boletín 4 - Centro Cultural Palacio la Moneda

boletín de educación artística
Centro Cultural La Moneda
Centro de Documentación de las Artes Visuales
boletín 4
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boletín de educación artística
BEA
FOTO
Editorial
CEDOC ARTES VISUALES
Queremos compartir el cuarto número de nuestro Boletín de Educación Artística BEA. Esta pu-
AREA DE EDUCACIÓN
blicación invita a reflexionar a todas aquellas personas dedicadas o interesadas en la educa-
Y MEDIACIÓN CULTURAL
ción artística formal e informal, generando en conjunto un núcleo crítico en torno a un área
Centro Cultural La Moneda
tan relevante e influyente en la formación de los seres humanos y que se ve constantemente
Lunes a Viernes de 9:30 a 17:30
desafiada a enfrentar las complejidades inherentes de un sistema educativo en desarrollo.
(56-2) 355 65 36 // Nivel -2
[email protected]
En este número, queremos invitar a hacer un recorrido por propuestas alternativas que
han ido más allá de los espacios convencionales en búsqueda de nuevas audiencias, con-
Directora Centro Cultural La Moneda
vidándoles a ser parte de la construcción de nuestra identidad e imaginario cultural. Este
Alejandra Serrano Madrid
es el caso de los proyectos Galería Leve de la Sección de Educación Artística y Cultura del
CNCA, Sala de Carga de Joselyne Contreras y Galería Pública de Alex Jamett, tres iniciativas
Coordinador de Educación
que, con diferentes enfoques y modelos de gestión, se vuelcan al encuentro con la ciuda-
y Mediación Cultural
danía. Por su parte, Lóbulo Temporal de Viviana Corvalán, abre el campo de las artes a la
Editor responsable BEA
comunidad sorda, proponiendo una base experimental para un real ejercicio de inclusión.
Alex Meza Cárdenas
El artículo de Carmen González se pregunta sobre el impacto de la mediación cultural en la
conducta individualista de los niños. Este número también presenta una interesante entre-
Coordinadora Centro de
vista a Antonio Guzmán, artista y formador de educadores en arte y un completo resumen
Documentación de las Artes Visuales
de las nuevas adquisiciones de la Colección Educativa del CeDoc Artes Visuales.
Soledad García Saavedra
Esperamos que disfruten la lectura del cuarto volumen de BEA y que esta sea motivo para
Coordinadora Área de comunicaciones
seguir pensando, indagando y experimentando en la educación de las artes.
Viviana Salas Bordali
Alex Meza
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galería leve;
artes visuales contemporáneas en campamentos
RESUMEN
Galería Leve es un proyecto de la Sección de Educación Artística y Cultura, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
en conjunto con Un Techo Para Chile Valparaíso, que consiste en la transformación transitoria de las bibliotecas en centros de arte, por esta razón el concepto de «leve», tiene como fundamento principal el crear acceso al arte de calidad en
comunidades como agente de desarrollo social.
El proyecto considera la participación, en cada oportunidad, de un artista contemporáneo y su obra, en torno a la cual
se desarrollará un programa de aprendizaje creativo. La comunidad se organiza en relación a un proyecto gestionado
por los y las jóvenes de los campamentos, quienes actuarán como curadores y mediadores de Galería Leve.
conceptos claves: arte contemporáneo, espacio público, comunidades vulnerables.
“Los resultados, indicaron que es posible modificar las barreras de nuestras herencias culturales sociales y económicas,
a través de esta mediación artística”
Ana María Briede.
Artista coordinadora del proyecto.
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BEA
Galería Leve tuvo como objetivo inicial activar las bibliotecas de Techo, instaladas en los
diferentes campamentos del país, trasladando la obra de un artista contemporáneo para
desarrollar actividades de mediación artística con los jóvenes, y así otorgarles un rol de
liderazgo positivo dentro de su grupo social.
El proyecto piloto tuvo lugar en el campamento Las Lomas de Bellavista en Quilpué, región
de Valparaíso, y consistió en la transformación transitoria de las bibliotecas en centros
de arte, por eso «leve», teniendo como fundamento principal el crear acceso al arte de
calidad en comunidades como agente de desarrollo social. En él se acogieron las obras de
la artista visual Ana María Briede, las cuales
fueron seleccionadas previamente por los niños y niñas después de una visita a su taller.
También, se desarrollaron diferentes actividades de mediación artística, como visitar el
Parque Cultural de Valparaíso, la Galería del
Centex y la Biblioteca Nórdica, además de un
taller cuyo proceso de creación se compuso
de un trabajo de distintas técnicas artísticas
propias de las artes visuales.
Galería Leve, logra a partir de su primera
experiencia, traspasar experiencias y conocimientos, desde el arte contemporáneo, a
jóvenes en situación vulnerable. A partir de
lo vivido, lo observado y lo declarado por los
jóvenes y sus familiares, podemos afirmar
que el proyecto se convirtió en una experien-
cia significativa de un proceso creativo.
algunos en la seguridad, otros en la recepción, entre otras actividades.
La experiencia francesa
Leve; potenciar la reflexión crítica
La idea de proyectar Galería Leve en los
campamentos del país, tiene como marco referencial la experiencia francesa del Museo
Precario de Albinet. Este proyecto, comenzó
el año 2004 en una alianza entre el Centro
Pompidou y el Fondo Nacional de Arte Contemporáneo de ese país. Consistió en trasladar más de 20 obras de arte, de 8 destacados
artistas, para construir un museo en uno de
los barrios más vulnerables de París en la comuna de Aubervilliers.
Se invitó a participar de esta iniciativa al
artista Thomas Hirschhorn para que junto con los habitantes del barrio llevaran a
cabo el proyecto. Se seleccionó un terreno
baldío y una biblioteca donde se construyó
el Museo; durante 18 meses contaron con
una sala de exposición, una biblioteca, un
espacio de uso múltiple y una cafetería.
Este espacio fue construido con plástico,
madera y cartón, siguiendo los lineamientos de la obra del artista.
Hirschhorn instruyó a siete jóvenes del barrio, quienes visitaron el Pompidou y seleccionaron 20 originales y 10 copias de obras
de artistas como Duchamp, Mondrian, Warhol, Dalí, entre otros, para exponer en el Museo Precario y trabajar en torno a las obras;
Galería Leve busca crear una mayor cohesión en la comunidad, potenciando la reflexión crítica de los habitantes en relación
a su entorno, la valoración de la cultura y la
educación en sus propios espacios públicos.
El proyecto ha considerado en cada una de
sus versiones 2011, 2012 y 2013, actualmente en proceso, la participación de un artista
contemporáneo y su obra, en torno a la cual
se desarrolla un programa de aprendizaje
creativo. La comunidad del campamento se
organiza en relación a un proyecto gestionado por los y las jóvenes quienes participan de
un proyecto artístico que los involucra desde
su contexto con las artes visuales.
Los objetivos principales de Galería Leve son
darle acceso a niños, niñas y jóvenes de comunidades de alta vulnerabilidad al arte contemporáneo, activando así, espacios propios
del lugar con obras y proyectos de mediación
en artes visuales. También, busca promover
el liderazgo de los y las jóvenes de los campamentos, reforzar procesos de desarrollo
y aprendizaje a través de las artes, además
de instalar capacidades de gestión cultural,
promoviendo modelos de intervención y desarrollo social diferentes a los tradicionales.
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boletín de educación artística
Los principales actores involucrados en el
proyecto son él o la artista-gestor/a territorial que coordina el proceso, los o las artistas
que realizarán los talleres y ponen sus obras
a disposición, los o las encargados (das) de
cada campamento, los o las voluntarios (as)
de Techo, y los niños y niñas de los respectivos campamentos.
Galería Leve, en sus tres versiones, ha pretendido proponer instancias de reflexión a
través la generación de un acercamiento
entre el proceso creativo de un artista contemporáneo y el contexto de los niños y las
niñas de los campamentos de Techo. A partir
de esto, la artista Anamaría Briede, quien ha
sido coordinadora en las tres versiones del
proyecto, comparte y comenta su experiencia en la siguiente entrevista:
¿Desde tu perspectiva, cuáles son los objetivos de Galería Leve?
El proyecto “Galería Leve” está destinado a
jóvenes de poblaciones vulnerables, el artista desarrolla actividades de mediación
con los jóvenes del campamento, para otorgarles un rol de liderazgo positivo dentro de
su grupo social con distintos grupos etarios.
Este proyecto, ayuda a crear una mayor cohesión en la comunidad, potenciando la reflexión crítica de los habitantes en relación a
su entorno y a la valoración de la cultura y la
educación en sus propios espacios públicos
BEA
y ciudadanos. El artista de arte contemporáneo comparte sus procesos y operaciones
creativas, acompañanado a los jóvenes a
realizar sus propias intervenciones, que pueden ser tanto individuales como grupales,
Galeria Leve le otorga valor a los procesos
creativos en desarrollo. Durante este proceso, se adhieren muchos objetivos intangibles
ya que las experiencias creativas y artísticas
están estrechamente vinculadas al desarrollo emocional de un niño, por lo que las
herramientas y disciplinas artísticas son necesarias para mejorar la autoestima de cada
niño y joven participante. Un trabajo artístico individual o grupal es/son espejo del interior de cada niño/ grupo.
¿Qué actividades han sido, bajo tu punto de
vista, las más significativas para los niños y
niñas de los campamentos y artistas participantes de Leve?
Todas las experiencias que he vivido en el
Proyecto son relevantes. Primero participé como artista invitada en la fase piloto,
esta experiencia marcó profundamente mi
carrera ya que mi participación fue un desafío tanto a nivel artístico, como social y
humano. A través de una vivencia con el arte
contemporáneo, logramos el traspaso de
conocimiento a un grupo de jóvenes en alto
riesgo social. Los resultados, indicaron que
es posible modificar las barreras de nuestras
herencias culturales sociales y económicas,
a través de esta mediación artística. Quedé
muy convencida de que los jóvenes del campamento Las Lomas de Bellavista tuvieron
una cálida vivencia de lo que significa en
toda su magnitud un proceso creativo desde su inicio, desarrollo, resultado y fin. El
trabajo en equipo con CNCA / TECHO / voluntarios / niños (as) / familias, fue de gran
apoyo y aporte. El año pasado, me invitaron
como coordinadora artística de Galeria Leve
2012, para mediar entre Techo, CNCA y artistas. Convoqué a un equipo de trabajo con 3
artistas de la región; todos con un compromiso social marcado y obras de arte contemporáneo significativas. Durante el 2012 las
actividades de inicio y cierre del proyecto se
realizaron conjuntamente con los tres campamentos que estaban participando. Las
salidas a terreno generaron en las comunidades un muy buen impacto, ya que hay una
necesidad de recibir actividades culturales y
éste es un espacio que Galeria Leve ha querido habitar. Desde su adjetivo leve, como bien
lo dice su nombre.
