Escalas de autoconcepto para la clase de educación física de escuela

Universidad Metropolitana
Escuela de Educación
Programa Graduado
Escalas de Autoconcepto para la clase de Educación Física de Escuela Elemental.
Por:
Nellie Vanessa Acosta Figueroa
Diciembre 2011
.
Copyright © Nellie Vanessa Acosta Figueroa
DEDICATORIA
Este estudio se lo dedico primeramente a Dios, que me ha brindado las
herramientas, la fuerza y la sabiduría durante la construcción del mismo. También le
agradezco a mi esposo Miguel, por su gran paciencia, amor y apoyo. A mi hija Nellie
Angelic, quien me ha motivado a crecer y luchar día tras día. A mis padres y hermanas
porque ellos creyeron en mí y me brindaban a través de sus palabras de aliento la fuerza y
el deseo de continuar trabajando. También le dedico este trabajo a mis compañeros
maestros de la Escuela Paul G. Miller, Directores (Elsa Torres y la Dra. Arlene García
Jackson) y estudiantes que de una manera u otra me brindaron su apoyo, ayuda,
entusiasmo, y amor para poder lograr alcanzar un nuevo triunfo en mi carrera profesional.
¡Dios los bendiga a todos!
iv
AGRADECIMIENTOS
El lograr una nueva fase en mi vida es más que lograr una meta, es el renacimiento
de un nuevo yo listo para comenzar un nuevo trayecto hacia nuevas oportunidades. Han
sido muchas las personas que han ayudado de una manera u otra realizar la culminación de
esta etapa y a quienes quiero agradecer. El Profesor Miguel Albarrán que me dirigió, me
aconsejó y me brindo su entusiasmo y sus conocimientos para seguir adelante en la
construcción e investigación sobre mi tema de estudio y mi trabajo investigativo. A los
profesores que dejaron en mí nuevos conocimientos los cuales utilizaré a través de toda mi
vida personal y profesional. Y al superintendente de escuelas del Departamento de
Educación de Puerto Rico, Pablo Borges quién me dio el coraje y el reto para crecer y
mejorar profesionalmente.
¡Muchas gracias a todos!
v
SUMARIO
El propósito de este estudio es describir y mostrar las escalas para medir el
autoconcepto en la clase de educación física en estudiantes que cursan la escuela elemental,
con el fin de fortalecer los conocimientos del educador bajo el tema del autoconcepto en
niños. Se analizaron 16 estudios realizados en diferentes países y Puerto Rico en donde se
evidencia que los niños desarrollan su autoconcepto durante la infancia y que la escuela y la
clase de educación física son herramientas claves para la formación y edificación de este.
La pregunta de investigación, “¿Cuáles son las diferentes escalas que se han utilizado en
investigaciones realizadas en Puerto Rico para medir el autoconcepto en niños?”, fue
analizada en el contexto investigativo de estudios realizados en diferentes países y Puerto
Rico. Se mencionan diferentes estudios, las escalas de medición utilizadas en ellos y la
fiabilidad de las pruebas de los estudios presentados y analizados. En los hallazgos se
evidencia las diferentes pruebas para medir el autoconcepto en niños y cómo la escuela y la
clase de educación física son las herramientas claves para la construcción y desarrollo del
mismo.
vi
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA……………………………………………………………………. iv
AGRADECIMIENTOS…………………………………………………………….. v
SUMARIO………………………………………………………………………….. vi
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN………………………………………………...... 1
Planteamiento del problema…………………………………………………. 1
Preguntas de Investigación………………………………………………….. 8
Justificación............................................................………………………… 8
Limitaciones y Delimitaciones ………………………………………….…. 10
Definición de términos……………………………………………………… 11
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA…………………………………… 15
Autoconcepto……………………………………………………………….. 15
Definición de Autoconcepto………………………………………………… 16
Desarrollo del Autoconcepto en niños………………………………………. 21
Autoconcepto en Adultos…………………………………………………… 26
Autoconcepto y escuela……………………………………………………... 28
Autoconcepto y Educación Física…………………………………………… 31
Marco Teórico……………………………………………………………….. 33
Teoría de Ellen Piers………………………………………………………… 36
Teoría del Autoconcepto de Susan Harter…………………………………... 38
Origen de las escalas para medir el Autoconcepto………………………….. 39
Ix
Desarrollo de la Psicología de la medición en Puerto Rico………………. 42
Investigaciones realizadas en Puerto Rico………………………………..... 44
Investigaciones realizadas en otros países…………………………………. 46
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA…………………………………………………. 55
Diseño de la Investigación…………………………………………………. 55
Descripción de la Muestra……………………………………………….. 55
Instrumentos………………………………………………………………... 55
Procedimientos……………………………………………………………... 56
Análisis de Datos…………………………………………………………... 56
CAPÍTULO IV: RESULTADOS…………………………………………………… 58
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……. 65
Discusión…………………………………………………………………... 66
Conclusiones……………………………………………………………….. 68
Recomendaciones………………………………………………………….. 68
APÉNDICES………………………………………………………………………... 71
REFERENCIAS……………………………………………………………………... 75
x
LISTA DE TABLAS
Tabla.
1. Escalas de medición para Autoconcepto…………………………………….
59
2. Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas
utilizadas……………………………………………………………………..
60
3. Estudios de autoconcepto realizados en Puerto Rico y escalas utilizadas……
63
xi
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Planteamiento del Problema
La investigación del autoconcepto día a día cobra gran interés en el ámbito
educativo. La escuela tiene a cargo el deber de facilitar, enseñar, y proporcionar los
conocimientos y las formas culturales esenciales para que el niño pueda convertirse en un
adulto independiente, íntegro, y responsable dentro de la sociedad. Se han realizado en
Puerto Rico varias investigaciones acerca del desarrollo del autoconcepto, una de ellas lo es
la de López (2006), “Autoconcepto de los niños de Segundo y tercer grado que participan
en la clase de Educación Física de la escuela Visitación Pagán Aponte del distrito Escolar
de Orocovis” y también la de Rivera, V. (2006), titulada: “Como se evidencia el desarrollo
del autoconcepto de los niños de Comunity Development Institute Head Start Serving
Metro Puerto Rico en el Centro Puerto Nuevo 1 y 2”. También se han realizado algunas
sobre autoconcepto y la clase de educación física como la de Rivera, L. (2006), “Como se
evidencia el desarrollo del autoconcepto de los niños que cursan la clase de Educación
Física en la Escuela Elemental Francisco López Cruz del distrito escolar de Naranjito” y
Escalera (2008), “El Efecto de la Educación Física en el Desarrollo del Autoconcepto de
los Estudiantes”.
La clase de educación física suministra un ambiente en donde el estudiante está
constantemente compartiendo con otros niños (la palabra niños se referirá en este trabajo a
niñas y niños en general) que poseen diferentes ideas, comportamientos, pensamientos,
metas e intereses. Es esta clase parte importante en el desarrollo físico y mental del niño y
en la formación de su propio autoconcepto. El autoconcepto se construye, se edifica, y se
fortalece a través de las diferentes experiencias que se adquieren en el proceso de desarrollo
2
de su propia percepción. El proceso de socialización tiene gran importancia en el proceso
de esa formación, de su propia percepción debido a su estrecha conexión con los aspectos
motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar. En el proceso de construcción del
individuo como ser social, juega un papel determinante en los procesos mentales, afectivos
y conductuales, que proporcionan de manera integrada todas las adquisiciones sociales de
la persona (Serrano, 1999). Los tres tipos de procesos se complementan en la evolución
social del sujeto para conformar su identidad personal, en su doble dimensión individual, y
social.
Piaget (1952) señala en su trabajo “The origins of intelligence in Children” que el
desarrollo de los individuos en la niñez se plantea como un proceso dinámico
fundamentado en la interacción con el medio adaptativo. El niño va asimilando e
incorporando la información que recibe del mundo y al mismo tiempo, modifica su
comportamiento adaptándose a él. Esto es global, es decir, ocurre por la interacción de
todos los factores: individuales o genéticos (determinados por la herencia y que son el
potencial con el que el individuo viene al mundo); exógenos o ambientales (son las
influencias que actúan desde el exterior); continuo (aparecen como una sucesión de formas
de actuar, cada una de las cuales prolonga la anterior, la reconstruye y la supera con una
forma más avanzada y no uniforme). Es importante señalar que este proceso no ocurre del
mismo modo en todos los niños de la misma edad (Rivera, L. (2006)). Según Guillén
(2003) una de las cosas que se observa en el desarrollo del niño son los cambios que se
producen alrededor de los tres años, lo cual dará lugar a la aparición de conductas de
diferenciación y autonomía. Guillén (2003) establece en su trabajo “Introducción a la
psicología de la Actividad física y el deporte” específicamente, la importancia de las
relaciones entre padres e hijos en estas edades en las que se construye la personalidad
3
infantil. Se puede observar que dentro del estudio de la personalidad, el conocimiento de sí
mismo desde la niñez temprana ha sido un tema que ha despertado interés.
Freud (1917) en su teoría psicoanalítica de la personalidad menciona que los rasgos
principales de la personalidad se establecen en la infancia y la niñez temprana, tanto en el
desarrollo normal como en el anormal. Esta visión de la personalidad podría ser abordada
desde el autoconcepto y la autoestima. En este particular, es importante señalar que el
autoconcepto y la autoestima han sido frecuentemente utilizados de forma idéntica. Sin
embargo para efectos de esta investigación, se refiere el autoconcepto al conocimiento que
poseen los individuos de las características o atributos que utilizan para describirse a sí
mismos, significa profundizar en el modo en el que el individuo percibe y construye el
medio en el que se desenvuelve y del cual su autoconcepto constituye el punto focal y
penetrante en una construcción significativa y única (Gutierrez, Moreno & Sicilia, 1999).
El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización y tiene una gran
importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexión con los aspectos
motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar. En el proceso de construcción del
individuo como ser social, juegan un papel determinante los procesos mentales, afectivos y
conductuales, que proporcionan de manera integrada todas las adquisiciones sociales de la
persona (Serrano, 1999). Dado que el autoconcepto está compuesto por la integración con
los demás y la manera de ser de las personas importantes para el niño, parece natural pensar
que el autoconcepto pueda ser algo cambiante, algo que pueda variar.
Los teóricos del autoconcepto se enfocan en cuán bueno es un individuo en
diferentes actividades y las consecuencias de cientos de pensamientos o creencias en cuanto
al desempeño y persistencia (Harter 1999, Craven 1997 & Martins 2005). Rivas (2003)
dice que también influyen, factores personales y sociales que se entrecruzan, como son las
4
valoraciones sociales reflejadas en las actitudes y comportamientos de los otros respecto de
uno mismo; la comparación de las acciones; la organización de las valoraciones, en función
de la importancia para la construcción del yo global”.
Los maestros por años han expuesto lo significativo e importante que es la
formación del autoconcepto, y su auto-realización (Brown y Cassidi (1963); Pangrazi y
Corbin (1985); Pangrazi y Daorst (1985, 1991, 1997); Sidentop (1976); Williams (1927,
1959)). Los educadores han sido muy superficiales en cuanto a definiciones de términos y
cortos en el argumento empírico (Rivera, 2006). Ellos están supuestos a aspirar, y aportar
al pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes atendiendo todos los aspectos que
se relacionan con la formación de la personalidad de éstos. En la formación de esa persona
como un ente total, con la intensión de que se desarrolle una personalidad armónica y
balanceada, la escuela es la única institución responsable del desarrollo físico y mental del
individuo. Utilizando la escuela como instrumento, se pretende que el estudiante pueda
alcanzar su desarrollo e integración personal. Los maestros conocen la escuela como esa
herramienta importante para la formación del carácter del individuo y su valor en sí mismo
(Rivera, L. (2006)). Por ello, el educador tiene la labor, el deber, y la responsabilidad de
educar al estudiante para que pueda enfrentar los problemas que se le presentarán
constantemente a través de toda su existencia. Preparándolos para afrontar la realidad que
enfrentarán fuera y dentro del aula. También es importante proveer a los maestros los
instrumentos necesarios para que ellos puedan auscultar en los niños su nivel de
autoconcepto. Es importante que el educador conozca al estudiante física y mentalmente
para que pueda desarrollar sus habilidades y reducir sus debilidades. Los avances en teoría,
medición, investigación práctica para estudiantes adolescentes sobre el autoconcepto, no
han sido implantados de forma adecuada en la investigación con los niños pequeños. En
5
particular, instrumentos sólidos no han sido desarrollados para niños y la dimensionalidad
del autoconcepto no han sido bien entendida para este grupo (Rivera, 2006).
Este poco conocimiento de los educadores sobre las diferentes escalas que existen
para medir el autoconcepto en niños y la poca importancia que se le ha mostrado a este
constructo es lo que lleva a que el maestro no identifique a tiempo algún problema existente
en o durante la formación de la personalidad y conciencia sobre sí mismo del niño. El
evaluar el autoconcepto en niños pequeños va a ayudar al maestro a entender el concepto
que tienen sus estudiantes de sí mismos. Es un inconveniente el que el educador no posea
conocimientos sobre los diferentes instrumentos que ayuden a medir y evaluar
eficazmente el nivel de autoconcepto en los niños. El poseer conocimiento sobre el tema
del autoconcepto y las diferentes y diversas escalas que existen para su medición podrá
ayudar al maestro a conocer, entender, y desarrollar el autoconcepto del niño en un
ambiente adecuado dentro del salón de clases para que le auxilie en la construcción de un
autoconcepto de calidad, fuerte e indestructible.
En Puerto Rico se han realizados varios estudios sobre el nivel de autoconcepto
como el de Rivera, L. (2006), “Cómo se evidencia el desarrollo del autoconcepto de los
niños que cursan la clase de Educación Física en la escuela elemental Francisco López Cruz
del Distrito Escolar de Naranjito”. Internacionalmente se han realizado distintos y variados
estudios un ejemplo de ellos es el de Moreno y Moreno (2005), “El autoconcepto físico
como predictor de la intención de ser físicamente activo” y el de García y García (2010),
“El Autoconcepto y la práctica de Actividad física en Primaria” entre otros. Estos y otros
estudios sobre el autoconcepto pueden ayudar al maestro a identificar diferentes escalas las
cuales podrán utilizar para desarrollar estudios y comparaciones en el aula.
Estudio como el de Clemente (2005), “Relación entre las variables Auto concepto y
6
creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil”, arrojó resultados muy
importantes en cuanto al autoconcepto. Demostró que el autoconcepto está estrechamente
relacionado con la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad y originalidad), llevando esto a
una estrecha relación entre la expresión de esta capacidad y la seguridad o confianza que
tenga la persona en sus propias habilidades o capacidades. Esa relación se expuso, según
Clemente, en dos sentidos: primero las personas que tengan mayor confianza en sí mismas
podrán expresar más fácilmente su potencial creativo que aquellas que la poseen en menor
grado, segundo las personas que logren expresar su capacidad creativa en mayor
proporción, tendrán a adquirir cada vez mayor seguridad y confianza en sí mismos. Este
estudio determinó, según sus resultados que el concepto que el niño tenga de sí mismo va a
ser determinante en su forma de enfrentar el mundo y de relacionarse con las personas y
que el nivel de autoconcepto que posea el niño le ayudará en la realización de diferentes
tareas en la vida diaria.
El autoconcepto es en realidad una abreviatura para un conjunto bastante amplio de
imágenes, juicios, y conceptos que el individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban
sus distintos aspectos corporales, sicológicos, sociales y morales (Guillén, 2003). El
autoconcepto incluye cómo el individuo se percibe a sí mismo, cree que se conoce y esto
abarca que se creen operaciones y modelos cognitivos, opiniones, delineaciones, peritajes,
y memoria autobiográfica, entre otras. De acuerdo con esta definición, se puede creer que
las asociaciones del autoconcepto van a estar entrelazadas al trabajo, la ganancia y sobre
todo lo aprendido. Sin duda, el autoconcepto influye en el rendimiento y el rendimiento
influye en el autoconcepto (Rivera, 2006).
