imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de

IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
Martha Lorena Martínez Correal
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2008
IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
Martha Lorena Martínez Correal
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de
Magíster en Docencia
Asesor del proyecto
DANIEL LOZANO FLÓREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008
Nota de Aceptación
Firma del Presidente del Jurado
Firma del Jurado
Firma del Jurado
Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008
AGRADECIMIENTOS
Las autoras presentan sus agradecimientos a:
Drs. Fernando Vásquez Rodríguez, Daniel Lozano Flórez, Marieta
Quintero Mejía, Paulo Emilio Oviedo y Juan Pablo Ramírez Giraldo por
su guía, excelentes aportes y colaboración en realizar ésta investigación.
Nuestras familias, esposos e hijos, quienes con amor, trabajo y paciencia
apoyaron nuestro esfuerzo y dedicación.
Todas las personas
investigación.
que hicieron posible el desarrollo exitoso de esta
DEDICATORIA
A Dios por su amor, compañía y bendiciones, a mi esposo Luis Fernando
por su acompañamiento, su motivación y su tiempo; a mis hijos por su
comprensión y paciencia; a mis padres y hermanos por su colaboración
y entrega.
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
A Dios por sabio acompañamiento, a mi esposo Luis Humberto por su
ayuda incondicional, a mis hijos por su motivación, a mis padres y
hermanos
por
apoyarme
sugerencias.
Martha Lorena Martínez Correal
permanentemente
y
amigos
por
sus
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
1
INTRODUCCIÓN
4
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.1 Problema
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
1.2.2 Objetivos Específicos
1.3 Justificación
1.4 Antecedentes
8
8
9
9
9
9
13
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Imaginarios
2.2 Evaluación de los aprendizajes
2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes
2.2.2 Aspectos políticos de la evaluación
2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación
2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa
2.2.4.1 Modelos clásicos.
2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos
2.2.4.1.2 Modelo facilitadores para la toma de decisiones.
2.2.4.2 Modelos alternativos
2.2.4.2.1 Evaluación iluminativa.
2.2.4.2.2 Evaluación constructivista
2.2.4.2.3 Evaluación por competencias
2.2.4.2.4 Evaluación Formativa
18
18
27
27
31
34
36
37
37
37
38
38
38
39
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa
3.2 Etnografía
3.3 Grupo de estudio
3.4 Fases de la investigación
3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica
3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos
3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos
43
43
45
47
48
48
48
48
3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad.
3.4.2.1.2 Observación participante.
3.4.2.1.3 Diario de campo.
3.4.2.2 Diseño de los instrumentos
3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad.
3.4.2.2.2 Observación Participante.
3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro
3.4.3.1 Trabajo de campo
3.4.3.1.1 Entrevista en profundidad.
3.4.3.1.2 Observación participante.
3.4.3.1.3 Vestigios.
3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación
3.4.4.1 Método de análisis de información
3.4.4.2 Información para el análisis.
3.4.4.3 Análisis a partir de los criterios
3.4.4.3.1 Análisis del criterio instrumentos de evaluación.
3.4.4.3.2 Análisis del criterio fines de la evaluación.
3.4.4.3.3 Análisis del criterio noción de evaluación.
3.4.4.3.4 Análisis del criterio aprendizaje de las matemáticas.
3.4.4.4 Análisis de observación
3.4.4.5 Análisis de vestigios
49
51
53
54
57
61
65
66
68
69
70
71
71
75
132
132
146
151
156
159
162
CONCLUSIONES
Conclusiones relacionadas con el método de investigación y sus
Instrumentos.
Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la
Información.
Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación.
164
PROSPECTIVA
178
BIBLIOGRAFÍA
179
164
165
166
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo Nº 1. Entrevistas armadas de informantes.
183
Anexo Nº 2. Ejemplos de construcción de campos semánticos.
246
Anexo Nº 3. Criterio instrumentos de evaluación.
291
Anexo Nº 4. Criterio fines de la evaluación.
301
Anexo Nº 5. Criterio noción de evaluación.
305
Anexo Nº 6. Criterio aprendizaje de las matemáticas.
310
Anexo Nº 7. Criterios hallados en el proceso de destilación
de la Información.
312
Anexo Nº 8. Programa analítico de asignatura.
315
Anexo Nº 9. Registros de observación.
321
Anexo Nº 10. Vestigios.
326
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa.
36
Cuadro Nº 2. Categorías de análisis e indicadores.
56
Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista.
57
Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista.
59
Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad.
60
Cuadro Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e instrumentos
de recolección de datos en la investigación etnográfica.
62
Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación.
64
Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes
en docentes de Matemáticas de primer semestre de la
Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria
Los Libertadores.
169
Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes
en docentes de Matemáticas de primer semestre de la
Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria
Los Libertadores, encontrados en el análisis de la
observación y el análisis de vestigios.
173
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura Nº 1. Triangulación en la evaluación
41
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo.
68
Tabla Nº 2. Porcentajes de la evaluación desde el
Departamento de Matemáticas.
134
IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENI ERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
RESUMEN
El presente resumen contiene una descripción general del proyecto de
investigación; en él se presentan un objetivo general y tres específicos que
buscaron, de manera relacional, identificar los imaginarios que tienen los
docentes de matemáticas de primer semestre en la Facultad de Ingeniería de
la Fundación Universitaria Los Libertadores, sobre la evaluación de los
aprendizajes y en cómo éstos se relacionan con su
práctica evaluativa. El
problema de investigación, para el presente informe investigativo, se planteó
así: ¿Qué imaginarios tienen los docentes de matemáticas sobre evaluación de
los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de evaluación?
En el capítulo 2, el marco teórico, se asumen dos categorías de análisis:
imaginarios
fundamentan
y
a
evaluación
partir
de
de
los
los
aprendizajes.
planteamientos
del
Los
imaginarios
sociólogo
se
Cornelius
Castoriadis, desarrollados por él a partir de 1973. Frente a la segunda
categoría, evaluación de los aprendizajes, se recorren tres rutas: en la
primera, se realiza un recorrido histórico que se inicia en la década de los
años 30 con la teoría de Tyler y termina con los modelos alternativos de la
evaluación de los aprendizajes. En la segunda ruta, se analizan los aspectos
políticos que intervienen en los procesos de evaluación de los aprendizajes.
En la tercera ruta, se asume la ética como un componente fundamental en los
procesos de evaluación formativa.
En esta investigación, se adopta la evaluación formativa como un proceso que
reconoce la subjetividad del ser, lo que permite establecer un vínculo entre la
evaluación de los aprendizajes y la teoría de los imaginarios.
El presente estudio asume la investigación cualitativa como enfoque de
investigación. Enfoque que permite un análisis de los hechos sociales, desde
una perspectiva que reconoce la subjetividad y la praxis como inherentes al
sujeto que actúa y que piensa. Asume la etnografía como una estrategia
metodológica que permite describir, reconstruir e interpretar de forma
detallada y sistemática la realidad social y, en el ámbito de la etnografía, la
etnografía educativa que permite aportar datos descriptivos de los contextos,
actitudes, creencias e imaginarios de los participantes en los escenarios
educativos.
Se presenta el diseño y construcción de los instrumentos de recogida de
datos, que para la presente investigación fueron: la entrevista en profundidad,
la observación participante, como también se presenta la implementación de
estos en el trabajo de campo.
Se incluye el análisis y la interpretación de la información. Este análisis se
desarrolla contrastando el marco teórico propuesto, con los datos obtenidos
en el trabajo de campo e implementado la metodología de análisis de la
información propuesta por Vásquez (s.f.), llamada “Destilar la información”.
Se desarrolla el análisis de la información para cada uno de los cuatro
criterios hallados: Instrumentos de Evaluación, Fines de la Evaluación,
Noción de Evaluación y Aprendizaje de las Matemáticas; análisis que da
respuesta a los objetivos propuestos en la investigación.
Finalmente, se encuentran las conclusiones de la investigación realizada,
relacionadas con el método de investigación y sus instrumentos, relacionadas
con el método de análisis de información y unas conclusiones
relacionadas
con el proyecto de investigación, en el que se evidencia el logro de los
objetivos propuestos en la misma.
PALABRAS
CLAVE:
imaginarios,
evaluación
de
los
aprendizajes,
imaginario social, imaginario radical, lógica conjuntista identitaria.
INTRODUCCIÓN
En el presente documento, se encuentran los componentes de la investigación
realizada. Un primer aspecto del proyecto de investigación
consiste en
resolver la pregunta de investigación que formularon las investigadoras:
¿Cuáles son
evaluación
los imaginarios de los docentes de matemáticas sobre la
de
los
aprendizajes?
Para
responder
a
la
pregunta
de
investigación, se formularon: un objetivo general y tres específicos que
buscaron, de manera relacional, identificar los imaginarios que tienen los
docentes de matemáticas acerca de la evaluación de los aprendizajes y en
cómo éstos se relacionan con su práctica evaluativa.
La investigación se justificó por la persistente mortalidad académica en las
asignaturas de matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería y
las consecuencias sociales, económicas, personales que esto genera tanto en
estudiantes como en las implicaciones de orden administrativo y político de
la institución.
Igualmente, para las investigadoras, el estudio de los imaginarios es
relevante
porque
permite
relacionar
las
prácticas
evaluativas
como
actividades conscientes e inconscientes, algunas de ellas imaginarias, de los
docentes de matemáticas en el desarrollo de su actividad pedagógica.
La metodología de investigación implementada fue la etnografía educativa;
para ello, la investigación se fundamenta en los lineamientos de Goetz y
LeCompte, quienes consideran que el objeto de la etnografía educativa es
“aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias
de los participantes en los escenarios educativos" (1988. p. 41). La
aplicación de esta etnografía permitió conocer el entorno en donde se
desempeñan los docentes de matemáticas de primer semestre de la Facultad
de Ingeniería. Este ejercicio se realizó mediante el análisis de lo que dicen y
piensan estos docentes.
Para el desarrollo de la metodología, se hicieron análisis de las expresiones
verbales, obtenidas en las entrevistas, así como de las no verbales, resultaron
de las observaciones. Adicionalmente, se realiza el análisis de las acciones y
el pensamiento de los actores, propias de la investigación cualitativa
que,
para este caso, permitió ingresar a la realidad social y cultural de la
Fundación Universitaria Los Libertadores y conocer el punto de vista de
estos docentes de matemáticas de primer semestre de Ingeniería sobre la
evaluación de los aprendizajes. También, fue necesario asumir una actitud
dialógica de las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos de
los informantes.
Con el fin de realizar la recolección de información, se implementaron
instrumentos tales como la entrevista en profundidad, en la cual se realizó
un proceso de reiterados encuentros cara a cara, direccionados por un guión
y realizados
en varias sesiones de entrevista entre las investigadoras y los
informantes. Otro de los instrumentos usados para la recolección de
información es la observación participante que se constituye en un camino
para indagar la subjetividad narrativa; al tiempo, permite el análisis de las
interacciones que se producen dentro de los momentos evaluativos. También,
permite el análisis de relatos en los cuales los informantes mencionan
aspectos socio históricos que emergen sobre su práctica evaluativa.
Los encuentros realizados con la guía de estos instrumentos tuvieron
propósito
indagar
sobre
las
perspectivas
que
tienen
los
como
informantes,
relacionados con sus vidas, experiencias y situaciones específicas y sobre la
forma de evaluar, tal como lo expresan con sus palabras. Las entrevistas en
profundidad se realizaron siguiendo un modelo de una conversación entre
iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas;
no se
siguió un estricto protocolo o formulario de entrevista. Se observa el guión
seguido como guía para la realización de estas sesiones en el Cuadro Nº 5.
(pág. 60)
Para el desarrollo de este proceso investigativo, se tomó como grupo para
estudio a los docentes que
orientan las asignaturas de
Matemáticas
en el
primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria
Los Libertadores, durante el período
2007-02. Se desarrolló el trabajo de
campo con cinco docentes a quienes llamamos informantes.
Para el análisis de la información, se aplicó el método “Destilar la
Información, un ejemplo seguido paso a paso” (Vásquez, s.f.). Este método,
como se describe en la Fase IV, Análisis e Interpretación; utiliza el análisis
de contenido como estrategia para analizar la información obtenida. Esta
metodología requirió contar con insumos como son las entrevistas armadas,
las
cuales
fueron
organizadas
de
estableciendo claramente la ubicación
método
implicó
la
creación
de
manera
coherente
y
codificada
y
de lo que narran los informantes. El
“pequeñas
parcelas”,
a
partir
de
la
identificación de palabras recurrentes; esto permitió la proyección de
criterios pertinentes con las recurrencias halladas en las entrevistas armadas,
hasta llegar a la germinación de cuatro criterios: Instrumentos de Evaluación,
Fines
de
la
Evaluación,
Noción
de
Evaluación,
Aprendizaje
de
las
Matemáticas, conformados por sus respectivos campos semánticos.
La evaluación de los aprendizajes es un fenómeno social influido tanto por
imaginarios sociales como radicales de las personas; éstos enmarcan sus
posibilidades y limitaciones, condicionando en buena medida los medios y
acciones dentro de la evaluación. Es importante la identificación de los
imaginarios sociales y el estudio de cómo estos se construyen y deconstruye n
en un devenir socio histórico que, aunque responden a una necesidad
funcional, no lo hacen dentro de una lógica formal.
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.1 Problema
La evaluación de los aprendizajes tiene impacto sobre lo que acontece en la
cotidianidad de la ejecución del currículo en las aulas y en los aprendizajes
de los estudiantes. Surge, entonces, la necesidad de analizar la evaluación de
los aprendizajes y en forma especial, en los procesos de formación de
adultos, desarrollados en la educación superior y más aún, la investigación
de esta temática en todo el sector educativo y de manera especial en la
educación superior.
Se consideró que
los
imaginarios de los docentes, relacionados con su
práctica evaluativa, pueden comprender varios tópicos e incidir directamente
en el propósito académico de los estudiantes, su continuidad educativa y su
vida profesional. Estas razones justifican que el problema
se estructure y
formule mediante de la siguiente pregunta:
¿Qué imaginarios tienen los docentes de matemáticas sobre la evaluación
de los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de
evaluación?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Caracterizar los imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en
docentes de Matemáticas de primer semestre, adscritos a la Facultad de
Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores.
1.2.2 Objetivos Específicos
1. Establecer los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los
aprendizajes.
2. Determinar cómo se instituyen los imaginarios de los docentes frente a
la evaluación de los aprendizajes.
3. Comprender la relación entre imaginarios de evaluación y prácticas de
evaluación.
1.3 Justificación
La situación actual de los estudiantes de primer semestre, que cursan las
asignaturas de matemáticas en la Facultad de Ingeniería de la Fundació n
Universitaria Los Libertadores, se caracteriza
por el bajo rendimiento y la
mortalidad académica, representada en un 42.3%, según informe del
año
2007, emitido por el Departamento de Matemáticas de la institución.
La experiencia de las investigadoras como docentes permitió observar que los
estudiantes de la Facultad de Ingeniería, presentan deficiencias en el
conocimiento de las bases y del lenguaje matemático que han venido
desarrollando desde la educación básica y media, situación que influye en la
mortalidad académica. Por esta razón, se creó una materia, llamada por la
Universidad Matemática Cero, que tiene como objetivo suplir las necesidades
académicas de los estudiantes. Aunque el contenido de esta asignatura es una
síntesis de lo visto en los niveles anteriores de escolaridad, sin embargo, se
presenta un alto índice de mortalidad. La investigación considera que los
imaginarios
de
los
docentes,
relacionados
con
la
evaluación
de
los
aprendizajes pueden ser otro factor que interviene en la pérdida de la
asignatura. Esta razón justifica el estudio de los imaginarios sobre la
evaluación de los aprendizajes de los docentes que orientan las asignaturas de
matemáticas de primer semestre.
Actualmente, la evaluación del estudiante se desarrolla bajo directrices de
tipo institucional, como se evidencia en el programa analítico de asignatura,
Anexo Nº.8 (pág. 315). Esta concepción se manifiesta en las actitudes, los
propósitos, los momentos, las técnicas y los instrumentos empleados por los
profesores. Esta realidad incide directamente sobre la estructura de la
educación, puesto que el docente, en medio de los procesos institucionales
tiene un papel decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues es uno
de los
actores
principales de este proceso educativo y tiene directa
injerencia en la evaluación.
Si se desea mejorar las prácticas de la evaluación, cada docente debe empezar
a comprender cómo los imaginarios sociales instituidos dan cuenta de lo que
significa evaluar, la diferencia entre evaluar y calificar
imaginarios radicales, cada docente busca
y cómo, desde sus
responder en forma personal y
autónoma a preguntas tales como: ¿cuáles son sus propósitos al evaluar?, ¿a
quién debe servir la evaluación de los aprendizajes?, ¿quién debe evaluar?,
¿para qué evaluar?, ¿qué uso hacen los estudiantes de la evaluación?, ¿cuál es
su
responsabilidad al evaluar al estudiante?; de tal manera, que pueda
reflexionar, proponer procedimientos y elaborar conceptos distintos de
evaluación. Es decir, ver
la evaluación como
una estrategia didáctica que
contribuye a alcanzar la formación integral del futuro profesional
egresado
de la Universidad.
La comprensión de la problemática de la evaluación en la educación superior
en nuestro país exige entender los argumentos internacionales y la influencia
que han tenido los organismos gubernamentales que imponen el imaginario
social instituido, así como organismos no gubernamentales que aportan para
el desarrollo del magma de significaciones dentro de la evaluación de los
aprendizajes. En este proceso, se presenta el diseño de las políticas
educativas
mundiales y nacionales, como parte de las reformas educativas
que han venido emprendiendo organismos como la UNESCO, el Banco
Mundial, el FMI y el BIRF, entre otros organismos que orientan el desarrollo
de las políticas educativas y que han tenido alta incidencia en las propuestas
sobre evaluación en educación formal en primaria, secundaria y educación
superior, a la que no es ajena la reflexión sobre el tema de la evaluación de
los aprendizajes.
Debido a las políticas referidas, se ve un auge y una tendencia a la
estandarización de procesos;
mediante una prueba es como se garantiza el
cumplimiento de los estándares; ésta situación hace que se le preste más
atención a las pruebas y se provoque un impacto social en todos los procesos
relacionados con la evaluación.
En esta investigación, se entiende que la evaluación es una de las áreas de
mayor expansión y dinamismo en la educación; no solamente como un factor
que puede provocar que un estudiante desista de su proceso educativo y que
lleva a la evaluación a ser excluyente, sino como punto de partida para el
mejoramiento
de los procesos
que
subyacen en los supuestos de las
prácticas educativas
actuales. La investigación adopta la
idea de Álvarez
(2001), quien considera que en el ámbito educativo debe entenderse la
evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la
evaluación es aprendizaje, en el sentido que por ella adquieren conocimiento
los participantes que se involucran en el proceso de evaluación formativa. Y,
por lo tanto, dentro de un proceso evaluativo, se debe buscar que todos los
actores adquieran formación
y no que algunos de ellos vean afectado su
desarrollo en cualquier aspecto.
La presente investigación estuvo orientada a realizar una indagación de los
imaginarios en la evaluación de los aprendizajes. En relación con el estudio
de los imaginarios sociales, existen diversas posturas, como la del profesor
Silva de la Universidad Nacional, quien ha estudiado los imaginarios urbanos
en América Latina; su primer interés fue: los “grafiti” en la ciudad
universitaria. Para éste investigador, los grafiti son manifestaciones escritas
en muros, paredes, volantes de imaginarios populares (Silva, 1986).
La indagación sobre los Imaginarios Sociales es relevante, pues estos son
esquemas
socialmente
construidos,
que
permiten
percibir,
explicar
e
intervenir, lo que cada sistema social diferenciado acepte por realidad;
además, porque su estudio nos permite dilucidar el origen y las situaciones
del pensamiento en la sociedad, al tiempo que permite el acercamiento a su
historia. (Castoriadis, 2005).
El estudio de los imaginarios de los docentes, relacionados con la evaluación
de los aprendizajes, es relevante pues permite el acercamiento a nuestra
realidad educativa, relaciona las prácticas evaluativas con los imaginarios
sociales instituidos y evidencia la relación entre el magma de significaciones
en medio del cual se desarrolla con los imaginarios radicales instituyentes de
cada uno de los actores del proceso de evaluación.
1.4 Antecedentes
Antecedentes sobre imaginarios de la evaluación de los aprendizajes
En Colombia, durante los últimos diez años, se han realizado investigaciones
relacionados
con
investigaciones
los
en
imaginarios.
torno
a
los
Se
realizó
imaginarios
de
una
la
búsqueda
evaluación
sobre
de
los
aprendizajes. En los resultados de la búsqueda, se puede evidenciar que
existen en general tres tipos de proyectos de investigación, relacionados con
imaginarios; así: imaginarios urbanos y de ciudadanía, imaginarios sobre la
guerra y la paz. Aunque entendemos que no son las investigaciones más
relacionadas con el presente proyecto, muestran las distintas orientaciones
teóricas a partir de las cuales se trabajan los imaginarios en Colombia. Se
ubicó un proyecto de investigación denominado: Concepciones e imaginarios
de la Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana, del que se
hablará más adelante.
Frente al primer grupo de investigaciones relacionadas con imaginario s
urbanos e imaginarios sociales en torno a la ciudadanía, se encuentran varias
investigaciones dentro de las cuales se ubican las siguientes:
Culturas juveniles: Espacios de encuentro e imaginarios colectivos, realizado
por Guillermo Augusto Rodríguez Sánchez, en la Fundación Universitaria de
Boyacá. En este proyecto, se buscó identificar el proceso de construcción de
identidad juvenil a partir de imaginarios colectivos y de espacios de
encuentros en Tunja. Es múltiple y contradictorio, lo que puede ser visto
como consecuencia de las relaciones de los jóvenes con las instancias
socializadoras como la Familia, la Iglesia, el Estado, la Escuela, los medios
de comunicación, la política, la moda y las sensibilidades. En cuanto a los
objetivos, se mencionan la identificación de características particulares de
los lugares de encuentro juveniles en la ciudad de Tunja e identificación de
algunas
de
las
características
de
la
cultura
juvenil
de
los
jóvenes
adolescentes de Tunja, a partir de los imaginarios colectivos que ellos
construyen
desde
estos
espacios.
Se
utilizó
la
etnografía;
se
realizó
observación directa y entrevistas a una muestra de los jóvenes que se reúnen
en el centro de Tunja. Adicionalmente, se hicieron algunas entrevistas a los
dueños de establecimientos, considerados como espacios de encuentro. Como
resultado de la investigación, en encontró que los jóvenes tunjanos, como los
de otros lugares, poseen saberes acerca de ellos mismos, de las relaciones
sociales y de su entorno que son opuestos a los adultos y que encuentran
expresión en formas simbólicas. Para abordar este aspecto, se exploran los
imaginarios que los jóvenes tunjanos tienen sobre instituciones tradicionales
(Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los medios de comunicación (cine,
radio, televisión), el futuro del país y aspectos como el sexo, el alcohol y las
modas. Igualmente, el investigador identificó los imaginarios colectivos de
los jóvenes tunjanos, como los de otros lugares, que poseen saberes acerca de
ellos mismos, de las relaciones sociales y de su entorno, que son opuestos a
los adultos y que encuentran expresión en formas simbólicas. Para abordar
este aspecto, se exploraron otros imaginarios que los jóvenes de Tunja tienen
sobre instituciones tradicionales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los
medios de comunicación (cine, radio, televisión), el futuro del país y
aspectos como el sexo, el alcohol y las modas.
Dentro de este mismo grupo de imaginarios, encontramos la investigación
Cuentos Ciudadanos: Desarrollo de competencias ciudadanas y reconstrucción
del imaginarios de ciudad a través del periódico escolar, de Manuel Jair Vega
Casanova
y
Vanessa
Castro
Morales
de
la
Universidad
del
Norte,
Barranquilla. El trabajo de campo se llevó a cabo mediante la técnica
proyectiva del mapa mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por
la población infantil (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de
sus barrios. Los resultados de la exploración permitieron construir hipótesis
para establecer las tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y
paz, cuentos para la interculturalidad y cuentos para la participación y la
responsabilidad democrática. El objetivo de la investigación fue diseñar una
estrategia de formación en competencias ciudadanas en niñas y niños
escolarizados de Barranquilla, para la reconstrucción de imaginarios de
ciudad y ciudadanía a partir del periódico escolar. La metodología fue
Investigación-acción participativa. Se encontró que, a partir de la experiencia
directa con la ciudad y de la experiencia mediática, los habitantes configuran
imágenes de una ciudad fragmentada y de una ciudadanía limitada a la
obediencia de normas. De ahí que se propone la implementación y validación
de la estrategia en las escuelas, con el fin de continuar fortaleciendo y
visibilizando la capacidad crítica de los estudiantes para contar otro tipo de
ciudad y de ciudadanía.
Con relación al segundo grupo de investigaciones sobre imaginarios, se
encuentran investigaciones
relacionadas con las problemáticas de guerra y
paz como la investigación sobre Violencia y escuela: hacia la comprensión de
sus
manifestaciones
e
imaginarios
presentes
estudiante, de Jorge Emiro Pinzón Pinto, Silvia
en
la
relación
maestro-
Martínez Vargas, Lizeth
Rodríguez Bohórquez y Olga Lucía Riveros Gaona, de la Universidad
Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones – CIUP. En ella, se analiza
el fenómeno de la violencia en la institución escolar, desde la aproximación a
las situaciones objeto de análisis mediante la etnografía, el conversatorio y la
entrevista participativa. Los testimonios aportados por maestros y alumnos
respecto a vivencias cotidianas en la escuela, permiten a los investigadores
identificar los diferentes matices que se establecen en la relación maestro –
alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante, que van desde las
manifestaciones cordiales y fraternas, hasta las agresivas y violentas. Su
objetivo fue identificar los diferentes imaginarios que se establecen en la
relación maestro – alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante. La
metodología aplicada fue la etnografía; como resultados de la investigación,
se identificaron los imaginarios que poseen los maestros y estudiantes sobre
la violencia en la escuela y particularmente, dicha relación a partir de
violencia y agresión como un estado permanente de alto grado de agresividad
verbal o física, y la violencia generada en la escuela como consecuencia de
las formas de violencia externa; violencia-pedagogía y didáctica mediada por
imaginarios de la actividad de enseñanza desde modelos pedagógicos que
varían en los diferentes momentos que comprenden el trabajo escolar; la
escuela violenta para los docentes por cuanto los docentes no están
preparados para enfrentar los conflictos en el aula; la imagen de escuela
considerada como diferente a la calle o a la familia.
En cuanto al tercer grupo, relacionado con los imaginarios de la evaluación,
se encontró únicamente el proyecto de investigación: Concepciones e
Imaginarios de La Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana,
de Diana Marlén Feliciano Fuertes, Luz Stella García Carrillo y Germán
Preciado Mora, de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
Reddeporte, Revista Digital. En este proyecto, se sistematizan
algunos
referentes conceptuales de currículo y evaluación. Además, se identifican
diversidad de tendencias del currículo, producto de la evolución, que dan
como resultado la transformación del sentido; se encuentra la resignificación
del concepto al entenderlo como campo y evidenciar su papel en el proceso
educativo. Los anteriores conceptos son el eje fundamental desde el cual se
desarrolla el proceso de construcción teórico conceptual de la Evaluación
Curricular en general y en particular de la Educación Física Colombiana
Se concluye que existe un creciente auge del estudio de los imaginarios; sin
embargo, las investigaciones al respecto se han desarrollado desde una
perspectiva social relacional (casos imaginarios urbanos, imaginarios de
ciudadanía, imaginarios de violencia, guerra y paz). El único trabajo
investigativo hallado sobre imaginarios de la evaluación centra su atención
en los componentes evaluación y currículo y descuida de alguna manera, el
relacionado a imaginarios que sí aparece en el título del proyecto. Por todo lo
anterior, y resaltando la ausencia de investigaciones relacionadas con
imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes, se hizo pertinente la
presente investigación en la que se buscaba relacionar los imaginarios con las
perspectiva social, subjetiva y la evaluación de los aprendizajes que
provienen desde la perspectiva lógica formal.
2. MARCO TEÓRICO
Para responder a la pregunta de investigación, es necesario responder desde
postulados
teóricos
y
los
enunciados
relacionados
con
las
categorías
imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Así se responderán preguntas
tales como: ¿de que manera pueden ser identificados los imaginarios?, ¿cómo
pueden
ser
clasificados
los
imaginarios?
¿se
pueden
relacionar
los
imaginarios con la evaluación de los aprendizajes? ¿qué factores afectan la
evaluación de los aprendizajes?
En medio del desarrollo de estas categorías, la investigación construye una
postura frente a cada una de ellas con el objeto de definirlas, interpretarlas y
de esta manera, desde nuestra propia lectura, adoptarlas como propias.
2.1 Imaginarios
El insumo teórico adoptado en torno a la categoría imaginarios en la presente
investigación está centrado en la perspectiva formulada por Cornelius
Castoriadis y a su vez, en la lectura que éste autor realiza de la obra de
Aristóteles; Castoriadis es considerado como representante significativo de
ciencia revolucionaria (el concepto de ciencias revolucionaria tomado de
Khun, 1996), quien por sus posturas, de las cuales se resalta la subjetividad
del ser, se constituye en un referente formal del paradigma de investigación
adoptado en este proceso de investigación.
Según Aristóteles, “... el alma no puede pensar sin imágenes” (citado por
Castoriadis en Los Dominios del Hombre, 1988). Castoriadis, uno de los
académicos que ha propuesto a las ciencias sociales la categoría de
“imaginarios”, enfatiza la idea aristotélica, expresándola en la siguiente
forma: “El alma no puede pensar sin fantasmas”. Es posible entender que el
cerebro de cada ser humano elabora imágenes mentales en los procesos de
conocer, pero también en los procesos de construir representaciones que no
necesariamente corresponden con situaciones físicas externas.
Esta doble
cualidad humana, imaginar para fantasear e imaginar para conocer, son
inseparables y forman parte de un mismo proceso o actividad: imaginar. El
conocimiento científico y las teorías propias del positivismo necesitan de las
imágenes mentales que se manejan siguiendo determinadas reglas; pero,
aquellas son también el alimento del arte, de la creación fantástica, de la
representación popular, de la estrictamente personal, de la religión y del
mito.
Los imaginarios son múltiples, tan amplios y variados como la imaginación.
Se imponen como un conjunto de imágenes y símbolos de objetos de
pensamiento cuyo alcance, coherencia y eficacia puede variar y cuyos límites
se redefinen sin cesar.
Silva (2000), siguiendo los mismos planteamientos epistemológicos de
Castoriadis, plantea que los imaginarios se pueden acotar teniendo en cuenta
tres aspectos:
•
Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje.
•
Lo imaginario como
inscripción psíquica y en la perspectiva de una
lógica inconsistente
•
Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad.
Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje: El lenguaje
no tiene límites y nos permite ponerlo todo en cuestión, incluso el lenguaje y
nuestra relación con él” (Castoriadis, 1975). Este planteamiento reconoce la
existencia de “lenguajes”; se privilegia el lenguaje social (verbal, escrito,
literal), aunque desde el planteamiento de imaginario radical, hay un
reconocimiento
implícito
de
la
contingencia
del
lenguaje
y
del
yo
(metáforas).
Lo imaginario como
inscripción psíquica y en la perspectiva de una lógica
inconsistente: A la capacidad de la psiquis de crear una salida constante de
representaciones, deseos y afectos, se le denomina imaginario radical como
fuente de creación. El imaginario radical es el imaginario individual, también
llamado imaginación radical, es lo que el individuo es capaz de producir sin
instituciones, son fantasmas privado (Castoriadis, 2003). El ser humano del
imaginario radical es un ser humano que dispone de unos significantes
colectivamente disponibles, que le permiten hacer de las imágenes símbolos.
Castoriadis (1988) explica sobre la fusión de lo imaginario y lo real, al
señalar que en la historia de la humanidad, las imaginaciones fundamentales
han sido el origen de nuestros órdenes sociales. Dios, sea el caso, más
generalmente un imaginario religioso conforme a los fines de la sociedad,
“cumple una función esencial”. Se puede decir que inventamos a Dios y,
luego, Él nos construye a través de la religión y la moral. Así como lo
imaginario (la invención de Dios) afecta los modos de simbolizar aquello que
conocemos como realidad, esta actividad penetra en todas las instancias de
nuestra vida social.
Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Las
instituciones son
significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones
colectivas y se constituyen en una expresión de lo humano, en la medida en
que ellas son sólo posibles si están insertas en una red simbólica. Lo
simbólico primordialmente se encuentra en el lenguaje; pero, también se
encuentra en otro grado y de otra manera en las instituciones, sin que estas se
reduzcan a lo simbólico, pero que solo pueden existir en lo simbólico.
Castoriadis, de la misma manera que los funcionalistas, señala que una
institución, por imaginaria que pueda parecer, se explica siempre por una
necesidad funcional apta para trabajar mejor los engranajes que sostienen la
sociedad.
Los
imaginarios
tienen
un
carácter
dinámico,
incompleto
y
móvil
(Castoriadis, 1975); además, tienen la capacidad de tener atributos “reales” a
pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en el tiempo.
Su
conocimiento nos pone en la necesidad de indagar las prácticas de la gente,
los intersticios, brechas, zonas y límites donde lo imaginario existe y el papel
que en el discurso de las personas pueden desempeñar; así como también, en
el reconocimiento del sujeto activo que a través del imaginario como fuente
de creatividad y novedad, hace posible unas formas de vida, unos modos de
ser humano. El imaginario social revela el origen ontológico en lo histórico
hasta llegar a convertirse en una especie de institución, en la cual los
individuos y las cosas mantienen siempre una identidad como resultado de un
conjunto de significaciones imaginarias. La forma como se organizan los
imaginarios sociales siempre
definen
siempre
a
partir
tiene un punto de partida: la psiquis y se
de
lo
social,
que
se
construye
social
e
históricamente.
El imaginario se devela como el resultado de una compleja red de
valoraciones que se manifiesta en lo simbólico; es decir, en el lenguaje y los
valores; a su vez, se concretiza en las acciones de los sujetos a través de
diferentes prácticas sociales. El imaginario se independiza de las voluntades
individuales
para
comenzar
a
funcionar,
pero
necesita
de
ellas
para
materializarse.
Todas las sociedades construyen sus propios imaginarios: instituciones,
leyes, tradiciones, creencias y comportamientos. En su obra, Castoriadi s
proporciona numerosos ejemplos; dentro de ellos encontramos expresiones
como esta: “El imaginario de esta época es el imaginario de la expansión
ilimitada, es la acumulación de baratijas” (Castoriadis, 2005, p.86).
Para Castoriadis, hasta el presente, las sociedades han sido heterónomas, han
construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial:
Dios, los antepasados, la necesidad histórica. Es decir, que las sociedades
heterónomas no se dan cuenta de que las instituciones son autoconstruidas; es
decir, la sociedad instituida no se concibe como objeto de su propia creación
y atribuye su existencia a un proceso de desarrollo en el cual, la lógica de las
combinaciones matemáticamente posibles no son la única causa de su
creación, dando pie a otra lógica de creación, diferente a la lógica formal; es
decir, a la lógica imaginaria o poiética. Castoriadis abordó las dos facetas de
la ontología;
estas son: la faceta social-histórica y la faceta psíquica-
imaginaria, la faceta individual y la faceta social. Las instituciones y las
psiques se auto-elaboran en el tiempo (quizá a diferente escala para cada una,
pero ciertamente en el tiempo) en una interacción recíproca, una relación
dialéctica. Si recordamos las interacciones entre civilizaciones y entre
personas, vemos que una civilización se desarrolla en contacto y en fricción
con las civilizaciones vecinas; un psiquismo se desarrolla en contacto y en
fricción con otros.
Castoriadis
se
interesó
por
examinar
cómo
las
instituciones
de
una
civilización son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo por
millones de psiquis individuales dinámicas y cómo en esta interacción se
desarrolla
el
psiquismo;
esto
podría
parecer
un
lugar
común
casi
determinista; pero no es así, gracias precisamente, a causa de la irreductible
parte no funcional de la ontología socio-histórica que atribuye el desarrollo
de lo imaginario a un proceso de transformación, de surgimiento, de creación
que claramente no sólo no responde al determinismo sino que es contrario a
él.
Es real que la institución social se apoya sobre lo real conjuntista-identitario.
Una institución no divaga en un completo azar, responde en parte a una
necesidad funcional; de la misma manera, un psiquismo responde también, en
parte, a una necesidad funcional de salvaguarda y desarrollo de la vida del
individuo. Sin embargo, ambos no se contentan con el aspecto funcional;
existe un no se qué, una fracción de arbitrariedad, de aleatoriedad innecesaria
y no asociada a ninguna
necesidad concreta, a lo que Castoriadis llama la
“poiesis” en sentido literal a la creación, a la sinergia. La dimensión
conjuntista-identitario y la dimensión imaginaria actúan y piensan a través de
elementos y clases distintas o definitivas.
La dimensión conjuntista-identitaria es solamente código; lo propio de la
dimensión imaginaria se manifiesta a través de la “lengua”, de tal manera,
que la diferencia entre código y lengua, entre la dimensión conjuntista y la
imaginaria es una diferencia no esencial de uso y manejo.
Los imaginarios, desde la perspectiva de Castoriadis, están compuestos por
dos
elementos:
el
significante
y
el
significado.
El
primero
es
la
representación objetal de la cosa que se muestra como es y, el segundo, es la
definición de éste, que puede transcender al objeto que puede ser mediato o
inmediato. El imaginario solo existe si le representa y se configura por una
red de individuos que de ellos informan. Las operaciones lógicas o físicas en
las que se relacionan están siempre bajo la influencia de las significaciones
imaginarias
sociales;
por
ejemplo,
al
hablar
de
un
“objeto”
es
una
significación imaginaria social, es un instrumento.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y
por el cual la
subjetividad ineliminable es; es lo ficticio, lo especular, la imagen en el
espejo, es lo que no es, lo que no tiene consistencia.
podrá existir si no por él.
Pero, a su vez, nada
La imaginación en el plano de la persona, del individuo, según Castoriadis
(2005), es la que se llama imaginación radical. El imaginario radical no es ni
definición, ni hipótesis;
no es lo que la cosa es, sino que siempre será un
fantasma o fenómeno, una representación. Es una representación que no
representa nada, no es el delegado de nadie, ni signo de otra cosa que ella
misma.
En cada
sociedad, hay un conjunto de
significaciones sociales. Para
Castoriadis, las sociedades no están compuestas por significados jerárquicos,
sistémicos y ordenados, sino de muchas instituciones particulares que, a
veces, se contradicen entre sí. Estas instituciones son mucho más que el
conjunto de normas, valores, lenguajes, herramientas
procedimientos,
métodos de hacer las cosas, el individuo mismo, tanto el general como el tipo
(hombre, mujer). La institución es, sobre todo, el lugar de la elaboración de
la materia prima humana; es decir, el lugar de la creación del individuo
social. En la institución, todos somos frag mentos pero a su vez partes totales
de la institución de nuestra sociedad.
La sociedad se mantiene unida por una institución en la que prevalecen
aspectos relacionados con la sensación, la adhesión, el apoyo, el consenso, la
legitimidad, la creencia. Estos aspectos se imponen en las instituciones que
llevan dichas significaciones y que las animan, ya que mantienen unida la
sociedad, la hacen ser sociedad. Estas significaciones imaginarias son los
espíritus, dioses, la polis, el ciudadano, la nación, el Estado, el partido. Es el
hombre, la mujer el niño,
tal como se especifican en una sociedad, no por
definición anatómica biológica; el hombre, la mu jer, el niño son lo que son
en virtud
de lo que los hace ser eso que son.
La sociedad es histórica, el
hombre solo existe en la sociedad y por la sociedad. La sociedad hace a los
individuos que hacen la sociedad; ella es obra del imaginario instituyente, los
individuos están hechos por él, al mismo tiempo que hacen y rehacen a la
sociedad que está cada vez instituida.
Cuando se trata de la institución de la sociedad, se manejan dos ideas; la
primera, el imaginario social que instituye, las significaciones imaginarias e
instituciones que ella crea y, segundo, por otro lado, la del psiquismo de los
seres humanos individuales que impone restricciones a la institución de la
sociedad. La institución de la sociedad se instituye creando su propio mundo,
no son solo representaciones y valores sino un modo de representar una
categorización del mundo, una estética y una lógica; un modo de valorar, un
modo particular de ser afectado.
El imaginario social es un hacer-representar lo histórico social; sin embargo,
el imaginario no se reduce
a las acciones y a las imágenes que tiene un
individuo sobre la realidad. Es indispensable el otro, la diferencia, ya que
esto permite actualizar y reflexionar sobre lo que un individuo introyecta. Es
decir que la realidad no está dada desde afuera por otro con conocimiento y
poder sino por la relación con el otro; esta se va construyendo con el devenir
socio-histórico.
El imaginario social del que habla Castoriadis no es la imagen o reflejo de;
es creación incesante, indeterminada (social- histórica y psíquica) de figuras,
de formas y de imágenes de la realidad
y la racionalidad.
Se trata de
concebir la sociedad como un instituyente que actúa por medio de los
imaginarios, auto transcendiendo a lo ya instituido, es creación, producción
de sí misma. Los imaginarios sociales son esquemas socialmente construidos
en la interacción con las individualidades, que nos permiten percibir, pensar
y explicar lo que cada sistema social denote como realidad.
El imaginario social, en el plano social e histórico, es agente fundador,
creador de las instituciones sociales. Las instituciones fueron creadas por un
imaginario
social;
donde
hay
una
institución,
hay
un
imaginario.
El
imaginario social es la sociedad instituida; es lo histórico social, está en el
nivel del ser. Se llaman sociales porque existen solo si son instituidas y
compartidas por un colectivo personal y anónimo.
Lo que caracteriza al imaginario social, al imaginario radical y a la
imaginación teórica en el ámbito cognitivo es la capacidad de crear nuevos
axiomas en el sentido más abstracto. Este legado nos permite caracterizar e
identificar un imaginario, pues desde la cognición estos imaginarios son
identificables como creadores de formas nuevas, que la lógica formal no
podría producir ni caracterizar.
Para Castoriadis el ser
es un abismo o caos; es
aquello que carece de
fundamento, no tiene connotación de sistema. El ser no es solo en el tiempo,
es mucho más que la acumulación y el desenlace lógico de sucesos.
Es en
virtud del tiempo, del tiempo poiético, que el ser adquiere connotación, pues
el ser es el resultado no lógico de relaciones causa efecto; es el resultado de
creación, el ser no está simplemente en el tiempo sino que es por el tiempo.
El tiempo es creación y es nada.
El tiempo es impensable sin creación. Es
coautor en la creación. Es creación ontológica y genuina. El tiempo es
creador; es un artesano que mira las formas preexistentes para transformarlas
a una nueva creación, no pensable como resultado de combinaciones de las
condiciones iníciales. Cuando el tiempo no es tenido en cuenta con estas
características, entonces tan solo es la cuarta dimensión, en medio de la cual
solo es posible la repetición de las leyes universales.
Para Castoriadis, creación es ser. Se establece de nuevas determinaciones; la
creación, el ser y el tiempo van juntos. Ser significa ser tiempo y creación
recíprocamente; la creación de nuevas formas de nuevos eidos surge de la
imaginación. La creación no se puede reducir a la simple reunión de muchas
cosas.
Las creaciones históricas no son únicamente combinaciones, son
mucho más; también son transformaciones. Una creación no es deductible ni
productible; ahí esta el auténtico sentido de lo nuevo. Está potencialmente en
el sistema anterior; sin embargo, solo con el sistema anterior no puede ser
desarrollado, por lo tanto es una base nueva. La imaginación crea una nueva
base analizándola desde la perspectiva social.
Los hechos fundamentales del tiempo y la creación son los imaginarios. La
determinidad, lo determinístico conduce
algo esta
a negar el
tiempo (poiético); si
determinado, es porque lo está desde siempre y para siempre; es
decir, no es creación. Y si cambia, ya están determinadas las maneras (leyes)
en las cuales es posible que exista este cambio; o sea, no es nuevo, es solo
combinación,
no
transformación.
La
imaginación
es
rebelde
a
la
determinación.
Para Castoriadis, el magma de significaciones es la red de significados, las
cuales son llevadas por la sociedad e incorporadas a ella. En una sociedad,
las significaciones de lo imaginario presentan un tipo de organización
desconocida; a este tipo de organización, Castoriadis lo llama magma. El
magma contiene grupos, un número indefinido de ellos, pero es reducible a
grupos o sistemas de grupos aunque sean ricos y complejos. Lo social crea un
nuevo tipo de orden que, a su vez, es social.
2.2 Evaluación de los aprendizajes
2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes
Los teóricos de la evaluación difieren en la manera de explicar qué es y cómo
evaluar los aprendizajes. En la actualidad, se encuentran diferentes modelos
de evaluación. La existencia de estos modelos evidencia que, en relación con
esta categoría, se han presentado crecimientos que a su vez indican una gra n
complejidad en el tema. La investigación considera que la evaluación de los
aprendizajes se puede explicar desde el punto de vista filosófico si se tiene
en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad, en
medio de la cual, cada ser le imprime el sello de la sociedad y el sistema de
valores socialmente instituidos que le ha tocado vivir, mediante un proceso
valorativo en medio del cual se evidencian sus imaginarios radicales.
Aproximadamente en 1920, la evaluación cobró un carácter intencional y
estructurado. Entre los años 20 y 40, se limitó principalmente a evaluar el
rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la
evaluación
se
centró
en
informaciones
objetivas
sobre
aptitudes
del
individuo.
Históricamente, se han encontrado referentes de evaluación, como muestra
un estudio realizado por Zapata (s.f.) en evaluación de los aprendizajes, en
donde se indica que, con anterioridad al siglo XIX, existían referencias sobre
la evaluación de los aprendizajes; pero, es Tyler (citado por Zapata, s.f.),
quien con sus posturas de evaluación elaboradas durante la década de los
años 1930 crea el primer modelo educativo sobre la evaluación. Es el mismo
Tyler quien años más tarde indicó que la evaluación es una
entre las condiciones
comparación
iniciales y finales del sujeto que aprende. Esta idea
permaneció vigente hasta los años 70.
Desde 1940 a 1970, predominó la evaluación empírico-positivista en la que se
utilizan
procedimientos
estandarizados
para
la
recogida
de
datos
(cuestionarios, test, análisis estadísticos), orientados a la toma de decisiones.
A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluación, esta perspectiva de
evaluación, actualmente, mantiene su vigencia y su principal representante es
Tyler, quien se baso en la evaluación como forma de identificar la
consecución de objetivos.
Para otros teóricos como Cronbach (1963), la evaluación es búsqueda de
información
que permite la
proceso de evaluación
tomar decisiones sobre la enseñanza, dando al
dos funciones: la
obtención de información
y
la
toma de decisiones.
Además de las funciones de la evaluación propuestas por Cronbach, para
Scriven (1967), la evaluación de los aprendizajes tiene una relación directa
con el proceso educativo y le da más importancia a la formación
y menos
importancia al resultado aritmético de la evaluación sumativa; es decir, de la
emisión de un resultado que evidencia el aprendizaje con una nota obtenida
de la suma algebraica de varias notas anteriores, sin olvidar que esta
evaluación posee un carácter diagnóstico. La distinción introducida por
Scriven entre meta y funciones de la evaluación puede resultar útil para el
estudio de la evaluación. Para dicho autor, la meta es siempre la misma:
juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la
determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto"
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En cambio, las funciones son muy variadas
y están relacionados con la utilización de los datos evaluativos.
En 1970, en el marco del
paradigma cualitativo, de la investigación
educativa y de la coincidencia con la evaluación de programas se comienzan
a incorporar modelos que se centran en los participantes; se orientan a
proporcionar información del proceso de implementación del programa con el
objetivo de que los participantes tengan mayor y más completa informació n
del proceso, lo cual los llevará a sus propias conclusiones.
Macdonald, 1971, citado por Zapata (s.f.), considera que la evaluación “debe
ser holística”. En esta postura, se plantea la necesidad de evaluar en forma
distinta cada uno de los contextos propios de los ambientes educativos.
Como lo menciona Zapata, (s.f.), se supone que no existe un único método,
técnica o instrumento que permita aproximarse a la comprensión de la
realidad educativa, por lo que es necesaria la diversidad de fuentes,
instrumentos y técnicas de obtención de información.
Para Stufflebeam 1971, (Zapata, s.f.), la evaluación es el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de
un programa determinado para la toma de decisiones, para solucionar los
problemas de responsabilidad y para promover la comprensión de los
fenómenos implicados; este autor es el pionero de la categorización de
evaluación formativa.
Estas posturas
enriquecen la visión de la evaluación,
pues hasta este
momento la evaluación solo respondía a un proceso de entrada y salida.
Ahora, en las mismas circunstancias, se propone que la evaluación adquiera
un carácter sinérgico en el cual todos los elementos del proceso educativo
puedan ser continuamente modificados y mejorados.
El Joint Committe of Standards for Educational Evaluation (1981) incorpora
en las conceptualizaciones sobre la evaluación
la dimensión ética del
proceso y señala que la evaluación es el enjuiciamiento sistemático del valor
o mérito de un programa; esta postura trasciende aspectos meramente
académicos e involucra, ahora, posturas desde la ética y la pertinencia.
Para
Kemmis (1986), la evaluación es el proceso de proyectar, obtener y
organizar informaciones y argumentos que permitan participar en el debate
crítico sobre un programa específico. Kemmis aclara que la evaluación debe
tener las siguientes características: racionalidad, autonomía, responsabilidad,
comunidad de intereses y comunidad de valores, pluralidad de criterios de
evaluación, oportunidad
en la elaboración y distribución de información y
adaptación. En este sentido, para Kemmis es importante realizar un proceso
evaluativo desarrollado en comunidad para dar así la posibilidad
de crear
comunidades evaluativas.
Kreber y Cranton (1997) refieren que
todos los actos desarrollados
con la
intencionalidad de generar conocimiento y la evaluación tenida en cuenta
como uno de estos actos deben tener una doble postura; por una parte, el
desarrollo meramente instruccional
que garantice la continuidad del proces o
pedagógico, al tiempo que se le atribuye un carácter emancipatorio, a través
del cual el sujeto que aprende no solo garantice dicho aprendizaje, sino que
con él transforme sus condiciones de vida.
2.2 Aspectos políticos de la evaluación
Desde la perspectiva política, se reconoce que la evaluación forma parte de
varias estructuras de poder, de carácter internacional y nacional; en esta
tendencia, se observa que los proceso de evaluación cuidan la forma; es
decir, el como evaluar, pero desatienden el fondo el problema (Díaz, 2002),
es decir, el proceso de aprendizaje.
Durante el siglo XIX, se ha fundamentado la tradicional perspectiva
tecnicista sobre la evaluación, que restringe la interacción con el otro en el
proceso de evaluación, con el fin de dotarla de neutralidad valorativa. Sin
embargo, en oposición a esta vertiente, se ubica la de autores y propuestas
que parten de reconocer el impacto de la dimensión político-social, que
consideran como determinante de las políticas y prácticas de evaluación; así,
en ésta última visión, la evaluación no es sólo una actividad académica, sino
que es claramente una práctica social.
La evaluación educativa surge dentro de un magma de significaciones, en
medio de las cuales se encuentran las reflexiones de orden administrativo,
que se desarrollan en medio de parámetros políticos y que, a su vez,
responden a
imaginarios sociales instituidos de manera especial sobre la
exigencia y calidad de la educación. Visto así, surge la necesidad de explicar
las diferentes dimensiones y ejes fundamentales desde donde se puede
reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia o de una
institución escolar. Más que ser un problema teórico, es parte de un
ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores
de decisiones herramientas para facilitarles su tarea.
Lejos de lo que se suele suponer, la evaluación académica forma parte de la
agenda de los organismos internacionales, tanto de los que tienen una meta
cultural
clara,
como
la
UNESCO,
como
de
aquellos
con
intenciones
netamente financieras, en particular el Banco Mundial. La UNESCO
y el
Banco Mundial promueven activamente la generalización de la llamada
“medición de la calidad”, la cual se centra en una estandarización de
exámenes. Aparentemente, se trata sólo de una técnica de examinaciòn; esto
es, de una propuesta científico-técnica
aunque en los hechos, esta se
convierta en una “tecnología política”. La diversificación de las propuestas
de la evaluación se encuentra en diferentes documentos cuya
influir en las políticas educativas del tercer mundo (Díaz, 2002).
finalidad
es
Coraggio (2000) establece que la responsabilidad del desarrollo de estas
políticas no es exclusiva de tales organismos, lo cual significa que existe una
fuerte imposición de sus propuestas, en especial las que provienen de los
organismos financieros. Y, por otro lado, la responsabilidad por las políticas
educativas recae en los gobiernos nacionales y en sus políticos, intelectuales
y técnicos, sobre todo cuando ellos ejercen el poder de decisión altamente
centralizado.