Esta experiencia es muy atractiva para los
artistas, porque la obra de arte vuelve a revivir y validarse a través del aprendizaje con
los jóvenes y niños/as, insertando contenidos de arte contemporáneo en medios sociales no usuales. Esta oportunidad de inserción, es muy necesaria y nutritiva en nuestra
sociedad, ya que el arte es un agente mediador positivo que permite a través de una me5
BEA
todología de investigación - acción notables
cambios en los aprendizajes.
Estos modelos de aprendizaje de arte contemporáneo presentados en Galeria Leve,
pueden ser proyectados a nuevos modelos
de aprendizaje en educación artística.
¿Cómo calificarías la participación de las
comunidades en el proyecto?¿Qué impacto
crees tiene el proyecto para la comunidad?
Las experiencias creativas colaboran en la
formación y sensibilización de niños más
conscientes e íntegros socialmente, desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo en
torno a ellos mismos y su medio ambiente.
Las necesidades de consumo cultural en los jóvenes y niños de los campamentos son un desafío dentro de las actividades de este proyecto. El empoderamiento del lenguaje del arte,
es un trabajo a largo plazo, pero es posible.
go y los lazos de confianza deben perdurar
en el tiempo, entre artista mediador, coordinador, voluntarios, dirigentes e instituciones.
Investigación de apoyo al seguimiento del
desarrollo y crecimiento emocional e intelectual de cada participante.
¿Cuál debiera ser la evolución del
proyecto para su continuidad?
¿Dónde debería apuntar?
Reflexión propia y sueños
de la artista:
Que el Proyecto Galería Leve se instale dentro de la programación anual del CNCA / TECHO como proyecto de Educación Artística
Libre, bajo las mismas metodologías de investigación - acción que se han aplicado en
las intervenciones de Galería Leve.
Que se constituya un equipo de trabajo estable – de investigación y producción pluridisciplinaria, que integra antropólogo, psicólogo, sociólogo, fotógrafos, artistas, educadores y asistentes sociales.
Desarrollar un sistema de becas para niños y niñas de los campamentos seleccionados a este
proyecto con aptitudes creativas marcadas.
La libertad es un principio de conciencia que
deseamos activar en estas experiencias para
descubrir el goce que existe en estos procesos de transformación. Así, las diversas disciplinas que se entregan en los ejercicios, son
para descubrir los sueños y deseos de cada
joven o niño/a.
Generar un Programa de Educación Artística Libre fuera de los campamentos para
los becarios (centros culturales, tutorías con
artistas, actividades del CNCA,etc.) Creando,
además, un programa de clínicas o tutorías
para estos jóvenes seleccionados.
El resultado es parte del proceso, el proceso es
el resultado. Por esta razón, el vínculo de ape-
Investigación y evaluación de las intervenciones en cada comunidad.
“El trabajo con niños, niñas y jóvenes requiere de mucho tiempo y dedicación. Seguimiento y continuidad son dos puntos muy
importantes que fortalecen la permanencia
de este proyecto en la comunidad. Crear lazos de confianza es uno de los sentimientos
más profundos para poder entregar y recibir algo del otro. Valoramos y apostamos
con este proyecto a que el aprendizaje de
educación artística es fundamental para el
desarrollo de personas más conscientes e
íntegras. Estos procesos mentales-creativos
son un camino a desarrollar la sensibilidad
hacia el entorno, hacia el otro y hacia uno
mismo. El niño va a adquirir, a través de diversas disciplinas artísticas, el valor de descubrir el camino a su propio espacio mental creativo para tomar conciencia de sus
limitaciones y posibilidades. Que el niño/a
o joven vuelva a reencantarse con sus sueños y deseos a través de esos ejercicios. Que
descubra su identidad, su entorno y el valor
por su propia vida. El encantamiento de la
inocencia por jugar y transformar sus realidades. Estos procesos de transformación,
imaginación - creatividad – arte son claves
para una mejor convivencia social.”
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galería pública: obras plásticas para la vía pública
RESUMEN
El texto describe de forma breve el eje temático de Galería Pública, proyecto que actualmente dirijo. No busca destacarse
por conocimientos, ya que las citas demuestran lo contrario, si no que busca hacer hincapié en la necesidad que tenemos
los artistas urbanos de considerar este eje temático transversal, muy útil al momento de querer beneficiar a la ciudadanía
que se encuentra con obras plásticas urbanas.
Galería Pública fue un colectivo de pintores asociados que, en el año 2007, generó un proyecto que actualmente continúa
desarrollándose. La estrategia plástica que configuró el trabajo del equipo fue la pintura de obra gruesa sobre madera
instalada en la vía pública. Se intervinieron paraderos de micros, se acondicionaron emplazamientos de tipo comercial,
cultural y cierres de perímetro. El género que el colectivo representó en sus realizaciones fue el Arte Público. La conceptualización desarrollada hasta este año 2013 se puede desglosar en el entendimiento de 3 ejes principales: el género, la
percepción cerebral y aplicaciones plásticas para acondicionar espacios físicos en la vía pública.
En este texto presentaré conclusiones respecto a estos ejes temáticos que el proyecto de Galería Pública ha venido
desarrollando.
conceptos claves: arte público, contaminación visual, percepción, street art, vía pública
Alex Jamett
Licenciado en Artes visuales. Gestor de Galería Pública
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boletín de educación artística
Arte Público y Contaminación Visual:
Una breve descripción del género Arte Público nos lleva a las calles del mundo, a la marginación generada por las formas de gobierno o, específicamente, por el mercado, dejando de lado a ciertos sectores sociales. No
necesariamente a las clases populares, sino
a aquella parte de la sociedad que requiere
de un medio audible o visible de expresión.
El género, también denominado Street Art, es
capaz de otorgar soporte expresivo, conceptual y ambiental. En las diversas manifestaciones visuales del género antes mencionado
se puede evidenciar tanto el vaivén teóricoplástico de siglos pasados como el de los
movimientos modernos. Además, posibilita
la convergencia de las disciplinas artísticas y
la participación social. A priori, se puede decir
que no sucumbe a las normativas académicas
ni al mercado de las artes, aunque mantiene
relaciones bien establecidas manifiestas en
las obras de los exponentes más visibles. Esta
situación se debe a que las vertientes provienen tanto de la academia como de la calle.
Entre estas relaciones se configura este género que tiene como denominador común: la
vía pública, luego la expresión y finalmente el
acondicionamiento de los emplazamientos.
Lo paradojal del género es que al mismo
tiempo que propone la diversidad de manifestaciones viales, también provoca un tipo
BEA
Obra en forma de ele.
Galería pública.
Suárez Mujica/ Pedro de Valdivia, Ñuñoa, Santiago de Chile.
Látex sobre OSB.
de contaminación conocida como contaminación visual, que no es más que el desorden, la disociación de los elementos visuales
en un emplazamiento urbano. Esta contaminación provoca problemas en el sistema
nervioso -según se ha escrito con respecto
a la publicidad vial-. El principal problema,
es que no se puede establecer en parámetros concretos o exactos los posibles daños
a quienes se exponen a este tipo de contaminación. Solamente se pueden evidenciar
ciertos desordenes viales en los emplazamientos urbanos.
Esta situación forma parte de la identidad
del género, al no estar específicamente normada, prácticamente cualquier manifestación plástica puede llegar a ser –desde el
punto de vista del ejecutor- una posible obra
con alta exposición. Es decir que al mismo
tiempo que se representan visualmente las
posturas sociales, simultáneamente se establecen las disociaciones conceptuales del
género, en cuanto a quienes las ejecutan.
Cuestión terrible al momento de generar
hábitat, ya que la sociedad que compone y
comparte la vida urbana no decodifica estas
manifestaciones, en otras palabras, la socie-
dad al momento de evidenciar plenamente
una alteración del ordenamiento visual no
establece la representación de disconformidad social, sino que simplemente expresa su malestar al ver vulnerado su entorno.
Cuando la realidad es que el entorno, probablemente nunca fue considerado para el
bienestar social, simplemente, es un emplazamiento no urbanizado que nunca sostuvo
ni posibilitó el desarrollo social de quienes
podrían haber hecho uso de éste.
En estricto rigor, planteamos que la contaminación visual no se genera por una manifestación aislada, sino que estas manifestaciones incrementan su vulnerabilidad,
aunque por otra parte, existen múltiples
obras visuales que se estructuran en pos de
los emplazamientos contaminados. Es así
como llegamos a otra clave, que son las posibilidades que nos otorga el arte visual para
estructurar espacios físicos no urbanizados.
Percepción:
Entre los estudios de Eric Kandel se encuentra la Gestalt escuela que argumentaba la
capacidad intrínseca del cerebro para cons8
boletín de educación artística
BEA
truir sentido a partir de la realidad percibida.
La teoría sostenía que el sistema cerebral no
se limitaba a observar de manera pasiva,
sino que es capaz de transformar los datos
percibidos otorgándoles sentido. A raíz de
esto se entendió que el cerebro es por excelencia una máquina lista para analizar y
desentrañar ambigüedades. Además, los estudios señalaron que la percepción visual de
los seres humanos es la que capta los datos
del exterior de forma más detallada en comparación con los otros sentidos sensoriales.
“La información visual, se transmite desde la
retina al córtex y se transforma de manera
precisa: primero se deconstruye y luego se
reestructura sin que la persona tenga conciencia alguna del proceso”. (Katz, Imagen
cerebral del mundo externo. En busca de la
memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007:349)
soriales, nuestros únicos canales de información, único medio de contacto con la realidad. Esos canales también proporcionan
algo esencial para la vida: una excitación
aferente que mantiene el estado consciente,
la conciencia del yo”. (Katz, Imagen cerebral
del mundo externo. En busca de la memoria:
el nacimiento de una nueva ciencia de la
mente, 2007: 350)
Estos estudios permiten plantear la relevancia de la instalación de artefactos pictóricos
en espacios físicos vulnerados visualmente.
Se desprende que la estimulación del sentido de la vista contribuye de manera trascendental al desarrollo de los seres humanos.
Como este sentido es el más detallado y el
que aporta la mayor cantidad de datos, es
clave que lo observado sea una estimulación que oriente a los seres humanos a desarrollarse de forma positiva en los espacios
físicos que habita.
Con respecto a las fibras nerviosas, “la neurona del sistema nervioso central es una
narradora jamás fidedigna del todo, que origina distorsiones de calidad y cantidad: […]
La sensación es una abstracción del mundo
real, no su réplica”. (Eric R. Kandel, James H.
Schwartz, Thomas M. Jessell, 1997: 394)
Con respecto a la estimulación de los sentidos, cabe destacar que los sistemas sensoriales generan hipótesis constantes. Según
Mountcastle el mundo no se confronta de
forma precisa, sino que:
“Las sensaciones son producto de las funciones codificadoras de las terminales sensoriales y de la mecánica neural integradora
del sistema nervioso central. Las fibras aferentes no son grabadores de alta fidelidad,
pues acentúan ciertas características del
estímulo y descartan otras”. (Katz, Imagen
cerebral del mundo externo. En busca de la
memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007: 350)
Según lo expuesto, es posible hacer diversos
planteamientos orientados hacia la vida de
los seres humanos expuestos a obras plásticas confeccionadas para un entorno de residencia. El primer punto de nuestro interés es
mantener el estado del yo, la conciencia en
un estado activo, estimulado, de tal modo
que genere actividades, que otorgue posibilidades de realización.
