Contexto, experiencias e investigaciones sobre

Contexto, experiencias e investigaciones
sobre los Programas Propedéuticos en Chile
© Gilda Carola Román Pérez
Registro de Propiedad Intelectual N° 247.563
ISBN: 978-956-341-026-6
Diseño de portada: Rodrigo Toro A.
Diagramación: Fabiola Hurtado
Corrección de prueba: Juan Álvarez de Araya
Esta publicación fue financiada a través del proyecto: Motivación y expectativas para
el aprendizaje efectivo en estudiantes de enseñanza secundaria y universitaria, de
contextos socioeconómicos vulnerables, que participan en Programa Propedéutico y
Bachillerato en Educación Superior UCSH, adjudicado a la UCSH en la Línea de
Inserción en la Academia del Concurso 2010, código de proyecto Nº 79100022, del
Programa de Atracción e Inserción de Capital Humano Avanzado de la Comisión
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT).
Impreso en Andros impresores.
Carola Román Pérez
Contexto, experiencias e investigaciones
sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Índice
Presentación7
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión
en la educación superior. Potencialidades y desafíos
Daniel Leyton
La incorporación del ranking de notas en el sistema
de admisión universitaria
Francisco J. Gil, Claudio Frites y Natalia Muñoz
La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes
de primer año de ingeniería
Lorena López
11
29
53
Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos:
Experiencia del Equipo Propedéutico UCN
Ma. Alejandra Peralta, Nelson Fernández, Mauricio Díaz,
Arturo Bernal, Rubén Vega, Marlene Zepeda,
Carolina López
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo
a la educación superior
Caupolicán Catrileo, Patricia Lobos, Francisco Sereño 5
61
69
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen
rendimiento académico
Carola Román
87
Presentación
Gracias al apoyo y financiamiento del Programa de Inserción de
Capital Humano Avanzado en la Academia se presenta el libro
“Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas
Propedéuticos en Chile” como uno de los productos del proyecto
“Motivación y expectativas para el aprendizaje efectivo en estudiantes
de enseñanza secundaria y universitaria, de contextos socioeconómicos
vulnerables, que participan en Programa Propedéutico y Bachillerato
en Educación Superior UCSH”.
La investigación comenzó durante el segundo semestre del año
2011, bajo la Rectoría de don Francisco Javier Gil y se contó con
el respaldo del Vicerrector académico don Héctor Concha. El trabajo finaliza teniendo como Rector a don Jorge Baeza Correa y
con el respaldo del Vicerrector Académico, don Manuel Pérez.
En dos periodos distintos, todas las autoridades han brindado un
incondicional apoyo a este proyecto. Por lo tanto, desde su inicio
hasta su finalización, ha primado el compromiso con la Educación de Calidad, con excelencia, sin distinciones de clase, en un
contexto de inclusión. Así mirado, este trabajo evidencia y cristaliza los valores propios de la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH).
El proyecto tuvo como investigador Patrocinante al Doctor Óscar
Maureira Contreras. Con su aporte se organizaron las acciones
de sistematización de los recursos y difusión de los resultados del
estudio en sus diversas etapas. Por su parte, gracias a la experiencia
y Dirección de don Caupolicán Catrileo, la investigación se llevó
a cabo en el Programa Propedéutico y Bachillerato de la UCSH.
7
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Los Programas Propedéuticos tienen como sustento el principio
de igualdad en el acceso a la educación superior y su propósito
es la inclusión de estudiantes que obtienen altas calificaciones en
contextos vulnerados social y económicamente. La premisa que
orienta la acción sostiene que los “talentos se encuentran igualmente distribuidos en las diferentes clases sociales” y que el ranking es un buen predictor del éxito académico y la retención en las
carreras profesionales. Por lo tanto, se han convertido en una vía
de acceso alternativa a la Prueba de Selección Universitaria ya que
no se considera el puntaje obtenido en esta prueba y los estudiantes que han cursado el Programa pueden ingresar directamente a
la universidad debido a que se encuentran entre el 5 y 10% superior del ranking en sus respectivos establecimientos educativos.
En Chile tienen su origen el año 2007 en la Universidad de Santiago de Chile. Posteriormente, el año 2009 esta iniciativa también se instala en la UCSH y en la Universidad Alberto Hurtado.
En la actualidad 14 instituciones de Educación Superior cuenta
con Programas de estas características adscritos a la Red de Propedéuticos UNESCO. Además de dos que no cuentan con programa, pero sí se adscriben a la Red.
Como iniciativa para investigar respecto de la motivación y expectativas de los estudiantes que son parte del Programa Propedéutico y Bachillerato en la UCSH, se presenta este texto en el marco
del Proyecto de Inserción de Capital Humano Avanzado en la
Academia con el propósito de analizar en profundidad las características y perfil que subyace detrás del buen rendimiento escolar y
académico de estos jóvenes.
Este texto se desarrolla como producto del segundo seminario sobre “contextos formativos y sociales de jóvenes que pertenecen a
programas Propedéuticos”. En este contexto se cuenta con la colaboración del trabajo de don Daniel Leyton con su texto “Políticas
de acción afirmativa y su discurso de inclusión. Potencialidades y
8
Presentación
desafíos”, como un aporte en la contextualización social y política
de los Programas Propedéuticos.
Como sustento de las proyecciones de los Programas y la Potencialidad de sus estudiantes se presenta el texto “La incorporación
del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria” realizado por don Francisco Javier Gil, Claudio Frites y Natalia Muñoz. En esta perspectiva y orientado hacia las características de los
estudiantes y sus necesidades en la Universidad, se cuenta con el
trabajo de la académica Lorena López.
También se considera relevante exponer las experiencias concretas
de Programas Propedéuticos en instituciones de Educación Superior. Con este propósito, ha colaborado María Alejandra Peralta
Muller, con su trabajo “Favoreciendo el desarrollo de estudiantes
talentosos: Experiencia del equipo Propedéutico UCN”. Además,
como institución que participa en la fase de Piloto del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE), impulsado por el Ministerio de Educación Chileno
(MINEDUC).
Otra experiencia valiosa respecto de los Programas Propedéuticos
se sistematiza en el trabajo desarrollado por Caupolicán Catrileo,
Patricia Lobos y Francisco Sereño, titulado “Propedéutico UCSH,
un programa de acceso inclusivo a la educación superior.
Como un aporte en la reflexión sobre las características de los
programas en sus propósitos derivado directamente de la investigación que da origen a este libro, se presenta el trabajo de Carola
Román Pérez “Los estudiantes del Programa Propedéutico más
allá de su buen rendimiento académico”.
Finalmente y con profunda gratitud, se dedica este trabajo y se
agradece especialmente a los estudiantes del Programa Propedéutico de la UCSH, a su esfuerzo, a sus ganas de seguir adelante a su
inocencia y a sus sueños de un futuro mejor.
9
Políticas de acción afirmativa y su discurso de
inclusión en la educación superior.
Potencialidades y desafíos
Daniel Leyton1
Entendiendo el discurso de inclusión de los programas propedéuticos como marcos de referencia que pueden configurar las subjetividades de los sujetos, las concepciones de las universidades y el
imaginario de las políticas de educación superior, se analizan algunas de las potencialidades y desafíos de este discurso de inclusión.
Dentro de las primeras se destacan su capacidad para evidenciar la
arbitrariedad de la política de admisión, la construcción de nuevos
sujetos legítimos de la ES, la reconstrucción de las universidades
como espacios de inclusión, y la incipiente proyección de políticas educacionales que incorporan una perspectiva de trayectorias.
Respecto de los desafíos, se destacan la necesidad de avanzar en un
mayor cuestionamiento del acceso de los sectores más favorecidos,
en la disminución del refuerzo de jerarquías sociales, y en la inclusión de una mirada interseccional.
Las políticas de acción afirmativa en la educación superior (ES)
son estrategias e intervenciones que buscan producir una mayor
representación en la ES de grupos sociales históricamente excluidos, y a su vez, permitir a dichos sujetos tener experiencias sociales
y de aprendizajes significativas en sus trayectorias universitarias.
Centro de Investigacion y Desarrollo de la Educacion (CIDE), Universidad
Alberto Hurtado. Centre for Higher Education and Equity Research (CHEER),
University of Sussex. Contacto: [email protected]
1
11
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Desde los 90 ha habido una expansión de las acciones afirmativas
en la ES a nivel mundial. Hoy en día, cerca de 50 países (25%
aprox.) cuentan con programas de acción afirmativas desde el Estado y/o desde las propias instituciones universitarias públicas y
privadas (Moses et al., 2014).
Dichas políticas gozan de diferentes grados de legitimidad, enfatizan diferentes dimensiones discursivas tales como diversidad,
meritocracia, democracia, justicia social, inclusión o crecimiento
económico entre otras, y se enfocan en diferentes categorías sociales tales como género, clase, etnia, raza, castas, barrios, escuelas y
discapacidades (Moses et al., 2014).
Por ejemplo, mientras en Brasil están en alza y contienen un fuerte
discurso de justicia racial, en Estados Unidos en muchos estados se
encuentran prohibidas y cuestionadas, emergiendo nuevos programas fundados en discursos de meritocracia y diversidad (Moses y
Dudley, 2014). Por su parte, en Francia y Chile, estas políticas son
de data reciente, con creciente legitimidad, y enfatizan discursos
que subrayan más ideas de inclusión y meritocracia similar a lo que
sucede, por ejemplo, en el estado de Texas en Estados Unidos (Vincent-Lancrin, 2014; Gil y del Canto, 2012; Horn y Flores, 2012).
Ante esta heterogeneidad es necesario desarrollar miradas críticas
sobre las acciones afirmativas tomando en cuenta sus contextos
políticos, ideológico-discursivos y empíricos específicos, entendiendo por crítica: 1) la pregunta por las categorías que estructuran los discursos de la política educacional, 2) la pregunta por las
prácticas de implementación de la política, de su investigación y
resultados, y 3) el análisis de la política educacional en términos
de sus potencialidades2.
2
Véase Craig Calhoun (1993) sobre la categoría de teoría crítica.
12
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
Aquí se analizan las potencialidades y desafíos del discurso de
inclusión de los programas propedéuticos. Para ello se toma en
cuenta tanto los programas propedéuticos de la red UNESCO
como su correlato estatal encarnado en el programa PACE.
Por otro lado, voy a entender discursos de política principalmente
como marcos de referencia que pueden configurar: 1) las formas
en las cuales sujetos u organizaciones se involucran con las políticas, 2) sus posiciones y las representaciones sobre ellos mismos,
3) los espacios en los cuales se encuentran y sus objetivos (Rizvi y
Lingard, 2010).
El discurso de inclusión de los programas propedéuticos
El discurso de los programas propedéuticos se despliega principalmente en torno a la categoría de inclusión y su articulación con las
nociones de talento, mérito y excelencia. Esto se observa en diferentes publicaciones que se encuentran en la web de los respectivos programas, libros, artículos académicos, revistas, entre otros3.
Su discurso de inclusión cuestiona la política de admisión vía Prueba de Selección Universitaria (PSU) y sus mecanismos de mercado
asociados, conocidos como preuniversitarios, los cuales refuerzan
Véase por ejemplo www.propedeutico.cl en sus diferentes enlaces; Propedéutico USACH-UNESCO. Una experiencia exitosa por una educación superior más
inclusiva (F.J. Gil y J. Bachs eds). UNESCO; USACH; Fundación Equitas; y
Román, C. (2013). Más programas propedéuticos en Chile. El discurso de los
estudiantes en la Universidad Católica Silva Henríquez. Estudios Pedagógicos,
263-278. También podemos encontrar evidencias del discurso en diversos medios de comunicación tales como radios (ej. http://www.adnradio.cl/noticias/
nacional/paulsen-un-propedeutico-en-cada-universidad-me-parece-lo-massensato-antisegregacionista-y-justo/20111004/nota/1557451.aspx), diarios y
revistas (http://www.paula.cl/reportaje/la-parabola-de-los-talentos/)
3
13
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
la desigualdad de resultados en dicho test de admisión4. Dicho
discurso plantea que la política de admisión vía PSU se muestra
incapaz de seleccionar a los estudiantes más aptos para acceder a la
universidad, según sus capacidades y mérito, independiente de sus
condiciones educacionales y socioeconómicas, contribuyendo así a
la reproducción de las desigualdades sociales. Ante esta situación,
el discurso de inclusión de los programas propedéuticos promueve la utilización del ranking de notas de enseñanza media, como
indicador de la capacidad académica de los estudiantes y como
una medida de selección de los más talentosos. De esta manera,
se busca tomar en cuenta el rendimiento académico de los estudiantes relativo a otros en condiciones similares, independiente de
sus condiciones de origen. Así, algunos programas propedéuticos
se focalizan directamente entre el 5%-15% superior de acuerdo a
su ranking de notas dentro de cada uno de los establecimientos
educativos, mientras que otros –PACE– incorporan a todos los estudiantes de enseñanza media de las escuelas participantes, para, al
finalizar cuarto medio, seleccionar al 15% de mejor rendimiento.
La concepción de inclusión que el programa presenta no se restringe a superar las barreras económicas y la política de admisión.
Estas barreras de acceso son presentadas solo como una dimensión
de la exclusión/inclusión en la ES. Dicho discurso de inclusión
plantea que: “hablar de acceso a la educación superior es incompleto, pues la verdadera justicia social se produce al egreso. Se
deben aumentar los programas de apoyo que eviten la deserción
de los estudiantes, así como respetar las particularidades socioculturales de estos” (www.propedeutico.cl).
Por ejemplo las palabras de Rosa Blanco, al año 2011 encargada del Programa de Inclusión Educativa para América Latina y el Caribe de la Unesco,
en la ceremonia de inauguración del Propedéutico 2011 de la USACH (http://
www.propedeutico.cl/publicacion.aspx?id=59)
4
14
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
Otro de los elementos centrales de este discurso que quisiera destacar es su comprensión del talento, no –o ya no solo– como un
don innato natural, sino que como recurso escaso pero distribuido igualmente en todas las clases sociales. La idea de talento se
entiende no solo como capacidad intelectual, o inteligencia, sino
como la articulación entre inteligencias y esfuerzos desarrollados
de forma sistemática en el periodo escolar, de ahí el foco en los
rendimientos académicos de enseñanza media.
Por último, dicho discurso acentúa el efecto multiplicador que tienen estos programas en las escuelas, reflejado, por ejemplo, en el
aumento de sus puntajes SIMCE y PSU de los establecimientos;
“cambios [que] sugieren que las expectativas que generan los Propedéuticos rompen con el círculo de la desesperanza que suele
afectar a las comunidades educativas de sectores vulnerables”
(MINEDUC, 2014), y que “nuevas generaciones se preparan anticipadamente para lograr mejores resultados y así participar de los
beneficios” (www.propedeutico.cl).
Las potencialidades del discurso de inclusión de los
programas propedéuticos
Evidenciando la arbitrariedad de la política admisión
En la descripción sintética de los elementos centrales del discurso
de los programas propedéuticos dada en el apartado anterior ya se
manifiesta la capacidad de dicho discurso para evidenciar la arbitrariedad de la política de admisión y su distanciamiento radical
del ideal meritocrático.
El discurso de inclusión propuesto pone en evidencia que la política de admisión vigente se muestra irracional, ilegítima y excluyente especialmente para aquellos que, plantea el discurso, poseen
el talento para recibir estudios universitarios pero que son exclui15
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
dos debido a sus condiciones sociales, poniendo en evidencia la
asociación entre dicho mecanismo de selección y la representación
de las universidades como espacios de desigualdad y privilegio. En
este discurso de inclusión la PSU también se muestra lejos de producir resultados cercanos a los ideales de excelencia que dominan
en el discurso universitario.
Siguiendo ideas de Pelletier (2011), podemos plantear que el discurso de inclusión de los programas propedéuticos logra producir
una representación que posiciona al actual mecanismo de selección como apariencia, simulacro –de justicia, meritocracia y excelencia–, revelándolo como un símbolo revestido de excelencia
académica que en la práctica funciona con lógicas clasistas.
El discurso de inclusión, visto como un marco estratégico orientado a configurar y legitimar un nuevo entendimiento sobre las
políticas de admisión incorporando la noción de inclusión en
ellas, ha logrado posicionarse y cuestionar las bases ideológicas
que mantienen (hasta el día de hoy) la PSU, incorporando el ranking de notas como un indicador menos sensible a las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes y más sensible a la inclusión
de tipo meritocrático con excelencia académica. Son estos dos últimos elementos del discurso –meritocracia y excelencia–, vinculados a los objetivos de producir un sistema más inclusivo, los que
posibilitan la aceptación de los programas propedéuticos en un
creciente número de universidades y desde el Estado. Promoviendo una práctica de inclusión mediada por los valores de excelencia
y mérito, dicho discurso disminuye las tendencias ansiógenas y
defensivas de las universidades ante las demandas de inclusión o
igualdad, al no irrumpir en los límites, racionalidades y significados que le dan al mundo de la ES hoy en día parte importante de
su identidad (Pelletier, 2011).
De todas formas, es esperable que existan tensiones internas entre
los agentes de los programas propedéuticos y los de las universida16
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
des, debido al interés de éstas (consciente o inconscientemente) de
mantener sus límites identitarios, los cuales han incorporado sistemáticamente códigos de clase como estrategia de distinción que
determinan quién y quién no tiene derecho de experienciar la ES.
La construcción de nuevos sujetos legítimos de la ES
A nivel global, en los discursos de inclusión de las políticas de acción afirmativa se observan diferentes construcciones de los sujetos
beneficiarios y sus modos de inclusión. En primer lugar, en diferentes contextos nacionales encontramos discursos que justifican
la existencia de estas políticas a través de construcciones de los estudiantes beneficiarios con ciertas características o problemáticas
tales como falta de motivación, aspiraciones o talentos, reforzando
estigmas sobre ellos al promover representaciones desvinculadas de
la cultura meritocrática imperante en la ES, y reforzando, a su vez,
un discurso de inclusión donde los beneficiarios son percibidos
como sujetos pasivos, objetos de caridad (Morley, 2012).
En segundo lugar, encontramos construcciones discursivas desde
las políticas de acción afirmativa que intentan desembarazarse de
nociones de inclusión estigmatizantes, vinculando a los estudiantes sujetos de las políticas con nociones meritocráticas que permiten posicionarlos de igual a igual frente a los estudiantes tradicionales. El discurso de inclusión de los programas propedéuticos en
Chile se encuentra dentro de esta segunda estrategia.
El discurso de inclusión propuesto por estos programas es un discurso que constata una desigualdad pero no la supone. Por el contrario, supone una igualdad de talentos al plantear que estos están
igualmente distribuidos entre los diferentes estratos sociales, posicionando a sus estudiantes actuales y potenciales en una situación
de igualdad frente a los sujetos que gozan ya de la legitimidad de
acceder a la educación universitaria. Dicha igualdad está validada,
17
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
de acuerdo a este discurso de inclusión, no solo en las inteligencias de los estudiantes sino también en las capacidades agenciales
–resiliencia, esfuerzo– que los programas evidencian en ellos. Así,
este discurso de inclusión avanza en la superación de la antinomia
entre los unos y los otros, distinciones que son comunes en muchos
discursos que invocan la inclusión como principio.
Plateando dicha igualdad, el discurso de inclusión de los programas propedéuticos construye un escenario social sui generis, promueve nuevas representaciones y prácticas, que permiten romper
con un sentido común que posiciona y define a las clases sociales
trabajadoras, no profesionales y de escasos recursos económicos,
solo en relación con el mundo de la máquina, de los trabajos pesados y precarios, o con el mundo de la falta de motivación y responsabilidad. De esta manera, se interrumpe la cadena discursiva
que legitima la exclusión según clase social, contribuyendo a desnaturalizar el mundo percibido como normal y único posible en la
ES, evidenciándola arbitraria e insensata, –pues dicha exclusión va
en desmedro de la propia potencialidad de las universidades al no
lograr incorporar a todos aquellos que cuentan con las capacidades
para contribuir a las funciones de la ES–. A través de la irrupción
en el espacio público, el discurso de inclusión de los programas
propedéuticos tienen la potencialidad de sensibilizar, evidenciando
sobre la igualdad de subjetividades entre los beneficiarios de las acciones afirmativas y los ya incluidos en las universidades, haciendo
de los primeros nuevos sujetos legítimos de la ES.
De la universidad como reproductora de desigualdad a la
universidad como promotora de la inclusión
Los programas propedéuticos contribuyen a desplegar el necesario
cuestionamiento del rol de las universidades. Intentan responder a
las demandas de equidad en la ES promoviendo una mayor legitimidad de las universidades, a través de la producción de un espa18
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
cio discursivo que atrae/invita/interpela a éstas a comprometerse
con una imagen y práctica más inclusiva que les permita distanciarse de la actual representación en tanto espacios de privilegio
y desigualdad. De esta manera, el discurso de inclusión posiciona a las universidades con la responsabilidad de producir mejores tecnologías de admisión de acuerdo a la díada mérito/talento.