Desde la perspectiva de la
CEPAL y de la UNESCO, la evaluación es una
práctica eminentemente estatal, en donde se evidencia que el Estado como
ente benefactor, en forma inicial, garantiza
la cobertura de las necesidades
sociales para luego transformarse en un Estado que evalúa todos los aspectos
propios que le son competentes, uno de los cuales es la evaluación de los
aprendizajes.
Es lógico aseverar que los organismos internacionales han conformado varias
propuestas para cumplir la tarea de la evaluación en las cuales, si bien
pueden existir ciertos márgenes para diferenciar, los puntos de convergencia
resultan claros
en dos temas: uno explícito en que se evidencia, como
resultado, una “crisis” general de la educación y, como consecuencia, “la
calidad” de ésta, se ha deteriorado. Los indicadores para referirse a esa
calidad son las tasas de reprobación y deserción escolares y los resultados de
unos exámenes nacionales. Así pues, se trata de una calidad que no da cuenta
de procesos
de formación de valores, de formas de pensamiento, de
constitución de la personalidad ni desarrollo de bienes culturales de un país
o
región.
Este
continuo
deterioro
de
la
calidad
puede
ser
reducido
estableciendo diversos sistemas de evaluación. En medio de este proceso de
deterioro de la calidad educativa se recurre a una práctica evaluativa, en
medio de la cual el término “evaluación” se vincula directamente con las
ideas y nociones de
“valorar y cualificar”, cuando en la práctica
mide y
cuantifica. Sin embargo, la evaluación ha sido aceptada
sectores sociales
planteamiento
por
amplios
e intelectuales, muchos de los cuales han adoptado este
como
un
conjunto
de
conceptos
y
procedimientos
muy
cercanos al pensamiento conservador, propio de los modelos de evaluación
por objetivos.
Y,
en otro sentido relativamente oculto, no resaltado en
las propuestas de
los organismos internacionales, existe un claro mecanismo de control
burocrático,
aunque
se
presupone
académico
del
Estado
hacia
las
instituciones de educación superior (Díaz, 2002). Se trata de la adopción de
una noción que pretende inducir un cambio institucional, inducción que se
realiza desde el exterior al funcionamiento del sistema en cuanto se
exige
que él mismo muestre determinados resultados. Los excesos o fallas de su
funcionamiento se deben a problemas de instrumentación de la evaluación y
no a la concepción “gerencialista” con que se emplea.
2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación
Desde una perspectiva ética, la evaluación educativa es esencialmente una
actividad práctica que mira la formación integral de las personas que
participan de los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una
cuestión en la que se resalta lo humano, no solo es cuestión académica, de
técnica ni de saber. Los aspectos técnicos de la evaluación adquieren sentido
precisamente cuando están guiados por principios éticos (Álvarez, 2001). Si
entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los éticos la
preocupación se centra en la acción justa, ecuánime y equitativa. Desde el
interés técnico, se busca dentro del rigor metodológico evaluar con bases
científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados
que permiten la discriminación por vía matemática. Desde la perspectiva
ética, surgen preguntas que expresan el interés
por conocer al servicio de
quién está la evaluación, qué fines persigue y que usos se van a hacer de los
resultados de la evaluación.
La ética de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las consecuencias que
se derivan de la actuación del profesor para con los sujetos evaluados;
preocupa no sólo lo razonable de la acción, sino los resultados de esta acción
y la relación con los sujetos implicados. El diálogo se constituye en un medio
de primer orden para el aprendizaje, logrado por la evaluación compartida. La
participación de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje es
imprescindible para mantener la coherencia y la cohesión necesarias para el
correcto funcionamiento del proceso educativo, que se entiende como los
mínimos en cuanto a “lo justo” (Cortina, 2002), pues el pensar y expresarse
libremente más que derechos es libertad y son necesarios en cualquier
sociedad.
Como actividad natural de aprendizaje, la evaluación educativa es acción
humana
que es desarrollada por sujetos; pero, a su vez, esta acción la
realizan sujetos sobre sujetos, no hay evaluación sin sujeto evaluado. La
evaluación carece de significado si alguien no le otorga un significado; es
decir, si para alguien esa evaluación carece de sentido. De ahí que debe ser
esencialmente justa.
En el terreno de las concepciones racionalistas que separan artificialmente al
sujeto de las acciones que este produce, suele confundirse la objetividad con
la justicia y viene la primera a ocupar el lugar que le corresponde a la
segunda,
quizá
porque
personal
Necesitamos pasar de la obsesión
y
moralmente
por la objetividad
búsqueda del ejercicio justo y ecuánime.
compromete
menos.
en la evaluación a la
En nombre de la objetividad,
suelen cometer muchas injusticias, amparadas en un
se
lenguaje propio de los
expertos que restringe el acceso al conocimiento de lo que expresa y que
encubre el tipo de racionalidad técnica que la orienta (Flórez, 1999).
La evaluación es una actividad esencialmente valorativa-estimativa que
requiere, tanto en su enfoque como en su aplicación rigurosidad,
ética y
crítica social.
2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa
Flórez, en su obra Evaluación, Pedagogía y Cognición (1999), establece dos
tipos de la evaluación: Modelos clásicos y Modelos alternativos.
La primera clasificación se encuentra en la estructura empírico - racional y
conductista, en la que se emplean datos numéricos y son analizados
usualmente mediante procesos estadísticos. En la segunda clasificación, se
encuentran modelos alternativos de evaluación de los aprendizajes que han
aparecido, generalmente, como reacción a la clasificación anterior. En esta
nueva clasificación, no se emplean, por lo general, datos numéricos si no que
se busca responder a otro tipo de análisis o enfoque sobre la realidad
evaluada. Una clasificación de estos modelos puede ser observada en el
Cuadro Nº 1.
Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa
Modelos Clásicos
Modelos basados en la consecución de metas u
objetivos
Modelos facilitadores para la toma de
decisiones
Evaluación iluminativa
Evaluación constructivista
Modelos
Alternativos
Evaluación por competencias
Evaluación formativa
2.2.4.1 Modelos clásicos
2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos.
Método propuesto por Tyler (citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1995). Se
caracteriza por centrar la atención de la calidad de la educación en el
rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza con un test o prueba;
a este período, se ha denominado primera generación: de la medición en este
modelo se plantea la planificación curricular tecnológica, en la cual se
énfatiza en la selección y organización del contenido, así como en las
estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos.
2.2.4.1.2 Modelos facilitadores para la toma de decisiones.
Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención básica es
proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar
decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de
estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de
casos,
series
de
recomendaciones,
observaciones
estructuradas
y
planificaciones cuasi-experimentales y experimentales. Entre los evaluadores
que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justificación de
decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
2.2.4.2 Modelos alternativos
Los
modelos
evaluativas
de
alternativos
los
de
docentes
evaluación
estén
pretenden
orientadas
hacia
que
el
las
prácticas
desarrollo
de
competencias en el estudiante, que les permitan la reflexión, la autocrítica, el
autoaprendizaje, para que puedan participar activamente en los procesos de
transformación social.
2.2.4.2.1 Evaluación iluminativa.
La evaluación iluminativa contempla el programa como un todo y le da
énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción
cuantitativa
(Stufflebeam
y
Shinkfield,
1995).
El
modelo
denominado
evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el
objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración
y la predicción.
2.2.4.2.2 Evaluación constructivista.
En el ámbito educativo y curricular (Ruiz y Pachano, 2005), la evaluación
constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado
en procesos. En este sentido, cabe señalar que existe la posibilidad que se
cuente con algunas limitaciones para la puesta en práctica de ese tipo de
evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad del personal docente
desarrolle la práctica educativa desde la perspectiva constructivista; la
evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo. El evaluador,
en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar
la evaluación.
2.2.4.2.3 Evaluación por competencias.
Este enfoque (Ruiz y Pachano, 2005) ha recobrado importancia, dado que la
competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son
los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo;
razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras
que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva
realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos y ha
dado paso al ámbito de la planificación curricular; pone atención no solo a la
formación académica sino también al desarrollo humano.
2.2.4.2.4 Evaluación Formativa.
Inicialmente, Scriven (1967) introduce la expresión evaluación formativa a
los procesos de evaluación del aprendizaje, con el fin de diferenciar
evaluación sumativa
a la
de otras formas de evaluación. Para Scriven, la
evaluación formativa permite recoger información a lo largo del proceso de
aprendizaje. Es Álvarez (2001) quien, con una postura de orden más
contemporáneo, expresa que la evaluación formativa es aquella que se realiza
durante el desarrollo de cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo
informar de los logros obtenidos y de advertir dónde y en qué nivel existen
dificultades de aprendizaje. Esto permite la búsqueda de nuevas estrategias
educativas
más
exitosa
al
tiempo
que
aporta
una
retroalimentación
permanente al desarrollo del proceso cognitivo del estudiante e identifica la
evaluación
por
su
carácter
esencialmente
aprendizaje y no centrada sólo en los
formativo,
al
servicio
del
momentos de examen. Se trata de no
supeditar la evaluación del aprendizaje sólo en la realización de una prueba o
examen, ya que éste no puede ser el reflejo de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje por el que ha atravesado el estudiante; por lo cual, se requiere
tener en cuenta otras formas alternativas que lo complementen.
La evaluación, en esta perspectiva contemporánea, es entendida como una
actividad crítica de aprendizaje y forma parte integral y dinámica de la
educación; en ella, se mira tanto la adquisición como la producción y
reproducción del conocimiento. La evaluación formativa está al servicio de
la práctica y a disposición de quienes participan y se benefician de ella.
Instrumentos de la evaluación formativa:
La evaluación formativa se vale de muchos instrumentos para garantizar el
cumplimiento de sus objetivos, entre los que encontramos:
Entrevista: la evaluación formativa ve al alumno y al profesor como seres
humanos; en ese sentido, la entrevista
en la que el profesor,
como crítico,
es una técnica básica de evaluación
obliga a defender, a argumentar y a
valorar las ideas propias y el conocimiento adquirido. No debe confundirse
la entrevista con un examen oral, dado que no se trata de la memorización de
conceptos, sino que trata de identificar el nivel del conocimiento adquirido
del alumno a través del diálogo.
Observación: la observación tiene un sentido de evaluación informal. Es
introducirse en el campo de las recuperaciones de la potencialidad formativa
del ser humano, fuente principal de conocimiento y aprendizaje,
aunque el
profesor hace continuamente apreciaciones y juicios soportados en sus
creencias e imaginarios. La observación es una actividad formativa en la
medida en que puede ser documentada mediante registros.
Examen: adquiere sentido formativo cuando
se informa al sujeto
sobre la
calidad de sus respuestas, se explica sobre sus errores y se analiza el proceso
de comprensión y elaboración del pensamiento. El examen bien
utilizado
cumple funciones educativamente válidas. En principio, este instrumento no
es culpable de los usos y abusos que son fruto de la actividad
o de las
costumbres de los docentes.
Triangulación:
desempeña
uno
de
los
papeles
más
importantes
en
la
evaluación formativa, pues ella garantiza el ejercicio justo de la misma. El
profesor, el alumno y los compañeros de trabajo constituyen los vértices del
triángulo (Figura Nº 1, pág. 41). Cada uno de los actores del proceso de
evaluación
cumple una función que permite evaluar de manera cualitativa
varios aspectos
no observables desde un solo actor, el aprendizaje del
estudiante. Esta triangulación permite que la evaluación adquiera atributos
tales como: hacerla participativa, hacerla de común acuerdo; es decir, que el
objetivo del proceso educativo es procurar la mejora permanente del proceso
de aprendizaje para convertirla en una evaluación más humana, que rescata la
subjetividad.
Figura Nº 1: Triangulación en la evaluación:
PROFESOR
HETEROEVALUACIÓN
EVALUACION
ESTUDIANTES
COMPAÑEROS
COEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
La evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con los postulados de
Stufflebeam y Shinkfield (1995), consiste en recoger información útil para
tomar decisiones, teniendo en cuenta que esta información debe proceder de
diversos orígenes y permite tomar diferentes decisiones, tanto en el aula
como con los estudiantes y con la relación docente estudiante.
Respecto a la evaluación de los aprendizajes, la presente investigación asume
las concepciones y perspectivas planteadas por Flórez y Álvarez, como
opción significativa del aprendizaje de los estudiantes. Si bien Flórez
plantea la realidad en crisis de la sociedad moderna en diferente dimensiones,
consiente de la crisis del proceso educativo, la presencia histórica del
positivismo y la búsqueda sin sentido de verdades absolutas (Flórez, 1999)
cegaron nuestra propia capacidad de ver que éramos nosotros mismos los
destructores de nuestra propia identidad; en este proceso, no solo suprimía
nuestra naturaleza subjetiva sino que también, en ésta carrera, erradicábamos
nuestra esencia cultural y hasta nuestro entorno.
Por su parte y siguiendo esta misma idea, Álvarez plantea la posibilidad del
reconsiderar los procesos de evaluación en torno al aprendizaje, pensando en
una evaluación formativa que, a la postre, permite “evaluar para conocer y no
examinar para excluir”, postura que estará presente en el desarrollo de la
investigación y que permite entender al sujeto desde su subjetividad; e s
decir, que desde su imaginario radical
exista la postura autónoma
de la
evaluación formativa, que a su vez responda a las necesidades funcionales de
la sociedad en las que se desarrollan dichas prácticas evaluativas.
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa
La
presente
investigación
aborda
su
estudio
desde
la
investigación
cualitativa, enfoque que se desarrolla desde la perspectiva histórico social,
en medio de la cual la etnografía es un método pertinente para la
identificación y reconocimiento del entorno que se investiga.
El objeto, en sentido proposicional de la investigación cualitativa, es un
"objeto que habla" (Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en
su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa
el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla
se establece una relación de interdependencia e interacción.
La investigación cualitativa tiene como propósito describir e interpretar
sensiblemente de manera exacta la vida social y cultural de quienes
participan. El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la
propia perspectiva del actor (Tayler y Bogdan, 1986); la búsqueda principal
es del significado de comprensión de la realidad. Weber utiliza el término
verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y
creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda
en
ocasiones
se
traduce
en
el
desarrollo
de
conceptos,
teorías
y
descubrimientos de realidades múltiples.
En la investigación cualitativa, es inaceptable desligar pensamiento y
realidad y, a su vez, tiene la convicción sobre una realidad modelada y
construida
por
investiga
nuestros
de acuerdo
perspectiva
y
pensamientos
como se
posibilidad
para
y
percepciones
desde
donde
se
forme parte de esa realidad y desde la
conocerla.
Los
significados
de
los
participantes incluyen sus creencias, sus ideas, sus pensamientos y sus
conductas (McMillan y Schumacher, 2005).
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado
(la interpretación que hace el autor de su realidad), el contexto (aspectos que
forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor), la
perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las
actividades como un todo), la cultura (¿qué hace el actor?, ¿qué sabe el
actor? y ¿qué cosa construye y utiliza?). Considerar esa interrelación
estrecha lleva a ver la realidad como construcción social compartida por sus
miembros (Oviedo, 2004), en donde el investigador se involucra también de
manera directa en el grupo investigado para tratar de comprender a las
personas integrantes, buscando cercanía con ellas y así poder llegar a
entender desde adentro los fenómenos y las relaciones significativas del
grupo.
Las actividades principales siguen un patrón cíclico que se repite una y otra
vez de acuerdo con la información arrojada por las observaciones en cada
fase
de
la
investigación.
Se
reduce
la
amplitud
de
la
indagación
sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo
"desde adentro" de la propia situación social.
En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos
de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes
participan. Hayek (2006) señala que estos hechos no deben ser definidos
según lo que podríamos describir sobre ellos por los métodos objetivos de la
ciencia, sino por lo que piensa la persona que actúa. El investigador
cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su
pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior; es decir,
lo válido o que proviene de adentro del sujeto.
Es pertinente destacar que la investigación cualitativa no es novedosa sino
diferente a la predominante en el campo socioeducativo. Sant'anna (1983),
por ejemplo, resalta experiencias etnográficas en el campo sociológico desde
1898. Sin embargo, a partir de la década del 70, el paradigma cualitativo
predomina en los campos educativo, sociológico y antropológico.
Para el desarrollo del proyecto, se adopta la investigación cualitativa
histórica hermenéutica (Habermas, 1971) pues este ofrece una perspectiva
teórica y metodológica que permite interpretar las acciones humanas dentro
de grupos, instituciones y comunidades en las que la institución educativa es
una de ellas.
3.2 Etnografía
La etnografía es una estrategia metodológica que emplea diseños flexibles y
predominantemente
cualitativos,
dirigidos
a
describir,
reconstruir
e
interpretar de forma detallada y sistemática la realidad social, los escenarios
y grupos culturales para recrear sus prácticas, conocimientos, creencias,
valores, motivaciones, significaciones y puntos de vista.
La investigación etnográfica asume el conocimiento como una construcción
social, y le da a nuestra historia personal un estatuto de legitimidad, un
reconocimiento. (Vásquez, 2007).
Para Goetz y
LeCompte (1988) el objeto de la etnografía educativa es
aportar datos descriptivos de los contextos, actitudes, creencias e imaginarios
de los participantes en los escenarios educativos; habitualmente dichos datos
corresponden a los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente.
Los resultados de dichos procesos son analizados dentro del fenómeno global;
raramente son considerados de forma aislada. Goetz y LeCompte (1988),
consideran la etnografía educativa como un enfoque en el que los problemas
y procesos de la educación que constituyen una síntesis interdisciplinar
emergente.
La etnografía educativa se refiere a un proceso heurístico, a un modo de
investigar el comportamiento humano. La etnografía educativa ha sido
empleada para la evaluación, la investigación descriptiva y la investigación
teórica. En el área de la educación, los etnógrafos analizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales
de las pautas observadas de interacción, las relaciones entre los actores del
fenómeno educativo como los profesores y los alumnos y los contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Los resultados de la etnografía educativa colaboran de distintos modos en la
mejora de las prácticas educativas y escolares. Contribuyen a la investigación
en general, a la vez que son usadas como soporte en innovaciones y políticas
en el ámbito educativo.
El enfoque etnográfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus
protagonistas confirma la realidad experimentada por los educadores y
demuestra concretamente las relaciones entre la actividad investigadora, la
teoría de la educación y las preocupaciones prácticas.
La
etnografía
es
la
estrategia
metodológica
dentro
del
paradigma
interpretativo cualitativo que nos permite describir e indagar a profundidad la
cultura escolar, que da lugar a dos momentos en la investigación: momento
de recolección de datos y momento de análisis de los mismos, utilizando la
entrevista en profundidad como técnica que le permite al etnógrafo describir,
analizar e interpretar situaciones que emergen de la realidad educativa, las
cuales, oportunamente, se transcriben, se plasman y analizan en el diario de
campo como instrumento de recolección de información y fuente de análisis
apoyados
en
la
interpretación
entre
las
entrevistas
aplicadas
a
los
informantes, la exposición de las vivencias en la sesiones de profundidad, la
trascripción de las entrevistas; es decir la composición dialéctica desde la
exposición y comprensión, proceso que permitió la triangulación de la
información documental y testimonial.
3.3 Grupo de estudio
El grupo de estudio lo integraron 25 docentes de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Los Libertadores que laboran en jornada diurna o nocturna,
adscritos al Departamento de Matemáticas durante el período académico
2007-01 y que orientaron las
asignaturas: Matemáticas Cero y Algebra
Lineal, dos asignaturas que se desarrollan de manera simultánea y que los
estudiantes deben cursar como la primera matemática en los programas de
ingeniería; estos cursos se desarrollan en el primer semestre, según en el plan
de estudios. El trabajo de campo se realizó con cinco de estos docentes que
laboran
en
jornada
diurna
o
nocturna,
adscritos
al
Departamento
de
Matemáticas durante el período académico 2007-01. La investigación escogió
a ésta población y muestra debido a que en estas asignaturas se presenta la
mayor mortalidad académica y, en general, bajos resultados académicos,
como lo muestra el informe emitido por el Departamento de Matemáticas para
el año 2007, en el cual se reporta la mortalidad en 42.3%. Igualmente, la
Matemática Cero y el Algebra Lineal, son la base para la apropiación de los
conocimientos científicos y la formación lógico matemática que un ingeniero
requiere para su vida profesional.
3.4 Fases de la investigación
El desarrollo de la presente investigación se realizó en cuatro fases que s e
implementaron en forma
paralela
y continua,
siguiendo el
modelo
de
Goetz y LeCompte (1988), propio de una investigación cualitativa.
3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica
En esta fase, se planteó el cronograma de actividades y se inició la
elaboración de los fundamentos teóricos de las categorías de análisis
asumidas en la presente investigación: imaginarios y evaluación de los
aprendizajes.
Teniendo en cuenta que la estructuración del marco teórico no termina en un
momento determinado, para luego seguir con las siguientes etapas de la
investigación, fue necesario realizar una revisión permanente sobre los
aspectos relacionados con el objeto de estudio con el fin garantizar
el
desarrollo histórico hermenéutico de esta investigación.
3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos
3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos
La
investigación
recurre
a
aspectos
teóricos
relacionados
con
los
instrumentos propios de una investigación cualitativa, con el objeto de
precisar la construcción de estos instrumentos y su utilidad en el trabajo de
campo a desarrollar.
Las técnicas e instrumentos usados para la recolección de información
fueron: la entrevista en profundidad, la observación participante, el diario de
campo, el análisis de vestigios.
3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad.
La entrevista en profundidad es una entrevista informal y por pautas
(Mcmillan y Schumacher 2005), que permite establecer un diálogo asimétrico
y en el que una de las partes busca recoger información y la otra se presenta
como fuente de esa información. Mediante la entrevista en profundidad se
obtuvo información significativa para el presente proyecto de investigación.
Para el desarrollo de este instrumento se ejecutaron etapas de diseño y
validación, mediante el juicio de expertos quienes, para la presente, fueron
los doctores: Daniel Lozano, asesor de esta investigación, Fernando Vásquez,
Director de la Maestría en Docencia e investigadores de la Universidad de La
Salle. Y, una vez validados en encuentros tutoriales,
se aplicaron con el
grupo de informantes seleccionado.
Para el presente proyecto de investigación etnográfica, el instrumento de
entrevista en profundidad
se constituyó en el
medio de la interacción y el
diálogo entre el investigador y el investigado, para llegar a la esencia de los
imaginarios, en esta
condición local.
Para Schatzman y Strauss (1973) la
entrevista se concibe como una conversación prolongada y es en medio de
éste diálogo, propio de la cotidianidad, que surgen formas observables de la
cultura.
Una entrevista en profundidad como lo explica Vásquez, en una asesoría, se
debe generar mediante una estrategia de embudo, en la que el objetivo de la
entrevista
es llegar a aspectos muy profundos y, por esta razón, el
entrevistado debe empezar desde los aspectos macros y, poco a poco, ir
reduciendo esta gama de aspectos hasta llevarlos a condiciones específicas,
objeto de la investigación; este proceso no se puede realizar en una única
entrevista. Es necesario que se desarrollen varias sesiones hasta lograr la
profundidad
en
el
tema.
La
estrategia
de
embudo
presenta
una
secuencialidad que incluye los siguientes aspectos:
•
Aspectos sociodemográficos: dentro de los que se debe tener en cuenta
las historicidad y el contexto, resaltando datos como
la edad, los
estudios, experiencia, entre otros.
•
Etapa de sondeo; se resaltan las opiniones generales del entrevistado
sobre el tema; por ejemplo, ideas sobre docencia, educación, formación.
•
Preguntas
específicas,
directas
o
de
detalle:
en
esta
etapa,
específicamente se trabaja el tema de la evaluación de los aprendizajes.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta para el desarrollo de una entrevista
en profundidad es cómo garantizar el control y seguimiento de la entrevista;
para lo anterior se adoptan las sugerencias realizadas por Vásquez
en las
sesiones de tutoría, para garantizar una entrevista exitosa:
•
Animación: estrategia para aumentar la autoestima y darle fluidez a la
respuesta.
•
Silencio: permitir el tiempo de la elaboración de la respuesta.
•
Elaboración: estrategia para unir la contestación y darle continuidad.
•
Reafirmación o repetición para dar control y subir la autoestima del que
habla; recapitulación.
Una de las características principales de la entrevista en profundidad es que
debe ser desarrollada en varias sesiones. Cada una de ellas, con una duración
aproximada de 20 minutos. La primera sesión, se encuentra orientada por un
guión; luego de su trascripción se analiza para dar origen a las preguntas de
la segunda sesión de entrevista. La segunda sesión puede ser para profundizar
o para aclarar; en ésta priman preguntas específicas. En algunos casos, puede
desarrollarse
una
tercera
entrevista
en
la
que
se
analizan
posibles
contradicciones o relaciones entre la primera y la segunda entrevista.
3.4.2.1.2 Observación participante.
Este instrumento de recolección de información fue desarrollada en la
aplicación de exámenes finales que realiza el Departamento de Matemáticas
de manera general a todos los estudiantes que cursan matemáticas de primer
semestre. Aquí, el investigador pasa el mayor tiempo posible con la muestra
escogida de la población que estudia y toma parte de su existencia cotidiana,
la cual reflejó las interacciones que allí se producían. Sirvió para obtener de
los informantes su definición de la realidad y los constructos que organizan
su mundo (Goetz y LeCompte, 1988); esta
notas de campo permitieron
recoger la información que fue apareciendo, anotando las impresiones
generales o situaciones naturales producidas espontáneamente en el contexto
educativo; después, estas notas se revisaron con el fin de completarlas y,
también, para reorientar las entrevistas de investigación. En la presente
investigación, la observación participante fue un instrumento que permitió la
triangulación junto con la información obtenida en las entrevistas.
Si bien, mirar es un hecho cultural (Vásquez, 2005) intencional, el acto de
mirar se aprende, aunque mirar se soporta en los sentidos. Mirar es más bien
admirar, no es simplemente ver. Mas allá del ver, está el mirar; más allá del
espejo, el tiempo. “Los amantes se miran a los ojos, antes que el amor los
vea”.
Se constituye en una función primordial del investigador el hecho de afinar el
ojo; ir más allá es buscar los intersticios, indagar en los pequeños detalles, es
darle profundidad a la acción específica de ver, parafraseando a Vásquez.
La observación
es una de las actividades comunes de la vida diaria; puede
transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en
técnica científica de recolección de información, siempre y cuando ella sea
sistemática, continua y tenga una intencionalidad definida. El propósito de la
observación es guiar lo que habrá de hacerse, de modo que la observación es
utilizada para obtener información.
La observación
es un proceso de mediación en varios niveles: el nivel de
observador como persona con prejuicios, creencias y el nivel del instrumento,
en el cual este es utilizado para efectuar el registro de observación.
Un factor que influye sobre la observación es el contexto, entendido éste
como el medio en el cual se realizan y toman decisiones; explicitarlo, dota a
la observación de sentido, claridad y propósito en el cual es necesario tener
en cuenta la caracterización de ese contexto (Evertson y Green, 1989). Así:
•
Contexto local inserto: es el medio que rodea los acontecimientos
observados: el aula, la escuela, la comunidad; en él se pueden observar los
vínculos de poder, reflejados en las actuaciones y en el uso del lenguaje.
•
Contexto histórico de lugar: es la historia y el modo de ser considerada
desde la perspectiva propia del investigador; en ella, se encuentran tanto
las prácticas como las políticas pasadas.
•
Contexto histórico de acontecimiento: es el análisis de las normas
y las
actividades; cómo estas se desarrollan a través del tiempo.
El sistema para registrar y almacenar datos: aquí lo fundamental no es el
instrumento, sino definir cuál es el más apropiado para la cuestión que se
estudia y describir lo más fielmente posible de lo que se observa,
como se
verá en el Diario de Campo.
3.4.2.1.3 Diario de campo.
Para la concepción teórica de diario de campo,
se fundamentó el discurso
desde la perspectiva y planteamientos de Vásquez (2002) en el cual se
precisan los siguientes aspectos:
El diario de campo es un instrumento, retomando la idea Vigotsky (2000) “de
medio”; el diario de campo, se convierte en medio
(el par, el socio, el
apoyo) que permite el acceso al nivel más avanzado del conocimiento,
el
cual se constituye en la zona de desarrollo próximo.
Es el diario, porque es una actividad propia del día a día,
porque en él se
encuentran plasmadas las emociones, los intereses, la subjetividad del
investigador; es un lugar para fijar las impresiones que dejan el mundo y sus
objetos. Se constituye como en una película en la que pueden encontrarse los
efectos de la radiación de la pesquisa del investigador.
Es el diario; porque está en evolución, es cambiable, se adapta a la realidad
en la medida en que nos transformamo s con su uso. Es
autoaprendizaje, es
como refiere Vásquez (2002), un soliloquio visible. A partir de la relectura
del diario, se logra saber cosas que no se conocían.
Es de campo,
porque es allí el escenario vital de la investigación
etnográfica, el terreno en el que las fuerzas generan tensiones debidas a las
dificultades y los sentimientos personales tanto del etnógrafo, como del
investigado.
Los registros del trabajo campo se realizan mediante descripciones extensas,
de la manera más exacta posible, de como ocurrieron en realidad. El diario de
campo “vigila la implicación del investigador”; se convierte en el “yunque de
validación del trabajo etnográfico”.
El formato se elabora sobre dos páginas opuestas; en la parte derecha, se
registran tanto la observación como la entrevista. Este lado recibe el nombre
de registro “in situ” y se caracteriza por descripciones capaces de poner en
evidencia las intencionalidades y contradicciones propias de la realidad. En
el lado izquierdo, se encuentran la reflexión, la metacognición y los análisis
elaborados tanto por el investigador como por su par y su tutor o guías. Se le
denomina “a posteriori”.
En síntesis, el diario de campo es el instrumento mediante el cual el
investigador se impregna de las realidades en la medida en que: primero, se
planea de forma intencionada una entrevista o una observación; se va al
campo y
se entrevista o se observa; se vuelve al diario y se transcribe,
porque la escritura, “reestructura la conciencia, ayuda a pensar”, palabras de
Vásquez, se lee y se fundamenta teóricamente para permitir así su reflexión
y metacognición.
3.4.2.2 Diseño de los instrumentos
Para el proceso de definición y construcción
de los instrumentos, se
desarrollaron los siguientes aspectos:
•
Lecturas de apoyo para cada una de las temáticas relacionadas con los
instrumentos,
incluyendo
una
lectura
paralela
sobre
las
categorías
imaginarios y evaluación de los aprendizajes, simultáneamente al desarrollo
de los instrumentos y del trabajo de campo.
•
Seminarios de socialización grupal.
•
Actividades de tutoriales en
cada uno de los grupos de investigación,
“la voz del tutor”, liderados en nuestro caso, por el Dr. Daniel Lozano
Flórez.
•
Socialización
de
los
grupos
pertenecientes
a
la
misma
línea
de
investigación.
A continuación se presentan las construcciones preliminares que permitieron
la realización de entrevistas en profundidad. En primera instancia se
construyó una estructura de indicadores para la variable imaginarios,
asociados a los procesos de evaluación de los aprendizajes.
En el Cuadro Nº 2, pág.56, se relacionan los instrumentos adoptados por la
investigación
con
los
referentes
teóricos
que
permitieron
guiar
la
construcción de estos. Esta fusión origina a unidades o indicadores que son,
en forma específica, los aspectos que se espera observar a través de la
implementación de los instrumentos de recogida de información. De esta
forma, se construye un cuadro que evidencia las categorías de análisis,
imaginarios y evaluación de los aprendizajes; en este, se observa una relación
entre las categorías de análisis, los indicadores o aspectos macro a ser
analizados, aspectos específicos a observar, instrumento a través del cual se
logra este objetivo, referente teórico desde imaginario o evaluación de los
aprendizajes, que sustenta con ayuda de una justificación la validez del
indicador y el instrumento empleado.
Cuadro Nº 2. C at ego ría s d e aná lisi s e ind ic ador es
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS E INDICADORES SUGERIDAS, VOZ DEL TUTOR,
C O R R E S P O N D I E N T E A L A F E C H A ( 2 2 D E F E B R E R O – 6 D E M A R ZO D E 2 0 0 7 )
CATEGORÍAS: IMAGINARIOS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
UNIDAD/INDICADOR
ASPECTOS A
OBSERVAR
Relaciones
Acciones que
sociales que
evidencian
se generan
dialogüicidad.
dentro del
proceso de
evaluación.
Los procesos
de aceptación y Acciones que
evidencian
legitimación
radicalidad.
de la
evaluación.
Lógicas dentro
de un proceso
de evaluación.
INSTRUMENTO
REFERENTE
Castoriadis
Los imaginarios son
sociales y en ellos se
establecen relaciones
entre individuos y
relaciones con el entorno.
Álvarez
E v a l u a c i ó n s u ma t i v a
Castoriadis
La sociedad se adhiere
por fe o creencia a los
imaginarios.
Castoriadis
El imaginario social
instituido responde de
forma funcional, para
p e r mi t i r e l e n g r a n a j e d e
la sociedad en la que se
desarrolla.
Álvarez
Evaluación formativa.
Castoriadis
El imaginario radical es
una creación de
instituciones y la
sociedad las legitima.
Castoriadis
Los imaginarios
estructuran los
c o mp o r t a m i e n t o s . E l
p s i q u i s mo d e l o s s e r e s
individuales se evidencia
en el conflicto, el cual es
u n a me d i d a d e l
c o mp o r t a m i e n t o .
Castoriadis
Porque el imaginario
d e t e r m i n a f e n ó me n o s m á s
relevantes que otros
(referentes
interpretativos).
Castoriadis
Lo imaginario penetra las
prácticas y sensibilidades
individuales y
colectivas.
Observación
Entrevista
Vestigios
Observación
Acciones que
d e mu e s t r a n q u e
la evaluación
está
directamente
Entrevista
relacionada con
los objetivos de
la asignatura
Vestigios
¿Qué
conflictos se
generan en los
proceso de
evaluación?
Acciones que
evidencian la
e v a l u a c i ó n c o mo
Observación
un proceso de
medición o
valoración
Diseños de la
evaluación.
Acciones que
d e mu e s t r a n l a
e v a l u a c i ó n c o mo V e s t i g i o s
estrategia
didáctica
Observación
Prácticas de la
evaluación.
Entrevistas
Vestigios
JUSTIFICACIÓN
En el Cuadro Nº 2, pág. 56, se evidencia que la investigación asume, como
categorías de análisis, los imaginarios y la evaluación de los aprendizajes. En
ella, se establece una relación directa entre los instrumentos, el aspecto que
se observará a través de una justificación proveniente del marco teórico; así,
se comprueba el uso de
los instrumentos escogidos
para la recolección de
información, pues se ajustan a los referentes teóricos provenientes de
imaginarios y evaluación de los aprendizajes.
3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad.
Para la elaboración del guión de entrevista en profundad, se desarrollaron
varios momentos, en los cuales se obtuvieron resultados parciales que
llamaremos primer guión y segundo guión de entrevista; dió como resultado,
después de un proceso de triangulación y asesoría por parte del tutor, el
instrumento final para la aplicación de la entrevista en profundidad, llamado
tercer guión de entrevista en profundidad.
Primer guión de entrevista
Para cumplir los objetivos de la investigación, se elaboró un primer guión de
entrevista que se observa en el Cuadro Nº 3. Este guión se desarrolla a la luz
de las autoras Goetz y LeCompte, el cual se muestra a continuación:
Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista.
T o ma d o d e E t n o g r a f í a y D i s e ñ o c u a l i t a t i v o
en Investigación Educativa (Goetz y
L e C o mp t e , 1 9 8 8 )
Directrices para la entrevista:
13-Feb-07
Patton
1
2
P r e g u n t a s s o b r e e x p e r i e n c i a s y c o mp o r t a m i e n t o , q u e d e s c u b r e n l o q u e l o s
respondientes hacen o han hecho.
Preguntas sobre opinión y valores, que descubren creencias
acerca de sus
c o mp o r t a m i e n t o s y e x p e r i e n c i a s .
3
4
Preguntas
sobre
sentimientos,
que
descubren
reacciones
e mo c i o n a l e s
y
opiniones.
Preguntas sobre conocimientos,
q u e d e s c u b r e n l o q u e l o s r e s p o n d ie n t e s s a b e n
acerca del mundo.
5
P r e g u n t a s s o b r e l o s e n s o r i a l , q u e v en , q u é t o c a n , q u é g u s t a n , q u é h u e l e n .
6
P r e g u n t a s d e mo g r á f i c a s y d e a n t e c e d e n t e s
Patton recomienda el empleo
d e p r e g u n t a s s i mp l e s , e s d e c i r q u e i m p l i c a n u n a s o l a
idea, para no confundir al respondiente. Considera enfatizar el interrogativo por qué,
y a q u e l a r e s p u e s t a p u e d e s e r a mb i g u a
Spradley
1
2
Preguntas
descriptivas,
que
pretenden
obtener,
una
representación
o
una
descripción de algún aspecto de la cultura o el mundo del respondiente.
P r e g u n t a s e s t r u c t u r a l e s , c u y o f i n e s v e r i f i c a r o c o mp o n e r l o s c o n s t r u c t o s q u e l o s
respondientes construyen en sus mundos los diferentes constructos que utilizan
Schatzman y Strauss (1973)
Preguntas
1
de
i n f o r ma c i ó n ,
que
descubren
el
conocimiento
que
posee
el
r e s p o n d i e n t e d e l o s f a c t o r e s d e u n a s i t u a c i ó n s o c i a l , p r e c e d i d a s n o r ma l m e n t e d e
i n t e r r o g a t i v o s c o mo : q u i é n , q u é , c ó mo , c u á n d o y d ó n d e .
2
3
4
5
Preguntas de abogado del diablo, que descubren lo que los respondientes
consideran temas controvertidos.
P r e g u n t a s h i p o t é t i c a s , q u e e s t i mu l a n l a e s p e c u l a c i ó n d e l r e s p o n d i e n t e e n t o r n o a
o c u r r e n c i a s a l t e r n a t i v a s p a r a l a s p r e g u n t a s r o l e p l a y y d e s i mu l a c i ó n .
Preguntas - postular -el - ideal, que descubren los valores del respondiente.
Preguntas - proposicionales, que revelan o verifican las interpretaciones de los
respondientes, que descubren los valores del respondiente.
Para Schatzman y Strauss (1973), el propósito de la entrevista es mostrar cómo los
p a r t i c i p a n t e s c o n c i b e n s u mu n d o y c ó mo e x p l i c a n e s a s c o n c e p c i o n e s .
Pelto y Pelto
Preguntas
1
de
i n f o r ma c i ó n ,
que
descubren
el
conocimiento
que
posee
el
r e s p o n d i e n t e d e l o s f a c t o r e s d e u n a s i t u a c i ó n s o c i a l , p r e c e d i d a s n o r ma l m e n t e d e
i n t e r r o g a t i v o s c o mo : q u i é n , q u é , c ó mo , c u á n d o y d ó n d e .
Segundo guión de entrevista
Con el fin de realizar una fusión desde las Catego rías d e An álisis e In dicadores
(Cuadro Nº 2) y las directrices teóricas de las autoras Goetz y LeCompte
(Cuadro Nº 3), se elaboró el segundo guión de entrevista que se presenta en
el Cuadro
Nº 4, constituido por una serie de 11
preguntas abiertas, en las
cuales se buscó satisfacer el indicador y aspecto a evaluar, proveniente de el
Cuadro Nº 2 y las directrices de carácter teórico que deben ser tenidas en
cuenta, en una entrevista en profundidad planteadas en el Cuadro Nº 3.
Se realizan preguntas con relación la práctica evaluativa del docente,
conocimientos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, estrategias
evaluativas, momentos de evaluación, contenidos a evaluar, contextos y tipos
de evaluación.
Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista.
N°
PREGUNTAS
1
¿Qué entiende usted por evaluación?
2
¿ C ó mo r e a l i z a l a e v a l u a c i ó n d e n t r o d e s u c l a s e ?
3
¿ C ó mo m a n e j a u s t e d l a p e r d i d a d e s u ma t e r i a ?
4
¿Qué estrategias utiliza para evaluar?
5
¿Qué aspectos considera deben ser evaluados?
6
¿ C ó mo f u e e v a l u a d o u s t e d e n l a s m a t e r i a s d e m a t e m á t i c a s ?
7
¿ C ó mo c r e e u s t e d q u e d e b e r í a s e r l a e v a l u a c i ó n i d e a l ?
8
¿ E n q u é mo m e n t o s d e s u s c l a s e s e v a l ú a ?
9
¿Qué contextos utiliza para la evaluación de su asignatura?
10
¿Qué tipos de evaluación utiliza?
11
¿Desea aportar o comentar algo sobre las preguntas realizadas?
Tercer guión de entrevista
Luego de realizar la tutoría y, en concordancia con el marco teórico, se
desarrollan los siguientes indicadores:
•
Relaciones sociales
que se generan dentro de los procesos de la
evaluación, los procesos de aceptación y legitimación de la evaluación
•
Lógicas internas de un proceso evaluativo.
•
Conflictos que se generan en los proceso de evaluación
•
Diseños de la evaluación.
•
Prácticas de la evaluación.
En consecuencia, se elaboró y aprobó el tercer guión de entrevista, Cuadro
Nº 5, en el que no se realizan preguntas cerradas, sino que se enuncian temas
que deberán ser tratados en cada una
de las sesiones de entrevista, hasta
lograr la profundidad requerida.
Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad.
GUIÓN DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
N°
1
PREGUNTAS
PREGUNTA
EN PREGUNTA
DIRECTRICES
PROFUNDIDAD 1
Años de experiencia
Formación Académica. docente tiene según
áreas y asignaturas.
EN PREGUNTA
EN
PROFUNDIDAD 2
PROFUNDIDAD 3
Años de
experiencia
docente en
Educación Superior
Años de
experiencia
docente en
Matemáticas.
2
Concepción de
evaluación.
Aspectos
considerados en el
¿ C ó mo r e a l i z a l a
proceso de
evaluación en su
evaluación al interior clase?
del aula.
3
¿ C ó mo d e s a r r o l l a
usted la evaluación, en
relación con los
lineamientos de
evaluación en el
Departamento de
Matemáticas?
Concepto de
evaluación que tiene
el Departamento de
Matemáticas.
¿Qué evalúa del
estudiante la
evaluación parcial
del Departamento
de Matemáticas?
Estrategias
utilizadas para
evaluar.
4
5
Estrategias frente a la
pérdida de la materia.
Aspectos
considerados para ser
evaluados.
Historia personal
frente a la evaluación
de las matemáticas o
materias afines.
¿Dialoga con los
estudiantes sobre el
resultado de la
evaluación?
Tiempos para
evaluar.
¿Ha realizado
modificación de
n o t a s , c ó mo y p o r
qué?
Contextos de
realización de la
evaluación
¿Establece
estrategias de
recuperación?
I n s t r u me n t o s
utilizados para la
evaluación.
¿Perdió alguna vez
matemáticas?
¿Por qué perdió o
aprobó
matemáticas?
¿Considera justa
la manera en que
fue evaluado?.
7
Propuestas para la
evaluación en
matemáticas.
¿ P o r q u é y c o mo
haría?
Aspectos tenidos
en cuenta para una
evaluación ética
Aspectos tenidos
en cuenta para una
evaluación
formativa.
8
¿Considera que las
evaluaciones excluyen
a los estudiantes de
los procesos
educativos y de su
profesión?
I mp o r t a n c i a d e l
estado socio afectivo
del estudiante en el
momento de ser
evaluado
9
Modelos de
Modelos de
evaluación
evaluación conocidos.
utilizados.
6
Análisis de la
10 mortalidad académica
en esta materia
Pertinencia de los
modelos de
evaluación para la
matemática.
Propuesta para
disminuir la
mortalidad
académica.
11 Aportes en general
3.4.2.2.2 Observación Participante.
Para la elaboración del guión de observación se desarrolló un mo mento en el
cual se obtuvo un
dió como resultado,
resultado parcial, llamado primer guión de observación;
después de un proceso de triangulación y asesoría de
parte del tutor, el instrumento final para la aplicación de observación.
Primer guión de observación
Con el fin de desarrollar la observación participante, se elaboró un primer
guión de observación a la luz de las autoras Goetz y LeCompte,
el cual se
muestra a continuación en el Cuadro Nº 6. En él, se observa desde los
postulados teóricos de estas autoras, cuales son los aspectos relevantes que
deben ser observados en una investigación etnográfica.
Cuadro
Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e Instrumentos de
recolección de datos en la investigación etnográfica.
TÉCNICAS
E
INSTRUMENTOS
DE
RECOLECCIÓN
DE
DATOS
EN
LA
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
T o ma d o d e E t n o g r a f í a y D i s e ñ o c u a l i t a t i v o
en Investigación Educativa (Goetz y
L e C o mp t e )
Directrices para la observación:
1
¿Quiénes están en el grupo de la escena?
¿Cuántos son?
¿Cuáles son tus tipos, identidades y características relevantes?
¿ C ó mo s e c o n s i g u e s e r m i e m b r o s d e l g r u p o o p a r t i c i p a r e n e s c e n a ?
2
¿ Q u é e s t á s u c e d i e n d o a q u í?
¿Qué hacen los miembros y qué dicen entre sí?
a . ¿ Q u é c o m p o r t a m i e n t o s s o n r e p e t i t i v o s y c u á l e s a n ó ma l o s ?
¿En qué acontecimientos, actividades o rutinas están implicados los individuos?
¿ Q u é r e c u r s o s s e e mp l e a n e n d i c h a s a c t i v i d a d e s y c ó mo s o n a s i g n a d o s ?
¿Qué contextos diferentes es posible identificar?
b . ¿ C ó mo s e c o mp o r t a n l a s p e r s o n a s d e l g r u p o r e c í p r o c a m e n t e ?
¿Cuál es la naturaleza de la participación y la interacción?
¿ C ó mo s e r e l a c i o n a n y v i n c u l a n l o s i n d i v i d u o s ?
¿Qué status y roles aparecen en su interacción?
¿Quién toma qué decisiones y por quién?
¿Qué organización subyace a todas estas interacciones?
c . ¿ C u á l e s e l c o n t e n id o d e l a s c o n v e r s a c i o n e s ?
¿ Q u é t e ma s s o n c o mu n e s y c u á l e s p o c o f r e c u e n t e s ?
¿Qué relatos y anécdotas intercambian?
¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan para comunicarse?
¿Qué creencia patentiza el contenido de sus conversaciones?
¿Qué estructura tienen sus conversaciones?
¿Qué procesos reflejan?
¿Quién habla y quién escucha?
3
¿Dónde está situado el grupo en escena?
¿ Q u é e s c e n a r i o s y e n t o r n o s f í s i c o s c o n f o r ma n s u s c o n t e x t o s ?
¿Con qué recursos naturales cuenta el grupo y qué tecnologías crea o utiliza?
¿ C ó mo a s i g n a y e m p l e a e l e s p a c i o y l o s o b j e t o s f í s i c o s ?
¿ Q u é s e c o n s u me y q u é s e p r o d u c e ?
¿Qué sensaciones visuales, sonoras, olfativas,
y auditivas y qué sentimientos se
detectan en los contextos del grupo?
¿Con qué recursos naturales cuenta el grupo, y qué tecnologías crea o utiliza?
4
¿ C u á n d o s e r e ú n e e i n t e r a c t ú a e l g r u p o?
¿Con qué frecuencia se producen las reuniones y cuanto se prolongan?
¿ E n q u é mo d o e l g r u p o c o n c e p t u a l i z a , e mp l e a y d i s t r i b u y e e l t i e mp o ?
5
¿ C ó mo s e i n t e r r e l a c i o n a n l o s e l e m e n t o s i d e n t i f i c a d o s , t a n t o d e l p u n t o d e v i s t a d e
los participantes como la perspectiva del investigador?
¿ C ó mo s e m a n t i e n e l a e s t a b i l i d a d ?
¿ C ó mo s u r g e y e s o r i e n t a d o e l c a m b i o ?
¿ C ó mo s e o r g a n i z a n t o d o s l o s e l e m e n t o s ?
¿ Q u é r e g l a s , n o r ma s o c o s t u mb r e s r i g e n e n l a o r g a n i z a c i ó n s o c i a l ?
¿ C ó mo s e r e l a c i o n a é s t e g r u p o c o n o t r o s g r u p o s , o r g a n i z a c i o n e s o i n s t i t u c i o n e s ?
6
¿ P o r q u é f u n c i o n a e l g r u p o , c o mo l o h a c e ?
¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta?
¿Cuál es la historia del grupo?
¿ Q u é s í mb o l o s , t r a d i c i o n e s , v a l o r e s y c o n c e p c i o n e s d e l m u n d o s e p u e d e n d e s c u b r i r
e n é l?
¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta?
Segundo guión de observación
Orientados por los lineamientos teóricos
Cuadro
de las autoras Goetz y LeCompte,
Nº 6 (pág. 62) y, con el objeto de desarrollar las categorías de
análisis imaginarios y evaluación de los aprendizajes propuestos en el marco
teórico, se desarrollan los siguientes indicadores:
•
Relaciones sociales que se generan en los procesos de la evaluación, los
procesos de aceptación y legitimación a la evaluación.
•
Lógicas internas de un proceso de evaluación.
•
Conflictos que se generan en los proceso de evaluación.
•
Prácticas de la evaluación.
Se presentan a consideración del tutor dos guiones de observación, ajustados
a dos momentos diversos de la práctica evaluativa; estos momentos son:
evaluación del departamento y
encuentros informales de los docentes en la
sala de profesores.
De dichos guiones, se aprobó el que se presenta en el Cuadro Nº 7.
Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación
Nº
IN SITU
1
Ubicación de los actores
2
Saludo del docente al grupo
3
Interacciones que se producen entre los estudiantes con el docente
en el momento de la evaluación.
4
I n t e r a c c i o n e s q u e s e p r o d u c e n e n t r e l o s d o c e n t e s e n e l m o me n t o d e
la evaluación.
5
I n t e r a c c i o n e s q u e s e p r o d u c e n e n t r e l o s d o c e n t e s e n e l m o me n t o d e
la digitación de la evaluación
6
A c t i t u d e s f u e r z a s a l m o me n t o d e e v a l u a c i ó n
REGISTRO
7
C ó mo s e e s t a b l e c e n l o s a c u e r d o s p a r a l a e v a l u a c i ó n ( i n d i c a d o r e s d e
orden)
8
Acuerdos que se hicieron
9
C ó mo s e c u m p l i e r o n l o s a c u e r d o s e n e s a e v a l u a c i ó n
10
Recopilación y análisis de vestigios
3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro
El registro de la información se desarrolló mediante el principio de
triangulación de datos, que consistió en plasmar los datos obtenidos en
diversas etapas de entrevista en profundidad y en diversas etapas de
observación en el diario de campo para obtener la triangulación de
información o datos recogidos en diversos entornos.
El
etnógrafo
determina
la
exactitud
de
sus
conclusiones
efectuando
triangulaciones con varias fuentes de datos. La triangulación impide que
acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales, amplía el ámbito,
la densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la
investigación y ayuda a corregir los sesgos.
Partiendo del hecho de que la información primaria (anotaciones de campo,
grabaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.), sea lo más completo y
detallado
posible,
para
dar
inicio
al
análisis
información obtenida en el trabajo de campo, fue
e
interpretación
de
la
necesario una condició n
previa, que exigió sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en
la realidad ahí expresada. Las investigadoras revisaron los relatos escritos y
escucharon las grabaciones de los protocolos repetidamente, con el fin de
revivir la realidad en su situación concreta y, después, con la intención de
reflexionar acerca de la situación vivida para comprender lo que pasa.
En cada revisión del material disponible, fue útil hacer anotaciones al margen
subrayando nombres, verbos, adjetivos o expresiones más significativas que
presentaban mayor poder descriptivo, poniendo símbolos pictográficos ,
nemotécnicos o numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible,
diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante. Esta revisión es
una lectura de la realidad, expresada por el informante paralela, de manera
incipiente, con las categorías teóricas
de la investigación, desarrollando
metacogniciones (siendo esta la habilidad para ir mas allá de lo que se
conoce), que a la postre permitieron el análisis de los resultados y la
triangulación conceptual o teórica. El objetivo básico de esta actividad en el
material primario recogido, fue realizar una visión de conjunto que facilitó
confirmar la categorización.