El segundo punto de interés se relaciona
con la idea de que la percepción no es única,
varía de un ser humano a otro, lo cual nos
garantiza las relaciones humanas, siempre
y cuando el entorno de relación sea benigno. Mencionamos esto en pos del proyecto
(obras en la vía pública), ya que si existen
diez obras plásticas con una temática
transversal de orientación territorial clara,
creadas para espacios específicos, definitivamente se generará diálogo a partir de las
obras, las percepciones variarán de un niño
a un joven o un adulto y la dirección de sus
comunicaciones se orientarán bajo un emplazamiento óptimo. El tercer punto de interés, radica en entender que las percepciones humanas son
abstracciones de la realidad, de lo objetual
y de las posibles relaciones entre éstas. En
este sentido, acondicionar un emplazamiento vulnerado visualmente, es una garantía para el desarrollo humano urbano. Las
obras al estar basadas en cualquier operación pictórica relacionada con la mancha
que, inevitablemente tienden a la abstracción, serían trascendental para los cerebros,
ya que estos al recibir la información la deconstruyen y la decodifican bajo sus propias
normas de entendimiento de la realidad. Los
científicos David Hubel y Torsten Wiesel, lue-
“[…] a partir de un cerebro vinculado con lo
que está ‘ahí afuera’ por medio de unos pocos millones de frágiles fibras nerviosas sen-
Panorámica de Santiago.
Galería Pública.
Casa de la cultura de El Bosque.
Látex sobre OSB.
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boletín de educación artística
BEA
Cierre Perimetral.
Galería Pública.
Chile España/ Irarrázaval, Ñuñoa, Santiago de Chile.
Látex sobre OSB
go de estudiar los procesos cerebrales que
rigen a la luz, descubrieron que:
“Una vez que la señal llega a la corteza, se
transforma. Así, la mayoría de las células corticales no responden a pequeñas manchas
de luz, sino a los contornos lineales, a los
bordes prolongados entre áreas más claras
y más oscuras, como los que delinean los
objetos de nuestro entorno”. (Katz, Imagen
cerebral del mundo externo. En busca de la
memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007: 349)
Según el estudio se puede entender que
la creación de dibujos y fotografías no generarían los mismo efectos en la clase de
espectador a los cuales están sometidos
los típicos emplazamientos contaminados
visualmente, ya que según lo expuesto, el
cerebro organiza la información a tal grado
que si se le entrega la información de manera completa, éste no tendrá información
que analizar y de ese modo se terminaría
embotando el sentido más detallado, la visión. De ahí que una obra pictórica manchada sería clave para desarrollar la visión de
cualquier espectador. De esa forma se posibilitaría una percepción mucho más amplia
de los emplazamientos urbanos claves para
desarrollar hábitat y se podrían establecer
coordenadas vinculadas a principios urbanos para el desarrollo; también se podrían
establecer zonas publicitarias, eliminación
de los vanos arquitectónicos, galerías de
arte a cielo abierto.
La cantidad de soluciones que pueden brindar las operaciones plásticas aplicadas a
los emplazamientos urbanos es muy amplia
y diversa. Una de las cosas que hace falta es
la desvinculación, por parte de los artistas, a
la institución Arte. De esa forma se podrían
vincular las obras a escenarios multidisciplinarios sin las normativas académicas que
rigen el elitismo artístico convencional de
las galerías de arte. La apertura sería mayor
que la posible pérdida de la convención.
bibliografía
Kandel, Eric R., Neurociencia y conducta /
Eric R. Kandel, James H. Schwartz, Thomas M.
Jessell; traducción Pilar Herreros de Tejada
Macua, 1ª. Ed. Madrid: Prentice Hall, 1997.
Kandel, Eric R., En busca de la memoria:
el nacimiento de una nueva ciencia de la
mente; Traducido por: Elena Marengo – la Ed.
Buenos Aires: Katz, 2007.
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BEA
REPORTAJE
Sala de Carga: el ejercicio de desplazar
y emplazar arte contemporáneo
Un container-galería de arte en la ciudad, en
la plaza, en el paseo, en la calle, da vueltas
por la Región Metropolitana desde 2012. Es
un intento de estrechar lazos entre arte y
comunidad, entre periferia y arte, entre los
y las habitantes de nuestras comunidades
con obras que giran en torno a ideas-eje que
gatillan y recuperan procesos artísticos, en
la búsqueda afectiva de un otro ciudadano
que no quede indiferente.
Sala de Carga es una galería de arte contemporáneo chilena que tiene ciertas particularidades. La principal, existe en un container
marítimo de 12 metros de largo que se desplaza por distintas localidades con muestras
que durante 2012 y 2013 han girado en torno
a dos ejes curatoriales: el Desplazamiento, en
2012; y el Límite y el Territorio, en 2013. Nacida
a partir de la inquietud de su directora y curadora, la artista visual Joselyne Contreras Cerda, ha recorrido en dos años doce comunas
de la Región Metropolitana, con la misma
cantidad de exposiciones, que han incluido
a artistas como Cristian Inostroza, Raimundo Edwards, Leonardo Portus, Patricio Vogel, Carla Motto, Paula Urizar, Cristian Kirby,
Mara Santibáñez y Aarón Ortega, entre otros.
¿Cómo y por qué surge esta idea?
De acuerdo a Contreras, surge a partir de la
constatación de un problema. “El problema
era y lo sigue siendo, que existe una lejanía
entre el arte contemporáneo, los espacios
que lo albergan y las comunidades que habitan nuestros territorios. Cómo generar un
mayor diálogo entre arte contemporáneo y
comunidad, cómo vernos, hablarnos, abrazarnos, cómo enfrentarnos, odiarnos, mirarnos y cómo hacerlo en un espacio que nos
pertenece, como lo es el espacio público, se
convirtió en un problema-anhelo, en un trabajo que hacer. Y eso buscamos con la galería, por eso nace, con el objetivo de generar
encuentro entre arte contemporáneo-artistas-galería-comunidad-públicos”.
Este encuentro finalmente fue posible a
partir de financiamiento Fondart, que durante dos años ha permitido la existencia
de la galería, y su presencia en comunas
como Melipilla, Talagante, Isla de Maipo,
Pedro Aguirre Cerda, Estación Central, La
Granja, Santiago, Providencia, Huechuraba;
Recoleta y La Florida, donde de acuerdo a
Jorge Saavedra, co-director de la galería,
el proyecto cobra el sentido por el que fue
creado, al tener respuestas de un público al
que queríamos llegar. “Una de las inquietudes que teníamos antes de partir era sobre
la recepción que tendrían las obras, obras
que pueden resultar complejas si pensamos que el arte contemporáneo es, para
muchos, una cosa lejana y ajena. Esta cuestión, que se relacionaba también con la comodidad de la gente en la galería, funcionó
y funciona. La gente ingresa, destina tiem-
po, pregunta y comenta, así como también
escriben en nuestro libro de visitas, esto se
relaciona con que el estar en la galería no
les es indiferente”.
Un punto interesante y que Betania Alvarez,
encargada de producción de la galería, enfatiza, es sobre la presencia de otras iniciativas descentralizadoras del arte que existen
en Chile, de las cuales Sala de Carga se considera una más. “Para nosotros ser parte de
un grupo de iniciativas que están apostando
por exhibir arte contemporáneo en diversos
lugares, es importante, en el sentido que da
cuenta de una escena que está viva, que tienen intereses en común y que está trabajando porque el arte sea parte de la sociedad,
una sociedad que también crítica.”
Curatorías y futuros
Con un equipo compuesto por su curadora,
artistas visuales, fotógrafos y periodista,
Sala de Carga ha desarrollado y apostado
por trabajar curadurías que invitan a propuestas críticas, políticas, enmarcadas idealmente en los territorios donde temporalmente se instala el container, con operaciones artísticas relevantes, arriesgadas y que salgan
–idealmente- de lo cómodo y habitual. En
opinión de Estefanía Villalobos, encargada
de mediación “las obras que los y las artistas
de cada muestra han exhibido contienen estos elementos y, además, portan elementos
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boletín de educación artística
propios del territorio donde se emplaza cada
muestra que contribuye al diálogo entre visitantes, obras, exposiciones y galería”.
Con una lógica de funcionamiento colaborativa en que se duplican y triplican las funciones, Sala de Carga ha recogido diversos reconocimientos, críticas y experiencias. En este
recorrido que ha incluido carreteras, cargas,
descargas, movimientos, gestiones administrativas, cortes de luz, que sus integrantes
reconocen como marcas propias de la itinerancia, se han encontrado con un actor que
junto con el visitante y el artista, es vital y últimamente poco considerado en procesos de
mediación. “Uno de los actores clave en todo
esto es el municipio local”, explica Sebastián
Venegas, quien agrega que “uno sabe que
son actores importantes, pero es distinto
experimentar lo vitales que son. Creemos
y hasta ahora hemos podido observar que
ahí viven y mueren en un grado importante las posibilidades de una mejor situación
artístico-cultural en el país. Marcan mucho
la diferencia y en lo que va de itinerancia
hemos constatado que hay algunos que
funcionan muy bien y otros que no. Sin duda
cuando hablamos de educación artística, de
mediación, hay un eslabón que está ahí, en la
gestión cultural local”, confidencia Venegas.
Sobre los desafíos próximos de la galería,
sus principales objetivos para el año 2013
son la continuación de la temporada por
BEA
las comunas de Recoleta, Huechuraba y
Providencia y, para 2014 una itinerancia por
cuatro regiones de la zona central: Valparaíso, O’higgins, Maule y Bío-Bío, que considera a su vez algunos cambios en la lógica
del trabajo de la galería, como pago a los
artistas por sus procesos creativos y obra;
generar residencias para los artistas en las
localidades donde se exponga; consolidar
los encuentros entre artistas y comunidad
local, profundizar y consolidar el trabajo de
mediación directa en el día a día, todo en la
lógica de brindar mejores condiciones para
la creación, la apreciación y la mediación.
¿Porqué Sala de Carga se instala en espacios alejados de los centros institucionales
de producción de arte?
