividad.
Utilizar material recogido de algún medio de comunicación audiovisual respecto a material
didáctico puede introducir varios sesgos.
Primero, la calidad de la pronunciación y la velocidad de articulación influyen mucho en la
comprensión, sobre todo en lenguas extranjeras (Jones, Berry y Stevens, 2007; Cooke, García
Lecumberri y Barker, 2008), hasta el punto que diferencias de nivel de lengua o de velocidad que no
parecen significantes para oyentes nativos, afectan de manera importante a oyentes de segunda lengua.
Además, hay que considerar muchos más parámetros para medir la inteligibilidad del habla en un
extracto de algún medio de comunicación como el ruido ambiente de la grabación, la calidad de la
captación y grabación del registro audiovisual, la distancia locutor-micrófono, la calidad del
micrófono, la proyección vocal del locutor, etc. Para que las condiciones de inteligibilidad sean las
mismas, debería utilizarse los mismos materiales audiovisuales en todas las pruebas de todas las
universidades, por que no hay una manera de normalizar las condiciones de realización y grabación de
material “real” extraído de los medios audiovisuales.
Segundo, además de las variaciones dialectales, los medios de comunicación utilizan frases y
fórmulas establecidas que varían de un medio a otro, de un país a otro. Alguien que haya escuchado
frecuentemente, por ejemplo, CNN International (que emite noticias y entrevistas cortas
frecuentemente entrecortadas de anuncios se habrá adaptado al tipo de discurso que tiene fórmulas
muy repetitivas, maneras de presentar una idea o iniciar una pregunta nueva) tendrá mucha más
facilidad para entender e incluso predecir el contenido oral de un corte de audio de esta cadena,
aunque no tenga más habilidades de comprensión que otro alumno en inglés y pueda verse perdido
ante una información de BBC1. Utilizar un material de algún medio de comunicación puede medir la
familiaridad del alumno con ese medio, la cantidad de veces que ha oído las mismas fórmulas y frases
hechas propias de ese medio, más que su nivel general de comprensión oral.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Para que la inteligibilidad del mensaje oral sea controlable y similar para todos los alumnos, es
recomendable utilizar pues material creado ex profeso, con las condiciones de articulación, nivel de
lengua y grabación habituales en el material pedagógico.
Utilización de vídeo
Las proposiciones del Ministerio (MEC, 2010) también sugieren la utilización de vídeo en las pruebas
de comprensión auditiva, extraídas de un contexto real. Seguramente se base en las recomendaciones
del Marco Común Europeo (Consejo de Europa, 2001) que indican el interés de utilizar material
audiovisual, televisión y películas subtituladas en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Se ha demostrado desde hace tiempo que la información visual mejora la comprensión del
habla (Sumby y Pollack, 1954). Mejora tanto la comprensión puntual de ciertos fonemas (Chen y
Hazan, 2009), como la comprensión del diálogo espontáneo ya que, entre otras, cosas permite saber la
persona que está hablando y el momento exacto en el que va a hablar (Sodoyer et al., 2009; Kidd et
al., 2005). Pero al mismo tiempo, esta mejora depende de la visibilidad de los articuladores, lo que
implica el tamaño de proyección, la distancia del oyente a la proyección, y el tamaño de plano (es
decir, lo cerca que haya sido grabada la cabeza del locutor). Esto implica que se debe controlar las
condiciones de visionado además de las condiciones de escucha para que no se introduzcan más
desigualdades en la comprensión. Además, Bernstein y Grant (2009) muestran que las personas con
deficiencias auditivas no mejoran igual su comprensión con la información visual, respecto a las
personas sin deficiencia, con lo que la utilización del vídeo puede reintroducir desigualdades en las
condiciones para mal oyentes.
Teniendo en cuenta que los ficheros de vídeo ocupan mucho más espacio en disco (o en
retransmisión en línea) y que provocan más dificultades de reproducción por la multiplicidad de
opciones de codificación, van a dificultar de manera importante el desarrollo de las pruebas de
selectividad, aportando dificultades suplementarias para intentar mantener una igualdad de
condiciones. Se puede, pues, recomendar utilizar para todas las pruebas audio solo.
