Obras Educativas Incompletas

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Obras Educativas Incompletas
Autor: Lic. Basconcelo Juan Carlos
Profesor. Ensayista.
Derechos reservados
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Presentación
Como podemos entender en el título de la presente “Obras Educativas Incompletas”, los trabajos
compilados constituyen propuestas realizadas en diferentes momentos de una carrera docente de
más de 20 años en forma continua en diversos niveles del sistema educativo. Muchos de los
escritos ya fueron publicados en formato papel o ebook, y podemos enumerar la “Introducción a
la Hipnodidáctica” que se presenta como propuesta de comunicación eficaz en el sentido de los
logros educativos y aprendizajes. Los “Primeros Auxilios Mentales en educación” intentan ser un
instrumento psicológico-educativo para solucionar los diversos tipos de “fracaso escolar”
considerado en su sentido “Comeniano” : cuando muchos son los alumnos que fracasan, debemos
desconfiar del método. Por ello, al utilizar descriptivas y procesos psicológicos no estamos
rotulando ni estigmatizando en el sentido de la psiquiatrización de los educando sino solo como
conceptos que buscan explicar y cambiar los procesos educativos. La “Pedagogía de la
Multiplicidad” apunta en la dirección de esclarecer la faceta racional y pensante del sujeto
educativo y de ninguna manera como “intelectualización” exclusiva del ser humano. Al mismo
tiempo, “La pedagogía de la No violencia” considera la existencia de teorías y estudios psicológicos
y psicoanalíticos de la violencia humana en sus diversas formas y busca explicar y proponer
algunas líneas de acción para encaminar la faceta “agresiva” del educando. Claro es que, no se
considera que la violencia escolar sea responsabilidad exclusiva del educando sino a través de
explicaciones que consideran los aspectos psicológicos, sociales, institucionales, pedagógicos y
didácticos para constituir en una propuesta que busca erradicar la violencia escolar. Además de
otras obras, como la “Ética docente”, la “Educación emocional y sexual de los jóvenes” intenta
solucionar la biologización de la sexualidad humana y el “analfabetismo emocional” que se erige
como flagelo que impide una sexualidad sin culpas y más sana.
En su conjunto, las propuestas constituyen una sumatoria parcial y esperamos continuar
realizando propuestas para la mejora de la educación como instrumento de cambio de la sociedad
humana.
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Introducción a la Hipnodidáctica
Un poderoso modelo de comunicación pedagógica
La Hipnodidáctica constituye una nueva técnica de comunicación en el campo educativo. Su
objetivo fundamental se resume en la investigación de los procesos comunicacionales persuasivos
para potenciar los recursos intelectuales, emocionales y prácticos en la comunicación docentealumno. Tiene como misión fundamental la búsqueda de técni cas y procedimientos
comunicacionales en niveles múltiples para el logro de una comunicación eficaz. Mejor dicho,
busca la optimización de las capacidades o habilidades de enseñanza del profesor y del estudiante
para el logro de resultados óptimos gracias a la utilización de los propios recurso intelectuales
como la utilización operativa de la memoria, la percepción, la inteligencia, el pensamiento, la
creatividad, la metacognición, tanto como las habilidades prácticas en todos los campos de
aplicación desde la sociedad, el trabajo o los estudios posteriores del estudiante. Con éstos
objetivos, permite la utilización de las capacidades “dormidas”(habilidades latentes) en el
estudiante tanto como el desarrollo de nuevas habilidades desconocidas en la personalidad de
todo sujeto. Por otra parte, permite la utilización operativa de las propias habilidades llevando al
éxito en las tareas escolares evitando así, el fracaso escolar, la frustración y la agresividad
resultante. Mejor dicho, la Hipnodidáctica intenta estimular las capacidades latentes y
potenciales, buscando evitar los conflictos negativos, y las distorsiones en la comunicación entre
el docente y el alumno.
Como es de conocimiento corriente, la hipnosis tomó forma como método terapéutico a través de
la historia. El término “hipnosis” deriva del griego “hypnos” y significa “somnolencia”, “sueño”. Sin
embargo, el objetivo de la Hipnodidáctica no consiste en inducir sueños o estados de
sonambulismo. Simplemente busca estimular las habilidades latentes y lograr una motivación o
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interés óptima para que el sujeto de aprendizaje logre construir nuevos conocimientos y potenciar
las habilidades previas. Por lo tanto y valiéndose de la hipnosis y su uso del poder de la palabra, la
Hipnodidáctica busca potenciar las habilidades personales, las formas propias de resolución de las
problemáticas en todos los ámbitos de la vida. No obstante, como aplicación de una metodología
ya desarrolladas ha rato, la hipnosis es retraducida para su utilización operativa en el ámbito
escolar. Es el sentido didáctico de su aplicación en la escuela. Por esto mismo, en éste texto
intentaremos una explicación cognitivo-dinámico de la hipnosis como aspecto relevante de la
comunicación cotidiana. Cognitivo porque los procesos hipnóticos implican procesos mentales
como el pensamiento, la memoria, la percepción, y el aprendizaje. Estimular, precisar y esclarecer
sobre el funcionamiento de tales procesos cognitivos, permiten mejorar los aprendizajes y la
motivación para la vida.
En su aspecto “dinámico” implican el juego de aspectos emocionales estudiado por el
psicoanálisis. La Hipnodidáctica sostiene que la hipnosis constituye un proceso regular en toda
comunicación interpersonal o mediática (radio, TV, etc.). Toda comunicación conlleva un aspecto
“persuasivo” o “sugestivo” que es necesario conocer e instrumentar con fines didácticos. Sol o de
esa manera podremos lograr una verdadera “eficacia comunicativa” en la educación. Por ello,
intentaremos dar forma a una nueva técnica de enseñanza que denominamos “Hipnodidáctica”,
cuyo objetivo principal será la mejora de la comunicación docente –alumno para el logro de
mayores y mejores aprendizajes. La falta de eficacia de la comunicación docente-alumno se debe a
que el docente carece de una técnica que le provea de instrumentos claros para transmitir sus
conocimientos en la dinámica áulica
Por lo tanto, podemos sostener en principio que el aspecto educativo de la sugestión hipnótica
radica en la consideración de la didáctica como disciplina teórico-práctico que busca optimizar la
relación docente-alumno en función de los contenidos y los métodos de enseñanza. Mejor dicho,
la Hipnodidáctica busca optimizar los métodos de enseñanza aportando técnicas propias que el
docente puede utilizar para lograr una “eficacia didáctica” jamás lograda. Por otra parte y en
sentido general, la Hipnodidáctica busca la mejora del ser humano en todas sus dimensiones con
el objetivo de lograr un ser humano consciente de sus habilidades y orientado hacia una
humanística de la vida para la mejora de la sociedad toda. Mejor dicho, la Hipnodidáctica busca
mejorar la comunicación en el ámbito educativo, prevenir dificultades, mejorar las capacidades de
los alumnos y facilitar métodos de enseñanzas a docentes y alumnos para evitar el fracaso escolar
.Debemos aclarar que la Hipnodidáctica no constituye un método terapéutico cuyo objeto sería la
“curación” u otra intenciones terapéuticas. Sin embargo, considera que una enseñanza bien
impartida, eficaz desde el punto de vista de la comunicación subliminal, y la sugestión consciente o
inconsciente, puede desembocar en actitudes más creativas y sanas.
La Hipnodidáctica como nuevo instrumento educativo
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La Hipnodidáctica, como nuevo “instrumento didáctico” de comunicación en niveles múltiples(a
nivel de la conciencia y a nivel inconsciente de los educando), significa que la hipnosis o
“comunicación persuasiva” constituye un proceso regular en toda comunicación humana. Esto se
corrobora con los aportes de la psicología social cuando estudia el proceso de influencia social, la
sugestión en las relaciones interpersonales, los efectos de la publicidad y la propaganda, la
relación líder-masa, entre otros. Por su parte, la sociología estudia el fenómeno de la sugestión en
la comunicación con el nombre de “comunicación persuasiva” y sus distintas variantes. Lo que
intentaremos con todos éstos aportes es dar forma a una nueva técnica de enseñanza que
denominamos “Hipnodidáctica”, cuyo objetivo principal será la mejora de la comunicación
docente –alumno para el logro de mayores y mejores aprendizajes. La falta de eficacia de la
comunicación docente-alumno se debe a que el docente carece de una técnica que le provea de
instrumentos claros para transmitir sus conocimientos en la dinámica áulica. Naturalmente, esto
repercute en la calidad educativa porque cuando existe un buen enganche emocional entre el
docente y el alumno-y no meramente intelectuales logran los objetivos de una educación integral.
Considerando que toda situación interpersonal implica la persuasión o inducción hipnótica,
podemos conceptualizar la hipnosis como una técnica especial de la comunicación humana.
Técnica porque adquiere su carácter de intencionalidad cuando alguien lo utiliza para influenciar la
mente, la conducta y los estados emocionales de otra persona. Mejor dicho, constituye una
técnica de comunicación para la influencia interpersonal y en sentido extendido para la “influencia
social”. Según los aportes de la hipnoterapia (uso de la hipnosis en psiquiatría y psicología con
fines terapéuticos para la cura de ansiedades, traumas, temores, pánico a las alturas, pánico en
escena, etc.), la “inducción hipnótica”(o persuasión) constituye una técnica especial para lograr
cambios en los demás.
Para resumir los logros cruciales de la inducción hipnótica en una situación educativa, podemos
sostener que facilita lo siguiente:
•
Mayor capacidad atencional del alumno, que por su momento evolutivo de crecimiento
posee dificultades para centrar su atención y tomar conciencia de la verdadera naturaleza de la
situación educativa;
•
La inducción hipnótica, lleva al aumento de la creatividad gracias al uso predominante de
la imaginación;
•
La sugestión del docente a través de relatos interesantes, preparadas ad hoc, permiten el
“enganche emocional” con el tema, condición sinequanon para el surgimiento de un verdadero
pensamiento creativo y crítico en los alumnos;
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•
Si el docente es sistemático en sus inducciones, prepara los relatos en forma atractiva, con
anécdotas interesantes para cada tema, resaltando en forma vivida las descripciones, logrará que
los alumnos se habitúen a una escucha atenta, con un bajo nivel de desatención e Hiperactividad;
•
La inducción a través del “fervor explicativo”, los gestos, el tono de voz, la elocuencia y
una actitud positiva hacia los alumnos, llevará a una “dependencia emocional” del educando;
En forma global, los efectos de la sugestión conducen inevitablemente al predominio de otro tipo
de pensamiento, que no constituye el pensamiento consciente, sino un “pensamiento
Inconsciente”, que se da por debajo del nivel de la conciencia. Podemos conceptualizar el
Pensamiento Inconsciente acudiendo a la forma predominante de pe nsamiento utilizado por el ser
humano desde hace milenios: la conciencia.
Por más de miles de años, el ser humano utilizó en forma preponderante su conciencia como
fundamento del pensar. Con el advenimiento del psicoanálisis-allá por 1900-todo cambió.
Apareció una idea totalmente diferente sobre nuestro pensamiento y se comenzó a valorizar los
pensamientos acaecidos más allá de la conciencia. De ésta manera, se comenzaron a estudiar los
“procesos psíquicos inconscientes” (el Inconsciente, los sueños, la re solución inconsciente de un
problema, etc.) y su influencia sobre la conciencia. Gracias a éste descubrimiento, podemos saber
que podemos solucionar una problemática en forma inconsciente como le ocurrió al famoso
químico Kékule, quién obsesionado con una fórmula desconocida, se fue a la cama y soñó una
víbora que giraba y se mordía la cola. A la mañana siguiente, comprendió que la imagen de su
sueño era la solución al problema que tanto le había preocupado: la fórmula circular del
ciclopentano. De ésta manera, el sueño aparece como un instrumento de nuestro pensamiento, al
servir de instrumento para la resolución de un problema.
A menudo, el deseo de resolver un problema (matemático, cotidiano, práctico, etc.) origina un
“pensamiento inconsciente”, lo que desemboca en la resolución de la problemática.
Posteriormente, la solución aparece en la conciencia (pensamientos conscientes) como una
“intuición” repentina. De ésta manera, muchos problemas reciben solución en forma inconsciente
porque su no-solución permanece como un deseo o “forma incompleta” que tiende a completarse
a través de la solución inconsciente de la problemática. Esto nos recuerda la “ley del cierre” en
psicología de la percepción, en que, toda situación inconclusa tiende a cerrarse. Por ejemplo
cuando decimos: “Esto no me cierra” Un técnica para estimular el pensamiento inconsciente
puede ser lo que se denomina “Efecto Seigarnik” que consiste en dejar inconclusa una tarea o una
problemática, lo que detona el deseo inconsciente de búsqueda y la solución, posteriormente,
emerge de sorpresa. Otra forma común es que ciertos problemas que nos aquejan, reciben una
solución que se nos aparece en la conciencia sin un tratamiento consciente de la misma.
Otra cuestión es que la inducción hipnótica interesa siempre al sujeto, y debemos considerar los
“estados emocionales” en juego, las expectativas de cada grupo de alumnos, las fuerzas de grupos
en juego, si existe simpatía hacia el liderazgo del docente, si hay indiferencia, apatía o antipatía,
para poder reorientar la estrategia y buscar el trance a través de relatos interesantes. Los casos
históricos, las historias de vidas, las biografías contadas en forma de una película, etc., otorgan
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nuevos horizontes de expectativas. Para decirlo con otras palabras, cada sugestión implica
sugerencias, “mandatos” que el sujeto trata de comprender y obedecer en forma consciente o
inconsciente, lo que desemboca en una “autosugestión”. Es lo mismo que un hijo y padre, donde
el hijo incorpora ciertas conductas y lo actúa, lo que nosotros observamos como imitación.
Fácilmente tendemos a asumir los mandatos sociales y familiares a través de la autosugestión.
Autosugestión significa que el alumno se obliga los mandatos que otrora fueran externa. Una
sugerencia externa se hace mental (mental, psicológico), y el sujeto “se” dirige, se obliga a
actividades, tareas, nuevas ideas incluso, como producto de la actividad del pensamiento y la
imaginación.
Desde una visión panorámica, el proceso de inducción hipnótica en la escuela no consiste sino en
lograr que el alumno produzca una “autoinducción” como fuerza de voluntad para realizar las
actividades impartidas por el docente.
El grado de “sugestionabilidad” a la comunicación persuasiva
Cuando hablamos de “criterios de hipnotizabilidad pedagógica”, estamos aludiendo al hecho de
que existen educandos hipnotizables y otros que son menos hipnotizables. Cada sujeto responde
en forma diferente a las sugerencias merced a una historia individual particular. En éste sentido,
los chicos y los adolescentes son más sugestionables (influenciables a los mandatos del sugestor)
que los adultos que han desarrollado el pensamiento crítico. Los sujetos con capacidad autocrítica
aumentada se dejan influenciar más fácilmente que los sujetos intelectualizadores y dudosos. No
obstante, los efectos de la inducción se dan en grados variables y siempre se logra el trabajo de la
atención, la concentración, la memoria y el pensamiento como efecto de las sugestiones. Este es
el objetivo principal de la inducción.
Por otra parte, los sujetos provenientes de la clase baja son sugestionables por el hecho de vivir en
un medio donde predomina el “pensamiento mágico” y la creencia en fenómenos sobrenaturales.
Contrariamente, los alumnos de clase media son menos sugestionables, aunque el poder verbal
del docente puede lograr efectos hipnóticos si el docente sigue los consejos de éste libro. Desde
otra óptica, un sujeto con un retardo mental leve o moderado es presa fácil de las inducciones o
sugerencias por debajo del nivel de conciencia. De vital importancia se debe brindar a los sujetos
“perseguidos” u obsesivos, cuyas características salientes radican en que uno se siente perseguido
por la situación y el docente y el otro racionaliza o busca justificar toda afirmación del docente
llevando a interrumpir el “clima de sugestión” o fenómeno de “trance” en la clase. El tacto del
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docente le indicará en qué situación se encuentra y cómo sugerir cosas interesantes para salir de
los atolladeros.
Para algunos expertos en inducción hipnótica el estado de “trance” consiste en una centración de
la atención en un cuadro o situación determinada que cautiva la conciencia en forma única
llevando a desconsiderar la realidad exterior. Sin embargo, en la situación educativa, esa “realidad
privilegiada” (el tema) es la propuesta del docente y el objetivo de la enseñanza consiste en lograr
la motivación y la centración de la atención sobre la temática. En éste sentido, las inducciones
pueden servir para mejorar la “capacidad atencional” cuya merma dificulta el aprendizaje como en
los casos de “síndrome de desatención e hiperkinésis”. Los alumnos, sean adolescente o más
pequeños, son de por sí corporales, lleno de emociones que impiden la intelectualización
requerida para estudiar.
Por otra parte, los sujetos hipnotizables son aquellos individuos que poseen una capacidad
imaginativa pronunciada, optimista y con expectativas de vidas promisorias.
Ciertos sujetos, como los llamados “obsesivos”, intelectualizadores, frontales y ambivalentes, a
primera vista parecen poco hipnotizables aunque como consideramos aquí la hipnosis, con un
buen discurso, con ejemplos vívidos, motivantes, que se relacionen con el marco de referencia de
tales sujetos, llevan rápidamente a una situación de atención localizada hacia los dichos del
docente. En este sentido, podemos adelantar la idea de que, hasta cierto punto, la elocuencia
puede más que los rasgos de personalidad. Sin embargo, existen casos como los sujetos
depresivos o los “perseguidos”, en que la capacidad autosugestiva disminuye grandemente,
situación que el docente debe considera. Sin embargo, un buen “sugestor” puede, minutos
levantar el ánimo y transformar un grupo apático en un plenario pleno.
Efectos educativos de la sugestión didáctica
Podemos expresar los resultados educativos de la sugestión didáctica de la siguiente manera:
•
Aumenta la responsabilidad hacia los estudios,
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•
Toda sugestión culmina en una autosugestión, por lo que el docente puede buscar una
mayor eficacia en su comunicación logrando mayor capacidad autosugestiva u obediencia para
realizar las tareas y aumentar la motivación de logros o deseos de aprender,
•
Mejora el rendimiento en lectura, cálculos y procedimientos prácticos de diversas
materias,
•
Disminuye el narcisismo adolescente por inducción de criterios más realistas sobre la vida,
•
Aumenta la autoestima realista y sana de los alumnos,
•
Aumenta el autoconocimiento de las fortalezas y debilidades en cuanto a capacidades
escolares,
•
Fomenta la orientación de la vocación a través de un ideal de vida que valoriza los estudios
como central,
•
Aumenta la capacidad para pensar, usar las diversas inteligencias, y crear actitudes
metodológicas para realizar tipos de estudios cada vez más avanzados,
•
Logra una personalidad flexible y creativa al incentivar la utilización de las propias
capacidades cognitivas y metacognitivas,
•
Facilita el entrenamiento en los diversos roles sociales para una inserción flexible un
mundo complejo,
•
Ayuda a superar situaciones de estrés crónico, estados depresivos, pesimismo, angustia,
temor, y toda alteración emocional para facilitar el aprendizaje,
•
Para la prevención inespecífica de diversas patologías adolescentes como las adicciones,
anorexia, bulimia, comportamientos violentos, caída de valores, etc.,
•
En suma, gracias a los procedimientos sugestivos, el docente logrará un mayor control de
la clase, mayor autocontrol de los alumnos, más seguridad, autoestima y aumento de la
inteligencia y su reflejo en las producciones educativas.
Prejuicios imaginarios sobre la comunicación sugestiva en el ámbito educativo y social
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Por desconocimiento y por aplicación del “pensamiento mágico”, muchas personas consideran la
hipnosis en términos de prejuicios como las siguientes:
•
La consideración común de que la hipnosis supone una “desconexión” de la realidad. En
verdad, lo que sucede es que la mente continúa en conexión con la realidad, representada por el
hipnosugestor y sus palabras o sugerencias. Tanto la conciencia como la mente inconscientes,
continúan con la capacidad para escuchar y comprender mensajes junto a la capacidad ampliada
para recibir sugerencias de toda clase.
•
La creencia de que la hipnosis supone un dominio mental del otro, lo que lleva a una
concepción “dominio-somentimiento” de la hipnosis. Por el contrario, el autocontrol del sujeto
continúa a pesar de los mandatos hipnóticos porque el sujeto es consciente de la naturaleza de los
mandatos y si por ejemplo se intenta sugerir algo inmoral a alguien hipermoral, se va a obtener
una negativa rotunda. Sobre todo, la sugestión comienza su efecto por la vía de autosugestión. Es
el sujeto, quién, motivado por las sugerencias, comienza a materializar las ideas y expectativas del
sugestor.
•
La creencia de que la sugestión hipnótica solo se da en situaciones en que alguien imparte
sugestiones espectaculares a otra persona. Por el contrario, la sugestión constituye un aspecto
normal de la comunicación humana y aparece en situaciones como la relaci ón padre-hijo, la
publicidad, la relación con el líder idealizado de un partido, el presidente en función del pueblo,
el profesor y sus alumnos, la TV o la radio, en que el sujeto se encuentra-literalmente-“cautivado”
en el mensaje proveniente del otro o de los medios.
Bases experimentales de la “Comunicación Hipnodidáctica”
Los primeros estudios sobre la “comunicación persuasiva” partieron de la observación del “trance
hipnótico” en los enfermos mentales y en demostraciones de hipnosis en los teatros. Las
sorprendentes demostraciones de inducciones de órdenes, creencias y sentimientos de parte del
hipnotizador (erigido como autoridad legítima) al hipnotizado, sorprendieron a muchos. Los
sencillos mandatos hipnóticos podían producir un “trance”, es decir, un estado de relajación y
concentración exclusiva en el tema propuesto por el inductor. En el “estado de trance hipnótico”,
el sujeto podía obedecer órdenes posthipnótico (realizar tareas), escenificar o actuar fantasías,
recordar sucesos olvidados de su infancia, maximizar su memoria (hipermnesia), manifestar
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ilusiones o sentimientos alegres o tristes, entre otros. Sobre todo, lo que se buscaba era “inculcar”
un concepto, un sentimiento, una expectativa o una actividad, que el sujeto podía manifestar en
el mismo instante o con posterioridad. La posibilidad de influir sobre las personas ejercía un efecto
de fascinación e incitación al deseo de dominio de todo ser humano. Al parecer, la hipnosis podía
suplir la falta básica de toda relación interpersonal. Por ello, los psicólogos y psiquiatras se
embarcaron en la investigación del fenómeno. Podemos nombrar al mismísimo padre del
psicoanálisis, Sigmund Freud, quién aplicaba la hipnosis para atraer recuerdos reprimidos en la
mente inconsciente de sus pacientes, en los comienzos del psicoanálisis. Siguen en la lista Josep
Breuer y sus espectaculares demostraciones de sugestión hipnótica a pacientes histéricas en la
Salpetriere, tanto como Berheim, Estern, Erikson, y muchos otros hipnoanalistas dedicados a
desentrañar la apasionante intriga del papel de la hipnosis en las relaciones humanas.
Por lógica consecuencia, es posible afirmar en forma decisiva, que la hipnosis no consiste en un
fenómeno superado por el progreso de la psicología o del psicoanálisis. Como “proceso psíquico”
singular, requiere de un lugar y ubicación en el concierto de los procesos psíquicos más estudiados
como el pensamiento, la percepción, la personalidad, el sujeto, la vida afectiva, entre otros. Su
estatuto como proceso psíquico se especifica en que corresponde a una manifestación pasible de
ser caracterizado e incluso utilizado en forma eficaz en los diversos ámbitos de la sociedad. Tal
cuál sucede en el mundo de la publicidad y la influencia de la sugestión en la propaganda o en
otras situaciones sociales.
Para profundizar en la comprensión del fenómeno de la “hipnosis pedagógica”, pasaremos revista
a las investigaciones experimentales realizadas desde hace más de un siglo. De acuerdo con las
investigaciones sobre las “vivencias subjetivas” de los sujetos sometidos a la sugestión o
“comunicación persuasiva”, aparecieron vivencias positivas o de buena disposición con el
profesional tanto como de vivencias negativas o de oposición. Por lo general, las manifestaciones
sugestivas se inclinaron hacia la “conformidad de la conciencia del sujeto” hacia el punto de vista
del hipnotizador. Por su implicancia educativa, éste aspecto nos parece interesante por su utilidad
pedagógica. El gran déficit en la enseñanza se localiza en la dificultad para lograr una atención y
concentración fructífera de parte de los alumnos en la clase. Si el docente puede lograr una
centración de la conciencia de sus alumnos en su discurso, podemos decir que ha logrado uno de
los objetivos de la clase y de la inducción hipnótica. Ha logrado lo que se denomina “trance
hipnótico” o “resonancia emocional e intelectual”. Esto significa que el docente ha logrado una
clase con una motivación óptima y construcción de verdaderos conocimientos. Con “verdaderos
conocimientos” queremos significar que no hubo simples repeticiones de textos (pensamientos
repetitivos) sino despliegue de la capacidad creativa.
Continuando con las “vivencias subjetivas” manifiestas durante el “enganche emocional” e
intelectual, podemos citar lo que desde el campo psicoanalítico se denomina “transferencia”. No
constituye sino el proceso por el cual los deseos inconscientes del sujeto se actualizan respecto del
docente. Constituye una repetición de prototipos infantiles, de pautas de conductas pretéritas
vividas con marcado sentido de realidad en la clase. Por éste proceso, el docente es insertado en
una de las “series” psíquicas (atribución de un rol materno, paterno o fraterno al docente) que el
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sujeto tiene ya preformado. Son prototipos, “imagos” del padre, la madre, el hermano (temidas o
amadas). Podemos distinguir dos formas básicas: la positiva o sentimientos de ternura y las
hostiles. La transferencia positiva es lo que posibilita el marco psicológico adecuado para la
sugestión. En cambio, la transferencia negativa desemboca en la resistencia a las sugestiones del
docente. Sin embargo, como veremos más adelante, aún la resistencia puede ser utilizada para
inducir estados de trance hipnóticos junto a un aprendizaje fructífero.
Podemos sostener que la transferencia estructura el conjunto de la clase según un “modelo
infantil” y constituye un obstáculo básico que se opone a la construcción de nuevos aprendizajes.
Sin embargo, como la hipnosis se orienta hacia la resolución de las dificultades de aprendizajes, la
transferencia aparece como el medio ideal para resolver las cuestiones en forma productiva. Por
la transferencia, el sujeto “repite” o actúa para no pensar en forma creativa y se desencadena
cuando el docente toma significación de “imagos o imágenes parentales negativos o positivos”,
con el objetivo de no cambio o imposibilidad para estudiar en forma responsable. Esto le permite
al docente captar las dificultades interpersonales y cognitivas, como cuando existen dificultades
para comprender una problemática. A su vez le permite confrontar al sujeto con sus deseos y
obligaciones escolares no asumidos en forma conscientes. La transferencia como repetición de
modelos de conductas previos es el terreno en el que debe obtenerse la victoria. Pero es una tarea
difícil e impone al docente un duro trabajo. Este debe trabajar para obtener una transferencia
positiva para lograr un máximo de poder sugestivo. De lo contrario, no podrá obtener una clase
productiva ante la inexistencia de una resonancia empática positiva.
En términos generales, por la transferencia, el sujeto vuelve a vivenciar situaciones infantiles en
forma activa, lo que se puede observar como una actitud de dependencia activa y facilitadora de
la sugestión y los aprendizajes. Es decir, el docente aparece como una “imago” paterna o materna
positiva y esto facilita la influencia positiva para abrir el “deseo de saber”, sugerir actitudes
creativas, métodos de memorización, procedimientos para resolver un problema en forma
novedosa, mayor capacidad para pensar, etc. Según nuestra concepción de la sugestión, creemos
que la pretendida situación regresiva constituye solamente una parte de la verdad porque
también aparece como actualización activa de ideas, vivencias, habilidades, etc., en el presente y
en función del tema de la clase. En verdad, la transferencia no constituye una “regresión” al
pasado como se sostuvo en forma clásica de la sugestión hipnótica sino la reactualización de ideas
previas en función de las ideas sugeridas por el docente. Mejor dicho, según una concepción
actualizada de la sugestión en la comunicación humana, lo que ocurre en la situación hipnótica
puede ser entendida como un mecanismo de “progresión” intelectual y emocional a través de las
ideas sugeridas por el docente. Es decir, nuevas ideas se internalizan y relacionan con las idea
previas junto a un avance en el saber y la capacidad para la autoobservación. La resonancia
emocional intelectual posibilita el paso de las ideas previas a las nuevas ideas a través del apoyo y
guía intelectual y emocional del docente. Esto es claro.
Por otra parte, esta verdadera propensión a la entrega lograda vía sugestión, posibilita el encuadre
para el anclaje intelectual y emocional que denominamos “resonanci a” o trance hipnótico.
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Naturalmente, en la situación educativa no se puede pasar más allá de un “trance ligero”, que
observamos como “atención atenta” o concentración en el tema.
Las estrategias para solucionar la transferencia como momento de resistencia son varias. El
docente puede, por ejemplo, adiestrar a sus alumnos para la autoobservación, la concentración en
un aspecto importante del tema, presentar un esquema sugerente y atractivo, sumar un dibujo
explicativo, recordar un caso interesante, una anécdota, etc., lo que derivará en la emergencia de
idea previas sumado a las nuevas presentadas por el docente. A ésta altura, puede que ya haya
logrado su cometido de lograr el “trabajo mental” de su alumnos. Esto sucede cuando las ideas
previas se relacionan en forma activa y creativo con las ideas nuevas, marcando la significatividad
del tema.
Por otra parte, observamos que lo que en el pasado se denominaba “restricción de la conciencia”
y de la actitud crítica por efecto de la sugestión, aparece como verdad restringida. En verdad, la
sugestión, tal como la conceptualizamos en este trabajo, lleva a la apertura de la mente y del
horizonte de expectativas y facilita la comunicación consciente tanto como la comunicación
inconsciente.
“Efecto Pigmalión” y sugestión educativa
Es muy conocido el fenómeno denominado “efecto Pigmalión”, donde el docente transmite en
todo momento, ideas, expectativas, y sugerencias a través de la conexión profunda con el
inconsciente de sus alumnos (sugestión inconsciente), lo que él percibirá como “atención atenta”,
enganche entre ideas previas y nuevas, grupo participativo, e incluso un grupo improductivo,
cuando el docente cumple, vía sugestión, el “efecto Pigmalión” y logra que los chicos se
comporten como esperaba anteriormente. Las posibilidades de obtener éxitos y fracasos
dependen de las expectativas de los docentes. El psicólogo Rosenthal consideró que las
dificultades escolares de los chicos de la clase baja se debían a la creencia de los profesores de
que eran menos inteligentes. Este proceso se denomina “Efecto Rosenthal” o “Efecto Pigmalión”,
porque se busca confirmar la propia definición de la realidad. Evidencias experimentales: luego de
aplicar un test de inteligencia que predecía el futuro rendimiento escolar, Rosenthal suministró a
las maestras la lista de alumnos con mayores y menores posibilidades. Al finalizar el año, los
alumnos habían cumplido con las expectativas de la maestra, es decir, los catalogados como más
inteligentes habían progresado mejor que los “menos inteligentes”. Este experimento demuestra
que las expectativas de éxitos y fracasos de padres y docentes influyen en el rendimiento de los
alumnos.
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Desde una mirada abarcativa, el “efecto Pigmalión” se da a través de la conexión profunda con el
inconsciente del alumno. Como se sabe, la conciencia constituye simplemente la “punta del
iceberg” de nuestro psiquismo. A veces lo que los docentes observamos como “abulia”, o
sumisión pasiva, cuando no de desatención y barullo, constituye en realidad, formas de conductas
incentivadas en forma inconsciente.
Naturalmente, debemos recalcar que, en la clase, no se busca una resonancia emocional profunda
y regresiva como en la hipnosis clásica exclusivamente centrada en la búsqueda de recuerdos
traumáticos con el objetivo de posibilitar la descarga mental o catarsis. Por el contrario, vamos a
adoptar una corriente de ideas sobre la sugestión hipnótica que la ubica como método común de
influencia en toda comunicación interpersonal. Mejor dicho, lo que vamos a incentivar es una
sugestión o persuasión “estando despierto”, lúcido, en estado de plena conciencia, porque a lo
que el docente va a apuntar es a la resonancia profunda con los contenidos ideativos
inconscientes del alumno. Se va orientar hacia la influencia “por debajo de la conciencia” del
alumno, es decir, lo que en el campo publicitario se denomina “comunicación subliminal”. Para dar
una imagen áulica, cuando el docente logra influir en forma sugestiva sobre sus alumnos, lo que va
a lograr será lo que sus expectativas de logros le demanden: alumnos participativos, mayor
atención, concentración en el tema, trabajo productivo, etc.
En otros términos, podemos decir que lo que vamos a buscar en el aula es una “sugestión
intermedia” entre el estado de plena conciencia y el sueño. Existen estados comunes a esto como
cuando fantaseamos, en la gimnasia, los juegos, la lectura, la reflexión, los recuerdos emocionales,
en las fantasías diurnas del adolescente en que se sumerge en aventuras donde el héroe máximo
es él, lo que le permite satisfacer sus deseos reprimidos. Lo mismo sucede en los demás ejemplos:
el sujeto se sumerge en su mundo interno y pone libre juego a sus fantasías, pensamientos y
deseos más personales.
La “comunicación Hipnodidáctica” como nueva herramienta conceptual
Como indica el encabezado, la comunicación persuasiva o hipnótica constituye un aspecto regular
del proceso de aprendizaje escolar. La mayoría de los estudiosos consideran a la comunicación
persuasiva como componente regular de todo vínculo. La situación de enseñanza-aprendizaje no
escapa a ésta situación.
No consideramos la comunicación persuasiva como una forma especial de la comunicación porque
se da en toda comunicación en formas más o menos conscientes. Nuestra intención en éste
15
trabajo es explicitar tales mecanismos y brindar al docente una nueva herramienta conceptual
para poder enseñar de manera más operativa.
De acuerdo con una concepción actual del proceso de sugestión hipnótica, consideramos que el
proceso de sugestión puede operar tanto en presencia de una “conciencia crítica” como en su
ausencia. En el caso de un “pensamiento crítico”, el individuo somete las ideas del docente a sus
criterios e intenta manifestar sus propias ideas. Lo que llamamos “ilusión de autonomía” sostiene
que el individuo no se percata en forma consciente de las sugestiones que el docente profiere
mientras explica un tema. El sujeto escucha sin percatarse de los niveles de influencia. Por ello,
pueden lograrse sorprendentes influencias sobre el alumnado mediante sugestiones directas y
conscientes, lo que es favorecido por la seguridad del docente al hablar, por el tono de vos
enfático, por el escenario de la clase que recomendamos sea organizada en forma dinámica, con
dinámica de grupo, con una disposición circular, a través de subgrupos, clase frontal, etc.).
Una vez organizado el encuadre áulico (contrato didáctico), en el marco de un proyecto
institucional y una programación áulica flexible, se pueden comenzar a inducir estados
intelectuales de toda clase: el pensamiento creativo, aumentar la motivación, amplitud de la
memoria, sugerir el razonamiento en su forma lógica, experimentos, investigaciones, etc. Todo
esto se puede realizar aún en estado de plena conciencia del parte del alumno porque la sugestión
a que aludimos se orienta mejor por debajo del nivel de conciencia (percepción subliminar).
Naturalmente, los niveles de inducción hipnótica pueden oscilar desde el estado de plena
conciencia hasta una somnolencia leve, en que el alumno siente que estuvo realizando un “paseo”
imaginario por la vida de este o aquel personaje importante relatado por el docente. En esto, lo
interesante del tema es crucial porque lo que atrapa y cautiva son los relatos interesantes,
organizados en forma escueta, con puntos centrales y secundarios, y con aspectos problemáticos
para “enganchar” al alumno hacia un debate posterior. Claro que los tipos de relatos varía de una
asignatura a otra y el docente se debe tomar el trabajo de recolectar u bagaje de anécdotas,
cuetos, hechos interesantes, noticias, experiencias, descubrimientos, etc., para presentar a título
de estímulo sobre el tema. Por ejemplo, en física, un relato sobre la vida de Einstein puede
generar una motivación mayor que la simple presentación del tema tal como figura en los
contenidos curriculares.
En cuanto a las variables pedagógico-didácticas que facilitan la sugestionabilidad o capacidad para
caer en estado de trance o resonancia emocional (enganche emocional) con el docente se
destacan los siguientes:
•
Un proyecto institucional no meramente formal y que se utilice como instrumento para
promover actividades, experiencias, programas de motivación, entre otros,
•
Una programación áulica flexible, con métodos sugerentes y considerando la retórica y el
discurso del docente como central,
•
Diversos modelos de clases a instrumentar en la enseñanza (clase Ausubel, clase Vigotsky,
Clase Piaget, etc.),
16
•
Esquemas anticipatorios adecuados (organizadores previos de Ausubel),
•
Métodos dinámicos como el roleplaying, el tono apacible de la voz, la elocuencia, el
prestigio del docente, la división teórico-práctica de la asignatura, los gráficos creativos, la
combinación de métodos individuales y grupales, etc.
Las variables enumeradas operan en forma conjunta para brindar el “fondo común” o encuadre
de la tarea del docente que le permitirá desplegar los procedimientos y un discurso sugestivo que
ancle en lo más hondo de la mente del alumno. A su vez, es posible diferenciar 2 clases de
sugestiones: las sugestiones positivas y las negativas. Las sugestiones positivas estimulan los logros
y pueden ser del tipo: “El alumno inteligente soluciona este tipo de problema en forma rápida”,
“Querer es poder”, “Vamos a ver qué grupo se destaca para resolver esta problemática”, etc.
Las sugestiones negativas buscan evitar la apatía, la falta de responsabilidad, la caída de valores, el
mal desempeño del alumno, etc., y buscan la “toma de conciencia” de que existen recompensas y
castigos según se trabaje en la clase o no. El docente puede buscar consignas, una parábola, un
refrán, o un ejemplo extraído de su experiencia del tipo: “En una escuela, algunos alumnos no
realizaron la tarea de investigación en Internet, diccionario, biblioteca, entrevistas, etc., y
obtuvieron una nota muy baja”. Las sugestiones negativas operan como las campañas preventivas
de las adicciones, accidentes, etc., que apuntan a sugerir los peligros de ciertas conductas
irresponsables. Deben ser cuidadosamente dosificadas. Para ello cuenta con la “regla del término
medio”: ni un extremo ni lo otro en lo que hace a un extremo de control y otro de descontrol, de
conductas hedonistas a otro de frustración excesiva, desde poca autoridad a otra de mucha
autoridad, etc.
Sugestión por “prestigio” y por “autosugestión”
Para una mayor diferenciación, existen dos tipos principales de sugestión que el docente debe
considerar en forma particular: la sugestión por prestigio y la autosugestión.
En la primera, cuenta el prestigio del docente por sobre todas las cosas. Gracias a su reputación,
puede dominar su clase en forma óptima como poder abrir el debate, la reflexión, las tareas
educativas, etc. Al respecto, tenemos el caso de un docente que ingreso en una escuela
secundaria. El docente descubre que en esa escuela se valorizaba poco lo pedagógico-didáctica y
comenzó a instrumentar formas novedosas de enseñanza: radioescuela, periódico escolar,
entrevistas, monografías personales, investigaciones anuales, técnica de los grupos operativos, y
por sobre todo, poseía una retórica implacable cuando presentaba su clase. Nunca le faltaba
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alguna anécdota interesante y los alumnos quedaban cautivados por su forma de enseñar. Los
colegas, envidiosos, intentaron criticar su clase pero él era demasiado astuto como para olvidar la
relación entre teoría y práctica, los últimos métodos educativos, y un dialogo central y sereno con
sus alumnos. Con el tiempo, adquirió reputación y los alumnos sabían quién era él aún antes de
comenzar las clases. Se transformó en un “icono” de la institución y cuando él hablaba los alumnos
“esperaban” algún mensaje importante sobre la vida, la sociedad o la historia. Había adquirido un
prestigio sin igual.
Por lo tanto, el factor prestigio es crucial para crear una buena comunicación persuasiva. Esto
además ha sido corroborado en el campo social, como por ejemplo en la relación líder-masa, en la
publicidad, la política o la religión.
La “hipnosis grupal” o colectiva a que conduce el factor prestigio se logra al utilizar un tono de vos
segura, rítmica, repetitiva, estimulando el pensamiento en sus diversas formas(creativas, críticas,
etc.). La actitud sumisa es mayor cuando uno se encuentra ante alguien admirado por su prestigio,
su expresividad, amplitud de criterios, flexibilidad y con capacidad para “ponerse en el lugar del
otro” tanto a nivel conceptual como en la práctica concreta.
El alumno realizará la tarea de buen agrado por el prestigio del docente y los mandatos
“posthipnóticos” (actividades a posteriori que el alumno realiza sugestionado por los mandatos
del docente) llevaran a resultados óptimos. Recordemos que un “mandato poshipnótico”
constituye una orden o sugerencia para alguna actividad pronunciada durante la etapa de
sugestión activa en que el alumno se encuentra cautivado por el despliegue de palabras, fervor,
emoción y autocontrol serena del docente.
Sin embargo, ante la ilusión de que la sugestión pueda conducir a la realización de conductas
cualesquiera, debemos recalcar que el alumno no puede ser condicionado a la realización de
actividades sino dentro su condicionamiento social (pertenencia de clase, nivel intelectual,
estudios previos, nivel de motivación, etc.,) previo. Mejor dicho, nadie puede ser condicionado a
realizar conductas para las cuáles no hay obtenido un entrenamiento mínimo. A lo sumo, podrán
existir muchos casos de alumnos “trascendentes”, de inteligencia superior al común denominador
y que logren un ascenso estudiantil fenomenal. Sabemos que existen muchos alumnos así y el
docente debe estar en guardia para poder orientar en forma adecuada a tales alumnos. Para ello
posee un instrumento poderoso como lo es la comunicación persuasiva.
En pocas palabras, el alumno no puede ser “condicionado” vía sugestión, a la realización de tareas
para las que no posea ideas previas adecuadas, transferibles y pertinentes.
El segundo tipo de sugestión, la autosugestión, es común a toda situación de sugestión porque
toda sugestión no opera sino a través de la autosugestión. Cuando el alumno adopta los
mandatos, órdenes y sugerencias del docente, puede, por fin, adoptar el rol del docente en su
mente y darse él mismo las órdenes que previamente le fuera proferido por el docente. Por la
autosugestión, el alumno se da órdenes, mandatos, exigencias, motivación, obj etivos, ideales,
actividades, que previamente les fuera dado por otras personas. Gracias a la autosugestión,
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podemos dialogar con uno mismo, pensar en voz alta, ejercer autoreproches, advertencias y
órdenes para sí mismo. Mejor dicho, ejercer una sugestión a uno mismos, tendiendo como objeto
a la propia persona.
En la clase, el docente puede brindar fórmulas atractivas para que el alumno se tome a sí mismo
como objeto de sugestión: “Querer es poder”, “La inteligencia es algo que se debe demostrar en la
práctica”, “No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”, etc. También puede utilizar cuentos
atractivos, refranes, casos extraídos de su experiencia, etc.
Eficacia comunicativa de la “sugestión didáctica”
Para comenzar a hablar sobre la “eficacia” de la sugestión didáctica en la comunicación humana y
en el ámbito educativo, debemos poner hincapié en que no debe tomarse la comunicación
persuasiva como un proceso consciente o intencional en todos los casos porque también acaecen
situaciones en que un sujeto logra sugestionar a otro en forma no deliberada o involuntaria. Es el
caso del líder que sugestiona a sus seguidores, los efectos indirectos de la televisión, el docente
que cautiva a sus alumnos, etc. Nuestra propuesta de utilización deliberada de la persuasión o
sugestión hipnótica para la mejora de la educación, pondrá hincapié tanto en la sugestión
indirecta o inconsciente como en la sugestión directa o consciente. Entre una y otra, la diferencia
es de grado, porque toda comunicación implica dos niveles de intercambio de mensajes: una
explícita (verbal, gestual) o consciente, y otra implícita (verbal o gestual), indirecta o inconsciente.
Por lo tanto, si la comunicación se da en varios niveles, es posible la instrumentación didáctica de
tales niveles para mejorar la enseñanza en la escuela.
En muchas situaciones, la sugestión se alimenta de las motivaciones individuales que son en sí
mismas personales y orientados a satisfacer el propio deseo. Esto lleva a que cada uno tenga sus
propios métodos de sugestión (directa o deliberada, en forma inconsciente, a través de terceros,
etc.) cuando se comunica. Pero lo regular es que todos utilicemos la persuasión en forma más o
menos conscientes en la comunicación.
Pensando en la clase, el docente realiza todo el tiempo diversas formas de sugestión, que van
desde las sugerencias directas para que el alumno lea, estudie, realice la tarea, o haga una
investigación, hasta las sugestiones indirectas en que el alumno se da cuenta de que lo que el
docente desea es que ellos estudien o hagan ciertas tareas. Naturalmente, al proceso sugestivo
acompaña el premio (“Buena nota”) o el castigo (“Mala nota”, que operan como condicionantes
externos de la sugestión. Pero es claro que muchos docentes logran persuadir a sus al umnos de
que los contenidos de su materia, los procedimientos, etc., son legítimos y no existen motivos
para dudar de su legitimidad científica. De esta manera, el alumno toma como “verdades”
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incuestionables muchos contenidos, lo que le dificulta la construcción de un pensamiento crítico,
con posibilidad para replantear los conceptos en forma cada vez más maduras.
En toda situación de sugestión, el objetivo buscado es siempre la eficacia de la sugestión, que
podemos medir por el grado de influencia del docente en la conducta del alumno y los cambios de
actitudes y logros obtenidos. Mejor dicho, la eficacia de la sugestión se observan en los cambios
de actitudes y pensamientos observados durante las evaluaciones procesuales por el docente.
Sin embargo, la eficacia de la comunicación persuasiva depende de varios factores como el nivel
educativo de los alumnos, que lleva a condicionar los niveles de comprensión de un tema. Otro
factor crucial es la sugestionabilidad o propensión para caer en trance hipnótico o en resonancia
emocional con el docente. La sugestionabilidad es variable de un individuo a otro y el docente
debe considerar esto cuando buscar persuadir hacia los objetivos de aprendizajes.
Por otra parte, la eficacia de la sugestión en la clase descansa sobre el prestigio del docente como
profesional que otorga credibilidad a sus palabras. Este prestigio lo ubica además como “ideal del
yo”(lo que todos desean ser) de sus interlocutores, lo que lleva a mayor eficacia sugestiva al
estimular la motivación y el pensamiento productivo.
Un docente con habilidad para la “eficacia persuasiva”, difícilmente requiera de premios o
castigos para motivar su clase porque la motivación surge del propio prestigio y el “poder
sugestivo”, que el alumno visualiza como “buena explicación”, “buen profesor”, “el tema es lindo”,
“la materia me gusta”, etc.
En pocas palabras, el prestigio o autoridad del docente en el tema y su figura como imagen
“modelo”(identificatoria), llevan fácilmente hacia la resonancia emocional(conexión mental
profunda con el otro) o estado de trance. Este estado se visualiza como una atención atenta,
búsqueda de comprensión del tema de parte de los alumnos, aparecen preguntas de interés, etc.
Algunas de las cualidades principales que debe reunir el docente para obtener eficacia sugestiva
son las siguientes:
•
Debe ser creíble, legítimo, ante él mismo, sus colegas y los alumnos,
•
Debe ser profesional y demostrar idoneidad en su campo (conocer su ciencia y la
didáctica.),
•
Debe poseer prestigio a través del uso democrático de su poder y de su saber,
•
Debe poseer elocuencia y una retórica implacable,
•
Debe ser activo, flexible y enérgico a través de su conducta verbal y expresiva,
•
Debe controlar el deseo de dominio y control sobre los demás para evitar oposicionismo,
20
•
Debe considerar que la resonancia empática implica además de la conexión intelectual un
aspecto emocional donde se compromete su vocación y amor por la enseñanza,
•
Debe considerar que la sugestión será eficaz en forma proporcional a los sentimientos
positivos experimentada hacia sus alumnos. Inversamente, la eficacia de la comunicación
disminuirá en función de lo sentimientos negativos o rechazo del alumno,
•
Debe considerar la coherencia y secuencia lógica de su clase,
•
El tono de su voz debe ser enfático, claro, seguro y emotivo para facilitar la resonancia
emocional,
Si el docente considera los aspectos intrínsecos de su rol enumerados previamente, logrará una
eficacia comunicativa mayor.
En cuanto a los alumnos, los facilitadores de la eficacia sugestiva se ubican en las siguientes
variables:
•
El nivel de motivación de logros(monto del deseo de saber),
•
El grado de sugestionabilidad,
•
El narcisismo o amor propio, que si es exagerado origina resistencia u oposi cionismo con el
docente.
•
El grado de dependencia o autonomía respecto del docente,
•
La mayor o menor responsabilidad ante las tareas,
De esta manera, observamos que la eficacia de la sugestión depende de factores personales del
docente tanto como de variables inherentes a la personalidad del alumno.
La “inducción Hipnodidáctica” en la clase
Podemos sostener en principio que el proceso de comunicación sugestivo comienza cuando el
alumno se deja influenciar por la voz persuasiva y las actitudes del doce nte, lo que lleva al
predominio de la realidad definida por el docente, aunque siempre en sentido relativo. Para
graficar éste proceso, tratemos de imaginar el siguiente proceso de inducción en el aula:
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Podemos imaginar la clase, el profesor comienza a presentar el tema. Hay gráficos interesantes,
esquemas introductorios y orientativos. Hay un clima expectante hacia el docente. Los alumnos
esperan un saber, una palabra autorizada, “la verdad”. El profesor, con una actitud apacible, los
ojos y oídos bien abiertos, seguros, relajado, tranquilo, comienza a observar a cada miembro de la
clase. El también espera, aunque no un saber sino el silencio de la clase. Gradualmente, todos
comienzan a callarse y a entrar en “sintonía emocional” con él. Suspira, levanta la vista hacia
arriba y echa una ojeada a su mundo interno, hacia sus conocimientos previos, a su larga
experiencia. Comienza con una anécdota o un caso interesante. En ese momento, los alumnos se
ven obligados a recurrir a sus conocimientos previos, a imaginar, a sus recuerdos, al vasto depósito
de conocimientos acumulados.
La realidad exterior a la clase se desdibuja en forma gradual y el tema comienza a posicionarse de
toda la clase. Como el docente mira a cada uno en forma relajada, todos atienden y entran en un
“enganche emocional” y no solo intelectual con el tema. Desean participar, hablar, expresarse,
porque saben que el docente valora la participación. En forma gradual, su autoridad comienza a
surtir efectos. Algunos responden expectante, otros intentan comprender la pregunta, pero todos,
están ya “dentro” del tema y utilizando los contenidos de su memoria a largo plazo. Entonces, el
docente vuelve a contar una anécdota, un cuento, una experiencia atrapante, un caso, o un
experimento sobre el tema, lo que atrapa más aún a los alumnos. El fervor, la fuerza, y la
motivación del docente van en aumento y esto contagia fácilmente a los alumnos. Ya sea por
imitación o a través de la identificación con el docente, los alumnos movilizan sus ideas previas
con las ideas nuevas utilizando los conocimientos acumulados ha rato. La clase se llena de
emoción, de una atención concentrada y los alumnos comienzan a imaginar el tema en forma
personal, porque el docente siempre relaciona cada tema con la vida concreta de las personas.
Por ejemplo, si el tema es la “memoria humana”, el docente puede solicitar que recuerden a
“Funes el memorioso” de Borges o algún suceso importante de la infancia. En forma espectacular,
comienzan a surgir ideas, conceptos, recuerdos de hechos, hipótesis y el docente, por fin, puede
acceder a un diagnóstico provisional sobre el nivel de conocimientos sobre el tema. Solicita
entonces que observen el organizador expositivo de Ausubel (organizado como mapa conceptual)
expuesta en el pizarrón y continúa su clase, al mismo tiempo que observa el estado de “trance” o
enganche emocional e intelectual de sus alumnos con su persona.
¿Cómo podemos caracterizar el proceso previamente descrito desde el lenguaje de la sugestión
educativa?. En forma muy similar a otros procesos psicológicos como la entrada en la fantasía, el
ensueño diurno, o un pensamiento reflexivo atento, los alumnos fueron excluyendo su atención
respecto del mundo exterior(a la clase) y comenzaron a obedecer a la autoridad del docente, que,
en la mente inconsciente profundo de cada alumno, entra a representar a la autoridad paterna,
tal cual sucediera en la infancia. Tal cual el niño que obedece a los padres y se pone a estudiar,
jugar o a dormir. En forma brillante, el docente es distorsionado por los recuerdos infantiles
reactualizados y éste proceso transforma la comunicación común entre un profesor y su clase en
una “comunicación persuasiva” o de inducción hipnótica. Si la imagen proyectada es positiva, los
alumnos se dejaran atrapar fácilmente por los ejemplos atractivos, dramáticos, emocionales e
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interesantes que el docente relate con ahínco y energía. Esto les ayudará a comprender el tema en
un nivel más profundo que en el nivel de la mente consciente (percepción actual, pensamientos
actuales, sentimientos y emociones actuales) y podrán relacionar sus ideas previas (más o menos
acorde con el nuevo concepto) con las ideas nuevas llevando a la comprensión. De esta manera,
comienzan a concentrarse en la palabra y los gestos del docente. Mejor dicho, el discurso
cautivante del docente redunda en la capacidad para pensar el nuevo tema desde el pensamiento
común, el creativo e incluso el pensamiento crítico. Si, por el contrario, las imágenes proyectadas
sobre el docente son negativas, el docente aparecerá como “malo”, frustrante e incluso como
autoritario, lo que redundará en menor efectividad de su comunicación persuasiva. En el primer
caso, la diferencia entre pensamiento y realidad se desdibuja y el representante directo de la
realidad pasa a ser el docente.
Por otra parte, el proceso anteriormente caracterizado sucede en toda realidad donde existe una
relación estrecha entre individuos y grupos, donde existe una dependencia ya sea a través del
contrato pedagógico implícito o por el compromiso ideológico, nacional, social, cultural, deportivo,
etc, entre el líder y sus seguidores. Si se da ésta plena conexión entre el docente, su propuesta y
la aceptación de los alumnos, aparece lo que llamamos “trance ligero”, que e s un estado de
dependencia emocional e intelectual y de enganche emocional estrecho. El docente podrá
experimentar que la clase fue brillante, con sentimiento de realización plena, tal cual sus alumnos,
que además, sentirán un cambio de paradigma personal o punto de vista acerca de la realidad.
Notará que la forma de presentación de la clase, las consignas, los ejemplos, las anécdotas, los
gráficos, el texto, los procedimientos grupales y la motivación, fueron adecuadas.
En el segundo caso, cuando el docente es distorsionado en forma negativa, el efecto contrario
puede conducir a que el alumno se revele y se encierre en otras ideas, cuando no en sus fantasías
hedonistas. De por sí, el adolescente es propenso a encerrarse en sus ensueños diurnos (“trances
autoinducidos” para obtener placer a nivel de la fantasía ante una realidad frustrante) o el
juego(encierro en un mundo hedonista, sin asumir la responsabilidad de estudiar). Naturalmente,
el docente debe prever esta situación negativa, en que es tomado por “otro” o quizás, como él es
verdaderamente. En estos casos, debe reorientar la situación hacia los carriles democráticos e
intentar atraer la atención de los alumnos hacia aspectos interesantes del tema. Con respecto a
esto, podemos decir que no existen temas más o menos interesantes porque cualquier tema es
de por sí interesante si el docente sabe presentar los aspectos cruciales. Para disipar el efecto
negativo, además, deberá acudir a estrategias grupales, investigaciones personales de los
alumnos, proyectar videos, visitas guiadas, experimentos, cambios de flancos para impactar la
clase, traer otro docente para conferencias, estimular la competencia intragrupal e intergrupal,
etc. Pero, sin más, el docente con un buen potencial para la sugestión o comunicación persuasiva,
logrará sortear esos momentos difíciles en que el alumno se resiste a la tarea de estudiar. Estudiar,
es el objetivo principal del activismo docente en cuanto a la sugestión. La sugestión no constituye
sino un instrumento de comunicación más para lograr la motivación necesaria en un mundo de
nihilismo y escepticismo adolescente o infantil. Sabemos que las murallas defensivas ante el
cambio (resistencia al cambio) siempre emergerán desde el abismo intelectual de los alumnos y
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debemos prever algunas actividades creativas para disipar toda actitud de desgano o apatía en los
alumnos.
En términos generales, el control de la clase tanto como de los contornos de la realidad
corresponden al docente, que como profesional y adulto ya formado, debe considerar en términos
científicos y desde una ética compartida.
El encuadre de la sugestión Hipnodidáctica
Todo el proceso de la comunicación persuasiva debe ser realizada en forma instrumental, sin que
el encuadre sugestivo del docente deba ser explicitada. Es decir, no tienen por qué enterarse los
alumnos de que el docente está buscando un trance ligero, tanto como no se suele explicitar la
lógica de las estrategias pedagógica y didáctica del docente. Un médico no explica al paciente
porque procede como procede, tanto como un psicólogo u otro profesional. Por lo tanto, el
alumno considera que el docente sabe, y todo lo que haga o diga corresponde a ese saber. Esto es
lo que le otorga la autoridad necesaria. Por otra parte, no hablamos de ocultar algo por su
peligrosidad o ilegitimidad, sino consideramos que cuando el docente divulga sus bases técnicas
(estrategias, procedimientos) lo que hace es invalidar el efecto de las técnicas, que como la
sugestión, requieren de otro nivel de comunicación, que denominamos “comunicación en niveles
múltiples” o comunicación indirecta e inconsciente en forma predominante. Esta forma de
comunicación no se dirige solo a la conciencia del alumno sino a su mente inconsciente, a e se
vasto depósito de conocimientos y experiencias acumuladas a través de todo el curso del
desarrollo mental. Se debe proceder como cualquier profesional, aplicando la técnica de
sugestión, sin la necesidad de explicar los procedimientos tal como un médico o un odontólogo.
Siguiendo con el tema, cuando el docente solicita tareas para la casa, investigaciones, etc., notará
que los “mandatos” tienen diversos efectos en el alumnado. No todos hacen la tarea, sino los más
sugestionados. Por ello, debe idea la manera de sugerir las cosas para que el alumno sienta la
necesidad interna posterior para realizar la tarea. Esto se denomina “mandato posthipnótico”, es
decir, posteriores a la clase y son eficaces en la medida que “toquen” a los alumnos adecuados de
acuerdo con las ideas previas adecuadas. Mejor dicho, el docente no solo prescribir tareas, sino
sugerir la idea de que cada tarea constituye un hecho trascendente, como una “misión” que
cumplir, lo que luego será gratificado en la clase, donde el alumno es al guien con un rol y una
historia emocional particular. Por ejemplo, si se le adjudica el rol de “investigadores”, de
periodista de investigación, de agentes, etc., para indagar un tema, el alumno entrará a utilizar su
capacidad imaginativa y sus capacidades lúdicas para asumir roles y cumplirá la misión en forma
creativa. Posteriormente, en la clase, se le solicita el concepto de tal manera que reciba un
reconocimiento público de su tarea, lo que para el alumno es nada menos que ser el protagonista
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de la clase, lo que alimenta su autoestima y deseo de poder. Incluso, los aspectos del tema a
investigar, deben ser cruciales para completar el tema, de tal manera que el alumno sienta que lo
que él investigó posee un valor fundamental en la clase. Cualquier tema puede lograr puede ser
considerado de fundamental importancia. En hipnopedagogía no existen los temas más o menos
interesantes sino docentes más o menos motivadores.
Podemos decir entonces que la sugestión o comunicación persuasiva opera en la clase como un
aspecto más de la comunicación normal y lo que intentamos a través de la sugestión es su
jerarquización pedagógica y didáctica.
Si el docente realiza el siguiente experimento, notará la justeza de los conceptos previamente
vertidos: puede presentar un cuadro, una pintura famosa, un libro u otros objetos consagrados
por la fama, junto a la afirmación de algo positivo sobre esos objetos. Notará que la inclinación de
los juicios de sus alumnos se orientarán hacia sus criterios, con pocas excepciones a l a norma.
También puede realizar el experimento en negativo, es decir, sustentando ideas negativas
respecto de un libro o un cuadro o un personaje. Notará que vuelve a encontrar en las respuestas
de sus alumnos las ideas sugeridas previamente.
Este proceso de sugestión es lo que posibilita que el alumno tome como “verdad” y “realidad” el
discurso del docente y como puente entre las ideas viejas y los nuevos. Es imposible que el alumno
construya sobre la nada y sin la autoridad del docente.
Aportes del psicoanálisis a la Hipnodidáctica
El psicoanálisis sostiene que la sugestión hipnótica se da gracias al mecanismo de identificación.
Mejor dicho, el enlace emocional básico se da a través de la incorporación en el yo del sujeto de
las cualidades pertenecientes al modelo idealizado, que es el docente en la situación de clase. A
través de la asimilación de cualidades del otro, el yo se nutre, incorpora nuevas realidades y se
fortalece en su identidad o definición de sí mismo. Este proceso es permanente en el curso de la
socialización primaria y secundaria. Lo que debemos buscar en la clase es categorizar el proceso en
forma cabal para entrever el mecanismo de la sugestión hipnótica o resonancia emocional en
forma más clase. Para esto, vamos a revisar las ideas del psicoanálisis respecto del proceso
identificatorio.
Este mismo proceso sucede cada vez que el docente se posiciona ante los alumnos, quedando
como “sustituto” paterno o materno idealizado/a. Por esto, el docente debe saber que el
mecanismo de identificación es el medio por el cual él se comunica a nivel inconsciente con sus
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alumnos. La identificación inconsciente al docente es lo que posibilita el anclaje de las nuevas
ideas con las ideas previas, lo que se observa como “aprendizaje significativo” desde la teoría de
Ausubel.
Podemos diferenciar varias clases de identificación. La “identificación narcisista” se produce
cuando asumimos cualidades de otras personas que consideramos como un modelo digno de
imitar y que posean algunas cualidades (color de pelo, voz, mirada, personalidad, etc.) semejantes
a nosotros. En la clase, esto se da cuando el docente posee algunas cualidades personales
semejantes al del alumno o éste considera que ciertas cualidades del docente son similares a las
de él. Esto posibilita la “adherencia incondicional” al discurso del docente y permite el libre
decurso del pensamiento constructivo y creativo. Cuando no existen cualidades semejantes en
uno u otro, a saber, el docente y el alumno respectivamente, el docente debe buscar un “código
común” a través de nuevas sugerencias, esquemas, historias interesantes, anécdotas, gráficos, etc.
Nunca debe olvidar que es quién representa el principio de realidad en la clase y que los alumnos
poseen una tendencia a adherir a sus ideas por considerar que posee el rol de experto, o llevado
por la presión grupal o tendencia al conformismo.
Algo crucial es que un concepto o contenido no penetra en la mente del alumno si no es a través
de la identificación con el docente. No es que el chico comprende una idea, sino que, lo que realiza
es muchísimo más complejo porque lo que hace es internalizar una actitud general del docente
respecto de una concepto. Es quién transmite el “cómo” de un concepto y lo que hace el alumno
es asumir en su yo esta nueva imagen del otro realizando algo o hablando de una manera. Lo que
Piaget denomina “asimilación” de una idea en la mente es parcial y no alcanza a explicitar el
proceso afectivo e intelectual que se da a través de la identificación. Las asimilaciones son verdad
“identificaciones” con alguien en función de una idea. Cuando nos dicen: “Sabes filosofía, siempre
recordamos a tal o cual filósofo”. Naturalmente, esto no quita que el lenguaje incorpore un caudal
de ideas desligadas de su contexto o de los personajes concretos que lo han producido.
La psicología profunda de los grupos escolares es que los miembros se ligan a través de
identificaciones entre sí, sobre la base de similitudes ideológicas, creencias, aspiraciones,
intereses, ideales, etc. La identificación a otra persona o a un grupo es lo que da identidad. Por
esto, el docente no debe olvidar nunca que trabaja con la identidad de los alumnos en todo
momento. Esto da en el sentido de que él, como personaje importante de la cultura, transmite
modelos de conductas que el alumno incorpora en su identidad a título de “conocimientos” o
“habilidades” de toda clase. Por ello, las sugestiones a través de ejemplos, casos, ilustraciones,
anécdotas y ocurrencias, deben implicar situaciones acordes a una ética compartida y a una visión
integral del hombre. Por ejemplo, un docente de Sociología puede que considere que en la
sociedad, todo es político, desconsiderando que el alumno necesita referencias claras sobre la
sexualidad y sus alteraciones, la visión antropológica o intercultural del mismo, el nivel psicológico,
la prevención de las enfermedades de transmisión sexual, los métodos de prevención, las
instituciones a cargo, el rol de los profesionales, etc.
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El peligro con la identificación consiste en que el alumno puede entrar en conflicto por la imagen
ideal observada en el docente y que él pasa a considerar como propia, desde una “alienación”
normal. Esto puede desembocar en una actitud negativa respecto del docente, que pasa a ser el
desecho de la situación para el alumno. Por esto, el docente debe tomar en forma seria los
métodos de sugestión como las anécdotas y los cuentos creativos. En un caso, un alumno de
secundaria, mantuvo en un primer tiempo una actitud idealizada hacia el docente, se mantuvo
participativo, con un interés acentuado hacia la materia. Pero en otro momento, en un segundo
tiempo, cuando ya creía conocer a fondo al docente, su propósito consistió en asumir los rasgos
del docente a través de una espectacular demostración de que él podía refutar al docente.
Naturalmente, el docente le comentó en una de las clases una anécdota sobre un alumno que
quería mucho a un docente y que éste, de tanto amor hacia él, comenzó a ser duro e
incompresible, finalizando el relato con el clásico: “Quién bien te quiere te hará llorar”. A partir de
allí, el alumno mantuvo una actitud más reflexiva y menos de oposicionismo.
En la identificación al ideal, el sujeto se identifica al modelo tomado como ideal exitoso(a lo que
deseamos ser). La idea es parecerse a quién tiene éxito, lo cual lleva a calmar la frustración o el
displacer, que es el objetivo fundamental de la identificación. Como el docente es alguien que
refleja éxito, poder, e incluso fama, el alumno toma fácilmente por “ideal” a quién, por obligación,
debe correrse de ese lugar para demostrar que es más un ser humano que la imagen
supuestamente omnisapiente u omnipotente que el alumno se forjó de él. Esto se puede lograr
una vez más, a través de anécdotas, como el caso de la colega, docente de Sociología, quién fuera
tomado como imagen ideal por varios de sus alumnos en un primer tiempo, para luego en el
segundo, sentir dificultades, quejas por una supuesta explicación deficitaria, etc. La situación
quedó resuelta cuando ella comentó a sus alumnos que lo mismo se había pasado el año anterior
en una escuela con unos alumnos brillantes, a pesar de las dificultades económicas y conflictos
familiares. A partir de allí, todo cambió, porque la docente había logrado retroalimentar a los
alumnos respecto de su comportamiento áulico con una imagen gráfica y didáctica de porqué uno
a veces se pone quejoso. Para cuando prevalezca éste tipo de identificación, es bueno los relatos
que reflejen el viejo refrán: “Quien bien te quiere, te hará ll orar” u otros parecidos. Estos relatos,
se dirigen a la mente inconsciente del alumno, valga decir, atacan la identificación y la imagen
estática en que se encuentra alienada la identidad de los alumnos. Por supuesto que los cuentos o
anécdotas deben implicar una similitud con la dinámica de grupo de la clase, con las dificultades,
junto a una solución que debe implicar la anécdota.
Por otra parte, el docente debe saber que la matriz de identidad básica es la familia. Lo que
orienta la identificación de los hijos son los deseos paternos, que operan como “ideal del yo” para
el chico. De ahí la importancia de ciertos enunciados paternos: “Serás un gran hombre o un
gran...”, etc. En el caso de la TV, la tendencia es la identificación con los héroes exitosos o los
villanos. Esto conduce a la alienación de la identidad al asumir pautas de conductas de la propia
cultura o ajenas al medio cultural de pertenencia, como las formas de violencia social “copiadas”
de los programas violentos. Todo esto debe ser tenido en cuenta por el docente para realizar las
sugestiones. Si por ejemplo, desea sugerir pautas de conductas más integradas, orientadas hacia la
27
universidad en chicos de la clase baja, debe contar casos de personas que hayan transitado los
caminos de estos niños, junto al triunfo final en alguna carrera. De esta manera, utiliza los
contenidos de la mente inconsciente de sus alumnos para reorientar las expectativas de vida, y
modificar el “proyecto vital” que a veces, se circunscribe a la clase social de pertenencia, como en
los chicos de clase baja.
Cuando el docente enseña, debe considerar que no todos los conflictos son nocivos, porque a
veces, un desacuerdo, una pequeña discusión, un oposicionismo, desconsideración de parte del
alumno hacia la exposición del docente o hacia las actividades grupales, etc., significan en verdad
una “ruptura”, para que el alumno pueda asumir las insignias o cualidades deseadas en el docente.
Esto constituye un verdadero “bajar del caballo al docente” y éste debe facilitar el proceso para no
devenir un “tirano”.
Por último, en la identificación, el alumno renuncia al hedonismo para asumir las insignias del
docente, tomado como autoridad o representante de la norma y la realidad. El alumno renuncia a
la satisfacción más por temor a ser desaprobado por el docente que por idealización o amor.
Puede ser una identificación al agresor en positivo, cuando el chico asume la interdicción del
docente, su prohibición, su ley, su norma y su ideal. Así se estructura la conciencia moral o
superyo, que desde el psicoanálisis, constituye la instancia normativa de la personalidad. Esta
instancia le permite imponerse sus propias restricciones y la capacidad de autocontrol. Al
identificarse con las autoridades se socializa, se conforma a las normas y esto le ahorra displacer.
Como en el adolescente, que previa resistencia, se identifica a los ideales y prohibiciones adultas.
También hay identificación con el agresor en el caso de un alumno que asume actitudes de su
maestro, quien, momentos antes lo había regañado.
Por lógica consecuencia, el alumno se identifica con el docente y éste proceso de identificación
subyace al proceso de sugestión y la determina en forma profunda. Según esto, el verdadero
aprendizaje no se da por imitación consciente o a través de simples “asimilaciones”, porque se a
través de la incorporación afectiva e intelectual de las insignias o cualidades del otro en un
proceso psíquico que se denomina identificación. Esto es claro.
Gracias a la identificación, el alumno participa de las insignias o atributos admirados del docente,
lo que lo lleva a compartir y entrar en el juego del docente. Esto se denomina también “empatía”,
que significa una conexión profunda con el otro a nivel emocional e intelectual.
Por consecuencia, lejos de acentuar los aspectos regresivos de la personalidad, creemos que la
“sugestión pedagógica” lleva al incremento de los progresos educativos al permitir una
profundización de la comunicación entre el docente y el alumno.
La sugestión lleva a la capacidad para reproducir ideas previas en función de las ideas nuevas. Esto
le permite relacionar el pasado con el presente y construir conceptos en forma significativa. A
veces, impresiona la gran capacidad de reproducción de los temas tratados previamente. Esto se
denomina “hipermnesia”.
28
Por consecuencia, podemos afirmar que de las investigaciones psicológicas respecto de la
sugestión se desprenden que el estado de resonancia emocional o de trance hipnótico logra un
efecto aparentemente regresivo al actualizar ideas previas, conceptos más o menos claros que se
ligan en forma activa con las ideas nuevas, lo que lleva a la significatividad de los temas. La
función esencial del trance o resonancia emocional para la comprensión de una idea es que
posibilita la relación entre las ideas previas con las nuevas, lo que puede ser entendida como la
relación activa entre los contenidos de la memoria y las percepciones actuales. Todo esto se
acompaña con el proceso de categorización o conceptualización progresiva de la realidad.
Debemos recalcar que la concepción nueva respecto de la sugestión hipnótica en el ámbito
educativo no la considera un proceso regresivo, manipulativo o de sometimiento acrítico a la
voluntad exterior. Por el contrario, lo que se denomina “regresión”, se entiende en la actualidad
como la reactualización de ideas previas en función del presente. En esto, el sujeto es activo y
creativo. Lo que realiza el docente consiste simplemente en utilizar un proceso común en toda
comunicación: la sugestión consciente o en formas indirectas o inconscientes. Esto le permite
estimular la fantasía, el pensamiento y la capacidad constructiva del sujeto. Esto no se puede
lograr sin la resonancia emocional o rapport empático con el docente. El rapport empático alude
a la conexión emocional e intelectual profunda con el docente. Sin éste elemento, los contenidos
puramente intelectuales quedan sin un anclaje emocional y se olvida fácilmente.
Por otra parte, el “rapport” o conexión emocional intensa con el docente no implica la
somnolencia como en la sugestión terapéutica utilizada por los hipnoanalistas, psiquiatras o
psicólogos, porque se busca una sugestión intermedia, en estado de vigilia, con un sujeto lúcido y
despierto. El sujeto no pierde la noción especial ni temporal sino en pequeños montos, lo
suficiente como para bucear en su mundo interno y buscar los conocimientos y habilidades
previamente internalizadas. Sus reacciones son tan conscientes como cuando es influenciado por
una propaganda en forma consciente, aunque sabemos que a nivel implícito opera la influencia
subliminal con fines propagandísticos para impactar en el deseo del televidente. Esto sucede así
porque la sugestión so orienta hacia una comunicación no solo intelectual sino hacia los núcleos
emocionales del sujeto. Al menos, hasta el nivel de la sugestión de un proceso de comunicación
normal. Sabemos que existen niveles de significación más profundo de las que se encarga el
psicoanálisis, aunque esta vez, con fines terapéuticos. Por lo tanto, lo central de la sugestión
hipnótica como método educativo sigue siendo la vivencia activa de la situación, con conservación
del principio de realidad y de la capacidad para pensar y reflexionar en forma “libre”. El
entrecomillado no significa una exageración porque en toda comunicación humana existen
intercambios de ideas, sugerencias implícitas, indirectas, metáforas, etc, y la determinación mutua
es la norma, como en la situación de hipnosis. Esto significa que el alumno se percata de lo bueno
y lo malo, de los juegos, de lo nocivo o peligroso y puede discernir incorporando las sugerencias
del docente como su propia idea. Es lo que lo llamamos en la escuela “paráfrasis” o reconstrucción
activa de un concepto.
29
Aportes del “Hipnoanalista” Milton H. Erikson a la Hipnodidáctica
Según el afamado hipnoanalista Milton H. Erikson, toda situación interpersonal supone la
comunicación persuasiva o de influencias hipnóticas. De ésta manera, la persuasión forma parte
de la comunicación cotidiana. La comunicación persuasiva, sugestiva o hipnótica, que podemos
denominar “hipnosis interpersonal” constituye un recurso promisorio para ayudar a los alumnos a
superar las dificultades escolares como la falta de motivación, la apatía, las dificultades para la
lectura, escritura y cálculos, y toda situación interpersonal problemática que se pueda suscitar en
la clase. Si se comprenden éstas ideas, es posible la instrumentación didáctica de la comunicación
sugestiva en la escuela y la clase. De ésta manera, los objetivos de la hipnodidáctica como método
alternativo, se resumen en la búsqueda de técnicas eficaces para paliar las dificultades escolares
comunes en nuestros días.
La concepción de la sugestión como aspecto de toda comunicación humana, lleva a abandonar la
concepción lineal y consciente de la comunicación para ahondar en la comunicación a nivel
inconsciente o por debajo del nivel de la conciencia. Mejor dicho, la comunicación humana no solo
se da a nivel consciente o explícito y abarca el nivel implícito o inconsciente. Para profundizar ésta
propuesta, interrogaremos las propuestas del Dr. Milton H. Erikson, famoso hipnoanalista.
El enfoque Eriksoniano se caracteriza por utilizar ambos canales y en la búsqueda de la eficacia en
la comunicación al considerar que cada individuo es único y posee un modelo personal del mundo
construido en forma particular en su familia y en una sociedad determinada. Erikson considera
que la comunicación eficaz depende de la localización de este punto de vista personal sobre la vida
(que puede ser pesimista, optimista, constructivo, destructivo, estrecha, confusa, de éxito o
fracasos, etc.) que se localiza en la “mente inconsciente” de cada uno. A su vez, su enfoque sobre
el cambio en la vida de una persona se orienta hacia los recursos propios que el individuo posee
en su mente inconsciente y de la cuales, a veces, no es , muy consciente. Su trabajo de persuasión
a nivel inconsciente o a través de la comunicación indirecta a través de cuentos, anécdotas o
experiencias previas, consistía en “despertar” el potencial dormida de una persona y buscando
que el mérito de la tarea sea del sujeto y nunca del profesional. Mejor dicho, luego de una
comunicación con Erikson, los sujetos lograban encontrar la solución a sus problemas obteniendo
un mérito propio, lo que a su vez alimentaba la autoestima y el gusto por la vida.
Podemos definir su enfoque sobre la comunicación humana como “Estratégica”, porque busca
especificar la particularidad de cada individuo para estimular las zonas potenciales que el propio
individuo ignora. En pocas palabras, busca despertar las capacidades aún latentes en el sujeto. Si
pensamos en la clase y en la “cultura hedonista e imaginaria” –cuando no narcisista y egocéntricode nuestros niños y adolescentes, podemos tomar la propuesta de Erikson para lograr despertar el
gusto por los estudios y superar las dificultades escolares en forma más creativa. Sin embargo, no
podemos orientarnos simplemente a un cambio intelectual, porque debemos orientar y enseñar
30
al alumno “para la vida”. Si por ejemplo, un alumno posee poca motivación para los estudio y no
se conecta con el docente, lo que debemos modificar es su “estilo de vida” consistente en la baja
valorización de los estudios como capital intelectual para enfrentar la vida.
Recuerdo una escuela secundaria en que acudía chicos de clase baja (baja), con poca motivación
para los estudios, mucha deserción y dificultades para leer y realizar problemáticas de toda clase.
Pensando en la propuesta de Erikson de presentar modelos o ejemplos de personas exitosas,
junto a los aspectos negativos si los hubiere, comencé el año con el relato del “Valor de la
educación en Japón”. Les conté que los chicos comenzaban a prepararse a temprana edad en
“muchas cosas”, asistían a academias preparatorias y estudiaban más tiempos que un chico de
América. A todo esto les pregunté sobre cuál podía ser la razón de tantos estudios y muchos
respondieron que respecto de estudiar para la vida, el trabajo, para saber, ser buena persona, etc.
Mirándolos fijamente, con el cuerpo relajado, seguro, y concentrándome en cada palabra exprese
lo siguiente: “No, lo que hacen es prepararse para la universidad, porque existen 3 postulantes
para un solo puesto”.
Una vez confrontada con éste estilo de comunicación, los alumnos estuvieron dispuestos a esperar
nuevos relatos interesantes y comenzaron a mirar las cosas de diferente manera. Estaban
acostumbrados a las clases tediosas, sin protagonismo real de los docentes y con una retórica
nula.
Para decirlo con la propuesta de Erikson, sus intervenciones se centraban en la comunicación
indirecta y menos a nivel consciente o directo. Es decir, se comunicaba con la mente inconsciente
antes que con la conciencia y para esto utilizaba las técnicas hipnóticas en forma particular.
Buscaba una relación empática particular, un estado de trance hipnótico (semejante a cuando
estamos concentrados en la lectura, cuando fantaseamos, o cuando escuchamos una clase o un
discurso político en forma atenta, etc.) en que “sembraba” las ideas claves necesarias para que la
persona, como protagonista principal de su vida, encuentre la solución por si mismo, llevándose el
mérito de todo. El enfoque de Erikson estaba lejos de los consejos u órdenes manipulativos. Las
palabras sugerentes y claves eran intercaladas a partir de un relato común y surtían efectos
igualmente en forma inconscientes, logrando que en la conciencia de sus alumnos emergieran las
soluciones a muchas cuestiones. Mejor dicho, creaba el contexto a través de ejemplos sugestivos,
anécdotas, explicaciones científicas, recuerdos, conocimientos sobre sus alumnos, las cualidades
de sus alumnos, etc., para que el alumno descubriese los cambios por motus propio. La decisión
final surgía como propia decisión y Erikson aparecía solo como orientador.
El aprendizaje Inconsciente y los “relatos didácticos”
31
El propósito principal de Erikson era enseñar a pensar y a solucionar problemas con recursos
propios. Con este objetivo, utilizaba los “relatos didácticos”, como las anécdotas, cuentos,
metáforas, informaciones científicas, descripciones detalladas de hechos y procesos, datos sobre
sus alumnos, sus propias experiencias, e incluso el humor. De ésta manera y gracias a la hipnosis,
buscaba estimular el “estado de trance”, que según él, posibilita el aprendizaje inconsciente, de
mayor eficacia que la enseñanza consciente y superficial.
Cuando habla de “trance hipnótico”, Erikson no se refiere al estado de somnolencia o de sueño
profundo como se considera a la hipnosis en su forma tradicional. Tampoco habla de “lavado de
cerebros” ni de manipulaciones de la mente del sujeto, sino de una utilización sugestiva de las
informaciones inherentes a cada sujeto o de conocimientos que puedan ayudar a replantear ideas
previas resistentes al cambio. Es el momento en que el mundo interno del sujeto entra a
prevalecer sobre el mundo exterior. En términos pedagógicos, las ideas previas, los prejuicios, los
conceptos más o menos ajustados al tema actual, comienzan a sufrir cambios al entrar en relación
con las ideas nuevas. Es el momento en que los recursos potenciales del sujeto entran a
funcionar, para originar pensamientos o ideas creativas para solucionar los problemas. El sujeto
experimenta esto como una “comprensión súbita”, tal como sostenía la escuela de la Gestalt sobre
el aprendizaje por comprensión. Debido a la comunicación indirecta a nivel inconsciente, el sujeto
recibe palabras que se relacionan con sus ideas previas, lo que conmueve su estructura intelectual
llevando a una participación más estrecha con el tema. Es decir, el sujeto comprende en forma
intuitiva porque se maneja con su mente inconsciente. De esta manera comprende las cosas no
solo en forma intelectual sino también en forma emocional. Según el enfoque de Erikson sobre el
aprendizaje, ésta no puede ser solo una cuestión intelectual porque cuentan las vivencias
emocionales conscientes e inconscientes. Es lo que Erikson denomina “aprendizajes
inconscientes”.
En la clase, esto se visualiza como una clase atenta, reflexiva y participativa. Por ejemplo, si el
tema es “San Martín y sus proezas”, los relatos sobre sus hazañas deben ser preparadas en forma
creativa, resaltando los aspectos visuales, los sentimientos, los detalles, el pensamiento de San
Martín, para que tales, sirvan como imágenes sugerentes para los alumnos. Para la mente
inconsciente, San Martín pasará a significar una figura parental y al mismo tiempo el héroe
idealizado de todos.
El docente puede comenzar con un: “Al respecto, recuerdo un momento interesantísimo en la vida
de San Martín y que atrapó a muchos desde hace tiempo...”. A su vez, el docente debe
aprovechar para intercalar las ideas que desea sembrar en la mente de sus alumnos respecto de
los valores, la motivación, los ideales, etc. A éste fin, puede utilizar las mismas cualidades de San
Martín, como su compromiso, solidaridad, sus renunciamientos, etc. Mejor dicho, si el relato es
vívido, con detalles creativos, con Merceditas al lado del padre, cuando viajaban a Europa, por
ejemplo, la clase comenzará, en un plano inconsciente, a participar del relato a nivel de la
fantasía, en forma activa según los aspectos más o menos dramáticos.
32
Si el docente observa la actitud de los alumnos, notará que hubo un silencio casi total o total,
concentración en el tema, pocos movimientos, disminución del ritmo respiratorio, y una relajación
alegre, una vez culminado el relato. Es el ejemplo visual de un estado de “trance ligero” o
enganche emocional y no solo intelectual con el tema.
Las consecuencias pedagógicas de esta situación son que los contenidos del relato quedan
“enterrados” en la memoria a largo plazo, porque hubo participación activa de cada uno a nivel
del pensamiento y de la fantasía. Posteriormente, bastará el recuerdo de algunos detalles por el
docente u otras personas para que todo el contenido del relato aparezca en la conciencia en forma
vívida.
En otros términos, las anécdotas, cuentos y relatos interesantes logran captar la atención y
concentración de los alumnos, lográndose lo que se denomina “trance hipnótico” que es el
momento en que predomina la mente inconsciente definida por Erikson como un “vasto deposito
de conocimientos y experiencias” disponibles para su utilización.
De la misma manera en que se puede abordar un material consciente, como una explicación, un
ejemplo, una lectura, un experimento, etc., es posible abordar un material inconsciente (“ideas
previas” enterradas en el vasto depósito de la mente). Esto se puede lograr con un “trance ligero”,
leve, superficial y la profundidad de la conexión ya va depender de la capacidad del docente para
establecer una conexión profunda con sus alumnos. Por consecuencia, las sugestiones a través de
explicaciones, cuentos, relatos, anécdotas, ejemplos, etc., se dan en forma indirecta y apuntando
al “depósito de conocimientos” o mente inconsciente del alumno.
Siguiendo con los aportes de Milton H. Erikson, el docente puede relatar alguna anécdota
vinculado al tema de la clase y dejar “lagunas” o puntos problemáticos inconclusos para que el
alumno complete el proceso en forma inconsciente. Tales puntos inconclusos obligarán al alumno
a buscar la solución. Por ejemplo, en filosofía puede utilizar el dilema de Heinz como problemática
moral, que en sí misma contiene lagunas a resolver. En otras disciplinas, como en Física, se
pueden utilizar relatos interesantes sobre la vida de Einstein u otros, resaltando los aspectos que
se vinculen con el tema de la clase.
Las problemáticas son en sí mismas, ideas que inducen a la búsqueda de solución, ya sea en el
pensamiento o en la realidad (indagaciones, búsquedas, preguntas, lecturas, etc.). Son fructíferas
porque el alumno vivencia el sentido de la autonomía y la práctica del pensamiento creativo o
crítico.
Esta utilización de los conocimientos previos para responder a los estímulos verbales del docente
es lo que Erikson denomina sugestión hipnótica. Por esto es que cuando se habla y problematiza
una cuestión, indefectiblemente los otros quedan cautivados o atrapados por el tema hasta llegar
a un máximum de dramatismo (trance) y relajación posterior.
Mejor dicho, para Erikson, los conocimientos y habilidades no utilizados e “ignorados” en la mente
inconsciente de cada uno son movilizados a través de las anécdotas y relatos de todo tipo. De esta
33
manera, Erikson se comunicaba en forma múltiple, aludiendo al pasado, al presente, al futuro
prometedor, hacia la mente inconsciente, para promover cambios de cuyos autores son los
mismos sujetos.
A veces, Erikson utilizaba sus propias experiencias para abordar a sus alumnos desde sus ideas
previas o marco de referencia individual, penetrando en lo más profundo de la mente de cada
uno. Con ello, buscaba demostrar a sus alumnos que la solución a sus problemas la tenían ellos y
que solo debían pensar y abrir sus horizontes de expectativas. En forma empática, y a através de
sus cuentos, Erikson estimulaba la creatividad, la motivación y el deseo de enfrentar la vida en
forma flexible y realista. Por consecuencia, gracias a los cuentos didácticos se puede sugerir la
rectificación de los preconceptos, prejuicios, y estereotipos de toda clase, para construir
verdaderos conocimientos.
A continuación pasaremos a explicar algunas de las técnicas y sus implicancias didácticas en la
clase.
Empleo didáctico de anécdotas
El uso de anécdotas como instrumento de comunicación en niveles múltiples constituye un
poderoso medio para modificar conductas y pensamientos. Una anécdota se define como un
relato breve sobre un suceso interesante. Los sucesos pueden abarcar hechos reales o ficticias
(cuentos regionales, parábolas, fábulas, alegorías, experiencias, experimentos científicos, etc.).
El docente puede utilizar su misma experiencia para transmitir hechos interesantes que servirán
como “puentes cognitivos” o inclusores previos desde la terminología de David Ausubel. Sobre
todo, debe utilizar las anécdotas para ejemplificar un concepto y facilitar la significatividad
psicológica de un tema. Por ejemplo, si el tema es “Comunicación humana”, puede tomar un
cuento cualquiera y acentuar los aspectos comunicativos del mismo. Tenemos el caso de la
“Anécdota del puercoespín” relatada por el Filósofo Schopenhauer: “Erase una vez en el país de
los puercoespines. Había mucha nieve y frío. Los puercoespines vivían todos aislados unos de otros
y se comunicaban poco. Por esto, se sentían solos, angustiados y con frío. Decidieron acercarse
para obtener calor y comunicación, pero muy pronto se pincharon unos a otros, hubo roces,
invasión de intimidad, conflictos y problemas de comunicación. Por ello, decidieron alejarse unos
de otros. Esto se repitió varias veces, hasta que encontraron el punto intermedi o en la
comunicación para no pincharse unos a otros: ni muy cerca ni muy lejos. Por, encontraron el
equilibrio en las relaciones humanas y la comunicación.” En éste caso, la anécdota fue adaptada
especialmente para el tema. De esta manera, los alumnos internalizan en la memoria a largo plazo
un relato interesante que pueden recordar mejor que cualquier concepto abstracto. Además, la
anécdota logra nutrir el tema con imágenes vívidas, utilizando la imaginación y creatividad de los
34
alumnos. Si posteriormente el docente realiza una pregunta a los alumnos sobre el cuento, se
observará la interesante situación de que los alumnos recuerdan en forma clara el cuento. Esto
sucede así porque cuando el docente relata el cuento, los alumnos logran asociar sus ideas previas
(fantasías, recuerdos, temores, expectativas, conocimientos, deseos, etc.) con el relato en forma
activa. Esto conduce a diversos niveles de trance hipnótico, que el docente observará como mayor
atención y participación de los alumnos. Es inevitable que los alumnos participen en el relato
porque, cuando se relata una anécdota, la mente debe percibir, y al percibir, se proyectan los
deseos y pensamientos personales, logrando reconstruir en forma más o menos cercana, el relato
del docente. Es decir, indefectiblemente, el alumno debe asimilar las ideas nuevas a través de sus
esquemas previos, para decirlo en términos de Piaget.
Si relacionamos el tema de las anécdotas con el proceso de aprendizaje, podemos decir que el
alumno aprehende nuevas ideas si posee ideas previas pertinentes para las nuevas ideas. Si las
ideas previas son precarias, el docente se verá obligado a presentar muchos ejemplos, gráficos,
esquemas, videos, etc., que le servirán al alumno para poder comprender los nuevos conceptos. El
uso de anécdota en educación toma su lógica en que los relatos brindan situaciones imaginarias o
reales concretas que le ayudaran al alumno a dar sentido a los conceptos. Es decir, las anécdotas
brindan imágenes mentales que los alumnos utilizan para pensar, es decir, para relacionar
significaciones entre sí.
Utilización de anécdotas para el diagnóstico de ideas previas
De acuerdo con cada asignatura, el docente puede diseñar y relatar una anécdota interesante
vinculada al tema nuevo de la clase y observar la respuesta de los alumnos a los distintos aspectos
del relato. Esto le dará una idea cercana al grado de conocimiento que los alumnos poseen sobre
el nuevo tema. Las preguntas posteriores del tipo: “¿Qué les pareció la anécdota?” llevarán a que
los alumnos respondan desde sus propios modelos mentales, nivel de conocimientos, naturaleza
de las ideas previas, grado de motivación, etc. De ésta manera, el docente puede utilizar las
anécdotas para visualizar el nivel de conocimiento de los alumnos sobre el tema. Esto es distinto a
comenzar con un mapa conceptual en el pizarrón (que nadie duda de su utilidad, aunque si
podemos decir que los gráficos poseen menor poder motivacional que un relato interesante y
breve sobre el tema) o realizar simples preguntas exploratorias como se realiza comúnmente.
Por otra parte, las anécdotas deben ser preparadas como un “disparador” del nuevo tema y ser
paradigmático y concreto para que los alumnos visualicen el tema en forma concreta. Para poder
explotar al máximo el uso de anécdotas en la clase, el docente se debe ejercitar para observar y
captar las diversas reacciones de los alumnos, cómo reaccionar a los distintos fragmentos del
cuento, para poder captar la naturaleza de las ideas previas (prejuicios, estereotipos, fantasías,
35
lecturas previas, grado de motivación). Es conveniente además diferenciar las ideas previas de la
clase en general y de cada alumno, en particular de los más participativos para utilizar sus
conocimientos durante la clase.
Podemos dar un ejemplo en química, donde un relato vívido sobre Arquímedes u otros personajes
famosos de la materia, servirán para resaltar el tema. Los relatos deben ser enriquecidos al
describir los detalles, Arquímedes en la bañera, sus movimientos, la caída del agua, el tamaño de
su cuerpo, etc., a fin de lograr una buena comunicación con los contenidos ideacionales de la
mente inconsciente de los alumnos. De ésta manera, las anécdotas quedarán fijadas en la mente
inconsciente y el docente podrá comprobar que el alumno recuerda fácilmente los detalles. Para
lograr esto, el docente debe relatar las anécdotas “tocando” las experiencias que supone común a
sus alumnos. A su vez, puede acentuar algunas virtudes del personaje (por ejemplo Arquímedes)
como sus buenos hábitos de lectura, espíritu investigador, interés por los conocimientos,
inteligencia superior al común, y todo aspecto que haga resaltar la personalidad de Arquímedes u
otro personaje. No debe olvidar el docente que el alumno internaliza no solo un concepto o
palabra, sino hechos y personajes totales y significativas, gracias a su imaginación activa y los
diversos estilos de pensamientos (crítico, creativo, etc.). Mejor dicho, el alumno no solo capta
conceptos sino “modelos de conductas” de tal o cual personajes.
Se pueden utilizar anécdotas en toda clase de materias. En literatura, psicología, filosofía,
sociología, comunicación, etc. El docente debe saber que las anécdotas constituyen una vía
indirecta hacia la mente inconsciente del alumno. Mejor dicho, esto sucede así porque el alumno
necesariamente debe acudir a su archivo a largo plazo(memoria a largo plazo, recuerdos
emocionales, sus experiencias previas, etc.) para dar significación a lo que escucha. Las
significaciones movilizadas por los relatos, se conectan con las ideas inconscientes del alumno,
mucho más allá de su conciencia
Mejor dicho, las anécdotas posibilitan una comunicación por debajo de la conciencia del alumno,
es decir, a nivel subliminal, lo que se denomina “comunicación en niveles múltiples” porque no
solo se dirige a la conciencia o pensamiento actual del alumno. Por ejemplo, si el docente
presenta las ideas de un filósofo en forma teórica, abstracta, aún con mapas conceptuales o
filminas, etc., no habrá un impacto decisivo en la clase. Pero si comienza relatando la biografía del
filósofo, y los avatares que lo condujo a tal o cual teoría, la cosa es mucho más interesante. Todos
los personajes importantes de todas las materias (Einstein, Platón, etc.) poseen un rico caudal de
anécdotas y experiencias para ser relatadas en la clase.
Uso de anécdotas para el logro de un buen “rapport” pedagógico
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Muchos profesores se suelen quejar de que no pueden establecer una buena comunicación con
sus alumnos, de que sus alumnos no se “enganchan” con el tema y de que ésta situación se torna
frustrante en su carrera profesional. Podemos decir que están en lo cierto, porque el
establecimiento de una buena relación con el alumno, constituye el sinequanon para el logro de
una buena enseñanza. . El rapport empático significa que el docente sintoniza con el alumno
respecto de sus sentimientos y conocimientos actuales. Esta conexión estrecha con el alumno
denominado “rapport empático”, tanto a nivel intelectual como emocional, es lo que se denomina
“rapport empático” en el lenguaje de la comunicación persuasiva Sin embargo, el logro de una
buena relación es difícil y el profesor puede utilizar el poder de su discurso relatando anécdotas
interesantes. Por si mismos, las anécdotas significan flexibilidad comunicativa y un modo alegre de
enfrentar los temas. Pero para poder establecer un rapport empático profundo con la mente
inconsciente, las anécdotas deben ser atractivas, estar vinculado con los contenidos de la clase e
implicar otras enseñanzas, como la transmisión de valores morales. Los personajes de cualquier
anécdota implican siempre cualidades morales como la solidaridad, la cooperación, justicia, etc.,
que el docente puede “connotar” (por oposición a la detonación) para lograr un efecto de sentido
o resonancia mayor. Al respecto, un colega relataba una vez que tuvo una clase de adultos muy
“defensivos” y difíciles por el grado de inflexibilidad. Bastaron algunas anécdotas vinculadas a
otras escuelas, donde, casualmente, habían existido alumnos muy difíciles. A su vez, el profesor
reforzó tales anécdotas con experiencias laborales propias, que se caracterizaban por dificultades
en la relación líder-grupo, junto a soluciones positivas para el grupo y para el líder. Mejor dicho,
gracias a las anécdotas, lo alumnos pudieron captar a nivel inconsciente, que sus actitudes estaban
reñidas con la ética y esto se logró gracias al relato de múltiples experiencias laborales con sus
conflictos y soluciones típicas, que sirvieron para que los alumnos pudiesen comparar la dinámica
de su propia clase con otros contextos humanos.
En otros términos, la utilización de anécdotas como instrumento didáctico, implica la transmisión
de contenidos cualesquieras, pero además, persigue un objetivo didáctico como es la
modificación de las actitudes y valores de los alumnos. Un consejo directo o un sermón poseen un
efecto nulo si lo comparamos con el efecto indirecto e inconsciente de un cuento vinculado al
comportamiento y que los alumnos puedan tomar como modelo comparativo de sus propios
comportamientos. Otra cuestión es que el profesor puede personalizar sus relatos, como cuando
se encuentra con alumnos muy tímidos o apáticos. Incluso, puede tener alumnos con dificultades
más o menos severas en el lenguaje, en el pensamiento, en cálculos, etc., y por ejemplo, el relato
del caso de Demóstenes, catalogado como el mejor orador de Grecia, se sabe que padecía de
tartamudez, hasta que comenzó a entrenar su discurso con piedritas en la boca, a ensayar, etc.,
hasta que se transformó en el mejor orador, puede servir como modelo ejemplar para ciertos
alumnos. Podemos recordar el caso de Einstein, quién no era muy bueno en el terreno de las
matemáticas en la escuela secundaria, hasta que pudo superar sus dificultades y se transformó en
el mejor físico del mundo. Los ejemplos son incontables y según su asignatura, el docente debe
matizar los relatos para que coincida con algunas problemáticas típicas de sus alumnos, con el
objetivo de “tocar” los contenidos fundamentales de la mente de sus al umnos y lograr un cambio
de actitud ante los estudios y el proyecto de vida.
37
En suma, el profesor puede utilizar el método de comunicación indirecta a través de relatos
interesantes, como las anécdotas, para establecer un buen rapport pedagógico que no es sino una
comunicación más eficaz y con menor índice de malentendidos y conflictos grupales. Si logra un
buen rapport pedagógico, las relaciones son “cara a caras”, intensas, emocionales, pudiéndose
lograr buenos aprendizajes. Esto sucede así porque el docente deja de comunicarse a un nivel
superficial con sus alumnos y logra conectarse con la mente profunda, con la mente inconsciente,
pasando a significar un “padre sustituto”, con voz y voto, lo que legitima su palabra como “la
verdad”.
Las anécdotas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Como instrumento didáctico alternativo, las anécdotas pueden ser empleados en cualquier
momento de la clase. Los siguientes son ejemplos de la misma:
•
Para presentar las expectativas de logros a través de un ejemplo interesante y atractivo,
como introducción de la clase, como instrumento de motivación, para el diagnóstico inicial,
durante el desarrollo de la clase, como instrumento de evaluación procesual y de feed-back sobre
la clase, para enfatizar los puntos cruciales del tema, para brindar un ejemplo de fácil
memorización, como resumen de la clase, como conclusión sobre un tema, para implicar de forma
activa a los alumnos, para verificar si hubo aprendizajes significativos, para conformar una clase
más creativa, para establecer una buena disciplina a través de una anécdota ejemplificador, para
mantener la atención focalizada y el interés sobre un tema, para mantener el control sobre la
clase, para solucionar conflictos negativos en la clase a través de una anécdota similar a los
conflictos áulicos pero con una solución positiva. Para consolidar la relación alumno-docente, para
fomentar el pensamiento reflexivo, para formular un opinión sobre interrogantes de los alumnos,
para brindar pistas sobre una problemáticas, Otros.
En suma, tanto en la introducción de la clase, como en el desarrollo y cierre, las anécdotas pueden
servir para configurar una dinámica áulica productiva y rica en creatividad.
La “enseñanza paradójica”
38
Lo que se denomina “intención paradójica” constituye una técnica de enseñanza poderosa si se la
emplea en forma cuidadosa. Consiste en dar sugerencias contrarias a la que se desea arribar. Por
ejemplo, si el alumno no lee, una sugerencia tan simple como “Bueno, le voy a permitir que n o lea
para la próxima” lleva a un resultado contrario porque el alumno verdaderamente se enfrasca en
la lectura para la próxima clase. Esta técnica es eficaz en un gran número de situaciones áulicas:
miedo a hablar en la clase, inseguridad de si mismo, temor al profesor, hostilidad hacia el docente
o hacia los compañeros, temor a actuar, dificultades para realizar la tarea, etc. Así mismo, ante
situaciones en que el alumno siente falta de motivación, apatía, desgano, antipatía, indiferencia,
obsesiones, oposicionismo, desatención, hiperactividad, entre otros. La enseñanza paradójica
consiste en obtener logros de aprendizajes en los alumnos gracias a la utilización astuta de los
mandatos paradójicos. Un mandato paradójico se define como una persuasión contraria a través
de órdenes o sugerencias que apuntan a actividades concretas. Por ejemplo, si existe un alumno
oposicionista, no estudia, replantea permanentemente al docente, es posible lograr un cambio
rápido en su actitud gracias a un mandato paradójico del tipo “Bueno, si usted desea, puede
contradecir lo que digo: Es más, le doy permiso para ello.”. Esta sugerencia puede llevar a un viraje
total de la conducta del alumno, que no sino una sola opción: cambiar. Mejor dicho, la enseñanza
paradójica utiliza la intención paradójica que consiste en sugerir lo contrario de lo que se desea
lograr. Naturalmente que se deben cuidar los gestos y tonos de voz para que los alumnos no
desconfíen de que detrás de los mandatos existen otras intenciones. Incluso, alumnos muy reacios
al cambio pueden intentar continuar el círculo vicioso de molestar o hablar en forma
ininterrumpida en la clase por el solo hecho de demostrar su oposicionismo. Si esto sucede,
igualmente se puede describir un caso en que un alumno era oposicionista, difícil, y que un día
cambió porque se le permitió continuar tal cuál era. Es decir, cada nueva conducta negativa
puede ser condicionada a cambiar si se enunciar mandatos o sugerencias contrarias que indiquen
claramente al alumno para que continúe realizando la conducta que realiza. En esto, tiene dos
opciones, si continua hablando por ejemplo, realiza lo que el docente le ordenó, es decir,
continuar hablando. Si calla, realiza lo que docente desea, es decir, que se calle y estudie de una
vez.
Algo común en la clase es la resistencia del alumno a incorporar los conocimientos que el docente
imparte. De esta manera, el alumno se refugia en la fantasía, habla, tamborilea con una lápiz, ojea
la carpeta, mira hacia la ventana, etc. La técnica de la enseñanza paradójica puede consistir en
acentuar la resistencia a través de una sugerencia directa o indirecta. Si es directa, puede consistir
en una sugerencia del tipo:” Bien, se le permite a X seguir mirando para afuera”, lo que obligará al
alumno a cambiar de actitud. Naturalmente que pueden existir reincidencias. En el caso de una
sugerencia indirecta, puede servir una anécdota cuyos personajes sean también desatentos como
el alumno, lo que debe ser acentuado con el tono de voz, l mirada, el acercamiento al banco del
alumno u otra actitud inductora. A veces, puede servir una sugerencia para toda la clase, aunque
el objetivo sea para algunos alumnos.
Una forma clase de intención paradójica consiste en “prescribir el síntoma-conducta” o actitud
sintomática que se desea cambiar. Por ejemplo, a los alumnos que leen mal se les puede dar
39
permiso para leer mal, o a no pensar. Esto llevará a aumentar la motivación para cambiar, porque
al estar en grupo, ninguna persona deseará aceptar una actitud negativa. Algunos alumnos temen
cometer errores, y la solución esto puede ser el darles permiso para equivocarse, lo que llevará a
utilizar las energías en las soluciones antes que en evitar la equivocación.
Otra manera de sugerir un mandato contradictorio o paradójico es describir la conducta
sintomática del alumno en sus propias palabras. Si por ejemplo dice que no pudo realizar la tarea,
uno podría repetir las frases del alumno en forma serena y clara, junto al “permiso” para que
continúe con su actitud. En todos estos casos, el alumno trata de realizar lo contrario de lo que se
le ordena. El profesor no hace sino utilizar una forma de comunicación que ya aparece en forma
temprana en el curso del crecimiento del individuo: es lo que se denomina “complejo del no” que
aparece hacia el año y medio.
Como los adolescentes o niños más pequeños son inquietos y se encuentran a merced de diversos
estilos de enseñanza, es bueno tomar recaudos y dar sugerencias que eviten las recaídas en la
falta de motivación, apatía o desatención. Esto se logra igualmente a través de un mandato
paradójico implícito o explícito. Predecir la recaída en el sentido de que se les debe sugerir una
orden que contenta el permiso para volver a repetir las conductas negativas en el aula. Esto llev a
a que se fije la nueva conducta lograda gracias a los mandatos paradójicos previamente
enunciados. Si se le asegura algunos alumnos que tienen permiso para no leer para la próxima
clase como ha rato, es posible fijar los cambios obtenidos. A veces, en situación de grupo, los
alumnos pueden tomar los mandatos en el sentido de “permiso” real para no estudiar o no
realizar la tarea. El docente deberá diferenciar las sugerencias verbales de las gestuales. Es decir,
cuando el docente enuncia una orden paradójica, se sabe que ésta es solo a nivel verbal y que con
sus actitudes indica que en verdad un “Si” constituye un no y vive versa. Mejor dicho, el docente
debe expresar las sugerencias con una doble actitud, aunque acentuando lo contrario de lo que
desea lograr. Naturalmente, la técnica requiere de práctica y se podrá comprobar que, si el
alumno no padece algún proceso psicopatológico severo, podrá reaccionar en forma contraria a
los mandatos. Si usted realiza el experimento con un familiar, podrá comprobar que una orden del
tipo: “Si, podes continuar hablando”, etc, será muy difícil para la para persona seguir hablando.
Siembra de ideas y sugerencias de soluciones
Si el docente tiene la intención de transmitir un idea interesante como un valor, puede proceder a
a través de una sucesión de relatos interesantes donde puede distribuir un aspecto de la cuestión
en cada anécdota. Si su intención es transmitir la idea de “responsabilidad” puede comenzar con
una anécdota interesante de algún personaje importante de la materia, de la historia, etc.,
donde puede acentuar el hecho de no ser responsable. Luego, otra anécdota donde se acentúe lo
40
contrario, es decir, el hecho de ser responsable. Naturalmente que lo importante es que los
alumnos logran identificarse con los aspectos del relato logrando cambios actitudinales
importantes. También se pueden utilizar metáforas, chistes, parábolas, etc.
En el caso de búsqueda de soluciones, puede sugerir aspectos de la problemática a través de una
anécdota y dejar otros aspectos para que el alumno complete la idea. Cada anécdota constituye
una verdadera siembra de ideas que el alumno utiliza para completar el razonamiento y la
solución del problema. En sí misma, una anécdota puede estar constituida pr una problemática.
En si misma, una problemática no consiste sino en una situación en que el pensamiento no ha
encontrado la solución adecuada. Es una situación en que se fracasa en encontrar una solución
eficaz. A través de una sugerencia, puede brindar al alumno u ejempl o de personas que han
logrado una solución adecuada a los problemas. Se debe especificar en la anécdota los pasos a
seguir para la solución de los problemas. También las diversas opciones o posibilidades de
solución para la problemática. Sobre todo, lo importante es que el personaje que se movilice en la
anécdota sea de un perfil creativo, flexible y enérgico para lograr el contagio emocional de los
alumnos. Otro aspecto es que los alumnos puedan captar la propia autoevaluación de los
personajes del relato. Esto le brinda capacidad autoevaluadora y una nueva visión de la realidad.