Las atribuciones y las expectativas de auto-eficacia brindan experiencias de vida y
de los resutados de los propios actos que contribuyen a formar un determinado
7
autoconcepto (Guillén, 2003). Se puede observar también a través del deterioro físicomental, que creen que su existencia no tiene un fin, un sentido, y se sienten incapaces de
otorgárselo. Ellos no pueden comprender que todas las personas son diferentes, únicas e
irrepetibles, por lo que se consideran menos que los demás. El individuo desde su infancia
edifica y construye a base de experiencias, situaciones, y eventos importantes, su actitud
hacía la vida y valoración de sí mismo, no está exento a los problemas sociales que existen
en su alrededor y crean su propio estilo de vida para poder enfrentar la sociedad que lo
rodea y las diferentes situaciones a las que se enfrentará por el resto de su vida. Debe estar
preparado para que estos problemas que existen en la sociedad no afecten negativamente su
formación personal. El estar preparado mental y físicamente lo ayudará a crear un estilo de
vida saludable y positivo en la vida. Parte muy importante del desarrollo del autoconcepto
es como el individuo construye este a través de experiencias familiares, educativas y
recreativas (Rivera, 2006).
Cabe señalar que no todos los sujetos aprenden y rinden de igual forma; no todos los
procedimientos, métodos o recursos educativos son iguales de eficaces para los niños
(Guillén, 2003). La educación y las experiencias vividas dentro del aula juegan un papel
sumamente importante en la formación mental y física del individuo. Ya que el niño
edifica a través de experiencias vividas su propio autoconcepto. El proceso de desarrollo es
influenciado por el estilo, costumbres, tradiciones, modas, relaciones familiares, ubicación
geográfica, conocimiento educativos, valores, y desarrollo de la personalidad. Por ello, se
necesita una educación adaptada a las diferentes aptitudes, actitudes, expectativas,
intereses, habilidades, debilidades, y características del estudiantado considerando la
importancia de las clases y su relación con el desarrollo físico- mental en los estudiantes.
En esta investigación documental, se estará mostrando diferentes escalas para medir
8
el autoconcepto en la clase de educación física niños de escuela elemental. Cuando se
mencione niños en esta investigación documentada se estará hablando de niñas y niños
entre las edades de 5 a 12 años de edad. También se presentarán estudios relacionados al
tema del autoconcepto y las escalas utilizadas en ellos, como por ejemplo la escala de
Martinek-Zaichkowsky (1977) y Tenesse Self-Concept Scale (1965). Estudios realizados
en Puerto Rico como el de Rivera, L. (2006), “¿Cómo se evidencia el desarrollo del
autoconcepto de los niños que cursan la clase de Educación Física en la escuela elemental
Francisco López Cruz del Distrito Escolar de Naranjito?” y en otros países como el de
Moreno, Moreno, R. & Cervelló (2005), “El autoconcepto físico como predictor de la
intención de ser físicamente activo” realizado en España. Por otro lado se presentará el
grado de fiabilidad de la escala obtenido como resultado de los diferentes estudios e
investigaciones realizadas.
Preguntas de investigación
Este trabajo pretende contestar las siguientes preguntas de investigación:
1.
¿Cuáles son las diferentes escalas que se han utilizado en investigaciones
realizadas en Puerto Rico para medir el autoconcepto en niños?
2.
¿Cuál es el grado de confiabilidad o fiabilidad de las pruebas o escalas de
medición?
3.
¿Cuáles son las escalas más recomendadas para medir el autoconcepto en niños?
Justificación
La razón por la cual se escogió el tema del autoconcepto como tema para esta
investigación es que Puerto Rico enfrenta problemas sociales muy críticos (criminalidad,
violaciones, robos, entre otros), los maestros y personal que trabaja directamente con el
niño como los trabajadores sociales, orientadores y consejeros tienen la responsabilidad y el
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deber de comprometerse con la sociedad para ayudar a minimizar estos problemas que
afectan directamente el desarrollo de un autoconcepto saludable en el niño y proveer al
alumno las herramientas necesarias para que desarrolle un autoconcepto positivo. La
escuela le facilita a los alumnos la apropiación de las diversas manifestaciones culturales de
nuestra sociedad y al mismo tiempo promueve su desarrollo integral como personas (Santos
y Martins, 2005).
Por otro lado, en el logro de las metas de cada individuo el autoconcepto puede ser
considerado un indicador determinante y puede ser considerado un indicador de la salud
emocional de éstos (Rivera, 2006). La importancia de entender la base del autoconcepto
señalada por Cain y Dweck (1995) en su trabajo, “The development of children's
achievement motivation patterns and conceptions of intelligence”, se centra en que el
autoconcepto da color a las respuestas de los niños y niñas para identificar sus dificultades
en términos de la perseverancia y expectativas relacionadas con el futuro éxito ante
determinada actividad. El entender la base de la percepción de competencia en las
actividades por parte de los niños es importante porque el autoconcepto motiva a los niños
en términos de sus preferencias y actuación (Bornholt, 1999). Bornholt e Ingram (2001)
indican en su trabajo, “Common or distinct perspectives by parent and child about
children’s social skills at home?”, que el autoconcepto figura prominentemente en las
teorías coactivas sociales de la motivación hacia el logro, tales como la teoría del valor
esperado de Eccles (1983); Bandura (1989), posibles “yo” Maxims (1990), teoría de autoeficacia Bandura (1989) y la teoría de la atribución Weiner (1986).
Modelos de la teoría del valor esperado crean una red complicada de dominios
específicos de las autopercepciones, valores, tareas, intensiones, y comportamientos de
logros (Eccles, et al., 2001). Desde la idea central de que las autopercepciones no sólo
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indican el desempeño pasado y presente, además son instrumentos de motivación para los
logros, realización y aspiraciones. Aunque estas ideas no están sostenidas universalmente
(Byrne,1986; Pottenbaum 1986 en Bornholt 2001) influencian el cuerpo de investigación en
crecimiento en relación al origen y consecuencias de investigación del autoconcepto de los
niños. Se sabe que los individuos forman parte de una sociedad y que esa sociedad influye
grandemente en la formación de su persona.
El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización, lo que
probablemente sería determinante en el desarrollo de una sociedad con mejores destrezas
para vivir en comunidad. En la medida en que los individuos mejoren su autoconcepto, la
percepción que tienen de sí mismos y reconozcan sus fortalezas y debilidades se podrían
esperar mejores destrezas para la convivencia (Rivera, 2006).
También se escogió el tema de las diferentes escalas para medir el autoconcepto en
niños de 5 a 12 años por la poca información y estudios puertorriqueños relacionados con el
autoconcepto en niños de la escuela elemental y la relación de este con la clase de
educación física.
Limitaciones y Delimitaciones
Delimitación
Una de las delimitaciones de esta investigación está en que la literatura investigada
trabaja las edades de 5 a 12 años de edad y trabaja ambos géneros. La investigación se
delimita a estudios realizados en Costa Rica, México, España, Argentina, Puerto Rico, y
Estados Unidos. Se estarán estudiando y revisando quince estudios, cuatro investigaciones
y estudios hechos en Puerto Rico y once investigaciones y estudios realizados
internacionalmente. Los estudios utilizados para la realización de la investigación fueron
en el idioma español. Los mismos fueron recuperados de la base de datos de Sport Discus,
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Eric, Wilson Web, Disertaciones, salas de bibliotecas universitarias, Biblioteca Virtual de
la Universidad Metropolitana, Sistema Ana G. Méndez y servicio de búsqueda en Google.
Los datos fueron adquiridos y recuperados desde el año 2007 hasta el presente, 2011.
Limitación
Los hallazgos de este estudio no podrán ser utilizados para trabajar las edades que
no comprendan niños de 5 a 12 años ya que la literatura utilizada o información encontrada
en el material investigado varían en su formación y estructura ya que algunas de ellas son
de tipo visual como la de Martinek-Zaichkowsky (1977), y otras son escritas como la de
Piers-Harris (1969). De igual manera no se separa en géneros. Otra limitación en este
estudio serán las pocas escalas que se han utilizado en Puerto Rico para medir el
autoconcepto en niños y los pocos estudios que se han realizado bajo este constructo.
También su no disponibilidad en el idioma español. Aunque existen traducciones bastante
fieles a las escalas originales estas por lo general son modificadas por los investigadores
para compensar sus investigaciones y adaptarlas a la muestra investigada.
Los estudios utilizados para esta investigación no sólo se identifican con el
autoconcepto en específico sino que constantemente van acompañados de otros constructos.
Lo podemos ver en la investigación de García y García (2010), “El Autoconcepto y la
práctica de Actividad física en Primaria”. También son utilizadas varias escalas en los
estudios. Las escalas no van sólo a medir el autoconcepto, también miden otras áreas de
interés para el investigador como complemento de su trabajo de investigación.
Definiciones operacionales de Términos y Variables del Estudio
Los términos de más importancia o relevancia para poder entender esta
investigación lo serán:
Autoconcepto- se refiere el autoconcepto al conocimiento que poseen los individuos de las
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características o atributos que utilizan para describirse a sí mismos, significa profundizar en
el modo en el que el individuo percibe y construye el medio en el que se desenvuelve y del
cual su aoutoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una constitución
significativa y única (Gutierrez, Moreno y Sicilia, 1996).
Auto estima- hace referencia al aspecto y enjuiciados que se tiene de sí mismo (Morales,
1996).
Investigación documentada- “La investigación documental es una técnica que consiste en
la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos
y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e
información”, (Baena, 1985).
Fiabilidad- se refiere a la probabilidad de buen funcionamiento de algo. Nivel de
confiabilidad. (Diccionario de la lengua española, 2005 Espasa-Calpe)
Escalas- Graduación que utilizan los diversos instrumentos de medición. (Diccionario de la
lengua española, 2005 Espasa-Calpe)
Tenesse Self-Concept Scale (1965)-(TSCS)- escala para medir autoconcepto creada por
Fitts en Estados Unidos. Enfatiza la multidimensionalidad del “Yo” y fue diseñado para
medir factores a priori, lo cual ha permitido la utilización como instrumento para diferentes
tesis y disertaciones. Es una escala que incluye cinco sub escalas relacionadas con el yo
físico, el yo moral, el yo personal, el yo familiar y el “yo” social. (Fitts, 1965).
Rosenberg (1965-1979)- Escala para medir la autoestima general de la persona creada por
Rosenberg en Estados Unidos. (Rosenberg, 1965).
Coopersmith Self Esteem Inventory (1967,1981)- escala para medir autoconcepto creada
por Stanley Coopersmith en España.
Piers Harris (1969)- escala para medir autoconcepto creada por Piers y Harris en
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Nashville, Tenn. Considera la autoestima como un constructo, por lo cual la operacionaliza
en seis subescalas relacionadas con las dimensiones de la persona.
Martinek Zaichkowsky (1977)- escala para medir autoconcepto creada por Martinek
Zaichkowsky en Costa Rica. Mide el autoconcepto en niños ha sido utilizada y
recomendada en investigaciones puertorriqueñas. Esta escala ha sido traducida y
modificada para poder administrarla de forma visual Albarrán (2006), haciendo esto que
sea más fácil para que el estudiante conteste y más sencillo para que el investigador la
administre.
Lawrence Self Esteem Questionnaire I (1981)-(LAWSEQ)- escala para medir
autoconcepto creadad por Lawrence en Estados Unidos. Esta escala valora la autoestima en
niños y se basa en la definición hecha por Lawrence, (1981) que considera a la autoestima
como “la evaluación afectiva que hacen los niños de la suma de sus características físicas y
mentales”.
Self-Description Questionnarie I (1983)-(SDQI)- escala para medir autoconcepto creada
por Parker y Smith en Estados Unidos. Pretende medir la autopercepción de la aceptación
entre los pares; cabe señalar que los ítems que componen esta escala son muy parecidos a
los de la escala de aceptación social del SPPC de Harter (1985).
Self-Perception Profile for Children (1985)-(SPPC)- escala de autoconcepto creada por
Susan Harter. Ofrece información sobre el grado en el que el chico/a se gusta a sí mismo/a
como persona, en forma de juicio global sobre su valía los chicos/as se describen a ellos
mismos en los dominios específicos el grado en el que a los chicos/as les gusta el modo en
que se comportan, actúan del modo que se espera de ellos y evitan meterse en problemas
(Comportamiento/Conducta); el grado en el que el chico/a se siente aceptado por el grupo
de iguales (Aceptación Social); la percepción del chico/a sobre su competencia en el ámbito
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escolar (Competencia Escolar); el grado de competencia en la práctica de deportes y/o
actividades físicas (Competencia Deportiva); y el grado en el que el chico/a se siente feliz
con su imagen (Apariencia Física).
Test de Autoconcepto Forma A (1991)-(AFA)- escala para medir autoconcepto creada por
Mitsu, García y Gutierrez en España. Propósito principal ha sido el diagnóstico del
autoconcepto en cuatro aspectos: académico, social, emocional, y familiar; es decir, la
percepción que tiene el sujeto de sí mismo con respecto a los demás.
Percepción del Autoconcepto Infantil (1999)-(PAI)- escala para medir autoconcepto
creada por Villa y Auzmendi en España. Esta escala permite obtener información de los
niños por medio de las respuestas dadas por ellos a 34 ítems que reflejan matices positivos
o negativos con relación a su autoconcepto.
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CÁPITULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Esta Investigación Documental presenta un enfoque conceptual sobre el tema del
autoconcepto en escolares entre las edades de 5 a 12 años y su relación con la clase de
educación física. Las escalas para medir autoconcepto son diversas: Martinek-Zaichkovsky
(1977), Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967, 1981), Tenesse Self-Concept Scale
(TSCS) (1965), entre otras. Este trabajo a auscultado a través de búsquedas digitales de
documentos, estudios, artículos investigativos, revistas, y reportajes; las diferentes y
variadas escalas que utilizan los investigadores para realizar estudios investigativos sobre el
nivel de autoconcepto en los niños de escuela elemental, su relación con la actividad física
y el autoconcepto físico.
Autoconcepto
En el occidente, el “yo” se conceptualiza como una construcción cognitiva que va
evolucionando a través de la creciente autonomía complejidades y abstracción (Dramon y
Hart, 1982; Harter, 1998; Selman, 1980). La personalidad del niño esta está organizada
alrededor de varios conceptos del “yo” (Martinek-Zaichkovsky, 1977). Entre estos se
puede mencionar el autoconcepto y la autoestima. El individuo comienza el proceso de
desarrollo de la autoestima desde su niñez (Teoría Cognitiva de Piaget). La mayor parte de
los problemas emocionales que se originan durante el desarrollo de la personalidad del
individuo han surgido por la pobre relación que existe entre lo que piensa el niño de su
persona y, lo que comunica por medio de su comportamiento y acciones al grupo y la
sociedad que lo rodea (Año, 1997 en Casimiro, 2000). El autoconcepto y la autoestima son
dos términos que se utilizan con frecuencia, de modo intercambiable sin embargo tienen
significados diferentes (Psicología Educativa, 2003). La palabra autoestima significa la
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valoración que tiene o siente el individuo por sí mismo. La autoestima es una relación
afectiva: el juicio acerca de quién es uno mismo, por ejemplo, sentirse bien por tener un
dominio de destrezas deportivas en x deporte. Si las personas se evalúan a sí mismas de
manera positiva, si les es de su agrado lo que observan, se dice que poseen una autoestima
alta (Pintrich y Schunk, 2002).