3.4.3.1 Trabajo de campo
Con el fin de cumplir los propósitos de la investigación, se ejecutaron
diferentes acciones, unas de carácter administrativo e institucional dentro de
la
Fundación
Universitaria
Los
Libertadores,
que
permitieron
un
acercamiento a las actividades de evaluación, así como la realización de las
entrevistas.
Estas acciones fueron las siguientes:
•
Aprobación para el desarrollo de la investigación en el Departamento de
Matemáticas de la Fundación Universitaria Los Libertadores, para lo
cual
se
entregó
y
analizó
el
anteproyecto
con
el
Director
del
Departamento.
•
Consecución de listados oficiales de los docentes que orientaron los
procesos de formación con estudiantes de primer semestre de la Facultad
de Ingeniería en las asignaturas de Matemáticas Cero y Algebra Lineal.
•
Conocimiento de los horarios de Matemáticas de primer semestre de la
Facultad de Ingeniería.
•
Diseño de guiones
para entrevista a profundidad y observación
sistemática.
•
Desarrollo de las entrevistas
•
Desarrollo de las observaciones sistemáticas
•
Acceso a vestigios del proceso de evaluación.
Como resultado de éste proceso, se enuncian las actividades de campo,
relacionando la codificación usada al mencionar un informante, codificación
que se usa en el presente informe con el fin de mantener en reserva la
identidad de estos. Igualmente, se indica el número de instrumentos
aplicados, tanto para la entrevista en profundidad como para la observación
participante. Estos resultados se observan es la Tabla Nº 1, pág 68.
Estas actividades se encuentran registradas en el diario de campo en el que
además,
se
presenta
un
acercamiento
al
análisis
y
el
desarrollo
de
metacognición de este trabajo, actividad realizada por cada una de las
investigadoras en forma individual.
Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo.
Instrumento
Nº Entrevistas/
Trabajo de campo
Observaciones
INFORMANTE E. R.
3
INFORMANTE M. V.
2
INFORMANTE O. G.
2
INFORMANTE J. R
2
INFORMANTE H. C.
2
ENTREVISTAS
TOTAL ENTREVISTAS
11
EXAMEN FINAL ALGEBRA LINEAL
1
EXAMEN FINAL MATEMÁTICAS "0"
1
SALA DE PROFESORES
1
TOTAL OBSERVACIONES
3
OBSERVACIONES
3.4.3.1.1 Entrevista en profundidad.
Para
las
entrevistas,
suministrados
por
el
se
tuvo
en
cuenta
Departamento
de
el
cronograma
Matemáticas.
Se
y
los
datos
procedió
a
seleccionar los docentes (un grupo representativo de informantes); se
entrevistaron teniendo en cuenta diferencias tales como si el docente orienta
la asignatura de Matemáticas Cero o la asignatura de Algebra Lineal y que,
aleatoriamente, orienten este proceso de formación en las jornadas diurna o
nocturna; que fueran estudiantes de maestría en docencia
y no
fueran
estudiantes de este programa. También se tuvo en cuenta que aceptaran d e
forma libre y voluntaria responder a las entrevistas.
Proyectamos, en primera instancia, citar a los docentes
de la siguiente
manera: la primera entrevista se realizó de forma conjunta, por las dos
investigadoras y se contó con el apoyo del tutor Daniel Lozano Flórez. Esta
entrevista se realizó el día 13 de Abril de 2007. Después de ésta entrevista,
cada
investigadora
realizó
dos
entrevistas
en
profundidad,
con
dos
informantes distintos, como se evidencia en el diario de campo. También, se
mantuvo la estrategia de desarrollar una entrevista conjunta, con uno de los
informantes, con el que se realizaron tres sesiones de entrevista en
profundidad.
3.4.3.1.2 Observación participante.
Para el proceso de observación, se hizo un cronograma de observaciones que
incluía las fechas de aplicación del parcial conjunto (Anexo Nº 8, pág. 315,
el programa analítico de asignatura, numeral 5) así: 26 de mayo y 2 de junio
de 2007 y los lugares de
realización de los exámenes finales.
actividad, se consultó el calendario
Para esta
propuesto por el Departamento y se
identificó en la cartelera informativa la ubicación de los docentes y la hora
del examen.
Fue necesario llevar elementos que nos permitieron realizar la observación
(cámara,
memoria,
cuaderno
de
notas
de
campo).
Los
registros
de
observación se detallan en el diario de campo y se presentan en el Anexo Nº
9, pág. 321. En el marco de la investigación cualitativa, el investigador debe
contar con la mayoría de recursos para entender la realidad que observa; por
esta razón, se tuvo en cuenta llegar anticipadamente al lugar, identificar a los
actores que se hallaban en el grupo de escena, reconocer qué estaba
sucediendo en el momento de ingreso de los estudiantes al aula. Los
comportamientos repetitivos de los docentes
del examen.
cuando vigilaban el desarrollo
Igualmente, se realizó una observación en la sala de profesores, lugar de
encuentro de los docentes, antes y después de la aplicación del parcial
conjunto.
El aula está distribuida en módulos, cuenta con algunos computadores y los
docentes ubican las sillas de manera que les permita la comunicación directa
con sus homólogos. Los docentes se saludan conversan sobre sus opiniones y
experiencias sobre la práctica desarrollada. Esta situación permitió escuchar
diálogos libres entre docentes, justo antes de la aplicación de una de las
evaluaciones finales. Este evento se observa en el diario de campo.
3.4.3.1.3 Vestigios.
Los vestigios son huellas, documentos, artículos, objetos físicos que son
construidos dentro de una comunidad y que permiten el conocimiento de
algunas características, formas de vida, creencias, de la comunidad a la que
pertenece. Esos vestigios, presentan características particulares que le
permiten al investigador acercarse a través de los indicios, para conocer y
confrontar lo que una comunidad infiere como verdad.
La presente investigación utilizó, como vestigios, el examen final aplicado a
los estudiantes de Matemáticas Cero y de Algebra Lineal; también, la copia
de los listados de asistencia al examen final, en la cual el docente evaluador
emite una nota, después de calificar dicho examen, Anexo Nº 10, pág. 326,
de estos documentos, se presentará un análisis en el apartado de análisis de
vestigios.
3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación
3.4.4.1 Método de análisis de información
El presente trabajo evidencia el análisis de la información mediante la
metodología de “Destilar la Información”, (un ejemplo seguido paso a paso
de Vásquez, 2007).
Se realizaron para cada uno de los informantes, dos y, en un caso, tres
sesiones de entrevista para construir la entrevista en profundidad, como ya se
refirió. Para dar cuenta de la entrevista en profundidad, se desarrolló un
proceso de construcción de una entrevista armada. Esta entrevista armada se
construyó después de analizar de cada una de las sesiones de entrevista; se
agruparon diversos cortes de pregunta respuesta que se generaban de acuerdo
con un tema específico, provenientes de cada una de las sesiones de
entrevista. La
entrevista armada es una estructura que permitió el análisis
secuencial de las respuestas dadas por el informante en cada una de las
sesiones de la entrevista.
Teniendo en cuenta que la entrevista armada fue el insumo fundamental para
desarrollar al análisis de la información, se procedió al análisis siguiendo la
metodología propuesta por Vásquez (2007), la cual consta de nueve etapas
como se explica a continuación:
Etapa 1
Los textos
análisis.
base
para
Se
transcriben
como
fueron
el expresados en la entrevista y son
codificados por número de pregunta
y respuesta.
En esta etapa, se pueden evidenciar las dos sesiones de entrevista como se
observa en el Anexo Nº 1, pág. 183.
La codificación es la tarea fu ndamental en esta etapa, que consiste en la
asignación de un código a cada de las secciones de las entrevistas. Esta labor
investigativa permite identificar características como: informante, sesión de
entrevista a la que pertenece, coherencia de la respuesta con la pregunta y el
contexto a lo largo de cualquiera de las etapas posteriores.
Etapa 2
Se ajusta en gran medida a la mayor
Clasificación a partir de un
recurrencia de un término que es
criterio.
pertinente al criterio.
Esta etapa se desarrolló de manera preliminar con la construcción de
carteleras con la entrevista armada; en ellas, en primera instancia, se
buscaban y agrupaban los segmentos de entrevista que incluían los términos
de mayor recurrencia, lo cual permitió la creación de “pequeñas parcelas”.
Etapa 3
Selección de relatos
pertinentes.
Los relatos seleccionados en esta
etapa son aquellos que cumplen los
requisitos específicos del criterio.
Para la selección específica de un criterio, se realizó la creación de varias
“pequeñas parcelas” que, en forma individual no respondían a ningún criterio
específico;
sin
embargo,
al
agruparlas
se
visualizaban
características
similares o comunes que permitían agruparlas, lo que originó la creación de
un criterio específico.
Etapa 4
Selección de recortes
Del relato con pertinencia, se busca
aquella sección que tiene claro
sentido para el criterio en estudio.
En forma especial, en esta sección y teniendo en cuenta que los relatos
responden a una entrevista en profundidad, solo se seleccionan las respuestas
de los informantes que están directamente relacionadas con el criterio que
ha sido determinado.
Nuevo tamizaje y recorte
(Construcción de
predicados)
Etapa 5
Relaciones o predicados coherentes.
Mediante frases cortas que ilustren
de forma clara la relación con el
criterio.
En esta etapa se crean los predicados,
recogen
que son expresiones cortas que
la idea del recorte seleccionado en la etapa anterior y que responde
de manera clara al criterio que agrupa todos los recortes. Tiene que ser
fidedigna al texto y fiel al criterio que se estudia.
Etapa 6
Listar y mezclar
Listar
es colocar en orden
secuencial los predicados obtenidos
en la etapa anterior. Mezclar es
agrupar
en forma
lógica o
coherente
con
el
criterio
seleccionado,
los
descriptores
obtenidos.
Está etapa se caracteriza por dos momentos: Listar y mezclar.
En el proceso de listar, se colocan los predicados tal como fueron
apareciendo en
la etapa anterior. Sin embargo,
gracias a su lectura se
infieren niveles en los que se pueden agrupar esos predicados dando origen a
la mezcla.
Mezclar
es
agrupar,
bajo
un
criterio
común,
las
respuestas
de
los
informantes, seleccionadas en el proceso de listar, con el propósito de
identificar el número de veces que los participantes hacen ese comentario.
Etapa 7
Tejer relaciones y generar
campos semánticos.
En esta etapa, se construye
Es hacer emerger, desde la mezcla,
una
palabra
que
identifique
las
agrupaciones realizadas.
el campo semántico, que se entiende como el
conjunto de palabras que comparten un contenido común y tienen relación
entre sí; pero, cada una de esas palabras se opone a las demás por rasgos
propios, aunque a la vez, ellas se refieren a un mismo tema. Esta etapa se
desarrolló de la siguiente forma: se tomaron las palabras del mezclar, y de
manera coherente con las características propias del campo semántico,
descritas anteriormente, se tejieron relaciones con sentido; estas relaciones
dan cuenta de características que a nuestro juicio son propias del criterio y
que, a su vez, son fieles a las recurrencias relatos.
Etapa 8
Gracias a
Recuperar
base.
la
Volver a la entrevista armada con el
fin de conocer las condiciones
información
específicas en las que fueron
expresadas las recurrencias del
informante.
la codificación
que se ha
mantenido, se pudo buscar las
respuestas comunes o similares en cada uno de los criterios de cada uno de
los campos semánticos.
Etapa 9
La creación del análisis que se
Redactar
el
texto
que
desarrolló triangulando el marco
acompaña la explicación de
teórico con los campos semánticos y
los criterios.
criterios hallados.
Con esta búsqueda y soportados en el marco
teórico, se confirman las
categorías previstas desde el marco teórico; estas son:
Categoría Uno: Imaginarios
Categoría Dos: Evaluación de los aprendizajes
Estas categorías emergieron desde los objetivos de la investigación, se
confirman en el marco teórico y se validaron en el desarrollo del trabajo de
campo.
3.4.4.2 Información para el análisis.
Este apartado presenta la información tomada de cinco entrevistas en
profundidad, realizadas de forma individual
por las investigadoras y, una,
realizada de forma grupal, para un total de 11 sesiones de entrevistas,
correspondientes a cinco informantes que, para la presente investigación
fueron codificados de la siguiente manera: H. C., O. G., M. V., J. R. y E. R.
Entrevistas armadas de informantes: (H. C., O. G., M. V., J. R. y E. R.)
Anexo Nº 1, pág. 183.
Desarrollo del método
En este apartado, se desarrollan las etapas descritas en el Método Destilar la
Información. Se presenta un ejemplo por cada uno de los criterios construidos
(Anexo Nº 2, pág. 246); de los cuales, en esta sección, se ilustra el desarrollo
del campo semántico, el ejercicio al interior del criterio instrumentos de
evaluación. Se presenta el proceso de destilar la información para cada uno
de los cinco informantes, en el cual se desarrolla el método siguiendo cada
una de sus etapas; se dió como resultado la construcción de un campo
semántico para cada uno de los informantes. Luego, cada una de las
investigadoras realizó la fusión de los campos semánticos de los informantes
entrevistados, Por último, se desarrolló la construcción de la fusión de
los
campos semánticos de la totalidad de los informantes: M.V., J.R., E.R., H.C.,
y O.G.
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante M.V.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 17: Sí. De manera que, ante esa situación, yo me he cuestionado varias
veces: ¿qué es lo mejor, hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae su s
resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que
representen 20, 25 minutos para un ejercicio; he optado más por lo segundo.
Porque un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas
cero.
R 18: Porque, pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, porque
es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto,
séptimo semestre, que tiene mucha madurez; entonces es muy diferente por que
ese estudiante ya ha estado por un proceso de madurez académica, que yo le
llamo; entonces, ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a
través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10
minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto porque su
proyecto de vida está comprometido en ésta. Aunque, se dan excepciones como
en todo grupo.
Pero, dentro del contexto de matemáticas cero, si coloco una evaluación de 5,
máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo.
Pero, qué pasa si el estudiante que trae, digamos, toda su estructura de su
proceso de aprendizaje de madurez académica de bachillerato y durante el
semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10,
minutos para una evaluación pues él se acostumbra que su ejercicio es corto y
sencillo. Entonces, he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media
hora si es el caso para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial.
R 23: Bueno, habría que hablar de varios tópicos. Digamos, como ser humano
no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente.
Entonces, recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, e n
algún momento dado, nos dejemos llevar por
esa
relación
y que en algún
momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales
que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y, aunado con eso,
hay una parte que es
importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les
van a desarrollar lo mismo.
Personalmente, estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una
ventaja. Todos por igual.
Ventajas en clase, de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que
considero que uno debe usar más. Y, alrededor de esas temáticas, sin ser uno
flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar
a tener un grado de
consentir al estudiante. No. Sino en el grado de flexibilidad.
En matemáticas, por ejemplo, hay unos temas que tienen que ver con el manejo
de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente
manera: desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas
donde están consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en
clase.
¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?,
primero y que las sepan manejarlas
como herramientas. Y que las puedan
aplicar a un determinado ejercicio, porque en
matemáticas cero, el temas es
bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no
saquen formulas sobre este tema
que a la larga es una serie de formula que
matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es
que las usen con frecuencia.
Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de
memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se
usan con mucha
frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimiland o.
Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las
dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una
herramienta.
R 24: Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos tiene la directriz
de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones, yo convino
esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que
estábamos mencionando. Por ejemplo, después de que se ha trabajado
conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces ,
indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices taller y para mí puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede
sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a vece s
les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios desarrollados.
Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan
asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas
las formulas sea eso solamente una herramienta, está la fórmula y la sepan
aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo
como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a
valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es
básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso.
R 25: Bueno, otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi
metodología cuál es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que
ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no
les recojo el taller. Entonces, Taller, digamos, es un grupo de 20; recojo a
cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir, siempre evito que los
estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero, somos concientes alrededor
de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al
estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se
desarrollan
tesis,
se
hacen
trabajos,
se
hacen
talleres,
ejercicios
de
matemáticas de física etc.
En cierto momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo
hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y
les coloco un ejercicio del taller, de manera que
el que ha desarrollado
juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora, no es la idea
colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a
través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los
ejercicios.
La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera
que, a los que les recojo el taller se les promedia y, a los que no se los pedí,
les queda la evaluación del taller.
“Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los
estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la
evaluación. Esa es la parte de talleres.
De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Teng o
programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que
tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz; les
explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que
prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de
semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En
ocasiones, ha habido de que dentro del desarrollo del semestre,”Profe es que,
fíjese que todo lo dejamos para el fin de semana en algebra lineal también y n o
se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día”
Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso.
R 31: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más
ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada
uno de ellos.
El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que
tiene el individuo?
¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por qué
escogió el programa de Aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el
de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía?
Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la Universidad. ¿Por qué
escogió ese programa? ¿Cuál es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en
que esta escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y
resalto lo de habilidad,
no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más
importante.
Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que
tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese
programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; porque nosotros nos
estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese
cúmulo de indiferencia.
Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con
base en lo que uno experimenta. Sería como bastante subjetivo porque la
evaluación, de acuerdo a lo que se esté evaluando, es lo que nos permite medir,
si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o
no, ¿que estoy detectando?
Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para
poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la
parte creativa.
¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al
tiempo? Entonces, considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte.
Pero, en resumidas cuentas: evaluemos,
¿Qué es lo que hay que evaluar?:
Lo que está definido en el programa.
¿Dentro de qué contexto?
En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un
ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos
ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos,
creatividad y procesos
R 4:
Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos
las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en
clase; entonces, hay ejercicios que, inclusive, pueden ser la estructura del
mismo enunciado puede ser más larga que el mismo ejercicio para su
desarrollo, de manera que, básicamente está centrado en su análisis, en la
lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les
resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que
tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí?, y que, a veces de pronto, se
subestima, esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de
estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta
para poder desarrollar el ejercicio.
Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por qué? Creo que es uno de las pocas
Universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero;
entonces ¿qué sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el
estudiante,
en
conocimientos
el
estudiante
básicos
para
se
que
deben
puedan
puntualizar
trabajar
toda
sus
una
serie
matemáticas
de
uno.
Entonces, la Universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la
oportunidad los muchachos ¿sí? De que si en su bachillerato es proceso no fue
lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve
para que puedan prepararse, para nivelarlos.
También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz
es qué?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática
uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso
de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para
los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No, aquí la cosa es en serio”. Y tienen la
otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente
la materia, paraque entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio,
entonces yo tengo que prepararme”
R 5: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una
germinación ¿sí? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan
florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se
desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el hombre nunca deja
de ser creativo. Entonces, el estudiante llega y puede que tenga toda una serie
de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le
gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, s u
metodología de estudio, conscientizarse de los quiere hacer y cómo lo debe
hacer. Para mí, eso es la madurez académica, madurez de estudiante; a eso me
refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente, ir mejorando su
metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la
siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y
eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus
materias.
Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va
apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿sí?
eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte e n
un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es
crear el hábito y poco a poco ir teniendo más. De hecho, por ejemplo en este
año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no? ,
analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el
momento aportan, aportan mu chísimo desde el punto de vista conceptual, per o
no
profundizan,
no
registran
la
información,
entonces
cuando
ellos
seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus
apuntes relativamente ordenados; porque a veces uno puede ver unos apuntes
que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a
ver no tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco dur o
como fue que se hizo.
Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende
pero el que hace aprende ¿sí? Entonces, cuando va a tomar sus, cuando va a
tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los
ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a
recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica;
ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la
registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido.
Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes se a
ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le
recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, porque, cuando utilizan
esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a
mirar una secuencia tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar
R 7: Entonces, los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿sí? De quince,
veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una
sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un
10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando
estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10
minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte
minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo,
si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de
matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad
en diez minutos pueden
lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un
grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si
se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos
primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo,
despejar una ecuación ¿sí? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del
contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden
que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar
exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar
el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues, a eso me refiero
básicamente.
R 9: Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Porque es hablar
de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos
ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que
el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un
temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor
decisivo, porque pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no
tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto
uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para
responderlo en una hora.
Entonces, hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues,
considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese
tiempo.
Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno
no podría; considere que uno no debe soñar ¿sí? El modelo considero que debe
ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces ha y
elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde,
digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿sí?, su
creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no
sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en l o
posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean
extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos
procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría
colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
R 12: Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuando consiguieron la
plata pues entonces. Bueno, eran dos jóvenes, o son dos jóvenes, que, uno de
ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a ustedes, en su
momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con cero ¿sí? Eh, y
están interesados en, en mejorar su nota, vamos a partir de la base de la buena
fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su parcial y la
nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De acuerdo?
¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no me busco
ni me dijo por qué no fue; con el compañero que, casualmente viven en el
mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó por
el tema y le quedó la nota que le corresponde.
El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba;
básicamente él tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental,
con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio ¿sí? Y a el le
gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Sí, buen,
entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la parte de
procedimiento, daña el ejercicio. Entonces, le había quedado en dos con cinco
su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y
por lo que hizo en su parcial, entonces le reconocí una nota más; le quedó
entonces su segundo corte en dos con cinco
R 28: No. Yo para, “profe qué”, no. La verdad que yo, digamos, sigo
lineamiento de los talleres. Sí, porque eso es una, un referente que tiene la
Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de
pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana, recojo a otros. O les
digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta
semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con
todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces qué estoy
evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la
formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde
ahí? Si son recursivos saben dónde está la fórmula, la conoce, esto ta, ta, mira,
busca identifica y continúa. ¿Sí? Pero, el que no sabe, así le pongan veinte
textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha
manejado las herramientas. Y empiezan.
Hay algunos que uno escucha: pase
hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar
o donde está la formula. Entonces, el que ya ha estudiado, ha estado
trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que
al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No,
no tienen
conmigo esa alternativa.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 17 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. DURA
DE 20 A 25 MINUTOS
R 18 Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede
traducir que es un ejercicio sencillo. SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO
SENCILLO
R 24 puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado,
porque a veces les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios
desarrollados.
SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES SE
PUEDE SACAR EL LIBRO
R 25 Pero, somos concientes alrededor de nuestra Universidad, en todos los
puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de
una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se
hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. SE PUEDEN MANDAR
A ELABORAR EN LA CALLE
En cierto momento, para evitar eso, entonces qué hago yo, el día del taller yo
hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y
les coloco un ejercicio del taller, de manera que
juiciosamente
su
taller
debe
responder
el que ha desarrollado
apropiadamente
DEBEN
SER
RESUELTOS APROPIADAMENTE
Ahora no es la idea colocarles el ejercicio más complejo del taller NO DEJAR
EL MAS COMPLICADO
Porque el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus
propios aportes, desarrollen los ejercicios. SE REALI ZA FUERA DE
LA
CLASE CON GUÍA DEL TUTOR
R 31 Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la
habilidad para poder armar el ejercicio. NECESITA HABILIDAD PARA
ARMARLO
R 4 puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser más larga que el
mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básicamente está centrado
en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el
enunciado, PUEDE SER DE LECTURA
Les resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que
tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí?, y que a veces de pronto se
subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de
estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta
para poder desarrollar el ejercicio. ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS,
REALI ZA DENTRO DE LA CLASE
R 5 Entonces, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le
sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la
información y empiezan a recurrir a su memoria. SE REALI ZA CON
APUNTES
R 7 Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar
un ejercicio que sea de 10 minutos. TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10
MINUTOS
R 9 Entonces, hablando de los tiempos, pues eso,…, análisis del enunciado de
un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, NO TAN EXTENSOS
Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos
procedimientos algebraicos porque el tema lo exige, necesariamente tocaría
colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS
R 12 El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo
esperaba; básicamente él tiene buena capacidad de análisis, pero la parte
procedimental, con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio.
TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL
Si, buen, entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la
parte de procedimiento, daña el ejercicio. EL PROCEDIMIENTO
LO
PUEDE DAÑAR
R 28 Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más
sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las
herramientas. NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS.
R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO.
R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES
SE PUEDE SACAR EL LIBRO.
R 25. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE.
R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE.
R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO.
R 25 SE REALI ZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR.
R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO.
R 4 PUEDE SER DE LECTURA.
R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS.
R 4 REALI ZA DENTRO DE LA CLASE.
R 5 SE REALI ZA CON APUNTES.
R 7 TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10 MINUTOS.
R 9 NO TAN EXTENSOS.
R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS.
R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL.
R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR.
R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA.
MEZCLAR
R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO.
R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS A VECES
SE PUEDE SACAR EL LIBRO.
R 25. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE.
R 25 SE REALI ZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR.
R 4 PUEDE SER DE LECTURA.
R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS.
R 4 REALI ZA DENTRO DE LA CLASE.
R 5 SE REALI ZA CON APUNTES.
R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS.
R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL.
R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR.
R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS.
R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE.
R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO.
R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO.
R 5 SE REALI ZA CON APUNTES.
R 9 NO TAN EXTENSOS.
R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA.
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO M.V.
CARACTERÍSTICAS
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Se realiza con apuntes
M.V.5B
Puede ser de lectura
M.V.
4B
Dura de 20 a 25 minutos
Está centrado en el análisis
M.V.
4B
A veces, se puede sacar el M.V.
libro
24A
Se realiza dentro de la clase
M.V.
4B
EL EJERCICIO
M.V.17
A
También pueden durar 10 M.V.7
minutos
B
Se realiza fuera de la clase con guía M.V.25
del tutor
A
Deben
ser
apropiadamente
Se pueden mandar a elaborar en la M.V.25
calle
A
No dejar el mas complicado
Si es de 5 minutos, es uno sencillo
M.V. 18
A
Se encuentran desarrollados en los M.V.
libros
24A
M.V.
12B
M.V.
El procedimiento lo puede dañar
12B
Son para ver la agilidad en los M.V.
procedimientos
9B
Tiene una parte procedimental
Necesita
armarlo
resueltos M.V.
25A
habilidad
No tan extensos
Necesita manejarlo
herramienta
M.V.25
A, 31A
para M.V.
31A
M.V. 9
B
como M.V.
28B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante E.R.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 5: Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con
esa tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a
cumplir, si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin
cuidado. Y yo siempre digo hum.
muchacho
A mí lo que me interesa es que el
se enfrente a los procesos de construcción o sea por ejemplo
cuando un estudiante viene por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve
por ejemplo antes una vez,
y el viene a preguntar
y uno le pregunta y
piensa que
este muchacho nuca ha visto eso. Pero uno le da dos o tres
conceptos
y las coge así (y hace con la mano empuñando el puno) pero
mañana, ya se le ha olvidado. ¿Por qué? Por que no mecaniza, no hace.
Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar,
(Repite) mecanizar, eso es una. Entonces, yo coloco muchísima tarea, ocho o
diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la
clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema
de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir.
Después de esta, viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la
resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis
formas de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una
hojita. Y porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para
revisar la tarea. Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la
tarea. Entonces, uno eso aspira que eso se logre en III o IV semestre
R 6:
No. Yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día
se nos pide que el muchacho construya, que el mu chacho haga.
Yo no creo que el muchacho que nos llega hoy en día tenga esas ganas de
hacerlo. Porque llegan a la universidad y encontrarse en la universidad un
proceso como este eso también mata al chino.
Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para
que usted pueda hacerlo. Pero, usted debe empezar por el primer ejercicio y
el chino dice pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el 30 y dice
esto es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más
graves en álgebra,
en geometría,
de eso no tiene la menor idea de la
gramática de los ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta.
En decir tres seno de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay
esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando
el, lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya
lo sepa manejar y no lo sabe manejar.
Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno
que
puede tener la tutoría es que si el muchacho está interesado realmente puede
sacar provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del
bachillero en la universidad
R 6: Eh, yo no sé. No es alumno mío. Yo asumo que tiene una serie de
ejercicios guías preparatorios al examen, ¿sí? Y ahí esta haciendo la función
de la tarea.
R 11: Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto,
¡ah!, porque esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me
cura en salud porque, a un compañero aquí de esta Universidad le pusieron
este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase
desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia
entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el
problema lo había rebuscado
Sí, sí, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es,
de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la
evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has
ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son
bastante interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final
del capítulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos
días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en
el libro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 5 Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios SE DEJAN
OCHO O DIEZ
R 5 los recojo SE RECOGE
R 6 Pero usted debe empezar por el primer ejercicio HAY QUE EMPEZAR
POR EL PRIMERO
R 6 y el chino dice, pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el
30 y dice
esto es horrible, yo no entiendo nada
COMPLEJO
IR DEL SENCILLO AL
R 6 La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de
eso no tiene la menor idea de la gramática de los ejercicios. TIENEN
GRAMÁTICA
R 6 Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir, tres seno de
teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los
muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando él, lo que tenía
que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar
y
no
lo
sabe
manejar
LOS
ESTUDIANTES
NO
CONOCEN
SU
GRAMÁTICA
R 6 Yo asumo que tiene una serie de ejercicios guías preparatorios al
examen. DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 11 Sí, sí, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es,
de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, ES UNA GUÍA
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ
R 5 SE RECOGE
R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO
R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO
R 6 TIENEN GRAMÁTICA
R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA
R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 11 ES UNA GUÍA
MEZCLAR
R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ
R 6 TIENEN GRAMÁTICA
R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA
R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 5 SE RECOGE
R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO
R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO
R 11 ES UNA GUÍA
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS E.R.
CARACTERÍSTICAS
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Se dejan ocho o diez
E.R. 5A
Se recoge
E.R. 5A
Tienen gramática
E.R. 6A
Hay que empezar por el primero
E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su gramática E.R. 6A
Ir del sencillo al complejo
E.R. 6A
Es una guía
De ellos , se saca la evaluación
E.R. 11B
EL EJERCICIO
E.R. 6B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante J.R.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 2: No, yo me cansé, porque, veo que, con los locos que están manejando la
educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en
cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la universidad
acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en Colombia,
lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a
prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el
baile y no más.
Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá.
¿Por qué me gustan Los Libertadores? Porque es de las pocas universidades
privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin
ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por
mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es
donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente que es
evaluar. Para mí, una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Sí. ¿Y qué es
lo
que
nos
piden
que
evaluemos?,
¿Qué
es
lo
que
nos
piden
que
califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se
le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica,
sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva,
psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al
licenciado?, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea
maestro? No. ¿La universidad le abre posibilidades de hacerlo? Entonces,
resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener
claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria.
¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de licenciatura postgrado. En
otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu nunca aprendiste cómo
se dicta clase, cómo se enseña, cómo se califica, cómo se evalúa, como se
prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad
para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho,
perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente
instrucción. Por qué es que ese es el otro problema. A la gente, no la
preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tú te limitas es un
contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice:
yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen:
Alejita,
este
es
el
programa:
primera
semana
tal
cosa,
bibliografía,
ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor
pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a tí te llega un
estudiante a primer semestre, a mí me gusta mucho primero es por eso, yo no
puedo suponer que él sabe algebra, que él sabe geometría, que él sabe
trigonometría, que él sabe geometría analítica, que sabe cálculo diferencial y
que sabe cálculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato
es para que él salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No,
no, no. Entonces, empieza ese choque y la Universidad Libertadores por
ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las
poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia,
claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca
llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato
para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya más o menos
habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta
que o es refrescar, es aprender
R 11: Sí. O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los otros
dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay
cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una
Maestría, sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran,
que se unificaran ese tipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo,
investigación, buen investigación si me parece que sí, pero en la parte
docente, en el ejercicio de la profesión del docente, porque ésta es una
profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere
un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que
estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no
se hasta donde eso sea ser docente, ¿sí? Yo por lo menos no concibo el
profesor taxímetro, por que tú nunca vas a tener sentido de pertenencia en
ninguna parte; tu llegas contra el reloj, terminaste y sales a otra contra el
reloj y terminaste y sales a otra contra el reloj. Y aquí en cuatro años ya he
visto como cuatro Rectores, yo ya cuando paso por el sexto piso, para ir a
matemáticas y de matemáticas a recursos, paso y le pregunto a la china
¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido muy buenos Rectores,
Pedagogos; no sé porque no están. No se quien es el Rector hoy en día, si
pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los directivos, no conozco
la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron, hay veo los afiches,
¿sí?, no conozco el perfil del profesional que quieren sacar de aquí, porque
no hay como socializar, no hay tiempo, es más yo no puedo sacarle tiempo a
mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no remunerada, y
yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asistir aquí a una
reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y cuando mi
oficina es ésta, que para mí eso es importantísimo, pero es que eso no me
representa, yo voy a donde me pagan por ir, ¿Cómo pretenden que haga un
equipo trabajando en equipo si no hay tiempo de socializar, ni espacio; de
vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escritorio y este
salón, pero aquí tu no tienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece
que me hubieran echado de la casa; aquí no tiene uno donde dejar una
maleta, donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado.
Entonces, hace falta un poconón de cosas y todas son necesarias para que tú
puedas hacer tu trabajo agradable, de docente.
R 14: Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal, fatal. Tanto el artístico
como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba porque me hicieran
las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el ejercicio.
Entonces, nos complementábamos con, nos complementábamos para, las
deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas,
bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales,
especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la
filosofía por razones de tipo religioso; yo no concibo la filosofía socrática,
ni aristotélica, ni griega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo
judío, que tenemos otro, otro pensamiento muy distinto entonces, por ese
lado pocón, pocón. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de
bachillerato, por matemáticas, y que perdió matemáticas, habilitó y perdió y
perdió el año y eso casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los
viejos “en casa de herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como
no es una culifalduda esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y
le llevará la mano para que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa
es que si un hijo mío no me entiende, yo empiezo a desesperarme y
resultamos peleando; un alumno no, yo con un alumno no puedo ponerme en
ese plan, si no me toca, llenarme de paciencia y “Señor, que yo pueda
explicarle de alguna otra manera por qué no”. ¿Sí? Entonces, he tenido
problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que tuviera que ver con
matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 2 Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no
puedo dictar la clase, por que a mí me dicen: Alejita, este es el programa:
primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera;
esos es la que hay que dar ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR.
R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE
R 11 Pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente,
porque esta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una
profesión que requiere un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no
simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta
vaina
y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente HAY QUE
TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR.
R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE.
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
MEZCLAR
R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR.
R 2 ESTA PROGRAMADO INSTITUCIONALMENTE.
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO J.R.
CA R A CT E R ÍS T IC AS
AC E P T AC I ÓN C O L E C T IV A
Es otro in stru mento para J.R .
e v a lu a r
Esta
2A
p r o g r a m a d o J.R .
in sti tu c io n al me n t e
2A
Ha y
EL EJ ERCICIO
que
traerlo
preparado J.R .2A ,
p o r p a r t e d el d o c e n t e
J.R . 11 A
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante H.C.
Etapa 1
P 5:
Los textos base para el análisis
A PARTIR DE LA
IDENTIFICACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS QUE SE
UTILIZAN PARA EVALUAR
Se transcriben como fueron
expresados en la entrevista y
son codificados como número
de pregunta y respuesta
¿Y desde el inicio ellos saben que los vas a evaluar así?
RTA 5: Si desde el inicio, ellos saben que les voy a evaluar así, saben qué
(hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los
problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no
pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con
mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir
que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo:
doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, por que uno
los conoce, si el me justifica previamente porqué no pudo hacerlo los
ejercicios,
los
problemas,
yo
simplemente
le
programo
un
espacio,
normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen.
P. 12. ¿Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué
porcentaje?
R 12: En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en
el
tercer
corte
el
parcial
es
conjunto,
vale
mucho,
si
ellos
no
se
aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el
promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quién discute?,
eso ha sido un promedio histórico.
Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios,
me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas
haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje
que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y
participen en la solución del problema de por qué perdieron.
P 15: ¿En que consiste la resolución de problemas?
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable.
Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se
sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de
forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden
pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios
P 19: Sobre esta panorámica que presentas, ¿q ué imaginario tienes de la
evaluación que prácticas?
R
19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universitaria no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
cómo tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y qué aspectos del tema debe
investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales,
es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes
comprendan
aprendan
y
la
metodología
de
resolución
de
problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para
calificar, sino para
enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema
en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una
autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y
unos tiempos.
P 20: ¿Cómo se realiza el primer parcial mediante la estrategia de resolución
de problemas?
R 20: Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación
y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no
profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo, como docente no
soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuanto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal,
sin embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera analizaron y la que yo analicé, ese es un criterio muy mío.
Etapa 2
Clasificación a partir del
criterio INSTRUMENTOS
R 5: Si desde el inicio
Se ajusta en gran medida a la
mayor recurrencia del término
EL EJERCICIO que es pertinente
al criterio
ellos saben que les voy a evaluar así,
saben qué
(hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben qué peso le doy a los
problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no
pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con
mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir
que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo:
doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, porque uno
los conoce, si el me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los
ejercicios,
los
problemas,
yo
simplemente
le
programo
un
espacio,
normalmente les doy la posibilidad. Para que los entreguen.
R 12: En matemáticas cero, es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en
el
tercer
corte
el
parcial
es
conjunto,
vale
mucho,
si
ellos
no
se
aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el
promedio de la nota del departamento está en 1.2, ante eso, ¿quien discute?,
eso ha sido un promedio histórico.
Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios,
me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estás
haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje
que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y
participen en la solución del problema de por qué perdieron.
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable.
Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se
sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de
forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden
pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios
R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
cómo tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe
investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales,
es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes
comprendan
aprendan
y
la
metodología
de
resolución
de
problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para
calificar, sino para
enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema
en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una
autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y
unos tiempos.
R 20: Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación
y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no
profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no
soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar dónde lo hizo mal,
sin embargo yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mìo.
Etapa 3
Selección de relatos pertinentes
Los relatos seleccionados en
esta etapa, son aquellos
que
cumplen con los requisitos
específicos del criterio.
R 5: Tengo en cuenta las justificaciones, porque uno los conoce, si el me
justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas,
yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad.
Para que los entreguen.
R 12: Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo,
me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan
ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de
qué estás haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el
porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos
identifiquen y participen en la solución del problema de por qué perdieron.
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando
uno se sienta a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a
cambiar de forma de pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no
pueden pensar en copia, si no tiene que atender lo ejercicios
R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todos
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
como tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe
investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes
aprendan
y
comprendan
la
metodología
de
resolución
de
problemas, ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para
calificar, sino para
enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema
en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a ella, pero si la evaluación se vuelve de él, del muchacho, una
autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y
unos tiempos.
R 20: Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy
el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal,
sin embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mío.
Etapa 4
Selección de recortes SOBRE
EL EJERCICIO
Del relato con pertinencia, se
busca
aquella
sección:
EL
EJERCICIO que tiene claro
sentido,
para
el
criterio
INSTRUMENTOS
R 5: Si el me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios,
los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy
la posibilidad. Para que los entreguen.
R 12:
Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren
que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más
que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los
atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y participen en la
solución del problema
R 15: El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en
copia, si no tiene que atender lo ejercicios
R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar
pendiente de todo.
R 19: Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te
evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para
que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la
herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de
autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos.
R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no
se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al
día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos,
pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando
con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuánto sacó, cojo el ejercicio
realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota,
él tiene que mirar donde lo hizo mal,
Etapa 5
Relaciones
o
predicados
Nuevo
tamizaje
y
recorte coherentes.
Mediante
frases
(Construcción de predicados)
cortas que ilustren forma clara
la relación con el criterio.
R 5: Si él me justifica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios,
los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy
la posibilidad.
R 5: Para que los entreguen.
R 12: Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que
hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en
virtud de la nota.
R 15: El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en
copia, si no tiene que atender lo ejercicios
R 19: Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta,
definitivamente estar pendiente de todo.
R 19: Tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él
aprenda.
R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen.
R 20: Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del EJERCICIO
R 20:. Cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones
pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal.
Etapa 6
Listar es colocar en orden secuencial
los predicados obtenidos en la etapa
Listar y mezclar los
anterior. Mezclar es agrupar en forma
predicados en torno al
lógica o coherente con el criterio
EJERCICIO
INSTRUMENTOS
seleccionado,
los
descriptores obtenidos.
Listar
R 5 Programo un espacio, normalmente les doy la posibilidad. Para que
aprendan.
R. 12 Lo importante es que ellos trabajen, que hagan ejercicios. Para que
trabajen.
R 12 Que hagan ejercicios. Necesita de los ejercicios anteriores.
R 12 Que me muestren qué hicieron. Para que trabajen.
R 15 El estudiante tiene que cambiar la forma. Para cambiar la forma de
pensar.
R 19 Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta. Necesita
de los conocimientos anteriores.
R 20 Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen.
Necesita de los conocimientos anteriores.
R 20 Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del ejercicio.
Necesita de los conocimientos anteriores.
R 20 Cojo el ejercicio realizado en grupo. Para realizarlo en grupo.
R 20 Coloco observaciones pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde
lo hizo mal. Para que trabajen.
R 20 Él tiene que mirar donde lo hizo mal. Para que aprendan.
Mezclar
Para que trabajen
H.C. 12, 20
Necesita de ejercicios anteriores
H.C. 12
Para cambiar la forma de pensar
H.C. 15
Necesita de los conocimientos anteriores
H.C. 19 20
Para realizarlo en grupo
H.C. 20
Para que aprendan
H.C. 20, 25
Etapa 7
Tejer relaciones y generar campos semánticos
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO H.C.
EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
Necesita
de
conocimientos
anteriores
los
H.C.
20
Necesita de ejercicios
H.C. 12
anteriores
ACEPTACIÓN COLECTIVA
19
Para
grupo
FUNCIÓN
Para que trabajen
Para que aprendan
H.C. 12,
20
H.C.
5,
19, 20.
Para cambiar la forma
H.F.C. 15
de pensar
realizarlo
en
H.C. 20
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante O.G.
Etapa 1
Los textos base para el
análisis A PARTIR DE
LA IDENTIFICACIÓN Se transcriben como fueron expresados en
la entrevista y son codificados como por
DE LOS
INSTRUMENTOS
número de pregunta y respuesta
QUE SE UTILIZAN
PARA EVALUAR
P 5: ¿Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor?
R 5: Tenemos un
primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos llamar. Es un control, es como una especie de
diagnóstico de
entrada para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo
que pretendo
con esto es que él vea
que su esfuerzo
de preparación de
clases no quedó en nada. Y que, por otra parte, vale la pena que prepare eso,
porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo
de recompensa y esa recompensa es la nota.
El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
tiempo
extra a la
materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que
se hacen, son
preguntas de tipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese
día en particular
P 16: Profe, ¿ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre modelos
o tipos de evaluación?
R 16: Pues yo no podría decir
que ese tipo de evaluación que utilizo es
propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin
embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la
Universidad que no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha
enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el
estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de
hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende,
porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he
adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual
incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los
primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de
Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo
en ese tiempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros
que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porqu e
básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados
de la filosofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz.
Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma
de evaluar.
P 25: ¿De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los
mentefactos?
R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que
mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
P 27: ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el ejercicio
evaluativo?
R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar
en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del
área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues allí están
las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo preparar cada
clase
a conciencia, partiendo que mi compromiso
como docente.
Preparo
las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de
preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos
desde el principio sepan cómo los voy a evaluar.
Etapa 2
Clasificación
a
partir
criterio INSTRUMENTOS
Se ajusta en gran medida a la
del mayor recurrencia del término
EL EJERCICIO que es pertinente
al criterio
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos llamar. Es un control, es como una especie de
diagnóstico de
entrada para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo
que pretendo con esto es que él vea
que su esfuerzo
de preparación de
clases no quedó en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso,
porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo
de recompensa y esa recompensa es la nota.
El estímulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
tiempo
extra a la
materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son
preguntas de tipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese
día en particular
R 6: De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase,
saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero
es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual
manera, al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente
en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del
trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de
hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante
aprendió o
trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el
parcial, dado que el lo institucional, es lo que está en el manual y el
estudiante debe trabajar duro para que aprenda.
R 16: Pues yo no podría decir
que ese tipo de evaluación que utilizo es
propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin
embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la
Universidad que
no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha
enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el
estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de
hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende,
porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he
adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual
incluía el tema de la evaluación
entonces eso lo va uno cogiendo y los
primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de
Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo
en ese tiempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros
que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porqu e
básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados
de la filosofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz.
Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma
de evaluar.
R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que
mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar
en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del
área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues allí están
las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo preparar cada
clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente. Preparo las
lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de
preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos
desde el principio sepan cómo los voy a evaluar.
Etapa 4
Del relato con pertinencia, se
busca aquella sección: EL
Selección de recortes SOBRE
EJERCICIO que tiene claro
EL EJERCICIO
sentido, para el criterio
INSTRUMENTOS
R 5: Tenemos un
primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos llamar. Es un control, es como una especie de
diagnóstico de
entrada para todas las clases.
El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
tiempo
extra a la
materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un
quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que
se hacen, son
preguntas de tipo conceptual.
R 16: Permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un
ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su
capacidad intelectual.
R 25: No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que
mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
R 27: Debo preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso
como docente. Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego
un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para
que los muchachos desde el principio sepan cómo los voy a evaluar.
Etapa 5
Relaciones
o
predicados
Nuevo
tamizaje
y
recorte coherentes.
Mediante
frases
(Construcción de predicados)
cortas que ilustren forma clara
la relación con el criterio.
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura.
R 5: Ejercicio de preparación de clase.
R 5: Ejercicio de investigación.
R 5: Mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una
costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de
trabajo.
R 5: Para preparar su clase.
R 5: Corresponde a ejercicio dejado para complementar
lo visto en la
clase. Es una preparación; por lo tanto; el tipo de preguntas que se hacen,
son preguntas de tipo conceptual.
R 16: Se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a
disposición.
R 25: Se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas
matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del
proceso pedagógico.
R 27: Debo preparar cada clase a conciencia partiendo que mi compromiso
como docente.
R 27: Paraque los muchachos desde el principio sepan como los voy a
evaluar.
Etapa 6
Para
Listar es colocar en orden secuencial los
predicados
obtenidos
en
la
etapa
Listar y mezclar los
anterior. Mezclar es agrupar en forma
predicados en torno al
lógica o coherente con el criterio
EJERCICIO
INSTRUMENTOS
seleccionado,
los
descriptores obtenidos.
preparar la clase.
O.G. 5
Puede ser de lectura
O.G. 5
Puede ser de investigación
O.G. 5
Es una herramienta de trabajo
O.G. 6
Se realiza dentro de la clase
O.G. 16
Para que aprendan
O.G. 25
Es una parte del proceso de aprendizaje
O.G. 25
Hay que traerlo preparado por parte del docente
O.G. 27.
Para evaluar el Taller
O.G. 27
Etapa 7
Tejer relaciones y generar campos semánticos
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
Es parte del proceso de aprendizaje. O.G. 25
FUNCIÓN
Para evaluar el Taller.
O.G. 27
Es una herramienta de trabajo.
Para que aprendan.
O.G. 25
Para preparar la clase.
O.G. 5
Puede ser de investigación.
O.G. 6
O.G. 5
EL EJERCICIO
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Hay que traerlo preparado
O.G. 27.
por parte del docente.
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informantes: M.V., J.R., E.R.
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
Es otro instrumento para evaluar.
J.R. 2B
Esta programado institucionalmente.
Se dejan ocho o diez.
Tiene gramática.
J.R. 2A
E.R. 5A
E.R. 6A
Los estudiantes no conocen
gramática.
su
REGLAS
E.R. 6A
Hay que traerlo preparado por parte
J.R.2A, J.R. 11A
del docente.
Es una guía.
Se realiza con apuntes.
Puede ser de lectura.
E.R. 6B
M.V.5B
M.V. 4B
Se recoge.
Hay que empezar por el primero.
Ir del sencillo al complejo.
E.R. 5A
E.R. 6A
E.R. 6A
Está centrado en el analizas.
M.V. 4B
De ellos se saca la evaluación.
E.R. 11B
EJERCICIO
Se realiza dentro de la clase.
M.V. 4B
Se realiza fuera de la clase con guía
M.V.25A
del tutor.
Se pueden mandar a elaborar en la
M.V.25 A
calle.
Dura de 20 a 25 minutos.
M.V.17A
Aveces se puede sacar el libro.
M.V. 24A
También pueden durar 10 minutos.
M.V.7 B
Si es de 5 minutos, es uno sencillo.
Deben ser resueltos apropiadamente.
M.V. 25A
Se encuentran desarrollados en los
M.V. 24A
libros.
No dejar el mas complicado.
M.V. 25A, 31A
Tiene una parte procedimental.
M.V. 12B
Necesita habilidad para armarlo
M.V. 31A
El procedimiento lo puede dañar.
M.V. 12B
No tan extensos.
M.V. 9 B
M.V. 18 A
Son para ver la agilidad en los
M.V. 9B
procedimientos.
Necesita manejarlo como herramienta. M.V. 28B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informantes: H.C., O.G. Y .E.R
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
Necesita de los conocimientos H.C. 19
anteriores.
20
Es una parte del proceso de
O.G. 25
aprendizaje.
Necesita de ejercicios anteriores.
Para que aprendan.
Para preparar la clase.
O.G. 6
Se realiza dentro de la clase.
O.G. 16
Puede ser de lectura.
O.G. 5
Puede ser de investigación.
O.G. 5
Se dejan ocho o diez.
E.R. 5A
Tienen gramática.
Los estudiantes no conocen
gramática.
Es una guía.
E.R. 6A
E.R. 6A
E.R. 6B
O.G. 27
H.C. 12, 20
H.C. 20, 25.
O.G. 25
Para cambiar la forma de
H.F.C. 15
pensar.
H.C. 12
Es una herramienta de trabajo.
su
FUNCIÓN
Para evaluar el Taller.
Para que trabajen.
EL EJERCICIO
O.G. 5
ACEPTACIONES COLECTIVAS
Para realizarlo en grupo. H.C. 20
O.G.
Hay que traerlo preparado
por parte del docente.
27.
Se recoge.
E.R. 5A
Hay que empezar por el E.R. 6A
primero.
Ir del sencillo al complejo. E.R. 6A
E.R.
De ellos se saca
la
evaluación.
11B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informantes: M.V., J.R., E.R., H.C. y O.G.
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
FUNCIÓN
Necesita de los conocimientos H.C. 19
anteriores.
20
Es una parte del proceso de
O.G. 25
aprendizaje.
Necesita de ejercicios anteriores.
H.C. 12
Es otro instrumento para evaluar.
J.R. 2B
Es una herramienta de trabajo.
O.G. 6
Se realiza dentro de la clase.
Esta programado
mente.
institucional-
Para evaluar el Taller.
O.G. 27
H.C. 12,
20
H.C. 20,
Para que aprendan.
25. O.G.
25
Para cambiar la forma de H.F.C.
pensar.
15
Para preparar la clase.
O.G. 5
Para que trabajen.
O.G. 16
J.R. 2A
Puede ser de lectura.
O.G. 5
Puede ser de investigación.
O.G. 5
Se dejan ocho o diez.
E.R. 5A
ACEPTACIONES COLECTIVAS
Para realizarlo en grupo.
EL EJERCICIO
H.C. 20
O.G. 27.
Hay que traerlo preparado por
J.R.2A, J.R.
parte del docente.
11A
Se recoge.
E.R. 5A
E.R. 6A
Hay que empezar por el
E.R. 6A
primero.
E.R. 6A
Ir del sencillo al complejo.
E.R. 6B
M.V.5B
De ellos se saca la evaluación E.R. 11B
Dura de 20 a 25 minutos.
M.V.17A
Puede ser de lectura.
M.V. 4B
Está centrado en el análisis.
M.V. 4B
Se realiza dentro de la clase.
M.V. 4B
Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A
También pueden durar 10
M.V.7 B
minutos.
Deben
ser
resueltos
M.V. 25A
apropiadamente.
M.V. 25A,
No dejar el mas complicado.
31A
Necesita
habilidad
para
M.V. 31A
armarlo.
Tiene gramática.
Los estudiantes no conocen
gramática.
Es una guía.
Se realiza con apuntes.
su
Se realiza fuera de la clase con
M.V.25A
guía del tutor.
Se pueden mandar a elaborar en la
M.V.25 A
calle.
M.V. 18
Si es de 5 minutos. es uno sencillo
A
Se encuentran desarrollados en los
M.V. 24A
libros.
Tiene una parte procedimental.
M.V. 12B
El procedimiento lo puede dañar. M.V. 12B
Son para ver la agilidad en los
M.V. 9B
procedimientos.
No tan extensos.
Necesita manejarlo
herramienta.