Esto implica reconocer una compleja gama de contextos sociales
que configuran las experiencias y resultados para identificar a sus
posibles estudiantes. A su vez, posiciona a la universidad con la
responsabilidad de reconocer que no obstante el mérito, talento
y excelencia académica que poseen los estudiantes que provienen
de contextos socioeducativos afectados por la desigualdad, éstos
necesitan soportes institucionales que les permitan manifestar y
desarrollar dicho potencial.
No obstante la importancia de reconocer que las universidades
se enfrentan con un cúmulo de desigualdades que los estudiantes
han experienciado durante sus trayectorias, lo que condiciona la
lucha de las universidades inclusivas por disminuir los niveles de
desigualdad (Bravo, 2013), el discurso de los programas propedéuticos posiciona a la universidad en una temporalidad diferente
a la del sistema de educación escolar, distanciándose de los discursos de inclusión que plantean una dependencia de los niveles
escolares anteriores fundados en discursos tales como: hay que
partir desde la cuna; los problemas de la educación se encuentran
en la educación escolar, entre otros. Esto permite el desarrollo de
una agencia organizacional mayor orientada a la inclusión, la cual
puede implementarse de manera paralela o previa a las políticas y
programas enfocados en los otros niveles educativos.
De esta manera, el discurso de inclusión de los programas propedéuticos permite comenzar a superar visiones hegemónicas en la
ES, contrarias a la inclusión, como la creencia de que las universidades no tienen la responsabilidad de promover inclusión social, o
19
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
que prácticas de equidad en la política de admisión van en contra
de la excelencia académica, entre otros (Woodrow, 1999).
Hacia una política que piensa las trayectorias
En la descripción del discurso de inclusión de los programas propedéuticos se subrayó el énfasis en el egreso de los estudiantes
y en los programas orientados a evitar la deserción. De aquí se
desprende un incipiente imaginario de política educacional que
demanda tomar en cuenta las trayectorias y biografías que afectan
a los estudiantes antes del acceso a la ES y hasta su egreso.
El foco en intervenciones y seguimiento previo al acceso a la universidad y durante el paso por la ES, así como también las actividades desarrolladas en las universidades antes de acceder a esta y la
articulación con los programas de bachillerato, facilitan la transición hacia la ES y construyen un sentido subjetivo de mayor continuidad en la trayectoria de los estudiantes (Leyton et al., 2012).
Los desafíos del discurso de inclusión
Sumado al desafío de continuar fortaleciendo las potencialidades
del discurso de inclusión propuesto por los programas propedéuticos, podemos identificar algunos desafíos específicos que se le
presentan.
El cuestionamiento de la arbitrariedad en el acceso de los sectores
más favorecidos
El discurso de inclusión de los programas propedéuticos, si bien
contribuye a cuestionar la PSU y la desigualdad que evidencia,
desnaturalizando la exclusión de estudiantes de sectores desfavorecidos vistos como talentosos y construyéndolos como sujetos
20
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
legítimos de la ES, no parece denunciar como arbitrario el casi
total acceso a la ES del 20% de mayores ingresos. Estos últimos
presentan una tasa bruta cercana al 85% (Ministerio de Desarrollo Social, 2011)5.
Cuestionar directamente dicha proporcionalidad está en la lógica
del discurso de inclusión de los programas. Si bien parece difícil
cuestionar la reproducción de esos privilegios, no hacerlo atenta
contra los principios de los programas propedéuticos, dando cabida a la creencia de que las elites y clases profesionales son proporcionalmente más talentosas y meritorias que los estudiantes de
clases menos favorecidas.
Avanzar en la disminución del refuerzo de las jerarquías sociales
No obstante el efecto multiplicador que estarían produciendo los
programas propedéuticos, dentro del mismo discurso se observa el
reconocimiento del riesgo de contribuir a la formación de sujetos
individualistas y someterlos a una fuerte competencia producto de
la introducción del ranking de notas (Gil et al., 2013; MINEDUC,
2014). Esto, sin duda se torna en un desafío para el discurso de inclusión del programa propedéutico y el marco que despliega para
la implementación de sus intervenciones. En efecto, hay quienes
plantean que las acciones afirmativas pueden reforzar jerarquías
sociales cuando miembros de grupos escasamente representados
son posicionados en situaciones de competencia entre ellos mismos (Morley, 2012, p. 50).
5
La tasa bruta es el porcentaje obtenido de la razón entre el total de estudiantes
que asisten a la educación superior y el total de personas a nivel nacional entre
18 y 24 años.
21
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Sumado a lo anterior, es posible identificar un discurso que corre
el riesgo de justificar la inclusión de los estudiantes con mejores rendimientos a través de representaciones estigmatizantes de
los grupos sociales provenientes de condiciones similares pero sin
rendimientos académicos considerados sobresalientes. Por ejemplo, el estudio de Román (2013), junto con evidenciar características positivas de los estudiantes participantes de un programa
propedéutico –autoexigencia, esfuerzo y altas aspiraciones entre
otras–, también describe posiciones identitarias de los estudiantes
beneficiarios sustentadas en representaciones de los grupos más
desfavorecidos. Estos últimos son descritos como ignorantes, frustrados, problema para el resto, barrera para el aprendizaje de los
talentosos, indiferentes o sin aspiraciones. Este discurso reproducido por algunos estudiantes beneficiarios remite a una subjetivación que incita a tener sentimientos de vergüenza y negación por
sujetos y grupos cercanos a ellos (Walkerdine, 2011), y a su vez, se
muestra contradictorio con la promoción de los efectos positivos
de la diversidad que podemos encontrar en el discurso de los programas propedéuticos.
De aquí se desprende el desafío de ampliar el efecto multiplicador,
basado principalmente en resultados y motivación de los estudiantes, promoviendo aprendizajes político-ciudadanos vinculados a una mayor cultura democrática, con conciencia social y respetuosa de las diferencias. Desde la propia lógica de los programas
propedéuticos emerge como un desafío intentar desvincularse de
una cultura que estigmatiza las condiciones de desigualdad.
La incorporación de una perspectiva interseccional
Muchas políticas de inclusión pueden generar nuevas esferas de
exclusión (Chan de Ávila et al., 2013). Asociado a lo planteado en
el apartado anterior, se torna relevante incorporar en el discurso
22
Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton
de inclusión de estos programas una articulación que considere las
múltiples tensiones identitarias/subjetivas que vivencian los estudiantes al ser posicionados –incitados, atraídos, interpelados– en
diferentes espacios a través de la intersección de diferentes categorías sociales como son etnia, clase, género, talento y excelencia, entre otras. En este sentido, se requiere tener presente que los programas propedéuticos abordan y producen significados y relaciones
particulares en torno a dichas categorías, atribuyéndoles valores y
jerarquías asociadas al espacio de la ES, el cual, a su vez, es definido
también jerárquicamente en relación a otros.
Diversas investigadoras (Yuval-Davis, 2006; Wilson, 2013)
plantean que una perspectiva que promueva la interseccionalidad suscita una mayor sensibilidad para reconocer las diferencias
–inclusiones y exclusiones– que se producen entre y dentro de
los diferentes grupos y espacios sociales.
Esto, a su vez, complementa la tendencia a evaluar las políticas
según la representación estadística existente, con lo cual se corre
el riesgo de que las acciones afirmativas sean observadas como
innecesarias cuando se alcanza una igualdad proporcional, invisibilizando problemas relativos a las lógicas de inclusión/exclusión
que no se reducen a una política de la representación estadística
(Báez, 2003).
Conclusión
El discurso de inclusión de los programas propedéuticos evidencia
una potencialidad para desembarazarse y transformar muchas de
las representaciones que impiden repensar la ES y su vínculo y
contribución a una mayor inclusión social. De esta manera, ha
contribuido al proceso de modificación de las percepciones dominantes en torno a quienes pueden y deben recibir y aportar en la
ES, logrando también posicionarse con una alta legitimidad en el
23
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
espacio público y político, siendo objeto de apoyo por diversos actores, desde el movimiento estudiantil, el mundo parlamentario,
el Estado y académicos.
Los desafíos que se le presentan, de los cuales aquí solo se han
descrito algunos, le permiten desarrollar un discurso que pueda
seguir profundizando y afinando su contribución a la inclusión, a
la ampliación de las posibilidades de hablar, pensar y sentir la ES,
y a la producción de una cultura y subjetividades más democráticas. A mi modo de ver, la importancia de estos desafíos radica,
entre otras cosas, en que en ellos se encuentra también la posibilidad de que las políticas de acción afirmativa sean cada vez más
validadas tanto por sus beneficiarios directos como por la sociedad
en su conjunto.
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http://www.paula.cl/reportaje/la-parabola-de-los-talentos/
www.propedeutico.cl
27
La incorporación del ranking de notas en el
sistema de admisión universitaria1
Francisco J. Gil2, Claudio Frites3 y Natalia Muñoz4
Se analiza la iniciativa denominada como ranking de notas desde la
perspectiva de la inclusión, en el marco del sistema de admisión a
la educación superior. Para ello se describen los procesos de selección basados en la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y Prueba
de Selección Universitaria (PSU), a la luz de las características del
sistema escolar y su actual funcionamiento. Luego, se señalan algunos de los problemas que enfrenta el sistema educativo en relación a su heterogeneidad y se analiza el ranking de notas como una
medida que busca reducir la tendencia a la desigualdad y exclusión presente en la educación superior. Posteriormente, se exponen
argumentos complementarios, en relación a las implicancias del
Los autores agradecen los comentarios de Diego Escobar, Máximo González,
Nicolás Grau, Tomás Larroucau y Rafael Miranda.
2
Doctor en Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid. Director
Cátedra UNESCO. Programa de Acceso, Inclusión, Equidad y Permanencia
(PAIEP), Universidad de Santiago de Chile. Correo: [email protected].
3
Magíster en Gestión y Políticas Públicas, Universidad de Chile. Programa de
Acceso, Inclusión, Equidad y Permanencia (PAIEP), Universidad de Santiago
de Chile. Correo: [email protected]
4
Magíster en Estudios Internacionales en Educación con mención en Educación y Desarrollo, University of Birmingham. Programa de Acceso, Inclusión,
Equidad y Permanencia (PAIEP), Universidad de Santiago de Chile. Correo:
[email protected]
1
29
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
ranking de notas respecto a la segregación al interior del sistema
escolar, la conformación de las elites y el cambio en el “sentido
común” que implica una medida de esta naturaleza. Se concluye
señalando cuáles son las ventajas que presenta el ranking de notas
en el contexto del sistema educativo chileno.
Introducción
El texto analiza la incorporación del ranking de notas en el sistema
de admisión a la educación superior. Para ello, en primer lugar, (i)
se describe sumariamente el sistema escolar chileno en su evolución
reciente y organización. Luego, (ii) se caracterizan las pruebas de
admisión universitaria, con sus principales problemas y desafíos. En
tercer lugar, (iii) se presenta la incorporación del ranking de notas
en el sistema de admisión desde una perspectiva de inclusión. Después, (iv) se presentan algunas de sus implicancias en lo relativo a la
conformación de las elites, la segregación y el cambio en el “sentido
común” por el que apuesta una medida de esta naturaleza. Por último, (v) se concluye señalando por qué, puesto en el contexto nacional, el ranking de notas constituye una propuesta que propende
a una mayor equidad y calidad en el sistema educativo.
1. El sistema escolar chileno
El sistema escolar chileno actualmente presenta una provisión mixta, en que conviven establecimientos públicos5 de administración
municipal y establecimientos de administración privada en dos
Se suele hablar de educación pública en tres sentidos: de acuerdo a sus fines,
su financiamiento y su propiedad (García-Huidobro, 2010). En este caso, tomamos esta última definición, pues está en consonancia con la definición que
hace UNESCO y la OECD (Bellei et al., 2010).
5
30
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
modalidades: prescindiendo de recursos públicos en el caso de la
educación particular pagada y contando con financiamiento, parcial o total del Estado, en la educación particular subvencionada.
El sistema presenta en su conjunto un alto grado de heterogeneidad interna, que no tiene un patrón o una lógica clara, que
responda a criterios tales como el crecimiento demográfico del
país o sus necesidades productivas. De este modo, la educación
municipal, particular subvencionada y particular pagada, se distribuyen territorialmente siguiendo lógicas de mercado en una
mezcla de voluntad, intereses y recursos. Esta “oferta” educativa,
pese a tener un financiamiento eminentemente público, no ha
contado con una planificación o una instancia de regulación que
asegure algún grado de correspondencia con la “demanda”, ya que
cuando se diseñó el sistema, hace poco más de tres décadas, se
estimó que cualquier regulación sería innecesaria, en la medida
que existe una subvención por alumno (el voucher), que haría a los
establecimientos de peor desempeño salir del sistema educativo,
cuando estos perdieran matrícula (y por ende el financiamiento).
En lo que respecta a la educación pública, ésta es administrada
por los municipios y las características de los gobiernos locales
–ricos/pobres, grandes/pequeños, urbanos/rurales, etc.– tienen su
correlato natural en lo educativo. En consecuencia, actualmente
la situación de la educación pública es muy diversa, en cuanto a
su escala y su participación en relación a la educación privada, lo
que ha dado lugar a una serie de estudios y tipologías que buscan
describirla (CIEPLAN, 1999; Gallego & Seebach, 2007; Larrañaga, 2009; SUBDERE, 2005). En efecto, mientras hay comunas en
que los establecimientos públicos atienden al 100% de la matrícula escolar de la comuna, en otros apenas se supera el 10%. Así
también se presenta la paradoja de que todas las municipalidades,
independiente de sus características, enfrentan exactamente las
mismas responsabilidades, sean urbanas y populosas como San31
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
tiago o Maipú en la Región Metropolitana, o rurales y de baja
población, como la comuna de Alto del Carmen en la Región de
Atacama o Pelluhue en el Maule.
Respecto a la educación particular subvencionada, ésta ha presentado
un crecimiento sostenido durante las últimas tres décadas6 y en la
actualidad presenta una gran diversidad, de la que han dado cuenta
diversos estudios, principalmente a partir de su orientación y estructura de propiedad: con y sin fines de lucro, su funcionamiento
en red o su pertenencia a un grupo religioso (Almonacid, 2004,
González et al., 2009; Corbalán et al., 2009; Corvalán et al., 2009).
Una segunda variante de establecimientos de administración privada son los particulares pagados, que no cuentan con financiamiento
público e históricamente nunca han superado el 10% de la matrícula, no obstante su importancia en la formación de las elites.
Gran parte de esta diversidad en el sistema y al interior de cada
dependencia, se explica a partir del proceso de descentralización
que se desarrolló desde 1981, que instala lógicas de mercado y
tendencias que las políticas de la Concertación fueron incapaces
de neutralizar (Cox, 2012). Prueba de ello, es que previo a estas
reformas, el sistema escolar era eminentemente público, centralizado, y su cobertura superaba el 90% de la matrícula. Actualmente, en cambio, el sistema público educa a menos de un 40%
de la matrícula y la educación de administración privada con
financiamiento público supera el 50%.
Finalmente, en el marco de una fuerte segregación socioeconómica y académica del sistema escolar, existe una creciente preocu-
Según datos del Ministerio de Educación, la educación particular subvencionada en 1980 tenía un 15,1% de la matrícula, en 1990 un 31,7%, el 2000
el 35,2% y el año 2014 un 53,2%.
6
32
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
pación por la equidad en el ingreso a la educación superior y, en
particular, respecto al hecho de que ciertos grupos de la población
quedan consistentemente sub-representados de estos espacios. En
esta línea, surgen iniciativas que ofrecen vías alternativas de acceso a la educación superior que tienen por objetivo no replicar los
problemas presentes en el sistema escolar.
2. Las Pruebas de Admisión Universitaria
Las instituciones de educación superior han establecido distintos
procesos para definir qué estudiantes continuarán sus estudios en
la universidad. Este no es un ejercicio trivial, en la medida que se
traza una línea divisoria, a partir de la que se desprenden una serie
de consecuencias en la distribución de tareas e ingresos al interior
de la sociedad.
Aceptando el hecho de que los sistemas de admisión a la educación
superior no pueden, ni pretenden, solucionar los problemas de la estructura social o la distribución del ingreso, en esta sección se analiza
quiénes y bajo qué preceptos acceden a la educación superior.
El proceso de admisión en Chile se ha presentado básicamente
a partir de pruebas estandarizadas y la valoración de la trayectoria escolar7. En lo que respecta a las pruebas, hasta el año 2002
este proceso se realizó mediante la Prueba de Aptitud Académica
(PAA) y desde el año 2003 en adelante a través de la Prueba de
Selección Universitaria (PSU).
A grosso modo se presentan dos enfoques para pruebas de selección: uno que pretende asegurar si el estudiante tiene el potencial
La trayectoria escolar ha sido considerada a partir del promedio de notas de enseñanza media (NEM) y desde el año 2013, con la inclusión del ranking de notas.
7
33
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
para seguir estudios de educación superior, aunque carezca de
algunos conocimientos, y una tendencia que considera los conocimientos aprendidos durante la educación secundaria, en base a
un aprendizaje esperado (Cliff & Montero: 2010). En Chile estas
pruebas se han desarrollado bajo ambas premisas –buscando potencial académico y conocimientos adquiridos–, aunque pareciera existir cierto nivel de consenso respecto a que el cambio desde
la PAA a la PSU, se tradujo en una revalorización de los conocimientos aprendidos en la educación secundaria, en detrimento
del reconocimiento del potencial para seguir estudios superiores.
Existe controversia respecto a las fortalezas y debilidades de uno y
otro sistema. En lo que respecta a la PAA, se señalaba que si bien
reflejaba las diferencias del proceso educativo, al concentrarse en
las habilidades verbales y no verbales, no se podía aseverar que las
incrementara, puesto que consideraba en su diseño “la atenuación
de factores externos sobre las habilidades básicas de los sujetos,
tratando de anular, en lo posible, los condicionamientos contextuales o idiosincrásicos” (Latorre et al., 53:2009).
El cambio por la PSU, se justificó a partir de las críticas que denunciaban la inequidad en los resultados y la necesidad de apoyar la
implementación del currículum de enseñanza media (PEARSON,
2013), bajo el supuesto de que al controlar contenidos mínimos
obligatorios, se fortalecería a los establecimientos y disminuiría
la brecha de resultados, siguiendo la lógica de que el sistema de
admisión actuaría como un “incentivo” a las comunidades educativas para cumplir con los objetivos delineados por el currículum.
Sin embargo, especialistas como Koljatic & Silva (2010) señalan
que, contrario a lo presupuestado, la PSU, al aumentar los contenidos controlados, ha sido perjudicial para los estudiantes de
grupos vulnerables, en especial para aquellos que provienen de la
educación municipal y técnico-profesional.
34
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
Otro flanco de críticas a esta clase de pruebas y su ponderación
respecto a otras variables en análisis, se abre al analizar cuán exitosas son en la predicción del éxito universitario (PEARSON, 2013).
En este sentido, actualmente existe un proceso de cuestionamiento y discusión sobre esta prueba, en particular en relación a: i) la
correlación inversa entre los puntajes obtenidos y el nivel de vulnerabilidad, ii) la discriminación que establece, dado su diseño,
hacia los establecimientos de dependencia técnico-profesional, iii)
su poder predictivo respecto al desempeño de los estudiantes en la
universidad (Rahmer et al., 2013).
Surge de este modo, la interrogante en relación a: “¿Qué predictores de éxito son razonablemente conocidos como para que las
políticas de acceso y de funcionamiento se alineen y consoliden?”
(Gil et al., 6:2013), y la revalorización de trayectoria escolar en
admisión a educación superior y del ranking de notas como propuesta que permite aumentar la inclusión, sin sacrificar la excelencia académica (Rahmer et al., 2013), así también la creación de
instrumentos alternativos para medir atributos que complementen las pruebas estandarizadas (Santelices et al., 2010).
3. La incorporación del ranking de notas en la admisión a la
educación superior
Dentro de las medidas que valoran la trayectoria escolar, surge en
particular el ranking de notas, que ha sido implementado desde el
proceso de admisión del año 2013. Operacionalmente, el ranking
de notas se traduce en un número, tal como los puntajes PSU o el
puntaje asociado a las notas de enseñanza media (NEM), a partir
de los cuales se puede obtener el “puntaje ponderado”. De este
modo, el puntaje del ranking es el resultado de una transformación
lineal del promedio de las notas de los cuatro años de educación
35
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
secundaria, desde una escala 4 a 7 a una escala 206-850. Esta presenta dos tramos lineales: el primero va desde 4 hasta el promedio
de notas del establecimiento, y el segundo va desde el promedio del
colegio hasta la nota 7, la máxima de los establecimientos. En el
primero, el puntaje del ranking de notas se iguala al puntaje NEM
y en el segundo el puntaje del ranking de notas se obtiene de una
recta que une el promedio del puntaje NEM y 850 puntos. Son
los estudiantes clasificados en este último tramo, quienes se ven
beneficiados (“bonificados”) bajo el actual sistema.