Por otra parte el autoconcepto es una estructura cognoscitiva: las creencias acerca
de quien cree que es la persona. Cardenal y Fiero (2003) en su trabajo, “Bienestar personal,
adaptación social y factores de personalidad: Estudios con las Escalas Eudemon” han
definido el autoconcepto como un conjunto de juicios tanto descriptivos como evaluativos
acerca de uno mismo, consideran que el autoconcepto expresa el modo en que la persona se
representa, conoce, y valora a ella misma, matizando que aunque a menudo usan de manera
equivalentemente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elemento
valorativo del autoconcepto, del autoconocimiento.
Definición de Autoconcepto
El autoconcepto es un término de significado ambiguo debido a que
tradicionalmente ha sido confundido con otros términos como autoimagen, autoestima,
entre otros, (Arráez, 1998). Todo concepto tiene su propia anécdota social y cultural.
Glasner (1984) indica que estos conceptos están organizados en un patrón desordenado y
divide el concepto en dos conceptos. El primer concepto lo describe como el más básico, el
que está formado a partir de la relación que existe con los integrantes de su familia.
Glasner expone este vínculo como primario. Se define el segundo autoconcepto como el
que está constituido por relaciones desarrolladas fuera del núcleo familiar. A Dai (1952) le
pareció que estas relaciones pueden ser convenientes o no convenientes y casualmente
podría ser que afectara el autoconcepto. Según Burns (1990) el autoconcepto es un
17
conjunto organizado de actitudes que el individuo tiene hacia sí mismo. Dentro de la
actitud distingue tres componentes: (1). Componente cognoscitivo (auto imagen): Hace
referencia a la representación operacional mental que el sujeto tiene de sí mismo;
(2). Componente afectivo y evaluativo (autoestima): Hace referencia a la evaluación que
efectúa el individuo de sí mismo; (3). Componente comportamental (motivación): Hace
referencia a la importancia de la motivación en los procesos de autorregulación
comportamental o de conducta.
El auto concepto se caracteriza, según López y Schnitzler (1983) como: (1). Un
sistema organizado. Sirve de contexto para ir integrando las nuevas informaciones sobre sí
mismo, así como para integrar y diferenciar una gran cantidad de aprendizajes; (2).
Relativamente estable. Esto significa que existe una tendencia a mantener, durante el
tiempo, el concepto que se tenga así mismo, aceptando lo que concuerda y rechazando lo
que discreta de él; (3). Dinámico. Es un proceso de continuo cambio, aunque dirigido por
un eje central de estabilidad; (4). Multifacético y Jerárquico. Se postula que existiría un
concepto general de sí mismo y conceptos específicos asociados a cada rol que el sujeto
desempeñe (social, físico, académico, etc.). Estos conceptos se organizan en torno al
concepto general de sí mismo, el cual ocupa la posición superior en la jerarquía.
Las personas aprenden a evaluar sus cuerpos a través de su interacción con el
medioambiente. De esta manera su auto imagen se desarrolla y es evaluada continuamente
durante la vida entera (Becker, 1999). En realidad, la imagen corporal es una identidad
multifacética que comprende las dimensiones físicas, psicológicas y sociales (Vokwein y
Mc Conatha, 1997). Shavelson, Humber & Stanton (1976) crearon una definición teórica
del autoconcepto. Para poder definir el término reconocieron unas características críticas
para poder proporcionar un significado al concepto que estaban investigando. Ellos
18
describieron el autoconcepto como uno organizado, estructural, multidimensional, y
jerárquico. El autoconcepto en el tope de la jerarquía es estable pero a medida que procede
es más inestable, el autoconcepto se hace más multidimensional con el pasar de los años,
puede ser gráfico como evaluativo y puede ser diferenciado entre otros constructos.
De este modo, el autoconcepto es definido como el conocimiento que poseen los
individuos de las características o atributos que utilizan para describirse a sí mismos.
Significa profundizar en el modo en el que el individuo percibe y construye el medio en que
se desenvuelve y del cual su autoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una
construcción significativa y única (Gutiérrez, Moreno & Sicilia, 1999). El
conocimiento y percepción que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experiencias
y los modos en que éstas se interpretan, utilizando esto para definirse como individuos y
para diferenciarse de los demás. No se trata de un conocimiento que está presente en el
momento del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de construcción, por
parte del sujeto, a lo largo de todo su desarrollo. En la medida que la persona va
conociéndose a través del aprendizaje logrado en su interacción con el medio ambiente
físico y social, va desarrollando su autoconcepto. Este desarrollo facilita la manifestación
de las potencialidades del individuo, emergiendo también el potencial creativo de este
(Zegers, 1981).
Marsh (1997) menciona que el autoconcepto sería procedente a través de la analogía
con modelos de inteligencia correspondientes. Alude a los siguientes modelos: el modelo
tridimensional, modelo de factor correlacionado e independiente, modelo
multifacético taxonómico, modelo multidimensional jerárquico y el modelo teórico de
Shavelson, et al. (1976). Estos desarrollaron un modelo de auto concepto jerárquico
multifacético en el que el autoconcepto global o general se dividía en dominios específicos
19
(e. g., social, físico y académico). En el comienzo, cuando Shavelson, et al. (1976)
desarrollaron sus modelos era sólo acercamiento para los dominios hipotetizados y ningún
instrumento considerando que su revisión era capaz de diferenciar entre los amplios
dominios académicos, sociales y físicos. No obstante, el modelo de Shavelson, proveyó
igual base para el desarrollo de una nueva teoría, instrumentos de medición, e
investigaciones. Los creadores del artículo “Perspectivas Tridimensionales vs
Multidimensionales”, aluden a que el planteamiento unidimensional refleja adecuadamente
la variedad de lo que abarca específicamente el autoconcepto y su conexión con diligentes
criterios y resultados. La perspectiva multidimensional hacia el autoconcepto puede guiar
hacia un mayor entendimiento dentro de lo complejo del “yo” en diferentes argumentos, a
predicciones más específicas de una extensa variedad de conductas idóneas como medidas
apropiadas para diversas intervenciones e intensa comprensión de como el autoconcepto se
relaciona con otros conceptos.
El autoconcepto en psicología por lo general se refiere a la combinación de
sentimientos y actitudes que la gente tiene acerca de sí mismas (Hilgard, Arkinsos &
Arkinsos, 1979). El autoconcepto puede calificarse como los intentos de las
personas de explicarse ellas mismas a sí mismas, de construir un esquema (en términos
piagetianos) que organice sus sentimientos, impresiones y actitudes acerca de sí mismos
(Psicología Educativa, 2003). Es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en
todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones, y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos
gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos se
conjuntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un
incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos. El auto concepto es singular e
20
irrepetible (Machargo,1991).
James (1890) lo caracterizó como dependiente del entorno, dinámico,
multidimensional, jerárquico, y desde entonces se le sigue atribuyendo esas características
(Marsh y Holmes, 1990). Epstein (1981) afirma que el autoconcepto es una auténtica teoría
sobre sí mismo, centro de la propia teoría sobre el mundo, que tiene por objeto organizar
los datos, ganar autoestima, y equilibrio vital. Su origen ha de buscarse en nuestras
experiencias, al tiempo que sirve para interpretarlas. También podemos definirlo como un
proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismos son determinados socialmente y que le
permiten comprender el conjunto de percepciones, sentimientos, auto atribuciones, y juicios
de valor referentes a uno mismo. Es la abstracción que la persona hace desarrollar acerca
de sus atributos, capacidades, objetos, y actividades que posee o persigue; esta abstracción
es presentada por el símbolo “mí”, que consiste en la idea que la persona posee de sí
misma. Es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales, y espirituales que configuran
nuestra personalidad. A pesar de esto, el modelo no es indestructible ni inquebrantable, ni
está conjugado. Lo que las personas sienten es diferente de una situación a otra, y de una
fase a otra de la vida.
Santos et al. (2005) muestra que el autoconcepto consiste en la idea y
entendimiento que el individuo tiene de sí mismo. Significa profundizar en el modo que el
individuo percibe y construye el medio en que se desenvuelve, y del cual su autoconcepto
constituye el punto focal y penetrante en una construcción significativa y única (Santos,
2005). Este nace de las percepciones que tiene el individuo sobre sí mismo. La misma
tiene sus orígenes en el concepto de la identidad personal que Hume (1997) definió en el,
“Tratado de la Naturaleza Humana” como uno de colección de percepciones diferentes, que
21
suceden entre sí con rapidez inconcebible y están en perpetuo flujo y movimiento. La
definición se originó en el siglo 19, y presenta el concepto de sí mismo como una colección
de percepciones diferentes, que suceden entre sí con una rapidez inconcebible y están en
perpetuo flujo y movimiento (Hume, 1997). Presenta al concepto de sí mismo como un
proceso incesante. Por otro lado, Kalish en Pastor y Balaguer (1999) define el
autoconcepto como la imagen que cada individuo tiene de su persona, mostrando sus
experiencias y la manera de cómo estas se interpretan.
El autoconcepto es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de
ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad. Es el conocimiento que poseen los individuos de las
características o atributos que utilizan para describirse a sí mismos. Significa profundizar
en el modo en el que el individuo percibe y construye en el medio en el que se desenvuelve
y del cual su autoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una construcción
significativa y única (Gutierrez, Moreno & Sic
ilia, 1999). Este se aprende, cambia y lo
podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto
de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros, compañeros, amigos, entre otros), y
las experiencias que vamos adquiriendo. Según como se encuentre nuestro autoconcepto,
este es responsable de muchos fracasos y éxitos en la vida del individuo, ya que un
autoconcepto adecuado, vinculado a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la
capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de
seguridad personal, mientras que un autoconcepto bajo enfocará a la persona hacia la
derrota y el fracaso.
Desarrollo del autoconcepto en los niños
El desarrollo del autoconcepto del niño tiene gran importancia en la evolución
22
de la persona. En estos primeros años se forman las estructuras neuronales y se produce un
gran desarrollo psicomotor, perceptivo e intelectual. Se puede inferir por la Teoría
Cognitiva de Piaget, (1952) que el niño desarrolla el concepto del “yo” a través de su
interacción con el medioambiente. Este ha sido influenciado por eventos positivos y
negativos. Las experiencias vividas día a día dentro del ambiente que lo rodea influyen
grandemente en la formación, construcción, y desarrollo de la autoconcepto. El
autoconcepto constituye una estructura central desde la cual el individuo interpreta y actúa
en el medio que le rodea. El individuo desarrolla su autoconcepto a partir de la interacción
con los demás; de donde obtiene información sobre sí mismo y de su propio marco de
referencia desde el cual interpreta esa información. Por otro lado, llegan a conocerse y
evaluarse a través de las acciones y sus consecuencias. El nivel que se alcanza puede ser el
motor que impulse al niño o al individuo a triunfar dentro del plano familiar, social, y
académico. El desarrollo de este es un proceso lento y complicado que ocurre no solo en la
etapa de la niñez sino a través de toda la vida. Todo lo que rodea al niño o al individuo
(tipología, estado de salud físico y mental, ambiente que lo rodea, y la educación que recibe
durante la niñez) estará influenciado en su construcción. Su desarrollo resulta diferente en
cada niño, unos son más optimistas, más decididos, y constantes. Otros son más sensibles y
reflexivos. Los hay que son más impacientes y se desaniman con facilidad. Todo esto se
combina y crea efectos en la conducta, en la mentalidad, los sentimientos y en el
desempeño posterior, lo que afecta sus vidas diarias.
Los triunfos, las derrotas, y la existencia plena de felicidad o de incidentes
dramáticos, son en gran parte la consecuencia de su íntimo autoconcepto (Posse y
Melgosa, 2005). “Esa imagen interna que hemos forjado de nosotros mismos es el
resultado de las comparaciones que realizamos entre nosotros y quienes están a nuestro
23
alrededor, es el juicio que hemos emitido con respecto a nosotros” (Dyer, 1997). El auto
concepto es el único atributo exclusivo del ser humano y lo distingue de los demás seres
biológicos, los cuales desarrollan sus diferentes conductas sobre la base de instintos,
condicionamientos genéticos o tendencias automáticas de ataque o defensa. También se
puede considerar el autoconcepto como los intentos de las personas de explicarse a sí
mismas, de construir un esquema en términos piagetianos “que organice sus sentimientos,
impresiones y actitudes acerca de si mismos” ( Psicología Educativa, 2003). Es una
combinación de ideas, sentimientos y actitudes que la gente tiene de sí mismas (Hilgard,
1979).
El concepto de intuición expuesto por Maslow presenta una pirámide, el orden
en la que van apareciendo las necesidades del niño, muestra la auto valoración en sí mismo
como una de las necesidades sin la cual no le será posible acceder al estadio, piso superior
de la pirámide para alcanzar su plenitud personal. El resultado de una auto valoración sana
es la base de un correcto ajuste emocional y del éxito en muchos aspectos de la vida.
Cuanto más natural, equilibrado, sano, y rico sea el autoconcepto del niño, mas gozo
experimentará de ser y vivir en su propia naturaleza biológica, psicológica y social.
En el ámbito social del autoconcepto, esas experiencias de acción eficaz tienen
lugar en el contexto de las relaciones sociales, así pues, la puesta en práctica de habilidades
sociales facilitará la posibilidad de acciones eficaces en el terreno de las relaciones
interpersonales; influyendo positivamente en el desarrollo del autoconcepto social
(Martínez, 1999). Purkey (1970) define el autoconcepto como «un sistema complejo y
dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo teniendo
cada creencia un valor correspondiente. Shavelson, et al. (1976) completan la
definición anterior indicando que el autoconcepto no es más que las percepciones que una
24
persona mantiene sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y
“feedback” de los otros significativos así como por los propios mecanismos cognitivos tales
como las atribuciones causales.
Tanto en la primera definición como en la segunda son integrados los aspectos
descriptivo y valorativo del autoconcepto, y se le concede a éste cualidades como la de ser
dinámico y poseer una organización interna útil para asimilar información, guiar el
comportamiento y, si es preciso, acomodarse a las exigencias ambientales. Ambas
aproximaciones conceptuales coinciden también en subrayar la naturaleza afectiva, de
carácter muy personal, del autoconcepto.
Shavelson, et al. (1976) crearon una definición teórica del autoconcepto. Para poder
darle un significado al término que investigaban, enumeraron unas características críticas.
Describieron el autoconcepto como: Multidimensional (las distintas dimensiones
académicas, laboral, social, emocional, física, aunque tienen importancia específica,
contribuyen a generar la totalidad); Estructurado (el autoconcepto está organizado en
función de las experiencias y circunstancias de la persona); Jerarquizado (según la
importancia de las dimensiones y su grado de generalidad); Estable (el autoconcepto ofrece
resistencia al cambio, salvo que haya una intervención externa o se tenga una experiencia
trascendental); Evaluativo y descriptivo (además de tener información sobre sí mismo, el
sujeto también se auto valora). El yo tiende a afirmar la individualidad y pone énfasis en:
(a) las habilidades, pensamientos y sentimientos internos, (b) ser único y expresar el yo, (c)
realizar atributos internos y promocionar las metas personales de uno mismo y (d) ser
directo en la comunicación (Paez, Fernandez, Basabe & Grad, 2000).
Por otra parte Freud buscó una explicación a la forma de operar de la mente (1900
25
artículo de Jung, Carl Gustav (2000), Freud y el Psicoanálisis, obras completas volumen 4.