Entonces, cuando se planifica el tipo de anécdota para una problemática determinada, se debe
intercalar aspectos que contemplen en forma clara los diversos aspectos de la problemática, las
posibles respuestas, la lista de opciones posibles, y la toma de conciencia de los propios
procedimientos a través de una autoevaluación clara de los personajes intervinientes. Solos así el
alumno incorporará una realidad estable y un estilo flexible para enfrentar las problemáticas.
Aumento de la inteligencia por la comunicación persuasiva
Podemos preguntarnos si es posible el aumento de la capacidad intelectual por influencia de la
sugestión hipnótica sobre el alumno. La respuesta es que sí porque en el caso de la inteligencia
humana, existen individuos que no utilizan todas sus capacidades e ideas previas, lo que lleva a
bajos rendimientos. La inteligencia como capacidad para resolver problemas y el logro de una
adaptación positiva y activa a la realidad, constituye una habilidad que requiere de incentivos en la
familia y en la escuela. Los alumnos que han recibido muchos estímulos intelectuales en la familia
suelen poseer mayor capacidad intelectual que otros que no son. Por su parte , las escuelas que no
incentivan la inteligencia producen alumnos menos inteligentes y de esto testimonian las
estadísticas actuales. Al parecer. los profesores que sugieren a sus alumnos de que son capaces
para lograr los objetivos de su materia, llevan a conformar una nueva realidad intraáulica, porque
permiten positivizar situaciones donde ciertos profesores no observan sino apatía y
41
desinteligencias. La realidad siempre es producto de una sugerencia. Tales sugerencias se apoyan
en fantasías e imaginaciones, tanto como en las observaciones, aunque los supuestos sobre los
que hace asientan las definiciones sobre la realidad son siempre subjetivas y originadas en deseos
individuales y colectivas que encuentran su apoyo en fantasías sobre cómo deben sr l as cosas. Por
esta razón, los docentes deben saber que contribuyen a formar la realidad y que -incluso-pueden
lograr una mejora definición gracias a sugerencias más aceradas sobre la realidad de las cosas. Por
consecuencia, los profesores pueden sugerir a los alumnos que poseen “Inteligencias Múltiples”,
que poseen habilidades numéricas, lógicas, lingüísticas, interpersonales, etc. Observarán que los
alumnos responden a las sugerencias con una mayor motivación y disminución de la apatía.
¿Es posible trascender las determinantes socioeconómicas en lo que hace inducción de la
inteligencia vía sugestión? .Es innegable el vínculo existente entre rendimiento intelectual y origen
social. Las condiciones de vida operan sobre el desarrollo intelectual en el sentido de la
estimulación positiva o la inhibición: el pertenecer a la clase baja trae desventajas aparejadas. Las
privaciones económicas impiden un ambiente facilitador respecto del desarrollo intelectual. Un
joven de la clase baja, por la falta de estímulos culturales (leer, dibujar, dialogar, estudiar idiomas,
escribir en computadoras, etc.) puede no llegar a la Universidad, lo que le quita posibilidades para
el ascenso social. Podemos responder a la pregunta previamente formulada que, a pesar de las
determinantes sociales y económicas, la sugerencia hipnótica lleva a mayores rendimientos
porque opera sobre otro tipo de capital, que es el capital intelectual del alumno, llevando a mayor
rendimiento al otorgar al alumno un lugar, un momento, un espacio para de splegar sus
habilidades. En éste sentido, ya el mismo Piaget sostenía que la inteligencia es adaptación,
aunque no fuera entendida en forma clara porque lo que decía Piaget era que un sujeto puede
lograr adaptaciones aún en condiciones adversas, y que la inteligencia no está hecha simplemente
para situaciones fáciles. Por el contrario, a un máximo de exigencia y dificultad, mayor será el
rendimiento.
La inducción de la creatividad
¿Es posible aumentar la creatividad gracias a la comunicación persuasiva o hipnótica?. Para
responder a ésta pregunta indagaremos sobre el tema de la creatividad. La creatividad es un
producto de la fantasía y la imaginación. En la creatividad, la imaginación interviene a título de
“imaginación creadora” que permite la invención de objetos materiales (inventos) y la resolución
de problemas de todo tipo. La “imaginación creadora” se define como la capacidad para combinar
imágenes mentales en forma creativa. Si bien, todos somos creativos, existen diferencias entre la
“creatividad común” y la “personalidad creativa “, que puede lograr producciones originales. La
42
necesidad de crear es inmanente. Tenemos así, creaciones artísticas, científicas, arquitectónicas,
descubrimientos, proezas, etc., que aparecen con intensidad cuali tativamente superior a la media
poblacional.
¿Podemos lograr el despliegue de la creatividad gracias a las inducciones de ideas que
fortalezcan las capacidades creativas de los alumnos?. La respuesta es rotunda: ¡Si!. Relatos
sugerentes, interesantes, que consideren las ideas previas de los alumnos, preparados ad hoc,
lograrán “inducir” o producir nuevas relaciones entre los conceptos y que todos denominamos
“pensamientos”. Las cualidades previamente enumeradas sobre la personalidad creativa, pueden
ser sugeridas a los alumnos de mil modos. La “originalidad” puede ser inducida a través de un
personaje importante vinculado con el tema y que además posea cualidades de algunos de los
alumnos. La “inventividad” puede ser sugerida a través de los grandes creativos de la historia
(pintores, inventores, etc) pero con detalles vinculados a la vida concreta de los alumnos. Deben
captar que los personajes importantes son parecidos a nosotros, es decir, humanos.
Lo que debemos buscar es la inducción del “pensamiento creativo”. El pensamiento creativo es la
capacidad para inventar lo que aún no existe.
Para estimular ésta forma de pensamiento es útil incentivar las narraciones, los cuentos , las
fantasías, entre otros.
La inducción de valores positivos
Gracias a la sugestión de modelos de comportamientos denominados “valores” y la prevención
de los contravalores negativo es posible lograr una mayor integración psicológica de los
educandos. Tanto en forma consciente o en forma inconsciente, el docente opera como vehículo
de transmisión de tales modelos positivos o negativos. Esto es innegable, aunque lo ideal podría
consistir en sistematizar el discurso para lograr efectos de “siembras de ideas” referente a los
valores más comunes a nuestra sociedad y para desdibujar los valores negativos. Este proceso se
puede operar con los relatos didácticos ya esbozado previamente y en forma general, con toda
actitud y verbalización del docente. Mejor dicho, toda la personalidad del docente es la que opera
como sugestor de un estilo de comportamiento denominada personalidad o forma de ser.
Naturalmente esto conlleva diversos valores y contravalores que el docente transmite. Sin
embargo, previamente, debemos analizar nuestra concepción sobre los valores y contravalores
43
para poder instrumentar la enseñanza en forma más sugerente y operativa. Comencemos con los
valores para continuar luego con los contravalores.
¿Qué es un valor?. Una cuestión muy conocida por los docentes es que los valores personales
determinan nuestro comportamiento en forma consciente o de manera inconsciente. Los valores
son normas internalizadas que rigen nuestra vida. Contienen los deseos conscientes e
inconscientes que los padres transmiten a sus hijos respecto de cómo pensar, sentir o actuar. En
este “cómo debemos ser” están contenidos los criterios valorativos o juicios de valor (positivos y
negativos) respecto de los demás. El estudiante juzga sus valores en función de este ideal.
Los valores abarcan desde simples preferencias respecto de cómo debe actuar un hombre, una
mujer, una familia, etc., hasta principios morales como el “no mentir”, etc. La tendencia común es
que se hace algo porque se piensa que se “debe” hacer, lo cual imposibilita el análisis de la
situación y de los valores que guían la acción. El docente debe romper esto con algunas anécdotas
referente a los valores que no se cuestionan para precisar su influencia en la vida.
La transmisión de los valores siguen los mismos pasos que ya esbozamos previamente:
•
Utilización de los relatos didácticos en forma creativa,
•
La sugestión consciente y la inducción inconsciente de modelos de comportamientos a
través de ejemplos extraídos de los personajes principales de cada materia,
•
Considerando que el docente es el modelo valorativo directo en la clase, lo que obliga a
considerar que sus propios valores y contravalores deben ser esclarecidos e instrumentados en
forma didáctico para evitar la transmisión de contravalores negativos,
•
La clase se debe preparar en dos niveles: 1) Nivel manifiesto o explícito de las
explicaciones, presentaciones, ejemplos, actividades, etc., y 2) Nivel implícito o nivel de las
comunicaciones inconscientes, de las inducciones a través de relatos sugerente, etc. Este nivel
constituye el campo predilecto de la intervención Hipnodidáctica.
•
El modelado o identificación al modelo ideal
Desde una concepción psicoanalítica del proceso de aprendizaje, una de las formas principales del
aprendizaje de nuevos conceptos y pautas de conductas es a través del proceso de identificación a
un modelo exterior. También se denomina “modelado” de la conducta al proceso de asunción de
una imagen externa estructurante. La identificación al modelo idealizado, como un docente
44
elocuente y carismático, un personaje importante del contenido de la materia, constituyen la
esencia del mecanismo de aprendizaje o identificación desde el punto de vista psicoanalítico.
Permite el modelado o estructuración de la subjetividad. Cuando un docente explica un concepto,
como en física, el alumno no incorpora la idea sino cuando capta la situación intersubjetiva, es
decir, los personajes en juegos, que a veces se reduce al propio docente y su presencia como
modelo a imitar. De ésta manera, si al alumno se le presenta una situación vívida de imágenes, de
personajes atractivos, de modelos positivos e inteligentes para imitar, tenderá a identificarse en
un plano inconsciente, desarrollando su personalidad. Los conceptos no se aprehenden en forma
puramente abstractas, sino a través de un soporte o imagen de identificación que le permite al
alumno significar los hechos tal cual lo realizaron sus creadores Mejor dicho, modelará su
conducta en base a tales modelos considerados “ideales”, es decir, un modelo lo más cercano
posible a la realidad. Por ello, es importante la búsqueda de historias atractivas, con los personajes
presentados a través de situaciones interesantes, llena de sorpresas, coloridos, y dramatizaciones.
Por ejemplo, explicar un concepto, su creador, su historia emocional, anécdotas interesantes, los
obstáculos y facilitadores de su carrera científica, sus familiares, etc. Así, un alumno no podía
olvidar el hecho de que Einstein era un buen físico, aunque mal padre, porque uno de sus hijos
enfermó de esquizofrenia. Por otra parte, se pueden utilizar las películas didácticas, que son de
por sí inductores de imágenes gráficas que quedan prontamente en la memoria a largo plazo.
En los casos de problemas de conductas en el aula, se debe proceder de igual manera, a través de
relatos vinculados a modelos de conductas dignos de imitación, con sus dificultades, experiencias
particulares, etc., hasta que un día logra la madurez emocional e intelectual y triunfa.
Inducción de la imaginación activa
En el campo educativo, constituye una herramienta indispensable para la construcción y
reconstrucción de los conceptos. Para poder pensar y razonar primero se debe poder imaginar o
crear representaciones sobre la realidad. Tal la función de la imaginación creadora. La capacidad
imaginativa permite visualizar alternativas, nuevas soluciones, diversos enfoques para las
problemáticas y sus soluciones. Lo importante es que el alumno encuentre una imagen concreta
para determinados conceptos. Por ejemplo, una profesora de Sociales tenía dificultades para que
los alumnos comprendan conceptos sociales de tipo abstracto como “clase social”, “categorías”,
etc., hasta que solicitó a sus alumnos para que imaginaran la vivencia de un niño pobre de clase
baja y otro de clase alta, lo que permitió la construcción del concepto de “clase social” en forma
creativa.
En forma sintética, los pasos para la imaginación activa son:
45
•
Se invita a los alumnos a una relajación completa, distendiendo los músculos,
disminuyendo la respiración,, y cerrando los ojos,
•
Luego se sugiere la consigna: “Les voy a pedir ahora que imaginen...”
•
Por último, se realiza la puesta en común junto a las opiniones personales sobre el tema.
En definitiva, lo que se busca con ésta técnica es la estimulación de la capacidad creadora de la
imaginación, sin la cual, el pensamiento resulta impensable.
Así mismo, se pueden sugerir formas de comportamientos más eficaces, invitando a imaginar el
“cómo actúa” un alumno inteligente, uno genio u otro con dificultades intelectuales. De esta
manera, se lograrían mayores logros en términos de aprendizaje de calidad.
“Primeros Auxilios Mentales en Educación”
(PAM)
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Introducción a la técnica
La urgente necesidad de una guía emocional de apoyo a los problemas emocionales en la escuela
llevó a la confección de los “Primeros Auxilios Mentales” en Educación (P.A.M). La técnica está
destinada a los docentes de todos los niveles como propuestas de solución a las problemáticas
emocionales emergentes en la escuela. Constituyen procedimientos y sugerencias prácticas de
apoyo emocional y para reconocer y comprender los problemas psicológicos de la vida escolar. La
técnica de los “Primero Auxilios Mentales” se aplica con anterioridad a la intervención de los
profesionales de la salud mental como un psicopedagogo, un psicólogo o un psiquiatra. En el caso
de los psicopedagogos y trabajadores sociales puede constituir una técnica auxiliar útil para los
primeros encuentros con el sujeto en conflicto. En términos generales, constituyen ideas
directrices para posibilitar una ayuda, contención y apoyo emocional a los alumnos. Por otra parte,
es lo que realizamos a diarios los docentes, hasta la intervención del Gabinete Psicopedagógico, el
Psicólogo o el psiquiatra.
Origen y características de la técnica de los Primeros Auxilios Mentales (“P.A.M”) en educación.
La técnica se origina en sugerencias e investigaciones de Anna Freud(“El psicoanálisis y la crianza
del niño”). Los Primeros Auxilios mentales se caracterizan por simples sugerencias de cómo se
debe interactuar con quienes padecen de alteraciones de la personalidad. No intenta suplir el rol
de los profesionales sino brindar elementos conceptuales para optimizar la comunicación, la
capacidad para reconocer las problemáticas y comprender la naturaleza de la situación emocional
de las persona. El objetivo de la técnica es brindar ideas sobre los padecimientos más comunes en
la escuela y brindar procedimientos de sentido común de cómo se deben solucionar tales
problemas para que el alumno reciba apoyo emocional con anterioridad a la intervención de los
profesionales. Como el caso de los “primeros auxilios corporales” no podemos ignorar que somos
sujetos psicológicos, que poseemos necesidades emocionales, padecemos conflictos transitorios o
recurrentes, y que el apoyo emocional no se le puede negar a nadie. Máxime si el alumno se
encuentra ante los profesionales de la educación, que, en su formación han recibido una mínima
formación en cuestiones humanas y en aspectos vinculados con la vida emocional de las personas.
Es intención de la técnica dar orientación a esos conocimientos en función de la práctica y brindar
una educación , más sana posibilitando una orientación emocional a los alumnos. Esperamos que
la técnica tenga éxito en un mundo lleno de incertidumbre, problemas de familias, escolares y
sociales.
La técnica consta de dos momentos: a) Una vinculada a la información general sobre el tipo de
padecimiento, los síntomas y causas y, b) Procedimientos concretos para brindar una buena
47
comunicación, apoyo emocional, orientación emocional, educación emocional, brindar seguridad,
autoestima, valoración positiva de si mismo, comprender la propia enfermedad y las necesidades
vinculada con los tipos de atención, los profesionales vinculados al caso, las instituciones y
dispositivos pertinentes, entre otros.
En muchos casos, saber escuchar, mirar en forma franca, dar una sugerencia, intentar comprender
el padecimiento del alumno, utilizar una comunicación franca, sincera, estar tranquilo, comunicar
confianza e inteligencia, pueden ayudar mucho en la orientación de los alumnos con problemas
emocionales.
Los alcances de la técnica es con anterioridad a la intervención de los psicólogos, psiquiatras,
trabajadores sociales o psicopedagogos a la vez que puede servir como técnica de intervención a
tañes profesionales. Mejor dicho, la técnica intenta proveer de informaciones para que el docente
y aún los psicopedagogos y trabajadores sociales, puedan orientar y asesorar al alumno en forma
adecuada al tipo de trastorno de la personalidad para recibir asistencia en forma rápida y eficaz.
No constituye una técnica sustitutiva sino complementaria a las ciencias del a salud mental.
Además, permite la orientación en situaciones escolares donde en forma común reina la confusión
y la incertidumbre ante los emergentes problemáticos de las cuestiones humanas.
La limitación del a técnica es que solo brinda apoyo emocional y orientación para los tratamientos
posteriores. La información contenida en el manual sirve solo como orientación para la
intervención en situaciones donde el sufrimiento penoso del ser humano requiere de apoyo y
contención emocional urgente. Por otra parte, es lo que realizamos a diario los docentes hasta que
intervienen los profesionales de la salud mental. Por lo tanto, se espera que el presente manual
sea útil a Directivos de escuelas, profesores, maestras, preceptores, jefes de preceptores,
maestros recuperadores, orientadores escolares, psicopedagogos, trabajadores sociales,
enfermeras, médicos y profesionales afines a la salud mental.
Los Primeros Auxilios Mentales en el aula
Resulta claro que el docente debe planificar su clase según los modelos hegemónicos del
currículum: constructivismo, modelo de Ausubel, s, etc. Cualquiera sea el modelo de organización
de la clase, el docente puede utilizar las sugerencias sobre “primeros auxilio mentales” para
mejorar su clase. La enseñanza no consiste en una cuestión intelectual solamente: los procesos
emocionales operan como variables intrínsecos y perturban el proceso de incorporación de los
conocimientos. Por ello, en cualquier momento, sea en la introducción de la clase, durante las
actividades, los debates, e intercambios de todo tipo, el docente debe considerar los aspectos
48
emocionales sopena de encontrarse ante un curso ruidoso, con alumnos desatentos, hiperactivos,
tímidos, con miedos, sin valores como el respeto o la tolerancia, etc. Puede también dedicar los
primeros momentos de la clase o en el cierre del mismo para trabajar las cuestiones emocionales
que perturban la marcha de los aprendizajes. En esto, recurrimos a la creatividad del docente,
tanto como a los procedimientos y medios de abordaje de los jóvenes en etapa de crecimiento.
Recomendaciones para el trato con alumnos “difíciles”
Enseñar con adolescentes desatentos e hiperactivos, alumnos inhibidos, agresivos, sin valores
sólidos, sin motivación, etc., resulta difícil para el docente. La clase se torna ineficaz, los alumnos
no paran de hablar y no “enganchan” con el tema, y éste pierde el tiempo tratando de que el
curso se concentre. Son los cursos problemáticos, con bajos rendimientos y muchos problemas de
conductas. Ello no quita que el docente deba utilizar actitudes pedagógicas para mejorar la
comunicación docente –alumno. Las siguientes recomendaciones pueden facilitar la tare a de
enseñar y mejorar la conducta de los chicos en el aula:
•
Recuerde que la “buena comunicación” facilita la incorporación de conocimientos.
•
Mejora la comunicación cuando se discuten en forma democrática las expectativas de
logros, naturaleza y fines de los contenidos, aclarando toda clase de dudas.
•
Estimular la autoconfianza y autoestima de los alumnos facilita el interés por el
aprendizaje.
•
Mantener un clima de respeto mutuo en forma explícita, facilita delinear tareas realista.
•
Se debe considerar que los alumnos poseen aspectos maduros que se deben estimularlo
que implica la consideración de que no son solo niños inmaduros.
•
Se debe buscar los comienzos de la clase o un día especial para debatir los problemas de
conductas en un clima donde no se buscan culpables sino enfoques críticos para soluciones en
forma conjunta.
•
Es mejor negociar los problemas y solicitar soluciones a los alumnos a través de una
mediación del docente, posibilitando el surgimiento de la conciencia moral o normativa de los
alumnos.
•
Todo mejora si el docente mantiene un enfoque optimista y relajado ante el grupo. Los
alumnos suelen actuar en conjunto (“fuerzas de grupos) para lograr el equilibrio “hacia abajo” y
49
estudiar lo menos posible. Si el docente es firme, corre cto y tranquilo logra cambiar la actitud
opositora o apática del grupo.
El docente nunca debe perder la tranquilidad, y debe permanecer impávido, sereno y reflexivo.
Solo así estimulará el pensamiento lógico, la reflexión y el pensamiento crítico.
El manejo de la comunicación en la escuela
•
Una fórmula original consiste en aprender a “escuchar para comprender el mensaje”
(comprensión del punto de vista del emisor, su marco de referencia, lo que no significa que se
comparta el punto de vista). Lo común es que el oyente tienda a valorizar, o a juzgar en forma
negativa y esto lleva a la descalificación y el malentendido.
•
Recuerde que la comunicación sana se da en un clima de “confirmación” y aceptación de
la comunicación del otro y que la descalificación o indeterminación de los mensajes del prójimo
lleva a problemas conflictos interpersonales.
•
Una buena comunicación se da cuando el emisor y el receptor se retroalimentan respecto
de sus mensajes, como cuando uno repite las mismas palabras del otro para captar el mensaje.
•
El emisor debe presentar sus argumentos en forma lógica, ordenada y considerando las
características del receptor.
•
Es necesario, pensar, antes de hablar para tener claro el mensaje y sus efectos sobre el
receptor.
•
Las personas escuchan lo que desean escuchar. Por esto, la verdadera clave de toda buena
comunicación consiste en “ponerse en el lugar del otro” (inversión de roles).
Evitar la comunicación patológica
La comunicación patológica se caracteriza por el predominio del doble vínculo o comunicación
contradictoria (dobles mensajes), que tiene por efecto alteraciones de la identidad, conflictos,
rupturas, deserción, etc. Dificulta la capacidad de diferenciación porque la comunicación se da en
varios niveles: por ejemplo, en el nivel verbal se afirma algo que es negado en el lenguaje corporal.
Como un “Yo te quiero” dicho en un tono casi despectivo. Imposibilita diferenciar entre un chiste,
una fantasía, o si un mensaje es literal o metafórico (sentido figurado). Las características
principales del doble vínculo son:
1Un vínculo de dependencia (material y afectiva) respecto del otro, como la dependencia
del alumno respecto del docente;
2-
En éste vínculo, se emiten mensajes opuestos o contradictorios entre sí;
50
3Imposibilidad para escapar del lugar o de posibilidad para diferenciar la realidad y se
prohíbe la percepción de la contradicción: si lo intenta es calificado o rotulado como “tonto”, “
loco”, o incluso castigado, etc.
El ejemplo del docente que enseña democracia en tonos y actitudes autoritarias. Otro ejemplo es
del docente ansioso:
1Inconscientemente es hostil hacia el alumno y retira permanentemente los afectos hacia
los alumnos;
2-
Esto le provoca culpa y se ve obligado a simular afectos;
3Por consecuencia, el alumno está atrapado en este vínculo contradictorio y “pierde”, haga
lo que haga. Si interpreta el mensaje en forma correcta (si capta la hostilidad del docente) es
castigado (en forma verbal o gestual: “se calla”(por favor)), si interpreta en f orma incorrecta,
también es castigado (“se porta mal”).
•
A su vez, la escuela debe presentar un proyecto claro, con objetivos especificados, con
participación de todos los segmentos, otorgando poder a todas las partes a fin evitar internas
feroces, y con un perfil institucional humanista donde se valore por sobre todas las cosa el factor
humano.
•
Las normas deben ser consensuadas entre toda la comunidad educativa, especificados en
general y en lo concreto, donde se detallen las actitudes a valorar y las que se descalifican por
inoportunas. En este sentido, los “Acuerdos de convivencia” resultan positivos, aunque deben ser
internalizadas por los alumnos, a través de debates, jornadas, lecturas, etc., de tal manera que el
alumno pueda poseer en la “memoria a largo plazo” las normas incorporadas. De otra amanera,
los acuerdos quedan memorizados en las carpetas.
En la dinámica áulica y desde el rol docente
•
Debe realizar una enseñanza y evaluación no represiva, equitativa desde el punto de vista
de lo enseñado, y elaborado en el grupo en función de las capacidades reales de los alumnos. Es
decir, debe realizar una evaluación justa (ni mucho ni poco),
•
Debe saber delegar capacidades a sus alumnos, es decir, detectar e incentivar las
habilidades de cada alumno y otorgar actividades en consonancia. El profesor que dicta todo, y no
deja lugar al descubrimiento desemboca en contrasentidos comunicacionales.
•
No realizar favoritismos o tratos inequitativos entre sus alumnos. Esto ni excluye que
incentive a los más estudiosos como formas de demostrar los ejemplos de conductas de lo que se
debe ser(estudioso, aplicado, etc.)
51
•
Debe poseer “buena disposición” para con sus alumnos. Esto significa que sus propios
problemas personales deben ser “neutralizados en lo posible (Principio de neutralidad emocional)
para que pueda comprender mejor a los alumnos y enseñar sanamente. Naturalmente, los propios
problemas seguirán influencia, aunque en menor medida.
•
El debate de los problemas con los propios alumnos, a través de un tiempo especificado
(10 primeros minutos, a fin de mes, en grupos de autoayudas, etc.) a de evitar que el problema
pierda su especificidad y el docente pierda autoridad o legitimidad ante los alumnos y la escuela.
Utilización de la teoría de la “Inteligencia Emocional” para resolver problemas emocionales en la
escuela.
¿Qué es la Inteligencia Emocional y cuál es su utilidad para solucionar problemáticas humanas en
la escuela? Muchos psicólogos, entre ellos Howard Gadner y Daniel Goleman, señalaron que las
capacidades puramente intelectuales resultan insuficientes para una adaptación positiva al medio
social(grupos, trabajo, institución, etc.). Ser inteligente desde lo intelectual no alcanza. Una
persona con alta capacidad intelectual puede sufrir dificultades para adaptarse a los demás
debido al pobre conocimiento de sí mismo (conocimiento de sí, de las propias reacciones
emocionales en función de las situaciones), para captar los estados mentales y emocionales de los
demás, así como para lograr el autocontrol en situaciones de alta densidad emocional. Es decir, la
clásica valoración de la inteligencia a través de los test y el coeficiente intelectual resultante,
aparecen como insuficientes porque con el aspecto intelectual no basta. Individuos con poca
formación o de nivel intelectual bajo según los resultados del test de inteligencias, pueden
obtener mejores resultados en grupos e instituciones por el simple hecho de poseer inteligencia
emocional.
Definición de Inteligencia Emocional: Podemos caracterizar la inteligencia emocional como la
capacidad para tomar conciencia de los propios estados emocionales y la de los demás, el control
de los propios impulsos y emociones, conocimiento de las propias motivaciones(deseos, anhelos,
fortalezas y debilidades, estados emocionales típicas, grado de seguridad, autoestima, miedos,
etc.), capacidad para “ponerse en el lugar de los demás”(inversión de roles) o empatía, y
capacidad interpersonal(capacidad para adaptarse a grupos de trabajos, instituciones, etc.).
Entonces, la inteligencia emocional se define como la capacidad para:
•
La toma de conciencia de los estados emocionales personales e interpersonales
•
El autocontrol o “límites” autoimpuestos en función de las situaciones humanas en juegos.
52
•
La inversión de roles o habilidad para “ponerse en el lugar de los demás”
•
Uso adecuado de la inteligencia intrapersonal e interpersonal para la obtener éxitos en el
trabajo, las instituciones y la sociedad.
¿Cómo utilizar la propuesta de la Inteligencia Emocional par la solución de problemas de
conductas como la violencia escolar, la desatención, la Hiperactividad, el barullo, la falta de límites
éticos, el no respeto hacia el docente, la falta de toda clase de valores y el predominio de
contravalores ?
•
El docente puede utilizar dibujos, ejemplos de vidas, casuística, anécdotas o películas que
reflejen las aptitudes emocionales.
•
Para lograr el autocontrol emocional pude utilizar el Roleplaying o juego de roles de
algunos ejemplos de personas que autocontrolan y son reflexivos,
•
Sugerir la capacidad de ponerse en el lugar de los demás o capacidad empatía a través e
ejemplos concretos o vinculados con el tema.
•
Para la motivación se puede ejemplificar a través de películas, ejemplos, casos, etc., donde
aparezcan personajes con mucha motivación de logro, de saber.
•
Para el conocimiento de sí mismo existen muchos filósofos que hablan del “conócete a ti
mismo” aunque la capacidad para el autoconocimiento pueda ser incorporada en forma más
positiva si se la relaciona con el tema. En asignaturas como sociología o psicología no resulta difícil.
En pocas palabras, si el docente logra que los alumnos utilicen las aptitudes emocionales como la
capacidad para conocerse a si mismo, el autocontrol, la motivación, l a empatía o capacidad para
ponerse en el lugar de los demás y las habilidades con la gente, podrá lograr alumnos más atentos,
motivados, que se conozcan en su comportamiento áulico, control mutuo entre ellos, y un
conocimiento más cabal de si mismo y los demás. Tal la propuesta de la inteligencia emocional
para los primeros auxilios mentales en la educación. Por lo tanto, podemos decir que las escuelas,
deberían estimular la Inteligencia emocional de los alumnos para construir un sujeto apto desde el
punto de vista de la adaptación grupal e interpersonal en los diversos ámbitos de desempeño.
* Consejo para la clase: Puede resultar útil la confección de una lámina con personajes famosos
que representen cada aptitud emocional. Por ejemplo, para el conocimiento de sí mismo a
Sócrates, etc. De esta manera, ante irrupciones de conductas indeseables, el profesor puede
indicar o recordar las aptitudes que no se están considerando.
53
Las dificultades emocionales y de aprendizajes que requieren de los Primeros Auxilios Mentales
(P.A.M).
Educación emocional de los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje
Constituye una problemática nuestro de cada día la existencia de las dificultades de aprendizajes
entre el alumnado. Solemos observar que los alumnos poseen dificultades para interpretar textos,
problemas en matemáticas con los cálculos, malas escrituras, ortografía insuficientes, entre otros.
Son los denominados “dificultades de aprendizajes”: se caracterizan por un rendimiento inferior a
lo esperado según edad y grupo de pares. Pueden deberse a dificultades intelectuales como el
retardo, o ser producto de un trastorno emocional (como la depresión, etc.). Tenemos el caso de
la dislexia o dificultad para leer palabras y textos. Las causas se deben a la dificultad para
diferenciar los fonemas y a un vocabulario pobre, escasez de conocimientos previos, falta de
estrategias para comprender: resumen, preguntas, organización del estudio, baja motivación,
relectura, autocontrol, etc.
En el caso de la díscalculia, la dificultad es para el aprendizaje de las matemáticas: dificultades
para reconocer, escribir, ordenar, jerarquizar, las operaciones matemáticas (sumar, restar,
multiplicar y dividir, junto a la dificultad para resolver problemas. Se deben a déficit de
conocimientos previos, la dificultad para automatizar las operaciones elementales (suma, resta,
etc.), el conocimiento de las tablas, las reglas para resolver problemas, y a baja motivación de
logros. Otras dificultades típicas son la digrafía o dificultad para escribir palabras y textos(mensaje,
comunicación) y la disortografía o dificultad para conseguir una ortografía correcta.
Educación emocional
•
En el caso de las dificultades para leer podemos explicitar a los alumnos el denominado
“Efecto San Mateo” en lectura: quién lee más es más rico en lectura y quién lee menos es más
pobre en lectura.
•
Otra sugerencia a los alumnos es que se aprende a leer leyendo.
54
•
Se debe sugerir el uso del diccionario para aumentar el vocabulario, cuya pobreza lleva a
menor capacidad comprensiva de los textos.
•
Los alumnos deben conocer que la escasez de conocimientos previos lleva a pobreza de la
lectura y que si realizan el esfuerzo de conocer más podrán leer mejor.
•
La falta de estrategias de lectura dificulta la lectura, como el subrayado de ideas
principales, el resumen, síntesis, cuadros o mapas conceptuales, control de la propia lectura a
través de preguntas sobre” ¿Cuánto he aprendido?”, etc.
•
La lectura audible en la clase o en la casa mejora notablemente la lectura.
•
La lectura de temas de interés incrementa la capacidad para comprender.
•
Dedicar un tiempo de lectura en la clase mejora la comprensión.
•
Se recomienda los Directivos y miembros del Gabinete Psicopedagógico, conjuntamente
con los docentes, la elaboración de un “Programa de mejora de la lectura” con procedimientos
concretos en el aula.
•
Es bueno que el docente lea en la clase para servir de ejemplo (modelado) a los alumnos
de cómo se debe leer.
•
En el caso de los problemas de cálculos, se debe lograr que los alumnos automaticen las
operaciones elementales como suma y resta, para pasar a multiplicación y división, así como el
conocimiento de las tablas y algoritmos de cada operación.
•
Los mismo que para la lectura, se debe repetir la consigna de que “Se aprende a calcular
calculando”, el valor de la práctica.
•
El docente se debe asegurar que cada alumno conoce los procedimientos de cada
operación, es decir, si el alumno comprendió el modelo tipo de cada operación.
•
El caso de la disgrafía o escritura deficitaria, se debe dictar algún texto de vez en cuando y
enseñar una escritura más armónica y clara. Para ello, se debe ejemplificar en el pizarrón los tipos
de escritura y el ejemplo de lo que se debe escribir.
•
Es bueno la confección de “Programas para mejorar los cálculos” en cada departamentos,
con los procedimientos tipos para que cada docente la lleve a cabo.
Se pueden implementar concursos sobre problemas de matemáticas otorgando premio(1 libro,
etc.), adivinanzas, operaciones de ingenio, etc.
55
Educación emocional de los alumnos en situación de deserción(o en peligro de deserción)
Se suele observar sobre la marcha del ciclo lectivo escolar cómo disminuye la cantidad de alumnos
en muchas escuelas. En forma progresiva, las sillas y bancos van quedando vacías. Impotentes, los
profesores solemos buscar una justificación de la situación y a veces culpamos a la situación
económica: al parecer, todo es económico. Sin embargo, los alumnos abandonan por varios
motivos. Un motivo importante es que la escuela no resulta atractiva en su oferta educativa, no
existen estímulos positivos como para que el alumno continúe. A esto se suma las motivaciones
personales del alumno, que, puede pertenecer a una familia poco comunicativa, con padres
abandonistas, ausentes en sus funciones, conflictivos, con problemas de alcohol, desocupados,
subocupados, con problemas de parejas, poco cariñosos, con antecedentes de abandono de los
estudios, retardo mental o baja valoración de la escuela. Son muchas las razones, aunque lo
importante es ubicar las estrategias para evitar que los alumnos se alejen de las escuelas.
Educación emocional
•
La escuela debe comenzar el año con una “Estrategia de marketing educativo” donde la
promociono y publicidad de los tipos de carreras, estilo de gestión, utilidad social de un título, etc.,
aparezcan en primera plana. La escuela brinda servicio y si los “Clientes” no conocen la naturaleza
del os servicios, ni se sienten incentivados en sus deseos de conocimiento y moti vación de logros
no podrán acercarse a la escuela.
•
Los alumnos deben ser tratados en forma democrática para que experimenten el
sentimiento de apoyo emocional de parte de la escuela.
•
Deben ser reconocidos en sus progresos educativos a través de planes de incentivos con
certificados otorgados en actos solemnes.
•
Requieren de retroalimentación de cómo van en sus estudios y que opinan de la marcha
de los acontecimientos. Es decir, necesitan que se les otorgue la palabra.
•
Necesitan de profesores flexibles que “se bajen” de sus roles al nivel de los alumnos y sin
“dejar de ser profesores” comprensivos, dialógicos y afectuosos.
•
Requieren de un “Plan de motivación” tanto áulico como institucional, así como de
jornadas, exposiciones, encuentros, publicaciones, afiches, periódicos escolares, etc.,. De sus
logros pedagógicos.
•
Requieren de “Profesores consejeros” para dialogar en momentos informales, para sí,
consolidar la identidad grupal de cada grupo y afianzar la cohesión entre sus integrantes. Tales,
constituyen el sinequanon para la permanencia de cualquier individuo a cualquier grupo.
56
•
Ante un alumno que ha desertado, la escuela debe movilizar a los miembros del Gabinete
Psicopedagógico, debe comunicarse con la familia, reflexionar con la clase sobre el tema, armar
una “red telefónica” para rescatar al compañero faltante.
•
Se debe implicar al Centro de Estudiante para que, a través de diferentes propuestas,
ayuden a integrar a los alumnos desertores.
•
Los docentes deben problematizar la deserción y sus causas sociales a través de debates
como forma de tomar conciencia del tema. Sobre todo en materias como “Psicología
Educacional”, “Escuela para padres”, “Escuela y sociedad”, “Proyecto de vida, educación y trabajo
en una sociedad en crisis”, etc.
•
Se deben analizar las planificaciones áulicas y sus procedimientos para entrever el nivel de
exigencia, la coherencia de los docentes en su enseñanza, el estilo de liderazgo de cada docente y
sus efectos sobre el alumnado, la cantidad de contenidos vs. Capacidad de asimilación de los
alumnos en función de sus niveles de conocimientos previos, estilos de memorización, nivel
sociocultural, expectativas de vida, etc.
•
Se deben revisar el estilo de gestión, las comunicaciones formales e informales, los
métodos de solución de los conflictos, el grado de rigidez de la institución, y si la escuela
constituye un marco continente de los jóvenes.
•
Se deben detectar los factores o causas de la deserción y debatir con los alumnos sobre las
mismas. Por ejemplo, en una escuela rural, la inexistencia de calles, el frío, el ausentismo docente,
la falta de calefacción, insuficiente iluminación, ambiente poco colorido, estilos de liderazgo poco
carismáticos, etc., pueden predisponer al abandono de los estudios. La toma de conciencia de los
factores de deserción ayuda a reorientar la propia vida.
•
Se deben estimular los encuentros, jornadas, charlas de profesionales, conexión a
Internet, los videos pedagógicos, la formación de centros de estudiantes, ONGs educativos,
Microemprendimientos, talleres y actividades recreativas, deportivas y culturales de todo tipo. Ello
ayuda a consolidar el vínculo con la escuela.
•
Recuerde que siempre puede pensar otros procedimientos y estrategias creativas para
orientar las problemáticas humanas. Los procedimientos citados son solo sugerentes y
estimativos.
Educación emocional de los alumnos repetidores (“Crónicos”)
57
Los profesores suelen realizar un sondeo áulico en primer día de clase. Intentan verificar qué tipo
alumnos les ha tocado, formular un diagnóstico áulico para planificar y diseñar las estrategias de
intervención. En esos momentos, suelen observar a los alumnos repetidores...Algo les dice que
tales alumnos constituyen “problemas”. Esto sucede porque los profesores conocen a tal es
alumnos, y saben que suelen pasar el rato hablando, molestando, no toman apuntes, no atienden,
no se hacen cargo de estudiar en serio y vuelven a repetir conductas parecidas a las que los
condujo al fracaso escolar. Suelen provenir de familias poco continentes, padres abandonistas,
cuando no ausentes lo que los predispone a la poca responsabilidad por su proyecto estudiantil. Lo
peor es que suelen “contaminar” a los nuevos estudiantes porque ellos “ya saben” como son éste
u otro profesor. Incentivan el juego, la euforia, la desatención y el barullo áulico, imposibilitando
enseñar y comprender nada. Por imitación, muchos alumnos considerarán que “dejar” una o
varias materias a marzo es conveniente o al menos una solución par seguir jugando con el celular,
galantear y demostrar oposicionismo a los profesores? Qué hacer ante un alumno repetidor?.
Educación emocional
•
En los proyectos institucionales y planificaciones departamentales y áulicos deben constar
estrategias para orientar a tales estudiantes.
•
Se debe solicitar la ayuda del gabinete psicopedagógico si existiere o a la Dirección de
Psicología y Asistencia Social para aunar criterios de intervención.
•
Se debe solicitar la intervención del gabinete psicopedagógico en forma de atención
directa y a través de charlas preventivas, encuentros sobre motivación estudiantil, charlas sobre
la escuela, la carrera, etc.
•
Si existiere algún psicólogo en la escuela se debe solicitar su asesoramiento y orientación.
•
Se debe solicitar ayuda también a los profesores de “Ciencias de la Educación”.
•
Se puede conformar el dispositivo de los “Grupos de autoayuda” para los repetidores de la
escuela, aunque sin estigmatizar ni provocar efectos de discriminación o caída de la autoestima en
tales alumnos.
•
Se debe solicitar a cada docente el diseño de procedimientos orientados a “desarmar” el
juego de los repetidores consistente en “contaminar” a los nuevos estudiantes con juegos,
desatención, barullos, verborragia, etc.
•
Se puede utilizar las experiencias o conocimientos previos de los repetidores durante la
clase a través de preguntas y alusiones para que el alumno exprese algunas ideas. Esto aumentará
la motivación y autoestima de los repetidores y originará una “sana competencia” con los
compañeros.
58
•
Si es un repetidor por cuestiones emocionales intensos se debe solicitar la urgente
derivación a través del gabinete psicopedagógico o a través de una nota a la Dirección de
Psicología.
•
Lejos de promover el rol de chivo expiatorio de la clase, o llevar al aislamiento, se debe
estimular las capacidades manifiestas y latentes del alumno repetidor, como sus capacidades en
cálculos, lecturas, razonamientos, etc.
•
Sin son muy difíciles de controlar y orientar, se debe trabajar en red con la familia, el
gabinete psicopedagógico, los preceptores y el docente. A veces, la intervención paterna o
materna puede revertir una indisciplina marcada.
Educación emocional de los alumnos con ataques de pánicos ante los exámenes
Cuando la angustia es muy intensa e indeterminada, es decir, el alumno no sabe porque está
angustiado o lo vislumbra en menos medidas, estamos ante una situación de ataques de pánico.
Se lo define como un miedo intenso y persistente ante una situación fobígena considerada
peligrosa. Tal la situación de examen oral, donde el alumno debe enfrentar al docente y cuya
personalidad le recuerda los aspectos dominantes o agresivos de algún personaje e su historia
emocional. Se suele notar una actitud inhibida, silenciosa por el contrario, de Hiperactivi dad como
forma de negación de la situación temida. Sin embargo, el alumno dice al docente: “no estudie”,
“no paso”. Ello conduce al fracaso escolar. En algunos casos puede predominar en alumnas y en
otros en los alumnos. La prevalencia es en las niñas.
Educación emocional
•
Es bueno que el docente explique los aspectos procesales del examen, los contenidos, las
técnicas, e incluso los tipos de preguntas.
•
Se recomienda un criterio no interrogativo del examen, como si el docente fuera el juez
que interroga al alumno. El clima óptimo es de diálogo sereno, explicando que el examen
constituye simplemente un momento de revisión no represiva de lo andado, y que es intención del
docente no ser persecutorio o malo ante la situación.
59
•
El docente puede sugerir las actitudes clásicas ante un examen, como la inhibición, la
negación, la falta al examen, el posponer para fin de año, la timidez, el miedo e incluso el mismo
ataque de pánico ante el examen.
•
Debe diferenciar las actitudes adultas y maduras de las actitudes infantiles para que los
alumnos opten hacia la integración.
•
Por último, un roleplaying del examen puede mejorar la actitud temerosa de muchos
alumnos.
Educación emocional de los alumnos con problemas de límites (“Impulsivos o agresivos)
¿Cómo explicar la agresividad y las diversas formas de violencia escolar?. La agresividad (del latín
“ad-gredi” que significa “ir contra”, dañar, atacar) requiere de intencionalidad. Otro termino muy
usado es el de violencia (del latín “vis” y significa “fuerza contra algo”)
Hay agresiones físicas, hacia el docente, los compañeros, los mobiliarios, la institución, entre
grupos escolares, violencia física como los golpes, etc., y psicológicas, como las agresiones
verbales (criticas, rechazos, desvalorizaciones o humillaciones, prejuicios, campañas de
desprestigios, discriminaciones, exclusiones, etc.).
Respecto de las causas, para los enfoques biológicos, somos agresivos por naturaleza. Para
quienes ponen hincapié en el factor social (enfoque sociológico), la agresividad se aprende en la
familia, a través de los medios y en la comunidad. Por otra parte, existen quiénes dan
preponderancia al factor social, y sostienen que es la sociedad la que frustra y origina agresividad.
Para ésta propuesta, es posible una sociedad menos violenta, gracias a la educación de la “noviolencia” y la distribución justa de los medios de existencias.
Desde el enfoque psicológico de la “Frustración-agresión” se sostiene que la frustración y la
agresión se retroalimentan. A esto se suma el factor social y cultural con sus exigencias, doblando
la frustración y la consiguiente agresividad. La agresividad es proporcional al grado de frustración y
disminuye en forma proporcional a la expansión de las potencialidades individuales. Las
condiciones sociales, como la pobreza, privaciones afectivas y materiales, educación punitivas,
etc., operan como detonantes de la agresividad.
60
El mecanismo básico de la agresividad humana es la proyección, donde se desplaza sobre otro los
propios impulsos agresivos ignorados.
Otros enfoques psicológicos sostienen que la represión de la agresividad lleva al aumento de la
conciencia moral (escrúpulos, hipermoralidad), a la culpa, lo que a su vez genera necesidad de
autocastigo inconsciente y agresión hacia el prójimo. Otra fuente de agresividad es el narcisismo o
amor propio exagerado, que lleva a la “manía de grandeza”(delirio de grandeza) .Cualquier crítica
o contradicción es tomada como herida al egocentrismo narcisista, lo que provoca frustración y
agresión. Algunos investigadores ubican al miedo como la fuente de la agresividad en sus diversas
formas..
¿Cómo se aprende la agresividad?. Los modelos de conductas familiares y sociales son
internalizados a través del mecanismo de “identificación con el agresor”. En ésta, el sujeto se
identifica con el agresor, haciendo activo lo que sufrió en forma pasiva durante la socialización (en
la familia, la escuela, modelos negativos de la TV, etc.).
También se aprende con la observación e idealización de modelos violentos (imitación) lo que
lleva a la internalización de dichas pautas porque se considera que llevará al poder y al éxito como
los “héroes” de la TV.
En cuanto al papel del a familia, se ha descubierto que si los hijos asisten a situaciones de
violencia entre los padres, tenderán a definir la familia en términos de conflicto. Los ejemplos
paternos son la primera escuela y la base para incorporar los ejemplos nocivos de la TV. Si la
familia no es violenta, el chico tenderá a identificarse con personajes menos violentos, aunque
igualmente debemos prevenir respecto de los medios y sus escenas de golpes, tiros y explosiones.
En suma, el aprendizaje de la agresividad se da gracias a la imitación consciente de modelos
violentos (familiares y sociales), y a través de la identificación inconsciente que llamamos
“identificación con el agresor”.
Para reflexionar
La agresividad, ¿va en aumento?
En otras épocas, los ideales sociales y educativos (como las utopías), las normas religiosas y
morales, los límites familiares y escolares, solían operar como diques para inhibir la agresividad. La
falta de legitimidad de las instituciones previamente citadas, el narcisismo exagerado de los
61
individuos, las condiciones económicas inciertas, la desaparición de las grandes utopías, y la falta
de valores humanitarios claros desembocan en la desinhibición de los impulsos agresivos y su
irrupción en la vida cotidiana a través de la violencia social de toda clase: violencia escolar y social,
violencia de familia, etc. La ausencia de límites que contengan los impulsos agresivos ya se da en la
propia familia, que constituye la célula básica donde se gestan los modelos violentos. A ello se
suman los aportes de los medios y sus modelos agresivos, que contribuyen para estimul ar la
“cultura de la violencia”. La dificultad más grande es que en el siglo XXI la patología principal
consiste en la intolerancia hacia el prójimo y al diferente, lo cual realimenta la violencia. En toda
época existen factores sociales(crisis de valores, inseguridad), económicos(crisis económicas),
psicológicas(frustración de los deseos y necesidades, narcisismo exagerado, falta de límites
familiares) y políticos(falta de estrategias verdaderas para paliar el problema), que facilitan la
agresividad. La agresividad ha aumentado y se ha diversificado en toda la población, y comienza a
darse en las escuelas, para luego proliferar hacia lo social, llevando a la urgente necesidad de
programas y estrategias varias para disminuir un flagelo negativo para todos.
¿Podemos crear un mundo no violento?.
Lo primero es que, para crear un mundo o una cultura “no violenta” debemos aceptar y transmitir
a los alumnos que somos violentos, que no somos el “alma bella” del que hablaba Hegel y que
consiste en creerse exento de agresividad y vivir ubicando la agresividad del lado del prójimo o el
diferente, gracias al mecanismo de proyección. La toma de consciencia de nuestra faceta negativa,
puede, por fin, operar el cambio hacia la utilización productiva y socialmente val orada de los
impulsos y deseos agresivos que en el fondo consiste en la búsqueda de reconocimiento y
aceptación por el Otro. La raíz de la agresividad es menos un impulso que el deseo de ser
reconocido, aún a costa de los enfrentamientos y conflictos cotidianos de todo tipo. La
sublimación o utilización productiva de los deseos negativos (en la ciencia, el deporte, el arte, el
trabajo, la familia, etc.) puede ser instrumentado junto a otras estrategias como la de incentivar la
cultura de la no-violencia, el castigo no represivo, la tolerancia al diferente, el pensamiento
múltiples, y la lucha por una sociedad más equitativa desde los socioeconómico. Y sobre todo,
debemos conocer que las diversas formas de agresión, comienzan por casa.
Educación emocional.
62
Con el objetivo de crear una cultura de la no violencia, se aconsejan los siguientes lineamientos
prácticos para prevenir comportamientos agresivos en el alumno:
•
En el curso de la socialización, existen recursos como el castigo no represivo de la agresión
en la educación de los chicos. Esto habla de la reparación consciente del hecho negativo y de un
diálogo reflexivo con los chicos.
•
Se deben evitar ejemplos y verbalizaciones agresivas.
•
La creación ce “centros preventivos de la violencia escolar, familiar y social” en la escuela
resulta promisorio.
•
Los alumnos violentos requieren de la atención de los miembros del gabinete
psicopedagógico y si es excesivo el tratamiento psicológico.
•
En el caso de niñas y niños, se deben evitar el prejuicio de que los varones son más
violentos “por naturaleza”, porque llevaría a confundir “rol activo” (por oposición a la mayor
pasividad de las niñas) con impulsos agresivos. Ser “activo” no es sinónimo de “ser agresivo”. Otro
proceso muy común es que las niñas deleguen a los niños el rol agresivo.
•
Ante una situación de frustración o violencia se debe enseñar diversas alternativas de
solución, como la reflexión, el dialogo, la retirada inteligente, l a búsqueda de acuerdos, la
reparación del daño, la restitución de la dignidad ajena, etc.
•
Se debe incentivar las actitudes no violentas buscando la “cultura de la no-violencia”, la
creatividad en todos los campos, el pensamiento múltiple, el humor sano, etc.
•
Se debe desarticular la cultura del “héroe” donde todos juegan a ser grande y poderoso, y
la cultura competitiva negativa resultante. Los ideales sociales generan agresividad al incentivar
metas para las cuáles no existen los recursos humanos y materiales necesarios o existen en pocas
manos.
•
Se debe trabajar los valores como la solidaridad, la cooperación, amor a la paz, la justicia,
la tolerancia, amor a la verdad, el dialogo, etc., porque los valores operan como diques de
contención contra la irrupción de impulsos agresivos. No se debe olvidar los contravalores (deseo
de no cooperación, no-solidaridad, intolerancia, etc.) que son facetas negativas de nuestro
comportamiento y se alimentan de los propios impulsos agresivos.
•
Se debe jerarquizar la verbalización de la agresividad, lo cual impide el “pasaje al acto”
irracional. No se debe caer en el moralismo que intenta obviar nuestra faceta agresiva, sino en una
visión que implique un uso productivo y humanista de los impulsos agresivos, que en el fondo, son
energías de la conducta (pulsión agresiva)
63
•
Se debe desacreditar los programas y películas violentos y promocionar las de contenido
humanitario e inteligente.
Sugerencias de otras actividades:
1Trabajar con los jefes de departamentos y sus docentes respectivos de las diversas áreas
los Temas Transversales siguientes:
•
Prevención de la violencia escolar y social: temática que puede ser instrumentada en
asignaturas como “Ciudadania” como contenido transversal y evaluado a través de una nota
conceptual a fin de año. A tal fin, podría ser útil actividades como:
a)
La confección de una monografía de investigación sobre los tipos de violencia social,
escolar y familiar, métodos y estrategias de prevención, casuística concretas, causales sociales,
económicos y políticos, psicología de la agresividad humana, sociología del mismo, programas
gubernamentales existentes con fines preventivos, etc.
b)
Creación de Centros Preventivos Escolares de Prevención de la Violencia Escolar
coordinados con la Dirección de Psicología, por los docentes y estudiantes o de estudiantes a
través de los “Centros de Estudaintes” para que los alumnos elaboren sus propios estudios o
investigaciones sobre el tema de la violencia escolar y social y realizar publicaci ones como un
“Periódico Estudiantil” mensual, cartillas informativas, afiches publicitarios preventivos, consejos,
charlas entre estudiantes coordinados por docentes de Filosofía u otros, etc.
c)
La creación del “Profesor Consejero” por cada curso, como figura de autoridad moral e
intelectual que oficie de mediador y consejero en las situaciones problemáticas. La misión del
profesor consejero debería ser de orientación, con espacios de debates sobre el tema en
momentos del año, sin perjudicar el dictado de su materia y pensando en la prevención de muchos
males (violencia, drogadependencia, embarazo precoz, SIDA, caída de valores, etc.
d)
La recreación de los Delegados de alumnos por curso, pero con fines preventivos, para
que el alumno más valorizado como líder de grupo pueda oficiar de guía, contención y consejero
sobre actitudes irracionales en la escuela.
e)
Jornadas o “Ferias Preventivas” que se podría organizar con aportes de cada materia sobre
el tema. Cada departamento podría organizar su stand, con temáticas, investigar en Internet,
solicitar asesoramiento, y lograr que los alumnos expongan su s producciones anuales, tanto de las
materias como de los contenidos preventivos sobre violencia social, drogadependencia, caída de
valores, prevención de Ets, fracaso escolar, orientación vocacional, etc.
f)
Se podría convocar la charlas de especialistas sobre el tema a través de la dirección de
psicología o con recursos humanos del distrito(Asistentes sociales, psicólogos, médicos, etc?. Estas
charlas se podrían realizar el día de la “Expo” o a través de “Conferencias” en materias como
Filosofía.
64
g)
Se podría crear la “Biblioteca de prevención” jerarquizando los textos del mismo en la
biblioteca para que los alumnos puedan darle otra trascendencia. Materiales extraídos de Internet
sobre tema podrían servir para estimular el interés sobre el tema.
h)
La creación de un “Periódico Mural” a colocar en las paredes, con aportes de los
departamentos, docentes y alumnos sobre el tema en cuestión y para que los alumnos puedan
leer el periódico en el recreo y recibir información en forma breve y didáctica.
i)
“Clases de Reflexión” mensual con los alumnos sobre la temática de la caída de los valores
y el predominio de una cultura de la intolerancia, entre otros. Estas clases pueden realizarse
cuando el docente considere que el nivel de indisciplina ha llegado a un umbral de difícil manejo.
Podría ser liderado por el Profesor Consejero o los preceptores junto al jefe de preceptores o un
jefe de departamento.
j)
Murales preventivos en la escuela y barrio. Etc.
2Los resultados o propuestas podrían ser compartidos con los padres para lograr la
participación de los mismos en el control, y mejora de la conducta de los alumnos.
3Por otra parte, como propuesta un tanto utópico podría ser la posibilidad de trabajar con
las demás escuela a través de una “Red interinstitucional” o red de escuelas, liderado por los
Directivos e Inspectores y con el asesoramiento y participación activa de los docentes de la
Dirección de Psicología y Asistencia Escolar distrital.
4Otro recurso podría ser los resultados de las reuniones de los preceptores con el Equipo
distrital de psicología y los equipos distritales de infancia y adolescencia.
5-
Otros
Educación emocional de los alumnos hiperactivos y desatentos.
Como indica el título, éste síndrome se caracteriza por la Hiperactividad y falta de atención
permanente de los chicos, lo que lleva a dificultades para comprender y procesar los
conocimientos escolares. A la desatención se le suma la Hiperactividad o dificultad para quedarse
quieto. Es prevalente en los varones, aunque una forma especial de inquietud y desatención en las
niñas se da cuando se busca ser centro de atención, llamar la atención todo el tiempo, golpear el
banco con los lápices, etc. Los síntomas se detectan ya desde el jardín de infante. Los más típicos
son: el movimiento constante e imposibilidad para detenerse (déficit del autocontrol y de las
65
emociones), movimientos de manos, pies, la verborragia, risas, saltos, actividades físicas de
riesgos, desobediencia hacia el docente, falta de valoración real de la situación escolar, con
imposibilidad para mantener una atención concentrada en la tarea, entre otros. La consecuencia
más inmediata es que el chico no aprende bien y el docente termina padeciendo e strés laboral,
depresión, etc.
Educación emocional
•
En estos casos, la intervención del Equipo de orientación escolar salta a la vista.
•
El docente puede manejar la clase con su autoridad y su presencia. Por ejemplo, no seguir
explicando si los alumnos no se callan, mirar en forma detenida a quienes hablan en forma
permanente, realizar preguntas reiteradas a los desatentos,
•
Utilizar el caudal de energía de tales alumnos para que investiguen en la biblioteca,
Internet, tareas para la casa, exposiciones, teatros, roleplaying, etc.
•
Se puede sugerir a los alumnos hiperactivos que cambien los movimientos
molestos(golpear el banco, movimientos, atender solo a sus compañeros, etc.) por otros
movimientos no molestos como mover las piernas.
•
Se recomienda la aplicación de los conceptos de Inteligencia Emocional explicitados más
arriba.
•
La intervención del psicólogo y los centros de orientación familiar permiten mejorar la
conducta y disminuir el fracaso escolar en esto casos.
Educación emocional de los alumnos con angustia escolar (fobia escolar).
El alumno con angustia suele aparecer con un estado de nerviosismo generalizado aunque sin
saber muy bien del porqué. Aparece como ansioso, intranquilo, y con actitud de negativismo
hacia el docente en quién, finalmente, proyecta su angustia. Los síntomas típicos de la angustia
son las palpitaciones cardiacas, respiración acelerada, estado de tensión, escalofrío, entre otros.
66
Lo que podemos denominar Fobia escolar consiste en un miedo a desenvolverse en la clase,
miedo a mirar al profesor, temor incrementado para dar examen oral o leer un texto en el aula,
entre otras formas de inhibición. Constituye un factor de fracaso escolar en muchos casos y debe
ser tratado por el docente con la técnica de los primeros auxilios mentales escolares.
El caso de un “Trastorno de estrés postraumático” resulta de una situación traumatizante como el
robo de una bicicleta, un intento de robo, violación, accidentes familiares, u otras formas de
agresión. El alumno aparece angustiado, con predominio del pensamiento sobre la temática
traumática, lo que le impide la concentración necesaria para incorporar los conocimientos.
Requiere de una derivación urgente al Equipo de Orientación Escolar y al psicólogo.
Educación emocional
•
Es bueno que el docente ayude a incrementar la autoestima del alumno a través de
elogios o reconocimientos explícitos de algunos de sus capacidades. Tal el caso de la inteligenci a o
la capacidad para estar callado y escuchar, entre otros. El objetivo del docente debe ser la
pulverización de los pensamientos negativos del chico hacia su propia personalidad. Tales
pensamientos negativos operan en forma inconsciente sobre el alumno llevándolo hacia la
inhibición y el desasosiego.
•
Puede sugerir a sus alumnos la capacidad para la relajación a través de una educación para
la relajación: sugerir la distensión muscular, respiración pausada, tranquilidad, etc.
•
Sugerir ejercicios físicos u otras actividades deportivas, recreativas o culturales. En tales
actividades, la angustia se transforma en energía física y se sublima o utiliza en fines socialmente
valorados. De esta manera, el yo del alumno se ve premiado desde lo social y familiar por sus
diversos desempeños positivos.
•
Derivar el caso al Equipo de Orientación Escolar para el tratamiento de la problemática
emocional y sus consecuencias escolares, quienes a su vez, realizaran la derivación
correspondiente para que el alumno realice una terapia psicológica. Los distritos suelen contar con
un Equipo interdisciplinario de psicólogo, orientador social y psicopedagogos para las escuelas
que carezcan de gabinete psicopedagógico.
Educación emocional de los alumnos de baja motivación (“abúlicos”)
67
El gran problema de la escuela posmoderna actual es que los jóvenes desarrollan un principio
hedonista de la vida, con baja necesidad de logros académicos, con actitudes apáticos, sin
voluntad de logros escolares. Viven la inmediatez y anhelando las ofertas de un mercado social
dominado por el marketing consumista. No elaboran un proyecto de vida, ni un proyecto laboral o
familiar. Por lo tanto, la falta de motivación constituye un gran obstáculo para la escuela y su
solución requiere de un conocimiento de las teorías científicas sobre la motivación y los
procedimientos para incentivar mayores niveles de motivación.
Educación motivacional en la escuela
Para comprender a un alumno debemos conocer sus motivaciones y necesidades
Los deseos o motivaciones más comunes de los alumnos son las siguientes:
•
Búsqueda de afiliación: necesidad de afectos (ser querido por el docente y los
compañeros), pertenencias de grupo(ser parte de la clase, de la escuela), tener amistad, ser leal.
•
Autonomía: ser independientes (no al control, la dominación o el control excesivo), evitar
la dependencia (espacio de “libertad de estudio”).
•
Ayuda: ser cuidado, recibir apoyo (intelectual y ser querido), sentirse protegido.
•
Defensa: contra la crítica negativa y la culpa. Necesidad de justificarse (“pretextos
típicos”).
•
Dominación: controlar, influir, seducir, persuadir, dar órdenes, disuadir, restringir o
prohibir.
•
Logros: intelectuales, éxitos, triunfos, realizaciones económicas.
•
Orden: orden y limpieza, equilibrio, organización.
•
Receptividad: disposición positiva a las relaciones humanas, cortesía, pasividad.
•
Sexualidad humana: Fantasías, deseos.
68
•
Juegos: diversión, risas, bromas, deportes, bailes, reuniones.
•
Defensa: de los propios intereses.
Para el psicólogo Erich Fromm:
1Búsqueda de afinidad: relaciones humanas que impliquen cuidado mutuo, responsabilidad
y respeto, tanto como comprensión.
2Búsqueda de trascendencia: llegar a ser una persona creativa e importante, como paliativo
de la destructividad humana. Encaminar las propias energías hacia fines trascendentes (ciencia,
arte, deporte, amor, etc.).
3Búsqueda de arraigo: deseo de ser parte de un grupo compartido por iguales. Sentimiento
de comunión con otros semejantes.
4Búsqueda de identidad personal: deseo de ser único, con una identidad personal obtenido
sobre la base de identificaciones con grupos e individuos importantes.
5Búsqueda de un “marco de orientación”: búsqueda de comprensión de un mundo
cambiante. (Necesidad de comprender los procesos sociales, políticos y económicos).
El psicólogo humanista Abraham Maslow sostiene que las motivaciones se encuentran
jerarquizadas en forma piramidal y se agrupan como sigue:
1-
Necesidades Fisiológicas: hambre, sed, sexo, descanso, oxigeno, calor en invierno, etc.
2Búsqueda de Seguridad: protección contra situaciones peligrosas de toda clase
(ambientales, químicas, sociales, vinculares, etc.)
3Búsqueda de Amor y pertenencia: relaciones afectivas positivas, aceptación de parte de la
escuela, amigos, docentes, etc.
4Búsqueda de Estima: autoestima y estima de los demás. Autoevaluación estable y bien
pensada.
5Autorrealización: el desarrollo pleno de las propias potencialidades, llegar a ser lo que uno
es capaz de llegar a ser y realizar.
Lo importante para Maslow es que las diversas motivaciones están jerarquizadas y se dan
prioridad a ciertas motivaciones según cada situación: una vez alimentado y seguro, se podrá
estudiar en forma productiva y buscar afecto y amor.
69
Otros motivos que operantes en la escuela:
•
Deseo de ser aprobado y aceptado por el docente.
•
Deseo de ser como el docente.
•
Deseo de saber, de ser competente, de logros académicos
•
Necesidad de probarse, de explicar, conocer y definir una realidad propia.
•
Deseo de poder, status y control de la situación.
¿Cómo podemos aplicar las teorías motivacionales en la clase y en la escuela?
Debemos comenzar diciendo que la satisfacción plena de los deseos o motivaciones enumeradas
no produce motivación. En estado de homeostasis o de equilibrio y satisfacción, el alumno no
aprende. Es lo que sucede cuando somos “permisivos” o cuando buscamos satisfacer los intereses
hedonistas del alumno. ¿Qué es lo que motiva entonces?
•
La dosificación adecuada de la frustración que impone las actividades escolares (ni poco ni
mucho, el “justo medio”, según cada alumno y su tipo predominante de pensamientos múltiples
tanto como la estimulación de las demás formas de pensamientos.).
•
Motiva la secuencia creativa de los contenidos y procedimientos
•
Motiva el poder explicativo o discurso múltiple del docente (retórica del docente).
•
Motiva la flexibilidad del docente para pasar de una forma de pensamiento a otro y sin
olvidar la relación entre teoría y práctica.
•
Motiva el dominio de la materia, su visión múltiple y su relación con la vida concreta
•
Motiva la clase mayéutica o interrogativa a través de los diversos estilos de pensamiento.
•
Motiva el control democrático de la clase.
70
•
Motiva las novedades, los cambios de enfoques y el posicionamiento del docente en los
diversos discursos. Esto facilita el modelado o imitación de los alumnos y un aprendizaje eficaz.
•
Motiva el enfoque interdisciplinario de los contenidos
•
Motiva el estímulo de la competencia (sana) interindividual, lo que deriva en la
controversia conceptual y la ruptura de los puntos de vistas individuales o de pensamiento único.
•
Motiva la competencia y la cooperación intergrupal a través de síntesis de la diversidad
de puntos de vistas.
•
Motiva el liderazgo móvil, flexible y cambiante.
Según la teoría de Maslow, podemos abstraer 3 principios educativos para motivar a la clase y a
toda la comunidad educativa:
1)
Principio de las metas comunes.
2)
El principio del sentimiento de apoyo recíproco
3)
Principio de responsabilidad
El primer principio, el de las metas comunes puede ser enunciado así: “Mientas más metas
comunes posean alumnos y docentes, mejor se desarrollaran las potencialidades de cada uno,
logrando aprendizajes productivos”
Llevado a la clase, significa que el docente debe detectar las metas comunes entre él y el alumno y
la comunidad educativa toda (incluido la familia). Algunas metas comunes pueden ser:
•
Que a pesar de la diversidad de pensamientos y personalidades, existen objetivos y deseos
comunes que debemos contribuir para sostener y mejorar.
•
Los contenidos, las expectativas de logros, actividades, etc., deben ser valorados como
“metas comunes” para el docente y el alumno. Deben ser enfocadas como un “capital cultural”
valioso para aumentar el nivel intelectual y la capacidad personal.
71
•
Las consignas como “Nuestra meta ahora es conocer el apasionante mundo del átomo...tal
como lo vivió Demócrito hace mucho.....” aparecen como estimulante del pensamiento
motivacional porque el docente mismo se presenta motivado.
•
El alumno debe saber que posee deseo de saber y que el interés depende del valor
otorgado al tema, y el docente debe “persuadir” o sugerir, actitudes, relatos, cuentos, novedades,
cambios bruscos, etc.
•
Una meta común para todos podría ser la de ser creativos en todos los campos y a través
de los diversos estilos de pensamientos.
•
Trabajar juntos en forma cooperativa para integrar los diversos puntos de vistas y
respetando la individualidad de cada uno.
•
Que la búsqueda de satisfacción no quita el principio de realidad y para cumplir con el
principio de responsabilidad se debe trabajar mucho (leer, investigar, etc.).
•
Lograr un clima áulico equilibrado y productivo.
•
Capacidad para dialogar, escuchar y ser escuchado.
•
Tratar los contenidos en forma democrático y participativo.
•
Valorar y ser valorado. Otros.
El segundo principio, el del sentimiento de apoyo puede ser enunciado así: “El liderazgo del
docente y otros procesos (administrativos, técnicos, situacionales, etc.) deben asegurar al
máximo el apoyo mutuo de toda la comunidad educativa”.
Los alumnos deben sentir que la escuela los apoya y que todos trabajamos para el sentido y valor
personal de cada uno. Deben saber que para nosotros, ellos son importantes, que son la razón de
ser de la educación, que son el futuro y que sociedad futura depende de ello, de cuántos logren
estudiar. ¿Cómo se logra esto en la dinámica áulica?.
•
Cuando el alumno siente que lo comprendemos, que lo aceptamos tal cual es, que no
intentamos cambiar su personalidad y que pueden cambiar cuando lo deseen.
•
Necesitan saber que sus producciones valen, que si los desaprobamos es para revisar el
conocimiento y por el bien de ellos en función de futuro laboral y social.
•
Necesitan saber que son respetados y que nuestro objetivo es ayudar, orientar y asesorar
en todo momento para que logren los mejores aprendizajes en una sociedad ultracompetitiva.
72
•
Demostramos el principio de apoyo mutuo cuando ayudamos al alumno y logramos que
entre ellos se ayuden (trabajo cooperativo)
•
El docente que no da apoyo, u otorga apoyo en forma superficial, rechaza en forma
inconsciente al alumno, lo que el alumno percibe y cae en la autodesvalorización, la apatía y el
fracaso escolar.
•
Se apoya al alumnado cuando se está interesado en conocer su psicología, su situación
social, familiar, emocional, económica, valorativo, etc.
•
La falta de apoyo genera ansiedad, frustración, bloqueo, abandono, repitencias, y
enfermedades psicológicas como la depresión, el estrés, etc.
•
Aún el docente más competente desde los conocimientos puede generar rechazo y apatía
si desconsidera el principio de apoyo intelectual y emocional.
El tercer principio es el principio de responsabilidad y puede enunciarse así: “El alumno estará
más contento y la escuela logrará más calidad educativa cuando las responsabilidades atribuidas lo
inciten a utilizar su caudal de pensamientos múltiples, tanto como su destreza y creatividad”
Los dos principios previos ayudan a motivar, aunque no aseguran la asunción de la
responsabilidad. El niño y el adolescente caen fácilmente presa de sus deseos hedonistas y éste
principio ayuda a recordar el principio de realidad, la tarea, el deber, los objetivos, la razón de ser
de la escuela y del rol de alumno. Por ello, en la dinámica áulica se debe buscar:
•
La creación de procedimientos que estimulen la responsabilidad del alumno.
•
Se debe otorgar responsabilidad según
la capacidad intelectual del alumno:
investigaciones personales, indagaciones que toda la clase espera, acudir a ciertas capacidades
diferenciales de ciertos alumnos (para que lean, expongan, problematicen, etc.
•
La utilización de los procedimientos según el Pensamiento Múltiple de los alumnos ayudan
a asumir la responsabilidad porque el alumno comprende que es comprendido y valorizado en
forma adecuada. Por ello, invitamos a planificar y enseñar según la teoría del Pensamiento
Múltiple.
•
Se debe facilitar el reconocimiento mutuo de las obligaciones, lo que ayuda a tomar
conciencia de las responsabilidades.
•
Explicar las metas del grupo como metas igualmente individuales.
•
Buscar la decisión grupal para el cumplimiento de los objetivos de aprendizajes.
73
•
Inculcar responsabilidad resulta difícil con las concepciones tradicionales sobre el alumno:
apático, incapaz, hedonista, inmaduro, conflictivo, etc.
Educación emocional de los alumnos genios o superdotados
¿Por qué constituye un problema la existencia de alumnos sobresalientes o genios en la escuela?.
Podemos deducir de la práctica que tales alumnos sobresalen o aparecen como figuras
intelectuales y esto genera efectos en los demás alumnos. Por un lado puede que los demás
compañeros lo mantengan al margen, es decir, no le otorguen validez a sus logros y éste
experimente el sentimiento de exclusión cuando no de “chivo expiatorio” de la situación. Por otro,
puede que él mismo se sienta superior a muchos y experimente sentimientos de grandeza y
excepcionalidad, lo que desemboca en un alumno que se dedica molestar en la clase. Esto sucede
porque sus capacidades no son valoradas adecuadamente y por la inexistencia de procedimientos
para alumnos genios en la planificación áulica e institucional. Por su parte, los gabinetes
psicopedagógicos no se dedican a detectar a tales alumnos que así, pasan desapercibidos y
aparecen como brillantes y molestos, sin que nadie canalice sus altas expectativas. Por ello, el
alumno se dedica a ser como los demás. Especifiquemos mejor las características de un genio. Se
considera que el “superdotado” o genio intelectual posee una inteligencia de nivel superior al
común de la gente, gran creatividad, originalidad de producciones, pensamiento de tipo
divergente (porque resuelve problemas a través de caminos nuevos), capacidad simbólica, entre
otros.
El genio intelectual o superdotado, ¿nace o se hace? .Las controversias genético-adquiridas nunca
dieron respuestas cabales al respecto. Mejor es hablar de complementariedad entre lo que se
hereda (como potencialidad) y lo que se adquiere en la socialización. Así, el genio constituye un
producto de las múltiples estimulaciones de parte de una madre suficientemente buena y de un
padre que cumplió su función de “asesor” respecto de cómo se resuelven las cosas. Para construir
un genio es imprescindible la estimulación múltiple de las diversas capacidades (intelectuales,
afectivas, practicas, interpersonal, numéricas, etc.).
Sin embargo, un ambiente facilitador que otorgue limites adecuados, con funciones maternas y
paternas adecuadas, son indispensables para estructurar una vida afectiva sana, condición
indispensable para entrar en la categoría de “genio” (intelectual y afectivo). Para ser genio no
bastan las capacidades intelectuales, porque se suman las capacidades humanitarias o
74
emocionales. Uno puede ser un genio en robótica, pero muy poco sociable. Ambos aspectos (el
intelectual y el adaptativo o emocional) se complementan en el genio.
Educación emocional
•
Se recomienda que el docente ponga atención a los niveles de rendimiento de los alumnos
para detectar a los genios o superdotados.
•
De lo posible, puede acudir a los miembros de gabinetes psicopedagógico para que ellos
apliquen test de inteligencia y personifiquen a los de inteligencia brillante.
•
Sobre la base de lo anterior, cada docente debe utilizar la capacidad de éstos alumnos a
través de procedimientos más exigentes que las comunes o más inteligentes.
•
Se podría llamar procedimientos especiales a las actividades especiales que se le
encomendarán a éstos alumnos: como investigar temas en Internet, preparar una clase especial,
liderar debates, escribir su propia teoría sobre algo, organizar una ONGs sobre diversos temas,
publicar un periódico estudiantil, escribir un libro, campeonatos de matemática, robótica,
telemática, informática, entre otros.
•
Se puede confeccionar programas especiales que detecten e incentiven a los brillantes de
todas las áreas de estudios y generar diversas actividades de estimulación liderado por
profesionales de la psicología, psicopedagogía, trabajo social, etc.
•
Es importante también considerar que no está aludiendo solo a los genios intelectuales
sino a los aspectos adaptativos del ser humano, es decir, estamos hablando de diferentes tipos de
genios, como los genios en ética, conducta, psicología, comunicación, literatura, política, arte,
informática, oficios, inventores, etc. Por ello, se recomienda la utilización de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gadner para visualizar las habilidades existentes y su incentivo en los
alumnos.
•
Para tales alumnos, el conocimiento de la Inteligencia emocional resulta útil porque les
permite pasar de un mundo puramente intelectual y tecnocrático a otro de conocimiento de sí
mismo, de los demás, de las habilidades con la gente, el control emocional, entre otros.
Lo importante es evitar la desconsideración de las habilidades intelectuales de tales alumnos o la
segregación y marginalización de los mismos porque nadie permite el desarrollo de sus
capacidades.
Educación emocional de los alumnos con retraso mental
75
Es indudable que la falta de estimulación intelectual y de la inteligencia en las clases menos
pudiente puede conducir a lo que se denomina “retraso mental”. Al menos en su forma
“limítrofe” o “leve”, en que los alumnos todavía pueden adaptarse en forma insuficiente a las
exigencias de la escuela.
Se lo define como el retraso en el desarrollo de las funciones mentales como el pensamiento y la
inteligencia. En las escalas de desarrollo infantil, el niño rinde por debajo de la media en sus
capacidades intelectuales, adaptativas y emocionales. De acuerdo con los resultados del test de
inteligencia, se observa una capacidad intelectual inferior al promedio, es decir, un C.I (cociente
intelectual) aproximadamente de 70 o inferior en un test de C.I. Aparecen déficit o alteraciones
de la adaptación como la falta de eficacia para satisfacer exigencias propias de la edad y grupo
cultural en áreas como la comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades /
interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades escolares como
dificultades de aprendizajes, trabajo, ocio, salud y seguridad. El inicio debe ser anterior a los 18
años.
El retardo puede fijarse en la estructura mental, repercutiendo en el conjunto del desarrollo
evolutivo y en las formas de relación. El deficiente leve, con dificultades escolares, con los
números, para comprender, para leer, etc., si goza de oportunidades y adiestramientos adecuadas
a sus capacidades, puede desarrollar buenas habilidades adaptativas y a partir de un momento
dado no presentar el grado de afectación requerida para él diagnostico de retardo mental que
también depende de las expectativas del medio.
También se la denomina debilidad mental y es definida como una construcción operatoria
inacabada, es decir, ser débil significa pensar por operaciones concretas sin poder acceder al
pensamiento formal abstracta en la adolescencia.
Educación emocional
•
Se debe considerar que los alumnos de clase baja, por el menor estímulo intelectual
suelen padecer del retraso mental, lo cual, no impide que la escuela sea un lugar de estímulos
estructurados, atractivos y de apoyo.
•
El equipo directivo debe trabajar en red con los miembros de gabinete, con el docente y la
familia, con el objetivo de programar los contenidos y estrategias para adecuar a los alumnos con
bajos rendimientos intelectuales.
76
•
Se puede trabajar conjuntamente con las escuelas especiales si existiere duda del nivel
real de inteligencia del niño, posibilitando un acompañamiento programado desde la escuela
normal.
•
Por su parte, la Maestra recuperadora debe redoblar los esfuerzos para estimular las
capacidades del chico, junto al seguimiento emocional del psicólogo escolar.
•
Conjuntamente, el docente debe consultar con el gabinete psicopedagógico sobre los
procedimientos comunes para los demás alumnos y para el chico en cuestión, de manera que
utilice procedimientos especiales sin que el alumno se sienta diferenciado.
•
El docente debe utilizar explicaciones claras, no muy extensas, con muchos gráficos, y ser
repetitivo para que el alumno pueda incorporar los conceptos y procedimientos. El tema con el
deficiente leve es que “tarda” más en asimilar los conocimientos. Por ello, requerirá más paciencia
que los chicos comunes.
•
La familia debe estar advertida y se le debe explicar de la lentitud para la comprensión del
niño sin que se sientan discriminados u ofendidos. Se los de be incorporar como aliados para
estimular al chico en sus tareas.
Se deben instrumentar para el alumno las estrategias de aprendizaje como: a) Cómo usar libros,
textos, la biblioteca, computadora, y cómo utilizar otros materiales de laboratorio. Requerirá más
atención. B) Cómo incorporar contenidos, es decir, las habilidades para escuchar, comprender,
recordar (mnemotecnia) como leer(leerle en voz alta, etc.,) como tomar apuntes, resumir, etc. Es
decir, se le debe adecuar las técnicas de estudios en senti do diferencial. C) Se le debe indicar
cómo organizar sus estudios en tiempo y lugar, las prioridades, los recursos, cómo conseguir los
como libros, recortes, etc. D) Se debe considerar que el chico puede comenzar un aprendizaje
guiado los primeros tiempos para luego pasar progresivamente a un aprendizaje más autónomo.
E) Se debe estimular en el niño las habilidades creativas como generar sus propias ideas, imaginar
situaciones, deducir, oponer ideas, formular hipótesis, buscar analogías, el pensamiento crítico, el
diálogo en grupo, y dramatizaciones. En éste sentido, creemos que la Teoría de las inteligencias
Múltiples” de Howard Gadner puede servir como guía para realizar una estimulación de muchas
de sus capacidades. F) Se debe estimular sus habilidades de control metacognitivo de sus
producciones como el hacerse preguntas sobre la marcha de los estudios, detectar errores, volver
a revisar las problemáticas, autoevaluación procesual de sus aprendizajes. G) Otorgar tiempo y
lugar para las toma de decisiones gracias a elecciones racionales y estimular las habilidades de
comunicación.
Educación emocional de los alumnos con baja autoestima
77
El alumno con baja autoestima se caracteriza por una autovaloración disminuida, poca confianza
en si mismo, las propias cualidades positivas son descalificadas y ello conduce a menores
rendimientos en la escuela. Las raíces de la baja autoestima o valoración pobre de si mismo se
ubica en la familia, donde los personajes principales de la historia emocional de alumno fueron
descalificantes, no lograron valorizar las capacidades del alumno y éste no desarrolló un
sentimiento de seguridad personal, confianza en si y autovaloración positiva. Por ello es que
necesita de la aprobación externa para poder lograr mayores logros. Los alumnos de baja
autoestima son los que consideran que “no pueden”, y rehusan a ser figuras en la clase,
permaneciendo como fondo. El protagonismo les da temor y suelen padecer de angustia ante los
exámenes orales, para leer en la clase, defender sus derechos, etc.
Educación emocional
Como tales alumnos padecen de una baja valoración de si, poca autoconfianza, y no se aceptan
como legítimos, inteligentes y seguros, la educación emocional se orienta hacia la construcción de
tales capacidades.
•
Se recomienda al docente utilizar elogios de las capacidades salientes de tales alumnos.
•
El docente debe estimular la confianza en si mismo de los alumnos con autoestima baja y
dedicarle atención en los momentos oportunos.
•
Debe crear consignas que afiancen la seguridad en si, la autoconfianza y aceptación de si.
•
Debe descalificar las críticas desvalorizante entre los alumnos y maximizar los elogios.
•
Puede otorgar tareas importantes a tales alumnos e incentivar sus habilidades latentes,
•
Puede utilizar algún momento de la clase para trabajar las dificultades varias como la baja
autoestima, mal comportamiento, etc.
•
Con la ayuda del a Inteligencia Emocional en la clase, puede lograr que tales alumnos
despierten hacia la autovaloración positiva, la seguridad y el logro escolar.
78
Educación emocional de los alumnos hipocondríacos (“Enfermos imaginarios”)
El alumno hipocondríaco es aquel alumno que pide constantemente ir al baño, se siente enfermo,
padece de náuseas, dolor de cabeza, mal estar estomacal, dolores corporales, mareos, etc., que
utiliza para faltar o para llamar la atención. Sin embargo, tales síntomas suelen ser imaginarios,
fantaseado, porque el alumno vive preocupado por su salud y las enfermedades. Tales
motivaciones arraigan en la familia, con padres sobreprotectores y que pusieron mucha atención
en los cuidados corporales y en las enfermedades.
Educación emocional
•
El docente debe comprender que el alumno padece de una “enfermedad
imaginaria”(Moliere) y que el alumno va a solicitar ir al baño, salir afuera a tomar aire ante
náuseas, opresión en la gargantea, ir a gabinete psicopedagógico, faltar para ir al médico, entre
otros.
•
Por lo anterior, el docente puede preparar estrategias didácticas para que el alumno
pueda seguir investigando en su casa, realice tareas vinculado a su enfermedad en algunas
materias y que le sirva de información útil.
•
Si los síntomas son persistentes, el docente debe realizar la derivación a gabinete a través
de los preceptores y estos “tratar la enfermedad imaginaria”. Por su parte, el equipo de
orientación puede derivar al alumno a un psicólogo para el tratamiento psicológico.
•
Además, como el alumno de baja autoestima, a tales alumnos se les debe inculcar la
autoconfianza, la seguridad personal y la valoración más realista.
Educación emocional de los alumnos con trastornos obsesivo-compulsivos (T.O.C).
Son muchos los alumnos que aparecen como rígidos, muy atentos al aspecto normativo como
cuando indican al docente que no debe atender al celular si a ellos no se les permite, u otras
situaciones donde se erigen como portavoces de la norma.
La edad de comienzo es hacía los 7 años o en la adolescencia. Las obsesiones nos hablan de un
sujeto asediado (por ideas obsesivas) y necesidad de rituales con verificar una o otra vez la
carpeta, sin focalizar la tarea, verificar la cartuchera, es decir, la realización de rituales repetitivas,
actos compulsivos como el enfrentar de repente a un compañero por alguna burla, la ambivalencia
79
hacia el docente como el estar bien con él y luego criticar o exigir explicaciones en forma
compulsiva, etc. Tales alumnos suelen padecer de algunos síntomas característicos:
•
Ideas obsesivas como temores de que un profesor desapruebe a otro o lo rete.
•
Dudas sobre el aprecio de los profesores hacia ellos, eticidad, escrúpulos.
•
Perfeccionismo cuando exigen que el decente sea claro más allá de lo normal,
intelectualización de los contenidos aunque sin realismo, llevando las problemáticas hacia
cuestiones sobre la vida, la pobreza, la justicia o injusticia hacia los jóvenes, etc., racionalización o
justificación de algún compañero por ciertas travesuras, defendiendo lo indefendible.
•
Sabe que padecen de cierta rigidez e imposibilidad para ser flexible aunque no pueden
cambiar, esto es, poseen conciencia de sus estados psicológicos.
•
Actos compulsivos como: manías repetitivas como verificar una y otra vez la careta, el
texto, cartuchera, orden, necesidad de control de la situación, aislamiento como cuando se cal lan
y permanecen rígidos, pronto para irrumpir con exigencias, etc.
Es típico la inhibición, los impedimentos, temores a cometer actos y lucha ansiosa deteriora ante
la irrupción de fantasías, pánico o ansiedad. Los trastornos obsesivo-compulsivos derivan de
conflictos infantiles no resueltos en la infancia.
Educación emocional
•
Es bueno incentivar una cultura áulica flexible y comunicativa.
•
Se debe trabajar las preocupaciones excesivas de los obsesivos a través de indicaciones y
explicaciones claras sobre las tareas para disipar dudas.
•
El docente debe evitar ser hipercrítico para evitar discusiones o intervenciones exabrupto
de los “alumnos rígidos”.
•
El trabajo en equipo a través de un líder de cada subgrupo puede facilitar el intercambio
de los puntos de vistas y la participación del os obsesivos que tienden a asilarse.
•
El docente puede utilizar la capacidad para la intelectualización de obsesivos como
ejemplo para los alumnos reacios a conceptualizar e intelectualizar.
•
Se debe señalar la ambivalencia o actitudes contradictorias a través de actitudes flexibles,
una humorada, un cuento o anécdota, para que el obsesivo disminuya su monto de agresividad.
80
•
Los obsesivos suelen ser pesimista, lo que requerirá dosis de optimismo de parte del
docente.
•
Se le pueden encomendar misiones áulicas como publicar un periódico escolar, investigar
en Internet, organizar una dramatización, etc. Para incentivar la capacidad flexible del obsesivo.
•
Si el monto del a inhibición y potencial agresivo es muy alto, se debe derivar hacia
gabinete psicopedagógico y de éstos hacia el psicólogo. Naturalmente se debe evitar la
“psiquiatrización” y buscar medios pedagógicos varios antes de realizar la derivación.
Educación emocional de los alumnos que se aíslan (tímidos)
La característica de los alumnos tímidos son: tienen temor para leer en la clase, hablar o expresar
un concepto, participan poco (lo imprescindible), evitan mirar al docente, no dialogan mucho con
sus pares, y tienen tendencia a aislarse dentro del grupo. Son poco comunicativos, retraídos, casi
“antisociales” por la actitud de encierro en sí mismo, no compiten con sus compañeros y se
asustan en los exámenes (fobia a los exámenes como las orales).
Educación emocional
•
El docente debe promocionar la participación sin coacción en la clase.
•
Debe elogiar y acercarse a tales alumnos, hasta tocarles el hombro para que experimenten
la desensibilización progresiva del miedo.
•
Las clases deben ser estratégicamente planificados de tal modo que en ciertos momentos
se pueda trabajar el tema en relación a si mismo, explicitando y premiando las conductas no
temerosas, como la capacidad para expresar ideas, el no tener miedo a participar, el estar seguro
de sí mismo, la autovalorización etc.
•
El docente debe saber el tímido posee una valoración negativa de si y sus capacidades
intelectuales. Que es pesimista de si, lo que requerirá trabajar éstos tópicos a través del humor, el
incentivo de la palabra, el “jugarse” alguna vez, etc.
81
•
El docente puede buscar un “ejemplo” de la clase, como los alumnos desinhibidos y
dialógicos.
•
Como algunos tímidos son reacios a participar, el docente puede sugerir que escriban sus
ideas y los lean.
•
En definitiva, el apoyo emocional a una tímida se encamina al aumento de la autoestima,
la seguridad personal y la valoración positiva de sí.
Educación emocional de los alumnos con problemas de adicción
Por la relevancia del tema en la actual sociedad, debemos preguntar sobre la naturaleza de la
drogodependencia y sus causas para intervenir en sentido educativo. Es indudable que los índices
de alumnos adictos han aumentado grandemente. Los centros de atención de los casos de
adicción no dan abastos y la temática de prevención primaria de la adicción aparece como la
actividad más promisoria. Constituyen problema educativo de primer orden porque al ser la
escuela una institución de socialización, los actores educativos se ven obligados a cumplir con su
misión de lograr individuos sanos y adaptados a su entorno social. Como la adicción constituye un
desvío patológico, la solución no podrá provenir solamente de un enfoque terapéutico o
psicológico sino-sobre todo- de la actividad preventiva de la escuela a través de los “Centros
preventivos Escolares”, en las aulas y desde una actividad conjunta con la familia y los medios.
Veamos primeramente en qué consiste el proceso de adicción.
¿Qué es la droga y cuáles son sus efectos psicológicos? ¿Cuál es la función de la sustancia droga
para el adicto y su familia?. Son algunas de las preguntas que intentaremos responder desde un
enfoque individual, grupal y social de las toxicomanías.
¿Cómo es el proceso de consumo, dependencia y consumación fatal de la drogadependencia? La
sustancia droga es introducida en el organismo y a partir de allí, produce modificaciones
psicológicos y efectos en la conducta. Como el efecto es placentero conduce a la repetición. La
solución a todos los problemas ha aparecido. Por fin una sustancia que transporta al mundo
fantástico de la fantasía y la solución de todos los problemas. Este mundo particular del adicto se
apoya en tres pilares: la sustancia mágica (droga, alcohol, etc.), la familia y el contexto social. De la
interrelación de estos elementos obtendremos la progresiva dependencia y por último, como
contracara del placer fantástico, la muerte por sobredosis.
¿Cuáles son las drogas más usuales?. Las más usuales son las siguientes: entre las drogas legales
tenemos el alcohol en sus diversas formas, el tabaco y las drogas utilizadas como remedios. Entre
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las drogas ilegales tenemos la cocaína, la marihuana, el “paco”, el opio y sus derivados (morfina,
heroína, etc.), el L.S.D, las anfetaminas, como las más comunes.
El uso esporádico de cualquiera de ellas puede conducir al abuso o intoxicación repetitivos. El
abuso lleva a alteraciones del comportamiento escolar como la deserción, repitencias, conflictos
en la relación docente-alumno, a las enfermedades de transmisión sexual como el SIDA, a
conflictos con la familia, el fracaso escolar, mal desempeño en la escuela, etc. Se llama
dependencia psíquica a la irreprimible necesidad de consumir la droga. La dependencia física es
producto de cambios en el organismo, con una necesidad de aumentar las dosis en forma
progresiva para obtener ídem efectos. La tolerancia del organismo lleva a esta necesidad de
aumentos progresivos de las dosis. El síndrome de abstinencia se caracteriza por síntomas como
depresión, apatía y malestar y ocurre cuando no se consume o hay disminución de las dosis. Lo
que conduce a la dependencia constituye el placer y bienestar (ilusorio y fantaseado) producido
por la sustancia droga.
El significado de la sustancia en la economía psicológica del adicto
¿Cuál es la función psicológica de la sustancia droga para el adicto?. ¿Por qué causas
psicológicas, familiares o sociales ocurre?. Las explicaciones biológicas sostienen que existe una
inclinación hereditaria para el consumo de drogas. De ahí los tratamientos medicamentos, aunque
esta teoría no haya sido demostrada en forma cabal.
Otras teorías buscan la causa en la interacción individuo-sociedad. La sociedad frustrante, con
crisis de valores, exclusión, pobreza, desocupación etc., provoca angustia, lo que lleva a la
evasión a través de la sustancia droga.
Por último, hay quienes sostienen una causalidad múltiple, a la vez individual, familiar y social.
Desde el individuo, su problemática subjetiva, vinculada a un tipo particular de familia, conflictiva,
con roles paternos insuficientes o autoritarios, lo que lleva a la frustración, crisis de identidad y la
búsqueda de evasión por medio de las drogas. A esto se suma la influencia de los medios con sus
mensajes subliminales y explícitos sobre el consumo de drogas, junto a los grupos de pares
(“amigos”, compañeros de escuelas), en que el individuo predispuesto desde lo psicológico,
encuentra una “contención emocional” en los grupos de amigos, una identidad alternativa entre
semejantes donde por fin encuentra comprensión. Naturalmente, para obtener pertenencia en los
grupos de pares, el requisito básico es compartir costumbres y actitudes similares (fumar,
beber...), sopena de expulsión.
Volviendo a los medios, la publicidad de bebidas y tabacos transmiten pautas de “cómo” se
solucionan todos los problemas: gracias al alcohol o el tabaco, lo que era depresión se transforma
en euforia y felicidad. Se pulverizan los conflictos y carencias y la realidad es pura felicidad.
Idénticos efectos producen las películas o canciones que realizan apología del consumo de drogas.
83
La sociedad ofrece drogas pero el requisito básico es que el individuo esté “predispuesto” para
ello. No cualquier sujeto cae en la droga. El sinequanon es que padezca problemas en la asunción
de su identidad y esto lleva al “vacío existencial”, la frustración, al conflicto con la familia, lo que se
intenta paliar con la sustancia droga. El problema fundamental se ubica en la historia psicológica y
afectiva del adicto. La causa de la drogadependencia radica en la “Otra escena” y lo que vemos en
el escenario cotidiano no es sino un efecto.
Los roles paternos han sido insuficientes o inoperantes, como el caso de padres permisivos o
autoritarios, lo que lleva al fracaso de la función paterna, lo cual priva al chico de la posibilid ad de
diferenciarse en su identidad. La configuración familiar es conflictiva, y cuando el adolescente
busca “concluir” su identidad, lo realiza sobre la base de coincidencias con modelos familiares con
antecedentes de adicciones respecto del alcohol y otras drogas. Por esto, lo que se juega en los
casos de adicción, se vincula con la propia historia personal, la dificultad para encontrar la propia
identidad masculina o femenina según un proyecto de vida saludable.
Lo central es que, esta problemática psicológica particular, facilitada por problemáticas
familiares, “empuja” hacia los grupos de pares o amigos, donde se ofrecen las sustancias
“auxiliadoras” y “mágicas”.
Son situaciones personales, escolares, sociales y familiares que facilitan o precipitan el consumo
de drogas. Desde lo personal, la insatisfacción respecto de la propia situación de vida, la angustia e
impotencia, la falta de confianza en la propia capacidad, etc., llevan a actitudes oposicionistas, de
aislamiento, lo que precipita conflictos entre el individuo y su familia. Es cuando se mira a los
“amigos” o grupo de pares, que se erigen como grupos de referencia alternativas a la conflictiva
familiar. A su vez, la familia es impactada por situaciones de privación o perdidas, producidas por
factores sociales como la desocupación, el estancamiento económico, falta de expectativas de
vida, contradicción entre los ideales de vida y los recursos insuficientes, etc., lo que configura un
grupo depresivo y conflictivo. Este contexto grupal, se torna expulsivo y nada continente de las
problemáticas individuales del adolescente que se ve obligado a buscar solución en grupos
patológicos.
Dinámica familiar y adicción
El grupo familiar es el contexto inmediato donde se gesta el comportamiento adictivo. El
mecanismo básico es la “inducción inconsciente” en que se transmiten en forma inconsciente,
84
pautas de consumo, como cuando se consumen sedantes, y otras drogas para lograr un efecto
“tranquilizador”. Para los hijos, tales actitudes no son indiferentes. Lo que los hijos captan son los
métodos de resolución de los problemas: si es con alcohol o con psicofármacos, etc. Por lo
general, en una familia propensa a construir un adicto, los padres solucionan sus problemas de esa
manera. Pero la posición del futuro adicto puede estar en otra familia, como la familia de origen
de la madre o del padre, porque debemos considerar su “identificación” respecto de algunos
personajes de la familia de origen de los padres. No podemos centralizar la cuestión en “una”
familia porque, desde las relaciones implícitas (inconscientes), juegan tres generaciones: la de los
abuelos o padre de los padres, los padres y el propio joven. La patología adictiva se transmite en
este orden.
La inducción es inconsciente, porque se transmite en el nivel implícito, a través de significados
que están alejados de la conciencia, como cuando se elogia una marca de alcohol, o lo bueno del
resultado de un tranquilizante o un sedante. Otro medio constituyen los “ejemplos”: lo que se ve
se aprende.
Gracias a la inducción, opera la identificación, donde el futuro adicto es colocado en un rol
perteneciente a un pariente cercano, un tío paterno o materno, o el abuelo, quiénes tomaban o
consumían sustancias. El futuro adicto es colocado en un “lugar simbólico” clave, que también
puede ser el pasado paterno, con sus momentos de abuso de alguna sustancia. Por la inducción e
identificación, el joven recibe una identidad y una historia afectiva similar a algún pariente
idealizado u odiado por los padres. Decimos también “odiado” porque lo que importa es con quien
es identificado el futuro adicto. Es su “programa” psíquico, un archivo compuesto por una imagen
a asumir y un argumento: beber, fumar, consumir...Para la conciencia de la familia, no tienen
mucha importancia las historias y anécdotas, los ejemplos y dichos del pasado de cada uno de los
padres. Para los hijos sì tienen un significado: junto a lo que escuchan y ven, arman un “mito
familiar”, una historia, un tablero de ajedrez en que ellos cumplen un rol específico. Gracias a esto,
el hijo pasa a ser el depositario de un rol adictivo, de una identidad patológica, a falta de un padre
y una madre que cumplan su rol con relaciones más o menos armónicas, sin mentiras ni confusión
entre amor y dominación del otro, con normas claras y buena comunicación.
En suma, la función deficitaria de los roles paternos, como las fallas en la comunicación de la
pareja, dificultades para presentar un mundo estable a los hijos, en poner límites democráticos, en
la transmisión de vicios de los antepasados, etc., predispone a encontrar la solución al problema
existencial (la pregunta por el ser), en un mundo imaginario e ilusorio creado por las drogas.
Cuando emerge la sorpresa, el miembro enfermo (el adicto), la familia se conmociona, se
perturba en su comunicación, hay replanteos de los roles de cada uno, se buscan culpables, lo cual
aumenta la tensión y el conflicto grupal. El “peloteo de ansiedades” se puede dar entre padres e
hijos o en la pareja, lo que puede contribuir a fijar aún más el síntoma. El padre puede asumir el
rol de “autoridad” pero en forma autoritaria y la madre puede ponerse del lado del hijo enfermo,
en un intento de salvar la situación. En esta dinámica, pueden surgir dos caminos posibles: una
que es patológica, y que contribuye a la fijación de la enfermedad, lo que ocurre si la delegación
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de culpas hacia el adicto se hace masiva. La otra, en que hay intentos de rescatar a la familia,
salvar al hijo enfermo. Esto sucede en las familias más sanas. Por su parte, el portavoz o
depositario de todo lo malo del grupo, el hijo adicto, asume una actitud oposicionista, lo que
puede derivar en nuevos conflictos. Esto obliga a buscar ayuda, deseos de conocer sobre el tema,
los intentos de solución.
A todo esto, la familia constituye el sostén afectivo principal para el adicto o su condena.
Depende del tipo de familia y su grado de salud mental. Gracias a la iniciativa del miembro más
progresista, surgen ideas sobre terapias, comunidad terapéuticas (“Granjas”), etc. La familia busca
ayuda en el psicólogo, pero no busca el replanteo del mecanismo patológico que ya describimos:
la de la proyección masiva de las ansiedades y tensiones del grupo sobre el “chivo expiatorio” de la
situación: el adicto, y los intentos de segregación o expulsión del grupo, con la fantasía de que
desaparecerá todos los problemas. La familia busca centralizar el problema en el adicto, lo que
habla de la necesidad de terapia para todo el grupo familiar, a fin de desmontar la raíz del
problema, que se localiza en la dinámica patológica ya descripta. ¿Porqué se debe trabajar con
toda la familia?. Porque, si el adicto se repone en una comunidad te rapéutica o con un psicólogo,
la vuelta a la familia conflictiva, puede precipitar nuevamente la adicción.
Educación emocional
En relación a los jóvenes se debe lograr:
•
Una buena comunicación como forma de expresión de que su problema nos interesa y que
pueden esperar apoyo emocional y solución a sus problemas.
•
Se debe buscar que el joven tome conciencia de su enfermedad como primer paso a los
tratamientos posteriores.
•
Se le debe asesorar sobre los recursos institucionales existentes como los centros de
prevención escolar o distrital, psicólogos, grupos de autoayudas, entre otros.
•
Explicarle al joven que dejar la droga implica un sacrificio aunque su solución implica un
proyecto de vida positivo y sano.
•
Brindarle ejemplos de jóvenes que han dejado la droga y los pasos y sacrificios realizados.
En la clase y en la escuela:
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Para evitar que los jóvenes caigan en conductas adictivas, se debe trabajar en la clase, en los
proyectos institucionales, en los Centros Preventivos Escolares y como tema transversal los
fundamentos sociales y psicológicos de la conducta adictiva:
•
Los jóvenes necesitan saber que el valor dominante en la sociedad es el consumismo.
•
Que a veces se pueden encontrar solos en la muchedumbre y que es bueno dialogar con
un docente, los miembros de gabinete psicopedagógico, el profesor tutor o consejero o con los
padres.
•
Deben tomar conciencia de que jóvenes creen que el consumo da status social, poder,
éxito y placer.
•
Necesitan debatir acerca de que la droga no constituye una solución al vacío existencial
promovido por una sociedad materialista, consumista y hedonista.
•
Que la droga no permite ser alguien en una sociedad exitista, donde se idealizan a los
héroes y se desprecian a los débiles.
•
Que por las ambiciones económicas o riqueza (circuito de circulación y comercialización de
la droga) muchos jóvenes terminan en “Centro de Rehabilitación de las Adicciones” o en circuitos
delictivos como la cárcel.
•
Que la sustancia droga anuda el mundo imaginario con lo corporal otorgando una ilusión
de que se posee un verdadero ser, una identidad artificial y ilusorio, que nos convoca con la
muerte, el SIDA y el fracaso existencial.
•
Que existe una carencia o una falta que la droga “tapa”: el sentido de la propia vida.
•
Que la droga nos hace creer que somos mejores desde una competencia negativa y
desleal.
•
Que la droga permite evadir la realidad insoportable de la falta en ser, aunque conduce a
la muerte del ser hacia un proyecto de muerte y no de un proyecto de vida
•
Que la falta de comunicación en la familia y en la escuela nos conduce hacia los grupos de
riesgos donde nos ofrecen la “solución” a nuestro problema emocional.
•
Que mientras que el discurso paterno valga menos que los héroes de la TV los jóvenes se
inclinarán hacia el consumo de la muerte.
•
Que en el proceso de socialización, la familiar ha perdido protagonismo ante los medios
masivos de información con sus modelos consumistas y de apología del consumo de drogas legales
como el alcohol o el cigarrillo.
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•
Que la sociedad genera demandas para las cuales no existen los medios posibles, lo cual
genera frustración y la consiguiente mecanismo evasión a través de las drogas.
En la escuela:
•
Se debe evitar el aburrimiento de los alumnos a través de actividades deportivas,
culturales y sociales.
•
SE debe implementar asignaturas que traten el tema de las adicciones juntos otros males
como la bulimia y anorexia, violencia escolar y social, la caída de valores, la familia en crisis, etc.
•
Se debe contrarrestar los sentimientos de impotencia, fracaso, rebeldía, abulia y falta de
voluntad a través de clases bien estructurada, con la valoración de la autoridad del docente, con
contenidos atractivos, utilizando DVD, videos, Internet, dramatizaciones, y mucho protagonismo
de los jóvenes en su totalidad.
•
Se debe incentivar el control del as propias emociones a través de ejercicios de relajación,
el tratamiento de los descontroles emocionales en el aula, la reflexión, y brindar un espacio para
expresar las emociones negativa junto a la elaboración de un proyecto mejor.
•
Se puede instrumentar los “Grupos de autoayuda” para prevenir las adicciones y que
forme parte del proyecto institucional y áulico (por ejemplo 1 vez al mes, los sábados, etc.).
•
Se debe utilizar los “Centros de Estudiantes” para conformar “Centros de Prevención” de
las adicciones de parte de los mismos estudiantes y guiados por docentes vinculados al mundo
psicológico y de salud.
•
Se debe instrumentar talleres preventivos en el marco de programas preventivos donde
participen la familia.
•
Se puede organizar “Conferencias” de parte de profesionales afines.
•
La escuela debe trabajar en forma conjunta con los “Centros Preventivos Municipales” o
similares existentes en cada distrito.
•
El tema de las adicciones debe formar parte de los contenidos en forma de temas
transversales.
•
Es bueno que los alumnos conformen el “Periódico escolar” donde vuelquen sus
inquietudes sobre el tema.
•
Se puede conformar una radio escolar como medio de prevención, entre otros.
•
Es recomendable la realización de afiches en los corredores donde se sinteticen las
informaciones centrales.
88
•
Se recomienda a los Gabinetes Psicopedagógicos la realización “Charlas preventivas” en
horas libres o en tiempos estipulados por la dirección a fin de detectar los casos o los factores de
riesgos junto a la prevención primaria.
En los casos en que se detecten un alumno con adicción, recuerde que:
•
La información sobre las causas, tipos de drogas, sus efectos, las estadísticas, etc.,
permiten el “despegue” de la adicción,
•
El docente debe buscar el asesoramiento con profesionales como psicólogos y derivar el
caso en forma urgente al gabinete psicopedagógico o a otros centros de atención a través de la
dirección de la escuela.
•
La escuela debe buscar el apoyo a la vez que el asesoramiento de la familia.
•
Se puede recurrir a los Centros Preventivos de las Adicciones existentes en el distrito.
•
Que el alumno sepa que la baja autoestima y el descuido lleva a las adicciones.
•
Que la droga constituye un proyecto de muerte y no un proyecto de vida.
•
Que necesita un tratamiento psicológico donde pueda expresar sus sentimientos y
problemas familiares como medio de solucionar su problemática.
•
Debe saber que siempre hay tiempo para mejorar.
•
Que la escuela se preocupa por él, como la familia a pesar de los problemas y que necesita
de un esfuerzo positivo para despegarse del consumo.
•
Que requiere de grupos de pares más positivos donde no le ofrezcan la muerte en forma
de polvo blanco, inyección o “porro”.
•
Que lo más importante en este momento es su proyecto de vida y que necesita escuchar a
su voz interior para encontrar soluciones.
•
Que necesita de ejercicios físicos u actividades recreativas productivas.
•
Además necesita saber que para liberarse del problema necesita de firmeza,
convencimiento, voluntad y coraje para enfrentarla situación. La droga es un problema que
requiere el deseo de poder salir, perseverancia y un nuevo plan de vida.
En los casos de “Ciberadicción” se debe seguir un lineamiento semejante, poniendo hincapié en la
escucha, intentando verificar de los motivos por el cual el ciber resulta más atractivo que la
89
escuela o la familia. Luego se procederá a sugerir de algunos deberes, de la necesid ad de
jerarquizar algunas tareas, de dividir en día en tareas, jugos, estudios, etc.