Para el cálculo del ranking de notas se compara el rendimiento
de los estudiantes, en relación a las tres últimas generaciones. Se
busca establecer una comparación inter generacional, con el fin de
morigerar los efectos nocivos de la competencia entre compañeros
de una misma sala de clases, lo que se conoce como el ranking
puro.
Al igual que el NEM, el ranking de notas valora la trayectoria escolar. Sin embargo, presenta ventajas adicionales, ya que como medida de habilidad relativa permite capturar información respecto
a características que no entregan las variables actualmente en uso,
debido a que ser un buen alumno en el colegio es un buen predictor del desempeño universitario, inclusive controlando por dependencia del establecimientos de educación secundaria, los puntajes
en la PSU y las notas de enseñanza media (Contreras et al., 2009;
Rahmer et al.; 2013; Kri et al., 2013, PEARSON, 2013). Debido
a que los estudiantes que son favorecidos por ranking de notas reflejan el mérito entendido como habilidad intelectual, disciplina,
resiliencia y persistencia, que es lo que les ha permitido estar persistentemente en el tope de sus clases (Gil & Del Canto, 2012).
Otra ventaja de esta iniciativa es que, a diferencia de las notas de
enseñanza media, no refleja aspectos específicos a cada colegio,
36
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
tales como las distintas políticas de asignación de calificaciones8,
los niveles de exigencia o bien la eventual inflación de las notas9,
ya que se compara al estudiante en relación a quienes comparten
sus respectivos contextos –niveles de exigencia, cultura evaluativa,
calidad de docencia, etc.– y se premia a quienes han aprovechado
al máximo las oportunidades que ofrece su comunidad escolar de
referencia.
Otro punto a considerar se refiere a que esta iniciativa entrega mayor información y en la práctica no presenta costos, “a diferencia
de otros mecanismos de admisión complementarios basados en
la aplicación de cuestionarios y entrevistas que son costosas de
administrar” (Koljatic & Silva, 147:2010).
Por último, desde un punto de vista pedagógico, valorar la trayectoria escolar permite relevar aspectos que no pueden ser capturados por pruebas estandarizadas, las que a lo sumo son administradas por algunas horas durante un par de días. Lo que
queda fuera de estas pruebas, por sofisticadas y complejas que
sean en su diseño, corresponde a aspectos que son esenciales en
la formación de los estudiantes, tales como el desarrollo de la
creatividad, el pensamiento crítico, la ciudadanía y el cultivo de
las humanidades y las artes. Todas estas destrezas indispensables
para el desarrollo de la vida democrática en un mundo globalizado (Nussbaum, 2010).
Además, la escala de equivalencia de las Notas de Enseñanza Media, varía
según el tipo de establecimiento escolar: (1) Humanista - Científica diurno, (2)
Humanista - Científica de adultos y (3) Técnica - Profesional.
9
No hay tan inflación de notas en el país, “lo que ocurre en Chile, entonces,
no es una inflación generalizada de las NEM (Notas Enseñanza Media). Ocurre
que los establecimientos educacionales tienen diferentes proyectos educativos,
los que influyen en las prácticas utilizadas para poner notas” (Gil: 2006).
8
37
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Estos hallazgos, permiten afirmar que una iniciativa como el ranking
de notas propende a la inclusión social sin sacrificar excelencia académica, al bonificar a todos los estudiantes que se han destacado en
sus contextos, generando mayores expectativas de ingreso a la educación superior entre todos los estudiantes del país y de cualquier contexto social (Gil et al., 2013). Dadas las características del sistema escolar chileno, el ranking de notas es un mecanismo de selección que
“asume y corrige la desigual calidad de la educación chilena, en un
marco de equidad” (Gil, 3:2006). No se trata del único instrumento
y existen distintas modalidades en su implementación. Sin embargo,
dado el actual escenario en que la admisión depende básicamente de
la PSU y las NEM, el ranking de notas ofrece más información y de
existir un sesgo, este sería en pro de una mayor equidad10.
En resumen, el ranking de notas es: (i) un antecedente académico
insesgado respecto a la población y que está al alcance de todos
los estudiantes del sistema escolar chileno, (ii) su influencia crece
en la medida que las notas de los estudiantes se alejan del valor
promedio de su establecimiento y no fomenta cambios tácticos
del colegio en la política de asignación de notas, puesto que éstas
tendrían consecuencias inciertas11, y (iii) su incorporación favorece el ingreso de sectores que históricamente han estado sub-representados en la educación superior.
10
Larroucau et al. (2013) realizan cuatro simulaciones a partir del proceso de
admisión del año 2013 y concluyen que esta medida, en distintos niveles y medidas según cómo se implemente, favorece a estudiantes de menores ingresos,
mujeres, estudiantes de establecimientos con financiamiento público (municipales y particulares subvencionados) y los estudiantes de los establecimientos
más vulnerables. Las simulaciones fueron: a) simulación “2012” (sin ranking),
b) simulación con ranking 10% vs. NEM, c) simulación con ranking 10% vs.
PSU y d) simulación con ranking 20% vs. PSU.
11
Subir artificialmente las calificaciones –“inflarlas”– perjudicaría inevitablemente a las siguientes generaciones del mismo establecimiento.
38
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
4. Segregación, élites y la construcción del “sentido común”
Existen tres argumentos complementarios que hacen del ranking
de notas una iniciativa particularmente interesante en el contexto chileno, en particular en lo referente a sus implicancias en la
homogeneidad de nuestra elite, la segregación del sistema escolar
chileno y el cambio en el “sentido común” que trae aparejada una
medida como esta.
Si bien, dada la reciente implementación de esta medida, no existen datos que permitan corroborar sus efectos en los sentidos expuestos, parece importante destacar por qué razón el valorar la
trayectoria escolar a través del ranking de notas parece algo tan
importante en la sociedad chilena.
4.1 La conformación de las elites
Desde el ámbito de la conformación de las elites12, el ranking de
notas favorece que los mejores estudiantes de cada establecimiento
tengan la posibilidad cierta de acceder a la universidad y pavimentar su acceso a estos espacios de decisión. En este sentido, el ranking
de notas fortalece la integración vertical, que se relaciona a las posibilidades que cada persona tiene de alcanzar las máximas cuotas de
poder dentro de la sociedad. Esto no se relaciona exclusivamente
con la movilidad social, sino también con los desafíos de gobernabilidad e integración social, ya que en una sociedad compleja y con
gran diversidad de actores sociales, todos los sectores deben estar
adecuadamente representados: “si ciertos segmentos ven dificulta-
Se entiende por elite “aquella minoría de actores sociales de un país que
cuenta con las mayores cuotas de poder, lo cual no sólo les permite diferenciarse
de la población común y ejercer altas funciones de conducción, sino que les
obliga a justificar de algún modo su accionar” (PNUD, 2004:173).
12
39
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
do su acceso a la elite, la conducción del país seguramente pasará
por alto un aspecto de la diversidad social, y se subutilizarán parte
de las capacidades de la sociedad” (PNUD, 2004:174).
En este último sentido, la diversidad al interior de las instituciones de educación superior debe ser considerada como un elemento ligado de modo inextricable a su calidad. No considerar
ni incorporar esta diversidad, pone en riesgo la capacidad de
conducción de las elites y la cohesión social. Estos riesgos guardan relación con la calidad de las decisiones tomadas y los “puntos ciegos” de una élite, que serán mayores en la medida en que,
dicho de manera sencilla, ésta crece y se reproduce en las mismas
comunas, estudia en los mismos colegios y, posteriormente, sigue las mismas carreras en las mismas universidades.
En efecto, las consecuencias de esta segregación por “arriba”, también se pueden ver por “abajo”, en la medida en que cobran mayor
peso las características adscriptivas de los estudiantes, relacionadas a
su origen familiar o nivel socioeconómico, y se percibe una meritocracia deficiente o injusta. Situación ante la que Hopenhayn señala:
se instala, de manera viscosa e inquietante, la idea de que el
respeto por las reglas del juego no garantiza el justo premio
al esfuerzo. Con ello se reblandecen las fronteras del orden
simbólico, y muchos buscarán alternativas ni doctas ni santas
para lograr lo que se proponen como objeto de bienestar o
realización social en su sentido original (2011:122).
4.2 La segregación del sistema escolar
En lo que respecta a la segregación educativa, Chile presenta una
situación que desde el año 2008 ha sido sistemáticamente denunciada por una serie de investigaciones, con una segregación escolar
que inclusive supera a la residencial (Valenzuela et al., 2011).
40
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
Puesto en este contexto, el ranking de notas incentiva a que los
establecimientos no generen alguna clase de selección de acuerdo a
los antecedentes académicos, familiares o por la capacidad de pago.
Por el contrario, favorece que cada establecimiento sea representativo de la sociedad y su comunidad de referencia, fomentando la
integración y limitando la expulsión arbitraria de alumnos de bajo
desempeño, problemas de disciplina o con necesidades educativas
especiales13. En este sentido, el ranking de notas propende inclusive
a que las comunidades educativas se conformen efectivamente de
acuerdo a un proyecto educativo. De modo tal que los resultados
de los procesos de admisión a la educación no sean un reflejo difuminado del capital cultural, familiar y económico de los estudiantes. O, en su defecto, la clase de establecimiento educacional al que
pudo acceder o el preuniversitario que pudo pagar.
Una medida como el ranking de notas no lesiona la libertad de enseñanza e independencia de los proyectos educativos, dado que la
perspectiva pedagógica de los establecimientos no depende de las
características de los estudiantes, sino por el contrario de la perspectiva pedagógica que cada establecimiento asuma. Inclusive, se
podría sostener que al aumentar la ponderación de la trayectoria escolar, el ranking de notas favorece el desarrollo de proyectos
educativos autónomos, ya que le resta la presión a los establecimientos por enfocar sus esfuerzos en adiestrar a sus estudiantes
para que logren un buen desempeño en la PSU.
Esta medida entra en consonancia inclusive con sus detractores cuando señalan: “paradójicamente, quizás algunos colegios particulares o subvencionados
que eliminan secciones para quedarse con los mejores alumnos solamente en
tercero o cuarto medio, ahora necesiten retener a los “peorcitos” para reposicionar a sus estrellas” (González, s/n, 2013). Cabe la pregunta entonces, sobre
cómo llegar a la justicia y equidad en una sociedad que mira como un lastre a
los estudiantes “peorcitos”. Curiosamente esta afirmación no cuestiona el hecho de “eliminar secciones” para quedarse con los mejores alumnos, sino la
práctica de retener a los estudiantes calificados como “peorcitos”.
13
41
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
La búsqueda de una mayor equidad en el sistema de admisión,
no solo se justifica desde una perspectiva ética o ideológica, ya
que las buenas políticas públicas son aquellas que apoyan los fines
socialmente valorados, vale decir, evocan, cultivan y empoderan
a los actores comprometidos con fines públicos (Bowles, 2008).
4.3 El cambio en el sentido común
Un tercer ámbito, es que con una iniciativa como el ranking de
notas se busca generar un cambio en las expectativas y el “sentido
común” entre los estudiantes y apoderados, y en cómo perciben
el sistema educativo y las posibilidades de acceso a la educación
superior. Valorar la trayectoria escolar da cuenta de una apuesta
que ha sido debidamente fundamentada por la experiencia de los
programas de acceso y permanencia a la educación superior, y que
señala un camino para rescatar a los mejores estudiantes de todos
y cada uno de los establecimientos educacionales de Chile.
Como se decía en la primera parte de este documento, el paso a la
educación superior marca una línea divisoria que plantea consecuencias que se suelen proyectar por el resto de la vida. El punto es
qué bajo el actual diseño institucional, “escoger la escuela” pareciera
ser la mejor estrategia para asegurar el acceso a la educación superior. Una medida como el ranking de notas, en cambio, postula
sencillamente que “obtener buenas notas en una escuela” debería
ser la mejor alternativa para acceder a la educación superior. Este
es quizá el efecto más abstracto y a la vez más potente al interior
de las comunidades escolares, ya que se está juzgando al estudiante
por variables que puede controlar, como es su desempeño en la
comunidad escolar en que se encuentra, en oposición a aquellas
que no controla, tales como dónde estudia.
Parte de la paradoja que el sistema educativo nos ha presentado
en los últimos años, corresponde a cómo actualmente el país, te42
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
niendo las tasas de acceso a la educación superior más altas en su
historia, presenta un tan alto grado de insatisfacción en relación
a su legitimidad. Sin embargo, la contradicción entre los grandes
números y este malestar resulta solo aparente, al constatar que en
350 establecimientos, ninguno de los estudiantes egresados el año
2013 alcanzó 500 puntos en la Prueba de Selección Universitaria
(PSU), que es el requisito mínimo para estudiar en alguna de las
33 universidades del Sistema Único de Admisión del Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).
El ranking de notas en los tres sentidos expuestos –desde el ámbito
de la conformación de las élites, la segregación y el cambio en el
“sentido común”– es una buena noticia, en la medida que ayuda a
escoger a los estudiantes de educación superior entre todos los estudiantes del sistema escolar. Esto, que para otras sociedades puede
resultar evidente, sería una política muy valiosa en una sociedad
como la nuestra, donde se percibe de manera “viscosa e inquietante” que vivimos en una sociedad de “herederos”.
5. El ranking de notas, una aproximación a la calidad y
equidad
Los procesos para definir qué estudiantes continuarán sus estudios en la universidad resultan complejos de analizar, si se quiere
odiosos e inclusive crueles, dadas las consecuencias que de este
proceso se desprenden, en una sociedad con grandes diferencias
en la distribución del ingreso como la nuestra.
La principal expectativa que recae sobre un sistema de admisión
en términos de equidad, es la capacidad de identificar a aquellos
estudiantes que postulan a la universidad con una mayor probabilidad de éxito de manera insesgada en relación con sus características sociodemográficas y garantizar que el sistema de admisión
43
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
cumpla con los estándares de calidad y equidad (CTA, 2010; Koljatic & Silva, 2010).
Un sistema de admisión a la educación superior en nuestro país
tiene la difícil tarea de evitar dos escenarios. En primer lugar, sencillamente no es admisible que éste sea consistentemente inequitativo con ciertos grupos que quedan sub-representados, como ha
sido hasta ahora. Sin embargo, tampoco se puede declarar como
deseable un segundo escenario, en que el sistema de admisión resuelva los problemas de una estructura social desigual como la
nuestra o que, en otras palabras, se haga política social con un
sistema de admisión. Para evitar estos dos escenarios extremos, en
lo que respecta a las pruebas de admisión, y parafraseando a Sen
(2011), no se pretende alcanzar una situación perfectamente justa, sino sencillamente eliminar las injusticias más notorias.
En efecto, las instituciones de educación superior en su conjunto
se enfrentan crecientemente al desafío de asegurar el acceso a una
población con antecedentes educativos muy diversos, que dé cuenta
de la diversidad existente en el país. En esta línea, “Si una universidad busca crecer en excelencia, necesariamente se debe proponer ser
más inclusiva; lo que exige que la universidad eduque a los alumnos
con más talento académico de todas las clases sociales, etnias y culturas (Gil et al., 2012), acogiendo esta mayor diversidad a través de
programas de permanencia.
La situación actual en nuestro país supone la búsqueda de mejores predictores desde una perspectiva de equidad y de calidad, ya
que actualmente los talentos parecieran superponerse a los privilegios14, contradiciendo aquello de que los talentos se distribuyen
Koljatic & Silva (2010), al analizar la legitimidad de los sistemas de admisión en la educación superior, llevan el argumento al extremo, ilustrando
un hipotético proceso selectivo que sería eventualmente muy efectivo, pero
14
44
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
por igual en toda la población (Latorre et al., 2009) y la mitad de
los estudiantes que ingresan a las universidades del CRUCH no
se titula jamás y menos del 10% lo hace en tiempos estipulados
originalmente (OCDE, 2009).
Por esta razón, en un sistema escolar como el nuestro: de provisión mixta, segregado académica y socioeconómicamente, con
diferentes tipos de proveedores y gran diversidad geográfica, una
iniciativa como el ranking de notas resulta tan sugerente. Todo lo
cual se ve reafirmado cuando se analizan los indicadores de eficiencia mencionados.
Este magro escenario basal, constituye una invitación a explorar
nuevas soluciones y rescatar experiencias como las de la Universidad de Santiago (Kri et al., 2013) y de otras universidades que han
seguido programas similares bajo su inspiración15.
Es difícil entender por qué no se han tomado medidas más claras
en este sentido; quizá la palabra ranking de notas despierte ciertas
suspicacias y no sea la mejor para dar cuenta del objetivo buscado.
Una crítica recurrente, es que al incluir esta clase de indicadores,
se puede llevar la competencia al aula, al clasificar y discriminar
indudablemente cuestionable en lo ético, al señalar que el dominio del inglés o
la comuna de origen serían potencialmente muy buenos predictores del éxito
en la educación superior.
15
Existe una red de programas propedéuticos, que liderados por la Universidad de Santiago está conformada por la U. Cardenal Silva Henríquez, la U.
Alberto Hurtado, la U. Tecnológica Metropolitana, la U. Metropolitana de
Ciencias de la Educación, la U. Católica del Norte, la U. de Tarapacá, la U.
Católica de Temuco, la U. de Antofagasta, la U. de Los Lagos, la U. Austral
de Chile, la U. de Viña del Mar, la U. Católica de la Santísima Concepción,
la U. Técnica Federico Santa María, la U. de Valparaíso, la U. de Magallanes y
la U. de Playa Ancha. Asimismo, trabajan procesos de inclusión y mantienen
una relación de cooperación con la red de programas propedéuticos, la U.
Diego Portales, la U. Católica, la U. de Chile y la U. de Concepción.
45
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
estudiantes al interior de su propia comunidad escolar. Sin embargo, se han generado soluciones técnicas que permiten evitar
parcialmente esta situación16.
En lo que respecta al proceso de admisión del año 201417, el impacto del aumento del ranking de notas se puede verificar en que
1350 estudiantes lograron acceder al sistema gracias al ranking de
notas, siendo 277 de la Universidad de Santiago. Estos estudiantes son mayoritariamente mujeres, pertenecen a establecimientos
municipales y particulares subvencionados y presentan una mayor
vulnerabilidad. Pese a que no se altera significativamente la composición del sistema, se produjo una redistribución de estudiantes
seleccionados entre las distintas instituciones y carreras universitarias (Larroucau, 2014).
Si bien hasta ahora el impacto del ranking de notas es bastante
limitado, un sistema de admisión que lo incluya vigorosamente,
valorará la heterogeneidad existente en el sistema escolar y rescatará a los estudiantes talentosos académicamente a partir de esta
diversidad, mejorando las tasas de retención y titulación oportuna de las universidades, el acceso y la equidad del sistema, sin
sacrificar la excelencia (Gil et al., 2012). En otras palabras, es un
modo –no único, ni definitivo– de incorporar a quienes de acuerdo a las características de su medio se han destacado y tienen el
potencial de enfrentar exitosamente la educación superior, pero
Se ha propuesto evitar la competencia que generaría un ranking en “estado
puro”, que considerara la posición relativa de los estudiantes en el aula, puesto
que no se quiere contribuir a fomentar el individualismo. La solución técnica
ha sido comparar el rendimiento de los estudiantes de acuerdo a la distribución
de notas en las tres generaciones anteriores.
17
En el proceso de admisión 2014 hubo 244.308 estudiantes habilitados para
postular, de los que 119.161 postularon y entre los que quedaron seleccionados
95.568 estudiantes.
16
46
La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz
que actualmente no son detectados y admitidos por estas instituciones, por las deficiencias del sistema de admisión. Incluir esta
clase de factores constituye un aporte a la cohesión social, ya que
sembrar expectativas en todas las comunidades escolares, sin sesgos de ninguna clase, le da mayor legitimidad al reparto de tareas
y oportunidades en nuestra sociedad.
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51
La retención y la experiencia de aprendizaje de
estudiantes de primer año de ingeniería
Dra. Lorena López1
El propósito de esta investigación fue avanzar en el conocimiento
sobre el vínculo de la retención con aquellas variables asociadas a
la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Se tomó como referencia el modelo “3P de enseñanza y aprendizaje” de Biggs. La
experiencia de aprendizaje de los estudiantes se concibió en tres ámbitos: las concepciones sobre las matemáticas, las formas de abordar el aprendizaje y la experiencia del curso. La metodología que
se usó fue de carácter cuantitativo, con un diseño no experimental
del tipo longitudinal retrospectivo. Se aplicaron tres cuestionarios
a 208 estudiantes y se solicitaron antecedentes sociodemográficos
y de resultados de retención. El análisis de los datos se hizo a través
de modelamiento de ecuaciones estructurales con variables latentes.