Conclusiones
La presencia de ruido en el aula tiene un efecto negativo demostrado en los resultados académicos de
los alumnos. Este efecto negativo es particularmente agudo cuando se trata de pruebas de comprensión
oral de lenguas extranjeras. Tras revisar los parámetros que influyen en la inteligibilidad de la lengua
extranjera, podemos concluir que para tener condiciones aceptables y homogéneas en las pruebas de
comprensión oral, es necesario utilizar un sistema de escucha por auriculares cerrados circumaurales,
que permiten aislar del ruido ambiente y no añaden ninguna reverberación en el mensaje oral. Incluso
unos auriculares de calidad baja y no cerrados son preferibles a la escucha común en aula por
altavoces. Utilizar un sistema de reproducción en campo abierto, con altavoces de calidad variable en
condiciones de acústica de sala variables y a menudo muy deficientes, y con ruido ambiente también
variable, lleva obligatoriamente a una grave desigualdad en las condiciones. Esto afecta de manera
aguda a los alumnos con alguna deficiencia auditiva, aunque dicha deficiencia sea leve, y esto implica
no respetar las leyes respecto a las discapacidades auditivas, por ignorancia de esas leyes o por
ignorancia de la importancia que tiene el sistema de escucha en la inteligibilidad. También afecta a los
alumnos con una audición perfecta, y la calificación de la comprensión oral puede estar tan influida
por la inteligibilidad como por las aptitudes de comprensión del alumno.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Referencias bibliográficas
ALLEN, P., BROGAN, N., y ALLAN, C. (2004). Impact of classroom noise on reading and vocabulary
skills in elementary school‐aged children. Journal of the American Society of America, 115
(5), 2371.
ANAYA, V. y LLOBERA, M. (2008). El tratamiento de la comunicación oral y escrita en los currículos
franceses de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE). Revista de Educación,
345, 427-442.
ANSI. (2002). ANSI S12.60-2002: Acoustical Performance Criteria, Design Requirements, and
Guidelines for Schools (American National Standards Institute, New York).
ARANA, M. y VELA, A. (1994). Inteligibilidad de la palabra del aula magna de la Universidad
Pública de Navarra (UPNA) en diferentes condiciones de utilización. En Jornadas Nacionales de
Acústica, Tecniacústica '94. Valencia.
AREHART, K.H., KATES, J.M., ANDERSON, M.C. y HARVEY, L.O.Jr. (2007). Effects of noise and
distortion on speech quality judgments in normal-hearing and hearing-impaired listeners.
Journal of the American Society of America, 122 (2), 1150-1164.
BERNSTEIN, J.G.W. y GRANT, K.W. (2009). Auditory and auditory-visual intelligibility of speech in
fluctuating maskers for normal-hearing and hearing-impaired listeners. Journal of the American
Society of America, 125 (5), 3358-3372.
BREGMAN, A.S. (1990). Auditory Scene Analysis: the Perceptive Organization of Sound. Cambridge,
EEUU: MIT Press.
JONES, C., BERRY, L. y STEVENS, C. (2007). Synthesized speech intelligibility and persuasion: Speech
rate and non-native listeners. Computer Speech and Language, 21, 641-651.
BROERSMA, M. (2005). Perception of familiar contrasts in unfamiliar positions. Journal of the
American Society of America, 117, 3890-3901.
BRUNGART, D.S., SIMPSON, B.D., ERICSON, M.A. y SCOTT, K.R. (2001). Informational and energetic
masking effects in the perception of multiple simultaneous talkers. Journal of the American
Society of America, 110, 2527–2538.
CELCE-MURCIA, M. (1995). Discourse Analysis and the Teaching of Listening. En G. COOK y B.
SEIDLHOFER (Eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics (pp. 363-377). Oxford:
Oxford University Press.
CEPEDA RIAÑO, J., GARCÍA ORTIZ, E. y MELCÓN OTERO, B. (2001). Análisis de las condiciones de
inteligibilidad en un centro de enseñanza. En Jornadas Nacionales de Acústica, Tecniacústica '01,
La Rioja.
CHEN, Y. y HAZAN, V. (2009). Developmental factors and the non-native speaker effect in auditoryvisual speech perception. Journal of the American Society of America, 126 (2), 858–865.
CHION, M. (1993). La audiovisión. Barcelona: Paidós comunicación.
COOKE, M., GARCÍA LECUMBERRI, M.L. y BARKER, J. (2008). The foreign language cocktail party
problem: Energetic and informational masking effects in non-native speech perception. Journal
of the Acoustical Society of America, 123 (1), 414-427.