Madrid: Editorial Trotta. ISBN 9788481643947), propuso una estructura de la misma
dividida en tres partes: el “yo” o ego, el ello o id, y el súper “yo” o súper ego. El ello
representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, según Freud, el motor del
pensamiento y el comportamiento humano. Contiene nuestros deseos de gratificación más
primitivos. El súper “yo”, la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos
morales y éticos. El “yo” permanece entre ambos, alternando nuestras necesidades
primitivas y nuestras creencias éticas y morales. Es la instancia en la que se escribe la
conciencia. Un “yo” saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e
interactuar con el mundo exterior de la manera que sea cómoda para ello el súper “yo”. En
los seres humanos, destaca entre estos el potencial del desarrollo del “yo”, como “deseo de
establecer nuestra identidad o de conservar nuestro amor propio” (DiCaprio, 1989).
Percepciones personales de la conducta en situaciones específicas en la base de la
jerarquía e inferencias del “yo”, en dominios más amplios en el medio de la jerarquía, y un
autoconcepto global en el tope, el autoconcepto en el tope de la jerarquía es estable pero a
medida que procede es más inestable, el autoconcepto se hace más multidimensional con el
pasar de los años, puede ser gráfico como evaluativo y puede ser diferenciado entre otros
constructos. Marsh (1997) menciona que el autoconcepto seria procedente a través de la
analogía con modelos de inteligencia correspondientes. Alude a los siguientes modelos: el
modelo tridimensional, modelo de factor correlacionado e independiente, modelo
multifacético taxonómico, modelo multidimensional jerárquico, y el modelo teórico de
Shavelson, et al. (1976); y el de Marsh y Shavelson, (1977).
Shavelson, et al. (1976), estos realizaron un modelo del autoconcepto jerárquico
multifacético en el que el autoconcepto global o general se dividía en dominios específicos
26
(e.g., emocional, social, físico, académico). En el comienzo, cuando Shavelson, Hubner, y
Staton, desarrollaron sus modelos era solo acercamiento para los dominios hipotetizados y
ningún instrumento considerando su revisión era capaz de diferenciar entre los amplios
dominios emocionales, académicos, sociales, y físicos. No obstante, el modelo de
Shavelson y los demás proveyeron igual base para desarrollo de una nueva teoría,
instrumentos de medición e investigaciones. Los creadores del artículo Tridimensional vs
Multidimensional perspectivas, aluden a que el planteamiento unidimensional refleja
adecuadamente la variedad de lo que abarca específicamente el autoconcepto y su conexión
con diligentes criterios y resultados. La perspectiva multidimensional hacia el
autoconcepto puede guiar hacia un mayor entendimiento dentro de lo complejo del “yo” en
diferentes argumentos, a predicciones más específicas de una extensa diversidad de
conductas idóneas como medidas apropiadas para diversas intervenciones e intensa
comprensión de como el autoconcepto se relaciona con otros conceptos. Lo importante es
que la realización del “yo” es una de las principales fuentes de motivación, junto a las
necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; el desarrollo del yo cada vez
impone más sus requerimientos de motivación, lo que contribuye al bienestar de la persona
(Ardouin, Bustos, & Jarpa, 1998).
Autoconcepto en adultos
Los adultos han desarrollado formas singulares de procesar la información, que
determinan su estilo cognitivo, y que permanecen relativamente estables a lo largo del
tiempo. Parece posible pensar que la relación entre las estrategias cognitivas y el
autoconcepto pueden otorgar a éste el papel de mediador del rendimiento académico
(Mateos y Amador, 1999-2000). ¿Esa misma mediación es previsible en otros
campos en los que se desenvuelve la persona? Aparentemente puede pensarse que sí, sólo
27
que la concepción del autoconcepto, una configuración organizada que contiene todas las
percepciones relativas a uno mismo (Gondra, 1981), produce un efecto complejo, que es
posible comprender desde una visión multidimensional del mismo. Fitts (1972) dice al
respecto: “un medio de comprensión del individuo desde su propio marco de referencias
para una mejor planificación y asistencia a cargo de aquellos que le pueden conducir hacia
la rehabilitación y/o autorrealización”. Hay una jerarquización en la multidimensionalidad
de las categorías, que determinan la irrepetibilidad de cada individuo, y que la
configuración de la estructura se afianza con los logros. Aunque este afianzamiento no se
realiza inmediatamente sino a lo largo del tiempo.
En el siguiente estudio se prueba que el adulto ya cuenta con una formación durante
su vida de su propio autoconcepto. En el estudio: La Dimensión Social del autoconcepto
en el Adulto y su relación con el rendimiento académico Mateos y Amador (1999-2000)
con una muestra de 826 adultos, analizaron la estructura del autoconcepto, para descubrir
qué factor predomina en su configuración, y qué relación guarda con el rendimiento
académico. Los resultados mostraron que es la dimensión social la variable más relevante
de las que conforman el autoconcepto. También se establece el perfil del adulto sociable y
finalmente, se comprueba que la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico,
en el adulto, no guarda la estrecha vinculación que se ha encontrado en el caso de los niños.
Para estudiar esta dimensión social utilizaron una muestra de 826 alumnos de Andalucía y
la Ciudad Autónoma de Ceuta todos estudiantes universitarios a distancia en las facultades
de Derecho, Psicología, Educación, Geografía, e Historia, Filología, Económicas,
Empresariales, Políticas y Sociología y, también, del curso de acceso a la universidad. De
edades comprendidas entre los 25 y los 50 años. El 57,6% son hombres y el 42,4% son
mujeres. Casados el 60,9% y solteros el 33,4%, en otras circunstancias el 5,7%. Junto con
28
las características profesionales, entre las que destacamos 26,7% funcionarios, 13,7%
amas de casa, auxiliares parados 6,8%, docentes 5,5% y militares 4,5%. Conforman una
muestra representativa del adulto estudiante de Andalucía y la Ciudad Autónoma de Ceuta.
Todos respondieron al cuestionario “Tennese Self Concept Scale” (TSCS) elaborado por
Fitts (1965) para medir el autoconcepco. Este instrumento se adaptó bien al objetivo del
trabajo. Permite al sujeto describirse como se percibe, indicando en una escala de cinco
puntos la medida de cada uno de los reactivos a los que se le somete. Se miden cinco
grandes parcelas del autoconcepto: física, moral-ética, personal, familiar y social. Todas
ellas referidas a los tres aspectos internos que hacen referencia a las actitudes hacia sí
mismo: autoconcepto, autoestima, y auto comportamiento. Las relaciones encontradas
entre el autoconcepto y el rendimiento académico no avalan que en el adulto haya una
estrecha relación entre ambos, como ocurre con los niños. El adulto maduro tiene
conformados unos esquemas, que no son modificables fácilmente. Los adultos pueden
mejorar y fortalecer su autoconcepto a base de cómo lo desarrollaron desde la etapa de la
niñez. Es muy difícil para el adulto construir el autoconcepto ya que se ve marcado por
experiencias antes vividas desde su niñez. Ya en la adultez el adulto puede fortalecerlo pero
construirlo no.
Autoconcepto y escuela
En lo que se refiere a la relación entre el ámbito escolar y el desarrollo del
autoconcepto, la escuela es uno de los lugares fundamentales donde mejor se forma, crece
y desarrolla. El crecimiento y desarrollo del auto concepto en niños es una de las más duras
metas educativas del mundo (Marsh, 2000). El autoconcepto tiene enorme importancia en
los alumnos y en los profesores de cualquier nivel. La escuela cumple un papel muy
importante ya que es la que debe tener las estrategias y las formas para ayudar al niño con
29
estos sentimientos distorsionados que le ocasionan logros como fracasos. En la escuela el
autoconcepto va a surgir cuando comparen sus logros con los de otros compañeros; en su
familia, de aquellos que no digan respecto a su comportamiento. Así mismo se va
definiendo y perfilando en virtud de las experiencias, exigencias y expectativas que da
lugar el marco escolar (Marchago, 1991).
La percepción y la valoración de las personas sobre sí mismas condicionan su
equilibrio psicológico, su relación con los demás, y su rendimiento. Si se estimula en el
niño aquello en lo que sobresale, crecerá pensando de sí mismo que, aunque hay cosas que
no se le dan bien hay otras en las que puede competir sin temor a fracasar. Uno de los
principales factores que diferencian al ser humano de los demás animales es la consciencia
de sí mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor. El autoconcepto
consiste en la idea, percepción, o entendimiento que tiene una persona sobre sí misma. Esta
percepción se forma a través de las interpretaciones que hacemos sobre las experiencias que
nos ocurren. Y está influenciado especialmente por las evaluaciones que hacen los otros
significativos, por los refuerzos y por las atribuciones que hacemos sobre nuestra propia
conducta (Shavelson et al., 1976; Elexpuru y Garma 1999; Santos y Martins, 2005). En
otras palabras, el ser humano tiene la capacidad de definir quién es y luego decidir si le
gusta o no su identidad. Conforme los niños van creciendo y desarrollándose empiezan a
conocerse cada vez un poco más, sobre todo en los primeros años, conforme los niños van
desarrollándose, no sólo empiezan a conocerse más y más y a construir tergiversadas
descripciones de su persona, sino también a evaluar las cualidades que creen poseer
(Shaffer y Kipp, 2007).
El autoconcepto en los alumnos es un tema importante, puesto que puede llegar a
ser un elemento determinante en el aprovechamiento escolar, aunque quienes se ven
30
inmiscuidos en el quehacer educativo saben que existen otros factores como los son el
ambiente escolar, el propio docente, y su metodología, la misma participación de los padres
de familia y su apoyo con las tareas escolares, el estatus económico de las familias, y el
nivel cultural de éstas. Pero un factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades,
habilidades, sentimientos, destrezas de los alumnos, y la valoración que ellos tengan de sí
mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o constituir una barrera.
Sin duda el rendimiento académico que muestran los alumnos no es sólo la calificación
obtenida en un examen, sino el resultado de diversas etapas del proceso educativo, en
el cual desembocan todos los esfuerzos de los alumnos, maestros, y padres de familia.
cabe señalar explícitamente que no se debe de confundir pues no se trata de la cantidad de
conocimientos que los alumnos han memorizado, sino de los conocimientos que han
internalizado e incorporado abiertamente a su propia conducta, sus acciones, sentimientos
y pensamientos, así como las manifestaciones que tengan de ellos y la forma en que los
apliquen para resolver problemas o situaciones en su vida diaria.
El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización y tiene una gran
importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexión con los aspectos
motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar (Escalera, 2008). La educación
escolar tiene una naturaleza social y su función, eminentemente socializadora, es facilitar a
los miembros más jóvenes de la sociedad la apropiación de un conjunto de conocimientos y
formas culturales que se consideran esenciales para convertirse en ciudadanos, es decir,
personas adultas, autónomas, y responsables, miembros de esa sociedad (Coll, 2002).
En el proceso de construcción del individuo como ser social, juegan un papel
determinante los procesos mentales, afectivos, y conductuales, que proporcionan de manera
31
integrada todas las adquisiciones sociales de la persona (Serrano y González, 1996). Los
niños pequeños se ven a sí mismos de acuerdo a su apariencia física. Conocen su nombre,
reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepción de sus características de
personalidad. A medida que van madurando van pasando de una percepción fragmentada
de sí mismos a una más abstracta, organizada y objetiva que incluyen características
psicológicas. Durante esta etapa se intensifica el proceso de individualización, aunque
también el de identificación con los otros (Elexpuru y Garma, 1999).
El autoconcepto es el conocimiento que tenemos de nuestra estimación y se basa en
todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida. También a través de la comparación
de acciones personales con las de los demás, las auto atribuciones e inferencias sobre las
propias acciones. Además, de la organización de las valoraciones, en función de la
importancia para la construcción del “yo” global (Rivas, 2003).
Autoconcepto y Educación Física
La educación física y el deporte proporcionan oportunidades para desarrollar
aspectos relacionados con la responsabilidad personal, la cooperación social y las
habilidades relacionadas con el deporte. Por ello, resulta importante comprender los
factores personales y situacionales que determinan la motivación de los niños en los
ámbitos de educación física y el deporte, para facilitar la estructuración de tareas deportivas
que resulten más satisfactorias y promover la actividad física como parte del estilo de vida
de la población (Weigand y Burton, 2002), Vallerand y Bissonnette afirman en su trabajo
(1992) “Instrinsic, Extrinsic,and Amotivational Styles as Predictors ofhavi: A Prospective
Study”, que las orientaciones motivacionales de los alumnos son predictores de la
persistencia d e los comportamientos. La educación física desarrolla en los alumnos una
32
autonomía creciente, tanto intelectual como motriz, así como se desarrollan nuevas formas
de expresión y comunicación. De este modo se avanza en la construcción de la propia
identidad, autoestima e integración social (Navarrete y Navarrete, 2002).
Los posibles cambios que se originen en el autoconcepto físico, en la orientación
disposicional, y en el clima motivacional de la escuela, consecuencia de la participación en
programas de actividad física donde prima la cesión de responsabilidad, guardan también
relación con diferentes percepciones que el género presenta y como estos manifiestan su
comportamiento. La escuela representa una sociedad en miniatura donde los intereses, las
diferentes orientaciones disposicionales, la percepción que el alumno tiene de su
autoconcepto, y del trato que recibe, guían las estrategias utilizadas para enfocar el
razonamiento moral y abordar los distintos comportamientos que puedan originarse (Vera,
2007).
Desarrollar un clima en el aula que conduzca a aprender y a aceptar las diferencias
individuales (eliminar apodos, burlas y mensajes despectivos) (Escalera, 2008). Mejorando
sus destrezas motrices, habilidades deportivas, y condición física logrará una mejora de su
autoconcepto físico. También esto ocurrirá al trabajar la percepción de su imagen corporal
y apariencia física. El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la
personalidad, tal como lo destacan las principales teorías psicológicas. Así mismo,
condiciona los objetivos que nos marcamos a nosotros mismos y la tenacidad con que
responderemos ante las adversidades, por lo que determina el rendimiento académico
(Zulaika, 2002).
Como prueba de lo importante que resulta el autoconcepto, la socialización y el
desarrollo de este podemos mencionar el estudio realizado por Guillén y Ramírez (2010).
Ellos realizaron un estudio llamado; “Relación entre el autoconcepto y la condición física
33
en alumnos del Tercer Ciclo de Primaria”. En este estudio el propósito fue investigar la
relación entre el autoconcepto y la condición física de niños de 10 a13 años. Se utilizaron
como muestra 75 estudiantes de tercer grado. Se utilizó como instrumento para medir el
autoconcepto la escala Piers-Harris. Los resultados arrojaron que existe una relación entre
autoconcepto y las condiciones físicas. Se encontró que los estudiantes que tenían un
autoconcepto alto realizaban mejor las diferentes actividades físicas con alto nivel de
agilidad. A mayor autoconcepto, mayor rendimiento académico, social y deportivo.
La clase de educación física y la escuela proveen las herramientas necesarias para
que el estudiante construya y desarrolle su autoconcepto. El estudiante a través de sus
experiencias adquirirá y desarrollará un autoconcepto propio y fuerte.
Marco Teórico
El estudio del autoconcepto, es un tema muy importante para la psicología y la
educación. Este campo ha sido testigo del surgimiento de teorías tradicionales y temas
históricos que fueron estudiados y analizados por conocidos autores. La teoría formulada
por William James (1890) sobre el autoconcepto es la base de la mayoría de los estudios e
investigaciones realizados en los Estados Unidos sobre el autoconcepto. James plantea que
lo que sentimos respecto de nosotros mismos depende de lo que apostemos a ser y hacer.
Habla de que este sentir está determinado por el equilibrio entre la realidad y nuestras
potencialidades, una porción de la cual son nuestros anhelos y la otra, nuestro triunfo. Por
lo tanto, autoconcepto depende del logro que se tenga de acuerdo a los anhelos o a las
metas que se proponga el ser humano.