Yo creo que Sala de Carga se instala, más
bien, en espacios alejados de centros institucionales de mediación y recepción de
arte contemporáneo, antes que de producción. Hago esta aclaración porque los y las
artistas provienen de lugares mucho más
variopintos que aquellos en los que existe
una mayor exhibición de obras de arte contemporáneo, que es básicamente la comuna de Santiago. Esta realidad a nosotros no
nos era indiferente y consideramos que allí
había un problema triple. En primer lugar,
una falta de espacios para el arte contemporáneo; un segundo problema, que era la
predilección de los espacios del arte con-
temporáneo por ciertos sectores-barrios y;
una tercera, que era-es la distancia entre los
espacios que exhiben arte contemporáneo y
los diferentes públicos. Por estas razones la
galería buscó estar en esos espacios otros
y de una manera más directa. Con espacios
otros me refiero al espacio público y urbano,
al espacio cotidiano de las personas que habitan y circulan por las ciudades, a generar
ahí una posibilidad de encuentro entre las
diferentes manifestaciones del arte contemporáneo con alguien que va caminando, que
vive en el sector, que está de paso, que viene
de otro pueblo porque anda de visita o porque allí compra la mercadería para la casa,
porque supo gracias a una vecina que le contó, o porque le provoca curiosidad saber qué
diablos hay dentro del container naranjo
que se ve desde lejos. Y en este punto la galería ha funcionado. Generalmente ingresa
mucha gente que nos dice que nunca antes
pudo ver una muestra de arte, y sus motivos
son diversos, sin embargo hay tres que destacan. El primero es que jamás habían tenido la posibilidad de acceder a un espacio
como una galería o un museo. Luego está un
temor –que según nos decían- se ligaba a no
saber de arte y no tener cómo leer las obras.
Un tercer motivo es el tiempo, muchas veces
nos han dicho que no pueden ir a un museo
porque no alcanzan y porque les queda lejos,
y bueno, en parte por estas razones la galería
se emplaza e interviene las rutinas de quienes transitan por el espacio público.
12
boletín de educación artística
¿Por qué un Container? ¿Cuál es su
significado?
La idea del container nace a partir del problema explicitado en la respuesta anterior
y en buscar una respuesta, una entre varias,
al anhelo que se derivó de la constatación de
la falta de espacios, la falta de acceso y las
estrategias de cercanía entre arte contemporáneo-obra-galería-ciudadanía. Y en este
sentido el container presentaba varias ventajas, oportunidades y elementos simbólicos
que nos hicieron perseverar en que fuera sí o
sí un container marítimo el soporte de la galería. Sobre las ventajas y oportunidades, es
una estructura hecha para trasladarse sin
correr el riesgo de deformaciones que fuesen
graves, modificable en su interior, que tiene
características que permiten allí recrear condiciones cercanas a las de una galería más
convencional, y que ha sido probadamente
utilizada como espacio para las artes, tanto
en Chile (con el Festival de Teatro Container,
por ejemplo) como en el extranjero, presentando oportunidades como su permanencia
en el tiempo y la posibilidad de llevarlo a cualquier parte. Sobre los elementos simbólicos
del container, hay ahí cuestiones que se vinculan con la condición de lo disruptivo que es
tener un objeto de transporte marítimo en la
ciudad, un elemento de grandes dimensiones
en los que se puede ingresar y entrar a otro
mundo, que es un mundo que propone y dispone exposiciones con obras muy interesan-
BEA
tes y potentes que interpelan a quien ingresa.
Tiene ese elemento lúdico, fantasioso, extraño, acogedor, dialogante, desafiante y, finalmente, transitorio, porque –y esta es una de
las lecturas- es en cierta medida parte del rol
que los contenedores han adquirido durante
los últimos años, con esto nos referimos al
hecho de que los contenedores se usan como
casas, como salas de clases, como oficinas,
como muestras de evidentes de precariedad
y necesidad, o sea, como Chile.
Entendiendo que el público de Sala de Carga es aquel que, mayoritariamente, no frecuenta los espacios de exhibición de arte
contemporáneo ¿Cuál es la relación que
esperan establecer con ese público?
Lo que nos interesa es que las diferentes
personas que ingresan a la galería puedan
ser parte de la experiencia que proponemos
como Sala de Carga. Desde un principio
pensamos en este punto y buscamos crear
13
BEA
una galería que rompiera los miedos, barreras y dificultades, o como nuestra amiga antropóloga mexicana Ana Rosas Mantecón
llama, los obstáculos con los que se asusta
a las personas para que no entren a museos
o galerías. Y esto va desde cosas muy mínimas, pero que existen, como tener las puertas abiertas o tener visible nuestro nombre,
a elementos súper relevantes como tener a
alguien que ejerza de vínculo. En este punto
específico, siempre hemos contado con una
persona que está todo el día en la galería, y
que cumple un rol de mediador, tanto para
las visitas específicas de colegios, liceos u
organizaciones, como de personas que van
solas, con amigos, novia, familia, etc. Esta
persona siempre cumple un rol clave y buscamos que sea alguien con conocimientos
de artes visuales, que no hable “en difícil”,
que sea amable, que por supuesto conozca
el trabajo de los y las artistas que están exponiendo, el sentido de cada exposición y
de la galería. Para nosotros esta persona es
clave y esperamos en el futuro poner más
énfasis en su rol y en sus condiciones, pues
no es fácil estar todo el día en una galería
como la nuestra. Por supuesto también
contamos con información en papel y tenemos presencia en redes sociales, para quien
quiera conocer más de Sala de Carga, por
otras vías, donde también hay un público
que es relevante y que demanda permanente actualización. En resumen, buscamos establecer con el público una relación en que
lo interpelemos, que llamemos su atención,
acojamos, que brindemos una experiencia
que genere las condiciones para una visita
en buenas condiciones y, finalmente, que
no deje indiferente a quienes ingresan. Podrán gustar, detestar, criticar lo que observan, pero nos interesa que les pasen cosas
y, de ahí en adelante, que la galería sea una
gatillador de posibilidades.
¿Puede Sala de Carga ser entendida
como un modelo de mediación cultural?
¿Por qué?
Quizás, pero dado que “todo es como es
en cada ojo”, como dice Vicente Huidobro,
eso dependerá de quién observe Sala de
Carga, así que cada quien con su análisis
y observación. Particularmente, nosotros
no creemos ser un modelo, creemos ser un
caso de análisis para un observador y una
experiencia que sí, implica cierta mediación, pero no es un modelo, entendiendo
como modelo ni siquiera algo perfecto,
sino algo que tiene una operativa que la
hace replicable. Con estas salvaguardas
establecidas, creemos que sí hay elementos de mediación en lo que hacemos. El primero es evidente. Estamos en un espacio
que genera menos obstáculos para que las
personas se vinculen con las artes visuales.
Como mencionábamos anteriormente, citando a Ana Rosas Mantecón, los espacios
para las artes, especialmente los museos,
presentan una serie de obstáculos para
que las personas ingresen, de manera que
quien llega a entrar a uno y disfrutar la experiencia, es alguien que ha sobrevivido a
una serie de impedimentos y temores que
nosotros creemos no tenemos ni disponemos. Al contrario, estamos en lugar de -mayoritariamente- permanente circulación de
personas, disponemos de material sobre
los artistas y las obras, contamos con un
mediador-guía que cuidamos sea alguien
que hable un lenguaje entendible, trabajamos con redes sociales, realizamos visitas
especializadas a colegios y/o sindicatos,
etc. Creemos que disponemos de contenidos y relaciones que permiten que el/la visitante sea interpelado/a y que el visitante
interpele la obra y, con él, el espacio y la
muestra en específico. Y una de las cosas
muy buenas en todo esto, es que si detectamos que algo no funciona, lo podemos
reorientar, mejorar o cambiar, sin necesidad preguntarle al jefe de unidad, luego al
jefe del departamento y después al gerente
o subdirector de no sé donde por el visado
para hacer algún cambio, y que luego nos
reorienten el cambio, implementando finalmente una medida que dista de dar respuesta al problema, y se acerca a la idea de
lo que alguien-en su cómoda posición- cree
que es el problema. Estar en el territorio y
pensar en el territorio es muy importante.
14
percepción visual: amplificación del sentido
RESUMEN
Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, es una plataforma que tiene como objetivo construir propuestas artísticas y educativas, que incorpore en sus formas y contenidos tanto a personas oyentes, como a Sordas. Que desde estas propuestas se puedan abrir reflexiones sobre las contingencias artísticas-educativas y se problematice los acontecimientos
sociopolíticos de nuestra sociedad en el mismo lenguaje artístico. Para estos objetivos se considera al ser humano con
sus diferentes capacidades y no desde sus incapacidades o invalidez.
conceptos claves: educación artística, sordos, inclusión, minorías.
Viviana Corvalán Armijo.
Artista Visual. Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal
15
BEA
Cuando la imagen y el texto son
incapaces de comunicar, recurro a la
luz o al silencio.
“El arte es comunicación. Pero la
comunicación no es solo enviar un
mensaje, esta ocurre solo cuando hay
una respuesta. Cuando logramos que
el espectador se emocione, cuando
se asombra o cuando se ilumina. Ahí
está respondiendo, hay comunicación,
hay arte. (…) La comunicación a través
del arte necesita de un lenguaje y ese
lenguaje de un vocabulario. Imágenes
y textos no son más que algunos
elementos del vocabulario del arte”
Alfredo Jaar
Es importante abrir un espacio, un lugar,
una conversación para plantear cual es el
rol que juegan las artes dentro de la educación general y especial en Chile y a partir de las reflexiones, generar propuestas
que sirvan para la construcción de una
sociedad más inclusiva. Por ejemplo, si
no excluyéramos a los estudiantes Sordos o ciegos de la educación general, no
tendríamos que hablar de integración, ni
de inclusión. Mi reflexión parte de la base
que hacemos educación dentro de una institución que segmenta a las personas por
sus características físicas e intelectuales
y que los cambios tendrían que ser reflexivos desde esos parámetros. El arte tiene
que constituirse consciente de la figura del
Estado, pero principalmente, debe pensarse y producirse en el cotidiano personal y
colectivo. Ese es el inicio, de lo particular
a lo general. Aquí es donde se presenta el
Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, desde el campo de la producción y educación
artística, planteándose como una plataforma experimental que tiene por objetivo
construir y difundir propuestas artísticas y
educativas, que incorporen en su quehacer
la comunicación de personas Sordas: arte
y educación para oyentes y no oyentes. En
el ejercicio de empatizar con el otro/a, nos
dimos cuenta que en nuestro quehacer no
incorporamos el sistema braille, para que
también pueden acceder a los contenidos
y formas personas ciegas, esperamos en un
futuro poder internalizar este lenguaje en
nuestro proyecto de trabajo.
En el Laboratorio es fundamental investigar y reflexionar sobre la fuerza de la
imagen en nuestra sociedad y pensar la importancia que tiene el desarrollo de un lenguaje artístico, para la expresión y comunicación personal. A su vez, observar cuál es
la lectura e interpretación que se hace a
partir de las imágenes, los contenidos que
Figura 1.
se desprenden a través de las formas, los
tamaños, el espacio y el tiempo. Considero
que la creación tiene que ir de la mano con
la capacidad de reflexión, desarrollar un
pensamiento crítico y este poder reflejarlo
en el arte, comprendiendo que en él radican las voces de las sociedades. Tal como
dice Humberto Maturana “(…) me encuentro y veo que el poeta al mostrarme lo que
muestra en las utopías y la ciencia ficción,
me enfrenta a mí mismo, me devuelve la
responsabilidad de elegir qué mundo quiero vivir, porque todo lo que me muestra es
parte de mi presente”. La idea de la educación artística, no es formar futuros artistas,
pero sí poder estimular en los estudiantes
la sensibilidad y la reflexión que se expresa
en el arte, ya sea en sus mismas creaciones
o en las de otros/as.