E.R. 6A
M.V. 9 B
como
M.V. 28B
141
Producción de los campos semánticos relacionados con cada criterio; así:
En concordancia con lo establecido en el Método de Destilar la Información, los
campos semánticos emergieron a partir del análisis de las recurrencias; la
agrupación de estos campos semánticos, tanto desde un origen teórico como del
ejercicio de análisis, dio origen a cuatro criterios, así: Instrumentos de
Evaluación, Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación, Aprendizaje de las
Matemáticas. Cada uno de estos criterios se encuentra soportado en un número
específico de campos semánticos, como se observa a continuación:
Criterio Instrumentos de Evaluación ( Anexo Nº 3, pág. 291)
Que agrupa los campos semánticos:
•
El quiz.
•
El ejercicio.
•
El taller.
•
La tarea.
•
El trabajo.
•
El tablero.
•
La sustentación.
•
El problema.
Criterio Fines de la Evaluación. (Anexo Nº 4, pág. 301)
Que agrupa los campos semánticos:
•
El Aprendizaje o saber del estudiante.
•
La nota y/o la calificación.
Criterio Noción de Evaluación. (Anexo Nº 5, pág. 305)
Que agrupa los campos semánticos:
•
El proceso.
•
La herramienta.
•
El procedimiento.
142
Criterio El Aprendizaje de las Matemáticas. (Anexo Nº. 6, pág. 310)
Que agrupa el campo semántico:
•
Las matemáticas.
Generación de cuatro Criterios (Anexo Nº. 7, pág. 312)
• Instrumentos de Evaluación.
• Fines de la Evaluación.
• Noción de Evaluación.
• Aprendizaje de las Matemáticas.
3.4.4.3 Análisis a partir de los criterios
El presente apartado presenta un análisis de los criterios encontrados en el
proceso de destilar la información. En él, se realiza un desarrollo a la luz de los
conceptos teóricos de Castoriadis, como referente para la categoría imaginarios.
Y los postulados para la categoría evaluación de los aprendizajes desde
evaluación formativa de Álvarez.
3.4.4.3.1 Análisis del criterio instrumentos de evaluación.
Al realizar el análisis de este criterio, se observa que los docentes hacen uso
de diversos instrumentos de evaluación, nombrados por ellos así: el quiz, el
ejercicio, el taller, la tarea, el trabajo, el tablero, la sustentación.
Estos instrumentos satisfacen una o varias necesidades funcionales, dentro del
proceso de evaluación de los aprendizajes, manifestando que en su uso se
evidencian imaginarios de diversos ordenes; pues una institución que siempre e s
de carácter imaginario, se explica por responder a una necesidad funcional que
le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad (Castoriadis,
2005). Dentro de estas funciones, se encuentra la de garantizar, a la luz del
docente, la consecución de un aprendizaje. Desde este punto de vista, la
143
evaluación adquiere una
función ontológica dentro de este grupo social que
integran los docentes.
Ninguno de estos instrumentos es nuevo; existen, han hecho carrera en las
instituciones de educación superior y con mayor razón en el área de
matemáticas, pues es allí donde
el ejercicio, la tarea, el trabajo, el taller, el
tablero son instrumentos que, desde la perspectiva del docente, garantizan a
éste que el estudiante desarrolló, resolvió ejercicios matemáticos y aprendió.
No existe ninguna evidencia de que ésta idea sea real; sin embargo, se observa
de parte de los profesores un imaginario social en el que estos instrumentos
garantizan el aprendizaje. Expresiones como las siguientes lo demuestran:
“Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa
tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a cumplir”
E.R. R.5A. “Soy feliz evaluando en el tablero… Por dos razones fundamentales:
Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido…” J.R. R.6A.
Cada una de estas expresiones
develan
la existencia de un lenguaje de uso
común entre docentes y entre docentes y estudiantes, en donde se privilegia su
uso, se entiende que un lenguaje socialmente establecido y la relación de cada
individuo con este lenguaje, permite ver la existencia de imaginarios sociales.
Este lenguaje socialmente establecido es lo que Castoriadis llama el magma de
significaciones que es una red de significados, los cuales son llevados por la
sociedad e incorporadas a ella y permiten la funcionalidad de un imaginario al
interior de esta sociedad. La evaluación se vale de
estos instrumentos para
hacerse operable al interior de la institución. Tanto el privilegio de su uso,
como la capacidad de estos en hacer operable a la evaluación se observa en los
siguientes textos:
“Cada maestro es autónomo; entonces, están talleres, quices, participación;
participación llamo yo: pase usted al tablero…” J.R. R.2B. Se evidencia que el
maestro conoce la existencia de variados instrumentos de evaluación que, a su
vez, usa de forma autónoma, evidenciando un imaginario de tipo radical para el
144
docente; sin embargo, al ser institucionalmente aceptados, pues evidencia la
presencia de un imaginario social instituido.
“Para mí, la pauta dice qué debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el
trabajo en tecnología que debo evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de
la clase y a su vez qué debo tener en cuenta. El parcial se constituye en la
propuesta institucional” H.C. R.6. Esta afirmación confirma la presencia de un
imaginario radical y de uno social con relación al uso y la autonomía de los
instrumentos de evaluación.
En el lenguaje del colectivo de los docentes, hay claridad que existe un abanico
de instrumentos que ellos pueden utilizar de manera individual y “autónoma”;
sin embargo, se evidencia
la forma de evaluar como una postura de corte
institucional
instituido”
“socialmente
en
el
ámbito
de
las
aceptaciones
colectivas. Estas aceptaciones colectivas son reiteradas en el programa analítico
de las asignaturas para Matemáticas Cero como se evidencia en la Tabla Nº 2.
Tabla
Nº
2.
Porcentajes
de
la
evaluación
desde
el
Departamento
de
Matemáticas.
No DE CORTE
1
2
3
ACTIVIDAD
VALOR EN %
Parcial 1
15
Talleres (Ejercicios)
10
Quices
5
Parcial 2
15
Talleres (Ejercicios)
10
Quices
5
Parcial Conjunto
20
Talleres (Ejercicios)
10
Quices
10
Como se observa en la Tabla Nº 2, está socialmente establecido “imaginario
social” y a su vez instituido, tanto los instrumentos de evaluación (quiz, taller,
145
ejercicio) como su uso y operabilidad. Esto indica que estos son colectivamente
aceptados; por lo tanto, son de origen heterónomo, porque son ordenados por
parte del Departamento de Matemáticas. El docente, en su práctica, toma una
postura frente a los mismos; los imaginarios se construyen desde lo social, ellos
son independientes de las voluntades para operar, pero necesitan de ellas (de
los individuos sociales) para materializarse. Para que el imaginario sea social,
debe estar aceptado colectivamente; es decir, de común acuerdo se reglamenta
la forma como éste opera. Se observa que el uso de los instrumentos de
evaluación es del orden de las aceptaciones colectivas pues desde posturas
institucionales se garantiza su uso, como es el caso de asignar a cada
instrumento un valor dentro de la nota de los estudiantes.
El quiz
Este instrumento de evaluación se constituye en una herramienta que responde a
una necesidad funcional. Cada docente atribuye a este instrumento diversas
características y usos, como se evidencia en las frases siguientes:
“De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos... A mí
lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso”.
M.V. R.25A. Aquí se
evidencia que el quiz responde a la necesidad de garantizar el aprendizaje ,
siendo este un imaginario de origen radical en medio del cual el quiz que
proviene de una lógica conjuntista identitaria, puede garantizar un proceso de
aprendizaje, que desde la evaluación formativa responde a la subjetividad.
“Y por qué le hago el quiz. ¿Para rajarlo? … No. El quiz lo hago para revisar
la tarea. Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la tarea”.
E.R. R.5A.
La función del quiz se presenta aquí como parte del método de
seguimiento, parte de un proceso de control, vigilancia y poder que el docente
realiza sobre su estudiante. En el imaginario del docente, el quiz le permite
medir, vigilar y controlar el nivel de adquisición del conocimiento de un
estudiante.
146
El desarrollo del quiz, al interior de la evaluación de los aprendizajes, se
caracteriza por centrar la atención del docente en el rendimiento, entendido
como los resultados de los estudiantes, medición que se realiza mediante una
prueba que funciona como diagnóstico y de la cual no se observa alguna
retroalimentación para el estudiante.
El quiz está en el ámbito de las aceptaciones colectivas, esto quiere decir que
está
institucionalmente
establecido,
tanto
dentro
de
las
directrices
institucionales, como de los lineamientos internos en cada grupo de trabajo de
cada uno de los docentes, como se observa en las siguientes expresiones:
“Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos tiene la directriz de que
los quices sean el 5%”
M.V. R.24A.
“En mi opinión, hay que diferenciar
claramente lo que es una pauta o una política de lo que son propiamente los
procesos. Para mí, la pauta dice que
evaluar”
debo evaluar. Los quices que debo
H.C. R6. Presentando el docente la postura de corte institucional,
imaginario social, que él debe seguir al interior de la comunidad, imaginario
social, que le permitirá la continuidad.
“De quices... Tengo programado para un día en la semana y eso desde la
primera clase… conjuntamente nos ponemos de acuerdo ¿cuándo quieren el
quiz?,
les
explico
la
metodología...
básicamente
eso”
M.V.
R.25A.
Lineamientos del docente al interior de un grupo, esta descripción indica que
son aceptados en forma colectiva por el grupo de estudiantes; pero, a su vez,
indica que el docente confía en su capacidad para que los estudiantes estén de
acuerdo con el uso de este instrumento.
“Aunque a veces digo, hagamos un quiz, saquen una hojita”. E.R. R.5A
Lineamiento del docente al interior de un grupo de trabajo en donde so n
aceptados por parte de los estudiantes instrucciones de corte unilateral, que no
147
han sido acordadas con anterioridad; sin embargo, dichas posturas son
aceptadas por los estudiantes.
Se evidencia, en las expresiones anteriores, un imaginario social de los
docentes, en medio del cual un estudiante, que curse estas asignaturas, conoce y
acepta la forma como va a ser evaluado y en ellas una de estas formas es el
quiz.
El ejercicio
Este instrumento de evaluación resulta ser altamente utilizado por el docente,
pues responde en variedad de formas a garantizar su trabajo. El ejercicio
responde como imaginario de los docentes a variedad de funciones dentro de las
que encontramos:
“Mi trabajo es hacerlos conscientes de llegar allá necesitando lo mínimo; me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me
muestren qué hicieron, en síntesis; trabajo” O.G. R.12. “lo importante es que
ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren qué hicieron” H.C. R12. “La
función del ejercicio es garantizar que el estudiante trabaje. El estudiante tiene
que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no tiene que atender los
ejercicios” H.C. R.15. El ejercicio permite que el estudiante cambie de forma
de pensar, este imaginario de orden radical instituyente, presenta cómo el
docente asigna a un instrumento características de orden cognitivo en medio del
cual el estudiante trabaja, hace, piensa distinto y por último, en el imaginario
del docente el estudiante aprende.
“Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para
que usted pueda hacerlo, usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino
dice, pero es que ese es muy fácil, entonces coge el 30 y dice esto es horrible,
yo no entiendo nada” E.R. R.6A. “Ahora no es la idea colocarles el ejercicio
más comp lejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a
148
través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicio” M.V. R.25A.
El docente asigna al ejercicio características didácticas, al indicar que si se
trabaja en forma secuencial, se sigue la ruta (ir del más sencillo, el primero al
más comp licado, el último) el estudiante puede así garantizar su aprendizaje;
también se evidencia que es el estudiante quien al no seguir el proceso
establecido pierde hasta el gusto por su trabajo y posterior aprendizaje.
“Presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente
el tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental, con la parte
procedimental como el la desarrolla en el ejercicio… ” M.V. R.12B.
El
ejercicio desde la perspectiva docente es un instrumento conformado por dos
estructuras, una es el análisis y otra el aspecto procedimental. El estudiante
falla en el desarrollo de un ejercicio cuando no desarrolla, o comete errores en
cualquiera de estas dos estructuras.
El ejercicio como imaginario del docente
es un instrumento que tiene capacidad de cambio, permite la adquisición del
conocimiento; sin embargo, el estudiante debe responder en forma acertada,
tanto al análisis como al procedimiento para lograr tener éxito en su desarrollo,
de lo contrario, tendrá malos resultados o por lo menos no responde lo que el
docente espera.
Los ejercicios se encuentran, dentro de los lineamentos institucionalmente
establecidos pues en cada sesión de clase se indica desde posturas externas al
docente, cuales son los ejercicios que se deben trabajar, como se observa en la
siguiente expresión:
“Entonces, tú te limitas, a un contenido programático y hágale…porque a mí me
dicen: … este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios;
segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar” E.R. R.2A. El claro
desconcierto del docente evidencia como lo indica Castoriadis, que en muchos
casos, el imaginario radical entra en contradicción con el imaginario social
instituido. No porque un imaginario esté dentro de las aceptaciones colectivas
quiere decir que su uso satisface las necesidades funcionales individuales; lo
149
que existe, es un roce al interior de muchas psiquis individuales que permiten el
desarrollo, en unas condiciones específicas de tiempo y espacio de un
imaginario social modificado o nuevo.
El taller
El taller es otro instrumento de evaluación usado por los docentes; de la misma
forma que los otros instrumentos, éste es adoptado y usado por el docente para
responder a una necesidad funcional, dentro de las que se encuentran:
“El taller resulta la forma de hacer uso de la competencia propositiva, de hecho,
ellos tienen la posibilidad de proponer la ruta de solución al problema” O.G.
R10. En esta postura, se evidencia un imaginario radical del docente, en el cual
el taller permite el desarrollo cognitivo del estudiante, pues presenta una
variedad de rutas procedimentales para la solución de las actividades propuestas
al interior del taller. Otra funcionalidad que el docente le atribuye al taller es
que permite apropiarse tanto de los procedimientos como de los conceptos de la
matemática “Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase.
¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para
que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos
no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a
cinco aleatoriamente y entre ellos mismos”. M.V. R.25A
Para el desarrollo de los talleres, cada docente genera acuerdos pedagógicos
con su grupo de trabajo; estos acuerdos están relacionados con la valoración,
los tiempos para presentar los talleres y la metodología de trabajo para
desarrollarlos. Dentro de los acuerdos de orden institucional, se encuentra el
porcentaje que estos tienen al interior de la nota de cada uno de los estudiantes.
Otras posturas como la presentación del taller, con o sin otros instrumentos
para ser evaluados, presentan imaginarios de orden radical como el siguiente:
“Yo… sigo lineamiento de los talleres. Sí, porque eso es una, un referente que
tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún otro; si son veinte
150
estudiantes, de pronto recojo a cinco y no más…. la siguiente semana recojo a
otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a
comienzos de esta semana? Entonces, aquí les traigo este temario pera que con
sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces
que estoy evaluando ahí?” M.V. R.28B.
El docente, aunque refiere que el taller es una indicación de orden institucional,
opta por este instrumento porque según él, dentro de los imaginarios radicales,
le permite
evaluar si un estudiante aprendió o no. El uso del taller está
determinado por las disposiciones realizadas por el docente, disposiciones que
ajuicio
del
docente
son
avaladas
por
sus
estudiantes.
Estas
posturas
individuales evidencian en el docente relaciones de poder unilaterales en medio
de las cuales el estudiante debe
responder en forma satisfactoria a los
requerimientos establecidos para la presentación del taller.
Dentro de los imaginarios radicales encontrados aquí, se observa que el docente
atribuye al taller la capacidad de aprendizaje del estudiante, pues refiere que
después que el estudiante ha aplicado el taller puede demostrar que aprendió.
Se evidencia un imaginario radical en los docentes cuando se refieren a que no
todos los estudiantes tienen derecho a recibir una nota por el desarrollo del
taller; sólo aquellos que lo terminen primero y evidencien su desarrollo en el
tablero pueden recibir una valoración sobre esta actividad, como se observa en
“Utilizo el taller, en primera instancia, les planteo como una competencia, de
manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en el tablero y a ellos
les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera que les sirva para
subir el promedio. El taller se realiza entre dos y los recojo para calificarlos
de manera que tengan siempre varias notas”. O.G. R.13.
“Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas
situaciones” M.V. R.25A. En el imaginario radical del docente, el taller cumple
la labor de garantizar el desarrollo de procedimientos, de ejercitación de una
151
situación particular. El estudiante sabe que debe presentar talleres; los talleres
están dentro de los acuerdos o aceptaciones colectivas. Toda sociedad construye
sus propios imaginarios, leyes sobre las que hace operable su desarrollo social.
En el instrumento taller, cada docente desarrolla sus propias leyes de uso como
se evidencia:
“Los talleres son del 10% de la nota... En ocasiones, yo combino esas dos
situaciones: quices taller por ejemplo… Indispensable traigan sus fotocopias o
su texto y van a desarrollar un quices - taller y para mí puede sacar sus apuntes,
puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que
tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el
texto hay ejercicios desarrollados”. M.V. R.24A.
Aunque como se dijo anteriormente, el valor del 10% de la nota para los
talleres, es una postura de corte institucional, visión conjuntista identitaria,
existen otras leyes al interior de esta práctica, propuestas por el docente que
posibilitan que este instrumento trabaje en forma congruente con su entorno
social. En algunas ocasiones, se permite el uso de textos adicionales, otras
veces y a criterio del docente, se restringe su uso. Se evidencia que es el
docente el único ente encargado de emitir leyes dentro de la práctica evaluativa.
La tarea
La tarea es un instrumento de evaluación que permite, dentro de un imaginario
radical, enseñar a cumplir, “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente
exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, más que el
muchacho aprenda a cumplir, si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo
completa. Eso me tiene sin cuidado”. E.R. R.5 A. La forma para enseñar a
cumplir, es dejando mucha tarea, este es un imaginario radical.
La tarea enfrenta a los estudiantes a procesos de construcción del conocimiento;
en este proceso de construcción del conocimiento el estudiante mecaniza, es
152
decir, en el proceso de repetir, el docente logra que el estudiante adquiera
desarrollo de sus habilidades cognitivas. Una de las causas para que el
estudiante no aprenda y por lo tanto, no esté bien evaluado es que el
conocimiento impartido por el docente en el salón de clase es olvidado en forma
rápida por el estudiante, evidenciando un imaginario de orden radical. “Pero
uno le da dos o tres conceptos y las coge así (rápido) pero mañana, ya se le ha
olvidado. ¿Por qué? Porque no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de
matemáticas hay necesariamente que mecanizar, eso es una. Entonces yo coloco
muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo”. E.R. R.5A.
La tarea es una estrategia de entrada al salón de clase; en este imaginario
radical, la tarea, más que un instrumento de evaluación, es la puerta de entrada
al conocimiento que es el lugar de la clase, el aula. Pero el estudiante que no
hace la tarea, es decir, que no cumple, no tiene derecho a acceder a la clase.
“Entonces yo coloco muchísima tarea… el proceso de recogerla, es la boleta de
entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un
problema de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es
cumplir.” E.R. R.5A
La tarea es un instrumento para evaluar, aunque el docente crea que con ella,
no hace nada. “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en
recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada”. E.R. R.5A. Es evidente
que con la tarea se hace mucho, pues cobra una función fundamental en el
proceso de formación del estudiante, le permite mejorar sus resultados
cognitivos; este es un imaginario de orden radical que sustenta el uso de la
tarea como instrumento de evaluación.
El trabajo
El trabajo es un instrumento de evaluación que, dentro del imaginario radical
del docente, permite que el estudiante pueda conocer, apropiarse de la
información que tiene consignada en su cuaderno para que de esta madera ,
153
pueda responder de forma asertiva a los requerimientos de tipo cognitivo y
procedimental, que el docente evalúa. “Entonces el que ya ha estudiado, ha
estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla”. M.V. R28.
Se evidencian relaciones de poder
en el docente, cuando asume que
tan solo
tienen validez los trabajos dejados por el docente, pues si es el estudiante quien
solicita que se le tenga en cuenta un trabajo adicional para ser evaluado, esta
estrategia de evaluación no tiene validez. “Profe que al final que un taller, que
un trabajo, que le traigo un taller, un trabajo No,
no tienen conmigo esa
alternativa”. M.V. R 28.
El tablero
El tablero, es decir las acciones que los estudiantes desarrollan en este. Es una
estrategia usada por los docente como instrumento de evaluación; su uso tiene
varias características, unas de corte conjuntista identitario y otras, propias de
un tiempo poiético y creador. Es tablero es un útil en el cual el docente
evidencia sus imaginarios de tipo radical, tales como:
En el tablero, el estudiante se encuentra solo; el docente evidencia que, en
medio de esta actividad, él como evaluador puede saber si es real o no que el
estudiante ha adquirido el aprendizaje que espera medir. Pero, esta actividad
debe ser realizada en forma individual,
no existe una lógica formal que
explique por qué el estudiante debe encontrarse solo para ser evaluado; en esta
actividad como en otras realizadas por los docentes, se evidencia este
imaginario, que poco a poco se ha institucionalizado.
Evidencia también una forma de evaluar en oposición a la evaluación formativa,
en medio de la cual la interacción con el otro, el compañero, posibilita la
triangulación de la información que proviene de varios observadores y que
finalmente y en consenso pueden evaluar el proceso de aprendizaje.
154
En el tablero es donde, en el imaginario del docente, el estudiante puede
demostrar que tanto estudió.
El tablero es un instrumento que sirve para la autoevaluación del trabajo del
docente (Flórez, 1999), en el se ven los resultados de su actividad. Esta postura
evidencia que las actividades de los docentes al interior del aula tienen un
porcentaje de reflexividad sobre la acción y la posibilidad de modificación de
aquellas posturas en las que él tiene autonomía al interior de la práctica
evaluativa.
El uso del tablero como instrumento de evaluación tiene también características
acordes con la evaluación formativa, pues le permite al docente corregir dentro
del mismo proceso de elaboración de la actividad a su estudiante y guiarlo en su
proceso de aprendizaje; a la par, en el tablero se realiza la revisión de la tarea
desarrollada por el estudiante. “Después, viene pasar al tablero. Para revisar la
tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo”. E.R. R.5A.
El uso del tablero, para algunos de los docentes, se privilegia sobre el del papel
entendido como la realización de evaluación escrita, pues el docente dentro de
un imaginario radical indica que: “Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo
entregan, no hubo esa posibilidad de interactuar. Y, para mí, una cosa que es
fundamental. ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus
estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo”. J.R. R.6.
Es en el uso del tablero, en donde, en forma específica el docente puede
evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. Y es en la interacción con el
estudiante que el docente realiza una evaluación formativa, pues en
ella da
lugar a permitirle a su estudiante que argumente, que corrija y en últimas que
aprenda.
155
La sustentación
La sustentación es uno de los instrumentos de evaluación usados por los
docentes. Su uso se justifica en el imaginario de tipo radical en que el docente
no le cree al trabajo realizado por el estudiante en forma autónoma por fuera
del salón de clase. “Pero somos consientes alrededor de nuestra Universidad, en
todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los
avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen
trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto
momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una
evaluación de sustentación de taller”. M.V. R25.A. Se argumenta que el
estudiante manda a hacer los ejercicios y, en el imaginario del docente, cuando
esto sucede el estudiante no aprende.
Esta razón explica por qué el docente
acude a la sustentación como un instrumento para evaluar; pero no se evalúa tan
solo el aprendizaje, se evalúa y con mayor intensión, el hecho de haber
mandado a hacer las actividades de trabajo independiente y de trabajo
autónomo. Es evidente que el docente no les cree a los estudiantes.
El problema
Dentro de la funcionalidad que presenta el problema como instrumento de
evaluación, se encuentran las siguientes:
El problema como instrumento de evaluación permite que el estudiante analice;
los problemas son para ser planteados y resueltos en forma apropiada, se les
debe dar una solución. “Pretendo que él comprenda y analice el problema que
se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el
problema, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o
estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo
objetivas y coherentes” O.G. R.25. Esta es una postura de corte conjuntista
identitario dar a la resolución de problemas características de corte didáctico en
las que el estudiante logra o encuentra respuesta a la solución de los mismos.
156
3.4.4.3.2 Análisis del criterio fines de la evaluación.
En el criterio “fines de la evaluación” los campos semánticos construidos,
aprendizaje
y
saber
del
estudiante
y,
la
nota
relacionados de manera unívoca; es decir, la nota
o
la
calificación,
de cada corte
están
parcial,
muestra que el estudiante aprendió o no aprendió. Esta premisa es el imaginario
social instituido en el Departamento de Matemáticas, en el cual el aprendizaje
del estudiante y su saber, pueden ser evidenciados mediante de una nota, de una
calificación.
El aprendizaje y saber del estudiante
Realizar el análisis del criterio
avanzar
en identificar
los
aprendizaje y saber del estudiante, implica
textos
en los cuales el docente expresa que el
estudiante ha aprendido y realizar su análisis a través de la triangulación de las
categorías imaginarios y evaluación de los aprendizajes.
Los imaginarios que el docente tiene respecto al aprendizaje del estudiante
están centrados en situaciones que expresan los informantes en las entrevistas,
relacionadas con “…Si ellos concluyeron, como concluyeron conmigo, que les
faltó estudiar más… les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que
aprendieron”. H.C. R.8.
En el imaginario radical del informante, sobre la implementación de una
estrategia, volver a realizar el parcial en clase es la forma en que los mismos
estudiantes “concluyen” que aprendieron. En este imaginario del docente, la
respuesta escritural y actitudinal que demuestra el estudiante (al volver a hacer
el parcial), le indica que efectivamente aprendieron.
Siguiendo la idea de conjunto identitario de Castoriadis, apoyada en los
procesos enseñanza aprendizaje, “no evalúa para calificar, sino para enseñar y
aprender”
H.C. R.20., se detecta
que el docente tiene internalizado en su
157
inconsciente que se evalúa es para enseñar y para aprender, no solamente par a
calificar; en este sentido, el imaginario del docente está centrado en que los
estudiantes aprendan. Visto así, el docente debe establecer las estrategias par a
que ese aprendizaje se dé en el estudiante. Lo que se evidencia en la
investigación es que el docente aplica diversos instrumentos, como ya se
mencionó; pero, el hecho de aplicarlos, consiste no en ver el resultado, la tarea
o el ejercicio, ni su número, sino en identificar, cómo lo hizo el estudiante. Es
decir, que demuestre que aprendió.
En esa misma línea de análisis, el docente muestra su imaginario social respecto
al aprendizaje cuando se refiere a que “es importante hacer entender al
muchacho que no es el docente quien debe aprender, “son ellos, los que deben
darse cuenta de que aprendieron…” H.C. R.20. En ese sentido, en el magma de
significaciones, inconscientes del docente, él aplica estrategias (históricas
sociales) que previamente ha validado con otros estudiantes mediante el del uso
de instrumentos (ejercicio, tarea, quiz…), que le permiten usarlos como método
para que el estudiante aprenda, ya que el estudiante es quien aprende, es
desarrollando así la capacidad que tienen los estudiantes de pensar por sí
mismos con sentido crítico y responsable, considerando diversos puntos de vista
para tomar decisiones; en últimas, para que el estudiante aprenda. Aquí, lo
instituido en el docente es hacer emerger la estrategia instrumental más
adecuada (que a lo largo de su experiencia profesional como docente de
matemáticas con otros grupos aplicó) y que le permite reutilizar con nuevos
estudiantes.
Igualmente,
se
identifica
que
en
el
imaginario
social
institucional,
específicamente en el Departamento Matemáticas de Los Libertadores, el uso de
variados instrumentos como estrategia le va a permitir al estudiante entrar en
contacto con el instrumento y de esta manera, lo posibilita para
resolver
problemas y en consecuencia, aprender, este es imaginario instituido en la
universidad, de conformidad con el programa analítico de asignatura. En el
158
Anexo Nº 8, pág. 315 en donde se observa que el uso del instrumento adquiere
un valor específico en la nota.
“Si el muchacho demuestra que aprendió… que ya superó esa falla, ¿por qué de
todas maneras tiene que perder? “Es el datacrédito de la universidad; usted
perdió y ya le quedó perdida…” J.R. R.15. Para el docente, en ocasiones, el
aprendizaje se identifica solamente hasta el final del proceso, ya que es solo
hasta el cierre que el muchacho demuestra que aprendió. En este sentido,
si
bien los imaginarios son de carácter dinámico y efectivamente tienen atributos
reales, de igual manera la idea que el docente tiene frente al aprendizaje de un
estudiante, tampoco es estática, ni conjuntista identitaria. El imaginario social
de aprendizaje, lo percibe el docente en el estudiante como un proceso, no como
un momento. Es allí donde el docente reconoce, que efectivamente el muchacho
está interesado en el aprendizaje “Les abono el hecho de que están muy
interesados en su proceso de aprendizaje”. M.V. R.29A.
Manteniendo la ilación de ideas en cuanto al proceso, los docentes tienen el
imaginario social que los estudiantes van madurando: “…cuando un estudiant e
me dice: profe es que yo estoy repitiendo, le digo: -si usted repite lo mismo que
hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. ¿Aprendió?
que
haber
aprendido
algo
y
no
solo
en
matemáticas.
¿Ha
Tuvo
madurado
académicamente?, ¿aprendió?… les insisto, no están repitiendo, repitan y verán
que obtienen lo mismo que obtuvieron el semestre pasado…. Aprendieron algo,
a eso súmenle todo lo que deben aprender este semestre para lograr cumplir los
requisitos para llegar a sus matemáticas uno”. M.V. R.29A. En el imaginario
del docente, se percibe que el camino es justamente no hacer exactamente lo
mismo que hizo el semestre anterior porque, de ser así, volvería a perder;
entonces, en el imaginario del docente, el estudiante debe reflexionar y madurar
demostrando que aprendió no solamente matemáticas. El docente desde su
experiencia desarrolla los contenidos propios de matemáticas cero y desde l o
cognitivo le da un sentido, propicia la reflexión, mediante el uso de estrategias.
Si logra esta reflexión en el estudiante; es decir, que en el imaginario del
159
docente, el estudiante maduró y por esta razón en el imaginario del docente, el
estudiante aprendió.
La nota y la calificación
La nota y la calificación son la posición imaginario social, que pertenecen a un
magma de significaciones y a instituciones que las portan y las transmiten, en
medio del cual, la nota y la calificación son las únicas formas aceptadas como
reales para indicar el desarrollo cognitivo y proceso aprendizaje de un
estudiante, así como para avanzar a niveles superiores de formación. La nota es
la única que habla, la que permite acreditar interna y externamente el nivel de
conocimientos de un estudiante.
La calificación es el modo de evidenciar el imaginario social y como éste opera
en un magma de significaciones y produce expresiones que las psiques no
podrían producir por sí solas sin el conjunto. De esta manera, la nota
se
constituye en uno de los procesos administrativos de la institución. E.R. R4.A.
Es la posición
(en el colectivo anónimo y por este) de un magma de
significaciones imaginarias, en tanto que los docentes coinciden en informar
que lo importante no es la nota H.C. R.10.,
que “no hay afán por ella”. H.C.
R.11, sino que el estudiante aprenda “…para mí, lo importante no es la nota,
sino la conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al
tercer día, él mire y sea consciente de lo que se sacó, de que esa es su nota, no
la mía…”,
pero
“reporte… es el
recompensa”
igualmente anónimo, pues lo que se hace evidente en el
informe…
es el producto” O.G. R.14, o es “la nota como
O.G. R.5., inclusive es el “comodín” O.G. R.6., es el valor
numérico conjuntista identitario de haberla perdido. “… el primer corte ya
murió hace rato. Es más, esas notas ya están digitadas M.V. R.29A.
Tiene la nota un sentido conjuntista identitario, “en matemáticas cero para los
estudiantes de ingeniería,
casi un 90% de los estudiantes acepta la nota”. H.C.
R.9., pues es determinística y terminal, no hay forma de cambiarla.
160
De manera heterónoma, la nota y calificación han sido institucionalizadas, en
primera instancia,
por reglamento interno en el cual se establecen los tres
momentos oficiales para calificar y digitar “…esas notas ya están digitadas…”
M.V. R.29A. En segunda instancia, por los lineamientos de tipo curricular que
indican los porcentajes, para ésta, como se observa en el Anexo Nº 8, pág. 315.
Sin embargo, lo instituyente como componente esencial del imaginario radical
de los docentes, en la nota y la calificación, es aquello que se puede ajustar,
“antes de ser digitada”, si el docente concluyó que el estudiante aprendió, en el
marco de una evaluación realmente formativa, se puede cambiar. “… yo si creo
que uno construye…yo no estoy formando ingenieros sino primero personas…
lo he hecho en mi vida cuando las notas se pueden manejar de otra manera…
Pero cuando entran al proceso de digitación el problema es que el profesor esta
cambiando la nota
y en eso si, no hago nada”
E.R. R11A. En ese sentido
aquello institucionalizado de digitarla, automáticamente hace que ya no se
pueda hacer nada, ni siquiera en aras a
desarrollar una evaluación formativa.
La institución de la sociedad se instituye creando su propio mundo, tanto en
representaciones como en valores. Este modo de valorar es el modo particular
en que cada ser toma sus propias posturas frente a lo que el considera realidad
y racionalidad, es la forma
como el imaginario radical se instituye; es decir,
trasciende desde la propia creación autónoma, hasta posturas de orden social
instituidas.
Bajo este imaginario, subyace otro imaginario de cambiar o no cambiar
una
nota, por una parte por el imaginario radical del sentido ético y por responde r
desde la nota a los propósitos de una evaluación formativa.
En ese sentido, es lógico que se contradigan pues, por una parte, el docente
debe asumir las dinámicas propias de lo “instituido” que es lo “administrativo”
cuando asume indicaciones puntuales del programa de las asignaturas de
Matemáticas Cero y Algebra Lineal, emanadas desde el Departamento y las
161
disposiciones establecidas en actos administrativos en cuanto a periodos,
fechas, porcentajes, cronogramas y todo aquello que esté inserto en el marco de
la
evaluación
y
permanentemente
la
calificación
a
nivel
institucional,
que
hace
que
se construya y deconstruya al interior del magma de
significaciones entre el imaginario radical del docente y el imaginario social
del colectivo, propio de la heteronomía de lo institucionalizado. Pero al tiempo,
se la juega desde su propia autonomía para tratar de emerger imaginarios de
vida y de formación con sentido, donde bajo diferentes caminos metodológicos
se logra desvincular la nota del aprendizaje y a pesar de que exista una
calificación, se de la posibilidad de avanzar hacia el logro del aprendizaje.
En ese sentido, el imaginario social de los docentes frente al criterio fines de
la evaluación se reúne en torno a comprender que el saber se mide por notas,
como conjunto identitario.
Una institución en un conjunto de significaciones que son aceptadas en forma
colectiva, se observa en expresiones como: “Para mí, la pauta dice que
debo
evaluar” H.C. R.6. “Me parece que igualmente que a través de la evaluación del
Departamento, me permite comprobar que estoy
trabajando bien y que de
alguna manera a mi también me evalúan”. H.C. R.6.
Y se constituyen en una expresión de lo humano en la medida en que solo son
posibles si están insertas en una red simbólica, situación que se evidencia
en
expresiones como “Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas
se pueden manejar de otra manera” J.R. R.11A.
3.4.4.3.3 Análisis del criterio noción de evaluación.
Al referirnos a la noción de evaluación, se expresa la manera como los docentes
entienden, comentan y creen lo que es la evaluación de los aprendizajes, tanto
para ellos como para los estudiantes. Se encuentran tres expresiones que
evidencian la noción de evaluación: La evaluación como proceso, la evaluación
como herramienta y la evaluación como procedimiento.
162
Se observa la existencia de un imaginario al revisar
las consecuencias del
proceso de evaluación y cómo se relacionan cada uno de los actores con éste
proceso. La evaluación es un juego en medio del cual los actores toman
posición y después de ésta pueden ganar o perder como en cualquier juego.
Expresiones como: “El maestro le tiene miedo a la evaluación, a la evaluación
del estudiante. Porque de esto depende mi continuidad,
entonces en muchos
lados se hace o se juega al hagámonos pasito. Yo no nos los molesto y ustedes
tampoco” E.R. R. 16. Explica una necesidad funcional apta para mejorar los
engranajes de dicha sociedad. Un imaginario responde también en parte a una
necesidad funcional que salvaguarda y desarrolla de la vida del individuo.
Como proceso
La evaluación de los aprendizajes al ser analizada como proceso evidencia
varias posturas, dentro de las cuales se le atribuyen características de corte
identitario como se observa a continuación:
“Los estudiantes… vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso
de medición” H.C.R.19. Expresión en donde se evidencia un imaginario radical
en el cual, el estudiante proviene de otra idea de evaluación en donde
la
evaluación es medición y que hace entrever que el docente posee una postura
diferente frente a la evaluación. Dentro de las otras posturas que se observan
en los docentes, se encuentran: “La evaluación para mí son
dos procesos: el
proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy, lamentablemente, el
proceso administrativo genera cambios que uno tiene que tener en cuenta y el
nivel formativo que es de pronto el que uno más le interesa ya que el proceso
no cuantifica sino cualifica” E.R. R.4A.
Se encuentra en estos cometarios que es claro para los docentes que existen
exigencias
de
corte
institucional
que
hacen
que
la
evaluación
de
los
163
aprendizajes se vea relacionada con la emisión de una nota, entendido como la
calificación o la medición.
Esta postura pertenece a un imaginario social
instituido en medio del cual la lógica identitaria le permite y le asigna a la
evaluación la función de medir. Esta función evidenciada en el objeto simbólico
de la calificación a la que se le atribuyen características sociales conjuntamente
aceptadas
como
son
que
la
evaluación,
es
un
proceso
administrativo
institucional en medio del cual el docente debe decidir si el estudiante pasa o
no con la emisión de una nota. Este imaginario se encuentra en continuo choque
y controversia con la otra postura evidenciada, que es la evaluación desde una
perspectiva formativa, que es la que más le interesa al docente, pero que no
concuerda con las posturas de corte instituido en medio de la sociedad en la que
los docentes desarrollan su práctica.
“Nosotros tuvimos una reunión de Algebra Lineal porque muchísimos alumnos
perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido
de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay
tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso
y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa
después” O.G. R22. La evaluación de los aprendizajes es un proceso que
funciona, entendiendo que, para el docente y a nivel de imaginario radical la
evaluación de los aprendizajes tiene características diferentes a las atribuibles
dentro de la lógica formal, en medio del cual, aunque se evidencien malos
resultados en los estudiantes en una primera parte del proceso, el proceso de
evaluación como si funciona, deberá a la postre desarrollar buenos resultados
con relación al aspecto académico de los estudiantes.
Como herramienta
La evaluación de los aprendizajes es, en el imaginario radical del docente, una
herramienta que le permite enseñar a sus estudiantes a autoevaluarse. “Yo no
puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo
que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
164
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la
forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos
tiempos” H.C. R.19.
“Es una herramienta, que se aprende también, eso ayuda y es determinante para
que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la
materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y
decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto
tiene espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene
ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes se pongan
al final no resulta”
O.G. R.23. En el imaginario radical del docente, la
evaluación como herramienta le permite ser usada para la interacción de él con
su estudiante. En esta interacción se desarrollan procesos que pertenecen a la
lógica formal y otros que no; por esta razón, el docente es consiente que,
aunque el cumpla con suministrar todos los elementos de la herramienta, no
necesariamente se obtienen los resultados esperados o lógicos del proceso, sino
que, muy por el contrario, se hace evidente que la evaluación de los
aprendizajes no responde a esta lógica y que puede evidenciar malos resultados;
en este caso, referenciados en el estudiante, pues él es el que pierde. La razón
de estos resultados contrarios a la lógica formal son producto de otro tipo de
lógica, que es la del tiempo poético, el cual no responde como una combinación
lógica de los elementos sino que, por el contrario, es el resultado en este caso
adverso para el estudiante, pues, aunque para el docente cumplió con todos los
requerimientos para el aprendizaje, el estudiante no aprendió; es decir, perdi ó
la materia.
Como procedimiento
El procedimiento es una de las nociones de evaluación; en ella se observa como,
en la acción de evaluar, se conjugan muchos aspectos; por un lado, el desarrollo
seguido por el estudiante, este puede ser un procedimiento lógico y bien
desarrollado y sin embargo, puede tener resultados adversos para el estudiante.
165
Otro aspecto que se observa es el hecho que el docente se debe enfrentar a
evaluar el proceso desarrollado por el estudiante.
En este sentido, el docente
no fue preparado dentro de una lógica conjuntista identitaria socialmente
aceptada para desarrollar la actividad de evaluación de los aprendizajes; por
esta razón, cada docente desarrolla esta acción desde su propio imaginario
radical. Este imaginario radical e individual siempre se encuentra en continua
pugna, roce, contacto, con los imaginarios sociales instituidos que le presentan
a un docente laxo como si fuese un docente malo.
“¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el
procedimiento con un ejemplo: Tú eres mensajera de mi empresa y yo te digo:
Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro váyase en
taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el
procedimiento: Tú sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor
lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la
cola, cerraron, porque ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla,
¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para
Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla.
¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto porque si no me
devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tú cogiste el taxi, tú
llegaste un banco, tú hiciste la cola, tú llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te
dijeron que hay no era. ¿Hasta dónde estuviste bien o no? Se conjugan una
cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos o, a veces, somos
demasiado laxos; en ambos casos, es ser injustos; si yo soy demasiado laxo,
estoy siendo injusto; si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo
injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa?” J.R. R.4A.
166
3.4.4.3.4 Análisis del criterio aprendizaje de las matemáticas.
La matemática
Los informantes indican que, para ellos, la matemática está constituida por una
serie de aspectos de orden disciplinar, de orden pedagógico, de orden técnico y
otros de orden personal.
De orden disciplinar:
Se evidencia un imaginario social en medio del cual las matemáticas tienen una
función de seleccionar, con el fin de dejar a un lado a aquellos estudiantes que
permiten se promovidos y a otro lado, los que por no dar cuenta
requerimientos
de
su
docente
pierden;
expresiones
como
las
con los
siguientes
evidencian este imaginario:
“De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz.
Se ve enfrentado a hacer el tamiz, pero no como un desecho de qué es lo queda,
qué es lo que pasa” M.V. R.12A
“¿Tamiz?, ¿Qué es? Es poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la
matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar
su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es
diferente”. M.V. R.4A.
“Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer
semestre los cursos deberían ser
inmensos, para
que se pueda crear
una
pirámide. No podemos seguir creyendo que si entran veinte en la pirámide,
tienen que pasar los veinte”. E.R. 7A.
“…en ese coladero va a quedar todo; algunos estudiantes y de pronto algunos
docentes. Al final de esa pirámide es probable… que se terminen graduando 25
de los 125 que ingresaron”. E.R. 19B.
167
La pirámide, el colador, al igual que el tamiz, evidencian imaginarios sociales
en medio de los cuales la matemática por definición tiene la capacidad de
seleccionar; esta forma de pensar no se genera dentro de una lógica conjuntista
identitaria; es decir, no existen razones lógicas para creer que sea realidad,
razón por la cual hace parte de otra lógica que no responde a la lógica formal,
es decir la lógica poiética.
La forma como se organizan los imaginarios sociales, siempre tiene un punto de
partida, la psiquis individual o imaginario radical, el cual es evidenciado en
estas expresiones: la matemáticas como un tamiz, un colador, o una pirámide;
expresiones que
dan identidad al conjunto de significaciones imaginarias que
se convierten en una especie de institución en medio de las cuales cada
individuo mantiene su identidad; pero, ésta se vuelve de conjunto, instituyendo
esta noción de matemáticas como imaginario social instituido.
En ese sentido, la indeterminidad del magma de significaciones corresponde no
al concepto de las matemáticas como tamiz, podría constituirse en una
determinación: “matemáticas cero es un tamiz”, pero puede considerarse desde
los
otros
conceptos
de
matemáticas
desde
la
metáfora
del
docente…
matemáticas es “una herramienta, que siempre me ha parecido fácil”
E.R.
R.6A. En esa línea de análisis, matemáticas es también “una herramienta para
las otras ciencias…” O.G. R.20. Lo que hace indeterminada la matemática es el
conjunto de posturas de cada uno de los docentes tiene frente a esta, en medio
de las cuales existen posturas de corte determinístico, como que es una
herramienta, o de corte indeterminado que la matemática es un tamiz o un
colador.
Las posturas analizadas sobre el criterio matemáticas reflejan imaginarios
sociales en cuanto a las características disciplinares, en medio de los cuales la
matemática es un fundamento para el perfil de estudiante de ingeniería; es
168
decir, una de las asignaturas que no se puede omitir en el plan de estudios para
esta carrera.
Se observa la existencia de un imaginario relacionado con el fin de la
evaluación en matemáticas y en forma especial con la evaluación de las
matemáticas de primer semestre. En él, la evaluación responde a un proceso de
selección de los estudiantes, enmarcado desde el perfil de ingeniero, en medio
del cual se desarrolla esta práctica.
A la luz de Castoriadis, un imaginario se independiza de las voluntades
individuales
para
comenzar
a
funcionar,
materializarse. De esta manera, encontramos
pero
necesita
de
ellas
para
evidencia de éste imaginario en
las voces de nuestros informantes, así:
“De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz.
Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de qué es lo queda,
qué es lo que pasa. Si no que indirectamente uno es un orientador” M.V. R.
12A.
“Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer
semestre, los
cursos deberían ser
inmensos para
que se pueda crear
una
pirámide, no podemos seguir la pirámide de que tienen que pasar los veinte. Yo
creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre de
esos 40, si están llegando a 30, démonos por bien servidos.” M.V. R. 12A.
De orden pedagógico:
La matemática es
los docentes
aprendida cuando didácticamente ha sido enseñada, cuando
han aplicado estrategias e instrumentos evaluativos de tipo
formativo. Se evidencia un imaginario de tipo radical: “No es fácil que el
muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir
aprender, pues el estudiante de matemáticas tiene un preconcepto de que en
matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas
169
matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso
pedagógico…
pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le
presenta…”. O.G. R.25
De orden técnico y personal:
Los docentes evidencian imaginarios radicales en cuanto a que la matemática es
perdida por lógicas que no responden a la lógica formal. “…a
veces el
estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe
cada cosa a que corresponde; es decir, vio un tema de Matemáticas
cero, por
decir algo, de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos después se
le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar …” O.G. R. 22.
Situación que evidencia un magma de significaciones en medio de las cuales el
docente no puede explicar, aunque entienda, cuales son los motivos de la
pérdida de sus estudiantes.
3.4.4.4 Análisis de observación
En este apartado, se analizan las observaciones realizadas durante dos
momentos
evaluativos,
desarrollados
en
forma
institucional;
es
decir
lineamientos que provienen del Departamento de Matemáticas y que son de
carácter obligatorio para los estudiantes; estos eventos reciben el nombre de
exámenes finales. Estas observaciones se desarrollaron en los exámenes finales
de Matemática Cero y Algebra Lineal; esta actividad se realizó en forma
conjunta y simultánea para todos los estudiantes que cursan la asignatura, sin
importar la jornada en la cual se encuentran matriculados. Ambos exámenes s e
realizaron un día sábado a partir de las 2.00 p.m.
Los exámenes se realizaron con ocho días de diferencia y es de anotar que un
mismo estudiante debe cursar las dos asignaturas en forma simultánea, es decir,
que para dar cumplimiento a ambos requerimientos debe desatender cualquier
otra actividad que desarrolle en este horario por dos fines de semana
170
consecutivos. Tamb ién, se observa en los vestigios (Anexo Nº 10, pág. 326) que
esta es una prueba idéntica para la totalidad de los estudiantes.
En ambos momentos evaluativos, se observa que el docente que vigila es
diferente al docente titular de la asignatura a la cual practica la evaluación. La
labor principal del
docente durante el tiempo del examen es la de vigilar
(Foucault, 1989). El docente se encarga de garantizar que esta prueba se realice
en forma individual, pues ésta es la única forma posible de demostrar que tanto
se aprendió; para esto, el docente dispone un orden en el aula, basado en filas
perfectamente alineadas, de esta manera se le facilita su función panóptica de
control y pesquisa (Foucault. 1989).
Es evidente que el docente, al no conocer a los estudiantes que vigila, debe,
para garantizar el control, buscar un mecanismo que permita la identificación
de la persona que presenta la prueba, para lo cual exige el porte del carné de
estudiante, que lo habilita como miembro de la institución y que con ayuda de
su foto da cuenta que realmente es quien dice ser.
Para garantizar la asistencia de los estudiantes a esta actividad obligatoria, se
circula una lista (Anexo N° 10, pág. 326) en la cual el estudiante consigna sus
datos: código, nombre y firma ,en ese mismo listado, a la postre, otro docente
emitirá un valor numérico en calidad de nota.
Se observa que la evaluación, aunque está diseñada por el Departamento d e
Matemáticas para tener una duración de una hora cuarenta y cinco minutos,
muchos de los estudiantes entregan la prueba antes de este lapso; es decir, en
forma anticipada; para el caso de la evaluación de Algebra Lineal, alrededor de
noventa minutos y para la de Matemática Cero, cerca a los veinte minutos. Este
hecho evidencia que la prueba o era muy fácil y por lo tanto, fue desarrollada
en forma rápida y terminada por el estudiante o, como precisamente se observó,
existe una gran cantidad de estudiantes que tan solo cumplen con la asistencia,
pero que entregan la prueba sin diligenciarla. Al consultar con los docentes
171
sobre esta actitud, se evidencian varios imaginarios de tipo radical que, a su
vez, están en proceso de ser instituidos y es que el estudiante no se presenta
para pasar este tipo de prueba, si no que tan solo se presenta para cumplir con
la obligatoriedad de ésta.
Los argumentos expresados por los docentes responden a varios tipos de lógicas
conjuntista identitaria, tales como:
En el imaginario radical del docente, el estudiante ya sabía que perdía la
materia; entonces no le interesa sacar buena nota en el examen final, pues con
las notas que tiene ya ninguna nota le sirve para pasar la asignatura, aunque al
final pudiese evidenciar que aprendió en la misma elaboración de la prueba.
Otro imaginario radical del docente es que el estudiante ya sabe que nadie pasa
la evaluación del Departamento.
Igualmente, en el imaginario radical del docente, el estudiante no sabe nada;
por esta razón no desarrolla nada y por esta razón su nota es 1.0.
Se observa que, al finalizar el examen, el docente entrega las pruebas del grupo
que vigiló y recibe otro grupo correspondiente a otras evaluaciones que él debe
calificar, pero que no corresponde a los estudiantes pertenecientes a los grupos
que el orienta.
Se evidencia aquí la presencia de un imaginario social
instituido, originado en el Departamento de Matemáticas, en el cual, los
aprendizajes de los estudiantes pueden ser evaluados por cualquier docente; es
decir, que la evaluación de los aprendizajes se limita al hecho de revisar si el
estudiante emitió o no la respuesta correcta. Se evidencia también que la
matemática y su aprendizaje hacen parte de un lenguaje común homogéneo y
reglamentado; es decir, que el aprendizaje de las matemáticas puede ser
evaluado sin tener en cuenta cómo se desarrollaron de las actividades dentro de
la clase, los tiempos individuales de aprendizaje y las formas de evaluación
propias de la evaluación formativa; este tipo de estructuras evaluativas resultan
172
adversas en los resultados académicos; pero, sobre todo, no aportan a la
consecución de un aprendizaje significativo.
3.4.4.5 Análisis de vestigios
En este apartado, se analizan los vestigios obtenidos de parte de los docentes,
durante o posteriormente a los momentos de aplicación del examen final, tanto
para Matemáticas Cero como para Algebra Lineal.
Estos vestigios son: formatos de evaluación y desarrollo de las mismas por
parte de los estudiantes, en las que se evidencian las observaciones y la
calificación emitida por el docente evaluador. Igualmente, hace parte de los
vestigios el formato de asistencia de los estudiantes a los exámenes finales, en
el que se especifica la calificación obtenida por cada uno de ellos y el nombre
de los docentes que cumplen la función de vigilar, evaluar, así como el nombre
del docente titular.
Los vestigios muestran que, uno es el docente que enseña y otro es el que
evalúa el desempeño académico del estudiante. Esta situación
evidencia un
imaginario social instituido en medio del cual el docente evaluador, apoyado en
una estructura de poder (Foucault, 1989), puede conocer y definir
el nivel
académico sin realmente tener un acercamiento al proceso de aprendizaje de
cada estudiante. Y, como resultado de este proceso, debe emitir una nota de
manera determinística. Este hecho evidencia que esa manera de realizar
la
evaluación no tiene en cuenta a ninguno de los actores del proceso enseñanza
aprendizaje, postura que contradice los lineamientos de la evaluación formativa.
El hecho de que sea un docente el que enseña y otro que, sin conocer al grupo
de estudiantes evalué, evidencia un imaginario social instituido para el
Departamento de Matemáticas, en el cual el proceso de enseñar y evaluar tiene
una única conexión y es mediante el suministro de una prueba de tipo objetiva
como es el examen. Este es un imaginario se tipo social, que no responde a
173
ninguna lógica formal, en cuanto a la evidencia de los procesos de enseñanza
aprendizaje que desconoce la esencia humana de sus actores.