La evidencia que se halló, sugiere la existencia de diferencias entre estudiantes retenidos y no retenidos en tres de los elementos
considerados en la investigación. En específico, se encontró que los
estudiantes retenidos tenían concepciones cohesionadas sobre las
matemáticas, concebían la carga de trabajo académica más adecuada y tenían mejor preparación académica previa que los estudiantes
no retenidos. Junto con estos hallazgos, el desarrollo de la investiga-
Departamento de Educación, Facultad de Humanidades, Universidad de
Santiago de Chile. Contacto: [email protected]
1
53
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
ción proporciona aportes en otras direcciones que son importantes
de relevar: las distinciones conceptuales revisadas sobre retención y
experiencia de aprendizaje; el modelo teórico utilizado; la metodología estadística empleada; el área disciplinaria investigada; además,
este trabajo presenta importantes desafíos para la práctica, para el
diseño de políticas públicas e investigaciones futuras.
Antecedentes y contexto
El propósito de esta investigación fue avanzar en el conocimiento
sobre el vínculo de la retención con aquellas variables asociadas a
la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. La preocupación
por la retención como campo de investigación se desarrolló inicialmente en los Estados Unidos hace más de cuarenta años y en
la actualidad es una preocupación que se extiende en muchos países entre los cuales está incluido Chile (Donoso, 2010; González
& Uribe, 2002; Thomas & Quinn, 2007; Yorke, 2004; Zepke &
Leach, 2007). La investigación en Chile sobre retención universitaria es escasa; en contraste, la literatura internacional sobre el tema es
abundante y de larga data (Spady, 1970; Tinto, 1975), mostrando
modelos, enfoques, explicaciones y comprensiones diversas (Pascarella & Terenzini, 2005). No obstante este gran desarrollo, aún no
existe un único modelo que permita dar cuenta del fenómeno en su
totalidad, sugiriendo que los retos que plantea el estudio de la retención se orientan a considerar el proceso académico, como por ejemplo el clima de la sala de clases, el papel que desempeña el profesor,
la experiencia de los estudiantes, el tipo de enseñanza, entre otros.
Marco Teórico
Este trabajo se enmarca en una visión relacional del proceso académico y que desarrolla en profundidad la línea de investigación
54
La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingeniería • L. López
“student learning research” (Biggs, 2006; Trigwell & Prosser, 1991),
la cual concibe los resultados académicos como un sistema en el
que intervienen el estudiante, los profesores y el contexto de enseñanza, proporcionando un modelo (3P), que los relaciona en tres
fases: Pronóstico, Proceso y Producto. La retención es uno de los
resultados posibles del proceso académico concebido de manera
relacional, que se representa en el modelo 3P-R.
Propósito
En específico se intentó responder la pregunta: ¿Los estudiantes
retenidos y no retenidos de la carrera de ingeniería difieren en su
experiencia de aprendizaje en el primer año? La experiencia de
aprendizaje en este estudio en particular se exploró a través de
las concepciones sobre las matemáticas, las formas de abordar el
aprendizaje y la experiencia del curso.
Metodología
La metodología que se usó en este estudio fue cuantitativa, con un
diseño no experimental y longitudinal retrospectivo (Johnson &
Christensen, 2010). Se aplicaron tres cuestionarios a 208 estudiantes, que indagaban acerca de las concepciones sobre las matemáticas, la forma de abordar el aprendizaje y la percepción de la experiencia del curso que tenían los estudiantes, lo que constituye, para
este estudio, la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en el
primer año (Marton & Booth, 1997). Además se solicitaron datos
sociodemográficos y de resultados de retención de los estudiantes
que contestaron los tres cuestionarios. Todos los datos fueron analizados a través del Modelamiento de Ecuaciones Estructurales con
variables latentes, técnica que permite abordar el estudio de variables que no son medibles directamente, como lo son frecuentemente las variables que se investigan en Educación, de ahí su nombre de
55
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
variable “latente”. En específico, se utilizó el Análisis Confirmatorio
de Factores con Covariante Retención (Hancock, 2004).
Resultados
Los hallazgos encontrados en esta investigación sugieren que existe diferencia entre los estudiantes retenidos y no retenidos en la
experiencia de aprendizaje que tienen en el primer año de la carrera de ingeniería en alguna de las áreas investigadas. En específico,
se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las
áreas de concepciones cohesionadas sobre las matemáticas, en la
apreciación sobre la carga de trabajo y en la preparación académica previa (ver Figura 1 y Tabla 1).
Figura 1. Modelo Análisis Confirmatorio con Covariante Retención
56
La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingeniería • L. López
Tabla 1. Diferencia de medias y tamaño del efecto para las variables
latentes
Factor
Concepciones Cohesionadas
Concepciones Fragmentadas
Aprendizaje Profundo
Aprendizaje Superficial
Buena Docencia
Evaluación Apropiada
Carga de Trabajo
Metas y Objetivos Claros
Preparación Académica Previa
Diferencia de
medias
Tamaño del efecto
(Cohen, 2002)
0.08*
-0.05
-0.09
0.04
-0.05
0.08
0.17*
-0.03
0.15*
Pequeño
Pequeño
Pequeño
Discusión
Los hallazgos encontrados en esta investigación muestran que la
variable de control preparación académica previa, presenta diferencias entre estudiantes retenidos y no retenidos, los cuales están
en línea con hallazgos de otras investigaciones (Reason, Terenzini, & Domingo, 2007; Soares, Guisande, Almeida & Páramo,
2009). Además, los resultados obtenidos en los estudiantes retenidos, muestran que tienen más del factor concepciones cohesionadas que los estudiantes no retenidos. Esto quiere decir que el
primer grupo comprende las matemáticas como un sistema más
complejo que los estudiantes del segundo grupo. Así como también, el factor carga de trabajo es considerado más adecuado por
los jóvenes retenidos que por los estudiantes no retenidos. Estos
resultados están en la línea de investigaciones previas, las cuales
sugieren que los estudiantes que perciben la carga de trabajo demasiado grande, o creen que la evaluación mide la reproducción,
entonces es más probable que adopten concepciones de bajo nivel
y enfoques de superficie para el aprendizaje como su mejor estra-
57
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
tegia para el éxito (Crawford, Gordon, Nicholas & Prosser, 1994;
Crawford, Gordon & Prosser, 2006). Otro factor importante que
se menciona en investigaciones previas es lo que constituye cómo
se presenta el objeto de estudio de las matemáticas en los primeros
años universitarios (Entwistle & Marton, 1994). Es frecuente que
la presentación de las matemáticas en la universidad sea a través
de clases expositivas como un producto acabado y pulido. En general, las condiciones de aprendizaje de las matemáticas a nivel
universitario ubican al estudiante en una posición en la que las
estrategias instrumentales a corto plazo son, de hecho, un medio
conveniente para el éxito. Si bien este trabajo se ha centrado en
el aprendizaje de los estudiantes en el primer año, investigaciones
que han abordado las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y enfoques de la enseñanza de los profesores (Trigwell, Prosser
& Taylor, 1994) han demostrado que un número importante de
profesores de primer año universitario en los cursos de ciencias
físicas sostienen concepciones del aprendizaje que son de reproducción, por lo tanto, creen que el aprendizaje reproductivo es lo
que es apropiado en ese nivel, situación que podría ser similar en
el caso de las matemáticas. Estos hallazgos evidencian la necesidad de un cambio en la atención de la enseñanza y el aprendizaje
como actividades independientes hacia un análisis más sistemático de las relaciones entre las dos actividades y el contexto en que
se producen (Crawford et al., 1994).
Junto con estos hallazgos, el desarrollo de la investigación proporciona aportes en otras direcciones que son importantes de relevar:
las distinciones conceptuales revisadas sobre retención y experiencia de aprendizaje; el modelo teórico utilizado; la metodología
estadística empleada; el área disciplinaria investigada; además, este
trabajo presenta importantes desafíos para la práctica, para el diseño de políticas públicas e investigaciones futuras.
58
La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingeniería • L. López
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60
Favoreciendo el desarrollo de estudiantes
talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico
UCN
Ma. Alejandra Peralta1, Nelson Fernández, Mauricio Díaz, Arturo
Bernal, Rubén Vega, Marlene Zepeda, Carolina López
El presente trabajo se enmarca en la experiencia realizada durante
los años 2013 y 2014, por parte del equipo Propedéutico UCN.
Las áreas de intervención se componen de Matemática, Lenguaje
y Comunicación, además del trabajo en Gestión Personal y Parental. Dichas áreas se trabajan de forma modular, durante 22
sesiones los días sábados de 8:10 a 14:30 hrs, en las dependencias
de la universidad.
El desafío que inspira al equipo, es favorecer la movilidad social e
inclusión de estudiantes talentosos pertenecientes a liceos municipales, correspondientes a las distintas comunas de las regiones de
Antofagasta y Coquimbo.
Por otra parte, el documento evidencia el proceso metodológico
de trabajo, convocatoria de participantes, fortalecimientos de redes educacionales, procesos de selección, inducción y desarrollo
de habilidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes.
Universidad Católica del Norte. Contacto: [email protected]
1
61
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Contextualización
La Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo, el año 2010,
llevó a cabo el Proyecto Propedéutico como plan piloto, gracias a
una iniciativa de la Facultad de Ciencias del Mar. En su periodo
inicial se seleccionó a 25 estudiantes de cuarto medio de distintos
liceos municipales de la Comuna de Coquimbo, con competencias académicas y socioemocionales. El resultado fue positivo, ya
que el 68% de los estudiantes ingresaron de forma tradicional, a
distintas universidades regionales.
En base a esta experiencia, se plantea el interés institucional de
replicar las iniciativas de las universidades pertenecientes a la Red
de Propedéuticos. Lo anterior significó que la UCN en conjunto
con el apoyo de la Red Propedéutica y con las Municipalidades de
Antofagasta y Coquimbo, pusiera en marcha el Programa Propedéutico Institucional UCN.
A partir del 2013 el trabajo y la experiencia realizada por los equipos de propedéutico de la Sede Coquimbo con apoyo de académicos del Departamento de la Enseñanza de las Ciencias Básicas
y la Casa Central de Antofagasta, promueve el desarrollo de un
modelo integrador de preparación de estudiantes para la vida universitaria, éstos son seleccionados bajo el perfil de estudiantes con
“mayores competencias académicas y socioemocionales”.
Marco conceptual
Un punto de referencia en nuestra actualidad, tomando como
base las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, es la forma
de aprender en la diversidad, mediante la articulación de una serie
de procesos en los cuales la inclusión y equidad forman parte del
desarrollo social del sistema educativo.
62
Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCN •
Ma. A. Peralta, N. Fernández, M. Díaz, A. Bernal, R.Vega, M. Zepeda, C. López
Respecto a lo anterior, Canales y De los Ríos (2009) reconocen
que la persistencia de los estudiantes está fuertemente determinada por las redes y relaciones sociales de los alumnos y su entorno,
jugando un rol fundamental las propias instituciones de Educación Superior.
En este escenario, la Universidad Católica del Norte se encuentra
comprometida desde un rol social, lo que implica comprender la
evolución cultural, social y educativa del capital cognitivo de los
estudiantes. En este sentido, la propuesta asociada a la vinculación educativa con la enseñanza media, el Programa Propedéutico
UCN, recoge evidencias conceptuales que inspiran su modelo de
trabajo.
Para el mejoramiento de la calidad de la educación, lo que implica
equidad, “un grupo-objetivo fundamental es aquel que presenta
mayores dificultades para acceder a la educación superior y que es
víctima de la inequidad del sistema educativo” (UNESCO, 2007;
Marchesi y Martin, 1998).
Dadas las diversas problemáticas que estos grupos presentan, se
hace patente la necesidad de generar conocimientos que permitan
el fortalecimiento de su formación y así aumentar sus oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior de calidad.
En la educación básica municipal el 39% de los alumnos es vulnerable. En los colegios particulares subvencionados, tomados globalmente, también “la vulnerabilidad es alta: 35%, no obstante en
estos los alumnos vulnerables se encuentran concentrados en unos
pocos establecimientos” (García-Huidobro, 2007).
Metodología educativa
El propedéutico se desarrolla en base a tres módulos: Matemática,
Lenguaje, además de Gestión Personal y Parental.
63
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
El módulo de matemática se basa en exposiciones teóricas y talleres
prácticos, de contenidos de nivel intermedio, entre los programas
de enseñanza media y los universitarios, tales como; elementos
de lógica, operatoria numérica, álgebra, geometría, trigonometría.
En este contexto, el objetivo es el fortalecimiento del razonamiento lógico y desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolución de problemas.
Al comienzo se realiza un diagnóstico con el fin de descubrir los
posibles avances y falencias en las conductas de entrada de los estudiantes. El programa continua con la identificación de elementos del lenguaje simbólico necesario para adquirir la capacidad de
abstracción del estudiante propedéutico, posteriormente se trabaja con las estructuras de los distintos conjuntos numéricos en la
resolución de ecuaciones y desigualdades.
Para estimular el aprendizaje de los estudiantes, los contenidos se
presentan en diferentes contextos tales como, desafíos y acertijos,
problemas de planteo en distintas áreas y que se reducen a un
modelo matemático simple, cuya finalidad es potenciar las habilidades y destrezas en la resolución de problemas, ya sea en forma
individual o mediante el trabajo en equipo.
En el módulo de Lenguaje y Comunicación se encuentra el desarrollo de las habilidades de redacción y comprensión lectora,
siendo el módulo de comprensión lectora la base del proceso.
Frente a este desafío el área de lenguaje presenta una metodología
tradicional y activa en cada una de las intervenciones, según el
contenido.
Por otra parte, al inicio del programa se realiza una prueba de
diagnóstico que está enfocada a visualizar las áreas de menos desarrollo de los estudiantes propedéuticos con el objetivo de potenciar y estructurar habilidades poco desarrolladas en su proceso
académico formal.
64
Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCN •
Ma. A. Peralta, N. Fernández, M. Díaz, A. Bernal, R.Vega, M. Zepeda, C. López
El proceso del programa de lenguaje se estructura con la presentación de los diferentes tipos de textos, el ensayo, los tipos de discursos escritos y orales, para finalizar esta primera parte del programa
se enfoca a los estudiantes a tomar conciencia de la importancia
de los conectores dentro de su desarrollo como estudiante propedéutico y potencial estudiante universitario.
Posteriormente, el programa presenta el concepto de razonar en el
ámbito escrito y oral; frente a esta variante se da inicio a una de las
estructuras de mayor extensión en el proceso del estudiante propedéutico, ya que el ámbito de la comprensión lectora presenta
una importancia no solo desde la perspectiva del instrumento de
evaluación nacional PSU, sino que desde la variante del desarrollo
de esta habilidad como una forma de estructurar un patrón de
pensamiento reflexivo frente a las diferente dimensiones de la vida
personal como universitaria.
El módulo Gestión Personal y Parental, por su parte, apunta a
potenciar la resiliencia, la comunicación, el compromiso, la gestión de sí mismo y el desarrollo integral, mediante una metodología variada que incluye clases expositivas, trabajos en grupos,
aplicación de rúbricas de autoconocimiento, reflexión en coaching
integral, videos y elementos multimedia, bibliografía, dinámicas y
ejercicios individuales y grupales.
Los grandes temas que agrupan las actividades realizadas en este
módulo son: la confianza, la motivación, ¿cómo aprendemos?,
aprender a aprender, la comunicación, los liderazgos, la gestión
de sí mismo y el método coaching integral como elemento transversal.
El tema referido a cómo se aprende desde una visión social y personal, implica el desarrollo de competencias y habilidades sociales,
para ello el módulo de gestión personal y parental considera relevante un adecuado afrontamiento de las demandas académicas
65
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
que los jóvenes tendrán que asumir y su forma de afrontar el estrés
individual y social de la vida universitaria.
Por lo tanto, es relevante en los estudiantes generar el proceso de
autoconocimiento respecto a cómo aprenden y cómo conciben el
aprendizaje, teniendo presente que los estudiantes crecen y fortalecen la formación en este sentido.
Resultados de la intervención
A continuación se muestran algunos datos de los estudiantes que
participaron del Propedéutico UCN.
En la Sede Coquimbo, ingresaron 15 estudiantes de 5 liceos municipales, de los cuales 11 terminaron satisfactoriamente el programa. De éstos, 8 ingresaron a la UCN a diferentes carreras y 3 a
otras instituciones. En tanto, en Sede Antofagasta, ingresaron 15
estudiantes de 5 liceos municipales, de los cuales 15 terminaron
satisfactoriamente el programa y de éstos, 13 ingresaron a diferentes carreras de la UCN y 2 a otras instituciones.
La tabla adjunta muestra el resultado de las variables que fueron
medidas durante el proceso, desde la enseñanza media hasta la
etapa de ingreso a la Universidad.
Sede
NEM
Módulo
Módulo
Matemática Lenguaje
Módulo
PSU
PSU
PSU
Gestión Matemática Lenguaje Promedio
Personal
Antofagasta
5,9
5,1
5,9
4,8
478,4
491,4
484,9
Coquimbo
6,2
5,3
6,0
6,1
549
548
548
Según datos de la experiencia del primer semestre 2014, el seguimiento a los estudiantes en la aprobación de asignaturas, indica
que un 75% en Antofagasta y un 80% en Coquimbo aprobaron
las asignaturas del primer semestre.
66
Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCN •
Ma. A. Peralta, N. Fernández, M. Díaz, A. Bernal, R.Vega, M. Zepeda, C. López
Conclusiones
a.
En resumen, el proceso de movilidad social se presenta como
un factor de oportunidad que está enfocado hacia los segmentos de estudiantes vulnerables y a quienes no están en
igualdad de condiciones académicas, de los diferentes liceos
municipales de las Regiones de Antofagasta y Coquimbo, entregando una alternativa académica y un desarrollo emocional para un adecuado crecimiento personal de los estudiantes
seleccionados por el proceso propedéutico.
b. En una palabra como es inclusión, podemos determinar la
sustentabilidad que cierto grupo de estudiantes, con capacidades desarrolladas por medio de intervenciones de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal, por parte del Programa
Propedéutico UCN, tienen como finalidad la formación de
un estudiante con bases sólidas para su inserción y adaptación exitosas a la vida académica y universitaria.
c. En definitiva, el objetivo del programa es entregar un conjunto de habilidades y destrezas a los estudiantes con talento
personal, que evidencian la posibilidad de ser desarrolladas,
por medio de un ambiente con una connotación de tipo integral frente a sus diferentes potenciales que fueron captados
por los distintos procesos de selección, tanto en el ámbito de
rendimiento académico como en el de habilidades socioemocionales, propuestos por el Programa Propedéutico UCN.
d. Para concluir, podemos mencionar que el Programa Propedéutico UCN, basa su metodología educativa en los diferentes procesos de los estudiantes seleccionados desde la perspectiva del ser, lo que permite potenciar el hacer en cada una
de sus intervenciones, en las diversas actividades educativas
propuestas por los facilitadores, internalizando en cada una
de las acciones de ellos y ellas, un saber que posibilita el desarrollo progresivo en sus diferentes aptitudes y actitudes como
67
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
integrantes de dicho programa y como futuros estudiantes
universitarios.
Referencias
biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/txt969.pdf
unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf
www.ceppe.cl/politicas-educacionales/133-juan-eduardo-garciahuidobro
68
Propedéutico UCSH, un programa de acceso
inclusivo a la educación superior
Caupolicán Catrileo1, Patricia Lobos2, Francisco Sereño3
El programa Propedéutico de la UCSH nace en 2009 con el fin de
generar un acceso inclusivo a la universidad, independiente de su
puntaje PSU, a estudiantes talentosos que provienen de escuelas
en contextos vulnerables. Para acceder a este programa, los alumnos deben tener pertenecer al 10% mejor de su generación en
colegios de alto índice de vulnerabilidad (IVE).
Actualmente, en Chile, los estudiantes de mejor rendimiento
pueden acceder a la Beca de Nivelación Académica; esta beca tiene como propósito “nivelar las competencias que permitan a los
estudiantes lograr un adecuado desempeño y éxito académico”
(MINEDUC, 2013) a estudiantes de primer año matriculados en
instituciones de educación superior. Esta iniciativa se enmarca en
la política de inclusión, la cual busca generar las condiciones para
que los estudiantes más desfavorecidos puedan titularse oportunamente.
El Propedéutico UCSH, iniciativa que ha graduado a más de 400
estudiantes, de los cuales 245 han ingresado a la educación supe-
Dirección de Bachillerato y Propedéutico, Universidad Católica Silva Henríquez. Contacto: [email protected]
2
Contacto: [email protected]
3
Contacto: [email protected]
1
69
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
rior, en especial en la Universidad Católica Silva Henríquez, ha
planteado un acceso alternativo el cual se espera que impacte en
los jóvenes y su movilidad social.
Introducción
“Quiero que en mi país todos vivan con dignidad.
La lucha contra la miseria es una tarea de la cual nadie puede sentirse excluido.
Quiero que en Chile no haya más miseria para los pobres.
Que cada niño tenga una escuela donde estudiar.