Es urgente pensar y replantear la responsabilidad de los artistas en relación a la imagen y su correspondiente lectura (que rol
juegan estos en la educación artística). Si
el arte es una forma que tenemos los seres
humanos para expresarnos por medio de un
lenguaje y así, comunicar lo que se piensa
y siente, ¿qué sucede con los niños y las niñas que no comprenden las imágenes que
se bombardean por la ciudad? ¿Cómo puede la educación artística abrir reflexión y
16
boletín de educación artística
lenguaje sobre la dictadura publicitaria1 en
nuestro país? En el caso cuando los/as niños
y niñas logran captar el sentido de las imágenes, ¿los/as educadores/as están reflexionando sobre cómo los estudiantes están
pensando y viviendo en su ser estas imágenes? Considero relevante aquí, focalizar el
trabajo educativo-artístico, para fomentar
la construcción de un imaginario poético a
partir del habitar en el espacio privado y público, pero también desarrollar un sentido
reflexivo y propositivo de estos mismos con
su entorno visual y sonoro.
Ahora bien, mi experiencia en la educación
aún es incipiente, a pesar de que llevo siete
años desempeñándome como profesora de
artes, veo que la metodología de trabajo
en el área de la educación recién comienza a tomar forma. En el 2011, comencé mi
trabajo como artista tallerista en el programa Acciona del Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes2, en el que he tenido la
oportunidad de desarrollar un trabajo de
continuidad en la Escuela básica especial
para Sordos/as Santiago Apóstol, donde
he trabajado durante este tiempo con el
mismo curso, lo que me ha significado verlos crecer y poder construir en conjunto un
lenguaje visual, en el que se ha potenciado
la creatividad y lo experimental. Por otro
lado, en el 2012 realicé diversas actividades
por el proyecto IntegrArte3, que además de
realizar talleres de arte, se incorporó un do-
BEA
cumental que tenía como objetivo registrar
la intervención artística en la comunidad
educativa. Este video abrió conversaciones
sobre el lenguaje y contenido audiovisual.
Surge la pregunta ¿quiénes serían sus posibles espectadores? En un comienzo no se
cuestionó esto último, entonces el contenido quedó incomprensible tanto para personas oyentes, como personas Sordas (la voz
en off no la escucharían las personas Sordas y las conversaciones en lengua de señas de los estudiantes no la comprenderían
los oyentes). Es en este escenario, que nace
la necesidad de construir un Laboratorio
de Arte en el que se pueda canalizar estas
inquietudes, pensar y crear obras que incluyan en sus contenidos un lenguaje para
personas que escuchan y no escuchan.
Figura 2a.
Fotograma de los videos
1 Incluyo las imágenes publicitarias a modo
de observar como estas pueden ser leídas
y comprendidas por medio de sus formas. Y
así, puedan en algún momento ser replanteadas o criticadas en el ámbito del arte.
2 Link informativo sobre el programa Acciona del Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes de Chile. http://www.cultura.gob.cl/
programas/sobre-acciona
3 El proyecto IntegrArte se realizó durante el
2012 y fue presentado al Fondo de Fomento
de Arte en la Educación en el 2011 (proyecto
que tiene como antecedente el programa
A continuación, me gustaría comentar un
ejercicio realizado en conjunto con la profesora de artes Ximena Yupanqui, a modo
de ejemplificar la importancia del lenguaje
artístico y sus posibles repercusiones en el
crecimiento del ser humano y el apoyo que
puede ser para otras disciplinas o asignatu-
Acciona). Esta propuesta fue realizada en
ras en la educación formal e informal.
mental para estudiantes de octavo año con
conjunto con Noela Salas (artes integradas) y Roberto Toro (teatro) y con el apoyo
de la asistente social Betzabé O’Kington de
la Escuela Santiago Apóstol. En IntegrArte,
trabaje la performance con estudiantes de
primer año y un taller de fotografía experiasistentes de la educación y profesores de
Taller de pintura audiovisual
la escuela. Se incluyó como parte de la propuesta, el video documental de la interven-
El taller consiste en investigar e interpretar
los aspectos formales de la pintura. Responde a la pregunta ¿qué comprendo de la
imagen pictórica? Para esto, se le entrega
ción artística a quien se invita a Francisco
Espinoza para narrar los procesos y con
quien se crea el Laboratorio de arte Lóbulo
Temporal www.lobulotemporal.net/
17
boletín de educación artística
a los estudiantes la reproducción de una
pintura y de forma personal investigan vía
internet sobre dicha imagen (autor, estilo,
año, técnica, datos históricos del autor y
reflexiones sobre la obra). Esta etapa expone la dificultad que tienen los estudiantes
con la lectoescritura, instancia que problematiza la comprensión de los contenidos
de la pintura. Luego, se dibuja de forma
secuencial lo que piensan e imaginan,
respondiendo a la pregunta ¿qué hechos
suceden con los personajes antes de la pintura? (valorizando la concepción de tiempo
y espacio, figura 1). El ejercicio desde este
punto de vista, puede reforzar la lectoescritura en los estudiantes, ellos al elegir una
obra que les interese van a querer buscar
información y así, tener la urgencia de leer
y comprender los textos.
A partir de la interpretación pictórica, los
estudiantes dibujan en recuadros un momento, un tiempo determinado. En este
caso, el estudiante sintetiza la pintura y selecciona al profesor y los estudiantes, añade una tumba como parte de la historia. El
espacio queda graficado con un fondo blanco sin suelo, ni cielo. Los personajes levitan
en el espacio. Después de este proceso, se
interpreta el dibujo al espacio tridimensional (espacio escenográfico) y se graba las
escenas en movimiento, instante en que los
estudiantes integran movimientos, sonidos
y conversaciones en lengua de señas.
BEA
La actividad al incorporar diferentes lenguajes artísticos en un mismo ejercicio: el
cómic, la escenografía y el vídeo, permite
que los estudiantes se expresen por medio
del lenguaje gráfico, escrito y corporal, donde se sienten con la libertad de vincularse
con el tiempo y el espacio desde el silencio,
la lengua de señas, el sonido y la palabra.
Este taller es una experiencia en la que
ellos/as se organizan y construyen un imaginario colectivo, se da el imaginario de forma natural en el proceso de rodaje donde
vinculan el espacio con su cuerpo, objetos
y colores, simbolizando en los diferentes
materiales ideas y emociones. Se observa
en la figura 2, que el papel rojo simboliza la
sangre de una persona, luego se transforma
en flores que despiden al fallecido. El papel
deja su función utilitaria y se transforma en
poesía, el arte posibilita varias formas de
comunicación y de expresión, que no solo
se limitan al idioma de las personas. Al no
escuchar o escuchar en menor escala los
sonidos en la cotidianeidad, se imposibilita
la comunicación verbal, pero se amplifica la
percepción visual y se desarrolla la expresión corporal y es ahí, donde las artes visuales se potencian. El arte es fundamental en
la formación del mundo interno de cada ser,
para las personas Sordas en una sociedad
donde pocos saben su lengua, puede ser un
puente, un vehículo maravilloso de expresión y comunicación.
Figura 2a.
Fotograma de los videos
bibliografía
Maturana, Humberto. El Sentido de lo Humano. Ediciones JC SAEZ , 2003.
Entrevista Alfredo Jaar. Diario el Mercurio el
15 de septiembre del 2013
http://impresa.elmercurio.com/mermobileiphone//homepage.aspx?BodyID=6&dt=201309-15&SupplementId=0&qs=2
18
educación no formal; ¿podría contribuir la mediación
artística a la disminución del individualismo?
RESUMEN
El presente artículo está dirigido hacia la contribución que propone la mediación para disminuir el individualismo presente en la educación escolar. Para ello menciona cómo se estaría manifestando el individualismo en la educación
formal y cómo la educación no formal podría contribuir a disminuirlo por medio de sus dinámicas.
conceptos claves: individualismo, evaluación, mediación, inclusión.
Carmen González Órdenes.
Licenciada en Artes y estudiante de Pedagogía. Universidad de Chile.
19
BEA
Individualismo y su fomento
en la educación
¿Cómo entiendo el individualismo? Lo
entiendo como la exclusión del sujeto y
para excluir a alguien no se necesita seguir
un manual, basta con no escuchar para
estar practicando la exclusión. Pero esa no
es la única forma, el ignorar la presencia
de alguien, su opinión, su subjetividad, son
formas de manifestar exclusión y, por tanto,
muestras de individualismo, de entender la
sociedad fraccionada.
Pero, ¿qué relación podría tener la educación en el fomento del individualismo?
Si observamos los comienzos de las escuelas en Chile, podemos visualizar cómo la
educación no sólo ha fomentado, sino que
también ha potenciado el individualismo
por medio de las evaluaciones:
“En el reglamento de 1883 se le dedicaba 9
artículos consagrándose el examen como
una instancia de medición y clasificación
de los alumnos, éstos debían dar exámenes
parciales y finales siendo necesario aprobar estos últimos para pasar a una división
superior. La entrega de premios constituyó
un componente del proceso de exámenes,
considerado como un aliciente importante
para el aprendizaje.” (Egaña, 2000).
Cuando un niño es sometido a evaluación,
está siendo comparado con otros y por tanto clasificado según rangos de excelencia o
deficiencia. ¿Qué podría provocar entonces
este tipo de clasificación en el estudiante?
Sólo por mencionar algunas opciones señalaría: inseguridad, competitividad y, por qué
no decirlo, un marcado individualismo, pues
todo se transforma en una meta personal,
donde al parecer, no importa el otro. Por lo
mismo, no es difícil observar que en los procesos educativos actuales se olvide trabajar en
forma conjunta. En este sentido, la idea de comunidad se pierde, puesto que lo importante
son los logros personales y en ningún caso
importa mirar quién queda atrás. Pero esto
no es gratuito, algo está pasando con la
forma de entender la pedagogía.
Como estudiante en formación docente, he
podido observar cómo la clasificación que
provocan las evaluaciones no sólo repercute
en transformar al estudiante en un número,
sino también en un “problema”. Al respecto,
quisiera mencionar una particular situación
observada durante mi práctica:
Al comenzar la clase, la profesora de arte
informa que evaluará los croquis realizados
hasta ahora. Como ningún niño se acerca
para mostrarle la croquera, ella comienza
a revisar puesto por puesto. Cuando llega
donde Ángelo y Lucas, les pide a ambos que
saquen su croquera, pero Ángelo le dice que
no tiene ningún dibujo hecho y Lucas, que se
le quedó en la casa junto con pedirle prórroga para el día siguiente. La profesora se enoja y muy fuerte dice “¿quieren que los eche
del curso? Yo los recibí porque Uds. se comprometieron a sacarse buenas notas, pero
puedo pedir cambio y traer a otros”, entonces el curso comenzó a alegar y a decir “no
profe, no traiga a nadie más porfa, ya somos
muchos y no queremos a nadie más” (era un
curso de 30 estudiantes). Pasado el incidente, me senté al lado de Ángelo y Lucas y este
último me aseguró que tenía los trabajos en
su casa y que mañana los traería. Ángelo
por su parte me dijo “yo no tengo ninguno
porque me pongo las pilas en el segundo semestre. Siempre lo hago así, a parte que a fin
de año los profes andan más buena onda,
sobre todo cuando se acerca la navidad,
incluso ponen mejores notas. El año pasado
tuve un 4,2 de promedio el primer semestre y
un 6,8 el segundo semestre[1].