Educación emocional de los alumnos con bulimia y anorexia
Es innegable que los jóvenes adolescentes padecen hoy en día diversos trastornos de la
personalidad debido a un ideal social de belleza y de cuerpo. Las modelos en los medios y ciertas
familias donde el modelo de mujer es flaquísima, constituyen las raíces de un ideal corporal
perfecto. Las jóvenes realizan grandes esfuerzos para lograr semejarse a tale s modelos ideales y
culminan padeciendo de anorexia o bulimia. Por lo tanto, constituye un problema crucial para la
familia y la escuela, porque constituyen los últimos referentes que pueden promover una
identidad legítima y alejada del consumismo capitalista. Veamos primero la naturaleza psicológica
de la bulimia y la anorexia y los primeros auxilios posibles en los dos casos.
Los “desordenes de la alimentación”(bulimia y anorexia, obesidad, etc.) son consecuencias de una
alteración de la imagen corporal. Hay dificultad para el reconocimiento o asunción del propio
cuerpo.
Etimológicamente anorexia significa “sin apetito“. Actualmente se la define como “deseo de
nada”. ¿Porqué?. Por un temor exagerado a estar gordo. Puede aparecer junto a otras
manifestaciones, como cuando precede a la bulimia, en la histeria u obsesión, etc. Son
característico la brusca caída del peso, la negativa a comer bien, el comer solo determinados
alimentos (sólidos o líquidos, etc. ), el comer poco, etc.
Lo que la anorexia expresa es una dificultad –en ambos sexos-para asumir el cuerpo tal como es
vista en el espejo. Esto no necesariamente coincide con la imagen real del sujeto. Más bien, es el
deseo de una figura escultural y perfecta lo que lleva a evitar la buena alimentación. En el fondo,
lo que la anorexia expresa es la dificultad para asumir un cuerpo erógeno. Cuerpo que, al cambiar
en la adolescencia, junto a los caracteres sexuales en desarrollos (voz, altura, genital, etc.)
provocan el rechazo del sujeto (resistencia a asumir el cuerpo erógeno de mujer (feminidad) o la
masculinidad en el caso de hombres).
Por un lado, lo que los anoréxicos buscan con un cuerpo perfecto, es responder a las exigencias
de la moda y los ideales familiares y sociales perfeccionistas, y por otro lado, responder al enigma
de la feminidad. En el caso del varón, la pregunta inconsciente alude a la existencia (¿Existo?) y
respecto de la masculinidad.
90
Los síntomas característicos son:
•
Temor a estar gordo/a e intensos deseos de estar flaco/a
•
Sentimiento de culpa por haber comido.
•
Brusca pérdida de peso.
•
Depresión y baja autoestima.
•
Imagen corporal desproporcionada: “Verse gorda/o”.
•
Dietas severas, sin medir las consecuencias.
•
Hiperactividad y ejercicios físicos para bajar de peso.
•
Amenorrea o pérdida de menstruación en las jóvenes, etc.
¿Quién sufre de bulimia? Quién comienza con una dieta, seguida del atracón de comida para
terminar en vómitos autoinducidos, gimnasias y otras medidas para no engordar. Luego la historia
se repite. Esto se diferencia del caso en que por exigencias laborales, estudios, etc., se come más,
para luego, volver al curso regular.
Como en la anorexia, el factor social tiene peso en el desencadenamiento: la silueta ideal en los
medios. Desde la familia, un ideal perfeccionista del cuerpo, opera en la misma dirección. La
bulimia y la anorexia son prevalentes en la población femenina, y en menor medida en sujetos
masculinos. Afecta a sujetos entre los 10 y 21 años aproximadamente.
El síntoma se adquiere vía identificación. En el bulímico, los atracones y vómitos son sentidas con
asco y vergüenza, donde el sujeto es ajeno a sus síntomas. El círculo vicioso de la situación se
torna incontrolable. Lleva a frustraciones y caída de la autoestima. Tanto la anorexia como la
bulimia se pueden suceder en el tiempo, dándose en asociación con otras alteraciones neuróticas,
como la obesidad, etc. Conducen a alteraciones del metabolismo corporal, problemas
gastrointestinales, amenorrea, depresión, ansiedad, etc.
Síntomas característicos:
•
Temor a estar gordo/a.
•
Depresión e irritabilidad.
91
•
Baja autoestima.
•
Atracones o grandes ingestas de alimentos.
•
Vómitos autoinducidos a través de laxantes, etc.
•
Deterioro del esmalte dental, cólicos, dolores abdominales, etc.
•
Dietas que restringen la ingesta de alimentos, lo que lleva a los atracones.
•
Ciclos repetitivos: temor a engordar-ansiedad-atracones-purga-culpa-deseo de adelgazar.
Educación emocional
•
Ante un caso, el docente debe derivar al Equipo de Orientación Psicopedagógico quienes
evaluaran si el caso está para un tratamiento psicológico.
•
En la clase, se debe incentivar la autovalorización y el cuidado del propio cuerpo.
•
Se debe incentivar la buena alimentación, el deporte y el cuerpo normal en materias como
“Salud y adolescencia”, Biología, Psicología de la familia, etc.
•
Se debe abrir debates y lecturas sobre la cultura del cuerpo ideal de las modelos y los
medios para comparar la realidad con la ficción.
•
Las jóvenes bulímicas y anoréxicas deben saber que tales modelos ideales son adquiridas
en la familia y a través de los medios.
•
El docente puede utilizar casos para ejemplificar el proceso como medio de “llegar” a las
jóvenes que padezcan de la enfermedad.
•
Es importante también que comprendan el mecanismo de la enfermedad como la
ansiedad-atracón y purga en los casos de bulimia. La investigación textual, en Internet y otros
medios facilitan el acceso a informaciones que orientan hacia terapia y una alimentación más
realista.
•
S debe recomendar a los jóvenes la consulta al nutricionista antes de iniciar una dieta
•
Se debe incentivar el deporte en la cultura juvenil a través de campeonatos regionales,
intercolegiales, “Juegos Olímpicos Distritales”, “Encuentros” para significar el cue rpo en acción.
•
Se pueden realizar talleres, charlas de especialistas e incorporar el tema contenido
transversal.
92
Educación emocional de los alumnos con problemas económicos.
En una sociedad donde el empleo no abunda, donde las familias conviven con necesidades básicas
insatisfechas, donde a veces se depende de un plan social de miseria, y donde la norma es la
subocupación y el bajo poder adquisitivo de los salarios cuando las hay, es lógico que existan
alumnos con “problemas económicos”. Son los hijos de los excluidos, los que no poseen un
horizonte laboral seguro y conviven con la pobreza económica, psicológica, moral, sanitaria,
emocional e intelectual. No se es pobre solamente en lo económico. En estos alumnos, podemos
encontrar desde desatención marcado a rebeldía sin causa, Hiperactividad, desconsideración hacia
la escuela, problemas emocionales, hambre, frío en invierno, marginalidad y delincuencia,
adicciones y peleas recurrentes. Constituyen un verdadero reto para el sistema educativo y la
solución posible se ubica desde lo político y económico. Sin embargo, no podemos esperar las
“soluciones” (siempre prometidas) y debemos actuar en forma pedagógica con la técnica de los
primeros auxilios mentales. Las consecuencias de la pobreza son los confl ictos familiares, el
alumno se enferma, está conflictivo y no rinde en forma óptima en la escuela.
Educación emocional
•
Se debe comprender al alumno en sus características de personalidad “conflictiva”,
producto de la crisis familiar y la pobreza.
•
Se deben adecuar los proyectos educativos, los planes de clase, los textos y su nivel de
exigencia (transposición didáctica) y el pedido de los útiles para evitar abrumar al alumno desde lo
económico, pues carece de dinero para útiles.
•
Se debe incentivar los “Programas de asistencia al alumno carenciado” a través de
subsidios, como forma de ayuda a éstos alumnos.
•
Se debe incentivar los comedores escolares o refrigerios suplementarios para los alumnos
con problemas económicos.
•
Los planes de becas deben ser masivos y equitativos como ayuda a las familias y al
alumno. Recomendamos que las becas sean administradas por los padres y comuniquen del gasto
a la escuela a través del cuaderno de comunicación.
93
•
Los docentes deben comprender que los problemas económicos llevan al hambre, y a la
mayor dificultad para estudiar. Un cerebro deficitario desde lo alimentario retiene menos y se
debe adecuar los procedimientos áulicos en forma “comprensiva”.
•
La escuela puede solicitar donaciones a empresas, librerías, editoriales, y otras entidades
para recabar recursos destinados a tales alumnos.
•
Se pueden realizar rifas, bailes, kermesses, solicitud de ayuda a docentes, etc., como
forma de recaudar dinero para la compra de útiles, ropas y comidas.
•
Se puede solicitar el padrinazgo de la escuela a través de Internet y otros medios para
solventar gastos.
Educación emocional de los alumnos con caída de valores
Es importante considerar éste tópico porque asistimos a una sociedad donde se han perdidos los
valores tradicionales, donde predomina la intolerancia, la falta de respeto y la poca solidaridad lo
que dificulta una buena comunicación entre el docente y el alumno. Mejor dicho, es una sociedad
donde los contravalores negativos son explicitados en mayor medida lle vando al mal del siglo: la
intolerancia junto a discriminaciones y agresiones de todo tipo. Por lo tanto, la didáctica de los
valores resulta necesaria en forma urgente.
¿Qué son los valores? Los valores son normas internalizadas que rigen nuestra vida.
Abarcan desde simples preferencias respecto de cómo debe actuar un alumno, un profesor, una
familia, etc., hasta principios morales como el “no mentir”, etc. Algunos de los valores típicos son:
la confianza, la sinceridad, ser justo, la cooperación, la solidaridad, la paz, la vida, la justicia, el
dialogo, la amistad, el altruismo, la tolerancia, la comprensión, saber perdonar, el amor, el
respeto, la benevolencia, la humildad, el empeño, etc.
Hay valores positivos que salvan al semejante y al diferente, y contravalores o valores negativos
que dañan a los demás. ¿De dónde previenen los valores? Los hijos asimilan o se identifican con
los deseos de los padres (los dichos, máximas, refranes, normas morales, con el pensamiento
respecto de cómo deben valorarse las relaciones humanas, la vida, la paz, etc. Los valores sociales,
por ejemplo, cómo debe ser un chico moderno, una chica actualizada, el noviazgo, la moda, o
cómo tratar a los grandes, etc., “entran” gracias a los valores familiares previamente
94
internalizados. Naturalmente, una familia de clase baja transmite valores diferentes que otra de
clase media o alta. Un individuo sano transmite valores saludables y otro no muy saludable puede
vehiculizar contravalores.
De la siguiente lista de valores y contravalores, y considerando los dos principios ya citados, se
considera que cada persona jerarquiza su Escala personal de valores según educación, pertenencia
de clase, grado de salud mental, entre otros: seguridad, conocimiento, felicidad, rectitud, belleza,
armonía, vida, paz, cooperación, solidaridad, igualdad, dignidad, amistad, respeto, poder, libertad,
riqueza, éxito, fama, salud, justicia, honor, diálogo, altruismo, etc,. Los valores como la vida, la
seguridad, la cooperación, la solidaridad, la justicia, etc, están en primera ubicación. Son los
valores fundamentales y humanitarios. Por otra parte, los contravalores se encuentran
jerarquizados en cada individuo y sociedad, como el ejemplo del militar por la guerra o el
materialista por los objetos de valor.
Los seres humanos experimentamos progresos y retrocesos en materia de valores, en consonancia
con el medio social y el grado de salud mental de individuos y grupos sociales. A veces, los
contravalores materialista (intolerancia, falta de respeto, poder, riqueza, consumismo, éxito
económico, subir en la escala social, ganar por sobre todas las cosas, etc.) predominan sobre los
valores humanitarios (salud, vida, tolerancia, solidaridad, etc.). Los valores negativos se justifican
con el mecanismo de racionalización, que consiste en justificar según los propios deseos antes que
la realidad compartida. Además, son proyectados sobre el prójimo: “No soy yo, son ellos”.
También podemos negar (ignorar) los valores como un simple autoengaño.
Educación emocional
•
Los docentes deben considerar que los alumnos incorporan los valores concretos, es
decir, lo que los docentes actúan como modelos valorativos-aún con contradicciones- y no
incorporan valores “ideales”.
•
La educación de valores debe figurar en forma explícita en los proyectos y planes de clase.
•
En todo momento, el docente debe buscar la toma de conciencia de parte de los alumnos
de los diversos valores.
•
Como ejercicio mental para la toma de conciencia, puede solicitar la jerarquización o
valoración de 1 a 10 puntos de cada valor para qua cada alumno comprenda cuáles son sus valores
principales. Lo mismo se recomienda con los Contravalores.
•
Para alguno, será una sorpresa saber que sabía de algunos valores pero que nunca puso en
práctica, porque sufre de una resistencia inconsciente, es decir, inconscientemente desea otro
valor o Contravalores como referencias ideales
95
•
Se puede solicitar a cada alumno la jerarquización de sus valores según una Escala
personal de valores: seguridad, conocimiento, felicidad, rectitud, belleza, armonía, vida, paz,
cooperación, solidaridad, igualdad, dignidad, amistad, respeto, poder, libertad, riqueza, éxito,
fama, salud, justicia, honor, diálogo, altruismo, etc.,.
•
Se debe poner hincapié en que los valores como la vida, la seguridad, la cooperación, la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, la justicia, etc., sean considerados en los primeros puestos.
•
Se pueden presentar casos donde predomine los valores y contravalores, para que los
alumnos acepten sus propios contravalores y valoraciones personales para poder sustituir los
valores negativos por las positivas.
•
Si los docentes son democráticos y respetuosos, es decir, si ellos demuestran in acto los
valores que dicen sostener, los alumnos asimilarán tales valore a través de la identificación con el
docente.
•
Se debe diseñar la escala de valor de cada grupo de alumno como “La escala de la clase” y
realizar un esfuerzo para cumplir tales valores.
•
Una estrategia interdepartamental o entre áreas podría ser que cada área o departamento
ponga hincapié en la construcción de un tipo de valor faltante en la escuela. De tal manera, en
términos de meses los alumnos podrán consolidar nuevos valores.
•
Se puede solicitar a los profesores consejeros que realicen charlas sobre valores.
•
Algunos espacios curriculares como Formación Ética, Filosofía, Sociología, etc., son idóneos
para profundizar en los valores.
Educación emocional de los alumnos inmaduros
Las características más sobresaliente del alumno inmaduro es su falta de responsabilidad, el
descontrol emocional ante el grupo de pares, la dificultad para atender en la clase, el predominio
de un enfoque hedonista de la situación, y la dificultad para cooperar con los compañe ros en los
trabajos grupales. Pose gran dificultad para manejar sus emociona y deseos en forma equilibrada,
como lo haría un alumno más maduro. Naturalmente, los niños pequeños y adolescente adolecen
de inmadurez y en este caso estamos aludiendo a alumnos que no han logrado la “madures
media”, es decir, no responden en forma estabilizada desde lo emocional e intelectual como los
96
demás. No existe una etapa precisa en que se pueda definir la madurez o estabilización de la
personalidad. Un sujeto madura cuando logra estabilidad emocional, equilibrio relativo en sus
relaciones escolares y sociales y no experimenta regresiones a fases precedentes de su desarrollo
vital ni se desvía de la realidad compartida. Los recursos intelectuales no resultan suficientes para
contener las pulsiones o deseos. Como consecuencia, el alumno puede que no logre el éxito
académico necesario y se retrase en sus estudios, con la frustración y sentimiento de impotencia
resultante..
Educación emocional
•
Se debe estimular al alumno par que amplíe su horizonte de expectativa hacia el logro de
sus compañeros, para que, vía competencia, logre rendimientos similares a sus compañeros.
•
Es importante que el docente no responda actuando ante una acción inmadura para
estimular un modelo maduro y equilibrado.
•
Se debe desconsiderar su pasado de inmadurez y maximizar sus actividades maduras para
integrar nuevos comportamientos maduros.
•
Se le debe mostrar al alumno el “antes” y el “después” de su conducta.
•
Se debe estimular en él los elementos de la Inteligencia emocional como el
autoconocimiento, el autocontrol, el ponerse en el lugar de los demás, la motivación y las
habilidades sociales.
•
Se debe considerar que, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples, el alumnos
puede ser inmaduro en lo interpersonal e intrapersonal, pero puede estar más desarrollado en
otras inteligencias como la visuo-espacial, lógica, corporal-cinética, digital, etc.
•
El docente debe ser expresivo, jugar sus afectos y demostrar autocontrol, flexibilidad y
responsabilidad para lograr el “modelado” de un perfil más madura
•
Organizar acuerdos de connivencias claras del curso, donde se establezcan límites y
consecuencias de su violación, para que los alumnos aprendan el autocontrol de su conducta.
•
Se debe trabajar en equipo con los miembros del gabinete psicopedagógico, el jefe de
departamento y los preceptores para aunar criterios de oferta educativa para con el grupo de
alumnos. La incongruencia del a oferta educativa (planificaciones, métodos de enseñanza, etc.)
son captados y explotados por los alumnos en forma hedonista.
•
El docente debe evaluar los progresos emocionales en términos de madures como
progresos actitudinales para que el alumno tome en serio la situación.
97
•
Se puede coordinar métodos individuales de trabajos con dinámicas de grupos, para
facilitar las controversias e intercambios de los puntos de vistas, lo que deriva en progresos
madurativos.
•
En asignaturas vinculadas con la familia y la adolescencia en la sociedad, etc., se debe
poner hincapié en los progresos madurativos.
•
Se puede confeccionar el “Perfil de madurez” de la clase, previo debate y elección de las
conductas adecuadas para que los alumnos contemplen una referencia clara de cómo se debe ser.
•
Se puede además confeccionar un “código de ética estudiantil” en los centros de
estudiantes como forma de incentivar el comportamiento integrado.
Educación emocional de los alumnos con problemas de depresión
Solemos observar alumnos que no cuidan su vestimenta, el pelo, no realizan la tarea, no
participan, y se encuentran con una actitud negativa con el docente. Se encuentran
malhumorados, con faltos de vitalidad y jamás realizan una humorada alegre. Enfocan los
contenidos con un pesimismo negativista y poseen un autoconcepto negativo de sí mismo.
Internalizar conocimientos en esta situación emocional resulta dificultoso.
Algunos indicadores de depresión en la adolescencia
En la adolescencia, podemos diferenciar dos actitudes sintomáticas bien delimitadas. Por un lado,
tenemos los síntomas comunes como la apatía generalizada, la visión pesimista de sí mismo y de
los demás, el desinterés marcado por los estudios, la tristeza y la irritabilidad ante las exigencias
adultas, la falta de voluntad y la autoestima baja, como las más típicas. Por otro lado, podemos
observar adolescentes que reaccionan ante los síntomas previamente descriptos con conductas
violentas, negativismo, incomunicación, malhumor, infantilismo reactivo, y los sentimientos de
que los adultos son malos y poco comprensibles con ellos. En algunos casos manifiestan fantasías
de suicidio o antecedentes de intentos de suicidios. Por ello, la situación áulica con alumnos
depresivos debe ser considerada seriamente.
En pocas palabras, la depresión escolar se caracteriza por sentimientos de tristeza, desánimo y
quejas, junto a autorreproches y pensamientos de autodesprecio. Se produce por sentimientos de
98
no ser querido (en forma consciente o inconsciente) y cuidado en forma adecuada, por pérdida de
uno de los padres, por la función paterna y materna fallida, educación rígida, entre otros.
Educación emocional
•
Se debe acudir al Equipo de Orientación Escolar para el tratamiento y derivación al
psicólogo del caso.
•
Se debe tomar seriamente las afirmaciones sobre autoagresión, fantasías de suicidios,
negativismo ante el docente, el pesimismo, la irritabilidad, sentimiento de fracaso, y los vaivenes
del humor que pueden oscilar de la euforia a la tristeza franca en los casos de depresión bipolar.
•
Se le debe demostrar el deseo de ayuda, escucha y contención emocional.
•
Se debe educar al curso para que tome conciencia de la situación emocional del
compañero.
•
El docente debe ser positivo, optimista y alegre, incitando al alumno a un enfoque más
positivo sobre la vida.
•
Al mismo tiempo, se debe evitar el favoritismo en el trato a todo la clase, para evitar la
situación de “chico expiatorio” de los demás compañeros hacia el sujeto depresivo.
•
El Equipo de Orientación debe realizar la derivación en forma urgente para que el alumno
reciba una terapia de apoyo emocional o un psicoanálisis profundo si la situación lo requiere.
Educación emocional de los alumnos con estrés escolar (“Agotamiento escolar”)
A veces, los docentes no logran codificar que los contenidos educativos, las tareas y relaciones
humanas en la escuela resultan en sobrestimulación o exigencia excesivas para los alumnos. Las
presiones escolares resultan en demasía para la capacidad intelectual de ciertos alumnos y éstos
terminan agotados desde el punto de vista psicológico. Es lo que se denomina “estrés escolar”.
Ello redunda en agotamiento físico, desgano, decaimiento, depresión, perdida del interés y bajos
rendimientos escolares. Otra causa del estrés escolar son las calificaciones bajas que incrementan
la baja autoestima del alumno llevando a un abandono del interés por los estudios. Por último, los
conflictos interpersonales en el aula con los compañeros, rivalidades, frustraciones por críticas, o
99
indicaciones del docente llevan a un cansancio mental que a veces, los alumnos lo racionalizan o
niegan a través del abandono o repitencias.
Educación emocional
•
La escuela debe ponerse de acuerdo sobre el nivel de exigencia en términos de contenidos
y procedimientos para evitar sobrecarga intelectual de los alumnos.
•
Se debe realizar una “política de recursos humanos” para valorar en forma realista qué
tipo de alumnos asisten a la escuela y cómo serán las relaciones humanas en la escuela. Esto
evitaría conflictos y estrés consecuentes.
•
Se debe evitar situaciones ansiógenas en el alumnado como tomar un examen oral directo
a los nuevos (primer año), lo que se recomienda hacia el termino del año. Esto es válido para toda
situación educativa proveniente de los docentes.
•
Se debe recomendar a los alumnos actividades físicas que fortalecen el sistema
inmunológico y la fortaleza física ante el estrés.
•
Se debe combinar trabajos individuales y grupales para evitar la monotonía y rutina, causa
de estrés escolar.
•
Se debe adecuar a los alumnos para que realicen ejercicios de relajación y respiración
profunda, y calmo.
•
Se debe incentivar la recreación sana a través de programas escolares en contraturno o
los fines de semanas.
•
El docente debe desarrollar un liderazgo democrático, con sentido del humor posi tivo y
creativo.
•
Se debe incentivar el apoyo mutuo, la comprensión, el diálogo y toda actitud de respeto.
•
Desarrollar un entrenamiento en afirmaciones positivas como: “”Me siento fuerte,
inteligente y activo”, etc.
Bibliografía
•
“Normalidad y patología en la niñez”. Anna Freud. Ficha de cátedra. U.N.L.P.
•
“Psicología”. Basconcelo Juan Carlos. Año 2000. Editado como CD.
100
•
Introducción a la Hipnodidáctica, Basconcelo Juan Carlos. Año 2001 Inédito
•
Pedagogía de la Multiplicidad. Basconcelo Juan Carlos. Año 2003. Editado en CD.
FUNDAMENTOS DE UNA “ESCUELA PARA
PAREJAS”
101
Introducción
El presente trabajo constituye solo sugerencias para la instrumentación de las ESCUELAS PARA
PAREJAS. Las propuestas de organización de las teorías, considerando su validez epistemológica,
legitimidad simbólica de sus creadores, etc., se vinculan con la necesidad de presentar un perfil de
formación y orientación significativa para los grupos que asiste a la escuela. El terreno psicológico,
sociológico, y psicoanalítico en que nos movemos suelen ser complejos, heterogéneos y debemos
buscar una didáctica acorde con las necesidades de cada sujeto y grupo. Como se afirma
enfáticamente, la ESCUELA PARA PAREJA no busca aconsejar, moralizar, imponer un modelo de
vida y de pareja ni erigirse en discurso amo respecto del tema. Podríamos decir que el
posicionamiento teórico de la propuesta es para nosotros psicoanalítico, la teoría del conflicto
social, aunque los coordinadores pueden utilizar marcos teóricos diversos. Se presenta un
enfoque operativo de los grupos desde la propuesta de los Grupos operativos y una didáctica
psicoanalítica de enseñanza combinada con una escucha y orientación en función de las demandas
de cada sujeto. Se diferencia la propuesta de los grupos terapéuticos, los grupos de autoayudas,
etc., y se lo caracteriza como grupo formativo, preventivo, de apoyo y orientación solo en el marco
del aprendizaje.
Lejos de una panacea, la propuesta de una ESCUELA PARA PAREJAS pone énfasis en la prevención
primaria de la violencia de género, de parejas, los femicidios, el divorcio violento, los problemas
del deseo, la falta de creatividad en la pareja, y en suma; el analfabetismo emocional que lleva a
provocar los problemas. No consiste en intelectualizar lo emocional llevando a fórmulas vacías ni a
actitudes defensivas fundadas en modelos ideales de parejas sino la posibilidad de dialogar, pasar
a la palabra las propias experiencias para que entre todos los integrantes de un grupo resulten
posibles, líneas de solución que proteja un amor saludable. Las lecturas, clases y debates deben
apuntar a la salvación de la pareja y el amor de las irrumpidas del capitalismo que requiere de un
sujeto productivo desde lo material pero no desde lo emocional. No es la promoción de hombres
versus mujeres ni la actitud beligerante ante el machismo patriarcal sino la posibilidad de lograr
una comunicación que respete los derechos de géneros, desmitificando mitos y prejuicios hacia
ambos géneros. Los consejos y normas morales deben ser considerados desde la diversidad de
criterios y con el asesoramiento de psicólogos, técnicos en familias, psicoanalistas, etc. con el
objetivo de salvar el amor del discurso del amo que demanda dominación del otro antes que amor
hacia el otro.
La ESCUELA PAREJAS no sería un grupo de imposición de modelos de vidas, teorías, o paradigmas
sino un lugar donde se desmitificarán mitos y prejuicios, se disipará el analfabetismo emocional,
habrá aprendizajes productivos, libertad de discurso, el propio caso en función de los temas, en
relación a las soluciones positivas. Los intercambios en un marco grupal, en círculos como los
llamados "Grupos operativos", con un liderazgo móvil, democráticos, nos permitirán horizontalizar
los debates y propuestas. Las controversias conceptuales llevan a un cambio de los puntos de
102
vistas y a decisiones apoyadas en un consenso con personas motivadas y formadas en la temática.
Tanto mujeres como hombres, y la pareja y familia toda, son víctimas de un sistema capitalista que
promueve el conflicto, y la comunicación violenta tanto en los medios, películas asi como en la
vida cotidiana. Por ello, la coordinación de un grupo de formación, de apoyo, de prevención, de
ésta naturaleza, requiere de actitud receptiva para comprender cada caso en función de las
teorías que se traten, y asi lograr consensos que no maximicen los probl emas o que, por el
contrario, puedan llevar a la protección de la mujer cuando la pareja se encuentre en una
situación demasiado problemático.
Los ideales de parejas son solo eso: "ideales" y se debe respetar la singularidad de cada vínculo
para delinear las posibilidades de cada tipo de amor.
Los textos y fichas de aprendizajes deben ser traspuestos de acuerdo con las posibilidades de
aprendizajes de los participantes. Las evaluaciones son momentos de "puesta en común" y nuevos
debates.
Trabajarlos modelos de parejas a través de la historia, asi como las formas del amor, etc, en
diversas culturas ayudan a cambios de puntos de vistas y a la valoración de otras. Los mitos y
prejuicios de géneros arraigan no solo en el inconsciente colectivo de un pueblo sin o en ideas,
pensamientos, hábitos y costumbres que la realimentan. La socialización de género, la educación
machista, los medios y sus contenidos que refuerzan la violencia simbólica hacia las mujeres,
deben ser desmitificados a través de vídeos, películas, y debates con profesionales. Debemos
pensar que la "víctima" en la temática es la propia pareja y el amor, disipando las teorías que
culpabilizan al varón como "agresivo por naturaleza" debido a que los seres humanos agredimos
cuando estamos frustrados, y ello ocurre en una sociedad donde la crisis, la falta de trabajos
rentables, etc, llevan a las confrontaciones en la pareja.
En enfoque multidisciplinar posibilita varios profesionales que pueden diversificar las charlas y
debates. En suma, la propuesta es abierta a las posibilidades de cada institución para permitir una
lucha consecuente y preventiva contra el el analfabetismo emocional, la violencia de género y
pareja, los femicidios asi como contra los problemas sexuales, las Enfermedades de transmisión
sexual, el embarazo adolescente, el aborto, el machismo patriarcal, las discriminaciones de
géneros, entre otros.
A partir de un coordinador o "Director"/a", un proyecto consensuado, diversos encuentros, etc.,
las posibilidades son muy promisorias.
Justificación de una “ESCUELA PARA PAREJAS”
103
Las cifras alarmantes de femicidios son por si solas indicadores de la grave situación social que
padecen muchos países y el nuestro respecto de la situación de la mujer en la sociedad. No se
dispone de instrumentos comunitarios eficaces para la prevención y promover un dispositivo
grupal-comunitario resulta promisorio. Los medios no ayudan, y al contrario, sostienen y
maximizan la desigualdad de género, los prejuicios de géneros, la discriminación hacia la mujer, la
estigmatización del hombre como violento por naturaleza, además de la violencia en sus diversas
formas.
La familia se encuentra expuesta a la influencia subliminal de los medios que transmiten pautas y
modelos hegemónicos de violencia en la pareja. Por lo que, la transmisión de los modelos
violentos en la familia no es relativizado ni desde la propia familia ni desde los medios o incluso la
educación. A nivel comunitario tampoco disponemos de instrumentos de prevención como en
iglesias, clubes, sociedad de fomento, casas de la cultura, a excepción de las ONGs dedicada a los
derechos de géneros. El sistema educativo solo posee como propuesta contenidos vinculados a la
temática de género en materias como Construcción de ciudadanía, sociología y psicología, aunque
en materia de violencia de género, discriminación, femicidio, solo aparecen esbozos. Resulta claro
la necesidad de instancias educativas preventivas sobre el tema que nos convoca, ya sea como
“Centros estudiantiles de prevención”, “Observatorio escolar y prevención de la violencia de
género”, las ONGs propuesto por mí en mi libro “Educación emocional y sexual de los jóvenes” en
su formato “informal”, donde los grupos de alumnos indagan, realizan acciones de prevención y
promoción de los derechos, etc. De la misma manera, la propuesta es que se puedan impartir
Proyectos de ESCUELA PARA PAREJAS en todas las escuelas, desde inicial a terciaria, con sus
correspondientes trasposición didáctica para concordar con las posibilidades de adquisición de los
niños y jóvenes. De hecho, puede constar como una de las estrategias en muchas materias: Salud
y adolescencia, psicología, sociología, Ciudadanía, etc.
Por otro, no existen hospitales ni centros de atención primaria con un dispositivo grupal para la
prevención y formación respecto de la cuestión. La ley solo ataca los efectos y las causas
permanecen sin ser cuestionadas en un ámbito de acalorados debates.
En el caso de las ONGs, son ideales para un dispositivo de ésta naturaleza. La ley marco para
promover el dispositivo es la Ley de educación sexual integral muy común en muchos países. Si la
ONG no dispone de profesionales vinculados a la salud mental podrá invitar a charlas, clases,
debates, mesa redonda, ponencias, asesoramiento, etc.,.
En su formato virtual, se podrán realizar Blogs, páginas web, e incluso en la TV y la radio.
Los Grupos de autoayudas constituyen dispositivos de ayuda mutua, donde se tratan en forma
grupal, a través del discurso y el armado de la historia emocional los diversos cuadros
psicopatológicos como el alcoholismo, depresión, etc., y la diferencia con las ESCUELAS PARA
104
PAREJAS es que ésas son formativas y preventivas, aunque similitudes existen, como el hecho de
que un grupo de formación y prevención siempre es positivo para promover cambios.
En cuanto si las ESCUELAS PARA PAREJAS constituyen grupos terapéuticos, en forma categórica
decimos que no, aunque todo grupo dialógico, formativo, de aprendizaje y de prevención
promueve cambios positivos.
En cuanto a la solución individual a través de la terapia en sus diversas formas, decimos que los
casos son muchos y el número aumenta en forma vertiginosa. La prevención primaria es lo mejor
en los diversos ámbitos comunitarios e institucionales.
Analfabetismo Emocional y alfabetización emocional
Sabemos que las causales de la violencia de género es múltiples, pero no podemos obviar que el
desconocimiento de los aspectos emocionales lleva a problemáticas. La ignorancia funciona como
causa cuando los resultados de un objetivo emocional llevan a sufrimientos. O los sentimientos e
ideas son distorsionadas, insuficientes, etc., lo que provoca disfunción o sufrimiento para ambos.
La falta de educación emocional y sexual consecuente en la familia, escuela y sociedad lleva al
analfabetismo emocional. Y ello repercute en el terreno emocional, la comunicación, y en el
proyecto de pareja. Lleva a la imposición de proyectos de vida sin posibilidad de acuerdos, lo que
genera resistencias y luchas. Conduce a confundir amor con posesividad, machismo, misoginia,
síndrome de Estocolmo, sadismo, masoquismo, etc. Es decir, la educación del deseo, del amor, y
respecto de la vida emocional en pareja fue deficitaria. Muchos consideran que el deseo es poco
domesticable, pero la cultura demuestra cómo ha influenciado la educación sobre los goces y
deseos. Es cuestión de perspectivas. Las cosas del corazón deberían implicar diálogos familiares,
educativos, etc., respecto de los saberes y prejuicios en juegos. Muchas ideas incorporadas en la
familia son unilaterales, hasta discriminatorias de las mujeres y que sin embargo, ambos género
sostienen día a día. Incluso podemos ubicar dentro del analfabetismo emocional a todo sujeto que
ha incorporado en forma hegemónica las costumbres unilaterales de su famili a en materia de
sexualidad, identidad sexual, modelos de parejas, amor, etc. Tales, al no ser confrontadas con
otras opiniones, permanecen en su faz egoísta, lo que lleva a problemas en la pareja. Entonces, el
analfabetismo emocional consiste en una insuficiente preparación en materia de educación
emocional desde un enfoque parcial de la educación sexual. Esta debe ser íntegra, considerando
no solo los aspectos genitales, como el caso de las educaciones impartidas aún hoy día en muchas
escuelas donde se explican los aparatos reproductores, las funciones hormonales, etc., y se
105
considera terminada la educación sexual. Se deja si de lado los aspectos emocionales. Y no es
cierto que respecto del amor, el deseo, los goces, etc., no se pueda decir nada. Hay mucho por
aprender y sobre todo para los adolescentes y adultos jóvenes. El amor, como decía Erich Fromm,
sigue siendo un arte y para comprender esto debemos realizar la lectura de su libro “El arte de
amar”, para luego remontar vuelo hacia un romanticismo saludable que defienda el amor por
sobre las imposiciones patriarcales y modelos sociales artificiales del amor. Es la tarea.
¿Educación del Deseo y el Amor?
Para muchos, el deseo como proceso que instaura al sujeto, funda la historia subjetiva y emocional
en el origen de lo que Freud llamó el “Inconsciente”, resulta difícil de ser domeñada a través de la
pedagogía. Pero más aún, se sostiene que el deseo y el goce no pueden ser atrapados ni
delimitados a través de la moral, un sistema educativo o incluso la cultura. Es la postura de los
psicoanalistas para quienes la solución viene de la mano de un largo psicoanálisis individual para
desmontar las bases reprimidas de la violencia de género. Sin embargo, un discurso opuesto nos
indica que el mismo deseo constituye el producto de la influencia cultural. Y ello significa
aprendizaje y el único problema estriba es saber la naturaleza de éste aprendizaje. Desde la óptica
psicoanalítica el aprendizaje se da a través de la “Identificación” que consiste en asumir l as
insignias o marcas de un modelo. Regularmente se da en el proceso Edípico que es el complejo
estructurante de la vida emocional del ser humano. De éste complejo podemos considerar las
imágenes que cautivaron al sujeto en la conformación de su identidad, además del deseo y el
modelo de pareja de los progenitores. Pero todo el proceso implica aprendizaje y consideramos
que resulta posible influenciar tales identificaciones en el sentido de la búsqueda de nuevas
elecciones. En su momento, la elección de la identidad subjetiva fue forzosa, y en la actualidad,
podemos lograr modificaciones hasta cierto grado de aquellos aspectos negativos. De lo contrario,
la terapia resultaría imposible. La diferencia con nuestra propuesta es que buscamos influenciar
las identificaciones enquistadas del sujeto a través de la formación, la desmitificación, el
develamiento de una nueva verdad más ampliada y vinculada con los cambios sociales en materia
de género. Entonces, la idea es una cierta reeducación del deseo-una posible imposibilidad- y del
amor para la mejora de los vínculos de género. Esto sería la propuesta número uno. La segunda se
vincula más con el saber, con los conocimientos y prejuicios de géneros arraigados gracias a una
educación tanto familiar, como escolar y social, que sostiene el modelo patriarcal y el machismo
en la vida cotidiana. Sería la búsqueda de nuevas perspectivas, nuevos paradigmas para reorientar
el horizonte de expectativa respecto de la cuestión de género. El saber tiene efectos y los cambios
surgen ante nuevas comprensiones de una problemática. Se podrá aducir que el deseo y el amor
constituyen procesos inconscientes, automáticos, repetitivos, pero aducimos que en la misma idea
106
de repetición encontramos su imposibilidad debido a que no existe el “eterno retorno” de lo
mismo como se pretenden. Los “círculos viciosos y repetitivos” tienen a concretar un sistema de
pareja violenta y lo que el sujeto requiere para poder realizar nuevas elecciones es información
respecto del amor y sus diferentes formas. Si se aduce que el cambio en materia de amor no
existe, entonces los modelos de amor y pareja y sus variaciones producto del avance cultural y
psicológico no hubiesen sucedido. Todo es cuestión del marco de referencia en que se posiciona
un profesional vinculado a las ESCUELAS PARA PAREJAS.
Respecto de qué paradigma psicológico y de derechos sustentar sobre el tema, decimos que se
debe precisar un marco de referencia acorde con las necesidades de mayor justicia respecto de las
mujeres en una sociedad que sigue siendo en su base un sistema patriarcal.
Perspectivas teóricas válidas para la Alfabetización Emocional
Como es sabido, las perspectivas o posibilidades teóricas existentes en materia de géneros,
identidad sexual, pareja, etc., son varias. El análisis de los mismos es para evitar teorías y
paradigmas que conllevan visiones patriarcales que resultan necesarios desmontar para transmitir
y tratar ideas lo más veraz desde la óptica epistemológica. Por ejemplo, si tomamos teorías sobre
la violencia de género desde la sociología, específicamente desde el paradigma funcionalista,
veremos que resultan seductores, aunque sabemos que el funcionalismo defiende el sistema de
opresión capitalista aduciendo ideas de “función”, “disfunción”, etc. En el fondo, defienden la
violencia de género e incluso, la refuerza al defender el sistema capitalista y patriarcal. Como el
caso de Parson, aduce que la mujer y el hombre se complementan, ella en la casa y el en el
trabajo, sosteniendo que los roles familiares resultan necesarios para el mantenimiento de la
sociedad. No considera las clases sociales, las injusticias de bases que hace que muchas mujeres
deban trabajar incluso el doble.
Su contraparte, las Teorías del conflicto social, nos permiten una visión de las in justicias de
géneros como producto de la desigualdad social, la desigual ubicación de la mujer en relación al
hombre, la explotación femenina en la casa, hasta la violencia de género y pareja. Esta mirada
privilegia la necesidad de mayor justicia en la ubicación social y familiar de la mujer respecto del
hombre asi como la necesidad de derechos equitativos. El hombre adquirió poder y explotación de
la mujer en las sociedades de clases, donde el monopolio del capital social y productivo deprivó a
la mujer al rango de madre, sin los derechos de mujer con vos y voto. En su raíz, el capitalismo
acrecienta el poder patriarcal a través de mecanismos sutiles, tanto en la educación, la familia
107
como en el trabajo y la participación social coartada de la mujer. El Los textos y temas vinculados a
ésta perspectiva nos resultan más consecuente que la visión funcionalista de la sociedad y la
cuestión de género.
Sin embargo, la teoría del Conflicto social adolece de poder explicativo más allá de las clases
sociales y las representaciones sociales patriarcales y necesitamos complementar la formación con
textos vinculados con la Perspectiva psicoanalítica y psicológica. Como es sabido, la familia está
ubicada en una clase social (media, baja, marginal, alta), pero, la supervi vencia de las tradiciones
culturales transmitidas a través de generaciones, nos indican que existe un nivel específicamente
psicológico que debemos poner hincapié. Por ejemplo, en la clase media no existen problemas
económicos pero igual existen violencias de géneros. Por lo que, las ideologías patriarcales que
operan desde el nivel sociocultural no alcanzan a explicar la intimidad de la violencia de género, el
amor, el femicidio, la discriminación de género, entre otros. Por ello, debemos posicionarnos en
una Perspectiva psicoanalítica y psicológica, para explicar la supervivencia del modelo patriarcal y
cuáles son las causas psicológicas. En éste sentido, podemos encontrar textos psicoanalíticos que
expliquen las razones de que una mujer defienda inconscientemente a su marido golpeador como
en el caso del “Síndrome de Estocolmo”. Y ello nos obliga a que pensemos en que la instancia de la
ESCUELA PARA PAREJAS es una instancia parcial, lo que remite a la necesidad de pensar en
“derivaciones” de aquellos casos de sujetos que posean problemáticas vinculadas a la cuestión de
géneros. Ello dependerá de la decisión del profesional a cargo de la Escuela para pareja, o a lo más
“sugerencias” para las consultas. Es en éste sentido que hablamos de “orientación” hacia otras
instancias de la salud mental.
El enfoque psicoanalítico de la temática resulta promisorio debido a que en materia de identidad
de género e identidad sexual, tanto hombres como mujeres resulta el producto de un vínculo de
pareja que se origina en cada familia. Por ello, la identidad femenina es compuesta, mixta,
conlleva el deseo del hombre tanto como identificaciones masculinas en diversos grados. Por ello,
debemos evitar las miradas maniqueas que buscan demonizar al hombre como violento por
naturaleza para deslindar a la mujer de toda implicación. Es por ello que se caen en las visiones
que “victimizan” a la mujer. En materia de violencia de género, somos activos aunque en forma
inconsciente y en ello estriba la necesidad de buscar la toma de concie ncia de las actitudes y
prejuicios discriminatorios desde ésta óptica.
Entonces, los textos y temáticas a tratar, deben ser considerados desde ésta visión psicoanalítica,
organizando la exposición, los conceptos y las fichas de tal modo en que se pueda comprender la
conformación de la identidad subjetiva, sexual, de género, el amor y sus vicisitudes positivas y
negativas en el marco de una familia con su historia emocional singular, con modelos de
identificación que promueven un modelo de amor positivo o negativo, y donde se pueda entender
que estructura subjetiva como única. Mejor dicho, el tipo de sujeto en juego, su deseo, estructura
de subjetividad, historia emocional, la novela familiar, etc.
La perspectiva psiquiátrica resulta menos consecuente con los objetivos de la ESCUELA PARA
PAREJA. Los rótulos y etiquetas solo llevan a visiones condenatorias y estigmatizantes, lo que
108
realimenta y afianza la violencia de género al posicionar al hombre como “violento”, “psicópata”,
etc. El afán por rotular tranquiliza al delimitar las supuestas causas que sirven como panaceas
explicativas que no solucionan nada. Claro es que un profesional utiliza tales conceptos en el
marco de un diagnóstico, pero solo para empezar la terapia, es decir, para buscar el enfoque
resolutivo del tema. Los psicólogos directamente desconsideran los rótulos y se centran en la
búsqueda de solución a la problemática subjetiva. Por otro, como ya lo afirmamos, considerar a un
hombre como “violento” o impulsivo, localizando en el mismo las causales de la violencia de
género, resulta en un enfoque unilateral que impide el análisis y cuestionamiento critico de los
factores familiares actuales e individuales que alimental el circulo vicioso de los problemas de
parejas. Debemos poner hincapié en los enfoques que consideran tanto a hombres como a
mujeres como enajenados en las condiciones sociales, oprimidas de igual manera, y como sujetos
que sufren las vicisitudes de una pareja problemática. Es el nivel de la pareja y el amor
propiamente dicho. Sin embargo, ello no significa ignorar las causales subjetivas de la violencia de
género. Un sujeto conlleva en su “programa emocional” como guion emocional, las posibilidades
afectivas, que a veces no se da en su cónyuge. O a la inversa, es el hombre el que co nlleva
identificaciones con un padre violento que vuelve a poner en escena en su pareja. En otras, son
ambos y la violencia es parte del código personal. Por ello, debemos tener en cuenta también las
visiones subjetivas, psicoanalíticas y el psicoanálisis de la pareja, tanto como de la familia para
obtener una idea cabal del escenario de sufrimiento.
La perspectiva feminista es otro paradigma interesante para tematizar en las ESCUELAS PARA
PAREJAS. Este movimiento social privilegia la defensa de la mujer, l a búsqueda de igualdad social
entre hombres y mujeres, frente al modelo patriarcal de dominación del hombre sobre la mujer y
los enfoques sexistas. Recordemos a Mary Wollstonecraft y su obra: “Reivindicación de los
derechos de la mujer”, entre otros. Desde ésta perspectiva se ataca las ideas que consideran a la
mujer como inferior, buscando la igualdad entre los sexos. Esta visión es ideológica y política
respecto de la defensa de los derechos de la mujer. Sus objetivos de eliminación de la desigualdad
de género, el sometimiento de la mujer al modelo patriarcal y el fin de la violencia de género, en la
pareja y en la sexualidad es claro. Sin embargo, debemos considerar varias formas de feminismo.
El feminismo liberal que busca el liberalismo de género defendiendo el capitalismo. Defienden la
libertad para la reproducción, el aborto libre y seguro, y el lugar equitativo de la mujer en el
campo profesional. El feminismo socialista es consecuente con las ideas que ya vertimos respecto
de la Teoría del conflicto social. El capitalismo oprime a la mujer y debemos buscar la igualdad de
género. Por último, el feminismo radical aduce que ni los feministas liberales defensores del
sistema ni los socialistas alcanzarían para combatir el modelo patriarcal tan arraigado en la cultura.
Tratan de excluir la educación sexista buscando una educación sexual igualitaria.
Sin embargo, las teorías feministas son considerados con reservas desde los modelos
psicoanalíticos que defienden la “diferencia sexual” como marca del sujeto, como algo
desvinculado con la desigualdad social y perteneciente al nivel psicológico en forma específica.
Esta aceptación de la diferencia sexual no es discriminativa sino necesaria para poder obtener una
109
identidad sexual masculina. Las vicisitudes de ambos sexos atraviesan fases, y se estructura en
base al Complejo de Edipo según Freud. Pero, sabemos que la controversia entre el feminismo y el
psicoanálisis lleva casi cien años.
En su conjunto, debemos buscar la “integración” de las diferentes visiones desde un enfoque
crítico para ofrecer un paquete significativo en los encuentros. El mayor peligro es que buscando
desmontar los prejuicios y actitudes arraigados, promovamos la confusión y la ambigüedad,
dejando intacto las causales de la problemática que intentamos mejorar. Por eso, debemos
considerar que si somos complejos, sembramos confusión, pero si somos muy simples, perdemos
la posibilidad de comprensión y elaboración de las problemáticas.
Por último, debemos considerar que los encuentros, cursos, debates, clases, etc., llevan a que
cada sujeto considere los conceptos en relación a su propia biografía. Es el momento en que se
comprende el tema y ello remueve recuerdos, sentimientos penosos o alegres, y debemos esperar
a los “fantasmas” sin asustarnos. De hecho, la elaboración teórica constituye un momento, que va
seguido de la aplicación a casos concretos, y finalmente la relación de las teorías y casuísticas con
la propia vida emocional. Es la dialéctica entre teoría y práctica, la praxis de que nos hablaba
Pichón Riviére.
Estereotipos de géneros negativos
Sabemos que el género es una construcción social y cultural que implica aprendizajes, la
socialización de género, donde se adjudican ciertos roles a uno y a otro género. La asunción de
dichas características socialmente consensuadas lleva a la imagen de un masculino o femenino
según la etapa histórica de que se trate. Pero, existe la tendencia hacia los estereotipos de
géneros que juegan su parte en la violencia de género, de pareja y los femicidios. Los estereotipos
son un conjunto de creencias fijas, acerca de las características de hombres y mujeres en una
cultura determinada y según la etapa histórica. De ésta manera, hombres y mujeres tienden a
conformar a tales imágenes fijas respecto de cada género. Así, las cualidades de “fuerte”,
“Agresivo”, “Duro”, “Competitivo”, etc., fueron adjudicados a los hombres. En el caso de las
mujeres fueron depositarias de cualidades como: “Sensible”, “Débil”, “Sumisa”, “Masoquista”,
etc., como rasgos complementarios de las del hombre. Sin embargo, en materia de vínculo con el
otro género, tales rasgos o estereotipos condicionan a la asunción de actitudes fuertes e
impositivas del hombre quedando para la mujer la sumisión y la dependencia. Como hemos
progresado en materia de derechos humanos, muchas mujeres reclaman un trato igualitario a
110
hombres cuya mirada de la mujer es la sumisa, por ejemplo, y esto lleva a conflictos y violencias de
diferentes formas. Es decir, los estereotipos constituyen los rasgos manifiestos de la dominación
socialmente legitimada de la mujer. Posiciona a hombres y mujeres en la confrontación y la
violencia. Claro es que a quién le conviene tales rasgos de “fuerte” y “dependiente” es a nuestro
amo capitalista que tiene oprimido tanto a hombres y mujeres en la explotación. En éste sentido,
debemos tratar éste tema a través de textos inteligentes que puedan reflejar la verdad del
proceso y de paso la tarea de desmitificación de las imágenes adaptativas que realimentan la
violencia y sumen a la pareja en el reino de la violencia de género.
El enfoque sobre la sexualidad y la educación emocional ampliada
La educación sexual para la vida de pareja debe ser integral. Por ello es preferible denominarla
Educación emocional y sexual. La perspectiva idónea y actualizada sobre la sexualidad humana es
la psicoanalítica que habla de sujeto de deseo, libido, pulsión, zonas erógenas, complejo de Edipo
masculino y femenino, entre otros. Al mismo tiempo se debe problematizar la diversidad de
identidades sexuales sin caer en la homofobia. Cuando se trate de la identidad femenina, se debe
diferenciar entre el rol de madre a que ha recluido el capitalismo a la mujer con el rol de mujer,
vinculado con el deseo, el amor, el placer y la asunción del goce. Los textos vinculados con éstos
suelen ser de nivel profesional pero el rol del coordinador debe ser de adecuación didáctica de los
textos para no provocar confusiones o imposibilidad para la comprensión. El aprendizaje del rol
sexual y la identidad de género se deben vincular con la familia, las identificaciones masculinas y
femeninas y el cruce de los mismos. Instinto, pulsión y deseos deben ser articulados desde el
sujeto y su estructuración a través del Complejo de Edipo, la función materna y paterna, para no
brindar una mirada fragmentaria de la sexualidad. Resulta demás aducir que se debe poner énfasis
en el carácter constructivo de la identidad sexual. En relación con lo anterior, la dimensión
emocional de la sexualidad debe ser especificada maximizando el amor desde vertientes
psicoanalíticos, o más culturalistas aunque con enfoque psicoanalítico como el libro de Erich
Fromm “El arte de amar”. La elección de los textos es desde la libertad de cátedras, pero debemos
pensar que los libros de autoayudas son solo consejos y sugerencias, verdaderas fórmulas que no
buscan la deconstrucción-constructiva de la vida emocional. Se suma la Educación emocional de
los hijos, donde los padres ofician no solo de modelos sino de “maestros de la vida”. El aprendizaje
de la “función mujer” y no solo el de madre, tanto como de la masculinidad, se da en la familia,
verdadero grupo constructor de sujetos. Por ello debemos considerar contenidos que vinculen
éstos tópicos. Para conformar una educación emocional integral, debemos problematizar el
Proyecto de pareja y sus componentes, pero como un proyecto abierto para evitar la moralización
de la vida emocional. Debemos siempre respetar la singularidad del deseo del ser humano asi
111
como los amores, siempre únicos. Al respecto, la charla de una sexóloga puede redundar en
gratificantes aprendizajes.
En el caso de los enfoques de la diversidad de identidades sexuales, se debe buscar textos que
expliquen en forma clara la diversidad de elecciones. También esclarecer respecto de la
hegemonía de la heterosexualidad tomado como modelo comparativo para clasificar a otras
identidades. En éste sentido, y considerando por ejemplo el caso de los homosexuales, debemos
clarificar que constituye una identidad sexual alternativa, aceptada hoy día, e incluso, pueden
optar por la unión civil y la adopción. A lo más, se pueden debatir el tipo de amor y sexualidad de
los mismos con fines de aprendizajes, o las características de la paternidad cuando adoptan, etc.
Sabemos que la discriminación y la homofobia constituyen actitudes arraigadas en el inconsciente
colectivo y trabajar éstas cuestiones resulta muy productivo.
Los aspectos biológicos como la gametogénesis, concepción, embarazo, parto y puerperio, asi
como los métodos anticonceptivos y prevención de Its (infección por transmisión sexual) pueden
ser dictadas por doctores y sexólogos, o si se carece de tales recursos valiosísimos, un docente del
área de la salud. El caso del aborto puede llevar a debates fructíferos con videos y charlas que
aportarán ideas y propuestas.
Mitos y prejuicios sobre la sexualidad
Los mitos como falsas apreciaciones sobre una cierta verdad llevan a creencias erróneas además
de pretensiones y demandas injustas. Sumen en la confusión cuando son eficaces, porque el mito,
aunque no sea exacta desde el punto de vista científico, tiene eficacia simbólica y eso genera
frustración con la consiguiente agresión. Al igual que los prejuicios (del latín “prejudicum”, juicio
previo) conllevan ideas inexactas o falsas pero que tienen efectos prácticos reales como los
conflictos y violencias. Un prejuicio del tipo “Es hombre, es impulsivo”, lleva a la concreción de las
creencias previas. Es lo que se conoce como la “Profecía que se cumple”. Es decir, los prejuicios de
géneros tienden a cumplirse originando violencias de toda clase. La discriminación hacia la mujer
considerándola de menor derecho en el trabajo, o como “tonta”, “masoquista”, etc., se funda en
prejuicios negativos hacia la mujer. Las estigmatizaciones negativas siembras categorías que serán
estructuradas como un conjunto de prejuicios negativos hacia el otro género. El caso del hombre,
en la actualidad, está siendo rotulado como “violento” por ser hombre mismo, lo que lleva al
prejuicio de creer que todos los hombres son violentos, lo que a su vez genera efectos en la
pareja: es el hombre el que violenta. En la esfera de la sexualidad existen múltiples prejuicios que
112
llevan a discrepancias como ya lo dijimos y a violencias. Analicemos algunas: “El hombre debe
saber dar placer a una mujer”. Pero cuando surgen dificultades, eréctiles, caída de la potencia
sexual, falta de deseo, etc., la cosa se disfraza de peleas. “El hombre puede tener varias”. Pero en
cuanto surgen las infidelidades comienzan las peleas. “el hombre más viril es el que tiene muchas
relaciones sexuales”. Pero el cortocircuito afectivo llega cuando el poder orgásmico supuesto se
cae y explota en la pareja. Los casos son varios pero debemos tener el cuidado de promover una
sexualidad madura, responsable, libre de prejuicios y mitos, para la asunción de una sexualidad sin
culpas ni mandatos negativos.
Prevención y promoción de la Salud Emocional en la pareja
El objetivo básico de la ESCUELA PARA PAREJAS es la promoción de la salud emocional en el ser
humano. Por salud emocional entendemos no la ausencia de conflictos o diferencias en el amor, la
pareja y la sexualidad sino el relativo equilibrio del vínculo fundado en acuerdos compartidos, una
comunicación donde se categorice los valores emocionales como el respeto, la disciplina respecto
del otro, el reconocimiento, la alegría del amor, la convivencia saludable, y en general, donde se
compartan los criterios para lograr un proyecto de pareja igualmente saludables. Ello excluye toda
clase de imposición, predominio, sadismo, indiferencia, falta de respetos, engaños, maltratos, y
violencias tanto simbólicas como corporales y sexuales, entre otros.
Para tales objetivos, ponemos hincapié en la Prevención primaria respecto de los males de la
sexualidad y la vida emocional. Sabemos del viejo dicho: “Mejor prevenir que curar” y ello es
acertado respecto de la violencia de género, las discriminaciones, femicidios, divorcios, etc. En los
casos en que al grupo asistan sujetos que están padeciendo problemas de pare jas, se debe prever
la posibilidad del asesoramiento respecto de psicólogos y otros profesionales. Esto se debe a que
la prevención secundaria se realiza durante el padecimiento de los problemas y el grupo puede
resultar un marco propicio para la emergencia de casos de este tipo. Como el grupo posee una
faceta de apoyo y orientación, el mismo radica en la escucha, elaboración conjunta, el
esclarecimiento conjunto, etc., lo que en si mismo resulta en ayuda, pero de forma extrínsecas a
las causales psicológicas del sujeto. Por ello, contar con la posibilidad de asesorar y orientar hacia
otros profesionales puede resultar positivo.
En los casos en que a la ESCUELA PARA PAREJAS asistan mujeres y hombres divorciados, en
proceso de separación, o hijos adolescentes que estén en periodo de elaboración y duelo respecto
de los problemas vivenciados en la familia, el grupo ayuda a la mejora, la reinserción social,
113
educativa y hacia la proyección de nuevos vínculos como forma de continuación de la vida
emocional. En el caso de los jóvenes, debemos poner hincapié hacia lo prospectivo elaborando un
proyecto de pareja más positivo. Pero debemos recordar que ello es posible a partir de la
deconstrucción de los modelos de parejas violentos o de divorcios que tales sujetos han
internalizado como modelos hegemónicos de la vida emocional.
Estructura y funcionamiento de una ESCUELA PARA PAREJAS
No es complejo y solo necesitamos un coordinador o un “Director”, un programa o proyecto, se
convoca, y ¡luz, cámara, acción¡¡.
Las ESCUELAS PARA PADRES pueden funcionar en diversas instituciones, entre las cuales podemos
citar a las ONGs, escuelas, sociedades de fomentos, hospitales, casa de la cultura, institutos,
centros de prevención, etc., asi como en su formato virtual en la misma web a través de Blogs,
páginas web, a través de la TV, radio, entre otros.
Los roles mínimos constan de un Director/a y los profesionales de la salud (psicólogos,
psicopedagogos, trabajadores sociales, psiquiatras, doctores, comunicadores sociales, docentes
del área de psicología, sociólogos, filósofos, entre otros).
Una vez fundada en un clima de consenso, se puede comenzar a trabajar el Programa o Proyecto
anual a tratar. El mismo consta de una fundamentación, la misión, los contenidos a tratar, los
recursos como computadores, la web, proyectores, libros, y todo lo que permita un encuentro
positivo.
Luego la convocatoria a través de diversos medios, como folletos, la web, vía e-mail, y publicidad
disponible.
Los contenidos a tratar deben vincularse con la misión y objetivos de la ESCUELA PARA PAREJAS: la
formación, prevención, apoyo, orientación, asesoramiento, etc., vinculado con la pareja, el amor,
la violencia de género, el femicidio, los prejuicios de géneros, los medios y la violencia de géneros,
etc. Previo diagnóstico regional según indicadores respecto del tema, se pueden jerarquizar la
secuencia de los contenidos buscando motivar y lograr un impacto positivo e interesante en los
concurrentes.
Se recomiendo la didáctica de los GRUPOS OPERATIVOS de Pichón Riviére, en rueda grupal para
lograr un enfoque democrático y participativo de todos los integrantes. A este respecto, podemos
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agregar una síntesis somera de la dinámica de los grupos en el marco de los grupos operativos
para poder optimizar los encuentros.
Podemos definir a un grupo como un conjunto de individuos, ligados entre sí por constantes de
tiempo y espacio, articulados por mutuas representaciones internas, y que interactúan entre sí a
través de una compleja adjudicación y asunción de roles, y con un objetivo o tarea que constituye
su finalidad. Los elementos más comunes que conforman la definición de un grupo son los roles,
la comunicación, la identidad grupal, la identidad individual, los conflictos, las jerarquías, las
normas, los objetivos y cierto número de individuos que la integran.
Vamos a partir de estos elementos para explicar la dinámica de grupo. Antes de seguir con el
concepto de grupo, debemos explicar el concepto de serialidad, cuya figura será la cola del
autobús, donde predomina la dispersión de roles, y la prevalencia de roles desconectados de un
objetivo explícito, aparece como la antípoda de lo grupal, que por definición, presenta
organización y objetivos. La tensión entre el retorno a la serialidad y la organización grupal es
constante en todo grupo. Todo grupo tiene la tarea primera de conformarse como grupo, de forjar
una identidad común compartida por sus miembros (identidad grupal). La tarea explícita es la que
se relaciona con los objetivos del grupo: producir(empresa), enseñar(escuela), curar(hospital),
etc.,. Sin embargo, algunos grupos utilizan toda su energía para intentar encontrar la identidad
grupal, lo que impide la posibilidad de crear cosas nuevas más allá de la misión explícita del grupo.
En todo grupo, la adecuada instrumentación de los roles, depende de una lectura adecuada del
proceso grupal. Un grupo cumple muchos roles, además del rol formal o misión explícita. Su
misión explícita será cumplir la tarea, pero, merced al proceso grupal implícito, las simpatías,
antipatías o indiferencias entre los miembros del grupo, la búsqueda de identidad grupal como
objetivo grupal implícito, puede cumplir roles como el de grupo saboteador, grupo líder, grupo
resistente a la tarea, grupo competitivo, etc. Es el conflicto eterno entre él “ser”(identidad grupal e
individual) y el “hacer”(tarea explícita).
El grupo es móvil en alto grado pero también se puede volver repetitivo y resistente al cambio.
Pasa así, de situaciones cooperativas a competitivas o a situaciones individualistas.
El llamado "índice de malentendido”, es decir, el malentendido en el ámbito de la comunicación es
normal si no es muy intensa. Aparecen dos niveles en el proceso grupal: uno, el nivel explícito,
cuya lógica alude a la tarea, los objetivos, la historia manifiesta, los prejuicios, rivalidades
explícitas, competencias, liderazgo, etc. Y el nivel implícito donde operan los miedos básicos, de
pérdida y ataque (resistencia al cambio), por temor a lo nuevo: "Más vale pájaro en mano que cien
volando”.
En un grupo de trabajo operativo, lo característico es la centración en la tarea. Sin embargo, la
centración en la tarea constituye un objetivo para muchos grupos inmaduros y aparecen diversos
115
momentos del acontecer grupal, como la pretarea, la tarea y el proyecto final. Intentemos ubicar
tales momentos en la dinámica grupal.
El primer momento de ingreso al grupo se llama momento de afiliación, en que el sujeto no ha
totalizado el vaivén de roles y la tarea grupal. Luego, con la totalización de los roles logra una
visión más ajustada sobre la tarea y adquiere pertenencia. La pertenencia surge al compartir la
identidad común de los integrantes. La cooperación deviene en un tercer momento e implica un
centrarse en la tarea según los objetivos explícitos del grupo.
La pretarea se debe a motivaciones subjetivas que invaden el campo de la tarea, donde
predomina la falta de asunción responsable del rol, la resistencia al cambio. Su origen radica en los
miedos básicos inherente al psiquismo humano: el miedo a la pérdida de lo ya logrado y el miedo
al ataque en la nueva situación desconocida. Esto conduce a los estereotipos o vicios repetitivos
que frenan la tarea en los diversos campos (laboral, de aprendizaje, etc.)
Otro rol crucial es el del coordinador del grupo o líder grupal cuya función consiste en distribuir,
planificar, delimitar, dirigir, señalar o interpretar los desvíos de la tarea. Como tarea principal, el
líder debe señalar ésta resistencia al cambio y conducir hacia la consecución de la tarea. Es decir,
el pasaje de la pretarea a la tarea y al momento resultante: el proyecto grupal, que surge gracias a
la operatividad de los roles. El liderazgo más operativo es la que trasciende el liderazgo
institucionalizado o líder formal al posibilitar un liderazgo móvil (liderazgo funcional), con
inversión dinámica de los roles.
El liderazgo democrático posibilita movilidad de roles, el respeto al status o jerarquía de cada rol,
y el hacerse cargo de la tarea. También permite la consecución de las necesidades personales
como la de seguridad, afecto y aprobación, pertenencia y alta productividad. Conduce a
comunicaciones con bajo índice de malentendidos. Los problemas son dialogados y predomina un
clima optimista y mentalidad de equipo. El grupo se torna operativo, ha dejado la pretarea y
enfrenta la situación según los objetivos preestablecidos. Conduce al proyecto grupal según una
vuelta de espiral progresivo.
La resistencia al cambio es menor y el índice de inseguridad disminuye. Los conflictos de roles, la
superposición de roles inadecuados y la supresión de roles debidos a competencia negativa deja
paso a competencias positivas y sanas.
El liderazgo anárquico deja al grupo a su libre arbitrio dificultando la consecución de la tarea.
Predomina la desorganización, se pierden los objetivos, la cooperación y aumenta el
individualismo y la falta de productividad. El clima grupal es confuso, como reflejo de la confusión
de roles. El grupo permanece en pretarea. No hay posibilidad de proyecto grupal ni resolución de
la resistencia al cambio.
El liderazgo autoritario se caracteriza por una asunción de roles estereotipados o rígidos, sin
reciprocidad cooperativa. Predomina la competencia negativa, la falta de creatividad y la
"conspiración del silencio"(sabotajes, resistencias, etc.). El clima grupal se torna tenso, frío y, si
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bien se cumple la tarea, falta creatividad, motivación y satisfacción de necesidades humanas como
el reconocimiento, la valoración afectiva y seguridad. En un grupo, se alterna o ri gidizan tales
liderazgos.
Otro liderazgo típico es el líder demagógico, cuya característica es la impostura, el juego
superficial de roles y la falta de autenticidad. Conduce al individualismo, sin posibilidad de pasar a
climas grupales cooperativos o de competencia sana.
Junto a éstos roles, aparece el rol de saboteador: es el líder de la resistencia al cambio. Se opone
al líder progresista, entrando ambos, en un juego en que uno es el bueno y el otro el malo, lo que
desemboca en el estancamiento de la tarea. La situación tiende a rigidizarse y emerge otro de los
roles significativos de todo grupo: el rol de chivo expiatorio, que es el portavoz de la ansiedad
grupal, el alcahuete del acontecer implícito del grupo, al que se trata de segregar (mecanismo de
segregación) con la fantasía de que desaparecerá la ansiedad y frustración grupal.
Al líder le compete interpretar que el rol de portavoz (chivo expiatorio) se vincula con la
horizontalidad o situación común de todo el grupo, el “aquí y ahora” de la tarea. Es decir, la
explicitación de que el portavoz "habla" por todo el grupo, y que por su “disposición” o aptitud
para el padecimiento, se hace cargo y denuncia en forma indirecta el acontecer oculto y negado
de la situación de grupo. El sujeto siente impotencia ante la emergencia de lo nuevo y elige la
repetición. Para ello, instrumenta sus mecanismos de defensas: negación de la tarea, idealización
del grupo, racionalización o pretextos subjetivos como explicaciones carentes de lógica respecto
de la tarea. El control omnipotente o tenaz de la resistencia al cambio y la proyección que
consiste en ubicar lo malo en otro (chivo expiatorio), que aparece como el culpable de la propia
frustración. Una defensa típica es la regresión, que consiste en volver a repetir pautas gratificantes
del pasado, que se superponen y frenan la tarea. Pero ante tales defensas patológicas, la
sublimación aparece como creatividad, donde se transforman las tendencias egoístas en fines
socialmente valoradas como la productividad grupal. La emergencia normal de estas defensas
lleva a su resolución en función de la tarea, pero si se tornan rígidos, aparece la pretarea y se
dificulta el pasaje a la tarea y el proyecto grupal.
Es fundamental el “señalamiento” o “interpretación” de los roles que no se centran en la tarea y
los subgrupos que entran en alianzas, con objetivos que carecen de lógica respecto de la tarea.
Esto conduce a situaciones de rivalidad, aislamiento y conflictos. Entran en escena los dilemas,
donde un " si" y un "no" se contraponen. Es papel del líder el señalar éstas alianzas de los roles
informales y ocultos y sus efectos sobre la tarea explícita. La situación de conspiración contra la
tarea es constante y es deber del líder interpretar tales motivaciones que generan resistenci a al
cambio. Solo así es posible pasar del reino de la pretarea y su falta de productividad, al reino de la
realización plena de la tarea con vistas a un proyecto grupal e institucional compartido.
De esta manera, las ESCUELAS PARA PAREJAS remiten a la dinámica grupal y la necesidad de un
enfoque desde los Grupos operativos como didáctica de lo grupal.
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El enfoque MULTIDISCIPLINAR nos posibilitará una mirada múltiple de las problemáticas con el
aporte de diversos profesionales. La charla de un psicólogo complementa el de un trabajador
social, asi como el de un historiador al del sociólogo, etc.
Carácter Deconstructivo y preventivo de las ESCUELAS PARA PAREJAS
En rueda grupal, con lecturas previas, casuísticas, un video disparador, etc, el análisis de l os
conceptos y casos se orientan desde un enfoque deconstructivo. Ello significa que la verdad de los
conceptos y casos surgen de la articulación del discurso y sus sentidos. No se trata de buscar
verdades referenciales en el sentido de hechos objetivos para corroborar la verdad de cada sujeto
o pareja sino el sentido del discurso. La labor hermenéutica salta a la vista y antes que el
reforzamiento de los síntomas o actitudes negativas que realimentan las discriminaciones,
prejuicios y violencias tanto simbólicas como corporales o sexuales, debemos realizar una exégesis
de las ideas, buscando disipar los malentendidos y prejuicios de géneros. Tales prejuicios,
constituyen las raíces de la violencia de género, además de otras.
El objetivo no es conformar un grupo sexista ni inclinado a mantener una visión sesgada de los
géneros. El narcisismo de cada género suele llevar a conformar iguales desde una causa común ,,
impidiendo una mirada integral del problema. No se busca víctimas ni victimarios porque ello
conduce a parcializar la temática de la violencia de género. Tanto mujeres como hombres son
víctimas de saberes y prácticas arraigadas desde un modelo de sociedad machista y patriarcal y lo
que debemos buscar entre todos es la desmitificación de los factores que producen la violencia de
género. El carácter formativo y preventivo de las ESCUELAS PARA PAREJAS nos ayudará a tratar
textos y debates vinculados a cada factor, lo que permitirá no solo la formación sino la mejora de
los puntos de vistas respecto de la temática.
No se busca la imposición de una moral o un modelo de vínculo emocional
118
Primeramente, la ESCUELA PARA PAREJAS no busca inculcar un modelo ideal de parejas o de vida
emocional. No se trata de moralizar sino al revés: si hay algo logrado por e l capitalismo es la
imposición de un modelo de moralidad nociva para una vida sana. Lo mismo decimos de la vida
emocional: la pareja problemática, sufriente, lleno de problemas económicos, productos de la
desigualdad social es claro. No decimos que haya una causalidad mecánica desde lo
socioeconómico hacia la pareja pero sí que el sistema social desigual e injusto lleva a la
imposibilidad de una vida de pareja y amor saludable. Por ello, el amor compulsivo, de
dominación, de imposición de un proyecto de vida machista hacia la mujer va de la mano de la
dominación deshumanizada del capitalismo. La ESCUELA PARA PAREJA no avala tales por generar
sufrimientos y se centra en la deconstrucción de las costumbres emocionales para posibilitar
enfoques más saludables. Desmontar prejuicios, mitos y distorsiones en el mundo del amor, la
pareja y la vida redunda en un posibilidades emocionales mejores.
Por otro, sabemos que los medios promueven modelos emocionales convenientes al sistema
social y sabemos que son ideales, consumistas, donde predomina el tener sobre el ser y la salud
emocional. En el campo de la pareja y el sujeto, la ESCUELA PARA PAREJA busca pulir, mejorar,
cambiar, y orientar la propia moralidad emocional que el sujeto trae a título de modelo de pareja y
amor internalizado. Por ello hablamos de deconstrucción emocional, escucha del sujeto singular,
su historia emocional y de pareja, su cruce con los debates sobre nuevos enfoques, etc., llevando
al replanteo crítico de los prejuicios y mitos que alimentan l as violencias y sufrimientos. En el caso
del coordinador o Director/a de la ESCUELA PARA PAREJAS, no debe considerar que su rol consiste
en imponer un discurso amo sobre cómo se debe amar, qué pareja tener o qué sexualidad ejercer
sino lo contrario: debe considerar el replanteo tanto de sus modelos internos de amor y pareja
como el de los sujetos a aprendizajes. Por otro, debe neutralizar sus valores e ideales de vidas
debido a que solo resulta posible construir sobre una deconstrucción previa. No es un mo delo
ideal ni en su modelo de pareja ni en sus enfoques sobre los temas: es un copensor como lo diría
Pichón Riviére y debe promover la actitud crítica respecto de las propias creencias y llevar a
confrontar tales con las ideas del grupo en una espiral que va del sujeto al grupo y del grupo al
sujeto. Cada tema se debe relacionar con las vivencias del sujeto llevando a la conexión de las
ideas intelectualizadas con los aspectos emocionales. Ello promoverá la emergencia de emociones
que se debe esperar y lograr integrar en una historia emocional. Toda historia, por más trágico
que parezca, llevadas a la palabra para conformar una historia es positivo. Por consecuencia, lo
que se busca es el ideal de pareja pero la del sujeto, aunque modificado por su tránsit o en el
contexto grupal. Y ello no excluye el duelo de una visión ideal e ingenua del propio vínculo
emocional.
Didáctica de una “ESCUELA PARA PAREJAS”
119
Desde un enfoque deconstructivo, debemos promover una didáctica de la enseñanza a partir de
del diagnóstico grupal. No todos los grupos son iguales y los temas deben considerar las
problemáticas de cada integrante del grupo. Por ello, se deben realizar previamente charlas
formales o informales con cada nuevo integrante para conocer las motivaciones y problemáticas
singulares. Ello además nos permitirá un mapa emocional del grupo y las posibilidades
conceptuales, los temas a tratar.
Los temas deben ser tratados a partir de una lectura previa, con resúmenes solicitados a cada
integrante, si estamos leyendo textos u opiniones personales sobre videos o casuísticas tratadas.
Simultáneamente, se podrá trabajar los prejuicios y mitos sexuales, de géneros, etc., que
alimenten las agresiones. Esto implica una comunicación en dos niveles: una explícita, que trata el
tema, las explicaciones, las comprensiones, la participación grupal, y el otro; a nivel implícito,
apuntando a utilizar los conocimientos psicológicos del tema para ayudar hacia nuevos puntos de
vistas, a cambios sustanciales. Pero ello depende del tipo de coordinador del grupo y las
intervenciones deben apuntar desde el rol de cada profesional. Un sociólogo podrá disipar
prejuicios sobre los jóvenes y su sexualidad en la medida en que da una charla, hace comentarios,
etc. Lo mismo para los psicólogos. La sugerencia de intervenciones desde una comunicación a nivel
múltiple es para mantener una parte de sí mismo en relación al encuentro y otro en relación a las
posibles influencias del tema en los integrantes del grupo. De esta manera, la enseñanza se
transforma en operativa, hay aprendizaje, se disipan dudas, se cambian los prejuicios y mitos que
causan violencias como rasgo singular de un grupo de ésta naturaleza.
¿Evaluación?
Debemos pensar que las evaluaciones del tipo “sumativo” como un escrito u oral generan
exigencias que no siempre se cumplen. El contexto grupal participativo, el nivel de motivación
generado en los grupos tanto como las expectativas de quienes asisten, conforman una química
que ayuda a una rápida comprensión de los temas. Por ello, solo debemos realizar una evaluación
procesual sobre la marcha de los encuentros, debates, lecturas, cambios de actitudes, etc. Las
controversias grupales permiten que las propias opiniones sean confrontadas con las de los demás
permitiendo cambios en las ideas de índole subjetivas amplificando la visión o punto de vista. Esto
ya es un gran logro y por lo mismo, debemos maximizar los debates, los puntos de vistas
individuales para luego acceder a una definición grupal de los temas. Lo que sí puede resul tar
operativo es la autoevaluación de cada integrante respecto de su grado de participación en cada
encuentro o elaboración de problemáticas junto a la Heteroevaluación donde los demás
integrantes dan su apreciación estimativa de los desempeños de cada uno. Esto lo posibilita el
120
marco grupal en que los criterios individuales se hacen grupales, cambian, originan nuevas
visiones y posibilidades de cambios.
En el caso del coordinador, la autoevaluación cotidiana de sus desempeños asi como la
metaevaluación de sus evaluaciones tanto personales como hacia el grupo, les permitirán una
mirada integral del grupo.
En el caso en que se desee realizar una certificación con puntajes o reconocimientos oficiales, se
deberán realizar evaluaciones que impliquen experiencias y conocimientos en concordancia con
los objetivos de la ESCUELA PARA PAREJAS.
Trasposición didáctica de los textos y teorías
Sabemos que debemos partir de un diagnóstico grupal de conocimientos previos y de
problemáticas que motivan a los integrantes a asistir a la ESCUELA PARA PAREJAS. Los jóvenes de
por ejemplo una escuela secundaria irán en el marco de un proyecto institucional, pero sobre todo
porque son románticos, el amor, la pareja, los femicidios, las discriminaciones de géneros, etc., les
interesan. Los adultos irán por lo andado, por experiencias previas asi como los de tercera edad.
En el caso de niños pequeños como en jardín, el nivel del lenguaje debe ser acorde al nivel
evolutivo de los niños e incluso se debe contar con la autorización de los padres con notas para
comenzar un proyecto de esta envergadura en contextos escolares. Adecuar el texto, los temas, el
discurso, los recursos como videos, etc., al nivel de conocimiento y motivaciones de los que
asisten se llama “trasposición didáctica”. Cada nivel educativo posee conocimientos mínimos
sobre sexualidad, y casi nada de los aspectos emocionales debido al fenómeno del “analfabetismo
emocional” y debemos utilizar tales apreciaciones.
Los libros, y fichas, e incluso las búsquedas en la web, deben ser orientados en función de las
posibilidades de comprensión de los sujetos. Muchas veces debemos llevar fichas y textos
comprensibles para todos. Lo mismo del discurso del coordinador: ésta debe ser adecuada a las
posibilidades de comprensión de los sujetos.
El amor y la sexualidad en diversas culturas
121
El enfoque desde la diversidad sexual, diversidad de prácticas según culturas, etc., permiten un
enfoque positivo respecto del tema. Además, el conocimiento del amor, la sexualidad, modelos de
parejas, etc., en diversas culturas, permiten otras referencias y ello relativiza el propio modelo de
amor y pareja. Es decir, quién incorporó una idea diferente al suyo cambia, su perspectiva es
diferente. Las formas de amor románticas, de sometimiento de la mujer por el hombre, y el
sufrimiento de la pareja en el marco de una sociedad desigual, son típicas de las sociedades
occidentales. En menor medida, los pueblos orientales mantienen prácticas similares aunque
desde filosofías diferentes. En su conjunto, el papel de las creencias culturas lleva al sometimiento
de la mujer en medio oriente, como el hecho de que no pueden tener propiedad, ni trabajar sin
permiso de su hombre, y si cometen infidelidad sufren la pena de muerte, entre otros. El caso
extremo es la clitoridectomía a las niñas en países como Pakistán, Irán, etc., fundada en la creencia
de que ello las vuelve puras y protege de la infidelidad (¿?). Al conocer la vida de otras parejas,
mujeres y hombres de otras culturas, sus prácticas sexuales, el panorama se abre. El caso del
Kamasutra, como practica socialmente validada en la India, sufrió resistencia mucho tiempo en
nuestra sociedad, cuando los modelos de prácticas sexuales son regulares para los Indues. Lo viven
sin culpas, escrúpulos o inhibiciones, a diferencia de sujetos occidentales afectados de neurosis,
según Freud estudió. La selección de textos debe brindar tanto las diferentes culturas como las
prácticas cotidianas para poder comparar valores emocionales, tipo de amor, pareja, etc.
Una sociedad patriarcal
El patriarcado es el sistema social donde dominan los hombres sobre las mujeres. No solo
dominan sino explotan, maltratan y hasta matan para imponer el poder masculino. Sabemos que
su forma es variable de acuerdo al lugar otorgado a la mujer, pero hoy día sabemos que solo los
locos descalifican a las mujeres debido a su masculinidad dudosa, mal estructurada o por
trastornos mentales. En muchas sociedades se han logrado saltos enormes en materia de derecho
igualitario y el caso de Noruega es claro porque el derecho de hombres y mujeres están muy
cercas. Sin embargo, harán falta nuevas luchas para seguir ganando derechos hasta lograr la
extinción del modelo patriarcal. El patriarcado nutre sus arcas de la sociedad desigual que
promueve la dependencia de la mujer del hombre, una cultura que legitima los modelos de
sometimiento y sumisión, las instituciones cómplices del sistema, los prejuicios, el campo
profesional donde se las discrimina, y muchos lugares más donde a diario se juega la reproducción
de éste modelo nefasto. Como ya lo afirmamos, el sexismo contribuye a la afirmación del
patriarcado asi como la educación en muchas de sus prácticas. Siguen los medios, la costumbre, el
122
imaginario social construido por opiniones machistas, asi como por las propias creencias de las
mujeres que han sido colonizadas por un orden social que las oprime. Esto ha llevado a cierta
tolerancia en el ámbito profesional donde las mujeres ganan menos, o tienen tareas humillantes,
etc. El relegamiento a tareas en el hogar apunta en la misma dirección de sometimiento a un
orden que le atribuye un rol que complementa al hombre en lo productivo ante el capital pero que
oprime a ambos. Esto último es importante porque el capitalismo es el sistema social que
mantiene en cautiverio tanto a mujeres como a hombres, por lo que, cabría pensar si el
“patriarcado” no debiera ser nombrado de otra manera, para hacer honor a la verdad de que es el
capitalismo (el capitalista, el estado cómplice) como sistema social injusto el que somete a la
pareja y familia.
Por ello, el abordaje crítico nos ha llevado a comprender que el modelo de hombre conveniente al
capital es el machismo, y que por procesos complejos y económicos se reproduce en consonancia
y conveniencia del capital. Mejor dicho, la opresión de la familia, la pareja, el amor, a hombres y
mujeres, se debe al sistema social injusto, lo que lleva a cambiar las opiniones respecto del grado
de responsabilidad de los sujetos en los problemas. Por supuesto, se criminaliza la reacción al
sufrimiento y se crean cárceles, leyes que solo atacan el efecto, pero llamativo: no si invierte en
prevención de los males. Para felicidad de todos, el progreso vertiginoso en materia de derechos
humanos va mellando los últimos fundamentos del modelo patriarcal de sociedad aunque restan
mucho trabajo por hacer.
Progresos en el derecho de la mujer
Debemos considerar que se hemos progresado mucho aunque resulte insuficiente aún. En materia
de sexualidad ya no estamos en la era victoriana, y la liberación sexual llevó a mayores placeres
para la humanidad. La mujer ha adquirido lugares inconcebibles a principio de siglo como el voto,
los roles profesionales, ocupar roles políticos, académicos, activismo a través del feminismo, la
política, etc. Sabemos además que la posición de la mujer es diferente según la clase social de
pertenencia, y debemos seguir luchando por mayores derechos. En ciertos ámbitos como
educación, el lugar de la mujer es igual al del hombre en todos los terrenos. La ley de femicidio
busca poner coto a la corrida de muertes por femicidios aunque se ponga menos hincapié en la
prevención, lo que habla del valor de la mujer para nuestra sociedad. Debemos comenzar la
temática de los derechos y obligaciones para con el otro género ya en la casa, con un “currículum
familiar” informal o de otra naturaleza, para seguir en inicial, la escuela primaria, secundaria, etc.
123
¿Víctimas o victimarios?
Otra cuestión que impide una mirada no sexista y discriminatoria de la problemática de la
violencia de género es la visión que trascienda la búsqueda de “víctimas” y “victimarios”, que en
definitiva, solo consiste en una mirada parcial del problema. Podemos sostener en un momento
que una mujer es víctima de violencia en cualquiera de sus formas, pero ello evita considerar que
tanto hombres como mujeres son ambos víctimas de una sociedad patriarcal y machista que
construye una subjetividad contradictoria que incluso ayuda a consolidar lo que lo hace sufrir. Son
los casos en que una mujer defiende a su agresor (Síndrome de Estocolmo). Si tomamos la
problemática desde un enfoque sistémico, resulta claro que debemos trascender los enfoques
individualistas, como cuando se caracteriza los “ciclos” de la violencia de género: tensión,
agresión, luna de miel, etc. Pero además, debemos evitar que las parejas sean víctimas de las
teorías cuando consideran que la actitud del otro género en la pareja es equivocada, lo que puede
llevar a enfrentamientos. La misión de la ESCUELA PARA PAREJAS radica en un enfoque resolutivo,
con la posibilidad para maximizar la habilidad para la inversión de roles, comprensión, decisión
conjunta, reformulación de los acuerdos de parejas, entre otros. Por ello, se debe criticar desde
una mirada crítica las perspectivas que victimizan a la mujer con afirmaciones como “Violencia
contra la mujer”, donde se lleva a la estigmatización del hombre que queda así con las marcas de
un violento, lo que lleva a que los varones asuman tal identidad negativa, con la consecuente
promoción del hombre masculino. Las etiquetas o rótulos tienen consecuencias en la socialización
de género y en la educación d género se lleva a adjudicar y asumir tales características promovidas
por los rótulos. A excepción de los hombres violentos, los hombres no nacen violentos ni lo son
por naturaleza y es la sociedad a través de la socialización de género, las injusticias, las familias
disgregadas o conflictivas, etc., los que construyen sujetos violentos. En éste sentido, el hombre es
víctima de la cultura machista que reproduce sujetos violentos en la socialización de géneros.
Trascender las visiones que victimizan a hombres y mujeres nos ayudará a localizar las causas
verdaderas para encontrar soluciones mejores para una pareja feliz.
Microviolencias en el noviazgo
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Los denominados “microviolencias en el noviazgo” constituyen los primeros indicadores de futuras
violencias de pareja en el caso de los jóvenes. En estos casos, el rol de la familia y la pareja de
padres deben interceder para coadyuvar a un proyecto de pareja no problemáticos. En estos
casos, el varón no respeta el derecho de la mujer: un grito, decisiones no consensuadas,
imposiciones, desconsideraciones, no reconocimientos, etc., ya son indicativos de los primeros
actos de violencia de pareja. Por ello debemos intensificar la prevención primaria en las escuelas
secundarias e incluso antes, en inicial y primaria, trabajando la violencia de género a través de
proyectos acordes. En el fondo, lo que el hombre pone de manifiesto son las identificaciones a una
pareja violenta internalizada en la familia de origen. Sin embargo, y para no caer en lo que
manifestamos más atrás, debemos evitar localizar las causas en el nivel manifiesto de la
comunicación y poder entrever si la promoción de la violencia no proviene de la mujer a través de
la asunción del rol de víctima. Esto se debe a modelos de madres sometidas, maltratadas, etc., que
la niña ha internalizado como modelo de amor y pareja. Esto significa hacer honor a aquella
afirmación de que la violencia es como el amor: se hace de a dos.
Los textos sobre violencia en el noviazgo debe considerar éstos lineamientos para no caer en
visiones que llevan a la victimización de la mujer en forma exclusiva, realimentando la creencia de
que existen hombres violentos por naturaleza y con el agravante de la “generalización indebida”,
que consiste en elevar al rango de general y universal el modelo de masculinidad internalizada en
la única familia. Por supuestos, la violencia masculina hacia la mujer es una realidad, pero
ponemos hincapié en que lo manifiesto de los métodos utilizados por los hombres como la fuerza
corporal, golpes, etc., no quita contribución a los “métodos sutiles” y pasivos empleados por
aquellas mujeres catalogados como “masoquistas” y que para nosotros son simplemente casos en
que el sujeto construyó una pareja violenta cuyo origen es la familia. Otra forma de manifestación
de la microviolencias en el noviazgo es el celo excesivo, que lleva a peleas, golpes y a sufrimientos.
Salta a la vista la necesidad de instrumentación de ESCUELAS PARA PAREJAS en la escuela
secundaria. Las radioescuelas, blogs y páginas web de Centros de estudiantes, harían maravillas al
respecto.
Violencia de género, de pareja y Femicidio
Se ha constituido en una pandemia hoy día. Se da en toda cultura, clase social, etnia y nivel
intelectual. Los casos suman día a día y los gobiernos de todo el mundo han reconocido la
gravedad de la situación y solo responden desde un enfoque legalista, penalizando los efect os,
creando leyes que no atacan la raíz, las causas sociales, familiares, psicológicos, culturales. Las
125
violencias psicológicas y emocionales resaltan menos aunque las denuncias han aumentado
debido a la mayor conciencia de los derechos y al aumento de la información. En el caso de las
violencias físicas y sexuales también: altos porcentajes en todo lado. Sabemos que el acaso es
parte de la violencia de género, sexual hacia la mujer. Algunas de las causas del maltrato y de los
femicidios son la mayor dependencia de la mujer respecto del hombre, las matrices familiares de
origen violentos, el llamado “Síndrome de Estocolmo”, la falta de campañas de prevención
masivas, el ocultamiento de las consecuencias del maltrato, caída de la autoestima de la mujer,
entre otros. Otras explicaciones ponen hincapié en variables culturales, como el modelo patriarcal
de sociedad donde los hombres dominan a la mujer, lo que provoca los conflictos que llevan a la
violencia de género, maltrato y femicidios. En otras, se buscan las causales en la familia de origen,
los modelos de parejas violentos que se continúan en la vida de la mujer y el hombre.
Los enfoques psicoanalíticos se ubican del lado de las explicaciones psicológicas, donde la matriz
edípica, el modelo de padre y hombre, modelo de afecto y sexualidad, con la posición
complementaria de la mujer en el triángulo, se ubican como constelaciones vinculares explicativas
del origen de la agresividad contra la mujer. La predisposición agresiva, el sentimiento
inconsciente de culpa que lleva a la búsqueda de castigo, permiten al sujeto una calma en la
tempestad según los enfoques psicoanalíticos. Lo mismo la terapia que permite un exutorio de tal
culpa. Por otro, las soluciones son la posibilidad de sublimación de la pulsión violenta y la
elaboración de los modelos identificatorios violentos donde el sujeto asume su lugar. Digamos
que, la búsqueda de las motivaciones inconscientes de la violencia de género resulta crucial en
éstos enfoques.
Trabajar textos vinculados a la constelación edípica, las identificaciones alienantes a un modelo de
pareja violento resultan capitales. Otros modelos explicativos se centran en la dinámica actual de
la violencia como los enfoques sistémicos: descripción del ciclo de la violencia, sus orígenes e n la
comunicación paradójica, los círculos repetitivos, etc., pero pueden servir como complementarios
a las explicaciones psicoanalíticas.
Respecto a los orígenes familiares de la violencia de género y pareja, podemos rastrear el Edipo
ampliado, las herencias transgeneracionales (psicogenealogía, los enfoques transgeneracionales,
etc.). Las clasificaciones o tipos de violencias deben ser fundamentados desde marcos teóricos
epistemológicamente válidos, traspuestos en concordancias con el tipo de grupo de formación y
con casuísticas para vincular el tema de la clase con la propia problemática. Esto dinamiza y motiva
los encuentros.
Respecto del femicidio, sabemos que existen sujetos propensos, como los psicóticos, fronterizos,
psicópatas, etc., que poseen una comunicación dominante, sin empatía válida, y que llevan a
“escaladas” de aumentos donde la mujer está atrapada. Por ello, no solo el conocimiento de los
mismos sino la “Orientación a parejas” tanto desde lo psicológico como legal, maximizando el
enfoque positivo para la “víctima” y asi evitar el momento fatídico. En éste sentido, en la ESCUELA
PARA PAREJAS pueden asistir jóvenes víctimas de violencia en el noviazgo, hijas o hijos de parejas
violentas, familiares, amigas, etc., que pueden estar interesados por encaminar la problemática de
126
otros. Por otro, las clases y charlas deben ser encaminadas hacia la orientación respecto de las
posibilidades de cada integrante, y por ello resulta necesario un mapa emocional del grupo para
organizar las charlas.
Hoy día se conocen conceptos como “sadismo”, “masoquismo”, etc., y evidentemente que la
violencia de pareja se vincula con tales pulsiones. Pero debemos vincularlo con el “Mito” del
sujeto, la historia emocional sádica o masoquista, para evitar considerar al ser humano
meramente desde los impulsos. Cuando se debe precisar las causas y debido a la diversidad de
explicaciones divergentes, el paradigma dominante es el psicoanálisis donde las causas son
inconscientes, los modelos de parejas violentas incorporadas en la familia, buscando al mismo
tiempo que cada sujeto considere su parte en la violencia de a dos. Sería el momento de la
“rectificación subjetiva” pero conceptual, formativa. Es claro que ello promueve cambios como en
toda situación grupal de aprendizajes. Textos sobre “Psicoanálisis de la pareja”, de la familia, de la
feminidad, masculinidad, del a violencia de género, etc., transpuestos en forma adecuadas darán
sus frutos sin sobre información ni confusión. Por ello insistimos en el “paquete signifi cativo” de
conceptos para luego debatir casos, videos, películas, etc.,.
Como contexto de aprendizaje y replanteo de prejuicios y mitos sobre la pareja, lógicamente
surgirán historias y se debe permitir la libre asociación, la historización, la elaboración conceptual
incluso desde el propio caso, sin que se interfiera atacando, refutando, indicando errores o
descalificando. El rol de moderador del coordinador es central.
En los casos de extrema agresividad y donde se llega al femicidio, podemos encontrar sujetos
psicóticos, fronterizos, etc., donde podemos observar la maximización del sentimiento de
posesión de la mujer, el desprecio y el odio cuyas raíces inconscientes se remontan a los modelos
de identificación en la familia. El objeto de amor de un amor loco es posesivo, propiedad del
hombre que ha perdido los límites éticos y se deja llevar por sus tendencias más sádicas.
El “programa emocional” de algunos sujetos siguen un “Guión inconsciente” llevando a la
situación fatídica.
La diferencia entre una violencia de pareja común como la violencia simbólica, psicológica, incluso
la física y sexual y el femicidio es solo de grado. Por eso se debe poder clarificar el tipo de sujeto y
el tipo de amor en cuestión. El amor en las psicósis son intensas, con una p asión igualmente
psicótica, en otras excéntricas, con delirios de celos, etc., y son éstos casos los que poseen riesgos
de femicidios. Por otro los casos pasionales, como las infidelidades que llevan a muertes y
suicidios. En todos estos casos podemos encontrar graves trastornos mentales que subyacen a los
desenlaces. Los casos de celos patológicos, con celos proyectados, donde es el propio sujeto el
que desea la infidelidad, son muy conocidos en el mundo psicoanalítico y no pueden ser explicadas
desde la sociología o la psicología social que alude al modelo patriarcal de pareja de sumisión y
dominación del hombre. Se juegan determinaciones inconscientes muy claro que se debe conocer.
Los “ciclos” de la violencia como el amor y el odio según momentos, desde una ambivalencia
fundamental difieren en las explicaciones psicoanalíticas y sistémicas pero más allá, debemos
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poner hincapié en las motivaciones inconscientes. En los neuróticos, el objeto de amor es
incestuoso a nivel inconsciente, esto les genera culpa, además de impotencia u otros síntomas y
las agresiones tienen el objetivo no solo de calmar el sentimiento inconsciente de culpa sino su
dominio, bajo la ilusión de dominar a la mujer. En éstos casos asistimos a la degradación clásica del
objeto de amor y deseo, seguido de sadismos desde una concepción sádica de las relaciones y la
sexualidad. Son características infantiles de la sexualidad y el amor que acosan al neurótico que
busca así proyectar sobre su pareja las fantasías en cuestión. Por ello, lograr una cierta visión
motivacional de la violencia de pareja, permitirá una mejor comprensión de los mismos.
Claro es que en muchos casos debemos esperar explicaciones que lleven hacia la terapia, en otras
hacia el “corte” del vínculo y muchos hacia el duelo de un amor nocivo.
En general, atacar el efecto no suma y debemos crear una “Cultura preventiva” sobre éstos casos.
El “síndrome de Estocolmo”
Esta faceta fenomenológica del vínculo de pareja fue nombrada como “Síndrome de Estocolmo”
debido a un asalto bancario en 1973 donde luego de varios de toma de rehén, una de ellas
mantuvo un vínculo emocional con uno de sus captores. El síndrome de Estocolmo constituye un
conjunto de reacciones a la situación de sometimiento a un vínculo de dominación y mal trato
como en las parejas violentas. No es una patología psicológica en sí misma sino un conjunto de
signos y vivencias que aluden a un tipo de amor patológico. Consiste en que la mujer adhiere al
modelo de mundo de su hombre maltratador en todo o en parte. Cuando se inculpa por ejemplo,
es porque localiza la culpa en sí misma. Las causas de éste síndrome se ubica en el sujeto y sus
modelos internos respecto del amor, la pareja, y sus características de amor dependiente, pobreza
de criterios realistas, menor coeficiente intelectual, idealización excesiva del hombre, etc. Por
otro, resulta indicador de la dependencia fémina respecto del hombre y su prevalencia desde lo
económico, el modelo patriarcal de dominación del hombre respecto de la mujer, la dependen cia
de los hijos, las imposibilidades para el desarrollo profesional de la mujer, masoquismo femenino,
entre otros. Lo importante es que la mujer está atrapada en un vínculo de posesión sádica del
hombre. Este impone su modelo de mundo, de pareja, de amor, de sexualidad y hasta violenta,
con el peligro de pasar a mayores. Solo se da en el marco de vínculos de dependencia extrema, ya
económica, emocional, o vincular. La posibilidad para comprender la propia situación de
sometimiento, va de la mano de un tercero externo que pueda ayudar a cambiar los criterios o la
orientación hacia soluciones más positivas para la mujer. El marco de apoyo , formación y apoyo
128
brindado por la ESCUELA PARA PAREJAS permitirá a una mujer comprender su situación de
cautiverio emocional y tomar decisiones bajo asesoramiento psicológico y legal conveniente para
su salud mental.
El caso del acoso sexual
La didáctica del acoso sexual debe ser dirigida hacia aquellos textos que expliquen adecuadamente
su naturaleza y su vinculación con el maltrato a la mujer en contextos laborales y sociales. El acoso
se define como aquellos comportamientos de naturaleza sexual como gestos, comentarios,
actitudes, insinuaciones, etc., hacia la mujer en posición subalterna y que no consiente a tales
solicitudes. Esto se debe a que en nuestra cultura se percibe a la mujer como objeto sexual de un
hombre dominante y con mayor poder debido a la situación de discriminación laboral en que
trabajan muchas mujeres. Hoy día existes leyes que condenan ésta violación a los derechos de la
mujer. Lejos estamos aún de que se trate con iguales oportunidades, respetos y valoraciones a los
derechos de las mujeres en muchos contextos laborales. Algunos aducen de que se debe
diferenciar una relación de “familiaridad razonable” del de un acoso sexual. Lo claro es que se
debe impartir conceptos y opiniones claros sobre ésta temática además de la legislación vigente.
La presencia de un abogado para impartir charlas sobre éste u otros temas ayudarán al
esclarecimiento y una formación más cabal.
Prevención de la violación
La violación es un caso de abuso sexual muy conocido. Es común escuchar en el noticiero que
mujeres jóvenes han sido violados a la salida de un baile o ser atacadas por una banda de jóvenes
como forma de violación colectiva. La mujer siempre está expuesta a éste mal desde el momento
en que circulan hombres impunes que consideran que la mujer es un objeto de goce sin derecho
alguno. En este terreno se debe realizar una cuidadosa selección de textos debido a que existen
criterios que incluso culpabilizan a la mujer en el sentido en que “consiente” y busca la situación
129
en forma activa. Ello significa justificar al violador como ha sucedido en el pasado e incluso a
través de criterios actuales del tipo: “Ella sale con una ropa provocativa”, etc. Son resabios del
machismo patriarcal enraizado en la crianza e identidad de los varones que todavía debemos
trabajar. Por otro, tenemos los casos de violadores patológicos, los que tienen como objeto sexual
una mujer a la que se violenta y maltrata. De igual manera, tales casos deben ser presentados a
través de psicólogos, sexólogos o psiquiatras, considerando que debe primar el derecho de la
mujer y la necesidad de protección integral de la misma a través de leyes, pero por sobre todo a
través de recursos preventivos y organizaciones ad hoc de las que carecemos hoy día. Se debe
buscar los recursos comunitarios más cercanos para informar sobre apoyos a las víctimas de ésta
naturaleza. Pero las campañas de prevención en escuelas, hospitales, ONGs, etc., ayudarán en el
sentido de un cambio de mentalidad. El movimiento feminista ha luchado en forma intensa para
promocionar que “sin violadores no hay violadas”, vinculando esto con la socialización del género
masculino. Y esto se puede trabajar desde todos los niveles escolares.
La identificación masculina con los femicidas
Con el auge de los medios como la TV, los casos de femicidios fueron utilizados en forma
sensacionalista llevando a la creencia de que la sociedad está asediada de violencia de género y
femicidios. La “generalización” de unos pocos casos llevo a que muchos hombres con
predisposición para para violencia adoptarán la perspectiva de los violentos y femicidas. Mejor
dicho, la identificación con los modelos violentos de la publicidad. Esto es común en sujetos con
menor conciencia crítica y criterio moral, como en los casos de sujetos propensos a la violencia por
la sencilla razón de que trae en su haber psicológico los modelos o matrices de parejas violentas
que pondrá o pone en escena en su propia pareja. Por eso decimos que están “predispuestos”,
aunque no en el sentido biológico porque hay adquisición de modelos violentos en sus respectivas
familias de origen que a su vez se vincula a su linaje, a la larga cadena de tragedias que se legan y
heredan a través de generaciones. El mecanismo de identificación es inconsciente y el sujeto
incorpora y se modela según el ejemplo que toma de los medios. Por ello, en una problemática de
pareja común, irrumpen los medios con su mecanismo subliminal de sugestión para “dar letras” a
muchos sujetos incluso psicóticos. Estos, sin límite alguno, son los que terminan en tragedias
donde muere la mujer, hijos, etc. Esta es la manera en que los medios contribuyen a empeorar la
situación actual preocupante en materia de violencia de pareja. Por otro, éste proceso lleva al
“efecto bola de nieve” donde los pocos casos van en aumento progresivo a medida que las
identificaciones con los iguales (entre violentos) suman. Los cambios en éste sentido deben ser
130
éticos porque ninguna carrera de periodista autoriza al sensacionalismo y la inducción de modelos
de tragedias en la sociedad.
El tratamiento de éste proceso en el marco de la ESCUELA PARA PAREJAS debe ser desde un
enfoque crítico, promoviéndose una ética humanitaria y el compromiso con la temática para
ayudar al cambio. En igual sentido, los libros vinculados, las informaciones de la web, etc., deben
ser seleccionados para dejar plasmado la contribución negativa de la TV en la temática de la
violencia de pareja y los femicidios. En el caso de los niños, con menor conciencia crítica, la
influencia negativa es mayor porque al estar en proceso de estructuración, incorporan modelos
violentos que pasan a engrosar su futuro de violencia en la pareja. Claro es que el mismo se da
solo si en la familia existen violencias de pareja porque los sujetos que provienen de una familia no
violenta son más resistentes a la influencia subliminal y a las identificaciones inconscientes a los
modelos negativos. Promover campañas para lograr desmitificar el proceso “Efecto bola de
nieves”, los efectos de las identificaciones negativas o identificación al femicida y al violento,
constituyen tareas urgentes de los grupos. En la socialización de género en el sistema educativo se
pueden realizar proyectos educativos para que los niños puedan adquirir un pensamiento crítico
respecto de los modelos nocivos de la TV. Recordemos el experimento del psicólogo Albert
Bandura respecto de cómo se transmiten la violencia en los medios: son dos grupos de chicos, a
un grupo se lo expone a una película violenta, y al segundo a una película no violenta. Al observar
los juegos de los niños se comprobó que los niños expuestos a modelos violentos lo incorporan y
los que no, no lo incorporan. Es decir, “Lo que se ve se aprende”, el famoso aprendizaje vicario,
por imitación. En verdad, desde la perspectiva psicoanalítica, lo que ocurre es la identificación a
los modelos violentos y no violentos respectivamente. Por ello, la formación, las charlas, las
ponencias, videos, y debates deben apuntar a la “desidentificación” es decir, a la relativización de
tales modelos desde una visión superadora, humanitaria y que respete los derechos de la mujer.
Escaladas y simetrías vinculares
Tanto a nivel social como familiar resulta necesario en éste momento frenar la Escalada de casos
de femicidios y violencia de parejas y de géneros de toda clase. Desde la Teoría de la
comunicación humana, una “escalada simétrica” es cuando el monto de violencia aumenta
gradualmente amenazando con un desborde y el descontrol. Es una situación de confrontación
abierta entre dos individuos, en la pareja, entre grupos etc. La competencia o la lucha por el poder
o por definir cómo deben ser las cosas va de menor a mayor, con mayores enfrentamientos. Es así
que resulta posible pasar de la violencia emocional, sutilmente psicológica, comunicativa a otra de
violencia física y hasta el límite del femicidio. La situación de urgencia llama a la intervención y
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cuando una mujer no sabe qué hace ante el aumento de los problemas se encuentra en un
callejón sin salida. Una de las funciones de la ESCUELA PARA PAREJAS es la orientación respecto de
una escalada de ésta naturaleza. Y la salida al problema viene de la mano del proceso inverso: La
escalada complementaria, donde gracias a la intervención de un tercero neutral, una autoridad,
un profesional, etc., se restablece la complementariedad de los roles. Como cuando los hijos
pelean, la intervención de los padres restituye a los roles su lógica y los derechos inherentes a
cada uno. Sopena de que los contendientes lleguen a la violencia extrema en la escalada simétrica,
la intervención de un tercero lleva al retorno a los roles complementarios y a una comunicación de
igual rango.
En el marco de las ESCUELAS PARA PAREJAS, se deben promover el conocimiento de estos
procesos para que resulte posible la prevención de situaciones peores. Por ello, el texto de
Watzlawick: “Teoría de la comunicación humana” u otras de la misma índole ayudarán a la
comprensión del tema.
Heterosexismo, homosexualidad y homofobia
El heterosexismo es la ideología que rechaza a todos los que no son heterosexuales. Considera
como medida la heterosexualidad y discrimina y trata como inferior a todos l os excluidos de ésta
categoría. Son el caso de los homosexuales, lesbianas, queer, travestis, etc., que son además
sometidos a discriminación y a situaciones de violencia simbólica o física si se da la oportunidad.
En su forma sutil, el heterosexismo se encuentra institucionalizado en la educación, la familia, los
medios, etc., y la tarea desde la ESCUELA PARA PAREJAS es llevar al replanteo de actitudes y
prejuicios vinculados para lograr la aceptación de la diversidad sexual y los derechos
correspondientes. La intención de legitimación de una actitud discriminatoria de ésta naturaleza
supone una violación de los derechos llevando a violencias hacia el diferente. Esta práctica
arraigada lleva a la homofobia, como miedo o aversión hacia los homosexuales. Respecto de esto,
se puede trabajar textos psicoanalíticos donde conste la aversión inconsciente al homosexual
debido a que la naturaleza de la masculinidad constituye una represión de los aspectos femeninos.
De esta manera, resaltar los deseos homosexuales inconscientes reprimidos brindará una visión
más ajustada de la identidad sexual de todo varón que necesita reprimir y proyectar su aversión
hacia el homosexual como negación de sus propias tendencias. Una vez más, la verdad nos hace
libre.