Que los enfermos puedan acceder fácilmente a la salud.
Que cada jefe de hogar tenga un trabajo estable y que le permita alimentar a
su familia.
Y que cada familia pueda habitar en una casa digna donde pueda reunirse a comer,
a jugar y a amarse entrañablemente.”
“Mi sueño de Chile”. Cardenal Raúl Silva Henríquez,
noviembre de 1991.
La Universidad Católica Silva Henríquez, heredera del Instituto Profesional Blas Caña, plantea en su Misión “…contribuir al
desarrollo integral de sus estudiantes y de este modo de la familia
humana, ofreciendo una educación superior de excelencia a todos
quienes puedan beneficiarse de ella, especialmente a los jóvenes
talentosos provenientes de sectores socialmente desfavorecidos, a
partir del modelo de formación salesiano inspirado en la razón, el
amor y la trascendencia”. Acorde con la misión y con el sistema
preventivo creado por Don Bosco, el sistema Propedéutico y Bachillerato en Ciencias y Humanidades, de la Universidad Católica
Silva Henríquez, asume un compromiso con los jóvenes, especialmente con aquellos que, contando con el talento académico
necesario para la continuidad de estudios superiores, son carentes
de las condiciones necesarias que permitan asegurar un buen des-
70
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
empeño y desarrollo personal. El compromiso como institución
salesiana es poner a disposición de los estudiantes una vía de acceso a los estudios universitarios junto a una red de acompañamiento que permita alertar y paliar las dificultades que presentan en el
mundo universitario.
El objetivo final de este programa académico es que los estudiantes
se titulen, se inserten en el campo laboral, sean personas de bien y
con sentido ético; que promuevan desde cada uno de sus ámbitos
un sistema con mayor justicia y una cultura de la solidaridad.
No es casual que este programa se dé en una universidad como
la nuestra. Fue el Cardenal Raúl Silva Henríquez quien creó el
Instituto Profesional Blas Cañas (hoy Universidad Católica Silva
Henríquez), con el objetivo de dar oportunidad a los jóvenes de
escasos recursos y trabajadores. Y el programa denominado “Acceso a la Universidad vía Propedéutico” y Bachillerato es una de las
respuestas institucionales que dan continuidad a su legado.
El presente artículo da cuenta del programa de propedéutico y
bachillerato de la Universidad Católica Silva Henríquez, con especial énfasis en su implementación.
Contexto
Chile, desde la década de los ‘90, ha instalado una política que ha
reformado el sistema educacional, en un esfuerzo por mejorar la
calidad y la equidad tanto en la enseñanza como en el acceso a la
educación en todos sus niveles. Para alcanzar este propósito, los
gobiernos democráticos han incrementado el papel que desempeña el Estado, adoptando un enfoque promotor de la educación
(UNESCO, 2004); según datos del Banco Mundial, Chile ha aumentado de un 3,8% a un 19,4% del PIB el gasto en educación,
generando una alta expectativa en el acceso a la educación.
71
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Sin embargo, a pesar del aumento del gasto público en educación
por parte del Estado, el acceso a la educación superior sigue siendo la piedra angular, puesto que, según datos de la OCDE (2009),
solo un 14,5% de los jóvenes del primer quintil logran acceder a
la educación superior, versus un 73,7% del quinto quintil. Esta
brecha se genera puesto que para acceder a la educación superior
en Chile, específicamente a las universidades, existe el dispositivo
llamado Prueba de Selección Universitaria (PSU), con el cual se
busca seleccionar a aquellos jóvenes que de acuerdo al puntaje
obtenido, puedan ingresar a las universidades, los que a su vez
podrán acceder a becas y créditos dependiendo del puntaje. Sin
embargo, y de acuerdo al estudio realizado por Pearson (2013), la
PSU genera una brecha entre grupos socioeconómicos, puesto que
en los colegios subvencionados no logran abarcar por completo
los contenidos que el Marco Curricular plantea, lo que convierte
a este instrumento en un replicador de la inequidad del sistema de
educación superior. Existen diversidad de estudios que avalan esta
afirmación, existiendo una relación directa entre los puntajes obtenidos y el quintil de pertenencia de los estudiantes; es así como
los estratos sociales altos obtienen los mejores puntajes en dicha
medición y los estratos sociales bajos a los que obtienen los peores
puntajes (OECD, 2009).
Por otro lado, los datos entregados por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE, 2011) muestran que un 43,2% de los estudiantes que rindieron la PSU en el
año 2010 obtuvieron menos de 450 puntos, lo que implica la no
posibilidad de acceder a las universidades del Consejo de Rectores,
y un 62% de estos estudiantes provienen del sistema municipal.
De acuerdo a lo expuesto en los párrafos anteriores, el objetivo
propuesto del programa propedéutico de la UCSH, en plena concordancia con la misión institucional, se sustenta además en el
artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Huma72
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
nos, que señala entre otros que “toda persona tiene derecho a la
educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos”. Esta Declaración fue
abordada además desde la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la “Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera
de la Enseñanza” de 1960, y ratificada por el Estado de Chile el
año 1971. Esta convención orienta a los Estados partes a evitar
todo tipo de discriminación que tenga por finalidad o por efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.
Aun cuando el Estado Chileno no ha tenido injerencia directa en
la formulación, financiamiento, ni desarrollo de los Planes Propedéuticos, tres son las principales medidas adoptadas a través del
MINEDUC desde el año 2007, que han ido en beneficio directo a
los estudiantes de sectores más desfavorecidos.
La primera fue la creación de la Beca de Excelencia Académica, en
el año 2007, dirigida a estudiantes meritorios de los quintiles 1, 2,
3 y 4. Esta beca de arancel es la única que entrega el Estado que no
tiene como requisito puntajes PSU. Ha sufrido variaciones a través
del tiempo, en relación a la exigencia académica, ya que en sus
orígenes se le otorgaba a estudiantes cuyo promedio de notas de
enseñanza media se encontraba en el 5% de mejor rendimiento,
aumentando a un 7,5 en 2012 y 10% en 2013.
Una segunda medida es la incorporación progresiva del “ranking
de notas” en la ponderación para la postulación al sistema de universidades chilenas, adoptada discretamente por el Consejo de
Rectores a partir del proceso de ingreso del año 2013, y aumentando significativamente la ponderación en algunas universidades, en el proceso 2014. Esta medida beneficia a quienes tienen
una buena trayectoria escolar, especialmente a quienes no tienen
los medios escolares ni económicos necesarios para lograr puntajes
PSU requeridos para el ingreso. Cabe destacar que nuestra insti73
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
tución ha sido pionera en la incorporación de esta herramienta, la
que se aplica desde el año 2010.
Y una tercera herramienta dirigida en la misma línea, implementada por el Estado desde el año 2012, es la Beca de Nivelación Académica, que permite a las Instituciones de Educación
Superior implementar programas de nivelación académica, que
tienen como objetivo disminuir los índices de deserción de los
estudiantes pertenecientes a los primeros quintiles de ingreso
económico, pertenecientes al 10% de mejor rendimiento de su
promoción.
Vía de ingreso y denominación
El Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la
Universidad Católica Silva Henríquez es una de las tres etapas que
dan origen al sistema complementario de ingreso a la universidad,
ofrecido como “Acceso a la universidad vía Propedéutico”. Las
otras dos formas de acceso corresponden al ingreso por puntaje
ponderado PSU, y la selección como postulantes trabajadores.
El sistema se inicia con la etapa denominada Programa Propedéutico, focalizada en estudiantes talentosos que cursan 4º año de Educación Media en sus respectivos colegios. Esta primera instancia es
de selección y acercamiento a los estudios universitarios.
Para ello se convoca a los establecimientos de E. Media Municipalizados en primera prioridad, y particulares subvencionados en
segunda prioridad, cuyos egresados –en su puntaje máximo– no
alcanzan el mínimo PSU (puntaje de corte) para postular a universidades del CRUCH (475-600); y con puntajes promedio PSU de
los establecimientos inferiores a 475 puntos, más un IVE superior
a 80% (índice de vulnerabilidad). De estos colegios son invitados
los estudiantes identificados como “talentosos” académicamente, a
74
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
participar durante el segundo semestre de cada año, en un plan de
tres actividades curriculares (cursos) en el cual deben dar cuenta
de sus potencialidades para proyectar su inserción exitosa en una
carrera universitaria. Los estudiantes convocados deben concurrir
los días sábado a la universidad y participar en las actividades de
Lenguaje, Matemáticas, y Gestión personal. Una vez concluida
esta etapa, quienes aprueban los tres cursos y tengan un 100% de
asistencia, pueden ingresar a la universidad si así lo desean.
Continúa una segunda etapa denominada Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, focalizada en estudiantes que
ingresan a primer año de estudios universitarios, cuyos objetivos
principales son: crear redes académicas y sociales, orientación vocacional, nivelación de competencias, obtener capital cultural, y
generar cohesión y adhesión al ambiente universitario. El Bachillerato en Ciencias y Humanidades es de un año de duración.
Dada la caracterización de los estudiantes convocados, en la cual
se evidencian las diversas y dispares falencias del proceso de Educación Media, se considera condición necesaria el que estos estudiantes participen de este programa académico durante dos
semestres. Al término del primer año, correspondiente al plan
del Bachillerato, los estudiantes ingresan a la Carrera profesional
con que continúan sus estudios universitarios regulares. El Bachillerato contempla específicamente actividades de orientación
vocacional para asegurar una elección informada de la carrera, y
actividades de inducción a la vida universitaria que les permitan
sortear la deserción y crear vínculos y redes que consoliden su
desempeño curricular, privilegiando así el tránsito hacia una titulación en tiempo oportuno.
Y la tercera etapa corresponde al ingreso a una carrera universitaria, una vez cursado el primer año de Bachillerato en Ciencias y
Humanidades.
75
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
El procedimiento de selección y traspaso a las carreras se efectúa
una vez concluido el primer año de Bachillerato. Son seleccionados y traspasados a la carrera definitiva: quienes han aprobado el
100% de las actividades curriculares, más los estudiantes que al
término del primer año conservan su calidad de alumnos regulares
de la UCSH.
El programa de bachillerato
Para la denominación “Programa de Bachillerato en Ciencias y
Humanidades” se han considerado las siguientes indicaciones:
En la legislación vigente de educación se definen explícitamente
las etapas para los estudios superiores, en general, en los siguientes
términos: “…comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados académicos o títulos universitarios o sus equivalentes…” (Mineduc, 2009; 10). Agrega la
misma ley que se faculta a las universidades para otorgar todo tipo
de grados académicos: “…las universidades podrán otorgar títulos profesionales y toda clase de grados académicos…” (Mineduc,
2009; 25).
En consecuencia, el grado de Bachillerato no está restringido ni
regulado mediante este marco legal. Tampoco están regulados
otros casos, como por ejemplo el grado de Doctor Honoris Causa,
ni los programas del tipo Minor, Major, ni los Colleges.
Las condiciones definidas por la ley, sobre requisitos para obtener un grado académico, no están explícitas, salvo para el grado
de Doctor, en que se exige una investigación original y una tesis
(Mineduc, 2009).
De los párrafos precedentes se deduce que nada hay en la legislación actual que se oponga a nuestra denominación de Bachillera76
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
to. En el país existen ofertas del tipo Bachillerato desde antes de la
década de 1990, en Valparaíso y Valdivia, sin considerar que en la
década del 1960 existió el plan “Propedéutico” en la Universidad
de Concepción que se dejó de aplicar con el advenimiento de la
PAA.
El actual Modelo de Formación de la UCSH, documento oficial
que regula las disposiciones académicas institucionales internas,
señala en el título III. Organización Curricular de los Programas de Pregrado, por una parte que, como constituyente de un
ciclo inicial “…puede corresponder a una salida intermedia, como es
el caso de un Programa de Bachillerato…”; mientras que también
dispone que “…el máximo de créditos correspondiente al Grado de
Bachiller o al Título de Técnico Universitario, no podrá exceder de
160 créditos.” Es decir, nuestra normativa institucional contempla
y deja abierta la posibilidad de implementar oficialmente un programa del tipo Bachillerato (UCSH, 2003).
Las condiciones señaladas precedentemente, contenidas en los
objetivos y procesos del programa, nos orientan en el sentido de
considerar el programa y plan de estudios, bajo la modalidad de
Bachillerato en Ciencias y Humanidades, dado que el énfasis curricular apunta al desarrollo integral inicial universalista de los estudiantes. Lo cual lo aleja de una visión operacional parcial, centrada sólo en la adquisición de competencias específicas en áreas
disciplinares de formación deficitaria.
A diferencia de alguna actividad específica denominada y definida sólo como “Nivelación de Competencias”, el Bachillerato en
Ciencias y Humanidades se debe entender como una suma de
condiciones, opciones, requisitos y oportunidades, que conduce a
los estudiantes a un trabajo académico universitario de pregrado
integral. Y que junto a la oferta actual, y proyectado a un futuro crecimiento de carreras de la universidad, se inscribe en el
área general de las ciencias: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
77
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Ciencias de la Ingeniería, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídicas,
Ciencias de la Educación, Ciencias Políticas,…etc.
Relación entre bachillerato / propedéutico y carreras de la
universidad
La relación entre el Bachillerato en Ciencias y Humanidades /
Propedéutico y las carreras de destino de los estudiantes, se efectúa
como parte del plan de Orientación Vocacional, solicitando a las
carreras por intermedio del decanato, o jefaturas pertinentes, que
participen en las charlas de análisis y difusión para conocimiento
de los estudiantes.
Las funciones y responsabilidades de la dirección del programa
de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, están orientadas a la
gestión docente y administrativa por competencias, descritas en el
siguiente organigrama:
Vicerrectoría Académica
78
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
El programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades / Propedéutico, para el año 2014, contempla diez actividades curriculares, para dos secciones diurnas y una vespertina, según la
tabla:
ACTIVIDAD CURRICULAR SEMESTRE I
ACTIVIDAD CURRICULAR SEMESTRE II
Pensamiento Matemático
Audición Musical Guiada
Producción Oral y Escrita
Competencias en Comunicación y
Lenguaje
Inglés Elemental
Optativo
Taller de Gestión Vocacional
Optativo
Optativo
Optativo
Resultados preliminares en Bachillerato UCSH
No se consideran como indicadores relevantes las calificaciones
absolutas obtenidas por los estudiantes, pues por las condiciones
de vulnerabilidad social y académica de ellos, sus rendimientos
cuantitativos de inicio presentan dispersiones que sólo se estabilizan después de haber cursado los primeros ciclos básicos o más,
de estudios superiores (Cyril Delhay, 2008), alcanzando después
logros notables4 (Gallegos & Meneses, 2007; Contreras, Gallegos
& Meneses, 2009; Meneses & Toro, 2012).
Se opta por tener como referentes principales a los indicadores
de retención y continuidad de estudios, pues ellos describen de
mejor forma la combinación y efecto de distintas variables, y la
incidencia de factores motivacionales personales, institucionales
Estudio realizado en la escuela de Derecho de la Universidad de Chile: al 5°
año de estudios la capacidad predictiva del ranking aumenta y el promedio de
notas de los jóvenes ubicados en el 5% superior se sitúa 3,7 décimas por sobre
el promedio de sus pares que no están en esta clasificación.
4
79
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
de experiencias innovadoras (Donoso & Schiefelbein, 2007), e
integración social y académica (Díaz, 2007).
Estadística del Propedéutico UCSH
El programa “Propedéutico” inicia sus actividades el año 2009,
con la participación de los siguientes establecimientos:
Establecimientos
Comuna
Sostenedor
Colegio Cardenal Raúl Silva Henríquez
Puente Alto
Fundación Belén Educa
Colegio Cardenal Juan Francisco Fresno
Puente Alto
Fundación Belén Educa
Colegio Cardenal José María Caro
La Pintana
Fundación Belén Educa
Colegio Arzobispo Crescente Errázuriz
Puente Alto
Fundación Belén Educa
Colegio Arzobispo Manuel Vicuña
San Joaquin
Fundación Belén Educa
Colegio Juan Luis Undurraga Aninat
Quilicura
Fundación Belén Educa
Colegio San Alberto Hurtado
Pudahel
Fundación Belén Educa
Liceo Intercultural Alcalde Jorge Indo
Quilicura
C. M. Quilicura
Colegio San Luis Beltrán
Pudahuel
Fundación Pudahuel
Actualmente el programa Propedéutico convoca a establecimientos educaciones de las siguientes comunas: Buin, La Florida, La
Granja, La Pintana, Lampa, Macul, Maipú, Pedro Aguirre Cerda,
Peñalolén, Pudahuel, Puente Alto, Quilicura, Quinta Normal,
Recoleta, San Antonio, San Bernardo, San Miguel, San Ramón,
Santa María, Santiago, Talagante.
80
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
Gráfico 1. Distribución de colegios según dependencia
Fuente: Elaboración Propia
Cabe destacar que, según el gráfico 4, predomina el ingreso de
estudiantes provenientes del sector municipalizado al programa
de Bachillerato de la UCSH.
Los estudiantes seleccionados para ingresar a la Universidad Católica Silva Henríquez, en la primera versión del año 2009, fueron
14. De estos estudiantes seleccionados, se matricularon directamente en alguna carrera 10 de ellos, esto es, sin cursar la etapa de
Bachillerato5.
Con la implementación de la etapa de Bachillerato se consolida el
plan final de selección y acompañamiento vía Propedéutico, cuya
movilidad general es la siguiente:
5
El Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la UCSH fue creado y aprobado
en el año 2010, según la resolución de rectoría N° 2010/039, del 8 de junio de 2010.
81
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Cohorte
Inician
Propedéutico
Finalizan
Propedéutico
Ingresan a UCSH vía
Propedéutico
2009
30
14
10
Carrera
2010
315
174
110
Bachillerato + Carrera
2011
160
110
58
Bachillerato + Carrera
2012
149
93
42
Bachillerato
2013
194
-
25
Bachillerato + Carrera
2014
120
-
-
Programa
-
Estadística del programa de bachillerato UCSH
Los datos de ingreso resumidos entre los periodos 2011-2014 señalan que, según el gráfico 4, predomina el ingreso de estudiantes
provenientes del sector municipalizado.
Gráfico 2. Distribución de estudiantes según ingreso.
Fuente: Elaboración Propia
82
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
Gráfico 3. Distribución Bachillerato según año de ingreso.
Fuente: Elaboración Propia
Mientras que de acuerdo a la información de la “Zona de Gestión
UCSH”, se puede establecer que el promedio PSU de los estudiantes
que han cursado Propedéutico + Bachillerato entre los años 2011 y
2014 es de 447 puntos, sin embargo el ranking es de 672 puntos.
Tabla 1. Distribución de promedios y puntajes
Puntaje
PSU
Lenguaje
Media
Desviación
estándar
452,25
88,490
Puntaje PSU
Matemática
443,86
80,365
Promedio
PSU
447,81
70,685
Notas
Enseñanza
Media
6,100
0,3299
Puntaje
NEM
Puntaje
Ranking
641,30
672,37
67,268
122,756
Mínimo
243
195
216
4,8
380
363
Máximo
655
617
636
6,9
804
850
Fuente: Elaboración Propia
83
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Avance de continuidad para estudiantes del Bachillerato
Cohorte 2011
Cohorte 2012
Cohorte 2013
Estudiantes graduados de Bachillerato
(Estudiantes que completaron el 100%
del plan curricular de Bachillerato)
67
50
44
Estudiantes en Carreras de continuidad
(Estudiantes graduados más estudiantes
con actividades de Bachillerato
pendientes)
74
55
47
a) Indicadores BNA:
Resultados preliminares asociados a la Beca de Nivelación de
Competencias, Mineduc 2011, 2012 y 2013.
Tabla 2. Avance de indicadores BNA
Valor base
2011
Avance
2012
Avance
2013
Tasa retención total Bachillerato
(N° estudiantes del Bachillerato que finaliza como E.
Regular) / (Total de estudiantes del Bachillerato)
60%
80%
82%
Tasa aprobación total Bachillerato
(N° de asignaturas aprobadas anualmente por los
estudiantes del Bachillerato) / (Total de asignaturas
cursadas por los estudiantes del Bachillerato)
61%
93%
86%
Tasa de rendimiento (continuidad) Bachillerato
(N° de estudiantes del Bachillerato que se matriculan
en carrera de continuidad) / (Total de estudiantes del
Bachillerato que finalizan como alumnos regulares)
54%
86%
67%
Indicador
Fuente: Elaboración Propia
84
Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño
A modo de cierre
Todas estas iniciativas tienen como propósito contribuir con experiencias exitosas que incorporan variables complementarias al
proceso de selección PSU, tendientes a mitigar los procesos exclusivos, en particular de estudiantes talentosos; y a la vez colaborar
con iniciativas que pueden ser incorporadas en la políticas públicas para el sector de educación.