Me interesa mencionar esta situación por
varios motivos, en primer lugar, por la importancia que tiene la nota en el sistema
escolar, de este hecho proviene la siguiente
frase “si no es con nota, no lo hago” consagrándose la evaluación como un medio
de control. En segundo lugar, esta situación muestra cómo el queno sirve puede
ser sacado y cómo los niños juegan con
este sistema educativo sabiendo que en
determinado momento del año puede ser
más fácil conseguir mejores notas.
20
boletín de educación artística
El ejemplo planteado no es un hecho aislado, sino un fragmento de la realidad educativa en Chile. Y los establecimientos de excelencia son los que más practican este tipo
de clasificaciones, aplicando una prueba de
selección para poder ingresar y clasificar al
niño según el nivel del resultado de la prueba, olvidándose de las características y habilidades individuales de cada ser humano.
¿Qué ocurre entonces cuando se practica lo
antes mencionado y se rechaza al estudiante que no sirve? Podría decir que convertimos a ese joven en enemigo y al convertirlo
en enemigo lo alejamos, practicando así, la
exclusión del sujeto. Por su parte, la frase
“no profe, no traiga a nadie más porfa, ya
somos muchos y no queremos a nadie más”,
también nos habla de la poca conciencia
que tienen los estudiantes hacia sus pares,
nadie dijo: “profesora, no queremos que
eche a nuestros compañeros”.
La mediación como posible respuesta
La mediación[2] ha de practicarse tanto
en la educación formal como en la no
formal, pero ¿ocurre realmente esto en la
educación chilena? Me aventuraría a decir
que la mediación se practica muy poco en
el aula por diversos factores, uno de ellos
sería el “Manual de convivencia” de los
establecimientos donde, en muchos casos,
prevalece el control hacia el estudiante por
sobre el crear un diálogo con él o a rescatar
BEA
su voz y necesidades para que se produzca
un aprendizaje significativo. Otros culpan
al currículum, aún cuando éste es sólo una
guía y en el caso de la educación artística,
el curriculum apunta, principalmente a
crear reflexión en el estudiante, lo que permite aplicar el “curriculum oculto”[3] por
sobre el prescrito, dependiendo de las
características y necesidades, tanto de
estudiantes como de profesores: “Su multiplicidad busca enriquecer y abrir
posibilidades, no recargar ni rigidizar; en
múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que
es más adecuado al contexto, momento y
características de sus alumnos” (Mineduc, 2004).
¿Cuál sería entonces el papel de la mediación
en la educación no formal? Podría aseverar
que en este ámbito, la mediación es
primordial, es la forma en que se genera
diálogo entre el sujeto y la obra y entre el
mediado y el mediador. Por otro lado, que la
nota acá no exista, no significa que los chicos
no tengan desafíos. La gran diferencia, a mí
parecer, es que en la educación no formal el
énfasis está puesto en el proceso por sobre el
resultado, y aquella frase típica de los niños
“si no es con nota, para qué lo voy a hacer”
no existe en este tipo de educación, pues el
foco está puesto en el sujeto y lo importante
es que así lo sientan los estudiantes.
Por su parte, no es fácil asumir la denominación de mediador, pues ésta implica una
gama importante de reflexiones en torno al
proceso de enseñanza y aprendizaje, porque en un trabajo mediado, ¿se enseña o se
aprende? ¿Quién enseña? ¿Quién aprende?
Considero que tener claridad en torno a
estas interrogantes es crucial a la hora de
abordar la educación desde la mediación.
Cuando se realiza un proceso de mediación
no existen las jerarquías, aquí aprende tanto el mediador como el mediado, produciéndose una relación horizontal. La intención
final es que construyamos conocimiento
entre todos, sin excluir, sin que esté presente el individualismo.
Antes de continuar considero indispensable
aclarar que este no pretende ser un manual
ni un recetario de cómo mediar, lo que intento es compartir las preguntas y reflexiones
que he realizado en torno al tema.
Como decía anteriormente, la mediación
apuesta por una horizontalidad entre el
mediado y el mediador, ambos pueden
aprender en este proceso, aquí no existe el
autoritarismo, más bien se apuesta por la
socio-interacción entre ambos actores, invitando no solo al diálogo, sino a llegar a
acuerdos previamente socializados.
Pero, al comenzar una actividad mediada
¿es importante el capital cultural del me21
boletín de educación artística
diado? Claro que sí, siempre y cuando yo
parta de la concepción de que todos tenemos capital cultural, distinto pero todos
tenemos visiones de mundo, intereses y
experiencias que enriquecen este tipo de
actividades. Obviar esto sería subestimar
las capacidades del mediado y preenjuiciar sus saberes. ¿Bastaría entonces sólo
con escuchar al otro? Dentro del proceso
de mediación considero crucial el diálogo,
pero también es importante retribuir intencionando la actividad, me refiero a que
el proceso de mediación tenga una lógica,
algo parecido a una estructura de trabajo
que responda a las inquietudes tanto del
mediado como del mediador y para lograr
tal propósito resulta esencial plantear los
objetivos desde un comienzo, así el mediado conocerá lo que espera de él.
Durante la exposición África; Obras de arte
del Museo Etnológico de Berlín realizada
por el Centro Cultural La Moneda, partí
los recorridos preguntándole a los grupos
BEA
¿qué quieren conocer Uds. de África? ¿Qué
saben Uds. de África? Aquí les insistía con
que compartieran todo aquello con lo que
asocian África y las respuestas que más
llamaron mi atención fueron; “hablan
africano”, “son todos negros”, “arrancan
de los leones”.
Antes de entrar a las salas de exposición
les preguntaba ¿Cómo podríamos demostrar respeto hacia otra cultura? la intención de esta pregunta era que ellos mismos
definieran lo que entendían por respeto,
esta respuesta sería crucial al momento de
observar una cultura distinta a la nuestra.
Una vez dentro de la exposición, nos deteníamos sólo en algunas piezas, prevaleciendo la participación de ellos por medio
de preguntas con la intención de que no
fuera entrega de contenidos sino construcción de conocimiento. Casi al finalizar el
recorrido por la exposición, se les preguntaba ¿Qué característica trasciende a esta
cultura y qué nos permitiría identificarnos
con ellos? Me parece crucial destacar acá
sus respuestas: “nos parecemos a ellos,
porque también tenemos obras de arte y
también tenemos artistas”. Esta respuesta me fascinó, porque ya no eran los que
“arrancaban de los leones”, “los otros” sino
nosotros que nos parecemos a ellos, ya no
desde la exclusión, sino que integrándonos como seres humanos por medio de las
creaciones artísticas. Notable.
Una vez finalizado el proceso de mediación
les preguntaba ¿Cómo se sintieron al hacer
este recorrido por la exposición de África?
¿Qué conocen de África? ¿Para qué les sirve
lo aprendido? Y recibí principalmente las
siguientes respuestas: “aprendí que son
una cultura distinta”, “que ellos también
tienen personas importantes y les hacen
arte”. Como mediadora, a partir de estas
respuestas podría decir que el estudiante comprendió el estímulo y recogió la información más importante.
22
boletín de educación artística
¿Podría contribuir entonces la
mediación artística a la disminución
del individualismo?
Considero que podría contribuir si se tiene
claridad de la responsabilidad que implica
mediar y se entiende el proceso y no el resultado como el motor de esta labor.
Partí hablando de la educación formal
porque considero que es donde más cuesta practicar la mediación y los motivos
para que eso ocurra son por ejemplo, la
importancia que le otorga el sistema educativo a la nota para clasificar y controlar
al estudiante.
Cuando hablamos de mediación no hablamos desde el ego ni desde la jerarquía, sino
desde la valoración del sujeto. El mediador
es un personaje generador de diálogo y reflexión en cada actividad que realiza, de
esta manera resultará fundamental que el
mediador, conciente de su responsabilidad
en la generación de espacios de integración, oriente su accionar didáctico al desa-
BEA
rrollo de aprendizajes significativos para
la vida del espectador, ayudando de esta
manera, a formar sujetos críticos y propositivos. Por su parte, el aprendizaje significativo será posible sólo si no subestimamos
el gran capital cultural y las potencialidades de cambio que acompañan a todos los
sujetos, sólo así el sujeto podrá valorar y
apropiarse del conocimiento puesto que
lo entiende y lo asocia a su experiencia,
produciéndose de esta forma, el sentido de
pertenencia, indispensable para la construcción de aprendizaje significativo.
1 Nota ampliada. Liceo Municipal de Santiago Centro. Práctica pedagógica. 2013
2 Entiendo la mediación como un proceso de
diálogo que abandona los egos y las jerarquías para trabajar desde la inclusión y la
construcción conjunta de conocimiento.
3 El “curriculum oculto” responde a la interpretación que el docente realiza del currículum y es el que finalmente se aplica en el
aula.
bibliografía
Egaña, M.L (2000), La educación primaria
popular en el siglo XIX en Chile: una práctica
de política estatal. DIBAM, Santiago (segunda parte).
Mineduc (2004), Programa de estudio, Primer año medio. Educación artística. Unidad
de de currículum y evaluación. Santiago, segunda edición.
Zemelman, H (2006) El conocimiento como
desafío posible. Instituto Politécnico Nacional, México (tercera edición)
23
boletín de educación artística
BEA
entrevista a antonio guzmán
Artista y formador de educadores en arte
Académico de la Universidad Cardenal
Silva Enríquez
Compartimos con ustedes la interesante entrevista que realizamos
al artista y educador Antonio Guzmán, quien desde las artes visuales,
como desde su rol como formador de profesores, ha establecido una mirada crítica y reveladora en torno a la problemática de la educación. En
su obra hace uso de una iconografía clásica del ámbito pedagógico, con
una marcada carga irónica, reconstruyendo crudamente la historia de
un área de la vida cívica cargada de prejuicios, discriminaciones y actos impositivos. Queremos saber cómo esta mirada crítica en su obra
cruza su rol como formador y cuál es su diagnóstico de la educación
artística escolar.
Los invitamos a conocer lo que nos dijo.
boletín de educación artística
¿Cuéntanos sobre la experiencia de ser
artista visual y a la vez formador de profesores en arte? ¿Cuáles son los cruces, las
potencialidades y los conflictos?