CUARTERO, M. y PAYRI, B. (2010). Tipos de memoria, aptitudes y estrategias en el proceso de
memorización de estudiantes de piano. Revista Electrónica de LEEME, 26, 32-54.
http://musica.rediris.es/leeme/revista/cuarteropayri10.pdf
CULLING, J.F., EDMONDS, B.A. y HODDER, K.I. (2006). Speech perception from monaural and
binaural information. Journal of the Acoustical Society of America, 119, 559-565.
CULLING, J.F. y SUMMERFIELD, Q. (1995). The role of frequency modulation in the perceptual
segregation of concurrent vowels. Journal of the Acoustical Society of America, 98, 837–846.
CULLING, J. F., SUMMERFIELD, Q. y MARSHALL, D. H. (1994). Effects of simulated reverberation on
the use of binaural cues and fundamental-frequency differences for separating concurrent vowels,
Speech Communication. 14, 71–95.
CUTLER, A. GARCÍA LECUMBERRI, M.L. y COOKE, M. (2008). Consonant identification in noise by
native and non-native listeners: Effects of local context. Journal of the Acoustical Society of
America, 124 (2), 1539–1545.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
EDMONDS, B.A. y CULLING, J.F. (2006). The spatial unmasking of speech: Evidence for better-ear
listening. Journal of the Acoustical Society of America, 120 (3), 837–846.
FREYMAN, R., HELFER, K. y BALAKRISHNAN, U. (2005). Spatial and spectral factors in release from
informational masking in speech recognition. Acta Acustica. 91, 537–545.
GABRIELSSON, A. y SCHENKMAN, B.N. (1988). The effects of different frequency responses on sound
quality judgments and speech intelligibility. Journal of Speech and Hearing Research, 31, 166177.
GARCÍA LECUMBERRI, M.L. y COOKE, M. (2006a). Effect of masker type on native and non-native
consonant perception in noise. Journal of the American Society of America, 119, 2445-2454.
GONZÁLEZ GUTIÉRREZ, V.E. y PÉREZ LACORZANA, J.M. (2002). Estudio de la inteligibilidad en aulas de
Navarra. En Forum Acusticum, Sevilla. http://www.sea-acustica.es/fileadmin/publicaciones/Sevilla02_arcgen013.pdf
HARRIS, J.D. (1971). The use of circumaural earphones in audiometry. Journal of Speech & Hearing
Research, 14(1), 58-70.
IHLEFELD, A. y SHINN-CUNNINGHAM, B. (2008). Disentangling the effects of spatial cues on selection
and formation of auditory objects. Journal of the Acoustical Society of America, 124 (4), 22242235.
JOHNSTONE, P.M. y LITOVSKY, R.Y. (2006). Effect of masker type and age on speech intelligibility
and spatial release from masking in children and adults. Journal of the Acoustical Society of
America, 120 (4), 2177-2189.
JONES, C., BERRY, L., & STEVENS, C. (2007). Synthesized speech intelligibility and persuasion:
Speech rate and non-native listeners. Computer Speech and Language, 21, 641-651.
JUNQUA, J.C. (1993). The Lombard reflex and its role on human listeners and automatic speech
recognizers. Journal of the Acoustical Society of America, 93(1), 510-524.
KIDD, G.JR., ARBOGAST, T.L., MASON, C.R. y GALLUN, F. (2005). The advantage of knowing where
to listen. Journal of the American Society of America, 118, 3804–3815.
KLATTE, M., LACHMANN, T., SCHLITTMEIER, S. y HELLBRÜCK, J. (2010). The irrelevant sound effect
in short-term memory: Is there developmental change? European Journal of Cognitive
Psychology, 22(8), 1168-1191.
LARM, P. y HONGISTO, V. (2006). Experimental comparison between speech transmission index, rapid
speech transmission index, and speech intelligibility index. Journal of the Acoustical Society
of America, 123 (2), 1106-1117.
LAVANDIER, M. y CULLING, J.F. (2008). Speech segregation in rooms: Monaural, binaural, and
interacting effects of reverberation on target and interferer. Journal of the American Society of
America, 123 (4), 2237–2248.