Los vestigios evidencian que el Departamento de Matemáticas supone que debe
evaluar sobre los contenidos que son enseñados por los docentes y aprendidos
por los estudiantes de la misma manera y olvida que, cada uno de los actores
del proceso, es autónomo (ideal de Castoriadis en cuanto a la generación de
imaginarios); por esta razón, cada actor da relevancia a aspectos que otros
descuidan y que, al momento de ser evaluados, evidencian, como se observa en
el Anexo Nº 10, pág. 326, que los estudiantes aceptan que existen temas no
vistos por ellos, pero que sí son evaluados por el Departamento.
Se presenta un vestigio que muestra que, de 20 estudiantes pertenecientes a uno
de los grupos que se evalúan, tan sólo un estudiante adquiere una nota
aprobatoria. Igualmente, se observa que la emisión de la nota
se expresa con
dos cifras decimales, 1.75, por ejemplo. Con relación a la presentación de una
nota tan exacta, se evidencia una postura de corte conjuntista identitario, un
lugar determinístico de la evaluación de los aprendizajes por parte del
Departamento; este es la pérdida de la asignatura.
Los vestigios permiten analizar que, aunque las asignaturas son Matemáticas
Cero y Algebra Lineal, las anotaciones realizadas por el docente y la corrección
apuntan a que el error del estudiante se cometió por el desconocimiento de otra
asignatura que no tenía que conocer aún, pues hace parte del plan de estudios de
semestres posteriores al cual cursa.
174
4. CONCLUSIONES
Conclusiones
relacionadas
con
el
método
de
investigación
y
sus
instrumentos
La etnografía educativa permitió descubrir lo que acontece en la cotidianidad,
de la forma más descriptiva posible, para interpretar y comprender los procesos
de la evaluación de los aprendizajes.
Se
privilegió el uso de la entrevista en profundidad sobre la observación
participante ya que, a la luz de Castoriadis, través del uso del lenguaje se
explican de manera más detallada imaginarios sociales de los docentes.
El diseño de la entrevista fue flexible y continúa;
se eligió este instrumento
por la riqueza de la información que se obtiene a partir de las respuestas de los
informantes.
Se realizaron observaciones de los exámenes finales del Departamento de
Matemáticas, en donde se permitió evidenciar los imaginarios sociales a través
de la construcción y la acción del individuo en la sociedad.
El diario de camp o permitió la cohesión entre los instrumentos aplicados:
entrevista en profundidad y observación participante; permitió el proceso de
triangulación de información y de triangulación teórica favoreciendo el análisis
de esta información.
Los instrumentos utilizados en la investigación evidenciaron, desde distintas
perspectivas y momentos, iguales
imaginarios
aprendizajes;
sociales
instituidos
permitió,
la
imaginarios radicales instituyentes como
en
relación
triangulación
validación del trabajo realizado.
de
con
la
evaluación
instrumentos
y
de
permitió
los
la
175
Una tarea significativa de toda investigación que adopte la etnografía educativa
es, precisamente, la de avanzar en la comprensión de cómo los imaginarios
sociales afectan nuestras relaciones cotidianas y cómo podemos transformarlos
en un camino de liberación con justicia y libertad.
Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la información
El método de “Destilar Información” de
cualificar los elementos desarrollados
Vásquez (2007) permitió analizar y
en la comunicación humana; en este
caso, la entrevista en profundidad. Con el uso del método se analizó en detalle
y profundidad el contenido de las entrevistas.
Esta técnica se desarrolló en las siguientes etapas:
•
Identificación del proceso de acceso y toma de la información de campo.
•
Procesamiento de información teniendo en cuenta el contexto de la
investigación y el contexto individual.
•
Análisis de la realidad investigada desde la perspectiva de las
investigadoras y su subjetividad.
Se
evidenció
que
el
método
de
“Destilar
la
Información”
cuenta
con
características específicas, como son:
•
Es objetivo, porque se trabaja de forma fidedigna
con la información
suministrada por los informantes.
•
Es sistemático ya que exige el desarrollo de un proceso secuencia,
evidenciado en etapas.
•
Es cuantitativo porque está soportada en las recurrencias expresadas por
los informantes; a su vez, se encarga de categorizarlas y jerarquizarlas sin
olvidar su ubicación en forma exacta dentro de las entrevistas.
176
•
Es cualitativo, ya que identifica la presencia de recurrencias y su cantidad
en el contenido de los relatos.
•
Es representativo porque las recurrencias aparecen en número suficiente
para justificar el recuento y a su vez, evidencian la presencia de otras
expresiones que no tienen el mismo número de apariciones (es decir no son
recurrentes) pero si son importantes en el contexto.
Este proceso evidenció tres grandes estructuras básicas del método de “Destilar
Información”:
•
En primera instancia, la descripción. Aquí, el investigador se acerca a la
información, le da un valor y una categoría.
•
En segunda instancia, la inferencia. En ella, el investigador, soportado en
sus categorías previas tomadas del marco teórico, vuelve a hacer una
lectura de las categorías obtenidas en su proceso de encuentro con la
información de campo.
•
En la tercera, la interpretación. Los investigadores toman posición frente
al análisis de la información. En esta etapa, es indispensable que los
investigadores tengan voluntad de escucha y voluntad de sospecha; se
entiende la primera como permanecer fiel la información; es decir,
garantizar que ésta sea fidedigna, obtenida respetando el contexto, además
de tener en cuenta los aportes de las categorías desde lo teórico. La
segunda, entendida como un período de intuiciones, propias de la
experiencia del investigador cualitativo.
Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación
En relación con el objetivo general:
La presente investigación permitió, a partir de los postulados de Castoriadis,
caracterizar los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los
aprendizajes.
Estos
imaginarios
fueron
categorizados
desde
la
obra
Castoriadis en imaginarios sociales instituidos y en imaginarios radicales.
de
177
Los imaginarios son evidenciados tanto en el uso del lenguaje, es decir en
relación con la preganancia simbólica de este, como en relación con la
construcción social de la realidad al interior de sus prácticas evaluativos. Los
imaginarios se desarrollan en la fusión de dos lógicas, una la lógica formal o
racional y otra la lógica poiética o inconsciente.
En relación con la preganancia simbólica del lenguaje, se observó que una
forma de evidenciar un imaginario es desde el discurso, cuando es expresado
como una metáfora; siendo éste el caso de las expresiones: la evaluación como
tamiz, la evaluación como pirámide, evaluación como colador. El uso de
expresiones que cubren a los objeto de variedad de atributos muestra la
presencia de imaginarios tanto de tipo radical como de tipo social instituido.
Este uso específico del lenguaje permite la clasificación de los imaginarios en
las categorías previstas, pues se evidencia en el discurso cuando el imaginario
se encuentra socialmente instituido o es radical instituyente.
En relación con la construcción social de la realidad, se observa, como lo
argumenta Castoriadis, que son los imaginarios tanto radicales como sociales
instituidos los que interactúan entre sí (construyen y deconstruyen) par a
desarrollar el orden social existente, hasta producir instituciones de carácter
imaginario en medio de las cuales se desarrollan las prácticas sociales; es el
caso de la evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es una institución imaginaria; en medio de la
interacción de los imaginarios de industrialización y desarrollo, la evaluación
entra a los procesos de aprendizaje. No existía dentro de la lógica formal
razones que soportaran que los aprendizajes debieran ser evaluados; pero, es en
medio de este magma de significaciones imaginarias en donde el ser social crea
como institución imaginaria la evaluación de los aprendizajes. Retomando la
obra de Castoriadis, el ser humano crea a Dios y luego es Él, el que crea al
hombre. La evaluación es puesta dentro de las prácticas educativas de
178
aprendizajes por el hombre y es ahora, el hombre quien debe ser evaluado en su
aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes como institución es, sobre todo, el lugar de la
elaboración de la materia prima humana; es decir, el lugar de la creación de l
individuo social, que responde a necesidades sociales de carácter funcional. Es
en el docente, en donde recae el desarrollo de la función de evaluar el
aprendizaje actividad que desarrolla tanto desde los imaginarios sociales como
de los imaginarios radicales. Desde los imaginarios sociales, que provienen en
forma institucional en donde se imponen imaginarios establecidos como son los
de calidad, control y formación. Desde los imaginarios radicales que evidencian
las necesidades de tipo personal en donde cada sujeto, desde su subjetividad ,
busca desarrollar una evaluación formativa de aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso enmarcado en la subjetividad,
en parte, por ser emitido en el imaginario radical del docente que se ha
construido en el marco social que ha vivido, de los imaginarios sociales
instituyentes que ha compartido y rechazado, construido y deconstruido; este
proceso hace que el docente actué de una manera, específica frente a la
evaluación del aprendizaje de sus estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un hecho institucional que puede
interpretarse y vivirse de diferentes maneras, según las personas y las
representaciones históricas sociales de cada una de ellas. Estas interpretaciones
dependen de los imaginarios sociales que tenemos como son, para esta
investigación, la evaluación formativa, como único camino posible para la
evaluación de los aprendizajes, desde una postura en la que se resalta la
subjetividad del individuo que más que individuo es persona y por esta razón,
debe ser visto como persona de estudio y no objeto de estudio.
179
En relación con el primer objetivo específico:
Se encontraron imaginarios de los docentes en relación con la evaluación de los
aprendizajes en cada uno de los cuatro criterios hallados como núcleos de los
campos semánticos, obtenidos en el análisis de las entrevistas en profundidad;
estos son: Imaginarios con relación a instrumentos de evaluación, imaginarios
con relación a la noción de evaluación, imaginarios con relación a los fines de
la evaluación y los imaginarios con relación al aprendizaje de las matemáticas.
Imaginarios que se encuentran se encuentran clasificados en imaginario s
sociales instituidos y en imaginarios radicales y que se observan en el Cuadro
Nº 8.
Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes
de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la
Fundación Universitaria Los Libertadores.
TIPOS DE
CRITERIO
Instrumentos
IMAGINARIOS
DESCRIPCIÓN
El uso de un instrumento
de evaluación es aceptado
por el grupo de estudiantes.
Una institución siempre es de carácter
imaginario, se explica porque responde
a una necesidad funcional que le permite
trabajar mejor los engranajes que
sostienen la sociedad. Y, además, lo
imaginario en cuanto a la construcción
social de la realidad. Las instituciones
son
significaciones que remiten al
ámbito de las aceptaciones colectivas y
se constituyen en una expresión de lo
humano, en la medida en que ellas son
sólo posibles si están insertas en una red
simbólica.
Las instituciones son significaciones
que remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
El uso del instrumento de
evaluación tiene distinto
valor porcentual.
Las imaginaciones fundamentales han
sido el origen de nuestros órdenes
sociales.
El uso de instrumentos
para la evaluación, como
son el quiz, el ejercicio, el
taller, la tarea, el trabajo, el
tablero, la sustentación, el
problema; garantizan que
el estudiante aprendió, no
solo matemáticas, sino
también actitudes como
aprender procedimientos.
IMAGINARIO
Imaginario social
instituido
Imaginario social
instituido
Imaginario social
instituido
180
La forma para que un
estudiante evidencie
aprendizaje en matemáticas
es que desarrolle las
actividades de aprendizaje
solo.
El maestro conoce la
existencia de variados
instrumentos de evaluación
que a su vez usa de forma
autónoma.
Hacer uso del instrumento
de evaluación según las
disposiciones
institucionales, le permiten
al docente garantizar su
continuidad laboral.
El uso de un instrumento
de forma específica,
permite que el estudiante
cambie de forma de pensar.
CRITERIO
Fines de la
Evaluación
IMAGINARIOS
El valor del uso correcto
de cualquiera de los
instrumentos de
evaluación, no
necesariamente permite al
estudiante la adquisición
de una nota.
La presentación de un
instrumento de evaluación,
es la puerta de acceso
información a que él tiene
derecho, (la clase).
Las instituciones de una civilización son
el resultado del trabajo realizado durante
mucho tiempo, por millones de psiques
Imaginario social
individuales dinámicas y cómo en esta
instituido
interacción se desarrolla el psiquismo;
esto podría parecer un lugar común casi
determinista.
La imaginación radical es surgimiento
en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es.
Responder a una necesidad funcional
que le permite trabajar mejor los
engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario
radical
Imaginario
radical
El imaginario radical es un imaginario
Imaginario
en medio del cual, el individuo es capaz
radical
de producir sin instituciones.
DESCRIPCIÓN
La imaginación radical es surgimiento
en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es.
Las imaginaciones fundamentales han
sido el origen de nuestros órdenes
sociales.
TIPOS DE
IMAGINARIO
Imaginario
radical
Imaginario
radical
Lo imaginario asociado a la preganancia
simbólica del lenguaje, es decir el
lenguaje adquiere un nivel del mayor de
La nota es la evidencia que connotación, por encima de las
Imaginario social
el estudiante aprendió o no relaciones sociales. Responder a una
instituido
necesidad funcional que le permite
aprendió.
trabajar mejor los engranajes que
sostienen la sociedad y se remiten al
ámbito de las aceptaciones colectivas.
181
CRITERIO
En el proceso de enseñanza
aprendizaje, el que aprende
es el estudiante y no el
docente.
Las sociedades han sido heterónomas,
han construido sus imaginarios
atribuyéndolos a alguna autoridad
extrasocial.
El trabajo desarrollado por
el docente, hace que el
estudiante madure.
Responde a una necesidad funcional que
Imaginario social
le permite trabajar mejor los engranajes
instituido
que sostienen la sociedad.
El reporte de la nota tiene
connotaciones de orden
administrativo.
Responde a una necesidad funcional que
Imaginario
le permite trabajar mejor los engranajes
radical
que sostienen la sociedad.
La nota puede o no puede
ser cambiada según el
criterio del docente.
Responde a una necesidad funcional que
Imaginario
le permite trabajar mejor los engranajes
radical
que sostienen la sociedad.
Imaginario social
instituido
Las instituciones son significaciones
La nota es aceptada por los
que remiten al ámbito de las
estudiantes.
aceptaciones colectivas.
Imaginario
radical
IMAGINARIOS
DESCRIPCIÓN
TIPOS DE
IMAGINARIO
Para garantizar el
aprendizaje, el docente
puede volver a realizar un
parcial.
La imaginación radical es surgimiento
en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es.
Imaginario
radical
La imaginación radical es surgimiento
Se evalúa no para calificar,
en virtud del cual y por el cual la
sino para enseñar y
subjetividad ineliminable es, como
aprender.
evidencia de la evaluación formativa.
Imaginario
radical
La evaluación es un
proceso administrativo.
Las sociedades han sido heterónomas,
han construido sus imaginarios
atribuyéndolos a alguna autoridad
extrasocial.
Imaginario social
instituido
La evaluación es un
proceso formativo.
Las instituciones son el resultado del
trabajo durante mucho tiempo de
millones de psiquis individuales.
Imaginario social
instituido
La evaluación de los
aprendizajes es un proceso
que funciona.
Responde a una necesidad funcional que
Imaginario
le permite trabajar mejor los engranajes
radical
que sostienen la sociedad.
Noción de
Evaluación
182
CRITERIO
La evaluación de los
aprendizajes es una
herramienta para enseñar.
Responde a una necesidad funcional que
Imaginario
le permite trabajar mejor los engranajes
radical
que sostienen la sociedad
Evaluar un procedimiento
implica que el docente
debe analizar el proceso
La imaginación radical es surgimiento
en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es
La evaluación es un juego,
en medio del cual los
actores toman posición y
después de ésta pueden
ganar o perder, como en
cualquier juego.
Explica una necesidad funcional que
permite trabajar mejor los engranajes de
dicha sociedad. Un imaginario responde Imaginario
también en parte a una necesidad
radical
funcional que salvaguarda y desarrolla
de la vida del individuo.
IMAGINARIOS
DESCRIPCIÓN
Imaginario
radical
TIPOS DE
IMAGINARIO
Las instituciones de una civilización son
el resultado del trabajo realizado durante
La matemática selecciona
mucho tiempo, por millones de psiques
Imaginario social
que estudiante deben pasar
individuales dinámicas y cómo en esta
instituido
y que estudiantes no
interacción se desarrolla el psiquismo;
pueden pasar.
esto podría parecer un lugar común casi
determinista.
Aprendizaje
de las
matemáticas
El aprendizaje de las
Las instituciones son significaciones
matemáticas es la base para que remiten al ámbito de las
la formación en ingeniería. aceptaciones colectivas.
Imaginario social
instituido
La matemática es
aprendida cuando
didácticamente se ha
enseñado.
La imaginación radical es surgimiento
en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es.
Imaginario
radical
Existe un “no se qué”, una fracción de
Aunque un estudiante sepa, arbitrariedad, de aleatoriedad
no necesariamente pasa.
innecesaria y no asociada a ninguna
necesidad concreta .
Imaginario
radical
La investigación encontró imaginarios de los docentes con relación a la
evaluación de los aprendizajes en el análisis de las observaciones y de los
vestigios, como se evidencia en la Cuadro Nº 9, pág. 173.
183
Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docente s
de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la
Fundación Universitaria
Los
Libertadores, encontrados en el análisis de la
observación y el análisis de vestigios.
INSTRUMENTO
Observación
IMAGINARIOS
DESCRIPCIÓN
TIPOS DE
IMAGINARIO
Los aprendizajes de los
estudiantes pueden ser
evaluados por cualquier
docente, la evaluación
de los aprendizajes se
limita al hecho de
revisar si el estudiante
emitió o no la respuesta
correcta.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
El aprendizaje de las
matemáticas puede ser
evaluado sin tener en
cuenta como se
desarrollaron de las
actividades al interior
de la clase, los tiempos
individuales de
aprendizaje.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
Para demostrar un
aprendizaje el
estudiante debe estar
solo.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
El estudiante no sabe Es, una fracción de arbitrariedad, de
Imaginario
nada por esta razón no aleatoriedad innecesaria y no asociada a
radical
desarrolla nada.
ninguna necesidad concreta.
El estudiante ya sabe
que la evaluación del
Departamento nadie la
pasa.
Las instituciones son significaciones
Imaginario
que remiten al ámbito de las
radical
aceptaciones colectivas.
184
INSTRUMENTO
Vestigios
IMAGINARIOS
TIPOS DE
DESCRIPCIÓN
IMAGINARIO
El docente evaluador,
puede conocer y definir
el nivel académico del
estudiante sin conocer
su
proceso
de
aprendizaje.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
El proceso de enseñar y
evaluar tiene una única
conexión y es a través
del suministro de una
prueba de tipo objetiva
como es el examen.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
Se debe evaluar sobre
contenidos que son
enseñados distintos
docentes, pero
aprendidos por todos
los estudiantes de una
solo manera.
Son el resultado del trabajo realizado
durante mucho tiempo, por millones de
psiques individuales dinámicas y cómo Imaginario social
en esta interacción se desarrolla el instituido
psiquismo. Se remiten al ámbito de las
aceptaciones colectivas.
Se estableció que pensar que los docentes tienen los mismos los imaginarios da
lugar a múltiples equívocos, distorsiones y desencuentros respecto a la
evaluación de los aprendizajes; por esta razón, cuando se habla de imaginario
social instituido no se puede afirmar que este imaginario sea aceptado de
conformidad por el grupo de docentes. Puede decirse, en cambio, como lo
plantea Castoriadis, que el imaginario social que ha sido instituido procede de
una construcción de interacciones de individualidades en medio de las cuales, la
pugna de muchas psiquis lo desarrolla; que siempre está en condiciones
indeterminísticas,
es
decir,
se
construye
y
decontruye
en
condiciones
específicas de espacio tiempo. El imaginario no responde a la lógica formal, por
esta razón se desarrolla y evidencia de forma distinta en cada individuo.
185
En relación con el segundo objetivo específico:
Los
imaginarios
sociales
y
los
imaginarios
radicales
se
construyen
y
deconstruyen en un devenir socio histórico; ambos responden a satisfacer una o
varias necesidades funcionales, pero no pueden ser producidos tan solo con el
resultado de satisfacer dicha necesidad, pues esto indicaría que los imaginarios
proceden de un origen lógico formal determinista. No pueden ser nunca
analizados como el resultado determinístico de lo preexistente, pues el
imaginario es construcción del tiempo poiético, es más que el resultado lógico o
la combinación de los elementos del estado anterior.
Los docentes de matemáticas se encuentran inmersos en el magma de
significaciones, en medio del cual existen imaginarios sociales instituidos, que
responden a una lógica formal, que garantizan una funcionalidad de la sociedad
en la que se desarrollan, al tiempo que responden de manera heterónoma al
poder. La evaluación de los aprendizajes como institución imaginario instituye
imaginarios de dominación, manipulación, o totalitarismo. Imaginarios que se
evidencian en otras instituciones en el ámbito de la educación como son
el
currículo.
Los docentes de matemáticas no tienen
los mismos imaginarios
radicales,
aunque estos imaginarios se desarrollan en medio del mismo magma de
significaciones y al interior de las mismas instituciones imaginarias. Este hecho
se ha analizado desde los postulados de Castoriadis, quien indica que los
imaginarios se encuentran en procesos de construcción y deconstrucción
permanente y producen un nuevo magma de significaciones al interior del cual
se desarrolla la práctica de la evaluación de los aprendizajes realizada por los
docentes.
Bajo la justificación de que los aprendizajes necesitan de mecanismos y
procesos
que
garanticen
su
consecución,
se
crea
la
evaluación
de
los
aprendizajes dentro de la lógica formal propia conjuntista identitaria, luego al
interior de esta lógica identitaria y en interacción con los imaginarios sociales
186
instituidos, que la evaluación de los aprendizajes cobra características de
institución social imaginaria, es decir es ella quien empieza a construir el
individuo social que porta los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes.
La comprensión de cómo los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes se
van construyendo y deconstruyendo individualmente y con la sociedad, en
medio de un magma de significaciones, permite para avanzar en una mejor
comprensión de lo que ocurre en esta dimensión tan importante de la existencia
humana y para encontrar medios de propiciar que sea realmente una herramienta
que nos ayude a construir mejores relaciones de enseñanza aprendizaje.
En relación con el tercer objetivo específico:
Los imaginarios tanto radicales como sociales que se desarrollan al interior de
las instituciones y que éstas portan e instituyen, son los que estructuran las
prácticas desarrolladas al interior de cada institución. La evaluación de los
aprendizajes como institución imaginario porta y hace uso de prácticas que
responden de manera funcional a garantizar a la institución. Las prácticas
evaluativas de los docentes de la Fundación Universitaria Los Libertadores
están constituidas por dos componentes que las hacen singulares: por un lado,
se encuentran los imaginarios sociales instituidos que indican lo que hay que
evaluar, los porcentajes que se deben asignar, posturas de corte rígido y
heterónomo y por otro lado, los imaginarios radicales de los docentes que
también responden a necesidades funcionales como, por ejemplo, la de
salvaguardar
la
permanencia
laboral;
aunque,
también,
se
evidencia
un
imaginario de evaluación formativa que le permite al docente ejercer a su
criterio la practica evaluativa haciéndola autónoma y con capacidad de creación
y liberación. Sin embargo, pretender que, en de la evaluación de los
aprendizajes en la institución,
las acciones son libres y autónomas es ignorar
la existencia de imaginarios sociales, dando lugar a suponer que esta práctica se
desarrolla en forma libre, de acuerdo con los
valores de los docentes, sin
percatarnos que en el fondo, en el imaginario radical cada individuo busca
desarrollar sus
ideales de éxito y triunfo, de continuidad laboral
o de
187
aprendizaje de los estudiantes, que
proponen los mecanismos sociales
dominantes en el marco de los imaginarios sociales instituidos.
Se observó que, debido a que todos los procesos al interior de la evaluación
provienen de imaginarios radicales y sólo algunos de imaginarios sociales
instituidos,
es lo que a nuestro a juicio ha generado distanciamientos y
conflictos en las relaciones humanas frente a la evaluación de los aprendizajes;
no
solamente
Universitaria
en
Los
las
matemáticas
Libertadores,
de
sino
primer
en
semestre
general
relacionado a evaluar los aprendizajes de los sujetos.
en
en
todos
la
los
Fundación
procesos
188
PROSPECTIVA
El estudio de los imaginarios de los docentes sobre la evaluación y su relación
con las prácticas evaluativas se constituye en un aporte a la comprensión de la
problemática de la evaluación en general
y en forma específica, del
aprendizaje.
La presente investigación crea la posibilidad de entender las realidades
educativas desde una postura no tenida en cuenta en la actualidad. El estudio de
los imaginarios se ha desarrollado para entender realidades sociales entre
individuos y su entorno social; sin embargo, prácticas que provienen de lógicas
formales como son las prácticas evaluativas no han sido objeto de trabajo desd e
esta perspectiva. Por esta razón esta investigación crea la posibilidad de
entender realidades al interior de las actividades escolares desde la indagación
de los imaginarios que soportan estas actividades. El estudio de los imaginarios
permite entender una nueva forma de producción de los aspectos llamados
realidad, construcción social de la realidad. Es decir, que se permita el
desarrollo de nuevas formas de entender el origen de las actividades internas de
las prácticas desarrolladas por una sociedad y en forma especial, las prácticas
educativas.
Esta investigación se proyecta como otra forma de acercamiento a las realidades
educativas que sólo han sido entendidas desde la racionalidad y el uso formas
de las estructuras provenientes del positivismo.
La investigación entiende que el acercamiento de los imaginarios permite la
ruptura de la heteronomía. Los límites de la autonomía individual han estado
dados porque ésta nunca es posible si no coincide con la autonomía del
conjunto, para permitir al individuo una autoinstitución lúcida de la sociedad,
el sentido último de la autonomía: darse la propia ley. Es decir, el desarrollo de
nuevas formas de realidad como autocreación de la sociedad.
189
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ANEXO Nº 1.
ENTREVISTAS ARMADAS DE H.C., O.G., M.V., J.R. y E.R.
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE H.C.
P.1. INV: ¿Cual es tu nombre completo, cual es tu formación y que dictas acá
en la Universidad?
RTA 1. Soy Héctor Fabio Calderón, docente de matemáticas de la Facultad de
ingeniería, mi formación es en el área de física, Licenciado en Física y
postgraduado en física de la Universidad Na cional, soy especialista en sistemas
informáticos de la Universidad Autónoma de Colombia y especialista en inglés
como segunda Lengua, del Politécnico Gran Colombiano, además he realizado
como 12 o 13 cursos de didáctica y enseñanza de las matemáticas y adelant o
actualmente la maestría en docencia en la Universidad de la salle.
P.2 INV:
Cuantos años de experiencia tienes en docencia universitaria.
RTA 2: Comencé en el año 85, dirigí prácticas docentes, cálculo I y calculo II
en la Universidad pedagógica Nacional como profesor de cátedra.
Como
profesor de cátedra dirigí la practica docente en el instituto pedagógico
nacional y desde hace dos años me desempeño en la universidad los libertadores
como docente de matemáticas, específicamente en matemáticas cero,
matemáticas II, algebra y programación lineal.
P.3. En el marco de esa experiencia, como desarrollas el proceso evaluativo?.
El profesor hace una expresión gestual de mirar hacia arriba, como pensando y
se mantiene por un momento en silencio.
RTA 3: Para mi la evaluación es el punto de referencia sobre el cual yo puedo
determinar si el estudiante ha adquirido unos conocimientos o no, y los ha
podido aplicar a una situaciones propias. La evaluación no es solamente un
proceso centrado en el parcial sino es una serie de pasos que yo llevo a cabo
durante todo el semestre en todas mis clases.
P.4. ¿Cómo evalúas?
RTA 4 : Yo evalúo de varias formas. Evalúo lo que les doy a ellos para hacer ,
(explica inicialmente con el dedo índice hacia arriba) que es darle a ellos para
hacer, voy a tomar un ejemplo, en algebra les digo: estos problemas son para
que usted los desarrolle y me los manden por Internet ya que normalmente a
ellos hay que desarrollarles algún medio tecnológico por ejemplo en Excel, en
algo tecnológico, en una aplicación.
P.5
¿Y desde el inicio ellos saben que los vas a evaluar así?
194
RTA 5: Si desde el inicio ellos saben que les voy a evaluar así, saben qué
(hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los
problemas. Por ejemplo un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no
pudo asistir, o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con
mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la universidad, puedo decir que
la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo: doy el
espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justificaciones, por que uno los
conoce, si el me justifica previamente porqué no pudo hacerlo los ejercicios, los
problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la
posibilidad. Para que los entreguen.
P. 6. ¿Cual es tu concepto frente a la evaluación que plantea el departamento
de matemáticas?.
RTA. 6: En mi opinión, hay que diferenciar claramente lo que es una pauta o
una política de lo que son propiamente los procesos. Para mi la pauta dice que
debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el trabajo en tecnología que debo
evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de la clase y a su vez qué debo
tener en cuenta. El parcial se constituye en la propuesta institucional. No me
parece que sea o no sea perfecto, realmente no me quita ni me pone, ya que
donde a mi me da gusto, donde me gozo la vaina, es en el aula. Lo más
importante es que los estudiantes sientan que las matemáticas son un reto
agradable, que cuando yo les diga, mire la evaluación, no lo hago yo, es algo
que nos da el departamento. Me parece que igualmente que a través de la
evaluación del departamento, me permite comprobar que estoy trabajando bien y
que de alguna manera a mi también me evalúan.
P. 7.
¿Cómo manejas la pérdida de la asignatura?
RTA. 7. Bueno, voy a referirme a éste semestre en matemáticas cero, en el
primer parcial les fue bastante mal, en mi opinión, mas mal que éste mes y la
consecuencia del parcial en sí,
fue que al otro día del parcial lo
desarrolláramos en clase, lo utilicé para hacer un trabajo de grupo, para que
ellos en grupo desarrollen los mismos puntos del parcial.
P.8. O sea fue la alternativa de recuperación?.
RTA 8. No, lo hice para identificar el motivo de la pérdida. Si ellos
concluyeron, como concluyeron conmigo, que les faltó estudiar más, esa fue l a
conclusión para ellos. Les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que
aprendieron.
P. 9 ¿Dialogas con ellos sobre esos puntos que causaron la pérdida?
RTA 9: A ver, la verdad, así estoy evaluando de dos maneras, ¿que hago con la
evaluación?, ellos ya saben que al otro día de la evaluación la tienen que
desarrollar en el aula, de hecho no se la llevan a la casa. La evaluación la
contestan en el aula y yo me quedo con ella, es decir ellos no saben realmente
195
cuanto han sacado, no saben todavía la nota. Es algo chévere, tu llegas y le
entregas la evaluación y él dice, yo si sabía que me sacaba eso, algunos dicen
“huy me puso mucho profe, por lo que yo no hice sino la mitad, me puso tres”;
entonces yo diría, casi un 90% acepta la nota como está, porque ya saben,
cuando hago el doble ejercicio, es decir el ejercicio posterior de contestar la
evaluación en el aula, ellos mismos entienden que fue lo que hicieron mal.
Finalmente el estudiante sabe que eso que obtuvo al final, era lo que se
merecía, en ese sentido, esa es la nota de él no del docente.
P. 10. Frente a los dos momentos, el inicial de la prueba y el final, de volver a
hacer la prueba que sucede?.
RTA. 10. Yo soy muy enfático en algo y es que hay que reconocer ciertas
cosas, la evaluación del departamento exige unas condiciones, entre ellas que
no pueden consultar nada, mientras que frente a un grupo, el estudiante puede
consultar su cuaderno y el mismo hecho de trabajar en grupo hace que el tenga
disposición y otros elementos. Para mi lo importante no es la nota, sino la
conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al tercer
día, él mire y sea conciente de lo que se sacó, de que esa es su nota, no la
mía, el problema se centra en él, por eso al final no necesita que yo le haga
recuperación.
P. 11. Según tu propio criterio en general como es tú forma de evaluar.
RTA 11. Yo soy una madre, pero siempre tengo el rejo en la mano, como todas
las madres, hay que estar pilas, cuando hay que dar un juetazo, cuando hay que
decir: hermano estamos fallando. Ellos saben que conmigo no hay afán por la
nota, me gusta porque yo logro desvincular el proceso de la nota, yo llevo la
nota, pero no es el trabajo por el cual el estudiante debe preocuparse. Una de
las cosas que valoro, es el hecho de quitarle al estudiante la preocupación por
“pasar”.
De todas maneras el estudiante sabe que en el primero y en el segundo parcial
debe preocuparse por que equivale al 60% de la nota. De cualquier forma, es
necesario que el estudiante entre en el proceso de identificar y ayudar a
resolver el problema, no de la nota, sino de saber. Es importante establecer los
criterios.
Una cosa muy significativa en lo anterior, es que el estudiante sabe que voy a
ser el docente de un grupo y al otro día me llegan 48, me toda decirles que
únicamente se aceptan los de la lista, que éste curso ya se cerró. Por lo general,
así no sean de mi curso, los alumnos me buscan para que les explique, yo
siempre les digo, yo llego a tales horas y en ocasiones sin ser la tutoría formal,
ellos me buscan, trato de llegar media hora antes al salón, si vienen yo les
explico, les hago saber que él es el interesado, siempre insisto en eso. Le
pregunto como lo está haciendo, como resuelve un problema, el me explica y
trato de que el mismo observe el problema y paulatinamente sea conciente de él,
de que él mismo identifique donde está la falla.
196
P. 12. Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué
porcentaje?
RTA. 12. : En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque
en el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si ellos no se
aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el
promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quien discute?,
eso ha sido un promedio histórico.
Mi trabajo es hacerlos concientes de llegar allá necesitando lo mínimo, me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me
muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas
haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que
pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen
y
participen en la solución del problema de porqué perdieron.
P. 13. Una pregunta final de otro tipo,
porqué?
¿alguna vez perdiste matemáticas,
RTA 13. Si efectivamente una sola vez perdí la asignatura cuando estaba en la
universidad, la verdad fue por distraer mi atención en una novia, más por el
hecho de una pataleta que por no saber realmente, debiendo dedicar mi atención
en atender la situación y por supuesto perdí porque no llegue a la hora del
examen.
P. 14. ¿Qué tipo de procesos que dinamizas en tu práctica evaluativa con los
muchachos de matemáticas cero?
RTA. 14. Hablemos nuevamente de cómo es el trabajo que se realiza en la
evaluación. Como te comentaba es un proceso que se hace clase a clase, el
proceso no es un proceso de corte, (mueve las manos en simulando una tijera)
de ir cortando, si bien se realizando dos primeros cortes y existe una
evaluación por parte del departamento de matemáticas en el cual existe una
libertad para un manejo de los dos primeros cortes, la estrategia que se utiliza
en esos dos primeros cortes de alguna manera es individual del docente, de
esta manera últimamente me encuentro implementando un método centrado en
la resolución de problemas, para que los estudiantes participen en su proces o
formativo.
P. 15. En que consiste la resolución de problemas?
RTA. 15. Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante se más
responsable.
Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sient a
a resolver problemas necesariamente tiene que empezar a cambiar de forma de
197
pensar. El estudiante tiene que cambiar la forma, ya no pueden pensar e n
copia, si no tiene que atender lo ejercicios
P. 16 ¿Le permite al estudiante aprender mejor?
RTA. 16. ¿Aprender Más? El docente hace un gesto de interrogación con la
boca. Que significará aprender más? Como la materia es matemática básica y
la motivación a la misma está condicionada, es como darle una contextura, de
alguna manera les permite estar más comprometidos con la materia.
P. 17 ¿Que rasgos te permiten identificar que la estrategia ha sido positiva?
RTA. 17. Cuando los estudiantes evidencian algunos rasgos, ellos ya no se
quedan con lo que se les da en el aula, saben que hay que ir más allá a
consultar, averiguar más sobre el tema, eso porque la estrategia se ha
evaluado, más que evaluar el contenido, ella se ha evaluado y los estudiantes
emiten concepto sobre la estrategia de resolución de problemas. A los
estudiantes se les explica en qué consiste la estrategia. Creo que la Facultad
debería implementarla a través de todas las asignaturas, mientras no se haga
así, el alumno continuará muy pegado a la nota, y uno va consultando con
ello, como va, aprendió? que se le dificulta, que adelantó, con base en eso es
que uno saca la nota. Vuelvo y confirmo, es necesario aclararles a los
muchachos en que consiste la estrategia, se les explica, se utilizó un libro de
referencia y se relaciona con la matemática misma, se les explica que no
vamos a hacer cantidad, vamos a hacer menos problemas.
P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica
y la evaluación?
RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo
les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo
hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este
problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve
que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se
observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se
observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se
les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a
los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre,
pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que
aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la
estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten,
que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución
de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar,
vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se
evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los
estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se
que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que
paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como
198
la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que
quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos
saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les
importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los
quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy
colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si
voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente
cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto
donde esta su proceso.
P. 19. Sobre esta panorámica que presentas, que imaginario tienes de la
evaluación que prácticas?
RTA. 19. Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definitivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universitaria no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
como tiene que abordar los libros, indagar más sobre las dudas que tiene, uno
pregunta que inquietudes le genera y que aspectos del tema debe investigar, si
él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales
es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de problemas ,
ya que de forma implícita ella evalúa, pero no evalúa para calificar, sino para
enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra
manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la nota, vienen de un
sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría
no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a ella, pero si la
evaluación se vuelve de él, del muchacho, una autoevaluación real, la cosa
cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en
adelante tu te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la
autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el
aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar,
porque el proceso de autoevaluación tiene unas formas y unos tiempos.
P. 20. ¿Cómo se realiza el primer parcial mediante la estrategia de resolución
de problemas?
RTA. 20. Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación
y el dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no
profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy
el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de
199
alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a
desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la
primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuanto
sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observacione s
pero no le coloco nota, él tiene que mirar donde lo hizo mal, sin embargo yo si
tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera
analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mío.
P. 21. ¿ Tu para qué haces eso?
RTA. 21. Yo lo hago para que ellos adquieran la habilidad de reconocer que
sabe o no, ese proceso es estratégico, ese proceso yo lo vengo trabajando desde
hace mucho tiempo, no es de ahorita, a mi me quedaría más fácil, calificar y
ubicar datos en la computadora, pero siempre hago un proceso evaluativo en el
que discutimos, normalmente el mismo día de la entrega.
200
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE O. G.
PREGUNTA 1: Profesor gracias por acceder a la esta entrevista, el propósito
nuestro es acercarnos a un proceso que ustedes como docentes han venido
liderando. Me gustaría en primera instancia saber cual es su formación y que
estudios ha realizado?
RESPUESTA 1. Soy ingeniero geógrafo de la Jorge Tadeo Lozano, tengo
especialización en el área ambiental en la Jorge Tadeo Lozano y también tengo
una especialización en administración de empresas en la universidad del
Rosario
PREGUNTA 2
docencia?
¿Hace cuando se encuentra vinculado al ejercicio de la
RESPUESTA 2. Empecé concretamente el ejercicio de la docencia con la
Universidad Los Libertadores en el año 99` para empezar el nuevo milenio,
aunque tenía experiencia en manejo de grupos con conferencias y charlas pero
no a nivel catedrático mi primera aproximación fue acá en la universidad Los
Libertadores.
PREGUNTA 3
Específicamente en el área de Matemáticas en educación
superior cuando años de experiencia tiene y como ha sido?
RESPUESTA 3. Poco realmente, he completado cuatro grupos de Matemáticas
cero, cuatro semestres, dos años y año y medio de algebra lineal, esa es mi
experiencia en el área de Matemáticas, algo que esta muy relacionado con las
Matemáticas es el área de física, el resto de experiencia como docente ha sido
en esa área.
PREGUNTA 4
Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas
RESPUESTA 4. Digamos que se
desarrollan procesos de evaluación no
solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo
evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por
una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en
Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio
por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba
tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar u n
mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo
libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos
prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase.
PREGUNTA 5 Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor?
RESPUESTA 5. Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o
de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos llamar. Es un control, es como una especie de diagnóstico de entrada
201
para todas las clases. El estudiante llega en frió digámoslo así. Lo que
pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de clases no
quedo en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso, porque ellos
siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo de recompensa
y esa recompensa es la nota.
El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren
una costumbre, llamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta
de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un tiempo extra a
la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se
aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio
dejado para complementar
lo visto en la clase. Es una preparación; por lo
tanto; el tipo de preguntas que se hacen, son preguntas de tipo conceptual, no
de procedimiento frente a la temática de ese día en particular
PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de
recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude
potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas?
RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En
cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para
mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De
igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente
en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del
trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de
hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante
aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial,
dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe
trabajar duro para que aprenda.
PREGUNTA 7
¿De que manera, su experiencia docente del área de
matemáticas le ha permitido cualificar su forma de evaluar?
RESPUESTA 7.
La evaluación es un proceso. Igual que cualquier otro
proceso, tengo conocimiento del área específica pero no fui formado en
docencia. En ese sentido, una cosa es la experiencia que tengo como profesional
y otra la experiencia que tengo como docente.
Cuan hablo de un proceso, es ir más al lá cada vez que se adquiere experiencia.
Antes evaluaba y eso arrojaba un resultado que me decía que el estudiante sabía
o no sabia. El resultado me decía que el estudiante había obtenido una nota
buena o una mala, pero no transformaba la realidad del estudiante. Ahora la
experiencia me ha enseñado que debo procurar que el estudiante aprenda, no
solamente que saque buena o mala nota y quede ahí. Ahora aplico otras
estrategias que me permiten que el estudiante aprenda y creo que aprenden.
Yo dejo unas lecturas para que ellos las realicen y ellos deben realizar apuntes,
sacar sus propias notas o resumen sobre esas lecturas. En el desarrollo de las
202
clases hago preguntas sobre las lecturas pero no pueden sacar las lecturas, pero
si pueden sacar los apuntes. Esto hace que el estudiante escriba algo de la
temática que tenemos ese día en la clase.
PREGUNTA 8
¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten
dinamizar la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda?
RESPUESTA 8. Yo utilizo varios instrumentos para evaluar. Por una parte, a
partir de los créditos académicos, yo cambie la actitud de un catedrático, por la
de un facilitador. Ahora propongo unas metas y el alumno participa en la
consecución de esas metas. El alumno tiene que ayudar a preparar la clase. Yo
dejo, como ya mencione una lectura y en la clase hago un control de lectura.
Este control de lectura es previo a la clase como tal. Siempre hago esto, durante
los primeros 10 minutos de la clase y califico a quien participe. Si el muchacho
llega tarde, ya perdió la posibilidad de participar en esa clase, por su puesto
perdió la posibilidad de tener una nota más.
PREGUNTA 9
Todos los estudiantes realizan la lectura previa?, es decir
vienen preparados para ese tema?.
RESPUESTA 9. Al principio es muy difícil, pero pasado el semestre van
afinando, el se va dando cuenta que si no realiza la lectura no tiene elementos
para poder participar. Además esto me sirva para calificar, sacar nota y además
para tener u control de asistencia. Cuando el estudiante ya ha cogido el ritmo de
lectura se da cuenta que esa lectura jalona todo el proceso.
Esto se convierte en una ayuda significativa en la clase, ya que antes el docente
cargaba la mochila de los conocimientos, del método, ahora el muchacho ayud a
a cargar esa mochila. No quiere decir que el profesor tenga menos trabajo, por
el contrario, esto significa mayor trabajo para el docente, porque tiene que
preparar toda la clase, la parte de él y la parte del muchacho y tiene que preve r
que estrategia le permitirá que el estudiante aprenda.
PREGUNTA 10.
Profesor, en la entrevista anterior, usted mencionó que
aplicaba una evaluación por competencias, en que consiste eso?
RESPUESTA 10. Bien, pretendo en el proceso pedagógico hacer evidente las
competencias interpretativas, propositivas y argumentativas. Cuando le
mencionaba que los estudiantes debían hacer un control de lectura, sobre lo
cual yo les entrego unas lecturas base de algunas temáticas, pretendo que ellos
las aborden, las lean y en consecuencia ellos desde su propio punto de vista
escriban algo respecto a la lectura, o hagan un resumen, dado que, como le
mencione antes, para el control de lectura ellos pueden sacar sus apuntes o su
resumen, pero no las lecturas que yo he dejado. Para mí ellos desarrollan la
competencia interpretativa cuando sacan de la lectura su propio resumen y lo
llevan a la clase, el cual han sacado de acuerdo con su propia interpretación
primaria.
203
Cuando les solicito realizar un taller de aplicación por grupos sobre la misma
temática, ellos tienen la posibilidad de desarrollar el taller por la vía que
consideren más pertinente, lo importante es resolver el problema, teniendo en
cuenta una lógica de solución, porque después si les voy a preguntar como lo
hicieron. Aquí ellos desarrollan la competencia propositiva, puede que no haya
desarrollado el taller según la formula o la guía que puntualmente yo les
enseño para resolver el taller, ellos pueden hacer uso de otras alternativas, pero
lo tienen que solucionar y proponer la ruta de solución, en esto, el taller
resulta siendo la forma de hacer uso de la competencia propositiva, de hecho,
ellos tienen la posibilidad de proponer la ruta de solución al problema.
En cuanto la competencia argumentativa, tiene básicamente tienen dos
posibilidades, seguramente más, pero por ahora, se evidencia así. Ellos deben
explicar (dice haciendo énfasis con la voz y con un dedo hacia arriba),
recuerde que como dije antes, establezco una competencia como una carrera de
observación, a manera de rivalidad para que el que primero termine explique y
se hace acreedor a una nota adicional. La otra manera se evidencia más
claramente cuanto le solicito preparar un artículo sobre la temática que hemos
abordado, ese articulo tiene una estructura que previamente les he indicado pero
con el articulo, el estudiante argumenta el tema, desde lo teórico, en ese sentido
es que utilizo una evaluación por competencias.
PREGUNTA 11. Profesor, a usted se le quedan estudiantes y
reacción frente a la perdida de un examen o de la asignatura?
cual es su
RESPUESTA 11. Yo tengo una forma de ver las cosas y de pensar frente al
mundo y a las personas. Yo que creo y estoy convencido que las personas
responden en la medida en que se le dan unos parámetros y puedan responder.
Rompo algunos límites, desde el principio y fijo unos criterios en cánones
de responsabilidad, de mantener una disciplina, de mantener los objetivos y de
hacer muchas
evaluaciones
y de estar entregando constantemente esas
evaluaciones. Es un proceso durante el semestre al cual ya estoy acostumbrado.
Un primer corte en donde la mortandad es grande, es decir los que pierden
son muchos, el porcentaje es alto y los que pierden con muy bajas notas son
muchos. Sin embargo, cuando va pasando el semestre, es decir el segundo
corte, se ve una recuperación notable y se ve en parte porque ellos ya
entienden cual es el mecanismo y entran en la mecánica y empiezan a
funcionar, hay algunos que no, el primer ejercicio que hago con ellos es
hablarles y tratar de involucrarlos en el proceso, invitarlos a ir a tutorías es
otro mecanismo que tiene la universidad y ver la respuesta, por experiencia,
veo generalmente que son unos tres o cuatro graves y realmente de esos tres o
cuatro generalmente se recupera uno o a veces ninguno, por que ingresaron mal.
PREGUNTA 12
Finalmente pierden la materia?
RESPUESTA 12. Finalmente pierden la materia porque no cogen la mecánica
del proceso. Hay algunos que empiezan flojos y después cogen el ritmo y
terminan impulsados y se logra el propósito de la materia. Realmente el
204
porcentaje de los que pierden conmigo, yo lo considero por debajo del promedio
general.
PREGUNTA 13.
¿Que otras formas o alternativas utiliza para evaluar?
RESPUESTA 13. Utilizo el taller, en primera instancia, les planteo como una
competencia, de manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en
el tablero y a ellos les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera
que les sirva para subir el promedio. El taller se realiza entre dos y los recojo
para calificarlos de manera que tengan siempre varias notas.
PREGUNTA 14.
estudiante?
¿Cuál es el
concepto nota y/o calificación que obtiene el
RESPUESTA 14. En el marco de la entrevista que hemos tenido, es claro que l a
calificación es un elemento de corte institucional, la universidad de forma
explicita en el manual de convivencia establece un mecanismo hace parte de las
reglas del juego que debe tener en cuenta la Universidad pues en todas las
instituciones el hecho de que un estudiante pase o no pase debe reflejarse de
alguna manera en un reporte, o una libreta de calificaciones como se llamaba
antes. Eso es justamente la calificación. Un informe de que el muchacho paso o
no paso una materia.
En el marco de la pregunta que realiza la nota o la calificación viene a ser un
producto, pero para mí debe ser aquello que evidencia que existió un proceso de
interacción en el cual el docente que participa en el proceso se preocupa por
que el estudiante aprenda unos conocimientos que le van a servir en su vida
profesional, por eso ahora me preocupo por que el estudiante mediante
diferentes estrategias aprenda.
PREGUNTA 15 Si un estudiante pierde en el primer corte y seguramente en el
segundo alcanza a pasar pero queda muy bajo y de alguna manera al final pierde
la materia,
usted considera pertinente
hacerle una modificación
o
definitivamente se perdió la materia?
RESPUESTA 15. Yo soy descomplicado en ese sentido, conmigo usted pasa
fácil y pierde fácil, o sea pueden perder con facilidad y pueden pasar con
facilidad, en que consiste que pasen con facilidad, consiste en que cojan el
ritmo.
Para mi no es muy importante como empiezan sino cómo terminan y si terminan
bien, es decir si cumplieron los objetivos pasan, yo voy donde Luz Marina a la
Facultad y digo, necesito hacer una novedad, el primer corte era (2.0), digo no,
es (2.5), en el segundo corte no era (3) es (3.5) en ese sentido no hay ningún
problema.
PREGUNTA 16 Profe, ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre
modelos o tipos de evaluación?
205
RESPUESTA 16.
Pues yo no podría decir que ese tipo de evaluación que
utilizo es propiamente empírica . Yo no he hecho estudios formales de
Educación, sin embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba
la Universidad que no se todavía
existe o no, pero la experiencia me ha
enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el
estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de
hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque
pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo si he adelantado
conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual incluía el
tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los primeros años que
estuve en la universidad, era común que la Facultad de Educación de la
Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo en ese tiempo de
un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros que empezamos acá
en la Universidad en la Facultad de ingeniería, porque básicamente yo soy
pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados de la filosofía por la
docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz. Creo que todo eso ha
ayudado a configurar mi forma de evaluar.
PREGUNTA 17
Además de la evaluación particular que ustedes ejercen en el
día a día
hay una evaluación que ustedes realizan
y que desarrolla el
departamento de matemáticas?
RESPUESTA 17. Tal vez te refieres a la evaluación de los parciales. La
Universidad hasta hace dos semestres hacia todas las evaluaciones parciales los
días sábados y cuidaban a los alumnos entre comillas a los alumnos, un docente
diferente y otro diferente al titular y diferente al que cuida, califica.
PREGUNTA 18
Pero ya no funciona así?
RESPUESTA 18. Son así exclusivamente para el examen final. Los dos
primeros parciales los desarrolla el docente, para referirnos a ese,
exclusivamente el del examen que esta vigente esa forma de evaluación, a mi
me parece pertinente, a uno como docente lo enfoca y aterriza con respeto a lo
que hizo durante el semestre, es digamos que un arma de doble filo, para uno y
para el alumno porque para uno puede ser una evaluación de cómo fueron las
cosas pero para el alumno, si él no vió determinado tema porque el docente no
se lo dió y ese tema se lo pusieron en el examen final, pues ese alumno se ve
afectado y se ve afectado casi sin derecho a pataleo, pero en últimas no podría
decir eso, porque los alumnos van al departamento de Matemáticas y dicen: en
el examen salio este punto que nosotros nunca lo vimos, entonces hay se toman
algunas medidas respecto al docente.
PREGUNTA 19.
Se maneja una evaluación de tipo humano? Es decir, las
profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor
persona?
RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos
situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene
206
conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus
alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final
pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este
tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es
que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente
titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte
humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar
no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga
en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al
examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces
para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un
punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor,
entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto
por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso
afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo.
PREGUNTA 20.
Matemáticas?
Profe,
cuando usted estudiaba,
como
le fue en
RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy
interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo
veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la
aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias,
yo me gozo muchísimo más la física
PREGUNTA 21
Que también de alguna manera tiene matemática?
RESPUESTA 21. Es que siendo sinceros la matemática surgió como respuesta
a problema físicos y no lo contrario, fue necesario abordar una problemática
física para desarrollar muchas cosas en la matemática, el cálculo integral, la
matemática es fundamental para responder a cuestiones y fenómenos de la
naturaleza que no se podrían explicar o que no
había una forma de
cuantificarlos, por eso me parece interesante meterme ahora mas de lleno a la
parte de las Matemáticas para ver eso de qué manera está ayudando a los
estudiantes para la parte de física, porque yo los he recibido en física sin
haberles dado matemática y a mi me entran una serie de interrogantes, si este
muchacho ya vió determinadas cosas de Matemáticas y llega a física como si
nunca las hubiera visto.