James citado por Gorostegui (2004) especifica que el autoconcepto se compone
de, el “mí” y el “yo”. El “mí” es la suma de lo que una persona puede llamar suyo y se
compone de: (1) El “Mí” material: Que incluye el cuerpo, pertenencias y la familia e
34
inciden en él en cuanto lo relacionan a un estatus social, expectativas, entre otros. La
familia es importante ya que influye a través de mecanismos de aprendizaje y proporciona
modelos de identificación e imitación que afectan la formación de la conciencia de sí
mismo en el curso del desarrollo. De esta manera, es como el padre puede ser la principal
figura que el niño toma en cuenta a la hora de escoger una disciplina deportiva. (2) El “Mí”
social: Este aspecto incluye las relaciones, los roles, y el reconocimiento que el individuo
recibe de sus semejantes. Hay tantos roles sociales como personas lo conozcan y se
relacionen con él. Es por esto que el autor afirma que existe una propensión innata a ser
conocidos favorablemente por el grupo. (3) El “Mí” espiritual: Es el conjunto de estados de
conciencia, capacidades y disposiciones psíquicas tomadas en su totalidad, que puede
constituirse en objeto para la conciencia, despertando las mismas emociones que los otros
constituyentes del “self”.
Gorostegui (2004) destaca que James propone que cada individuo organiza
estos constituyentes en una estructura jerárquica de acuerdo a lo cual asigna diferentes
valores a cada uno. Pero añade a esto que la forma en que se constituye y jerarquiza el
“self” no varían mayormente entre los individuos ni entre los individuos a través del
tiempo. Esta hipótesis sobre la estabilidad del “self” sirve de fundamento también a la
posibilidad de evaluación del autoconcepto (Alvarez, 2011). En cuanto al “yo” la teoría de
James plantea que, el “Yo”, es el “self” como conocedor y organizador de la experiencia.
El “Yo” es experienciado a través de la voluntad o comportamiento del individuo. Una
identidad estable del “self” deriva de un sentido de continuidad como “self” conocedor.
Para James, el ser humano considera espontáneamente que sigue siendo el mismo gracias al
“Yo”. Implícito en la experiencia de cada uno de estos aspectos del “Yo” está la conciencia
adicional capaz de conocer la naturaleza del “self”.
35
Frisancho (2006) menciona que uno de los aportes más importantes de esta teoría,
es la distinción que hizo James entre el “yo” como sujeto, agente, conocedor, y describirlo
como un elemento subjetivo y es para este autor, el corazón del dominio del “yo”. Y el
“mí” como objeto de conocimiento, está constituido por características materiales, sociales,
y espirituales como la conciencia, los pensamientos y los mecanismos psicológicos. Otros
autores como Vasta, Haití & Miller (1996) resaltan que la idea clave de la teoría de James
consiste en dividir el autoconcepto en dos campos: el “yo” o “yo” existencial, y el “mi” o
“yo” empírico. Según James, el “yo” o “yo existencial”, se refiere a la experiencia
subjetiva de la existencia que incluye por ejemplo, un sentido de la identidad personal, o
sentido de ser capaz de hacer cosas, como una especie de agente personal, y una conciencia
de la propia existencia a través del tiempo. Por otra parte el “mí” (“yo” empírico) se refiere
a una comprensión más objetiva de las propias características, como la apariencia física, el
estatus social, los rasgos de la personalidad, y las capacidades cognoscitivas. Juntos, estos
dos componentes del sí mismo comprenden nuestra conciencia de quienes somos (Lewis,
1996).
Erikson en el año 1950, es otro de los autores que hablan sobre el autoconcepto.
Este autor propone en su trabajo, “Childhood and society” (1950) (1977) que existen ocho
etapas del desarrollo, en las cuales el individuo debe afrontar y dominar cierto problema
fundamental, que es un dilema en ella. La crisis de desarrollo subyace, es universal y la
situación particular se define culturalmente. A medida que cada dilema se va resolviendo,
el individuo puede pasar a la siguiente etapa del desarrollo. Cada etapa ofrece al niño la
posibilidad de nuevas soluciones a los problemas previos y al mismo tiempo existe un
elemento de moderación. Engler (1996) menciona en su trabajo de “Teorías de la
Personalidad”, que Erikson propone en su teoría que a lo largo de las etapas, el niño va
36
creando un sentido de confianza básica, lo cual ayuda al individuo a crecer
psicológicamente y a aceptar de buena forma las nuevas expectativas, de esta forma el
niño va creando un buen autoconcepto ya que empieza a descubrir sus propias habilidades y
cualidades, aprendiendo a confiar en las mismas.
Teoría de Ellen Piers
Piers (1984) la autora de la escala de Auto-Concepto de Piers y Harris (1972)
resume en seis puntos sus planteamientos teóricos sobre el autoconcepto:
1. En su naturaleza el concepto se considera esencialmente fenomenológico, no
observable directamente, pero susceptible de ser inferido a partir de conductas o
autoreporte. A pesar de que las conductas son medibles directamente, es difícil
hacer inferencias sobre el autoconcepto que sean replicables y consistentes en
distintas situaciones.
2.
Se considera que el autoconcepto es una entidad global, pero con componentes
específicos. Refleja cómo siente el niño globalmente acerca de sí mismo,
considerando sus habilidades generales y específicas por ejemplo su
autoimagen física. Es decir, el autoconcepto global deriva de la autovaloración
en áreas específicas de funcionamiento. Algunas de estas áreas son
relativamente claras (“self físico”, “self moral y ético”, “self académico”) pero
otras están débilmente definidas; algunas son más importantes que otras en la
evaluación global, de manera que baja autovaloración en áreas que no son
consideradas importantes por el niño, probablemente tendrán poco impacto
sobre la autovaloración total.
37
3. El autoconcepto es relativamente estable. A pesar de la importancia que pueda
asignársele a la experiencia en su desarrollo, no es algo que cambie con
facilidad. En los niños pequeños el autoconcepto puede ser muy dependiente de
la situación, pero se va estabilizando progresivamente. A pesar de eso, la
autora afirma que es posible mejorar el autoconcepto del niño a través de
experiencias correctivas, aunque los cambios no ocurren como consecuencia de
intervenciones aisladas, que hay áreas del autoconcepto más difíciles de
cambiar que otras y que para algunas de ellas hay etapas críticas para el cambio.
4. El autoconcepto tiene un componente descriptivo y uno evaluativo que se
obtiene a partir de juicios que el niño ha acumulado sobre sí mismo y otros que
han sido internalizados como son los valores, las normas, y las nociones de lo
que es socialmente deseable. También se puede aislar un componente referido a
lo intrínseco, en relación a sus propios estándares internos, y otro referido a la
forma en que se evalúa en comparación con sus pares.
5. El autoconcepto es experienciado y expresado por los niños de manera diferente
en las distintas etapas de su desarrollo. En la primera infancia el foco está en la
diferenciación del “self” respecto del ambiente y en el establecimiento de
relaciones recíprocas con sus cuidadores durante los años preescolares, adquiere
una relativa independencia, interactúa con pares y comienza a desarrollar un
sentido de identidad de género. El autoconcepto durante esta etapa se define
primariamente por la experiencia con pares, y por las conductas y actitudes
parentales. Durante los años escolares el autoconcepto se expande para contener
un gran campo de intereses, en especial los relativos al rendimiento escolar y las
relaciones con pares, que ahora cobran mayor importancia. Con el incremento
38
de la experiencia y la edad, las autopercepciones infantiles se incrementan
diferencialmente y el niño debe lograr integrar todas las experiencias dentro de un
marco único, experiencial, y conceptual.
6. El autoconcepto realiza una función clave como organizador y motivador de la
experiencia, manteniendo una imagen consistente de quiénes somos y cómo
reaccionamos en diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigüedad de las
situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y objetivos.
El juicio de si una conducta es consistente o no con la autoimagen, ayuda a
configurar las nuevas experiencias conductuales. Juicios relativos al éxito o fracaso de una
acción particular o a efectos relacionados con sus resultados, pueden servir a una función
motivacional sobre sus resultados.
Teoría del Autoconcepto de Susan Harter
Una clasificación más reciente del estudio del autoconcepto, es el autosistema de
Susan Harter en el 1983. Según ella, el área afectiva está constituida por tres elementos,
que interactúan entre sí, estos son: el autoconcepto, el autocontrol y la autoestima, el
primero de ellos se refiere a su punto de vista sobre lo que él es, el segundo describe las
destrezas para dirigir el curso de su conducta, y el ultimo, la autoestima, incluye los
sentimientos sobre cómo se siente en los ámbitos global, académico, social, corporal y
familiar. Para Harter estos tres elementos definen el sistema del “yo”, que para ella es el
núcleo del área afectiva y brinda la base para alcanzar la seguridad en el niño. Su postulado
teórico propone un autoconcepto jerárquicamente organizado. El autoconcepto se
construye y define a lo largo del desarrollo de la persona, a través de la influencia de las
personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como resultado de las propias
experiencias de éxito y fracaso. De acuerdo con esto, se podría considerar que si el niño
39
toma como referencia sus experiencias previas y las personas significativas de su entorno
para autodefinirse, también podría usar este mecanismo para realizar la selección de una
disciplina deportiva (Álvarez, 2011).
Como se ha visto en las diferentes apreciaciones teóricas sobre el autoconcepto, este
elemento tiene mucha relevancia, además que está presente a lo largo de las distintas etapas
del desarrollo, de forma que desde los dos hasta los cinco años, se asientan las bases de su
elaboración, formándose a partir de las posesiones, el lenguaje, la identificación, y la
diferenciación de las persona importantes para el niño (Alvarez, 2011).
En la infancia, los niños se encuentran en el momento donde ocurre la implantación
y consolidación del “yo”, seguido de los comienzos y la expansión del mismo. Dado que
es el momento del desarrollo del “yo”, cualquier cambio o experiencia tanto positiva como
negativa que se produzca tiene consecuencias en el desarrollo del autoconcepto. Entonces
se debe destacar, que en esta edad se deben promover y fomentar experiencias
enriquecedoras como el deporte, que ayuden a consolidar la identidad del niño.
Según Beeghly y Cicchetti (1996) la importancia potencial de este aspecto del
desarrollo ha conducido a psicólogos a considerar el “yo” o “sí mismo” un objetivo de
estudio, además lo destacan como un tema lleno de cuestiones fascinantes y sugestivas. En
definitiva, el autoconcepto realiza una función clave como organizador y motivador de la
experiencia, debido a que ayuda a mantener una imagen consistente de quién es el
individuo y cómo reacciona en diferentes circunstancias. El juicio de si una conducta es
consistente o no con la autoimagen ayuda a configurar las nuevas experiencias
conductuales en el niño y el desempeño deportivo por ejemplo puede ser una vía para
organizar tales experiencias durante la infancia (Álvarez, 2011).
Origen de las escalas para medir autoconcepto
40
Los cuestionarios más antiguos empleados para medir el autoconcepto responden a
una concepción unidimensional del mismo según la cual las personas construyen una
visión global de sí mismas. Entre ellos destacan el “Tennessee Self-Concept Scale”
(TSCS) de Fitts (1965), que pretende medir las percepciones de las personas sobre sus
habilidades sociales; el “Coopersmith Self-Esteem Inventory” (Coopersmith, 1967, 1981),
en el que se mide el “self” en diferentes áreas y entre ellas la social; y el Texas Social
Behavior Inventory (TSBI), creado por Helmreich, Stapp & Ervin (1974), cuyos ítems
también hacen referencia a la aceptación social percibida cuando las personas se comparan
con los demás en general y no sólo con los pares (Esnaola, Goñi & Madariaga, 2008).
En los últimos años la medida del autoconcepto suele formar parte de las diferentes
escalas o formas de medición destinadas a medir las dimensiones en las que se divide el
autoconcepto. En la década de los ochenta Harter crea numerosos cuestionarios para medir
el autoconcepto, desde una concepción multidimensional del mismo, con el fin de
utilizarlos en diferentes edades: la de preescolar y escolar, la adolescencia y la vida adulta.
El primer cuestionario (Harter, 1982) llamado, “Perceived Competence Scale for Children”
(PCS) y destinado a niños de tercero a noveno grado, incluye una escala de competencia
social que pone el énfasis “en la popularidad con los pares”. Tres años más tarde la propia
Harter (1985) propone cambiar el título de dicho cuestionario por el de “Self-Perception
Profile for Children” (SPPC) y el de la escala de competencia social por el de aceptación
social, al entender que este último término refleja mejor el contenido de la misma y porque
la mayoría de los ítems de esta última escala son los mismos o muy parecidos a aquellos de
la escala de competencia social del PCS.
Harter y Pike en el 1984, crearon dos versiones ilustradas del cuestionario,
“Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance”, una dirigida a niños
41
preescolares y la otra a niños de primero y de segundo de Educación Primaria. Este
cuestionario incluye una escala de aceptación social (de los pares). Luego aparecen otros
dos cuestionarios (uno para adolescentes y otro para estudiantes de Secundaria): el “Self
Perception Profile for Adolescents” (Harter, 1988) y el “Self Perception Profile for
College Students” (Neeman y Harter, 1986), los cuales no han sido demasiado utilizados;
ambos incluyen una escala de aceptación social.
Por otro lado March, basándose en el conocido modelo multidimensional de
Shavelson et al. (1976), crea tres cuestionarios con el propósito de medir el autoconcepto.
En 1983, junto con Parker y Smith, publica el “Self-Description Questionnaire I” (SDQI);
mediante la escala de éste denominada relación con los iguales pretende medir la
autopercepción de la aceptación entre los pares; cabe señalar que los ítems que componen
esta escala son muy parecidos a los de la escala de aceptación social del “Self-Perception
Profile for Children” (SPPC) de Harter (1985).
Más tarde aparecen el SDQII “Self-Description Questionnaire II” (Marsh, Parker y
Barnes, 1985), para ser empleado con adolescentes de séptimo a undécimo grado, y el
SDQIII “Self-Description Questionnaire III” (Marsh y O`Neill, 1984) destinado a
adolescentes mayores de 15 años y a adultos; ambos incluyen escalas diferenciadas
destinadas a medir la percepción de las relaciones entre iguales del mismo sexo, y las
relaciones entre iguales del sexo opuesto. Los ítems del SDQII hacen referencia, más que a
la aceptación social, a la sociabilidad, a las habilidades sociales, y a la agresión recibida por
los iguales. Y los ítems del SDQIII hacen referencia tanto a las habilidades sociales como a
la aceptación social. (Esnaola, Goñi, & Madariaga, 2008).
Bracken (1992) publicó un detallado manual de un nuevo cuestionario sobre el
autoconcepto denominado, “Multidimensional Self Concept Scale” (MSCS). El
42
cuestionario está compuesto por seis escalas las cuales hacen referencia a seis facetas
diferentes del autoconcepto, entre las que se encuentra la dimensión social. El
autoconcepto social aparece en el MSCS como una combinación de la aceptación social
percibida y de las habilidades sociales percibidas (Esnaola, Goñi, & Madariaga, 2008).
Los cuestionarios de Autoconcepto Forma-A (AFA), de Musitu et al. (1994) y el
Autoconcepto Forma-5 (AF-5), de García y Musitu (2001), construidos originariamente en
lengua castellana y de gran uso en nuestro entorno, incluyen el autoconcepto social como
un dominio independiente dentro del autoconcepto general. Algunos cuestionarios, como
el “Social Self-Invetory” (SSEI) Lawson, Mashall & McGrath (1979) y el “Social SelfConcept Scale” (SSCS) Zorich y Reynolds (1988), se destinan a medir únicamente el
autoconcepto social, pero no reúnen buenas propiedades psicométricas (Esnaola, Goñi, &
Madariaga, 2008).