Desde el proyecto universitario UCSH se estima que ninguna
propuesta que rescate las condiciones de talento académico de
los estudiantes de sectores desfavorecidos, debe ser mirada con
desconfianza. De esta forma, con programas inclusivos y responsables, una parte importante de nuestros jóvenes y sus familias
tienen la posibilidad de concretar efectivamente sus proyectos de
vida, situación valorada explícitamente por ellos mismos (Román,
2013), mientras que por su parte la universidad se nutre de buenos estudiantes, y el país gana nuevos y mejores profesionales.
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Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
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86
Los estudiantes del Programa Propedéutico más
allá de su buen rendimiento académico
Carola Román Pérez1
El trabajo que a continuación se presenta se inició en el año 2011 en
el marco del proyecto de Inserción de Capital Humano Avanzado
en la Academia financiado por la Comisión Nacional Científica
y de Investigación CONICYT. El propósito fue construir el perfil
académico y motivacional de los estudiantes que ingresan al Programa Propedéutico en la Universidad Católica Silva Henríquez.
Los resultados que se presentan corresponden al desarrollo cualitativo de la investigación, para la cual se entrevistó a 25 estudiantes
durante el año 2013. Sus discursos fueron analizados a través del
método sincrónico y diacrónico) y la teoría de la valoración (Halliday, 2004; Martin, 2005; Martin y White, 2005) Se constató
que los estudiantes atribuyeron su buen rendimiento al esfuerzo
personal y a capacidades naturales para aprender. Expresaron que
prácticamente no estudiaban de manera sistemática y que con repasar o poner atención era suficiente. Se presentaron como personas con valores éticos como el respeto y la empatía. Sin embargo,
los problemas de su contexto fueron apreciados con indiferencia.
El Programa Propedéutico fue valorado positivamente en todas sus
dimensiones como una vía de ingreso a la universidad, y la principal motivación para sus estudios es “ser un profesional”, con el
objetivo de alcanzar bienestar económico y social para sí mismo, y
en algunos casos, para su familia de origen.
Universidad Católica Silva Henríquez. Contacto: [email protected]
1
87
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
I. Problema de investigación
En el contexto de la Reforma educativa chilena, se han realizado
una serie de cambios políticos materializados en leyes, decretos,
reglamentos, programas, proyectos y orientaciones que han intentado dar respuesta al compromiso que el país y el Ministerio de
Educación Chileno (MINEDUC de aquí en adelante) han suscrito
en pactos con diversos organismos internacionales para la superación de la desigualdad, la disminución del analfabetismo, la exclusión y la pobreza. Se trata de mejorar la calidad de la educación
como pilar fundamental para el desarrollo del país.
En efecto, las propuestas en el marco de las Políticas Públicas chilenas impulsan una reforma que tienen como propósito:
evolucionar desde la lógica de la educación vista como un
bien de consumo, regulado por el mercado y determinado
por el nivel de ingreso de cada familia, hacia la lógica de la
educación asumida como un derecho y un bien social garantizados por el Estado (MINEDUC: 2014, p. 6).
Particularmente, en el sector terciario el propósito es desarrollar
una Educación Superior para la era del conocimiento a través de
las siguientes dimensiones:
1.Institucionalidad.
2.Calidad.
3.Acceso.
4.Financiamiento.
5. Marco regulatorio. Además, se apunta a la creación de un
Sistema Público de Educación.
Es importante considerar que cada una de estas dimensiones merece un análisis propio y profundo, sin embargo, y dada la naturaleza de esta investigación, se discute como problema principal el
“acceso a la educación Superior”.
88
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
Las problemáticas de la educación en Chile fueron evidenciadas
por los movimientos estudiantiles. En efecto, en el año 2011, los
jóvenes protagonizaron acciones en pro de discutir las dificultades educativas y retomar las demandas realizadas en el año 2006.
Este segundo movimiento mantuvo un petitorio que según Urra
(2012) se articuló en los siguientes ejes:
1. Financiamiento: aumento de aportes basales de libre disposición, no asociados a convenios de desempeño; creación de
una Red Nacional de educación Técnica Estatal; fondo de
revitalización para universidades de libre disposición.
2. Democratización y regularización del sistema de educación
superior. Se destacan: garantizar el derecho a la participación
triestamental en los cupos colegiados, en las elecciones de autoridades unipersonales y en la toma de decisiones de todas
las instituciones de educación superior; asegura la libertad
de expresión, de cátedra y de asociación a estudiantes, docentes y trabajadores; prohibición efectiva de lucro mediante
la creación de la superintendencia de educación en todo el
sistema de educación superior.
3. Acceso con equidad, calidad, integración y heterogeneidad
social en la matrícula. Dentro de lo cual se destaca el rechazo
a la PSU por su carácter regresivo, elitista, que sólo detecta
el nivel socioeconómico y creación de mecanismos complementarios de acceso que consideren la nivelación, mantención y titulación, para que exista igualdad de oportunidades
para todos.
Para todos los actores aparece como barrera la actual prueba de
selección universitaria ya que los resultados de ésta remiten al colegio de procedencia y a su vez, esto da cuenta de la educación que
las familias pueden o no pagar. De ahí que surge la necesidad de
buscar otros mecanismos no cognitivos para la selección.
89
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
De esta forma, a partir de año 2013 se incorpora el ranking en el
puntaje ponderado de acceso a la ES del grupo de universidades
vinculadas al CRUCH.
La estrategia de selección a través del Ranking tiene su origen
en los Programas Propedéuticos cuyo propósito es la inclusión
de estudiantes con talento académico provenientes de contextos
vulnerados en la ES. La selección de estos estudiantes se realiza
mediante este método que se sustenta en modelos predictivos que
concluyen que las altas calificaciones son un buen predictor de
éxito académico (Gallegos y Meneses, 2007; Contreras, Gallegos
y Meneses, 2009; Meneses y Toro, 2012; Gil y Del Canto, 2012).
En la actualidad y bajo los principios orientadores del Programa
Propedéutico y el Ranking, se encuentra en fase de experimentación en El Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo
(PACE). Este programa fue lanzado oficialmente el 29 de mayo
de 2014. Comenzó su fase piloto con estudiantes de 3º Medio, la
cual se prolongará hasta finales de este año. Los estudiantes recibirán preparación académica, orientación vocacional y preparación
para la vida en la educación superior.
En estos contextos se diseñan e implementan programas destinados a actores relevantes de la sociedad: los jóvenes con talento académico; sin embargo, las voces de estos estudiantes apenas se han
escuchado. Se han vuelto destinatarios de acciones que buscan la
justicia y la equidad social en medio de escenarios económicos que
promueven lo contrario. Se dispone de información sobre sus calificaciones y esfuerzo, sin embargo las interrogantes que surgen en
este escenario son: ¿Quiénes son los estudiantes que ingresan al Programa Propedéutico? ¿A qué atribuyen sus buenas calificaciones?
¿Cómo juzgan del Programa? ¿Cuál es la motivación que orienta
sus esfuerzos? ¿Quiénes son los actores que relevan en sus discursos?
Son interrogantes que se responden a partir de los resultados de la
presente investigación.
90
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
II. Estado actual de conocimiento del tema
a) Contextualización sociopolítica
Hoy, más que nunca, se considera la educación como una herramienta fundamental para la construcción de sociedades más justas
y democráticas. Asimismo, la tarea de la educación debería tener
como fin ofrecer oportunidades para el desarrollo de las personas
y de las naciones (UNESCO, 2010).
No obstante, según Blanco (2006), las acciones que realizan los
países de América Latina y el Caribe por superar las desigualdades, la exclusión y la pobreza son insuficientes. Asimismo, Blanco
sostiene que las personas que provienen de hogares con escasos
recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general,
no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes
crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o más
años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos
o directivos.
Para UNESCO (2006), a medida que las sociedades se enfrentan
a rápidas transformaciones, se integran y, por lo tanto, requieren
más conocimientos. Así, es relevante la capacidad de los ciudadanos para resolver los problemas, cambiar, adaptarse y reflexionar
de forma crítica. Cada vez, con más frecuencia, lo que impulsa
el desarrollo de un país es su nivel de educación y competencias.
“Por consiguiente, la educación a lo largo de toda la vida, para
todos, debe convertirse en el principio que rige la orientación y
organización de las reformas educativas” (p. 4).
Lo paradójico es que, aunque se reconoce el aumento en la cobertura, acceso y mayor nivel educativo, esto no es garantía de
movilidad social, sin un aumento del campo ocupacional (Rivero,
2005). Para el autor esta falta de desarrollo educativo radica en las
dificultades en la re-distribución de ingresos, situación que afecta
91
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
al propio sistema educativo, ya que las familias con más recursos
invierten cada día más, en cambio, las familias más vulnerables
tienden a tener menos oportunidades.
Lo anterior se vincula con una situación relacionada con la pobreza (económica), aunque de especificidad propia: la desigualdad. La distribución del ingreso es, en América Latina, la más
injusta del planeta y, aunque algunas sociedades consiguen reducir
la pobreza, la injusticia social continúa por décadas y de forma
constante, especialmente, cuando se compara la apropiación de
los beneficios económicos por el 10% más rico de la sociedad y el
que le corresponde al 40% más pobre (Gentili, 2009).
También es importante considerar, en términos de actores y sus
vínculos, que hoy por hoy la comunicación entre jóvenes y adultos se encuentra cada vez más debilitada. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta que, lejos de corresponderse con la imagen
presupuesta, los jóvenes expresan los profundos cambios sociales
y culturales y proyectan una valoración muy diferente del medio
educativo.
No obstante, desde las políticas se insiste en que el foco debe estar
en enseñar a aprender a aprender, aprender a vivir, aprender a ser.
Entonces, se les demanda a las nuevas generaciones la construcción de su propia existencia en medio de la expresión de múltiples
identidades y múltiples formas de expresión. De ahí que los jóvenes muestren rechazo hacia la sociedad y hacia los sistemas educativos. Entonces, más que la búsqueda incansable y agotadora de
“responsables” frente a este fracaso educativo es importante revisar
estos discursos, ya que, según Barbero (2003), éstos dan cuenta de
políticas vacías con escasa densidad simbólica.
Aun así, las exigencias para todos los actores educativos son enormes y el llamado de atención, sin posibilidad de réplica, discusión
o análisis, no se ha hecho esperar: “Los sistemas educativos tienen
92
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
que reaccionar, adaptarse, cambiar y prever las necesidades sociales y económicas” (UNESCO, 2009). En efecto, según este organismo, la mundialización impulsada por la tecnología, está dando
lugar a una integración económica más estrecha.
Entonces, si se trata de educación para la integración económica, cobra sentido lo planteado por Thöler (2009), ya que para
este autor durante las últimas dos décadas se ha asistido al proceso llamado “institucionalización mundial de la educación”, con
la estandarización y homogeneización de los fines y principios
para todos sus actores, hecho que ha tenido como resultado “una
política mundial de educación”. En sus inicios y producto de la
necesidad de dominio y competencia entre las naciones ricas y
desarrolladas por organizar a todo el mundo, se ha visto que la
educación no es un gasto, sino que más bien corresponde a una
inversión, con lo cual las instituciones se han convertido en unas
empresas que se especializan en la producción de educación.
Para Bordoli (2006) y Gentili (2009), este análisis ha sido siempre
bastante simple y contundente: a más educación más desarrollo;
a mejor educación mejores empleos; a un aumento de los bienes
educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales.
Ahora, Gentili considera que esta situación puede ser peligrosamente falsa y engañosa, ya que los discursos y acciones políticas
deberían plantear sus fines y propósitos totalmente a la inversa.
El punto en cuestión es quién o quiénes determinan lo legítimo y
válido en el mundo laboral y en la vida social organizada, ya que
para Gentili (2009) se tiene el derecho no a cualquier educación y
menos a la educación que los poderosos interpretan que las personas merecen, sino a una educación liberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que han constituido a los seres humanos. Así, “(…) El conocimiento se produce socialmente,
mediante complejos dispositivos de acumulación, reproducción y
creación, cuyo resultado es patrimonio de todos” (p. 54).
93
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Al respecto, y aun bajo todo tipo de educación que promueve la
competencia, Giroux (1999; 2001) plantea que la lucha por la
democracia debe mantenerse y esta lucha presenta una tarea tanto
política como educativa. Pero para desarrollar una cultura democrática, es esencial reconocer a la educación como un bien público, por lo tanto, se debe tener en cuenta que limitar la enseñanza a
la cultura de la empresa es contrario al imperativo social que exige
la formación de ciudadanos que puedan preservar y mantener políticas democráticas.
Sin embargo, en América Latina ha primado un modelo lineal de
desarrollo social y educativo. Con ello, el subdesarrollo aparece
como una “carencia” frente al modelo propuesto por los países
hegemónicos de desarrollo económico. La pedagogía desarrollista
prioriza el crecimiento económico como condición y causa del
desarrollo.
Dentro de este pensamiento, la educación aparece como un subsector auxiliar de la economía, dirigida a preparar los “insumos” necesarios que en teoría se requieren dentro de ese modelo de desarrollo.
Desde esta perspectiva, se ha producido un desplazamiento de la
metáfora en la cual la formación del ciudadano se reemplazó por
la de los recursos humanos. Finalmente, las decisiones en materia
educativa se procesan como decisiones de inversión de capital.
b) Educación superior en América Latina
Se aprecia en América Latina un sistema de educación superior
con un alto grado de desigualdad. En efecto, en la investigación
realizada por Sverdlick, Ferrari, y Jaimovich (2005) se sostiene
que se trata de sistemas excluyentes desde el punto de vista social
por sus propias características internas, que a su vez se asientan
sobre otra exclusión. Es decir, se alude a un tipo de educación superior que selecciona a un conjunto de personas sobre un universo
94
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
que ya pasó por fuertes procesos de selección social y educativa en
períodos escolares previos.
En consecuencia, el ingreso y permanencia en las universidades,
perpetúa la selección y estratificación social puesto que se encubren las diferencias que existen entre los representantes de los
diversos estratos sociales. Así, los estudiantes de nivel educativo
mencionado se relegan o son relegados por la institución educativa para dar paso a los “herederos” de las clases sociales medias y
altas (Bourdieu, 1964).
Por otra parte, a pesar de estas críticas también se sostiene que
América Latina se encuentra en la “Tercera Reforma de la educación superior” (Rama, 2006). En efecto, el autor sostiene que la
Primera Reforma estuvo a comienzos del siglo XX marcada por la
Reforma de Córdoba en 1918. Ella contribuyó a la expansión de
la cobertura de las universidades públicas superando los modelos
de elite y contribuyendo a la movilidad social. La Segunda Reforma se produce por las dificultades de los Estados para financiar
los gastos de la educación superior. Esto dio pie para la creación
de instituciones privadas y su masificación. Ello tuvo como consecuencia el establecimiento de un modelo dual con una fuerte
diferenciación entre una educación pública cada vez más elitizada
socialmente, con restricciones de acceso en base a cupos y exámenes, y por otra parte, un sector privado pagante con restricciones
de acceso debido a los costos. Esta situación no afectó la demanda, pero si la calidad de la educación, haciendo fracasar aquellas
creencias de los años 80 en las cuales se pensaba que el libre mercado podía promover altos niveles de calidad, sin control.
Lo anterior derivó en una fuerte necesidad de políticas públicas
destinadas a regular el funcionamiento de las instituciones universitarias. Adicionalmente, se produce el desarrollo de las sociedades
a escala global, en el marco de las sociedades de conocimiento y el
desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunica95
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
ción y la creciente internacionalización de la educación superior.
Situaciones de base para el inicio de la Tercera Reforma. Ello ha
implicado motores que impulsan en la actualidad la masificación,
feminización, privatización, regionalización, diferenciación y segmentación de la educación en América Latina; además, también
se visualizan los nuevos roles de los estudiantes, por ejemplo, el
estudiante como cliente, estudiantes de corto plazo, estudiantes
profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia,
estudiantes con discapacidades. A lo cual se agregan los niveles
de competencia en los mercados laborales y la disposición de las
familias a sacrificar tiempo y renta para capacitarse.
Este escenario configura nuevos desafíos, entre ellos, la inclusión
en educación superior. Según Chiroleu (2009), el desarrollo de políticas que vayan en este sentido supone el desafío de superar la
contradicción de su aplicación a un ámbito tradicionalmente refractario a las tendencias igualitaristas. Para la autora, la primacía
como la excelencia y el mérito (propias de la educación superior)
se asocian con lógicas excluyentes ya que focalizan en el individuo:
Se considera que las personas son premiadas por sus acciones
y sus logros, los cuales se ligan al esfuerzo, la perseverancia y
el trabajo constante. Desde esta perspectiva se sostiene que
independientemente de su origen y situación inicial, cualquiera persona dispuesta a someterse a ese esfuerzo alcanzaría las mismas metas. Para otros, en cambio, este planteo
encierra una falsa igualdad de oportunidades, pues el mérito
no es un concepto universal y se halla mediado por factores
adscriptivos por lo que se merece (Chiroleu, 2009: 6).
Desde esta perspectiva las políticas públicas inclusivas en educación superior adquieren diferentes significados, sin embargo, existe cierta representación común en la cual la inclusión se entiende
como igualdad de oportunidades en el acceso, con algunos programas dirigidos a minorías étnicas y personas con discapacidad
96
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
y con programas de créditos y becas en los cuales la demanda
supera a la oferta. Particularmente en Argentina, se privilegia un
alto grado de cobertura, producto de la articulación entre ingreso y gratuidad. En Brasil se incluye a sectores tradicionalmente
excluidos, sin embargo, este proceso se realiza principalmente en
instituciones privadas. En Venezuela se ha intentado implementar
un sistema que incluya a los diversos grupos sociales, no obstante,
este sistema funciona de manera paralela al tradicional y aún no
existen garantías de resultados positivos.
La situación chilena, tal como se ha expuesto en apartados anteriores, da cuenta de dificultades en las cuales el acceso a la educación superior reproduce las desigualdades sociales. Es decir, un
sistema estratificado, con un alto grado de desigualdad social.
c) Los programas propedéuticos en Chile2
Según Román (2013), los programas propedéuticos tienen como
propósito incluir en la educación superior aquellos jóvenes que
obtienen altas calificaciones en la enseñanza secundaria, sin considerar el puntaje que obtengan en la PSU. Algunos de sus principios orientadores son los siguientes:
•
•
•
Los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres.
La educación es una herramienta de fuerte movilidad social,
además de proveer mayores oportunidades de desarrollo personal y de convivencia democrática.
Las notas de Educación Media son un mejor predictor de
rendimiento académico que las pruebas nacionales de selección como la PSU.
Para mayor información acerca de los programas propedéuticos se sugiere
revisar el sitio http://www.propedeutico.cl/
2
97
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
•
•
•
•
•
La PSU replica las condiciones de inequidad y exclusión social.
Hablar de acceso a la educación superior es incompleto, pues
la verdadera justicia social se produce al egreso. Se deben aumentar los programas de apoyo que eviten la deserción de los
estudiantes, así como también se deben respetar sus particularidades socioculturales.
Los programas de acción afirmativa son necesarios para trabajar situaciones de exclusión social en condiciones de vulnerabilidad.
Sentir y palpar las oportunidades reales de desarrollo personal actúa como una gran potencia motivadora.
Las personas que provienen de medios vulnerables requieren
de un periodo de tiempo para nivelar sus resultados académicos. Estas personas presentan indicadores de retención mayor
a otros grupos.
Por otra parte, los programas propedéuticos tienen su origen fundacional en el año 2007, en la Universidad de Santiago de Chile
(USACH). En dicha instancia, el trabajo tuvo como principal foco
de atención a los estudiantes de 4° año de enseñanza media pertenecientes a cuatro programas de liceos prioritarios del Ministerio
de Educación de Chile, en asociación con OREALC-UNESCO,
Fundación Equitas y Fundación Ford.
Posteriormente, en el año 2009 se adhieren a esta iniciativa de los
programas propedéuticos la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH) y la Universidad Alberto Hurtado (UAH). A partir del
año 2010, esta vía de acceso a la educación superior es implementada en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)
y en la Universidad Católica de Temuco (UCT). Estas instituciones fueron las primeras en conformar la «Red de Universidades
Propedéutico UNESCO».
98
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
Entre el año 2011 y 2012 se han incorporado la Universidad
de Antofagasta (UA), Universidad Católica del Norte (UCN),
Universidad de Los Lagos (ULA), Universidad Austral de Chile
(UACH), la Universidad de Viña del Mar (UVM) y la Universidad
Católica de la Santísima Concepción (UCSC).
También es importante considerar que, aun cuando no formen
parte de esta red de programas propedéuticos, existen otros planteles de educación superior que también han incorporado programas para favorecer el acceso a sus instituciones. Tal es el caso de
la Universidad de Chile (UCHILE), Universidad Diego Portales
(UDP) y el Instituto Profesional INACAP.
Finalmente, durante el año 2013 la Universidad Técnica Federico
Santa María (UTFS) implementará un programa de acceso a la
educación superior dirigido a estudiantes de contextos vulnerados
y con alto rendimiento académico.