Mi labor docente y artística ha estado enfocada hacia y desde la experimentación,
me interesa realizar cruces con la historia
del arte sobre todo con el Arte en Latinoamérica y con lo que ha ocurrido en Chile
en materia artística sobre todo en estos
últimos años, el énfasis ha sido hacia el trabajo interdisciplinario, relacionar el campo
artístico con otras áreas del saber cómo lo
son Lenguaje e Historia , realizar un trabajo
interdisciplinario para ampliar y complementar las miradas , potenciar además la
creatividad, el conocimiento de nuestro
entorno artístico para así poder mejorar el
acervo cultural de los estudiantes.
Uno de los problemas que he visualizado
en los estudiantes de pedagogía en artes
visuales es que si bien creen que debe haber
un cambio en la práctica de la enseñanza
del arte y un cambio del modelo educacional imperante cuesta bastante sacarlos de
sus paradigmas arraigados y traídos desde
su época escolar ,muchas veces reproducen
los mismos modelos.
He visualizado en algunos artistas ciertos
conflictos entre su labor artística y labor
docente, algunos artistas que se han de-
BEA
dicado a la docencia adolecen de estrategias metodológicas para enseñar, también
existe otra complejidad al compartir ambos roles , el quehacer artístico requiere
de bastante tiempo y preparación, tiempo
de maduración de ideas mucho trabajo
en taller, la docencia también requiere
de otro tiempo, muchas veces es difícil
compatibilizar estas dos temporalidades
,varios artistas que se han dedicado a trabajar en el terreno de la educación como
profesores de arte han dejado de lado su
labor creativa en cuanto a producción de
obra, algunos han volcado esa creatividad
en el aula realizando clases más creativas
, pero otros “cuelgan” los pinceles o sus herramientas de trabajo por no contar con el
tiempo apropiado para construir obra.
Refiriéndonos a tu trabajo artístico ¿Bajo
qué mirada aborda el problema de la educación y cómo se relaciona con tu propia
práctica docente? ¿Cuál es el rol que debe
tener el profesor, especialmente el profesor de arte, en nuestro sistema educativo
y en nuestra sociedad?
Primeramente no separo mi labor artística
de la docente creo, que las dos van hacia
un mismo camino , en relación a mi trabajo
artístico éste parte desde el concepto de
“escuelismo”, tomo este concepto acuñado
por el argentino Martín Crossa, como modelo analítico para desarrollar una serie de
trabajos de arte donde abordo problemáticas relacionadas con la Educación.
El trabajo que he realizado se desarrolla
dentro del área pintura y la objetualidad a
manera de una pintura extendida, mi mirada se centra en los problemas de hegemonía como también las nociones de dominación y disciplina que se instalan dentro
de la práctica educativa como espacios de
poder, también me interesa poner en cuestionamiento el rol del profesor ,que dentro
de mi imaginario aparece como profesorburro , no solamente como un profesor ignorante sino que también como el “burro
de carga”, la piedra de tope , a quien se dirigen todos los dardos de la mala calidad
de la Educación , en ese sentido vuelvo a la
idea de precariedad en el sentido que este
profesor-burro además es castigado y sufre constantemente los cuestionamientos
a su labor docente desde diferentes flancos, así como muchas veces la violencia
dentro de la misma aula . La idea tiene que
ver también con poner en cuestionamiento los modelos de enseñanza imperantes,
para ello utilizo soportes no tradicionales,
boletín de educación artística
como hojas de cuaderno escolar, así como
materiales escolares, tales como lápiz de
pasta, lápices de colores y témpera, es decir priorizando materiales de uso diario, de
baja calidad y densidad, alejados de los
materiales utilizados en las Bellas Artes.
El rol del profesor de artes visuales hacer
reflexionar por medio de la creación artística, así como también enseñar creativamente, bajo una mirada crítica es importante la enseñanza del arte como un
espacio inclusivo, de libertad y de reflexión
relacionado con el entorno o los entornos
que les toque vivir , existe una dificultad al
malentender la importancia o rol que tiene
la educación artística, se enseña arte no
necesariamente para tener artistas sino
mas bien para tener personas que luego
como ciudadanos puedan ser creativos en
su desempeño además de poder cuestionar la sociedad que estamos construyendo, cumple un rol importantísimo dentro
de un modelo exitista que cada vez más
tiende a formar seres humanos al servicio
del modelo económico imperante.
¿Qué estrategias innovadoras se podrían
implementar para potenciar la educación
artística a nivel escolar?
La innovación va de la mano también con
la inclusión, ante una precarización de la
enseñanza artística que ha quedado desplazada ante la imposición de asignaturas que tienden más que nada a obtener
sujetos productivos en vez que reflexivos
y creativos.
El entender que la educación artística no
se relaciona únicamente con habilidades
manuales sino que permite al estudiante
generar un pensamiento crítico e histórico
desde el conocimiento de la Historia del
arte, sobre todo conocer el arte que se realiza en Latinoamérica y en Chile, para ello
es importante también la interdisciplinaridad, que el profesor de Educación artística
sea capaz de generar trabajo colaborativo
BEA
con las otras asignaturas.
Creo que la utilización de tecnologías que
están a la mano y que son de uso diario y
manejado por gran parte de los estudiantes, son herramientas eficaces que pueden
potenciar la educación artística, ya sea
utilizándola de manera lúdica o como una
herramienta tecnológica ,la utilización de
este recurso en la medida que se las utilice no vaciadas de contenidos sino que al
contrario, con contenidos y de forma creativa son una herramienta que permiten
complementar el trabajo manual , conceptual, e histórico desarrollando estudiantes
más integrales , acercándolos a lenguajes
visuales contemporáneos., en ese sentido
la Educación artística en el mundo escolar
tiene que dialogar con otras disciplinas,
ya sea del área humanista o científica ahí
hay mucho con que dialogar, creo que la
inclusión de la cultura visual puede ser
positiva ya que permite desde el estudio
de la imagen que los estudiantes puedan
leer y decodificar toda la información que
reciben diariamente a modo de imágenes
en una sociedad que se encuentra sobresaturada de ellas.
¿Cuál crees que es el rol del estado en la tarea de educación visual y artística?
El estado tiene un rol importantísimo, es el
que debe dar las directrices y velar por una
mejor calidad no solamente implantando
normativas de medición, que muchas veces lo que hacen es reafirmar las brechas
sociales y culturales.
Lo primero es mejorar las condiciones de
trabajo de los profesores como también
mejorar la infraestructura de los establecimientos educacionales sobretodo
los municipales, existe una precarización
constante de estos espacios de enseñanza
así como una precarización de la propia
labor docente.
La implementación de la reducción de horas en la Educación artística ha sido uno de
los grandes errores, así como entender que
la Educación artística como una asignatura residual que solo sirve para la “expresión” de los estudiantes relacionado sólo
con lo estético,
¿Cuál crees que es el rol de los museos y
centro culturales en la tarea de educación
visual y artística?
Sabemos que la idea de Museo ha estado
en cuestionamiento, la noción de Museo
como “Mausoleo” ha entrado en crisis desde hace mucho tiempo , en estos últimos
años ha habido un cambio paulatino, ya
no son esos espacios decimonónicos y tan
elitistas , se están abriendo a nuevos públicos , la inclusión de tecnología , como
las páginas web ha aumentado las visitas
de muchos museos de personas que quizá
nunca han pisado uno de forma física pero
si lo han recorrido por medio de internet, lo
otro interesante es la inclusión del área de
Educación o mediación.
De todas formas creo que los Museos y
centros culturales deben tener un rol más
activo en lo que se refiere a la educación,
sabemos que existe una insuficiencia en
la implementación de espacios museales
y culturales que hagan énfasis en el arte
contemporáneo, sobre todo en las provincias ,son apuestas que requieren de bastante financiamiento, sabemos también
que estos últimos años se han construido varios centros culturales en regiones
,esto es un gran avance, pero el problema
es que muchos de ellos están vaciados de
contenido, no lograr armar una ni tampoco acercarse al arte contemporáneo ,
para ello es necesario tener profesionales
idóneos que entiendan que esos espacios
deben ser es allí donde el niño y el joven
debe de nutrirse de imaginarios de primera mano para ello tiene que haber un
diálogo más fluido entre estos espacios
culturales con las escuelas , como tam-
boletín de educación artística
BEA
bién un rol mas activo de los profesores
de artes visuales así como también de
los estudiantes de Arte, muchas veces los
estudiantes no visitan estos espacios por
diversas razones, por desconocimiento , o
porque no se les crea un hábito .
El rol del Museo o de los centros culturales
en las regiones es importante, ya que al estar alejados del centro, son espacios que
pueden generar acciones que revitalicen
las escenas locales , de esta forma los artistas exhiben sus obras y el espectador conoce y valora las obras de sus artistas, permitiendo y valorando una identidad local.
El Museo en palabras del artista Luis Camnitzer “es un dispositivo pedagógico”, esta
idea me parece interesante ya que entrega
una mirada más abierta de lo que debe ser
un Museo, empoderando a estos espacios
de nuevas nociones , nociones menos estáticas , donde el espectador cumple también un rol importantísimo no sólo como
consumidor de cultura sino también como
un actor de ella.
BEA
expansión y actualización
de la colección educativa
del centro de documentación
artes visuales, 2013
El Centro de Documentación de las Artes Visuales en el transcurso
de este año ha expandido y actualizado su Colección Educativa
gracias a la implementación de un proyecto financiado por el Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura, Convocatoria 2013.
La expansión y actualización de nuestra Colección de Educación
Artística significará contar con 500 títulos dispuestos para la investigación y el trabajo de estudiantes, profesionales y académicos
afines al campo.
Con la implementación de este proyecto, las distintas áreas de
nuestra colección, enfocada en la educación en y por el arte, se
reforzarán materias básicas pertenecientes a la Educación y la
Pedagogía a partir de la adquisición y catalogación de 136 nuevos
títulos. Esto, responde al objetivo de perfeccionar nuestro espacio
de trabajo con las herramientas bibliográficas necesarias para el
desarrollo del ejercicio docente y, además, procura contribuir al debate y reflexión en torno a las necesidades actuales en el ámbito de
la educación chilena.
Las nuevas áreas temáticas destinadas a concretar estos objetivos
son: Recursos Teóricos de Educación, Procesos de Educación y Ciudadanía, Evaluación, Currículo y Gestión Educativa. Además se re-
fuerzan y actualizan con nuevos títulos, áreas de nuestra colección
vinculadas a Didáctica, Sicología en Educación y Educación Artística.
De esta forma el Centro de Documentación del CCLM, busca proseguir con el compromiso profesional relativo a la educación artística, colaborando, además, con las actividades programadas por
el Área Educativa del CCLM, tal como las Jornadas de Mediación
de agosto del 2013, y con la constante contribución bibliográfica
para mediadores tanto de nuestra institución como aquellas afines al arte y la cultura.
Para presentar las líneas y materias que abarca nuestro material
bibliográfico hemos desarrollado una breve presentación con reseñas de títulos destacados de nuestra colección.