Desarrollo de la Psicología de la medición en Puerto Rico
Según la revista Interamericana de Psicología “Interamericana Journal of
Psycology” 2002, Roca (2008) separó el proceso de formación de la psicología de la
medición en Puerto Rico, en cinco períodos históricos separados naturalmente por hitos de
la época de la psicología puertorriqueña. El primer período de 1920 a 1948, lo llamó:
“Desarrollos Incipientes en la Psicología de Medición en Puerto Rico”. El segundo período
comprende los años desde 1949-1965 y lo denominó “Albores de una Psicología
Puertorriqueña de Medición”, el tercer período, de 1966-1980, lo llamó “La Academia
Impulsa la Medición Psicológica”. El cuarto período, 1981-1996, “Florecimiento de la
Práctica y la Investigación en Medición Psicológica”. Finalmente, el período desde 1997
hasta el presente, lo nominó “Controversias y Retos Contemporáneos en la Psicología de
Medición Puertorriqueña”. La psicología moderna en Puerto Rico comienza al finalizar el
43
siglo XIX y al comenzar el siglo XX. Hacia finales del siglo XIX la psicología se distinguió
como tema de discusión en los círculos intelectuales. En 1988, un grupo de intelectuales
fundó la Asociación de Estudios Psicológicos para discutir asuntos relacionados con esta
disciplina (Caliente, 1988). El desarrollo de esta disciplina en el siglo XX estaba
relacionado con el comienzo de la preparación para maestros y maestras que comenzó
primero en la Escuela Normal y luego en la Universidad de Puerto Rico (UPR-RP) en los
comienzos del siglo XX. Es en el contexto educativo donde se desarrollan las primeras
pruebas psicológicas y con la finalidad de poder calcular las capacidades cognoscitivas de
los niños y niñas en Puerto Rico (Roca, 2008).
La primera prueba que se utiliza en Puerto Rico fue la “Pintner on Language
Mental Ability Test” (1920), traducida para ser utilizada en Puerto Rico. Esta prueba se
usó para medir las habilidades cognoscitivas de niños y niñas puertorriqueños de tercero a
quinto grado en un estudio comparativo auspiciado por el “Teachers College de Columbia
University” en el estado de Nueva York (Roca de Torres, 1991; 2000). Un grupo de
profesionales de la Psicología de la Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras
(UPRRP), tradujeron al español la revisión de 1916 de la Prueba de Inteligencia Stanford
Binet (Álvarez, 1994; Roca de Torres, 2000).
Más tarde se funda la Oficina de Investigaciones Pedagógicas y Estadísticas del
Departamento de Instrucción Pública, dando esto inicio a que se desarrollaran pruebas
psicológicas. La labor principal de la oficina era el desarrollo de pruebas para evaluar las
destrezas básicas del estudiantado puertorriqueño. Cuando comienzan los programas
graduados en Puerto Rico esto dio fuerza de estímulo para desarrollo de investigaciones
sobre los asuntos críticos de la psicología puertorriqueña. El auge y desarrollo de
programas graduados, los centros de investigación, universidades, institutos y
44
escuelas provocaron el desarrollo y traducción de diferentes pruebas (Roca, 2008).
Investigaciones realizadas en Puerto Rico
En la literatura revisada se encontraron varias pruebas para niños, estas han
sido adaptadas y traducidas al español para poder ser utilizadas en países de habla hispana.
Se encontró que Ramos (2000) en su estudio “Adaptación, validación y normalización de la
escala de autoconcepto de Piers Harris para los niños puertorriqueños entre las edades de
ocho a once años”, lo realizó con la intensión de acomodar, aprobar y regularizar la escala
de autoconcepto de Piers Harris para los niños y niñas de Puerto Rico entre las edades de
ocho a once años. Para lograr este propósito organizó el estudio en diferentes etapas: (1)
traducción del estudio piloto para establecer la comprensión de los reactivos; (2) analizar
los reactivos para seleccionar los que compondrían la escala final; (3) estimación de la
confiabilidad; (4) desarrollo de normas y GStWaing de las diferencias de autoconcepto por
género, edad y región. Para cada etapa se utilizó niños entre las edades de ocho a once años
que pertenecían a las siete regiones educativas de Puerto Rico. Participaron 400 sujetos
seleccionados por disponibilidad y 952 sujetos seleccionados al azar. Los resultados de
este estudio determinaron que no se observaron diferencias significativas en cuanto a la
edad y género. Si reflejó diferencias significativas entre las regiones educativas sobre el
nivel de autoconcepto de los niños y mostró que existían diferencias significativas entre las
regiones educativas de San Juan y Humacao. También mostró que se desarrolló una escala
apropiada para la población bajo estudio.
Rivera, V. (2006) realizó su estudio titulado: “Cómo se evidencia el desarrollo del
autoconcepto de los niños de Comunity Institute Head Start Serving Metro Puerto Rico en
el Caentro Puerto Nuevo 1 y 2”. El propósito del estudio fue determinar el autoconcepto de
45
una muestra de 30 niños de 4 y 5 años de edad y utilizó la escala de autoconcepto MartinekZaichkowsky (EACNMZ) (1977), adaptada y digitalizada por el Doctor Miguel Albarrán
(2006). El objetivo fue recopilar datos que indicaran cuán positivo o negativo tenían los
niños su autoconcepto. Los resultados arrojaron que no existe diferencia significativa en el
autoconcepto entre géneros y que es negativo en los niños en general. Tampoco existe
diferencia significativa con relación al género y los cinco factores relacionados con el
concepto que tienen de sí mismos comprendidos en el instrumento administrado.
Rivera, L. (2006) realizó un estudio que llevó por título: “Cómo se evidencia el
desarrollo del autoconcepto de los niños que cursan la clase de Educación Física en la
escuela elemental Francisco López Cruz del Distrito escolar de Naranjito”. En este estudio
utilizó como muestra 53 varones y féminas de segundo grado curso de Educación Física en
la EFLC siete y nueve años de edad y utilizó la escala de autoconcepto MartinekZaichkowsky (EACNMZ) (1977), adaptada y digitalizada por el Doctor Miguel Albarrán
(2006). El objetivo del estudio fue recopilar datos que indicaran cuán positivo o negativo
tenían los sujetos de la muestra el estudio tuvo como resultado que no existe diferencia
significativa en el autoconcepto entre géneros y que fue positivo en los sujetos del estudio.
El mismo manifestó que tampoco existe diferencia significativa con relación al género y los
cinco factores relacionados con el concepto que tienen de sí mismos comprendidos en la
EANMZ (Escala de Autoconcepto de niños de Martinek-Zaichkowsky). En el estudio se
recomendó utilizar instrumentos cortos que midieran el autoconcepto, aumentar las
investigaciones que relacionen la educación física y el autoconcepto del autoconcepto,
específicamente en los niños del nivel elemental, y utilizar la entrevista individual en la
administración del instrumento.
En el mismo año López (2006) realizó su estudio titulado: “Autoconcepto en los
46
niños de segundo y tercer grado que participan en la clase de Educación Física de la escuela
Visitación Pagán Aponte del Distrito Escolar de Orocovis”. Utilizó para su estudio una
muestra de niños y niñas de siete a nueve años de edad y utilizó la escala de autoconcepto
Martinek-Zaichkowsky (EACNMZ) (1977), adaptada y digitalizada por el Doctor Miguel
Albarrán (2006). El objetivo del estudio fue medir el autoconcepto de los niños de segundo
y tercer grado que iban a la clase de educación física de la Escuela Visitación Pagán Aponte
del distrito escolar de Orocovis. Este estudio tuvo como resultados que el autoconcepto de
los niños en general resultó positivo. No hubo diferencia en los resultados por género o
edad en la muestra total.
Escalera (2008) realizó su trabajo de investigación llamado: “El efecto de la
Educación Física en el desarrollo del autoconcepto de los estudiantes”. La muestra de esta
investigación fueron varones y féminas entre las edades de cinco a dieciocho años de edad.
Contiene jóvenes que participaban y no participaban de la clase de educación física. Las
variables estudiadas fueron: el género, edades y las puntuaciones obtenidas por los alumnos
en cada uno de los factores de autoconcepto considerados. Los instrumentos que utilizó
Andino para medir el autoconcepto fueron: “Tennessee Self Concept Scale” (TSCS), (Fitts,
1965, 1972; Garanto,1984), el cuestionario de autoconcepto forma-A (AFA) de G. Musitu,
García y Gutierrez, (1991), el cuestionario de auto-descripción (SDQ) (Marsh,1990), el
inventario de autoestima de Coopersmith forma A, en su publicación original, Coopersmith
(1959), “Physycal Self-Percerption Profile” (PSPP) de Fox y Corbin (1989) y la escala de
autoconcepto de niños Martinek-Zaichkowsky (1977).
Investigaciones realizadas en otros países
Los investigadores Juan Antonio Moreno, Remedios Moreno, y Eduardo Cervelló
(2005) realizaron el siguiente estudio: “El autoconcepto físico como predictor de la
47
intención de ser físicamente activo”. El propósito de este estudio fue comprobar cómo el
autoconcepto físico puede ser uno de los factores predictores de la intención de ser
físicamente activo. La muestra estuvo compuesta por 988 estudiantes de educación
secundaria obligatoria mejicanos, a quienes se aplicaron las escalas del Autoconcepto
Físico “Physycal Self-Percerption Profile” (PSPP) de Fox y Corbin, (1989) y de la
Intención de ser Físicamente Activo (MIFA), Hein y Cols, (2004). Tras un análisis
factorial exploratorio y confirmatorio de correlación y de regresión lineal, los resultados
revelaron que la intención de ser físicamente activo es predicha por el autoconcepto físico.
De todas las dimensiones de este constructo, la competencia percibida fue el mayor
predictor. Los autores consideran sumamente importante, en la promoción de la práctica
físico-deportiva, que el profesor de educación física establezca estrategias de intervención
en su proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar la percepción de competencia,
condición física, fuerza, imagen corporal, y autoestima. Se utilizó como instrumento:
“Physical Self-Perception Profile” (PSPP). Esta escala es original de Fox y Corbin, (1989)
y Fox, (2000) y la adaptación al español es de Moreno y Cervelló (2005), siendo
denominada Escala de Autoconcepto Físico (PSQ) (1989). El instrumento lo componen 30
ítems distribuidos en cinco factores: competencia percibida, apariencia física, condición
física, fuerza física, y autoestima y puede ser puede ser marginalmente aceptada al estar la
escala compuesta por pocos ítems.
Goñi y Ruíz (2010), realizaron un estudio titulado: “Autoconcepto físico y
estilos de vida en la adolescencia”. Este estudio, cuya muestra la componen 539
estudiantes de entre 12 y 23 años. Los participantes cumplimentaron el Cuestionario de
Autoconcepto Físico (CAF), de Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006), un cuestionario
sobre conductas saludables de los escolares y el Cuestionario de Bienestar Psicológico
48
(EBP) de José Sánchez Cánovas (1998). Los resultados sugieren diversos flancos por
donde orientar una intervención psicosocial que ayude a promover el desarrollo personal y
la convivencia social, desde una triple conexión: el estilo de vida, el bienestar psicológico y
el autoconcepto físico. El Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) (2006) es un
instrumento de medida, que reúne unas aceptables propiedades psicométricas y que
confirma la solidez del modelo hipotetizado en cuanto a la estructura interna (dimensiones)
del autoconcepto físico. El cuestionario está formado por 36 ítems (6 ítems para cada
escala), redactados en términos enunciativos, destinados a medir las siguientes dimensiones
del autoconcepto físico: (1). Habilidad física. Percepción de las cualidades y habilidades
para la práctica de los deportes; capacidad de aprender deportes; seguridad personal y
predisposición ante los deportes. Ejemplo: "Practicando deportes soy una persona hábil".
(2). Condición física. Forma física; resistencia y energía; confianza en el estado físico.
Ejemplo: "Puedo correr y hacer ejercicio durante mucho tiempo sin cansarme". (3).
Atractivo físico. Percepción de la apariencia física propia: seguridad y satisfacción por la
imagen propia. Ejemplo: Me siento contento/a con mi imagen corporal". (4). Fuerza.
Verse y/o sentirse fuerte, con capacidad para levantar peso, con seguridad ante ejercicios
que exigen fuerza y con predisposición a realizar dichos ejercicios. Ejemplo: "Tengo más
fuerza que la mayoría de la gente de mi edad". (5). Autoconcepto físico general. Opinión
y sensaciones positivas (felicidad, satisfacción, orgullo y confianza) en lo físico. Ejemplo:
"Físicamente me siento bien". (6). Autoconcepto general. Satisfacción con uno/a mismo/a
y con la vida en general. Ejemplo: "No tengo demasiadas cualidades como persona".
Como alternativa de respuesta a cada ítem se ofrecen cinco opciones en una escala tipo
Likert donde (1)=Falso, (2)=Casi siempre falso, (3)=A veces verdadero, a veces falso,
(4)=Casi siempre verdadero, y (5)= Verdadero, de tal modo que a mayor puntuación
49
correspondería un mayor autoconcepto físico. Los coeficientes de fiabilidad (alfa de
del cuestionario explican un 60% de la varianza del test. Y de otro lado, el CAF ha
mostrado sensibilidad para discriminar entre las respuestas de personas de distintas edades
así como entre hombres y mujeres.
García Cantó y García López (2010) llevaron a cabo una investigación llamada: “El
Autoconcepto y la práctica de Actividad física en Primaria”. Presentaron una investigación
donde se analizó el grado de autoconcepto de los niños de tercer ciclo de primaria y la
influencia del género y la práctica de actividad física sobre este autoconcepto general de los
alumnos. Se trabajó con una población de 84 alumnos del colegio Nuestra Señora de
Fátima en Molina de Segura (Murcia). Los alumnos presentan una edad comprendida entre
los 10-12 años, por lo que se encuentra cursando 5º y 6º de Primaria. Se utilizó un
procedimiento de muestreo no aleatorio con carácter accidental ya que el número de
participantes de la muestra superó el número mínimo para que los datos resultarán
significativos. El instrumento utilizado para esta investigación sobre el autoconcepto ha
sido un cuestionario llamado Escala de Autoconcepto (TAGA) de Julio Machargo
Salvador (1991). Previamente se revisaron y se adaptaron al contexto escolar al que
fue dirigida la investigación. El test TAGA tiene un coeficiente de fiabilidad de 0,907
(Machargo, 1992), el cuestionario constó de 42 preguntas acompañadas de una escala tipo
Likert con 5 alternativas de respuesta que oscilan desde el 1 (muy en desacuerdo) hasta el 5
(muy de acuerdo).