132
El sexismo y sus implicancias con la violencia de género
El sexismo es la consideración de que el propio sexo es el mejor, lo que colabora grandemente a
sostener el modelo patriarcal de relación entre hombres y mujeres. Ello alimenta el prejuicio de
que el hombres superior a la mujer. Constituye una creencia que justifica la dominación de la
mujer por el hombre, lo que lleva a sufrimientos, enfrentamientos en el marco de la pareja
además de otras formas de violencia de pareja. Hoy día asistimos a su forma institucionalizada,
llevando a que incluso muchas mujeres sostengan una creencia que las perjudica. En el campo
laboral, éste tema se nota en el lugar inferior adjudicado a las mujeres, menores sueldos, el trato
discriminativo, etc. En un lugar de este trabajo calificamos ésta actitud como “narcisismo de
género” que genera violencia de pareja y hasta femicidios en sus formas extremas. La
desmitificación a través del pensamiento crítico y los derechos humanos resulta crucial en éstos
casos.
Genealogía del amor
Sin duda el rastreo histórico de las formas de amor precedentes nos dará algún indicador respecto
de dónde nos encontramos en materia de amor. Sabemos que nuestra sociedad prefiere un sujeto
consumista y hedonista, más inclinado al sexo sin amor que un amor erótico consecuente y la
tarea es rescatar al auténtico amor romántico de las fauces del capitalismo salvaje. En la Grecia
clásica, el amor y la sexualidad no era distinguidas en su sentido cabal, pero el amor Platónico nos
da una idea de lo que se buscaba en el amor: una verdad. Ovidio en su Arte de amar aludía a los
requisitos en el trato con el otro, más desde lo sensual, con cierto humanismo para incluir a la
persona en relación con su amado o amada. Con Cristo, asistimos a un amor por el prójimo como
virtud, respeto, bondad y solidaridad. En la edad media el Amor cortes lleva a la idealización del
amor por sobre lo sexual y la pareja. Pero podemos asistir a un proceso de desvalorización de lo
emocional frente a lo intelectual cuya máxima altura se dio en el racionalismo de Descartes, para
luego asistir a los modelos de amor, de amor ideal o trágico, como el caso de Romeo y Julieta.
Entonces, comenzamos a enamorarnos del amor y de los modelos de amor gracias al amor
romántico, cuyos ideales eran el amor por el amor mismo. Pero amor en la postmoderni dad
133
significó la renuncia al amor romántico para pasar a un amor hedonista, más sensual que pasional,
lo que condujo a una banalización del amor frente a la maximización de una sexualidad vacía de
afectos. Mientras todos sueñan con un amor ideal, romántico, y especial, todos huyen del amor,
por miedo, por temor al reconocimiento del propio amor, lo que provoca frustración libidinal y
sufrimiento como sostenía Freud. Por ello es que recomendamos una lectura compartida del “El
arte de amar” de Erich Fromm como forma de revalorización del amor y los valores emocionales
(respeto, reconocimiento del otro, valoración, cuidado, disciplina, atención, etc.). Y ello implica
rescatar a la pareja de un amor posesivo, dominante, promovido por el capitalismo patriarcal, lo
que constituye una forma indirecta de prevención de la violencia de pareja y los femicidios. De
ésta manera, combatir la sociedad del desafecto en nombre de una sexualidad hedonista, puede
cumplir con el anhelo de millones de obtener un amor auténtico como forma de lograr los
objetivos emocionales.
¿Qué es el amor?
Dejemos hablar al psicoanalista Erich Fromm, quien sostiene lo siguiente:
“¿Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. ¿O es el amor una sensación
placentera, cuya experiencia es una cuestión de azar, algo con lo que uno “tropieza” si tiene
suerte. Este libro se basa en la primera premisa, si bien es indudable que la mayoría de la gente de
hoy cree en la segunda.
No se trata de que la gente piense que el amor carece de importancia. En realidad, todos están
sedientos de amor; ven innumerables películas basadas en historias de amor felices y
desgraciadas, escuchan centenares de canciones triviales que hablan del amor, y, sin embargo,
casi nadie piensa que hay algo que aprender acerca del amor
Esa peculiar actitud se basa en varias premisas que individualmente o combinadas, tienden a
sustentarla. Para la mayoría de la gente, el problema del amor consiste fundamentalmente en ser
amado, y no en amar, no en la propia capacidad de amar. De ahí que para ellos el problema sea
cómo lograr que se los ame, cómo ser digno de amor. Para alcanzar ese objetivo, siguen varios
caminos. Uno de ellos, utilizado en especial por los hombres es tener éxito, ser tan poderoso y rico
como lo permita el margen social de la propia posición. Otro, usado particularmente por las
mujeres, consiste en ser atractivas, por medio del cuidado del cuerpo, la ropa, etc. Existen muchas
134
otras formas de hacerse atractivo, que utilizan tanto los hombres como las mujeres, tales como
tener modales agradables y conversación interesante, ser útil, modesto, inofensivo. Muchas de las
formas de hacerse querer son iguales a las que se utilizan para alcanzar el éxito, para “ganar
amigos e influir sobre la gente". En realidad, lo que para la mayoría de la gente de nuestra cultura
equivale a digno de ser amado es, en esencia, una mezcla de popularidad y sex-appeal.
La segunda premisa que sustenta la actitud de que no hay nada que aprender sobre el amor, es la
suposición de que el problema del amor es el de un objeto y no de una facultad. La gente cree que
amar es sencillo y lo difícil encontrar un objeto apropiado para amar o para ser amado por èl-. Tal
actitud tiene varias causas, arraigadas en el desarrollo de la sociedad moderna. Una de ellas es la
profunda transformación que se produjo en el siglo veinte con respecto a la elección deI “objeto
amoroso”. En la era victoriana, así como en muchas culturas tradicionales, el amor no era
generalmente una experiencia personal espontánea que podía llevar al matrimonio. Por el
contrario; el matrimonio se efectuaba por un convenio -entre las respectivas familias o por medio
de un agente matrimonial, o también sin la ayuda de tales intermediarios; se realizaba sobre la
base de consideraciones sociales partiendo de la premisa de que el amor surgiría después de
concertado el matrimonio-. En las últimas generaciones el concepto de amor romántico se ha
hecho casi universal en el mundo occidental. En los Estados Unidos de Norteamérica, si bien no
faltan consideraciones de índole convencional, la mayoría de la gente aspira a encontrar un “amor
romántico”, a tener una experiencia personal del amor que lleve luego al matrimonio. Ese nuevo
concepto de la libertad en el amor debe haber acrecentado enormemente la importancia del
objeto frente a la de la función.
Hay en la cultura contemporánea otro rasgo característico, estrechamente vinculado con ese
factor. Toda nuestra cultura está basada en el deseo de comprar, en la idea de un intercambio
mutuamente favorable. La felicidad del hombre moderno consiste en la excitación de contemplar
las vidrieras de los negocios, y en comprar todo lo que pueda, ya sea al contado o a plazos. El
hombre (o la mujer) considera a la gente en una forma similar: Una mujer o un hombre atractivos
son los premios que se quiere conseguir. “Atractivo” significa habitualmente un, buen conjunto de
cualidades que son populares y por las cuales hay demanda en el mercado de la personalidad. Las
características específicas que hacen atractiva a una persona dependen de la moda de la época,
tanto física como mentalmente. Durante los años que siguieron a la Primera guerra Mundial, una
joven que bebía y fumaba, emprendedora y sexualmente provocadora, resultaba atractiva; hoy en
día la moda exige más domesticidad y recato. A fines deI siglo XIX y comienzos de éste, un hombre
debía ser agresivo y ambicioso -hoy tiene que ser sociable y tolerante- para resultar atractivo. De
cualquier manera, la sensación de enamorarse sólo se desarrolla con respecto a las mercaderías
humanas que están dentro de nuestras posibilidades de intercambio. Quiero hacer un buen
negocio; el objeto debe ser deseable desde el punto de vista de su valor social y, al mismo tiempo,
debo resultarle deseable, teniendo en cuenta mis valores y potencialidades manifiestas y ocultas.
De ese modo, dos personas se enamoran cuando sienten que han encontrado el mejor objeto
disponible en el mercado, dentro de los límites impuestos por sus propios valores de intercambio.
Lo mismo que cuando se compran bienes raíces, suele ocurrir que las potencialidades ocultas
135
susceptibles de desarrollo desempeñan un papel de considerable importancia en tal transacción.
En una cultura en la que prevalece la orientación mercantil y en la que el éxito material constituye
el valor predominante, no hay en realidad motivos para sorprenderse de que las relaciones
amorosas humanas sigan el mismo esquema de intercambio que gobierna el mercado de bienes y
de trabajo.
El tercer error que lleva a suponer que no hay nada que aprender sobre el amor, radica en la
confusión entre la experiencia inicial del “enamorarse” y la situación permanente de estar
enamorado, o, mejor dicho, de “permanecer” enamorado. Si dos personas que son desconocidas
la una para la otra, como lo somos todos, dejan caer, de pronto la barrera que las separa, y se
sienten cercanas, se siente uno, ese momento de unidad constituye uno de los más estimulantes y
excitantes de la vida. Y resulta aún más maravilloso y milagroso para aquellas personas que han
vivido encerradas, aisladas, sin amor. Ese milagro de súbita intimidad suele verse facilitado si se
combina o inicia con la atracción sexual y su consumación. Sin embargo, tal tipo de amor es, por su
misma naturaleza, poco duradero. Las dos personas llegan a conocerse bien, su intimidad pierde
cada vez más su carácter milagroso, hasta que su antagonismo, sus desilusiones, su aburrimiento
mutuo, terminan por matar lo que pueda quedar de la excitación inicial. No obstante, al comienzo
no saben todo esto: en realidad, consideran la intensidad del apasionamiento, ese estar “locos” el
uno por el otro, como una prueba de la intensidad de su amor, cuando sólo muestra el grado de su
soledad anterior.
Esa actitud -que no hay nada más fácil que amar -sigue siendo la idea prevaleciente sobre el amor,
a pesar de las abrumadoras pruebas de lo contrario. Prácticamente no existe ninguna otra
actividad o empresa que se inicie con tan tremendas esperanzas y expectaciones, y que, no
obstante, fracase tan a menudo como el amor. Si ello ocurriera con cualquier otra actividad, la
gente estaría ansiosa por conocer los motivos del fracaso y por corregir sus errores -o renunciaría
a la actividad-. Puesto que lo último es imposible en el caso del amor, sólo parece haber una f orma
adecuada de superar el fracaso del amor, y es examinar las causas de tal fracaso y estudiar el
significado del amor.
El primer paso a dar es tomar conciencia de que el amor es un arte, tal como es un arte el vivir. Si
deseamos aprender a amar debemos proceder en la misma forma en que lo haríamos si
quisiéramos aprender cualquier otro arte, música, pintura, carpintería o el arte de la medicina o la
ingeniería.
¿Cuáles son los pasos necesarios para aprender cualquier arte?
El proceso de aprender un arte puede dividirse convenientemente en dos partes: una, el dominio
de la teoría; la otra, el dominio de la práctica. Si quiero aprender el arte de la medicina, primero
debo conocer los hechos relativos al cuerpo humano y a las diversas enfermedades. Una vez
adquirido todo ese conocimiento teórico, aún no soy en modo alguno competente en el arte de la
medicina. Solo llegaré a dominarlo después de mucha práctica; hasta que eventualmente los
resultados de mi conocimiento teórico y los de mi práctica se fundan en uno, mi intuición, que es
la esencia del dominio de cualquier arte. Pero aparte del aprendizaje de la teoría y la práctica; un
136
tercer factor es necesario para llegar a dominar cualquier arte -el dominio de ese arte debe ser un
asunto de fundamental importancia; nada en el mundo debe ser más importante que el arte. Esto
es válido para la música, la medicina, la carpintería y el amor-. Y quizá radique ahí el motivo de que
la gente de nuestra cultura, a pesar de sus evidentes fracasos, sólo en tan contadas o casiones
trata de aprender ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor, casi todo lo demás tiene más
importancia que el amor: éxito, prestigio, dinero, poder; dedicamos casi toda nuestra energía a
descubrir la forma de alcanzar esos objetivos y muy poca a aprender el arte del amor.
¿Sucede acaso que sólo se consideran dignas de ser aprendidas las cosas que pueden
proporcionarnos dinero o prestigio, y que el amor, que “sólo” beneficia al alma, pero que no
proporciona ventajas en el sentido moderno, sea un lujo por el cual no tenemos derecho a gastar
muchas energías? Sea como fuere, este estudio ha de referirse al arte de amar en el sentido de las
divisiones antes mencionadas: primero, examinaré la teoría del amor-lo cual abarcará la mayor
parte del libro-, y luego analizaré la práctica del amor, si bien es muy poco lo que puede decirse
sobre la práctica de éste como en cualquier otro campo.”
Claramente, el amor es un arte y Fromm lo conceptualiza como una actitud total, central y
valorada hacia el otro. No es algo que surge y se experimenta como si fuera un instinto, sino que
es una facultad, una actitud construida. Para Fromm, el amor en su forma productiva y creativa es
la solución al problema de la alienación del ser humano, la soledad y la angustia originada por una
sociedad materialista y consumista. Las soluciones clásicas a este problema, como el consumismo,
la búsqueda de un objeto de amor antes que el desarrollo de la capacidad de amar, o en los
auxiliadores mágicos como las parejas sin amor, las religiones, el trabajo alienado, o la
dependencia de ideologías e instituciones, se manifiestan para Fromm como nuevas alienaciones.
Los requisitos para construir el arte de amar son: el conocimiento respecto del ser humano y sus
condiciones de vida, valoración del otro, comprensión y responsabilidad, respeto y humildad, asi
como disciplina, concentración, paciencia, preocupación, objetividad y razón. Si ahondamos en el
significado de cada una de éstas palabras, surge necesariamente que el amor debe excluir la
competencia negativa y la posesividad. Todo esto posibilitaría el “trabajarse” y “trabajar” para
construir esa actitud total, valorada y central, hacia el otro, que es el arte de amar. La
“descomposición del amor en la sociedad actual” puede modificarse, porque es posible la
construcción de un amor auténtico.
Fromm habla de diversos tipos de amor, como el “amor fraterno”, vinculado las relaciones con el
semejante, como un amor básico que implica responsabilidad y cuidadado del otro, así como de
respeto y conocimiento Es lo que aparece en la biblia como: “Amarás a tu prójimo como a ti
mismo”. Implica solidaridad, cooperación, capacidad para reparar los vínculos, etc. Sobre todo, el
amor comienza cuando podemos amar a quienes no necesitamos para nuestros fines personales.
El “amor materno” es el prototipo y modelo de todo amor posterior, ejemplo de amor
incondicional, de amor al desvalido, que requiere de cuidado y dedicación.
137
El “amor erótico” es el anhelo de fusión completa con otro, y significa la capacidad de amar y
desear a otro, y no simplemente sexo.
El “amor a sí mismo”, que no se confunde con el narcisismo de quién solo se ama a sí mismo
(egoísmo), ni significa que amar a otro excluya el amarse a uno mismo. Para Fromm, egoísmo y
amor a sì mismo son opuestos. El verdadero amor a sì mismo implica que si uno se ama a sì mismo
puede amar a otro de la misma forma. Si una persona ama solo a otro y es indiferente al
semejante, su amor no es amor sino egoísmo. Es porque considera que el amor se reduce a
encontrar un objeto de amor y no en crear una facultad, una actitud, una orientación del carácter
según las cualidades que enumeramos respecto del arte de amar (respeto, valoración,
responsabilidad, cuidado, disciplina, etc, en función del otro).
La proyección en el amor
Para el logro de una relación amorosa saludable, es esencial la superación de las proyecciones en
la pareja. Cada individuo posee un modelo interno o prototipo de pareja, de mujer u hombre, etc.,
que tiende a proyectar sobre el otro. Lo que se proyecta es una imagen idealizado del otro, hecho
a imagen y semejanza del sí mismo. La pareja real nunca coincide en su totalidad con éste ideal. El
peligro mayor radica en amar a éste ideal antes que a la persona real. Es necesario superar éstas
proyecciones mutuas a través del conocimiento de la historia emocional de cada uno, las
expectativas de vida, tipo de familia, el proyecto de vida individual y el proyecto de pareja, para
consolidar un amor “realista”. En forma regular, el momento predominante de la proyección se
ubica en la etapa del enamoramiento, lo que con el progreso del conocimiento mutuo (que puede
incluir desacuerdos y conflictos) cede paso al verdadero amor, lo que significa la aceptación del
otro con sus virtudes y defectos.
Hasta la concreción de la pareja, se suceden etapas como la del enamoramiento y del amor
propiamente dicho. No es lo mismo enamoramiento que amor. Entre uno y otro, hay diferencias
de grados, aunque un buen amor puede perpetuar el estado de enamoramiento mucho tiempo.
El enamoramiento es un sentimiento de fusión con la imagen del otro. Hay identificación con la
imagen del otro, junto a la ilusión de completud y seguridad. Por fin la otra parte, la “media
naranja” faltante. Es un estado de sobrevaloración suprema del otro, lo que significa que el “amor
propio” (narcisismo) se ha desplazado sobre este objeto amado. En este momento, el otro es
perfecto, ideal. Y el yo se vuelve pobre e incrédulo, porque depende totalmente del otro. El vacío
del enamoramiento solo lo llena el objeto amado. Es lo que lleva al sentimiento de completud y
felicidad.
El amor propiamente dicho se da cuando el enamoramiento ha madurado lo bastante como para
que, del principio del placer de a dos, en éste “nosotros ”, se haya infiltrado algo de principio de
realidad y posibilidad para distanciarse del vínculo y poder replantear algo de la relación,
138
proyectar el futuro, entre otros. Es decir, el enamoramiento ha madurado hacia un sentimiento
más estable, con una pareja conformada, con una “historia” particular y compartida (intimidad),
con posibilidades varias, proyectos.
La formación de la pareja supone una relación de igualdad, reciprocidad, e intimidad. Igualdad
para no devenir competitivo, reciprocidad para los deseos y ne cesidades propias del otro, e
intimidad para compartir una vida erótica gratificante. Es lo que se denomina “amor genital”, que
requiere de una personalidad madura, una buena definición de lo femenino y lo masculino,
capacidad para diferenciar los diversos roles, el respeto y la valoración del otro, tolerancia, entre
otros. Otra cuestión vinculada es el de la exclusividad del objeto de amor, la necesidad de que el
otro sea solo para uno y uno para el otro. Si hay terceros interesados, surge el celo, como
acompañamiento más menos intenso de toda pareja. Por supuesto, los celos se pueden tornar
patológicos si son intensos e “injustificados”(delirio celoso de los alcohólicos, etc.).
En suma, la etapa del amor propiamente dicho, hay aumento del principio de real idad, mayor
diferenciación del otro, surgen proyectos conjuntos, así como las cualidades del amor maduro
(valoración, respeto, cuidado, etc.). Tales diferenciaciones respecto del otro hablan de un sujeto
deseante, que ha solucionado sus problemas evolutivos de manera saludable, lo que le posibilita
un amor creativo. Si esto se da, es posible evitar situaciones en que se confunde amor con
dominio del otro (amor posesivo).
Decálogo de la pareja ideal
•
La pareja estructura un proyecto común respetando la individualidad de cada uno.
•
Cada miembro busca él “ponerse en el lugar del otro” como forma de conocer el mundo
del otro.
•
Invierten tiempo, dinero y proyectos para construir y mantener la relación entre ambos.
•
Cuando surgen inconvenientes, conflictos o problemas, se utiliza el diálogo para llegar a
acuerdos compartidos.
•
Se aceptan disensos y consensos en un clima de respeto y responsabilidad hacia el otro.
•
Se valorizan actitudes como la estabilidad emocional, la confianza, los cuidados corporales,
la buena salud y el conocimiento del ser humano.
•
Se busca conocer los roles de cada uno en función del otro(de padre, madre, esposo,
esposa, etc.), valorando la comunicación y descalificando la manipulación y la imposición de los
prejuicios familiares de cada uno.
139
•
Se busca una valoración realista del amor, el respeto, responsabilidad y cuidado del otro
en forma permanente.
•
Se priorizan las relaciones de amor antes que las relaciones de poder.
Modelo tentativo de PROYECTO de “ESCUELA PARA PAREJAS”
FUNDAMENTACIÓN
En una sociedad con graves crisis de valores sociales y familiares, la pareja queda librada a los
conflictos, el sufrimiento, el divorcio, los femicidios, los problemas de amor, etc., y al
analfabetismo emocional. La subjetividad postmoderna ha cambiado y los problemas de saber o
conocimiento sobre el amor, la pareja, la familia y la sexualidad llevan a agudizar las diferencias
entre un amor sensato y gratificante y otro improductivo, nocivo, patológico. La “Escuela para
Parejas” como nuevo dispositivo formativo, preventivo, de orientación y apoyo, en un marco
institucional y comunitario, es la herramienta que tenemos para prevenir los problemas vinculadas
a la pareja y al analfabetismo emocional entendido como la carencia de instrumentos
conceptuales y referenciales respectos de éstos temas. Creemos que una “Escuela” abre el
espectro de posibilidades para organizar encuentros, charlas, mesa redondas, video-debates,
cursos, apoyos, actividades recreativas, etc, para jóvenes y adultos que deseen participar.
Por último, cabe acotar que el presente proyecto es solo descriptivo y que es abierta las
expectativas y formaciones de cada coordinador y profesional de las ESCUELAS PARA PAREJAS. Lo
mismo decimos de las estrategias a instrumentar.
CONTENIDOS
Módulo I: El analfabetismo emocional-Experiencias emocionales familiares: El complejo de Edipo
masculino y femenino. Psicoanálisis del amor-El amor y la pareja en la actualidad-Enamoramiento
140
y amor-El amor como Arte (Erich Fromm, “El Arte de amar”). - ¿Cómo aman los hombres?-El amor
de mujer- El amor según las edades de la vida-Modelos sociales de amor-La influencia de los
medios-El amor a través de la historia-Las nuevas formas de parejas- La contracara del amor:
amores violentos-Prevención de la violencia de pareja-Formas de violencia de pareja-Noviazgo y
violencia-El aprendizaje de la violencia de pareja-El “Síndrome de Estocolmo” en la pareja- El
divorcio: origen, dinámica y consecuencias-Legislación sobre educación sexual integral y
obligatoria- Ley de femicidio. Asesoramiento legal (charla o conferencia de un abogado).
Módulo II: Género y sexualidad-Sexo y género-la socialización de género (teorías psicodinámicas,
cognitivas, del aprendizaje social, etc.)-La construcción social del género y la sexualidad-El género
a lo largo del ciclo vital- Género y trabajo-El género en los medios de comunicación-Género en la
educación-El mito de la belleza-patriarcado, estratificación de género y sexismo-El patriarcado en
funcionamiento-¿Es el patriarcado inevitable?-Análisis teórico sobre el género: funcionalismo,
teoría del conflicto social- Clase social y género-El feminismo-Ideas feministas: el feminismo
liberal, el feminismo socialista, el feminismo radical-Teorías feministas sobre la sexualidad: el
feminismo radical, el acoso sexual. El feminismo y la política sobre pornografía- La violación- el
aborto-Las relaciones homosexuales-Heterosexismo y homofobia-La teoría Qeer- Homosexualidad
y SIDA-El cambio social y la sexualidad-Mirando el presente y el futuro: la sexualidad del siglo XXI.
Módulo III: Identidad femenina y masculina. La construcción de la identidad sexual- Deseo, pulsión
e instinto. Sexualidad normal y perversiones. Amor y sexualidad. Métodos anticonceptivos.
Concepción, embarazo y parto. Herencia ligada al sexo. Enfermedades de transmisión sexual.
Disfunciones sexuales. La falta de deseo. La creatividad en la sexualidad. Afrodisiacos y
estimulantes de la sexualidad (viagras, multi-ó, etc.). El Kamasutra. Sociedad capitalista, familia y
pareja. Diversidad de identidades sexuales: gays, lesbianas, transexuales, heterosexuales,
intersexuales, transexos, etc.
Módulo IV: Prevención de la violencia de pareja-Prevención del femicidio-Prevención de la
violación y del machismo-Prevención del divorcio-Formas de prevención-Grupos de apoyosCouseling de parejas-Campañas de prevención en los medios- Organización de ONGs preventivosRedes sociales de apoyo y ayuda-Orientación a parejas: formas de terapias e instituciones
pertinentes-Proyecto de vida y Pareja-El proyecto de pareja y de familia.
Formato: La ESCUELA PARA PAREJAS es un formato grupal, comunitario, para ser realizada como
clases magistrales, grupales, debates, café literario de debates, lecturas, video-debates-charlas de
especialista- cursos y diplomaturas, análisis de casos, etc.
141
Recursos: Libros, videos, la web, fichas ad hoc, etc.
Profesionales requeridos para conferencias, charlas y clases sobre diversos temas: Abogado,
sexólogos, psicólogo, psicoanalistas, psiquiatras, psicólogo social, operadores comunitarios,
técnicos en minoridad y familia, sociólogos, historiadores, psicopedagogos, trabajadores sociales,
antropólogos, etc.
¿Quiénes asisten?. Está dirigida a adolescentes, adultos y personas de la tercera edad.
¿Dónde?: Instituciones de salud mental, escuelas, ONGs, Centros, hospitales, clubes, sociedades
de fomentos, salitas, universidades, iglesias, Asociaciones, etc.
¿Quiénes coordinan?. El coordinador puede ser un profesional de mundo de la salud mental u
otros, siempre que disponga de profesionales como psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras,
psicólogos sociales, counselour, comunicador social, trabajadores sociales, sexólogos, etc.
¿Cómo se evalúa y acredita?. A opción de cada institución se pueden entregar certificados de
haber asistido a los encuentros, cursos, charlas, debates, conferencias, etc. Aún no se ha creado la
tecnicatura en ESCUELAS PARA PAREJAS que sería ideal para la coordinación del dispositivo.
¿Cuánto tiempo?: Los encuentros serán organizados anualmente en su formato simple (una vez al
mes, cada quince días, semanales, et). En los casos en que se instrumenten cursos, diplomaturas o
maestrías, etc., se debe pensar en dos años como mínimos al término del cual se recibe un
diploma o título técnico en ESCUELAS PARA PAREJAS.
Bibliografías
Es abierta en relación a los contenidos y temáticas a tratar. Se debe realizar un trasposición
didáctica adecuada de los textos según que la ESCUELA PARA PAREJAS sean para adolescentes,
adultos. Respecto de la sexualidad humana, identidad sexual, pareja, etc., recomendamos textos
psicoanalíticos no universitarios.
142
Nota publicadas en la Web:
Ley de Educación sexual integral, analfabetismo emocional y ESCUELA PARA PAREJAS.
La verdad es que carecíamos de un dispositivo grupal-comunitario para convocar a jóvenes y
adultos, etc., en todos los niveles de educación, para cumplir con una educación sexual y
emocional integral. Clásicamente, la educación sexual era anatomía comparada, con métodos
anticonceptivos y a la casa. No se incluían los aspectos emocionales. Por ello, el llamado
"analfabetismo emocional" consiste en la insuficiente preparación para el mundo emocional, sin
posibilidad para un Proyecto de pareja y familiar acorde con la sensatez y calidad de vida
emocional.
La ESCUELA PARA PAREJAS posee varias características como el ser formativo, preventivo, de
apoyo, orientación (sexual, emocional, legal, psicológicas) y de cambios debido al carácter grupal
de los encuentros. De ésta manera, armar una escuela en cada distrito, escuela, terciario,
universidad, iglesias, clubes, sociedad de fomento, o incluso en su formato virtual (TV, WEB, Radio)
resulta necesario en una época en que la civilización vió afectada sus raíces afectivas como el
amor, la pareja, la emergencia de violencias como lo opuesto del amor y la salud mental, los
femicidios como graves indicadores de que el capitalismo ha mellado lo que nos hace humano: el
amor. Primero es el amor, el amor materno, luego entra el lenguaje, las ideas, el aprendizaje y el lo
conforma la base de toda subjetividad y amor posterior.
Por otro, el dispositivo grupal nos permitirá encuentros, charlas de prevención y orientación, el
conocimiento de los métodos anticonceptivos, el embarazo precoz, el aborto, la prevención de
enfermedades de transmisión sexual como el SIDA, gonorrea, herpes, candidiasis, etc.
La posibilidad de anticipar los males del amor nos permitirá prevenir las violencias físicas,
psicológicas, sexuales, el divorcio, el síndrome de Estocolmo, etc., a través de diversos
profesionales que podamos reunir, dando conferencias, charlas, clases, mesa redondas, videosdebates, etc.
Por ello y aras de prevenir los femicidios y la violencia de género, de pareja, etc, pido a las
autoridades atención a éste gran proyecto comunitario para que se pueda instrumentar en cada
secundario, sobre todo para los que se reciben en sexto año, además de grupos en barrios y
lugares claves. Una ley ataca el efecto de un largo proceso de socialización de género machista,
patriarcal, de violencia emocional y simbólica, debido al contexto social de explotación y requiere
para su mejora de dispositivos grupales-comunitarios que podamos participar entre todos.
143
Con gusto participaré en los grupos que se vayan organizando para éste año con la espe ranza de
ayudar a las miles de mujeres que ahora mismo están sufriendo.
PROYECTO: “ESCUELA PARA PAREJAS”
FUNDAMENTACIÓN
En una sociedad con graves crisis de valores sociales y familiares, la pareja queda librada a los
conflictos, el sufrimiento, el divorcio, los femicidios, los problemas de amor, etc., y al
analfabetismo emocional. La subjetividad postmoderna ha cambiado y los problemas de saber o
conocimiento sobre el amor, la pareja, la familia y la sexualidad llevan a agudizar las diferencias
entre un amor sensato y gratificante y otro improductivo, nocivo, patológico. La “Escuela para
Parejas” como nuevo dispositivo formativo, preventivo, de orientación y apoyo, en un marco
institucional y comunitario, es la herramienta que tenemos para prevenir los problemas vinculadas
a la pareja y al analfabetismo emocional entendido como la carencia de instrumentos
conceptuales y referenciales respectos de éstos temas. Creemos que una “Escuela” abre el
espectro de posibilidades para organizar encuentros, charlas, mesa redondas, video-debates,
cursos, apoyos, actividades recreativas, etc, para jóvenes y adultos que deseen participar.
Por último, cabe acotar que el presente proyecto es solo descriptivo y que es abierta las
expectativas y formaciones de cada coordinador y profesional de las ESCUELAS PARA PAREJAS. Lo
mismo decimos de las estrategias a instrumentar.
CONTENIDOS
144
Módulo I: El analfabetismo emocional-Experiencias emocionales familiares: El complejo de Edipo
masculino y femenino. Psicoanálisis del amor-El amor y la pareja en la actualidad-Enamoramiento
y amor-El amor como Arte ( Erich Fromm, “El Arte de amar”). - ¿Cómo aman los hombres?-El amor
de mujer- El amor según las edades de la vida-Modelos sociales de amor-La influencia de los
medios-El amor a través de la historia-Las nuevas formas de parejas- La contracara del amor:
amores violentos-Prevención de la violencia de pareja-Formas de violencia de pareja-Noviazgo y
violencia-El aprendizaje de la violencia de pareja-El “Síndrome de Estocolmo” en la pareja- El
divorcio: origen, dinámica y consecuencias-Legislación sobre educación sexual integral y
obligatoria- Ley de femicidio. Asesoramiento legal (charla o conferencia de un abogado).
Módulo II: Género y sexualidad-Sexo y género-la socialización de género(teorías psicodinámicas,
cognitivas, del aprendizaje social, etc.)-La construcción social del género y la sexualidad-El género
a lo largo del ciclo vital- Género y trabajo-El género en los medios de comunicación-Género en la
educación-El mito de la belleza-patriarcado, estratificación de género y sexismo-El patriarcado en
funcionamiento-¿Es el patriarcado inevitable?-Análisis teórico sobre el género: funcionalismo,
teoría del conflicto social- Clase social y género-El feminismo-Ideas feministas: el feminismo
liberal, el feminismo socialista, el feminismo radical-Teorías feministas sobre la sexualidad: el
feminismo radical, el acoso sexual. El feminismo y la política sobre pornografía- La violación- el
aborto-Las relaciones homosexuales-Heterosexismo y homofobia-La teoría Qeer- Homosexualidad
y SIDA-El cambio social y la sexualidad-Mirando el presente y el futuro: la sexualidad del siglo XXI.
Módulo III: Identidad femenina y masculina. La construcción de la identidad sexual- Deseo, pulsión
e instinto. Sexualidad normal y perversiones. Amor y sexualidad. Métodos anticonceptivos.
Concepción, embarazo y parto. Herencia ligada al sexo. Enfermedades de transmisión sexual.
Disfunciones sexuales. La falta de deseo. La creatividad en la sexualidad. Afrodisiacos y
estimulantes de la sexualidad (viagras, multi-ó, etc). El Kamasutra. Sociedad capitalista, familia y
pareja. Diversidad de identidades sexuales: gays, lesbianas, transexuales, heterosexuales,
intersexuales, transexos, etc.
Módulo IV: Prevención de la violencia de pareja-Prevención del femicidio-Prevención de la
violación y del machismo-Prevención del divorcio-Formas de prevención-Grupos de apoyosCouseling de parejas-Campañas de prevención en los medios- Organización de ONGs preventivosRedes sociales de apoyo y ayuda-Orientación a parejas: formas de terapias e instituciones
pertinentes-Proyecto de vida y Pareja-El proyecto de pareja y de familia.
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Formato: La ESCUELA PARA PAREJAS es un formato grupal, comunitario, para ser realizada como
clases magistrales, grupales, debates, café literario de debates, lecturas, video-debates-charlas de
especialista- cursos y diplomaturas, análisis de casos, etc.
Recursos: Libros, videos, la web, fichas ad hoc, etc.
Profesionales requeridos para conferencias, charlas y clases sobre diversos temas: Abogado,
sexólogos, psicólogo, psicoanalistas, psiquiatras, psicólogo social, operadores comunitarios,
técnicos en minoridad y familia, sociólogos, historiadores, psicopedagogos, trabajadores sociales,
antropólogos, etc.
¿Quiénes asisten?. Está dirigida a adolescentes, adultos y personas de la tercera edad.
¿Dónde?: Instituciones de salud mental, escuelas, ONGs, Centros, hospitales, clubes, sociedades
de fomentos, salitas, universidades, iglesias, Asociaciones, etc.
¿Quiénes coordinan?. El coordinador puede ser un profesional de mundo de la salud mental u
otros, siempre que disponga de profesionales como psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras,
psicólogos sociales, counselour, comunicador social, trabajadores sociales, sexólogos, etc.
¿Cómo se evalúa y acredita?. A opción de cada institución se pueden entregar certificados de
haber asistido a los encuentros, cursos, charlas, debates, conferencias, etc. Aún no se ha creado la
tecnicatura en ESCUELAS PARA PAREJAS que sería ideal para la coordinación del dispositivo.
¿Cuánto tiempo?: Los encuentros serán organizados anualmente en su formato simple (una vez al
mes, cada quince días, semanales, et). En los casos en que se instrumenten cursos, diplomaturas o
maestrías, etc., se debe pensar en dos años como mínimos al término del cual se recibe un
diploma o título técnico en ESCUELAS PARA PAREJAS.
Bibliografías
146
Es abierta en relación a los contenidos y temáticas a tratar. Se debe realizar un trasposición
didáctica adecuada de los textos según que la ESCUELA PARA PAREJAS sean para adolescentes,
adultos. Respecto de la sexualidad humana, identidad sexual, pareja, etc., recomendamos textos
psicoanalíticos no universitarios.
Ley de Educación sexual integral, analfabetismo emocional y ESCUELA PARA PAREJAS.
La verdad es que carecíamos de un dispositivo grupal-comunitario para convocar a jóvenes y
adultos, etc, en todos los niveles de educación, para cumplir con una educación sexual y
emocional integral. Clásicamente, la educación sexual era anatomía comparada, con métodos
anticonceptivos y a la casa. No se incluían los aspectos emocionales. Por ello, el llamado
"analfabetismo emocional" consiste en la insuficiente preparación para el mundo emocional, sin
posibilidad para un Proyecto de pareja y familiar acorde con la sensatez y calidad de vida
emocional.
La ESCUELA PARA PAREJAS posee varias características como el ser formativo, preventivo, de
apoyo, orientación (sexual, emocional, legal, psicológicas) y de cambios debido al carácter grupal
de los encuentros. De ésta manera, armar una escuela en cada distrito, escuela, terciario,
universidad, iglesias, clubes, sociedad de fomento, o incluso en su formato virtual (TV, WEB, Radio)
resulta necesario en una época en que la civilización vio afectada sus raíces afectivas como el
amor, la pareja, la emergencia de violencias como lo opuesto del amor y la salud mental, los
femicidios como graves indicadores de que el capitalismo ha mellado lo que nos hace humano: el
amor. Primero es el amor, el amor materno, luego entra el lenguaje, las ideas, el aprendizaje y ello
conforma la base de toda subjetividad y amor posterior.
Por otro, el dispositivo grupal nos permitirá encuentros, charlas de prevención y orientación, el
conocimiento de los métodos anticonceptivos, el embarazo precoz, el aborto, la prevención de
enfermedades de transmisión sexual como el SIDA, gonorrea, herpes, candidiasis, etc.
La posibilidad de anticipar los males del amor nos permitirá prevenir las violencias físicas,
psicológicas, sexuales, el divorcio, el síndrome de Estocolmo, etc, a través de diversos
profesionales que podamos reunir, dando conferencias, charlas, clases, mesa redondas, videosdebates, etc.
Por ello y aras de prevenir los femicidios y la violencia de género, de pareja, etc, pido a las
autoridades atención a éste gran proyecto comunitario para que se pueda instrumentar en cada
secundario, sobre todo para los que se reciben en sexto año, además de grupos en barrios y
147
lugares claves. Una ley ataca el efecto de un largo proceso de socialización de género machista,
patriarcal, de violencia emocional y simbólica, debido al contexto social de expl otación y requiere
para su mejora de dispositivos grupales-comunitarios que podamos participar entre todos.
Con gusto participaré en los grupos que se vayan organizando para éste año con la esperanza de
ayudar a las miles de mujeres que ahora mismo están sufriendo.
A toda la Comunidad Educativa de la E.E.S. Nº X
La Nueva Escuela Secundaria nos posiciona como adultos responsables y garantes del
cumplimiento del Derecho a la educación de los adolescentes y jóvenes. Por ello, cuándo –como
escuela y desde la “Responsabilidad compartida”- el joven no promociona, abandona, posee notas
bajas, no participa, etc., significa que no estamos garantizando su inclusión y no estamos
adecuando nuestro Proyectos Institucional a sus necesidades(a la diversidad de jóvenes). Por lo
mismo resulta necesario crear condiciones de educabilidad (porque todos son capaces, poseen la
inteligencia, no son “malos” o indisciplinados por naturaleza), oportunidades e instancias para
escuchar, asesorar de diferentes modos según sus diferencias para reconocer sus logros.
Se considera desde la Política educativa que la “vieja escuela expulsiva” era para minorías donde
se “demonizaba” y “estigmatizaba” a los alumnos como “vagos”, “desatentos”, “difíciles”,
“Insoportables”, “Repetidores”, “culpables del fracaso escolar”, etc.), como representaciones
negativas que constituían verdaderas “biografías anticipadas” condenatorios de los adolescentes.
Ser pobre era ya ser incapaz, no inteligentes, con problemas, sin posibilidades.
Contribuía con lo anterior las clases expositivas, sin estrategias creativas y diversas, donde evaluar
era “calificar” y “descalificar”(alta cantidad de desaprobados, inconductas, etc) sin nuevas
oportunidades y posibilidades. Es la “vieja escuela” que maltrataba y violaba los derechos del niño
debido a las Malas Expectativas: son “malos”, “no aprenden”, “solo molestan” y se debe armar
una “corte” o comisión para aplicar sanciones represivas como las amonestaciones, suspensiones
148
y expulsiones. El curso quedaba-supuestamente- “libre” de los molestos y desatentos que no
venían a estudiar.
En la clase había poca tolerancia, no había paciencia, y lo que debía ser un “encuentro
intergeneracional” fructífero se transformaba en conflictos, supuestas inconductas o rebeldías que
llevaba a localizar la culpa la causal en los jóvenes ¿Haríamos todo esto con nuestros propios
hijos? ¿Hablamos con la vieja ley del “Patronato de la infancia” que ya presuponía que los hijos de
la clase trabajadora eran ya potenciales delincuentes?. En ese contexto, la supuesta “Violencia
escolar”, las “repitencias”, los altos niveles de “desaprobados”, etc., eran problemas del chico y su
familia, cuando no de la sociedad y no un momento para revisar nuestro modelo de clase, las
estrategias, nuestras ideas sobre la cultura juvenil, sobre el deber y la obligación de garantizar que
permanezcan, se identifiquen con la escuela, tengan instancias para múltiples participación
(Centros de estudiantes, teatros, investigaciones, mesa redonda, videos, patios, etc.) y culminen
sus estudios. ¡No tomábamos conciencias de que excluíamos, expulsábamos y condenábamos,
violando el derecho a la educación¡.
No se cumplían la Obligación de cuidado y protección de los jóvenes y se presuponía que eran los
“culpables” del fracaso junto a la familia o la sociedad. Así, las “buenas escuelas” eran las que
reprimían y “limpiaban” de alumnos molestos y aborrecidos porque no escuchaban, jugaban y no
atendía. Nunca nadie captó que todo esto era un problema pedagógico, didáctico y que el
supuesto “fracaso escolar” es un “fracaso de la escuela y su proyecto” para garantizar el derecho a
la educación.
Comenius decía que el “Fracaso escolar” es un fracaso didáctico, y los “problemas” citados son en
verdad un momento para reanalizar nuestras Estrategias y Métodos para encontrar el lugar del
alumno que “molesta”, que debe ser excluido… ¿Qué le queda al joven excluido? ¿La esquina, las
adicciones, la marginalidad?.
Por ello, con el equipo institucional, con el E.O.E, los preceptores profe sores de Tepis, plan mejora,
padres, centro de estudiante, y todos, debemos volver sobre como pensamos la escuela hoy y
cómo organizamos la clase, como hablamos los temas, ¿escuchamos?. ¿Entendieron en verdad?.
¿Calificamos y desaprobamos simplemente o damos oportunidades nuevas, diferentes cada vez?
¿Basta con labrar actas, notificar a los padres para los “alumnos problemas”?, etc. Por ello, más
que nunca, “cada alumno es como un hijo que debemos encaminar” y por quien “apostar”. Se
juega su destino y el de la sociedad toda.
Nuestra querida escuela tiene una historia y una cultura con altos niveles de rendimientos y sin
bajar la calidad, nos falta el “cambio de paradigma” hacia una escuela de mayores oportunidades,
contención, cuidado y protección integral de los alumnos. Nuestros logros son muchos: Proyectos
de toda clase, “Patios”, Plan mejora, Movilidad, “Jóvenes y memoria”, ONG`s educativos, Proyecto
“Escuela virtual”(Blogs educativos), Mediación escolar (alumnos mediadores), “Orientación
vocacional”, Campeonatos juveniles en patios, Festival juvenil, Banda ancha y Wesquest,
Reparación integral de la escuela, charlas de especialistas, etc.
149
Queda mucho por hacer, innovar y proponer: múltiples proyectos participativos juveniles en todas
las orientaciones como Café literario, Mesa redonda de jóvenes, Concursos literarios internos,
presentación de ensayos, Olimpiada de jóvenes, videos juveniles, Periódico escolar y todo nuevo
formato participativo enmarcado en la líneas actuales de inclusión.
La pertenencia y la identificación del alumno con la escuela, la percepción de las obligaciones
(democráticamente organizadas) y derechos, la orientación conjunta de todos los casos “difíciles”,
el cuidado y protección deben ser nuestros objetivos primordiales.
Sin pretender localizar nuevos “culpables”, la escuela debe ser un lugar de y para los jóvenes y
adolescentes. Nuestra Misión: Que todos comiencen y culminen sus estudios.
Las reflexiones precedentes cuyo objetivo es graficar el nuevo paradigma de inclusión, cuidado y
protección de los adolescentes se enmarcan en la siguiente bibliografía:
•
Ley Nº 13.688, Ley de Educación Provincial
•
Ley Nº 13298 de “Promoción y protección integral de los derechos del niño/a)-
•
Declaración de los derechos del niño.
•
Marco general de la Educación secundaria.
•
Marco general de política curricular
•
“Buenos y malos alumnos”. Carina Kaplan
•
“La inteligencia escolarizada”. Carina Kaplan.
•
“La educabilidad bajo sospecha”. R. Baquero.
•
Resolución Nº 3540/09.
150
Escuela de Enseñanza Secundaria N° 5
Proyecto*
“Taller de Inclusión y Prevención de la Violencia escolar”
* Presentado en el marco del “plan mejora” como propuesta.
Fundamentación
Como necesidad de mayor integración e inclusión de los educando, el presente proyecto se
orientará hacia la búsqueda de mayor pertenencia, integración emocional y pedagógico-didáctico,
y por ende, de mayor inclusión debido a los lineamientos de la política educativa inclusiva. El
apoyo escolar a través de estrategias vinculadas a la comunicación, el seguimiento de casos, del
dialogo y elaboración grupal de las problemáticas, resultan consecuentes con los objetivos de la
nueva escuela secundaria. Sumado al proyecto institucional, el talle r busca la resolución de
aquellos casos que implican dificultades para la integración escolar por cuestiones emocionales,
comunicativas, grupales, generacionales y familiares. La adolescencia como momento de cambio y
dificultades en la consecución de la identidad y el proyecto de vida, requiere de orientaciones y
asesoramiento mejores vinculados al logro de mejoras académicas y una comunicación que
permita el respeto al marco de convivencia de la escuela como indica los AIC. Por ello, la
orientación y elaboración grupal de las dificultades nos permitirán logros en los indicadores de
fracaso escolar asi como de la disminución de los indicadores de violencias escolar, acoso escolar
(builying) y poder asi retroalimentar al equipo de gestión, los preceptores, el EOE y los docentes
sobre cuestiones que coadyuven a la mejora de la educación. Una escuela inclusiva requiere de
151
estrategias y apoyos a través de grupos de reflexión y orientación desde la comunicación y desde
lo académico para lograr los objetivos positivos.
Por otro, un enfoque conjunto con otros docentes de Plan Mejora para lograr una coordinación de
la tarea entre los roles pertinentes de la institución.
Objetivos
•
La mejora de los logros educativos del alumno debido a la mejora en la comunicación y
las problemáticas que aquejan a cada alumno y grupos específicos.
•
Mayor integración a la clase y la institución desde el rol de alumno.
•
Mejora del rendimiento académico.
•
La mejora de la convivencia con los pares.
•
Mayor madurez emocional y habilidad social con los demás.
•
Mayor motivación y valoración de la escuela y los saberes.
Destinatarios
•
Alumnos con antecedentes de violencia escolar en años anteriores.
•
Alumnos que participan en situaciones de Builying (acoso mutuo o acoso a otros
compañeros).
•
Casos de violencias de géneros.
•
Alumnos con dificultades para la integración áulica y en la convivencia democrática.
Estrategia de Intervención
152
Asumiendo el rol de “Docente integrador” y partir de la conformación de los grupos de casos con
dificultades, de casos individuales específicos, en forma conjunta con preceptores, jefes de
preceptores, jefes de departamentos, docentes y directivos, las estrategias de intervención serán
las siguientes:
•
A partir de consultas con profesores y preceptores sobre los casos de violencia escolar,
reunirlos en un espacio para la orientación y ayuda en la resolución de los conflictos.
•
La reflexión grupal e individual de los conflictos en hs libres.
•
Oficiar de mediador y orientador en la resolución de los conflictos.
•
Entrevistas y seguimientos individuales de los casos con violencia escolar, de género y
builying.
•
Instrumentación de técnicas grupales como las dramatizaciones para ayudar los enfoques
negativos y dificultades de comunicación.
•
Aplicación de nociones de “Inteligencia social y emocional” para lograr mejores
habilidades sociales y participativas.
•
Análisis de casos con debate entre los participantes para aumentar el nivel de conciencia y
responsabilidad.
•
Coordinación con los otros docentes del Plan Mejora.
•
Retroalimentación a los docentes en cuyas clases emergen problemáticas de aprendizajes
e inconductas.
•
Análisis y reflexión sobre el Acuerdo institucional de convivencia para la internalización de
normas de convivencias democráticas.
•
Presentación de videos, anécdotas, casos, películas, lecturas, con debates vinculados con
los problemas en cuestión.
•
Seguimiento y registro de los casos y tipos de dificultades y las orientaciones respectivas.
•
Retroalimentación al equipo de gestión a través de la evaluación de la intervención en
forma periódica.
Lecturas y experiencias breves para reflexionar con los alumnos y lograr mayores niveles de
conciencia, integración e inclusión.
153
1La violencia escolar, grupal, institucional y social. Violencia escolar. Builying. Las nuevas
subjetividades. Problemas de límites. Consecuencias sobre el rendimiento escolar e integración en
la escuela.
2-
Aportes del psicoanálisis: “Hacer activo la violencia sufrida”
3-
La Etología: ¿Es la violencia algo natural?
4-
El conductismo social y la Teoría de la Frustración-agresión: ¿Porqué agredimos?
5-
Enfoques sociológicos: Carina Kaplan
6Pichón Riviére: Violencia grupal y chivos expiatorios. El mecanismo de segregación es
violencia hacia el prójimo.
7-
Psicología social experimental: Zimbardo, Asch.
8-
Foucauld, el panóptico y la institución disciplinar.
9La teoría de la comunicación humana, niveles de comunicación, escaladas simétricas y
complementarias. El Doble vínculo.
10-
Prejuicio y discriminación. Prácticas y creencias estigmatizantes.
11-
Distorsiones cognitivas y perpetuación de la violencia. Lecturas y reflexiones.
12-
“Franskestein Educador”….(Actividad grupal y debate)
13-
Educar para la tolerancia de la diversidad.
14-
Valores y disvalores.
15-
Kolberg y los niveles morales.
16-
Incentivo de la conducta prosocial
Tales contenidos constituirán disparadores de la reflexión grupal orientados hacia la revisión del
propio rol de alumno, los actos de violencia verbal, física, acoso, discrimi naciones, y prejuicios, y
dificultades como formas de lograr el replanteo de prácticas y pensamientos negativos.
Recursos
154
Para la instrumentación del proyecto se requerirá:
•
Un espacio (aula, etc).
•
Biblioteca.
•
TV con videograbador.
Evaluación de:
•
De la mejora de la convivencia y la comunicación.
•
De la disminución de los indicadores de violencia escolar y builying.
•
Evaluación de los logros académicos productos de la integración áulica e institucional.
•
Evaluación del grado de madurez y adaptación logradas.
•
Evaluación del grado habilidad social y participativa logradas.
Los Grupos de Autoayudas en Educación
155
“Los grupos de autoayuda para la prevención y solución de los fracasos escolares y la violencia
escolar”
Introducción
Los grupos de autoayudas provienen del campo de la psicología de los grupos, como técnica de
grupo para el abordaje preventivo y de asistencia de diversas dolencias como las adicciones, el
alcoholismo (como “Alcohólicos anónimos), la violencia escolar, bulimia, anorexia, falta de límites,
caída de valores, problemáticas emocionales en la relación docente-alumno, entre otros. En pocas
palabras, los grupos de autoayuda posibilitan un espacio grupal de verbalización, apoyo y
contención ante las dificultades existenciales en la escuela.
Como se originan en la teoría de los grupos, los grupos de autoayuda mutua o grupos de reflexión,
se fundamentan en la dinámica de los grupos pequeños como la “Teoría de los grupos operativos
de Pichón Riviére”. De acuerdo con mi propuesta, en el ámbito escolar es posible la reunión de los
alumnos con diversos tipos de dificultades (para leer, escribir, calcular, problemas de conducta,
potenciales adictos, problemas en la relación docente alumno, problemas emocionales como
depresión, angustia, inseguridad, falta de orientación vocacional, etc.) en un grupo pequeño, junto
a la coordinación de parte de un psicopedagogo, un asistente social, profesores de psicología, de
sociología o filosofía. A tal fin, la siguiente propuesta se orienta a capacitar a los docentes
mencionados respecto de las nociones elementales sobre la dinámica de grupos de los grupos de
autoayuda o grupos de reflexión. Se podría objetar que la coordinación de tales grupos requiere
de un especialista, aunque el enfoque pedagógico de los problemas posibilita un espacio
alternativo a los profesores para los casos difíciles en la escuela.
Los grupos de autoayudas en la escuela
Según lo anterior, cualquier docente con una motivación especial, puede reunirse con los alumnos
y dialogar sobre los problemas, en un clima de democracia escolar, valoración y comprensión
mutuas. Desde ya, los docentes mencionados (psicopedagogos, profesores de psicología,
asistentes sociales, etc.) poseen en su currículum de formación muchas materias de formación
respecto de la dinámica de los grupos, los trastornos adolescentes, orientaciones, prevenciones,
etc. Lo único que intento aportar es que, es posible potenciar tales ideas previas junto a su
156
aplicación a los grupos de autoayuda para mejorar la educación y prevenir hechos de violencia
escolar y todo tipo de dificultades escolares.
Los problemas escolares típicos
Desde un enfoque dialógico y por consecuencia, “otorgando la palabra al alumno”, se buscara la
exteriorización de las diversas problemáticas y la búsqueda conjunta de las soluciones posibles.
Las problemáticas más comunes son las siguientes:
•
Alumnos con dificultades específicas de aprendizajes(problemas para leer, calcular,
escribir, comprender, escuchar al docente, participar, realizar la tarea, investigar, etc.)
•
En situación de deserción escolar(en peligro de deserción).
•
Repetidores ( alumnos denominados “crónicos”)
•
Alumnos con ataques de pánicos ante los exámenes(los temerosos e inhibidos)
•
Alumnos “Impulsivos y agresivos”
•
Alumnos hiperactivos y desatentos(los “inquietos y desatentos”)
•
Alumnos con angustia escolar(fobia escolar).
•
Alumnos con baja motivación(“Abúlicos”, “Apáticos”).
157
•
Alumnos con retraso mental (Con problemas para comprender textos, leer, calcular,
razonar, etc.)
•
Alumnos con baja autoestima.
•
Alumnos hipocondríacos (“Enfermos imaginarios”).
•
Alumnos con trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (Los rígidos o inhibidos).
•
Alumnos que se aíslan (“Tímidos”).
•
Alumnos con problemas de adicción.
•
Alumnos con bulimia y anorexia.
•
Alumnos con problemas económicos.
•
Alumnos con caída de valores.
•
Alumnos inmaduros.
•
Alumnos con problemas de depresión.
•
Alumnos con estrés escolar (“Agotamiento escolar”).
Otras problemáticas son posibles, como las vinculadas a la edad evolutiva de los alumnos, como el
caso de las cuestiones vinculadas con la sexualidad, el embarazo adolescente, el aborto, las Ets, los
métodos anticonceptivos, la planificación familiar, el proyecto de vida, orientación vocacional y
158
laboral, métodos de estudios, problemas en la relación de género, discriminación, violencia
infantil, inseguridad social debido a la zona marginalizada, problemas familiares que influyen en el
rendimiento escolar, dificultades para conformar la identidad, subaprendizaje, cultura institucional
verticalista, entre otras. Todas pueden ser enfocadas desde una orientación dialógica y de escucha
comprensiva para los jóvenes en proceso de estructuración constante.
Utilidad educativa de los grupos de autoayudas
Podemos considerar que las mejoras introducidas por los grupos de autoyuda se resumen como
sigue:
•
Posibilita la resolución de las diversas problemáticas como el fracaso escolar,
•
Mejora el rendimiento escolar en términos de razonamiento, pensamiento creativo,
lectura y cálculos,
•
Construcción de un sentido de la propia vida,
•
Mejora la conducta y la madurez personal,
•
Disminuye el índice de violencia escolar,
•
Permite la construcción de nuevos valores como la solidaridad, la
tolerancia, la cooperación, etc.,
•
Aumento de la autoestima personal de los alumnos y docentes,
•
Transforma a los tímidos en sujetos prosociales,
•
Aumento de la pertenencia grupal e institucional,
•
Disminuye el ausentismo escolar,
•
Posibilita la construcción de una cultura dialógica en la resolución de los problemas,
•
Mejora la capacidad para comunicarse(escuchar y ser escuchado),Mayor autocontrol
emocional
•
Capacidad empática o capacidad para comprender los pensamientos y sentimientos del
prójimo,
•
Mayor habilidad social, etc.
159
Mejor dicho, los grupos de autoayudas permiten solucionar en alto grado las problemáticas
enumeradas en este trabajo.
Cómo aplicar los grupos de autoayuda en el aula
Si tomamos como modelo de enseñanza la propuesta del constructivismo, podemos diferenciar
diversas etapas de la dinámica áulica. Por ejemplo, la etapa de presentación, el desarrollo y el
cierre de la clase. ¿Cómo organizar y utilizar el grupo de autoayuda en éste contexto?. Podemos
proponer diversas opciones:
•
La disposición del grupo debe ser circular para que todos puedan observarse y lograr un
control (heterocontrol mutuo) y regulación de la dinámica del grupo.
•
El coordinador debe indicar la naturaleza del grupo de autoayuda, sus obje tivos, razones y
alcances. Debe presentar el dispositivo de mediación como parte del proceso de aprendizaje e
incluso puede que forme parte de la evaluación procesual.
•
Debe buscar en qué momento del mes o semana pondrá a funcionar el dispositivo, el
tiempo de duración(que puede oscilar entre media hora a 2 horas según los problemas) y una
imagen aproximado de cómo funcionan las cosas en un grupo de reflexión de esta naturaleza.
•
El coordinador o monitor oficia de presentador, y por ello expondrá el caso en forma
democrática, relajada, y reflexiva buscando la autorreflexión y la toma de conciencia activa de los
problemas.
•
El centro del grupo y cercano al pizarrón podrá servir para las dramatizaciones en los casos
en que existan alumnos que desean dramatizar. En ningún caso se debe forzar las dramatizaciones
porque existen alumnos inhibidos y tímidos que experimentarían grandes inconvenientes para
actuar. Luego de las mismas, se analizará el tema en forma más detallada y se buscarán las
soluciones pertinentes.
•
El coordinador se centrará en un enfoque de solución de los problemas antes que en una
problematización excesiva de los casos. En éstos caos, a pesar de los problemas, importa la
solución.
•
El coordinador puede utilizar 3 principios para solucionar los problemas: a) El principio de
acuerdo en que se buscan los puntos de acuerdos, las coincidencias de opiniones, b) Principio del
mutuo apoyo en que se busca un clima grupal en que todos poseen la expectativa de solucionar
los problemas desde un apoyo emocional mutuo, c) Principio de asunción de responsabilidades en
160
que cada alumno y docente posee la obligación de asumir sus propios errores, falencias y
equivocaciones con el objetivo de llegar a un vínculo constructivo en los grupos.
•
El monitor debe operar en el sentido de dinamizar la dinámica de grupo. Mejor dicho,
debe explicitar la “regla de hablar libremente” sin que en el grupo se tome la costumbre de
censurar, criticar o atacar la imagen, autoestima o el tema de cada uno.
•
El coordinador debe estar en guardia contra los liderazgos implícitos como el líder de
ataque y fuga que “tira la piedra y oculta la mano”, llevando a mayores niveles de conflictos.
Sucede cuando el grupo percibe al líder o coordinador como autoritario y por ello se defiende
atacando desde lo implícito. Otro liderazgo es el de la dependencia, en que alguien asume el rol de
esperar todo del líder, lo cual impide que cada uno asuma la responsabilidad de hablar de su
problema y asumir las dificultades.
•
El dispositivo de los grupos de autoayuda puede insertarse en cualquiera de los momentos
si la situación lo requiere. Esto sucede porque se trabaja sobre los emergentes conflictivos y el
docente puede detener la clase clásica y proponer el diálogo activo sobre las problemáti cas.
•
También se puede organizar los grupos de autoayuda unos 30 minutos antes de que
finalice la clase para proponer el análisis de la problemática en cuestión.
•
.Se puede incluir otros dispositivos institucionales como los Consejos Institucionales de
Convivencias, los preceptores u otros docentes. Sobre todo en los casos de inconductas o en los
casos en que el docente desea realizar prevención inespecífica o específica de algún tema:
adicción, bulimia, violencia, caída de valores, etc.
•
Otros lugares en que se puede conformar los grupos de autoayuda o de reflexión: el
gabinete psicopedagógico, la biblioteca si dispone de lugar suficiente, el salón de actos, y todo
lugar donde se puedan disponer grupos en forma circular.
En pocas palabras, para el docente y la escuela, los grupos de autoayudas constituyen otra de las
diversas propuestas para solucionar las problemáticas escolares y por lo mismo, pueden ser
utilizados dentro del Proyecto Institucional y áulico en forma pedagógica y didáctica. Su misión no
es terapéutico sino didáctico, es decir, para facilitar la enseñanza humanitaria.
Diferenciación con otros métodos de grupo.
Los grupos de autoayuda mutua se diferencian del grupo áulico común por la intención de mejora
de la propia conducta escolar. No consiste simplemente en reunirse en grupo y dialogar, porque
posee un objetivo bien delimitado y que consiste en la búsqueda de solución de las problemáticas
citadas previamente. Por ello, el coordinador de grupo o líder grupal que es el docente o un
psicopedagogo u otros profesionales disponibles como recursos humanos en la escuela, se
161
predispone para escuchar y buscar la solución a los problemas escolares. En muchos casos, la
solución no la posee el coordinador sino que la misma debe ser encontrada conjuntamente a
través del diálogo y la escucha atenta del coordinar de la problemática.
Tampoco es una “terapia de grupo” porque se lleva a cabo en un contexto pedagógico-didáctico
donde lo que se busca es mejorar la comunicación y los rendimientos escolares. Para la misma, se
requiere de una fluida comunicación en la relación docente-alumno y de estos entre sí para
optimizar la comprensión y la motivación de rendimientos. No se busca conocer la dinámica
profunda del grupo ni del individuo como sería una terapia de grupo sino mejorar la comunicación
y comprensión de sí para lograr mayores niveles de aprendizajes. Esto no quita que el grupo lleve a
mejorar la comunicación y motivación de los alumnos, lo que podría ser calificado como “cambio
positivo” y mejora escolar del alumno. Tampoco es un grupo de estudio de un texto o de una
problemática sino un grupo donde cada alumno expresa libremente (regla de libre expresión) sus
ideas y problemas y donde el grupo no busca censurar(regla de comprensión mutua y de apo yo
emocional) sino ayudar en el sentido de las mejoras de los aprendizajes. Cuando las problemáticas
que emerjan en los grupos requieran ser tratados por un especialista como un psicólogo, el
coordinar orientará en consecuencia.
La escuela como institución que limita los impulsos humanos
¿Qué debe transmitir la escuela además de habilidades y conocimientos?. Podemos decir desde el
punto de vista psicoanalítico que la escuela como institución constituye un “límite” “a” la
pulsión(de los impulsos sexuales y agresivos) porque con la enseñanza, permite dar forma o
estructura al mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana a las
reacciones “animales” que nos acercan al mundo natural. Esto se logra con la mediación de la
institución escolar y los grupos humanos insertos en ella. Podríamos afirmar que otorgar límites
éticos constituye la razón de ser de la escuela y esto con anterioridad a la transmisión de
conocimientos intelectuales y culturales.
Por lógica consecuencia, la educación debe “dar” límites pero también debe enseñar a
comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo ser humano: la sociedad compleja y
exigente, las crisis sociales y políticas, las múltiples diferencias en un mundo de la diversidad, el
Otro y su legítimo mundo personal que es preciso captar, respetar y apoyar, los límites corporales
de la biología, los límites de la inteligencia, los límites del mundo laborar y competitivo, etc. De
esto surge que la educación debe transmitir límites y capacidades para el tratamiento de las
limitaciones del ser humano inserto en una aldea global dividido entre incluidos y excluidos. Si la
escuela provee solo criterios de “empleabilidad” o de “ciudadanía”, olvida que el ser humano
proviene de un mundo de pulsiones o impulsos sexuales y agresivos que lo acercan al reino de la
162
naturaleza. Una escuela anárquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no logrará un
sujeto regulado desde lo ético y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Tampoco una
escuela sin dispositivos de mediación de los problemas como es el grupo de autoayuda mutua o
grupo de reflexión.
Podemos decir desde el punto de vista psicoanalítico que la escuela como institución constituye
un “límite” de la pulsión(de los impulsos sexuales y agresivos) porque con la enseñanza, permite
dar forma o estructura al mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana
a las reacciones “animales” que nos acercan al mundo natural.
Por lo tanto, la educación y los educadores tratan con los impulsos humanos, con las pulsiones que
por su naturaleza constituyen formas de goces que los límites familiares y escolares deben
encaminar. Dicho en forma más comprensible, la educación pone límites en el caos de las
pulsiones infantiles con el objetivo de lograr un sujeto regulado desde la norma social, a la vez que
fiel a sus deseos más personales(en lo posible). Por lógica consecuencia, la educación debe “dar”
límites pero también debe enseñar a comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo
ser humano: la sociedad compleja y exigente, las crisis sociales y políticas, las múltiples diferencias
en un mundo de la diversidad, el Otro y su legítimo mundo personal que es preciso captar,
respetar y apoyar, los límites corporales de la biología, los límites de la inteligencia, los límites del
mundo laborar y competitivo, etc. De esto surge que la educación debe transmitir límites y
capacidades para el tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global
dividido entre incluidos y excluidos. En la aldea no existe sino frustraciones, privaciones,
dificultades y obstáculos que la inteligencia humana debe enfrentar. Si la escuela provee solo
criterios de “empleabilidad” o de “ciudadanía”, olvida que el ser humano proviene de un mundo
de pulsiones o impulsos que lo acerca al reino de la naturaleza y animal. La civilización fue
construida sofocando tales impulsos de naturaleza impulsiva e irracional y cuando los límites
establecidos(como la escuela o la familia) retroceden, aparecen los “signos” irrebatibles de la
animalidad del ser humano: violencia escolar, social, familiar, guerras, suicidios, adicciones,
crímenes, destrucción del os valores, etc.
La escuela acostumbra ilusionar al alumno, porque cree que “llenando su mente” de ideas y
procedimientos lo proveerá de medios para salvar su dignidad. Sin embargo, olvida que debe
enseñar a tolerar los límites, las normas, la palabra del otro, las diferencias, las frustraciones o
privaciones y en suma, la angustia de vivir/o de huir de ella con una seudofelicidad. Esto se logra
si el tema es tratado en forma explícita a través de dispositivos o instancias de mediación y
dialógicas. Creemos que la clase frontal y meramente intelectualista no podrá elabora5r nunca los
aspectos emocionales que dificultan la incorporación de nuevos conocimientos.
Volviendo al tema de la escuela como institución mediadora entre los aspectos pulsionales del ser
humano y su faz “natural” o pulsional, podemos decir que se trata más bien de “castrar” o poner
límites al niño inmaduro, primitivo e impulsivo que mora en cada alumno. La escuela debe poner
límites a pesar de los nuevos progresos, sopena de retroceder a niveles prehumanas y peligrosas.
163
Las limitaciones constituyen verdaderas represiones de los deseos más subjetivos, que aunque
necesarias, nos hacen pagar un precio alto: la represión de los deseos llevan a la neurósis y el
malestar en la sociedad. De por sí, nos encontramos atrapados en la civilización que creamos, en el
mundo de la cultura y el lenguaje donde nos encontramos inmersos. Para domar los impulsos
existe el viejo recurso a la coacción escolar: las tares, instrucciones, lecturas, trabajo en clase, etc.
Muchos docentes consideran que la “democracia” es hacer lo que a los niños le inte resan, desde
una psicología mal entendida. Error grave porque se libra la educación a los impulsos hedonistas
de los niños. Lo mismo para transmitir las normas o para su construcción. Por lo tanto, como en
nuestra sociedad se trata del marketing consumista, se considera que de igual manera se debe
satisfacer en todo al individuo, lo que lleva a desvalorizar las normas que permanecen en un nivel
irracional, ambigua, negada, o excluida de una lógica pedagógica que considera que reprimir los
impulsos es necesaria, aunque se lo debe realizar en forma dialógica e inteligente. La escuela debe
ser sinónima de norma y freno a los impulsos, sopena de seguir con que quiénes dirigen el barco
escolar son los niños y no los adultos. El retroceso de la familia y la escuela en un mundo
hedonista constituye un peligro para todos, porque la pulsión emerge en forma bruta, como
adicción, Ciberadicción, delincuencia, violencia, intolerancia, apatía, abulia, etc.
Una escuela anárquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no logrará un sujeto
regulado desde lo ético y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Debemos trascender
el mundo de la satisfacción consumista de los instintos, y poner límite al marketing, el
consumismo, y a las ofertas postmodernas que llevan a la imposibilidad al no existir los medios
para cumplir con los modelos de éxitos estereotipados.
Por lo tanto, lejos del mundo intelectualistas, racionalista y verbal de la actual sociedad
postmoderna, debemos aceptar la naturaleza pulsional de los seres humanos y delinear
estrategias democráticas para poner límite a los goces, a la emoción desenfrenada, al mundo
imaginario a que acostumbran los alumnos, y enseñar a tolerar los límites sociales, los conflictos y
necesidades, las frustraciones del mercado laboral o de las carreras universitarias, y dibujar un
proyecto de vida como eje vertebrador de los proyectos educativos donde se deben incluir los
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, tecnológicas, etc., pero por sobre to do,
estrategias de tipo grupal(dinámica de grupo, grupos de autoayuda, encuentros, jornadas, ONGs
escolares, etc.) para poner límite al goce desenfrenado impulsado por un mercado consumista y
ávido de acumulación de capital, aunque en detrimento de los individuos que desean muchas
cosas, pero que no poseen los medios para acceder a los bienes. Antes que la ilusión, el pesimismo
o el negativismo, es más inteligente educar a los alumnos para controlar sus impulsos, organizar
un proyecto de vida, y con capacidades para enfrentar las múltiples limitaciones, privaciones o
frustraciones que imponen la naturaleza y la sociedad. Una vez transmitida los límites, el sujeto
podrá vislumbrar sus posibilidades reales, y podrá disfrutar de una verdadera realidad, alejada del
“cómo deberían ser las cosas” y construir su propio proyecto de vida.
164
Dinámica de grupo de los grupos de autoayuda o grupos de reflexión
(Adaptado de “Psicología”, Basconcelo, 2001)
Lo que sigue constituye una breve introducción a la dinámica de grupo según la visión de Enrique
Pichón Riviére (Psicoanalista Argentino creador de los “Grupos operativos”). Lo que se busca es
graficar ciertos procesos comunes en la dinámica grupal y que impiden la consecución de los
objetivos educativos.
¿Cómo podemos caracterizar un grupo?. Podemos sostener en principios que todo grupo conlleva
un número de individuos que interactúan entre sí, que existen aspectos emocionales como los
celos, amor, rivalidad, simpatía, antipatía, indiferencia, apatía, hostilidad inhibida, conflictos
latentes y manifiestos, etc.)
Definición sucinta de un grupo: podemos definir a un grupo como un conjunto de individuos,
ligados entre sí por constantes de tiempo y espacio, articulados por mutuas representaciones
internas, y que interactúan entre sí a través de una compleja adjudicación y asunción de roles, y
con un objetivo o tarea que constituye su finalidad. Por lo tanto, los elementos más comunes que
conforman la definición de un grupo son los roles, la comunicación, la identidad grupal, la
identidad individual, los conflictos, las jerarquías, las normas, los objetivos y cierto número de
individuos que la integran.
Todo grupo tiene la tarea primera de conformarse como grupo, de forjar una identidad común y
compartida por sus miembros(identidad grupal). La tarea explícita es la que se relaciona con los
objetivos del grupo: enseñar(escuela), estructurar individuos(familia), etc.,. Sin embargo, algunos
grupos utilizan toda su energía para intentar encontrar la identidad grupal, lo que impide la
posibilidad de crear cosas nuevas más allá de la misión explícita del grupo. Son los grupos
conflictivos, que, buscando su identidad pierden los objetivos explícitos para las cuales fueron
creados. Por ejemplo, es lo que suele suceder en la escuela cuando los jóvenes buscan sus
identidades individuales en un grupo donde la diversidad es la norma, lo cual lleva a grandes
diferencias y enfrentamientos. Por ello, se debe dedicar mucho tiempo a la dinámica del grupo
escolar, a los intercambios comunicativos, a solucionar las diferencias, rivalidades, aislamientos,
inhibiciones, peleas, o enfrentamientos al profesor, que son intentos de consecución de las
identidades individuales de cada alumno o al menos para sostener la precaria identidad movilizada
y replanteada por la situación de cambio de la enseñanza. Esto significa que lo más importante no
es el contenido como cree la pedagogía conductista sino los aspectos afectivos, la identidad de
cada uno y su sostén en un grupo que de un momento a otro cae en lo imaginario, es decir, en un
juego de imágenes desligado de los objetivos reales del grupo. Por ello, la mediación del grupo y la
observación de su dinámica, constituye uno de los móviles principales de la pedagogía, sopena de
ignorar que lo que se juega en la escuela no solo la transmisión de saberes, sino la
reestructuración de la identidad del joven y su consolidación.
165
Otra cuestión crucial es que el “proceso grupal” debe ser interpretado desde una lectura atenta
para lograr una mejor instrumentación del propio rol. Por ello, un grupo cumple muchos roles,
además del rol formal o misión explícita. Su misión explícita será cumplir la tarea, pero, merced al
proceso grupal implícito, las simpatías, antipatías o indiferencias entre los miembros del grupo, la
búsqueda de identidad grupal como objetivo grupal implícito, puede cumplir roles como el de
grupo saboteador, grupo líder, grupo resistente a la tarea, grupo competitivo, etc. Es el conflicto
eterno entre él “ser”(identidad grupal e individual) y el “hacer”(tarea explícita). La consideración
de estas cuestiones facilitará al coordinador de los grupos de autoayuda a mejor puerto.
El coordinador de grupo debe considerar que un grupo es móvil en alto grado pero también se
puede volver repetitivo y resistente al cambio. Pasa así, de situaciones cooperativas a competitivas
o a situaciones individualistas. Son los momentos en que debe delinear la naturaleza del rol de la
escuela, del rol docente (enseñar), del rol de alumno(estudiar) desde un discurso democrático.
El llamado "índice de malentendido”, es decir, el malentendido en el ámbito de la comunicación
es normal si no es muy intensa. Es lo que se denomina “teléfono roto”, como distorsión normal de
la comunicación.
Aparecen dos niveles en el proceso grupal: uno, el nivel explícito, cuya lógica alude a la tarea, los
objetivos, la historia manifiesta, los prejuicios, rivalidades explícitas, competencias, liderazgo, etc.
Y el nivel implícito donde operan los miedos básicos, de pérdida y ataque (resistencia al cambio),
por temor a lo nuevo: "Más vale pájaro en mano que cien volando”.
En un grupo productivo, que Pichón Riviére denomina “Grupos Operativos”, lo característico es
la centración en la tarea. Sin embargo, la centración en la tarea constituye un objetivo para
muchos grupos inmaduros y aparecen diversos momentos del acontecer grupal, como la pretarea,
la tarea y el proyecto final. Intentemos ubicar tales momentos en l a dinámica grupal. El primer
momento de ingreso al grupo se llama momento de afiliación, en que el sujeto no ha totalizado el
vaivén de roles y la tarea grupal. Luego, con la totalización de los roles logra una visión más
ajustada sobre la tarea y adquiere pertenencia. La pertenencia surge al compartir la identidad
común de los integrantes. La cooperación deviene en un tercer momento e implica un centrarse
en la tarea según los objetivos explícitos del grupo.
La pretarea se debe a motivaciones subjetivas que invaden el campo de la tarea, donde
predomina la falta de asunción responsable del rol, la resistencia al cambio. Su origen radica en los
miedos básicos inherente al psiquismo humano: el miedo a la pérdida de lo ya logrado y el miedo
al ataque en la nueva situación desconocida. Esto conduce a los estereotipos o vicios repetitivos
que frenan la tarea de aprender.
Constituye un rol crucial el de coordinador del grupo o líder grupal cuya función consiste en
distribuir, planificar, delimitar, dirigir, señalar o interpretar los desvíos de la tarea. Como tarea
principal, el líder debe señalar ésta resistencia al cambio y conducir hacia la consecución de la
166
tarea. Es decir, el pasaje de la pretarea a la tarea y al momento resultante: el proyecto grupal, que
surge gracias a la operatividad de los roles. El liderazgo más operativo es la que trasciende el
liderazgo institucionalizado o líder formal al posibilitar un liderazgo móvil (liderazgo funcional),
con inversión dinámica de los roles.
El liderazgo democrático posibilita movilidad de roles, el respeto al status o jerarquía de cada
rol, y el hacerse cargo de la tarea. También permite la consecución de las necesidades personales
como la de seguridad, afecto y aprobación, pertenencia y alta productividad. Conduce a
comunicaciones con bajo índice de malentendidos. Los problemas son dialogados y predomina un
clima optimista y mentalidad de equipo. El grupo se torna operativo, ha dejado la pretarea y
enfrenta la situación según los objetivos preestablecidos. Conduce al proyecto grupal según una
vuelta de espiral progresivo.
La resistencia al cambio es menor y el índice de inseguridad disminuye. Los conflictos de roles, la
superposición de roles inadecuados (inmaduros, fuera de lugar) y la supresión de roles(deseo de
exclusión del diferente) debidos a competencia negativa deja paso a competencias positivas y
sanas.
El liderazgo anárquico deja al grupo a su libre arbitrio dificultando la consecución de la tarea.
Predomina la desorganización, se pierden los objetivos, la cooperación y aumenta el
individualismo y la falta de productividad. El clima grupal es confuso, como reflejo de la confusión
de roles. El grupo permanece en pretarea. No hay posibilidad de proyecto grupal ni resolución de
la resistencia al cambio y las problemáticas presentadas para su resolución.
El liderazgo autoritario se caracteriza por una asunción de roles estereotipados o rígidos, sin
reciprocidad cooperativa. Predomina la competencia negativa, la falta de creatividad y la
"conspiración del silencio"(sabotaje de la tarea a través del oposicionismo, resistencias, etc.). El
clima grupal se torna tenso, frío y, si bien se cumple la tarea, falta creatividad, motivación y
satisfacción de necesidades humanas como el reconocimiento, la valoración afectiva y seguridad.
Otro liderazgo típico es el líder demagógico, cuya característica es la impostura, el juego superficial
de roles y la falta de autenticidad. Conduce al individualismo, sin posibilidad de pasar a climas
grupales cooperativos o de competencia sana.
Junto a éstos roles, aparece el rol de saboteador: es el líder de la resistencia al cambio. Se opone
al líder progresista (coordinador u otros), entrando ambos, en un juego en que uno es el bueno y
el otro el malo, lo que desemboca en el estancamiento de la tarea. La situación tiende a rigidizarse
y emerge otro de los roles significativos de todo grupo: el rol de chivo expiatorio, que es el
portavoz de la ansiedad grupal, el “alcahuete” del acontecer implícito del grupo, al que se trata de
segregar (mecanismo de segregación) con la fantasía de que desaparecerá la ansiedad y
frustración grupal.
Al líder le compete interpretar que el rol de portavoz (chivo expiatorio) se vincula con la
horizontalidad o situación común de todo el grupo, el “aquí y ahora” de la tarea. Es decir, la
explicitación de que el portavoz "habla" por todo el grupo, y que por su “disposición” o aptitud
167
para el padecimiento, se hace cargo y denuncia en forma indirecta el acontecer oculto y negado
de la situación de grupo. El sujeto siente impotencia ante la emergencia de lo nuevo y elige la
repetición. Para ello, instrumenta sus mecanismos de defensas: negación de la tarea (olvido del
mismo, tratar aspectos superficiales), idealización del grupo, racionalización o pretextos subjetivos
como explicaciones carentes de lógica respecto de la tarea. El control omnipotente o tenaz de la
resistencia al cambio y la proyección que consiste en ubicar lo malo en otro (chivo expiatorio), que
aparece como el culpable de la propia frustración. Una defensa típica es la regresión, que consiste
en volver a repetir pautas gratificantes del pasado, que se superponen y frenan la tarea. Pero ante
tales defensas patológicas, la sublimación aparece como creatividad, donde se transforman las
tendencias egoístas en fines socialmente valoradas como la productividad grupal. La emergencia
normal de estas defensas lleva a su resolución en función de la tarea, pero si se tornan rígidos,
aparece la pretarea y se dificulta el pasaje a la tarea y el proyecto grupal.
Es fundamental el “señalamiento” o “interpretación” de los roles que no se centran en la tarea y
los subgrupos que entran en alianzas, con objetivos que carecen de lógica respecto de la tarea.
Esto conduce a situaciones de rivalidad, aislamiento y conflictos. Entran en escena los dilemas,
donde un " si" y un "no" se contraponen. Es papel del líder el señalar éstas alianzas de los roles
informales y ocultos y sus efectos sobre la tarea explícita. La situación de conspiración contra la
tarea es constante y es deber del líder interpretar tales motivaciones que generan resistencia al
cambio. Solo así es posible pasar del reino de la pretarea y su falta de productividad, al reino de la
realización plena de la tarea con vistas a un proyecto grupal e institucional compartido.
Instrumentos teóricos y técnicos auxiliares: el psicodrama, la Mediación, la Teoría de la
comunicación humana.
El psicodrama pedagógico-didáctico
Intentaremos caracterizar el psicodrama como instrumento pedagógico en los grupos de
autoayuda. Simplemente, consiste en lo que los docentes denominamos “dramatización” o “juego
de roles” para posibilitar una mejor comprensión de los problemas escolares y en los casos en que
sea posible dramatizar y conversar sobre lo dramatizado.
En principio, podemos afirmar que el psicodrama fue construido por el psicólogo rumano Jacobo
Levy Moreno (1902-1974) desde una nueva mirada establecida hacia el teatro griego.
El psicodrama posibilita una expresión emocional a la vez corporal y verbal, lo que lleva a la toma
de conciencia de cómo es cada uno en función del tema, los demás, gracias a la dramatización, el
entrenamiento de la espontaneidad y los juegos de roles. Se busca recuperar las sensaciones,
sentimientos o vivencias antes que los aspectos simplemente intelectuales del aprendizaje. La
dimensión verbal, lo simbólico, queda incorporado en la acción del psicodrama.
168
El psicodrama se realiza en situación grupal porque los verdaderos aprendizajes nacen en el seno
de un grupo y deben resolverse en el grupo. En el grupo se encuentran los fundamentos del
aprendizaje y reaprendizaje de la realidad.
Los elementos del psicodrama
En forma sucinta, abarcan: el director o profesor en éste caso, el protagonista, el escenario, el yo
auxiliar, y el grupo participante.
El protagonista:
Es el autor principal de la dramatización y puede ser un individuo o el grupo toda. Protagonista
viene de “protos agonos” o quién primero agoniza, el que primero se ofrenda. Es un emergente
grupal, surge como resultado de la interacción. El protagonista es un autor y actor al proveer el
material de la dramatización. Al jugar su rol se transforma en autor principal alrededor del cuál
gira toda la dramatización. Se le pide que represente su mundo en un marco de libertad, porque
nadie conoce su mundo como él mismo. Es imprescindible un buen caldeamiento (ver más
adelante). Si carece de espontaneidad pueden actuar los yo auxiliares para auxiliarlo, junto a
diversas técnicas como el precalentamiento, el soliloquio(monólogo respecto de la propia
problemática), la autopresentación en que el sujeto se presenta a sí mismo, su grupo escolar o su
familia, etc., técnica del doble donde el yo auxiliar representa al paciente, la inversión de roles o
asunción del rol del otro, técnica del espejo donde el yo auxiliar actúa como si el protagonista no
estuviera presente, posibilitando que éste se observe a través del otro, improvisación de fantasías,
etc.
El protagonista es estimulado por el Director para que actúe sus fantasías, ilusiones,
pensamientos, etc. El protagonista, por su parte, actúa, dramatiza sus conocimientos en lugar de
verbalizar. Propone una escena que puede ser una situación actual o sucesos del pasado (real o
fantaseado). El protagonista debe quedar envuelto y comprometido en la dramatización. No basta
con la puesta en escena: es necesario su compromiso afectivo y emocional. Se le permite la
concretización o realización simbólica de sus fantasías, temores, angustias, etc. Como en una
pantalla, sobre el grupo, proyecta contenidos fantaseados, contenidos en su memoria emocional.
Esto permite que el aprendizaje abarque la dimensión humana o afectiva junto a su elaboración. El
alumno no está compuesto simplemente ideas, intelecto, “ideas previas” o cognición, porque el
grueso de su saber es básicamente emocional.
169
El profesor como director de escena (otros roles pueden ser como el de preceptor, los miembros
de gabinetes, etc.)
Junto a los yo auxiliares, integran el equipo de trabajo o de enseñanza. Su función radica en
facilitar la dramatización para conocer los conocimientos subyacentes del protagonista, buscar
soluciones, desarrollar la espontaneidad, la sensibilidad y roles en forma gratificante. Es el
coordinador natural del grupo de psicodrama y labora con técnicas como el caldeamiento,
buscando sensibilizar para posibilitar la aparición del protagonista o de una situación protagónica
Debe diferenciar las escenas más convenientes para dramatizar, buscando la comprensión del
problema.
El director de escena es quién imparte consignas a los yo auxiliares para que jueguen
determinados roles. Uno de sus objetivos consiste en conducir al protagonista y al grupo todo a
una auténtica catarsis de integración. Si la situación lo requiere, puede asumir otros roles como el
de protagonista o yo auxiliar.
Debe actuar con la “disociación instrumental”, es decir, observando la situación y actuando en su
rol, lo que le permite evitar la contaminación de la situación con las proyecciones de su drama
personal. Durante el compartir o cierre de la clase, participa como otro integrante más y no
haciendo cargo al grupo de su conflicto personal.
Es deber del director, desentrañar las dificultades de aprendizaje de cada alumno y del grupo
todo. Esto lo lleva a la formulación de hipótesis o interpretaciones cuya comprobación investigará
a lo largo de la escenificación.
El yo auxiliar
Es el auxiliar del yo del protagonista. Juega los roles complementarios que necesita el
protagonista. También es auxiliar del director, que interviene en la escena a través de los yo
auxiliares. Desarrolla una triple función: como actor al jugar roles que el protagonista necesita,
como agente de aprendizaje y como investigador social al brindar información dramáticas sobre el
protagonista. Es el caso de dificultades de aprendizaje del protagonista, donde el yo auxiliar juega
el rol sugerido por el profesor, posibilitando la elaboración de las dificultades de aprendizaje
gracias a la dramatización.
Volviendo al ejemplo de la situación de aprendizaje en conflicto, puede jugar el rol del alumno
conflictivo, que transfiere pautas primitivas de relación padre-hijo en el presente, lo que moviliza
al protagonista hacia la elaboración de los aspectos negados o racionalizados de su subjetivi dad.
170
Debe auxiliar para caldear al protagonista de manera que no tenga presente el escenario, el grupo
y pueda sentirse como parte del tema en dramatización. También puede jugar de doble del yo del
protagonista o actuar en espejo el drama del protagonista. Esto posibilita que, como el caso de
dificultades de aprendizaje, el protagonista experimente de nuevo los temores, angustias, etc.,
vinculados al tema.
El grupo participante o la clase
También denominada audiencia o público que en éste caso constituye n los alumnos del curso. El
grupo, por un lado, es el representante de la sociedad y por otro, todo el grupo realiza una
experiencia sociocognitivo al escenificarse las problemáticas de sus integrantes ante el tema.
El escenario o el aula
Es el espacio o lugar donde se desarrolla la dramatización. Puede tener distintas formas y
tamaños, el aula, el salón de actos, el gabinete psicopedagógico, con luces de colores, que el
Director maneja en concordancia con las necesidades del caldeamiento o la dramatización.
Los momentos de la dramatización
Se distinguen en el desarrollo de la dramatización 3 momentos: 1-caldeamiento, 2-dramatización y
3-compartir y comentarios.
1-Caldeamiento
También denominado “precalentamiento”. Es una etapa preparatoria de la sesión de psicodrama y
posibilita la espontaneidad necesaria para la dramatización. A veces, debido a rigidez, temor o
resistencia, no está sensibilizado no espontáneo (libertad para actuar o jugar roles).Para lograr tal,
se pueden utilizar diversos estímulos:
171
a)
Iniciadores físicos: como los movimientos corporales, gestos, bailes, etc.
b)
Iniciadores mentales: como los mapas conceptuales, preguntas sobre el tema,
ejemplificaciones, la inversión de roles, vivencias transmitida por el yo auxiliar, hablar del sentido
de dramatizaciones previas, sugerencias, una ocurrencia, un recuerdo, etc.
c)
Iniciador emocional: un estado emocional como el odio, ira, tristeza, situación conflictiva,
etc. Otros.
El Director estimula activamente, hace preguntas, responde a preguntas, hace pasar al escenario
para la movilización corporal, introduce música, y otras técnicas de caldeamiento. Algo crucial es
que el caldeamiento introduce al protagonista y al grupo al “como si” de la dramatización, lo que
lleva a la posibilidad de exteriorizar los núcleos emocionales reprimidos que operan como
causales de la dificultad para comprender el tema.
2-Dramatización
Es el momento crucial: el director y el protagonista planifican la escena (personajes, lugares,
temática, etc.), y elige a los miembros del grupo para los personajes. La dramatización se
desarrolla en el presente: es lo que el protagonista siente, dice o hace en un “como sí” sucediera
de nuevo el acontecimiento o situación fantaseada.
Como sabemos, las dificultades para dramatizar se denominan resistencias. Se debe apuntar a
trabajar con su memoria corporal y sensorial, la vivencia de lo no vivenciado, ignorado, intentando
superar sus defensas intelectuales. Ello desembocará en la catarsis de integración o insight (toma
de conciencia) de sus conflictos.
No siempre la dramatización conduce a un proceso tan profundo como lo es la catarsis de
integración. Hasta llegar a ella, los objetivos inmediatos radican en lograr que el protagonista y el
grupo se descubran a sí mismos, a los demás, a tomar conciencia del grado de sus dificultades o
conflictos de aprendizajes Las dramatizaciones en situaciones de aprendizajes podrían no conducir
a la catarsis de integración profunda, sino a cambios como una mayor flexibili dad, apertura hacia
la toma de conciencia, mayor criterio de realidad, productividad, etc. Naturalmente, se debe
realizar un conocimiento previo y profundo de los alumnos y su grado de flexibilidad, porque no
todos los alumnos están predispuestos para exponerse a la dramatización, lo cuál debe ser
respetada. Todo depende del profesor, quién constituye el modelo motivante, sine qua non para
que los alumnos imiten y actúen a su vez. De lo contrario, tendremos los simples grupos que se
reúnen a dialogar intelectualmente, cuando no las clases expositivas y la parte afectiva del
172
aprendizaje queda ignorada, lo que lleva a que el alumno solo memorice en la memoria a corto
plazo, es decir, aprende a rendir.
La catarsis de integración
Durante la dramatización, los recuerdos, fantasías vinculadas al tema comienzan a proyectarse
sobre los presentes. Gradualmente, el protagonista va perdiendo control, sus resistencias y control
van cediendo, la brecha entre fantasía y realidad, entre pasado y presente se desdibujan.
Comienza a actuar el contenido del tema. Se transforma en los grandes personajes de la historia,
en sus ídolos, etc., lo que le permite asumir roles y estructurar su identidad en sentido flexible.
La catarsis de integración se produce cuando el “como sí” de la situación deja de ser tal y todo se
torna real para el protagonista. Los dolores, sentimientos, sufrimientos vinculados al tema se
tornan actuales. Es el momento en que exterioriza el verdadero aprendizaje, es el momento en
que integra el conocimiento en sentido emocional e intelectual.
La catarsis de integración no consiste en una simple abreacción o descarga emocional. Se trata de
un proceso que comenzó con el caldeamiento y la dramatización que condujo a que él descubra
cuanto aprendió. Descubre los orígenes de sus males, de sus limitaciones. Ahora, por fin, lo puede
expresar con todo su cuerpo o su palabra. Ha logrado con esto, descubrir, cómo es él
verdaderamente, cómo siente, cómo considera a los demás. Ha hecho un proceso de
desestructuración y reestructuración denominado catarsis de integración.
Si comparamos éste proceso con quienes sostienen un enfoque “intelectual” e individual del
aprendizaje, veremos cuál limitado son las ideas intelectualistas.
3- Etapa de compartir y comentario
La dramatización ha culminado y el grupo se reacomoda en rueda grupal. Si la dramatización ha
sido profunda y el protagonista se ha “dado a conocer” psicológicamente, se siente observado y
juzgado. Los demás participantes, el coordinador, los yo auxiliares, y el grupo solo queda la opción
de-igualmente- “darse a conocer” psicológicamente cada uno, devolviendo al grupo todo, las
vivencias personales de la situación. Pero también es un devolverse a sí mismo, desde una toma
de conciencia fructífera, que provoque cambios intelectuales y emocionales. Todos, van a
compartir lo vivenciado junto con el protagonista. Este es el momento de mostrarse, de
exponerse.
173
Agreguemos también que no siempre la dramatización requiere ser verbalmente compartida en
forma explícita. Si la regresión y la catarsis de integración ha sido profunda y el protagonista y el
grupo han vivenciado y tomado conciencia, poco pueden agregar las palabras. El grupo, en estos
casos, ha compartido tácitamente y no hacen falta comentarios.
Los grupos de autoayudas como instancias de mediación
Los grupos de autoayudas no consisten en grupos complicados o difíciles de sobrellevar. No
requieren de una formación especializada porque no se está realizando una terapia de grupo ni un
análisis psicológico individual en grupo. Consisten simplemente en una instancia de Mediación
donde la palabra y los objetivos en común resaltan en primer término. Lo que se busca es que el
alumno reanalice alguna de sus actitudes en un grupo “continente” y de apoyo emocional para la
toma de conciencia de las propias dificultades. Muchos pueden criticar el dispositivo como
“imaginario”, aunque la experiencia con alumnos de secundarias y del nivel adulto han
demostrado que los grupos en sí mismos constituyen instancias de cambio de los aspectos
actitudinales, requisitos imprescindibles para que se lleven a cabo aprendizajes positivos. Por lo
tanto, consideramos que los grupos de autoayudas constituyen mediadores grupales de los
problemas y que la problematización de los inconvenientes desde una coordinación democrática
lleva a buenos puertos. Por lo común, el docente suele ser quien opere de mediador y moderador
de los conflictos escolares y esto torna difícil una sana convivencia porque los alumnos suelen
transferir roles autoritarios a quiénes marcan los límites. Claro que el rol docente implica lo
anterior, aunque consideramos como más positivo que un grupo opere como mediador porque en
situación grupal es más fácil cambiar las actitudes. Someterse al grupo, exponer la propia
problemática en forma libre, donde la disposición circular del grupo hace que todos sean
simétricos, con un rol docente de mediador y de orientación comprensiva, pueden llegar a
construir valores como la tolerancia y una cultura donde el Otro existe, tiene derechos y es
imprescindible que se lo reconozca. Por lo mismo, y sin negar el rol normativo de todo docente,
consideramos que las fuerzas de grupos posibilitan un cambio de la conducta. Los viejos
experimentos del Psicólogo Social Salomón Asch, demuestran que la conformidad a los criterios
de un grupo se operan gracias a la “presión del grupo”, y si a esto le sumamos el rol docente,
podemos considerar que se construirán vínculos más tolerantes, democráticos y sanos. Esto no se
puede lograr si no se considera el diálogo como el instrumento principal de la mediación escolar.
Luego se utilizarán los acuerdos de convivencias y la normativa, aunque sin un “derecho represivo”
y considerando el “derecho restitutivo” para considerar el error y la equivocación como parte del
proceso de aprendizaje. En conclusión, podemos considerar a los grupos de autoayuda o de
reflexión como mediadores interactivos de los procesos escolares y sus problemáticas. Como toda
situación grupal, posibilitan una pertenencia y una identidad, donde los Otros ofician de controles
del propio descontrol emocional o intelectual, donde la desatención en clase es elaborado y
debatidos por todo, llevando a cambios verdaderos, donde los problemas de comprensión son
174
elaborados en sus causas reales y no solo culpabilizando al docente, etc. En una época de
relativismo, intolerancia, faltas de límites, caída de valores, y un hedonismo pragmático, debemos
construir nuevas instancias de mediación y participación para posibilitar una cultura adolescente
con valores compartidos y una identidad menos egoísta.
Enfoque sistémico de la comunicación en los grupos de autoayuda.
(Adaptado de “Psicología”, Basconcelo, 2001)
En un principio, la palabra comunicación proviene del latín “comunicare” y significa “volver
común” intenciones y deseos. El circuito total de la comunicación abarca el código, el emisor del
mensaje, el receptor que decodifica, junto a la retroalimentación o feed back del emisor respecto
de su mensaje (resultado o retorno del mensaje). Esto permite que la comunicación sea circular y
no meramente unidireccional como en la información o transmisión de mensajes.
En la comunicación humana, el código común entre el emisor y el receptor es central para evitar
malentendidos: poseer idiomas, conocimientos, intereses y expectativas comunes, etc.
Características fundamentales de la comunicación humana:
•
La imposibilidad de no comunicar: toda conducta, individual y social, constituyen una
comunicación. Un alumno callado comunica algo: por ejemplo, “soy tímido”, “estoy enojado”, etc.
•
Aspecto de contenido y aspecto de relación: toda comunicación posee un aspecto de
contenido (que son los significados, deseos, intenciones de cada uno) y un aspecto de relación
que define la naturaleza de los vínculos: quién dirige, si es un vínculo de amistad, de trabajo, de
amor, competencia, de aprendizaje, etc. En éste sentido, podemos decir que las relaciones
saludables se centran en el contenido o significado (“qué se desea comunicar”) y no tanto en el
aspecto de relación (quien dirige, o manda, etc.). El predominio de los aspectos de relación, lleva a
la lucha por el poder y a los conflictos, como cuando no se busca la comprensión de los
mensajes.
•
La característica de una relación depende de cómo fueron definidas las sucesivas
comunicaciones: esto significa que si definimos una situación de una determinada manera,
tendemos a buscar la confirmación de esa definición. Un pesimista definirá la comunicación en
sentido negativo y un optimista en sentido positivo. Esto conduce al fenómeno conocido como “La
predicción que se cumple” donde un sujeto realiza una predicción positiva o negativa y busca
confirmar tales creencias en la realidad. Esto lleva a la construcción de una “realidad” previamente
175
imaginada o pensada, lo que no necesariamente se corresponde con la “realidad compartida”. Con
todo, los problemas humanos derivan de una definición errónea, insuficiente o distorsionada de
los mensajes en una secuencia de comunicación, así como de las “profecías autocumplidas” de
origen individual o social.
•
Una comunicación puede ser confirmada (con un “si”) y rechazada (con un “no”), o puede
ser indeterminada (desconsiderada, invalidada) como en la comunicación patológica de una
pareja, una familia conflictiva o una institución. La indeterminación va mucho más allá de la simple
negación, porque busca invalidar un mensaje, buscando demostrar su carácter “anormal” o
“enferma”.
En una comunicación se pueden diferenciar tres niveles:
•
Nivel sintáctico, vinculada al “como” transmitir la información (por un canal verbal,
mimogestual o escrita, etc.);
•
Nivel semántico, se relaciona con el significado del mensaje (intenciones y deseos del
emisor);
•
Pragmática: que estudia la eficacia o efecto de la comunicación sobre los demás. La
pragmática (de “práctica”) enseña que la comunicación es eficaz, genera salud o enfermedad.
Pone el acento sobre el efecto de los mensajes sobre el receptor. Un buen comunicador pone
hincapié en la consecuencia de su comunicación y busca una retroalimentación adecuada (“se
pone en lugar del otro”).
Desde un enfoque abarcativa, se debe considerar la comunicación interindividual como un
sistema, en contraposición al enfoque reduccionista de considerar únicamente el funcionamiento
mental (creencias, pensamientos, fantasías, etc.) de una persona. Un sistema se define como un
conjunto de personas (dos como mínimo) que se comunican entre sí desde un vínculo particular.
Cada sistema de comunicación posee sus “reglas del juego” o modo habitual de comunicarse
(como son las pautas repetitivas). La disfunción se ubica a éste nivel. Así, en un grupo, la regla o
acuerdo implícito puede ser que ante la ansiedad producida por un futuro examen, los alumnos se
tornen dependientes y quejosos. O que ante un profesor exigente, la norma implícita es “ignorar”
o negar la tarea en forma compartida e implícita en el grupo.
O en los casos de conflictos entre el docente y el alumno, cada uno asume el rol de bueno y el otro
el malo, en un “juego sin fin”, que requerirá la puesta en marcha de una reflexión grupal.
Contrariamente, en los sistemas caracterizados por la salud mental (siempre relativa), la
comunicación y las reglas o normas son claras.
Características de un sistema de comunicación:
176
1Autorregulación u homeostasis: los sistemas de comunicación (el grupo escolar, familia,
etc.) tienden a mantener la homeostasis o equilibrio interno (estabilidad grupal “hedonista”, etc.).
Sin embargo, ésta búsqueda de equilibrio puede desembocar en la resistencia al cambio, cuando
se teme lo nuevo (exámenes, tareas propuesto para la casa, seguir las consignas del docente, etc).
2Tendencia a la transformación: Es la tendencia al cambio de todo sistema. En un grupo
donde se han tratado las problemáticas en forma dialógica, los cambios son profundos y aparecen
verdaderas reconfiguraciones de la organización grupal, con mayores niveles de tolerancia mutua,
menor índice de violencia grupal, construcción de valores etc..
Como consecuencia de lo anterior, en un sistema de comunicación, se diferencian dos tipos de
cambios:
•
“Cambio 1” o (intrasistémico o dentro del sistema): son pequeños cambios, ajustes,
variaciones, que solo intentan solucionar los malentendidos y conflictos pero no cambian el
sistema. Discusiones cotidianas, evitaciones, soluciones superficiales del problema, etc.
•
“Cambio 2” (cambio del sistema): es el verdadero cambio, porque afecta a todos lo
miembros, hay cambios globales, que se da por la toma de “conciencia del grupo”, etc.
El primer tipo de cambio semeja a quien tiene una pesadilla, donde es perseguido, debiendo
evadir, correr, pedir ayuda, etc. La única manera de escapar de la pesadilla es despertando
(cambio 2).
Conflictos de Comunicación
Podemos enunciar en principios que los conflictos en la comunicación se deben a desacuerdos
en la definición de los hechos. El problema cotidiano de todo ser humano se resume en el intento
siempre renovado de definir y redefinir cada situación según los propios deseos. Los
contendientes luchan por imponer su punto de vista. La comunicación es flexible si se accede a
una definición compartida. De lo contrario, aparecen las “relaciones insostenibles”, que son por
definición, conflictivas y pueden desembocar en las “escaladas competitivas” (“guerra más o
menos abierta entre todos”) que lleva a anular al adversario. La escalada compe titiva se da entre
iguales, y su solución depende de introducir la “escalada complementaria” donde aparecen roles
complementarios (padre-hijo, maestro-alumno, patrón-obrero, etc.) la tolerancia e
interdependencia mutua. Por ejemplo, en una empresa pueden competir todos contra todo, hasta
que alguien recuerda las diferencias de roles y estatus (jerarquías), lo que permite regular las
relaciones humanas.
177
Lo que se debe evitar: La comunicación patológica o doble vínculo
La comunicación patológica se caracteriza por el predominio del doble vínculo o comunicación
contradictoria (dobles mensajes), que tiene por efecto alteraciones de la identidad, conflictos,
rupturas, etc. Dificulta la capacidad de diferenciación porque la comunicación se da en varios
niveles: por ejemplo, en el nivel verbal se afirma algo que es negado en el lenguaje corporal. Por
ejemplo, un “Yo los aprecio” dicho en un tono casi despectivo. Imposibilita diferenciar entre un
chiste, una fantasía, o si un mensaje es literal o metafórico (sentido figurado). Las características
principales del doble vínculo son:
1-
Un vínculo de dependencia (material y afectiva) respecto del otro;
2-
En éste vínculo, se emiten mensajes opuestos o contradictorios entre sí;
3Imposibilidad para escapar del lugar y se prohíbe la percepción de la contradicción: si lo
intenta es calificado o rotulado como “tonto”, “trastornado”, o incluso castigado, etc.
El ejemplo del padre que enseña la moral (el bien y el mal) a su hijo, pero cuando este le dice que
un vecino pide prestado algo, le responde: “Dile que no estoy“. Es cuando el hijo va y le dice al
vecino: “ Dice mi papá que no esta”. Otro ejemplo es del docente ansioso:
1Inconscientemente es hostil hacia el alumno y retira permanentemente los afectos
positivos;
2-
Esto le provoca culpa y se ve obligado a simular ternura;
3El alumno está atrapado en este vínculo contradictorio y “pierde”, haga lo que haga. Si
interpreta el mensaje en forma correcta (si capta la hostilidad docente) es castigado (en forma
verbal o gestual), si interpreta en forma incorrecta, también es castigado (“se porta mal”). Luego
se lo rotula y consulta al gabinete psicopedagógico, al preceptor u otras autoridades, con la
consecuencia de dañar severamente la comunicación con el alumno.
¿Cómo mejorar la comunicación en los grupos de autoayuda?
•
En los grupos escolares, una fórmula original consiste en proponer que es mejor “escuchar
para comprender el mensaje” (comprensión del punto de vista del emisor, su marco de referencia,
lo que no significa que se comparta el punto de vista) antes que la crítica destructiva. Lo común es
que el oyente tienda a valorizar, o juzgar en forma negativa y esto lleva a la descalificación y el
malentendido.
178
•
Una buena comunicación se da cuando el emisor y el receptor se retroalimentan respecto
de sus mensajes, como cuando uno repite las mismas palabras del otro para captar el mensaje o
se retroalimenta al otro con actitudes y gestos de que se comprendió el mensaje.
•
Se debe entrenar al grupo para que cada emisor aprenda a presentar sus argumentos en
forma lógica, ordenada y considerando las características del receptor.
•
Es necesario, pensar, antes de hablar para tener claro el mensaje y sus efectos sobre el
receptor.
•
Las personas escuchan lo que desean escuchar. Por esto, la verdadera clave de toda buena
comunicación consiste en “ponerse en el lugar del otro”(inversión de roles).
Transferencia, resistencia e interpretación en los grupos de autoayudas
Intentaremos un estudio reflexivo respecto de la transferencia, la contratransferencia, la
interpretación y respecto del rol del coordinador de los grupos de autoayuda. La transferencia
constituye un concepto nodular debido a que su utilización adecuada conduce a una solución
adecuada de los problemas de comunicación y de aprendizajes en los grupos escolares. Podemos
definir a la transferencia como una repetición de prototipos infantiles o modelos de relación
incorporados en la familia y que se reactuan en el marco escolar y son vividas con marcado
sentimiento de realidad. Los demás integrantes del grupo, son insertados en una de las “series”
psíquicas que el sujeto tiene ya preformado. Son prototipos, imagos del padre, la madre, el
hermano( temidas o amadas). De ésta manera, los alumnos pueden transferir sus modelos de
relación con los padres sobre el vínculo actual con el docente. Esto lleva a una “falsa conexión”,
distorsión y conflictos que requieren ser elaborados señalando la verdadera naturaleza de la
situación educativa
Podemos distinguir dos formas básicas: la positiva o sentimientos de ternura y las hostiles. Cuando
el alumno actúa en sentido negativo, oposicionista y conflictivo, estamos en presencia de la
transferencia negativa. En éste momento, el coordinador debe interpretar que el grupo se reúne
para elaborar las problemáticas, acudir a la parte madura de la personalidad, al sentido de
realidad y a la necesidad del diálogo y consenso sobre los temas. Esto ayuda al alumno a volver
sobre los carriles del sentido de realidad y el aprendizaje.