Finalmente, hacemos un llamado a docentes de artes visuales, estudiantes de pedagogía y a los profesionales del arte y la cultura,
que se desempeñan en educación artística y mediación, a acercarse a nuestro espacio de trabajo y consultar el material bibliográfico que tenemos a su disposición. Si desean recibir el Listado de la
Colección Educativa CeDoc, pueden escribirnos a
[email protected]
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boletín de educación artística
museografía didáctica (2007)
BEA
el árbol del conocimiento
(1994; 2012, decimonovena edición)
Joan Santacana y Núria Serrat (coordinadores)
Humberto Maturana y Francisco Varela
El título aborda la didáctica vinculada al trabajo formativo patrimonial, en un presente donde la museografía se actualiza a partir
de esta actividad, estimulada, además, por las nuevas posibilidades
tecnológicas.
Esta es una obra colectiva que abordando múltiples ejemplos y diversas etapas del desarrollo de la didáctica en espacios exhibitivos
y patrimoniales, identifica los principales conceptos y estrategias
de diseño de un Proyecto Educativo Museal, enfocado, por parte de
profesionales, a la instrucción ciudadana y a la educación popular.
Aborda, además, la noción de exposición de acuerdo a parámetros
comunicacionales y pedagógicos.
El libro aborda en el capítulo 1 y 2, los conceptos básicos sobre la
museografía didáctica y el museo. Los capítulos 3, 4 y 5 revisan la
labor didáctica en las instituciones, la planificación de exposiciones y las técnicas expositivas fundamentales. El capítulo 6 revisa
la introducción de las nuevas tecnologías. El 7 y 8 abordan el patrimonio relativo a grandes conjuntos monumentales y a los espacios
naturales. Finalmente, se cierra con un capítulo 9 y 10 dedicado a
la evaluación de exposiciones y la revisión de los nuevos desafíos
museológicos desde la perspectiva didáctica.
El texto El árbol del conocimiento revisa, desde la tautología cognoscitiva, la necesidad de desarrollar conciencia indagando en la
base del conocimiento humano y su actividad, como un elemento
transversal a todas las disciplinas y dominios.
Los autores, procuran tender un puente entre los conocimientos de
distintas líneas de desarrollo reales, hasta la conciencia de cómo
esos conocimientos son construidos por el ser humano; no tener este
último nivel de conocimiento es parte de una irracionalidad social.
Este puente que une la conducta humana, como proyección social,
pero desde una base biológica, pretende establecer una relación
equilibrada entre ser vivo, sistema nervioso y organización del sistema social. Es una apuesta por completar un proceso de maduración
de la humanidad que unifique ámbitos disociados en la búsqueda
de una nueva conciencia y actitud de cambio, si entendemos que la
base de la conducta humana se proyecta socialmente desde una capacidad biológica.
Esta articulación toma como elementos de base al altruismo biológico natural y el poder de transformación del mundo a partir
de la reflexión consciente, limitando a la cibernética de segundo
orden y la neurociencia para re-pensar el acto de conocer, incluyendo esta vez al observador dentro del análisis en el proceso de
conocerse conociendo.
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boletín de educación artística
el currículo crítico;
una pedagogía transformativa para
la educación latinoamericana (2008)
BEA
el factor ¡wuau!; el papel de las artes
en la educación (2009)
Bamford, Anne
Rolando Pinto Contreras
El texto, escrito por el Doctor en Educación con especialización en
Currículo, Rolando Pinto Contreras, pretende repensar la elaboración del currículo dejando de lado la implantación desde realidades
correspondientes a países desarrollados, ajustándolo a las necesidades e historia de la educación y sociedades de la región.
La identificación de procesos de imposición, a partir de instancias
superiores de educación, y la no participación de los docentes, refuerza esta percepción crítica del autor. Ante este escenario, el libro
recoge, desde la práctica innovadora, contextualizada y crítica de la
educación popular y los educadores latinoamericanos con vocación
de cambio, una re-lectura del currículo.
El cambio, según el autor, se relaciona con la transformación de una
estructura curricular de característica “hegemónica”, provisto de un
carácter racional instrumental, a una “opción crítica transformativa”.
Define el currículo no como la transmisión de un saber erudito,
fragmentado en asignaturas, sino una racionalidad inclusiva de las
manifestaciones culturales que tienen que ver con el individuo, su
familia y comunidad, y de aquellos ámbitos asociados al desarrollo
científico-técnico, identificados como soportes de comunicación y
lenguajes en espacios, hasta el momento, extraescolares. Otra variable que complementa la propuesta del autor, es la educación popular crítica como cultura de diversidad social en donde se manifiesta
la orientación política de sectores populares latinoamericanos.
El texto aborda, a partir del impacto de las artes en nuestras vidas
cotidianas por medio de los medios de comunicación y las industrias
culturales, el papel del arte más allá de la institucionalidad artística,
en el ámbito del desarrollo económico y la calidad de la educación.
El libro se desarrolló a partir de un proyecto financiado por la
UNESCO que busca indagar en el alcance y el impacto de los programas con contenido artístico en niños y jóvenes en más de 35 países.
Se complementa este análisis cuantitativo con estudios de casos
que contribuyen a visualizar los contextos diversos de aplicación
del estudio.
El texto contribuye a identificar diferencias en el desarrollo curricular, la implantación de programas y las diferencias de contenidos
de acuerdo a las realidades culturales, sociales y económicas de
cada país, y como se traduce el desarrollo de programas de calidad
en los beneficios tangibles de salud y bienestar sociocultural de los
estudiantes. Se puede comprender, además, la diferencia de educar
en las artes, como enseñanza restringida a un campo, y el educar a
través de las artes, como el uso de los lenguajes artísticos aplicados
transversalmente en el currículo escolar.
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boletín de educación artística
BEA
el curriculum: más allá de la teoría
de la reproducción (2008)
práctica crítica de la administración
educativa (1989)
S. Kemmis
Smyth, John; Rattray-Wood, Laurie; Parrot, June; England,
Gerry; Watkins, Peter; Codd, John; Clark, John; Bates,
Richard
A partir de la noción, por parte del autor, de la lógica reproductiva del currículo, vale decir, la aceptación pasiva de la organización
de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas ante la
enajenación del docente, la escuela, la comunidad y la sociedad, el
texto ofrece sugerencias que facilitan la redefinición del campo curricular desde una perspectiva crítica, relacionándolo con procesos
sociales y culturales.
Lo necesario sobre la reflexión curricular, planteado por el autor,
consiste en recuperar la dimensión socialmente construida e históricamente formada. Esta recuperación se traduce en el desarrollo
del problema de la “naturaleza” del currículo, es decir, la teoría del
currículo y también su metateoría. El texto define este desarrollo
como el “estudio educativo en sí mismo”, cuestionando, además,
la centralidad de la discusión educativa a partir de las disciplinas
aplicadas en educación.
En el texto, el autor aborda la historia del currículo, las principales
corrientes teóricas modernas, las oposiciones teóricas que dieron
inicio al debate metateórico como crítica del currículo, la relación
entre el currículo y la sociedad a partir de las acciones de reproducción y transformación, el currículo como ideología y, finalmente,
como el debate y construcción teórico-práctica del currículo pueden
formular respuestas a las necesidades sociales.
El texto “Práctica crítica de la administración educativa” ofrece un
análisis sobre la administración y la gestión educativa a partir de
la identificación y cuestionamiento de nociones y parámetros de
funcionamiento de los centros educativos.
En él, se establece una crítica al “tecnocratismo educativo” como la
reducción de tareas docentes a simples técnicas y la definición del
carácter “experto” en educación según un criterio “eficientista”. La
distancia de esta noción de centro educativo como institución social, deja de lado la vinculación y organicidad del ejercicio docente
de acuerdo a las necesidades de la estructura social.
Según el texto, esta falencia se puede corregir reorientando el
modo de entender la administración educativa, y sus leyes universales de administración aplicables a todo tipo de organizaciones,
a un modelo de gestión que recupera la pregunta sobre el fin de la
educación de acuerdo a las necesidades sociales. Según esta idea,
el cambio de paradigma debería conducir a una recuperación de
la ética social basada en la solidaridad y el compromiso con la
transformación, desarrollando aperturas hacia la comunidad y una
apertura a la participación de los procesos educativos por parte de
los distintos actores involucrados, entre otras medidas.
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boletín de educación artística
personalizar la evaluación (2002)
S. Kushner
BEA
las metamorfosis
del cambio educativo (2003)
María Mar Rodríguez Romero
El siguiente texto trata sobre la investigación y evaluación, según
una metodología cualitativa y etnográfica, de programas educativos; Kushner desarrolla su método de acuerdo a la noción de programa como acontecimiento significativo para el educando. Por
tanto, sirve para comprender una modificación en la modalidad
convencional de evaluación de programas, buscando un proceso
centralizado en el sujeto.
Leer un individuo de acuerdo a parámetros de programas educativos es un error, según el autor, que debe ser corregido analizando al
individuo y su grupo, para posteriormente ajustar el programa a la
significación de la vida comunitaria.
Kushner desarrolla en el texto, algunos mecanismos útiles para
la evaluación de programas: desarrollar la acción a partir de los
relatos de experiencia, comprender la evaluación como forma de
expresión del sujeto y una acción política; finalmente, desarrollar
políticas y programas de evaluación ajustados a las condiciones y
necesidades de las comunidades.
La autora del texto escribe a partir del cuestionamiento general sobre la educación, en un mundo marcado por la red virtual, la economía globalizada y la crítica cultural a la modernidad.
Este cambio es abordado a partir del análisis de sus configuraciones posibles y retomando las posiciones teóricas y críticas que,
según la autora, siguen teniendo vigencia en el mundo actual; enriquece su reflexión a partir de herramientas aportadas por el posestructuralismo y el posmodernismo sin alejarse de la tendencia
crítica de emancipación.
El texto presenta una construcción del cambio condicionada por
distintos actores sociales; a partir de esto, la autora recurre a los
modos tradicionales de planteamiento para localizar nuevos puntos de referencia acorde a las condiciones de escepticismo, dinamismo y difuminación característicos del conocimiento del siglo
XXI, buscando una posible nueva configuración.
Las manifestaciones del cambio, según Rodríguez, se pueden resumir en tres discursos: la excelencia, la reestructuración y la política
cultural. Este hecho, y lo anacrónico de la crítica moderna a la educación, ha estructurado este texto de acuerdo a los planteamientos multidisciplinares, característica del periodo superestructural.
De esta forma, el libro aborda tres campos de saber asociados al
problema: evolución del campo, revisión de categorías analíticas e
identificación de cristalizaciones actuales.
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Centro de Documentación de las Artes Visuales
Editor Responsable: Alex Meza Cárdenas
Diseño: Otros Pérez
Agradecimientos:
Queremos agradecer a todos los autores y entrevistados de esta edición, a la Sección de Educación Artística del CNCA, Joselyne Contreras, Alex Jamett, Carmen González, Viviana Corvalán y Antonio Guzmán.
Y a quienes trabajaron y cooperaron en el desarrollo y edición de contenidos, a María Antivero, Horacio
Valdés, Valeska Navea, Catherina Forno, Pablo Rojas.