Esnaloa y Revuelta (2009) realizaron un estudio llamado: “Relaciones entre la
50
Actividad Física, Autoconcepto Físico, Expectativas, Valor percibido y Dificultad
percibida”. El objetivo de ese estudio fue analizar las relaciones entre el autoconcepto
físico, las expectativas de éxito, el valor percibido y la dificultad percibida de la actividad
física. La muestra se compuso de 300 adolescentes entre los 12 y 24 años, con una media
de 18.64 años. Utilizaron el cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) (Goñi, Ruiz de
Azúa y Rodríguez, 2006). Este cuestionario consta de 36 ítems destinados a medir las
siguientes dimensiones del autoconcepto físico: habilidad física, condición física, atractivo
físico, fuerza, autoconcepto físico general y autoconcepto general. Las respuestas a las
preguntas se registran mediante una escala tipo Likert de cinco puntos. La fiabilidad de las
escalas específicas se encuentran entre el valo
Otro estudio revisado fue el de Ruíz, Mata, y Moreno (2008) “Problemas de
coordinación motriz y autoconcepto físico en escolares de educación primaria”. El objetivo
del estudio fue analizar el impacto de los problemas de coordinación motriz en el
autoconcepto físico en 108 escolares de 11 y 12 años de edad. La competencia motriz real
se evaluó utilizando la batería Motriz “Movement ABC” (Henderson y Sugden 1992), y el
autoconcepto físico a través del cuestionario “Physical Self-Perception Profile” (PSPP)
(1989), que proporcionó una medida multifactorial de la percepción física. Los resultados
no mostraron diferencias entre los escolares con o sin problemas de coordinación pero sí se
manifestaron diferencias entre los chicos y las chicas en varias de las dimensiones del
cuestionario, analizando las posibles interpretaciones, siendo este dato motivo de futuros
estudios que confirmen esta situación. “Physical Self-Perception Profile” (PSPP). Este
instrumento fue desarrollado por Fox y Corbin en los años 1980 (Fox, 1990; Fox y Corbin,
51
1989) para el estudio del autoconcepto físico en contextos de actividad física y deporte,
siendo uno de los más empleados en este sector (ver Fox, 1997). El PSPP se basa en los
trabajos de Harter (1985, 1986) con el objetivo de conseguir una medida multifactorial del
autoconcepto físico. Consta de treinta ítems que engloban un total de cinco factores, cuatro
de ellos relacionados con dominios específicos tales como: percepción de competencia
deportiva (6 ítems, i. e. “Soy muy bueno/a en casi todos los deportes”), atractivo físico (8
ítems, i. e. “Siempre estoy satisfecho/a de cómo soy físicamente”), percepción de fuerza
física (5 ítems, i. e. “Creo que, comparado/a con la mayoría, soy muy fuerte y tengo mis
músculos bien desarrollados”), y percepción de condición física (6 ítems, i. e. “Me siento
muy orgulloso/a de lo que soy y de lo que puedo hacer físicamente”). Añade un quinto
factor que explora la percepción global de la competencia física general (5 ítems, i. e.
“Suelo encontrarme un poco incómodo/a en lugares donde se practica ejercicio físico y
deporte”). Este cuestionario fue adaptado al castellano por Gutiérrez, Moreno y Sicilia
(1999) y refinado en su modelo por Moreno y Cervelló en 2005, y ofreció propiedades
CFI = .95, PNFI = .81,
TLI = .94, RMSEA = .07), siendo aceptado el mismo para ser utilizado en
distintoscontextos y edades (Asçi, 2005; Boyd y Hrycaiko, 1997; Maïano, Ninot y Bilard,
2004; Sonstroems, Harlow y Josephs, 1994). Los ítems del cuestionario se presentan en
forma de escala tipo Likert con puntuaciones que van del 1 al 4, donde los participantes
indican su grado de acuerdo o desacuerdo con cada enunciado, siendo el 1 “totalmente en
desacuerdo” y el 4 “totalmente de acuerdo”. Las fiabilidades internas de los factores
oscilaron entre .71 y .84.
Gardner (1995) investigó: “Self-esteem of elementary and Middle School
Children”. Esta tesis investiga los factores asociados con la autoestima de estudiantes de
52
cuarto y séptimo grado. La muestra contó con 460 estudiantes de 5 escuelas del mismo
distrito. Los estudiantes fueron examinados por las variables de género, grado, estatus
socioeconómico y estructura familiar. Se utilizó PAI (Percepción del Autoconcepto
Infantil) Villa y Auzmendi (1999), la cual midió diez aspectos constitutivos del
autoconcepto en los niños y en las niñas de educación infantil. Consta de 34 ítems. Se
realiza a través de dibujos se administra grupal o individual.
Moreno (2005) realizó la investigación: “Goal Orientations, Motivational Climate,
Discipline and Physical Self-Perception Related to the Teacher's Gender, Satisfaction and
Sport Activity of a Sample of Spanish Adolescent Physical Education Students”. Este
estudio buscó las posibles relaciones entre orientaciones, clima, motivación autoconcepto
físico, disciplina y género, satisfacción por la actividad física en estudiantes adolecentes
hispanos fuera del horario escolar. La muestra fue de 565 estudiantes entre las edades de
12 a 16 años. Se utilizaron las siguientes escalas: “Goal Orientations”, “Motivational
Climate in Physical Education Classes”, “DisdpUned-Undisciplined Behaviour and
Physical Self-Perception Profile”, “Correlations were raised among the disciplineindiscipline behaviours”, perceptions of the motivational climate, goal orientations and
physical self-perceptions”. Los resultados presentaron que los estudiantes quienes tenían
una maestro (fémina) se interesaban más por las actividades físicas, ejercicios y por los
deportes. Se utilizó con las escalas la Escala Likert de medición de actitudes. Según
afirma el autor es una escala fijada estructuralmente por dos extremos recorriendo un
continuo desde favorable hasta desfavorable con un punto medio neutral para cada
afirmación (Likert, 1932 citado por Casas, 1999). Esta escala es un instrumento
estructurado, de recolección de datos primarios utilizado para medir variables en un nivel
de medición ordinal a través de un conjunto organizado de ítems, llamados también
53
sentencias, juicios o reactivos, relativos a la variable que se quiere medir, y que son
presentados a los sujetos de investigación con respuestas en forma de un continuo de
aprobación-desaprobación para medir su reacción ante cada afirmación; las respuestas son
ponderadas en términos de la intensidad en el grado de acuerdo o desacuerdo con el
reactivo presentado y esa estimación le otorga al sujeto una puntuación por ítem y una
puntuación total que permite precisar en mayor o menor grado la presencia del atributo o
variable (Blanco, 2000).
Este estudio realizado por Ruíz de Azúa (2005): “Los efectos ambiguos de la
práctica deportiva sobre el autoconcepto”. Investigó los efectos ambiguos de la práctica
deportiva sobre el autoconcepto. Se utilizó el Cuestionario de autoconcepto físico (CAF):
les permitió obtener puntuaciones de todas y cada una de las dimensiones en las que se
divide el autoconcepto físico así como dos generales, autoconcepto físico general y
autoconcepto general. Tiene 36 ítems, evalúa las siguientes dimensiones: habilidad física,
condición física, fuerza física, atractivo físico, autoconcepto físico y autoconcepto general,
con adecuados índices de fiabilidad.
Petrakis y Bahls (1991) realizaron un estudio con estudiantes de primero a cuarto
grado llamado: “Relation of physical education to self-concept.” En el mismo se utilizaron
alumnos de dos escuelas parroquiales uno con un programa de educación física una con 126
niños como muestra y otra con 86 niños. Se utilizó la escala de autoconcepto MartinekZaichkowsky. Los resultados arrojaron que la educación física no mejoró el autoconcepto
de los niños a excepción de los niños en segundo grado.
Richardson, Pyfer y Sherrill (1990) realizaron un estudio “Auto-conceptos de Costa
Rica, los niños de la escuela primaria” en donde utilizaron 797 niños costarricenses de los
grados de primero a sexto grado. Como instrumento para medir el autoconcepto utilizaron
54
la escala de Martinek-Zaichkowsky. Se encontró en los resultados que las niñas obtuvieron
los resultados más altos de nivel de autoconcepto y los niños obtuvieron puntajes
significativamente más bajos.
Herrera (1995) realizó un estudio titulado: “¿Cómo interactúan el autoconcepto y el
rendimiento académico, en un contexto educativo pluricultural?”. La muestra contó con
1,315 niños y niñas de escuela primaria. El instrumento de evaluación utilizado fue el
“Test de Autoconcepto Forma A (AFA) (1991)”. Este permitía evaluar el autoconcepto
emocional, autoconcepto familiar, autoconcepto académico, autoconcepto social y,
autoconcepto global. Los resultados arrojaron que las diferencias de religiones afectan
grandemente el rendimiento académico. También reflejó que los niños y niñas cristianos
parecían tener mejor autoconcepto que los que no eran cristianos.
55
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El propósito de esta investigación documental, escalas de autoconcepto para la clase
de educación física de escuela elemental es examinar las diferentes escalas para medir
autoconcepto en niños de escuela elemental de 5 a 12 años, las más utilizadas por los
investigadores, las utilizadas en estudios hechos en Puerto Rico, y su grado de
confiabilidad. En este capítulo se presenta el procedimiento utilizado para contestar las
preguntas de investigación, la búsqueda de documentos, investigaciones, artículos,
reportajes, y literatura existente sobre el tema de estudio.
Diseño de la investigación
El diseño metodológico que se utilizará en esta investigación es de enfoque
cualitativo. Se tomará en consideración las diferentes escalas estudiadas y revisadas para
medir el autoconcepto tanto en Puerto Rico como en otros países.
Descripcion de la muestra
La muestra de este estudio consistió de quince estudios, tesinas y tesis realizados
sobre el tema del autoconcepto en niños de 5 a 12 años. Cuatro estudios realizados en
Puerto Rico y once realizados en el exterior. Documentos investigativos e informativos,
artículos y literatura relacionada al tema del estudio.
Instrumentos
Esta revisión sirvió para identificar las diferentes escalas que existen para medir el
autoconcepto en niños. Se elaboraron tres tablas para la recopilación y organización de
datos recolectados. La Tabla (1), (APÉNDICE A), Escalas de medición para
Autoconcepto, esta se divide en cinco columnas: Nombre de la escala, Año de confección,
autor, país y % de fiabilidad o confiabilidad de la prueba; Tabla (2), (APÉNDICE B),
56
Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas utilizadas se divide
en cinco columnas: Nombre del estudio, año, autor, escala utilizada y país; Tabla (3),
(APÉNDICE C), Estudios de autoconcepto realizados en Puerto Rico y escalas utilizadas
se divide en cinco columnas: Nombre del estudio, año, autor, escala utilizada e institución o
país. Las tablas se construyeron para la organización de datos sobre el tema investigado,
escalas de autoconcepto en niños de escuela elemental.
Procedimientos
Se revisaron documentos investigativos encontrados en la red de Internet y
bibliotecas. Se recopilaron los datos más importantes sobre las escalas de autoconcepto en
tablas confeccionadas para poder organizar y clasificar los datos. Se utilizaron estudios,
tesis, disertaciones, y escalas de medición utilizadas en diferentes estudios como fuente de
información para la realización de la investigación. La tabla 1, tabla 2, y tabla 3.
Análisis de datos
Como técnica de investigación y de recopilación de datos se utilizará la revisión y
análisis de contenido utilizando documentos y archivos sobre el tema a investigar sobre el
autoconcepto en niños. El análisis de datos comenzó con la recuperación y recolección de
información sobre el tema de la investigación, escalas de autoconcepto en niños de escuela
elemental. Se utilizaron estudios encontrados en diferentes áreas del Internet (Biblioteca
Virtual Ana G. Méndez) como el de Escalera (2008) titulado “El efecto de la Educación
Física en el desarrollo del autoconcepto de los estudiantes” y en bibliotecas (Colecciones
puertorriqueñas, Universidad Metropolitana de Cupey) como el de Rivera (2006), que
lleva por título “Cómo se evidencia el desarrollo del autoconcepto de los niños que cursan
la clase de Educación Física en la escuela elemental Francisco López Cruz del Distrito
Escolar de Naranjito.” Esto permitió identificar los estudios de investigación y material
57
informativo que se utilizaron para realizar la investigación documentada.
58
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Este capítulo muestra los resultados encontrados en la revisión y estudio de
documentos relacionados al tema de investigación sobre el autoconcepto en niños de
escuela elemental. Presenta y revela los diferentes instrumentos o escalas utilizadas y los
resultados obtenidos en ellos. Los instrumentos o escalas usados para la recopilación de
datos contestan las preguntas de investigación uno y dos del estudio presentadas en el
capítulo I: (1). ¿Cuáles son las escalas que se han utilizado en investigaciones realizadas en
Puerto Rico para medir el autoconcepto en niños? y (2). ¿Cuál es el grado de confiabilidad
o fiabilidad de las pruebas o escalas?). La investigación se comprende de cuatro estudios
realizados en Puerto Rico y once estudios realizados en otros países.
La tabla 1, se utilizó para la recopilación de datos sobre las diferentes escalas
utilizadas para medir el autoconcepto. La tabla 1, está compuesta por cinco columnas las
cuales se dividen en: primera Columna, nos ofrece el nombre de la escala, segunda
columna el año en el cual la escala fue construida, la tercera ofrece el nombre del autor o
autores de la escala, la cuarta nos presenta el país en donde se inventa y la quinta columna
exhibe el grado de fiabilidad o confiabilidad de la prueba.
En la tabla 1 se muestran, diez escalas para medir el autoconcepto, nombre de la
escala, nombre del autor de la prueba, año y país de invención. También muestra el grado
de confiabilidad o fiabilidad de la prueba. Esta tabla provee al futuro investigador
información sobre las diferentes escalas más usadas para medir este constructo, año en el
que fue inventado, quién la inventó y el grado de confiabilidad o fiabilidad.
Según la tabla 1 las escalas más antiguas de las diez utilizadas en esta
investigación son las de Fitts (1965) y la de Rosenberg (1965). La prueba más confiable o
59
de mayor grado de fiabilidad es la de Piers Harris con un grado de fiabilidad de .91%. Esta
fiabilidad o por cientos de fiabilidad de la pruebas fueron recuperados de los estudios que
ellos realizaron sobre el constructo del autoconcepto en niños, no necesariamente presenta
el grado de fiabilidad global de la prueba. Cinco de las pruebas fueron confeccionadas por
dos autores y cinco de ellas fueron confeccionadas por un autor.
Tabla 1
Escalas de medición para Autoconcepto.
Nombre de la
prueba/escala
Año de
Confección
Autor
País
% de fiabilidad o
confiabilidad
(TSCS)
1965
Fitts
Estados Unidos
.90
Rosenberg
1965-1979
Rosenberg
Estados Unidos
.88
CSEI
1967, 1981
Stanley
Coopersmith
España
.89
Piers-Harris
1969
Piers y Harris
Nashville, Tenn.
.91
MartinekZaichkowsky
1977
MartinekZaichkowsky
Costa Rica
.87
(LAWSEQ)
1981
Lawrence
Estados Unidos
.76
(SDQI)
1983
Parker y Smith
España
.88
(SPPC)
1985
(AFA)
1991
Mitsu, García
y Gutiérrez
España
.86
(PAI)
1999
Villa y
Auzmendi
España
.87
Harter
Estados Unidos
.61
60
La tabla 2, se utilizó para la recopilación de datos sobre los estudios de
autoconcepto realizados en el exterior y diferentes las escalas utilizadas. Esta tabla se
compone de cinco columnas las cuales se dividen en: Nombre del estudio, Año en el que se
presentó el estudio, Autor, Escala utilizada, y País donde se realizó el estudio.
En esta tabla también se presentan estudios de autoconcepto realizados en el
exterior y diferentes escalas utilizadas para medir el autoconcepto en ellos. Se utilizaron
diez estudios en donde se usaron diferentes escalas de autoconcepto para medir este
constructo en niños. La tabla 2 presenta diferentes estudios realizados la mayoría en
España, las diferentes y variadas escalas utilizadas, los autores y el año en el cual se
realizaron los estudios.
Tabla 2
Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas utilizadas.
Nombre del estudio
Año
Autor
Escala Utilizada
País
Auto-conceptos de Costa Rica, los 1990
niños de la escuela primaria
Richardson,
Pyfer y
Sherrill
MartinekZaichkowsky
Costa Rica
Relation of physical education to
self-concept
Petrakis y
Bahls
MartinekZaichkowsky
E.U.
Nebrasca
¿Cómo interactúan el
1995
autoconcepto
y el rendimiento académico, en un
contexto educativo pluricultural?
Herrera
Test de
Autoconcepto
Forma A
(AFA)
España
Self-esteem of elementary and
Middle School Children
1995
Gardner
Percepcion del
Autoconcepto
Infantil
España
El autoconcepto físico como
predictor de la intención de
ser físicamente activo
2005
Moreno, J.