Lo más llamativo de la transferencia es que el alumno intenta estructurar un escenario de acuerdo
con modelos infantiles y arcaicos, como la dependencia infantil del docente, que debe asistir y
otorgar premios y satisfacciones, antes que exigencias para estudiar. Por lo tanto, la transferencia
estructura el conjunto de la cura según un prototipo infantil.
179
Constituye un obstáculo básico que se opone al diálogo sincero, aunque una vez orientado hacia el
sentido educativo de la situación escolar, puede ayudar a mejorar la propia conducta y la visión de
los demás. El alumno prefiere actuar en vez de rememorar o hablar sobre su problemática y se
desencadena en el mismo momento en que están a punto de develarse contenidos importantes
sobre los problemas.
En otros términos, la transferencia permite captar in status nascendi los elementos del conflicto
infantil e inmaduro del educando y el docente debe aprovechar para confrontar al sujeto con sus
deseos y fantasías inconscientes que, como ya lo dijimos, remiten a modelos familiares de
relación, como el autoritarismo de los padres, indiferencia, maltrato emocional, celos, envidias,
competencia negativa, etc, que dificultan la centración en los aprendizajes.. Es el terreno en el que
debe obtenerse la victoria. Pero es una tarea difícil e impone al docente coordinador un duro
trabajo.
La transferencia se pone al servicio de la Resistencia. El sujeto no puede recordar todo lo
inherente a sus problemas o no lo quiere verbalizar, por ello repite lo reprimido, como experiencia
vivida actualmente. Se debe presionar la mayor cantidad de contenidos hacia el camino del
recuerdo para abandonar la repetición.
Dijimos que los miembros del grupo se resisten a recordar los contenidos afectivos importantes
que le impiden una mejor relación de aprendizaje, lo que se denomina “Resistencia” por el cual el
yo renueva las represiones que dieron origen a sus dolencias. En el grupo, la resistencia es sobre
todo para enfrentar la tarea y para hacer consciente las defensas y ansiedades subyacentes que
dificultan la elaboración de la tarea consistente en aprender, etc.
Por último, debemos decir que lo que se transfiere en la cura no son pautas efectivamente vividas,
como si fuera una repetición literal, sino hablamos de la fantasía y la realidad psíquica, por lo
tanto, lo que se escenifica se vincula con lo fantaseado antes que con acontecimientos reales.
Debemos adoptar la fórmula de que “la resistencia es la transferencia”, aunque se diferencian,
como ya marcamos hace un momento.(de que la transferencia se pone al servicio de la resistencia
impidiendo la elaboración o integración grupal). La resistencia es lo que obstaculiza el trabajo
grupal y la posibilidad de simbolizar los significantes o formaciones del inconsciente que aparecen
en la situación grupal. ¿Por qué sucede esto?. Porque reemplaza la rememoración por la
repetición y se presenta como transgresión de las reglas grupales respecto de la obligación de
enfrentar la situación, resolución de la tarea, mejorar el aprendizaje, aprender a escuchar, etc.
Sobre todo, es en la transferencia negativa donde se juega contenidos importantes porque
apuntan al coordinador como agente de cambio de la situación grupal. En suma, la transferencia
pasa de obstáculo a motor de la elaboración de la situación grupal.
Contratransferencia en situaciones grupales
180
Es resultado de la influencia del grupo y algunos integrantes del grupo sobre los estados
emocionales del coordinador que pasa a vivenciar diversas clases de emociones como seguridad,
inseguridad, ansiedad, preocupación, inquietud, amor, odio, hostilidad, miedo, etc. El coordinador
debe guiarse por sus propias reacciones contratransferenciales para interpretar los problemas
emergentes en sentido más realista. En sentido global, la contratransferencia consiste en
reactualizar ente el grupo, el conjunto de los prejuicios, déficit, dificultades, ignorancias, y fallas
que aquejan a cada individuo enfrentado a la situación grupal. El dominio de los aspectos
emocionales y deficitarios se logra en forma gradual con el correr de los tiempos. En pocas
palabras, el coordinador debe vigilar sus propias reacciones emocionales sopena de caer en un
descontrol emocional y dejar al grupo librados a las fuerzas irracionales e inmaduras que lo
aquejan y que nosotros observamos como problemáticas escolares.
Partimos de que toda situación grupal ofrece resistencia. El grupo configura su líder resistencial
que puede ser un “animador”. Es el iniciador y a la vez portavoz de la “resistencia común”, es
decir, de la defensa común del grupo ante las ansiedades persecutorias (miedo al ataque)y
depresivas(miedo a la pérdida de lo ya logrado por sentirse incapaz de enfrentar nuevas
situaciones) promovidas por la situación de aprendizaje y sus exigencias. Tal líder resistencial no
aparece como el “enemigo perturbador” sino como portavoz, como agente de la resistencia al
cambio implícito (por la alianza implícita). Esto, aún si posee una personalidad paranoide y se lo
viva contransferencialmente como perturbador.
¿Qué debe hacer el coordinar ante ésta situación emergente?. La interpretación de la situación en
términos de las obligaciones escolares, los objetivos de cada materia, del rol de alumno y del
docente, de las metas comunes y de la necesidad de madurar en sentido de l a responsabilidad
transforma éste rol regresivo en el agente de cambio, del progreso.
La interpretación de la problemática en los grupos de autoayuda
En los grupos de autoayuda, la interpretación apunta a la solución de los desacuerdos y conflictos
y consiste en encontrar los puntos de consenso o acuerdos entre las partes para cumplir los
objetivos de la escuela y de las expectativas de cada sujeto. Mejor dicho, la interpretación consiste
en la comunicación hecha al grupo y a los integrantes, con miras a hacer accesible el sentido
latente de la situación grupal en términos de comunicación grupal y el grado de rigidez de los
intercambios comunicativos. La comunicación de la interpretación es por excelencia el modo de
intervención del coordinador. En otros términos, el coordinar interpreta al alentar a hablar,
explicar un concepto, motivar, delinear objetivos, ser comprensivo, otorgar apoyo emocional y
brindar límites éticos, sugerir, definir los hechos según la lógica de las situaciones, etc., aunque
todas ellas puedan adquirir valor interpretativas.
181
Sobre el rol del monitor o coordinador de los grupos de autoayuda
Cabe aclarar que si el coordinador o monitor es un psicopedagogo, un psicólogo o un trabajador
social, ya posee en su formación básica los conceptos fundamentales sobre la dinámica de grupo,
como la transferencia, resistencia, interpretación, coordinación, etc. Si redundamos es para
aquellos futuros coordinadores que poseen una mínima formación psicológica de los grupos.
En cuanto al monitor o coordinador, su rol es esencialmente simbólica, porque él es el portador de
la ley como el orden simbólico (reglas). Es quién recuerda las normas, los límites éticos y los
ideales valorativos de la sociedad. Además, su función en la dinámica de grupo, es para “animar”,
“hacer avanzar”, “impulsar el decir algo”, “decir algo”, “dirigir u organizar” para que los
participantes encuentren una nueva definición de los hechos, aunque en forma más operativa.
182
Los Microemprendimientos como alternativas
al desempleo estructural
Presentación
El presente trabajo trata sobre los microemprendimientos y los distintos momentos para su
realización. Vamos a tratar los diversos pasos para la consecusión del propio emprendimiento, las
motivaciones o razones para ser microempresario, la búsqueda de ideas para el propio negocio, la
elección del microemprendimiento, la investigación de mercado, la publicidad, la organización del
microemprendimiento, las ganancias, la obtención del dinero o capital necesario, y el plan de
negocio o el diseño del microemprendimiento. Son varios pasos, que iremos viendo durante el
curso.
¿Qué es un microemprendimiento?
La palabra “micro” significa pequeño, y el término “emprendimiento” significa:
“Iniciar algo, comenzar una actividad productiva o de servicios en situaciones óptimas o de
riesgos”.
183
Esto significa que el microemprendedor debe poseer: espíritu de riesgo, inteligencia orientada al
campo productivo, creatividad para imaginar situaciones ventajosas y fuerte motivación de logros
o necesidad para lograr progresar en la vida.
Los microemprendimientos no solo suponen la parte económica o lucrativa sino, sobre todo, se
trabaja con personas.
Es decir, supone el trabajo conjunto de:
•
Un grupo de personas (jóvenes o adultos)
•
Poseen necesidades similares
•
Intención de trabajar de verdad.
•
Pensamientos similares o código común.
Los emprendimientos pueden de varios tipos:
•
Alguien que compra productos al por mayor para revender, como útiles, golosinas, ropas,
etc., hace microempresa.
•
La fabricación de juguetes, alimentos, ropas, muebles, productos de confitería y
panadería, etc., son microemprendimientos. Requieren ser tratados según el “enfoque
empresarial” que abarca el estudio del marketing, la publicidad, etc.
•
Son ejemplos de microempresa: una huerta, un vivero, jardinería, artesanía, cría de
caracoles, lechería, lombricultura, teatro, porcicultura, apicultura, banda, biblioteca barrial, etc.
•
Un kiosco, maxikiosco, un almacén, una panadería, pizzería, un taller, un instituto, un
centro de formación, una academia, un jardín de infantes, un salón de juegos, una radio, un
polirubros, un locutorio, remesaría, etc., son otros ejemplos. Se pueden ir creando muchos
microemprendimientos según la demanda o necesidad de la gente. De ahí la importancia de
comprender la motivación de los consumidores.
184
•
Brindar servicios como un viaje de estudios, un museo, competencias deportivas, un
gimnasio, academia de peluquería, comidas a domicilio, ongs de todo tipo, son otros ejemplos.
Recuerda:
•
El microemprendedor exitoso logra el sueño de tener su propia empresa.
•
Su objetivo mayor es lograr la construcción de una gran empresa.
La construcción del emprendimiento personal
1- La motivación del microemprendedor
Responde a la pregunta ¿Quién? Y ¿Por qué?.
185
La motivación es lo que refiere a las necesidades de cada uno para ser microempresario.
Cada individuo construye diversas motivaciones debido a las influencias grupales (familia, grupo
de pares, etc.), sociales (la TV y sus modelos estimulantes, pautas de conductas) y culturales
(patrones de comportamientos de otras culturas, valores, pautas violentas, etc.). Por esto, una
misma conducta posee múltiples motivaciones, sean conscientes (cuando se conocen las causas o
“los porqué”) o inconscientes (causas desconocidas).
Para utilizar los aportes del psicólogo de la Universidad de Harvard, Henry Murray, pasaremos a
enumerar las motivaciones psicológicas más comunes:
•
leal.
Búsqueda de afiliación: necesidad de afectos, pertenencias a grupos, poseer amigos, ser
•
Autonomía: ser independientes, lograr los propios emprendimientos, evitar la
dependencia.
•
Ayuda: ser cuidado, recibir apoyo, ser amado, protegido.
•
Defensa: contra el ataque, la crítica y la culpa. Justificarse.
•
Necesidad de poder: dirección de personas, capacidad para organizar tareas, persuadir,
dar órdenes, disuadir, restringir o prohibir, en todo tipo de liderazgo.
•
Logros: éxitos económicos, triunfos, realizaciones concretas.
•
Orden: orden y limpieza, equilibrio, organización.
•
Receptividad: disposición positiva a las relaciones humanas, cortesía, pasividad.
•
Juego: diversión, risas, bromas, deportes, bailes, reuniones.
•
Agresión: oposición enérgica, represión.
Según lo anterior, cada individuo posee sus motivaciones personales para ser microemprendedor.
Algunos poseerán mayor energía y capacidad y otros menos, lo que no impide el aprendizaje. La
capacidad microempresarial se aprende. Nadie nace sabiendo dirigir una empresa. Bill Gate fue un
simple estudiante graduado en informático, pero cambió el D.O.S por el Windows y revolución la
computación, ganando mucho dinero. Los grandes empresarios empezaron de abajo.
186
Actividades:
•
Verifique su escala de motivación ubicando cada motivación en una escala de 1 a 10.
Podrá visualizar cuáles son sus prioridades.
•
Indague respecto de las diversas teorías sobre la motivación para poder comprender qué
desean la gente. Si sabemos el deseo de las personas podemos pensar en los productos o
servicios que satisfacen esos deseos.
Luego lea lo siguiente:
La persona que posee fuerte necesidad de logros, búsqueda de autonomía, necesidad de poder
acentuado o es dominante, puede tener éxito en sus emprendimientos. Los que poseen tales
motivaciones en menor medida, pueden acentuarlos a través del aprendizaje de cómo se
construye una microemprendimiento.
Ojo: Aunque sus razones para ser microemprendedor se originen en la necesidad de ganar dinero,
subir en la escala social (de la clase baja a la media o alta), o para independizarse, entre otros,
recuerde que:
•
Todo microemprendimiento supone ventajas y desventajas, es decir, hay situaciones de
riesgos o pérdidas que debe contemplar.
•
Recuerde que un pesimista es alguien que se ve mal, ve mal el futuro y ve mal todo. Solo la
postura optimista puede llevar a que uno piense e imagine situaciones productivas.
•
Recuerde que el poseer capital o dinero no alcanza, porque debe utilizar su inteligencia
teórica y práctica, es decir, sus habilidades personales.
187
•
Para lo anterior, debe saber buscar asesores. No
microemprendedores, sino emprendedores bien o mal asesorados.
hay buenos ni malos
•
Por lo anterior, busque un buen asesor, que esté en el tema, que sea solidario para
aconsejar, que tenga algún éxito económico, y sepa tratar a la gente. Lo vamos a llamar el “Asesor
de cabecera” porque es el guía que puede poner “orden en el caos”.
Para terminar éste primer momento en la construcción de su emprendimiento, recuerde
entrevistarse con algún emprendedor a fin de recabar datos sobre cómo empezó, las dificultades,
cómo marcha el negocio, los aspectos fáciles, los problemas interpersonales que tuvo y cómo
estudió el mercado y la publicidad respectiva.
2- La inteligencia empresarial
Responde a la pregunta: ¿Con qué conocimientos y habilidades?
Para construir microemprendimientos se necesitan ideas novedosas e inteligentes. La inteligencia
empresarial consiste en la habilidad para generar ideas de negocios y en la capacidad para
adaptarse en el mundo del negocio. La inteligencia es la capacidad para adaptarse en una
sociedad en crisis. Por eso, entrar en el mercado con un producto nuevo, que impacte, puede
conducir al éxito. Para logra innovar, es decir, crear una novedad se requieren datos sobre cómo
lograrlo:
188
Recuerde buscar ideas en:
•
Su propia mente, los cursos que realizó sobre el tema, los contenidos estudiados en
materias como administración de empresa, contabilidad, y otros.
•
Utilice la entrevista a un emprendedor y averigüe sus fuentes.
•
Conozca el tipo de maquinarias o tecnologías que utilizan los emprendedores de la zona.
•
Estudie sobre las motivaciones humanas en libros de psicología para comprender la
necesidad verdadera de la gente. Esto abre el panorama sobre el deseo de la gente y otorga ideas
para la publicidad, que no es sino el arte de crear demanda (necesidad o deseo) a partir de la
oferta del servicio o producto.
•
Estudie su zona y averigüé los microemprendimientos inexistentes, lo que requerirá su
capacidad creativa e imaginativa.
•
Realice una comparación entre las más exitosas y observé las ventajas y desventajas, o
mejor, los errores y aciertos.
•
Intente conocer las ganancias, pérdidas, tipo de clientes, y las posibilidades de la zona.
•
Intente describir el tipo de cliente de la zona, es decir, a qué clase social corresponde, si es
de clase baja, media o alta, lo que da el nivel de consumo posible.
•
Recuerde que los libros, Internet, revistas, CD, diarios regionales, radios, TV, asesores y
profesionales sobre el tema no muerden.
Una vez recolectado los datos necesarios, debe proceder como con las motivaciones: jerarquice
las más importantes, para descubrir cuál es el microemprendimiento que le conviene.
Actividades
189
•
Utilice su inteligencia: realice una lista de todas las ideas de negocie que le cruce en la
cabeza.
•
Luego, jerarquice las más viable o posibles de realización según la zona.
•
Por último, reduzca la cantidad elegida al mínimo, para finalmente pensar en las más
adecuadas.
•
Indague respecto de la inteligencia humana y sobre todo respecto de la Inteligencia
emocional en la empresa.
3- La creatividad microempresarial
Responde a la pregunta: ¿Con qué emprendimiento?
En éste tercer momento, la idea es lograr la “imagen cercana” de su futuro emprendimiento, es
decir, la elección de su emprendimiento.
Recuerde que su microemprendimiento debe satisfacer las motivaciones o necesidades de la
gente, y que usted puede crear motivaciones o necesidades con un emprendimiento que
despierte el apetito consumista de la gente.
Recuerde:
190
•
La motivación de la gente, según edad, extracción de clase, nivel cultural, ubicación etc.
•
Que su emprendimiento debe considerar que la calidad es mejor que la cantidad en el
servicio o venta de productos.
•
Que debe impactar el mercado y sorprender a la zona con algo novedoso.
•
Que debe considerar el nivel de ingreso de sus potenciales clientes y cuántos pueden
gastar para poner un “buen precio”.
•
Que la propaganda es algo crucial para que los clientes se enteren de usted y su
emprendimiento.
•
Que la originalidad de su producto es lo más importante, lo que lo llevará a pensar en su
creatividad personal.
Lo siguiente, caracteriza al sujeto creativo en los negocios:
Si bien, todos somos creativos, existen diferencias entre la “creatividad común” y la “personalidad
creativa”, que puede lograr producciones originales e innovadoras. La necesidad de crear es
inmanente. Tenemos así, creaciones emprendedoras, científicas, arquitectónicas,
descubrimientos, proezas, etc., que aparecen con intensidad cualitativamente superior a la media
poblacional.
Características básicas de la personalidad creativa:
•
Originalidad creativa, lo que lleva a lanzar un producto nuevo y atractivo.
•
Capacidad para innovar, es decir, producir cambios, sin resistencia al cambio, muy común
en sujetos pesimistas.
•
Flexibilidad o capacidad para cambiar de enfoque en forma dinámica.
191
•
Autodecisión y firmeza, lo que permite tomar la decisión para emprender.
•
Control y evaluación de sus producciones, lo que lleva a buena administración de los
recursos materiales y humanas.
•
Capacidad imaginativa, lo que lleva a poder imaginar situaciones productivas y éxitos.
•
Pensamiento múltiple, que permite ponerse en el lugar del cliente, y no encerrarse en
ideas egoístas.
•
Expresividad o espontaneidad situacional, lo que lleva a utilizar las oportunidades de
negocio.
Además, recuerde que debe utilizar su inteligencia para evitar:
•
Fracasos.
•
No llegar al cliente
•
Elegir el emprendimiento inadecuado.
•
No saber tratar al cliente (que es quién “siempre tiene la razón”)
•
No considerar que la venta es un arte y que depende de cómo se comunica con la gente.
•
Evitar conflictos familiares o entre socios que impiden el éxito económico.
•
Evitar el pesimismo y aumentar el optimismo.
•
Repetir errores de emprendimientos que han fracaso.
•
Encerrarse en ideas individualistas y olvidar a los asesores, amigos, expertos empresarios,
y otras fuentes para informarse.
192
¿Más vale solo que mal acompañado?
El microemprendimiento no se realiza solo. Aún en el caso de un único emprendedor, siempre
tendrá la familia como grupo de referencia, a amigos, y otros cercanos que influirán en el negocio.
El microemprendimiento es una empresa que abarca los aspectos humanos y materiales y los
fracasos se deben a los factores humanos como:
•
La comunicación
•
La dinámica de grupo
•
Los aspectos emocionales
•
La mayor o menor competitividad de los miembros.
•
Los conocimientos, prejuicios y estereotipos de cada uno.
•
Los niveles de aspiración.
•
El grado de salud mental de los miembros.
•
La mayor o menor capacidad para asumir nuevos roles.
•
Las experiencias previas, entre otros.
•
Lo más seguro es buscar socios maduros, estables, con proyectos de vidas similares, y con
antecedente de éxitos en el tema.
Es decir:
•
Los socios son importantes como toda persona vinculada al microemprendedor.
•
De lo contrario, deberá valerse por sí misma y su familia.
•
O solicitar un préstamo.
Recuerde: El microemprendimiento es un emprendimiento no apto para desesperanzados.
193
No olvide que en éste momento debe optar entre un microemprendimiento u otro. Recuerde que
su emprendimiento debe ser nuevo en el mercado, original.
Actividades
•
Utilice su creatividad y logre determinar un emprendimiento novedoso, inexistente en el
mercado.
•
Si sigue con dudas, consulte libros, charle con amigos, realiza una entrevista a un
microemprendedor exitoso, camine, observe y piense.
4- Las motivaciones del cliente o la “Investigación de mercado”
Responde a la pregunta: ¿Quiénes son mis clientes?
194
Es el momento de estudiar el mercado para detectar las motivaciones o necesidades de la gente.
Es el capítulo denominado “Investigación de mercado”, lo cual es uno de los momentos más
importante para su emprendimiento. Recuerde las ideas sobre la motivación humana. El
marketing o posibilidades de comercialización es la pregunta por las motivaciones de la gente. Su
emprendimiento depende del deseo de la gente y no considerar esto puede significar pérdidas
futuras.
En éste momento, deberá preguntarse sobre:
•
La edad, el sexo, estado civil, procedencia de clase, nivel de ingreso, posibilidades de
compra, aspiraciones, necesidades, de sus futuros clientes.
•
Las motivaciones actuales de la gente, es decir, lo que actualmente necesitan y compran.
•
Las motivaciones potenciales o necesidades que usted puede generar a través de la
publicidad.
•
La cantidad de clientes disponibles.
•
El poder de compra de tales clientes.
•
Sobre su nivel de aspiración, cultura, imagen de sí o concepto personal de cada uno, y
nivel de consumo.
Además: debe poner especial mira en “La competencia” si lo hubiere, porque le puede brindar
información sobre productos, precios, forma de venta, ofertas, etc.
Recuerde: Las motivaciones actuales de la gente pueden aumentar a través de la propaganda y la
publicidad de su producto innovador.
Para obtener información: recuerde los periódicos empresariales regionales, empresarios, bolsas
de comercios, consultorías empresariales, investigadores de mercados, comerciantes de la zona,
diálogo con vecinos, profesionales, entre otros.
195
5- El momento de la publicidad
Responde a la pregunta: ¿Cómo vender mi producto o servicio?.
La comunicación con el cliente es crucial. La publicidad es una forma de ella. Su producto o servicio
necesita volverse público, es decir, que lo conozcan. Ello posibilitaría que los clientes compren,
recomienden el producto o servicio y retornen a su negocio.
La intención de la publicidad es impactar en le mente del cliente, es decir, producir motivación o
necesidad a partir de la oferta publicitaria.
La publicidad debe considerar la motivación del cliente como las que estudiamos previamente en
el capítulo sobre las motivaciones del microemprendedor.
Vuelva a revisar esas motivaciones e imagine cuáles son los productos o servicios que permiten
satisfacer cada motivación.
Otras motivaciones comunes pueden ser las siguientes:
•
Tener éxitos económicos
•
Ser más lindo (la autoimagen)
•
Poseer un cuerpo atlético.
196
•
Bajar de peso.
•
Tener el pelo más lindo.
•
Éxitos eróticos
•
Comer bien
•
Poseer seguridad económica, afectiva y social
•
Ser querido
•
Amor
•
Aceptación social
•
Ostentación
•
Otros.
Una imagen publicitaria debe incitar o despertar tales motivaciones. ¿Cómo se logra éste proceso?
A través de lo que se denomina “comunicación subliminal”
La publicidad y la comunicación subliminal
En ésta forma de comunicación o publicidad, él estimulo se presenta por debajo del nivel de la
consciencia o nivel subliminal. También se la denomina “sugestión inconsciente”. Es una forma de
influencia sobre los deseos de las personas para despertar demanda a partir de la “oferta”. En el
caso de la publicidad, el Inconsciente logra registrar las imágenes veloces y repetitivas que
aparecen en los medios televisivos o radiales.
En un experimento sobre comunicación subliminal, fueron presentados estímulos o imágenes
cuya duración era de dos o tres tercios de segundos. Durante las seis semanas de duración del
experimento, él público consumió casi el doble del tipo de gaseosa presentado en el experimento.
197
Por consecuencia, ante tales mensajes subliminales, los más indefensos son los niños que carecen
de capacidad analítica y los de nivel cultural bajo.
¿Conque medios publicitar?
Los más comunes son:
•
La TV, la radio, los diarios y revistas regionales, así las carteleras, folletos y volantes.
•
Se pueden realizar eventos atractivos para exhibir el producto o servicio, enviar obsequios,
tarjetas, muestra del producto, llamadas telefónicas, por correos, Internet, etc.
•
La publicidad en el lugar del microemprendimiento como los carteles, muestras,
excibidores, promociones, la "“yapa”, etc.
•
Se recomiendan las “campañas publicitarias” o publicidad intensiva que facilitan el
conocimiento de un nuevo producto o servicio.
En suma, la publicidad apunta a motivar, es decir, despertar el deseo, el interés, las ganas del
cliente.
“El arte de vender”
La venta es crucial y requiere de mucha publicidad. Las formas más comunes son:
198
•
La venta directa al cliente en el local,
•
Ventas por teléfonos
•
Correos.
•
Puerta a puerta.
•
A través de Internet.
Recuerde que “vender es un arte” y requiere el conocimiento del cliente y del ser humano en
general. Sobre todo, se debe considerar las motivaciones para realizar una “publicidad personal”
consistente en la “persuasión subliminal” o sugerencias respectos de las necesidades del cliente.
Esto requiere tacto, respeto, ética e inteligencia para captar los estados emocionales e
intelectuales del otro. Es lo que se denomina “empatía” para la venta, es decir, esa capacidad para
comprender las necesidades del otro
Recuerde:
•
Cada persona es única.
•
Que las motivaciones varían a través de la edad(niños, adolescentes, adultos, abuelos).
•
Que la buena comunicación consiste en saber escuchar para comprender, porque la
mayoría tiende a juzgar o valorizar los mensajes llevando a la invalidación. Esto aleja al cliente.
Actividades
•
Realice el diseño de una campaña publicitaria acorde con el microemprendimiento que
usted está pensando. No olvide aclarar en medio en que va a publicitar su producto.
199
•
Indague respecto del mundo de la publicidad y recuerde lo que un multimillonario
respondió a 2 periodistas que le preguntaron respecto de “cómo logró ganar tanta plata”: “invertí
un 40 % en el producto o servicio y un 60 % en publicidad”. Traiga un pequeño informe para
debatir en clase.
6- La organización del microemprendimiento
Responde a la pregunta: ¿Cómo organizo mi emprendimiento?.
Es el momento de realizar el boceto general o la imagen total del emprendimiento. Supone que ya
se ha elegido el tipo de emprendimiento y el nombre de su microemprendimiento y es el
momento de unificar ideas. El nombre debe sintetizar lo más importante de su emprendimiento y
debe ser sugestivo.
Recuerde:
•
En éste momento se debe asesorar respecto de la forma legal de su emprendimiento. Esto
depende del tipo de microemprendimiento que usted elija:
200
a)
Si es un emprendimiento unipersonal (con un único líder).
b)
Si es una sociedad de hecho con socios varios
c)
Si es una S.R.L o sociedad de responsabilidad limitada con varios socios.
d)
Si es una sociedad anónima con muchos socios.
No olvide consultar al abogado especialista en derecho comercial para informarse de las buenas
nuevas en materia de derecho comercial y laboral (sí va a tomar personal).
La distribución de los roles
Es el momento de asignar roles a cada uno. Quién se va a dedicar a la producción, l a venta, el
control y la publicidad.
Clásicamente se arma el Organigrama del emprendimiento. Es decir, quién es el
“Microemprendedor Jefe”, el que oficia de “gerente”, vendedor, etc.
Se decide la cantidad de personal, sueldos, responsabilidades, etc.
Recuerde: si va a tomar un trabajador, debe considera sus habilidades en la materia, estudios
previos, valoración de las relaciones humanas, sus valores como la capacidad para trabajar en
equipo, y sus motivaciones personales.
El trabajador puede recibir instrucciones durante el trabajo o en otro momento según lo requiera
la dinámica del emprendimiento(es decir, el tema de la capacitación laboral).
¿En qué lugar?
Esto depende del tipo de emprendimiento
201
•
El espacio familiar si es en su casa.
•
Alquiler de un inmueble.
•
Comprar inmuebles.
•
Compartir espacios cedidos por terceros (amigos, conocidos, etc).
•
O realizar “teletrabajo” o trabajo a distancia desde su PC.
Recuerde indagar sobre reglamentos municipales, habilitaciones, impuestos, seguros de vida y de
accidentes (ART), sobre los aspectos contables, sueldos, entre otros.
No olvide a los asesores: abogados, contadores, empresarios, especialistas en el tema.
Actividades
•
Intente un bosquejo tentativo de su emprendimiento considerando el nombre, el
producto o servicio, el personal, los costos, publicidad, cantidad de venta, etc. Traiga el diseño
para debatir con los compañeros.
•
Traiga un informe sobre los aspectos legales de emprendimiento después de entrevistarse
con sus asesores profesionales como abogados, contadores, empresarios, etc.
7-Las ganancias
202
Responde a la pregunta: ¿Cuál va a ser mi ganancia?
Las ganancias surgen de la diferencia entre el valor del costo y el valor de venta de sus productos o
servicios. Del capital invertido, usted deduce los costos y de la venta queda las ganancias. Debe
diferenciar los gastos fijos o gastos por luz, gas, alquiler, impuesto, etc., de los gastos en la
elaboración del producto o servicio.
Recuerde que el precio lo determina usted considerando el costo de elaboración, el precio de
mercado y el que usted determina. Si una docena de empanadas especiales tienen por costo $ 4
(precio de costo) y en el mercado se venden a $ 5, usted puede optar por un tercer precio
estimado por usted como puede ser $ 8.
Es conveniente reducir costos comprando insumos más baratos y vender mucho a precios bajos.
Naturalmente, el precio depende del tipo de cliente, sus expectativas sociales, nivel social, etc.
Actividades
•
Utilice sus conocimientos sobre contabilidad para realizar un cálculo estimativo de las
posibilidades de ganancias de su emprendimiento.
•
No olvide entrevistar a empresarios similares a su emprendimiento para poder obtener
otras ideas al respecto.
203
•
Intente localizar obstáculos materiales y humanos (conflictos) para su emprendimiento.
8- El costo del microemprendimiento
Responde a la pregunta: ¿Cuál es el costo?
Es momento de pensar en el dinero o costo total del microemprendimento.
Las opciones pueden ser:
•
El préstamo de un banco, una financiera, u otras entidades dedicadas al tema.
•
Puede buscar socios para atenuar el gasto.
•
Puede utilizar capital propio si dispone del recurso necesario.
•
Puede buscar socios capitalistas que participen a través del capital y lleven un porcentaje
de la ganancia.
•
Puede utilizar bienes como un auto, inmuebles, terrenos, objetos de valor, oro, etc.
204
Actividades
•
Utilice su inteligencia para calcular el costo total de su emprendimiento considerando los
diversos aspectos como maquinarias, personal, publicidad, costos de mercaderías, impuestos,
luz, gas, etc.
•
No olvide indagar sobre préstamos en bancos, financieras, etc, para comparar las ventajas
y desventajas.
•
No olvide indagar respecto de los planes especiales para microemprendedores si los
hubiere.
9- Cómo armar el proyecto de microempresa
La formulación escrito del proyecto
Usted ha buceado en sus motivaciones, desea ser un emprendedor y ha reunido muchas ideas
extraída de varias fuentes. En éste momento lo importante es pasar el proyecto en el papel
considerando los aspectos que venimos estudiando.
•
La motivación de la gente
•
La publicidad
205
•
El tipo de emprendimiento.
•
El personal
•
Sí solo o con socios
•
Los aspectos legales.
•
La venta
•
Los precios
•
Las ganancias, etc.
El proyecto se debe preparar como sigue:
1-
Una Carátula
2Una breve Introducción donde consten el “porqué” de tal emprendimiento, el tipo de
cliente, las motivaciones, las posibilidades de negocios, los riesgos, entre otros.
3-
El desarrollo o explicación detallada del microemprendimiento, donde consten:
•
El nombre.
•
El producto o servicio.
•
Los estudios sobre motivación o estudios de mercados.
•
Los costos, el precio, las posibles ganancias, etc.
206
•
La publicidad a instrumentar.
•
Los roles y responsabilidades
•
Etc.
4- Una breve conclusión sobre el grado de realismo y posibilidad del microemprendimiento.
10- Por último, la realización concreta del microemprendimiento.
¡¡Luz, cámara, acción¡¡.
Recuerde
•
Que el cliente es quién siempre tiene la razón
•
Que debe considerar sus motivaciones
•
Que debe utilizar su inteligencia, creatividad y motivación en todo momento.
•
Valorar la publicidad y propaganda.
•
Utilizar la psicología de la venta.
•
Ser original en el mercado
207
El Proyecto Educativo Institucional Centrado en el “Fracaso Escolar “
Análisis situacional y Problemáticas a Resolver
El presente Proyecto Educativo se centrará sobre el fracaso escolar, concepto que engloba
diversas dificultades que atraviesan los alumnos Es el concepto más abarcativa para centrar la
tarea institucional. El fracaso escolar es la resultante de diversas causas, como los aspectos
individuales, grupales, institucionales y socioculturales. Entre las causas individuales encontramos
una comprensión lectora deficiente, dificultad para resolver problemas matemáticos, trastornos
en la comunicación, alto índice de violencia verbal y actitudinal, entre otros .
Desde el factor generacional, observamos una mentalidad adolescente centrada en un enfoque
208
Imaginario de la realidad, el pensamiento y la acción. Ello es producto de la sociedad mediática (la
videocultura) y por el retroceso de la “Cultura letrada “donde predominaba el significado sobre
la imagen. Como resultado, hemos observado fracasos en el aprendizaje, lectura deficiente,
tratamiento deficitario de textos y operaciones lógico-matemáticos igualmente ineficaces. Al
parecer, la cultura postmoderna de cuño imaginario está invalidando la cultura letrada.
Observamos dificultades para asumir los roles vinculadas a las normas, el predominio de
actitudes inconsecuentes con la autoridad y la brusca caída de valores como la solidaridad,
respeto a los docentes, falta de cooperatividad entre otros.
Desde los aspectos comunitarios se promoverá contenidos, procedimientos y actitudes que
modifiquen el panorama descripto previamente y se consolidará una “escuela inteligente
adaptada a los cambios socioculturales, científicos y tecnológicos de la época .
El fracaso escolar se define como la dificultad para cumplir las expectativas de logros enunciados
por la institución educativa desde un enfoque comunitario, organizativo, administrativo y
curricular. Un alumno con fracaso es aquel que no ha logrado lo que la media de sus compañeros
ha alcanzado, previa evaluación. Desde lo comunitario , el alumno fracasa si no se adapta a su
grupo de pares , lo cual remite a fallas comunicativos , dificultad para asumir roles , deficiente
socialización o a dificultades en su comportamiento .Desde lo organizativo , no se cumplen las
expectativas de logros , porque la organización institucional y áuli ca se torna incompatible con
lo que el alumno espera de la escuela. Por lo tanto, sostenemos, una escuela que incorpore las
dificultades comunicativas, comunitarias, organizativas y curriculares como variables sujetos a
ratificaciones y rectificaciones sobre la marcha.
Se suman a esto el ausentismo escolar. Los problemas sociales como la inseguridad que hace
efecto en la disposición anímica de los alumnos y su rendimiento escolar. La inexistencia de una
cultura juvenil con fuertes valores morales aumenta el índice de agresiones y la cultura violenta
de los jóvenes.
Programa de Trabajo:
Desde un enfoque institucional y a fin de mejorar la calidad educativa se buscará :
•
Protagonismo de toda la comunidad educativa
209
•
Trabajo en equipo en lo que hace a los departamentos y sus áreas de incumbencias.
•
Búsqueda de equidad, flexibilidad, participación, responsabilidad , diálogo y democracia
en las relaciones alumno-docente , entre docentes y autoridades correspondientes.
•
Se buscarán canales de participación entre la escuela y la comunidad en gral. .
•
Tratamiento en base a negociaciones de los problemas y conflictos humanos.
Haciendo hincapié en la búsqueda de una “escuela inteligente” se acentuarán:
•
La calidad educativa a todo nivel.
•
Interacciones democráticas.
•
Intercambios significativos.
•
Protagonismo de todos los autores innovativos.
•
Enfoque del fracaso escolar desde perspectivas, puntos de vistas , modelos teóricos .
Contenidos y procedimientos pluralistas y pragmáticos.
•
Rol protagónico y activo del alumnado.
•
Hincapié en el aprendizaje significativo, y un enfoque constructivista en el encuadre áulico.
•
Actualización docente y profesionalización.
•
Rol protagónico y operativo de la escuela como institución central de transmisión de la
cultura de cada época.
•
Rol docente como intelectual transformativo (H. Girou) y comprometido con su papel
socialmente significativa.(Sarló) .
•
La escuela como centro de investigación, formación y transmisión de saberes competentes
para un mundo globalizado, el mundo del trabajo y la vida en gral. .
Actividades a promover en el aula:
210
•
Participación activa del alumno
•
Búsqueda de transposición didáctica adecuada.
•
Integración de la diversidad en los contenidos.
•
Adecuación entre la etapa evolutiva del alumno y los contenidos y procedimientos.
•
etc.
Instrumentación de técnicas de participación activa como la dinámica de grupo, debates,
•
Instrumentación de temas transversales relevantes.
•
Enfoque interdisciplinario de los contenidos
•
Liderazgos democráticos.
•
Compensación de alumnos con retrasos de aprendizajes.
Desde lo Pedagógico- administrativo:
•
Lineamientos flexibles, equitativas, y democráticas.
•
Instrumentación de normas, principios y valores para optimizar los roles.
•
Dirección Impulsora y mediadora en los problemas de aprendizaje.
•
Organización institucional: Distribuida , como fluidez comunicativa .
•
Participación: óptima.
•
Lo pedagógico- didáctico: Jerarquizada estratégicamente.
•
Relaciones humanas: No competitivas y cooperativas.
•
.
Aspecto curricular: Adecuada a los requerimientos del diagnóstico situacional comunitario.
211
Juicios caracterizadores: Con metodología científica actualizada, con base pedagógica y una
axiología humanista.
•
Juicios de valor: Evaluación permanente
enunciados.
y en base a las expectativas de logros
Programas concretas a instrumentar:
•
Programas
ingresantes.
de orientación vocacional
y metodologías de estudios
para alumnos
•
Programas de prevención de las E.T.S con participación del centro de estudiantes y
docentes.
•
Programa para incrementar textos en biblioteca , así como la creación de la mediateca (
videos didácticos) , mapoteca actualizada ,entre otras,.
•
Programa para la creación del laboratorio de Cs. naturales, con microscopios y otros
instrumentales necesarios.
•
Programas de capacitación en servicio
telemática, salud, etc.
•
para docentes
en informática, robótica,
Programas de actualización en Ecología Urbana para docentes y alumnos.
Evaluación y monitoreo de los logros:
•
Reuniones periódicas para evaluar la marcha del P.E.I y otros subproyectos.
•
Fomento de experiencias innovadoras.
•
Trato especial a alumnos con dificultades fracaso acentuado.
212
•
Gestión y seguimiento de los mismos.
•
Rectificación y ratificación de permanente de las propuestas enumeradas.
Duración del Proyecto: Al término del ciclo lectivo actual se procederá a ratificar o re ctificar
expectativas de logros, aspectos conceptuales y procedimentales .
Tiempo de duración del Proyecto: Al término de la primera promoción de la secundaria
.
Jerarquización del rol del preceptor:
Introducción:
213
El presente trabajo es un intento de jerarquizar el rol del preceptor desde su rol pedagógico
didáctico: que consiste en administrar, controlar, promover, formar, transmitir contenidos
vinculadas a pautas de comportamientos. Su rol se centra sobre el comportamiento del alumno y
esto requiere formación y tratamiento pedagógico-didáctico como los demás contenidos que se
trabajan en la escuela.
El preceptor es
el docente que se encarga de impartir y controlar normas, ajustar
comportamientos según su criterio de normalidad y de la institución educativa. Es un modelo de
comportamiento inmediato para los alumnos, ya que interactúa más de cerca con los alumnos.
El comportamiento del alumno es un contenido, son patrones de comportamientos, actitudes,
estilos de personalidad, más o menos integrados que requieren una planificación estratégica de
parte del preceptor. Tal planeamiento, integrado en el Proyecto Institucional, facilita el control y
formación comportamental de los alumnos.
Para tal, el preceptor debe realizar un diagnóstico pedagógico sobre el comportamiento de los
alumnos . En qué medida son sanos o normales , las expectativas sobre el hecho de ser alumno,
las dificultades, etc, de sus alumnos. Luego, debe programar medidas respecto de los factores de
riegos que haya encontrado: déficit de comportamiento, alumnos inquietos, con dificultades para
aprender, trastornos , entre otros. Así, puede tomar medidas adecuadas, derivar alumnos a
gabinete o entablar una entrevista personal para guiar a tales alumnos. Tal programación puede
ser escrito o mental. Resulta posible, puede realizar actividades como la impartir charlas sobre
prevención inespecífica, como prevención de adicciones, violencia social, valores, normas sociales,
etc.
El presente trabajo propone como temática a trabajar, la violencia en sus distintas formas: verbal,
actitudinal, racial, étnica, de género, generacional, etc.
El tiempo y el espacio para actuar, dependerá de la dinámica institucional, ya que solo se dispone
de las horas libres, aunque es posible concertar acuerdos con los departamentos para disponer
de espacios.
Propuesta metodológico:
214
El preceptor puede instrumentar las técnicas de participación siguientes:
•
Diálogos.
•
Debates.
•
Cursos.
•
Mesa redonda de alumnos.
•
Roleplaying: Juego de roles.
•
Lecturas y comentarios de textos.
•
Murales.
•
Teatro.
Así mismo, se podría trabajar los valores como la responsabilidad, sinceridad, diálogos, confianza,
autoestima, creatividad, paz, amistad, justicia, cooperación, compartir, etc.
Estrategias para mejorar las Dificultades Específicas de la
Enseñanza-Aprendizaje
Introducción
215
Lo que clásicamente se ha denominado “fracaso escolar” proviene de una visión un tanto
pesimista de los alumnos y de la educación. El término “fracaso” es muy rotundo y condenatorio
porque en lo atinente al aprendizaje, siempre se acceden a diversos grados de conocimientos y
habilidades varias. Por esto, no vamos a hablar de “Fracaso Escolar” sino de “Dificultades
Específicas de la Enseñanza-Aprendizaje” para poner hincapié tanto en el rol docente como en el
sujeto que aprende. La relación docente-alumno constituye un par dialéctico, de determinación
recíproca, donde importa tanto las estrategias del docente como el “esfuerzo congnoscitivo” del
alumno para aprender. Esto es lo que David Ausubel nos enseña. Para que exista construcción de
conceptos y habilidades, el docente no debe ser ambiguo y debe considerar las ideas previas del
alumno, así como hace falta que éste se “automotive” o asuma la responsabilidad para realizar
tareas, leer, etc.
Nuestro Adolescente
Por otra parte, la escuela secundaria constituye un hito importante en la vida de un adolescente.
Constituye su “socialización secundaria”, donde los primeros modelos escolares y familiares serán
activamente retraducidos a través de nuevos modelos y aprendizajes. ¿Qué caracteriza al
adolescente nuestro de cada día?.
En líneas generales, sabemos que la adolescencia comienza hacía los 12 años. Constituye un
momento de crisis y reestructuración de la subjetividad que comienza con la pubertad biológica.
Los diversos aspectos a considerar abarcan la maduración biológica, el desarrollo de las pulsiones
o aspecto afectivo, el desarrollo intelectual, los cambios vinculares, las restricciones y la reacción
del adolescente, como los aspectos más importantes.
Desde lo afectivo, se desatan deseos sexuales y necesidades ligadas a los cambios corporales o
madurativos. Los deseos sexuales que se expresan no son totalmente nuevo sino reediciones de la
sexualidad infantil. Lo nuevo en la pubertad consiste en la centración del deseo sexual en la zona
genital. La pubertad alude a los cambios biológicos y desarrollo madurativo. Son los cambios
corporales típicos observados en ambos sexos. Se reactiva el conflicto edípico y los primeros
objetos incestuosos son sustituidos por objetos extrafamiliares (elección de objeto, búsqued a de
la pareja). Las tendencias homosexuales son redefinidas
hasta consolidarse en la
heterosexualidad. Las muchachas se tornan exhibicionistas, narcisistas y pasivas, con ciertas dosis
de masoquismo como típicas de la feminidad. Los muchachos se vuelven activos y “corporales”
como rasgo saliente de la masculinidad
216
El despertar de la madurez sexual trae aparejado perturbaciones, no solo en la esfera sexual
sino desde el comportamiento social. Las relaciones cambian. El adolescente comienza a alejarse
de sus primeros “objetos de amor” (los padres) gracias a un oposicionismo radical. Esto conduce a
los típicos conflictos intergeneracionales. Los padres son sustituidos por otros “héroes” vinculados
a los medios, el deporte, etc. El “no” adolescente es una forma de desprendimiento y búsqueda
de autonomía e identidad. El replanteo de creencias consagradas y el poner en tela de juicio el
orden dado de cosas tiene la misma intención. En definitiva, el objetivo es la búsqueda de un
sentido a la propia vida, de dar sentido a los cambios corporales, la sexualidad y la conciencia de
finitud.
Rechazando a sus padres, el joven busca nuevas identificaciones: modelos exteriores a la familia
(ídolos, personajes de la TV, profesores, etc.)
El adolescente piensa por hipótesis y deducciones. Frente a un problema establece hipótesis y
soluciones. Se le abren así, posibilidades, replanteos, dudas, planes, etc. Coexisten dos formas de
pensamiento: las racionales y maduras junto a los pensamientos infantiles y egocéntricos.
Lejos de ser un proceso meramente biológico, el paso de la adolescencia a la adultez, si es que
podemos hablar de un estado posterior a éste momento de crisis y reestructuración, es una
cuestión psicológica a la vez que sociológica. Cada sector social impone ciertos cambios de
acuerdo a sus cánones culturales. Es toda una cultura de clase la que debe ser retraducida e
internalizada. A su vez, desde lo psicológico, se juegan la reestructuración de la identidad, la nueva
definición o autopercepción de sí. El rol sexual y la búsqueda de una posición social en un mundo
de adultos, junto a la elección de un objeto de amor, completan el proceso de “desprendimiento
del mundo infantil”. También se eligen nuevos valores y estilos de vidas, que dependen del grado
de conformidad a la cultura familiar.
La reestructuración de la identidad implica una serie de pérdidas o duelos por la situación de
cambio: los cambios corporales informan que ya no se es un niño, la rebelión contra la
dependencia de los padres y la urgente redefinición de la identidad.
Todo el proceso adolescente se resume en la búsqueda de sentido a la propia vida, de una
forma de ser singular y no la simple copia de modelos o ídolos externos a la familia. El adolescente
no busca ser igual a sus pares sino ser “alguien” distinto en un grupo de “iguales”. Sus
actividades sociales (escolares, deportivas, bailes, clubes, etc.) son lugares de retraducción y nueva
definición de la identidad. Subyace una pregunta básica en sus demandas e incluso en sus quejas:
¿Qué es ser una mujer? En el caso de la joven y ¿Qué es y cómo debería ser? , en el varón. Son
interrogantes existenciales y lo central es encausar la propia vida en un mundo relativista y crítico.
Las actitudes polares como el oscilar entre la soledad y los amigos, la sumisión o rebeldía, la
euforia o la apatía, conllevan inconscientemente las preguntas anteriores. A fin de dar respuestas
a tales dudas existenciales, aparecen las identificaciones a diversos personajes y roles sociales.
217
Se perfilan tres tipo de adolescente: los excesivamente sumisos a la influencia adulta, los
rebeldes y los mixtos (o intermedios). La edad no es lo crucial sino para la pubertad, que es un
proceso biológico. Sobre todo, el proceso adolescente es psicológico y lógico. E incluso puede no
darse, en ciertas formas de personalidad inmadura y dependiente. Antes que un mero pasaje
evolutivo y biológico, es un momento de apertura del psiquismo y de redefinición de la identidad y
de toda la personalidad.
En general, el proceso adolescente compete a la difícil tarea de lograr la independencia
emocional de los padres, el desarrollo de la propia identidad, aceptación del nuevo cuerpo y su
sexualidad, la consolidación de nuevos vínculos (grupo de pares), la capacitación para el mundo
del trabajo, el desarrollo de una ética personal, responsabilidad social y política, capacidad para el
rol paterno-materno, la búsqueda de una filosofía de vida y la posibilidad de encontrar el sentido
existencial o razón para vivir.
La escuela como parte del proceso adolescente
No podemos negar que la escuela cumple un rol importante en la consolidación de la identidad
adolescente. Los docentes, como “padres sustitutos” cumplen el rol de acompañante y de guía del
adolescente en un mundo relativista y cambiante. Por ello, debemos considerar los aspectos
afectivos como el proceso de consolidación de la identidad y los aspectos intelectuales, como el
pensamiento por hipótesis del adolescente. Debemos observar si accedió al pensamiento formal
abstracto, si es capaz de establecer hipótesis y deducciones, para poder organizar actividades que
faciliten dicho proceso. Las dificultades específicas de la enseñanza-aprendizajes surgen cuando el
docente no considera el proceso adolescente o el tipo de pensamiento en juego. Puede que
algunos alumnos no hayan consolidado el pensamiento por hipótesis y ello conduce a dificultad
para operar en cálculos o para resolver problemas, lo que se denomina “discalculia” o tal vez para
leer y comprender textos, lo que se denomina “dislexia”. Sin embargo, antes de especificar los
tipos de dificultades de aprendizaje, vamos a intentar definir el significado de lo que se denominó
“Fracaso escolar” lo que nosotros denominamos “dificultades específicas de la enseñanzaaprendizaje”.
¿Cuándo hablamos de dificultades específicas de la enseñanza-aprendizaje?
Hablamos de dificultades aprendizaje cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se frena,
dificulta y no aparecen adquisiciones sustanciales si lo comparamos con las expectativas de logros
de la escuela. Hablamos de dificultades de la “enseñanza” por un lado, y del “aprendizaje” por el
otro porque constituyen dos polos que se determinan en forma recíproca. Del lado del docente,
218
sabemos que se juega su rol de profesional de la enseñanza, y es quién debe organizar la dinámica
áulica para crear condiciones óptimas o adecuadas para aprender. En esto, se juega no solo su
profesionalidad sino su creatividad para generar nuevas estrategias, métodos y técnicas de
enseñanzas.
Del lado del alumno, las dificultades se ubican en función de las expectativas de logros fijadas por
la institución y el docente. Si el alumno cumple las expectativas, podemos sostener que no existen
mayores dificultades de aprendizajes. Sin embargo, los resultados observados en diversas
instituciones contradicen lo anterior: lo regular es que los alumnos adquieran menor contenido de
lo que se planifica como currículum explícito, con menor capacidad para elaborar, fijar y
generalizar conocimientos de un sector de la realidad a otra. Es decir, existe poca capacidad de
“transferencia” del saber, lo que presupone un aprendizaje deficitario. ¿Dónde se ubican las
dificultades?. Podemos sostener que pueden existir dos grupos de factores que se re troalimentan:
una correspondiente a la institución (factores institucionales) y sus aspectos formales como la
organización de su proyecto institucional, el proyecto curricular, los proyectos de aula y la
dinámica áulica de cada docente y por otro, dificultades provenientes de los social, es decir, los
denominados “factores extrínsecos” de la educación. Como factores extrínsecos ubicamos las
cuestiones sociales y políticas como la desocupación, inseguridad, pobreza, etc, que impactan en
la familia dificultando el “proceso adolescente” lo que a su vez dificulta la adquisición de
conocimientos. El adolescente entra en crisis de identidad cuando su grupo inmediato de
referencia (familia) entra en crisis. Para asimilar y acomodar conocimientos, se requieren de una
relativa estabilidad afectiva del adolescente, y esto considerando su “crisis de identidad” típica de
su etapa evolutiva.
Introducción a la ética docente
Introducción
219
Para una práctica eficaz y formativa, el docente, requiere de principios éticos claros y regulativos
de su labor cotidiana.
La ética implica una reflexión sobre la moral docente y a la vez constituye ideales a seguir.
El aprendizaje constituye un derecho básico de todo ser humano y quién imparte la enseñanza,
requiere de prescripciones mórales que orienten su labor.
El marco institucional promueve aspectos racionales e irracionales, momentos uniformes y
conflictivos, que requieren conceptos como los de Aristóteles: el hombre virtuoso busca el justo
medio, junto a la felicidad. O el valor del deber y la persona en Kant. O un pragmatismo orientado
a las masas carenciadas como en la ética de Schopenhauer: lo ético es lo útil para todo.
Los principios humanísticos en que se funda la ética docente contemplan el pluralismo, los ideales
democráticos y participativos, la justicia social, los valores como la solidaridad, cooperación, la Paz,
el protagonismo de la persona y la mentalidad adaptada activamente.
El Docente es así el "promotor" de la cultura y del dialogo verdadero. Su perfil social es el del
protagonista crítico que él, debe construir siempre. Es su deber construir un encuadre ético
comprometido con la justicia social.
El Docente debe superar el "dogmatismo de las teorías" sobre la educación, o la "simplificación
empírica" de su práctica. Debe trascender los estereotipos discriminatorios y lograr una identidad
realista con sólidos criterios sobre lo real, los ideales sociales y del sujeto de aprendizaje.
Es su deber construir ideales humanos, fundados en logros científicos y discutidos colectivamente. Debe promover ideales claros sobre el perfil de Alumno y el Proyecto de País que
busca construir.
Objetivos Generales:
La búsqueda de una mentalidad educativa regulada desde lo ético.
Promover el ejercicio adecuado del rol docente.
Estimular la salud mental y la creatividad.
Promover la actitud correcta y responsable.
El rol docente debe contemplar los siguientes enunciados éticos como aprioris ineludibles de su
práctica.
220
.La "Obligación Moral" de definir la relación Escuela-Sociedad y los objetivos pedagógicos
desde una mentalidad crítica y progresista.
El Docente debe definir el rol de la Escuela desde "Concepciones Coherentes" sobre lo
social, lo histórico y desde una concepción del hombre que contemple sus facetas múltiples y
socioculturales
El propio rol debe trascender las ideologías, los prejuicios y estereotipos y orientarse
hacia una educación igualitaria, libre y gratuita. El docente debe tomar partido en lo que hace a
las concepciones generales sobre el devenir social, la Escuela y/o el aprendizaje.
La delimitación de su rol implica "la Instrumentación, Manejo y transmisión" de
conocimientos válidos socialmente y acordes al sujeto del conocimiento.
Su rol debe ser "Categorizado" desde su actuación social y desde su nivel cultural¬
cognoscitivo. Su papel no debe ser "Circunscripto" a lo técnico o al de preparar individuos con
visión puramente pragmáticas en desmedro de los significados humanistas de la educación y la
sociedad.
Siendo la realidad cambiante, su formación profesional debe contemplar los logros de las
diversas disciplinas científicas y su actualización constante combinada con investigación.
Su rol no consiste en ser un simple instructor ni un sujeto transmisor de normas, sino
alguien "Crítico y Transformativo", comprometido con su rol y con los ideales democráticos de la
sociedad.
Su papel no consiste solo en transmitir, adaptar o ser medio entre las ideas prescriptas, y
la Escuela, sino la de ser un "Agente de Cambio" eminentemente protagónico.
Ser Docente implica "Trascender el Sectarismo Teórico y el verticalismo dogmáticos.
El Docente debe instrumentar su rol desde la diferenciación entre Opresión Cultural
(marginalidad) y la Opresión económica que enmarcan la Escuela y los procesos de aprendizaje.
Siendo su deber erigir estrategias adecuadas y comprometerse activamente.
Es su deber delimitar la función de la Escuela entre todas las instituciones sociales y
diferenciar lo progresivo de los factores regresivos de la enseñanza.
Es su obligación moral él "Promover Saberes Significativos", vinculados a la praxis social
(sociolaboral, vida social, valores, potencialidades, etc.).
Es su obligación cumplir el rol de "Co-Constructor de Conocimientos y Capacidades " y
promover la participación dialógica en todos los ámbitos de la sociedad.
221
Si las relaciones sociales implican grados de conflictos entre intereses diversos, es su deber
"trasmitir Conocimientos" que liberen respecto de la opresión económica, social y cultural.
Es imprescindible su "Idoneidad, Plasticidad y Actitud Crítica" para poder brindar un marco
interpretativo justo a los nuevos cambios de la sociedad y de la Escuela.
Su labor consiste en guiar a sus educandos a construir puntos de vistas y criterios
interpretativos de la sociedad y su dinámica, considerando los aspectos afectivos implicados.
Sus instrumentos de operación abarcan unitariamente: "Una Teoría de la Educación" o
punto de vista sobre lo que significa ser educar, y una concepción sobre lo que es el mundo y
cómo debería ser. Ello lleva implícito la construcción de un proyecto humano, de Escuela y País.
El Currículum Explícito e Implícito, Las Teorías Psicológicas, Social y Axiológicas en que se
funda su labor, son solo medios para una finalidad superior: lograr que el educando construya sus
propias significaciones y con posibilidad para argumentar y realizar hipótesis. Ello permite
promover el verdadero pensamiento crítico y el pensamiento múltiple.
Es su deber el "Replanteo Lógico y Práctico" de los supuestos filosóficos y científicos que
sustentan su labor profesional.
Es su obligación profesional la de "Elaborar un Encuadre", un “Contrato pedagógico” y
múltiples proyectos educativos sobre la dinámica de la enseñanza y los aprendizajes, así como
respecto de la institución educativa y de los grupos humanos implicados.
Es inherente a su rol el alejarse de actitudes mesiánicas, autoritarias o anárquicas para
evitar la promoción de actitudes contradictorias en los educandos y entre sus pares.
Es su deber de sujeto social "Comprometerse en toda Situación Socia!" donde sea
requerida su ayuda o asistencia.
Debe negarse a Prácticas Educativas que atenten contra los Derechos Humanos y es su
obligación moral repeler tales injusticias hasta las últimas consecuencias.
Su función se debe fundar sobre todo en "Las Bases Técnicas de su Rol" y evitar actitudes
informales que promuevan conflictos o contradicciones en la comunidad educativa.
Es su deber él "Comprometerse en Actividades Culturales" que se conecten con la
educación formal, no formal y espontánea.
Como Docente debe promover "la Autonomía, la ética Social, los Valores Humanos, El
Pensamiento Crítico, El Amor al Saber y la Planificación Social. "
En relación con sus pares el Docente tiene por obligación:
222
Mantener relaciones solidarias, cooperativas, de sana competencia y de alta aptitud
profesional.
Ser abierto, flexible y pluralista ante las diversas posturas del hecho educativo.
Desalentar grupos informales que atenten contra la tarea educativa. Considerar las
demandas subjetivas, así como las reivindicaciones comunes.
Es su deber ser solidarios con sus pares cuando la lógica de la situación así lo demande, y
esto a pesar de las situaciones límite.
Sus diferencias deben ser dialogadas, expresadas o publicadas con criterio profesional, a
fin de evitar contradicciones o actitudes irracionales que desvíen su función de intelectual
comprometido y promotor del pensamiento crítico.
En relación con la Institución Educativa:
Su vínculo con la Institución debe fundarse en su profesionalidad, el respeto a sus
superiores, espíritu crítico, participación y disposición para con los objetivos delineados por todos.
Debe dar aportes al proyecto común de la Institución, desde las diversas posturas teóricas
de educación con sus conocimientos acumulados desde la práctica.
Debe ser consciente de las normas institucionales y actuar en consonancia, como así
también con las creadas en la dinámica institucional.
En toda actividad institucional, actuará desde un encuadre profesional con estrategia
propia, evitando la promoción personal en desmedro de otros.
En caso de conflictos, debe demostrar una visión pluralista, promover el derecho
restitutivo, la mediación y el arbitraje y la intervención neutral y propenderá a los acuerdos entre
las partes.
Es su obligación moral el participar en toda actividad institucional que promueva la, sana
participación, los nuevos aprendizajes, la investigación, la innovación y la creatividad personal.
Responsabilidad profesional, social y humana, el compromiso con la vocación docente, la
autocrítica, el diálogo, la amplitud de criterio, el pluralismo, el disenso, la solidaridad, la
cooperación, son cualidades importantes del rol docente.
223
Pedagogía de la Multiplicidad
Parte primera: Teoría del Pensamiento Múltiple
Introducción
En el campo educativo, mucho se habla del “fracaso escolar”, la deserción, las repitencias, las
dificultades para la lectura, entre otros. De ahí los “cambios en el currículum”, “nuevos
contenidos”, “cambios continuos” que solo logran trastocar la vida cotidiana, la economía y la
224
salud mental del docente. ¿Dónde se encuentra la “gran dificultad” en el campo educativo?. Para
responder a ésta pregunta y poder aportar una de las muchas posibles soluciones al problema,
intentaré desarrollar la propuesta del “Pensamiento Múltiple” en la escuela para contribuir a la
mejora de la educación. La elucidación de los nuevos estilos de pensamientos obedece a una
necesidad didáctica y pedagógica. Necesidad didáctica porque el “cómo” se enseña, posee un
peso crucial en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. No es lo mismo la utilización de
estrategias y procedimientos que estimulan un pensamiento cerrado, “único” y sin horizonte de
expectativas múltiples que la utilización de múltiples estrategias para incentivar el enfoque plural
de los contenidos y de la realidad.
Por último, por una necesidad pedagógica debemos diferenciar entre un “Pensamiento único” y el
“Pensamiento múltiple”, porque los alumnos no piensan de “Una” manera, según los cánones del
“Pensamiento único” que otorga privilegio al pensamiento lógico y al pensamiento verbal. Por el
contrario, existen muchos estilos de pensamientos para abordar un mismo contenido. El alumno
piensa según diversos estilos de pensamientos como el pensamiento crítico, el productivo o
creativo, el pensamiento pro-social, el pensamiento metacognitivo, etc., que le posibilitan
diversificar los enfoques ante un mismo problema, lo que a su vez construye y consolida el
enfoque múltiple de la realidad a través de un pensamiento múltiple.
Por lo tanto, el plan de la obra consistirá en delinear los aportes teóricos de la psicología del
Pensamiento humano, presentar la “Teoría del Pensamiento Múltiple”, junto a las estrategias
didácticas para proveer a los docentes de instrumentos concretos en la transmisión de los nuevos
estilos de pensamientos.
Mejor dicho, el objetivo principal de éste trabajo es la posibilidad de brindar a los profesores una
visión de conjunto acerca de los diversos estilos de pensamientos junto a las estrategias didácticas
para su enseñanza, la evaluación con Pensamientos Múltiples y con el objetivo de contribuir a la
mejora educativa en todos los niveles del sistema. Esta tarea es urgente si pensamos en los niveles
de fracaso escolar existente en todo el sistema educativo.
Consideraciones previas sobre el pensamiento humano
Cuando un alumno realiza una pregunta, realiza anotaciones, escucha al profesor, comprende una
explicación, explica un tema, utiliza ideas previas, resuelve problemas, investi ga en la biblioteca,
construye explicaciones escritas, fundamenta, clasifica, define un concepto, manifiesta su punto
225
de vista, explora diversas alternativas de solución, discute con el profesor, participa en un debate,
comprende una idea, estudia un caso, lee y explica conceptos, realiza hipótesis y deducciones,
experimenta, analiza oraciones y textos, busca las causas de un suceso o hecho, utiliza un
pensamiento crítico, opone sus puntos de vistas a la de sus compañeros, utiliza analogías, como
muchos otros procedimientos, es indudable que en todos éstos casos, el alumno “piensa”.
Para ser más específico, podemos enumerar los términos más acordes con el concepto de
“pensamiento” como sigue:
•
Diferenciar, Homologar, Oponer, Jerarquizar, Coordinar, Seleccionar. Ordenar, Analizar y
sintetizar, Vincular, Integrar, Unir y desunir, Resumir, Sobre todo: capacidad para relacionar,
Transformar, Es recolección, invención y generalización. Es práctico y abstracto, Es mental,
emocional y social, Es el logro más complejo de la vida, Es razonar, Es concatenar contenidos y
estrategias, Es discernir, Es relacionar medio y fin, Es inducir y deducir, Es adaptación activa, Es
vincular lo abstracto con lo concreto, entre otros.
En otras palabras, el pensamiento aparece como la capacidad distintiva que nos especifica como
“ser simbólico”. Ninguna otra especie puede manipular significaciones o representaciones
mentales como el ser humano. De ésta manera, podemos utilizar palabras, relacionar imágenes
mentales con sus significados correspondientes, interpretar hechos, estructurar una realidad o
solucionar un problema. En la implacable interacción entre el hombre y el mundo, aparece ésta
capacidad para transformar las representaciones o informaciones sobre el mundo en una forma
original y nueva que denominamos “pensamiento”. En su faz íntima, el pensamiento se compone
de imágenes mentales y de conceptos o “categorías”, que son la materia prima de ésta habilidad
esencial del ser humano. Por sobre todo, pensar es vincular significaciones, es relacionar ideas
(conceptos) e imágenes mentales. La función del pensamiento es la adaptación al medio.
Para poder pensar, se requieren de elementos fundamentales que el pensamiento relaciona de
manera significativa: son las imágenes mentales y los conceptos. Las imágenes mentales
constituyen representaciones del mundo y pueden ser visuales, auditivas como en el lenguaje, y
existen imágenes según cada órgano sensorial (táctil, kinestésicas, etc). Son representaciones
esquemáticas y simbólicas de la realidad percibida. También utilizamos símbolos escritos o en
palabras (como los nombres). Son los símbolos inventados para la comunicación humana.
Los conceptos o “categorías”, organizan y construyen el mundo al clasificar o categorizar las
cosas. Un concepto o categoría es lo que significa una cosa, lo que pensamos que es; “Una mesa es
un objeto que sirve para comer...”. Los conceptos permiten pensar y comprender el mundo
circundante. En éste sentido, la función esencial del “pensamiento” se caracteriza por relacionar
conceptos o significados, es decir, por operar con ideas, resolver problemas, comparar datos, etc.
El pensamiento constituye un concepto “operativo”, es decir, supone el procesamiento de datos
226
y la resolución de problemas. Por esto, el pensamiento expresa las características generales de la
inteligencia, es decir, cuando pensamos, expresamos el grado de inteligencia o capacidad
personal.
En sentido dinámico, es decir, considerando el psiquismo total de una persona y en relación con
otras funciones como la percepción, los sentimientos, la memoria, el lenguaje, etc, podemos
conceptualizar el pensamiento como sigue:
El pensamiento se define como la capacidad para relacionar en forma significativa el conjunto de
representaciones mentales, verbales, actividades motrices, emociones y representaciones
sociales por medio de las cuales un individuo en función de su medio trata de resolver o plantear
las diversas problemáticas que lo motivan, y de realizar una adaptación positiva.
Según ésta definición, el pensamiento no se circunscribe al ámbito de lo mental (juicios,
relaciones, proposiciones, etc.) y abarca el lenguaje, los afectos, la acción y el medio social en que
se desenvuelve el individuo. Mejor dicho, que se sostenga que el pensamiento constituye una
acción internalizada no excluye que las actividades externas constituyan acciones significativas
orientadas a la adaptación.
El pensamiento posee una función esencial consistente en vincular significaciones o conceptos. La
significación de una realidad determinada surge cuando relacionamos un “significante”(una
palabra, una imagen) con un “concepto” o significado de esa realidad representada. De ésta
manera, el pensamiento permite vincular muchos conceptos entre sí. Cuando vinculamos esos
conceptos en forma rigurosa y según las leyes de la lógica, estamos “razonando”.
El pensamiento toma sentido en la historia particular y emocional de cada persona. El sentido o
significado de todo pensamiento se relaciona con los deseos y necesidades que un sujeto
experimenta en función del medio o situación en que se desenvuelve la conducta Las acciones
concretas o simbólicas que ella comporta buscan reducir las tensiones y desequilibrios entre el
sujeto y el medio, en una búsqueda perpetua de equilibrio. Es lo que se denomina función
homeostática del pensamiento. Sin embargo, con la propuesta de un pensamiento compuesto por
múltiples estilos, voy a trascender la visión simplemente homeostáticas para hablar de
pensamientos creativos, críticos, metacogonitivos, pro-social, etc., que no solo interpretan o
significan la realidad en diferentes formas, sino que buscan cambiar esa realidad.
Los Precursores del Pensamiento Múltiple
227
La “psicología del pensamiento” se remonta a los orígenes de la psicología como ciencia. En su
carácter científico y sistemático, la psicología del pensamiento nació simultáneamente en Francia
y Alemania. En Francia, el psicólogo Alfred Binet estudió las relaciones entre pensamiento e
imagen mental mediante el método de la introspección controlada por lo que descubre la
existencia de un “pensamiento sin imágenes”: es el caso de un juicio, las actitudes, las relaciones
entre conceptos, etc., que trascienden la imaginación.
Posteriormente aparece la escuela Alemana de Wurzburgo con Selz y Bulher a la cabeza, quienes
presentaron la idea de que hasta una simple consigna implicaba la imagen mental. Esto,
naturalmente no excluía la existencia de una conciencia sin imágenes como en el pensamiento
verbal. Otra idea sostenida por ésta escuela es de la existencia de varios elementos del
pensamiento descubiertas por el método de la introspección controlada:
•
Imagen mental (con un rol accesorio y no esencial),
•
Sentimientos intelectuales,
•
Actitudes,
•
Y los “pensamientos” mismos que se caracterizan como una “conciencia de relación”
tanto de las reglas de resolución de un problema como de las intenciones, etc.
Con Selz, la psicología del pensamiento evoluciona en forma notable. En 1922 habla de un
“pensamiento reproductivo” y un “pensamiento productivo”. En la primera, el pensamiento opera
a través de simples repeticiones o de actualizaciones del saber cómo cuando aplicamos formulas,
reglas o ideas para resolver una cuestión. En la segunda, el pensamiento productivo, predomina la
creación de nuevas ideas y procedimientos para resolver un problema.
De la propuesta de Selz nos parece útil desde el punto de vista escolar los dos estilos de
pensamientos, porque permiten diferenciar lo repetitivo de la enseñanza y las posibilidades
creativas. Actualmente, se considera que un alumno progresa cuando repite fórmulas, teorías o
principios generales de las diversas asignaturas, como matemática o física, aunque en el fondo,
consisten en simples aplicaciones de ideas previas y de una actividad mecánica y poco creativa.
Por el contrario, el pensamiento constructivo, nos permite diferenciar las verdaderas
producciones creativas, nuevas y originales.
De ésta manera, es posible concluir que algunas sugerencias de la escuela de Wurzburgo son
positivas, como la idea de los aspectos emocionales del pensamiento, que, desde la propuesta del
“Pensamiento Múltiple”, consideramos como “pensamiento emocional” y la “conciencia de las
228
relaciones” en el pensamiento como idea sugerente hacia el “pensamiento metacognitivo”, tanto
como el pensamiento reproductivo y el pensamiento productivo, desde una elaboración actual.
Otro gran precursor del Pensamiento Múltiple en el campo de la psicología del pensamiento es el
creador del psicoanálisis, Sigmund Freud, quien en su “Proyecto de una psicología para
neurólogos” de 1895, diferenciaba varias formas de pensamiento:
•
El pensamiento práctico: origen de todo pensamiento y a la vez el objetivo de todo
pensamiento abstracto.
•
El pensamiento reproductivo caracterizado como “evocativo” o recordante.
•
El pensamiento cognoscitivo que se caracteriza por investir o catectizar de deseo una
representación.
•
El pensamiento crítico como examen del propio pensamiento.
A pesar de lo interesante de su propuesta, Freud abandonó el desarrollo de sus ideas sobre el
pensamiento para construir el psicoanálisis. No volvió a retomar sus viejas ideas sobre el
pensamiento del “Proyecto de una psicología para neurólogos”. Sin embargo, sus diversas
propuestas de pensamientos se corresponden con la realidad del pensamiento humano, a saber,
su carácter polifacético, lo que posibilita interpretar una realidad siempre compleja y múltiple.
Otro precursor importante de la teoría del Pensamiento Múltiple es el psicólogo J. Guilford, quién
desde la Teoría Factorial de la Inteligencia, propuso una organización novedosa del intelecto en
1957. Según Guilford, el intelecto se divide en el proceso de la memoria y el pensamiento. Dentro
del proceso de pensamiento diferencia entre un pensamiento convergente (pensamiento
repetitivo) y un pensamiento divergente o creativo. De ésta manera, un individuo puede ser o más
repetitivo en su pensamiento o más creativo.
De su propuesta, parece positivo desde el punto de vista didáctico, el pensamiento convergente o
reproductivo y el pensamiento divergente o creativo, por la relevancia educativa de éstas dos
formas del pensamiento. También Guilford nos da la función evaluadora del pensamiento, lo que
significa en verdad, un nuevo tipo de pensamiento que podemos denominar “pensamiento
metacognitivo”. De esta manera, la capacidad para la toma de conciencia de los propios procesos
mentales o capacidad metacognitiva toma lugar en el campo del pensamiento humano, que de
otra forma, aparece como poco relevante. Recordemos que Freud ya hablaba de un tipo de
pensamiento que se examina a si mismo y que él denominó “pensamiento crítico”. De mi parte,
considero más pertinente denominar “pensamiento metacognitivo” al pensamiento
autoexaminador o reflexivo. Sobre todo, éste tipo de pensamiento es útil en filosofía, sociología,
psicología y otras ciencias humanísticas. Por extensión, el docente debe poder lograr que el
alumno sea reflexivo respecto de los contenidos. Al respecto, es útil considerar el ejemplo de la
química. Una cosa es que el docente hable de fórmulas químicas y otra cuando explica los efectos
de diversas sustancias químicas en la ecología o la salud del ser humano. Esto lleva
necesariamente al pensamiento reflexivo y al pensamiento crítico.
229
Por su parte, el psicólogo Jean Piaget, además de brindar un panorama exacto y genial sobre el
desarrollo del pensamiento nos habla de “toma de conciencia del propio pensamiento” acudiendo
a las ideas de Freud sobre el mecanismo de represión y el inconsciente. Posteriormente, sus ideas
fueron desarrollado por su discípulo J.Flavel, quien propuso el término “metacognición” para el
pensamiento sobre el propio pensamiento. Sin embargo, creemos que el proceso metacognitivo,
tal como lo propone Piaget y Flavel, son acertadas, aunque ésta relevancia deba ser “transpuesta”
en forma adecuada al campo educativo. Mejor dicho, para una mejor utilizaci ón educativa del
proceso metacognitivo es que proponemos ubicar la “metacognición” en el concierto de los
estilos de Pensamientos Múltiples, con el objetivo de brindar a los docentes un “paquete”
significativo de pensamientos para trabajar en el aula.
Volviendo a Freud, aunque esta vez recurriendo al psicoanálisis, elaborada por él y sus
continuadores, cabe mencionar los “mecanismos de defensas” que operan como fundamento del
“contrapensamiento” caracterizado como proceso patógeno de “no deseo de pens amiento” y
como origen de las dificultades de aprendizaje. Actualmente, los índices alarmante de
dificultades de aprendizajes, se deben a la actuación del contrapensamiento, además,
naturalmente de otros factores de tipo socioeconómico, social y cultural .
En cuanto al pensamiento verbal, considero útil los aportes de H. G. Mead desde el
“Interaccionismo simbólico”, como interacción mediada simbólicamente y sus ideas de
internalización del dialogo externo como diálogo interno o pensamiento, que nos permiten pensar
en la jerarquización de lo verbal en el campo educativo. Por esto hablamos del “pensamiento
verbal” para poner hincapié en la palabra y la escritura, como procesos básicos del desarrollo
intelectual.
El mismo Piaget habla de formas puras del pensamiento verbal, cuando distingue el pensamiento
animista, el artificialismo infantil, el realismo nominal, etc.
Nuevamente, hablar de un “pensamiento verbal”, constituye una distinción pedagógico-didáctica
importante, porque en la escuela, el escribir, la ortografía, la gramática, la lectura y su largo
proceso de construcción, son procesos relevantes que requieren un tratamiento especial. Por esto
existe la asignatura “Lengua y literatura” y creemos que la existencia de un tipo especial de
pensamiento verbal facilita el proceso de adquisición y el uso del lenguaje.
En el caso del “pensamiento pro-social” considero necesario jerarquizar las categorías o conceptos
orientados al campo social. La propuesta de Enrique Juan Pichón Riviére de una “Teoría del
vínculo” nos orienta hacía la importancia del vínculo para el aprendizaje de los roles en la
sociedad.
Por otra parte, las asignaturas del área de Sociales no fueron simplemente creadas como
compartimentos estancos o por una necesidad clasificatoria de las ciencias. Creo justo considerar
que el sujeto humano no se orienta espontáneamente hacia el campo social y requiere de un
largo proceso de socialización del pensamiento que, en esencia, tiende a ser individualista. Por
esto, la propuesta de un “pensamiento pro-social” puede contribuir a la apertura del punto de
230
vista individual hacia criterios compartidos sobre la realidad social. Esto tampoco se logra en
forma instintiva o automática y se requieren de estrategias y procedimientos didácticos
específicos para el logro de un pensamiento “pro-social” orientado hacia los procesos sociales y
culturales.
En suma, la propuesta de un pensamiento multidimensional tiene como objetivo brindar un
“corpus” de estilos de pensamientos a los docentes para combatir el predominio del pensamiento
unidimensional y dogmático en la educación actual.
Pensamiento Múltiple versus Pensamiento Único.
¿Porqué es necesario hablar de un “Pensamiento Múltiple”?. Porque el pensamiento no
constituye una unidad indistinta e indiferenciada. Por el contrario, existe un “Pensamiento
Múltiple” compuesto por diversos estilos de pensamientos que denominamos “Pensamientos
Múltiples”. A lo largo de la historia, el ser humano sostuvo diversos puntos de vistas sobre lo real
y en muchos casos, sostuvo ideas “únicas”, absolutas, como atestiguan las diversas ideologías y
concepciones “únicas” sobre el mundo. Las “ideas únicas” o “Pensamientos Únicos” poseen una
característica crucial, consistente en fundarse en supuestos o suposiciones absolutas, sin
considerar otros puntos de vistas posibles sobre lo real. Es decir, el Pensamiento Único no
considera el punto de vista del “Otro”, del semejante y busca forzar los acontecimientos para que
se cumplan los dictados de la propia verdad. De ahí el autoritarismo resultante. Esto es claro en las
ideologías concretadas en el pasado: como el ejemplo del “socialismo” impuesto por la fuerza, o
los regímenes autoritarios con ideas o certezas igualmente autoritarias. El pensamiento único
sostiene una concepción “cerrada” sobre el mundo y no admite el “pensamiento múltiple”,
buscando justificar la propia concepción a través de diversos medios que justifican los propios
fines. Consiste en considerar que todos debemos creer y pensar sobre los mismos temas co mo
pretende el modelo neoliberal en su lucha por una hegemonía ilusoria. Su sesgo distintivo puede
ser caracterizado como un pensamiento homogéneo y homogeneizante, en el nombre de la
alienación inducida. Los grandes genocidios y las guerras fueron siempre llevados a cabos en el
nombre de ideales sociales, sistemas de ideas o “descubrimientos” fundados en una certeza
inquebrantable denominada “Pensamiento Único”. Naturalmente que tales ideas “fijas”(de
características delirantes) siguen un curso aparentemente “real” o “dinámico”, con una
sistematización progresiva, hasta concluir en un cortocircuito “mundo imaginario” “mundo real”,
quedando el sistema víctima de su propia inconsistencia. Pensemos sino en el genocidio Nazi, y
otros no muy lejanos en el tiempo.
231
El carácter imaginario de las “ideas únicas” se deben a que se fundan en un enfoque estrecho de
la realidad, que podemos denominar “visión de túnel”: solo se percibe la visión estrecha del otro
lado del túnel. Mejor dicho, solo se alcanza a percibir el estrecho marco de ideas aportada por el
propio paradigma. Es el caso de las ideologías políticas, filosóficas, científicas, cotidianas,
institucionales, sociales, culturales, etc., que se caracterizan por el predominio de la interpretación
de la realidad desde el propio punto de vista, sin admitir la crítica o la autocrítica.
Si consideramos el pensamiento único desde la óptica de la comunicación humana, observamos
que el propio código se erige en principal, sin considerar el punto de vista del semejante. No existe
posibilidad de “volver común” ideas o ideales de vida y todo culmina en el enfrentamiento, que
cuando es entre países culmina en la guerra y muerte de inocentes. El “código” puede ser el
“corpus teórico” como las ideologías, “teorías científicas”, una “ética”, una simple creencia e
incluso una fantasía.
Lo fundamental es que no existe posibilidad de admitir nuevos aprendizajes buscando legitimar el
propio punto de vista a través del saber o las diversas formas del poder (político, económico, del
conocimiento, el poder de convocatoria, la comunicación, legal, carismática, etc.). Entonces, como
en la teoría de los conjuntos, el Pensamiento Único no admite zonas de intersección entre un
conjunto A y otro B, buscando el forzamiento y la imposición a través de diversos recursos. Sin
embargo, muchas propuestas nuevas en la escuela podrían ser “complementarias”, en el sentido
de la eficacia para el aprendizaje en el aula. Si el docente sostiene una “visión de túnel”(visión
unilateral y parcializada) sobre la escuela, la enseñanza, los métodos, etc., podría caer fácilmente
en el Pensamiento Único con la consecuencia negativa de formar alumnos con criterios cerrados y
con ausencia de un pensamiento crítico y creativo.
Otro ejemplo puede ser respecto de los contenidos educativos. Un docente que trabaje los
contenidos en forma dogmática y sin interrogantes sobre la legitimidad o validez de las mismas,
conduce fácilmente a un pensamiento único porque el alumno internaliza un “corpus” cerrado de
conocimientos y sin capacidad para criticar las nuevas ideas a falta de un pensamiento crítico. Si
consideramos la propuesta de David Ausubel respecto de la dinámica áulica, debemos transmitir
un cuerpo organizado de saberes válidos y relevantes, lo que significa transposición didáctica y
simplificación de los aportes de la ciencia. Entre el saber científico y el saber pedagógico, existen
sustituciones, omisiones, agregados, etc., donde el docente simplifica el saber, le quita grados de
cientificidad que el alumno ignora. Luego, cuando aparece el aprendizaje, el alumno ha
incorporado el saber de manera “cerrada”, como concepción veraz, legítima y sin posibilidad de
toma de conciencia de la ilusión de sostener que se transmite la ciencia en la escuela. El docente
debe poder explicitar los errores o sustituciones productos de la “transposición didáctica” en cada
asignatura.
Por el contrario, para trascender la “visión de túnel” debemos enseñar con pensamientos
múltiples y cada saber debe ser planificado, presentado, elaborado y evaluado según los diversos
estilos de pensamiento que denominamos “Pensamientos Múltiples”. ¿Cómo definir el
“Pensamiento Múltiple”?
232
El “Pensamiento Múltiple” se caracteriza por múltiples estilos de pensamientos que posibilitan la
construcción de una realidad diversificada junto a múltiples puntos de vistas sobre la misma. De
ésta manera, el pensamiento múltiple busca los puntos de intersección, los acuerdos, las zonas
comunes de los diversos puntos de vistas y puede lograr así, una visión pluralista de la realidad.
En forma sucinta, el “Pensamiento múltiple” se compone de diversos estilos del pensar, como el
pensamiento creativo, el pensamiento reconstructivo, el pensamiento crìtico, el pensamiento
metacognitivo, emocional, entre otros. Cada individuo posee su propio repertorio de estilos de
pensamientos que moviliza en diversas situaciones. No obstante, el pensamiento opera como un
todo organizado, como una “gestalt” o configuración total. El predomino de un tipo de
pensamiento en un individuo depende del tipo de socialización, nivel intelectual, aspiraciones,
formación académica, y lo que podemos caracterizar como “estimulación múltiple” del psiquismo
en el curso del desarrollo mental. Es imposible que todos los individuos puedan re sponder de la
misma forma a los diferentes estímulos familiares y sociales.
Por consiguiente, cada sujeto puede utilizar el repertorio de pensamientos múltiples construido en
el curso del desarrollo intelectual. Por esto, es importante que la escuela conozca los estilos de
pensamiento y la forma de enseñar con cada estilo de pensamiento. Es clásico en la escuela que
todos digan: “Debemos hacer que el alumno piense”. Lo cual, suena perfecto, salvo la omisión del
“cómo” es eso de hacer que el alumno piense. Tal vez y en forma predominante, los docentes se
han enquistado en la creencia de que el alumno piensa a través del pensamiento lógico, es decir,
en forma “única”. Con la teoría del pensamiento múltiple, podemos sostener que el alumno piensa
a través de diversos estilos de pensamientos y cuando hablamos de hacer pensar al alumno, no
podemos reducir la cuestión a los estilos clásicos del pensamiento: el pensamiento lógico y el
pensamiento verbal.
La propuesta de los estilos de pensamientos se realiza desde una consideración didáctica, ya que
en la realidad, el pensamiento opera como una “totalidad organizada”(que en psicología se
denomina “gestalt” o configuración dinámica y organizada) y en sentido múltiple. Es decir, cada
alumno posee un rendimiento global en términos de resultados del pensamiento y además, posee
un rendimiento específico, diferencial porque utiliza un estilo o más de pensamientos múltiples
para resolver las problemáticas. Mejor dicho, un sujeto utiliza todas las variedades del
pensamiento, y existe cierto grado de persistencia o dominancia en la utilización de algunos estilos
de pensamientos que es lo que permite diferenciar a tal sujeto de otro en materia de
pensamiento. Esto significa que la unidad no excluye la multiplicidad. Un sujeto puede ser más
“lógico” que otro con un pensamiento orientado hacia la creatividad por ejemplo. En otros casos,
puede preponderar el pensamiento reconstructivo cuyo rasgo característico es la búsqueda de
adecuación o repetición de fórmulas y teorías, sin visos de creatividad. En los casos de dificultades
de aprendizajes, como por ejemplo una dificultad para la abstracción o para el pensamiento
deductivo, el sujeto puede estar pensando a través de un “pensamiento de tipo concreto” y la
233
tarea docente será buscar la construcción de un “pensamiento lógico formal abstracto” en el
sentido Piagetiano del término. Esto requerirá de procedimientos didácticos acordes para
estimular los diversos estilos de pensamientos.
Sobre todo, cuando considero que existen “múltiples pensamientos” estoy aludiendo a las
diversas características o estilos que adopta el pensamiento en su función de adaptación al medio.
Esto se origina en el curso del desarrollo del pensamiento, cuando el individuo recibe múltiples
influencias y reacciona o piensa en forma diferente, incluso ante un mismo estímulo.
Por otra parte, cuando hablo de “pensamiento único”, hago referencia a una forma rígida,
prevalente y unilateral del pensamiento que se caracteriza por el egocentrismo o centración en el
propio punto de vista. Es una forma de pensamiento que se sostiene de una única cosmovisión, de
un solo paradigma. Esto es común en los niños y puede persistir en adultos no escolarizado en
forma adecuada.
Con la propuesta del pensamiento múltiple, considero pertinente repensar y recrear la didáctica y
la misión de la escuela desde un enfoque más realista sobre el tipo de pensamiento de los
alumnos. Comúnmente, en la escuela se busca que el alumno “piense” o “razone”, sin considerar
que cada uno de nosotros podemos pensar de diversas maneras y poseer no obstante, un tipo de
pensamiento o más, como estilo personal para pensar la realidad. Tampoco debemos olvidar que
un tipo de pensamiento, como puede ser el pensamiento “intuitivo” cuyo rasgo característico es la
resolución repentina de los problemas no excluye otras formas del pensar como puede ser el
“pensamiento práctico o abstracto. Pero es claro que debemos buscar un pensamiento que siga el
curso normal de las cosas: es lo que nos enseñó el Psicólogo Suizo Jean Piaget. El pensamiento
comienza a través de la acción, luego se continúa con la representación y culmina en la operación
abstracta. La didáctica, como disciplina del “qué”, “cómo” y “dónde” enseñar, es la disciplina que
debe lograr un acuerdo entre el rol docente, los alumnos, los contenidos y el tipo de pensamiento
en juego. Si el docente valoriza ésta situación, podrá observar que el poder de comprensión del
alumno, dependen de los estilos de pensamientos en juego.
Los estilos usuales de Pensamientos Múltiples
•
El pensamiento crítico o dialéctico
234
•
El pensamiento creativo o divergente
•
El pensamiento reconstructivo o convergente
•
El pensamiento emocional o motivacional
•
El pensamiento pro-social o socializado
•
El pensamiento metacognitivo o reflexivo
•
El contrapensamiento
Los estilos usuales de Pensamientos Múltiples
El Pensamiento crítico o dialéctico
La realidad como problema
El pensamiento crítico, también denominado “razón crítica” , pensamiento examinador o
pensamiento dialéctico, apunta a solucionar los errores lógicos del pensamiento y para el planteo
de nuevas problemáticas. El pensamiento crítico se clasifica a su vez en: a) autocrítico: en e l caso
de sujetos muy críticos consigo mismo y b) heterócritico: cuando la crítica se orienta en forma
preponderante hacia los demás.
Pero por sobre todo, el pensamiento crítico es lo que permite la adopción de un punto
de vista propio, con criterios y argumentos propios. Sin el pensamiento crítico, todo estaría
centrado en la búsqueda de solución de los problemas sin nuevas propuestas de cambios a nivel
de las ideas, las ideologías o teorías científicas.
Lo típico de ésta forma de pensamiento es la búsqueda de solución de los malentendidos y
sobreentendidos sobre el propio pensamiento y la del semejante. El pensamiento crítico es lo que
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nos permite oponer ideas, teorías y perspectivas contrapuestas entre sí con el objetivo de acceder
a una síntesis o conclusión personal.
La tendencia a valorizar y juzgar el pensamiento ajeno, típico del pensamiento crítico en su forma
“heterocrítica”, puede resultar en dificultades para escuchar y comprender el mensaje del otro.
En éste sentido, el docente debe estar en guardia permanente ante ésta “patología” típica del
pensamiento crítico. Mejor dicho, si el alumno tiende a juzgar si un pensamiento es justo o injusto,
bueno o malo, en forma compulsiva y sin intención de escuchar para comprender las ideas del
otro, el docente debe establecer reglas claras para que los puntos de vistas individuales o grupales
sean comprendidos en forma justa. Con esto, incentivaría la capacidad para “ponerse en el lugar
del otro” (inversión de roles) lo que facilitaría un pensamiento crítico flexible y creativo.
Algo importante es que el pensamiento crítico nos enseña a replantear ideas, teorías y opiniones.
En éste sentido, el pensamiento crítico no “cierra” el problema porque “abre” el debate buscando
legitimidad a su propuesta a través de argumentos que consideran la doble referencia: la teoría y
la realidad. Gracias a la relación entre teoría y realidad, el pensamiento crítico no pone hincapié en
la solución de los problemas sino en la naturaleza de las problemáticas, si están bien formuladas,
si es posible nueva pregunta y la posibilidad de obtener el triunfo del propio modelo de idea ante
un oponente. Es un pensamiento que se nutre de la discusión y los debates en forma crítica.
¿Cuál es la utilidad del pensamiento crítico? Es útil porque se opone a la credulidad y al
pensamiento dogmático y cerrado a que tanto acostumbra el pensamiento único. Como es de
público conocimiento, la credulidad se define como la aceptación acrítica de una idea o creencia
proveniente de un otro supuestamente autorizado y legítimo. Para que la credulidad se
desarrolle, se aúnan factores personales (creencias, fantasías, prejuicios, estereotipos, etc.) y
factores circunstanciales como el encuentro entre el docente y el alumno a través de un contrato
didáctico, donde el docente es quién manda y aparece como representante de la realidad. Este
encuentro o acontecimiento importante sumado a los propios sentimientos y creencias, se aúnan
para la creencia incondicional de un concepto o todo un sistema de idea (religioso, político, etc.).
Se suele sostener que nuestros adolescentes son críticos y desencantados del pensamiento de los
adultos. Esto es válido en la superficie de los hechos porque a través de la clase, los contenidos y la
escuela toda, el alumno termina creyendo el pensamiento de la escuela como “la realidad”. Lejos
se encuentra de comprender procesos como la transposición didáctica de la ciencia en la escuela.
Solo un pensamiento crítico puede lograr un distanciamiento suficiente como para elaborar
criterios más relativistas, aunque no en el sentido “absoluto” del término.
Otra base común de la falta de pensamiento crítico en la escuela es la falta de diferenciación del
sujeto con los demás. Debido a la reactualización de creencias infantiles y con el objetivo de
concretar la propia identidad, el adolescente no puede lograr una diferenciación clara de sus ideas
previas y las nuevas ideas transmitidas por la escuela. No es un niño, aunque tampoco es un
adulto y ésta situación inestable le provoca dificultad para diferenciar lo propio y lo ajeno. Por ello,
su pensamiento suele ser crédulo y poco crítico. Naturalmente, debemos diferenciar el
pensamiento crítico de las quejas y protestas típicas que se vinculan a la cultura hedonista de
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nuestros adolescentes y que entra en conflicto con la escuela y sus exigencias necesarias. Por otra
parte, debemos cuidar que la utilización del pensamiento crítico no desemboque en el
pensamiento escéptico o el nihilismo. De por sí, el adolescente suele ser escéptico y nihilista y no
debemos incrementar motivos al “rebelde sin causa” que mora en la mente de todo adolescente.
Sin embargo, el pensamiento crítico y su utilización en el aula no debe excluir la utilización
secuencial de otros estilos de pensamientos como es el pensamiento creativo para agregar
flexibilidad e imaginación al tema, tanto como el pensamiento emocional para implicar al alumno
desde lo emocional. De esta manera, cada estilo de Pensamientos Múltiples se debe encadenar
con las demás para lograr una apertura pluralista del pensamiento y con el objetivo de extinguir
la tendencia al pensamiento único, siempre latente en todo individuo.
Debemos buscar el pensamiento crítico que consiste en el gusto por la dialéctica, es decir, el afán
de “oponer entre sí” ideas, creencias, costumbres, teorías, hipótesis, opiniones, etc. El objetivo es
el logro de un pensamiento pluralista y abierto. En éste sentido, debemos cuidar además que el
adolescente no pase al “relativismo” absoluto de creer que todo depende del pensamiento y que
no existe una realidad objetiva a conocer. En estos casos, la definición de lo concreto como la
unidad en la diversidad puede resultar apropiada. Si el alumno capta la intersección de los
múltiples discursos, podrá considerar la realidad en forma plural y diversificada. Mejor dicho, que
tanto la verdad como la realidad surgen de la intercepción de los puntos de vistas de los múltiples
discursos. Naturalmente, esto no quita la existencia de discursos dominantes y de búsqueda de
imposición de creencias con fines de dominación social y política.
Desde el plano social, el pensamiento crítico disminuye cuando no existen utopías o ideales sobre
mejores condiciones de vida. En éste momento, cuando los grandes discursos sufren una
desarticulación, debemos alentar nuevas expectativas de vidas y utopías, a fuer de Pigmalión, para
que el pensamiento crítico relance su dialéctica de acercamiento progresivo a la realidad, que por
su parte, es siempre cambiante. En otras palabras, las condiciones socioeconómicas como la
desocupación, crisis familiar, inseguridad económica y social, etc., influyen en el aspecto
motivacional del pensamiento crítico, lo que nos obliga a los docentes al desafío de educar en la
adversidad y en la diversidad, No obstante, el alumno aprende, porque está en la naturaleza
humana el desarrollar las potencialidades intelectuales que traemos al nacer.
Por otra parte, y aludiendo a la clase concreta, no está de más recordar a los alumnos la duda
metódica de Descartes, para incentivar la criticidad y la autonomía en el pensar, como lo
expresara con su “Pienso, luego, existo”. Otro método positivo es la “Mayéutica Socrática”, que
por su carácter interrogativo, incrementa enormemente el pensamiento crítico.
Por último, el pensamiento crítico puede utilizar el pensamiento lógico en cualquiera de sus
formas: deductiva, inductiva o por analogía. Cabe recordar que el pensamiento abstracto, en su
forma lógica y formal, es riguroso y se suele denominar “razonamie nto lógico” porque se atiene a
las leyes de la lógica como el caso del silogismo. Contrariamente a lo que se cree, es más escaso de
lo que se suele pensar. Pensar siguiendo las leyes de la lógica se da en pocas personas y en la vida
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cotidiana en menor medida. En muchos casos, luego de muchos estudios, se logra alcanzar el
pensamiento lógico, como sucede en la adolescencia según la teoría de Jean Piaget.
Los razonamientos contienen proposiciones o premisas que son afirmaciones o negaciones
respecto de la realidad. Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales” constituye una afirmación
respecto de todos los hombres. Las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas. La afirmación:
“Todos los hombres son cuadrúpedos” constituye una falsedad. Los razonamientos d ependen de
la verdad o falsedad de las proposiciones o premisas que la integran. El razonamiento siempre es
correcto o incorrecto (también denominado razonamiento falso, porque las premisas no son todas
verdaderas), lo que significa que depende de la relación entre las premisas. Un razonamiento
correcto es lo que resulta de premisas que se confirman de manera lógica o correcta en un
razonamiento. La conclusión es consecuencia de las premisas:
Por ejemplo:
Premisa: “Todos los hombres son mortales”
Premisa: “Sócrates es hombre”
Conclusión: “Sócrates es mortal”
Así mismo, un razonamiento puede ser deductivo o inductivo. En el deductivo, se busca una
conclusión a partir de premisas como en el silogismo, que es una de las formas o leyes de la lógica.
En éste tipo de razonamiento, la conclusión se deriva lógicamente de las premisas. En algunos
casos, las premisas pueden ser falsas o poco probables, y conducir a conclusiones erróneas, lo que
se denomina razonamiento no deductivo. Por ejemplo:
P : “Con saber la asignatura alcanza”
P : “La didáctica posee poca validez”
C : “Lo único importante es el conocimiento de la asignatura”
Tanto la primera premisa como la segunda son falsas porque es importante conocer la propia
asignatura y su didáctica, para poder enseñar a ciencia cierta.
Podemos decir entonces que estamos razonando cuando buscamos una conclusión a partir de
casos concretos (inducción) o cuando deducimos casos concretos a partir de una idea general o
una teoría científica.
Es posible diferenciar 3 formas del razonamiento lógico: 1-El razonamiento deductivo, 2) El
razonamiento inductivo, 3) El razonamiento por analogía:
1-El razonamiento deductivo
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Consigna: “De lo general a lo particular”
En el razonamiento deductivo se parte de lo general hacia lo particular. Es el caso en que se parte
de una teoría, una hipótesis, o un principio general para deducir otro juicio menos universal o un
caso concreto. Ejemplo: “Todos los hombres son mortales”, “Sócrates es Hombre”, entonces
“Sócrates es mortal”. Lo importante es que de una teoría o hipótesis se pueden deducir
consecuencias prácticas de menor generalidad. Podemos decir entonces que la forma de
razonamiento previamente ejemplificada denominada silogismo nos permite deducir casos
particulares de otras de mayor generalidad, lo que prueba que el silogismo deductivo permite
pensar pero no permite nuevos conocimientos. Esto sucede porque en las premisas ya viene
implícito lo que se va a concluir. Peor aún, porque si se parte de premisas falsas es posible acceder
a un razonamiento válido como el ejemplo siguiente: “Todos los hombres son rojos”, “Pedro es
hombre”, entonces, “Pedro es rojo”. Sin embargo, tales limitaciones del pensamiento deductivo
no quitan su utilidad para formalizar y controlar el pensamiento científico y cotidiano. Además,
ayuda a la formalización del pensamiento abstracto, o mejor, ayuda al adolescente a consolidar el
pensamiento abstracto y reflexivo. De ahí su utilidad en la escuela y en la vida cotidiana.
2) El razonamiento inductivo
Consigna: “De lo particular a lo general”.
El razonamiento complementario al deductivo es el inductivo. La inducción consiste en extraer
generalizaciones a partir de casos concretos, a partir de lo que observamos paso a paso, a partir de
la experiencia. Es decir, de “algunos casos” pasamos a “todos...”. Se va de lo particular a lo
general. La dificultad de éste tipo de razonamiento es que no se puede comprobar “todos los
casos”(en todo tiempo y lugar) y esto se denomina “el problema de la inducción”. Este problema
obliga a “saltar” de algunos casos particulares a todos los casos que podemos denominar una
hipótesis provisoria. La utilidad del razonamiento inductivo es que ayuda al estudiante a pensar en
términos experimentales, a la búsqueda de comprobación de las teorías e ideas generales. Esto
permite el control del pensamiento en los límites de lo real, sopena de un desvío hacia fantasías
delirantes o suposiciones improbables. Por ello, los experimentos escolares son útiles para
estimular el pensamiento inductivo conformando futuros científicos en todas las asignaturas(física,
psicología, sociología, biología, química, etc)
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3) El razonamiento por analogía
Consigna: “De lo particular a lo particular”
En ésta forma de pensamiento, se parte de similitudes o “parecidos” entre los objetos, para poder
acceder al conocimiento de nuevas propiedades del objeto. Es decir, se busca la propiedad
común a través de comparaciones, para acceder al resultado buscado(comprobar algo o conocer
nuevas propiedades del objeto).
En términos generales, podemos decir que de las diversas formas de razonamientos, el analógico
es el menos lógico por su imprecisión y por la menor probabilidad de ser verdadero. Es típico en
los niños y se caracteriza por un pensamiento que no procede por inducción o por deducción sino
por lo que se denomina transducción: va de lo particular a lo particular. Por ejemplo, el chico
sostiene que el auto anda porque larga humo, tiene ruedas y es grande y no dice que porque
todos los autos poseen un motor. De los casos particulares no puede generalizar como en el
pensamiento inductivo. Esta forma de razonamiento puede sobrevivir en adolescentes inmaduros
y en adultos con pensamiento concreto. No obstante, puede ser útil para el progreso del
pensamiento, porque el chico logra pensar por “acercamiento”, a través situaciones similares,
comparando casos, etc., y esto le permite pasar al pensamiento inductivo y deductivo.
El Pensamiento creativo o divergente
La capacidad para inventar lo que aún no existe
El pensamiento creativo, también denominado pensamiento constructivo, productivo o
pensamiento divergente, se caracteriza por la capacidad para inventar toda clase de cosas o ideas,
tanto como soluciones y planteos de problemáticas originales y novedosos. Lo que nos enseña
éste estilo de pensamiento es que podemos crear, generar nuevas hipótesis, inventar, innovar y
dejar la dependencia infantil de que otros inventen por nosotros toda clase de ideas, cosas, etc. Es
el caso de los grandes inventores de la historia y creativos de toda clase. Los inventos y soluciones
propuestas por los pensamientos creativos se caracterizan por su alto nivel de originalidad, si lo
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comparamos con un pensamiento convencional poco innovador como el pensamiento
reproductivo. El pensamiento productivo se caracteriza además por una gran capacidad para el
enfoque teórico y la investigación en diversos campos.
Como es lógico, cuando pensamos, siempre vinculamos palabras e imágenes, aunque lo que
diferencia este estilo del pensar es el uso predominante de la fantasía o la imaginación para
enfocar las problemáticas de la vida cotidiana. En éste estilo del pensamiento, las imágenes
mentales se suceden como en una película. Los sujetos con ésta forma de pensamiento, a
menudo, recuerdan mejor los detalles visuales de objeto o situación que quienes acostumbraban a
pensar a través de conceptos verbales en forma predominante. Lo que caracteriza a ésta forma
del pensamiento es el predominio del polo imaginativo, lo que de ninguna mane ra excluye la
función esencial del lenguaje en el pensamiento. Esta forma de pensar se diferencia por el alto
grado de creatividad. Se habla incluso de “personalidad creativa” cuyo rasgo dominante es la alta
creatividad. Podemos considerar diversas fases en manifestación de la creatividad: 1) fase de
incubación de soluciones posibles, 2) fase de concreción de las propuestas, y 3) fase de evaluación
y control de la producción(artística, científica, etc.).
¿Cuál es el papel del pensamiento creativo en la economía de la vida psíquica? Todo pensamiento
implica un intento de adaptación a una realidad más o menos exigente. Entre el deseo y su
satisfacción aparece el pensamiento como instancia de mediación y como freno de la descarga. En
éste sentido, toda postergación de la descarga origina un sentimiento de privación y frustración.
Es cuando el sujeto pone en marcha el pensamiento imaginativo que le sirve de medio para
concretar a nivel mental los deseos previamente frustrados. Por lo tanto, la función princip al de
éste estilo de pensamiento es la descarga de los deseos en el ámbito de la fantasía. Por esto,
aparecen en forma predominante, imágenes mentales o fantasías que operan la descarga de los
deseos y anhelos no satisfechos. Sin embargo, las fantasías resultantes, pueden ser encaminadas
hacia fines socialmente valoradas como la creación cultural, un invento, el arte, etc.
Otra función vinculada con el pensamiento imaginativo o creativo es la función compensatoria o
de equilibrio de la economía psíquica. Esto sucede porque éste tipo de pensamiento posibilita la
descarga de los deseos que en la vida psíquica aparece como desequilibrio debido al estado de
incremento de la tensión psíquica. De ésta manera, conflictos y frustraciones encuentran
soluciones exitosas a través de la fantasía o la imaginación. En términos más generales, el
pensamiento imaginativo cumple funciones de descarga y de equilibrio de la mente. Si un alumno
soporta las exigencias del profesor para que “piense”, luego, requerirá de una descarga de la
tensión acumulada a través de un tipo de pensamiento que le otorgue mayor libertad, creatividad
y expansión de sus tendencias coartadas. Sin embargo, desde el rol docente, lo que debemos
buscar es el orden lógico o productivo de las imágenes o fantasías para que el adolescente no
contamine la situación de aprendizaje con fantasías puramente hedonistas. Por esto, ser creativo
no implica ser irrealista. Sobre todo, en la fantasía se opera el mecanismo de condensación de
varias imágenes en uno distinto, que para el observador aparece como la creación.
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Para estimular ésta forma de pensamiento es útil incentivar las narraciones, los cuentos , las
fantasías, entre otros. Es muy conocida la frase: “Vale más una imagen que mil palabras”. Esta
consigna debe ser reconsiderada cuando se trabaja con éste tipo de pensamiento. La TV, una
fotografía, gráficos, pinturas, etc, son claros en éste sentido. Sobre todo, en éste tipo de
pensamiento se patentiza el poder de la imagen en nuestro pensamiento. En el aula, el alumno
debe poder transformar las ideas “frías”(lógicas, racionales) en fantasías creativas y productivas.
Cuando las ideas son imaginadas y transformadas en imágenes plásticas, concretas, el tema
aparece como comprensible porque fue construida en la mente del estudiante. Lo que se
denomina “comprensión” depende de ésta reconstrucción de los conceptos según los esquemas
mentales de los estudiantes. Cuando las actividades escolares originan angustia, preocupación,
timidez o inseguridad, aparece el pensamiento creativo como paliativo y como medio de expresión
de tales sentimientos. Esta feliz exteriorización de las ideas a través de una fantasía creativa se
denomina sublimación y posibilita una resolución gratificante de las problemáticas. La sublimación
es el mecanismo creativo por excelencia porque permite la utilización de las energías psíquicas en
actividades y producciones socialmente valoradas. Por el mecanismo de sublimación, el alumno
logra canalizar sus impulsos y deseos hacia logros intelectuales fructíferos. De ésta manera, los
deseos inconscientes son canalizados hacia actividades productivas en la escuela. Podemos
afirmar que gracias a ella, el pensamiento logra su cometido de significar y adaptar al sujeto a una
realidad siempre exigente, diversificada y cambiante.
En términos más generales, lo que se busca exteriorizar con el pensamiento imaginativo
constituye el potencial interno(deseo individual, de naturaleza positiva y negativa). Si la vida
psíquica no tuviera un medio para exteriorizar sus angustias y frustraciones, obtendríamos un
psiquismo tan patológico que invalidaría toda intención pedagógica saludable. Dicho en otros
términos, es deber del docente dar un cauce productivo a la capacidad imaginativa del alumno.