PREGUNTA 22
Porque los estudiantes tienen una tendencia
Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida?
de perder
RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola
asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en
detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se
le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir
vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo
de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no
207
sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte,
entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos
temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche
a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba,
esto es un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico
termina bien aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia,
cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso,
sencillamente se dan los temas, encarrilándolos
hacia algo, entonces se
empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema.
Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos
perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido
de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay
tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso
y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa
después.
PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento
de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que utiliza el
docente, esto incide en la perdida?
RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con
sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano
y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el
alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo
que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle,
primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tien e
espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes
y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no
resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de
competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas
y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco
a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo
veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar,
algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de
propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que
tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de
lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera
propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me
van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso
y algún
docente dirá eso no vale la pena hacerlo,
sin embargo al ser
consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un
habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio.
PREGUNTA 24
¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten
hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda?
208
RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una
evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por
actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos
años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los
Merani facilitan muchas tareas educativas.
Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor
y el
estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en
cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar
siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que
se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización
intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes
de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos.
Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del
proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la
evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio
alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta
unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen
diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí
constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías
PREGUNTA 25
De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo
mediante los mentefactos?.
RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a
resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta,
solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a
los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y
analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y
comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le
presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras,
subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes.
PREGUNTA 26
¿Con qué periodicidad evalúa?
RESPUESTA 26. Todo el tiemp o evaluó. Si bien la universidad establece tres
momentos, pero en mi caso, se da que en una sola clase se tengan tres
calificaciones. De alguna manera es parte del proceso educativo. Hablamos de
puntualidad, ellos deben llegar puntuales, no porque yo llame a lista, sino
porque la asistencia es uno de las formas de calificar, pero yo me doy cuenta de
quien asiste, pues en lo primeros 10 minutos de la clase hago el control de
lectura y si no llega puntual, ya tiene una mala nota, o no tiene y después la
requiere.
209
PREGUNTA 27 ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el
ejercicio evaluativo?
RESPUESTA 27. Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de
preparar en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las
directivas del área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues
allí están las reglas del juego de todo el proceso. Parto de allí pues debo
preparar cada clase a conciencia, partiendo que mi compromiso como docente.
Preparo las lecturas, los talleres, los ejercicios, les entrego un cronograma,
trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los
muchachos desde el principio sepan como los voy a evaluar.
PREGUNTA 28 Profesor considera que el hecho de perder Matemáticas incide
en el proyecto de vida del alumno?
RESPUESTA 28. El hecho de perder Matemáticas incide en que el estudiante
decida si va a seguir en su proyecto de estudio o no. Incide para si y para no,
conozco estudiantes que han tenido un cambio radical, los que siguen, aprenden
y continúan y los otros declinan.
Los estudiantes que cogen el hilo, se vuelven monitores o líderes, me parece
que la perdida para la universidad debe ser de menor ingreso, pero desde el
punto de vista humano, la persona desde primerazo toma una opción, a medida
en que se lleva un proceso como lo he mencionado varias veces, ese porcentaje
es muy bajo, son tres o cuatro, esos tres o cuatro definitivamente deciden que
no declinando de la carrera o de la universidad y definitivamente se van. Y
otros asumen esa realidad y reto y lo transforman.
PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos
estudiantes, depende de las
estrategias que utiliza el docente hacia el
aprendizaje y la evaluación?
RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía
claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las
instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas
topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos,
desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen
problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de
enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba,
por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo
una evaluación por competencias.
210
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE M.V.
P 1 INV: Hola Miguel, te agradezco esta oportunidad que nos das, la
puntualidad y el interés prestado para la realización de esta entrevista. Como
te cintaba nosotras somos un grupo de investigación interesadas por el tema de
evaluación de los aprendizajes.
Cuéntame en primera instancia, si me puedes contar tu edad, tu formación
profesional y como llegas aquí a Los Libertadores.
R 1 ENTREV: Bueno, básicamente tengo 53, soy ingeniero civil con
especialización en gerencia, Hum. Llegue aquí a través de unos contactos
internos que afortunadamente propiciaron que me vinculara a la universidad
P 2 INV: Tu eres Ingeniero civil de que Universidad?
R 2 ENTREV: De La Salle
P 3 INV: Ah bien. ¿Cuantos años llevas aquí en los Libertadores?
R 3 ENTREV: En los Libertadores llevo tres años.
P 4 INV: ¿Dedicados siempre a la línea de las matemáticas? A parte de esto,
¿que otra cosa haces?, ¿has trabajado con otras universidades?,¿solo estas
dedicado a la docencia?
R 4 ENTREV: Siempre dedicado con los Libertadores, con el convenio que
tiene.
P 5 INV: Perfecto. ¿O sea que más o menos tres años de experiencia docente o
hacia atrás había algo más?
R 5 ENTREV: No, la experiencia docente, antes de estar con Libertadores fue
básicamente a nivel personal, no, asesorías, básicamente.
P 6 INV: En tu vida profesional, entonces, ¿llevas a la par la ingeniería o y la
docencia?
R 6 ENTREV: No, estoy dedicado solo a la docencia
P 7 INV: Como el objetivo que nos interesa trabajar ahora es evaluación.
Cuéntame, para ti que es evaluar, ¿que entiendes por evaluación?
R 7 ENTREV: Básicamente lo consideraría como: detectar qué, cual nivel de
conocimientos tiene los estudiantes en determinado tema.
P 1 INV: ¿Nosotros detectamos ese nivel o tú detectas ese nivel y que haces
con eso?
211
R 1 ENTREV: Lo que hago, básicamente es recomendarle, orientarles, a que,
bueno la recomendación es para todos, no importa que el nivel haya sido bajo o
alto o medio, de manera les hago la orientación de que consulten con sus
tutores, que vuelvan a hacer su evaluación y básicamente eso: consulte su tutor.
Se supone que para presentar la evaluación, en su momento les he hecho la
recomendación, primero miren sus apuntes; con base en eso, e inclusive, hagan
los ejercicios que nosotros resolvimos en clase, mire los ejemplos que tiene
resueltos el autor del texto guía y finalmente consulte con su tutor. Les he
resaltado que lo que no se debe llegar al tutor sin tener ningún conocimiento del
tema. El tutor es simplemente un guía, no es un orientador de cómo debe
resolver las cosas.
P 2 INV: ¿Tú crees que de mantener esa estratégica con un chico de
matemáticas cero pudiera pasar esa materia? O sea, ¿así revisando lo que ven
en clase con tigo, revisando los libros?
R 2 ENTREV: Si desarrolla ese procedimiento, sí lo logra.
P 8 INV: Y cuanto, entramos a evaluar los estudiantes de primer semestre,
¿que cosas son relevantes?
R 8 ENTREV: No
P 9 INV: Solamente matemáticas cero. ¿Qué cosas son relevantes?
R 9 ENTREV: ¿Con relación al programa?
P 10 INV: Con relaciona a lo que tu consideres pertinente. O sea ¿que evalúas
tú?
R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde
las primeras semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con
cada uno de ellos, que hacen para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo
aprenden ellos a aprender?
¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan
aportar ¡en que medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y
cada persona, cada grupo es muy diferente si
y en cada grupo pues cada
persona evidentemente es diferente cada individuo es un ser único es un mundo
aparte.
Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachillerato. Traen muchas
expectativas con relación al programa que estamos iniciando. En la detección de
estas metodologías digamos algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés
por estudiar matemáticas cero. Pues algunos
estudiantes muestran mucho
interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas
cero pero quieren es aprender a hacer.
212
¿Si? Pues, me explico con relación a esto.
Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa
de aeronáutica que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, ir
le estructurando un proceso de madurez educativa para que cuando lleguen a
asignaturas que, entre comillas, se dice que tiene que ver con la carrera,
entonces quieren directamente llegar a hacer, quieren llega a un hangar quiere n
llegar a ponerse el overol.
P 11 INV: Están que se vuelven ingenieros ya.
R 11 ENTREV: Si, quieren llegar al centro de una actividad muy práctica.
Entonces los cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y
dentro de ese proceso de cimentación la matemática de pronto en un comienzo
que no la ven como una realidad, no la ven aterrizada.
Entonces, en Aeronáutica trato de aplicarles ejercicios que tengan que ver con
el tema. Un avión, que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que
estemos trabajando, lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una
matemática que es la base. Otros, ya como que traen una visión de que para ser
ingenieros deben utilizar mucho la matemática y que en su momento les va
servir mucho.
Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es
el que les sirve para su perfil. Básicamente me siento con cada uno de ellos por
ahí las dos primeras semanas, entonces se genera una dinámica en clase por ahí
que en cada clase unos tres o cuatro. Y me interrelaciono con cada uno de ellos.
Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en bachillerato?
P 12 INV: Si
R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos
sanguíneos. Si. Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con
cada uno de ellos como una orientación para el desarrollo de mi programa de
matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con tal estudiante o con aquel sobr e
ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema. La matemática
cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto.
De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se
ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que
es lo que pasa,
Si no que indirectamente uno es un orientador, en que bueno,
en realidad están con el gusto de aprender, en este caso, de aeronáutica,
caramba ellos van a ser es ingenieros, tienen saber mucho de lo que quiere decir
esa palabra, que viene de ingenio.
Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con
frecuencia, alrededor de eso trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso
detecto en que medida son recursivos, alrededor de eso, trato que, surjan esas
potencialidades.
213
P 3 INV: Imagínate que leyendo, me dices tu que efectivamente uno se ve
avocado aquí en primer semestre a hacer como un tamiz, un filtro y que tu veías
algunas cosas que tu consideras en su momento que deberían tener los
estudiantes que era creatividad, que el muchacho debería ser recursivo, que tu
buscabas mejorar las potencialidades, ¿Cómo afectan esos aspectos el cuento
del tamiz?; es que salió en la misma charla, entonces nos quedó difícil separar;
entiendo lo del tamiz, pero no entendía yo que tenía que ver por ejemplo la
creatividad, los recursos
R 3 ENTREV: Cuando hablamos del tamiz ¿dentro de cual contexto era?
P 4 INV: Estábamos hablando, que tu me decías: que si que efectivamente en
este nivel, no hay nada que hacer, de todas maneras uno en matemáticas cero
se ve enfrentado a hacer el tamiz y se ve enfrentado al tamiz pero no
obviamente teniendo que eso es como un desecho que queda, si no que tu
verificabas aspectos que eran la creatividad, lo recursivo del estudiante y como
el iba desarrollando sus potencialidades. Entonces, cuéntame de esos aspectos
que me los dijiste así, como, como puntuales y me parecieron muy interesantes;
o sea, ¿Cómo es el cuento de la creatividad, como es el cuento de la
recursividad, como es que se logra desarrollar las potenciales de los
estudiantes?
R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de
que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre
todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del
mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo,
de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del
enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho
de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la
comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero
que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de
entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el
ejercicio.
Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas
universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero;
entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el
estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de
conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces
la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los
muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para
pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan
prepararse, para nivelarlos.
También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar.
¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la
matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar
214
su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es
diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en
serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere
repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de
vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme”
P 5 INV: Esa última parte me parece interesante, por que si habían cosas que
yo había leído, con respecto al proyecto de vida, con respecta a como el
indicador de que a veces no están donde deben, o no se han ubicado, entonces
la matemática cero sí responde a sea necesidad, como de ubicar a la persona.
Me hablabas tú, hablando específicamente de eso, de que el chico debe adquirir
una madurez académica, y hartas veces encuentro yo el término. Háblame ¿Qué
es madurez académica en tus palabras?, lo que tú visualizas cuando me dices:
madurez académica
R 5 ENTREV: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que
hay una germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que
puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su
creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el
hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante llega y puede que
tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que
de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron
que escogiera, su metodología de estudio, debe concientizar de los quiere hace r
y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez académica, madures de
estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente
ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener
su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier
materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas
sus materias.
Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va
apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿si?
eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en
un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es
crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este
año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?,
analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el
momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero
no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente
van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes
relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están
desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no
tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro como
fue que se hizo.
215
Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende
pero el que hace aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a
tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los
ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a
recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes
escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y
ustedes pueden, con su me moria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si
ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea ordenado, de
pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que
utilicen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando utilizan esfero, lo que
hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia
tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar
P 13 INV: Me inquieta ¿Cómo les va a tus estudiantes con respecto a las
notas?
R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como
orientador en una parte estadística, es un 40% que logra avanzar a la siguient e
matemática. Y en cada semestre para mi es una nueva experiencia, que
desafortunadamente uno no tiene elementos de comparación por que no son las
mismas personas trabajando con uno.
Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una
utopía. Si tuviera el mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron,
en otro semestre, me explico, borrón y cuenta nueva para aplicar otra dinámica
a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria maravilloso. Pero las
utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber quedado,
entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar
dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro
grupo, a ver si funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un
momento dado no aplicó en otro grupo en el mismo semestre si está dando
resultado
P 14 INV: ¿Como ves tu los tiempos que la Universidad limita para evaluar?
R 14 ENTREV: Cuando hablamos de tiempos de evaluación ¿son los que se
generarían?
P 15 INV: Si. Esos que tú tienes que entregar notas en esta semana en unos
tiempos determinados.
R 15 ENTREV: Bueno, entonces en ese orden de ideas. Primero hablemos de
los tiempos de evaluación. Tiempos de evaluación de entrega de notas. Digamos
de e... Perdón la redundancia, de evaluaciones conjuntas
P 16 INV: Si, estamos hablando de parciales.
216
R 16 ENTREV: Si Esos considero, que están bien organizados, en un horario
que no afecta a ningún estudiante ¡Si! Tiempo suficiente. Es hora y media .
Hum. Los tiempos de evaluación en clase. Esos no están considerados dentro
del programa.
P 17 INV: ¡Cierto!
R 17 ENTREV: Si. De manera que, ante esa situación yo me he cuestionado
varias veces. ¿Qué es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus
resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que
representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. Por
que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero,
P 18 INV: Si, hay es donde estamos.
R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la
salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante
que va en sexto, séptimo semestre que tiene mucha madures entonces es muy
diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures
académica que yo le llamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda
una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán
pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto
por que su proyecto de vida esta comprometido en esta. Aunque se dan
excepciones como en todo grupo.
Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5,
máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero
que pasa: si el estudiante que trae digamos, toda su estructura de su proceso de
aprendizaje de madures académica de bachillerato y durante el semestre, o
durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para
una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo.
Entonces he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es
el caso `para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial.
P 19 INV: Y llegar a un parcial ta mbién de ese mismo nivel.
R 19 ENTREV: De ese mismo nivel. Entonces no se van a sorprender y no
deben surgir con ningún argumento “fue que fue que” Para mi esa es la parte de
los tiempos de evaluación.
P 20 INV: A sea bien, bien organizado.
R 20 ENTREV: Lo que no esta considerado es el tiempo
P 21 INV: Que no le recorta a su propio clase
R 21 ENTREV: A su propio programa. Pero generando dinámicas, hasta el
momento, pues he cubierto los programas oportunamente.
217
P 22 INV: ¿Como ves los exámenes del departamento?
R 22 ENTREV: ¿Con relación a que? ¿A que primero y segundo parcial salgan
en clase y el tercero, el examen final conjunto?
P 22 INV: Si exactamente.
R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser
humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente.
Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, e n
algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún
momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales
que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es
importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les
van a desarrollar lo mismo.
Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una
ventaja. Todos por igual.
Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que
considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno
flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar
a tener un grado de
consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad.
En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo
de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente
manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas
donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase.
¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que
las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicar a un
determinado ejercicio, porque en
matemáticas cero, el temas es bastante
extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen
formulas sobre este tema
que a la larga es una serie de formula que
matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es
que las usen con frecuencia.
Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de
memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia,
pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando. Como te
decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que
mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta.
P 24 INV: Me surge una duda, Miguel. Tú haces talleres en clase, haces una
exposición de los temas siguiendo siempre un programa supremamente bien
218
organizado y ajustado ¿Qué porcentaje dentro de esas actividades le asignas
en nota?
R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos tiene la
directriz de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones yo
convino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula
que estábamos mencionando. Por ejemplo después de que se ha trabajado
conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces,
indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices taller y para mi puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, pue de
sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les
restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados.
Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan
asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas la s
formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar ,
sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo como
taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer
dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente
sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso.
P 6 INV: Ya con la metodología, ya la práctica al interior de tu clase, me
hablabas que habías optado por preferir evaluaciones, ejercicios más larguitos,
de mas tiempo que tuvieran una envergadura conceptual mayor y procedimental
también, me decías tu que unos veinte, veinticinco minutos, para que, cuando
llegaran a los parciales, estuvieran como mas preapartados. Pero no encontré
eso como, esos ejercicios, que me pareció que son importantes, como
repercuten en la nota. O sea, hablábamos en esa reunión que, efectivamente, tu
dejas ejercicios, pero en vista de que los pueden mandar a hacer afuera, era
mejor el ejercicio quiz, o sea, yo llego y ahora sobre el ejercicio hago. Y hay
otra metodología que son ejercicios como más largos donde el se enfrenta pues
a ejercicios de mayor tiempo y de mayor procedimiento, Lo que no entendí fue,
¿Qué porcentaje le asignas a esas cosas?
R 6 ENTREV: El mismo porcentaje, el mismo porcentaje, en el sentido de que
el norte del desarrollo en cuanto a procesos de calificación, los porcentaje:
quices 5%, y los talleres son el 10%. De todas maneras, los talleres no dejo de
colocarlos.
P 7 INV: No, si se, sino por que se evalúan, es como con evaluación al interior
de la clase.
R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De
quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si
es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar
un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son,
cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea
de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de
veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por
219
ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de
matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en
diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado
de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se
acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos
primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo,
despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del
contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden
que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar
exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar
el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente.
P 25 INV: ¿Que otra notas hay?
R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la
clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres
son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y
a todos no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20;
recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir siempre, evito que
los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes
alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias,
atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy
amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de
matemáticas de física etc.
En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo
hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y
les coloco un ejercicio del taller, de manera que el que ha desarrollado
juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora no es la idea
colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a
través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los
ejercicios.
La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que
a los que les recojo el taller se les promedia y a los que no se los pedí, les
queda la evaluación del taller.
“Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los
estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la
evaluación. Esa es la parte de talleres.
De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo
programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos,
conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz les explico la
metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que prefiero el taller
en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana” Listo. De
mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de
que dentro del desarrollo del semestre,” Prof. es que, fíjese que todo lo dejamos
220
para el fin de semana en algebra lineal también y no se que entonces no
alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que
me interesa es que aprenda. Básicamente eso.
P 26 INV: En tu vida profesional, cuando estudiaste el pregrado y el
postgrado, ¿alguna vez perdiste matemáticas?
R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a
no, no fue matemáticas, fue hidráulica.
P 27 INV: Por que razón perdiste esa materia, ¿como fue la historia?
R 27 ENTREV: Hidráulica es un tema hermosísimo para nosotros los civiles,
muy linda es esa materia, pero hubo muchas circunstancias familiares una
coyuntura bastante fuerte en esa época que determinó que me dedicara a ciertas
actividades no dedicarle el tiempo suficiente a la Universidad. En esa época
había la opción de hacer la habilitación, entonces me concentré en la
habilitación y pasé.
P 28 INV: ¿Si existieran aquí habilitaciones, muchos de tus estudiantes que
normalmente pierden la materia, podrían pasarla?
R 28 ENTREV: En este momento tengo la situación de dos estudiantes, no
presentaron su primer parcial. Bueno. No presentaron el primer parcial, la
directriz es: se remiten al departamento, de acuerdo al contexto del manual de
convivencia. Pagan su examen, (supletorio), allí determinar si es el titular u
otro profesor el que les hace la evaluación. Les pregunte, “No profe ya fui, pero
es que tengo que pagar, no profe que tal cosa”. Bueno quedo la situación así
queda. Me extrañó y aportas del segundo parcial y nada. Sobre todo de uno que
estaba como mas interesado. El hecho es que no presentaron su primera
evaluación y son estudiantes muy proactivos, son muy dedicados en su clase.
Ayer les pregunte ¿bueno que paso con su primer parcial, que sucedió? Y antes
de que me contesten; Nunca agoten la última instancia. Solamente hay dos
repuestas en la vida, concretas, un si o un no. Y generalmente todos vamos
detrás del si. De manera que lo ultimo que les pueden decir es un no. Pero por
lo menos ustedes agotan la última instancia. Si me hubieran dicho.
Resulta que uno de ellos:
-“Profe, no conseguí la plata”
El segundo:
-“Profe, conseguí la plata paro ya es muy tarde”.
Entonces, y son dos estudiante que son muy pro activos.
Mas que darte una respuesta te dejo esa inquietud. Ante unos estudiantes que
aportan, que están trabajando con su segundo corte, primer corte en cero,
segundo corte, pues no en ceros por que hay otras cosas, sus talleres, sus
221
quices. Pero el primer parcial, que representa el 50 % del primer corte pues
queda en ceros.
P 29 INV: ¿Y tu hay no haces adicional?¿nada?
R 29 ENTREV: No porque el primer corte ya murió hace rato. Es más, esas
notas ya están digitadas
En ese caso si hubiese otra instancia acudiría a ella, pero dentro del contexto
debe ser ese.
Ahora bien. Eso es lo que me contaron. Por que uno debe sopesar la situación
que sea cierto que no consiguieron la plata oportunamente o que no la tuvieron,
quien sabe. Entonces hay que colocarle el ingrediente como de reflexión. Les
abono el hecho de que están muy interesados en su proceso de aprendizaje.
P 30 INV: Y académicamente ¿que tal son en lo otro que responden contigo?
R 30 ENTREV: Por eso te digo: son preactivos, aportan, son estudiosos. De
manera que en este momento la situación está en esa forma; la solución en este
momento no te la podría dar. Te coloco un escenario. Ni siquiera un escenario
que ya terminó está en ese proceso esta en ese punto, ese es el escenario, los
tres somos los protagonistas enmarcados dentro de la universidad con todo lo
que eso tiene que ver.
P 11 INV: Bueno, una que tocaba preguntarte, ¿Qué paso con los dos chicos de
la historia de la vez pasada?, los muchachos que no te habían hecho prime r
parcial, pero que no habían asistido
R 11 ENTREV: Ah ya, ya, ya
Y que habían, por alguna cosa que no se sabia cual era, habían retardado lo del
pago y finalmente no habían hecho primer parcial. ¿En que quedó esa historia?
Básicamente, bueno, no presentaron oportunamente su primer parcial, su
procedo de ir al departamento para presentar su recibo de pago, ¿hasta ahí te
había contado?
P 12 INV: Si, hasta ahí estoy yo
R 12 ENTREV: Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuand o
consiguieron la plata pues entonces. Bueno, eran do jóvenes, o son dos jóvenes,
que, uno de ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a
ustedes, en su momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con
cero ¿si? Eh, y están interesados en, en mejorar su nota, vamos a partir de la
base de la buena fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su
parcial y la nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De
acuerdo? ¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no
me busco ni me dijo por que no fue; con el compañero que, casualmente viven
222
en el mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó
por el tema y le quedó la nota que le corresponde.
El segundo, presento su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba;
básicamente el tiene buena capacidad de análisis, pero la parte procedimental,
con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio. ¿si? Y a el le
gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Si, buen,
entonces venga lo desarrollo y da, ta, y en la parte algebraica, en la parte de
procedimiento, daña el ejercicio. Entonces, le había quedado en dos con cinco
su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y
por lo que hizo en su parcial, entonces le reconocí una nota mas; le quedó
entonces su segundo corte en dos con cinco.
P 13 INV: ¿Y el primero en cuanto había quedado?
R 13 ENTREV: En uno y pico. En uno cinco, creo que fue. Algo así.
P 14 INV: El parcial vale el cincuenta por ciento.
R 14 ENTREV: Del primer corte.
P 15 INV: ¿Y en el segundo?
R 15 ENTREV: Lo mismo.
P 16 INV: Ah ya.
R 16 ENTREV: Y en el tercero, para el examen, también lo mismo. El
cincuenta por ciento.
P 17 INV: Listo.
R 17 ENTREV: Entonces para que no se le computara. Por que, si fuera. . . Si
ese parcial, yo hice juiciosamente el cálculo. Si el deja esa nota en ese parcial
que me presentó extemporáneamente, hubiera, hubiera, si lo hubiera computado
con sus otras notas, su nota no hubiera sido de uno con cinco si no de dos con
cinco, por eso fue que le subí un punto. Son los mismos porcentajes.
P 18 INV: Vale exactamente igual.
R 18 ENTREV: Es lo mismo. Entonces en su momento, en lugar de haber
sacado uno con cinco, le hubiera quedado su corte en dos con cinco
P 19 INV: O sea lleva el promedio en dos con cinco.
R 19 ENTREV: Entonces se le subió a dos con cinco y solucionado. El otro no
quiso aprovechar
223
P 20 INV: ¿Volvió a clase, el otro muchacho?
R 20 ENTREV: Si, el continúa en clase y todo
P 21 INV: ¿Y no te dice nada?
R 21 ENTREV: No, no, absolutamente nada. Eso ya son cosas que se escapan a
uno de las manos. Tuvo su oportunidad en su momento y mas que oportunida d
por que, dadas las circunstancias, lo que me motivaba era ser lo más justo
posible.
P 22 INV: ¿Tu crees que hay ya se hizo justicia cierto?
R 22 ENTREV: Si. Por que le di la oportunidad fuera de los lineamientos que
tienen la universidad, por que para esas instancias la universidad tiene, y
considero que no estoy en contra de esos lineamientos ¿si?
P 23 INV: ¿El otro chico como tiene sus notas? ¿Cómo le quedó ahorita el
segundo corte?
R 23 ENTREV: A no, no recuerdo la, no recuerdo las notas.
P 24 INV: El primero le tuvo que haber quedado como del mismo promedio
¿no?
R 24 ENTREV: El iba mejor. El le quedó en dos algo; y en el segundo corte.
P 25 INV: ¿De pronto el ve que puede pasarla sin necesidad de es a
evaluación?
R 25 ENTREV: De pronto y esos que, no se la verdad que. . .
Haber. Le quedo en dos el corte, computándole el cero los parciales le quedo en
dos, a pesar de eso, y para el segundo corte le quedo en tres diez, el segundo
corte. Entonces diría, de pronto pensaría: de pronto saco cuatro, pero fíjate que,
bueno, son posibilidades por que la mente trabaja sola ¿no? Uno puede asumir,
que puede estar sucediendo esto o aquello, tan es así que cuando nosotros
hablamos del tema, pues si, hablamos de su interés y toda ka cosa. Y creo que
como remate dijo: pero vaya uno a saber lo que hay detrás de esas versiones de
jóvenes. Y si uno es como frío en el asunto, pues, el hecho es que dos personas,
supuestamente están interesadas, comentaron lo que dijeron en su momento,
pero uno no quiso presentarlo fue por que no quiso, ¿si? Y el otro sí.
P 26 INV: Y ahí están.
R 26 ENTREV: Ahí están
224
P 31 INV: Esa historia me la seguirás contando. A eso hay que ponerle su fin
cuando llegue. Pero yo si estoy interesada en saberlo. ¿Qué va a pasar con
ellos?.¿Consideras que la evaluación excluye a los estudiantes de su vida
profesional?
R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta
muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los
conoce cada uno de ellos.
El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que
tiene el individuo?
¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que
escogió el programa de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el
de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía?
Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió
ese programa? ¿Cual es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta
escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y resalto lo de
habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante.
Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que
tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese
programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; por que nosotros nos
estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese
cúmulo de indiferencia.
Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base
en lo que uno experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación,
de acuerdo a lo que se este evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le
estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o no, ¿que
estoy detectando?
Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para
poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la
parte creativa.
¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al
tiempo? Entonces considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte.
Pero en resumidas cuentas: evaluemos,
¿Que es lo que hay que evaluar?:
Lo que esta definido en el programa.
¿Dentro de que contexto?
En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un
ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos
ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos,
creatividad y procesos.
225
P 32 INV: ¿Deberíamos evaluar mas cosas? Yo entiendo que tú me dices: mira
evalúo lo que esta en el programa. Voy al ritmo del programa y esos evalúo.
¿Que evalúo cuando evalúo? Que tengan conocimientos, que tengan una
productividad para armar un problema y luego que tenga un procedimiento
claro y el procedimiento sea coherente. Por esas son las cosas que yo puedo
ver a la luz de lo que me dan ahí en el Departamento.
La evaluación así vista yo la veo muy organizada. ¿Pero eso es todo lo que uno
debería evaluar? O deberías evaluar algo más. ¿O hay aspecto que no se han
tenido en cuenta y que son parte de la formación del ingeniero, de la formación
en matemáticas?
R 32 ENTREV: En esas tres considero que se resumen.
P 33 INV: ¿Te preocupa que los estudiantes pierdan matemáticas cero?
R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me
ocupo es que no aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir
con su matemáticas uno.
Cuando un estudiante me dice:
-“Profe es que yo estoy repitiendo”
Le digo:
- Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos
resultados.
Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha
madurado académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido
aprender; tomo experiencia, sabe que los recursos para que usted este aquí en la
universidad, sean personales o familiares, esos no hay que dejar que s e
desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su
matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy
mencionando algunas que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de
pronto son muy pocas de las que yo les estoy mencionando.
Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la
pregunta ¿Quiénes la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben
cuando yo desarrollo una evaluación o en la hoja donde colocan sus nombres yo
les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es por primera segunda vez
o la que corresponda. Y les insisto, no están repitiendo, repitan y verán que
obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados.
Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para
poder lograr cumplir los requisitos para llegar a sus matemáticas uno
226
P 34 INV: ¿Se debería disminuir esa mortalidad académica? ¿La universidad,
el departamento debería buscar mecanismos para disminuirlo o eso es un hecho
que es natural que le es propia a la matemática, que la gente pierda?
R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado
es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas
uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí
para atrás. Una persona perfectamente, como resumiendo algo de lo que
hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo grandísimo.
Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo
que va a dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a
tocar guitarra. ¿Pero si toda nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente
lo canalizan lo conducen.
Y pueden que tienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar
música. Hay algunos que son pilas en matemáticas pero resultan estudiando
medicina o alguna parte del arte. Es que al ser humano no hay que abstraerlo y
dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted tiene habilidades
solamente para matemáticas, no el mundo esta lleno de muchas cosas y la
estructura del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede
gustarle el arte.
Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera
necesidad de trabajar a que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga
el gusto de manifestar, sinceramente, sinceramente como si no estuvieras tu
hablando con migo el día de hoy, me encantaría desarrollarme o hacer esto o
hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento anterior, ni
siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes,
otras cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del tiempo son
médicos y resultan de pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra,
escultura, o colocando un negocio o cantidad de cosas disímiles.
P 35 INV: ¿O sea que también es probable que formemos ingenieros con titulo
y todo y con todo eso su inclinación se otra?
R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto
para la universidad, Fundación Universitaria de Los Libertadores.
Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurrió decirle a un grupo decirles
¿Cuál es la universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full?
Y les escribí: FULL (Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de
la risa. ¿Eso que crea? Sentido de pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro
elemento más que les hago en la inducción cuando empezamos.
Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las
instalaciones, la biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a
preguntar ¿Qué les brinda la universidad? y armamos, y armamos todo lo que
les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su familia? Y algo importantísimo
227
¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les está obligando .
¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo?
Digamos la universidad tiene que sacar ingenieros no, brinda un espacio para
aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de ingeniería que brinda
los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfil y aquellos
que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que
corresponda, pues habrán pasado por un proceso de madures académica etc., y
se pasan de día a la noche para poder trabajar. Bueno una cantidad de cosas.
Muy seguramente la universidad tiene estadísticas y a nivel nacional las hay.
De cien que inician, ¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos
llegaron a cumplir un pregrado? Básicamente la universidad brinda una
alternativa en todo el medio, en toda la sociedad.
P 29 INV: ¿Consideras que en el departamento o tu debe generar algún tipo de
estrategias para disminuir la mortalidad en matemáticas cero?
R 29 ENTREV: No.
P 8 INV: También leyendo, vi que te gusta
la evaluación que hace el
departamento, que estas muy de acuerdo con los tiempos, y son pocas las cosas
que de pronto que no se ha tenido en cuanta el tiempo que no hace, es el
pequeñito del parcial, que nos toca primer parcial y segundo parcial en la
evaluación al interior de la clase y que esos tiempos en el Sillabus
determinados. Pero me gustaría saber más específicamente como crees tú que
debería ser una evaluación así, con todos los juguetes ¿Cómo debería ser la
evaluación del departamento? ¿Debería tener mas tiempos?, o sea, ¿debería ser
como antes?, que era primer parcial, segundo parcial y examen final de
departamento o así como esta. Mejor dicho, que, si esto fuera soñar, ¿Cómo
harías tú la evaluación del departamento que te gustara a ti, que te satisface?
R 8 ENTREV: Es decir, ¿como deberían ser las evaluaciones para los parciales
conjuntos?
P 9 INV: Si debería que conjuntos, todos, si. Una propuesta tuya de evaluación
que te. . . A mi me gustaría como así Alejandra, o yo lo dejaría definitivamente
como está
R 9 ENTREV: Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que
es hablar de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos
ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que
el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un
temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor
decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no
tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno
considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo
en una hora.
228
Entonces hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues,
considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese
tiempo.
Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno
no podría; considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe
ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay
elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde,
digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si?, su
creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean
tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible
que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos.
Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos
procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría
colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
P 10 INV: Cuál sería una propuesta específica.
R 10 ENTREV: Cuál sería una propuesta especifica, por que es que
matemáticas cero el programa es muy extenso, súper extenso, básicamente son
tema por cada sesión de clase. Dentro del programa no está contemplado ,
aunque hay ciertas holguras, por ejemplo, calificación, repaso, pero el punto es
que no esta el tiempo de los parciales en clase, no está contemplado dentro del
programa ni el tiempo de las evaluaciones que va a acumular el tema; es ahí,
que tomarlo del mismo tiempo de clase. Pero eso se ha venido, o por lo menos
yo lo he venido manejando de manera que me ha dado buenos resultados
atendiendo su proceso de aprendizaje y atendiendo las directrices en cuanto al
cumplimiento del programa.
P 27 INV: ¿Ya en algún momento, algún estudiante de pronto te ha dicho:
“Profe, ayúdeme con algo, con un trabajo.
R 27 ENTREV: No.
P 28 INV. ¿No?, ¿nunca?
R 28 ENTREV: No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo
lineamiento de los talleres. Si, por que eso es una, un referente que tiene la
Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto
recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo a otros. O les digo:
Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta
semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con
todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy
evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la
formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí?
Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira,
busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte
textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha
229
manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase
hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar
o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando,
pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que
un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen con migo esa
alternativa.
230
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE J.R.
R 1 ENTREV: Yo llegue a la docencia como lo hacen muchos, como un
escampadero cuando yo termine bachillerato mi padre se había vuelto a casar y
la nueva madrastra, después de haberme hecho la vida imposible, por que
madrastra buen no hay, de haberme sacado de la casa, yo salí muy niño de la
casa y yo tuve que rebuscar, fui a parar a la Armada, estuve casi cuatro años;
hice curso para Suboficial me retire por que no me gusto y regrese con el
convencimiento de que si no estudiaba “paila”.
Terminé bachillerato, pero en ese proceso, cuando estaba en quinto y sexto de
bachillerato, en sexto de bachillerato existía una orden del Ministerio que se
llamaba alfabetización. Tocaba completar 90 horas de alfabetización; que no era
precisamente a enseñar a leer y escribir si no dictar clases en instituciones del
Estado, escuelas, pero en ese tiempo era para adultos; en la noche. Ay empecé
yo, me toco dictar matemáticas y me toco dictar ingles, porque les exigían
ingles en ese tiempo. Todos eran adultos que trabajaban pero que querían
terminar la primaria y seguir bachillerato. Había un cupo para cuarenta
alfabetizadotes pero en sexto de bachillerato no había si no treinta y seis
estudiantes, entonces abrieron posibilidad de cuatro más. Los cuatros mejores
de quinto adquirimos el derecho de hacer la alfabetización estando en quinto de
bachillerato, y en sexto nos iba a quedar más tiempo. Pues yo empecé y me
quede. Estoy hablando de 1964, hace 44 años. Ay empecé. Su vida ha trabajado
en esto y se mete a estudiar. En ese proceso seguí hasta cuando empezaron a
fregarnos con las prácticas docentes, tu sabes que para el Licenciado, a demás
de de correr el currículo académico como tal, toca la practica; esa practica tenía
que ser obligatoriamente en colegios del Distrito y gratiniano, eso tocaba pues
de puro cachete. Yo ya me había casado Ya las relaciones con mi madrastra se
mejoraron y cuando ya entre a la Universidad a estudiar ingeniería, miento, a
estudiar física y matemáticas en la Pedagógica, licenciatura, mi madrastra me
dijo pues venga y trabaja en el colegio que yo tengo, un colegio femenino. Y
empecé a dictar matemática y como esta estudiando matemáticas, entonces dicte
matemáticas. Dicte. Después aprendí que una cosa es dictar clase, por que
cualquiera dicta una clase y otra cosa es enseñar.; por que cualquiera dicta
clase y otra cosa es enseñar; por que no todos enseñan. Y es donde encuentro yo
un choque tenaz entre el maestro con formación académica, pedagógica y el
paracaidista, generalmente ingeniero, arquitecto, abogado que, en un momento a
otro resulto dictando clase por que, por a, b, o c. Entonces se encuentra uno con
el formalismo del Licenciado que todo lo demuestra, que tiene base en
psicología, pedagogía y todo esto y el que nunca en y para mi dictar clase
gratis, dejando el colegio, entonces la universidad no me iba a pagar. Fui de los
organizadores de la primera hules que se le hizo a la viaja Irene Jara de
Solórzano que era la Rectora de la Universidad Pedagógica. Cuando yo entre la
Pedagógica eso se llamaba Universidad Pedagógica Nacional Femenina,
entonces los hombre éramos muy poquitos, y eso era un matriarcado el tenaz,
eran solo Decanas, el único Decano hombre que había era el de física y uno que
otro por ahí todas las demás eran Decanas.
231
Yo seguí en ese proceso pero cuando ya empezaron a. empecé a chocar, que
para ver esta materia tenía que tener la practica, a la vez fracasaba la huelga,
deje la matemática con siete semestres de diez y me pase a estudiar ingeniería
industrial, convalide casi todas las matemáticas y termine ingeniería industrial.
Siempre quise terminar mi licenciatura en matemáticas pero después casado, ya
con hijos, el trabajo, no tuve tiempo y en ese proceso vengo desde el año 67.
Entre a dictar clases por primera vez a la universidad en el año 72 y desde el
año 72 soy profesor universitario; hace treinta y cinco, con este treinta y seis
años solamente, pues, universidad y mezclando de vez en cuando con colegio.
P 2 Inv. ¿Todavía dictas en colegios?
R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están
manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo
mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la
universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en
Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber
ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en
el baile y no más.
Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá.
¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidade s
privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones si n
ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad;
no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde
empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?.
Para mi una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Si. ¿Y que es lo que nos
piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos
confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente
universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han
enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje,
motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado, ¿se lo ha n
enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad
le abre posibilidades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que
pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es
maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una
especie de licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres
licenciado, que si tu nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña,
como se califica, como se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es
el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían l o
hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para
que la educación sea, no solamente instrucción. Por que es que ese es el otro
problema. A la gente no la preparan para educar; la preparan para instruir.
Entonces, tu te limitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno
choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por
que a mi me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa,
bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El
232
peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te llega un
estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no
puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe
trigonometría, que el sabe geometría analítica, que sabe calculo diferencial y
que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato es
para que el salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no,
no. Entonces empieza ese choque y la universidad Libertadores por ejemplo,
conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas
universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra
pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca llenar todos esos
huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato para que empiecen en
segundo semestre un curso de cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo
en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar, es
aprender.
P 3 Inv. Es todo.
R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben. Hay excepciones. Dependen
de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que tienen un alto índice
académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí. Esos llegan a Los
Andes, llegan al Externado llegan a la Ponti. ¿Quienes llegan aquí? El INEM,
los colegios del Distrito y los muchachos de colegio de barrio que tienen con
que pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno
absurdas. Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he
había dejado atropellar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me
asustan las calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le tienen
pavor a eso. Le tienen pavor al celular por que no saben como grabar un
teléfono. “No yo no uso esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que
creen que les roban la plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas,
hasta que vean el verraco cello encima del recibo, con un chulo ahí, creen que
no han pagado. Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas
absurdas como estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben
manejar una calculadora. Y le llegan todos estos muchachitos de los colegios
oficiales y allá tienen aula de matemáticas, calculadora graficadora trabajan con
Derive, trabajan con no se que y los colegios que supuestamente tienen con que,
no le meten un pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas
tu eso? Y ese es el drama que vivimos los profesores de primer semestre,
tratando de medio nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un
poconon de cosas que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del
curso, no pasa nada. En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le
pierden el 80% de los alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y
si te vas al colegio, en el colegio te exige el Ministerio que el máximo de
alumnos que puede perder el curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el
5% son dos, quiere decir que hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan,
hay que pasarlos. Y hay que graduarlos bachilleres. Y esos son los que llegan y
como las universidades privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y
el Icfes no mide nada. Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan
un Icfes altísimo y pasan en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San
233
Andrés, que ponga el lápiz en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes
altísimo y el que era el pilo del curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y
en esos exámenes es prohibido pensar. Hay toca es a lo que salga.
Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los licenciado,
le han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se
encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada.
P 4 Inv: ¿Como así profe?
R 4 ENTREV: Si, esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay
profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o
menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o
enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en
contabilidad se trabaja una cosa que se llama el balance; y un balance esta bien
o está mal; ahí no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día
trabajando toda la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de
diez pesos, ya yo pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo,
entonces un estudiante de esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal ,
el no choca; el no choca, por que el lo condicionaron a que un balance está o no
está. Pero y el que no estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mir a
procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y
de pronto ni uno sabe, y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres
mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta
consignación, como un tiro váyase en taxi, por que si no me devuelven un
cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el
taxi, te subes, cierras, señor lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto,
llegaste al banco, hiciste la cola, cerraron, por que ya son mas de las tres, y
cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la
consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta
cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme
esto por que si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tu
cogiste el taxi, tu llegaste un banco, tu hiciste la cola, tu llegaste a la
ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta donde estuviste bien
o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos,
o a veces somos demasiado laxos; en ambos casos es ser injustos, si yo soy
demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy demasiado estricto, de pronto,
también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa?
P 5 Inv: Bueno, ¿y tu como lo haces?
R 5 ENTREV: Mezclo. Mezclo. Y soy feliz evaluando en el tablero.
P 6 Inv.: ¿Porqué te gusta el tablero?
R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo,
demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto
evaluarme, por que se hasta donde me están comprendiendo y me están
234
entendiendo. Y dos, se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al
estudiante, para que se de cuenta que está cometiendo un error.
-¿Está seguro?
-¿Ay no, aquí me equivoque!
-A bueno.
Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa
posibilidad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso
estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué
es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los
alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando
llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los
logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si
después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no tiene nada que hacer
por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero
después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y
te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada
que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas,
pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia.
Pero yo se que tu sabes; es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los
temas que quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes, sin
embargo tienes que repetir la materia.
P 7 Inv: Aquí en la universidad pasa eso.
R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el
estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle.
Eso es evaluar. ¿Sabes donde está el problema? En los momentos evaluativos.
Es en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un
tema. Se les borra la película. Tienen un problema de tipo psicológico, afectivo,
emocional, familiar, amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir
que estas embarazada y ese día tienes parcial de matemáticas; ¿estas en
condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces
presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento
no fue el adecuado para esa evaluación.
P 8 Inv: Y tu ¿Cómo mides eso ya en tu práctica?
R 8 ENTREV: La práctica me ha llevado a mí, por ejemplo, a nivel de clases
particulares, que me llaman familiares y amigas,
- “hay Julito que si le dictas unas clases a mi muchacho que es que en el
colegio . . .”
- “¿Qué año está haciendo”
- ”Décimo”.
Me pongo a hablar con el chico y resulta que es que esta enamorado y la chica
no le para bolas. Es decir el problema no es que no sepa matemáticas es que no
está colocando sus sentidos en eso, si no en otras pendejadas. Por que el
muchacho, capacidad tiene, yo le hago una evaluación de lo básico y los
conocimientos los tiene. Entonces hay una serie de cosas exógenas que lo llevan
235
a. Hay personas. . . Mira, yo conocí niñas que se orinaban si las pasaba uno al
tablero, niñas de colegio, del nerviosismo tan macho que produce el tablero. El
tablero es para ellos el coco.
P 9 Inv: ¿Y los tuyos de acá, también le tienen miedo al tablero?
R 9 ENTREV: Pues se lo tienen que perder por que yo los pasos.
P 10 Inv: los pasas y los pasas.
R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso
lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencilla razón,
el ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando
se muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a
quien acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona,
siempre tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por
que cada uno aporta.
No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del
conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno,
¿Cuál sabe más?
P 11 Inv: Ninguno.
R 11 ENTREV: Si. O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los
otros dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay
cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una Maestría,
sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran, que se
unificaran ese tipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo,
investigación, buen investigación si me parece que si, pero en la parte docente,
en el ejercicio de la profesión del docente, por que esta es una profesión, lo han
querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere un poconon de cosas
tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que estaba varada y fue lo
único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser
docente, ¿si? Yo por lo menos no concibo el profesor taxímetro, por que tu
nunca vas a tener sentido de pertenencia en ninguna parte; tu llegas contra el
reloj, terminaste y sales a otra contra el reloj y terminaste y sales a otra contra
el reloj. Y aquí en cuatro años ya he visto como cuatro Rectores, yo ya cuando
paso por el sexto piso, para ir a matemáticas y de matemáticas a recursos, paso
y le pregunto a la china ¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido
muy buenos Rectores, Pedagogos; no se porque no están. No se quien es el
Rector hoy en día, si pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los
directivos, no conozco la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron,
hay veo los afiches, ¿si?, no conozco el perfil del profesional que quieren sacar
de aquí, por que no hay como socializar, no hay tiempo, es más yo no puedo
sacarle tiempo a mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no
remunerada, y yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asistir
aquí a una reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y
236
cuando mi oficina es esta, que para mi eso es importantísimo, pero es que eso
no me representa, yo voy a donde me pagan por ir, ¿Cómo pretenden que haga
un equipo trabajando en equipo si no hay tiempo de socializar, ni espacio; de
vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escritorio y este
salón, pero aquí tu no tienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece
que me hubieran echado de la casa; aquí no tiene uno donde dejar una maleta,
donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado. Entonces, hace
falta un poconon de cosas y todas son necesarias para que tú puedas hacer tu
trabajo agradable, de docente.
P 12 Inv: Ya para terminar, ¿alguna vez perdió, cuando estudio la licenciatur a
o cuando estudio la ingeniería, perdió matemáticas?
R 12 ENTREV Nunca.
P 13 Inv: Y en el Bachillerato ¿tampoco? Tu me contabas que muy bueno, muy
bueno siempre.
R 13 ENTREV Matemáticas nunca.
P 14 Inv: ¿Alguna otra materia?
R 14 ENTREV: Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal, fatal. Tanto el
artístico como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba por que me
hicieran las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el
ejercicio. Entonces nos complementábamos con, nos complementábamos para,
las deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas,
bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales,
especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la
filosofía por razones de tipo religioso; yo no concibo la filosofía socrática, ni
aristotélica, ni griega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo judío,
que tenemos otro, otro pensamiento muy distinto entonces, por ese lado pocon,
pocon. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de bachillerato, por
matemáticas, y que perdió matemáticas, habilitó y perdió y perdió el año y eso
casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los viejos “en casa de
herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como no es una culifalduda
esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y le llevará la mano para
que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa es que si un hijo mío no
me entiende, yo empiezo a desesperarme y resultamos peleando; un alumno no,
yo con un alumno no puedo ponerme en ese plan, si no me toca, llenarme de
paciencia y “Señor, que yo pueda explicarle de alguna otra manera porque no”.
¿Si? Entonces, he tenido problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que
tuviera que ver con matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota.
P 15 Inv: Profe, ¿Qué pasa por ejemplo con, aquí como tenemos periodos, para
digitar la nota y tu me decías que chévere que tu, estas de acuerdo con lo de l
colegio que hay la oportunidad de mejorar, o sea de alcanzar el logro?
237
R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa
falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? Es el Datacrédito de l a
universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues.
P 16 Inv: Ya que el promedia no le alcanza no hay nada.
R 16 ENTREV: Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas
flexible para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si
demuestra que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la
nota que tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea
promediarla. En la Distrital en una época se hacia eso con las habilitaciones; tu
perdías con dos con cinco, habilitabas pero tenías que sacar tres cinco, no con
tren, no, tenias que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno
con cinco decía: no, ¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero
repetirla. Pero ya eran concientes de que eso era difícil casi que imposible.
Entonces yo no se, buscar algún mecanismo. Y lo otro, pero es que tiene un
problema económico para la universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que
trabajar treinta años para completar mil y pico de semanas, por que el sistema
nuestro, con semestres de cuatro meses, implica que de los doce meses
calendario que tiene el año, a duras penas trabajamos, trabajamos no,
devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el semestre más larguito?; si es
que al docente también les cobran el semestre, independientemente que sea de
tres meses, cuatro o cinco, entonces podría prolongarse un poquito más. Obvio,
eso implicaría mas palo para los docentes, entonces ahí deja de ser lucrativo,
aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van a dejar de ganar?, ¿no va a
perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como patrono saco a todos mis
empleados cuatro meses al año, pero las matriculas equivalen es a los doce
meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por parte de las mismas
directivas de las universidades, prolongar el semestre para, para poder hacer,
llamémoslo así, como en los colegios es muy feo, suena muy feo, algo así co mo
recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que
sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado.
P 17 Inv: Me preocupa una cosita y es, ¿hasta donde esa recuperación como
que afecta la calidad?, o sea, para evitar que pase lo que está pasando en los
colegios. Que sea mediocres ahora están sacando mediocres en cantidades
industriales, entonces, yo decía: bueno, chévere la idea pero, pero ¿y hasta
donde?
R 17 ENTREV A mi me parece que es cuestión cultural, ¿si?, ¿por que chocan
los estudiantes cuando llegan a la universidad? ¿Cuál es el problema real del
muchacho que sale bachiller hace quince días, al que hoy está en la
universidad? ¿Por qué en quince días le hacen dar un giro tan violento en su, en
su vida? Vienen en donde tenías que entrar a clase obligatoriamente, donde
tenías que llevar el acudiente, donde les hacían reunión de padres de familiar,
donde tenías que hacer no se que cosa, donde ta ta, pero no estudiaban; y salían
bachilleres, aquí llegan y no les piden acudiente, no tienen que traer al papá
cuando se portan mal, no tienen que hacer nada, entonces llegan aquí y ven que,
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una libertad tan amplia y, pierden, pero aquí sí pierden, allá no podían perder,
aquí sí; entonces, yo soy bachiller de una época en la que el examen final e n
sexto de bachillerato no lo podíamos firmar; no presentaba su examen, y le
asignaban un número según el orden en que uno iba entregando, el profesor lo
calificaba, pero no le podía hacer anotaciones ni le podía colocar valores, tenía
que hacer una planilla, entonces el número uno, sumados sacó tres con cinco, el
número dos saco tanto, y esa planilla la guardaban en un sobre sellado, esos
exámenes iban a otro colegio, a otro profesor, y el otro profesor hacia
exactamente lo mismo, y después, en un acto solemne, con jurados y con
representantes, trataban el sobre de física, planilla, planilla, el número uno,
sacó dos con cinco y sacó dos con ocho, promedio dos con sesenta y cinco. Y
así sacaban la planilla con la nota definitiva. Y solamente hasta ese momento,
miraban quien fue el número uno, quien fue el número dos, quien fue el número
tres, quien fue el número cuatro, y acaban esa lista. Si entre la calificación del
primer calificador y la del segundo existía una diferencia muy grande, este le
puso tres y el otro le puso cinco, no se podía promediar; iba a tercer
calificador; el tercer calificador no sabía cuanto le había colocado ni uno ni el
otro; y esa nota era la que valía. Esa era la época en que yo estudiaba. Esa era
una época donde no había calculadoras de bolsillo, y tampoco regla de cálculo
ni tabla de logaritmos; hoy los muchachos ya con Internet, con computador, con
computador personal, con, con todo lo que tu quieras, y son cada día mas.