Moreno, R.
Cervelló, E.
“Physical SelfPerception
Profile”
(PSPP) de Fox y
Corbin (1989)
México
1991
61
Tabla 2 (Cont.)
Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas utilizadas.
Nombre del estudio
Año
Autor
Escala Utilizada
País
Auto-conceptos de Costa Rica,
los niños de la escuela primaria
1990
Richardson,
Pyfer y
Sherrill
MartinekZaichkowsky
Costa Rica
Relation of physical education
to self-concept
1991
Petrakis y
Bahls
MartinekZaichkowsky
E.U.
Nebrasca
¿Cómo interactúan el
autoconcepto y el rendimiento
académico, en un contexto
educativo pluricultural?
1995
Herrera
Test de
Autoconcepto
Forma A
(AFA)
España
Self-esteem of elementary and
Middle School Children
1995
Gardner
Percepcion del
Autoconcepto
Infantil
España
El autoconcepto físico como
predictor de la intención de
ser físicamente activo
2005
Moreno, J.
Moreno, R.
Cervelló, E
“Physical SelfPerception
Profile”
(PSPP) de Fox y
Corbin (1989)
México
Los efectos ambiguous de la
Práctica deportiva sobre el
Autoconcepto
2005
Ruíz de
Azúa
Autocepto
Físico
(CAF)
España
Goal Orientations,
Motivational Climate,
Discipline and Physical SelfPercepion Related to the
Teacher’s Gender, Satisfaction
And Sport Activity of a
Sample of Spanish
Adolescent Physical
Education Students
2005
Moreno
Percepción del
Autoconcepto
Infantil (PAI)
(1999)
España
62
Tabla 2 (Cont.)
Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas utilizadas.
Nombre del estudio
Año
Autor
Escala Utilizada
País
Goal Orientations,
Motivational Climate,
Discipline and Physical SelfPercepion Related to the
Teacher’s Gender, Satisfaction
And Sport Activity of a
Sample of Spanish
Adolescent Physical
Education Students
2005
Moreno
Percepción del
Autoconcepto
Infantil (PAI)
(1999)
España
Los efectos ambiguous de la
Práctica deportiva sobre el
Autoconcepto
2005
Ruíz de
Azúa
Autocepto físico
(CAF)
España
Problemas de coordinación
motriz y autoconcepto físico
en escolares de educación
primaria
2008
Ruíz, Mata
y Moreno
“Physical SelfPerception
Profile (PSPP)
(1989)”
España
Relaciones entre la Actividad
Física, Autoconcepto Físico,
Expectativas, Valor Percibido
y Dificultad percibida
2009
Esnaloa y
Revuelta
Autoconcepto
Físico (CAF)
(Goñi, Ruíz de
Azúa y
Rodríguez,
2006)
España
El Autoconcepto y la práctica
De Actividad Física en primaria
2010
García
Cantó
Y García
López
Escala de
Autoconcepto
(TAGA)
España
Autoconcepto físico y estilos
De vida en la adolescencia
2010
Goñi y Ruíz
Cuestionario de
Autoconcepto
Físico (CAF
Argentina
63
En la tabla 3, se muestran estudios realizados en Puerto Rico. Esta tabla se
utilizó para la recopilación de datos sobre los estudios de autoconcepto realizados en
Puerto Rico. La tabla 3, se compone de cinco columnas las cuales se dividen en: Nombre
del estudio, Año en el que se presentó el estudio, Autor, Escala utilizada, y País donde se
realizó el estudio. En la primera columna muestra el nombre del estudio, en la segunda el
año en el que se realizó el estudio, la tercera columna enseña el autor del estudio, en la
cuarta la escala que utilizó el autor y la quinta presenta el país y la institución donde
sometieron el estudio.
La tabla 3 muestra los estudios realizados sobre el tema del autoconcepto en niños
que cursan la clase de educación física de la escuela elemental. Refleja que la escala más
utilizada en Puerto Rico fue la de Martinek-Zaichkowsky. Tres de ellas fueron utilizadas
para medir autoconcepto relacionado a la clase de educación física. Un autor fue
directamente al constructo del autoconcepto los demás. Los estudios realizados en Puerto
Rico utilizados en esta investigación fueron presentados en la Universidad Metropolitana
de Cupey.
Tabla 3
Estudios realizados en Puerto Rico.
Nombre del Estudio
Año
Cómo se evidencia el
desarrollo del autoconcepto
de los niños de Comunity
Development Institute
Head Start Serving Metro
Puerto Rico en el Centro de
Puerto Nuevo
2006
Cómo se evidencia el
2006
Autor
Escala utilizada
Rivera,
V.
Martinek-Zaichkowsky
Rivera,
L.
Martinek-Zaichkowsky
País/Institución
Puerto Rico
UMET
Cupey
Puerto Rico
64
Tabla 3 (Cont.)
Estudios realizados en Puerto Rico.
Nombre del Estudio
Año
Autor
Escala Utilizada
desarrollo del autoconcepto
de los niños que cursan la
escuela elemental
Francisco López Cruz del
Distrito escolar de
Naranjito
País/Institución
UMET
Cupey
Autoconcepto en los niños
de segundo y tercer grado
que participan en la clase
de Educación Física de la
escuela Visitación Pagán
Aponte del Distrito Escolar
de Orocovis
2006
López,
J.
Martinek-Zaichkowsky
Puerto Rico
UMET
Cupey
El efecto de la Educación
Físicaen el desarrollo del
autoconcepto de los
estudiantes.
2008
Escalera
Tennessee Self Concept
Scale (TSCS), (Fitts,
1965, 1972;
Garanto,1984), el
cuestionarios de
autoconcepto forma-A
(AFA) de G. Musitu,
García y
Gutierrez, (1991), el
cuestionario de auto-
Puerto Rico
UMET
Cupey
65
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Esta Investigación Documentada se efectuó con el propósito de enumerar y
presentar las diferentes escalas que se pueden utilizar para medir el autoconcepto en la clase
de educación física de la escuela elemental. Se han creado diferentes instrumentos de
medición para poder señalar el nivel de autoconcepto en niños, como por ejemplo, las
escalas de autoconcepto Tennessee Self Concept Scale(1965), Piers Harris (1969),
Martinek-Zaichkowsky (1977), Formulario de Autoconcepto forma-A (AFA) (1991),
Physycal Self-Percerption Profile (PSPP) (2008). Estos instrumentos han sido adaptados
según la cultura, nivel económico, edades, géneros, entre otros. Ha quedado evidenciado
en diversos estudios como el de Martinek-Zaichkowsky (1977) en donde el mismo revela
que el nivel de autoconcepto es una parte importante e integral en la formación de la
personalidad del niño y que el desarrollo de este va ser influenciado por todo lo que lo
rodea.
Por ello es de suma importancia para los educadores, educadores físicos,
profesionales que intervienen con el niño directamente como el trabajador social, y
profesionales de la salud mental conocer las diferentes escalas para medir el autoconcepto
en niños, ¿cómo? (aplicación) y para que utilizarlas, (¿por qué y cuándo?) ya que estos
instrumentos de medición podrán resolver incógnitas que existan en el aprendizaje,
conducta, funcionamiento físico, y social del estudiante.
Discusión
Muchas de las investigaciones encontradas como la de Moreno, Moreno y Cervelló
(2005), “El autoconcepto físico como predictor de la intención de ser físicamente activo”,
la de García Cantó y García López (2010), “El Autoconcepto y la práctica de Actividad
66
física en Primaria”, Esnaloa y Revuelta (2009), “Relaciones entre la Actividad Física,
Autoconcepto Físico, Expectativas, Valor percibido y Dificultad percibida”, Ruíz, Mata y
Moreno (2008), “Problemas de coordinación motriz y autoconcepto físico en escolares de
educación primaria”, Moreno (2005), realizó una investigación llamada “Goal
Orientations, Motivational Climate, Discipline and Physical Self-Perception Related to the
Teacher's Gender, Satisfaction and Sport Activity of a Sanple of Spanish Adolescent
Physical Education Students” entre otros; visiblemente estos estudios presentan la relación
que hay entre autoconcepto, rendimiento académico, estado de satisfacción, salud mental,
salud física, desarrollo de la personalidad, conocerse a sí mismo, relaciones, autoconcepto
físico, actividad física, aprendizaje, y otros conceptos dentro de la formación del mismo.
Es importante que en el periodo evolutivo del autoconcepto (edades que comprenden los 5
a 12 años de edad haya una configuración positiva ya que esto aportará efectivamente al
desarrollo integral del niño. En estos primeros años se forman las estructuras neuronales y
se produce un gran desarrollo psicomotor, perceptivo e intelectual. Se puede inferir por
(Teoría Cognitiva de Piaget) que el niño desarrolla el concepto del “yo” a través de su
interacción con el medioambiente. La clase de educación física directamente va a estar
estrechamente relacionada con la formación del autoconcepto del niño ya que en esta
materia el niño se encuentra interactuando constantemente, tanto en el ámbito social, físico,
y emocional permitiendo esto que el niño desarrolle su propio carácter y a sí mismo su
propio autoconcepto.
Conclusiones
Existen diversas escalas para medir los niveles del autoconcepto en niños. Algunas
de las escalas son de tipo visual como la de Martinek-Zaichkowsky (1977) y otras son
escritas tal como la escala de autoconcepto de Piers Harris (1965); todas varían en tiempo
67
de administración, en el número de preguntas a contestar y en los constructos que las
acompañan. Muchas de ellas son en el idioma del inglés y han tenido que ser adaptadas al
idioma del español como la de “Tennessee Self Concept Scale” (1965), para poder ser
aplicadas en niños de habla hispana. También algunas fueron creadas para una población
de mayor edad Escala de Autoconcepto Físico (PSQ), adaptada de Fox y Corbin (1989) y,
han tenido que sufrir en su estructura y ser modificadas para satisfacer las necesidades del
investigador y su investigación, un ejemplo de ello es el estudio de García Cantó y García
López (2010). Ellos llevaron a cabo una investigación llamada: “El Autoconcepto y la
práctica de Actividad Física en Primaria”, utilizaron la Escala de Autoconcepto (TAGA)
creada por Julio Machargo Salvador en el 1989. Revisaron y adaptaron la prueba al
contexto escolar al que fue dirigida la investigación. El investigador tendrá la opción de
incorporal o eliminar al instrumento diferentes renglones para lograr auscultar en el niño o
niña un nivel de autoconcepto más confiable y específico de acuerdo a la investigación que
esté llevando a cabo.
La escala Martinek-Zaichkowsky (1977) la cual mide el autoconcepto en niños ha
sido utilizada y recomendada en investigaciones puertorriqueñas. Esta escala ha sido
traducida y modificada para poder administrarla de forma visual, haciendo esto que sea más
fácil para que el estudiante conteste y más sencillo para que el investigador la administre.
Las pruebas de autoconcepto que se han utilizado en investigaciones realizadas en Puerto
Rico como esta son de un grado de confiablidad o fiabilidad de .87. Un ejemplo de
estudios realizados con esta escala fueron los de Rivera (2006) , “Como se evidencia el
desarrollo del autoconcepto de los niños que cursan la clase de Educación Física en la
escuela elemental Francisco López Cruz del distrito escolar de Naranjito” y el de
López(2006), “Autoconcepto de los niños de segundo y tercer grado que participan en la
68
clase de Educación Física de la Escuela Visitación Pagán Aponte del Distrito Escolar de
Orocovis”.
Otro factor realmente clave en la investigación del autoconcepto y cómo este se
relaciona con la educación física es los pocos estudios que se han realizado en Puerto Rico
permitiendo esto que no haya material o investigaciones suficientes para comparar los
resultados entre estudios realizados. Es necesario promover la realización de más estudios
sobre el tema del autoconcepto en niños para poder lograr estadísticos más completos.
Recomendaciones
De acuerdo al material investigado, lecturas y estudios recuperados como el de
Casimiro (2000), Rivera, L. (2006) y Rivera, V. (2006) entre otros, estos evidencian en sus
investigaciones que el autoconcepto es desarrollado en la etapa de la niñez del niño y es
influenciado por las experiencias vividas por ellos. Es deber de los padres, educadores y la
sociedad proveer al niño los medios y el ambiente necesario para que desarrollen un
autoconcepto positivo y fuerte. A su vez es deber de las instituciones educativas
universitarias edificar con alevosía un educador o profesional con el conocimiento sobre los
instrumento que se utilizan para medir el autoconcepto para que ayude al niño a
desarrollar, edificar, y construir su propio autoconcepto. También es importante que los
estudiantes, futuros maestros, y profesionales realicen procesos de investigación y estudios
sobre temas relacionados a sus concentraciones y especialidades como parte de su
preparación educativa universitaria ya que esto fortalecerá el proceso de discernimiento a la
hora de tratar, tolerar, y juzgar comportamientos variados de los niños dentro del aula. Esto
le enseñará que cada niño es un ser inigualable e incomparable, que piensan y sienten
diferente y su “yo” se construye y es influenciado por las diferentes experiencias vividas.
A pesar de que se han realizado varios estudios sobre el autoconcepto en Puerto Rico, no
69
se encontró mucha variedad en cuanto a las escalas utilizadas para medir el autoconcepto y
su relación con la educación física. De acuerdo al material encontrado y estudiado para la
construcción y elaboración de este estudio se hacen las siguientes recomendaciones:
1-Incluir un Programa de intervención universitario donde el estudiante
universitario realice investigaciones utilizando y adaptando diferentes escalas para
medir el autoconcepto de los niños.
2-Brindar apoyo al personal interdisciplinario, como al director, trabajador social,
maestros de educación especial y maestros de clases regulare en las escuelas
realizando investigaciones sobre el autoconcepto en estudiantes para poder conocer
los niveles de autoconcepto en la población escolar y atender problemas
relacionados a este constructo.
4-Proveer talleres educativos a los maestros de educación física y personal escolar del
departamento de educación y entidades educativas afiliadas donde se les ofrezcan
estrategias educativas relacionadas al fortalecimiento del desarrollo social y
emocional del niño.
5- Los instrumentos o las escalas que se escojan para realizar estudios en estudiantes
escolares de primaria deben modificarse para que sean más cortos y sencillos o sea
menos ítems en su construcción para no cansar el niño y poder adaptarlas a
medios tecnológicos como las computadoras, infocus y los proyectores para
proveerle al estudiante una manera más cómoda y entendible. De ser tan largas
como actualmente lo son y confusas estos factores podrían afectar la confiabilidad
del instrumento sí el niño se cansa y contesta sin leer.
6-Pedir al sector privado apoyo económico para poder realizar estudios que ayuden
a mejorar el autoconcepto de los estudiantes del nivel escolar elemental de Puerto
70
Rico.
7-Realizar más investigaciones en la isla de Puerto Rico para así poder diseñar
estrategias dentro del currículo escolar para mejorar y fortalecer el autoconcepto de
los estudiantes del nivel escolar elemental.
8-Crear grupos de maestros de educación física y otras materias para realizar estudios sobre
el autoconcepto en niños y crear instrumentos puertorriqueñizados para lograr
mayores y mejores resultados y poder comparar con otros países.
71
APÉNDICES
72
APÉNDICE A
Tabla 1
Escalas de medición para Autoconcepto.
Escala
Año de
confección
Autor
País
% de fiabilidad o
confiabilidad
73
APÉNDICE B
Tabla 2
Estudios de autoconcepto realizados en el exterior y diferentes escalas utilizadas.
Nombre del estudio
Año
Autor
Escala
utilizada
País
74
APÉNDICE C
Tabla 3
Estudios de autoconcepto realizados en Puerto Rico y escalas utilizadas.
Nombre del Estudio
Año
Autor
Escala utilizada País/Institución
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