LAVANDIER, M., HERZOG, P. y MEUNIER, S. (2008). Comparative measurements of loudspeakers in a
listening situation. Journal of the American Society of America, 127 (4), 77–87.
LUND, R.J. (1991). A comparison of second language listening and reading comprehension. The
Modern Language Journal, 75, 196-204.
MARGOLIS, R.H., FRISINA, R. y WALTON, J.P. (2011). AMTAS®: Automated method for testing
auditory sensitivity: II. Air conduction audiograms in children and adults. International
Journal of Audiology, 50 (7), 434–439.
NÁBĚLEK, A.K. y DONAHUE, A.M. (1984). Perception of consonants in reverberation by native and
non-native listeners. Journal of the Acoustical Society of America, 75 (2), 632-634.
NUNAN, D. (1997). Listening in language learning. The Language Teacher, 23 (9), 47-51.
OSADA, N. (2004). Listening comprehension research: a brief review of the past thirty years.
Dialogue, 3, 53-66.
PAYRI, B., BLASCO YEPES, C. y RAMÓN FERNÁNDEZ, F. (2011). La interactividad para la mejora de
los test con material audiovisual. En II Jornadas de Innovación del Instituto de Ciencias de la
Educación, Universitat Politècnica de València, Valencia.
PELE, A. y PAYRI, B. (2011). Evaluación de las distribuciones vocales en el canto Gospel. Revista
Electrónica de LEEME, 27, 17-34. http://musica.rediris.es/leeme/revista/pele&payri11.pdf
PEISSIG, J. y KOLLMEIER, B. (1997). Directivity of binaural noise reduction in spatial multiple noisesource arrangements for normal and impaired listeners,’’ Journal of the American Society of
America 101, 1660-1670.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
PÉREZ CASTILLO, P. (2000). La acústica de las aulas de música en los centros escolares. Revista de
Psicodidáctica, 10, 27-36.
PFRETZSCHNER, J., PONS ESPI, J., ELICES CALAFAT, M. Y BARBA, C. (1976). Acústica de las aulas de
la Escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid. Revista de Obras Públicas, 123 (3130), 83-92.
RAMÍREZ, G. (2008). Classroom noise in schools containing children learning English as a second
language. Journal of the American Society of America, Program abstracts for Acoustics’08 Paris,
123, 5, 3255.
RAKERD, B., AARONSON, N.L. y HARTMANN, W.M. (2006). Release from speech-on-speech masking
by adding a delayed masker at a different location. Journal of the American Society of
America, 119, 1597–1605.
RHEBERGEN, K.S., VERSFELD, N.J. y DRESCHLER, W.A. (2009). The dynamic range of speech,
compression, and its effect on the speech reception threshold in stationary and interrupted
noise. Journal of the American Society of America, 119, 1597–1605.
RONSSE, L.M., y WANG, L.M. (2009). Impacts of classroom acoustics on elementary student
achievement. Journal of the American Society of America, 130(4), 2318.
RUGGLES, D. y SHINN-CUNNINGHAM, B. (2011). Spatial Selective Auditory Attention in the Presence
of Reverberant Energy: Individual Differences in Normal-Hearing Listeners. Journal of the
Association for Research in Otorinolaryngology, 12, 395-405.
SANTIAGO, J.S., PERERA, P. y DELGADO, C. (1994). Inteligibilidad de la palabra en aulas escolares II.
Revista de Acústica, 25, 5-10.
SODOYER, D., RIVET, B., GIRIN, L., SAVARIAUX, C., SCHWARTZ, J.L. y JUTTEN, C. (2009). A study of
lip movements during spontaneous dialog and its application to voice activity detection. Journal
of the American Society of America, 125 (2), 1184 –1196.
SHIELD, B.M. y DOCKRELL, J.E. (2008). The effects of environmental and classroom noise on the
academic attainments of primary school children. Journal of the American Society of America,
123(1), 133–144.
SIMPSON, S.A. y COOKE, M. (2005). Consonant identification in N-talker babble is a nonmonotonic
function of N. Journal of the American Society of America, 118, 2775–2778.
SPERRY, J.L., WILEY, T.L. y CHIAL, M.R. (1997). Word recognition performance in various
background competitors. Journal of the American Academy of Audiology, 8, 71–80.
SUMBY, W.H. y POLLACK, I. (1954). Visual Contribution to Speech Intelligibility in Noise. Journal of
the American Society of America, 26 (2), 212–215.