Por su parte, el alumno se siente libre y con mayor capacidad para construir imágenes legítimas de
una realidad en progresiva construcción. En otras palabras, lo que denominamos “comprensión”
de un contenido se facilita cuando acudimos a las fantasías o ideas previas del alumno.
Con todo, lo que debemos buscar es una educación que equilibre las tendencias racionalistas que
sobrevaloran lo intelectual(sobre todo el pensamiento en su forma lógica) y las capacidades
creativas del ser humano. Debemos pensar en el desarrollo personal y creativo de los alumnos y
minimizar las exigencias intelectualistas que desvalorizan la dimensión afectiva y creativa del ser
humano. Como consecuencia de un enfoque tecnocrático e intelectualista, aparece una tendencia
a excluir del currículum todo lo que no sea “racional” o “lógico” como las actividades que
incentivan la imaginación, la fantasía, los aspectos mágicos, la expresividad y la emoción .Estamos
en lo cierto si concluimos nuestro recorrido por el pensamiento creativo si consideramos que la
imaginación es lo que el intelectualismo intenta excluir en el nombre de la racionalidad abstracta,
deshumanizada y tecnicista. En éste sentido, lo que se busca minimizar es la capacidad para crear
conceptos y de relaciones entre conceptos, característico del pensamiento. El pensamiento es la
capacidad para relacionar los conceptos que la imaginación inventa. Mejor dicho, para que exista
el pensamiento, es necesario que la imaginación invente la materia prima o imagen mental. Esto
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es lo que debemos considerar cuando pensamos que el alumno “comprende” el tema. Lo
comprende cuando lo reconstruye desde su fantasía particular, como ya lo dijimos más abajo, y en
esto, podemos decir que toda realidad lleva la impronta particular de cada sujeto. Esto se debe a
que la imaginación inventa lo que aún no existe y en éste sentido constituye el fundamento del
pensamiento como capacidad para vincular significaciones. Por esto, la capacidad imaginativa se
sirve de imágenes simbólicas y de la capacidad para condensar tales imágenes en sucesivos
“todos” o cuadros imaginarios sobre la realidad. Mejor dicho, el psiquismo se vale de la metáfora
para representar una cierta realidad aunque igualmente esquemática y como “análogo” de un
mundo exterior siempre cambiante.
Sin embargo, nuestra educación es intelectualista y solo se habla de “ideas previas” y menos de las
emociones y la creatividad del alumno. En este sentido, el intelectualismo constituye una forma de
dominación intelectual del hombre por el hombre cuyo corolario es el capitalismo y su dominación
económica, política y social. En una sociedad donde aparentemente se valoriza la individualidad,
se desvaloriza y se excluye al individuo al desvalorizar su capacidad creativa: la imaginación
creadora. Ya todo se da hecho en la escuela, solo basta con transponer ideas extraídas de las
ciencias(transposición didáctica) y lo que se llama “construcción de conocimientos” constituye
nada más que un “pensamiento reproductivo” o repetitivo. Por esto, debemos reivindi car ésta
capacidad humana por excelencia para que los alumnos puedan construir los conceptos a través
de las imágenes mentales de su individualidad. También se excluye la diversidad en el nombre del
pensamiento único al eliminar la capacidad imaginativa.
Por otra parte, lo que se suele denominar “dificultades de aprendizajes”(dificultades para leer,
calcular, etc.) aparece como “falta de imaginación” de parte del alumno, lo que desemboca en la
falta de criterios propios, ausencia de pensamiento crítico, entre otros. Podemos decir que todas
las formas adoptada por el pensamiento derivan de ésta capacidad fundante del mundo simbólico
que llamamos capacidad imaginativa o pensamiento creativo.
Pensar en
términos
lógicos(deducir, inducir, etc.) es menos fácil que imaginar un tema nuevo, hacer planteos
originales, crear, observar un tema desde varios puntos de vistas(pensamientos múltiples). De ahí
la utilidad de la propuesta del pensamiento múltiple en la escuela al valorizar la imaginación
creadora.
En sentido general, el ser humano no se encuentra sano sino cuando desarrolla sus capacidades
creativas. Los que piensan pensamientos ya hechos(pensamiento reproductivo) aparecen como
simples conformistas.
De acuerdo con lo anteriormente dicho, aparece claro que la capacidad imaginativa constituye una
facultad constructiva, mientras que el pensamiento en su forma lógica es analítica: busca explicar
la realidad, crear nuevos vínculos a partir de la materia prima que es la imagen mental en sus
diversas formas(verbal, etc,). Mejor dicho, la capacidad imaginativa crea nuevos vínculos por el
solo hecho de que los símbolos mentales o imágenes aparecen relacionados y en forma
cambiante.
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A partir de los 11 años aparece el pensamiento hipotético-deductivo o pensamiento formalabstracta, que constituye un pensamiento que prescinde de lo concreto y el adolescente puede
utilizar el razonamiento en cualquiera de sus formas(deductiva, inductiva o por analogía) junto a
la libre reflexión. Decimos que su pensamiento es “hipotético-deductivo”. Mejor dicho, utiliza una
estrategia hipotética y deductiva, es decir, el chico puede deducir consecuencias prácticas y
abstractas a partir de posibilidades o hipótesis. Por ejemplo, puede ver un charco y un auto a
velocidad y deducir las consecuencias. También puede realizar experiencias concretas(inducción) o
buscar similitudes entre dos objetos o más para encontrar nuevas propiedades(razonamiento por
analogía).
El pensamiento reconstructivo o convergente
La capacidad para plantear y solucionar problemas en forma convencional
El pensamiento reconstructivo, reproductivo o convencional, también denominado pensamiento
convergente o conformista, se caracteriza por la capacidad para solucionar problemas o producir
respuestas a través de métodos y procedimientos conocidos. Es un pensamiento convencional,
que utiliza procedimientos comunes para la resolución de los problemas. Lo que éste estilo de
pensamiento nos enseña es que podemos estar pensando en forma conformista, repetitiva
convencional y sin capacidad para crear nuevas ideas o cosas. Un pensamiento de éste tipo suele
acudir a los métodos usuales y sin intención de innovar nuevos procedimientos. El pensamiento
reproductivo utiliza las diversas formas de razonamiento, como el razonamiento deductivo,
inductivo, analógico e intuitivo para la resolución de los problemas.
Pensando en el pensamiento reproductivo y la enseñanza, es posible afirmar en forma fehaciente
que nuestra escuela actual estimula en forma preponderante el pensamie nto reproductivo a
través de un currículum poco creativo y racional. Un sello diferencial con el pensamiento creativo
es que, el pensamiento reproductivo no inventa nada nuevo y se concentra en la repetición de
procedimientos en forma acrítica. Resulta útil hasta cierto punto y requiere de otros estilos de
pensamientos como el pensamiento creativo, el crítico, el metacognitivo, etc., para poder
enfrentar las problemáticas en forma más creativa y crítica.
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El Pensamiento Emocional o motivacional
La vida emocional como fuerza impulsora del pensamiento
El pensamiento emocional que podemos denominar también pensamiento motivacional por la
conexión intrínseca entre el pensamiento y la vida emocional, se caracteriza por proveer de
energías y de motivos al pensamiento. El pensamiento motivacional implica el manejo de
conceptos caracterizados como bifaciales: como una moneda, de una cara obtenemos la parte
representativa o conceptual, y de la otra cara, obtenemos el aspecto afectivo, motivacional o de
deseos conscientes e inconscientes, igualmente significativos. Clásicamente, se tendió a disociar
los aspectos afectivos de los aspectos intelectuales, cuando en la realidad del pensamiento se dan
en forma simultánea y conjunta. Por ello mismo, podemos sostener que cuando un sujeto piensa,
no piensa simplemente con ideas, fantasías u ocurrencias. Piensa con conceptos y emociones
como aspectos indisolubles de su relación con el medio. En sentido global, denominamos a ésta
forma de pensamiento, “pensamiento emocional o motivacional” para jerarquizar el aspecto
motivacional o energético en el proceso de pensar. No constituye simplemente un dar vuelta la
vieja cuestión entre el pensamiento y la vida emocional, sino que consideramos que la vida
emocional va indisolublemente ligada a la vida intelectual. No es posible disociar lo intelectual de
lo emocional y todo pensamiento conlleva sentimientos positivos y negativos que operan como
fuerzas implícitas del pensar.
Esta dimensión ha sido descuidada por las corrientes intelectualistas y cognitivas en psicología y
es hora de incluir las emociones, expectativas, valores, actitudes, prejuicios, estereotipos, etc.,
como factores a considerar a la hora de pensar. Cuando hablamos de pensamiento, solemos aludir
a la parte ideativa o intelectual de la cuestión, he ignoramos los deseos y necesidades que
impulsan el acto de pensar. Por esto mismo, todo pensamiento se encuentra motivado a su vez
por otros pensamientos que generan emociones, afectos y sentimientos en el sujeto pensante. Sin
la parte energética o motivacional, el pensamiento resultaría imposible.
De acuerdo con éste tipo de pensamiento, toda idea se acompaña de emociones que debemos
considerar en el momento de enseñar a pensar. Si pensamos en un individuo que está realizando
cálculos lógicos en forma silenciosa, podemos asegurar que existen estados emocionales que
alimentan su conducta, tanto como expectativas, anhelos, deseo de tener éxito en la tarea, en la
escuela, etc. Felizmente, todo tipo de pensamiento se acompaña de la dimensión afectiva. Hasta el
punto de que, toda situación de aprendizaje depende del aspecto motivacional de la situación. Un
individuo con pocos niveles de motivación de logro, realizará precarios rendimientos.
Otra cuestión importante es que en el “pensamiento emocional” tanto las ideas como las
emociones encuentran medio de expresión en el cuerpo. Se caracteriza por la expresión corporal
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de los contenidos del pensamiento. Mejor dicho, en éste tipo de pensamiento, se toma al cuerpo
como ámbito de expresión de las ideas y sentimientos. El mecanismo básico es la somatización de
ideas en expresiones corporales como emociones, afectos, sentimientos, gestos, actitudes,
posturas, movimientos, bailes, etc. Cuando utilizamos el cuerpo para expresar ideas o cuando
actuamos un libreto en un roleplaying, estamos utilizando el pensamiento emocional en forma
predominante. En atletas y en alumnos que se desempeñan mejor en educación física, ésta forma
de pensamiento es predominante sobre las demás formas. La concretización del pensamiento en
su polo sensorial o corporal es común en la vida cotidiana y en la escuela. El pensamiento
motivacional o emocional constituye la forma de expresión de nuestras ideas y emociones como
la alegría, el júbilo, el amor, la seguridad, el deseo de logros, etc. El adolescente y el niño suelen
utilizar en abundancia ésta forma de pensamiento, por lo que el docente está obligado a utilizar
técnicas como el juego de roles y actividades diversas vinculadas a lo corporal.
En forma extensiva, con el pensamiento emocional intentamos jerarquizar el aspecto
motivacional del aprendizaje, cuya desconsideración ubicamos como una de las causales que
acentúa el fracaso escolar. Expliquemos el tema. Es innegable que el aprendizaje comporta dos
aspectos indisolubles: el intelectual y el afectivo. Sin embargo, como hemos observado en la
reciente reforma educativa, solo se considera el aspecto intelectual. Por esto, se habla de “ideas
previas”, “contenidos conceptuales” y “actitudinales”. En éste último, se considera en forma
somera los “valores” del estudiante, pero sin mayor trascendencia. En pocas palabras, asistimos a
una escuela “intelectualista” que sobrevalora lo racional y el pensamiento lógico en forma
preponderante. Podemos agregar que el aspecto intelectual debe ser complementado con los
aspectos afectivos o “energéticos” del aprendizaje. El aspecto afectivo es lo que se conoce como
“aspecto motivacional. No basta con planificar, razonar, pensar, etc., porque para que una ide a
penetre en la MLP(memoria a largo plazo) debe conectarse con la parte afectiva y motivacional del
alumno.
¿Qué es una motivación y cuáles son los motivos que operan en la escuela?
El estudio de la motivación se orienta a responder la pregunta por la causa u origen de nuestro
pensamiento. Es el estudio del “Deseo” del alumno. El deseo se define como un estado de tensión
o “necesidad” que obliga a la búsqueda de satisfacción. El deseo surge del instinto trabajado por
la cultura y el orden social. Es lo que se denomina “pulsión”. Lo que impulsa y dirige al ser
humano son los deseos que derivan de esas pulsiones, que se diferencian de los instintos
animales. La energía psíquica de esta pulsión se denomina libido (del latín, “deseo”).
La energía que utilizamos para la cultura, el estudio, el trabajo, y toda manifestación cultural la
extraemos de la energía libidinal y de las pulsiones agresivas. Para estudiar, enseñar, amar, sentir
miedo, cólera, pena, celos, envidia, agresividad, tristeza, pena, etc., y toda la gama de emociones y
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sentimientos, utilizamos energía psíquica. Por lo tanto, el “motus”, la fuerza impulsora de la
situación de enseñanza-aprendizaje es el deseo o motivación.
Para utilizar los aportes del psicólogo de la Universidad de Harvard, Henry Murray, pasaremos a
enumerar los deseos o motivaciones más comunes que operan en la escuela:
•
Búsqueda de afiliación: necesidad de afectos(ser querido por el docente y los
compañeros), pertenencias de grupo(ser parte de la clase, de la escuela), tener amistad, ser leal.
•
Autonomía: ser independientes(no al control, la dominación o el control excesivo), evitar
la dependencia(espacio de “libertad de estudio”).
•
Ayuda: ser cuidado, recibir apoyo(intelectual y ser querido), sentirse protegido.
•
Defensa: contra la crítica negativa y la culpa. Necesidad de justificarse(“pretextos típicos”).
•
Dominación: controlar, influir, seducir, persuadir, dar órdenes, disuadir, restringir o
prohibir.
•
Logros: intelectuales, éxitos, triunfos, realizaciones económicas.
•
Orden: orden y limpieza, equilibrio, organización.
•
Receptividad: disposición positiva a las relaciones humanas, cortesía, pasividad.
•
Sexualidad humana: Fantasías, deseos.
•
Juegos: diversión, risas, bromas, deportes, bailes, reuniones.
•
Defensa: de los propios intereses.
Cada alumno posee su propia jerarquía o estratificación de los deseos enumerados. El docente, sin
embargo, debe intentar un “uso educativo” o intervención educativa ante cada motivación.
Por su parte, el psicólogo humanista Erich Fromm habla de cinco formas de motivación en la
escuela:
1Búsqueda de afinidad: relaciones humanas que impliquen cuidado mutuo, responsabilidad
y respeto, tanto como comprensión.
2Búsqueda de trascendencia: llegar a ser una persona creativa e importante, como paliativo
de la destructividad humana. Encaminar las propias energías hacia fines trascendentes (ciencia,
arte, deporte, amor, etc.).
247
3Búsqueda de arraigo: deseo de ser parte de un grupo compartido por iguales. Sentimiento
de comunión con otros semejantes.
4Búsqueda de identidad personal: deseo de ser único, con una identidad personal obtenido
sobre la base de identificaciones con grupos e individuos importantes.
5Búsqueda de un “marco de orientación”: búsqueda de comprensión de un mun do
cambiante. (necesidad de comprender los procesos sociales, políticos y económicos).
En suma, estas motivaciones son humanas, nacen del carácter acumulativo de la evolución
humana y de las condiciones históricas y sociales. Según Erich Fromm, son potencialidades
humanas que debemos desarrollar en pro de una educación humanitaria y sana.
La jerarquía de las motivaciones
Otro psicólogo humanista, Abraham Maslow sostiene que las motivaciones se encuentran
jerarquizadas en forma piramidal y se agrupan como sigue:
1-
Necesidades Fisiológicas: hambre, sed, sexo, descanso, oxigeno, etc.
2Búsqueda de Seguridad: protección contra situaciones peligrosas de toda clase
(ambientales, químicas, sociales, vinculares, etc.)
3Búsqueda de Amor y pertenencia: relaciones afectivas positivas, aceptación de parte de la
escuela, amigos, docentes, etc.
4Búsqueda de Estima: autoestima y estima de los demás. Autoevaluación estable y bien
pensada.
5Autorrealización: el desarrollo pleno de las propias potencialidades, llegar a ser lo que uno
es capaz de llegar a ser y realizar.
Lo importante para Maslow es que las diversas motivaciones están jerarquizadas de abajo hacia
arriba, como en una pirámide: las primeras motivaciones son las fisiológicas, luego las de
seguridad, etc., hasta la posibilidad de autorrealizaciòn. Las motivaciones fisiológicas y de
seguridad conforman las motivaciones primarias o de supervivencias. Tienen prioridad sobre las
motivaciones secundarias o aprendidas, como la estima de sí y de los demás, el amor y
pertenencia a grupos, y de autorrealizaciòn. Se dan prioridad a ciertas motivaciones según cada
situación: una vez alimentado y seguro, se podrá estudiar en forma productiva y buscar afecto y
amor. Si peligra la seguridad, se obvian los afectos e incluso las necesidades fisiológicas. Algunas
personas sacrifican las necesidades de autorrealización, las de amor y pertenencia por ideales
248
ilusorias, difíciles de alcanzar en una sociedad en crisis. Otros, realizan lo opuesto, valorizando l os
afectos y la autorrealización, desde un proyecto estudiantil y proyecto de vida gratificantes. Esto
último es lo que debemos lograr en la escuela.
Aplicación de la teoría de Maslow en la Escuela
El problema ahora es la creación de un “Programa de motivación áulica” o Institucional, aplicando
el pensamiento motivacional y las estrategias y procedimientos que la estimulan. Esto se patentiza
a través de un nuevo contenido educativo que denominamos “Contenido motivacional” que
debemos utilizar para la planificación áulica. Vamos a utilizar los aportes de A.Maslow para crear
un plan de ésta naturaleza.
Debemos remarcar que, considerando la jerarquía de las motivaciones según Maslow, la escuela
constituye una institución “exigente” para el alumno, debido a que toda situación de aprendizaje
promueve ciertos niveles de frustración. Sin embargo, las energías que el adolescente utiliza en
actividades hedonistas y oposicionistas pueden ser encaminadas hacía la construcción de
conocimientos productivos, lo que puede derivar en el aumento de la motivación del alumno, y
porqué no, de su autorrealización a través de los éxitos escolares.
Según la teoría de Maslow, podemos abstraer 3 principios educativos para motivar a la clase y a
toda la comunidad educativa:
1)
Principio de las metas comunes.
2)
El principio del sentimiento de apoyo recíproco
3)
Principio de responsabilidad
El primer principio, el de las metas comunes puede ser enunciado así: “Mientras más metas
comunes posean alumnos y docentes, mejor se desarrollaran las potencialidades de cada uno,
logrando aprendizajes productivos”
249
Llevado a la clase, significa que el docente debe detectar las metas comunes entre él y el alumno y
la comunidad educativa toda(incluido la familia). Algunas metas comunes pueden ser:
•
Que a pesar de la diversidad de pensamientos y personalidades, existen objetivos y deseos
comunes que debemos contribuir para sostener y mejorar.
•
Los contenidos, las expectativas de logros, actividades, etc., deben ser valorados como
“metas comunes” para el docente y el alumno. Deben ser enfocadas como un “capital cultural”
valioso para aumentar el nivel intelectual y la capacidad personal.
•
Las consignas como “Nuestra meta ahora es conocer el apasionante mundo del átomo...tal
como lo vivió Demócrito hace mucho.....” aparecen como estimulante del pensamiento
motivacional porque el docente mismo se presenta motivado.
•
El alumno debe saber que posee deseo de saber y que el interés depende del valor
otorgado al tema, y el docente debe “persuadir” o sugerir, actitudes, relatos, cuentos, novedades,
cambios bruscos, etc.
•
Una meta común para todos podría ser la de ser creativos en todos los campos y a través
de los diversos estilos de pensamientos.
•
Trabajar juntos en forma cooperativa para integrar los diversos puntos de vistas y
respetando la individualidad de cada uno.
•
Que la búsqueda de satisfacción no quita el principio de realidad y para cumplir con el
principio de responsabilidad se debe trabajar mucho(leer, investigar, etc.).
•
Lograr un clima áulico equilibrado y productivo.
•
Capacidad para dialogar, escuchar y ser escuchado.
•
Tratar los contenidos en forma democrático y participativo.
•
Valorar y ser valorado. Otros.
El segundo principio, el del sentimiento de apoyo puede ser enunciado así: “El liderazgo del
docente y otros procesos(administrativos, técnicos, situacionales, etc.) deben asegurar al máximo
el apoyo mutuo de toda la comunidad educativa”.
Los alumnos deben sentir que la escuela los apoya y que todos trabajamos para el sentido y valor
personal de cada uno. Deben saber que para nosotros, ellos son importantes, que son la razón de
250
ser de la educación, que son el futuro y que sociedad futura depende de ello, de cuántos logren
estudiar. ¿Cómo se logra esto en la dinámica áulica?.
•
Cuando el alumno siente que lo comprendemos, que lo aceptamos tal cual es, que no
intentamos cambiar su personalidad y que pueden cambiar cuando lo deseen.
•
Necesitan saber que sus producciones valen, que si los desaprobamos es para revisar el
conocimiento y por el bien de ellos en función de futuro laboral y social.
•
Necesitan saber que son respetados y que nuestro objetivo es ayudar, orientar y asesorar
en todo momento para que logren los mejores aprendizajes en una sociedad ultracompetiva.
•
Demostramos el principio de apoyo mutuo cuando ayudamos al alumno y logramos que
entre ellos se ayuden(trabajo cooperativo)
•
El docente que no da apoyo, u otorga apoyo en forma superficial, rechaza en forma
inconsciente al alumno, lo que el alumno percibe y cae en la autodesvalorización, la apatía y el
fracaso escolar.
•
Se apoya al alumnado cuando se está interesado en conocer su psicología, su situación
social, familiar, emocional, económica, valorativo, etc.
•
La falta de apoyo genera ansiedad, frustración, bloqueo, abandono, repitencias, y
enfermedades psicológicas como la depresión, el estrés, etc.
•
Aún el docente más competente desde los conocimientos puede generar rechazo y apatía
si desconsidera el principio de apoyo intelectual y emocional.
El tercer principio es el principio de responsabilidad y puede enunciarse así: “El alumno estará
más contento y la escuela logrará más calidad educativa cuando las responsabilidades atribuidas lo
inciten a utilizar su caudal de pensamientos múltiples, tanto como su destreza y creatividad”
Los dos principios previos ayudan a motivar, aunque no aseguran la asunción de la
responsabilidad. El niño y el adolescente caen fácilmente presa de sus deseos hedonistas y éste
principio ayuda a recordar el principio de realidad, la tarea, el deber, los objetivos, la razón de ser
de la escuela y del rol de alumno. Por ello, en la dinámica áulica se debe buscar:
•
La creación de procedimientos que estimulen la responsabilidad del alumno.
•
Se debe otorgar responsabilidad según
la capacidad intelectual del alumno:
investigaciones personales, indagaciones que toda la clase espera, acudir a ciertas capacidades
diferenciales de ciertos alumnos(para que lean, expongan, problematicen, etc.
251
•
La utilización de los procedimientos según el Pensamiento Múltiple de los alumnos ayudan
a asumir la responsabilidad porque el alumno comprende que es comprendido y valorizado en
forma adecuada. Por ello, invitamos a planificar y enseñar según la teoría del Pensamiento
Múltiple.
•
Se debe facilitar el reconocimiento mutuo de las obligaciones, lo que ayuda a tomar
conciencia de las responsabilidades.
•
Explicar las metas del grupo como metas igualmente individuales.
•
Buscar la decisión grupal para el cumplimiento de los objetivos de aprendizajes.
•
Inculcar responsabilidad resulta difícil con las concepciones tradicionales sobre el alumno:
apático, incapaz, hedonista, inmaduro, conflictivo, etc.
Como conclusión, creemos que los contenidos conceptuales y procedimentales resultan
insuficientes para motivar al estudiante porque se dirigen al aspecto intelectual en forma
predominante. Por ello, proponemos los “contenidos motivacionales” a través del pensamiento
motivacional como propuesta para incentivar y motivar el aprendizaje de calidad en una escuela
en crisis de credibilidad inserto en una sociedad igualmente en crisis. Esto no significa ignorar la
incidencia de muchas otras variables como las económicas, políticas, culturales, sociales, entre
otras.
Recomendaciones para mejorar la enseñanza
Pensamiento Múltiple
desde el punto de vista de La Teoría del
•
La aplicación de la teoría del pensamiento múltiple aumenta la motivación para estudiar.
•
Es necesario considerar las teorías motivacionales y su jerarquía en cada alumno.
•
Se debe diseñar incentivos y recompensas adecuadas a cada alumno en la planificación
áulica.
•
Se debe diseñar sistemas de evaluación acorde con el Pensamiento Múltiple de cada
alumno y en función de los estilos de pensamientos dominantes.
•
Se debe considerar las diferencias individuales de pensamiento y del grupo para planificar.
•
Se debe poner hincapié para reducir las motivaciones individualistas como la alta
aspiración con poca responsabilidad, la competencia negativa, la baja solidaridad, y la falta de
cooperación.
252
•
Se debe explicar y dirigir la clase en forma múltiple y ser claro para bajar el índice de
incertidumbre.
•
Se debe promover la responsabilidad y la necesidad de esfuerzos cognoscitivos.
¿Cómo educar desde el pensamiento emocional?
“La educación requiere siempre de buenas dosis de privación junto a una estimulación positiva
continua”
Debemos comenzar diciendo que la satisfacción plena de los deseos enumerados no produce
motivación. En estado de homeostasis o de equilibrio y satisfacción, el alumno no aprende. Es lo
que sucede cuando somos “permisivos” o cuando buscamos satisfacer los intereses hedonistas
del alumno. ¿Qué es lo que motiva entonces?
Lo que produce motivación o deseo de saber es el estado de insatisfacción o frustración de las
motivaciones “secundarias” como enumeramos más arriba. Mejor dicho, debemos abrir el
panorama de los logros posibles del alumno, los objetivos y la razón da cada contenido, lo que
falta completar en el futuro inmediato, reconocimiento de las capacidades del alumno, incentivar
su protagonismo, elogiar y premiar en forma adecuada, estimular la sana competencia, y de la
importancia socio-laboral y cultural de los conocimientos, para despertar el deseo de logros.
Sumado a esto, la acentuación del principio de responsabilidad y de la necesidad del esfuerzo
cognoscitivo para los logros. Esto aumenta las dosis de frustración en el alumno, aunque abre el
horizonte de expectativas y la motivación de logros. Naturalmente, la frustración debe ser
dosificada para no llegar al malestar excesivo, lo que podría derivar en oposicionismo, apatía, etc.
A ello debe continuar la estimulación positiva, el apoyo activo, el empuje emocional del docente,
que es quién debe encaminar las energías hacía el aprendizaje.
Entonces, ante el estado de frustración, el alumno puede reaccionar en sentido positivo, cuando
siente la presión grupal para estudiar, cuando siente la autoridad del docente, cuando siente gana
de participar y lograr cosas. También puede que demuestre cierto grado de frustración ante las
exigencias, pero es patente que debemos exigir para que el aprendizaje marche. El máximo de
equilibrio se logra en situaciones de exigencia o de desequilibrio, como sostiene Piaget, a
propósito de la inteligencia como proceso de adaptación. La educación debe ser gratificantes,
aunque esto se distinga de un hedonismo ingenuo, que lleva a desconsiderar el principio de
realidad en el nombre del principio del placer. Digámoslo en forma de procedimientos que el
docente puede aplicar en el aula:
253
•
La dosificación adecuada de la frustración que impone las actividades escolares(ni poco ni
mucho, el “justo medio”, según cada alumno y su tipo predominante de pensamientos múltiples
tanto como la estimulación de las demás formas de pensamientos.).
•
Motiva la aplicación del pensamiento múltiple en el aula.
•
Motiva la secuencia creativa de los diversos tipos de pensamientos múltiples.
•
Motiva el poder explicativo o discurso múltiple del docente(retórica del docente).
•
Motiva la flexibilidad del docente para pasar de una forma de pensamiento a otro y sin
olvidar la relación entre teoría y práctica..
•
Motiva el dominio de la materia, su visión múltiple y su relación con la vida concreta
•
Motiva la clase mayéutica o interrogativa a través de los diversos estilos de pensamiento.
•
Motiva el control democrático de la clase y la consideración de los tipos de pensamiento
y el comportamiento resultante.
•
Motiva las novedades, los cambios de enfoques y el posicionamiento del docente en los
diversos discursos. Esto facilita el modelado o imitación de los alumnos y un aprendizaje eficaz.
•
Motiva el enfoque interdisciplinario de los contenidos y las conferencias dictadas por
especialistas de los diversos temas.
•
Motiva el estímulo de la competencia interindividual, lo que deriva en la controversia
conceptual y la ruptura de los puntos de vistas individuales o de pensamiento único.
•
Motiva la competencia y la cooperación intergrupal a través de síntesis de la diversidad
de puntos de vistas.
•
Motiva el liderazgo móvil, flexible y cambiante.
El Pensamiento Pro-social o socializado
La capacidad para relacionar significaciones vinculadas al ámbito social y cultural
254
El pensamiento Pro-social, también denominado vincular-social o pensamiento interpersonal se
refiere a un tipo de pensamiento orientado a las relaciones humanas, a los vínculos
interindividuales, sociales y culturales. En éste sentido, utilizamos el término “Pro-social” en
forma más abarcativa que en el sentido solidario u otros significados atribuido al término. Significa
simplemente la apertura del pensamiento hacia el ámbito social y el interés sobre cuestiones
interpersonales, problemáticas sociales varias, la política, los hechos cotidianos en la vida social, la
inseguridad, la educación, la economía, etc.
Por su parte, el psicoanalista Enrique Juan Pichón Reviere, maestro de la psicología de toda una
época, formuló su “Teoría del vínculo” como puente entre las manifestaciones individuales y
sociales. Según su propuesta, podemos definir el vínculo como una estructura dinámica, que
engloba al sujeto y al objeto, con una comunicación permanente, y de características normales o
patológicas. El vínculo es de carácter interpersonal y social, lo que lleva a caracterizar al ser
humano como ser eminentemente vincular y social.
Es decir, el vínculo constituye un tipo de relación particular, como el
vínculo de
alianza(matrimonio), el vínculo de filiación(entre padres e hijos), el vínculo fraterno(entre
hermanos), vínculos de amistad, de dominancia, de dependencia, de amor o de agresión,
normales o patológicos, etc.
El vínculo se expresa en dos campos: el campo interno(o vínculos con objetos internos, en la
fantasía, y cuando pensamos en nuestra conducta), y el campo social o campo externo donde
podemos observar las manifestaciones externas del pensamiento(gestos, actitudes, etc.). De ésta
manera, podemos comprender el pensamiento de una persona profundizando sus vínculos
internos, la historia de sus vínculos con los demás. El vínculo permite separar el aspecto interno de
la conducta(el mundo interno) de las manifestaciones externas del mundo exterior.
Los vínculos internos y externos se encuentran en una interacción dialéctica constante. Un vínculo
normal se caracteriza por una comunicación flexible y la diferenciación de los roles en juego. La
patología del vínculo se caracteriza por pautas o patrones de comportamientos repetitivos,
estereotipadas como en el vínculo persecutorio entre el docente y el alumno. donde predomina la
desconfianza. En el vínculo depresivo, se observa pesimismo y tristeza profunda y en alumno no
progresa porque se ve mal, ve mal el futuro y a los demás. El vínculo histérico se caracteriza por la
seducción y representación teatral de fantasías, como el caso de los alumnos en quienes
predominan los juegos y exhibicionismo sin poder atender la clase. En el vínculo fóbico, aparece
angustia y miedo, lo que lleva a la evitación del docente y su materia. En general, solemos
mantener múltiples vínculos, porque por un lado podemos ser teatrales, por otro cuidadoso, y a
veces experimentamos tristeza o alegría. Los vínculos saludables tienden a la integración y el
aprendizaje productivo.
Por otra parte, éste estilo de pensamiento se vale del mecanismo de proyección o externalización
de creencias y fantasías sobre los demás. Como es muy sabido, el mecanismo de proyección
255
consiste en atribuir a los demás intenciones y pensamientos negativos(envidia, agresividad, odio,
etc) ignorados en la propia persona. En condiciones normales, el mecanismo de proyección
posibilita el conocimiento porque para poder conocer, necesitamos revestir de imágenes la
realidad que se nos presenta. De ésta manera, gracias a las ideas previas y s u relación con las
nuevas ideas, podemos formar nuevos conceptos que denominamos conocimiento. En los casos
de pensamiento vincular patológico, existe un abuso del mecanismo de proyección que puede ir
de la simple ilusión a la alucinación en que se aparecen imágenes o recuerdos en la conciencia sin
que el sujeto tenga control sobre las mismas. En algunos casos de pensamiento anormal, ocurre la
sistematización de ideas que se manifiestan como delirantes(pensamiento delirante) porque se
fundan en ideas absolutas e incontrovertibles.
Como ya sostenía Piaget, el pensamiento en cualquiera de sus formas, requiere de la interacción
social para el logro de los aprendizajes y la construcción de nuevos conocimientos y formas del
pensar. En éste sentido, la interacción es eficaz y en esto reside la clave de ésta forma de
pensamiento. Mejor dicho, sin intercambios de puntos de vistas en el transcurso de la interacción
grupal y social, el pensamiento no podría sobrepasar el nivel del pensamiento práctico
dependiente de la imagen y de las manipulaciones concretas. Por consecuencia, el intercambio de
pensamientos a través del diálogo y la cooperación en los grupos y con el docente, es crucial para
alcanzar un pensamiento socializado. Cuando no se estimula ésta forma de elaboración de las
significaciones, aparece el pensamiento egocéntrico y autístico. Estamos así, en el reino del
pensamiento único. Para decirlo en otras palabras, gracias al intercambio de ideas con los demás,
el pensamiento individual trueca en otro tipo de pensamiento que es el pro-social, es decir, un
pensamiento que s expande hacia el contexto social. Sin embargo, del nivel abstracto al concreto
hay muchos trechos y podíamos preguntarnos si es posible un pensamiento participativo, que
sintetiza entre teoría y práctica social, pudiendo llevar a la práctica el pensamiento pro-social.
Volviendo al concepto de pensamiento pro-social, habíamos dicho que la interacción es eficaz y
que origina una nueva forma de manejo de las significaciones. En éste nuevo momento del
pensamiento, el del manejo de los conceptos de tipo social(cultura, política, costumbre,
ideologías, economía, etc.) es cuando se caracteriza el pensamiento pro-social.
Si en la escuela se enseña a través de métodos individualistas y el alumno no puede intercambiar
su punto de vista con la de los demás, lo que promovemos es el pensamiento único y el
pensamiento en su forma mágica e infantil o el pensamiento concreto que no puede progresar
hacia el pensamiento hipotético-deductivo. Para que el desarrollo se produzca, tiene que existir
interacción grupal. La dinámica de grupo en la clase es lo que permite el paso del pensamiento
único al pensamiento pluralista o diversificado.
Si el alumno permanece pasivo ante la clase, no se llevarán las acciones mentales necesarias para
que se reestructure su pensamiento. El enfrentamiento entre puntos de vistas lleva a la “crisis” del
“paradigma propio” (o estilo de pensamiento) y esto obliga a cambiar de punto de vista, lo que a
su vez reestructura la cosmovisión y permita el paso de un nivel de menor conocimiento a otro
mayor. Para decirlo mejor, en los grupos de alumnos se comparten responsabilidades y objetivos
256
comunes que posibilitan los intercambios de ideas, lo que obliga a la ruptura de los esq uemas
previos. Esto permite el paso del pensamiento egocéntrico al pensamiento socializado. En todo
esto, el rol docente se debe centrar en las estrategias de pensamientos múltiples, es decir, debe
poder instrumentar múltiples formas de encarar un contenido. A esto se suma la diversidad
grupal, lo que aumenta el pluralismo en la escuela. El paso del pensamiento único al pensamiento
plural se debe a que en los grupos, la norma es la diversidad de pensamientos e intereses y obliga
a converger hacia la opinión de los demás. Este proceso se conoce como “normalización” y en ella,
el individuo cede puesto a la opinión de la mayoría por amor al grupo. Es decir, una sutil fuerza de
grupo opera en forma implícita, lo que obliga a cambiar el propio pensamiento individual por la
opinión de la mayoría.
El pensamiento metacognitivo o reflexivo
La capacidad para la reflexión sobre el propio pensamiento
Una forma novedosa de pensamiento es lo que podemos denominar pensamiento metacognitivo,
reflexivo o autodirigido. Surge para disipar dudas, contradicciones, defectos de pensamientos,
errores de memoria, distorsiones perceptivas, en presencia de prejuicios, rumores, ambigüed ades
o conflictos de toda clase. Mejor dicho, opera cuando el sujeto siente sentimiento de displacer
debido a contradicciones internas o externas entre las ideas. En el caso de los errores de
pensamiento, pueden deberse a ignorancia, ideas previas insuficientes o poco claras,
distracciones, falta de pensamiento motivacional suficiente, error de atención, etc.
La metacognición o pensamiento sobre el propio pensamiento(control y dirección del propio
pensamiento y sus procesos como la percepción, la memoria, la atención, los procedimientos, etc.)
consiste en una toma de conciencia sobre los propios pensamientos, su contenido, el propio estilo
de pensamiento . Se caracteriza por conocer los propios procesos de pensamiento, lo que permite
el control, la planificación, las hipótesis, la búsqueda de comprobación y la eficacia de los mismos.
De ésta manera, un sujeto puede conocer sus estilo de pensamientos múltiples y explorar sus
límites y posibilidades. El mecanismo básico del pensamiento metacognitivo es el insight o
mecanismo de toma de consciencia de los propios pensamientos. Esto posibilita, como y a lo
afirmamos, un mayor control y autonomía intelectual.
En forma particular, el pensamiento metacognitivo aparece como un “pensamiento integrador”
porque permite “conocer” e integrar nuevas ideas en forma consciente. Si un alumno, por
ejemplo, posee un pensamiento intuitivo, puede que mejore y pase a otra forma más avanzada de
pensamiento si toma conciencia de su estilo de pensamiento y las posibilidades existentes.
257
Podemos sostener que en esto consiste el rol del pensamiento metacognitivo: consiste en un
pensamiento que se piensa a sí misma. Mejor dicho, para que los alumnos utilicen la información
en forma eficaz, tanto como los estilos de pensamientos capaces de ser utilizados en una
problemática, deben movilizar el pensamiento metacognitivo. Esto le permite el paso de una
forma de pensamiento a otro, por ejemplo de un pensamiento concreto en un adulto que retoma
los estudios a otro pensamiento más lógico como cuando ya va terminando la carrera. El
pensamiento metacognitivo le permite el reordenamiento de sus ideas y al tomar conciencia del
tipo de pensamiento en juego, puede cambiar o esforzarse hacía formas más avanzadas del
pensar.
Por otra parte, un alumno se torna autónomo cuando aprende a controlar su pensamiento y esto
le permite mejorar su capacidad para relacionar conceptos y poder acceder a relacionar tales
conceptos de una forma más rigurosa o lógica. Por ejemplo, si la actividad consiste en pensar en
forma deductiva, como se deducen ideas de una teoría para ser aplicada, la metacognici ón le
posibilita al alumno saber además que opera en forma deductiva, lo que le permite poder optar
hacia otras formas del pensar como puede ser el pensamiento divergente. De ésta manera, el
pensamiento metacognitivo explica el paso de un tipo de pensamiento a otro y la posibilidad del
sujeto de tomar distancia de su propio pensamiento e integrar nuevas ideas.
Tratando de especificar el pensamiento metacognitivo o autodirigido, podemos decir que la
metacognición implica el conocimiento de los propios estilos de pensamientos, de las funciones
mentales utilizadas como la memoria, la percepción, la atención, entre otros. Ello implica la
capacidad para el manejo y control de los diversos estilos de pensamientos. Implica un
distanciamiento de sí mismo, tomando como objeto de conocimiento el propio pensamiento y sus
procesos. Así, el alumno puede preguntarse sobre su memoria, cómo mejorar la atención, donde
falla, si comprendió, etc. Todo esto se acompaña de una reflexión atenta de parte del sujeto. Esto
le permite al sujeto un balance y control acerca de su propio pensamiento.
De ésta manera, podemos definir el pensamiento metacognitivo como una autorreflexión cuyo
objetivo se ubica en el “Conócete a ti mismo” de Sócrates. En éste sentido, Piaget diferencia entre
el conocimiento propiamente dicho(construcción del conocimiento) y su revisión retroactiva o
reflexiva por el propio sujeto. Es lo que se denomina pensamiento reflexivo o “abstracción
reflexionante”. Según la propuesta de Piaget, uno puede pensar y construir la realidad pero
también reflexionar acerca del propio pensamiento y sus funciones como la memoria, la atención,
la percepción, la comprensión, etc.
El contrapensamiento
“El alumno que no desea pensar”
258
S
uele ser común que en la escuela consideremos que el alumno no piensa porque posee un nivel
intelectual menor como producto de una detención en el desarrollo de la inteligencia. En muchos
casos, esto puede ser verdad y nadie niega las dificultades del pensamiento debido al retardo
mental o a dificultades emocionales.
Otra idea muy difundida en la escuela es que el alumno no suele pensar porque hay desigualdad
social, desocupación o pobreza. De esta manera, se erige como causal importante la crisis social, y
al parecer, eso es todo. La cosecha resultante de tales ideas preconcebidas es que el alumno
padece de diversas dificultades que se engloban en el concepto de “fracaso escolar”. Sin embargo,
hay mucha realidad en todo esto y no vamos a problematizar las causales profundas del fracaso
escolar. Simplemente podemos decir que el fracaso escolar es multicausal, y que de todas las
causales, la principal se ubica en los estilos de pensamientos que el docente promueve en la
clase y que hace que el alumno permanezca en un pensamiento úni co y cerrado, cuando no en el
pensamiento concreto.
También es muy conocido el resultado de los test de inteligencia, con cuyo auxilio podemos
explicar la capacidad intelectual real de un alumno. Como conclusión de estas ideas, podemos
sostener que el alumno no piensa porque posee un nivel intelectual menor. Por esto, es
condenado por su supuesta incapacidad intelectual y legitimado por un instrumento científico
como el test. Inversamente, muchos alumnos logran un pensamiento productivo y se destacan en
varias materias. Decimos entonces que su capacidad intelectual es “superior al común de los
alumnos” y esto justifica el rendimiento. En otros casos, el alumno logra pensar según la “media”
y son los que piensan “como todos”, los de inteligencia normal. En otras palabras, muchos
alumnos piensan en forma normal, otros piensan por debajo del común denominador, y otros
aparecen como superiores en su capacidad intelectual. Son los genios. Por consecuencia, no se
podría negar el valor de tales premisas y la ciencia psicológica testimonia en forma fehaciente al
respecto. Sin embargo, podemos afirmar desde la teoría del pensamiento múltiple que reposan
sobre una concepción “única del pensamiento”. Al respecto, podemos recalcar que el alumno
puede pensar en forma múltiple y aún, en los casos de retardo mental. Lo que ha ocurrido es que
no se midió en forma total, sus diversas capacidades y los test suelen detectar los aspectos
intelectuales y verbales(pensamiento lógico y pensamiento verbal respectivamente),
desconsiderando otros estilos de pensamiento. Al respecto, el alumno piensa en forma múltiple y
puede procesar una idea a través de diversos estilos de pensamiento. Si se procediese de ésta
manera, se podría descubrir que un alumno “genio”, es genio en ciertos aspectos pero no en otra.
Un genio intelectual no siempre se adapta en forma adecuada en las relaciones humanas. Se sabe
que Einstein era el mejor físico, aunque en la vida familiar un mal padre, por ejemplo. Es decir,
hiperadaptación intelectual y desadaptación interpersonal.
Por su parte, podemos definir el contrapensamiento como un proceso de no-pensamiento(“El
alumno que no desea pensar”) y de anulación de la facultad para vincular significaciones. Tal
259
proceso activo se debe a la operancia de “procesos inconscientes de naturaleza negativa”.
Descubiertas por el psicoanálisis, se las denominan “mecanismos de defensas” y operan en forma
inconscientes llevando a la dificultad para pensar. Una defensa característica es la represión que
consiste en excluir de la conciencia, las ideas frustrantes. Es sabido que la situación de aprendizaje
promueve frustración y exigencia de trabajo psíquico. Esto lleva a la “resistencia” a pensar y
elaborar una situación problemática. Por la represión, simplemente se “olvidan”(excluyen del a
conciencia) la tarea o el alumno olvida las operaciones matemáticas, datos diversos, etc. En
términos generales, gracias a la represión, el alumno sofoca su deseo de logro y en la conciencia
aparece simplemente un no-deseo. En el aula, lo que los docentes observamos es la apatía y abulia
consecuente.
Por este mecanismo, suele suceder que se idealice al docente como el mejor del mundo llevando a
un vínculo superficial con el docente. La trampa que el grupo de alumno tiende al docente es que
“todo está bien”, aunque la exigencia disminuya. En toda situación educativa, cabe esperar dosis
de frustración y esto se fundamenta en el hecho de que el docente es quién provoca la “ruptura
de los esquemas del alumno y esto lleva a sinsabores necesarios que el docente deberá canalizar
en forma positiva.
Otras situaciones típicas en el aula puede ser que los alumnos repriman los sentimientos
negativos productos de la situación de cambio y aprendizaje y en un momento dado, “estalle” la
queja y el conflicto con algún docente.
Otra forma de mecanismo de defensa que conduce al contrapensamiento es la negación. Consiste
en negar una realidad frustrante o exigente. En la clase, el alumno experimenta las exigencias del
docente como frustración lo cual realimenta la negación de la tarea. El alumno no percibe sus
obligaciones y la rehúye con diversos pretextos. Por éste mecanismo, se rige por el principio del
“no veo lo que no quiero ver”. Podemos decir que la negación sostiene firmemente el
contrapensamiento e imposibilita pensar al provocar un desvío de la tarea. Por éste mecanismo,
muchos estudiantes desconsideran la tarea, se abandonan y culminan en el fracaso escolar. Para
poder solucionar ésta dificultad básica, el docente debe retroalimentar en forma adecuada a sus
alumnos, tanto como a los padres a través del cuaderno de comunicación para mantener un nivel
de control óptimo e incentivar el principio de responsabilidad de sus alumnos. No está de más
recordar que debe operar con un “programa de motivación” como la que preparamos al final de
éste libro.
Continuando con la lista de mecanismos de defensas que alimentan el contrapensamiento,
presentamos a la proyección. Por éste mecanismo, los sentimientos que surgen en el alumno de
manera inconsciente, como el odio, la envidia, el sentimiento de inferioridad, el deseo de ser
superior, el deseo de controlar la situación, la rebeldía, etc., son proyectadas sobre el docente
para aliviar de la carga de displacer que producen. En situaciones normales, la proyección es lo
que nos permite “revestir” de imágenes la realidad nueva que se nos presenta a través de los
contenidos. Es decir, solemos proyectar las ideas previas, fantasías, prejuicios, etc., que ayudan a
conformar los conceptos. Pero cuando la situación es patológica, en los casos difíciles, el alumno
260
suele atribuir al docente de los malos sentimientos que se originan en su psiquis. En forma
manifiesta, opera como resistencia a aceptar la realidad del otro que es el docente, con la
consiguiente imposibilidad de pensar las propuestas educativas. En estos casos, asistimos a los
alumnos quejosos, reivindicativos y problemáticos. Entonces, el alumno “normal” suele proyectar
ideas y fantasías sobre la situación y con el objetivo de comprender la situación. El alumno con
patología de la personalidad suele proyectar contenidos mentales como forma de resistencia a la
situación de aprendizaje. Naturalmente, el alumno proyectivo, no piensa en forma eficaz por el
grado de defensividad, lo que lleva a viciar la situación de aprendizaje con quejas y búsquedas de
culpables. Ante situaciones como ésta, el docente debe ser claro, delinear los objetivos en forma
democrática, no debe personificar la disputa del alumno y debe apelar a la tarea común y
diversos métodos de motivación. Algo eficaz contra el mecanismo de proyección es la
secuenciación dinámica de los estilos de P.M, el trabajo grupal a través de debates e intercambios
dinámicos. Podemos decir que el P.U se alimenta fuertemente del mecanismo de proyección,
como forma de autodefensa que conduce al mesianismo y al pensamiento autístico.
Sumado a la represión, la negación y la proyección, tenemos el mecanismo de racionalización, que
quizás es la forma más típica de resistencia utilizada por los alumnos. En ella, el alumno busca
justificar o se da un pretexto para no realizar la tarea. Puede utilizar una fantasía, un pensamiento
o una ocurrencia para explicar del porqué no desea pensar y realizar la tarea. Al respecto, cabe
recordar la fábula de Esopo del Zorro y las uvas. Como no podía acceder a las uvas, el Zorro
justifica que están inmaduras. En sentido general, el mecanismo de racionalización se erige en
poderoso instrumento del pensamiento único que busca legitimar un punto de vista subjetivo
como la única realidad posible. La racionalización misma, como mecanismo inconsciente, se nos
presenta como la patología misma del pensamiento. No consiste en razonar o pensar sino en
justificar una realidad según los deseos individuales distorsionando los hechos.
Del lado del docente, la racionalización opera en el sentido de la justificación de actitudes
dominantes o autoritarias, cuando no se situaciones agresivas y que son justificadas en el nombre
del “deber” o el bienestar del alumno. Por esto, el docente debe poder diferenciar sus actitudes
implícitas, que como la negación, la proyección y la racionalización, lo conducen a situaciones
problemáticas que atentan contra el bien pensar y alimentan el contrapensamiento.
Gracias al mecanismo de intelectualización, el alumno excluye sus emociones aunque intensifica
los aspectos intelectuales. Es el caso del alumno poco afectivo, aunque óptimo para pensar.
Podemos que decir que la intelectualización facilita el pensamiento, aunque conduce a una
limitación de la vida afectiva, motivo por el cuál, el docente debe cuidar que el alumno utilice el
pensamiento creativo e imaginativo y el pensamiento emocional para que la intelectualización sea
complementada con la creatividad.
Podemos continuar con el mecanismo de regresión, en que, ante situaciones exigentes, se
actualizan pautas pretéritas de comportamientos que en su momento resultaron operativos. Es el
caso del adolescente que ante la diversidad de materias y exigencias de trabajo psíquico, adopta
actitudes infantiles placenteras. Se centra en jugar y no en trabajar, lo que sería una actitud
261
madura. Desde otra óptica, la regresión ocurre también con el tipo de pensamiento en juego: así,
puede que deje de pensar en forma lógica y adopte un pensamiento concreto cuando n o mágico,
como resistencia al trabajo intelectual. El docente debe señalar tales actitudes infantiles e
infantilizantes y delinear actitudes maduras a través de consignas claras y atractivas. En el caso de
regresión desde un pensamiento abstracto a otro concreto, debe indicar, igualmente, actividades
que incentiven el pensamiento hipotético-deductivo y lógico.
Habíamos dicho que la intelectualización significaba un aspecto positivo al incrementar la
capacidad para la simbolización y el pensamiento abstracto y que, por otra parte, implicaba un
aspecto negativo al acentuar la negación de los aspectos emocionales de la situación de
aprendizaje. Podemos decir que opera alimentando el contrapensamiento en el sentido de anular
el pensamiento creativo y con ella la salud mental del alumno.
Otros mecanismos defensivos comunes son:
•
Fantasía: Huida en la fantasía para la concreción de deseos positivos o negativos que la
realidad no permite.
•
Agresión: Ataque defensivo que se origina en la frustración y pérdida de los límites éticos
y valores compartidos. A su vez, la agresión genera frustración y ésta agresión en un círculo vicioso
repetitivo.
•
Desplazamiento: Cambio de sentimientos positivos o negativos de una persona a otra o
sobre objetos. Su objetivo es evitar mayor frustración o angustia.
•
Compensación: Consiste en desarrollar habilidades y comportamientos para equilibrar o
compensar el sentimiento de inferioridad real o fantaseada. Puede conducir a actitudes inflexibles
y reactivas.
•
Aislamiento: Aislamiento emocional, física o de ciertas de ideas de otras para protegerse
de temores, angustias y peligros reales o fantaseadas.
•
Anulación: Neutralización de deseos, pensamientos y fantasías para satisfacer deseos
personales. Implica también “deshacer lo hecho” en forma retroactiva(anulación retroactiva).Su
objetivo es perjudicial al limitar la creatividad.
•
Actuación: Pasaje al acto(alumnos inquietos, agresivos) para disminuir tensión u
hostilidad. Implica la desaparición de la conciencia de situación.
Como conclusión, los mecanismos de defensas operan en forma inconsciente, provocando lo que
denominamos contrapensamiento y que se caracteriza por la dificultad para pensar, como un no
deseo, y que conduce al fracaso escolar. Para evitar la operancia del contrapensamiento, el
docente debe trabajar sobre el mecanismo de sublimación y la intelectualización, que se erigen
como formas alternativas de defensas que posibilitan la apertura
de la mente hacia un
pensamiento más creativo. Por la sublimación, puede lograr que sus alumnos canalicen sus
262
impulsos y motivaciones hacia actividades productivas desde lo social, y por la intelectualización,
puede lograr que sus alumnos realicen el tránsito del pensamiento concreto adherido a lo real,
hacia un pensamiento más abstracto y lógico. Naturalmente, no debe ignorar la faceta emocional
de sus alumnos e incentivar la utilización secuencial de los diversos estilos de P.M, con el objetivo
de un pensamiento pluralista y flexible.
Debe instar a sus alumnos al conocimiento del contrapensamiento y de sus mecanismos
psicológicos implícitos a través de consignas concretas como “me busco un pretexto”(para la
racionalización), “no veo lo que no quiero ver”(negación”), “me olvido fácilmente”(represión), etc.
Debe así mismo estar en guardia ante el uso excesivo de algunas de las defensas como la
proyección, que lleva a una realidad delirante, fantaseada e ilusoria. O de la negación, que lleva a
evitar la asunción consciente de las propias responsabilidades.
Podemos afirmar entonces que:
•
El contrapensamiento opera contra la capacidad para estructurar la realidad entendida
como construcción. Mejor dicho, dificulta el deseo de búsqueda, de asociación de ideas y el logro
de una conceptualización clara de la realidad. Como resultado, el proceso de categorización o
conceptualización de la realidad falla debido a las resistencias inconscientes para pensar.
•
El contrapensamiento se caracteriza por una resistencia inconsciente para el pensamiento
múltiple, es decir, apunta a la anulación e invalidación de los diversos estilos de pensamientos con
el objetivo de satisfacer los propios deseos hedonistas.
•
El contrapensamiento opera con los mecanismos de defensas y origina estados
emocionales como la apatía, el desinterés, junto a las tendencias oposicionistas contra el docente
como el odio intenso, la envidia, la conflictividad, rivalidad, el desprecio por el saber y otras
tendencias oposicionistas.
•
El contrapensamiento opera en individuos sanos y en sujetos patológicos.
•
El contrapensamiento opera contra los procesos del pensamiento como la memoria, la
percepción, la atención, el deseo de comprensión, etc., provocando dificultades funcionales como
la dificultad para recordar, olvidos tendenciosos, desatención e hiperactividad, percibir lo que se
desea percibir, dificultad para comprender, etc.
•
El contrapensamiento anula la capacidad de adaptación al disminuir la capacidad para
pensar en forma pluralista y flexible.
•
El contrapensamiento implica el predominio del principio del placer(hedonismo) sobre el
principio de realidad perseguida por el pensamiento.
263
•
El contrapensamiento utiliza los prejuicios, estereotipos y rumores para evitar nuevas
relaciones entre significados o ideas(comprensión).
•
El contrapensamiento dificulta la toma de conciencia tanto de los procesos del
pensamiento como la realidad entendida como construcción colectiva.
•
El contrapensamiento significa dificultad para asimilar nuevos conocimientos, la falta de
deseo de saber y la dificultad para elaborar datos acerca de la realidad.
Resolución de problemas con Pensamientos Múltiples
•
El pensamiento creativo
Resuelve problemas creando métodos y procedimientos novedosos. La preocupación es por crear
ideas, cosas y procedimientos propios.
•
El pensamiento crítico
Resuelve problemas a través de replanteos, críticas, autocríticas y preguntas orientadas hacia la
problemática. La preocupación es por la exactitud y utilidad de los problemas.
•
El pensamiento reconstructivo
Resuelve problemas aplicando métodos, procedimientos, heurísticas y algoritmos ya inventados.
La preocupación es por la aplicación exacta de los métodos ya pensados por otros.
•
El pensamiento emocional
264
Resuelve problemas através de la confianza en la propia capacidad y en el deseo de l ogros
productivo. La preocupación es por la propia capacidad y en el grado de motivación.
•
El pensamiento pro-social
Resuelve problemas a través de consultas, diálogos, orientaciones, tutorías y en forma grupal. La
preocupación es por el punto de vista del otro en función de las propias ideas.
•
El pensamiento metacognitivo
Resuelve problemas a través de la reflexión sobre el problema junto a la confianza en las propias
ideas previas o experiencias. La preocupación es por por el uso adecuado del propio pensamiento
y sus funciones como la memoria, la atención y la percepción.
Cuadro resumen de los estilos de Pensamientos Múltiples
Formas globales de pensamiento
Características principales
Predominantes en:
Pensamiento Unico
Estilo clásico del pensamiento. Paradigmas únicos.
265
Egocentrismo intelectual. Punto de vista cerrado sobre la realidad. Enfoques absolutos.
Autocentración.
“Ideas fijas”. “Visión de túnel”: enfoque parcial de la realidad.
En individuos, grupos e instituciones. Ideologías únicas, Mesías, sectas, religiones, pensamientos
corporativos, pensamientos patológicos, creencias cerradas, prejuicios, estereotipos, etc,.
Pensamiento Múltiple
Pensamiento socializado. Punto de vista múltiple. Paradigmas múltiples. Enfoques flexib les.
Descentración. Visión pluralista. Considera la diversidad. Apertura del pensamiento. La “realidad”
como problema.
En individuos, grupos e instituciones flexibles, creativos, pluralistas, comunicativos, autónomos y
reflexivos.
Estilos principales de Pensamientos Múltiples
4-Pensamiento Crítico o dialéctico
“Razón crítica”. Revisión crítica de la realidad concebida como “problema”. Argumental. Analítico.
Se opone a la credulidad y al conformismo. Explicativo y relativista. Revisionista. Dialéctico. Duda
metódica: “Pienso, luego, existo”.
En cualquier profesión u oficio. Sujetos críticos y dialógicos. Es predominante en: crítico de artes,
políticos, filósofos, científicos, docentes, escritores, crítico musical, trabajador social, sociólogo,
abogado, psicopedagogos, etc.
2-Pensamiento Creativo o divergente
Pensamiento divergente Pensamiento productivo. Constructivo. Pensamiento creativo.
Pensamiento imaginativo. Puede ser práctico o hipotetetico-deductivo. Es original. Sublimación.
Función compensatoria: descarga y equilibrio de la vida psíquica. Permite la invención de nuevos
conceptos. Capacidad fundante del mundo simbólico: inventa imágenes y relaciones entre
imágenes que el pensamiento en general utiliza.
Utiliza el pensamiento lógico en su forma deductiva, inductiva, por analogía e intuitiva.
266
En sujetos flexibles, originales y creativos: en cualquier profesión u oficio creativo, aunque es
acentuado en: artistas, escritores, cantantes, compositor, dramaturgo, músicos, pintores,
escultores, psicólogos, docentes, poetas, humorista, novelista, decorador, inventor, inventores,
etc.
3-Pensamiento Reconstructivo o convergente
Pensamiento reconstructivo(reproductivo) conformista y repetitivo. Pensamiento convergente.
Solución de problemas a través de métodos convencionales. Baja creatividad. Suele utilizar el
razonamiento lógico en sus diversas formas: deductivo, inductivo, analógico e intuitivo. acrítica.
Utiliza heurísticas y métodos de resolución de problemas.
En sujetos de inteligencia normal. Individuos conformistas: cajeros, gerentes, oficinistas, analista
en sistema, técnicos, policía de tránsito, empleada, contador público, bibliotecario, vendedor, etc.
5-Pensamiento Emocional o motivacional
Pensamiento emocional. Deseos conscientes e inconscientes. Aspecto emocional de la
representación. Aspecto energético del pensamiento. Sentimientos positivos y negativos.
Expectativas, creencias, anhelos, temores, alegría, etc. Somatización de ideas en sentimientos.
Necesidad de afecto, pertenencia, autonomía, logros. Deseo de saber, éxito, fama. Motivaciones
fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, autorrealización. Otros.
En individuos, grupos e instituciones productivos. Predominante en psicólogos, trabajadores
sociales, enfermeros, médicos, maestros, psicopedagogos, religiosos, profesor, pediatras,
psiquiatra, etc.
6-Pensamiento Pro-social o socializado
Orientado al ámbito social. Vincular. Interpersonal. Relaciones humanas. Apertura del
pensamiento hacia el ámbito social. Utilización de categorías sociales: política, cultura, sociedad,
instituciones, economía, costumbres, etc. Eficacia de la interacción social. Dialéctica individuo,
grupo, institución y sociedad.
Políticos, economistas, juez, trabajador social, profesor en Cs.Sociales. psicólogos, antropólogos,
abogados, director de escuelas, inspectores, enfermería, ayudante terapéutico, sociólogos,
historiador, etc.
7-Pensamiento Metacognitivo o reflexivo
267
Pensamiento autodirigido(Pensamiento que se piensa a sí misma). Capacidad para la reflexión.
Toma de conciencia sobre el propio pensamiento(Insight). Control sobre los procesos del
pensamiento: atención, percepción, comprensión, memoria, análisis y síntesis, etc. Autoreflexión.
Revisión, ratificación o rectificación del tipo de pensamiento y sus contenidos.
Estudiantes, docentes, filósofos, pensadores, escritores, legos, religiosos, niños en formación, etc.
8-El Contrapensamiento
Proceso de anulación del pensamiento productivo. Mecanismos de defensas: anulación, represión,
negación, proyección, racionalización, regresión.
En individuos, grupos e instituciones con bajo nivel de logros intelectuales. Nadie está exento de
su influencia.
Otras formas habituales de pensamiento
El pensamiento intuitivo
No todo es explicable por la lógica y a veces debemos intuir la conclusión de un pensamiento a
partir de datos dispersos. Por ello, y gracias a las investigaciones experimentales de la escuela de
psicología denominada gestalt, sabemos que el pensamiento intuitivo(tanto en el niño como en el
adulto) se da en forma súbita, luego de la comprensión de los diversos elementos de la
problemática o situación. Se opera entonces, una súbita reestructuración del pensamiento que
observamos como “toma de conciencia” de las conclusiones del problema. Uno puede poseer
elementos dispersos de una problemática y de repente, sin mediar intención consciente, la
solución se aparece en la conciencia. Son pensamientos no conscientes que surgen en forma
repentina. A veces, un obstáculo o una problemática escolar suscitan conclusiones repentinas.
Esta verdadera iluminación interior no pasa por los diferentes momentos del razonamiento lógico
común. Se obvian el paso por las premisas como cuando decimos que “Todos los hombres son
mortales”, “Sócrates es hombre” y luego, concluimos que “Sócrates es mortal” y la conclusión es
inmediata.
268
El Pensamiento Concreto
Debido a la poca estimulación cultural(estudios, lecturas, motivación familiar, etc.), ciertos
sujetos(adolescentes y adultos) no acceden al pensamiento formal-abstracto y permanecen en un
tipo de pensamiento concreto. Por éste motivo, éste tipo de pensamiento figura dentro de los
“retrasos” o retardo mental. En el apartado donde estudiamos el desarrollo del pensamiento
según el Psicólogo Jean Piaget se estudia ampliamente ésta etapa del pensamiento. Por otra
parte, las características principales del pensamiento concreto en un adulto o adolescente medio
son las siguientes:
•
Dificultad para lograr abstracciones o imposibilidad para conceptualizar en forma
adecuada. Por ejemplo cuando un docente solicita una definición individual o grupal, se encuentra
con muchos alumnos con dificultades para explicar, relacional, categorizar, deducir, etc.
•
Dificultad para analizar y sintetizar ideas.
•
Dificultad para dejar el pensamiento único o dificultad para ponerse en el punto de vista
del otro. El pensamiento permanece en su forma egocéntrica y esto es más común de lo que uno
se puede imaginar.
•
Predominio de una capacidad para describir los procesos naturales, sociales o psicológicos
como hechos estáticos y simplificados. Esto se relaciona con el detenimiento del pensamiento en
su etapa concreta de desarrollo según testimonia los estudios del psicólogo Suizo Jean Piaget.
•
Predominio de la imagen o aspecto figurativo por sobre la capacidad para operar o
manejar significaciones en forma abstracta.
•
Predomino de un tipo de pensamiento dicotómico: es decir, la percepción de opuestos
como negros o blancos, sin matices. Esto dificulta grandemente la posibilidad para relativizar el
propio pensamiento y el acceso al pensamiento múltiple o de múltiples enfoque.
•
La capacidad receptiva ante grandes volúmenes de datos es precaria.
•
Conduce a la ausencia de preguntas sobre la causas de las cosas lo que lleva a emitir
juicios simplificados y absolutos sobre las cosas.
•
Con prejuicios marcados.
•
Vocabulario reducido.
269
•
Adherencia a lo real.
•
Mejor desempeño en actividades de tipo concreto y corporal.
•
Dificultad para la lectura, el cálculo y para la resolución de problemáticas abstractas.
Lo que acabamos describir constituye solo algunas características de éste tipo de pensamien to.
Por su parte, ésta forma de pensar predomina en los niños que atraviesan la etapa concreta del
pensamiento como lo ha estudiado Piaget, aunque en una construcción inacabada, el sujeto
permanece con las características antes descriptas. Desde ya, ésta forma de pensamiento facilita
grandemente el “pensamiento único” y la imposibilidad para acceder al pensamiento múltiple y
pluralista.
El pensamiento mágico o prelógico
En la prehistoria de la humanidad, el ser humano se encontraba aún cerca de los animales en
cuanto a las capacidades de supervivencia tanto como en el nivel del pensamiento. Aún no podía
posponer la satisfacción de sus necesidades como el hombre actual. Como el pensamiento es la
capacidad simbólica o representativa que oficia de mediador entre los deseos urgentes y su
satisfacción, se requirió de miles de años de evolución para adquirir un pensamiento lógico alejado
de la inmediatez de la actuación impulsiva. Con el paso del tiempo, el hombre primitivo pudo
aprendió a actuar en el momento adecuado y tomar cierta distancia del medio amenazante. Fue
acumulando experiencias en su memoria colectiva y gracias al lenguaje accedió a la necesidad de
comprender el mundo natural que lo rodeaba. De su capacidad para interpretar el medio y su
habilidad para cazar y cuidar su grupo social dependía su supervivencia. Esto no se podía lograr sin
la capacidad para posponer la acción y la capacidad para planificar los pasos a seguir. Y el
pensamiento, es precisamente, una de las mayores capacidades para la supervivencia. Ya en la
cúspide de la evolución, el homo sapiens sapiens pudo lograr la Abstracción reflexi va, cuando
pudo recordar y repensar sus movimientos. Cuando pudo planificar la caza y cuando pudo buscar
el porqué de las cosas. Sin embargo, en su etapa primitiva, ésta necesidad de comprensión, junto a
la precaria capacidad para imaginar y explicar el mundo, lo condujo a una explicación mágica del
mundo. Es lo que se conoce como “pensamiento mágico”. Según ésta forma primitiva del pensar,
las plantas y animales eran revestidos de propiedades supranaturales como la de poseer espíritu o
ser peligroso por sus supuestos poderes sobrehumanos. Por lógica natural, el hombre primitivo
buscó guarecerse de tales peligros y buscó los medios-igualmente mágicos- para neutralizarlos. De
ésta manera, surgió el pensamiento mágico, que con el correr de los tiempos pas ó a ser el
pensamiento mítico, el religioso, el filosófico, el científico y el ético-valorativo. Sin embargo, no
podemos sostener que ésta forma de pensar haya desaparecido en la humanidad actual. En
algunos lugares del planeta, en ciertas tribus del África o América central, todavía sobrevive el
pensamiento en su faz primitiva. Por otra parte, el pensamiento primitivo o mágico sobrevive en el
270
hombre civilizado a título de “un pensamiento inconsciente”, que se exterioriza en la masa debido
al carácter regresivo de los agrupamientos en diversas situaciones. En una situación grupal, se
exteriorizan pensamientos y comportamientos regresivos, como exteriorizaciones de lo
inconsciente. En todo grupo, el sujeto tiende a perder consciencia de sus propios actos, se torna
impulsivo, sus deseos no toleran el aplazamiento de la descarga, se torna omnipotente, es guiado
por imágenes, carece de lógica, se deja influenciar por el poder mágico de las palabras
(sugestionabilidad), se convierte en un ser primitivo fácilmente, debido al mecanismo de
regresión. Los afectos aumentan y las actividades intelectuales disminuyen en forma proporcional.
Por otra parte, el pensamiento primitivo o mágico es típico en los niños y sobrevive en muchos
adultos cuando han faltado estímulos culturales suficientes.
El pensamiento mágico en el niño perdura hasta el comienzo del pensamiento formal abstracto
en la adolescencia. Incluso perdura en el adulto como “subestructura” siempre latente y como
dificultad para el pensamiento lógico y riguroso. Esto significa que aún el adulto más racional o
lógico, podrá pensar o sostener creencias fundamentadas en el pensamiento mágico, como la
creencia en un “martes 13”, “levantarse con el pie izquierdo”, asistir a un curandero en casos que
requiere el servicio de un psicólogo o psiquiatra, etc.
Volviendo al niño, habíamos dicho que su pensamiento es mágico. Esto significa que el niño
atribuye vida e intenciones a objetos y hechos de la naturaleza: el relámpago es expresión de
algún ser o espíritu superior. Es un pensamiento adherida a las percepciones y donde predominan
las proyecciones fantaseadas del niño sobre la realidad: la naturaleza tiene vida, la luna sigue al
niño y el sol “entra” en el mar a la tarde, el coche anda por el humo, etc. El límite entre fantasía y
realidad no está delimitado. Por esto, el mundo fantástico de los niños y el pensamiento fundado
en la fantasía, como típica del niño, le permiten trascender las adherencias perceptivas a lo
concreto. El punto de vista del niño es predominante y lo que Piaget llama “descentración” de
éste punto de vista para considerar la “objetividad” de las cosas solamente se logra hacia los 8
años aproximadamente. En suma, la fantasía y la imaginación son la forma en que piensan los
chicos. Les permiten interpretar y solucionar problemas de todo tipo.
No obstante, como ya lo afirmamos, el pensamiento infantil y mágico, sobrevive en el adulto,
coexistiendo con otras formas del pensamiento.
El pensamiento vulgar
El pensamiento vulgar se fundamenta en conocimientos cotidianos y comunes de las cosas.
Constituye una forma de pensamiento que utiliza conocimientos no comprobadas en forma
científica o en el mejor de los casos, de conocimientos científicos “vulgarizados”, es decir, que ha
271
perdido rigurosidad científica. Son pensamientos asistemáticos, espontáneos y acríticos. La
mayoría de las ideas previas que trae el alumno constituyen pensamientos vulgares que luego se
precisan con los conceptos científicos impartidos en la escuela. La escuela debe partir de una
revisión previa de tales ideas para lograr un anclaje cabal de los aprendizajes.
El pensamiento científico
El pensamiento científico constituye un saber sistemático, metódico, crítico y objetivo de la
realidad. Constituye un saber comprobado en forma experimental y deducida a través de hipótesis
provisionales. Es producto de la investigación y el descubrimiento que generan hipótesis siempre
provisionales. Es una forma de pensamientos fundados en modelos explicativos o paradigmas
acerca de la realidad estudiada. En sus comienzos, el pensamiento científico es descriptivo, para
luego acceder a las explicaciones y la búsqueda de regularidades acerca de los procesos en
estudio. Para éste tipo de pensamiento, todo conocimiento es provisional y sujeta a revisiones
permanentes con el progreso de las ciencias.
El pensamiento filosófico
El pensamiento filosófico comparte las características del pensamiento científico aunque
constituye un pensamiento reflexivo y orientado hacia los interrogantes antes que hacia las
respuestas en términos de teorías. Constituye un pensamiento que indaga sobre los supuestos
últimos de todas las cosas y en este sentido, constituye un saber reflexivo al buscar los orígenes y
explicaciones últimas de la realidad. En nuestro modelo, ubicamos el pensamiento filosófico en el
estilo metacognitivo del pensar. Es una forma de pensamiento que labora con palabras y busca la
interpretación del mundo y sus enigmas a través de interrogantes abiertos y reflexivos. En forma
definitiva, constituye un tipo de pensamiento que pone hincapié en la pregunta antes que en la
respuesta a los diversos enigmas del mundo como es el origen de la vida, el universo, la materia, el
ser, etc.
Pensamientos conscientes, preconscientes e inconscientes
Lo que vamos a tematizar ahora son los descubrimientos del psicoanálisis respecto del aparato
psíquico en su primera formulación. Esta primera versión de nuestro psiquismo abarca la
consciencia como la superficie de nuestra mente e implica las representaciones actuales como una
272
fantasía, un pensamiento o una percepción. Por más de miles de años, el ser humano utilizó en
forma preponderante su conciencia como fundamento del pensar. Con el advenimiento del
psicoanálisis, allá por 1900, todo cambió. Apareció una idea totalmente distinta sobre nuestro
pensamiento y se comenzó a valorizar los pensamientos acaecidos más allá de la conciencia. De
ésta manera, se comenzaron a estudiar los procesos psíquicos inconscientes y su influencia sobre
la conciencia. Gracias a éste descubrimiento, podemos saber que podemos solucionar una
problemática en forma inconsciente como le ocurrió al famoso químico Kékulé, quién obsesionado
con una fórmula desconocida, se fue a la cama y soñó una víbora que giraba y se mordía la cola. A
la mañana siguiente, comprendió que la imagen de su sueño era la solución al problema que tanto
le había preocupado. De ésta manera, el sueño aparece como un instrumento de nuestro
pensamiento, tanto como las fantasías y la imaginación.
A menudo, el deseo de resolver un problema(matemático, cotidiano, práctico, etc) origina un
pensamiento inconsciente( que puede ser en el preconscientes, es decir, aquel sector de la vida
psíquica alejada de la conciencia y a la cual podemos acceder en forma directa y voluntaria) lo que
desemboca en la resolución de la problemática. Posteriormente, la solución se aparece en la
conciencia(pensamientos conscientes) como una “intuición” repentina. De ésta manera, muchos
problemas reciben solución en forma inconsciente porque su no-solución queda como un deseo o
“forma incompleta” que tiende a completarse a través de la solución. Esto nos recuerda la “ley
del cierre” en psicología de la percepción, en que, toda situación inconclusa tiende a cerrarse. Por
ejemplo cuando decimos: “Esto no me cierra” Un técnica para estimular el pensamiento
inconsciente puede ser lo que se denomina “Efecto Seigarnik” que consiste en dejar inconclusa
una tarea o una problemática, lo que detona el deseo inconsciente de búsqueda y la solución,
posteriormente, emerge de sorpresa. Otra forma común es que ciertos problemas que nos
aquejan, reciben una solución que se nos aparece en la conciencia sin un tratamiento consciente
de la misma.
Los orígenes del Pensamiento Múltiple
¿Porqué es necesario hablar de Pensamientos Múltiples?. ¿Cómo explicar la génesis de un
sistema de pensamiento compuesto por diversos estilos?. Es indudable que existen muchas
preguntas ante la propuesta de un “Pensamiento Múltiple”. Pero una razón importante es que no
se puede sostener un enfoque único acerca de una realidad que en sí misma es compleja y
polifacética. Por esto mismo, el pensamiento humano se estructura en forma múltiple, respetando
la complejidad.
273
Otra razón de la propuesta es que es imposible hablar de un pensamiento único porque la
diversidad de enfoques, de estilos de pensamientos son evidentes. Esto sucede así porque la
realidad múltiple y compleja estimula en forma diversa el psiquismo del niño y éste no hace sino
responder a través de patrones de reacción diversificadas, plural. Desde los primeros momentos
del desarrollo, él bebe asiste a un mundo sonoro(palabras) que los padres profieren con ternura.
Sin embargo, aún con anterioridad, el bebe asiste a caricias y contactos de todo tipo que dejan su
impronta a título de reacciones emocionales. Es decir, el intercambio emocional se da desde un
comienzo. Lo mismo podemos decir respecto del lenguaje. Tarde o temprano, el bebe comenzará
a exteriorizar su propio lenguaje a través de balbuceos, gorjeos y vagidos. Esto sucede así porque
existen estimulaciones desde el medio familiar y esto desmitifica el desarrollo espontáneo de todo
pensamiento. Por esto, de acuerdo a cada tipo de familia, la jerarquización de lo verbal, tanto
como de lo emocional es diferente. De ésta manera, el bebé inviste en forma predominante el
habla o en su caso, los aspectos emocionales. Así, se concentra y comprende en mayor medida
ambos canales de circulación de la información. Estamos asistiendo a origen del pe nsamiento
dialógico y del pensamiento emocional. Por su parte, tanto lingüistas como psicólogos han
estudiado el desarrollo tanto verbal y emocional del niño y existe una literatura copiosa al
respecto. Mi intención es simplemente, marcar algunos puntos de origen y curso posterior de los
estilos de Pensamientos Múltiples.
En el caso del bebe, desde los primeros momentos comienza a repetir actividades, gestos,
esquemas verbales, logrando incorporar nuevas habilidades y reproducir modelos de
comportamientos previamente asimilados. Podemos decir que el pensamiento reproductivo entra
en escena. Mejor dicho, la repetición de pautas de comportamiento es común en el ser humano,
tanto como la internalización de la repetición que caracteriza al pensamiento reproductivo o
convencional.
Una idea interesante es que la explicación de la génesis del pensamiento múltiple no excluye los
aportes de Piaget respecto del desarrollo de la inteligencia. Creemos que nuestro aporte es
complementario para un tema tan vasto como es el estudio del pensamiento humano.
En cuanto a la génesis del pensamiento creativo, productivo o imaginativo, debemos pensar en el
juego imaginativo del niño. Gracias al mismo, el niño despliega el poder de su fantasía y
creatividad. El juego es el ejemplo máximo de creatividad en el niño. Podemos definir el juego
como una actividad creativa y placentera que posibilita el desarrollo armónico de la personalidad.
El juego permite una vía de descarga de las frustraciones y traumas que se le imponen al niño. Una
situación familiar conflictiva puede ser dramatizada en el “juego simbólico”(hacía los 2 0 3 años)
dónde utiliza objetos cualesquiera como “papá”, “mamá”, etc., donde el juego culmina en la
felicidad. La actividad lúdica permite el desarrollo del yo a través del juego de papeles familiares y
sociales(el niño juega ser como los grandes). Por otra parte, lo que opera como motor del juego es
el deseo, que se define como una búsqueda de placer, que observamos en el niño como una
“curiosidad”: abrir y cerrar los ojos, ”aparecer y desaparecer”, gestos, “agitar un objeto”, correr,
saltar, etc.
274
Por lo tanto, el juego aparece como el ejemplo máximo de creatividad en el niño. De acuerdo con
lo estudiado previamente sobre el juego en el niño, podemos asistir a la génesis del pensamiento
creativo e imaginativo.
De esta manera, conjuntamente con el desarrollo de la inteligencia según los aportes de J.Piaget,
asistimos a un desarrollo paralelo del Pensamiento Múltiple, gracias a diferenciaciones progresivas
de cada estilo de pensamiento.
Por otra parte, en forma temprana el niño aprende a afirmarse, a decir “no”, a defender sus
fantasías en los juegos, y hablar y discutir con sus iguales con criterios propios: “Así no se juego, se
juega así”, etc. Posteriormente, ya en la escuela, aprenderá a defender su propio punto de vista
sobre diversas cuestiones. Desde la familia, debe aprender a recibir la crítica de los adultos, y ésta
dura escuela le enseña que uno debe ser crítico para defender los propios criterios. Al i nternalizar
la crítica externa, el chico se torna crítico.
Sin embargo, si el medio familiar y sociocultural es poco crítico, el niño no desarrolla en forma
adecuada el pensamiento crítico. Lo mismo sucede con el pensamiento emocional, el creativo, el
reproductivo u otras formas del pensar. La estimulación de los adultos es fundamental. El deseo
de saber y la motivación de logros, típicos del pensamiento motivacional, dependen del grado de
estimulación del medio. Suele ser común que en las clases menos pudientes exista menor
estimulación del pensamiento en sus diversas formas. Lo opuesto se da en las clases más
pudientes, donde, por tradición cultural, se da mayor valorización a los estudios, la inteligencia y el
pensamiento.
En el caso del pensamiento pro-social, el interés del chico hacia las relaciones sociales se da en
forma temprana. Los paseos, visitas, el jardín, la iglesia, las amistades, los medios, etc., son
ámbitos en que se construyen vínculos sociales que el niño internaliza. Esto aumenta su inte rés
por las relaciones humanas y la sociedad. Indefectiblemente, el chico ira construyendo conceptos
sobre la sociedad, la política, el dinero, la moda, los políticos, etc. Los vínculos externos y
concretos son interpretados y abstraídos a través de conceptos, esquemas de relación o modelos
sociales de conductas que el niño recrea en forma personal(pensamiento creativo). Cuando debe
utilizar tales esquemas de relación para resolver situaciones problemáticas como alguien pregunta
al niño sobre el significado de una palabra como ”Escuela”, el niño moviliza sus esquemas de
relación para resolver la cuestión. Posteriormente, con el progreso de la socialización, el
pensamiento pro-social se ira complejizando y nutriendo de nuevos conocimientos sobre lo social
hasta abarcar un mundo global.
Por otra parte, cuando los padres o una maestra le indican al chico que debe reflexionar sobre su
comportamiento o para que analice sus propios pensamientos, sus percepciones, la falta de
atención, su memoria, o cómo hace para resolver una problemática, etc., el chico comprende que
puede revisar sus propios procesos intelectuales para verificar la exactitud de sus ideas. Con el
correr de los tiempos, logra incorporar modelos de personas reflexivos, y aprende a analizar sus
propias producciones, cómo piensa, el contenido de sus pensamientos, cómo percibe, si puso
275
atención, cómo escribe y cómo debería escribir o leer. Es decir, el chico ha comprendido la difícil
tarea de rehacer lo andado, la reflexión metacognitiva.
Sin embargo, suele suceder que muchos chicos se dejen llevar por el contrapensamiento.
Simplemente, abandonan la tarea de estudiar, de pensar, dibujar, armar y desarmar cosas, etc,
porque existe un atractivo mejor que es la TV, los juegos o escuchar música. Requ erirá de un
modelo adulto estudioso, pensador, estimulante de los diversos estilos de pensamientos para
poder imitar un modelo más positivo. En psicoanálisis se denomina “identificación” al proceso
inconsciente de incorporación de un modelo externo idealizado. Sin embargo, en forma muy
simple, el niño puede que aprenda a negar la tarea de estudiar para valorizar otras actividades
más placenteras como los videojuegos, o el galanteo amoroso cuando ya es un adolescente. La
negación apunta a evadir la tarea de pensar, de adquirir habilidades, de prepararse para el mundo
adulto. Sobre todo si el adulto no organiza el tiempo del niño y éste se deja librado a sus principios
hedonistas.
Puede que también reprima su deseo de estudiar porque observa que en su medio familiar el
pensar no es algo valorado. Por consecuencia, cuando vuelve a la escuela sin realizar la tarea, se
libra a las racionalizaciones o justificación de la falta de motivación para los estudios.
Quizás, como en muchos casos, debido a un medio familiar punitivo, se torne quejoso, defensivo y
conflictivo, lo que imposibilita el pensamiento creativo y flexible. Si echa mano a la ensoñación y la
fantasía como refugio, se anula al no encontrar nada atractivo las cuestiones culturales. Mejor
dicho, puede que anule su capacidad de pensar al negar, justificar, proyectar, o evadir sus
responsabilidades intelectuales. De ésta manera, los mecanismos de defensas originan el
contrapensamiento, que constituye un principio de no deseo de saber y de una limitación de la
capacidad de pensar en forma diversificada.
“Educar en la diversidad” con Pensamientos Múltiples
Accesos múltiples a la construcción de los conocimientos
¿Cómo es posible pasar de una propuesta de enseñanza con un modelo de “pensamiento
único”(predominantemente verbal y lógico) a otro modelo de “Pensamientos múltiples” que se
corresponda con un mundo complejo y polifacético?. ¿Todos los alumnos aprenden de la misma
manera?. ¿Debemos continuar –como nos lo enseñó Piaget-con la propuesta de considerar el
pensamiento lógico y el verbal como estilos exclusivos del pensamiento?. Es posible responder
que desde el modelo educativo del Pensamiento único, todos los alumnos aprenden o piensan de
276
la misma manera o se habitúan a pensar en forma homogénea. Por lo tanto, la enseñanza debe
apuntar a estimular el pensamiento lógico y el pensamiento verbal, esperando que las fórmulas o
tautología matemáticas abran el horizonte de expectativas del alumno. De ésta manera, se
desjerarquiza la creatividad, la metacognición, las motivaciones, el contrapensamiento, lo social,
etc.
Sin embargo, con el modelo alternativo de Pensamientos Múltiples, se apunta a considerar la
diversidad de pensamientos junto a la necesidad de instrumentar procedimientos diversos para
lograr un aprendizaje integrado y diversificado. De acuerdo con lo anterior, los puntos de vistas de
los alumnos serán diferentes y la elaboración de un tema tendrá tantas diferencias o puntos de
vistas como cantidad de alumnos existan en un curso.
Si consideramos el concepto de aprendizaje como el pasaje de un nivel de menor conocimiento a
otro de mayor nivel, debemos señalar que significa esencialmente una construcción, aunque esta
construcción no excluye la construcción del instrumento de conocimiento que es el pensamiento.
Es decir, la marcha del aprendizaje no excluye el progreso del pensamiento como función
psicológica. De ésta manera, podemos decir que el alumno aprende cuando piensa, cuando
problematiza un concepto, cuando pregunta o experimenta en forma concreta sobre la realidad y
simultáneamente desarrolla su capacidad para pensar en forma diversificada. Es por esto que
esencialmente, el pensamiento constituye acción sobre la realidad y sobre sí misma.
Debido a la diversidad de pensamientos y la configuración única de los estilos de pensamientos
múltiples en cada alumno, el tema de una clase no puede ser enfocada en forma única y se debe
prever “entradas múltiples” o múltiples análisis de un mismo tema. Por ejemplo, si el tema es la
familia, debería ser enfocada en forma múltiple, tanto en sus distintos niveles(biológicos,
psicológicos, social, antropológico, político, cultural, etc.), como en forma interdisciplinaria:
sociología de la familia, su psicología, los cambios históricos, el tipo de padre, madre, concepción
de la sexualidad, los hijos, los prejuicios, expectativas, nivel socioeconómico, etc. Naturalmente,
las ciencias sociales y humanas no son compartimentos estancos y el especialista en el tema debe
ser convocado, realizando conferencias, talleres, encuentros, etc. El docente, no puede ser
unidisciplinar porque el enfoque interdisciplinario invalida todo enfoque reduccionista de
cualquier tema. Es lo que podemos denominar enfoque múltiple o multidisciplinario de un tema,
que una educación pluralista no puede obviar.
Otra cuestión vinculada es que en la escuela con Pensamientos Múltiples, el discurso del docente
debe ser múltiple, es decir, debe explicar un mismo tema desde diversos ángulos, con definiciones
múltiples, ejemplos diversificados, y con una evaluación que considere los estilos de pensamientos
predominantes en cada grupo y alumno.
Estamos acostumbrados a utilizar un único modelo de clase, por ejemplo el constructivista, con
estrategias, procedimientos y actividades constructivas. Sin embargo, aún dentro del
constructivismo existen diversos modelos de lo que denominamos “clase”. Una clase Piagetiano se
diferencia de una clase Ausubel, y una clase desde la teoría de Vigotsky se diferencia de un
docente con enfoque cognitivo de la dinámica áulica. En esto, la responsabilidad del docente es
277
múltiple y debe diseñar la clase considerando la diversidad de propuestas y la necesaria
estructuración de diversos modelos de enseñanzas.
Hablando de las estrategias, se ha considerado mucho las estrategias grupales. Por esto mismo,
los trabajos en grupos deben considerar la diversidad y el Pensamiento Múltiple: un alumno podrá
realizar deducciones lógicas, otro, observaciones concretas o inductivas, tanto como la
distribución de los estilos de pensamientos según cantidad de alumnos. A su vez, se pueden
utilizar uno o varios estilos de Pensamientos Múltiples para todo un grupo, para hacer honor a los
estilos predominantes en cada alumno.
En sentido general, los trabajos en grupos deben considerar el pensamiento emocional y los
principios enumerados por el psicólogo Maslow respecto de la motivación. Se debe trabajar en
forma cooperativa con diversos aportes que serán rediscutidos en el grupo para acceder a una
definición grupal, conclusiones colectivas, es decir, el acceso a un consenso mínimo entre los
integrantes. Naturalmente, las técnicas grupales como el Phillips 66, el debate, el fórum, la lluvia
de ideas, etc., son útiles a la hora de tratar un tema.
Una idea central de la propuesta del Pensamiento Múltiple es que el docente debe enseñar desde
un enfoque pluralista, con múltiples enfoques de los contenidos y esto significa que desde los
proyectos institucionales y proyectos áulicos, se deben enfocar los contenidos y las estrategias y
actividades desde el modelo del Pensamiento Múltiple, respetando la diversidad y la especificidad
de cada pensamiento y de la realidad definida como “unidad en la diversidad” susceptible de
múltiples definiciones.
En este modelo de pensamiento educativo, tanto el docente como el alumno son cruciales,
aunque debemos recalcar la asimetría en el rol, y ubicar al docente como el que brinda el apoyo o
andamiaje, la motivación, el asesoramiento, y toda clase de explicaciones al alumno.
Algo crucial es que no solamente se apunta a la internalización de conceptos ya construidos sino a
la incorporación crítica, creativa, consciente, con enfoques múltiples de los conceptos. No
creemos que el pensamiento reproductivo o conformista pueda constitui r nuestro objetivo. Mejor
dicho, se apunta a la construcción pluralista del conocimiento, pero sobre todo se apunta a la
construcción del instrumento de conocimiento que es el pensamiento. Todo esto constituye un
cambio de paradigma, un vuelco necesario para poder pasar del reino del fracaso escolar al reino
de la calidad educativa.
Parte segunda: Implicancias pedagógico-didácticas de la teoría del Pensamiento Múltiple.
278
El paradigma del Pensamiento Único y el paradigma del Pensamiento Múltiple
Es posible afirmar que en la actualidad, la escuela, con sus procedimientos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje fundamentada en el Pensamiento Único, cuyo indicador principal es el
predominio del pensamiento lógico y verbal, ha logrado un tipo de condicionamiento o
“automatización” del pensamiento único, muy difícil de revertir. El Pensamiento Único y su ideal
de pensamiento racional, lógico y con búsqueda de eficiencia para una sociedad tecnológica y
desigual en el reparto de los bienes. El pensamiento único significa el acompañamiento intelectual
de la desigualdad social porque no permite la apertura hacia la plenitud de un pensamiento
emancipador y pluralista. No constituye una casualidad que se haya estimulado el pensamiento
dogmático y “solipsista” en una sociedad dominada por la racionalidad y la lógica de los que
pueden pensar.
Siguiendo en la misma línea de pensamiento, podemos decir que el “Pensar” constituye una forma
de actividad transformadora. Mejor dicho, el pensar no consiste tanto en inte rpretar el mundo de
diversas maneras, porque consiste –fundamentalmente-en la búsqueda de transformación del
mundo. Hay un protagonista que es el sujeto y un modelo de escuela y de pensamiento que lo
condiciona en su modo de pensar y en su visión de la realidad. Al término del proceso de
internalización del modelo dominante de pensamiento(de tipo Único), el sujeto ya no puede sino
pensar de una o dos formas posibles. Su pensamiento se estandariza, se vuelve homogéneo
cuando muchos sujetos piensan de las mismas formas los mismos temas. Por el contrario, cuando
el sujeto no puede pensar en la forma en que lo determina el paradigma dominante(pensar en
términos lógicos y verbales) como cuando falla en los cálculos o en lectura, se dice que padece de
“fracaso escolar” y al parecer, eso es todo. Podemos graficar éste proceso con lo que podemos
llamar “Efecto Pavlov”, en que el perro es condicionado a reaccionar en forma automática a un
tipo de estímulo. Es decir, al perro se le presenta un hueso acompañado con el sonido de una
campanilla en forma repetitiva y el perro saliva. Luego, solo hace falta el sonido de la campanilla,
para desatar la reacción del perro. De la misma manera, el chico es condicionado a pensar de una
determinada manera hasta el punto de reaccionar en forma casi automática, sin pensamiento
crítico o creativo. En este contexto, el pensamiento crítico y el creativo, constituyen verdaderos
enemigos del Pensamiento Único. La lógica adecuada puede consistir en volver a estimular los
diversos estilos de pensamientos reales que el chico construye en forma sucesiva a través del
desarrollo evolutivo y esto requiere de estrategias diversificadas y de un docente abierto al
Pensamiento Múltiple. Si esto ocurre así desde la familia, y la educación desde inicial hasta la
educación universitaria, podemos pasar del paradigma de Pensamiento Único al paradigma del
Pensamiento Múltiple.
279
Mejor dicho, desde el paradigma de enseñanza del Pensamiento Múltiple, podemos decir que el
sujeto puede ser condicionado a pensar en forma diversificada, flexible y pluralista, a través de los
diversos estilos de pensamientos(lógico, creativo, verbal, critico, emocional, pro-social,
metacognitivo, etc).
Podemos resumir las características de ambos modelos como sigue:
Escuela con Paradigma de Pensamiento Único Escuela con paradigma de Pensamientos Múltiples
•
Búsqueda de igualdad en todos los ámbitos.
•
Pensamiento único.
•
Búsqueda de culturas y habilidades similares
•
Dificultad para enseñar la diversidad con métodos individualistas
•
Predominio del pensamiento reproductivo.
•
Calidad educativa como eficiencia(metáfora empresarial)
•
Triunfo de lo intelectual sobre lo afectivo.
•
División de la realidad por disciplinas aisladas unas de otras.
•
Hincapié en los métodos y estrategias de pensamiento único.
•
Textos elaborados por editoriales en función del currículum oficial.
•
Estímulo del pensamiento lógico y verbal
•
Evaluación según el modelo del pensamiento lógico y verbal.
•
Búsqueda de la diversidad
•
Múltiples estilos de pensamientos
•
Inteligencia medida por un test más los aspectos adaptativos(Inteligencia Emocional).
•
Valoración de las habilidades individuales y grupales.
•
Formación laboral polifacética.
•
Orientación hacia estudios superiores
280
•
Valoración de la calidad de los conocimiento y de las estrategias para su acceso.
•
Predominio de la interdisciplinariedad.
•
Material de aprendizaje diversificado.
•
El saber considerado como construcción.
•
Elaboración personal de los aprendizajes(metacognición) en un contexto grupal.
•
El aprendizaje como construcción individual a la vez que social.
•
Se busca el aprendizaje de contenidos tanto como de estilos de pensamientos para la
formación de habilidades múltiples.
•
Multiplicidad de textos.
Podemos resumir la oposición entre el paradigma del Pensamiento Único y el paradigma del
Pensamiento Múltiple con la idea de que con el Pensamiento Único intentamos resolver
problemática de hoy con instrumentos de ayer y con el Pensamiento Múltiple el paso del
Pensamiento Unico y dogmático al mundo de la diversidad.
La Enseñanza con Pensamientos Múltiples
Estilo múltiple de enseñanza
De acuerdo con nuestra propuesta de un Pensamiento Múltiple, el docente debe planificar y
enseñar considerando los diversos estilos de pensamientos. De las múltiples maneras de pensar,
hemos seleccionado 8 estilos de Pensamientos Múltiples a través de un “paquete” dinámico y
multiforme para que el docente pueda enseñar y evaluar de 8 maneras diferentes. Esto significa
que cuando presenta su asignatura, a comienzo de año, ya debe comenzar a enseñar a través de
explicaciones diversificadas, enfoques múltiples de un mismo tema, aplicar la interdisciplinariedad,
281
evaluar los diversos estilos de pensamientos, etc.. Para ello, puede contar con el auxilio de gráficos
como el “Pastel de Pensamientos Múltiples” que será plasmado en la carpeta y utilizado cada
clase. Otro recurso puede ser un periódico mural, donde consten las 8 porciones del pastel y
explicando através de dibujos atractivos cada estilo de pensamiento. El objetivo es utilizar una
imagen para que los alumnos apliquen su pensamiento imaginativo o creativo. De ésta manera, el
docente puede buscar imágenes conocidos por los chicos como las “imágenes predeterminadas”
de la computadora.
Luego, cuando presenta un tema, debe utilizar ya los estilos de pensamiento. Para cada estilo
deberá construir una consigna clara, concisa, que repetirá hasta el hartazgo. Un recurso sugerente
es que se puede poner en la clase, la foto de inventores y pe nsadores famosos como Einstein,
Platón, Marie Curie, etc., como representantes de cada estilo de pensamiento. De esta manera, se
utiliza el pensamiento imaginativo y el pensamiento analógico. A cada explicación, uno puede e
acudir al personaje con “Podemos pensar como...” . También se puede utilizar un grupo de P.M
un día y otro grupo otro día. Para el Lunes, el pensamiento lógico, el martes el verbal, etc. La idea
es que los chicos se habitúen y automaticen el uso de un conjunto de pensamientos que influi rán
decisivamente en su forma de pensar. Nada menos que el paso del pensamiento único y cerrado a
un pensamiento pluralista y múltiple.
Como labora con Pensamientos Múltiples, el docente debe explicar de 8 maneras diferentes cada
contenido.
Cuadro resumen de la enseñanza con los estilos de Pensamientos Múltiples
La enseñanza basada en el Pensamiento Crítico o dialéctico
•
En la enseñanza del pensamiento crítico, el docente puede:
Ser crítico, dialógico, organizar debates, controversias conceptuales, problemáticas cognitivas y
prácticas, presentar dilemas, casos para analizar en forma crítica, lectura y comentario crítico de
textos, opinar en forma crítica, realizar clases interrogativas, mayéuticas y ejercer la duda
metódica de Descartes para estimular la “razón crítica”.
La enseñanza basada en el Pensamiento Creativo o divergente
•
En la enseñanza del pensamiento creativo el docente puede:
282
•
Ser creativo, imaginativo, flexible, inventivo, innovador, y con el objetivo de ser el primer
modelo a imitar por los alumnos. Puede solicitar y realizar mapas conceptuales, dibujos, diagramas
y toda clase de actividades que estimulen el pensamiento imaginativo-creativo. De ésta manera,
puede enfocar el contenido en forma novedosa y no reproductivo para contagiar el espíritu
creativo.
Razonar en forma deductiva cuando, por ejemplo, parte de conceptos abstractos o principios
generales y deduce ejemplos o casos concretos o pregunta a los alumnos sobre las conclusiones
probables. Puede pensar en forma inductiva cuando parte de ejemplos concretos, casos
particulares uy continúa hasta llegar a explicar un una teoría, un paradigma o un hipótesis. Puede
razonar en forma analógica cuando compara una idea con otra, busca similitudes, sincronismos,
situaciones experimentales o casos concretos que puedan ayudar a encontrar semejanzas y
procesos comunes. En suma, desde el pensamiento lógico, puede problematizar ideas en forma
ejemplar para que el alumno posea un modelo a imitar, puede explicar, retroalimentar a la clase
sobre las producciones, realizar juicios valorativo y concluir cómo va la clase, realizar experimentos
científicos, diseñar investigaciones guiadas y autónomas, platear dilemas de toda clase, clasificar,
estimular el pensamiento lógico en sus diversas formas y ser ejemplo de “pensador lógico”
La enseñanza basada en el Pensamiento Reconstructivo. O convergente
•
En la enseñanza del pensamiento reproductivo, el docente puede:
Explicar fórmulas, algoritmos, heurísticas y esquemas consagrados, presentar casos famosos,
explicar experiencias diseñada por físicos, matemáticos, químicos o científicos sociales y
naturales, solicitar mapas conceptuales, investigaciones, presentar teorías ya elaboradas, explicar,
ejemplificar, penar en forma común, resolver cálculos matemáticos conocidos para ejemplificar la
manera de resolución, etc. Lo importantes es que el aluno comprenda que está re-pensando el
pensamiento de otras personas y pueda diferenciar entre un pensamiento repetitivo y otro más
creativo y crítico.
La enseñanza basada en el Pensamiento Emocional o motivacional
•
En la enseñanza del pensamiento emocional, el docente puede:
283
Utilizar un programa de motivación estudiantil, estimular la motivación de logros, de capacidad y
de saber, la responsabilidad, la autonomía y competitividad sana, el esfuerzo cognoscitivo a través
de consignas breves, en u periódico mural, imágenes, poesías, decálogos, estimular el deseo de
saber como fundamental entre otros. Debe, él mismo ser emocional, estar motivado al máximo
para provocar el contagio emocional y estimular la motivación de logros a través de su autoridad,
su conocimiento, dominio de la materia, de la dinámica de grupo y el amor por la educación.
La enseñanza basada en el Pensamiento Pro-social o socializado
•
En la enseñanza del pensamiento pro-social, el docente puede:
Utilizar la dinámica de grupo, la técnica de los grupos operativos, interactuar en forma flexible y
democrático, organizar debates, controversias conceptuales, grupos homogéneos y
heterogéneos(grupos mixtos) para “romper” la monotonía hedonista y automática de los chicos,
organizar encuentros, jornadas, charlas informativas, visitas guiadas, teatros, cine escolar, videos,
juegos olímpicos anuales, exposiciones, concursos, sondeos, encuestas, entrevistas, etc. Es decir,
toda actividad que oriente hacia el campo social en todas sus dimensiones(cultural, económico,
político, social, ecológica, etc).
La enseñanza basada en el Pensamiento Metacognitivo o reflexivo
•
En la enseñanza del pensamiento metacognitivo, el docente puede:
Escribir y reflexionar sobre las propias ideas, instar a la lectura reflexiva, solicitar mapas
conceptuales sobre las propias ideas, solicitar la grabación y la escucha de la lección, solicitar el
análisis de los propios prejuicios, estereotipos e ideas previas sobre el tema, realizar preguntas
como: ¿”Cuanto aprendí?”, “¿He aprendido bien?”, “¿Es lo que me van a solicitar?”, solicitar a los
alumnos para que chequeen la comprensión de un tema, comparar el conocimiento actual con el
nuevo, revisión de las propias creencias, actitudes y sentimientos negativos respecto de un tema,
planificar la tarea, los pasos, los procedimientos, leer estableciendo hipótesis, predicciones, dudas,
soliloquio o diálogo consigo mismo sobre un tema, evaluación de los propios métodos de estudios
y eficacia, leer-releer-repensar, crear imágenes mentales, ensayar y explicarse a si mismo un tema,
solicitar el análisis de las técnicas de memorización, enseñar mnemotécnica, técnicas de estudios,
solicitar el análisis de las propias percepciones, , solicitar el análisis de la propia atención, reflexión
grupal e individual, etc.
La enseñanza, a pesar del Contrapensamiento.
284
•
En la enseñanza a pesar del contrapensamiento, el docente puede:
•
Explicar la operancia de los mecanismos de defensas para anular el pensamiento.
Describir los diversos procesos implícitos en forma de consignas como “Me doy un pretexto” para
la racionalización, “No veo lo que no quiero ver” para la negación, “Invierto energía en otra cosa”
para el desplazamiento, “Me olvido de todo” para la represión, “Me frustro y actúo” para la
actuación y agresividad, “Proyecto cosas sobre los demás” para la proyección, “Sueño despierto”
para la fantasía, “Antes era mejor” para la regresión, etc. También se puede buscar fábulas para
cada defensa como la “Zorra y la uva” para la racionalización, etc.
El pensamiento múltiple y los “mapas mentales”
Como una opción teórica novedosa y con el objetivo de mejorar la educación la propuesta del
Pensamiento Múltiple puede servir como eje vertebrador de una nueva manera de pensar y como
guía para la planificación áulica, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, su
aplicación requiere de un docente pluralista, flexible, abierto a las novedades y con un horizonte
de expectativas múltiples.
Otra cuestión es que los estilos de Pensamientos Múltiples varían de un alumno a otro, y
naturalmente, con el predominio de algunos estilos en cada alumno y en la clase en general. Por
esto, el docente requiere de un diagnóstico inicial cercano a los estilos reales de Pensamientos
Múltiples en juegos. Se podrá objetar a esto que tal empresa es complejo debido a la cantidad de
alumnos, el tiempo, etc. Respondemos a esto que el conocimiento del Pensamiento Múltiple
puede ser gradual y que el objetivo general es que el alumno llegue a la Universidad con un caudal
de ideas múltiples y estilo de pensamiento diversificado para poder enfrentar las múltiples
asignaturas que se le presentarán.
Lo anterior no es todo, porque el pensamiento múltiple varía incluso en un mismo sujeto y de una
situación a otra y lo más aconsejable es que el docente diseñe una estrategia múltiple para
enfrentar tales cambios. Mejor dicho, el docente debe enseñar desde su propio Pensamiento
285
Múltiple y diseñar múltiples procedimientos para estimular el pluralismo cognoscitivo de sus
alumnos.
En la planificación, el docente debe prever que existirán desniveles verticales como cuando un
alumno es de pensamiento reproductivo y otro es de nivel ya creativo, en la progresión de un
pensamiento múltiple a otro. También existirán los desniveles horizontales, donde cada alumno
posee secuenciado su propio estilo de P.M, llevando a una amplia diversidad de puntos de vistas
sobre lo real. Un alumno puede abordar lo real en forma inductiva, observando, comprobando
cosas, preguntando, y a la vez ser creativo, aplicar métodos ya conocidos(pensamiento
reproductivo), analizar sus producciones(pensamiento metacogni tivo), ser crítico con sus
compañeros y docente, y a la vez expresar una fuerte motivación de logros(pensamiento
motivacional).
Es interesante repetir que la diversidad de teorías o pensamientos en el mundo se deben a la
propia diversidad y complejidad del pensamiento y del mundo. Todo pensamiento s constituye
como una construcción analógica, como intento de captar lo real en su forma más pura.
Naturalmente, siempre es un acercamiento y nunca un conocimiento cabal.
En éste sentido, para solucionar la problemática de la diversidad de pensamientos y de la
diversidad de la realidad misma, el docente debe realizar una secuenciación diversificada de los
estilos de Pensamientos Múltiples. Si los alumnos demuestran ser poco creativo y se encuentran
más habituados al pensamiento reproductivo, una secuenciación adecuada podría ser la siguiente:
pensamiento motivacional- pensamiento reproductivo-pensamiento verbal-pensamiento
prosocial-pensamiento crítico- pensamiento creativo-pensamiento metacognitivo. A partir de la
creatividad, el docente puede crear múltiples opciones de secuenciación. Mejor dicho, los estilos
de Pensamientos Múltiples son instrumentos para lograr un pensamiento diversificado, y flexible.
Volviendo a la secuenciación de los estilos de Pensamientos Múltiples, el docente debe visualizar
el “mapa mental” de la clase desde los primeros momentos. A éste fin, puede diseñar un test
simple de Pensamientos Múltiples realizando preguntas que estimulen el pensamiento
verbal(vocabulario, capacidad de recepción o comprensión, nivel de expresividad verbal, etc.), el
creativo, el crítico, etc. Otro tipo de evaluación inicial podrá consistir en problemáticas que
estimulen los diversos estilos de Pensamientos Múltiples y observar cómo reaccionan los alumnos.