Si bien es cierto las modalidades y características de los programas
propedéuticos difieren de una institución a otra, en general, comparten las siguientes acciones:
•
•
•
Invitación y selección de los estudiantes que se encuentran
cursando 4° año de enseñanza media y que pertenecen al 5%
o 10% superior en promedio de notas (ranking) en sus respectivos establecimientos.
Clases de nivelación durante el segundo semestre los días sábados con participación en cursos de lenguaje y comunicación, matemáticas y gestión personal.
Los estudiantes que cursan el programa propedéutico tienen
la posibilidad de ingresar al programa de bachillerato y, luego
de un año, ingresar a una carrera universitaria.
Particularmente en lo que se refiere a la experiencia descrita en
este documento, el programa propedéutico de la UCSH funciona
99
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
desde el año 2009. Es una instancia gratuita de formación y selección de estudiantes, cuyo propósito es que accedan a la educación
superior, sin requerimiento de un puntaje mínimo en la PSU y en
la cual los participantes deben aprobar un plan de estudios que
pone en juego sus destrezas y habilidades.
El objetivo central de este programa es generar nuevas oportunidades para los estudiantes talentosos y que ello contribuya a disminuir las brechas sociales, pues se sustenta en el convencimiento
de que los talentos se encuentran igualmente distribuidos entre
los jóvenes, independientemente del sector socioeconómico de
origen y del colegio en el cual estudian.
Son invitados a participar en este programa los estudiantes de 4o
año medio de la «Red de Colegios Propedéuticos UCSH» que,
al finalizar el primer semestre, hayan obtenido un promedio de
notas que los ubique en el 5% superior de su establecimiento educacional. Los egresados del propedéutico UCSH pueden ingresar
al Bachillerato en Ciencias y Humanidades, cumpliendo con los
siguientes requisitos:
•
•
•
Aprobar los tres módulos del plan de estudios con calificación igual o superior a 4.0 y un 100% de asistencia.
Haber rendido la PSU (no se exige puntaje mínimo).
Haber obtenido la Beca de Excelencia Académica del
Mineduc.
III. Método de Investigación:
En el presente trabajo se opta por el estudio de casos para organizar el trabajo. Esta opción se realiza teniendo en cuenta a los actores y el contexto para comprender y profundizar en la construcción de significados e ir más allá de la generalización de resultados.
100
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
Stake (1998) sostiene que el caso es algo específico y complejo en
su funcionamiento. Si se trata de seleccionarlos porque el objeto
de estudio se focaliza en el aprendizaje y comprensión del sujeto
particular a investigar, se está en presencia de un “estudio de caso
intrínseco”. Por otra parte, cuando el objeto de la investigación
no tiene como centro a un sujeto o caso particular, es decir, lo
que se busca es iluminar un problema social, el caso pasa a ser un
medio para comprender y cristalizar dichas problemáticas; esta
situación corresponde a “estudio instrumental de casos”.
Descripción de los casos:
El criterio de selección de los casos participantes corresponde a
estudiantes participantes del Programa Propedéutico en la UCSH.
Todos los estudiantes se encontraban cursando cuarto año de enseñanza Media.
Tabla nº 1. Síntesis de los casos.
Género
Estudiantes
Edad
Modalidad de estudios
Mujer
Hombre
16-20
30+
Diurno
Vespertino
19
6
23
2
20
5
Técnicas de recolección de la información
Se utilizó como técnica de recolección de información la entrevista
en profundidad, ya que esta técnica tiene como propósito central
encontrar lo que es significativo e importante en la mente de los informantes, sus perspectivas, interpretaciones, el modo en que ellos
ven, clasifican y experimentan su propio mundo (Ruiz, 2003).
101
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Desde la perspectiva del autor antes mencionado, la entrevista
parte del principio básico que defiende la capacidad de iniciativa
personal en cada individuo, sin excluir la importancia del aprendizaje; la entrevista concibe al hombre como actor social, es decir,
como una persona que construye los sentidos y significados de la
realidad contextual.
La modalidad de entrevista en profundidad seleccionada, correspondió a entrevista no estructurada, considerando que ésta se ajusta a los propósitos de la presente investigación por las siguientes
razones:
•
•
•
Pretende comprender más que explicar.
Busca maximizar el significado.
Adopta el formato de estímulo/respuesta sin esperar la respuesta objetivamente verdadera, sino subjetivamente sincera.
a) Proceso de validación para aplicación de entrevistas
Con posterioridad a la especificación de las características de
los actores que contribuirían en la entrega de información, se
construyó un protocolo de entrevista en el cual se establecieron
los objetivos específicos de la investigación, los ejes temáticos y
conceptos relevantes. A partir de éstos, se levantaron preguntas
que cubrieran estos ejes y conceptos. Luego, estas preguntas se
revisaron y ajustaron con el equipo del programa Propedéutico y
Bachillerato. Posteriormente se enviaron a juicio y evaluación de
expertos, para obtener el protocolo final. El primer pilotaje de las
preguntas incluidas en las entrevistas comenzó en el segundo semestre del año 2012. La entrevista fue aplicada con 6 estudiantes
del programa. La aplicación final se realizó en el segundo semestre
del año 2013.
102
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
b) Plan de análisis e interpretación de la información3
Primera fase: levantamiento inicial de categorías desde método
Sincrónico y Diacrónico.
Para realizar el trabajo de análisis de discurso, se consideró la propuesta de María Laura Pardo (2008). La autora ha desarrollado
una teoría y un análisis, desde la metodología cualitativa, que da
cuenta de las categorías y propiedades de las distintas representaciones sociales que se construyen en un discurso, a través del
método de análisis lingüístico diacrónico-sincrónico.
Para la autora una representación discursiva alude a un concepto
genérico que da cuenta de un conjunto de propiedades que se
instalan en el discurso, a partir de categorías gramaticalizadas y de
categorías semántico-discursivas presentes en un texto. Las categorías gramaticalizadas, dada su alta frecuencia de uso, son las que
se vuelven comunes y reiteradas en la lengua hasta hacerse parte
de la gramática. Por lo tanto, éstas adquieren obligatoriedad de
uso, como es el caso del pronombre, el verbo, etc.
Por otra parte, las categorías semántico-discursivas presentan una
baja frecuencia en comparación con las categorías gramaticalizadas, por lo tanto, no presentan un carácter obligatorio, sino que
representan el espacio creativo del habla en el texto. Estas categorías se vinculan al léxico, conformando redes semánticas (nodos)
que pueden variar de texto en texto, razón por la cual facilitan el
estudio a partir del texto (inductivo) de las representaciones que,
sobre las categorías gramaticalizadas, el hablante construye en su
discurso.
Este propuesta de análisis fue utilizada por la investigadora del presente
trabajo en su tesis para optar al grado de Doctora en Ciencias de la Educación
(2010). Pontificia Universidad Católica de Chile.
3
103
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Considerando los antecedentes antes expuestos, en la presente investigación el análisis lingüístico de los textos, mediante el método sincrónico y diacrónico, provee de categorías gramaticalizadas
y de aquellas que varían según los textos, es decir, las categorías
semántico-discursivas. Estás últimas serán las que proveen las representaciones discursivas que pueden analizarse en ese texto en
particular.
Hecha las consideraciones anteriores, se exponen en la tabla que se
presenta a continuación las categorías gramaticalizadas propuestas
por la autora y trabajadas en los análisis de discurso realizados en
la presente investigación:
Tabla nº 2. Estructuración método sincrónico y diacrónico (Pardo, 2008).
Hablante-Protagonista
(H-P):
Verbo 1
Cualquier persona
pronominal o cualquier
referente nominal que
asuma el argumento
del Hablante.
Esta categoría, es
importante aclarar, no
necesariamente aparece
en la posición de Sujeto
gramatical o lógico de la
emisión.
Verbo que
señala sólo
las acciones
del HablanteProtagonista y
no las de otros
actores en el
texto.
Actor/Actores
Cualquier
persona
pronominal
o referente
nominal que
toma los
argumentos
opuestos a los
que sostiene
el HablanteProtagonista.
Verbo 2
Tiempo
Lugar
Acciones del
actor(es) 2.
Es importante considerar que las categorías de H-P y de actor(es)
pueden aludir también a grupos, instituciones, medios que terciarizan la voz de personas reales.
Así, y considerando las categorías de análisis antes expuestas, se
realizó la primera fase del análisis identificando al HP protagonista
del discurso, sus acciones y argumentaciones. Se identificó también a los actores e instituciones que el HP incorporó en su discur104
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
so y las acciones y argumentaciones de éste, asimismo el tiempo
en que construyeron su discurso y los lugares a los que aludieron.
Segunda fase: análisis de categorías desde modelo teórico lingüístico de la valoración.
En esta fase se realizó un segundo análisis, que permitió identificar
las valoraciones y juicios que los hablantes realizan sobre sí mismos y sobre los actores que incorporan en su discurso. Para ello, se
utilizó la “Teoría de la valoración” o análisis evaluativo (Halliday,
2004; Martin, 2005; Martin y White, 2005).
La teoría de la valoración ha sido desarrollada en la Escuela de
Sydney, a partir de la función interpersonal de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994). Según lo planteado por Martin
y White (2005), este modelo teórico tiene como objeto la evaluación presente en los discursos y se organiza en torno a tres dominios de interacción:
1. Compromiso o fuente de la evaluación: corresponde a la
presentación de las distintas voces presentes en el discurso.
Cuando existe una voz única o un solo punto de vista que
alude al emisor del discurso, se habla de discursos monoglósicos. En cambio, cuando se incorporan otras voces y se
aceptan otros puntos de vista, se habla de discurso heteroglósico.
2. Actitud: Refiere a los significados por medio de los cuales los
hablantes atribuyen un valor o evaluación intersubjetiva a los
participantes y a los procesos. Desde esta perspectiva, la evaluación puede relacionarse con respuestas emocionales o con
sistemas de valores culturalmente determinados. A su vez, la
actitud se estructura en tres subsistemas: afecto, juicio y apreciación. El afecto es la expresión de la emoción y emotividad,
el juicio corresponde a la expresión de la valoración sobre las
personas y se subdivide, a su vez, en juicios de sanación social
105
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
y juicios de estimación social. La apreciación de la valoración
sobre las cosas o elementos del mundo y del contexto.
3. Gradación: se refiere al grado de intensidad de la valoración
(fuerza) y foco referido al grado de alcance.
La presente investigación consideró para el análisis de discurso,
principalmente el segundo dominio, es decir, la actitud. Esta opción se sustenta en que las RS propuestas presentan como uno de
los conceptos afines a ella, la “actitud”. Según Moscovici (2003)4,
la actitud hacia un objeto es posible si se tiene una representación asociada de éste. Cuando un sujeto tiene una actitud, lo
que manifiesta es la actitud hacia su propia representación. Es la
orientación global positiva o negativa, favorable o desfavorable
de una representación. Su identificación en el discurso no ofrece
dificultades, ya que las categorías lingüísticas contienen un valor,
un significado que por consenso social se reconoce como positivo
o negativo.
Desde una perspectiva discursiva en la teoría de la valoración, tal
como se señaló anteriormente, la actitud está compuesta de tres
subsistemas: afecto, juicio y apreciación:
a) Afecto:
Caracterización de los fenómenos en relación con la emoción (+/). Se alude a los recursos por medio de los cuales el hablante puede
indicar el modo en que una situación, hecho o fenómeno les afecta emocionalmente. También se utiliza para apreciar el fenómeno
en términos afectivos.
Es importante explicitar que sustenta del método de análisis de discurso
referido a “actitud”.
4
106
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
Tabla n° 3. Marcas discursivas de afecto
Positivos
Negativos
Me encanta, amo, agradar, gustar, adorar,
intrigado.
Odio, irritar, aburrido, preocupado,
miedo, aterrorizado.
b) Juicio: Evaluar el comportamiento humano
El sistema de juicio incluye los significados que sirven para evaluar
positiva o negativamente el comportamiento humano, en relación
a un conjunto de normas institucionalizadas5.
El juicio de valor se expresa explícitamente por medio de una determinada elección léxica y pueden ser inscritos, es decir, están
explicitados en el texto. También pueden extraerse por medio de
indicios.
Las normas sociales que entran en juego en el juicio, toman la forma de reglas y reglamentos o de sistemas de valores y expectativas
sociales definidos de manera más o menos precisa. Así, con el juicio se puede evaluar el comportamiento humano de manera moral
o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable, normal o anormal,
y así sucesivamente. Es importante considerar que el juicio está
fuertemente determinado por valores culturales e ideológicos.
Adverbios: justamente, medianamente, bellamente, estúpidamente, inteligentemente.
Atributos y epítetos: un político corrupto; él es indomable; un comportamiento excéntrico.
Nombres: un tramposo; un embustero; un genio.
Verbos: engañar; triunfar; pecar; ser lujuriosos.
5
107
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Subdominios
Juicios de sanción social: En éste se encuentran en juego un conjunto de reglas o regulaciones, codificadas más o menos explícitamente
por la cultura. Esas reglas pueden ser legales o morales, y por lo
tanto, los juicios de sanción social plantean juicios de legalidad o
moralidad. Desde la perspectiva religiosa, puede considerarse un
pecado y en la tradición occidental como “pecados mortales”. Desde una perspectiva legal, contravenir una sanción social es arriesgarse al castigo legal o religioso, de ahí el término “sanción”.
Tabla nº 4. Clasificación de juicios de sanción social.
Categorías
Veracidad
(verdad)
Positiva (alabanza)
¿Es la persona Honesto, sincero, veraz,
honesta? verosímil, creíble, auténtico,
genuino, franco, directo.
Adecuación ¿Es la persona Bueno, moral, virtuoso,
(ética)
ética?
obediente, honrado,
justo, cuidadoso, sensible,
considerado.
Negativa (condena)
Embustero, mentiroso,
deshonesto, fraudulento,
farsante.
Malo, inmoral, lascivo,
corrupto, injusto, no
equitativo, cruel, mezquino,
miserable, brutal, opresor.
Juicios de estimación social: implican evaluaciones según las cuales la persona juzgada tendrá una estimación más alta o más baja
de su comunidad, pero estas evaluaciones no tienen implicancias
legales o morales. Así, los valores negativos de sanción social se
consideran como disfuncionales o inadecuados o serán desalentados, pero no serán evaluados como crímenes.
108
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
Tabla n° 5. Sub-dominios de estimación social.
Categorías
Positiva (admirar)
Negativa (criticar)
Normal, cotidiano,
común, encantador,
cautivante, novedoso, de
vanguardia, especial.
Raro, egocéntrico,
inconformista,
desafortunado, sin suerte,
arcaico, pasado de moda…
Normalidad
(costumbre)
¿Cómo es el
comportamiento
de la persona?
Capacidad
¿Es la persona
Experto, apto,
competente, capaz? inteligente, astuto,
intuitivo, fuerte, sano,
cuerdo.
Tonto, estúpido,
lento, sencillo, torpe,
desmarañado, enclenque,
débil, lunático, maniático,
demente, neurótico…
Tenacidad
(decisión)
¿Es la persona
confiable, bien
dispuesta?
Cobarde, arrebatado,
temerario, desanimado,
voluble, poco confiable,
irresponsable, distraído,
perezoso, poco perseverante.
Valeroso, valiente,
intrépido, heroico,
confiable, cumplidor,
responsable, infatigable,
resuelto, perseverante.
c) Apreciación: evaluar procesos y productos
Mientras el juicio evalúa los comportamientos humanos, la apreciación evalúa los objetos naturales, manufacturas, textos y construcciones más abstractas como políticas y planes. Los seres humanos también pueden ser evaluados por medio de la apreciación
cuando se les considera como una entidad y no como un actor
particular.
109
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Tabla n° 6. Subdominios de apreciaciones.
Apreciación
Reacción
Positiva
Negativa
Impacto
Atrayente, llamativo.
Dramático, monótono.
Calidad
Encantador, espléndido,
atractivo.
Feo, desagradable, mediocre.
Uniforme, simétrico,
armonioso.
Desequilibrio, incompleta,
discordante.
Composición Equilibrio
Complejidad Simple, preciso.
Evaluación o tasación
Notable, significativo,
trascendente, crucial.
Enrollado, simplista.
Perjudicial, dañino, peligroso,
insano, insalubre.
Así, en un primer momento se clasificaron las categorías semántico-discursivas, presentes en las categorías gramaticalizadas, es
decir, se clasificaron a los H-P, los actores, sus acciones, lugares y
tiempo, presentes en los discursos de los participantes en la investigación.
En segundo lugar, se analizaron los enunciados semántico-discursivos que emergieron de las categorías gramaticalizadas, considerando el dominio correspondiente a la actitud propuesto en la
teoría de la valoración.
IV. Resultados
En la primera Fase de análisis con el Método Sincrónico y Diacrónico emergieron autorrepresentaciones de un protagonista discursivo esforzado, tenaz perseverante, solidario. Las acciones que
evidencian: estudiar antes de las pruebas, poner atención, tener
metas claras, viajar mucho tiempo en bus.
Los actores presentes son: familia que los apoya, trabajan, se sacrifican por ellos y también familias que los ignoran, consumen
drogas, ejercen violencia. Como un segundo actor importante
aparecen los docentes, tanto del programa Propedéutico como
110
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
los de sus respectivos establecimientos. Sus acciones son de apoyo
confianza, orientación.
El tiempo se mueve en direcciones presente, pasado, futuro. En el
presente se encuentran el programa propedéutico, la escuela y sus
hogares. En el pasado solo hogares, y en el futuro la universidad,
la casa propia.
111
Acciones HP
112
Llego a pelear a mi casa.
Cuidar de la familia.
Trabajo los fines de semana o tengo un
trabajo estable, todo el día, voy a clases
nocturnas y los sábados al Propedéutico.
Estudio antes de la prueba.
Repaso.
Leo libros diferentes de la escuela.
Yo soy…
Uso un vocabulario adecuado.
Esforzado.
Tengo metas claras.
Perseverante. Me visto bien y uso mi uniforme completo.
Tenaz.
Viajo muchas horas en bus desde provincia
Empático.
o en micro para llegar al Prope…viajar me
Respetuoso.
cansa.
Con buena
Hago las cosas lo mejor posible.
concentración. No estoy seguro de lo que quiero hacer.
Constante.
Pongo atención en vez de estudiar.
Solidario.
Aplicado en el
colegio.
Estudiante
Propedéutico
HP
Acciones actor
(+)
Me…
Apoya.
Orientan.
Trabajan.
Se sacrifican por mí.
Están pendientes de mí.
(-)
Me…
Ignoran.
Consumen drogas.
Se prostituyen.
Ejercen violencia.
Son alcohólicos.
Tienen diferentes parejas.
Me culpan de sus problemas.
Me…
Apoyan.
Motivan.
Orientan.
Se sienten orgullosos de mí.
Profesores
Apoyan.
propedéutico Orientación.
Enseñan.
Compañeros Apoyan.
Comparten.
No tienen metas.
Desperdician el tiempo.
Insultan y agreden.
Pobres.
Flojos.
Groseros.
Propedéutico Me ofrece la posibilidad de seguir
estudiando..
Profesores
Colegio
Familia.
Actor
Tabla nº 7: Resultados Método Sincrónico y Diacrónico.
Tiempo
Futuro:
Universidad
Quiero seguir estudiando.
Me quiero seguir
superando…
Quiero una casa, un auto.
Viajar
Presente:
Acciones en el colegio,
trabajo y programa
propedéutico.
Pasado:
Historia de familia y
escuela.
Lugar
Colegio
Casa familiar
Casa (propia).
Universidad.
Propedéutico.
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
¿Cómo se presentan los jóvenes que son parte del Programa
Propedéutico?
En primera instancia, los y las jóvenes se mostraron sorprendidos
cuando se les solicitó hablar de sus virtudes y sus defectos: “es
mejor que otros hablen de mí” señalaron textualmente algunos de
ellos. Luego, expresan con mucha claridad cuáles son las razones a
las cuales atribuyen su buen rendimiento. Es importante destacar
que en sus discursos predominan los juicios de tenacidad, luego
los de capacidad y con una presencia mucho menor los de adecuación ética positiva. “Yo me esfuerzo y soy perseverante” sería el
enunciado que mejor los representa.
Sin duda, tal como se señala en el apartado anterior, los logros académicos son atribuidos a la tenacidad y perseverancia. Mientras sus
compañeros desperdician su tiempo, ellos ponen atención, asisten
regularmente a clases y respetan las normas de sus colegios. En algunos casos se aprecia que también esta tenacidad los hace sentirse
superiores a los integrantes de su familia, ya que también esta falta
de trabajo y esfuerzo constante, es un juicio que también se hace
sobre hermanos y otros cercanos. Expresan que sus metas son claras,
en dos sentidos: por una parte, la aspiración de ser “profesional” va
en desmedro y descalificación hacia otras actividades u oficios. En
cambio, en otro sentido, la concreción de una carrera profesional
tiene como meta el bienestar económico que en la actualidad no
tienen. Bienestar que también quieren compartir con su familia y
amigos.