No han estrenado, todavía tiene neuronas vírgenes. Que nunca las quemarán.
Entonces, para mí la solución es: volver a tener un nivel de exigencia alto, en el
bachillerato, que haya si tienen todo el tiempo del mundo para recuperaciones y
paras todo, pero con un nivel alto, con eso en la universidad van a sufrir menos
ellos y vamos a sufrir menos nosotros. Dos, hace falta que las universidades
vayan a los colegios, a dictarles charlas de orientación profesional; he visto
muchachas y muchachos que van a una universidad y piden un folleto de las
carreras y, palabras mas palabras menos, son: “Uy hermana mire, en esta no hay
sino una matemáticas, imposible que seamos tan brutas que no pasemos” y
escogen esa carrera. ¿Cuál?, no se sabe cual, pero no tiene sino una o dos
matemáticas; entonces se meten a estudiarla, no por que quieran estudiar eso,
no por que sepan de que se trata, ni para que les va a servir, y si les va a servir
o no; si no por que no tiene matemática. ¿Cuándo les dijeron a esas personas:
“miren esa carrera requiere este perfil de parte suya, si usted no tiene esto y
esto, para que va a perder tiempo allá? Una persona que se desmaya viendo una
gota de sangre, no puede pretender ser medico cirujano. Entonces, ha faltado
ese interactuar. Y tanto el colegio como la universidad, parecen que no hicieran
parte de la realidad social, cultural, económica, en que vivimos. Entonces estos
son islas haya en su mas allá, alejadas del mundo, en burbujas de cristal, y
nunca le han dicho al muchacho que sale de bachiller que puede hacer si no
entró a la universidad. Y al que sale de la universidad, ni siquiera le dicen a
como están los taxis para que se ponga a manejar al aeropuerto. ¿Por qué tanto
profesional manejando taxi? Son preguntas que lo ponen a una a pensar. Pues yo
le meto la plata al taxi y no le gasto seis años de universidad con eso cuando
terminen mis compañeros yo ya voy a tener seis taxis y voy a poderle dar
empleo a seis de los que si estudiaron en la universidad. Entonces, no se. La
239
universidad está tan alejada del contexto social, económico, político de nuestro
país que no. A mi me parece que todo eso hay que. . . Es un todo ¿no? Carreras
que tienen súper oferta. Colombia no necesita tanto abogado. Y están llenas las
universidades; toda universidad que se respete tiene facultad de derecho. ¿A
que salen todos esos abogados? ¿Hay un mercado ocupacional para ellos? Hacen
falta médicos y las universidades que preparan los mejores médicos, limitan a
cien, ciento cincuenta estudiantes primer semestre de siete mil que se
presentan. Pasó esto ahoritica en la Nacional, en estos días que hubo exámenes
de admisión. Más de seis mil quinientos aspirantes a medicina para ciento
cincuenta cupos en el día. Por que es prohibido estudiar medicina en la noche.
Y gente que si no . . Nosotros vivimos en un país totalmente ajeno a la
realidad. Aquí en las aulas. Y no nos preparamos para eso y los muchachos que,
los medio preparamos para que salgan a un medio totalmente hostil que no lo
conocen.
P 1 INV: Profe, ¿Cómo se organizan los porcentajes de nota al interior de tu
clase?
R 1 ENTREV: Dentro de la clase mi. .
P 2 INV: Dentro de matemáticas ¿Qué porcentajes hay?
R 2 ENTREV: Hay que seguir unos parámetros a nivel institucional; que el
primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto.
30, 30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen institucionalmente cada uno de esos? La
mitad de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se
hace con el nombre de parcial. Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se
maneja? Cada maestro es autónomo, entonces están talleres, quices,
participación; participación llamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga
usted continué; es una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le
están entendiendo a uno o no; por que uno tiende a creer que es perfecto; de que
si la gente no le entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos
que si no me están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del
estudiante y se mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, falta de preparación
del estudiante; lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no
tienen ni idea a que llegan, y a eso se les suma el criterio de algunos profesores
que “es que conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los
unos. Entonces, es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy
viendo, tema que voy evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el
alumno flaqueando y hacia eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a
obtener un resultado algo catastrófico, pero es una manera de sacudir al
estudiante como para que tomo conciencia de eso. Hay otros que los hace uno
como pues para que todo el mundo saque cinco como para darles un poquito de
auto estima, elevarles la auto estima, no se, motivarlos, que no le cojan
aversión a la materia.
Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces
yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es
240
para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y
empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y n o
tienen ni idea.
Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me
hagan el trabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero
hay casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una
investigación de operaciones, una programación lineal, les empieza uno a
mostrar, por ejemplo como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces
tiene computador. Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas
estadísticas, diagramas que de barras, que pasteles, que cilindros y organizar
datos numéricos y no más; cuando todo el capitulo de matrices lo pueden
manejar con Excel; entonces, que los muchachos empleen tecnología, que ese es
otro de los problemas que tenemos con los maestros tradicionales; ellos no
quieren que los estudiantes vayan avanzando como avanza la sociedad.
P 3 INV: Listo, ¿Te has encontrado de pronto, con algún estudiante que llegue
con alguna dificultad a la hora de una evaluación y te diga que no la present a
o que no la puede presentar o que no está en capacidad de presentarla?.
¿Frente a eso que medidas tomas?
R 3 ENTREV: A ver, eso casi nunca se da por que. . . cuando el estudiant e
empieza a conocerme, sabe que contestar. Por ejemplo: Explico un tema;
-¿Alguna duda? ¿Entendieron? Si nadie dice nada entonces:
-Saquen una hojita. –No mire profe. -No ya, cuando pregunté, usted no dijo
nada. Aténgase. Entonces en la siguiente, ¿alguna ayuda? -Si profe, mi es que
tal cosa.
Algunos lo hacen por evitar el quiz, otros lo hacen por que realmente si tienen
alguna duda y va uno dándose cuenta que, en que puede estar la duda ¿no?
Ahora, por las caras que está haciendo el auditorio tu sabes si te están
entendiendo o no. Entonces ya eso, digamos que son experiencias.
P 4 INV: Esta no es pregunta profe. Yo no se usted ya entregó sus parciales
calificados ya todos, o me permitiría sacarle fotocopia a algunos.
R 4 ENTREV: Entregue los míos, me entregaron los del grupo.
Tu dices simplemente de una manera disfrazada: “si súbame”. Por que si tú les
dices “yo le voy a revisar”, pero así como puede subir, puede bajar. ¿Está
dispuesto? Cuando el estudiante está seguro que es que está mal evaluado-“Si
claro, lo que sea” o “pa las que sean” como dicen ellos. Y en algunas
oportunidades si efectivamente está mal evaluado.
P 5 INV: ¿Paro ustedes solucionan eso?
R 5 ENTREV: Yo soy de la política de que esto es imputable, yo respeto el
criterio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calificador,
241
promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede
perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique
que el arrastre lo pasa, por que el sist ema automáticamente arrastra a algunos,
pero vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre
es de dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo
se que el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, rindió, es aceptable,
pues simp lemente yo le subo las dos décimas al 50%.
Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a
ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes
de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que
el muchacho en el procedimiento llego bien hasta la mitad y se equivocó por un
signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero
cero, y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo
que aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí, tiene
razón, eso merece algo más que el cero.
Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”.
Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está
bien o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en
otra oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe:
“pero es que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo
que seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no
encuentren el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante d e
contaduría, cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás
carreras siempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba.
Si lo que yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con
nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos
con nueve pero ese tiene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está
que ese criterio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se,
no se, no se. Pero se puede correr el peligro de llegar al estilo colegio en donde
hay que, todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los
Libertadores.
242
ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE E.R.
P.1
Como te comentaba el objeto de nuestra reunión, que es la primera de
por lo menos unas tres, yo te busco igual en el mismo horario, pero te molesto
menos la próxima vez. Es que nos cuentes
específicamente de tu vida
profesional, de tu vida aquí en la universidad, y específicamente sobre
evaluación.
P.1 ¿Cuéntanos por favor como es tu formación que estudios has hecho y como
llegaste aquí a la universidad?
R.1.
Yo soy licenciado en física de la universidad Pedagógica, soy egresado
del año 80`y de la maestría
en el año 90` de ahí me he venido desempeñando como profesor tanto de física
como de matemáticas, inicialmente en colegios y simultáneamente con la
universidad. He trabajo los primeros 14 años
inicialmente en la Universidad
Pedagógica que es mi trabajo de toda la vida.
P.2.
¿Es docente de planta?
R. 2.
Yo soy docente de planta de la Universidad Pedagógica, tengo as cargo
el laboratorio de física y he trabajado en colegios esos primeros años y
simultáneamente en la universidad.
He estado trabajando en la educación superior con la Universidad de los Andes,
con la Universidad América. Llevo 18 años trabajando en el área de la física en
la América entre en el año 84 y dure como 18 años dictando matemáticas,
básicamente calculo integral, era como la base.
Salí de la América
hace unos dos años y llegue a la universidad los
Libertadores directo a trabajar con matemáticas de que Néstor (Coordinador de
Matemáticas) conoce mi trabajo.
Después vine combinando algo con la parte de física.
P.3
¿Ahora esta trabajando en física?
R.3
No, estuve con físico a raíz que tengo unas clases mejor pagas.
P.4 En toda esa gran experiencia académica y docente ¿que ideas tienes tu
sobre la evaluación?
R.4 Bueno. Hay muchas cosas. La evaluación para mi son dos procesos el
proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy lamentablemente
el
proceso administrativo genera cambios que uno tiene que tener en cuenta y el
nivel formativo que es de pronto el que uno mas le interesa ya que el proceso
no cuantifica sino cualifica.
243
P.5 Hay esta mi segunda pregunta. Con respecto al interior de tu aula, ¿cuales
son los procesos de evaluación y tu actividad?
R. 5
Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con
esa tarea no hago absolutamente nada, mas que el muchacho aprenda a cumplir,
si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin cuidado. Y
yo siempre digo hum. A mi lo que me interesa es que el muchacho se enfrente
a los procesos de construcción o sea por ejemplo cuando un estudiante viene
por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve por ejemplo antes una vez, y el
viene a preguntar y uno le pregunta y piensa que este muchacho nuca ha visto
eso. Pero uno le da dos o tres conceptos y las coge así (y hace con la mano
empuñando el puno) pero mañana, ya se le ha olvidado. ¿Porque? Por que no
mecaniza, no hace.
Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar,
(Repite) mecanizar, eso es una. Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o
diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la
clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema de
cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir.
Después de esta viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la
resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis formas
de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una hojita. Y
porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para revisar la tarea.
Así ya llega un momento en que uno no tiene que recoger la tarea. Entonces uno
eso aspira que eso se logre en III o IV semestre
P 6. Cómo te contaba en la clase anterior, te escogimos a ti porque eres un
profesor de álgebra lineal, y tenemos una preocupación especial por la
matemática que se dicta en primer semestre. Tanto en álgebra lineal como
matemáticas cero.
Hablemos específicamente del proceso de evaluación para ese nivel. Ó sea,
¿cambia un poco, o mantienes los mismos parámetros?
R. 6 No. yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día se
nos pide que el muchacho construya, que el muchacho haga.
Yo no creo que el muchacho que nos llega hoy en día tenga esas ganas de
hacerlo. Porque llegan a la universidad y encontrarse en la universidad un
proceso como este eso también mata al chino.
Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil, precisamente para
que usted pueda hacerlo. Pero usted debe empezar por el primer ejercicio y el
chino dice pero es que ese es muy fácil, porqué entonces coge el 30 y dice esto
es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más graves en
álgebra, en geometría, de eso no tiene la menor idea de la gramática de los
ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir tres seno
244
de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los
muchachos, de álgebra, de álgebra de bachillerato, cuando el, lo que tenía que
hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar y no lo
sabe manejar.
Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno que puede
tener la tutoría es que si el muchacho esta interesado realmente puede sacar
provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del bachillero en la
universidad
P.7 ¿En algún momento te afecta el número de estudiantes que pierdan la
materia?
R.7 A mi no me debería afectar. Mi continuidad laboral la que se podría
afectada aunque a uno le dicen que no. Aquí en la universidad le dicen si tiene
que perder todo el curso no importa, pero el día que a mi me evalúan entonces
todo el mundo se preguntas, entonces que paso.
Es decir hay una diferencia con lo que realmente se hace, o sea, obviamente,
En la parte del estudiante es gravísima, se comienza a manejar cosas, no
importa si paso o no paso, aprendió o no aprendió sino lo que el se preocupa es
que si pase o no. La única materia que se practica es la estadística, Todo
mundo lleva estadísticas pero nadie esta mirando el problema conceptual.
Yo pienso por ejemplo que las universidades deberían entender que en primer
semestre cursos deberían ser inmensos para que se pueda crear una pirámide
no podemos seguir la pirámide de que tiene que pasar los veinte.
Yo creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre
de esos 40 se están llegando 30, démonos por bien servidos.
Estamos seleccionado, es que tenemos que ir de la mano de dos cosas el
problema de la evaluación y el otro el problema de la continuidad.
Todo el mundo vive de eso.
P. 8 Interesante reflexión. ¿Considera que la evaluación excluye al estudiante
de los procesos académicos y de una vida profesional?
R. 8 No yo no creo que la evaluación excluya. Mira que tu estas tocando un
problema del manual de convivencia,
de cuantas veces puede perder un
muchacho, si. Yo no creo que una evaluación excluya, eso me acuerda cuando
yo entre a III bachillerato. El cura dijo por mi materia nadie pierde el año
“Religión”. Por la mía y otras dos. (Todos se ríen).
P. 9 Como tú me decía, con respecto a que la evaluación tenía dos caras, la
parte administrativa y la parte formativa, respecto a la administrativa, yo
245
también, la universidad tiene unos tiempos para evaluar. ¿Como vez tu esa
parte del proceso obligado por la universidad?
Eso que tengan que sacar notas aquí, notas aquí…
R. 9 Pues la verdad no me gusta. Yo creo que en materias del ciclo formativo o
en materias del ciclo básico, que tienen un gran grado de dificultad como las
nuestras, no porque la materia sea de difícil contenido, sino porque hay que
enseñarles que la materia es lo mas fácil del mundo. No no. sino porque se
formo desde la casa así, como yo soy malo para las matemáticas, entonces deje
así. El problema que tiene es que esos tiempos de promoción del estudiante, o
sea vuelve al problema de la evaluación general.
Que la curva que uno puede lograr para que pasen los estudiantes es muy
probable que ya pasaron los ciclos y se rajo. Una de las situaciones que uno
vive en matemáticas, es que el muchacho dice, aquí como me van a evaluar.
El profesor se puede echar el mejor discurso el primer día, y como lo va a
calificar, como es el cuento. Pero hasta que no sale el primer parcial, entonces
dice es que el profesor es cascarero, las preguntas estaban rebuscadas, cuando
el muchacho sale del primer parcial, dice, hombre, el tipo me pregunto los
mismos ejemplos, tonto yo que no mire los apuntes, que logra hacer uno con ese
efecto, logra que para el sigui ente corte el muchacho mejore.
Yo pienso que esta bien en el sentido de que no puede ser una sola evaluación,
porque si yo hablo de nota única, usted va a hacer una única evaluación y la
otra es que le permite a uno ser mas honesto en el cuento y no hacer cosas que
suceden en esta y en todas las universidades que si saco uno, entonces el chino
no tiene nada que hacer, póngamele dos y en el segundo corte, entonces
hacemos lo mismo. Entonces en el tercer corte ya lo pasamos completo. Solo
tiene que hacer un pequeño esfuerzo entonces el proceso se trunca en eso.
Yo hasta he pensado de toda la vida, es que lo que deberían hacer las
instituciones es crear un departamento de evaluación
Yo he dicho haber si aquí tengo, no lo quiero decir de pronto con palabras
insultantes los genio se sistemas y otro poco de cosas y tengamos un gran banco
de preguntas y el muchacho se presenta a auto evaluarse cuando el considera
que está, le está quitando un problema en la clase, el amarre de la clase a la
nota.
Pues yo si creo que si uno construye, y como yo no estoy formando ingeniero
sino primero personas el problema es que hay que enseñarle a ser responsable.
que profesor que otro chance, pues yo no le puedo dar otro chance porque ya
entro a digitar la nota entonces yo le doy oportunidad sin ningún problema
usted tiene tres instantes de evaluación como los tenemos o usted lo decide en
cuatro uno puede poner en libertad al muchacho lo excluye del proceso desde
hace tiempo y si no solo es con usted sino con los treinta que tengo entonces
246
simplemente el muchacho dice hoy voy a hacer la auto evaluación lo podría
hacer en línea como quiera entra, los temas que debería ver en el primer corte
son estos el programa debería ser capaz de votarle los ítems que sean
previamente discutidos según lo que el tipo debe alcanzar y el le dirá el man
paso o no paso y tiene la opción de volverlo a presentar cuando usted quiera.
P. 10 Una muy buena propuesta.
Entonces específicamente en Matemáticas, como dices que tu estas formando
seres humanos, y obviamente ingenieros, ¿que otros aspectos tienes en cuenta
para que la evaluación sea así como tu dice: formativa?
¿Que otra cosa pondrías tu ahí?
R. 10 Como lo diría, para mi, es ese cambio de actitud lo que uno tiene que
empezar a evaluar. Porque muchas veces dice uno, lo que se logro con este
muchacho es mucho.
Pero a nivel de la materia no se como decirlo,
P.11 Alguna vez haz visto, eso sin molestas pues a tu ética, no quiero que se
vea así. Un muchacho que le fue mal en el primer corte, mal en el segundo
corte, pero al final, en ese tiempo, el logro lo que tu esperabas que lograra,
considera pertinente una modificación de la nota para que sea promovido a la
siguiente, o con todo y eso, como tu sabes, dices yo se que el sabe pero igual
los números no le alcanzan. ¿Le modificas la nota, sumerce se queda?
R. 11 Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas
manejar de otra manera.
Pero cuando entran al proceso de digitación, el problema es
esta cambiando la nota y en eso si, no hago nada.
se pueden
que el profesor
P. 12 Alguna vez en tu vida académica, o sea cuando estudiaste, ¿perdiste
Matemáticas?
R. 12 Ha si claro que si. Perdí matemática claro que si.
P. 13 ¿Porque crees que perdiste?
R 13 Ah, es que cuando uno es estudiante se cree muy sobrador. (risas) Además
uno en primero y segundo semestre se cree veterano. No se ha graduado uno no
se por que.
P. 14 Si pero ya uno carga el diploma.
R. 14 Claro, claro. El día más importante de clases, el primer día de clases, yo
me acuerdo que yo no fui el primer día de clases, tenia clase con un profesor en
la Pedagógica, se llamaba Gabriel Espinosa. El profesor dijo que el día de la
247
evaluación las clases eran de dos horas. Entonces yo llegaba a mi clase de 5:00
me encontraba un parcial bien hecho, me iba muy bien pero nunca alcanzaba a
resolverlo, a las 6:00 yo me paraba y entregaba, nunca me ha gustado que me
pidan la evaluación, hasta que después del segundo parcial alguien me dijo,
oiga a usted como le va, pues muy mal, es que con esos parciales tan largos,
nunca los termino, es que como siempre se sale a la mitad, si el parcial es
hasta las siete de la noche. Esa fue la materia que yo perdí (rosas de los que
escuchan)
P.15 O sea que obviamente no fue culpa del docente, fue culpa tuya.
R.15 Si claro aunque en mi época si habían cosa que achacarle a los docentes.
P. 16 ¿Y ahora?
R. 16 Mira que al contrario, la educación ahora tiene muchos tópicos a raíz de
los cambios
la evaluación
El maestro le tiene miedo a la evaluación a la evaluación del estudiante.
Porque de esto depende mi continuidad entonces en muchos lados se hace o se
juega al hagámonos pasito. Yo nos los molesto y ustedes tampoco
Nuestros maestros no le tenían miedo porque esa vaina no existía, yo me
acuerdo cuando en los 80 sacaron la ley que había que evaluar a los maestros y
el nivel se fue para el piso.
P.17 Que modelos de evaluación conoces o has escuchado hablar.
R. 17 No, yo uso lo que puedo inventar.
P. 18
¿ Y que inventas?
R. 18 La pregunta, el crear, no sé… Yo pienso que lo de la práctica es lo que
funciona.
P. 19.
En el caso de Libertadores con tantos estudiantes que pierde n
Matemáticas no es solamente el método y la forma, usted porque considera que
tantos chicos pierden Matemáticas?
R. 19. Yo no creo que el problema sea de los libertadores, vuelvo y te repito es
que uno juega acá al discurso de que aquí no hay un problema si pierden.
Uno además uno sabe si al muchacho le va mal en el primer corte, nada que
hacer lo perdió, entonces uno ve mucha mortalidad en los primeros cortes, aquí
o en otro lugar. Porque hay que lograr que el muchacho se comprometa,
asuma, trabaje.
En Los Libertadores se vivió hasta hace un año la evaluación conjunta.
248
P. 20. ¿Antes pensaba que cuando los estudiantes perdían era por el método del
profesor?
R. 20. No, no creo. Hay cosas de cosas, uno tiene que tener claro que va a
enseñar Matemáticas, la mortandad es muy alta, si vamos a formar personas,
vamos, mejor creo que es un problema mas de actitud, pero del método yo no lo
veo mucho.
Si representa un problema la evaluación conjunta porque aunque se programa el
muchacho se acostumbra a una forma de expresarse y a una forma de evaluar y
eso si se me hace grave, lo pero que se me hacia es que todos los muchachos ya
sabían que les iba a ir mal en la evaluación conjunta, entonces llegaban uno al
salón y a los 15 minutos entregaban la evaluación en blanco, entonces uno le
pregunta pero que paso, venia el otro problema, como era conjunta todo el
mundo la pierde y hay viene nuestro problema, porque la mortandad se vuelve
del 100% y eso no puede ser ni aquí ni en ninguna parte
P.1. Nos gastaría que nos contaras más sobre la tarea. Cuéntanos
específicamente la pertinencia de la tarea, como se le asigna nota a
evaluación, o no se le asigna.
R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con
lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo
que yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del
proceso de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la física de
acuerdo a lo que estoy trabajando.
En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el
proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no
individual, mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que
tenemos tantas facilidades como el sistema de solucionarios, entonces,
normalmente los tienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el
cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la
tarea por ¿qué hacen?.
Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene
ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo
entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún
grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que
la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario,
por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como
negativa.
P. 2. ¿El solucionario es un software? o ¿es un documento que se llama así?
R. 2. Es un libro que le debe normalmente al docente. En los Estados Unidos
por ejemplo, en los países desarrollados, acompañando al texto guía que el
249
profesor sigue; aquí no se le entrega, aquí se comercializa, por esos lo tienen
primero los estudiantes que uno.
P.3 ¿Y ellos lo tienen como resultado final?
R.3. Claro, tu vas aquí a la fotocopiadora y, ahí está el letrero: “solucionarios
de los libros de cálculo”. Aquí, sin ir muy lejos, al frente. Entonces la tarea
busca es eso, cómo logre el manejar los recursos que tiene. Como pierde el
miedo, cuando uno es así tan agraciado, ¿cierto? <risas> ¡Tan humilde!
El muchacho se pone así. Muchos le tienen miedo a uno. Entonces hay qu e
lograr que suelte ese miedo y comience a hablar. Hay muchas veces el
muchacho, puede que no aprenda mucho, pero si ya comienza a hablar, a
defenderse, a colocar posiciones, la tarea es valida.
P.4 ¿Y estrategia didáctica?
R.4. Si claro, la tarea es lo demás
P.5. ¿estrategia de evaluación también ?
R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la
tarea no tiene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no
la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa.
-Haber, ¿por qué no la entregas completa?
-Yo no pude con el tercero.
-Hagámoslo. Veamos que hiciste.
Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como
problema de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los
estudiantes se raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la
copian mal, copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la
tarea es simplemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de
estudiar. Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable
que, veas que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo,
nunca comiences a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que
encuentre sus dificultades y las posiciones que él tiene que buscar o los
problemas que tiene que entrar a solucionar. Esto no lo pude por que no lo
pude; va y lo discute con el compañero. Y eso puede revertirse es en que el del
problema soy yo.
P. 6¿El chico está haciendo una tarea ahorita?
R.6 Eh, yo no se. No es alumno mío. Yo asumo que tiene una serie de ejercicios
guías preparatorios al examen. ¿si? Y ahí esta haciendo la función de la tarea.
P.7 Hace lo mismo que debería hacer la tarea.
250
R.7 Donde él por primera vez, creo yo, por la altura del semestre, por el tipo de
pregunta, asiste a una tutoría. Pero ya esta tarea tiene una necesidad,
probablemente, tratar de mejorar una nota, o sea, presiona la nota. Yo no la
manejo de esa manera; a mí la tarea no me interesa como nota.
P. 8
Yo quisiera entonces preguntarte ¿de donde salen tus notas?
R.8 Mis notas salen de evolución; de la evolución del trabajo de las personas.
Hay una parte seria de trabajo que es un parcial ¿si?, en el cual refleja su.
.¿como lo diríamos? ... su desarrollo en términos de los temas que está
manejando y, a eso hay que sumarle el trabajo que él realmente realiza ¿cierto?
P. 9 ¿Qué ponderación le das a esas cosas?
R. 9. Le doy 60 40%, 60, 40 creo que es punto exacto. Si se le da menos o se le
da menos comienza a decir: esta vaina no sirve para nada y yo no hago nada y si
se le da más ya no vale la pena estudiar por que las tareas y los trabajos. .
P. 10. No tienen suficiente importancia.
R. 10. Tendría muchísima importancia entonces el parcial lo perdería.
P. 11. Nos podrías regalar alguna copia, de pronto, una evaluación por ahí que
tengas calificada o de los modelos de evaluación
R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!,
por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en
salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo
que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un
problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres
nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo
había rebuscado
Si, si, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de
las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la
evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado
colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante
interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capitulo
y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he
encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro
guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo.
P. 12. Te agradecemos. Bien, Tu nos decías en la reunión anterior que la
universidad ya a estas alturas del camino debe entender que deben entrar
bastantes en primero para ir generando así como una pirámide para que
salgan, pues después, obviamente, saldrán muchos menos. Entonces nosotros
preguntábamos. . . Yo entiendo tu lógica, pero no algunos lectores de eso;
251
entonces para que tú nos expliques en tus palabras, que lógica hay en esa
pirámide.
R.12. El otro días, tal vez hablábamos de los procesos de, de evaluación
docente estudiantil o académica ¿cierto? Y, y que hacen las instituciones. Hay
instituciones, no quiero dar nombres en el momento, donde entren 25
estudiantes y terminan 25 estudiantes.
P.13. Y ¿en matemáticas?
R. 13. En lo que sea, el la carrera, en la carrera completa, en ingeniería x y,
para no dar nombre; entran 25 a primer semestre y terminan décimo semestre 25
estudiantes. ¿Qué es eso? ¿Dónde hay una selección? No la hay.
P. 14. ¿Debe haber o es producto del proceso natural?
R.14. No. Debe haber; o sea así se maneja, mientras no se maneje de esa
manera, al docente hay que cambiarlo.
P.15. ¿Que pasa con esa universidad que entran 25 y salen 25? ¿Qué es lo que
está mal ahí?
R. 15. No hay selección, no hay selección. Bueno, conozco bien esa parte allá,
a ver, ni hay selección seria de admisión ¿si? Ni hay selección dentro del
proceso normal de formación.
P. 16. ¿Y repercute en la persona como profesional?, o sea..
R. 16. Yo creo que si. Yo creo que si. Yo creo que bastante, bastante. Nosotros
como institución tenemos una misión, una visión, formar profesionales, ¿cierto?
En un campo determinado y entre mejor sea su calidad, estamos cumpliendo lo
mejor que podemos ¿cierto? Es cierto que las instituciones deben mantener un
estatus de, de, económico, para que los dueños vivan, para que los profesores
coman y todo esto y la cosa perdure, ¿cierto?, entonces, si el problema, y lo he
insistido toda la vida, es un negocio y esto se maneja como un negocio,
ampliémosle la base al negocio.
P.17. Que entren aún más.
R. 17. Claro, si entren más, en el tiempo, lo que podría llamarse deserción, por
le lado que fuera, por rendimiento académico, por lo que lo miraras, se va
solventando con esta cantidad de personas que esta ingresando. Se me ocurre en
este momento que si yo tengo 120 estudiantes en Aeronáutica primer semestre ,
y por un proceso de ajuste de cuentas, vamos, vamos, van llegando a segundo
semestre 100 personas, ¿Quiénes son los 20 que se quedaron?
P.18. ¿Quiénes? ¿Quiénes son?
252
R.18 Los que están dándonos exactamente los parámetros de evaluación que se
están generando entre los distintos programas. Yo puedo hacer en mi clase
muchas cosas, pero me tengo que someter a las normas de la universidad; pero
eso es muy discutible ¿cierto? Entonces, es volver el discurso un poco más
serio, es decir, aquí puedo debatir y aquí vamos a sacar excelentes
profesionales. Ojala el número saliera, ojala de los 120, eso sería que yo sería
el profesor perfecto.
P. 19. Y los chino perfectos también, para volverse ingenieros.
R.19. Pero como no lo somos, ni ellos ni yo, en ese coladero va a quedar todo;
algunos estudiantes y de pronto algunos docentes. Al final de esa pirámide es
probable que se terminen graduando los mismos 25 de la otra universidad de los
125 que ingresaron. ¿Pero la calidad?. Creo que saltaría a la vista. Los que
somos un poco mas viejos hemos pagado por ejemplo eso; eso lo vivimos, las
ganancias del nombre institucional, de decir “soy egresado de tal lado”, y
decirle “si señor siga por que usted viene muy bien preparado”. Eso me parece
que es bien valido.
P.20.
Por que la discusión que nosotros teníamos, yo soy del área de
educación, yo le decía a Aleja que por norma, por que ella me decía “donde
esta” que por norma nosotras debemos tener un componente de educabilidad y
otro que lo acompaña que es el de enseñabilidad. Yo debo partir de la premisa
de que el otro que está con migo es otro ser humano que de alguna manera yo
intervengo desde la edad física de la pedagogía para que él aprenda, entonces
yo le decía a Aleja: No, es que, todos deben pasar, entonces yo les coloco por
acá y les digo: “¿y por que no todos pasan?”, entonces será que. . .
R.20. ¿Pero, todos nacimos para ser excelentes médicos?.
No, no, no.
¿Todos nacimos para ser buenos pilotos?
No, pero. . .
Pero todos podemo s estar equivocados y habernos metido en la misma carrera;
eso puede sucede; dentro de ese proceso, aquellos que se equivocaron en la
selección, listo, muchos otros, probablemente no están dentro de, equivocados
en esa selección; les gusta, les puede llamar la atención, pero no tienen los
fundamentos. ¿Qué puede lograrse? Jugar un poco más al ritmo de ellos
¿cierto?. Entonces, decirle:”usted no va a tener que tomar los 7 u 8… perdón,
los 16 o 20 créditos que tenga que tomar en el semestre sino vaya a sus 8
siempre y cuando usted me pueda rendir, me pueda rendir Pero eso, lograrlo; no
por que ya se matriculó en la universidad, ya es ingeniero. O sea hay muchos
casos como cuando me dicen los muchachos: “Bueno profesor, hoy no hagamos
clase; no, no, eso pónganos cinco as todos”. “Yo le dije lo mismo al Rector” .
Hasta le hice la propuesta: Que si daban dos millones de pesos más por
semestre, los graduábamos el mismo día. Y el no quiso, y el no quiso.
253
P.21. Ya estudiando, vimos una propuesta de evaluación de la que hace un
departamento y hay una cosa que me preocupa.
R. 21. ¿Le quedó sonando no es cierto?
P. 22. No, si claro, eso tiene todas, tiene sus buenas y sus malas por que al
final, también tu nos contabas de la experiencia que has vivido estado cuidando
un examen parcial en conjunto, entonces a veces ya la cosa se vuelves que el
chino ya sabe que eso lo va a perder, entonces llega, pone el nombre y se va.
¿Por qué crees que los estudiantes piensan, en un alto porcentaje, que la
evaluación institucional es la que se pierde?, o sea eso no hay nada que
hacerle, ni la lucho.
R.22. ¿Serán mis estudiantes o es un concepto general?
P.23. No, si, o sea, no por que yo se que de pronto cuidas los de otro,
entonces, obviamente no son los tuyos son los que tu ves, que tu dices: oiga,
están entregando así en masa
R. 23. Yo creo que es un concepto generalizado, y a ratos se puede decir que
los muchachos no la ven y dicen. “¿ese examen no lo pusieron para que? Así no
sea cierto. Así no sea cierto. Entonces, ya reenfrenta esa situación en la medida
en que dice: “Yo ya se esto, entonces ni estudie, ni me preparé, y listo”. No se
hasta que punto va acompañado con ese temor de decir: “El no nos puede dejar
a todos”; “entonces él tendrá que arreglar”
P. 24. Me preocupaba por que cuando, cuando, hipotéticamente se construyera
un departamento de evaluación, ¿Qué tal el chino dijera lo mismo?, per o
entonces se quitaba uno el problema de que no hay parte que asume el docente.
R. 24. Si, pero mira que, mira que hay dos cosas que hay que juzgar: Una cosa
es decirle a una persona: Usted tiene que someterse el día sábado a las tres de
las tarde a una evaluación.
-Ah que no la puedo presentar el sábado. – Ah que la universidad da la opción
de supletorio.
-¿Por que no miramos la causa por que no la pudo presentar?. ¿Por que no la
pudo presentar?
Hoy, ¿miedo?, ¿no estoy preparado?, ¿problemas familiares?, ¿problemas
laborales? Cuando tú elijas eso generando un departamento de evaluación, el
problema del departamento de evaluación, o sea, ¿Qué departamento?, es un
computador con una gran base de datos, de muchos problemas y preguntas, a las
cuales se podría enfrentar las veces que quiera.
P. 25. Y en los tiempos en que él quiera
254
R. 25. Y en los tiempos en que él crea que puede. Hay un limitante, y es que el
semestre tiene que terminar y dice: “este día, hasta este día hay la posibilidad”.
¿si ves? ¿Listo? Y va a ser independiente y autónomo; y dice: “Yo soy, vo y
donde el profesor simplemente a que me aclare, a que me muestre; voy donde el
tutor por que esta evaluación no la he podido pasar, o sea, dénmele la
alternativa al muchacho. Que hoy saco uno a que mañana tenga una opción de.
P. 26. Y todas las que necesite, por que, finalmente el que saca cinco o el que
saca tres dice; bueno pero me puedo volver a presentar y sacar cuatro.
R. 26. Claro, claro, claro.
Fíjese que ya no existe el problema de que si las evaluaciones las hacen para
matarnos o para matarnos, o si esta evaluación la hizo el profesor tal parar que
pase los del grupo de él y no los de los demás. Cosas de es estilo
P. 27. En el principio de a anterior entrevista hablamos de que habían dos
componentes: el administrativo y el académico; de alguna manera esta
propuesta, por que creo que sigue en pie, estuviera en las manos del ingeniero
poder la propuesta del departamento de auto evaluación, seguramente se haría.
R. 27. Yo sí lo haría. Si, pero mira que ya en ese momento se quitan muchas
tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30,
me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no
estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que
tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione.
P. 28. Enseñar.
R. 28. En mi oficio y además me encanta. Soy medio circo para todo eso pero. .
Si se da esa opción el problema administrativo se acaba por que tendría el
problema en que, el que está evaluando es el dueño del letrero, entonces no otro
componente. Entonces que si el 20 o el 30% es lo máximo que podría generar de
mortandad, eso no existiría ya; eso no existiría. Para el muchacho sería lo
último, para uno sería fabuloso por que no se tendría que meter en problemas.
P. 29. Por que de alguna manera yo pensaba que ese sería un acercamiento a
un examen estandarizado como es Ecaes; no se quien me evalúa pero me
evalúan unos contenidos. Pero ahí viene la otra percepción, que es: todo lo que
influye en el desarrollo de una clase son: contenidos, objetivos, sujetos, objetos
del conocimiento, entonces todo eso será que mediante la forma que se está
planeando si, ¿finalmente se puede dar?
R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer
pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita. Sin ir muy lejos vi
y me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el
concurso del tiro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un
255
resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular la constante, pero la
creatividad del muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un
problema, eso es una forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría
uno institucionalizar eventos de ese estilo, así como están institucionalizadas
las olimpiadas de matemáticas. Uno dice: ese tipo de actividades recreativas y a
la vez creativas hay que fundamentar hay que formalizar.
P. 30. O sea que, definitivamente hay un problema sobre que, pues primero,
como que no sabemos, nos falta como un direccionamiento sobre como deberí a
ser la mejor forma para tomar una decisión bien seria con respecto a lo que
son los procesos de evaluación. Para quitarnos el problema de encima,
paralelo a que la cosa funcione.
R. 30. Ese es un cuento que uno puede decir, este está diciendo un cuento de
quitarse un problema o esta echando cháchara no más. Otro es, yo creo, insisto,
es que el muchacho no puede estar, someterse solamente a un cuento los
estándares dicen otras cosas, entonces, sométase a los estándares. ¿Qué
características debe tener un estudiante después de ver un curso de física 1?
¿Manejar cinemática? ¿Entenderla y diferenciar si es en un plano ¿ ¿cierto?
Tenemos problemas de dinámica, aprender a manejar un cuerpo libre, saber
plantear y solucionar un problema. Para eso hay muchas cosas de evaluar.
256
ANEXO Nº 2.
EJEMPLOS DE CONSTRUCCIÓN DE CAMPOS SEMÁNTICOS
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA
INFORMANTE: H.C.
Etapa 1
Se
transcriben
como
Los textos base para el análisis A fueron expresados en la
PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE entrevista
y
son
LOS
INSTRUMENTOS
QUE
SE codificados
como por
UTILIZAN PARA EVALUAR
número de pregunta y
respuesta
P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica y
la evaluación?
RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo
les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo
hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este
problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve
que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se
observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa
que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice,
organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos
sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces,
yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a
escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia
permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen
a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo
los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar,
les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la
dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien
es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo
paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas
tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del
padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a
esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema
tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino
saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema
y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo
con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos,
explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y
hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
257
Etapa 2
Se ajusta en gran medida a la mayor
Clasificación a partir del recurrencia
del
término
EL
criterio INSTRUMENTOS
PROBLEMA
que es pertinente al
criterio
RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo
les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo
hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este
problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve
que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se
observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa
que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice,
organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos
sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces,
yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a
escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia
permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen
a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo
los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar,
les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la
dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien
es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo
paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas
tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del
padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a
esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema
tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino
saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema
y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo
con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos,
explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y
hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
Etapa 3
Selección
pertinentes
de
Los relatos seleccionados en esta
relatos etapa, son aquellos que cumplen con
los
requisitos
específicos
del
criterio.
RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre
el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo
que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene
que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general,
primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me
llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos
tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general
problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una
estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces
no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso
258
represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque
ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos
ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos
saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números,
solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances,
pregunto donde esta su proceso.
Etapa 4
Del relato
con pertinencia, se busca
Selección de recortes aquella sección: EL PROBLEMA que
SOBRE EL TALLER
tiene claro sentido, para
el criterio
INSTRUMENTOS
RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre
el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo
que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene
que hablar
RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas
tuvieron
RTA. 18. , De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema
tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino
saber de un tema en particular
RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto
donde esta su proceso.
Etapa 5
Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados coherentes.
que ilustren
(Construcción
de Mediante frases cortas
predicados)
forma clara la relación con el criterio.
RTA. 18. Que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la
resolución de un taller,
RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas
tuvieron
RTA. 18. , Ellos saben que tema tomaremos en cada sesión
RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto
donde esta su proceso.
259
Etapa 6
Listar y
predicados
TALLER
Responder
apropiadamente
Etapa 7
Listar es colocar en orden secuencial
los predicados obtenidos en la etapa
mezclar los
anterior. Mezclar es agrupar en forma
en torno al
lógica o coherente con el criterio
INSTRUMENTOS seleccionado, los
descriptores obtenidos.
H.C. 18.
Tejer relaciones y generar
campos semánticos
260
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA
INFORMANTE: M.V.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN
RECURRENTE: EL PROBLEMA
DE
RELATOS
PRIMER
TÉRMINO
R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con
lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo que
yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del proceso
de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la física de acuerdo a lo que
estoy trabajando.
En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el
proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no
individual, mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que
tenemos tantas facilidades como el sistema de solucionarios, entonces,
normalmente los tienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el
cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la tarea
por ¿qué hacen?.
Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene
ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo
entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún
grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que
la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por
que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa.
R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la
tarea no tiene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no
la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa.
-Haber,¿por qué no la entregas completa?
-Yo no pude con el tercero.
-Hagámoslo. Veamos que hiciste.
Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como problema
de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los estudiantes se
raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la copian mal,
copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la tarea es
simplemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de estudiar.
Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable que, veas
que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo, nunca comiences
a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que encuentre sus dificultades
y las posiciones que él tiene que buscar o los problemas que tiene que entrar a
solucionar. Esto no lo pude por que no lo pude; va y lo discute con el compañero.
Y eso puede revertirse es en que el del problema soy yo.
261
R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!,
por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en
salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que
lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un
problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres
nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había
rebuscado
Si, si, no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de
las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación,
el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las
preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con
problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las
miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos
prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro guía. Yo buscaré algo de
eso que tenga y te lo traigo.
R. 27. Yo sí lo haría. Si, pero mira que ya en ese momento se quitan muchas
tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30,
me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no estoy
trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo
que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione.
R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer
pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita. Sin ir muy lejos vi y
me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el
concurso del tiro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte,
tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular loa constante, pero al creatividad del
muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un problema, eso es una
forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría uno institucionalizar
eventos de ese estilo, así como están institucionalizadas las olimpiadas de
matemáticas. Uno dice: ese tipo de actividades recreativas y a la vez creativas
hay que fundamentar hay que formalizar.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON:
EL PROBLEMA
R.1 Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no
tiene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia
SE COPIA DEL SOLUCIONARIO
R.1 Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho
decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es
una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está;
dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. ALTA CONFIABILIDAD EN
EL SOLUCIONARIO
262
R. 5 los problemas que tiene que entrar a solucionar DARLE SOLUCIÓN
R. 11 un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había
dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en
álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el
parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado
SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL
R. 11 yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos
ejercicios del texto guía, se saca la evaluación TAL CUAL COMO ESTÁ EN
EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN.
R. 11 las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis
ES DE ANÁLISIS
R. 11 y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran LA
RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO
R. 27 por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy
dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho
funcione ES DE TIPO CONCEPTUAL.
R. 29 Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte, tensarlo, mandarlo
allá, le puedo calcular la constante, pero al creatividad del muchacho para que se
siente y lo haga SABER PLANTEARLO
R. 29 y apropiarse de un problema DEBE APROPIARLO
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO
R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO
R. 5 DARLE SOLUCIÓN
R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL
R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA
EVALUACIÓN
R. 11 ES DE ANÁLISIS
R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO
R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL
R. 29 SABER PLANTEARLO
R. 29 DEBE APROPIARLO
263
MEZCLAR
R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO
R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO
R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO
R. 11 ES DE ANÁLISIS
R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL
R. 5 DARLE SOLUCIÓN
R. 29 SABER PLANTEARLO
R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL
R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA
EVALUACIÓN
R. 29 DEBE APROPIARLO
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL PROBLEMA
264
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN
CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER
INFORMANTE: O.G.
Etapa 1
Los textos base para el
análisis A PARTIR DEL
APRENDIZAJE
Y
EL
SABER
Se
transcriben
como
fueron
expresados en la entrevista y son
codificados
como por número de
pregunta y respuesta
PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de
recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude
potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas?
RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada
clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero
es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera
al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite
de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el
semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio
teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay
algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo
institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para
que aprenda.
PREGUNTA 19.
Se maneja una evaluación de tipo humano? Es decir, las
profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor
persona?
RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos
situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene
conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus
alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final
pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este
tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es
que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente
titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte
humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar
no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en
este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al
examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces
para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un
punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor,
entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto
por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso
afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo.
265
PREGUNTA 22
Porque los estudiantes tienen una tendencia
Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida?
de perder
RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura
dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y
esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma
un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un
tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de
trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no
sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte,
entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas
solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la
mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es
un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico termina bien
aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se
empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan
los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal,
empezar mal no es problema.
Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos
perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido
de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay
tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y
el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa
después.
PREGUNTA 24
¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten
hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda?
RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una
evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por
actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos
años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los
Merani facilitan muchas tareas educativas.
Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor
y el
estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en
cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar
siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se
almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización
intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes
de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos.
Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del
proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la
evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio
alcanzado por todos los estudiantes.
En los mentefactos se tienen en cuenta
unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen
266
diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí
constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías.
Etapa 2
Clasificación a partir del Se ajusta en gran medida a la mayor
criterio APRENDIZAJE Y recurrencia
de
los
términos
SABER
APRENDIZAJE Y SABER que es
pertinente al criterio
RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada
clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero
es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera
al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite
de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el
semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio
teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay
algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo
institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para
que aprenda.
RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos
situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene
conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus
alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final
pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este
tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es
que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente
titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte
humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar
no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en
este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al
examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces
para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un
punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor,
entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto
por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso
afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo.
RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura
dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y
esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma
un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un
tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de
trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no
sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte,
entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas
solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la
mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es
un proceso. En la medida en que se lleve bien ese proceso, el chico termina bien
267
aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se
empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan
los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal,
empezar mal no es problema.
Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos
perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido
de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay
tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y
el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa
después.
RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una
evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por
actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos
años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los
Merani facilitan muchas tareas educativas.
Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor
y el
estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en
cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar
siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se
almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización
intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes
de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos.
Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del
proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la
evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio
alcanzado por todos los estudiantes.
En los mentefactos se tienen en cuenta
unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen
diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí
constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías
Etapa 4
Selección de recortes
SOBRE EL
APRENDIZAJE Y EL
SABER
Del relato
con pertinencia, se busca
aquella sección: EL APRENDIZAJE Y
EL SABER que tiene claro sentido, para
el criterio FINES DE LA EVALUACIÓN
RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa,
especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a
través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la
posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el
estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es
el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante
debe trabajar duro para que aprenda.
RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos
situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene
268
conocimiento de quien esta calificando y el profesor titular califica a sus
alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final
pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este
tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es
que lo copió o realmente el tipo sabia.
RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en
detalle y esto genera confusión a veces el estudiante frente a una evaluación se le
forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio
un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de
trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no
sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte,
entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas
solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la
mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es
un proceso.
RESPUESTA 24. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el
profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y
debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos,
antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son
diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa
organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que
sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los
alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una
evaluación del proceso y tener en cuenta
lo que sucede al finalizar el
aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el
grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se
tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas.
Etapa 5
Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados
coherentes.
(Construcción
de Mediante frases cortas
que ilustren
predicados)
forma clara la relación con el criterio.
RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa,
RESPUESTA 6. La recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún
cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o
trabajo.
RESPUESTA 6. y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda.
RESPUESTA 19. La parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien
esta calificando
269
RESPUESTA 19. El profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el
desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de
procesos lógicos.
RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba
haciendo
RESPUESTA 19. Cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o
realmente el tipo sabia.
RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas.
RESPUESTA 22. Muchos temas en detalle y esto genera confusión
RESPUESTA 22. A veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un
revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde.
RESPUESTA 22. Con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso.
RESPUESTA 24.. El profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en
cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos
RESPUESTA 24. El docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar
las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos.
RESPUESTA 24. Se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado
por todos los estudiantes.
Etapa 6
Listar
y
mezclar
los Listar es colocar en orden secuencial
predicados en torno AL los predicados obtenidos en la etapa
APRENDIZAJE Y EL anterior. Mezclar es agrupar en forma
lógica o coherente con el criterio
SABER
FINES
DE
LA
EVALUACIÓN
seleccionado,
los
descriptores
obtenidos.
Listar
RESPUESTA 6 Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió.
RESPUESTA 6. Se puede hacer algún cambio. Se cambia la nota, si el estudiante
demuestra que aprendió.
RESPUESTA 6. Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió.
RESPUESTA 19. El no titular no conoce el saber de su estudiante.
RESPUESTA 19. El profesor titular califica. El titular conoce el saber de su
estudiante.
RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno. El titular conoce el saber de su
estudiante
270
RESPUESTA
estudiante
RESPUESTA
contenidos
RESPUESTA
RESPUESTA
RESPUESTA
RESPUESTA
RESPUESTA
demuestra al
RESPUESTA
demuestra al
19. Cuando califica otro. El no titular no conoce el saber de su
22. En matemáticas,
se ven
22. Muchos temas. No sabe por donde empezar
22. Se le forma un revuelto de cosas. No sabe por donde empezar
22. Con tantos temas. No sabe por donde empezar
24. Se demuestra al final.
24. Debe tener en cuenta lo que sucede antes. El conocimiento se
final.
24. Grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. Se
final
Mezclar
Se cambia la nota, si el estudiante lo demuestra
El no titular no conoce el saber de su estudiante
El titular si conoce el saber de su estudiante
No discrimina contenidos
No sabe por donde empezar
Se demuestra al final
Etapa 7
muchos temas. No discrimina
Tejer relaciones y generar
campos semánticos
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
6
19
19
22
22
24
271
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN
CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER
INFORMANTE: J.R.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE
RECURRENTE: APRENDIZAJE-SABER
RELATOS
PRIMER
TÉRMINO
R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están
manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo
mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la
universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en
Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber
ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en
el baile y no más.
Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá.
¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidades
privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin
ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no,
aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan
ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?. Para mi una
cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Si. ¿Y que es lo que nos piden que
evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos
confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente
universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han
enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje,
motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado, ¿se lo han enseñado
al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre
posibilidades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que pequé
por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría
en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de
licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu
nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña, como se califica, como se
evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la
oportunidad para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían
hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no
solamente instrucción. Por que es que ese es el otro problema. A la gente no la
preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tu te limitas es un
contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo
me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Alejita,
este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda
semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor pecado que puede cometer un
docente es suponer; entonces a ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi
me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra,
que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría
272
analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo
eso lo ve. El programa de bachillerato es para que el salga bachiller habiendo
visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces empieza ese choque y la
universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí
apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de
ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de
matemáticas cero que busca llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que
ellos traen de bachillerato para que empiecen en segundo semestre un curso de
cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta
que me he dado cuenta que o es refrescar, es aprender.
R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben. Hay excepciones. Dependen
de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que tienen un alto índice
académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí. Esos llegan a Los
Andes, llegan al Externado llegan a la Ponti. ¿Quienes llegan aquí? El Innem, los
colegios del Distrito y los muchachos de colegio de barrio que tienen con que
pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno absurdas.
Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he había dejado
atropellar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me asustan las
calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le tienen pavor a eso. Le
tienen pavor al celular por que no saben como grabar un teléfono. “No yo no uso
esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que creen que les roban la
plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas, hasta que vean el
verraco cello encima del recibo, con un chulo ahí, creen que no han pagado.
Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas absurdas como
estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una
calculadora. Y le llegan todos estos muchachitos de los colegios oficiales y allá
tienen aula de matemáticas, calculadora graficadora trabajan con Derive, trabajan
con no se que y los colegios que supuestamente tienen con que, no le meten un
pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas tu eso? Y ese es
el drama que vivimos los profesores de primer semestre, tratando de medio
nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un poconon de cosas
que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del curso, no pasa nada.
En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le pierde el 80% de los
alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y si te vas al colegio, en
el colegio te exige el Ministerio que el máximo de alumnos que puede perder el
curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el 5% son dos, quiere decir que
hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan, hay que pasarlos. Y hay que
graduarlos bachilleres. Y esos son los que llegan y como las universidades
privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y el Icfes no mide nada.
Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan un Icfes altísimo y pasan
en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San Andrés, que ponga el lápiz
en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes altísimo y el que era el pilo del
curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y en esos exámenes es prohibido
pensar. Hay toca es a lo que salga.