En otras palabras, la creatividad del docente basta para diseñar innumerables instrumentos de
evaluación del Pensamiento Múltiple. A veces, cuando el docente realiza una clase interrogativa,
puede ir pasando de un tipo de Pensamiento a otro, lo que le dará el panorama del mapa mental
de la clase. De ésta manera, podrá vislumbrar qué situaciones didácticas estimulan los diversos
estilos de pensamientos. Cuando un alumno logra un estilo de pensamiento dado, como por
ejemplo el pensamiento crítico, puede resolver problemáticas en forma crítica. En forma inversa,
si no ha logrado el pensamiento crítico, habrá dificultades que docente debe tomar como indicio
de que debe acentuar ciertas estrategias para estimular el pensamiento crítico u otros estilos
faltantes en el alumno. En si mismos, las dificultades pueden corresponder a momentos de pasaje
a otros estilos de pensamientos y en esto cuenta la creatividad del docente para combinar en
286
forma estratégica cada estilo de Pensamientos Múltiples. Por ejemplo, si el alumno es crítico,
puede analizar sus producciones en forma metacognitivo, puede que posea el pensamiento prosocial en menor medida, lo que se podrá mejorar con estrategias interpersonales como el
aumento del trabajo en equipo, dinámica de grupo, entrevistas, sondeos, encuestas, debates,
discusiones dirigidas, etc.
En forma panorámica, lo importante es que se logre consolidar el Pensamiento Múltiple con la
capacidad para cambiar los estilos de resolución de los problemas de una situación a otra. Mejor
dicho, que el alumno pueda realizar la transferencia de un estilo de pensamiento de una situación
a otra. Esto se puede lograr si el docente informa en forma adecuada respecto de cada estilo de
pensamiento hasta que se logre la automatización o incorporación de cada estilo de pensamiento.
Por otra parte, si sostenemos que el pensamiento constituye una totalidad organizada(una gestalt)
compuesta por diversos estilos de pensamiento o subsistemas que pueden interactuar en forma
más o menos dinámica, con predominio de un estilo o más en cada sujeto, se podrá vislumbrar en
forma fácil el progreso de un estilo de pensamiento a otro. La aparición de nuevos estilos d e
pensamientos dependen de si el docente utiliza las estrategias y procedimientos adecuados para
poder movilizar y consolidar nuevos estilos de pensamientos. Si existe una fórmula para planificar
y enseñar con Pensamientos Múltiples es que el docente pueda combinar técnicas grupales e
individuales a través de secuencias de Pensamientos Múltiples buscando consolidar el
pensamiento plural y diversificado de sus alumnos.
Estrategias de pensamientos múltiples en el aula
Lo que denominamos estrategias de pensamiento puede ser caracterizado como el conocimiento
de “cómo” se debe procesar o pensar un contenido educativo. Son los procedimientos globales
requeridas para cada estilo de Pensamientos Múltiples. La estrategia refiere-sobre todo- al “cómo”
de los procedimientos y procesos mentales para que una problemática interna o externa sea
resuelta. Mejor dicho, para conocer los alumnos requieren de un conocimiento acerca del “cómo”
se debe pensar ciertos temas. Lo primero es que los alumnos conozcan los diversos estilos de
Pensamientos Múltiples y para esto, el docente debe poder diseñar esquemas o mapas
conceptuales sobre los diversos estilos de pensamientos.
Lo segundo es que los alumnos necesitan conocer las estrategias correspondientes a cada estilo
de Pensamientos Múltiples. Algunas de las estrategias pueden ser las siguientes: planificarorganizar-programar-recordar-observar-comparar-ensayar-probar-controlar-preguntarcomprender-criticar-, etc. Todas poseen la característica de ser “conocimiento” acerca de cómo se
debe pensar un tema. Si los estudiantes son estratégicos, resuelven las problemáticas a través de
la planificación de los pasos a seguir, solicitan información y guía al docente, realizan preguntas de
287
control de sus producciones, son críticos, y pueden buscar formas extraordinarias poco comunes
de resolución de las problemáticas, entonces, obtendremos una educación más creativa y flexible.
Lo importante es que los alumnos puedan enfocar una problemática desde diversos
procedimientos que le permitirá pensar en forma múltiple. Esto es distinto a la clásica manera de
pensar que se reduce a la forma lógica y verbal en nuestra escuela secundaria. Esta diada
compuesta por un aspecto lógico y otro verbal ha demostrado ser insuficiente, aunque como
formas de pensamientos resultan funcionales hasta cierto límite. Pero éste límite no logra la
apertura hacía el Pensamiento Múltiple y el alumno se limita a esquemas “únicos”, a
compartimentos estancos de conocimientos.
Como logro pedagógico, las estrategias de pensamientos permiten el progreso de los
conocimientos y por esto mismo, pasaremos a describir los distintos procedimientos inherentes a
cada estilo de Pensamientos Múltiples.
Estrategias para la Planificación áulica con Pensamientos Múltiples
Estrategias de pensamiento crítico
•
Clase expositiva y grupal
•
Clase Ausubel
•
Debates
•
Discusiones en pequeños grupos
•
Controversias conceptuales
•
Clase mayéutica
•
Análisis crítico de textos
•
Comentario personal
•
Lluvia de ideas
•
Exposiciones críticas
288
•
Formación de criterios personales
•
“Juicio”
•
Fórum
•
Encuentros
•
Jornadas
•
Ponencias
•
Autocrítica
•
Otros.
Toda actividad que estimule la capacidad para concebir el mundo como “problema”.
Estrategias de Pensamiento Creativo
•
Clase expositiva y grupal
•
Clase Ausubel
•
Roleplaying
•
Hipótesis y deducción.
•
Juegos creativos
•
Inventar un método para resolver un problema
•
Ser creativo
•
Resolver un problema a través de diversos caminos
•
Inventar objetos de toda clase.
•
Diseño de situaciones experimentales no convencionales.
•
Dibujo creativo
•
Escribir un ensayo, cuentos, etc.
•
Realizar preguntas novedosas.
289
•
Utilizar la imaginación
•
Creación de microemprendimientos inexistentes
Toda actividad que se aleje del pensamiento simplemente repetitivo de ideas consagradas.
Estrategias de Pensamiento Reconstructivo
•
Clase expositiva y grupal
•
Clase Ausubel
•
Aplicar el método científico
•
Lectura y comentario de textos
•
Investigación guiada sobre un tema
•
Exposiciones.
•
Dilemas morales
•
Experimentos científicos varios.
•
Aplicación de métodos conocidos
•
Cálculos matemáticos
•
Problemas físicos y químicos
•
Heurísticas
•
Algoritmos
•
Casuística.
•
Aplicación de conocimientos previos
•
Inducción.
•
Deducciones.
•
Otros.
Toda actividad que implique la repetición de teorías, fórmulas e ideas ya construidas.
290
1-Procedimientos deductivos utilizados por el pensamiento reproductivo
•
Análisis de casos a partir de una teoría
•
Resolución de dilemas morales a partir de una teoría
•
Deducción de situaciones concretas a partir de hipótesis y teorías.
•
Cálculos matemáticos
•
Escribir conclusiones personales.
•
Relacionar conceptos
•
Establecer opiniones personales.
•
Abstraer conceptos
•
Leer y deducir argumentos, conclusiones, etc.
•
Interpretar datos estadísticos.
•
Deducir una problemática a partir de premisas dispersas.
•
Deducción de procesos sociales, naturales y psicológicos.
Procedimientos inductivos
•
Observación de hechos y procesos y elaborar hipótesis.
•
Buscar ejemplos concretos para una teoría.
•
Comprobación experimental de una teoría o una generalización.
•
Lectura y comentario de casos en función de un marco teórico.
•
Observación, descripción y formulación de interrogantes.
•
Diseño de una situación experimental.
•
Aplicación de los pasos del método científico.
•
Diseñar un razonamiento inductivo a partir de elementos de un texto.
291
•
Escribir una conclusión a partir de ideas incompletas.
Procedimientos por analogía
•
Comparar procesos físicos, químicos y biológicos.
•
Comparar distintas etapas de la historia.
•
Búsqueda de similitudes entre un hecho y otro.
•
Relacionar situaciones, hechos y procesos
•
Buscar propiedades similares entre 2 objetos o situaciones.
•
Realizar líneas de tiempos en forma comparativa.
•
Comparación de textos y conclusión personal.
•
Comparar la propia idea con el compañero y sacar conclusiones.
•
Construcción de hipótesis a partir de analogía entre 2 hechos.
•
Describir propiedades y características de objetos y situaciones similares.
•
Medición en física y química.
Toda actividad que estimule el pensamiento repetitivo.
Estrategias de pensamiento emocional
•
Programa de motivación áulica e institucional.
•
Percepción de emociones y sentimientos(sensibilización).
•
Empatía.
•
Inversión de roles.
•
Imaginación
•
Introspección.
292
•
Roleplaying
•
Dialogar, escuchar y ser escuchado
•
Estimulo de la cooperación y la solidaridad
•
Tratar los contenidos en forma democrática y participativa
•
Explicitar el principio de las metas comunes
•
Explicitar el principio de cooperación
•
Explicitar el principio de responsabilidad
•
Explicar las metas individuales y grupales
•
Revisión grupal de la motivación de logro del grupo
•
Periódico mural sobre la jerarquía de las motivaciones y los objetivos perseguidos
•
Grupos de autoayuda estudiantil(para alumnos con dificultades varias)
•
Otros.
Toda actividad vinculada al mundo de las emociones y que impactan en la clase.
Estrategias de pensamiento Pro-social
•
Dinámica de grupo
•
Grupos operativos
•
Roleplaying
•
Debates
•
Clase expositiva y grupal
•
Clase Ausubel
•
Controversias conceptuales
•
Problemáticas cognitivas en grupo
•
Investigaciones grupales
•
Encuestas. Sondeos y entrevistas
•
Encuentros
293
•
Jornadas
•
Ponencias
•
Exposición en grupo
•
Visitas guiadas
•
Observación de hechos y procesos
•
Experimento psicosocial
•
Sociograma
•
Psicodrama
Toda actividad orientada hacia lo social.
Estrategias para disminuir los efectos del Contrapensamiento
•
Programa de motivación adecuada a cada curso e institución
•
Interpretación o señalamiento de la operancia de los siguientes mecanismos de defensas:
•
Negación de la tarea.
•
Búsqueda de pretextos y justificaciones infundadas.
•
Anulación de la tarea
•
Proyecciones negativas
•
Negativismo estudiantil
•
Refugio en la fantasía
•
Actuaciones
•
intelectualización excesiva
•
Olvidos y errores fuera de lo común
294
Consignas áulicas para la enseñanza del Pensamiento Múltiple
•
Pensamiento verbal: “Facilidad para el diálogo, la escritura y la lectura”.
•
Pensamiento crítico: “Facilidad para el diálogo crítico”
•
Pensamiento reconstructivo: “Facilidad para aplicar ideas y solucionar problemas”
•
Pensamiento creativo: “Facilidad para inventar propuestas de toda clase”
•
Pensamiento emocional: “Facilidad para estar motivado”
•
Pensamiento pro-social: “Facilidad para pensar lo social”.
•
Pensamiento metacognitivo: “Facilidad para la reflexión”
•
Contrapensamiento: “Dificultad para pensar”
Dinámica áulica y Pensamientos Múltiples
Desde el punto de vista del Pensamiento Múltiple, podemos diferenciar las siguientes etapas
sucesivas e integrativas en la dinámica áulica y las secuencias de Pensamientos Múltiples
correspondientes a cada etapa:
1-
Etapa de presentación del tema
295
•
En éste momento conviene que los alumnos instrumenten los tipos de Pensamientos
Múltiples siguientes: Como el tema se empieza con ejemplos cotidianos, conviene instrumentar el
pensamiento reproductivo en su forma inductiva para luego continuar con el Pensamiento
constructivo o creativo(“Imaginen tal o cual cosa...”), el pensamiento dialectico(“Pueden opinar las
ideas que se les ocurra porque estamos realizando el diagnóstico inicial de ideas”), para continuar
con el pensamiento lógico deductivo o el pensamiento por analogía.
•
Es recomendable el organizador expositivo de Ausubel(para estimular el pensamiento
creativo). A tal fin, el mapa conceptual, los cuadros y la sinopsis del tema son estimulantes del
pensamiento creativo, tanto como del pensamiento reconstructivo. Recordemos que los alumnos
logran mejores aprendizajes si conocen las expectativas del docente acerca de qué tipo de
conocimientos satisfacen sus objetivos como docente.
•
No se debe obviar la Indagación de ideas previas con el pensamiento metacognitivo al
presentar alguna problemática introductoria y simple(evaluación diagnóstica).
•
Se deben Formular las expectativas de logros de la unidad temática promoviendo el
pensamiento abstracto o lógico de los alumnos. Es recomendable el trabajo de toda una unidad, a
través de fichas de cátedras, módulos, proyectos o informes programados)
•
Se pueden utilizar interrogantes o clase interrogativa según el pensamiento crítico y
metacognitivo, lo que los alumnos observaran como estilo autocrítico de pensamiento.
•
.A los fines de dejar en claro la “imagen” del tema(pensamiento constructivo) se pueden
utilizar recursos didácticos como videos, gráficos, utilización permanente del pizarrón, etc.
•
Para estimular el pensamiento hipotético-deductivo, las Clases magistrales donde se
utiliza lo verbal en forma significativa son fructíferos. Recordemos que la exposición posee val idez
en ciertos momentos de la clase como en los comienzos, según nos enseña Ausubel.
•
En suma: en éste momento de la dinámica áulica se expone el tema, con protagonismo
docente, se delinean los objetivos, los puntos esenciales y secundarios y la rel ación con
contenidos previos y futuros.
2-
Etapa de Asimilación Activa del tema
•
Es el momento de procesar textos, la realización de actividades, análisis y síntesis de
interrogantes, casuística, problemas, situaciones, hechos, procesos, procedimientos, etc, por lo
tanto, conviene la instrumentación del pensamiento lógico en sus 3 formas(inductivo, deductivo y
por analogía). Se suman el pensamiento creativo debido a que el pensamiento tiende a inventar
296
o reinventa el tema cada vez que un alumno logra una comprensión. Las situaciones
problemáticas serán enfocadas con el pensamiento reconstructivo en sus comienzos para
continuar con el pensamiento creativo, para lograr soluciones novedosas de las problemáticas.
•
Búsqueda de conceptualización activa(pensamiento lógico, pensamiento crítico: paráfrasis
o redefinición del tema.
•
La Duda metódica de Descartes nos obligará a acudir al pensamiento crítico o dialéctico y
al pensamiento metacognitivo. Lo mismo para la Mayéutica Socrática. Se promoverán debates
activos en grupos para estimular el pensamiento interpersonal o social y para poder construir el
pensamiento múltiple alejado del egocentrismo intelectual de los alumnos que aprenden en forma
individualistas.
Evaluación Formativa o procesual.
En suma: se trabaja el tema, los textos, se solicitan resúmenes, opiniones, experienci as, debates,
roleplaying, talleres, exposiciones de parte de los alumnos, etc.
El alumno es activo en ésta etapa, quedando el docente como guía motivante. Recomendamos la
“Técnica de los grupos operativos” como metodología grupal.
3-Etapa de Reconocimiento o revisión del tema
•
Es momento de repasar el tema, volver sobre lo andado y por lo tanto, el momento
privilegiado del pensamiento metacognitivo y del pensamiento lógico para revisar el grado de
aprendizaje o conceptualización.
•
Se utiliza el Organizador Comparativo de Ausubel para integrar y comparar ideas entre sí
estimulando el pensamiento creativo, la deducción y el pensamiento crítico. Por ello, se utilizarán
mapas conceptuales, cuadros, sinopsis de contenidos previos.
•
Se buscan ideas-síntesis, resumen del tema para lograr la abstracción y el alejamiento del
pensamiento concreto.
•
. Se busca una reflexión activa, la coordinación de los puntos de vistas. Búsqueda de
resolución cooperativa gracias a la dinámica de grupo y el pensamiento interpersonal en juego.
•
Para consolidar el pensamiento múltiple a través del pensamiento vincular y las demás
formas del pensamiento, se realizará una Evaluación en términos de pensamientos multiples y la
Autoevaluación reflexiva del desempeño grupal e individual.
En suma: en éste momento de la clase se intenta reconocer el tema, comparar con ideas previas
y futuras para poder llegar a una visión totalística y asunción de criterios e ideas propias.
297
4-
Etapa de Generalización o de aplicación del nuevo conocimiento
* Es el momento de la transferencia del conocimiento a situaciones concretas y se
instrumentarán el pensamiento reconstructivo o reproductivo para la resolución de problemas a
través de la utilización de ideas previas. Por esto mismo, en éste momento de la enseñanza,
predominan actividades, experiencias, aplicaciones, encuentros, jornadas, talleres,
“investigaciones” guiadas o autónomas, ejercicios, aplicación de conceptos para resolver
problemas, etc.
Evaluación Sumativa final en términos de Pensamientos Múltiples( 8 maneras de evaluar).
En suma: Es el momento de “socializar” y generalizar la nueva capacidad adquirida, su
instrumentación concreta. El docente es guía y el alumno activo
Ocho maneras de evaluar con Pensamientos Múltiples
La teoría del Pensamiento Múltiple brinda múltiples enfoques para la evaluación. Es posible
evaluar de 8 maneras diferentes en concordancia con la “clase múltiple”. A los enfoques clásicos
como la evaluación diagnóstica inicial, procesual y sumativa se le pueden sumar el enfoque de
valuación múltiple. El enfoque de Pensamiento Múltiple no excluye las evaluaciones clásicas,
como los test estandarizados en que se le pide al alumno para que resuelva situaciones
problemática
abstractas(pensamiento
productivo),
verbales(pensamiento
dialógico),
situacionales(pensamiento
pro-social),
reflexivas(pensamiento
metacognitivo),
emocionales(pensamiento motivacional), elaborar criterios propios(pensamiento crítico), entre
otros. Es decir, creemos que los test estandarizados, elaborados en forma científica y rigurosa,
pueden abstraer las propiedades del pensamiento en forma clara. El ideal de perfección y cercanía
total a la verdad o a la realidad no se corresponde con nuestra del psiquismo humano. Mas bien,
creemos que es posible acceder a la verdad o a la realidad a través de múltiples instrumentos, en
consonancia con la diversidad de individuos y enfoques sobre lo real.
Todo lo anterior nos sugiere que el alumno puede demostrar lo que sabe de múltiples maneras . La
clásica diferenciación entre pensamiento normal, deficiente y genial sirve hasta cierto punto y se
corresponde a una mirada estrecha del pensamiento humano. No podemos negar de la existencia
de genios, normales y retardados, aunque creemos que una me jora no hará daño a nadie. Por
esto, hablamos de múltiples maneras de “emitir juicio valorativo” y por su parte, el alumno puede
demostrar de muchas maneras lo que sabe.
298
Si el docente multiplica sus estrategias y procedimientos, y enseña de 8 maneras diferentes, desde
un enfoque integrativo, debe a su vez evaluar de la misma manera. De esta manera, cada
concepto puede ser abordado en forma común(pensamiento reproductivo), de manera creativa e
imaginativa(pensamiento creativo), en forma crítica(pensamiento crítico), vincular(pensamiento
pro-social), reflexiva(pensamiento metacognitivo), y considerando la existencia de un
pensamiento emocional que hace el alumno piense con sus estados emocionales y exprese alegría,
temor, odio, resentimiento, rebeldía, apatía, inseguridad, etc. Tampoco podemos olvidar la
existencia del contrapensamiento(negación, justificación, anulación, desplazamiento, etc), cuya
influencia nefasta empuja al alumno hacia el fracaso escolar.
Naturalmente, a la explicación múltiple le sucede la múltiples preguntas, búsqueda de varios
ejemplos(desde cada pensamiento), definiciones varias o búsqueda de saber de un concepto a
través de “múltiples accesos”(acceso lógico, reproductivo, creativo, crítico, reflexivo, vincular,
etc.). Se puede solicitar así, esquemas, dibujos, mapas conceptuales conceptos lógicos, aplicación
de conceptos, revisión crítica de un concepto, lectura crítica, ejemplos vinculares, reflexiones, etc.
Sin embargo, con el enfoque de Pensamiento Múltiple no se evalúa solamente el nivel de
aprendizaje del alumno en función de las expectativas del otros o capacidades a desarrollar sino,
sobre todo, en función del progreso o no del Pensamiento Múltiple. Es decir, el objetivo de la
teoría del pensamiento múltiple consiste por un lado en lograr un pensamiento múltiple, flexible,
pluralista, comunicativo, reflexivo, critico, emocional y humano, y por el otro, cumplir con la
misión de l a escuela en lo atinente a adquirir capacidades múltiples orientado al mundo
estudiantil universitario, laboral y par ala vida en general.
Por consecuencias múltiples, las evaluaciones deben contemplar actividades y procedimientos que
evalúen “cuanto” aprendió el alumno y la calidad de las habilidades y capacidades aprehendidas. A
esto se debe agregar la evaluación del propio pensamiento, si hubo construcción creativa,
criticidad, reflexividad, etc.
Para poder evaluar en forma adecuada el Pensamiento Múltiple de los alumnos, se debe partir de
un diagnóstico inicial seguido de una evaluación procesual pertinente. Esto se debe lograr a través
de un estudio de campo permanente, observaciones minuciosas, tanto como otros métodos de
recolección de datos como la entrevista(prueba oral), la observación y registro en hojas de
seguimiento, investigaciones guiadas y autónomas, exposiciones y otros métodos conocidos. A
veces, solemos desvalorizar un procedimiento porque no estimula el pensamiento en forma
adecuada como sucedió con el multi-choice y otros. Lo que ocurrió fue que, como consistía en un
procedimiento mecánico, estimulaba el pensamiento reproductivo y no el crítico, por ejemplo, y
por esto, fue invalidado como método evaluativo. Por el contrario, para la teoría del Pensamiento
Múltiple, los diversos métodos son válidos, a condición de ser diversificado y multiplicado para
estimular todos los estilos de pensamientos. Lo importante es que los instrumentos de valuación
deben servir para entrever si hubo progresos en el proceso de apropiación de la realidad y , sobre
todo, si hubo construcción de nuevos estilos de Pensamientos Múltiples. Para decir en términos
comparativo, si llenamos una computadora de miles de archivos, de datos, conocimientos, etc.,
299
faltaría que esa computadora sea “creativo”, “crítico”, “emocional”, “reflexivo”, “pro-social”, etc.
En otros términos, la educación no constituye una cuestión intelectualista de aprendizaje de
contenidos y habilidades, porque de esta manera, se desconsideraría el aprendizaje integral y
humanitario. Sobre todo, debemos buscar la formación de individuos capaces en todos los campos
del saber, pero sobre, individuos que sepan pensar, hacer, sentir y convivir en forma democrática.
Por otra parte, cuando el docente evalúa, debe considerar la secuencia de los estilos de
Pensamientos Múltiples para todo el curso y si es posible, para cada alumno De esta manera, las
preguntas, indagaciones, escucha atenta y comprensiva, monitoreo permanente de actividades,
etc., deben seguir la secuencia de los estilos de Pensamientos Múltiples más acorde a cada curso
y alumno. Es común que cuando se realizan muchas actividades críticas, creativas,
reproductivas(fórmulas matemáticas, físicas, químicas, etc), reflexivas, etc,. Que los alumnos
tiendan a incorporar tales secuencias de pensamientos flexibles y logren la automatización de los
estilos de Pensamientos Múltiples. Esto constituye el ideal pedagógico de la teoría del
Pensamiento Múltiple.
Cuando el docente evalúa, debe a su vez indagar sobre los estilos de Pensamientos Múltiples no
desarrollados o atrofiados. De esta manera, podrá reexaminar sus estrategias didácticas para
mejora el estímulo de algunos estilos de pensamiento. Además, debe respetar la particularidad del
caso, que aparece debido al predominio de un estilo o más de Pensamientos Múltiples en cada
individuo. En éste sentido, para poder elaborar una evaluación individualizada y justa, las clases
abarrotadas y baratas desde el punto de vista económico, no sirven. La cantidad de alumnos por
aula no debe sobrepasar los 20 alumnos para poder evitar la confusión del docente cuando no el
estrés debido a la dificultad para enseñar a grandes cantidades de alumnos, que por su parte,
sufren la masificación, la pérdida de la identidad individual, desatención, conflictos, etc.
Finalmente, el docente debe considerar la operancia del contrapensamiento que aparece como
“resistencia” del alumno a estudiar, a dar exámenes de calidad, y toda la gama de negaciones,
olvidos, pretextos, apatía, desganos, rituales, etc., que impiden logros académicos positivos.
Estrategias y procedimientos de evaluación con Pensamientos Múltiples
Pensamiento crítico
300
•
Análisis crítico de texto
•
Debates dirigidos.
•
Resolución critica de problemas
•
Controversias
•
Fórum
•
“Juicios”
•
Formulación de ideas críticas
•
Casuística
•
Argumentación
•
Conclusiones personales.
Los instrumentos deben estimular el pensamiento crítico
Pensamiento creativo
•
Esquemas de toda clase
•
Dibujos.
•
Mapas conceptuales
•
Cuadros sinópticos.
•
Mapas semánticos
•
Imaginaciones.
•
Videos y conclusiones
•
Diseño de problemáticas
•
Invención de preguntas
•
Invención de problemáticas. Otros
301
Los instrumentos deben estimular el la creatividad.
Pensamiento reconstructivo
•
Aplicación de fórmulas matemáticas, físicas y químicas.
•
Resolución de problemas en forma común
•
Aplicación de esquemas previos
•
Aplicación de teorías consagradas
•
Experimentos famosos.
•
Análisis de casos
•
Prueba oral y escrita.
•
Informes
•
Investigaciones
•
Otros.
Los instrumentos deben consolidar la aplicación de fórmulas, procedimientos y actividades.
Pensamiento emocional
Se debe evaluar:
•
La cooperatividad grupal
•
El esfuerzo cognoscitivo
•
El grado responsabilidad
•
El respeto a la clase y al docente
•
El nivel de autonomía.
•
La necesidad de explicar, conocer y definir conceptos.
•
El nivel de motivación de logros.
•
El deseo de saber
302
•
La participación áulica
•
El interés por la materia
•
La receptividad
•
La adaptación grupal.
•
Otros.
Toda actividad vinculada a la motivación del alumno respecto de la materia y su disposición
emocional para con el grupo y el docente.
Pensamiento pro-social
•
Debates.
•
Controversias conceptuales
•
Resolución de problemáticas en grupo
•
Exposiciones grupales
•
Informes grupales.
•
Lectura e interpretación en grupo.
•
Encuestas
•
Sondeos
•
Entrevistas
•
Trabajo de campo
•
Observaciones
•
Prueba oral y escrita
Toda actividad que estimule el pensamiento orientado hacia el ámbito social.
Pensamiento metacognitivo
303
•
Reflexiones
•
Hipótesis personales
•
Autoevaluación.
•
Autoanálisis de los propios pensamientos
•
Examen de ideas previas.
•
Aplicación de métodos de estudios.
•
Utilización de la memoria a corto y largo plazo.
•
Identificar errores lógicos del pensamiento.
•
Formular preguntas sobre el propio pensamiento.
•
Pensar el contenido de un texto.
•
Subrayar
mnemotécnicos.
ideas
principales,
resumir,
establecer
preguntas,
utilizar
recursos
•
Pensar sobre cómo se utiliza la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y los
estilos de pensamientos propios.
•
Otros.
Toda actividad que estimule la reflexión.
Contrapensamiento
Evaluar la operancia de los mecanismos de defensas que anulan la propia capacidad de pensar.
•
Negación de la tarea.
•
Búsqueda de pretextos y justificaciones infundadas.
•
Anulación de la tarea
•
Proyecciones negativas
•
Negativismo estudiantil
•
Refugio en la fantasía
•
Actuaciones
304
•
Intelectualización excesiva
•
Olvidos y errores fuera de lo común
•
Apatía o desgano
•
Agresividad.
Se debe diseñar actividades creativas, flexibles y alegres para neutralizar los efectos negativos del
contrapensamiento.
Adolescencia, Orientación vocacional y Pensamientos Múltiples
Hacia los 12 años comienza la adolescencia. Es un momento de crisis y reestructuración de la
subjetividad que comienza con la pubertad biológica. Los diversos aspectos a considerar abarcan
la maduración biológica, el desarrollo de las pulsiones o aspecto afectivo, el desarrollo intelectual,
los cambios vinculares, las restricciones y la reacción del adolescente, como los aspectos más
importantes.
Desde lo afectivo, se desatan deseos sexuales y necesidades ligadas a los cambios corporales o
madurativos. Los deseos sexuales que se expresan no son totalmente nuevas sino reediciones de
la sexualidad infantil. Lo nuevo en la pubertad consiste en la centración del deseo sexual en la
zona genital. La pubertad alude a los cambios biológicos y desarrollo madurativo. Son los cambios
corporales típicos observados en ambos sexos. Se reactiva el conflicto edìpico y los primeros
objetos incestuosos son sustituidos por objetos extrafamiliares (elección de objeto, búsqueda de
la pareja). Las tendencias homosexuales son redefinidas
hasta consolidarse en la
heterosexualidad. Las muchachas se tornan exhibicionistas, narcisistas y pasivas, con cie rtas dosis
de masoquismo como típicas de la feminidad. Los muchachos se vuelven activos y “corporales”
como rasgo saliente de la masculinidad
El despertar de la madurez sexual trae aparejado perturbaciones, no solo en la esfera sexual
sino desde el comportamiento social. Las relaciones cambian. El adolescente comienza a alejarse
de sus primeros “objetos de amor” (los padres) gracias a un oposicionismo radical. Esto conduce a
305
los típicos conflictos intergeneracionales. Los padres son sustituidos por otros “héroes” vinculados
a los medios, el deporte, etc. Rechazando a sus padres, él adolescente busca nuevas
identificaciones: modelos exteriores a la familia (ídolos, personajes de la TV, profesores, etc.)
Este pasaje del ámbito familiar al social, el permite al adolescente ampliar su horizonte de
expectativa con la posibilidad de elegir una carrera. En definitiva, el objetivo es la búsqueda de un
sentido a la propia vida, de encontrar un lugar en un mundo de adultos.
Todo el proceso adolescente se resume en la búsqueda de sentido a la propia vida, de una forma
de ser singular y no la simple copia de modelos o ídolos externos a la familia. El adolescente no
busca ser igual a sus pares sino ser “alguien” distinto en un grupo de “iguales”. Sus actividades
sociales (deportivas, bailes, clubes, etc.) son lugares de retraducción y nueva definición de la
identidad. Subyace una pregunta básica en sus demandas e incluso en sus quejas: ¿Qué es ser una
mujer? en el caso de la joven y ¿Qué soy y cómo debería ser? en el varón. Son interrogantes
existenciales y lo central es encausar la propia vida en un mundo relativista y crítico.
Las actitudes polares como el oscilar entre la soledad y los amigos, la sumisión o rebeldía, la
euforia o la apatía, conllevan inconscientemente las preguntas anteriores. A fin de dar respuestas
a tales dudas existenciales, aparecen las identificaciones a diversos personajes y roles sociales.
Se perfilan 3 tipo de adolescente: los excesivamente sumisos a la influencia adulta, los re beldes
y los mixtos (o intermedios). La edad no es lo crucial sino para la pubertad, que es un proceso
biológico. Sobre todo, el proceso adolescente es psicológico y lógico. E incluso puede no darse, en
ciertas formas de personalidad inmadura, que orbitan el círculo familiar de manera perpetua.
Antes que un mero pasaje evolutivo y biológico, es un momento de apertura del psiquismo y de
redefinición de la identidad y de toda la personalidad.
En general, el proceso adolescente compete a la difícil tarea de lograr la independencia
emocional de los padres, el desarrollo de la propia identidad, aceptación del nuevo cuerpo y su
sexualidad, la consolidación de nuevos vínculos (grupo de pares), la capacitación para el mundo
del trabajo, el desarrollo de una ética personal, responsabilidad social y política, capacidad para el
rol paterno-materno, la búsqueda de una filosofía de vida y la posibilidad de encontrar el sentido
existencial o razón para vivir
El adolescente piensa por hipótesis y deducciones. Frente al problema de tener que elegir una
carrera, establece hipótesis y soluciones futuras. Se le abren así, posibilidades, replanteos, dudas,
planes, etc. Esta decisión se transforma para él en una decisión vocacional personal. La elección,
más o menos justa dependerá del grado de autoconocimiento(Pensamiento metacognitivo) de las
propias capacidades, los intereses en juego, las posibilidades en función de la extracción de clase y
las oportunidades sociales. La elección de una profesión, se transforma en su caso, con un “plan
de vida”, con un proyecto de vida construida en la familia y completada en la escuela y la sociedad.
Sin embargo, la orientación vocacional no se reduce a la aplicación de test de orientación
vocacional porque implica la función orientadora de padres y docentes(incluido el gabinete
psicopedagógico) desde una estrategia necesariamente conjunta. Las entrevistas de orientación
306
vocacional, la aplicación de test, la consulta de guías del estudiante, los talleres de orientación
vocacional, visitas guiadas a Universidades e Institutos terciarios, etc, ayudan al adolescente a
decidir sobre una carrera u otra.
Lo crucial en todo esto es que el adolescente tome conciencia(pensamiento metacognitivo) de que
el “Proyecto de vida” junto al “proyecto estudiantil y laboral” son cruciales para el futuro.
Sin embargo, la cuestión fundamental para nosotros es que el adolescente realiza la elección
vocacional de acuerdo con sus estilos de P.M. Las hipótesis centrales de la teoría del pensamiento
múltiple sostienen que el adolescente construye su proyecto de vida y la elección vocacional de
acuerdo al tipo de P.M predominantes en su personalidad. No es casual que un adolescente
destacado en arte elija una carrera artística. Esto, todos lo intuimos. Podemos encontrar muchos
perfiles de acuerdo los estilos de Pensamientos Múltiples predominantes en cada adolescente e
incluso niños pequeños si la orientación vocacional se realiza en Egb 1, 2 o 3: lógicos, creativos,
pro-social, etc.
En el siguiente cuadro, se resumen las carreras más representativas de acuerdo con el de P.M da
cada alumno:
Estilos de pensamientos múltiples
Profesiones y oficios correspondientes
Pensamiento reconstructivo: Oficial de tránsito, empleado bancario, cajero, secretaria,
empleado de seguros, gerente, martillero público, ingeniero agrónomo, profesor de matemática,
operador de PC, policía, chofer, peluquero, piloto de avión, mecánico, cerrajero, radioperador,
plomero, electricistas, bomberos, carpinteros, técnico en computación, Lic. En demografía y
turismo, Lic. En comercialización, procuración, etc.
Pensamiento creativo: Músico, novelista, pintor, escritor, escultor, modista, actor, arquitecto,
maestro mayor de obra, retratista, caricaturista, cantante, dramaturgos, traductor, poe ta,
decorador, técnico en recreación, publicidad, Lic. En artes y cs, del teatro, diseños gráficos, etc.
Pensamiento crítico: Critico de teatro, de cine, de arte, de literatura, político, periodista,
escritor, docente, trabajador social, técnico en psicología social, técnico en minoridad y familia,
filósofo, escritor, analista político, animador de TV, actor, Lic, en Cs. política, etc.
307
Pensamiento emocional:
Psicólogo, psiquiatra, trabajador social, maestro, profesor,
enfermera, médico, pediatra, psicopedagogos, filósofo, antropólogo, lingüista, acompañante
terapéutico, asistente social, Lic, en relaciones laborales, Lic, en relaciones públicas, técnico en
psicología social,
Pensamiento pro-social:
Maestro, profesor, sociólogo, historiador, trabajador social,
político, profesor en geografía, historia, economista, Lic, en Servicio Social, etc.
Pensamiento metacognitivo: Filósofos, lingüistas, psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos,
maestros, profesores, preceptor, enfermera, trabajo social, sociólogo, antropólogo, pediatra,
Conclusión general
La propuesta de un “Pensamiento Múltiple” parece prometedor si pensamos que la escuela actual
se maneja con un tipo de “Pensamiento Único” y cerrado. Son muchos los anhelos de que el
alumno pueda pensar desde la diversidad, aunque pocos son los métodos idóneos para alcanzar
esa meta. Por el contrario, con la Teoría del Pensamiento Múltiple, con su propuesta de diversos
estilos de pensamientos, podemos lograr el objetivo buscado por todos los docentes desde inicial
hasta la universidad. La teoría del Pensamiento Múltiple no constituye simplemente una receta o
una moda respecto de cómo se debe pensar. Constituye, por sobre todo, una nueva mirada hacia
la psicología del pensamiento y con la propuesta novedosa de “múltiples” pensamientos para ser
estimulado y consolidado en la clase, y porqué no en la familia. Tal prepuesta, requiere que el
sistema educativo realice una autocrítica radical respecto del supuesto de pensamiento único
manejado por los docentes
En el contexto de la reforma educativa, se sostiene un tipo de pensamiento que considera la
existencia de una “pensamiento en general” de tipo lógico y a veces de tipo verbal. De ahí los
cambios curriculares, de asignaturas orientadas a consolidar tales “2” formas del pensar.
Naturalmente, los docentes no han logrado vislumbrar la dificultad para descubrir el paradigma
de pensamiento de tipo único y esto en un contexto que la palabra “diversidad” se utiliza a diario.
Por esto, a fin de que el fracaso escolar disminuya, proponemos la Teoría del Pensamiento
Múltiple como alternativa al paradigma del pensamiento único para hacer honor al pensamiento
308
real de cada alumno. En definitiva, el alumno no piensa de una forma “lógica” simplemente, y
debemos construir un tipo de pensamiento multidemsional, con diversos estilos, orientados a la
vez hacia la creatividad, los aspectos sociales, emocionales, reflexivos y críticos de los alumnos.
Bibliografía
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•
Delval, Juan, “El desarrollo humano”: XXI, 1994
•
Basconcelo, Juan Carlos, “Psicología”, Inédito.2004.
309
Teoría contable del fracaso escolar
Son muchos los anhelos para solucionar el fracaso escolar. Repitencias, deserciones, etc., frustran
las utopías y reformas desde hace tiempo. Ante la impotencia, muchos se aferran a las normas,
cuando no al verticalismo o el dejar hacer. Otros, ubican la culpa en el joven o en la crisis social.
Pero el balance redunda en fracasos. Por eso, la "Teoría Contable" del fracaso escolar presenta
sus hipótesis: El fracaso de los chicos como de la escuela, se deben a las "Injusticias vividas" en el
marco de la desigualdad social. Tales Injusticias, derivan en la "dificultad para perdonar" o
"Resentimiento". Quedan escritas en la "Contabilidad familiar" en la mente de los jóvenes. Es el
sistema de cuentas familiares: "lo que me deben", y "lo que me falta" “lo que me hicieron”. Por
consecuencia, la vida injusta deriva en frustración y reacción negativa en la escuela. Por esto, lo
que vemos como "supuesto fracaso", consiste en realidad, en un "triunfo de la sociedad de clase o
desigualdad social" que se reproduce de generación en generación. También se transmiten, las
injusticias y los fracasos escolares, de generación en generación. En otros términos, las injusticias y
resentimientos originan el rechazo de los jóvenes de la oferta escolar. El balance de sumas y saldos
da negativo. En verdad, existen deudas impagas para con estos jóvenes y sus familiares. Son
deudas de los Padres hacia el hijo por las condiciones de pobreza, maltrato, abandono emocional,
indiferencias, frío, hambre, etc.. Se suman las deudas emocionales impagas y las obli gaciones
familiares incumplidas. Son deudas que el joven reclama en la escuela y que a la escuela le resulta
difícil codificar. ¿Cómo saldar la desigualdad social e injusticia?. Una respuesta inteligente podría
consistir en que la deuda se paga a través de la "justicia escolar". Es decir, a través de
oportunidades continuas para los jóvenes que padecieron desatención afectiva, privaciones
emocionales, enfermedades de la pobreza, abandono, indiferencias paternas y maternas,
conflictos familiares recurrentes, maltrato o emocional, pobreza que originan sentimientos de
inferioridad, condiciones de vidas precarias que fragilizan y vulneran los ideales de una vida mejor.
Suman a esto, las ideologías adaptativas, y los medios masivos que legitiman un orden social
injusto junto a su reproducción repetitiva. Por lo tanto, las injusticias vividas determinan las bajas
posibilidades del joven para obtener éxitos escolares.
A èsto se suma, para peor, lo que se denomina "Lealtad familiar inconsciente": significa que el
joven es leal al modelo de vida incorporado en su familia y en su clase social. De esta manera,
familias exitosas conducen a alumnos exitosos. Y alumnos conflictivos o con indicadores de
fracasos, como provenientes de condiciones familiares idénticas. De esta manera, las condiciones
sociales y familiares determinan las condiciones escolares y sus posibilidades. La solución a ésta
problemática, requiere-necesariamente-ayudar a las "víctimas de la pobreza" a superar las
"injusticias sufridas", el resentimiento resultante y replantear la lealtad a modelos familiares de
conductas nocivas para el proyecto de vida. Esto significa, no victimizar a los alumnos. Significa
alejarse de los estigmas negativos("Es vago", "minusválido", "trastornado", etc) para acercarse al
310
diálogo sobre su vida barrial, familiar y subjetivo. Porque en el fondo, son alumnos Resilientes que,
debido a los padecimientos de la pobreza, han sobrevivido y fortalecido por su flexibilidad y
versatilidad. Por lo tanto, la sociedad y los docentes estamos en deuda con los alumnos. Arreglar
las "cuentas no saldadas" puede restituir la justicia y el sentimiento de legitimidad y ganas para los
estudios. La solución no es solamente política, económica o través de nuevas leyes o reformas. Se
vincula con la posibilidad de problematizar y esclarecer el "Gran libro de las cuentas familiares y
sociales", las injusticias padecidas, las privaciones y necesidades insatisfechas que generan el
sentimiento de injusticia y el resentimiento hacia la escuela y la sociedad. En otros términos,
debemos superar los condicionamientos sociales y familiares injustas. Superar las lealtades a la
propia familia y sus limitaciones negativas, a la propia clase social y sus injusticias, a la repetición
de tales modelos que impiden superar el nivel educativo de los Padres y de la clase social de
origen. Por consecuencia, la promoción intelectual, económico o de movilidad de clase generan
miedos, o "sentimiento de deslealtad" a la propia familia y a la propia clase social de origen.
Finalmente, esto culmina en el autosabotage y el fracaso escolar y social por consecuente.
Por conclusión, la "Teoría Contable" del fracaso escolar sostiene que la resolución del fracaso
escolar se supedita a la posibilidad de solucionar el "balance de sumas y saldos" negativos para
con los jóvenes y que se vincula con la pobreza y a la falta de soluciones que contemplen las
injusticias vividas, así como de las lealtades familiares que reproducen las clases sociales de
generación en generación. Operar y saldar esta deuda a la vez social, política, económica,
pedagógica, psicológica y dialógica, para con los jóvenes, redundara-sin duda-en posibilidades o
éxitos escolares.
Sin embargo, por "saldar las injusticias" sociales no significa condicionar a los jóvenes a la
dependencia de las migajas del asistencialismo oportunista.
Pedagogía de la No violencia
311
“La enfermedad, la más grave patología de fin de siglo sería entonces que no aguantamos a
nadie”. Menassa
Consideraciones previas sobre la “Pedagogía de la no violencia”
Una pedagogía de la “no violencia” requerirá-indefectiblemente-de muchos proyectos y
programas para desmontar el monto cada vez creciente de violencia o agresividad hacia el
semejante en nuestra sociedad. Las causas, sin duda, son múltiples. En lo atinente a las causas
económicas y políticas de la agresividad, o mejor, los conflictos sociales y económicos como la
desigualdad social, la situación de exclusión social y de vulnerabilidad psicológica y económica,
aumento de la pobreza, así como la dificultad política para solucionar los problemas económicos y
sociales que provocan frustración y agresividad consecuente, constituyen problemas complejos
que debemos intentar revertir tanto a nivel de la familia y las instituciones i ntermedias como
desde las sociedades de fomentos, Ongs, las mass medias, etc., así como a nivel de las
instituciones educativas. Si esperamos la solución política a los problemas económicos y de
pobreza, no lograremos revertir el aumento de la violencia social en muchas de sus formas como
el aumento de la delincuencia debido a la frustración de las expectativas de los individuos en una
sociedad consumista y lleno de “espejitos de colores” para consumir en forma urgente. Por
consecuencia, una pedagogía de la no violencia debe considerar en forma urgente la creación de
proyectos de prevención de todo tipo y a nivel áulico, institucional y socio comunitario. Sin
embargo, debemos preguntarnos primeramente sobre ésta idea de la “pedagogía de la no
violencia”. ¿En qué consiste?. Consiste simplemente en aceptar que la violencia social ha
aumentado, que las familias y las escuelas son lugares de irrupción de montos considerables de
intolerancia, frustración y agresividad para con el prójimo y que debemos asumir en forma
urgente un rol preventivo en todos los niveles de la educación. Significa considerar que la
agresividad es “humana”, es decir, constituye un aspecto de nuestra personalidad y que sus causas
312
son sociales, económicas, culturales, políticas y psicológicas. Esto no significa adoptar una visión
pesimista sobre nuestra naturaleza sino aceptar que la historia humana está plagada de guerras y
violencias de todo tipo y género. Tampoco significa considerar que los seres humanos somos
“lobos del otro” ni que la agresividad sea algo innato, animal e inevitable. La pedagogía de la no
violencia acepta que somos agresivos, aunque en ciertas condiciones sociales y económicas que
llevan a la frustración de las motivaciones más urgente como las necesidades alimentarios, de
seguridad, estima, autoestima, etc. La pedagogía de la no violencia considera que no agredimos
como los animales y que, incluso, los animales no son agresivos como nosotros: solo agreden por
el territorio, la comida, los cachorros y en época de apareamientos. Nosotros, en cambio, creamos
guerras, genocidios, asesinatos en masas, dolor, crueldad, hambres y miserias de todo tipo en
quienes- a veces- consideramos como nuestros semejantes. La pedagogía de la violencia considera
que agredimos por las ideas y creencias que sostenemos respecto de los demás y que, tales ideas y
prejuicios suelen estar equivocadas y fundadas en fantasías de un mundo mejor, de un lugar
eterno, en un nuevo orden, un modelo de estado u organización social, etc., que muchos buscan
imponer aún a fuerza de las armas. Es decir, las ideas matan así como nuestros pensamientos e
imaginaciones o utopías respecto de la sociedad. Incluso, la pedagogía de la no violencia considera
que cuando agredimos lo hacemos porque estamos “enfermos” o locos” y que en estado de
cordura o de conciencia compartida, no cometemos sino formas indirectas y atenuadas de
agresión hacia quienes contraían nuestro modelo de realidad. Y sobre todo, para la pedagogía de
la no violencia es posible un mundo “sin violencia”, es decir, un mundo donde se neutralicen y
encaminen los impulsos violentos hacia producciones culturales creativas, gratificantes para el
individuo y los grupos sociales, un mundo donde se pueda “sublimar” o encaminar en forma
productiva las energías, ideas y modelos de mundos que atenten contra la integridad física,
psicológica, cultural o social de las personas. Por lo tanto, enumeraremos algunas de las misiones
de lo que denominamos “pedagogía de la no violencia” como sigue:
•
La primera misión de una “pedagogía de la no violencia” es que en todas las escuelas del
país- e incluso del mundo- se buscar legalizar la prevención de la violencia en todos los ámbitos de
la sociedad: familia, escuela, instituciones intermedias, las mass medias. Se debe crear una “Ley de
prevención de la violencia social, escolar y familiar” en forma urgente para llevar a la toma de
conciencia de las facetas negativas de la vida cotidiana.
•
Lo segundo es que debemos crear programas y proyectos escolares formales e informales,
tanto áulicos, como institucionales y comunitarios para revertir el aumento de la violencia social.
•
Lo tercero es que debemos lograr un contexto o ambiente escolar menos agresivo, donde
los docentes eviten actitudes y liderazgos autoritarios. Las visiones impositivas, verticalistas,
antidialógicas, rígidas, tipo “pensamiento único” desembocan en la rebelión de los niños y
adolescentes y a una cultura escolar violenta.
•
En cuarto lugar, debemos construir una “cultura de la no violencia” en el sentido de “no
ser agresivo” constituya un valor importante para los niños y adolescentes postmodernos. Significa
313
en forma más detalladas, considerar que el lazo social y la conexión con el semejante dependen
del “amor fraterno” en el sentido del respeto, cuidado, consideración y reconocimiento del
semejante y el diferente.
•
En quinto lugar, la pedagogía de la no violencia y su búsqueda de un cultura de la no
violencia significa el replanteo crítico, dialógico y democrático de la cultura de la proyección de las
propias frustraciones y estilos de vidas violentos sobre el semejante. Significa desmontar la
“paranoia” social consistente en ubicar lo malo de uno mismo en el semejante a través del
mecanismo psicológico descubierto por psicoanálisis y que se denomina “proyección”. En ésta, un
sujeto ubica en el Otro, el semejante o el diferente, los aspectos malos que niega reconocer en su
propia subjetividad o grupo social. Luego, como consecuencia, se divide el mundo en dos, en
buenos y malos, en amigos y enemigos, con la consiguiente exclusión, persecución, agresiones de
todo tipo, hasta el exterminio de minorías culturales y hasta de culturas enteras.
•
En sexto lugar, la pedagogía de la no violencia significa la búsqueda de reconocimiento en
cada sujeto, grupo social, clase y cultura, del “narcisismo” o amor propio exagerado que conduce a
la violencia ante la menor crítica o replanteo de la propia situación. El narcisismo social, individual,
grupal, de género, etc., constituye una las raíces principales de la intole rancia y la agresividad en el
ser humano.
•
En sexto lugar, la pedagogía de la no violencia significa el replanteo radical de la visión
“instintivista” de la agresividad que nos equipara a los animales buscando justificar una
“darwinismo social” que solo beneficia a los amos de la sociedad (imperios, clase dominante,
aliados políticos, indiferentes, etc.). Son los pensamientos y creencias los que resultan en
conductas agresivas y no un “impulso” desligado de las cuestiones sociales, políticos, económicos
y culturales.
•
En séptimo lugar, la pedagogía de la no violencia considera que cuando la educación y el
sistema educativo coarta los deseos y motivaciones individuales y grupales, indefectiblemente
genera violencia escolar como respuesta a la agresión efectivamente realizada por la generación
adulta. Por lo tanto, para la pedagogía de la no violencia es importante trabajar las propias
conductas violentas para con los niños o adolescentes para generar un clima institucional y áulico
más dialógico y tolerante. Los niños constituyen los espejos imitativos de nuestra conducta social y
escolar.
En forma general, para la pedagogía de la no violencia, es posible una sociedad menos violenta y
una educación preventiva que oriente a los chicos hacia una cultura del ano violencia. Para éste
objetivo, es imprescindible el análisis crítico de la conducta de los adultos y su imitación de parte
de los niños y adolescente así como la influencia nociva de los medios que se dedican a transmitir
en forma subliminal los modelos violentos de otras culturas. Es imprescindible la creación de leyes
que limiten la “apología de la violencia” de aporte de las mas medias y su industria cultural que
solo benefician a los empresarios productores de tales películas y videos violentos. Debemos
incentivar la creatividad y la inteligencia en los medios para generar mensajes, programas y
películas de contenido realista, humana, y alejada del retraso mental y la locura de quienes utilizan
314
la violencia como instrumento para el éxito económico, social, cultural, militar o político. Sobe
todo, las escuelas deben erigir proyectos y estrategias para neutralizar los efectos nocivos de la TV
y las mass medias en general como la influencias de Internet en la psiquis de los niños. Se debe
acudir a la “ética social” para crear una cultura de la responsabilidad comunicativa de los medios,
así de leyes que limiten la tirada de de imágenes que contaminan la mente de neutros niños.
Teorías sobre la Agresividad y Violencia
Puntos de vistas en el estudio de la violencia escolar
¿Cómo explicar la agresividad y las diversas formas de violencia escolar? La agresividad (del latín
“ad-gredi” que significa “ir contra”, dañar, atacar) requiere de intencionalidad. La intención de
dañar puede ser consciente o inconsciente (ignorada)
Otro termino muy usado es el de “violencia” (del latín “vis” y significa “fuerza contra algo”) En
éste trabajo vamos a utilizar en forma indistinta el término “violencia” y el de “agresividad” para
expresar nuestra faceta destructiva.
Las formas comunes de la agresión son las agresiones físicas, como los golpes, ataques con armas,
etc., y psicológicas, como las agresiones verbales (criticas, rechazos, desvalorizaciones o
humillaciones, prejuicios, campañas de desprestigios, discriminaciones, exclusiones, etc.).En
sentido estricto, todas las agresiones son psicológicas porque poseen una significatividad humana,
una razón subjetiva (creencias, temores, prejuicios, etc.) que la determina.
Las diversas formas de agresión pueden oscilar desde las autoagresiones a la agresión al prójimo,
de las agresiones individuales a las grupales y sociales (como la discriminación de clase, étnica,
imposición moral, política, religiosa, educativa, etc., hasta la guerra abierta y las formas de
terrorismo fanático). Pueden ser intraespecíficas o entre especies (a animales). Se da entre
hombres y mujeres y de grandes a chicos (maltrato infantil, abusos, etc.), entre otros.
Entre las explicaciones más importantes, diferenciamos la propuesta del psicoanálisis (que postula
una causa pulsional, la “pulsión agresiva como origen de la agresividad), las que provienen del
campo de la biología como la propuesta etológica, y las teorías sociológicas que sostienen un
origen social de la agresividad. Desde el psicoanálisis, la agresividad se debe a una “pulsión” que
315
Freud denomina “Pulsión de muerte” y que origina todos los deseos y conductas agresivas. De ésta
manera, el psicoanálisis de Freud sostiene la existencia de una pulsión agresiva que no posee un
objeto predeterminado genéticamente y no detona automáticamente ante los estímulos como el
instinto. La pulsión se desarrolla en el curso de la evolución de la personalidad, gracias al cual,
podemos ser más o menos agresivos. Es indudable que la pulsión agresiva no se puede eludir, pero
todo cambia si sabemos que la podemos encaminar hacia actividades socialmente productivas.
La pulsión agresiva deriva de la “pulsión de muerte” denominada “tanatos” que lucha en el
individuo con la “pulsión de vida” o “Eros”. Las diversas formas de agresividad y violencia serian
exteriorizaciones de éste impulso, que insiste más allá del principio del placer (tendencia de la
psiquis a buscar el placer y evitar el displacer). Es una tensión constante que coarta la “expansión
vital”o vida gratificante. Sin embargo, no siempre existe un predominio de los impulsos agresivos
sobre las libidinales o erótica porque ciertas dosis de agresividad es utilizada para satisfacer los
deseos eróticos y el dominio de los objetos del mundo. La razón de esto radica en que somos seres
pulsionales y podemos lograr obras positivas (impulsos de Eros, pulsión de vida) y cosas horrendas
(pulsión de muerte)
Continuando con los aportes del psicoanálisis, debemos enunciar que el mecanismo psíquico de la
agresividad es la proyección. En éste mecanismo, se desplaza sobre el prójimo, los propios
impulsos agresivos ignorados. En el fondo, la agresividad humana surge de la propia tendencia
autodestructiva que es proyectada sobre el prójimo. La lucha entre Eros y tanatos es desplazado
afuera, en la lucha contra el prójimo. Por éste mecanismo, el “Lo amo” inconsciente se trasforma
por proyección en “Lo odio” consciente porque “él me odia, me persigue”. En el fondo, el odio no
es sino un “amor encubierto” o expresada en forma regresiva (“Del amor al odio no hay sino un
paso”, o “Quién bien te quiere, te hará llorar”)
De acuerdo con la teoría del aparato psíquico del psicoanálisis, podemos sostener que el superyo
es la instancia que obliga reprimir los impulsos agresivos, retornando la agresividad sobre el
propio individuo. Esto se observa como aumento de la conciencia moral (escrúpulos de conciencia,
hipermoralidad, rectitud, etc.) y sentimientos de culpa como en la denominada “masoquismo
moral”, en que el sujeto padece tanta culpa y necesidad de auto castigo que solo la proyección del
castigo hacia el prójimo alivia su estado mental. Esta “necesidad de auto castigo” originado por la
culpa inconsciente deriva a su vez en auto agresiones conscientes o inconscientes, como los
sufrimientos cotidianos, accidentes “casuales”, auto mutilaciones, suicidios, adicciones, peleas de
parejas, conductas de riesgos, entre otros. Es decir, la represión de la agresividad lleva al aumento
de la conciencia moral (escrúpulos, hipermoralidad) y la culpa, lo que a su vez genera necesidad de
castigo inconsciente que es infringida al prójimo.
Quienes utilizan a menudo la proyección como defensa ante los impulsos agresivos, suelen ser
desconfiados y “perseguidos”, con ideas fijas, cuando no prejuiciosos. Estas actitudes son típicas
en los grupos fanáticos, en líderes mesiánicos, en las personalidades paranoides y esquizofrénicos,
para citar las más comunes. Es común en los sistemas totalitarios, sectas, religiones e instituciones
316
opresivas. La proyección es la base del mecanismo de segregación grupal y social que es la
formación del “chivo emisario”, localizado como el culpable de la situación de frustración,
proyectándose la culpa y todo lo malo sobre tales individuos y grupos con la consiguiente
búsqueda de expulsión. El “” o “chivo expiatorio” es quien carga con los resentimientos y
frustraciones de todos, permitiendo la “catarsis” o descarga grupal. Esto lleva a la “ilusión grupal”
de que el conflicto está resuelto. Por ello, el mecanismo se torna repetitivo en los individuos,
grupos y sociedades enfermas. Son cabezas de turcos y chivos emisarios típicos los locos,
homosexuales, prostitutas, alcohólicos, etc., por el hecho de que se hacen cargo de cualidades
comunes a todos, aunque proyectados sobre tales individuos y grupos. A su vez, quienes se ven
obligados a proyectar su frustración son incapaces de hacerse cargo de la misma o darle un fin
socialmente valorado.
Podemos asegurar entonces que la agresividad es proporcional al grado de frustración de los
deseos y necesidades de cada sujeto y disminuye en forma proporcional a la expansión de las
potencialidades individuales. Las condiciones sociales, como la pobreza, privaciones afectivas y
materiales, educación punitivas, etc., operan como detonantes de la agresividad.
¿Cómo se construyen las tendencias agresivas?. Digamos que, sobre la constitución hereditaria, se
construyen desde el nacimiento. Lo hereditario es parcial, brinda solo posibilidades, pero se
completa con el desarrollo de la pulsión y las marcas provenientes de la sociedad. En la infancia,
las privaciones afectivas, las relaciones posesivas y dominantes entre padres e hijos, y toda
situación violenta y frustrante, originan impulsos agresivos.
.¿Cómo se aprende la agresividad?. Los modelos de conductas familiares y sociales son
internalizados a través del mecanismo de “identificación con el agresor”. En éste proceso
psicológico, el sujeto incorpora un modelo de comportamiento violento o decimos que se
identifica con el agresor, “haciendo activo lo que sufrió en forma pasiva” durante la socialización
(en la familia, la escuela, modelos negativos de la TV, etc.). Es el ejemplo del profesor
“descalificado” en su rol a través del predominio de una cultura del control, con un verticalis mo
normativo predominante y sin propuestas creativas para la solución de los problemas escolares,
interviene en forma “rígida” o autoritaria, llevando a la incorporación del modelo violento de
parte del alumnado y la agresión mutua consecuente.
Este proceso ya tiene antecedente en la familia, donde el niño se identifica con los modelos
paternos violentos, lo que, luego, simplemente exterioriza en el contexto escolar. Si los hijos
asisten a situaciones de violencia entre los padres, tenderán a definir la familia en términos de
conflicto y violencia. Los ejemplos paternos son la primera escuela y la base para incorporar los
ejemplos nocivos de la sociedad, la escuela y los medios. Si la familia no es violenta, el chico
tendera a identificarse con personajes menos violentos, aunque igualmente debemos prevenir
respecto de los medios y sus escenas de golpes, tiros y explosiones. Esto porque los medios
tienden a influir en el plano subliminal o en forma inconsciente. Es decir, “lo que se ve se
aprende”. Sobre todo, quienes poseían propensión a impulsos agresivos, provenían de familias
violentas, y eran presa fácil de las escenas violentas de los medios.
317
Para continuar con los modelos teóricos explicativos de la agresividad humana, tenemos la
propuesta del Etólogo Konrad Lorenz, quién postula un origen instintivo e ineludible de la
agresividad. Sin embargo, esta propuesta ha sido criticada como “biologista”, que reduce la
condición humana a la del animal, aunque ni siquiera es consecuente con los animales, quienes, se
tornan agresivos solamente para defender su territorio, la comida, la hembra y los cachorros. Más
aún, existen animales no agresivos como los bonomos y chimpancés, etc. Aun aceptando que
poseemos impulsos agresivos, no podemos aceptar la posición biol ogista que sostiene un instinto
de agresión fatal e ineludible.
Para adelantar una conclusión, podemos decir que para quienes ponen hincapié en el factor social
(enfoque sociológico) y psicológico (el psicoanálisis, la identificación con modelos agresivos) , la
agresividad se aprende. Es la sociedad la que frustra y origina agresividad. Es posible una sociedad
menos violenta, gracias a la educación y la distribución justa de los medios de existencias.
Desde la otra vertiente, podemos diferenciar las teorías que postulan un aprendizaje de la
agresividad. Sostienen que la agresividad se aprende. Tal el conductismo social de Albert Bandura
y la teoría de la “frustración-agresión de Dollard y Miller. Sostienen que la agresividad se
aprehende en base a una imitación de los modelos violentos. Según el conductismo social de
Bandura “lo que se ve se aprende”. La agresividad se adquiere por imitación de modelos violentos
en la familia y a através de los medios. Bandura presenta un experimenta que prueba que lo que
“se ve se aprende”. En 1966 diseñó un experimento con 66 niños dividido en 3 grupos. A cada
grupo se le presentó una película durante 5 minutos cada una. Cada película poseía algo común
consistente en que un adulto atacaba a una muñeca de plástico. En una de ella, el adulto recibía
una recompensa, en otra sufría un castigo y en la última no recibía ni premios ni castigos.
Posteriormente observó el juego de los niños con unos juguetes, entre las cuales se encontraba la
muñeca del experimento. En el registro minucioso de la experiencia observó que el aumento de la
agresividad en los niños que observaron la recompensa de la agresión a la muñeca y mínima en
las que habían visto el castigo del agresión. Luego se les solicitó que imitaran al adulto de la
película y observó que los 3 grupos imitaron sin mucha diferencia al adulto violento. Mejor dicho,
todos habían incorporado la conducta agresiva. Como conclusión del experimento, Bandura
explica que los niños incorporan las conductas agresivas por imitación de los modelos, que la
recompensa o el castigo de la violencia no evitan que los niños incorporen la violencia y que si las
conductas agresivas son premiadas aumentan en intensidad.
Otra propuesta perteneciente a la línea del aprendizaje social de la agresividad es la teoría de la
Frustración-agresión que sostiene que el origen de la agresividad es un estado de frustración del
individuo. Es el círculo vicioso típico en que la frustración provoca agresión y ésta frustración. Por
consecuencia, un individuo frustrado se torna agresivo, lo que lo lleva a nuevas frustraciones.A
esto se suma el factor social y cultural con sus exigencias, doblando la frustración y la consiguiente
agresividad. La agresividad es proporcional al grado de frustración y disminuye en forma
proporcional a la expansión de las potencialidades individuales y sociales. Desde una mirada
amplia, cada sociedad produce sus modelos o ídolos positivos y negativos como materia prima de
las pautas agresivas, de donde surgen los héroes y villanos, incorporados en la personalidad en el
318
curso de la socialización. Las condiciones sociales, como la pobreza, privaciones afectivas y
materiales, educación punitivas, etc., operan como detonantes de la agresividad.
Justificación inadecuada de la agresividad
En algunos medios culturales(escuela, las mass medias, etc.) buscan instalar que la “agresividad”
constituye un valor importante como aspecto de la “competitividad individual” en un mundo
donde gana los más fuertes. Al parecer, se lo intenta definir como “energía” o “capacidad para la
competencia” y hasta de búsqueda de auto superación. En el fondo, cuando se intenta confundir
la agresividad con la “motivación de logros” o deseo de logros materiales u otros, se intenta
tergiversar un término dividiendo la agresividad en “negativa” y el positiva”, pretendiendo
considerar que la agresividad positiva se orienta hacia el logro de fines y metas en un mercado
competitivo y la negativa como la violencia que se encamina hacia el prójimo. Creemos en éste
trabajo que se confunde “motivación” en sus diversas formas (de logros, de necesidad de afectos,
pertenencias, autorrealización, etc.) con la agresividad que se orienta hacia la anulación, daño,
descalificación y destrucción tanto de la imagen del otro como su cuerpo real y los símbolos
vinculados con el mismo. La agresividad siempre es negativa, aunque s acompañe de intencionessupuestamente positivas- y se aleja de toda fuerza vital, de deseo de vida, de tolerancia y
solidaridad para con el otro.
Como conclusión, la justificación de una “agresividad positiva”, no consiste sino en admitir un
“darwinismo psicológico” donde se justifica la lucha y supervivencia de los más aptos, lo que
desemboca en inmundo considerado como “campo de batalla” donde sobreviven los mas fuertes.
Es diferente a lo que desde el psicoanálisis se denomina “sublimación” de la agresividad, y que
consiste en utilizar los impulsos negativos en fines socialmente valorados y que le reporten al
sujeto un incremento de su autoestima y amor propio. Así, la sublimación se resume en la
transformación de lo negativo en algo productivo, en algo cultural, en investigaciones científicas,
el arte, el deporte, y la creatividad cultural en muchos de sus formas. Por lo tanto, la utilización
creativa de los impulsos negativos y su transformación en fines socialmente valorados se
diferencia a utilizar los propios impulsos agresivos para superar al otro, anular sus iniciativas, a la
competencia negativa, a la intolerancia y humillación del semejante cuando se pisotea su imagen,
sus símbolos y expectativas en pro de ideales tanto individuales o colectivas. La sublimación
construye mientras que la agresividad destruye, aún en sus formas simbólicas o concretas.
319
Violencia escolar: ensayo de clasificación
Diversidad de comportamientos agresivos
Podemos afirmar en principio que toda agresividad y violencia contiene siempre un significado
psicológico. Esto significa que las formas de agresión conllevan un significado oculto, un porqué
que la determina en el marco de los lazos sociales entre sujetos. Por lo tanto, nos alejamos de
aquellas posturas que intentan “naturalizar” nuestra faceta violenta desde una concepción
“animal” del ser humano. Las formas mas conocidas de violencia escolar son la intolerancia haci a
el semejante, los códigos violentos que los alumnos perciben como “natural”, discriminación,
violencia física, desconsideración hacia el docente, falta de respeto, etc. Veremos a continuación
otras formas comunes de manifestación agresiva en el contexto de la comunidad educativa y sus
diversos actores (docentes, alumnos, padres, comunidad educativa toda):
•
Discrepancias implícitas no declaradas.
•
Campaña de opinión contra otros.
•
Inducción de fracasos hacia el otro.
•
Robos o destrucción de los bienes del otro.
•
Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.)
•
Coartación de la acción.
•
Actitudes racistas.
•
Actitudes machistas o feministas entre ambos géneros.
320
•
Imposición de ideologías, religión, normas, estilos de conductas, usos y costumbres,
pensamientos o ideas.
•
Inducción de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes y entre docentes.
•
Manipulación tendenciosa y personal de la información con el objetivo de lograr réditos de
trascendencia, poder o supremacía del más apto.
•
Utilización de los conocimientos para humillar al “ignorante”.
•
Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o información inexactas.
•
Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismático o de la propia autoridad.
•
Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con fines individuales o de
logros de poder, etc.
•
“Uso sádico de la norma”
•
Golpes
•
Ridiculizaciones.
•
Ataques a la autoestima individual, grupal e institucional.
•
Ataques a las posibilidades del otro, obstrucción.
•
Menospreciar la imagen del otro.
•
Indicar los defectos mentales y físicos del otro.
•
Silenciar los derechos del otro.
•
Ataques al estilo de vida del prójimo.
•
Impedir la libertad de expresión.
•
Críticas al origen social y cultural del otro.
•
Ataques a los ideales morales, familiares, religiosos y políticos del otro.
•
Las descalificaciones: consiste en descalificar o desmerecer las cualidades, logros o
estatus social del semejante o el diferente. Es el ejemplo del docente que considera que la
extracción de clase implica indefectiblemente una imposibilidad para los logros. Ello presupone
una concepción que descalifica las verdaderas capacidades de los educando llevando a una
verdadera “segregación” del otro en el nombre de los preconceptos de cl ase social y supuesta
marginalidad de los “hijos de la clase trabajadora”. En el fondo, la actitud descalificadora implica
una verdadera “falta de reconocimiento” de la verdadera naturaleza del otro, lo que deriva en la
321
“segregación” del diferente o del prójimo. En ésta trabajo, consideramos que la “lucha por el
reconocimiento del si mismo” o de la propia subjetiva constituye uno de los motivos mas fuerte
que opera para desembocar en actitudes violenta cuando el otro no puede reconocer o se niega a
reconocer la propia posición o punto de vista del otro en los lazos sociales.
•
Las críticas destructivas: son comunes los ejemplos en que tanto alumnos como docentes
suelen “atacar” la opinión o las actitudes del otro con el objetivo de “refutar” o para demostrar
quién “tiene la razón”. Constituye una forma de ataque al otro que no es productivo en el sentido
constructivo de los vínculos escolares y sociales. Por lo común, suele despertar el rechazo del otro,
lo que deriva en discusiones estériles y en problemas y conflictos de mayor envergadura.
•
Uso inadecuado de los “deberías”: todos poseemos los famosos “deberías” o
concepciones personales sobre cómo deben ser las cosas. El problema es que los “deberías” se
fundan en ideales o formas ideales de cómo debemos comportarnos, como cuando decimos que el
“buen alumno” debe hacer tal o cual cosa. Como predomina una concepción “ideal”, lo real nunca
se ajusta a la imagen demasiado perfecto sobre como “deberían” ser las cosas. Naturalmente, el
sujeto-nuestro alumno- se revela de buena gana porque encuentra como “imposible” adecuarse a
los ideales perfeccionistas de su docente. Finalmente, las “recetas” o “deberías” desembocan en
enfrentamientos entre la conducta real de los alumnos (que siguen la vía opuesta de las
prescripciones “Kantianas” de su docente) y el docente cada vez más frustrado porque no se
cumplen sus expectativas(o “deberías”). La confrontación resulta inevitable porque la búsqueda
afanosa del docente de imponer los “deberías (“Estudiar más”, “Ser mejor”, “Escuchar”, etc.) lleva
a despertar la rebeldía casi natural de los jóvenes y a quejas y agresiones más o menos indirecta
hacia el docente: no estudiar, protestas, quejas hacia otros miembros de la escuela, agresiones
entre alumnos, aumento de la desatención, junto a apatía y abulia generalizada. El error más
grande de quiénes se presentan en la escuela como pedagogos de los “deberías”, es que n
contemplan que la didáctica de la norma o su enseñanza, dependen de un marco democrático y
dialógico que se debe construir en el aula y en la escuela. Todo predominio de los aspectos
normativos en detrimento de las capacidades reales de los alumnos, conduce a una visión
normativista y Kantiana en que se desconsideran los aspectos subjetivos y emocionales, como las
características adolescentes (actitud ambivalente, apatía, hedonismo, puerilidad, etc.) y la
necesidad educativa de considerar un enfoque menos normativo y más dialógico.
•
El desprecio hacia el otro en oposición a una aumento de la auto valorización: en una
sociedad donde predominan los medios y su enfoque dramatúrgico, los sujetos dejan de ser
“personas” en cierto sentido para pasar a ser verdaderos “actores” que representan papeles en los
escenarios sociales. En otros términos, la sociedad entera se ha transformado en un gran teatro,
donde todos asumimos roles según los guiones que imponen los modelos hegemónicos de los
medios. Hoy en día, los jóvenes no se presentan como “personas” que defienden su propio rol, su
dignidad o su orgullo como en la sociedad moderna. No. Ahora cada sujeto es un actor. Y de los
famosos: cuando uno observa a un adolescente descender de un autobús, lo que subjetivamente
vivencia tal joven es que es algo parecido a “Steven Sigal, “Madona” o muchos de los ídolos que
marcan los libretos para la asunción de los papeles sociales. La imagen que “cae” sobre el sujeto
322
constituye una imagen grandilocuente y exponencial. Esto lleva a un culto al yo y a considerar que
cada uno constituye el verdadero centro del mundo. Es la exaltación del “narcisismo” o amor
propio de cada uno de una forma que no contempla ya los límites estrechos de la familia
tradicional y su educación centrado en un padre fuerte y una madre centrada en los quehaceres
de la casa. Antes era “Yo, mi familia y la sociedad”, con los grandes cambios la cuestión consiste en
“Yo frente a la sociedad”, o mejor dicho, “yo como un actor” y los “espectadores” que me deben
aplaudir(o la sociedad). Por consecuencia, ésta actitud de auto valorización extrema o
“narcisismo” centrado en la idealización del propio auto imagen, ha desembocado en muchos
casos en una actitud que genera violencia o agresividad hacia el semejante: desconsideración, o
desprecio hacia el semejante. La “Sociedad dramatúrgica”, en que todos somos actores y
espectadores a la vez, ha conducido al sentimiento de omnipotencia y a un egocentrismo
individualista que no permite tolerar los vínculos en términos de “persona”, los valores como la
tolerancia, entre otros.
•
La intolerancia: cuando los sujetos son narcisistas, es decir, cuando el amor propio o el
enamoramiento de la propia imagen es intenso, surge la imposibilidad de lograr un lazo social con
el semejante o el diferente. Algunos llaman “empatía” a la capacidad de ponerse en el lugar del
otro en términos conceptuales. Mejor dicho, la dificultada para captar el horizonte de expectativa
del otro, lo que piensa y siente, lleva a la intolerancia y a la lucha.
•
Inhibición de la libertad de expresión de los actores a través de actitudes, sugerencias,
temores, miedos, prejuicios, miradas inquisidoras u otras formas de persuasión negativa.
•
Discriminación y prejuicios.
•
Aislamiento del prójimo.
•
Rotulación o esquematización negativa de individuos y grupos. En estos casos se utilizan
rótulos como “loco”, “marginal”, etc., con la intención de agredir o atacar y destruir la imagen
social o física del otro.
•
Presión grupal hacia las minorías diferentes: es l famosa “tiranía” de la mayoría contra la
minoría a que aludía Alexis de Tócqueville. En forma regular los grupos suelen presionar a los que
no comparten sus comportamientos habituales, aunque los casos a que aludimos son cuando una
mayoría compacta presiona o intimida en forma violenta al individuo fragmento del grupo: “o eres
como nosotros o te vas”. “Te adaptas o te vas”.
•
Invasión de la intimidad personal de parte de un individuo hacia otro o de parte de un
grupo hacia el individuo.
•
Bloqueo sistemático de iniciativas o sugerencias de cambios.
•
Apoyo de un subgrupo en contra de otros.
•
Calumnias.
323
•
Amenazas abiertas o encubiertas a través de justificaciones.
•
Sabotajes orientados hacia el semejante.
•
Agresiones físicas (peleas, trompadas, golpes, etc.).
•
Invasión del territorio del otro (su zona espacial, su “lugar de movimiento”).
•
Campañas de desprestigios como medio para justificar o lograr determinado fin.
•
Peleas implícitas no declaradas.
•
Campaña de opinión contra otros.
•
Inducción de fracasos hacia el otro.
•
Robos o destrucción de los bienes del otro.
•
Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.)
•
Encierro o coartación de la acción.
•
Actitudes racistas.
•
Actitudes machistas o feministas entre ambos géneros.
•
Imposición de ideologías, religión, normas, estilos de conductas, usos y costumbres,
pensamientos o ideas.
•
Inducción de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes y entre docentes.
•
Manipulación tendenciosa y personal de la información con el objetivo de lograr réditos de
trascendencia, poder o supremacía del más apto.
•
Utilización de los conocimientos para humillar al “ignorante”.
•
Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o información inexactas.
•
Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismático o de la propia autoridad.
•
Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con fines individuales o de
logros de poder, etc.
•
Otras.
324
Intolerancia al Diferente: la “Enfermedad del siglo”
Freud y el “Narcisismo de las pequeñas diferencias”
“La enfermedad, la más grave patología de fin de siglo sería entonces que no aguantamos a
nadie”. Menassa
Según Sigmund Freud, padre del psicoanálisis, el comportamiento emocional de los seres
humanos semeja el famoso cuento de Schopenhauer sobre los puercoespines: era un helado
invierno, los puerco espines se apretujaban entre sí para darse calor y no morir de frío. Pero de
pronto, sintieron las púas del semejante y debieron tomar distancia. Sin embargo, la necesidad de
obtener calor los hizo acercarse nuevamente unos a los otros y se repitió aquel segundo mal. Así,
se vieron llevados una y otra vez a acercarse y a alejarse unos de otros en el vaivén de los roces y
alejamientos hasta que encontraron una “distancia moderada” que les permitían una cierta
coexistencia pacífica.
Entonces, según éste “símil” de nuestro comportamiento en relación al prójimo, podemos decir
con Freud que casi todas las relaciones humanas (de pareja, familiar, escolar, etc.) afectivas y
prolongadas contienen sedimentos de sentimientos de hostilidad y desautorización del semejante
que no percibimos. ¿Porqué no solemos percibir tales “desencuentros” o “roces” en los vínculos
cotidianos?. Desde el psicoanálisis respondemos que se debe al mecanismo psíquico denominado
“represión”. ¿En qué consiste?. El mecanismo de represión consiste en excluir de la conciencia las
ideas y sentimientos que aparecen como prohibidas o censuradas desde el punto de vista de la
adaptación a los demás. Como los sentimientos agresivos o ideas hostiles hacia los demás se
aparecen como “negativos” o “inmorales”, son excluidos de la conciencia para evitar que el sujeto
tome conciencia de su faceta negativa. Tal toma de conciencia provocaría culpa y remordimientos
de conciencia y la represión permite resolver el conflicto a beneficio de los deseos más egoístas y
negativos del sujeto.
325
En otros términos, el mecanismo de represión consiste en excluir de la conciencia sentimientos y
pensamientos negativos. Simplemente, consiste en “olvidar” algo y olvidar que se la olvidó.
¿Porqué sucede?. Para evitar el displacer o angustia causada por las exigencias culturales
(moralidad, pudor, vergüenza, asco, etc.) que nos exigen no ser agresivos. Sin embargo, los deseos
excluidos de la conciencia continúan determinando la conducta. Por ejemplo si un niño es
castigado, siente rabia y odio hacia el padre. Tales sentimientos serán reprimidos o expulsados de
la consciencia porque podrían llevar a la pérdida del amor del padre. Sin embargo, el niño, con
posterioridad, puede que se pelee con un hermano o patee al perro, como desplazamiento de la
agresividad reprimida. Es decir, los deseos agresivos que reprimimos con dificultad, tienden a
retornar en el trato cotidiano.
Generalizando un poco la idea, podemos decir que debido al mecanismo de represión de los
impulsos agresivos, estas suelen manifestarse en forma indirecta como en las cofradías donde el
subordinado critica al superior y cada miembro compite y disputa con el resto. Lo mismo suele
suceder en las escuelas. En el ámbito familiar, dos familias se juzgaran y criticarán, una ciudad
vecina rivalizará fácilmente con otra, y todas las manifestaciones que conocemos como conflictos,
“peleas”, “diferencias”, “guerras” entre bandos contrarios, etc.
Si la hostilidad apunta a seres queridos se denomina “ambivalencia” porque la persona odiada es
al mismo tiempo querido. ¿Qué es lo que se manifiesta en éstas aversiones y repulsiones del
otro?. Según Freud, se manifiesta el Narcisismo o amor de si mismo (en forma exagerada) que
contraría toda diferencia, toda manifestación original y propia del otro. Sobre todo, lleva a la
intolerancia de las diferencias (intelectuales, sociales, de inteligencia, económicas, étnicas,
ideológicas, edad, costumbres, etc.) y por ende, del otro. Un verdadero “rechazo del otro” porque
se nos aparece con “otra imagen” que replantea la propia imagen narcisísticamente amado, lo que
desemboca en una “cultura de exclusión recíproca” y de “lucha” recíproca de todos. Esta situación
excluye a quienes forman parte del propio narcisismo, es decir, del propio mundo subjetivamente
construido, como los integrantes del propio grupo, país, familia, escuela o club, etc. Por
consecuencia, solemos ser muy sensibles o susceptibles a las diferencias observadas en el
prójimo. En ella se da a conocer una predisposición a la agresividad, que, desde la propues ta de
Freud es fundamental y muy difícil de desmontar. La razón es el narcisismo de base de todo
sujeto. En los grupos, por ejemplo, lo que se denomina “cohesión” o unión entre los integrantes
del mismo, se logra gracias a la crítica y persecución de quienes ostentan la cualidad de diferente.
Diferencias en la manera de pensar, vestir, opinar, actuar, hablar, en la propuesta, rasgos físicos,
étnicos, inteligencia, etc. Entonces y generalizando un poco la idea de que el narcisismo origina
agresividad, podemos decir que la inclinación agresiva o predisposición a la agresividad debido al
propio narcisismo, lleva a la cohesión de los grupos, naciones o incluso “cultura”. Para un oriental
no hay mejor que otro oriental, etc. y en pocas palabras, a tales actitudes, Freud las denomina
“Narcisismo de las pequeñas diferencias”. Esto lleva a la segregación del diferente, exclusión de
minorías, discriminaciones, enfrentamientos entre grupos, etnias y culturas, entre otras.
Sostiene que una fuente importante de la agresividad es el narcisismo o amor propio exagerado,
que lleva a la “manía de grandeza” (delirio de grandeza) y al sentimiento de omnipotencia. Esto
326
conduce al deseo de poder ilimitado y a la agresividad cuando la realidad desmiente el delirio de
grandeza. Cualquier crítica o contradicción es tomada como herida al egocentrismo narcisista, lo
que provoca frustración y agresión.
Desde una mirada hacia el individuo, podemos decir también que la búsqueda de preservación del
propio narcisismo, del amor propio (sobre valorada o valorada en forma distorsionada) se logra a
costa de la agresión al semejante. Cuando atacamos lo que no podemos tolerar, lo que se nos
aparece como diferente a los que somos, pensamos o sentimos, es decir, las diferencias, por muy
pequeñas que sean, solemos defender el propio narcisismo, el amor propio, la imagen de sí
idealizada o sobrevalorada como el “ideal” de lo que debe ser.
Podemos decir entonces que, en la agresividad, lo que se juega es la estabilidad de la propia
identidad, la imagen de sí, el propio narcisismo. La agresión mutua, entonces, surge como intento
(¿desesperado?) de salvar los límites de la propia identidad. La lucha consiste entonces, en una
lucha por la propia identidad y sus límites localizado en las imágenes que nos pertenecen, que son
partes de nuestra vida, los símbolos, lugares, objetos, ideales, valores, etc., que hemos definidos
como propios y que nutren nuestro amor propio y sus límites imaginarios. ¿Consiste la agresividad
simplemente una defensa de la propia identidad?. Podemos decir que, por un lado, consiste en
una defensa de los propios límites, de las marcas que nos definen como lo que somos y que el otro
contraría con sus diferencias. A veces simplemente por ser diferente, por afirmarse en su propia
identidad. Pero debemos pensar que todo vínculo (pareja, familia, escuela, etc.) conlleva una
cierta pérdida de los límites del propio sujeto y del Otro. La captura en la imagen del otro es
común en todo vínculo. Los intercambios vinculares disuelven los límites precisos que nos solemos
imponer desde un mundo cerrado y narcisista, lo que genera una confusión común y la necesidad
de diferenciación, que es percibida como defensa o agresión, según el tipo de subjetividad.
Entonces, los vínculos humanos se nos aparecen como sostenía Rimbaud “Yo es Otro”.
Según la propuesta del psicoanalista Jacques Lacan, la relación especular (el predominio del eje
imaginario de las relaciones), de tipo narcisista, contiene un carácter tensional y agresivo por su
misma naturaleza. En esos casos, nos encontramos como “Narciso”, quién debido a un amor
propio exagerado, se enamora de sí mismo, se torna idéntico a su imagen refleja en el estanque
de agua-según la mitología griega- y se pierde así en su imagen especular. Lo mismo suele
sucedernos en relación al semejante, que tomamos como “espejo” de la propia imagen, y que nos
devuelve lo que somos en forma positiva o negativa. Por ello solemos confundirnos con la imagen
del otro y propio. Esto conduce, finalmente, a la dialéctica de la unión(o captura imaginaria en el
otro) y desunión o toma de distancia respecto del otro persecutorio o de una situación semejante
que hace peligrar la estabilidad de la propia imagen de sí. De esta manera, se trata de mantener la
distancia (como en la historia de los puercoespines) para conservar el propio deseo y los límites de
la propia identidad. En otros términos, la situación es persecutoria, el propio yo se torna “otro”(al
encontrarse o localizarse gracias a la imagen que nos retorna el otro), entonces, debido a la
confusión con el semejante, se desea el deseo del semejante. Esto puede ser entendida también
como un “O yo o tu”, habiendo dos postulantes(o más) para un solo lugar o “espacio psíquico”(lo
que se quiere ser)Así, el deseo busca la completud aunque ya en el nivel simbólico en los casos en
327
que nos encontramos en el mundo del discurso, con un otro “regulado” desde las normas
culturales y familiares. Sin embargo, cualquier obstáculo al propio deseo lleva a sentir al prójimo
como persecutorio, como malo y peligroso, lo que obliga a un distanciamiento o al ataque en
forma defensiva, para sostener la integridad del propio deseo y la imagen de sí.
En otras palabras, ubicando las “pequeñas diferencias” en el semejante y en el diferente, se logra
mantener la distancia necesaria para la integridad psíquica y una imagen de si íntegro. Este
proceso ocurre para evitar la trampa de quedar atrapado en el deseo del otro, en su imagen y su
mundo o en su norma. De ahí la lucha y la búsqueda de emancipación.
Entonces, para redondear la idea, podemos decir que cuando imaginamos a un otro como
“completo” o íntegro, como un adversario que nos enfrenta o desafía, por el solo hecho de
aparecerse como un todo íntegro, logra romper la imagen estable y completa de sí mismo,
llevando a perder el lugar de reconocimiento del propio yo. Es decir, el otro nos obliga a
replantear nuestra imagen previa y la posibilidad de reconocerse. La identidad se trastabilla y
surge la agresividad como forma de autoafirmación de la propia imagen.
Freud y el papel del superyo como “conciencia moral”
El gran problema que enfrenta docentes y padres es encontrar soluciones que limiten el aumento
de la agresividad de los jóvenes. Como un aporte interesante, Freud considera una instancia
específica de nuestra mente que denominó “superyo”. Es la instancia que internalizamos de niño
como aspecto normativo de nuestra conducta. Consiste en la internalización de los modelos
familiares, como la imagen paterna estructurante y su ley. Esto le permite al niño controlar su
conducta porque el superyo permite el autocontrol, la autobservación y la consideración de las
normas sociales y morales. El superyo es la instancia que contiene los valores familiares
internalizadas en el curso de la enseñanza familiar y que cada uno de nosotros aplicamos en la
convivencia, aunque solemos aplicar los moldes familiares o valores familiares como “verdades”
inmutables. De ahí la discrepancia entre las expectativas individuales y sociales, lo que desemboca
a menudo, en conflictos de opiniones y formas de conductas. La escuela debe retraducir y mejora
los valores individuales y familiares a través del diálogo y la problematización de tales valores
“egocéntricos”. Gracias al superyo, el sujeto posee una parte de si mismo que le reprocha las
transgresiones a las normas sociales, lo que es vivenciado como “culpa” o remordimiento. Un
comportamiento agresivo despierta culpas y remordimientos en un individuo estructurado en
forma relativamente “normal”, es decir, un individuo que haya sido “tocado” por la ley familiar a
328
través de sus padres, y que haya podido instaurar una instancia especial que controla sus propios
comportamientos. Cuando esto falla, es decir, ando el superyo es precario o estructurado en
forma rígida como en los casos de padres autoritarios o familias conflictivas, el indivi duo no posee
los “frenos” o “inhibiciones internas que le permitirían encaminar sus deseos o impulsos
negativos, cayendo en la violencia escolar y social. De ahí el papel crucial de la familia como grupo
normativizante de cada sujeto. A ello se suma la escuela y los “sustitutos” paternos que son los
docentes. Ellos contribuyen a “socializar” los superyoes individuales a través de una norma
compartida, lo que surge gracias a la retraducción y mejora de las normas familiares incorporadas
en un clima poco pedagógico. Todo este proceso de incorporación de normas familiares y sociales,
donde intervienen los modelos mediáticos, constituye el proceso de construcción de lo que Freud
denomina “conciencia moral”, imprescindible para domar los impulsos violentos o pautas
conductas negativos.
Tales normas, instituidas en la familia y ya con la influencia negativa de los modelos violentos de
conductas de los medios (películas, etc.), son ya difíciles de modificar con el incremento de la
edad. Por ejemplo, el joven adolescente ya posee “criterios” propios para juzgar lo bueno y lo
malo, aunque tales criterios sean “subjetivos” en el sentido de considerar solo las propias normas
construidas en la familia y modificadas por los patrones de conductas trasmitidas pro los medios.
Modificar las “normas de convivencias” que el niño trae de la familia, y
que
por
la
diversidad, resultan diferentes en cada sujeto, consiste en el desafío de la escuela postmoderna
para lograr criterios de convivencias compartidas y humanistas. Se deben problematizar a través
de las manifestaciones explicitas durante la convivencia. El docente debe tomar un “ejemplo”,
como una trasgresión a la norma escolar, para analizar en forma conjunta con sus alumnos y lograr
nuevos criterios grupales. La presión grupal y la necesidad de todo individuo de coincidir con la
expectativa de los demás, llevaran progresivamente a nuevos puntos de vistas sobre los demás.
Los valores personales serán retraducidos en forma grupal, y el alumno podrá tomar conciencia de
que sus modelos normativos incorporados en la familia resultan más o menos adecuados a las
expectativas escolares y sociales. Es el papel crucial de la escuela, la de confrontar con los modelos
familiares negativos y los resultados nefastos de ls sugestiones medi áticas, donde el niño cae
presa de modelos conductuales violentos y de intolerancia hacia los demás. Si la escuela logra
retraducir cada valor, en forma colectiva, a través de proyectos creativos, fundamentados en el
diálogo, la escucha y la valorización de las producciones individuales y grupales, se podrá acceder
progresivamente a un clima de convivencia más tolerante y de convivencia democrática.
“La Época del Otro que no existe”
329
Los jóvenes y la violencia en la época del “Otro que no Existe”
¿Porque se considera la actualidad postmoderna como la “Época del Otro que no existe?. ¿Cuál es
su relación con los jóvenes y la violencia escolar?,
Desde los recientes aportes del psicoanálisis Lacaniano, se afirma que nuestra época donde reina
la democracia liberal, donde domina el mercado, el mundo del consumismo de lo mismo para
todos. El mercado domina todo y ya no corren más los ideales que regulaban nuestra vida en la
sociedad moderna. Los ideales ya no organizan nuestra vida sino la publicidad, el marketing de un
mercado que estimula el consumismo y el materialismo hedonista. Los jóvenes, a falta de un
pensamiento crítico, son las primeras víctimas. Como consecuencia, como la escuela y los
docentes no son “ideales” a imitar, los jóvenes redoblan su e scepticismo e incredulidad de las
instituciones y las normas morales consagradas. Se borran las referencias morales, no existen
autoridades morales que legislen la vida de los jóvenes y éstos responden con la incredulidad
cuando no el cinismo y la canallada. Pero, son respuestas a la sociedad de los adultos y no
podemos proyectar la culpa
y adjudicar a los jóvenes las causas de la agresividad en la escuela
y en la comunidad. Ellos son los espejos de una sociedad adulta violenta y donde no se respet an
las diferencias y donde predomina la intolerancia.
Como consecuencia, la ética la capacidad de diferenciar el bien y el mal en relación al otro se
resiente enormemente. Pero la consecuencia aún mayor es que el lazo social se fractura, porque
no se respetan las diferencias debido a la búsqueda de homogeneización desde los medios y el
mercado. Aparece una doble dificultad en relación al vínculo entre el mundo adulto y los jóvenes:
por un lado la típica brecha intergeneracional se ensancha y la comunicación se torna dificultosa.
Por otro, el aumento de la incredulidad y la intolerancia lleva a la desaparición de la referencia
adulta como ideal o modelo de vida a seguir de parte de los jóvenes. A la rebeldía adolescente
ante un mundo adulto en cuestión se le suma el relativismo de todo proveniente de lo social,
aumentando la incomunicación entre el docente y el alumno. Como consecuencia, la intolerancia,
el descreimiento y la agresión como instrumento de control ante un mundo percibido como
peligroso para la integridad de la propia identidad, con sus acompañamientos de angustia y
depresión. La fragmentación vincular desemboca en un sentimiento de vulnerabilidad subjetiva y
de actitudes defensivas de los adultos y jóvenes que se suele percibir como “violencia s ocial” o
“agresividad”.
330
El predominio del “antivínculo” o la ruptura de la posibilidad de comunicación, empatía y
fraternidad es claro. Esto se erige en lo que el psicoanalista Jacques Lacan denominaba “La gran
neurósis contemporánea”: violencia social de toda clase, intolerancia al diferente, segregación de
minorías, exterminios étnicos, criminalidad, delincuencia, narcisismo exagerado e intolerancia al
prójimo, estallidos de violencias, ataques de pánicos, depresión, angustia, entre otros.
Es una época de “relativismo vulgar” donde no se delimita la diferencia entre lo absoluto y lo
relativo, entre lo que permanece y lo que cambia. Es una postura peligros porque constituye un
rechazo radical de parte de los sujeto de la diferencia del otro y del predominio de lo que Freud
denominó “Narcisismo de las pequeñas diferencias”: se combate al otro por el simple hecho de ser
diferente, porque contraría nuestra auto imagen narcisista y estable.
Lo más claro es que no existe “el referente” que trascienda los modelos imaginarios de los medios,
lo que lleva a la inexistencia de temas relevantes, de discursos fundamentados en la ciencia y la
ética que operen como referentes, de cuestiones centrales para ordenar la vida cotidiana y social,
todo se banaliza o relativiza en el nombre de la incredulidad. El joven reduplica tales actitudes y se
torna intolerante, incrédulo en demasía, resiste en forma activa o pasiva, se niega a aceptar al
adulto como referente o como ideal, aparece el choque intergeneracional, y las diversas formas d
violencia simbólica o corporal, con sus secuelas de fracaso escolar y sufrimiento para el joven.
Por el contrario, la posibilidad de instaurar lazos sociales fraternos depende del amor a los ideales
sensatos y humanitarios, de la creencia en un referente válido, como Gandhi. Los jóvenes toman
los modelos negativos de los medios y los representan en la vida cotidiana como conductas
violentas porque carecen de los conductores idealizados que los jóvenes de la sociedad moderna
poseían. La posibilidad de una identificación con tales ideales o referentes aparece como el
sinequanon de una estabilización del vínculo social en base a nuevos referentes. Lo que los
jóvenes necesitan son la retraducción de los referentes, de los valores, de una diferenciación entre
lo imaginario y lo real, entre un discurso vacío y periodístico y la propuesta de la ciencia.
Requieren de modelos adultos que sean relativistas, aunque con algo de certeza, para poder
delimitar una realidad caótica. Ante el avance del mercado, el marketing y el consumismo
hedonista, la incredulidad y la intolerancia, los jóvenes requieren de adultos inteligentes que les
presente una realidad más clara y orientada hacia un proyecto de vida más realista, para poder
escapar a los “anhelos” consumistas de los espejitos postmodernos(celulares, DVD, mp4, etc.).
Necesitan volver a creer en sus pares, para poder identificarse con ellos, y con un conductor
legítimo y creíble. Necesitan de eso porque la caída de los referentes significó el quiebre de las
identificaciones o referente yoicos, con un vacío de subjetividad, angustia y vulnerabilidad
resultante. Por lo tanto, reconstrucción de los valores y la toma de conciencia de los
contravalores(intolerancia, falta de solidaridad, etc.), la recreación de la cultura del discurso, la
tolerancia y la no violencia dependen de si la escuela pueda ofrecer un ambiente facilitador del
proceso adolescente, que se atractiva, con los últimos avances tecnológicos en cada aula e
institución, con docentes que puedan actuar en un escenario social mediatizado, posibilitando la
331
retraducción de los modelos mediáticos a través de materias que brinden proyecto de vida,
pensamiento crítico y límites para con el prójimo.
A la enorme vulnerabilidad, angustia e inseguridad promovida por la sociedad relativista e
incrédula, la escuela debe proporcionar un ambiente segura, receptivo a las demanda de los
jóvenes, donde no se los perciba como malos, rebeldes o incrédulo sino como verdaderos
“víctimas” de un orden consumista, hedonista y cínico, que es el modelo neoliberal. De lo
contrario, el choque violento entre jóvenes y adultos aumentará a medida que el orden social
mediático sugestiones a los jóvenes a sumir roles superficiales, agresivos e imaginarios en
detrimento del orden “letrado” de los docentes.
Es que los jóvenes son empujados por modelos hedonistas, imaginarios, y por adultos incrédulos
de todos, lo que para ellos se aparece como un futuro imposible, con pocas oportunidades, donde
no existe un orientador, referente y amigo para seguir. Por lo tanto, para evitar la violencia
escolar del os jóvenes y a las que se suma la frustración y agresividad proveniente de una sociedad
expulsiva, exigente a la vez frustrante, incrédula e intolerante, debemos ubicarnos como “oído”,
intérprete comprensivo y orientador de los jóvenes en éste paso del mundo hedonista e
imaginario al mundo planificado de un proyecto de vida basado en el los estudios, el amor al
sacrificio y el trabajo y la planificación de la vida de pareja, familiar y emocional.
¿Niños violentos?
¿Por qué son agresivos los niños y jóvenes en la postmodernidad?
Centrándonos en un enfoque pedagógico y psicológico, podemos afirmar que los jóvenes de la
postmodernidad pueden ser agresivos por diversos motivos, donde la violencia social, familiar y de
los medios (TV, etc.) aparece como capitales. Si analizamos algunas de las teorías psicológicas
sobre los motivos de la agresividad, como la “teoría del aprendizaje social” los aportes del
psicoanálisis y la hipótesis de la “frustración que genera agresividad”, podemos sostener que
cuando la sociedad es violenta, los jóvenes aprenden a ser violentos. Afirmación simple, aunque
332
requiere ser matizada en función de las características de los jóvenes en la actual sociedad
postmoderna. Aunque existan discusiones al respecto, hoy en día nadie duda de que exista una
“pulsión agresiva” como lo sostiene el psicoanálisis o la raíz narcisista de la agresividad en el ser
humano. Sin embargo, debemos analizar las raíces postmodernas de la agresividad en los niños y
jóvenes para poder comprender sus irrupciones violentas y poder delinear estrategas didácticas
institucionales, áulicas y comunitarias para su mejor orientación. Para perseguir éste objetivo y
como primer paso, debemos preguntarnos sobre algunas de las características de los niños y
jóvenes en la postmodernidad y si la escuela ha logrado un diagnóstico acertado sobre los mismos.
Porque debemos preguntarnos si no existe un “choque intergeneracional” excesivo-sabiendo que
siempre existe un encuentro/desencuentro intergeneracional entre adultos y adolescentes y
niños- debida a una mala concepción de los docentes respecto de las cualidades de los jóvenes. De
ahí a un enfoque forzado de la enseñanza y las consecuencias violentas en los jóvenes. ¿Cómo son,
entonces, nuestros niños y jóvenes postmodernos?. Una característica crucial e s la dificultad para
construir un “pensamiento lógico y formal” consecuente con las exigencias conceptuales de los
contenidos curriculares. Al parecer, les resulta difícil razonar, pensar en forma abstracta porque
sus mentes se ven inundadas de imágenes que operan como “proposiciones” desembocando en
un “pensamiento por imágenes” o pensamiento analógico: “Y es como...”. “Esto se parece a...”.
Solo logran comparar y relacionar imágenes y hechos en forma analógica, con imágenes y menos
en forma “digital” o verbal. Esto es consecuente con el “homo videns” de J. Sartori o la llamada
“cultura audiovisual” de Beatriz Sarlo. ¿Cómo se relaciona el hecho de ser más o menos lógico de
los jóvenes con el hecho de ser más o menos agresivos?. Es que los docentes pertenecemos a una
“cultura letrada”, verbal, cientificista, lógica y los niños y jóvenes a una “cultura audiovisual”,
imaginaria, donde el pensamiento se ha vuelto “televisivo”, analógico, y con dificultades para leer,
pensar y procesar conceptos. Es un choque cultural doble porque, por un lado, docentes
“modernos”(amantes de los libros) intentan forzar a jóvenes postmodernos(amantes del os
celulares, Internet, los videos, películas...observar...mirar...etc.), por otro, el encuentro
intergeneracional típico entre adultos y adolescentes, que, de por si es todo un tema por la
rebeldía y cambios adolescentes típicos(duelos por la infancia perdida, el desasimiento del os
padres, la falta de límites claros, predominio de emociones y acciones sobre el pensamiento
maduro, etc.).
Otra raíz social de la agresividad en niños y jóvenes es que en la posmodernidad somos todos
“consumistas” y la medida de muchas cosas es el marketing, que delimita la moda, lo que se debe
consumir, la moral y los modelos de vidas igualmente consumista que todos debemos seguir. En
este sentido, la sociedad de las ofertas atractivos, con sus “espejitos de colores”(celulares,
computadoras, DVD, MP4, la moda, etc.) resultan más atractivas que nuestras ofertas educativas
que son solo “letras”(¡¡En un mundo de imágenes¡¡) y con una pobreza de efectos mediáticos,
propuestas en Internet, cibernética, telemática, robótica, enseñanza virtual, computadoras en red,
aulas equipadas con una computadoras y un pizarrón mediática, tele conferencias, cámara Web,
celulares didácticos, etc. Verdaderamente, no estamos compitiendo con las ofertas de la sociedad
tecnológica y no estamos entendiendo en las escuelas que la sociedad cambió, que los libros
gordos se podían leer hace mucho porque no había otra cosa para hacer. Por lo tanto, debemos
333
mediatizar la escuela, incorporar las nuevas tecnologías pero en el aula, conectar la escuela a
Internet a través de cientos de proyectos, tratar de que la escuela sea un ambiente atractiva para
los jóvenes, como lugar de oportunidades para incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo
contrario, simplemente habrá choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos y lo que
los jóvenes anhelan. Es decir, otro choque cultural pero ésta vez a nivel de los cambios
tecnológicos y el retraso tecnológico de la escuela o la dificultad para organizar propuestas de
cambios que vayan más allá del verticalismo de las normas y los controles disciplinarios. La
desilusión, la apatía y la falta de motivación de los jóvenes resultan de una mala publicidad y
pobreza de Marketing educativa en las escuelas. No estamos “vendiendo” nada atractivo ni
motivante para los niños y jóvenes. El mercado consumista sí y triunfa a cada momento con los
seductores anuncios publicitarios, las imágenes, la moda y lo adelantos que hipnotizan a
cualquiera. La escuela, por su parte, resulta tediosa, aburrida, monótona y con la pretensión de
que los niños amen la letra como los escritores y lectores de todas las épocas. Nada más iluso. Por
consecuencia, cuando los docentes buscan la motivación de los niños, ellos no encuentran ningún
atractivo a la escuela: no hay computadoras en el aula (“ciberaulas”), ni Internet (ellos son
internautas) ni pizarrones mediáticos, videos didácticos de toda clase, etc. El choque con la abulia
y la apatía de los alumnos lleva a la exigencia y la frustración de los jóvenes: surgen entonces, la
agresiones de los jóvenes que también poseen su amor propio y no desean ser manipulado,
exigidos en demasía y ni siquiera criticados. Ellos son “narcisistas” y cualquier búsqueda de cambio
ya les produce una ofensa y hostilidad hacia el docente. Es decir, el alumno al sentirse atacado en
su identidad, se frustra y exterioriza agresiones a través de “no entendí”, “no me acuerdo”, “no lo
hice”, y “no” y “no”, etc.
Si analizamos el enfoque de la vida de los jóvenes, todos llegamos a la misma conclusión, a saber,
la falta de un proyecto de vida realista y motivada. Viven el presente con un criterio hedonista de
la vida. Este enfoque de la vida es legitimado desde los medios y un mercado que promociona el
consumo, los lujos y el placer como los objetivos supremos de la vida. El espíritu de sacrificio, fue
derrotado por el marketing y la publicidad. Ante un mercado abrumador e incitante, lleno de
nuevos “espejitos de colores”(celulares, mp4, CD, etc.) la oferta educativa palidece: las letras
motivan poco y menos aún el discurso docente. Por consecuencia, el saber científico y escolar no
es legitimado como valor importante de ascenso social o da valor personal. La consecuencia
nefasta de un contexto social dominado por el marketing y un enfoque hedonista de la vida que
los jóvenes toman como “natural2 es que lleva a un desencuentro negativo entre jóvenes y
adultos, entre docentes y alumnos: los docentes valorizan el saber, la lectura y los libros como
medios de inserción social para un proyecto de vida gratificante, por un lado, y por el otro, los
jóvenes “postmodernos” que no valorizan el saber. Por lo tanto, el choque de expectativas entre
una generación “moderna”(docente) y una generación posmoderna(los jóvenes). Es un choque
cultural a la vez que psicológico y pedagógico. Cultural porque existe una forma peculiar de ser de
los adolescentes posmodernos que es producto de la influencia social, el mercad o consumista y
materialista, el desinterés por la ciencia, los ideales y el sacrificio. Psicológica porque los jóvenes
tienden a rebelarse ante las exigencias “modernas” (amor a las letras, el saber) y ello desemboca
en ambivalencias, conflictos, y agresiones más o menos abiertas en el contexto escolar. Por lo
334
tanto, las consecuencias pedagógicas son negativas, con índices de fracaso escolar acentuados
(falta de motivación, apatía, ausentismo, bajo nivel de aprendizaje, violencia escolar, predominio
de contravalores, problemas de límites, angustia y sufrimientos de ambas partes, etc.). Por lo
tanto, la misión de la escuela se resiente enormemente.
Como solución, la pedagogía del control no sirve porque desemboca en mayores niveles de
reacción y agresividad de parte de los jóvenes y se debe apuntar en la búsqueda de otra cultura
adolescente, donde los jóvenes puedan debatir las influencias del mercado y los medios,
retraducir su proyecto de vida o construir un plan de vida en forma consciente. Es decir, se debe
apuntar a una retraducción de los valores y costumbre promovidos por le hedonismo consumista y
materialista a través de una didáctica dialógica, comprensiva y atento a las características de los
jóvenes (que a veces no coincide con la de los libros, ni con los diagnósticos oficiales sobre cómo
son los jóvenes.
Otro eje de análisis de las características del os jóvenes actuales es que, debido a las exigencias del
mercado, la desocupación, la preparación insuficiente, la falta de oportunidades laborales, l os
jóvenes suelen percibir enormes trabas o faltas de oportunidades para su inserción gratificante en
la vida adulta. No se les escapa la sociedad excluyente y viven su vida del lado de los excluidos y
marginal izados. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia ante un mercado excitante y lleno
de objetos atractivos, desembocan en frustración y agresividad de los jóvenes.
Otras formas de expresión de la rebeldía adolescentes ya muy conocidas, aunque criticada por los
términos utilizados, como son las “bandas” y “tribus”(rollingas, rockeros, ricoteros, punk, etc.)
barriales que les permiten exteriorizar las frustraciones y protestas en contra de un mundo adulto
potencialmente agresivo o de agresión abierta a través de los impedimentos de todo tipo al
desarrollo de los jóvenes: falta de oportunidades, exámenes exigentes y excluyentes, criterios y
rótulos estigmatizantes, falta de oído a sus demandas y derechos, trato infantilizante y muchas
formas de violencia intergeneracional que lleva a los jóvenes a un “proteccionismo generacional”
de lo que pertenece a su época y a su generación(“Usted escucha cumbia Prof...”, “¿Conoce el
mp4...?, etc.).