Expresan una “capacidad natural” para comprender con facilidad y
rapidez los contenidos que les son enseñados. De ahí que casi todos
los entrevistados expresen que con “poner atención” es suficiente
para obtener buenas calificaciones. Con mucho menos frecuencia
se encontraron declaraciones sobre estrategias de estudio o tiempo
diario dedicado a éste. Eso sí, siempre realizan sus tareas y trabajos e
113
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
intentan hacerlo lo mejor posible ya que también se definen como
perfeccionistas. Además, en general se expresa gusto por la lectura.
Se trata de “otros textos” o de una lectura diferente a la que se enseña en el colegio, ya que los contenidos y textos escolares les parecen
monótonos y aburridos.
Con poca frecuencia aparecen juicios de adecuación ética positiva.
Sin embargo, se destacan aquellos en los que se definen a sí mismos como personas abiertas, solidarias, sinceras y empáticas. No
obstante en sus acciones se aprecia poco de estos juicios concretados. En este grupo de entrevistados no se encontraron acciones en
las cuales exista interés por ayudar a sus compañeros considerados
con menos talento para aprender. Tampoco dan cuenta de trabajos y actividades grupales. Salvo algunos casos, prefieren aislarse
de sus pares y mirar con distancia las dificultades sociales y académicas que estos presentan.
Para obtener los discursos relacionados con afectos se presentó la
pregunta: ¿Qué te hace feliz? Con esta pregunta se obtuvo que los
afectos positivos se vinculan con la familia, especialmente, con las
madres. Se trata de personas con pocos estudios y mucho trabajo
que apoyan a sus hijos. Los jóvenes son capaces de reconocer el
cariño y apoyo que les brindan y los esfuerzos económicos que
realizan. Incluso, en algunos casos, con graves enfermedades. A su
vez, también existen situaciones en las cuales las familias generan
en los jóvenes tristeza, frustración e impotencia debido a que sus
padres no son capaces de valorarlos, apoyarlos e incluso quererlos.
114
Adecuación ética
Hablante protagonista
(+)
(-)
- soy abierta a las cosas porque es típico que se hacen juicios sobre las cosas (p1).
- me sé poner en el lugar del otro aunque a veces cuesta y me gusta ayudar (p2).
- me gusta decir las cosas como son, no taparlas con florecitas como dice mi abuela, trato de ver lo
mejor siempre de cada persona y aunque sea un día negro, siempre hay algo que te puede alegrar.
- soy Empática, atenta con los demás
Tenacidad
-verme a mí, que llegue a 4º, mi mentalidad ha sido puro estudio, que mis padres, los 2 básica • cuando por ser me desanimo y no logro como animarme para seguir, no trato
incompleta, mis hermano dejó la carrera de riesgo, yo quiero ser mucho más que ellos, no me quiero de seguir sino lo dejo a un lado y busco otra cosa (p3).
quedar trabajando como guardia en el supermercado, trabajando en superpollo, no me quiero quedar • cuando no entiendo, cualquier cosa, me frustro mucho (p4).
trabajando en el terminal de buses (p2).
- como que mis metas trato de cumplirlas al pie de la letra (p3)
-yo creo que es ser, soy constante con lo que tengo que hacer en el liceo, las tareas y todo eso (p3)
- si yo digo algo que lo voy a hacer, lo hago, no soy como que después digo no, no lo quiero hacer, si
no lo quiero hacer lo digo al tiro (p4).
-me esfuerzo mucho en lo que hago, lo hago lo mejor posible (p6)
-me caigo 5 veces, 5 veces me paro, porque eso me hace sentir fuerte, porque caerse ¡y ay me caí! (p9)
-porque he tratado de dar lo mejor de mí, y de verdad me esfuerzo, le pongo dedicación, yo creo que
eso es lo más importante, que uno se empeñe en lo que quiere lograr, que se ponga los objetivos claros
(p10).
Tabla n° 8. Resultados Juicios de Sanción Social
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
115
116
-soy cariñosa (p1).
-yo puedo tener miles de problemas pero ella está conmigo y estoy feliz (mamá) (p3)
-me gusta cantar, dibujar, escribir, caminar, estar con mi mamá, con mi hermano (p4).
-yo puedo disfrutar con lo que sea (p8).
-lograr las notas, salir de 4º, más que todo terminar haciendo lo que a mí me gusta y no lo que me
imponen (p9).
-mis hijas y una tía, que siga, que siga, y mi papá a lo lejos, te costará pero hazlo.
-tantas cargas que yo llevaba para tan pocos años, porque mi familia no puede
apoyar económicamente, ni para los pasajes, en vez de la beca gastarla en cosas
de estudio, yo costearme todo, y mi familia no me apoya en nada, la desigualdad
de la vida, no sé, las cosas que veo me afectan, la tristeza (p2).
-cuando la gente cree tener la razón me da rabia, o la injusticia, no me gusta
(p2).
me dificulta para trabajar en grupos, porque no estoy acostumbrado, desde 1º
he tenido malas experiencias con grupos, cuando era pequeño me molestaban
demasiado o cosas así, y los profesores en el colegio me obligaban y terminaba
haciendo el trabajo solo o reduciéndome la nota (p6).
-me desagrada que los profesores creen tener la razón y no escuchan a nadie, no
me gusta el maltrato a los animales y cuando hay gente en la calle y no hacen
nada, hay muchas veces que no me gusta estudiar tanto, no me gusta estar
estancada mucho tiempo (p8).
-en general uno se enoja cuando saca malas notas, entonces uno piensa para la
próxima va a ser mejor (p9).
Capacidad
-es que tengo una capacidad, soy un poco desordenado como todo joven, la paso bien pero tengo una yo entiendo todo, Mate, Lenguaje todo, pero llega la prueba y yo me bloqueo,
capacidad que soy brillante porque puedo estar haciendo miles de cosas a la vez, entra todo en mi hay momentos que confundo de repente me falta el apoyo y me cuesta a veces
(p9)
mente y no sale (p2).
-como que prefiero tomar atención a las clases que estudiar.
-yo creo que puede ser que cuando trato de poner atención como en las materias nuevas que nos
imparten y las entiendo (p3).
-me adapto con facilidad (p5).
-me gusta pensar (p7).
-aunque soy un poco desordenada siempre cumplo las cosas (p8).
-me gusta leer, bueno siempre tengo trabajo, pero me pongo a leer un libro y lo leo (p9).
-entiendo rápido las cosas (p3).
-hago todas las tareas que me dan y las vuelvo a hacer en la casa el mismo día y después cuando sé
que la prueba es el viernes yo trato de estudiar el domingo y después hasta el mismo día del miércoles
o un día antes (p4).
-no me cuesta aprender (p8).
Afecto
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
¿Cuáles son las apreciaciones del Programa Propedéutico?
En general, los estudiantes entrevistados poco saben del Programa
antes de su ingreso. En algunos casos, orientadores y profesores de
sus colegios les explican de manera personal en qué consiste. En
otros, simplemente se les informa que han sido seleccionados para
participar y que deben asistir.
Una vez que conocen los objetivos del programa y ya siendo parte
de este, predominan las valoraciones positivas en todas las categorías analizadas. En términos de tasación o calidad, se destacan los
apoyos que se les otorga, desde contar con papel higiénico en los
baños y desayuno, hasta la posibilidad real y concreta de ingreso a
la Universidad. La estructura y operación del Programa se aprecia
como un todo global, armónico y organizado.
Esta calidad se ve afectada debido a la escasa orientación profesional que a su juicio se les entrega. Ellos manifiestan gran interés por
contacto con profesionales de diversas disciplinas. También afecta
la calidad, el trabajo basado principalmente a través de internet
y correos electrónicos, pues se parte del supuesto de que todos
cuentan con estos recursos, y en algunos casos no es así.
El programa causa un impacto positivo en sus vidas. Es un premio
a su esfuerzo y perseverancia. En la mayoría estudiantes se producen sentimientos y emociones de orgullo y satisfacción. Emergen
en sus discursos, valores de agradecimiento a diversas entidades y
actores, tales como Dios, la Vida, la UCSH, familias, profesores y a
todos aquellos que han hecho posible este “primer paso”.
Dado que el ingreso a la universidad se vuelve una opción real y
concreta, aumenta la motivación por continuar con sus estudios
y realizar una carrera profesional ya que, en primera instancia,
esta trayectoria se miraba con ansiedad e incertidumbre. En consecuencia, crece en ellos la autoconfianza, autovaloración y autorrespeto. En efecto, aquellos estudiantes que son padres y madres
117
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
de familia se sienten como un otro válido, legitimado, y modelo
a seguir tanto por sus hijos, como por sus nietos. Algunos entrevistados se consideran “un estudiante universitario” o expresan
“yo llegué a la universidad” y consideran que es un aporte este
conocimiento y acercamiento a la universidad, incluso más allá
de los cursos, ya que observar los trabajos de arte, leer los carteles,
estudiar y trabajar con recursos tecnológicos son experiencias que
perdurarán y se mantendrán por sobre cualquier aprendizaje.
También impactan positivamente los cursos que se imparten. En
los docentes se aprecia dominio de las materias; uso de diversas
estrategias de enseñanza; lenguaje claro; equilibrio entre trabajo
y esparcimiento. Los contenidos de los cursos de Lenguaje y Matemáticas son considerados sencillos, sin grandes desafíos y como
“un repaso” de lo que están revisando en sus colegios. El curso de
gestión personal se juzga como un aporte en el autoconomiento
y trabajo en grupo, aunque para algunos estudiantes se exponen
aspectos de sus vidas que no quisieran compartir.
Por otra parte, el Programa tiene un impacto negativo en sus vidas
debido a que para asistir y cumplir con las tareas y trabajos deben
abandonar actividades de recreación, deportes e incluso vida en familia. Se sienten con el “deber” moral y ético de cumplir con todo.
En algunos casos, sus notas en el colegio han bajado. Sin embargo,
en otros se han mantenido o aumentado ya que profundizan y
comprenden contenidos que antes no fueron bien “aprendidos”.
En cuanto al equilibrio, los estudiantes consideran que existe exceso de tareas y trabajos. Trabajos que como se señaló anteriormente, se comunican a través de correos electrónicos. Esto produce en ellos aumento de estrés y tensión.
Finalmente, el Programa aporta un equilibrio en las vías de acceso
a la universidad debido a que se disminuye la exclusividad que ha
tenido la PSU. Tal vez, se podría señalar que aporta a la verdadera
equidad.
118
(-)
-el sentido de orientar, por ejemplo en las clases, ahí
tratan de orientar un poco, pero yo nunca he visto que
nos hablen de carreras (p5).
-no pude pasar una materia y la reforzaron por correo
pero a mí no me llegan los correos, no me ha llegado
ningún correo durante todos los días del propedéutico
(p6).
-a mí el horario igual me incomoda un poco, no por
mí, sino también por mis compañeros de xxxxx, llegar
a las 8:30 igual debe ser agotador, el horario me
incomoda un poco (p1).
-voy a entrar a la Universidad, porque por puntaje no entro a ninguna (p1).
-te ayudan de manera económica (p1).
-el Propedéutico es completamente gratis y dan desayuno, el baño tiene confort, y eso no está en el Colegio (p2).
-que es una muy buena oportunidad de seguir estudiando, con esto puedo salir adelante (p2).
poder prepararnos para entrar a la Universidad, no el tema de la PSU sino que saber más (p3).
-porque yo creo que la mayoría de la gente que no tiene dinero para financiar la Universidad o va a quedar en
Universidades muy malas o van a terminar estudiando algo que no querían y se van a retirar el 1er año o se van a echar
todos los ramos al principio y la mera es que aquí te están dejando por los logros, no por lo económico (p8).
-lo que rescaté que hace una semanas fui a una actividad recreativa en el otro Campus (p11).
igual hay cosas que acá me pasan y en el colegio no me han pasado (p3).
-o sea, como por ser la beca, yo creo que es más fácil ganármela estando en el propedéutico que sin estar acá (p3).
-todo super organizado, está bien (p5).
Tasación
Programa Propedéutico
(+)
Tabla n° 9. Resultados de apreciación.
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
119
Impacto
120
.Nos da la facilidad como de entrar a otro medio, no solo por la PSU (p4).
Equilibrio
-Es una gran oportunidad, más que nada por eso, porque quiere lo mejor para nosotros y que sigamos estudiando (p1).
-las clases me han ayudado, como en Lenguaje, cosas que yo no recordaba, aprendí y cosas que yo no estaba segura que las
sabía, en Matemáticas también, me han ayudado a reforzar materias, todas las cosas que me pasan, me ayuda porque yo
todo lo aplico en lo personal, yo lo aplico en la vida o cosas así (p2).
-El programa como para empezar, que en la carta que me llegó decía que era un premio a sus años de esfuerzo y me emocioné
harto, y dije, pucha, al fin se me está reconociendo algo (p5).
-Es una súper buena oportunidad para poder estudiar, y si no, no siguieras igual ha sido una oportunidad súper buena como
para saber cómo es la Universidad (p5).
-Fue de sorpresa, no sé si fue después de las vacaciones de invierno, cuando la profesora de Ciencias me dice, “xxxx te llegó
una carta… ¿...no sabe?, usted salió seleccionada y 4 compañeros del Colegio, te vas a ir a la Universidad, a la Universidad
Silva Henríquez”. Dije yo: “no puede ser”, yo dije, “aquí hay algo más –me dijo– aprovecha, anda si te gusta”, y yo lo único
que quería era terminar el 4º medio y sin dar la PSU, sin dar nada. Y ahora que estoy aquí en la Universidad, voy a
seguir adelante y espero que voy a pasar de curso, y a pasar al Bachillerato. Me enteré porque me llegó una carta que sí voy
a pasar al Bachillerato (p9).
-No me lo esperaba, es como un regalo de la vida, tengo buena asistencia, por responsabilidad (p9).
-la confianza también, no había personas en las que confiaba mucho, pero con el Programa me han enseñado más a confiar
más en las personas (p4).
-me siento más segura viniendo a este programa, me siento capaz de poder entrar a la Universidad. Antes decía, y si no me
alcanza el puntaje, y si no puedo entrar, mientras que ahora me siento segura que con esto puedo entrar (p5).
-hay un ramo que me gusta que es gestión personal, que nos ha ayudado a conectarnos con nosotros mismos y con lo
emocional y con el tema de la organización de nosotros mismos (p11)
-estaba como que no sabía pa dónde iba la micro, así como ¿qué voy a hacer en el futuro?, mis papás y todos en el colegio
igual ayudan, pero no es tanto como estar en la Universidad y que te expliquen bien como es el sistema (p10).
-piden muchos trabajos y yo no tengo internet, yo tuve
que comprar el Router, pero no funcionó y entonces
tenía que hacer los trabajos en otro lado, tenía que ir a
una casa cercana y hacer los trabajos y ahí imprimir lo
que podía, y eso es más menos lo que sucede (p1).
-hace como dos meses estaba en un conjunto folklórico
del colegio, pero estoy trabajando y el propedéutico y no
me dan mucho tiempo y me salí (p3).
-yo voy a scouts, hay días que se juntan más temprano y
yo no puedo ir, estoy acá (p5).
-1º, yo antes de venir tengo que venir el día anterior,
antes viajaba el día sábado, el bus de xxxxx pasaba a
las 4 de la mañana, de las 5 a las 6 estoy en xxxxx, a las
6 tomo el Tur bus, llegaba acá un cuarto para las 8, acá
en Santiago muerto de sueño (p2).
-En el Colegio, que estamos en 4º nos llenan mucho de
trabajo, entonces más los trabajos de acá, estoy todos los
días de la semana haciendo algo, porque nuestro Colegio
no es por semestres, es por trimestre, entonces este último
trimestre es un mes que nos dan para pruebas y todo y es
muy estresante y eso (p4).
Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
¿Cuáles son las sugerencias al Programa?
Las sugerencias son claras y evidentes. Radican principalmente en
flexibilidad con los horarios y asistencia; cursos de inglés; orientación directa de profesionales para exploración vocacional; Portafolios con materiales y guías impresos; movilización; contenidos
más desafiantes.
1. “Le cambiaría el horario de entrada, entrada más tarde y salir
a las 3 y media de la tarde” (p2).
2. Le pondría un curso o algo de Inglés (p4).
3. Dedicaría una clase a lo que es la Universidad y las carreras,
unas charlas (p5).
4. Que te entreguen los trabajos imprimidos de todo el semestre
en una carpeta te puede servir (p6).
5. Lo único: yo hago otra actividad, a veces me topa y uno falta,
pero no falta por faltar, pueden ser un poquito más flexibles
(p8).
6. Solucionarles algo, algunos vienen de lejos, viajan hartas horas
(p8).
7. Podría informar un poquito más de las carreras, en una hoja
uno puede entender muchas cosas, o traer profesionales que
nos contaran y después nos contrataran jajajaja (p9).
8. Profundizar un poco más lo de Matemática y de Lenguaje
(p11).
Reflexiones finales
Luego de finalizada esta parte del trabajo se concluye que los estudiantes valoran positivamente el Programa como opción para
entrar a la universidad. Se trata de un regalo-premio a sus méritos
y esfuerzo. A su juicio, el Programa abre y concreta posibilidades
que antes del ingreso eran inciertas.
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Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
Les sorprenden y para ellos confiere calidad a la Universidad los
recursos como el papel higiénico en los baños y el desayuno cada
sábado por la mañana. También destacan el orden y la estructura
con que se encuentran. Todos los profesores, sin excepción, son
juzgados de manera positiva por su juventud, energía, relación
horizontal, paciencia y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, en algunos casos, los contenidos juzgados como
poco desafiantes y los cursos con exceso de tareas y trabajos que
provocan estrés y ansiedad. Aunque declaran sentirse sobrecargados de trabajo, en ninguno de los discursos analizados se sugirió
aminorar la carga. Más bien se sugirió organizarla y entregarla de
manera diferente.
El Programa Completo es bien valorado, se sienten cómodos y a
gusto entre pares, tal como “cualquier estudiante universitario”.
No obstante, solicitan más información y orientación específica
sobre carreras y profesiones. Sugieren manuales, resúmenes, salidas a terreno.
Las exposiciones de arte, los libros, por los estudiantes son valorados como el gran aporte del programa. Asimismo, las visitas y
salidas a otras actividades de tipo cultural y recreativo.
Desde una dimensión personal, la frase que mejor los representa
es “yo me esfuerzo y soy perseverante” con una motivación hacia
una promesa de futuro mejor. Se trata de personas que, además
de estudiar, trabajan fines de semana, en horarios alternos a la
escuela, o trabajan todo el día. Se incluyen madres trabajadoras,
jefas de hogar, jóvenes con discapacidad, todos conformando un
todo diverso, pero con algo en común: su buen rendimiento y su
tenacidad.
Desde otra perspectiva, se expresa una inclinación al individualismo e indiferencia ante las dificultades que viven sus pares en
sus propios contextos (Baeza, Flores y Sandoval, 2014). En con122
Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román
secuencia, es probable que se esté internalizado en los jóvenes una
lógica excluyente que los centra sólo en ellos, ya que el mérito
está en su propia excelencia o contexto vulnerado más que en el
derecho o principio de una sociedad justa e igualitaria (Chiroleu,
2009). Ante esto alguien podría decir: “son jóvenes, ya madurarán”, a lo cual se responde: “es mejor tenerlo en cuenta”.
Por lo tanto, es indispensable tener en consideración acciones y
estrategias para que los estudiantes valoren la educación como un
bien público, en una cultura democrática. De lo contrario, puede
persistir la cultura del consumo y el crecimiento económico con
única condición de motivación y desarrollo (Giroux 1999; 2001).
También es importante considerar que tanto el Programa Propedéutico como el Programa PACE corren el riesgo de mantener la
exclusión precedente si en sus estudiantes se consagran y promueven discursos (de todo tipo) que se basan en diferencialismo y ponen distancias entre “yo” y “ellos”. Tradicionalmente, “ellos”, los
diferentes, son considerados un problema y por “ellos” se diseñan
programas y políticas especiales.
Según Skliar (2007), estas diferenciaciones promueven que la
mujer sea considerada el problema en la diferencia de género,
que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial,
que el niño o el anciano sean considerados el problema de la
diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia
de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de
lengua, y en un sentido inverso y opuesto, “ellos” serán juzgados
como un problema porque son “flojos” o “vulgares” y los programas y políticas se diseñan para mí porque “yo” soy esforzado,
perseverante.
Para finalizar se deja como reflexión el siguiente texto:
...Tengo compañeros que les hubiera gustado venir, venir para
saber de qué se trataba, pero ellos no tienen buenas notas. ¿Se
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Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile
puede hacer un Programa Prope para los que son buenos para
hacer Comics o para bailar? Tengo una amiga que lo hace lindo,
lindo (p4).
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