273
Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los licenciado, le
han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se
encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada.
R 4 ENTREV: Si, esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay
profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o
menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o
enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en contabilidad
se trabaja una cosa que se llama el balance; y un balance esta bien o está mal; ahí
no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día trabajando toda
la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de diez pesos, ya yo
pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo, entonces un estudiante de
esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal, el no choca; el no choca,
por que el lo condicionaron a que un balance está o no está. Pero y el que no
estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces
uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo
coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres mensajera de mi empresa y yo
te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro
váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el
procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor lléveme
a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la cola,
cerraron, por que ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón
señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El
procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo
fui el que te dijo: Consígneme esto por que si no me devuelven un cheque y
puedo parar hasta en la cárcel. Tu cogiste el taxi, tu llegaste un banco, tu hiciste
la cola, tu llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era.
¿Hasta donde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para
evaluar y a veces somos injustos, o a veces somos demasiado laxos; en ambos
casos es ser injustos, si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy
demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le
enseñaron como se evalúa?
R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo,
demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto evaluarme,
por que se hasta donde me están comprendiendo y me están entendiendo. Y dos,
se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al estudiante, para que
se de cuenta que está cometiendo un error.
-¿Está seguro?
-¿Ay no, aquí me equivoque!
-A bueno.
Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa
posibilidad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso
estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué
es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los
alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando
llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los
274
logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si
después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no tiene nada que hacer
por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero
después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te
apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que
hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero
como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo
se que tu sabes; es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que
quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes, sin embargo
tienes que repetir la materia.
R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el
estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle.
Eso es evaluar. ¿Saber donde está el problema? En los momentos evaluativos. Es
en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un tema. Se
les borra la película. Tienen un problema de tipo psicológico, afectivo,
emocional, familiar, amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir
que estas embarazada y ese día tienes parcial de matemáticas; ¿estas en
condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces
presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento no
fue el adecuado para esa evaluación.
R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa
falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? Es el Datacredito de la
universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues.
R 16 ENTREV: Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas flexible
para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si demuestra
que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la nota que
tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea promediarla.
En la Distrital en una época se hacia eso con las habilitaciones; tu perdías con
dos con cinco, habilitabas pero tenías que sacar tres cinco, no con tren, no, tenias
que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno con cinco decía: no,
¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero repetirla. Pero ya eran
concientes de que eso era difícil casi que imposible. Entonces yo no se, buscar
algún mecanismo. Y lo otro, pero es que tiene un problema económico para la
universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que trabajar treinta años para
completar mil y pico de semanas, por que el sistema nuestro, con semestres de
cuatro meses, implica que de los doce meses calendario que tiene el año, a duras
penas trabajamos, trabajamos no, devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el
semestre más larguito?; si es que al docente también les cobran el semestre,
independientemente que sea de tres meses, cuatro o cinco, entonces podría
prolongarse un poquito más. Obvio, eso implicaría mas palo para los docentes,
entonces ahí deja de ser lucrativo, aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van
a dejar de ganar?, ¿no va a perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como
patrono saco a todos mis empleados cuatro meses al año, pero las matriculas
equivalen es a los doce meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por
parte de las mismas directivas de las universidades, prolongar el semestre para,
275
para poder hacer, llamémoslo así, como en los colegios es muy feo, suena muy
feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante,
que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado.
R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso
lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencilla razón, el
ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando se
muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a quien
acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona, siempre
tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por que cada
uno aporta.
No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del
conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno,
¿Cuál sabe más?
R 2 ENTREV: Hay que seguir unos parámetros a nivel institucional; que el
primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto. 30,
30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen institucionalmente cada uno de esos? La mitad
de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se hace
con el nombre de parcial. Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se maneja?
Cada maestro es autónomo, entonces están talleres, quices, participación;
participación llamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga usted continué; es
una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le están entendiendo a
uno o no; por que uno tiende a creer que es perfecto; de que si la gente no le
entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos que si no me
están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del estudiante y se
mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, falta de preparación del estudiante;
lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no tienen ni idea a
que llegan, y a eso se les suma el criterio de algunos profesores que “es que
conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los unos. Entonces,
es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy viendo, tema que voy
evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el alumno flaqueando y hacia
eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a obtener un resultado algo
catastrófico, pero es una manera de sacudir al estudiante como para que tomo
conciencia de eso. Hay otros que los hace uno como pues para que todo el mundo
saque cinco como para darles un poquito de auto estima, elevarles la auto estima,
no se, motivarlos, que no le cojan aversión a la materia.
Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo
digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es para
que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y
entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no tienen ni idea.
Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me
hagan el trabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero hay
casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una investigación
de operaciones, una programación lineal, les empieza uno a mostrar, por ejemplo
como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces tiene computador.
Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas estadísticas, diagramas que
276
de barras, que pasteles, que cilindros y organizar datos numéricos y no más;
cuando todo el capitulo de matrices lo pueden manejar con Excel; entonces, que
los muchachos empleen tecnología, que ese es otro de los problemas que tenemos
con los maestros tradicionales; ellos no quieren que los estudiantes vayan
avanzando como avanza la sociedad.
R 5 ENTREV: Yo soy de la política de que esto es imputable, yo respeto el
criterio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calificador,
promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede
perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique que
el arrastre lo pasa, por que el sistema automáticamente arrastra a algunos, pero
vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre es de
dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo se que
el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, rindió, es aceptable, pues
simplemente yo le subo las dos décimas al 50%.
Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a
ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes
de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que
el muchacho en el procedimiento llego bien hasta la mitad y se equivocó por un
signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero cero,
y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo que
aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí, tiene razón,
eso merece algo más que el cero.
Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”.
Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está bien
o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en otra
oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe: “pero es
que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo que
seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no encuentren
el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante de contaduría,
cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás carreras
siempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba. Si lo que
yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el
que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve
pero ese tiene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está que ese
criterio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se, no se, no
se. Pero se puede correr el peligro de llegar al estilo colegio en donde hay que,
todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los
Libertadores.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON:
APRENDIZAJE-SABER
277
R 2 que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a
ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por
eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe
trigonometría, que el sabe geometría analítica, que sabe calculo diferencial y que
sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve NO PUEDE SUPONER QUE EL
ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES
R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE.
R 3 Es aprender por que ellos no saben. EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE
A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE
R 3 Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una
calculadora. NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA
R 4 ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si
¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, EL ESTUDIANTE
NO SABE EL PROCEDIMIENTO
R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE
R 6 Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo
que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti
como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan
algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y
yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los logros que nos propusimos no
los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si
aprendiste? QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ
DESPUÉS DE LA NOTA?
R 6 A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar
el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento,
aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras
que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo
con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo
habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes SABE CUANDO EL
ESTUDIANTE SABE
R 6 es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que
tú dominaras, creo que lo conseguí y tú ya lo sabes, sin embargo tienes que
repetir la materia. AUNQUE
SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA
PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA
R 7 Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó
y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar NO
ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN.
R 15 Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por
que de todas maneras tiene que perder? AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE.
278
R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad
al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado SI
APRENDIÓ, PASA..
R 10 No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del
conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno,
¿Cuál sabe más? EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE
R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1
R 2 Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador;
entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación
pero no es para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar
y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no
tienen ni idea ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN.
R 5¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que
saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que
repetir la materia NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O
3,1.
R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad
al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado.
DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS
ANTERIORES
R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE.
R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO
SABE
R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA
R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO
R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE
R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ
DESPUÉS DE LA NOTA?
R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE
R 6 AUNQUE
SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL
PROMEDIO NO ALCANZA
R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN.
R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE.
R 16 SI APRENDIÓ, PASA.
R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE
279
R
R
R
R
10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1
2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN.
5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1
16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO
MEZCLAR
R 16 SI APRENDIÓ, PASA.
R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA
R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO
SABE
R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO
R 6 AUNQUE
SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL
PROMEDIO NO ALCANZA
R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1
R 2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN.
R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ
DESPUÉS DE LA NOTA?
R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN
R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS
ANTERIORES
R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE.
R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE
R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE.
R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE.
R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE
R 5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1
R 16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO APRENDIZAJE-SABER
280
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA
INFORMANTE: O.G.
Etapa 1
Se
transcriben
como
fueron expresados en la
Los textos base para el análisis A entrevista
y
son
PARTIR DE LA HERRAMIENTA
codificados
como por
número de pregunta y
respuesta
PREGUNTA 4
Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas
RESPUESTA 4. Digamos que se
desarrollan procesos de evaluación no
solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones.
Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de
física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del
cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el
universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo
catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo
extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno
de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos
sobre el tema de la clase.
PREGUNTA 20.
Profe, cuando usted estudiaba, como le fue en Matemáticas?
RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy
interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo
veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la
aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias,
yo me gozo muchísimo más la física
PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento
de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que utiliza el
docente, esto incide en la perdida?
RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con
sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano
y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el
alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo
que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle,
primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene
espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y
luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta
y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias,
281
entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas
uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son
herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que
generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces
interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas
entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de
esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos
traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una
evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a
lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente
dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final
ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos
un valor agregado para su estudio.
PREGUNTA 25
De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo
mediante los mentefactos?.
RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a
resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta,
solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los
estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice
el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el
tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del
cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero
al mismo tiempo objetivas y coherentes.
PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos
estudiantes, depende de las
estrategias que utiliza el docente hacia el
aprendizaje y la evaluación?
RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía
claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las
instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas
topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde
porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas
personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza
para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte
utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación
por competencias.
Etapa 2
Se ajusta en gran medida a la mayor
Clasificación a partir del
recurrencia
del
término
LA
criterio
NOCIÓN
DE
HERRAMIENTA que es pertinente
EVALUACIÓN
al criterio
282
RESPUESTA 4. Digamos que se
desarrollan procesos de evaluación no
solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones.
Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de
física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del
cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el
universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo
catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo
extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno
de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos
sobre el tema de la clase.
RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy
interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo
veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la
aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias,
yo me gozo muchísimo más la física
RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con
sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano
y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el
alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo
que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle,
primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene
espíritu, llamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y
luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta
y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias,
entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas
uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son
herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que
generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces
interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas
entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de
esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos
traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una
evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a
lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente
dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final
ellos adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos
un valor agregado para su estudio.
RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a
resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta,
solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los
estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice
283
el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el
tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del
cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero
al mismo tiempo objetivas y coherentes.
RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía
claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las
instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas
topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde
porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas
personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza
para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte
utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación
por competencias.
Etapa 3
Selección
pertinentes
de
Los relatos seleccionados en esta
relatos etapa, son aquellos que cumplen con
los
requisitos
específicos
del
criterio.
RESPUESTA 4. Digamos que se
desarrollan procesos de evaluación no
solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones.
Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de
física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del
cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el
universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo
catedrático.
RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy
interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo
veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la
aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias,
yo me gozo muchísimo más la física
RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano
y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el
alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia.
RESPUESTA 23.
Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo
maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo
mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener
provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas
las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen
problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso
284
RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación
de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna
manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que
me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial
eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser
consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta.
RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a
resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta,
solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los
estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice
el problema que se le presenta.
RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por
otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 4
Del relato
con pertinencia, se busca
Selección de recortes
aquella sección: LA HERRAMIENTA
SOBRE
LA
que tiene claro sentido, para el criterio
HERRAMIENTA
NOCIÓN DE EVALUACIÓN
RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por
una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en
Matemáticas .
RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece
mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta
para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física
RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano
y es algo que se aprende.
RESPUESTA 23.
Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo
maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo
mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener
provecho en Matemáticas.
RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación
de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna
manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que
me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial
eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser
consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta.
285
RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
tiene un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a
resolver ejercicios y problemas matemáticos.
RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por
otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 5
Nuevo tamizaje y recorte Relaciones o predicados coherentes.
(Construcción
de Mediante frases cortas
que ilustren
predicados)
forma clara la relación con el criterio.
RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física.
RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta.
RESPUESTA 20. Me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la
matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo
más la física
RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la
inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos en todo nivel y creo que eso
no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata.
RESPUESTA 23.
Si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y
propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a
poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas.
RESPUESTA 23. Esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación
de lo que ellos traen de su preparación para la clase.
RESPUESTA 23. Sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren
esa herramienta.
RESPUESTA 25. Se trata de una herramienta que le va a permitir aprender.
RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por
otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 6
Listar es colocar en orden secuencial
los predicados obtenidos en la etapa
Listar y mezclar los anterior. Mezclar es agrupar en forma
predicados en torno a LA lógica o coherente con el criterio
NOCIÓN
DE
EVALUACIÓN
HERRAMIENTA
seleccionado,
los
descriptores
obtenidos.
286
Hay que habituarse a ella
El docente la utiliza
El ejercicio
Que se use otras ciencias
Ella es una
Desarrolla un hábito
Es valor agregado
Inteligencia emocional
Las competencias
Que le permite aprender
Los mentefactos
Etapa 7
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
O.G.
Tejer relaciones y generar
campos semánticos
4
4
4.
20
20
23
23
23
23
25
29
287
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA
INFORMANTE: M.V.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE:
HERRAMIENTA
R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las
desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay
ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el
mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la
lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que,
en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura,
¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su
proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para
poder desarrollar el ejercicio.
Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene
una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que
digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de
conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad
tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su
bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática
cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos.
También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar.
¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de
hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en
la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa
es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver
nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio,
entonces yo tengo que prepararme”
R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se
puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no
para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa
relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los
parciales que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la
ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo.
Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por
igual.
288
Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno
debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no
se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad.
En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas
formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases,
les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y
trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde
están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarla a un
determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y
en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es
una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas
tres, no es que las usen con frecuencia.
Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas
fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que
el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen
las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta.
R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos tiene la directriz de que los
quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones yo convino esas dos situaciones: quices
taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo después de
que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces,
indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices - taller y para mi
puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio
que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay
ejercicios desarrollados.
Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un
procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente
una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que
hago ese quiz-taller y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller
les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin
herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso.
R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte
minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues
corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo
mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que
sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos;
de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un
ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de
exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un
grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que
hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un
ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace
parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que,
en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar
289
radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este
momento. Pues a eso me refiero básicamente.
R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto para la
universidad, Fundación Universitaria de Los Libertadores.
Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurrió decirle a un grupo decirles ¿Cuál es la
universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full? Y les escribí: FULL
(Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de la risa. ¿Eso que crea? Sentido de
pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro elemento más que les hago en la inducción cuando
empezamos.
Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las instalaciones, la
biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a preguntar ¿Qué les brinda la
universidad? y armamos, y armamos todo lo que les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su
familia? Y algo importantísimo ¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les
está obligando. ¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo? Digamos la universidad tiene que sacar
ingenieros no, brinda un espacio para aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de
ingeniería que brinda los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfil y aquellos
que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que corresponda, pues habrán
pasado por un proceso de madures académica etc., y se pasan de día a la noche para poder
trabajar. Bueno una cantidad de cosas.
Muy seguramente la universidad tiene estadísticas y a nivel nacional las hay. De cien que inician,
¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos llegaron a cumplir un pregrado?
Básicamente la universidad brinda una alternativa en todo el medio, en toda la sociedad.
R 28 ENTREV: No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo lineamiento de
los talleres. Si, por que eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y
algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo
a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta
semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes
quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no
aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy
extractando desde ahí? Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira,
busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más
sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. Y empiezan.
Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el
ejercicio similar o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando,
pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que un taller, que un
trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen con migo esa alternativa.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON:
HERRAMIENTA
R 4 el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el
ejercicio. HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
290
R 23 ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan
manejarlas como herramientas. QUE SEPAN UTILIZARLAS
R 23 Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que
mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. QUE SEPAN
DESARROLLARLAS
R 24 Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un
procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente
una herramienta esta la fórmula UNA ES LA FÓRMULAS
R 24 Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos
trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas EL QUIZ
R 7 hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento.
HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
R 28 Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y
continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del
mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. QUE SEPAN
UTILIZARLAS
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS
R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS
R 24 UNA ES LA FÓRMULAS
R 24 EL QUIZ
R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS
MEZCLAR
R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS
R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS
R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS
R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
R 24 UNA ES LA FÓRMULAS
R 24 EL QUIZ
R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO HERRAMIENTA
291
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS
INFORMANTE: M.V.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE:
MATEMATICAS
R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde las primeras
semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con cada uno de ellos, que hacen
para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo aprenden ellos a aprender?
¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan aportar ¡en que
medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y cada persona, cada grupo es muy
diferente si y en cada grupo pues cada persona evidentemente es diferente cada individuo es un
ser único es un mundo aparte.
Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachillerato. Traen muchas expectativas con
relación al programa que estamos iniciando. En la detección de estas metodologías digamos
algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés por estudiar matemáticas cero. Pues algunos
estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en
matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer.
¿Si? Pues, me explico con relación a esto.
Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa de aeronáutica
que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, ir le estructurando un proceso de
madurez educativa para que cuando lleguen a asignaturas que, entre comillas, se dice que tiene
que ver con la carrera, entonces quieren directamente llegar a hacer, quieren llega a un hangar
quieren llegar a ponerse el overol.
R 11 ENTREV: Si, quieren llegar al centro de una actividad muy práctica. Entonces los
cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y dentro de ese proceso de
cimentación la matemática de pronto en un comienzo que no la ven como una realidad, no la
ven aterrizada.
Entonces, en Aeronáutica trato de aplicarles ejercicios que tengan que ver con el tema. Un avión,
que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que estemos trabajando, lo contextualizo,
para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. Otros, ya como que traen
una visión de que para ser ingenieros deben utilizar mucho la matemática y que en su momento
les va servir mucho.
Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es el que les sirve
para su perfil. Básicamente me siento con cada uno de ellos por ahí las dos primeras semanas,
entonces se genera una dinámica en clase por ahí que en cada clase unos tres o cuatro. Y me
292
interrelaciono con cada uno de ellos. Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en
bachillerato?
R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos sanguíneos. Si.
Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con cada uno de ellos como una
orientación para el desarrollo de mi programa de matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con
tal estudiante o con aquel sobre ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema.
La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto.
De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a
hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa, Si no que
indirectamente uno es un orientador, en que bueno, en realidad están con el gusto de aprender, en
este caso, de aeronáutica, caramba ellos van a ser es ingenieros, tienen saber mucho de lo que
quiere decir esa palabra, que viene de ingenio.
Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, alrededor de eso
trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso detecto en que medida son recursivos,
alrededor de eso, trato que, surjan esas potencialidades.
R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las
desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay
ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el
mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la
lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que,
en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura,
¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su
proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder
desarrollar el ejercicio.
Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene
una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por
que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie
de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad
tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su
bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática
cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos.
También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar.
¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede
de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que
en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la
cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver
nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio,
entonces yo tengo que prepararme”
R 5 ENTREV: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una
germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan florecer los elementos
de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un
293
máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante llega y puede que
tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le
gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su metodología de
estudio, deben concientizar de los quiere hacer y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez
académica, madures de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica.
Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su
paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un
elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias.
Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una
metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿si? eso es aplicable a todas sus materias se
le convierte en algo, se le convierte en un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le
hace falta hacerlo, es crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este
año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?, analizan bastante, pero
no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan muchísimo desde
el punto de vista conceptual, pero no profundizan, no registran la información, entonces cuando
ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes
relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados,
pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no tienen metida la información entonces
quieren es mirar en su disco duro como fue que se hizo.
Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace
aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una
referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la
información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica;
ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y ustedes
pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma
desordenada, así para ustedes sea ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el
tachón acá, le recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando utilizan
esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia
tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar
R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como orientador en una
parte estadística, es un 40% que logra avanzar a la siguiente matemática. Y en cada semestre
para mi es una nueva experiencia, que desafortunadamente uno no tiene elementos de
comparación por que no son las mismas personas trabajando con uno.
Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una utopía. Si tuviera el
mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron, en otro semestre, me explico, borrón y
cuenta nueva para aplicar otra dinámica a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria
maravilloso. Pero las utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber
quedado, entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar
dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro grupo, a ver si
funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un momento dado no aplicó en otro
grupo en el mismo semestre si está dando resultado
R 17 ENTREV: Si. De manera que, ante esa situación yo me he cuestionado varias veces. ¿Qué
es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus resultados si se aplica de esa manera,
294
con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por
lo segundo. Por que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero.
R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es
muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre que
tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un
proceso de madures académica que yo le llamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido
toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser
de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto por que su proyecto de vida
esta comprometido en esta. Aunque se dan excepciones como en todo grupo.
Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10
minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero que pasa: si el estudiante que trae
digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madures académica de bachillerato y
durante el semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos
para una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo. Entonces he
optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso `para que estén dentro
del contexto de lo que es un parcial.
R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se
puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no
para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa
relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los
parciales que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la
ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo.
Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por
igual.
Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno
debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no
se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad.
En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas
formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases,
les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y
trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde
están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarlas a un
determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y
en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es
una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas
tres, no es que las usen con frecuencia.
Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas
fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que
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el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen
las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta.
R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte
minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues
corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo
mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que
sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos;
de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un
ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de
exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un
grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que
hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un
ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace
parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que,
en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar
radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este
momento. Pues a eso me refiero básicamente.
R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi
metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se
ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces
Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir
siempre, evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes
alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al
estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se
hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc.
En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación
de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de
manera que el que ha desarrollado juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora
no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a través de
su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios.
La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que a los que les recojo
el taller se les promedia y a los que no se los pedí, les queda la evaluación del taller.
“Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el
profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de talleres.
De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo programado para
un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de
acuerdo cuando quieren el quiz les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller.
“Profe que prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana”
Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de que
dentro del desarrollo del semestre, “Profe es que, fíjese que todo lo dejamos para el fin de semana
en algebra lineal también y no se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el
otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso.
296
R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a no, no fué
matemáticas, fué hidráulica
R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más
ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos.
El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que tiene el individuo?
¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que escogió el programa
de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el
de Economía?
Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió ese programa?
¿Cual es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿tiene
habilidades para la matemática? Y resalto lo de habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por
algo es lo más importante.
Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será
que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la tiene cada
uno de ellos; por que nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con
relación a todo ese cúmulo de indiferencia.
Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno
experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se este
evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio
haber si lo desarrolla o no, ¿que estoy detectando?
Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el
ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa.
¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al tiempo? Entonces
considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero en resumidas cuentas: evaluemos,
¿Que es lo que hay que evaluar?:
Lo que esta definido en el programa.
¿Dentro de que contexto?
En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que
cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos,
creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos.
R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me ocupo es que no
aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir con su matemáticas uno.
Cuando un estudiante me dice:
-“Profe es que yo estoy repitiendo”
297
Le digo:
- Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados.
Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha madurado
académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido aprender; tomo experiencia, sabe
que los recursos para que usted este aquí en la universidad, sean personales o familiares, esos no
hay que dejar que se desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su
matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy mencionando algunas
que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de pronto son muy pocas de las que yo les
estoy mencionando.
Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la pregunta ¿Quiénes
la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben cuando yo desarrollo una evaluación o
en la hoja donde colocan sus nombres yo les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es
por primera segunda vez o la que corresponda. Y les insisto, no están repitiendo, repitan y verán
que obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados. Aprendieron
algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para poder lograr cumplir los
requisitos para llegar a sus matemáticas uno.
R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos
lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo
esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. Una persona perfectamente, como
resumiendo algo de lo que hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo
grandísimo. Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo que va a
dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a tocar guitarra. ¿Pero si toda
nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente lo canalizan lo conducen.
Y pueden que tienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar música. Hay algunos que
son pilas en matemáticas pero resultan estudiando medicina o alguna parte del arte. Es que al ser
humano no hay que abstraerlo y dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted tiene
habilidades solamente para matemáticas, no el mundo esta lleno de muchas cosas y la estructura
del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede gustarle el arte.
Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera necesidad de trabajar a
que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga el gusto de manifestar, sinceramente,
sinceramente como si no estuvieras tu hablando con migo el día de hoy, me encantaría
desarrollarme o hacer esto o hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento
anterior, ni siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes, otras
cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del tiempo son médicos y resultan de
pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra, escultura, o colocando un negocio o
cantidad de cosas disímiles.
R 9 ENTREV: Um, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que es hablar de los
tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora,
pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y
media, pues un tema, un temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un
factor decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria
justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y
que lo determine que sea para responderlo en una hora.
298
Entonces hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe
colocar un parcial que puedan ellos responder en ese tiempo.
Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría;
considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa,
ahora bien, si son conjuntos, entonces hay elementos que son comunes a todas las ingenierías, y
en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si?, su
creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que
no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible que sean unos ejercicios que sean,
procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad
en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso.
Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON:
MATEMÁTICAS
R 10 Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay
otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. INDICIO DE NIVEL
ACADÉMICO ANTERIOR
R 11 lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. ES LA
BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA
R 12 La matemática cero es la recopilación de lo que
RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO
ustedes en bachillerato han visto.
R 12 De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve
enfrentado a hacer el tamiz ES EL TAMIZ pero no como un desecho de que es lo queda, que es
lo que pasa.
R 12 Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, LAS
FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 4 una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como
que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos
para que puedan trabajar sus matemáticas uno ES EL TAMIZ.
R 4 De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno,
pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. ES UNA SÍNTESIS
R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR
R 4 También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar.
¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno ES EL
TAMIZ.
299
R 5 Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener
su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. TRABAJO
DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA
R 18 Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente
trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre DIFERENCIA
ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM.
R 18 que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por
un proceso de madures académica TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ
ACADÉMICA.
R 23 En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas
formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases,
les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y
trabajamos unos talleres en clase LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 porque en matemáticas cero, el tema es bastante extenso, muy extenso, y en un momento
dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema GRAN CANTIDAD DE
CONTENIDOS
R 23 Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. LAS
FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la
frecuencia, es que el estudiante las va asimilando LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON
FRECUENCIA.
R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN
R 33 Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y
solamente usted las conoce. SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE
R 34 No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener
la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo
que hemos hablado de aquí para atrás. RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES
ANTERIORES
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR
R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA
R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO
R 12 ES EL TAMIZ
300
R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 4 ES EL TAMIZ.
R 4 ES UNA SÍNTESIS
R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR
R 4 ES EL TAMIZ.
R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA
R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM.
R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA.
R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS
R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA.
R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN
R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE
R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES
MEZCLAR
R 12 ES EL TAMIZ
R 4 ES EL TAMIZ.
R 4 ES EL TAMIZ.
R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA
R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS
R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN
R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA
R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN
R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO
R 4 ES UNA SÍNTESIS
R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR
R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR
R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES
R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA
R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM.
R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA.
.
R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE
SÉPTIMA
ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO
MATEMÁTICAS
301
ANEXO Nº 3
CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
•
EL QUIZ
•
EL EJERCICIO
•
EL TALLER
•
LA TAREA
•
EL TRABAJO
•
EL TABLERO
•
LA SUSTENTACIÓN
•
EL PROBLEMA
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO
SEMÁNTICO: EL QUIZ
ACEPTACIÓN
COLECTIVA
Hacerlo una vez a la
semana con o sin
instrumentos de
mediación
M.V.
CARACTERÍSTICAS
FUNCIÓN
Responder
adecuadamente
M.V.
Evidenciar conocimento M.V.
No es para rajarlo
E.R. 5A
Revisar la tarea
E.R. 5A
EL QUIZ
Es otro instrumento
H.C. 26.
J.R. 2B
Es el 5% de la
materia
M.V.
Se realiza dentro
de la clase
Dura de 15 a 20
minutos
M.V.
M.V.
Debe ser realizado
H.C. 18
por el estudiante
Algunas veces se
realiza
E.R. 5A
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS
FUNCIÓN
Necesita de los conocimientos
anteriores
H.C. 19
20
Para evaluar el Taller
O.G.
27
Es una parte del proceso de
aprendizaje
O.G. 25
Para que trabajen
HC
H.C.
12, 20
Necesita de ejercicios anteriores
H.C. 12
Para que aprendan
H.C.
20,
Es otro instrumento para evaluar
J.R. 2B
Para cambiar la forma de
pensar
H.F.C
. 15
Es una herramienta de trabajo
O.G.
O
G 6
O.G.
16
J.R. 2A
Para preparar la clase.
clase
O.G.
Se realiza dentro de la clase
Esta programado
isntitucionalmente
Puede ser de lectura
ACEPTACIÓN COLECTIVA
O.G. 5
Para realizarlo en grupo
EL EJERCICIO
Hay que traerlo preparado por
p
parte del docente
H.C. 20
O.G. 27.
J.R.2A,
J.R.
J R 11A
Puede ser de investigación
O.G. 5
Se dejan ocho o diez
E.R. 5A
Se recoge
E.R. 5A
Tienene gramática
E.R. 6A
Hay que empezar por el
primero
E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su
gramática
Es una guía
E.R. 6A
Ir del sencillo al complejo
E.R. 6A
E.R. 6B
De ellos se saca la evaluación E.R. 11B
Se realiza con apuntes
M.V.5B
Dura de 20 a 25 minutos
Puede ser de lectura
M.V. 4B
Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A
Está centrado en el analisis
M.V. 4B
Se realiza dentro de la clase
M.V. 4B
Se realiza fuera de la clase con
guia del tutor
M.V.25
A
Se pueden mandar a elaborar en
la calle
M.V.25
A
M.V. 18
Si es de 5 minutos es uno sencillo
A
Se encuentran desarrollados en
M.V.
los libros
24A
M.V.
Tiene una parte procesdimental
12B
El procedimiento lo puede dañar M.V.
12B
Son para ver la agilidad en los
M.V. 9B
procedimientos
Tambien pueden durar 10
minutos
Deben ser resueltos
apropiadamente
M.V.17A
M.V.7 B
M.V. 25A
No dejar el mas complicado
M.V. 25A,
31A
Necesita habilidad para
armarlo
M.V. 31A
No tan extensos
M.V.
MV 9B
Necesota manejarlo como
herramienta
M.V. 28B
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL TALLER
FUNCIÓN
CARACTERÍSTICAS
Se desarrolla como
competencia-rivalidad
Es otro instrumento para
evaluar
Equivale al 10% de la materia
O.G. 13
Responder apropiadamente
M V 25A
M.V.
25A, H
H.C.
C
18, O.G. 10, 10
Ejercitarse en el desarrollo de
situaciones
M.V. 25A
Desarrollar competencias
cognitivas
O.G. . 23
Para memorizar
M.V. 5B
J.R. 2B
M.V.
24A 7B
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Es el comodín
O.G. 13
Con o sin instrumetnos de
evaluacion
Se realiza dentro de la Clase
M.V. 23A
No dejar de ponerlos
M.V.6B,
O G 13
A todos se les recoge
M.V.
M V 25A
Se puede desarrollar fuera de
la clase
Se puede desarrollar en el
tablero
Se recogen todas las semanas
M.V.
M V 25A
O.G. 13.
J R 2B
M.V. 25A
EL TALLER
M.V. 28B
No se coloca el más dificil
M.V. 25A
Para realizar en grupo
O.G. 10, 13
Resolverlo por el camino que el
O.G. 10, 10
estudiante considere adecuado
Traerlo preparado por parte del
O.G. 27
docente
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: LA TAREA
FUNCIÓN
Para que ell muchacho
P
h h
aprenda a cumplir
Para mecanizar
E.R. 5A
E.R. 5A
Para meterse en el proceso
E.R. 1B
de la aplicación
CARACTERÍSTICAS
Se puede revisar en el
E.R. 5A
tablero
Se peude revisar con un
E.R. 5A
quiz
Es un proceso
E.R. 1B
Es una estrategia
didactica
E.R. 4B
Para aprender a manejar
los recursoso que tiene
E.R. 1B
Para mejorar una nota
E.R. 7B
ACEPTACIÓN
Se coloca muchísima
E.R. 5A
tarea
Extremadamente exigente
E.R. 5A
en recogerla
Con ella no se hace nada
LA TAREA
E.R. 5A
Después de un tiempo, ya
E.R. 5A
no hay que recogerla
El estudiante no entrega
E.R. 5B
la tarea completa
No tiene evaluaciòn
Es proceo para estudiar E.R. 5B
No se debe hacer en grupo E.R. 11B
Equivale al 60% de la
nota
De ella sale la evaluación
E.R. 9B
E.R. 5B, 7B
E.R. 5B
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL TRABAJO
CARACTERÍSTICAS
Se desarrolla en tecnologia
J.R. 3A,
H.C.6
M.V. 11A
FUNCIÓN
Focalizar la atención
M.V. 28B
Se contextualiza
Direncia a el estudiante de
M V 18A
M.V.
primero con el de sexto semestre
Es un taller
ACEPTACIÓN COLECTIVA
M.V. 23A
J.R. 4A,
H C 12
Puntualizar conocimientos
bàsicos
M.V. 4B
Por él, el estudiante no debe
preocuparse
H.C. 11
Desarrollarlo conjuntamente
M.V. 24A,
H.C. 7
Equivale al 10% de la nota
M.V. 24A
N d
No
dejar
j ttrabajos
b j para
mejorar la nota
M.V. 28B
Equivale a un 40% de la nota
E.R. 9B
El trabajo se presenta a mano J.R. 2B
La mitad se desarrolla en clase
J.R. 2B
Es recompensado con la nota
O.G. 6
A veces se manda a hacer
A veces el estudiante no lo puedo
hacer
A veces el estudiante no lo puede
enviar
Se realiza en 5 minutos cuando
es sencillo
Se realiza en 20 o 25 minutos,
cuando es de alta complejidad
M.V. 25A
Es fuerte
Se hace en clase
H.C. 5
H.C. 5
M.V. 18A
M.V.
M V 18A
H.C. 14,
J.R. 2B
Se hace en el tiempo libre de los
O.G. 4
estudiantes
El trabajo es el parcial
E.R. 8B
EL TRABAJO
Se debe evaluar
Mirar todo el trabajo que
hace
Necesita socialización
Se suma a lo que está
realizando
H.C. 6
H.C. 19
J.R. 11A
E.R. 8B
CRITERIO:
CAMPO
FUNCIÓN
Para analizar
M.V. 12B
ACEPTACIÓN
COLECTIVA
CARACTERÍSTICAS
Perder el miedo
J.R.. 9A
pasan
Todos p
J.R.. 9A
Se para a alguien .
J.R. 2B
Luego otro continua
El primero que termina,
O.G. 13
pasa
Pasar al tablero para
E.R. 5A
realizar la tarea
EL TABLERO
Hace feliz al docente
J.R. 5A
Genera miedo en el
estudiante
J.R.. 8A
El tablero es el coco
J.R.. 8A
En este se obtiene una
nota que es el comodín
O.G. 13
Para hacer la tarea
E.R. 5A
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: LA SUSTENTACIÓN
ACEPTACIÓN COLECTIVA
La sustentacion es una
evaluacion
Se sustenta el taller
M.V. 25A
M.V. 7B
LA SUSTENTACIÓN
CARACTERÍSTICAS
Equivale al 10% de
M.V. 7B
la materia
FUNCIÓN
Responder
apropiadamente
M.V.25A
CRITERIO INSTRUMENTOS
CRITERIO:
CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA
CARACTERÍSTICAS
FUNCIÓN
Tiene varias rutas de
solución
O.G. 10, H.C.
18
Resolverlo
apropiadamente
O G 10
O.G.
Es una herramienta para
la solución de problemas
físicos
O.G.. 21
Que el estudiante
analice
O.G. 25
Desarrolla competencias
propositivas
O.G. . 23
Darle solución
H.C. 15,
E.R. 5B
Es una parte del proceso
de aprendizaje
O.G. 25
Saber plantearlo
Cubre todos los temas
H.C.. 18
E.R. 27B
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Tiene una lógica de solución O.G. 29
Es para que el estudiente lo
desarrolle
H.C.4, 11
Tiene posibilidad de volverlos
H.C. 5
a entregar
Puede durar hasta en una
H.C. 18
semana
EL PROBLEMA
Es para que el estudiante lo
explique
H.C. 11
Hacer menos cantidad
H.C.17
M.V. 32 A
Tiene peso en la nota
H.C. 5
Se copia del solucionario
E.R. 1B
Se arma (se elabora)
Alta confiailidad en el
solucionario
E.R. 1B
Se hace en clase y se coloca
E.R. 11B
en el parcial
E.R. 11B
E.R. 11B
Tal cual como está en el
ejercicio, se coloca en la
evaluación.
Es de análisis
E.R. 11B
Debe apropiarlo
E.R. 29B
Es de tipo conceptual
E.R. 27B
La respuesta está al final
del libro
CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: EL APRENDIZAJE-SABER
EN RELACIÓN CON EL ESTUDIANTE
SIGNIFICADO
Aunque lo adquiera, pierde.
J.R. 15 A
Es madurez académica
M.V. 18A
Si aprendió , pasa.
J.R. 16 A
Se demuestra al final
O.G. 24
Demuestra cual es su nivel.
M.V. 10A
Esta interesado en él.
M.V. 29 A
Tuvo que haber madurado
M.V. 33A
Se obtiene
Debe aprender para pasar
M.V. 33A
M.V. 33A
S d
t ellos
ll mismos
i
Se
dan cuenta
H C 20
H.C.
Debe ser su preocupación
H.C. 11
Aunque sepa el contenido,
puede perder
H.C. 13
Debe ir mar allá
H.C. 17
Adquiere temas de cada
sesión
No discrimina contenidos
No sabe por donde empezar
Lo adquiere, cuando el
estudiante hace el ejercicio.
J.R. 2A
J.R. 16 A
M.V.
M
V 10A
10A,
31A, 28B
Se preocupa si sus estudiantes M.V. 10A,
no aprendieron
33A, 10B
Se cambia la nota, si el
O.G. 6
estudiante lo demuestra
Deja la nota que lo demuestra H.C. 8
Lo va consultando con ellos
H.C. 17
H.C. 12,, 19,,
E tá es su concentración
t ió
Está
M.V. 25A
No puede suponer que el
estudiante sabe los conceptos J.R. 2A
anteriores
No sabe el procedimiento del
J.R.4A
estudiante
Sabe cuando el estudiante
J.R.6A
sabe
No sabe, quien sabe más, el
J.R.10A, 5 B
que sacó 2,9, 3,0 o 3,1
Sabe que el estudiante va mal E.R. 19 A
Lo va evaluando
H.C. 18
O.G. 22
O.G. 22
EN RELACIÓN CON EL DOCENTE
Necesita aprender a dictar
clase
Da oportunidad para
demostrarlo
EL APRENDIZAJE-SABER
H.C. 9
En matematicas cero, viene a
J.R.3A
aprender porque él no sabe
No sabe manejar la
calculadora
El estudiante no sabe el
procedimento
Aunque sepa, a veces pierde
la materia porque el promedio
no alcanza
El que sacó 2,9 puede saber
más
Entrega trabajos que no sabe
que dicen.
Tiene que saber
No sabe, no aprende mucho
IMPLICA QUE
J.R.3A
J.R.4A
No esta relacionado con la
evaluacion
J.R. 7A
J.R.6A
Se evalua si se aprende o no
se aprende
M.V. 28B
J.R.10A
Que el muchacho aprenda
J.R.2B
M.V. 12A
M.V. 28 B,
E.R. 3B,6A
Que pasa con él, cuando
demuestra que aprendió
J.R. 6A
despues de la nota?
Su preocupación es si pasó y
E.R. 7A
no si aprendió
Se sabe las fórmulas
M.V. 28 B,
EN RELACIÓN CON LO
Ligado al cumplimiento del
M.V. 10B
programa
El no titular no conoce el
saber de su estudiante
O.G. 19
El titular si conoce el
saber de su etudiante
O.G. 19
E.R. 5A
CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: LA NOTA-CALIFICACIÓN
NOTA CALIFICACIÓN
SIGNIFICADO
H.C. 10
H.C. 10
H.C. 11
Es la que evidencia que
aprendieron
Es una medida del proceso
Es la recompensa
Es el comodín
H.C. 11
H.C. 11
EN RELACIÓN CON EL DOCENTE
No es lo importante
Es la del estudiante
No hay afan por ella
El cree que se logra
g
desvincular el proceso de
la nota
Él la maneja
El problema es el saber y
H.C. 11
no la nota
Se trabaja mas por el
H.C. 12, 18,
saber que por la nota
E.R. 7B
EN RELACIÓN CON EL
ESTUDIANTE
H.C. 9
H.C. 17
O.G. 5
O.G. 6
La mala se quita
No se sabe
Se acepta en un 90%
H.C. 8
H.C. 9
H.C. 9
Es el producto
O.G. 14
Él está pegado a ella
H.C. 17
Es la que le corresponde
M.V. 12 B
Los estudiantes no se
preocupan por ella
H.C. 19
Es el reporte
O.G. 14
No sabe que va hacer con ella H.C. 20
Es un informe
O.G. 14
Muchos la pierden
O.G. 11, 22
Muchos pierden con bajas
notas
O G 11,
O.G.
11 22
No se coloca
H C 20
H.C.
Es un producto
O G 14
O.G.
En una clase se sacan
varias
Ella da cuenta de lo que
trabajó
O.G. 6, 14,
26
Es un proceso
M.V. 6B
Se computa
La notas es lo que saquen
Se deja una más
Todos los estudiantes
deberían tener la nota
requerida para pasar
Necesita aprender a
calificar
Le permite ser honesto
El proceso de su
obtención de seja claro
desde el priemr día
O.G. 6
J.R. 16 A,
M.V. 17 B
Es diferente a evaluar
J.R.
2A
Es un problema de la clase
E.R. 9A
M V 25A,
25A
M.V.
29A
Debe preocuparse por el 1º y
H.C. 11
2º parcial porque vale un 60%
E.R. 9A
Se le puede ayudar antes que sE.R. 9A, 11A
M.V. 17 B
M.V. 34 A
J.R. 5B
E R 9A
E.R.
NOTACALIFICACIÓN
IMPLICA QUE
E.R. 9A
EN RELACIÓN CON
EL APRENDIZAJE
Dan cuenta de la
evolución del trabajo
M.V. 13A
M.V. 12B,
E.R. 7B
Dependiendo de la que saque
saque,
él no tiene nada que hacer
EN RELACIÓN CON LA
INSTITUCIÓN
Lo importante
p
no es ella,
es el saber
Da cuenta de lo que
aprendió
Lo importante es que
aprendan
Solo el 40% pasa
Está preocupado por mejorarla
Es de corte institucional
H C 18
H.C.
O.G. 14
Hay tres momentos para ella O.G.
O G 26
O.G. 6
Dá los procentajes
O.G. 7
No da tiempos para sacarlas M.V. 6B
E.R. 8B
M.V. 6B
Con la nota del otro docente,
J.R. 5 B
el estudiante puede perder
La de otro docente se
respeta
El departamento asigna
porcentajes para las notas
El tiempo de evaluacion es el
mismo tiempo de la nota
Si se modifica, parece un
problema ético
J.R.
2A
M.V. 24A, 7B
M.V. 15A,
E.R. 9A
E.R. 11A, 5B
La autoevaluacion tenga un
valor
H.C. 20
Pueda ser buena o mala
O.G. 7
Al llegar tarde se pierda el
derecho a ella
O.G. 8
Leer tenga un valor
OG 9
O.G.
La habilidad para ser el
O.G. 10, 14
primero la otorgue
Al llegar tarde se genere una
O.G. 26
mala
Otras notas sean los talleres
M.V. 25A
Se obtiene de una evaluacion
M V 25A
M.V.
más un taller
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCESO
CONCEPTO
Es medición
H.C. 19
Es autoevaluación
H.C. 19
Es estratégico
H.C. 21,
OG 4
O.G.
Es proceso de evaluación
H.C. 21,
O.G. 4, 7, 22
O.G. 9
O.G. 11,
H.C. 14
Es interacción
O.G. 12, 24
Proceso formativo
H.C. 14
Es mecánico
O.G. 14
Se evidencia
H.C. 18
O.G. 22
Es funcional
O.G. 22
Que el estudiante aprenda
O.G. 14
M.V. 4B
Es p
proceso formativo
E.R. 4A
Se termina bien, aunque se
empiece mal.
mal
O.G. 22
H.C. 14
Es proceso adminsitrativo E.R. 4A
Madurez académica
M.V. 10A,
18A, 35A
H.C. 14
Es cosntrucción
E.R. 5A
Germinación
M.V. 5B
H.C. 21,
O.G. 4
Es tarea
E.R. 1B, 5B
Cimentación
M.V. 11A
O G 11
O.G.
Es estudio
E R 1B
E.R.
Ir más alla
OG 7
O.G.
O.G. 14
Es institucional
E.R. 12B
Mas experiencias
O.G. 7
IM PLICA QUE
El estudiante lo necesita
H.C. 11
para saber
Tiene acciones de tipo
H.C. 18
grupal
Necesita prepararse
previamente el tema
La lectura jalona
Involucra otros procesos
No se logra de la noche a la
mañana
El estudiante necesita
est diar para pasar
estudiar
Ouede hacerse en clase a
clase
Puede no corresponder al
corte
Puede hacerse el mismo
dia de la entrega
Puiede hacerse durante el
semestre
El docente se preocupe por
el estudiante
Tiene hilación de los
contenidos
Tiene que esperar
Necesita conocimientos
previos
Tiene recompensa
Que calificar es parte del
proceso evaluativo
Las reglas del juego estén
en el syllabus
Lo
desvincula
de lla nota
L d
i
l d
t
O.G. 22
Competencias interpretativas O.G. 10
O.G. 22
Procesos lógicos
O.G. 19
O.G. 24
Solución de ejercicios
M.V. 4B
O.G. 6
O.G. 26
O.G. 27
H.C.
H C 11
Hay diferencia entre el
M.V. 4B
bachillerato y la Universidad
Genera cambios
No cuantifica, sino cualifica
Éste mata al chino
El tiempo institucional
trunca el proceso de
aprendizaje
DESARROLLA
E.R. 4A
E.R. 4A
E.R. 6A
E.R. 9A, 11A
Evidencia que no hay un
E.R. 15B
proceso de selección previa
Que hay quienes
equivocaron en la selección E.R.
E R 20B
del programa
COMO PROCESO
Selección en la elaboración
de las evaluaciones
Que el muchado se vaya
metiendo en él
Que existen estudiantes que
tienen que darse
Demuestra quienes se
equivocaron
en lla selección
i
l
ió
del programa
M.V. 4B
E.R. 1B, 5B
E.R. 17B
E.R.
E R 20B
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: COMO HERRAMIENTA
CONCEPTO
Ella es una
O.G. 20
Una es la autoevaluaci H.C. 19
Es valor agregado
O.G. 23
IMPLICA QUE
DESARROLLA
Hay que habituarse a ella
O.G. 4
Los mentefactos
O.G. 29
El estudiante trabaje
H.C. 19
El ejercicio
O.G. 4, M.V.
4B, 7B
Inteligencia emocional
O.G. 23
Las competencias
O.G. 23
El Quiz
M.V. 24 A
Fórmulas
M.V. 24A
Sepan desarrollarlas
M.V. 23A
Desarrolla un hábito
M.V. 28 B,
23A
O.G. 23
El docente la utiliza
O.G. 4
Sepan utilizarlas
Que se use otras ciencias O.G. 20
Que le permite aprender
O.G. 25
COMO HERRAMIENTA
CRITERIO:NOCIÓN DE EVALUACIÓN
CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCEDIMIENTO
COMO
PROCEDIMIENTO
IMPLICA QUE
Debe ser asimilardo
M.V. 24A
Se dejan ejercicios poco
M V 9B
M.V.
extensos
M.V. 9B,
Se pueden ver
J.R.4A
El docente no lo mire
J.R. 4A
Puede ser correcto hasta
J.R. 4A 5A
una parte
Algunos docentes miran
J.R. 4A
el procedimiento
Algunos docentes no
J.R. 4A
saben que es.
Se le dé valor
O.G. 19
Una parte de éste dañe
M.V. 12B
el ejercicio
N se evalua
No
l ell
O.G. 5
procedimiento
CONCEPTO
Es un
ejemplo
J.R. 4A
CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS
DEFINICIÓN
Es el tamiz
M.V. 12A, 4B
Es una herramienta
O.G. 20
Es una herramienta
para otras ciencias
O.G. 20
Es un reto agradable
Es muy fácil
H.C. 6
E.R. 6A
Es recreativa.
ES RECOPILACIÓN
Del bachillerato
NIVEL
Resultados
académicos de niveles
anteriores
Indicio de nivel
académico anterior
Hay un nivel de
investigación
Indican el nivel de
complejidad
M.V. 10A
Es una sintesis
M.V. 10A
Busca llenar todo
J.R. 2A
Es la recopilacion para ver
O.G. 21
física
El estudiante tiene un
O.G. 25
preconcepto
La mortalidad es alta
HERRAMIENTA
M.V. 34A
M.V. 10A
J.R. 2B
M.V.
E.R. 20A
E.R. 29B
Es creativa.
E.R. 29B
Es formativa.
Es un colador
Es una pirámide
E.R. 29B
E.R. 19B
E.R. 7A
CARACTERÍSTICAS
DISCIPLINARES
CARACTERÍSTICAS
PEDAGOGICAS
Se usan herramientas
similares a las de física
El Ejercicio es para
aplicarse en matemáticas
Para ayudar a los
estudiantes
La competencia debe dar
provecho
Trabajo en grupo
El problema es parte del
proceso pedagogico
La resolución de
problemas
Hay que mecanizar
Es evaluable
O.G. 4
O.G. 5
O.G. 21
O.G. 23
H.C. 7
O.G. 25
H.C. 15, 17
E.R. 5A
E.R. 9A
DIFERENCIA
Trabajo distinto según
madurez académica
ES LA BASE
Para la formación de
ingeniería
Es importante para
seleccionar la carrera
LA
MATEMÁTICA
M.V.
M.V.
18A,35A, 5B
Entre los de VI con los de
M.V.
I sem.
Manejo del material
J.R. 3A
didáctico
Entre la visión institucional
y la perspectiva del
J R 11A
J.R.
docente
J.R. 17A
EXTENSA
Gran cantidad de
contenidos
Se ven muchos temas
Es fuerte el trabajo
M.V.
O.G. 22
H.C. 12
INSTRUMENTOS
L as fórmulas no se
memorizan
M.V. 12A,
23A
Las fórmulas se utilizan
M.V. 23A
con frecuencia
De tanto trabajar las
M.V. 22A
fórmulas se aprenden
Solo hacer ejercicios
O.G. 25
CARACTERÍSTICAS TECNICAS
CARACTERÍSTICAS
PERSONALES
Estado de embarazo
Tiene que colocar los
sentidos
Facilidad para las
matematicas
P d matemáticas
Perder
t áti
genera problemas
personales
Se le forma un revuelto de
cosas y no sabe
Perder personales genera
problemas de continuidad
académica
El estudiante necesita
motivación
Se cree malo para las
matemáticas
J.R. 7 A
J.R. 7 A
J.R. 11 A
J.R. 14 A
O.G. 22
O.G. 28
H.C. 16
E.R. 9A
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIOS
INSTRUMENTOS DE LA
EVALUACIÓN
APRENDIZAJE DE
LAS MATEMÁTICA
IMAGINARIOS DE LA
EVALUACIÓN
NOCIÓN DE
EVALUACIÓN
FINES DE LA
EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
CRITERIOS
APRENDIZAJESABER
NOTACALIFICACIÓN
CARACTERÍSTICAS
DISCIPLINARES
FINES DE LA
EVALUACIÓN
CARACTERÍSTICAS
PEDAGÓGICAS
PROCESO
APRENDIZAJE DE
LAS
MATEMÁTICA
NOCIÓN DE
EVALUACIÓN
IMAGINARIOS DE LA
EVALUACIÓN
HERRAMIENTA
PROCEDIMIENTO
INSTRUMENTOS DE
LA EVALUACIÓN
CARACTERÍSTICAS
TÉCNICAS
CARACTERÍSTICAS
PERSONALES
QUIZ
EJERCICIO
TRABAJO
TABLERO
PROBLEMA
TAREA
TALLER
SUSTENTACIÓN
CRITERIO:
CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN
FINES DE LA
Ó
EVALUACIÓN
EL APRENDIZAJEAPRENDIZAJE
SABER
NOTANOTA
CALIFICACIÓN
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
HERRAMIENTA
PROCESO
NOCIÓN DE
EVALUACIÓN
PROCEDIMIENTO