TUFTS, J.B. y FRANK, T. (2003). Speech production and hearing protection. Journal of the American
Society of America, 114 (2), 1069-1080.
VAN ENGEN, K.J. y BRADLOW, A.R. (2007). Sentence recognition in native and foreign-language
multi-talker background noise. Journal of the American Society of America, 121, 519–526.
VAN ENGEN, K.J. (2009). Informational masking in first- and second-language speech recognition.
Journal of the American Society of America, Program abstracts of the 157th meeting of the
Acoustical Society of America, 125, 4, 2772.
VAN WIJNGAARDEN, S., STEENEKEN, H. y HOUTGAST, T. (2002). Quantifying the intelligibility of
speech in noise for non-native listeners. Journal of the American Society of America, 111, 19061916.
VEZ, J.M. y MARTÍNEZ PIÑEIRO, E. (2008). Deficiente competencia comunicativa oral en lenguas
extranjeras al finalizar la ESO. Estudio de caso. Revista de Educación, 345, 427-442.
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011
Fuentes electrónicas
BRUNGART, D.S. (2006). Informational and Energetic Masking Effects in Multitalker Speech
Perception. Storming Media, Report number A776654. Recuperado el 10 de Junio de 2011, de
http://www.stormingmedia.us/77/7766/A776654.html
CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Council for Cultural Cooperation, Education Committee, Language
Policy
Division,.
Recuperado
el
10
de
Junio
de
2011,
de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
DURÀ DOMÉNECH, A., VERA GUARINOS, J. y YEBRA CALLEJA, M. (2002). Análisis y valoración de los
factores que intervienen en la acústica de salas de uso docente en relación con la
problemática particular de la población con discapacidades auditivas en diferentes grados.
Departamento de Físicia, Inteniería de Sistemas y Teoría de la Señal, Universidad de Alicante.
Recuperado
el
10
de
Junio
de
2011,
de
http://agora.xtec.cat/credacomarques4/intranet/file.php?file=public/Documents/acusticaaula.pdf
GARCÍA LECUMBERRI, M.L.. y COOKE, M. (2006b). Effect of cross-word context on plosive
identification in noise for native and non-native listeners. En Proceedings of 16th International
Congress of Phonetic Sciences, Saarbrücken, Alemania. Recuperado el 10 de Junio de 2011,
de http://www.icphs2007.de/conference/Papers/1725/1725.pdf
INTERNATIONAL FEDERATION OF HARD OF HEARING PEOPLE. (2008). Accessibility Guidelines For
Hard of Hearing People. Recuperado el 10 de Junio de 2011, de
http://www.ifhoh.org/pdf/accessibilityguidelines2009.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011). Datos y cifras del sistema universitario español. Curso 2010-11.
Secretaría General de Universidades. Recuperado el 10 de Junio de 2011, de
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticasinformes/novedades/2011-datos-cifras-10-uv.pdf?documentId=0901e72b809384a4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (2010). Características específicas de la prueba oral del
ejercicio de lengua extranjera de la P.A.U. Secretaría de estado de educación y formación
profesional, Dirección general de evaluación y cooperación territorial. Recuperado el 10 de
Junio de 2011, de http://www.uclm.es/preuniversitario/orientadores/pdf/materias/Ingles_docIII.pdf
VON DER LIETH, L. (1997). A Survey of Conditions and Organisations of Hard of Hearing People in
Europe - a State of the Art. Papers from the IFHOH-Europe Conference, Copenhagen,
Dinamarca. Recuperado el 10 de Junio de 2011, de http://www.ifhoh.org/papers/lieth.htm
YOST, B. (2006) Informational Masking: What is it? En Difficult issues in Auditory Scene Analysis,
Cosyne 2006 Workshops, The Canyons, Utah, EEUU. Recuperado el 10 de Junio de 2011, de
http://www.isr.umd.edu/Labs/NSL/Cosyne/Yost.htm
Datos de contacto: Blas Payri. Universidad Politécnica de Valencia. Departamento de Comunicación
Audiovisual, Documentación e Historia del Arte. Escuela Politécnica Superior de Gandía. C/ Paranimf 1, 46730
Grao de Gandia. E-mail: [email protected]
Revista de Educación, 359. Septiembre-diciembre 2012
Fecha de entrada: 29-06-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011