En relación a la intervención pedagógica y didáctica respecto de la violencia escolar, es necesario
que la escuela interprete éstos cambios para delinear estrategias didácticas que permiten el
estrechamiento comunicativo de la brecha intergeneracional incrementado por la violencia adulta
y la defensividad adolescente. Para poder modificar el panorama, debemos trascender la
“pedagogía del control” y proponer estrategias de cambios desde el sistema educativo, el nivel
institucional, áulico y a nivel del factor humano (trato a los docentes, salarios, incentivos,
valoración profesional, reconocimiento a su trayectoria y capacidades, etc.).
Otro rol asumido por los jóvenes es el de “observador no participante” de los procesos sociales,
políticos y culturales. Una razón radica en que los jóvenes se encuentran desposeídos de los
conceptos válidos sobre los diversos temas explicitados en el aula, lo que desemboca en la falta de
335
participación en los debates a través de un pensamiento crítico y pro social. El joven delega los
hechos sociales a los adultos y se dedica a proteger sus áreas de intereses: los aspectos
emocionales, el amor, la sexualidad, la música, moda, las novedades del mercado (celulares,
música, ropa, etc.). Cuando se encuentra “marginado” de “los hechos sociales”, aparece su
sentimiento de vulnerabilidad, envidia por los adultos y la frustración y agresividad nuevame nte.
A las características anteriores se suma el “nihilismo” adolescente o incredulidad radical respecto
del mundo adulto en general: la política, y las cuestiones sociales y culturales en general. Como
consecuencia, un joven pesimista, que observa los hechos sociales en forma negativa, como así su
futuro y sus posibilidades. Por lógica consecuencia, ante una realidad percibida en forma negativa,
la defensividad y los códigos violentos de los jóvenes resalta a la vista.
A todo ello se suma una subjetividad mediatizada por los medios: los jóvenes no son “fulano” con
una identidad familiar o un apellido que los caracterice ante los demás sino “actores” que juegan
roles en un escenario social de película. El joven no viene a la escuela sino a un escenario a
representar los personajes imaginarios de la TV. Como los docentes no se percatan de la
“identificación”(o asunción de los modelos mediáticos en la identidad subjetiva, si utilizamos el
psicoanálisis) de sus alumnos, se dirigen a “personas”, cuando los alumnos son éste u otro
personaje de la TV. Desde ya, podemos observar una dinámica grupal característico de, por
ejemplo, de “Gran hermano”: un grupito aquí, otro más allá, y un barullo largo que pasa y se
pierde…”.
Nuestros jóvenes, con el proceso adolescente típico, rebeldía, rechazo a la autoridad de los
adultos, inmadurez, falta de motivación, etc., también padecen lo que podemos denominar el
“Síndrome de Funes el memorioso”(Borges), que consiste en manejar grandes cantidades de
información(visual, etc.) pero con poca capacidad para pensar, abstraer, generalizar y razonar en
forma científica y lógica. Como resultado, la frustración y la agresividad defensiva cuando el
docente exige categorías, razonamiento hipotético-deductivo (Piaget), etc. Sin embargo, la
característica de “Homo videns” (J. Sartori) o un pensamiento en términos imaginario y concreto,
con regresión del pensamiento conceptual al concreto, requiere de una didáctica más mediática,
con videos didácticos, Internet en el la escuela, proyectos vi nculados, un docente mediatizado y
postmoderno, y no el profesor moderno y su libro (solamente). Pero por sobre todas las cosas, la
escuela debe competir con los medios y el mercado consumista a través de una oferta educativa
actualizada, atractiva, con las últimas tecnologías para poder organizar un escenario educativo
motivante, atractivo, como la ocurrencia de crear un “ciber biblioteca” (biblioteca en Internet, con
las bibliotecas en red, otras fuentes de datos, etc.)
Otro “síndrome” que padecen los jóvenes de hoy es el “síndrome del diario de la guerra de los
cerdos” (Bioy Casares) que consiste descalificar a los adultos y viejos, proyectando sobre los
mismos las malas intenciones de los mismos jóvenes. Por ejemplo, los profesores no escuchan la
música que ellos escuchan, no conocen lo que es un “pierzing”, el baile, la moda, las jergas, etc.
Esto desemboca en conflictos, prejuicios y agresiones que frenan la productividad educativa.
336
Cuando el docente reclama legitimidad y reconocimiento, se encuentra con miradas escépticas y
descalificatorias, lo que incrementa su frustración y caída- en muchos casos- en el autoritarismo y
agresión hacia los jóvenes.
Como conclusión y centrándonos en un enfoque pedagógico y psicológico, podemos afirmar que
los jóvenes de la postmodernidad pueden ser agresivos diversos motivos, donde la violencia social,
familiar y de los medios (TV, etc.) aparece como capitales. Si analizamos algunas de las teorías
psicológicas sobre los motivos de la agresividad, como la “teoría del aprendizaje social” los aportes
del psicoanálisis y la hipótesis de la “frustración que genera agresividad”, podemos sostener que
cuando la sociedad es violenta, los jóvenes aprenden a ser violentos. Afirmación simple, aunque
requiere ser matizada en función de las características de los jóvenes en la actual sociedad
postmoderna. Para perseguir éste objetivo y como primer paso, debemos preguntarnos sobre
algunas de las características de los niños y jóvenes en la postmodernidad y si la escuela ha
logrado un diagnóstico acertado sobre los mismos. Porque debemos preguntarnos si no existe un
“choque intergeneracional” excesivo-sabiendo que siempre existe un encuentro/desencuentro
intergeneracional entre adultos y adolescentes y niños- debida a una mala concepción de los
docentes respecto de las cualidades de los jóvenes. De ahí a un enfoque forzado de la enseñanza y
las consecuencias violentas en los jóvenes. ¿Cómo son, entonces, nuestros niños y jóvenes
postmodernos?. Solo logran comparar y relacionar imágenes y hechos en forma analógica, con
imágenes y menos en forma “digital” o verbal. Es un choque cultural doble porque, por un lado,
docentes “modernos”(amantes de los libros) intentan forzar a jóvenes postmodernos(amantes del
os celulares, Internet, los videos, películas...observar...Por lo tanto, debemos mediatizar la escuela,
incorporar las nuevas tecnologías pero en el aula, conectar la escuela a Internet a través de cientos
de proyectos, tratar de que la escuela sea un ambiente atractiva para los jóvenes, como lugar de
oportunidades para incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo contrario, simplemente habrá
choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos y lo que los jóvenes anhelan. La
desilusión, la apatía y la falta de motivación de los jóvenes resultan de una mala publicidad y
pobreza de Marketing educativa en las escuelas. No estamos “vendiendo” nada atractivo ni
motivante para los niños y jóvenes. La consecuencia nefasta de un contexto social dominado por
el marketing y un enfoque hedonista de la vida que los jóvenes toman como “natural” es que lleva
a un desencuentro negativo entre jóvenes y adultos, entre docentes y alumnos: los docentes
valorizan el saber, la lectura y los libros como medios de inserción social para un proyecto de vida
gratificante, por un lado, y por el otro, los jóvenes “postmodernos” que no valorizan el saber. Por
lo tanto, el choque de expectativas entre una generación “moderna”(docente) y una generación
posmoderna(los jóvenes). Como solución, la pedagogía del control no sirve porque desemboca en
mayores niveles de reacción y agresividad de parte de los jóvenes y se debe apuntar en la
búsqueda de otra cultura adolescente, donde los jóvenes puedan debatir las influencias del
mercado y los medios, retraducir su proyecto de vida o construir un plan de vida en forma
consciente. Otro eje de análisis de las características del os jóvenes actuales es que, debido a las
exigencias del mercado, la desocupación, la preparación insuficiente, la falta de oportunidades
laborales, los jóvenes suelen percibir enormes trabas o faltas de oportunidades para su inserción
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gratificante en la vida adulta. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia ante un mercado
excitante y lleno de objetos atractivos, desembocan en frustración y agresivi dad de los jóvenes.
Violencia y Sociedad
Premisas sobre la Violencia escolar en la Sociedad Postmoderna
Las premisas fundamentales de la sociedad postmoderna y su influencia sobre la violencia escolar
y social pueden enumerarse de la siguiente manera:
1El mundo actual, el mundo globalizado, se rige por la ley del más fuerte. Sobreviven los
más aptos.
2Tal situación de “todos contra todos” en lo atinente a las cuestiones de supervivencia
como el trabajo y las relaciones sociales resultantes como la salud, educación, familia, etc., se
caracterizan por la fragilidad, inseguridad y angustia respecto del presente y el futuro. Nadie está
seguro, lo que origina frustración de los deseos y anhelos más subjetivos y la violencia como
respuesta.
3No solo se compite por el acceso a mejores oportunidades laborales y en el consumo de
los productos ofrecido por un mercado consumista sino que se compite por obtener el mejor
estilo de vida, el mejor modo de goce. Esto desemboca finalmente en que no se tolere el estilo de
vida del otro, su modo de gozar, de existir, lo que lleva a la intolerancia, una de las más fuertes
“enfermedades” del presente siglo.
4Sin embargo, en un marco social consumista y globalizado, donde el mercado rige el deseo
y lo que se debe consumir, todos buscan el mismo tipo de goce modelado por la publicidad y los
medios. Como consecuencia de la homogenización mental y del deseo individual-globalizadoobtenemos que todos desean el mismo estilo confortante de vida, el placer, el goce de la
338
tecnología ofrecida por el mercado como los celulares, dvd, la moda, los estereotipos, etc. Esto
conduce finalmente a que todos compitan en forma infernal sobre los mismos objetivos y a la
frustración por la imposibilidad de acceso a todos los “espejitos de colores” del mercado y a la
agresión como instrumento de diferenciación y control del semejante y de la situación.
5Como efecto del o anterior, quienes aparecen como diferentes en su estilo de vida o de
goce como los gays, lesbianas, transexuales, negros, discapacitados, pobres, sectores sociales, etc.,
sufrirán las la discriminación al diferente como consecuencia de la intolerancia a todo lo que
contraría el mercado y su imaginario de decoración de objetos diversos que todos consideran
como solución.
6El impulso a la homogeneización del mercado consumista obliga a su vez a que todos
desean ser diferentes en un mundo de “iguales”. Tal paradoja no es sin consecuencia nefastas: la
búsqueda de la igualdad instala la necesidad de la diferencia por l s consecuencias subjetivas de la
confusión con los ideales de la sociedad consumista. De ahí la segregación del diferente y aún de
los iguales.
7En el fondo, lo que sa ha acentuado actualmente es el exagerado amor propio, el elevado
monto de la autoestima que linda con el delirio de grandeza y el deseo de poder, éxito, fama,
belleza, etc., al máximo de sus exponentes. Un mundo narcisista lleva a que todo lo que contraria
la propia imagen, el propio pensamiento, el estilo de vida, la forma de goce, etc, sea tomado como
agresión y el ataque consiguiente como forma de defensa. De manera que, la violencia forma
parte de un mundo narcisista y egocéntrica, aunque en el sentido de que la imagen de si se
corresponda al ideal del mercado a la vez a los propios ideales del sujeto, lo que genera conflicto y
problemas psicológicos graves: violencia social, delincuencias, problemas de convivencias,
trastrocamiento de los vínculos familiares, disfunción del os roles parentales, docentes y todo lo
que se relacione con salir del mundo narcisito de características tensional, competitiva y agresiva.
8Todo lo anterior se puede traducir en que los sujetos de la postmodernidad rechazan la
diferencia, lo que contraria la imagen narcisista, completa, auto idealizado que estimula el
mercado. En términos psicológicos, se rechaza la castración o la posibilidad de diferenciación de
las imágenes alienantes de los medios y el mercado consumista.
9Todo ello nos habla entonces de una imposibilidad radical, a saber, la convivencia, el lazo
con el otro diferente. Este “otro” debe ser reducido a lo igual, a la homogeneidad, al si mismo y su
mundo de imagen narcisísticas, lo que habla de una imposibilidad que frustra, que lleva a
problemas de convivencias, agresividad, rupturas, cuando l os deseos singulares y únicos del otro
emergen para contraria los propios anhelos. Tal la conflictiva mas radical de la sociedad
postmoderna y la subjetividades inmersas en ella.
10Situación paradójica y conflictiva porque el discurso del amor promueve un mundo de
individuos narcisista y singulares a la vez que sujetos iguales o similares. Esto obliga a la búsqueda
de similitud a la vez de la diferenciación, vale decir, de a quienes nos parecemos) nuestros iguales
y a la segregación de quienes sean diferentes. Esta exclusión del diferente es consecuencia de la
339
afirmación del propio narcisismo, de lo propio, y del rechazo de las diferencias. Mejor dicho,
dividimos el mundo en dos vertientes, uno bueno y perteneciente al propio mundo, y otro malo,
peligroso y persecutorio, perteneciente a los demás. Es lo que Freud denominó “Narcisismo de las
pequeñas diferencias”.
11Pero cuidado, lo anterior lleva a que la “democracia busca la igualdad”, lo que es cierto,
aunque igualdad entre quienes gocen o posean el mismo estilo de vida y persecución al diferente.
En este sentido, la democracia posee una idea autoritaria en su seno que es la idea de igualdad, lo
que contraría las diferencias. Quizás a nivel de los objetos o la economía suene mejor aunque ene l
campo de las relaciones sociales lleva a que las mayorías “iguales” tiranicen, excluyan y combatan
a las minorías diferentes: o también podemos desembocar en su opuesto, a saber, que las
minorías e victimicen y tiranicen a las mayorías porque también son diferentes. Si embargo, las
oportunidades en que las mayorías tiranizan a las minorías en la norma universal que desemboca
en violencia social. La imposición de un mismo estilo de vida no se logra sin violentar a quienes
piensen diferente.
12Como propuesta de solución a un mundo en crisis de límites psíquicos y de aumento del
descontrol, intolerancia y agresiones, podemos brindar la solución de que el amor, en el sentido
de vínculos que unen, que integran, o producen lazos centrales, donde el otro existe como otro,
con su historia emocional y sus derechos, etc.,
13Las relaciones humanas que ligan a otro de una manera tolerante, con sentimientos
“tiernos” como la simpatía, aceptación, comprensión, etc., producen el fortalecimiento de los
vínculos humanos,
14A lo anterior se suma el proceso de identificación con el semejante, donde se incorpora el
modelo de conducta del otro en forma parcial o total. Este proceso permite que nos
identifiquemos con comportamientos positivos y humanitarios cuando lo podemos observar en los
demás. De ahí la importancia de brindar modelos positivos, humanitarios y tolerantes en la familia
y en la escuela.
En otros términos, en una sociedad que estimula la libido agresiva, los aspectos destructivos
como medios hacia el éxito, debemos aprender a localizar nuestro propio odio, nuestras propias
frustraciones antes que en los diferentes. Debemos aprender a reconocer nuestra forma particular
de goce, ya sea envidiando al diferente o quienes consideramos nuestro ideal del yo, ya sea
odiando o amando. La envidia siempre aparece respecto de imágenes o cualidades del otro que
casi siempre nos sirve de mucho. Debemos aprender a no envidiar los espejitos de colores de la
postmodernidad para aprender a tolerar a quienes obtienen cosas o habilidade s diferentes.
15El consumismo empuja a la competencia desleal, a la envidia de quienes logran objetos o
posesiones como un celular, auto, dinero, lujos, etc., y a una “violencia generalizada” e infantil que
corroe los cimientos de la sociedad.
340
El papel de las Mass Medias
La violencia en los medios y su influencia
Nadie duda de que los medios propaguen modelos violentos y una cultura de la intolerancia. La
indagación sobre los mecanismos psicológicos de transmisión de la agresividad ha puesto de
manifiesto interesantes procesos como la “influencia subliminal” o sugestión de nuestra mente en
forma inconsciente a través de los patrones violentos de los “héroes” y “villanos” de la TV y los
videos. Por imitación e incluso mejor, desde la identificación o asunción de los modelos de
conductas en la propia subjetividad, los medios influyen en forma evidente para contribuir a una
sociedad cada vez más violentas.
Por su parte, la familia no posee recursos para neutralizar tales influencias negativas de los medios
y es deber de la escuela problematizar y cambiar en lo posibles tales conductas violentas.
Cuando uno observa el noticiero, encuentra que está plagada de hechos violentos donde jóvenes
de entre 15 y 25 años o más tienen protagonismo. Preguntémonos respecto del “cómo” se
produce el aprendizaje de los modelos violentos a partir de tales informes periodísticos. Es claro
que los hechos son traducidos en un lenguaje periodístico y se transforman en “noticias”
interesantes para un espectador ávido de sucesos impresionantes o “sensacionales”, para decirlo
en términos de un cierto “sensacionalismo” periodístico. Quiénes observan las noticias, y en
ausencia de un pensamiento crítico o responsable, caen víctimas del sensacionalismo al propagar
luego tales mensajes. De la misma manera, se brinda al joven inmaduro y lleno de “energía” vital
un contexto social de enfrentamientos entre patotas, asaltos violentos, inseguridad, etc., que
341
impulsan o motivan al joven a considerar que vivimos en una sociedad de “todos contra todos”.
Por lo tanto, los medios brindan el formato o modelo de cómo deben(o pueden) hacerse las cosas.
A través de los medios, el joven adquiere el modelo de un hombre exitoso o fuerte y lo incorpora
en su subjetividad a través del mecanismo psicológico que el psicoanálisis denomina
“identificación”. Ser exitoso o famoso significa para el joven ser agresivo, poco sensible,
competitivo (en sentido desleal) y carente de todo criterio moral o tolerancia hacia el prójimo. Y
no es todo, como muchos jóvenes son influenciados por los héroes agresivos de los medios, esta
actitud de ataque al otro se constituye como moda por lo tanto, para estar actualizado y ser como
los demás se debe ser agresivo. Los modelos de conductas promedios se erigen como ideales a
seguir sopena de ser rechazado en los grupos de pares, escuelas o clubes. ¿Cómo procesar en
forma didáctica y constructiva éste panorama de mediatización agresiva de nuestra vida
cotidiana? Podemos responder que los proyectos educativos, los planes de los equipos de gestión,
programas, y modelos de enseñanzas deben descartar toda medida represiva contra los
comportamientos violentos de los jóvenes. Pretender cambiar comportamientos violentos con
agresión (verbal, a través de normas punitivas, descalificación de alumno, etc.) es inútil y hasta
afianzan todavía más la rebeldía de los jóvenes. Toda medida tendiente a cambiar
comportamientos agresivos en la escuela, debe considerar una intención pedagógica o educativa
respecto de las situaciones violentas. Esto significa que el alumno necesita incorpora nuevos
conocimientos en un clima emocional caracterizado por ser dialógico, de respeto y tolerancia
recíproca, junto a la aceptación y comprensión de sus problemáticas más urgentes. Tales
problemáticas se vinculan con la situación psicológica del adolescente, como el estado de duelo
por la pérdida de la identidad infantil, el nuevo cuerpo, el desasimiento de los padres, la
vulnerabilidad, la falta de instrumentación adecuada para un mundo complejo y cambian te, la
falta de oportunidades, las situaciones de riesgos, la brecha intergeneracional con los adultos,
entre otros.
Para lograr eficacia en una pedagogía de la no violencia, se deben descartar toda media moralista
tendiente a inculcar patrones de conductas “mejores” que las que el joven ha incorporado en la
familia y a través de los medios. Solo la deconstrucción reflexiva de los comportamientos agresivos
y en un clima áulico caracterizado por la escucha tolerante logrará rectificar y reconstruir modelos
vinculares más tolerantes. Tampoco recomendamos las “cruzadas” antiagresivas porque ya los
jóvenes poseen en su subjetividad los modelos violentos incorporados en la familia y a través de
los medios. La pedagogía de la no violencia no solo puede ser en la escuela, porque de esta
manera solamente intentaría cambiar los efectos y no las causas. Las causas de la violencia escolar
radican en los patrones de comportamientos familiares violentos y en los modelos de la TV. De
manera que y por un deber ético, los gobiernos deben crear leyes que consideren la influencia
negativa de las películas sobre la mente de nuestros jóvenes. La responsabilidad de los
comunicadores sociales y mediáticos son necesarias para crear un mundo menos violento. Se debe
obligar a los productores mediáticos (cine, TV, etc.) a crear películas y programas más
constructivos, creativos, inteligentes, y carentes de la morbosidad violenta que consumimos
342
porque no existen otras opciones. No es posible que en aras de intereses minoritarias, las s eries y
dibujos animados contengan contenidos que produzcan “daño mental” en los niños. Incluso un
“peritaje” psicológico puede probar lo que estamos afirmando. Cualquier test psicológico, con
entrevista con un psicólogo, etc., puede expresar indicadores sobre la influencia de los medios
sobre la mente d los niños y su relación con la violencia social. El problema es no solamente
educativo sino político y se debe poner límite a la producción de imágenes violentas e idiotas que
luego se vuelcan en la sociedad sin ninguna responsabilidad ética. Para mayor información sobre
el tema, podemos decir que no es cierto que el éxito de los medios, el cine y la TV dependan de
escenas y contenidos violentos. Los seres humanos poseemos muchas motivaciones vinculadas
con la pasión, el amor, los miedos, la angustia, tristeza, alegría, preocupación, sentimiento de
poder, ser querido u odiado, autoestima, etc., etc. Todas ellas pueden ser enfocadas desde
argumentos creativos y atragantes para cualquier sujeto porque poseen motivación que nos
competen a todos como sujetos. Tenemos la familia, el deporte, el campo laboral, los animales, el
mundo de un niño, los vínculos barriales, la pobreza, las conductas solidarias, etc., etc., y la lista
pueden ser infinitas. La única dificultad radica en los intereses minoritarios de empresarios que
dañan las mientes de nuestros jóvenes, cuando no de estados terroristas ligadas a intereses
militares, económicos o políticos.
Por último, es necesaria la creación de ley que prohíba lo que pode mos denominar la
“contaminación imaginaria” de los modelos violentos y crear la ley de cultura responsable o de
comunicación responsable ligada a una ética compartida.
El papel de la cultura en la génesis de la violencia escolar y social
El factor cultural o “malestar en la cultura” como génesis de violencia social y escolar
Para el psicoanálisis la cultura obliga a reprimir los deseos individuales originando frustración y
sufrimiento. ¿Cómo es posible el logro de un equilibrio entre los deseos i ndividuales y las
presiones provenientes de la cultura?”. La cultura como conjunto de instituciones, ciencias, artes,
producciones materiales, etc., se erige como protección contra la naturaleza y para regular las
relaciones humanas. Sin embargo, obliga a reprimir los deseos individuales, en el sentido de
imponer pautas o modelos de comportamientos. Esto lleva al conflicto entre los deseos
343
individuales y las exigencias de la cultura. Contradicción básica, que origina angustia, vacío
existencial (depresión) y búsqueda de sentido a la propia existencia.
¿Esta contradicción, es insoluble? ¿Cuáles son los deseos más cruciales en cada uno de nosotros?
Se puede responder diciendo que todos aspiramos al placer, a lo que llamamos “felicidad”, pero
que, paradójicamente, resulta difícil de lograr y soportar esa felicidad. El ser humano busca
felicidad pero se impone dificultades para no acceder a ella. Cuando todo marcha bien, aparece la
angustia o incertidumbre insoportable, lo que genera frustración y agresividad consecuente. Al
parecer, el sufrimiento es inherente a la condición humana. ¿Cuál es la causa de ésta dificultad
básica? La causa se ubica en la insuficiencia de nuestros métodos para controlar la naturaleza, la
muerte y para regular las relaciones humanas en la sociedad. El ser humano se ha construido una
vida coercitiva donde solo es posible un equilibrio precario y nunca total.
El progreso de la cultura se cobra un precio caro: lleva al “malestar en la cultura” por la pérdida
de felicidad debido a la culpa resultante junto a la necesidad de auto castigo a que conduce éste
sentimiento. La culpa es resultante de la represión de los deseos prohibidos (agresivos y sexuales),
la frustración consiguiente junto al monto de agresividad resultante. Es la “neurosis del destino”
que padecemos todos, debido al masoquismo (goce inconsciente del sufrimiento) propio del ser
humano. ¿Cuál es la solución posible a ésta problemática inherente al ser humano?. La solución
depende de los lazos sociales fundados en la ternura y el amor. Esto requiere la jerarquización de
las relaciones humanas y la tolerancia del prójimo. Las sociedades valen lo que en ellas valen las
relaciones humanas. Las grandes violencias en contra de la humanidad (guerras, pobreza inducida,
crisis social, etc.) se ejercieron siempre en nombre de ideales ilusorias o delirantes de tipo político,
religioso, e incluso “científico”, que ignoraron la persona y su deseo como fin último de toda la
humanidad.
Otro “imposible de cumplir” (como muchos otros) consiste en que nos forjamos utopías o
“mundos imaginarios”, ideales, utópicos, inaccesibles cuando los recursos materiales y los medios
para acceder a los objetos culturales resultan escasos porque se encue ntran en poder de minorías.
Como consecuencia, todos aspiramos a ser héroes, ricos y poderosos, lo que realimenta la crisis
social y el “malestar en la cultura”.
A esto se suma la masificación y el anonimato provocada por una sociedad consumista, y
globalizada, que desembocan en la destrucción de los lazos familiares, la caída de valores, la
violencia y el terror resultante, que conducen a la despersonalización y a la falta de ideales
saludables y compartidos.
Por consecuencia, una demanda generalizada en la actualidad consiste en la búsqueda de
conocimientos para someter el deseo individual al orden social imperante (consumismo
conformista) lo cual constituye otro imposible. El deseo individual es imposible de ser sometido sin
rebelión. Toda imposición (cultural, educativa, moral, política, etc.,) desemboca en la oposición del
sujeto y sus aspiraciones más singulares. La no consideración del factor subjetivo, el deseo de cada
uno, puede resultar peligrosa y violenta para cualquier orden social, que a su vez genera violencia
como respuesta. De ahí la necesidad de buscar equilibrios entre la demanda social y el individual
344
para disminuir el monto de represión, culpa y agresividad resultante. Es por esto que los métodos
para solucionar los problemas humanos fracasan. Las relaciones humanas poseen una
contradicción insoluble en su base y solo es posible un equilibrio precario. Los deseos
individuales, conscientes o inconscientes, siempre apelarán los moldes de cualquier sociedad.
Cualquier propuesta de cambio debe considerar lo anterior para no evitar el fracaso.
Solamente así se podrá interrogar el “deseo singular” de cada uno. Debemos tolerar el conflicto
como parte de la salud y la enfermedad y debe aceptar que, curar, gobernar y educar en forma
satisfactoria, son ideales casi imposibles. Son los “imposibles” que el ser humano se forjó. Esto
sucede porque el ser humano goza del placer y del sufrimiento. A pesar de esto, son los ámbitos
institucionales los lugares donde se aspiran a gobernar, curar o educar según los dictados de la
cultura, desde un deseo urgente. Donde todos se precipitan para ser amos, tener poder y ser
maestros del saber. Todos quieren gobernar, educar y modificar al prójimo. Con esto, seguimos
alimentando la insatisfacción humana fundamental y la represión de los deseos en el nombre de
ideales ilusorios que no aceptan el deseo del Otro y la palabra individual como vehículo de
nuestro deseo.
Aceptar la imposibilidad de domeñar el deseo, puede ser el comienzo de un “bienestar en la
sociedad”, porque significa aceptar los deseos individuales y sin ignorar las demandas colectivas. El
sujeto debe asumir su deseo y darle un uso productivo, gratificante y sano. Pero también debe
analizar los fenómenos colectivos, donde se juegan deseos igualme nte individuales, aunque en un
nivel más abstracto, para lograr la síntesis permanente entre lo individual y lo social.
El rol de las “Expectativas docentes” en la génesis de la violencia escolar
Expectativas y predicciones auto cumplidas en el origen de la violencia escolar.
345
Tanto en la familia como en la escuela, la posibilidad de obtener éxitos escolares y fracasos
depende de la expectativa de padres y docentes. Mejor dicho, la esperan de nosotros, influyen en
el sentido de determinar el tipo de rol que asumimos. Este fenómeno se estudió con el nombre de
“Efecto Pigmalión” en homenaje a la obra de Bernard Shaw, obra en la que relata la vida de un
hombre que se enamoró de su propia obra, es decir, luego de moldear a la joven poco educada y
torpe en una mujer culta y refinada. Podemos preguntar si los profesores pueden lograr
semejante transformación de los alumnos en personas tolerantes y con valores humanitarios. Para
probar el efecto Pigmalión, el psicólogo Rosenthal consideraba que las dificultades escolares de
los chicos de la clase baja se debían a la creencia de los profesores de que los chicos eran violentos
y agresivos debido a su extracción social, como la pobreza. Este proceso se denomina también
“Efecto Rosenthal”, porque en ella se busca confirmar la propia definición de la realidad en forma
activa. Por ello, en psicología, al efecto Pigmalión se lo denomina “la predicción que se cumple” o
“profecías auto cumplidas” concordando con el teorema de W.I. Thomas quien afirmaba que las
expectativas de padres y docentes suelen concretarse. Mejor dicho, si los docentes definen a los
alumnos como agresivos o potencialmente agresivos, tales creencias buscarán materializarse en
conductas efectivas que conocemos “violencia escolar”. A veces, en forma inconsciente, solemos
tratar a los alumnos en términos de estereotipos, es decir, en término de las imágenes fijas sobre
cómo se comportan. Se suele considerar que los hijos de la clase trabajador son, por “naturaleza”,
violentos y carentes de códigos compartidos. De ahí que posprogramas y propuestas áulicas
tengan pocos efectos para modificar las conductas agresivas emergentes.
La psicóloga Janet Elliot llevó acabo en una escuela de EEUU un experimento para comprobar
cuan fácil resulta generar una situación de prejuicio o de violencia en un grupo. El experimento
consistía en asegurar a los niños que los alumnos de ojos claros se comportan mejor que los de
ojos marrones. Esta predicción operó como expectativa y se confirmó en su totalidad. El grupo de
alumno se dividió en buenos y malos, en ojos azules y marrones y los desencuentros y agresiones
se dieron entre ambos bandos. En pocos minutos, alumnos no violentos se tornan en agresivos y
discriminadores. Al ser etiquetados en buenos y malos, las expectativas obligaron a los alumnos a
asumir tales roles. Las expectativas (pensamientos, creencias, prejuicios, fantasías, etc.) negativas
de la docente originó las conductas violentas de los alumnos. Este fe nómeno se denomina “Efecto
Pigmalión” o “profecías auto cumplidas” y se define como la tendencia de padres y docentes a
modelar la realidad y la conducta de sus alumnos según sus propias creencias. Si el docente brinda
las condiciones óptimas y espera buenos resultados, podrá lograr buenos resultad os. Pero si sus
expectativas son negativas, puede que estructure una situación que confirme sus creencias
negativas, lo que puede desembocar en conflictos con los alumnos, violencia escolar, deserción,
repitencias y subaprendizajes. Mejor dicho, si se trata en forma tolerante y positiva a una persona,
responderá con actitudes tolerantes y puede que mejore su rendimiento, pero si se subestima sus
capacidades, puede que no utilice su inteligencia y se transforme en un “alumno problema”.
346
Evidencias experimentales sobre la agresividad humana
Experimentos sobre Roles y comportamientos violentos
¿Que hace que nos comportemos de modos tan infantiles, regresivos y violentos en ciertas
situaciones o circunstancias que luego aborrecemos o descartamos como inmaduro e ilógicos?
El experimento de Philip Zimbardo en 1971 en la “Prisión de Stanford” y que vamos a detallar,
demuestra que todos podemos ser violentos, discriminadores, autoritarios, sádicos,
irresponsables, caer en la sumisión extrema o leve, ser dominante, social o exterminador, normal
o lunático, etc., ante una situación límite e intensa que lo requiera. Todo depende del rol que se
nos adjudique o mejor, de qué lado estemos: “preso” o “guardia cárcel”, “policías” y
“delincuentes”, “Docente” o “alumno”, el “verdugo” y la “víctima”, de un bando u otro en una
guerra, dos grupos enfrentados, etc., constituyen el revés y el derecho, las dos caras de la misma
moneda y cualquiera de los dos bandos puede asumir las actitudes del otro si las circunstancias así
lo requieren. Esto nos recuerda aquello de José Ortega y Gasset: “El hombre es él y sus
circunstancias”. Mejor dicho, la “naturaleza de la situación”, el tipo de conducta esperada de parte
de las demás, las expectativas, operan en el sentido de una “presión” que nos obliga a cumplir los
dictados de tales roles.
El experimento consistió en seleccionar a 18 estudiantes universitarios con los roles de
“prisioneros” y “carceleros” respectivamente. El experimento fue filmado íntegramente. Los
“presos” fueron encerrados en celdas durante las 24 h. Del día. A medida que el experimento
progreso, los guarda cárceles comenzaron a tornarse exigentes, humillantes, y agresivos.
Comenzaron a perder el control de la situación. La conciencia de situación se fue perdiendo así
como la diferencia entre ficción y realidad, entre fantasía y realidad. Los maltratos y agresiones
comunes a los presos se incrementaron (Según Zimbardo, el maltrato fue cada vez mas
degradante). Como reacción, los “presos” reaccionaban con sentimientos de baja autoestima,
depresión, etc.
347
A pesar de la situación intensa, plena de tensión y agresiones mutuas. Los “prisioneros” ni los
“carceleros” (compañeros de universidad) pidieron la interrupción del experimento. El
experimento debía durar tres semanas, pero Zimbardo debió interrumpirla antes de cumplirse una
semana porque la tensión y las agresiones se tornaron muy intensas. Demostró los peores
aspectos del ser humano sumidos en una situación intensa.
La toma de conciencia del significado del experimento de Zimbardo es que los seres humanos
somos seres de circunstancias, de situaciones sociales que tienden a ser intensas, donde las
personas asumen roles sin medir las consecuencias. Muchos sucesos de la historia demuestran
éstas afirmaciones. Pensemos sino en la situación de los Nazis y los Judíos, entre los represores y
los detenidos desaparecidos en nuestro país, y en cientos y cientos de caos en que la “situación” y
los “roles” que asumimos se posicionan de nosotros llevando a situaciones muy difíciles de
controlar. La toma de conciencia de la misma nos puede posibilitar una mejor coexistencia pacífica
para con el prójimo.
¿Cómo es que estudiantes pacifistas, compañeros de estudios de la misma universidad se
volvieron violentos, sádicos e inconscientes de la situación?. Como conclusión, podemos afirmar
que los seres humanos poseemos “pulsiones agresivas”, “aspectos buenos y malos” a la espera de
situaciones o circunstancias que la faciliten. Esto explica que no somos “corderos” o “lobos” sino
ambas cosas al mismo tiempo y que nuestra conducta depende del contexto social que puede
facilitar los comportamientos violentos o estimular nuestros aspectos “buenos”.
Formas de la intolerancia
La naturaleza negativa del prejuicio y la discriminación.
El rol de la familia es central, porque vía identificación los hijos asumen como propios los
prejuicios y actitudes discriminatorias de los padres. En esto, los ejemplos familiares son cruciales.
A esto se suma la imitación consciente: lo que se ve se aprende.
348
El mecanismo de proyección o localización de la culpa en el otro, es aprehendido en forma
temprana (hacia los 2 años aproximadamente). En este proceso, debemos diferenciar que el
mecanismo de proyección interviene también en situaciones normales, como cuando percibimos,
conocemos, imaginamos, creamos, etc. Es decir, se debe diferenciar entre una proyección normal
y otra anormal o patológica, como sucede en la discriminación.
Por otra parte, los medios, como la TV, se erigen en fuentes principales de transmisión y
formación de prejuicios y actitudes discriminatorias. Sobre todo, a nivel subliminal, los modelos
violentos y de actitudes prejuiciosas y discriminativas impactan a nivel inconsciente, lo que lleva a
la formación de actitudes discriminatorias.
Más allá de nuestra conciencia
Cuando las “distorsiones mentales” perpetúan la violencia escolar
Las distorsiones cognitivas fueron estudiadas en el campo de la psicología cognitiva, que considera
nuestra conducta como producto de pensamientos previos que la determinan. Actuamos de
acuerdo a como interpretamos la realidad y al semejante. De esta manera, nuestras creencias y
pensamientos son eficaces, originan conductas, como las conductas violentas. Un sujeto violen to
interpreta la realidad como un “campo de batalla” y a los demás como potencialmente agresivos o
agresivos. De ahí la conducta defensiva de atacar o agredir. Lo que se denomina “distorsiones
cognitivas” o interpretaciones inexactas o distorsionadas de la realidad y los demás, fueron
estudiadas para explicar la dinámica del conocimiento de los demás o conocimiento interpersonal.
De ahí deducimos también que las distorsiones intervienen en el “como” tratamos a los demás, si
en forma tolerante o agresiva.
Constituyen “puntos ciegos” de nuestra mente que perpetúan conductas violentas en la sociedad.
Pasaremos a detallar cada mecanismo y sus efectos:
•
Generalización indebida: es la tendencia a generalizar a partir de una cualidad o detalle.
Ejemplo: “Los varones son agresivos por naturaleza”, “Me dijo “No”, por lo tanto, es un tipo malo
y agresivo”. A partir de un grupo de alumnos agresivos con las compañeras, se generaliza a toda la
clase. El pensamiento distorsionado que se repite en estas creencias y conductas agresivas
resultantes es que los varones son más agresivos que las mujeres, tal como suele creerse en la
349
socialización de género, donde la pasividad femenina y el activismo del varón es confundido con
conductas violentas.
•
La “expectativa del cambio”: supone que quienes son violentos y deben cambiar son los
demás y no uno mismo. Con el objetivo de que el Otro cambie, se utilizan tácticas como la presión
(que genera agresión vía efecto bumerang), la inducción de culpas (que a su vez produce más
agresividad), las exigencias autoritarias (de nuevo realimenta la agresividad mutua) o en algunos
casos negociaciones cuyo objetivo fallido es que el semejante cambie, es decir, que deje de ser
agresivo. Es una ilusión porque la actitud correcta es que uno mismo cambien, deponga las
agresiones y comience una secuencia de relación más dialogada y tolerante. En esta distorsión, la
esperanza de un mundo menos violento proviene de que son los demás quienes deben cambiar y
no el propio sujeto. Constituye un mecanismo mental incorporado en la familia, reforzado en la
escuela y los medios y que se debe explicitar en la escuela para poder disminuir sus efectos de
perpetuar la agresividad.
•
Pensamientos dicotómicos: consiste en ver todo a través de opuestos, sin términos
medios: Ejemplo, ver violentos y no violentos, agresivos y no agresivos, “los hombre son agresivos
y las mujeres no”, “Los chicos del asentamiento son más violentos que los de la clase media”, etc.
No permite analizar la propia historia desde un pensamiento realista porque el sujeto se centra en
los opuestos, impidiéndose percibir que los seres humanos poseemos conductas positivas o
agresivas en diversas medidas. Esto conduce a un “no cambio” y la perpetuación de las conductas
violentas. Esta forma de distorsión constituye el producto de una familia donde se maximizaban
los extremos, sin puntos intermedios.
•
Personalización: la personalización surge cuando se considera que los demás actúan y
piensan todo el tiempo respecto de uno. Consiste en sentirse criticado, atacado, o agredido desde
los demás a partir conductas percibidas como contrarias a uno mismo. Es una forma de
egocentrismo del pensamiento. Es producto de aquellas familias donde el egocentrismo impedía
“ponerse en el lugar de los demás”. Naturalmente, impide la percepción de la propia historia y
responsabilidad respecto de las conductas agresivas.
•
Culpabilización: atribución de culpas a los demás desde una posición de víctima. Este
mecanismo impide la asunción de la propia conducta agresiva o l a parte personal en la situación
de violencia. Consiste en proyectar la causa en los problemas en los demás: “Los varones son
malos o agresivos. “El me pego y yo no hice nada”, “mis alumnos se agreden, son violentos,
poseen códigos agresivos entre ellos”, etc.. Esto impide la percepción de que las agresiones se dan
entre sujetos, que los alumnos responden en forma agresiva porque perciben que esos es lo que
pensamos de ellos o directamente, son tratados en forma violenta a través del liderazgo
autoritario, la falta de comprensión, tolerancia, maltrato emocional, descalificaciones, etc..
•
Visión de túnel: consiste en centrarse en un aspecto del problema, olvidando el resto. Es
decir, la interpretación de los hechos se limita al estrecho, margen que brinda l a luz que se
observa del otro lado del túnel. Por ejemplo, considerar que los alumnos son violentos porque la
pobreza o la crisis social (solamente). En otros términos, la visión de túnel consiste en percibir la
350
problemática dentro del estrecho marco brindado por el marco teórico o el propio pensamiento
unilateral. Constituye una visión parcial del problema lo que impide un enfoque integral o
acertado. La visión de túnel permite perpetuar el problema así como la repetición de la violencia
una generación a otra.
•
Los “deberías”: los “deberías” se definen como normas y valores utilizados en forma
rígida. Son modelos de vidas o prescripciones y mandatos (religiosos, morales, ideológicos,
familiares, de calase social, cultural, etc.) sobre cómo deberían ser las cosas. Tanto hombres como
mujeres y como producto de la educación familiar y formal, contienen en su mente muchos
“deberías” que luego pretenden forzar a los demás. Naturalmente, la diferencia de personalidad,
costumbres, criterios de vida de cada uno, etc., lleva a desacuerdos y conflictos debidos a los
“deberías” diferentes. Los “deberías”, lejos de disminuir la violencia escolar, incrementan la
rebeldía y oposicionismo de los jóvenes ante la dificultad para incorporar la “ley del otro” y los
valores consagrados. Incluso, los “deberías” pueden desembocar en un “uso sádico de las
normas”. Una educación dialógica, con esfuerzo de los adultos para comprender el pensamiento y
emoción de los jóvenes, es decir, un esfuerzo de empatía, llevaría a una “didáctica de la norma”
mas productiva. La transmisión de las normas de conductas, los valores y reglas de convivencia
resultan siempre puntos críticos para los jóvenes. En una época de incredulidad y relativismo,
donde se han desdibujado los referentes de autoridad, los jóvenes se posicionan en el lugar de
Antígona antes que la de Creonte. Es decir, luchan por su deseo de autoafirmacion, lo que
podemos caracterizar como oposicionismo a las normativas adultas.
•
Filtraje: Normalmente, las ideas, pensamientos, creencias e interpretaciones que
realizamos de la realidad nos sirven como “filtros” de las nuevas ideas o modelos de vidas que se
nos presentan, llevando a la reducción de los hechos a los deseos y visiones personales. De ésta
manera, la realidad no es percibida tal cuál son sino como somos cada uno. El filtraje entonces,
consiste en percibir y comprender lo que se desea. Sin filtramos la realidad como negativa,
violenta o agresiva, nuestra reacción ante la misma no será sino en forma de ataques. Lejos de
disminuir las agresiones, contribuye a perpetuar un mundo d violencia porque un sujeto violento
no percibe o interpreta sino una realidad igualmente violenta.
•
Los rótulos: consiste en aplicar etiquetas o rótulos infundados, como cuando utilizamos
conceptos científicos sacados de contextos (“Es agresivo”, “Los alumnos de la villa son mas
agresivos”, “los varones son agresivos”, “Fulano es violento”, etc. En sí misma, los rótulos o
“marcas” se transforman en “estigmas” o marcas negativas que luego es utilizado para justificar
una situación de violencia recíproca. El docente que acostumbra utilizar rótulos, ignora que su
conducta en violenta y condenatoria, al encerrar un vida y una historia emocional compleja (la de
cada sujeto) en un concepto científico o seudocientifica desligado d su contexto de justificación
científica. Además de ser antiética y condenatoria, constituye un actitud negativa y discriminatoria
al condenar al semejante a quedar atrapado en los límites de lo que prescribe cada rótulo. Es muy
351
difícil escapar a rótulos como de “adictos”, “Delincuentes”, “Violento”, etc. y la verdadera actitud
pedagógica radica en una comunicación más empática, dialógica y comprensiva.
En suma, tales distorsiones contribuyen a perpetuar la violencia escolar y social. Constituyen
mecanismos mentales inconscientes que el sujeto ignora, y que, por esa misma razón, operan en
forma eficaz para la repetición cotidiana de las proyecciones agresivas y en el aprendizaje de la
violencia escolar. La misión de la escuela debe ser la de disminuir la incidencia de tales
mecanismos a través de una toma de conciencia de las mismas en el proceso educativo. Dentro de
una pedagogía de la no violencia, se deben explicitar tales mecanismos de distorsión de los hechos
y que contribuyen a perpetuar un mundo de violencia que a su vez incrementa la frustración y el
sufrimiento del ser humano. De ahíla necesidad de programas de prevención, leyes de prevención
de la violencia escolar, contenidos, estrategias didácticas, jornadas, encuentros, publicaciones
estudiantiles, teatralizaciones, formulación de consignas, murales, FM escolar, DD.HH, en el
contexto de los valores, etc., que contengan alusiones a tales mecanismos nefastos.
La familia como primera escuela
Función paterna, familia y maltrato infantil en una sociedad en crisis de valores
En éste apartado, nuestro objetivo es clarificar respecto de la función paterna en la familia y en
función de los diversos síntomas a que asistimos en la escuela como la violencia escolar, los
denominados “chicos hiperactivos y desatentos” desde una referencia médico-psiquiátrico, los
problemas emocionales como la inhibición, angustia, depresión infantil, debilidad mental o los
problemas con la autoridad del docente, etc.
Desde el psicoanálisis, que considera al niño como Sujeto de un deseo fundado en un proceso
estructural denominado “complejo de Edipo”, dado en la familia en su función simbólica de
transmisión de la cultura y el orden humano, que considera nuestra subjetividad desde el lazo
social, el discurso, y un discurso del Otro que nos determina en nuestro deseo e historia
emocional, podemos decir que los síntomas como el maltrato infantil en sus diversas formas, a
saber, la violencia física, psicológica, sexual, institucional o social, etc., se relacionan con una
forma particular de transmisión de la norma en la familia anclada en una sociedad donde los
valores se encuentran tergiversadas y con un modelo de autoridad paterna casi ausente y poco
operante para marcar la mente del niño desde la norma compartida. En otras palabras, si la familia
352
constituye un grupo fundante de la subjetividad del niño, que le permite ser un sujeto de deseo,
con una historia emocional y un Inconsciente que lo determina en sus pensamientos y
expectativas, entonces, la familia conlleva la función paterna como operador principal en la
fundación de la subjetividad. En los casos normales donde la estructuración del sujeto resulta en
una “estructura normalizada” y el niño logra una estructura que le permite el lazo social y l a
posibilidad de asumir su historia, estamos en los casos de familia “funcional” desde el punto de
vista de la transmisión de la cultura, las normas familiares y el orden social. Así el niño puede
controlar su ser, su subjetividad y entablara un lazo social donde el Otro “existe” como semejante
o como interlocutor en un diálogo tolerante. Cuando la función paterna, como función de
“separación” o diferenciación del niño en su singularidad, lo que se da en la familia, a través del
“complejo de Edipo, que significa que todo sujeto humano ha transitado por un enganche
emocional con lo que Lacan denomina “El Otro primordial” que es la madre y que, gracias a la
intervención del padre como tercero ejemplar, le permite al niño la asunción de su identidad y la
separación del goce materno. Desde ese momento, el niño se vuelve “exogámico”, porque su
deseo se orienta hacia lo social, buscando concretar sus aspiraciones emocionales en la sociedad:
por ejemplo dice que le gusta su maestra o una compañerito/a, etc. Sin embargo, cuando la
función paterna o también “metáfora paterna”(que permite al niño interpretar el deseo materno)
falla en la transmisión de la ley a la nueva generación, es cuando aparecen los síntomas a que
aludimos al comienzo. Entonces, observamos los casos de violencia hacia los niños como modos
patológicos de transmisión de la norma. Modos autoritarios, descontrolados y negativos para la
subjetividad del niño. El niño, incorpora así, una “ley tirana”, y considera que “ser padre” consiste
en violentar al otro. Constituye una ley extrema, que en el fondo anula la subjetividad del niño, y
que conlleva el peligro del “daño psíquico” profundo al desembocar en una subjetividad
igualmente marcada por el sello de la violencia, la intolerancia y la falta de respeto hacia la
autoridad como retorno hacia los mayores. Por supuesto que resalta el aspecto fallido de la
subjetividad de tales padres, que solo encuentren un modelo violento como ejemplo para asumir
su rol en una familia relativizada por la influencia de los medios y los mandatos consumistas de la
postmodernidad. La referencia paterna desde ya se encuentra alterada al borrase las marcas
generacionales (adolescentización de la sociedad) quedando la familia como un grupo de
pertenencia deficitaria que no cumple cabalmente su función de grupo de referencia y fundante
de la identidad individual al través de la función paterna. Por consecuencia, el sujeto resultante,
conlleva una “herencia psicológica” donde ser hombre y ser padre constituyen roles marcados por
la intolerancia, la falta de control y con muchas dificultades para el lazo social. Por ello, el contrato
social se reciente y la escuela sufre el impacto a través del fracaso escolar y el sufrimiento tanto
del niño como de los docentes.
La intervención psicopedagógica y docente debe enmarcarse hacia una facilitación de la escucha
y el diálogo con el niño, para entrever su situación familiar, tipo de padre y madre, y el modelo de
educación familiar en lo atinente a la transmisión de las normas familiares y sociales para
relativizar los modelos autoritarios y proponer modelos flexibles de autoridad y comunicación.
Posteriormente se tomaran las medidas Psicopedagógicas (notas, derivación, vía jerárquica,
convocar a la autoridad legal, etc.) y la intervención para buscar una simbolización
353
activa(verbalizaciòn) de su historia de parte del niño para poder elaborar el trauma y lograr una
rectificación subjetiva que le permita relativizar el modelo autoritario de padre y buscar formas de
satisfacción en el campo cultural y social(sublimación). Y todo esto a pesar del contexto familiar
penoso, de pobreza, de falta de horizonte de expectativas positivas, en un sociedad excluyente
donde la norma avanza hacia la exclusión del sujeto través de un discurso de la ciencia i mpersonal
y en concordancia con el neoliberalismo que en el fondo se fundamenta en consumismo
imaginario y alienante que atenta contra la familia como grupo fundante de la subjetividad a
través de la función paterna en el encuentro intergeneracional fructífero.
¿Premios o castigos?
¿Es positivo el castigo de las conductas agresivas?
Necesariamente debemos partir del “castigo no represivo” de las conductas agresivas de los niños.
Esto implica un “derecho” no represivo, es decir, “restitutivo” o reparatoria de las transgresiones.
Por décadas, la escuela se basó en un derecho represivo, donde los niños recibían la famosa
“amonestación” como castigo y condena por los impulsos descontrolados. Sin embargo, el
estatuto de “sujeto” de cada individuo, conduce a que la afirmación de los propios deseos
(agresivos o no) ante otro impositivo o normativo sea la consecuencia regular de los criterios
represivos. Nadie desea ser castigado por conductas que considera “lógica” desde el punto de
vista de la situación. Esto sucede porque el sujeto tiende a justificar o racionalizar sus
manifestaciones negativas. Los experimentos psicológicos de Bandura han demostrado que el niño
incorpora los modelos violentos. Hasta incorpora la conducta del agresor, según el mecanismo
psicológico descrito por el psicoanálisis como “identificación con el agresor”. Es este mecanismo,
el sujeto torna activo la situación de violencia sufrida en forma pasiva. Por ejemplo, si un docente
utiliza como castigo la nota, lo que los alumnos captan a través d gestos y actitudes del docente,
llevará a que los alumnos a su vez se agredan entre ellos o enfrenten al docente agresor a través
de críticas, replanteos de su marco pedagógico, o acudiendo a los DDHH. En espejo, el docente
vuelve a recibir las agresiones impartidas a sus alumnos en forma más o menos consciente. Es lo
que podemos denominar “efecto bumerang”. El viejo principio de la “acción recíproca” o reacción
mutua (agresión mutua) se cumple también respecto de la violencia escolar.
354
Pretender que los alumnos sean menos violentos a través del castigo de sus conductas agresivas,
resulta inútil y desemboca en la fijación o incremento de la violencia escolar. Las medidas
represivas como la humillación en público, amonestaciones, ataques a la autoestima del alumno,
miradas inquisidoras, consejos fríos o calientes, comparaciones negativas, tonos de voz
autoritarias, críticas no constructivas, descalificaciones de las producciones del alumnos,
rotulaciones tipo “deficiente mental”, “marginal”, o “agresivo”, etc., negligencias para con los
niños, maltrato emocional, discriminación implícita, o intelectualizaciones utilizadas como
instrumento de reproche, etc., conducen todas a la rebeldía y oposicionismo de los jóvenes.
La denominada “pedagogía del terror” suele utilizar el miedo como instrumento de agresión hacia
la nueva generación. En ésta pedagogía, se utiliza sobre todo, la amenazas “pedagógicas” tipo “El
que no estudia desaprueba”, “El profesor soy yo y ustedes los alumnos”, “Usted fue qui én
desaprobó”, etc. Mejor dicho, las conductas intimidatorias de parte del docente llevan a la
rebeldía y al aumento de la violencia escolar. Al respecto, se pueden diferenciar tipos de liderazgos
que generan climas más o menos violentos.
Por lógica consecuencia, toda sanción de una trasgresión a las normas de convivencias debe ser
reparatoria, constructivo y el joven debe poder reflexionar en forma activa sobre la cuestión.
También es bueno que comprenda de la necesidad de solicitar disculpa al agredido, la aceptación
del error, trabajo comunitario, conducta pro social, investigación, etc. Nunca se debe humillar ni
utilizar medidas represivas porque el resultado es que la agresividad se incrementa o desplaza
hacia otros contextos.
Los jóvenes deben saber claramente que existe un castigo para tal o cual conducta violenta y la
naturaleza de tales castigos. Además deben conocer las intenciones educativas de los docentes y
la escuela, es decir, que nadie busca castigar sino desarrollar las capacidades morales y éticas en
pro de un ciudadano relativamente equilibrado y tolerante. La socialización adecuada de la
información sobre normas de convivencia es necesaria. El instrumento disuasorio puede ser el
“temor” ante el castigo no represivo, porque los jóvenes consideran cualquier alusión, consejo, o
recuerdo de las normas como un “ataque” a su amor propio o narcisismo. Por lo tanto, aún las
medidas no represivas generan cierto grado de temor y ansiedad que operan en el sentido de
generar límites éticos en los jóvenes. Otro elemento disuasorio es la culpa que constituye un
sentimiento que genera precauciones, tacto, remordimiento, y límites auto impuestos en quién la
padece. Es lo que podemos notar como vergüenza, cargo de conciencia, e incluso de hostilidad
cuando un adulto indica al joven sus trasgresiones y actitudes intolerantes. Sin embargo, podemos
decir que aún la culpa y la pedagogía del temor se revelan como insuficientes aunque sean útiles
en ciertas medidas. El temor y la culpa siempre servirán para origi nar límites éticos y la pedagogía
adecuada es la que acude a un examen de conciencia, la autocrítica, y la capacidad para ponerse
en el lugar de semejante. En pocas palabras, el enfoque educativo adecuado para construir límites
éticos en los jóvenes ante la irrupción de impulsos y actitudes intolerante puede ser la pedagogía
de la culpa y del temor hasta cierto grado aunque se deben sumar muchas otras estrategias para
posibilitar una conciencia reflexiva de los alumnos. Entre ellas, ubicamos el diálogo, la escucha
atenta, la comprensión de la edad evolutiva de los jóvenes, consejos breves y reflexivos,
355
casuísticas interesantes, una mediación imparcial, y sin olvidar que todo joven posee aspectos
positivos, logros y capacidades y expectativas que debemos valorar en forma explícita. Solo así
logrará cifrar una nueva identidad más tolerante y constructiva desde el punto de vista educativo.
Para terminar éste apartado, decimos que lo que debemos apuntar a cambiar desde el sistema
educativo, la escuela y el aula son los “estilos de vidas” intolerantes y violentos que los jóvenes
incorporan en la familia, desde los medios y la sociedad en su conjunto. Toda intolerancia y ataque
a la integridad del otro tiene su origen en modelos familiares, donde el código de convivencia
común es la agresión e intolerancia hacia el otro. En éste sentido, la escuela se opera como una
institución cuya misión consiste en “desprogramar” el estilo violento de los jóvenes a través de
nuevos modelos cuyo sello característico se relaciona con actitudes valorativas no violentas.
Lo primero: la Prevención de la violencia
Prevención del aprendizaje de la agresividad
Una escuela no agresiva (y una sociedad) es aquella en donde se toman medidas no represivas
contra las conductas violentas. Tales medidas son reparadoras, creativas, basadas en la pedagogía
del dialogo y con el objetivo de que los jóvenes tomen conciencia de las razones de la violencia:
celos, envidia, frustración, modelos mediáticos violentos, fracasos, deseo de poder, etc. En
términos psicoanalítico, se debe incentivar la sublimación. Este proceso psicológico se define
como la utilización de los deseos libidinales ya agresivos en fines y actividades socialmente
productivos y que le reporten al sujeto una satisfacción narcisístico, es decir, que le reporte una
satisfacción en su autoestima y valoración personal a la vez que una valoración desde lo social. La
sublimación consiste en un uso productivo de las energías negativas a través de actividades
culturales, recreativas, deportivas, etc. Desde el hecho de que el alumno estudie ya consiste en
una sublimación y lo que debemos incentivar es el gusto por tales actividades.
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Los únicos castigos eficaces son los castigos psicológicos como una mirada, preguntas de
indagación sobre el problema, consejos, comparaciones de la conducta del niño con los otro niño
de mejor comportamiento, lecturas, investigaciones que al mismo tiempo incentiven la
inteligencia y creatividad del niño, escribir, resolver una problemática, etc.
Se debe recompensar las conductas inteligentes y no violentas, como el método de los “créditos”
que e l niño irá acrecentando o perdiendo según el caso, y toda conducta sensible y solidaria para
con el prójimo.
Se deben evitar los rótulos como el de “alumno violento”, “agresivo”, etc., porque tales rótulos
incentivan la actuación de las conductas esperadas. Es decir, los niños tienden a asumir los roles
que prescriben tales esquematizaciones o rótulos. Minimizando los comportamientos negativos se
podrá reestructurar la conducta del niño en el sentido de un enfoque más positivo de la vida.
Mejor dicho, se debe incentivar los aspectos positivos antes que la proyección de rótulos
negativos que la rebeldía de los jóvenes, sin duda, incorporara como medio de oposición a un
mundo adulto con expectativas negativas.
El típico rótulo de que los “chicos” son más agresivos que las niñas conduce, sin duda, a que los
varones asuman el rol de “violento”, quedando las conductas sensibles y no agresivas a las niñas.
Esto permite la negación de que ambos sexos pueden ser agresivos y que se debe combatir el
estereotipo o imagen fija en que se basa la idea de sostener que los hombres son más violentos
que las mujeres. Por otro lado, el estereotipo de que los hombres son más violentos lleva a
confundir “activismo” (típico en los varones) con agresividad”. Otra cuestión que se oculta es que
la agresividad cambia en su modo de expresión según los géneros: más psicológico y verbal en las
mujeres y más corporal o física en los hombres. Naturalmente aludimos a las agresiones
cotidianas. Las razones de lo anterior se ubican en la socialización primaria, en la familia, donde se
prepara a las niñas en el sentido de la sensibilidad y a los varones como detentores de la fuerza. A
ello se suma las influencias de los medios, donde los golpes, la intolerancia y las agresiones de
todo tipo sustituyeron a los argumentos inteligentes de las películas humanitarias.
Ante una situación frustrante se deben enseñar las posibilidades de respuestas: diálogo, acuerdos,
disculpas, “ponerse en el lugar del otro”, reparación positiva del daño, retirada inteligente, el
humor, la mediación y toda forma de mediatización por el diálogo y los acuerdos institucionales.
Una estrategia saludable consiste en rotular las conductas violentas y agresivas como “infantiles”,
“inmaduros” “regresivos”, para evitar que los jóvenes sean violentos. El temor a ser “niño” o
infantil, lleva a asumir las conductas tolerantes. Además, es conveniente delinear un perfil
institucional y áulico de un comportamiento tolerante, con valore afianzados, tolerante,
comunicativo y reflexivo. La idea es brindar “ideales de conducta” que los alumnos tomarán como
ejes de sus pensamientos y lugar en la institución.
357
Prevención primaria, secundaria y terciaria de la violencia escolar.
En cuanto a la prevención de la violencia escolar, es posible diferenciar tres tipos de prevención
que se deben instrumentar en el marco de los proyectos institucionales, departamentos, espacios
curriculares y temas transversales de cada escuela. Así mismo, la intervención de otras
instituciones como las sociedades de fomentos, clubes, FM, ONGs, etc., permiten mayor impacto
de las actividades preventivas:
1-
Prevención primaria de la violencia escolar
Consiste en una modificación previa (con anterioridad a las manifestaciones de comportamientos
violentos)) de las condiciones que pueden originar comportamientos violentos. En éste nivel se
trabaja la promoción de la salud mental a través de la escuela (centros preventivos es colares,
ONGs educativos, materias, como tema transversal, investigaciones especiales, jornadas de
prevención, periódico escolar, etc.), salas (equipo de psicólogos barriales), hospitales, clubes,
sociedades de fomentos, ONGs. , etc. La promoción de la salud mental abarca la prevención de la
violencia social así como otras manifestaciones problemáticas para el joven como el embarazo
precoz, la planificación familiar, la drogodependencia, enfermedades mentales severas como
psicosis, etc. La intervención oportuna de los docentes y gabinetes psicopedagógicos radica en la
anticipación o intervención preventiva y no simplemente asistencial de la problemática. El enfoque
predominantemente “clínico” o asistencial impide prevenir los emergentes violentos y construye
una intervención demasiado tarde.
2-
La prevención secundaria
Es la intervención “durante la emergencia de la violencia escolar” a través de actividades
asistenciales, como los grupos de autoayudas, charlas, jornadas, encuentros, etc., en las aulas o en
los gabinetes psicopedagógicos.
. En éste sentido, la instalación de las “líneas telefónicas” para diversas patologías (prevención del
suicidio, violencia familiar, etc.) es promisorio. Sin embargo, se vuelve imprescindible la creación
de equipos interdisciplinarios escolares de profesionales afines como los profesores del área de
sociales, psicólogos, sociólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, etc. para brindar los
“Primeros auxilios metales” y la “revisión psicopedagógica y psicológica” permanente, junto al
358
asesoramiento, orientación y tratamiento del docente y la familia. Sin embargo, en éste nivel de
intervención, la tarea es difícil porque ya se interviene demasiado tarde, cuando la violencia
escolar ha cristalizado. El predominio de una intervención secundaria o asistencial se debe al
predominio del paradigma médico-psicológico que se centra en la clínica y lo asistencial como
enfoque prevalerte. Para este enfoque la mejor consigna es “Mejor prevenir que curar”.
3-
Prevención terciaria
Abarca la rehabilitación del alumno a la vida escolar desde un enfoque más saludable y tolerante
del prójimo. El fortalecimiento psicológico de la institución, el grupo escolar, el aumento de la
autoestima y los sentimientos de límites éticos y el afianzamiento de los valores conducen a una
mayor cohesión de la institución escolar y de mejores comportamientos. Esto se puede lograr a
través de programas preventivos de la violencia escolar, actividades ínter departamentales,
acuerdos pedagógicos sobre “cómo tratar con los jóvenes”, actividades extracurriculares y
deportivas, cursos, charlas de orientación, asesoramiento psicológico a docentes y padres, entre
otros.
Lo fundamental: la Tolerancia
Educar para la tolerancia de la diversidad y la diferencia
Para lograr un sujeto regulado según normas sociales compartidas, que respetan al semejante,
debemos poner hincapié en que es imprescindible educar para la tolerancia de la diversidad. Es la
diferencia y la intolerancia hacia la misma lo que genera violencia y agresión. Es la incapacidad
para tolerar al diferente, a las diferencias en el pensamiento y las conductas, lo que genera la
frustración y sentimiento de ataque a la propia imagen. De ésta manera, cuando no se tolera las
diferencias, la agresión constituye un medio “instrumental” para anular o perseguir al diferente.
359
En forma muy simple y cotidiano, se suele juzgar al prójimo en término de “bueno” o malo” y de
esta manera se marca el territorio de lo homogéneo y lo heterogéneo, quienes son amigos y
quienes son enemigos. El mundo se divide en dos y aparece la persecución y agresión como
defensa para mantener el estado de cosas. El objetivo de una educación para la no violencia debe
ser en primer orden el de “educar para tolerar la diversidad”. Una cultura escolar intolerante se
basa en el “narcisismo”, es decir, en el exagerado amor propio de los sujetos. Lograr que los
jóvenes y niños puedan trascender el estrecho marco del narcisismo egocéntrico, puede posibilitar
la empatía como conocimiento de los pensamientos y emociones del semejante. La posibilidad de
salir de una cultura centrada en el propio punto de vista de los sujetos, o mejor, en el
egocentrismo del pensamiento, se encuentra ligada indefectiblemente a una cultura dialógica y de
intercambios necesarios de los puntos de vistas individuales en el contexto escolar.
Ligada a la anterior visión egocéntrica del mundo, se encuentran quiénes propagan el denominado
“pensamiento único” cuya base narcisista e individualista salta a la vista. Así, quienes caen
víctimas de su propio amor propio y narcisista, proponen verdades únicas, puntos de vistas
cerrados, que a su vez los obliga a la confrontación y a la agresión cuando desembocan en la
intolerancia. Cuando tales “verdades únicas”, “cosmovisiones”, “paradigmas”, “propuestas”, etc.,
son contrariadas por otras visiones y propuestas, surge la agresión contra qui enes no contemplen
las “soluciones únicas y absolutas. Tal el contexto de las agresiones. Como consecuencia lógica de
éste hilo de razonamientos, podemos decir que una educación para la diversidad y la no violencia
debería poder respetar las verdades individuales sin forzar a los sujetos con propuestas
unilaterales o demasiado globales como para considerar los deseos de cada uno. En otros
términos, la imposición de “grandes ideales”, de estilos de vidas ideales, de formatos sociales
imaginados o pensado en base a ideologías demasiados utópicos, etc., y sin considerar y respetar
el deseo y la verdad de cada individuo desemboca necesariamente en la agresión al semejante.
La consigna de la “tolerancia al diferente” respeta la diversidad y ahorra impulsos agresivos hacia
el prójimo que, por lógica consecuencia, son canalizados hacia actividades individuales y
socialmente valorizadas y productivas. Es lo que se denomina en el psicoanálisis “sublimación”. La
promoción del respeto hacia el otro, la no división del mundo en “buenos” y “malos”, en “amigos”
o “enemigos”, etc., y la consulta a todos desde el respeto a la diversidad, desembocan en una
escuela tolerante, con convivencias positivas y donde todos escuchan y son escuchados desde un
reconocimiento mutuo de las diferencia-.Todo ello redundan en una escuela y una sociedad
menos violenta.
360
El rol de la escuela
El papel de la escuela en la construcción de “límites” o barreras psicológicas y morales contra la
agresividad.
Podemos decir desde el punto de vista psicoanalítico que la escuela como institución constituye
un “límite” de la pulsión (de los impulsos agresivos) porque con la enseñanza, permite dar forma o
estructura el mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana a las
reacciones “animales” que nos acercan al mundo natural.
Por lo tanto, la educación y los educadores tratan con los impulsos humanos, con las pulsiones que
por su naturaleza constituyen formas de goces que los límites familiares y escolares deben
encaminar. Dicho en forma más comprensible, la educación pone límites en el caos de las
pulsiones infantiles con el objetivo de lograr un sujeto regulado desde la norma social, a la vez que
fiel a sus deseos más personales (en lo posible). Por lógica consecuencia, la educación debe “dar”
límites pero también debe enseñar a comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo
ser humano: la sociedad compleja y exigente, las crisis sociales y políticas, las múltiples diferencias
en un mundo de la diversidad, el Otro y su legítimo mundo personal que es preciso captar,
respetar y apoyar, los límites corporales de la biología, los límites de la inteligencia, los límites del
mundo laborar y competitivo, etc. De esto surge que la educación debe transmitir límites y
capacidades para el tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global
dividido entre incluidos y excluidos. En la aldea no existe sino frustraciones, privaciones,
dificultades y obstáculos que la inteligencia humana debe enfrentar. Si la escuela provee solo
criterios de “empleabilidad” o de “ciudadanía”, olvida que el ser humano proviene de un mundo
de pulsiones o impulsos que lo acerca al reino de la naturaleza y animal. La civilización fue
construida sofocando tales impulsos de naturaleza impulsiva e irracional y cuando los límites
establecidos (como la escuela o la familia) retroceden, aparecen los “signos” irrebatibles de la
animalidad del ser humano: violencia escolar, social, familiar, guerras, suicidios, adicciones,
crímenes, destrucción del os valores, etc.
La escuela acostumbra ilusionar al alumno, porque cree que “llenando su mente” de ideas y
procedimientos lo proveerá de medios para salvar su dignidad. Sin embargo, olvida que debe
361
enseñar a tolerar los límites, las normas, la palabra del otro, las diferencias, las frustraciones o
privaciones y en suma, la angustia de vivir/o de huir de ella con una seudofelicidad.
Se trata más bien de “castrar” o poner límites al niño inmaduro, primitivo e impulsivo que mora en
la escuela. La escuela debe poner límites a pesar de los nuevos progresos, sopena de retroceder a
niveles prehumano y peligrosos. Las limitaciones constituyen verdaderas represiones de los
deseos más subjetivos, que aunque necesarias, nos hacen pagar un precio alto: la represión de los
deseos llevan a la neurósis y el malestar en la sociedad. De por sí, nos encontramos atrapados en
la civilización que creamos, en el mundo de la cultura y el lenguaje donde nos encontramos
inmersos. Para domar los impulsos existe el viejo recurso a la coacción escolar: las tares,
instrucciones, lecturas, trabajo en clase, etc. Muchos docentes consideran que la “democraci a” es
hacer lo que a los niños le interesan, desde una psicología mal entendida. Error grave porque se
libra la educación a los impulsos hedonistas de los niños. Lo mismo para transmitir las normas o
para su construcción. Por lo tanto, como en nuestra sociedad se trata del marketing consumista,
se considera que de igual manera se debe satisfacer en todo al individuo, lo que lleva a
desvalorizar las normas que permanecen en un nivel irracional, ambigua, negada, o excluida de
una lógica pedagógica que considera que reprimir los impulsos es necesaria, aunque se lo debe
realizar en forma dialógica e inteligente. La escuela debe ser sinónima de norma y freno a los
impulsos, sopena de seguir con que quiénes dirigen el barco escolar son los niños y no los adultos.
El retroceso de la familia y la escuela en un mundo hedonista constituye un peligro para todos,
porque la pulsión emerge en forma bruta, como adicción, ceberadicción, delincuencia, violencia,
intolerancia, apatía, abulia, etc.
Si observamos el desarrollo de la civilización humana, podemos observar un avance hacia la
civilización o un retroceso hacia el mundo natural.
Una escuela anárquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no logrará un sujeto
regulado desde lo ético y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Debemos trascender
el mundo de la satisfacción consumista de los instintos, y poner límite al marketing, el
consumismo, y a las ofertas postmodernas que llevan a la imposibilidad al no existir los medios
para cumplir con los modelos de éxitos estereotipados.
Por lo tanto, lejos del mundo intelectualistas, racionalista y verbal de la actual sociedad
postmoderna, debemos aceptar la naturaleza pulsional de los seres humanos y delinear
estrategias democráticas para poner límite a los goces, a la emoción desenfrenada, al mundo
imaginario a que acostumbran los alumnos, y enseñar a tolerar los límites sociales, los conflictos y
necesidades, las frustraciones del mercado laboral o de las carreras universitarias, y dibujar un
proyecto de vida como eje vertebrador de los proyectos y programas educativos donde se
incluyan los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, tecnológicas, etc., pero por
sobre todo, estrategias para poner límite al goce desenfrenado impulsado por un mercado
consumista y ávido de acumulación de capital, aunque en detrimento de los individuos que desean
muchas cosas, pero que no poseen los medios para acceder a los bienes. Antes que la ilusión, el
pesimismo o el negativismo, es más inteligente educar a los alumnos para controlar sus impulsos,
362
organizar un proyecto de vida, y con capacidades para enfrentar las múltiples limitaciones,
privaciones o frustraciones que imponen la naturaleza y la sociedad. Una vez transmitida los
límites, el sujeto podrá vislumbrar sus posibilidades reales, y podrá disfrutar de una verdadera
realidad, alejada del “cómo deberían ser las cosas” y construir su propio proyecto de vida.
Límites éticos contra la agresividad
La moral como límite contra la agresividad
Desde un punto de vista psicológico, podemos afirmar que la moral opera como límite contra la
irrupción de comportamientos agresivos y violentos. Constituye el aspecto “normativo” que
permite enmarcar las conductas positivas y negativas o violentas. Si acudimos a los aportes del
psicoanálisis, podemos entrever que el psiquismo conlleva una instancia especial que Freud
denominó “Superyo” y que contiene los aspectos normativos que regulan los impulsos agresivos y
sexuales. Gracias a las mismas, el sujeto puede controlar su conducta y adaptarse a las normas
consagradas. De ahí la utilidad educativa de considerar los aspectos morales del subjetividad. Para
una mejora de la educación y con la búsqueda de estrategias y contenidos que otorguen “límites
éticos” a la subjetividad de los jóvenes y niños, debemos estudiar la moral desde el punto de vista
científico y esclarecer su dinámica en los sujetos de aprendizajes para poder orientar en un
sentido educativo los aspectos normativos del sujeto. ¿Qué es la moral? La palabra “moral”
proviene del latìn “mos”, “moris”, y significa costumbre. En sentido actual, se lo utiliza para
describir las normas o reglas que regulan el comportamiento. Otro término utilizado es “ética” ,
que proviene del griego “ethos” y significa costumbre, aunque se lo utiliza para hablar de la
reflexión respecto de las normas morales. Por ejemplo, la moral de una clase social determinada,
de una familia o la moral religiosa como otras normas morales pueden ser sujetas a reflexión
crítica, para tomar conciencia de sus alcances.
¿Cómo se adquieren las nociones sobre la moral a lo largo del desarrollo intelectual?. Según el
psicólogo Jean Piaget, las características morales más valiosas, como la honestidad, el altruismo, la
generosidad, la solidaridad, etc., se construyen a lo largo del desarrollo intelectual. Para los niños
363
menores de 7 años, el valor de las normas se liga a los adultos, y por eso deben cumplir con ellas.
Esto se llama “moral heterónoma”, lo que lleva al “realismo moral”, según el cual, las obligaciones
dependen de la ley del otro, lo que lleva al sometimiento acrítico. Con el desarrollo intelectual, el
niño pasa a una “moral autónoma” fundada en el “respeto mutuo” y la reciprocidad entre iguales,
lo que lleva a cierta autonomía. Hacia los 10/13 años ya puede razonar en forma moral, es decir,
con capacidad para pensar si una norma es justa o injusta. Mejor dicho, una internalizada una
norma, el niño se obliga a cumplirla. Por ello es importante que en las escuelas, los docentes
busquen estrategias para que los niños internalicen las normas en forma clara y se obliguen a
utilizarla en forma cotidiana. Esto se puede lograr a través de una pedagogía del diálogo, de las
preguntas interesantes sobre una problemática de conducta impulsiva, para que los niños
incorporen intrínsecamente las normas y no en forma exterior o superficial. Las normas impuestas
sin diálogos y ejemplos didácticos permanecen exteriores a la conciencia del niño y no lleva a una
obediencia legítima. La moral auténtica resulta del acuerdo recíproco y la cooperación, lo que se
origina en el interior del niño y lleva a la obediencia auténtica porque se origina en una voluntad
autónoma
Desarrollando los estudios de Jean Piaget, el psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg (19271987) realizó estudios detallados sobre el razonamiento moral, llegando a la conclusión de que el
desarrollo moral pasa por tres niveles y 6 estadios constructivos que denominó:
•
Nivel preconvencional o premoral
•
Nivel convencional o moral
•
Nivel posconvencional o posmoral.
Para sus estudios, Kohlberg utilizo dilemas morales en las cuales el sujeto debía juzgar si una
conducta es justa o injusta. El mas famoso es el “dilema de Heinz”: se trata de un hombre que
tiene a su mujer enferma y existe una medicina con que se puede salvar pero no tiene el dinero.
Cuando le solicita al fabricante, éste no le da y decide robar el remedio. La pregunta posterior es:
¿Ha obrado bien o ha obrado mal?. En este caso, el conflicto se da entre violar una norma legal y
el valor de la vida humana. El objetivo de Kolberg, era comprobar el tipo de razonamiento moral y
a qué etapa correspondía.
364
La respuesta dada por un sujeto a una problemática moral o dilema ético indica el nivel de
desarrollo moral en que se ubica. Para poder realizar una didáctica consecuente con los niños y
jóvenes postmodernos, debemos ubicar en forma aproximada el nivel de desarrollo moral de cada
sujeto para poder diferenciar lo que se encuentra internalizado como norma(y de qué tipo) y lo
que falta construir para una mejor adaptación social de cada alumno.
De la misma manera, en la escuela, debemos utilizar los Dilemas morales para problematizar las
conductas violentas y fuera de normas para poder diagnosticar las etapas del desarrollo moral de
los alumnos y poder diseñar programas, proyectos y estrategias que contemplen problemáticas
acordes con el razonamiento moral de los niños. Si deseamos valernos de la moral como límite a
las irrupciones violentas, debemos poder captar los niveles de desarrollo en los niños. A veces, los
niños se estancan en un nivel a falta de adultos dialógicos y democráticos con una pedagogía que
ubique sus niveles de comprensión y elaboración de los temas.
Nivel preconvencional o premoral
De los 2 a 7/8 años aproximadamente. Lo justo o injusto es lo que los padres y adultos
significativos sostienen. El niño no posee un juicio claro respecto de lo justo o injusto. El criterio
básico es que lo que lleva a castigo es malo o injusto.
Cada nivel se desarrolla a través de 2 estadios que pasamos a detallar:
Estadio 1 :
“ Lo bueno es lo que no se castiga”
Se da en el niño de 2 a 4 años. El criterio moral para juzgar conductas es que lo malo se castiga y
por eso el niño juzga conveniente obedecerla. Pegar a los compañeros del jardín, tirar las cosas,
ensuciarse, decir malas palabras, desobediencias al docente, etc., son comportamientos malos. Se
centran en la consecuencia de las conductas y no en las intenciones propias o ajenas. De ahí los
ejemplos útiles para éstos niños y que deben ser más gestuales y mímicas que verbales y
365
conceptuales. Naturalmente se debe respetar la diversidad de sujetos y el nivel de la inteligencia y
cultura familiar y social de cada niño.
Estadio 2:
“Lo bueno es lo que satisface”
Hacia los 5 años, el niño se torna hedonista, es decir, busca su propia satisfacción. Un juguete
que encuentra es suyo y juzga esa actitud como justa. Es injusto que no lo amen a él solo o se le
dé premio a otros niños, etc. El criterio moral que utiliza es que lo bueno es lo que satisface.
Ocasionalmente, el niño trata de satisfacer a los demás y ello constituye un progreso hacia una
moral compartida. El docente debe incentivar tales conductas y replantear con el niño las
exigencias adultas(analizar los errores, volver a dialogar sobre una transgresión, estudiar para ver
televisión o jugar, leer, el estudio de las normas escolares y familiares, etc.) que no satisfacen y
que el niño considera como “malas”. Aparece la noción de reciprocidad: si hace algo por otro, el
otro hará algo por él. Es decir, todo lo atinente a los valores que el niño comienza a construir y que
requiere de una apoyatura en los modelos y ejemplos adultos.
2-Nivel convencional o moral propiamente dicha
Se desarrolla a partir de los 7 años aproximadamente. La dependencia de los padres y adultos
significativos para juzgar situaciones disminuye poco a poco aunque el adulto sigue siendo la
referencia fundamental. De ahí el papel crucial del docente como referente democrático de lo que
está bien y lo que está mal para el niño. En éste momento, el fundamento de la moral es el
conformismo: la adaptación a las normas consagradas (normas escolares, código de convivencia,
reglamentos de la clase, etc.) para mantener el orden social y escolar y ser como esperan los
adultos. Un objetivo educativo crucial en éste momento podría ser la capacidad de replanteo de
los valores y normas consagrados a través del pensamiento crítico.
Estadio 3:
366
“ Lo bueno es ser un buen niño”
Entre los 7 y 11 años aproximadamente. El niño trata de ser como esperan los adultos para no
ser desaprobado. Trata de ser el “Un buen alumno”, ideal de niño exigido por los padres y
docentes. Cuidar el aseo, no ser torpe, hablar bien, estudiar, hacer la tarea, no golpear a los gatos,
obedecer, cuidar a la hermanita, o hacer bien los mandados. Esto es positivo porque si el docente
conoce que el niño busca la adecuación a las expectativas del docente, entonces, la intervención
pedagógica debe apuntar a presentar situaciones y problemáticas morales acordes con el
conformismo de base para poder acceder a otros niveles a través de la construcción grupal e
individual de los criterios morales. La claridad y sencillez de los ejemplos debe resaltar.
Estadio 4:
“Lo bueno es lo que se hace por el deber”
A partir de los 12 años aproximadamente. El niño aprende que lo que está bien es lo que
conviene a todos. Un comportamiento moral o justa es lo que se hace por deber. Hay orientación
hacia la ley y el orden. Utiliza como criterios las teorías morales más comunes(religiosas,
científicas, escolares, familiares, de clase social, cultural). La moralidad trasciende las relaciones
humanas y se relaciona con leyes que no deben desobedecerse. De ahí la utilidad de los códigos
morales, reglas de convivencias formuladas en forma cotidiana y concreta, decálogos, historias
didácticas, consejos dialogados, preguntas que orienten hacia las normas transgredidas, etc. Hay
cierta preocupación por el honor y los posibles peligros concretos que corren los demás. Sin
embargo, llegar a este nivel constituye una larga construcción colectiva y los docentes deben
entrever si los alumnos poseen los criterios morales citados. De lo contrario y en base a un buen
diagnóstico moral, se deben retraducir para consolidar éste nivel de razonamiento y conducta
moral.
Este estadio es el nivel medio o aproximado de desarrollo moral a que acceden muchos
adolescentes y adultos. El peligro de estancarse en este nivel de razonamiento moral y
comportamiento moral es que un sujeto puede ser responsable, respetar la ley, defender al
prójimo, la sociedad, etc., pero también puede aceptar ideas y normas en forma autoritaria, al no
poder replantear las normas desde una ética compartida, científica y democrática. Mejor dicho,
un sujeto puede justificar su razonamiento y comportamiento moral como fundado en la ley y ls
normas morales, lo cual puede impedir la reflexión respecto de si esas leyes y normas morales(o
éticas) son justas o injustas para la humanidad y el individuo.
367
La moral postconvencional
Se construye durante la adolescencia y la adultez, aunque en menor cantidad de sujetos. En ésta
forma de razonamiento moral, se utiliza el pensamiento formal-abstracto (Piaget), que opera a
través hipótesis y deducciones, lo que permite el replanteo crítico de las leyes, normas y
convenciones sociales consagradas. El joven y el adulto comprenden que lo justo o injusto puede
subordinarse a ideales o intereses particulares perjudicando el bien común. La moral
posconvencional se transforma en una ética fundada en principios morales científicos que
defienden la vida, la dignidad de las personas, la justicia, la solidaridad, la cooperación, la
tolerancia, la paz, entre otros.
Mejor dicho, en este nivel se superan el mero conformismo a las normas y se las somete a
reflexiones críticas para sacar conclusiones o juicios éticos. En la escuela, constituye un desafío
que los alumnos accedan al nivel convencional de las normas comunes y lograr el acceso al nivel
postconvencional puede constituir un reto verdaderamente interesante. Sin embargo, no es
imposible y en base a un buen diagnóstico institucional, áulico y psicopedagógico, se deben
delinear las actividades para lograr el progreso normativo de los jóvenes como barrera ético
contra los impulsos agresivos típicos de los jóvenes postmodernos.
Estadio 5:
“Lo justo es el compromiso por el bien común”
La acción correcta y justa es la que considera los derechos de todos. Las leyes son relativizadas
en función de la sociedad y la humanidad en su conjunto. Las normas morales deben servir para el
bienestar general. Se consideran las normas morales y las leyes como arbitrarias y que deben ser
revisadas críticamente. Se busca contribuir para el bienestar común. Sin embargo, predomina
cierto grado de subordinación a las leyes y a la necesidad de ser un buen ciudadano, lo que pue de
desembocar en el peligro de ignorar las motivaciones y necesidades individuales y todo lo atinente
al “Otro” considerado como diferente.
368
Estadio 6:
“La persona como un fin en supremo”
Se da cuando se accede a principios éticos elegidos por uno mi smo, al ser considerados
racionales, científicos, universales y aplicables en forma universal. Tales principios morales
abstractos trascienden las leyes y la moral particular de individuos y grupos de interés, porque
defienden os valores compartidos como la igualdad de todos los seres humanos, el respeto por la
dignidad, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, la paz, entre otros. No son normas concretas
como una costumbre o un código de convivencia, porque consideran el punto de vista de todas las
partes. Las leyes y normas deben apoyar tales principios. Las leyes pueden violar los principios
morales universales. En esta etapa, las personas son un fin en sí mismo y no un medio. Los valores
morales son jerarquizados, como cuando se reconoce lo justo para un individuo y lo justo para
toda la sociedad.
En la escuela, el fin supremo de la escuela debe ser construir un sujeto que pueda acceder al nivel
posconvencional, que pueda razonar y actuar considerando las normas en sentido relativo y
respetando los derechos humanos e individuales como valores inalienables de la humanidad toda.
En suma, para Kohlberg, un individuo puede detenerse en una etapa o progresar hacia el nivel
posconvencional, gracias al aprendizaje familiar, escolar y social. De ahí la importancia educativa
de conocer el carácter constructivo de los criterios morales y la necesidad de idear estrategias
para incentivar, consolidar y superar los diversos niveles de desarrollo de la conciencia moral. El
primer nivel es típico en los niños (nivel preconvencional o premoral), y el nivel conv encional o
nivel moral propiamente dicha corresponde a la mayoría de los jóvenes y adultos alfabetizados en
forma consecuente. Solo unos pocos acceden al tercer nivel posconvencional. De ahí la
importancia de la alfabetización moral como defensa contra los aspectos irracionales, agresivos y
violentos de nuestra humanidad y que hunden sus raíces en procesos psicológicos, familiares,
sociales, culturales, políticos y económicos que impactan en la mente del niño y el joven
aumentando más aún el grado de frustración y consecuente agresividad en la sociedad.
El desarrollo moral en el género femenino
La psicóloga Carol Gilligan, investigadora de la Universidad de Harvard (EE.UU), sostiene que el
desarrollo moral posee una naturaleza diferente en las niñas y mujeres. Las niñas y mujeres
desarrollan una tendencia a centrarse en las necesidades y responsabilidades en juego antes que
369
en la justicia y la aplicación de normas, característico en los niños. Las niñas consideran las
lealtades y relaciones personales por sobre el deber o las normas. Cuando un niño se dispone a
condenar una injusticia (por ejemplo el robo de una cartuchera, etc.), la niña se dispone a indagar
sobre los motivos del acto. Como conclusión, en sus razonamientos morales, las mujeres rescatan
las relaciones humanas y los varones se centran predominantemente en aplicar normas
consagradas.
Gilligan no sostiene que hombres y mujeres posean un razonamiento superior o inferior, sino
son diferentes e incluso se complementan en la vida cotidiana: los criterios femeninos se centran
en las relaciones humanas y su preservación, y los enfoques masculinos se centran en las normas,
lo que permite el mantenimiento y el control de las relaciones humanas.
Para Gilligan, el tipo de razonamiento moral en los hombres (la centración en las normas
abstractas, al “cómo” debe ser una conducta) y su predominio, se deben a que son los criterios
morales dominantes en sociedades más patriarcales. Hoy en día, se debe apuntar a que ambos
géneros compartan sus criterios a través de estrategias grupales, dialógicas, de intercambios con
debates, ponencias, encuentros, e investigaciones conjuntas para lograr un mutuo conocimiento
en ambos géneros.
Preconvencional
2 a 7/8 años Se caracteriza por el apoyo en el juicio de los padres y adultos significativos. Lo que
lleva a castigos es considerado malo o injusto
2 a 4 años
“Lo bueno es lo que no se castiga”. Se centra en las consecuencias del acto y no en
las intenciones.
5 a 7 años
“Lo bueno es lo que satisface”. Hedonismo. Comienzo de la reciprocidad o
consideración de las necesidades ajenas.
Convencional o moral propiamente dicha
A partir de los 7/8 años El adulto continúa siendo la referencia fundamental. Es una moral
conformista. Búsqueda de adaptación a las normas consagradas para mantener el orden social.
Diferencia verdad y mentira.
370
Hacia los 7/8 años y 11/12 años aproximadamente
Adecuación a expectativas e ideales.
“Lo
bueno es
ser un buen niño”.
A partir de los 12 años aproximadamente.
“Lo bueno es lo que se hace por deber”.
Consideración de justo en función de las normas sociales (leyes). No replanteo de normas y
valores. Nivel medio de desarrollo moral a que acceden muchos adultos.
Posconvencional
Adolescencia y adultez Replanteo de leyes, costumbres y convenciones sociales. Superación del
conformismo. Reflexión crítica. Ética fundada en principios morales universales que defienden la
vida, la justicia, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia, etc.
Adolescencia y adultez “Lo justo como compromiso con la sociedad”. Consideración del bienestar
general y particular. Cierto grado de subordinación a las leyes, costumbres y convenciones.
Adolescencia y adultez Elección de principios éticos universales que trascienden la moral
particular de individuos y grupos. Defensa de los valores como la cooperación, dignidad,
tolerancia, justicia, paz, la vida, etc. La persona como fin supremo. Replanteo de leyes,
convenciones y costumbres y replanteo del conformismo.
La importancia de los valores
371
Los valores como barreras contra la destructividad
Es muy claro que los “valores” o comportamientos valorizados como ejemplares o “modelos” de
comportamientos, constituyen un dique contra la exteriorización de conductas agresiv as. Los
valores se erigen como normas o marcos de referencias sobre “cómo” deben ser los
comportamientos. Todo valor es “ideal” en el sentido de que reúnen un “tipo ideal” a la que se
acercan más o menos nuestra conducta. Existen y surgieron como defensas contra nuestra faceta
primitiva y agresiva.
Como ya lo afirmamos, los valores son normas internalizadas que rigen nuestra vida. Contienen los
deseos conscientes e inconscientes que los padres transmiten a sus hijos respecto de cómo
pensar, sentir o actuar. Los valores conscientes se fundan en esos valores inconscientes que
recibimos a título de superyo o ideal del yo (estilo de vida, destino, que el yo debe asumir). En este
“cómo debemos ser” están contenidos los criterios valorativos o juicios de valor ( positivos y
negativos) respecto de los demás. El yo juzga sus valores en función de este ideal.
Son muchos los “mandatos” familiares o valores inconscientes que nos llevan a actuar de una
manera u otra. Si el joven incorpora en la familia que “Ser fuerte” constituye un valor importante,
entonces, manifestará actitudes agresivas en la escuela y comunidad como forma de cumplir con
sus ideales de conducta. Mejor dicho, se opera una “puesta en escena” de los ejemplos familiares
violentos en los grupos escolares. Por ello, es muy difícil desmontar tales pautas internalizadas de
conducta agresivas con simples consejos o sugerencias. Esto se debe a que los valores negativos
(conductas agresivas) Operan como “fuerzas” silenciosas desde el inconsciente, provocando culpa,
frustración y agresividad si no son cumplidas
Tales valores negativos o “contravalores”, son transmitidos en la familia, a través de los ejemplos
paternos. Los hijos asimilan o se identifican con los deseos de los padres (los dichos, máximas,
refranes, normas morales, con el pensamiento respecto de cómo deben valorarse las relaciones
humanas, el trato al prójimo, cómo lograr éxito a la fuerza, “quién pega primero pega dos veces”,
etc. Son prescripciones o sentencias que entran a configurar nuestra forma de ser de manera
inconscientes. Si los adultos son democráticos y respetuosos, pueden consolidar valores positivos.
372
Necesidad de jerarquizar los valores y repensar los contravalores para una pedagogía de la “no
violencia”
Una pedagogía de la no violencia debe considerar que los valores constituyen un instrumento ideal
para orientar los impulsos agresivos del os jóvenes. Para lo mismo, la escuela debe realizar un
enfoque educativo de los valores familiares y de clase social y cultural que los jóvenes incorporan
en su familia. Mejor dicho, se debe explicitar, esclarecer, mejorar o precisar tales valores y
orientarlos en función del rol estudiantil para que los jóvenes comprendan que su conducta
contiene valores que guían la acción. En sentido general, podemos decir que cada individuo,
familia o institución poseen su propia escala de valores, lo cual depende del grado de consciencia
respecto de las necesidades y motivaciones del semejante. Sin embargo, inconscientemente,
poseemos una escala de valores, pero que por lo general, sigue los mandatos del “principio del
placer” (tendencia a buscar el placer y evitar el dolor o la frustración). Esto lleva a que los valores
personales se puedan desviar del “principio de realidad”, que contempla a los demás, la realidad
social, lo que significa capacidad para sustituir la tendencia al placer por algo más realista. Por
esto se deben hacer conscientes las escalas de valores inconscientes. A esto se debe sumar
actividades educativas respecto de los valores y contravalores, junto a la aceptación de
contravalores en cada uno, y la posibilidad de consolidar los valores positivos y sustituir las
negativas. Esta sustitución debe relacionarse con la posibilidad de sublimar tales tendencias o
deseos, porque la sola represión conduce a realimentar y a consolidar contravalores todavía más
negativas (conductas agresivas).
De la siguiente lista de valores, se considera que cada persona jerarquiza su Escala personal de
valores según educación familiar, grado de influencia de los medios, pertenencia de clase, grado
de salud mental, entre otros: tolerancia, amor a la vida, seguridad, conocimiento, felicidad,
rectitud, belleza, armonía, vida, paz, cooperación, solidaridad, igualdad, dignidad, amistad,
respeto, poder, libertad, riqueza, éxito, fama, salud, justicia, honor, diálogo, altruismo, etc.,. Psicológicamente, los valores como la vida, la seguridad, la cooperación, la solidaridad, la justicia, etc.,
están en primera ubicación. Son los valores fundamentales y humanitarios que debemos
consolidar en los jóvenes.
Por otra parte, los contravalores se encuentran jerarquizados en cada individuo y sociedad, como
el ejemplo del militar por la guerra o el materialista por los objetos de valor. De la misma manera,
los jóvenes incorporan los contravalores a través de la familia (ejemplos familiares, paternos, etc.)
y los medios. Tales contravalores como la mayor intolerancia al prójimo, el amor a la fuerza, el
extremo amor propio o narcisismo, la competencia desleal, las agresiones verbales, y muchos de
373
los ejemplos de violencias y autoagresiones a través de las drogas, conductas de riesgos, bulimia y
anorexia en pro de un cuerpo “ideal” como las modelos, etc.
Si se indagan respecto de cómo se jerarquizan estos valores, hallaríamos notables diferencias de
un individuo a otro. Para alguno, será una sorpresa saber que sabía de algunos valores pero que
nunca puso en práctica, porque sufre de una resistencia inconsciente, es decir, inconscientemente
desea otro valor o contravalor. Si la personalidad no es armónica, los contravalores tenderán a
invadir la propia conducta. Por otra parte, cuando alguien jerarquiza los valores, tiende a percibir
de manera “selectiva” y según sus deseos inconscientes. Esto lleva a valorizar y desvalorizar cada
valor según coincida con esos valores familiares de referencia. Una vez más, el acicate para los
contravalores es la toma de consciencia, la jerarquización y utilización de los valores como
referencias ideales.
La jerarquía de los valores
Los seres humanos experimentamos progresos y retrocesos en materia de valores, en
consonancia con el medio social y el grado de salud mental de individuos y grupos sociales. A
veces, los contravalores materialista y negativos (poder, riqueza, consumismo, éxito económico,
subir en la escala social, ganar por sobre todas las cosas, etc.) predominan sobre los valores
humanitarios (salud, vida, tolerancia, solidaridad, etc.). Esto se justifica con el mecanismo de
racionalización, que consiste en justificar según los propios deseos antes que la realidad
compartida.
A veces, los propios contravalores son proyectados sobre el prójimo: “No soy yo, son ellos”.
También podemos negar (ignorar) los valores como un simple autoengaño.
Lo importante es que la construcción de una escala de valores conduce a una toma de
consciencia de las propias conductas violentas en los jóvenes. El análisis y descripción de los
propios valores habituales lleva a la toma de consciencia, así como a la comparación entre los
valores sostenidos en forma consciente y lo que se hace realmente.
374
¿Y la conducta pro social?
El incentivo de la conducta prosocial para una educación de la “no violencia”
En forma indirecta y para evitar el efecto paradójico de los programas preventivos de la violencia
humana, a saber, que, cuando los docentes explicitan el tema de la agresividad en forma
preventiva, para prevenir la agresividad, los jóvenes descubren que pueden dar exutorio a sus
impulsos , energías y ambivalencias personales a través de la rebeldía típica. Lo mismo sucede con
los más chicos. Utilizan las conductas agresivas en forma de oposicionismo o rebeldía y la escuela
logra el efecto contrario de lo que buscaba. Por lo tanto, para evitar éste efecto contrario de lo
que se busca, resulta útil el incentivo de actividades prosociales o dirigidas hacia la solidaridad
para aumentar el pensamiento altruista y los lazos solidarios en los niños y jóvenes. Para lo mismo,
el razonamiento y la conducta prosocial resulta útil.
El pensamiento prosocial y la conducta prosocial se vinculan a pensamientos y acciones que
benefician a otro ser humano. Refieren a comportamientos altruistas como ayudar, compartir,
estimular, guiar, asesorar, o consolar a otro. Incluyen conductas solidarias y altruistas como
compartir bienes con otros, apoyo emocional, campañas proayudas, diseño de programas
barriales solidarias, en clubes, sociedades de fomentos, escuelas, hospitales, ayudas a alguna
familia de parte de quien tiene más, donaciones, y en general, toda actividad destinada a mejorar
el bienestar general, buscando la igualdad social y la justicia.
La psicóloga Nancy Eisemberg estudió el razonamiento prosocial, es decir, su desarrollo según la
edad, utilizando dilemas, donde entran en conflicto los deseos individuales con los de otros. Por
ejemplo, si se debe ayudar a una mujer asaltada o protegerse uno, si se debe ayudar a una niña
que sé perdió y llegar tarde al cumpleaños, etc. De acuerdo al tipo de razonamiento, se pudieron
diferenciar cinco niveles de razonamiento y actitud prosocial:
Nivel 1: Orientación hedonista y pragmática
375
En preescolar y escolar. Hay preocupación por las consecuencias para si mismo antes que para
los demás. El chico ayuda a otro si sale beneficiado: “Le presto mis útiles si el me presta el suyo”.
Esta orientación desemboca en agresiones cuando aparecen las expropi aciones o robos de los
objetos ajenos, etc. Lograr que los chicos sean menos egoístas consiste en lograr que construyan el
lazo social hacia el prójimo y la disminución de la agresividad
Nivel 2: Orientación hacia la necesidad de los demás.
En preescolar y escolar aproximadamente. Hay preocupación por las necesidades físicas,
materiales, o psicológicas de los demás, aunque entren con conflicto con las propias necesidades.
Nivel 3: Orientación que busca aprobación.
En escolares y secundarios. La conducta prosocial o su ausencia se justifica sobre la base de
imágenes fijas de personas buenas y malas, con el objetivo de ser aceptada y aprobada. Ejemplo:
“Una buena persona siempre ayuda a los demás”.
Nivel 4: Orientación empática.
Hacia el comienzo de la escuela secundaria. El razonamiento prosocial se basa en la adopción de
la perspectiva y sentimiento del otro (empatía). Ejemplo: “El egoísta solo busca su beneficio y no
se pone en el lugar de su prójimo para ayudarlo”
Nivel 5: Orientación hacia valores interiorizados.
Una minoría al finalizar la escuela secundaria. La conducta prosocial se justifica sobre la base de
valores morales (porque es justo o no), creencias en la dignidad e igualdad de todos, solidaridad,
responsabilidad, amor a la vida, etc. Ejemplo: “si no lo ayudo, iría en contra de mis valores
solidarios”. Los distintos niveles enumerados quedan a titulo de subestructuras, determinando el
tipo de razonamiento según el nivel al que se haya accedido.
376
La conducta prosocial o de ayuda al prójimo se divide en tres etapas:
1Fase de interpretación o análisis de la situación (necesidades insatisfechas, grados,
consecuencias, etc.),
2Fase de programación de la ayuda (que necesidades se va a satisfacer, recursos humanos y
materiales, etc.),
3Fase de decisión y ayuda (consecución de la ayuda). Esquema del proceso de ayuda al
prójimo:
Preescolar y escolar
Hedonista
Preocupación por la propia necesidad
Preescolar y escolar
Preocupación por necesidades físicas y psicológicas de los demás.
Escolares y secundarios
Conducta prosocial que busca aceptación y aprobación
Hacia el comienzo de la escuela secundaria
Empática (adopción de la perspectiva del otro y su necesidad) La conducta prosocial se basa en él
“ponerse en el lugar del otro” y su necesidad.
Al término de la escuela secundaria
377
Hacia valores internalizados
Se considera el grado de justicia de la acción prosocial, sobre la
base de valores morales (solidaridad. Cooperación, etc.)
Liderazgos autoritarios en la génesis de la violencia escolar
La importancia de los estilos de liderazgos docentes en la prevención de la violencia escolar
Lo que vamos a intentar graficar es que los estilos de liderazgos pueden contribuir a la prevención
de la violencia escolar o incrementar las agresiones si el docente asume estilos de liderazgos
autoritarios y anárquicos.
Desde una primera aproximación, vamos a caracterizar la triada típica: el liderazgo democrático,
el autoritario y el liderazgo anárquico o “laisze– faire” (el que deja hacer).
Según los experimentos sobre la dinámica de los grupos, se llegó a la hipótesis de que los estilos
de cada grupo (democrático, autoritario, etc.) dependen del tipo de liderazgo asumido. Se estudió
la reacción de 12 individuos en un club de entrenamientos guiados. Se observo el estilo del líder,
como dividía la tarea, sus apreciaciones, la participación, organización de tareas, la organización
de los grupos y las tomas de decisiones.
Los estilos resultantes fueron:
1-Configuración grupal democrática
Surgida de un tipo de liderazgo democrático. Las tomas de decisiones se fundaban en diálogos
en común con el líder. Los objetivos de la tarea fueron presentados con diversas alternativas. La
378
composición del grupo fue por libre elección de cada uno, las apreciaciones o evaluaciones fueron
de tipo “objetivo” y el líder participó en las actividades.
En conclusión, en los grupos democráticos aparecen intercambios más flexibles, mayor afinidad
o cohesión grupal, junto a un estilo de autoridad legitimado por el grupo.
2-Configuración autocrática o autoritaria
Se debió al predominio de las tomas de decisiones de parte del líder, decisión unilateral de las
actividades, apreciaciones personales o evaluaciones muy “subjetivas” sin la participación de los
integrantes del grupo. Esto condujo a hostilidades frente al jefe y una mínima sociabilidad entre
los miembros. Se produjo un clima de competencia negativa y agresividad manifiesta. Bajo
rendimiento ante ausencia del jefe. Apatía de algunos integrantes, predisposición agresiva y fuga
en la fantasía. Mejor dicho, un oposicionismo radical para con el líder y predominio de una
atmósfera grupal frustrante y situaciones de hostilidad, intolerancia y conflicto entre los miembros
del grupo.
3-Configuración grupal anárquica o “laisze-faire” (el que deja hacer)
Surgió cuando el jefe libró al grupo a su suerte, débil toma de decisiones, baja participación,
ninguna ayuda del jefe (solo sí se le pide), y ausencia de autoridad manifiesta de parte del líder.
Esto condujo a una configuración grupal desorganizada, anárquica, con pérdida de objetivos, y
baja productividad. La intolerancia y falta de respetos hacia los demás se tornó un código de
comunicación.
En conclusión, se observa la superioridad del liderazgo democrático, frente al liderazgo
autocrático y el anárquico. Esto es claro no solo desde el punto de vista de la interacción y la
salud mental de los integrantes sino también desde la productividad grupal.
La ambivalencia hacia el líder como fuente de agresividad en los grupos
379
En todo grupo, el jefe o líder toma el lugar del ideal del yo. Es el lugar aspirado por todos. La
tendencia inconsciente de atribuir una imagen idealizada al líder proviene de la imagen que de
niño nos hicimos de la autoridad paterna.
Sin embargo, la ambivalencia o amor y odio dirigido al líder es otra tendencia típica en todo
grupo. Sobre todo el odio, que es reprimido y solo emerge en momentos de conflictos. Es lo que
hace a las relaciones humanas un tanto problemática. La historia está llena de sucesos donde
estalla la hostilidad reprimida contra el líder: Sócrates condenado a beber la cicuta, Cristo
crucificado, éste líder denigrado por sus seguidores, aquel derrocado, etc.
Posteriormente, la nueva organización grupal fraterna, de hermanos e iguales (camaradas,
compañero, hermano, etc.) vuelve a ser invadida por rivalidades y deseos de dominación,
competencia negativa, segregación de algún miembro desleal (forma de adquirir una identidad
patológica, donde los “buenos” se quedan), conflicto, etc. Esto lleva a la búsqueda de un nue vo
“padre”, fuerte y protector, con la consiguiente ambivalencia y nueva búsqueda de igualdad y
justicia para todos.
La historia social y de los grupos, al parecer, sigue el curso de ascenso y caída del líder idealizado
y temido, en nombre de la igualdad y la justicia. Esto conduce a nuevas alianzas y rivalidades
entre iguales y la búsqueda del nuevo líder que es...
Estrategias didácticas para la construcción de una cultura de la “no violencia”
Con el objetivo de crear una “cultura de la no violencia” y construir una cultura juvenil tolerante e
inteligente, se aconsejan los siguientes lineamientos prácticos para prevenir y encaminar los
comportamientos agresivos en los niños y jóvenes:
•
En el curso de la socialización, existen recursos como el castigo no represivo de la agresión
en la educación de los chicos. Esto habla de la reparación consciente del hecho negativo y de un
diálogo reflexivo con los chicos.
•
Se deben evitar ejemplos y verbalizaciones agresivas.
•
La creación de “centros preventivos de la violencia escolar, familiar y social” en la escuela
resulta promisorio.
380
•
Los alumnos violentos requieren de la atención de los miembros del gabinete
psicopedagógico y el tratamiento psicológico en los casos difíciles.
•
En el caso de niñas y niños, se deben evitar el prejuicio de que los varones son más
violentos “por naturaleza”, porque llevaría a confundir “rol activo”(por oposición a la mayor
pasividad de las niñas) con impulsos agresivos. Ser “activo” no es sinónimo de “ser agresiv o”. Otro
proceso muy común es que las niñas deleguen a los niños el rol agresivo.
•
Ante una situación de frustración o violencia se debe enseñar diversas alternativas de
solución, como la reflexión, el dialogo, la retirada inteligente, la búsqueda de acuerdos, la
reparación del daño, la restitución de la dignidad ajena, etc.
•
Se debe incentivar las actitudes no violentas buscando la “cultura de la no-violencia”, la
creatividad en todos los campos, el pensamiento múltiple, el humor sano, etc.
•
Se debe desarticular la cultura del “héroe” donde todos juegan a ser grande y poderoso, y
la cultura competitiva negativa resultante. Los ideales sociales generan agresividad al incentivar
metas para las cuáles no existen los recursos humanos y materiales necesarios o existen en pocas
manos.
•
Se debe trabajar los valores como la solidaridad, la cooperación, amor a la paz, la justicia,
la tolerancia, amor a la verdad, el dialogo, etc., porque los valores operan como diques de
contención contra la irrupción de impulsos agresivos. No se debe olvidar los contravalores (deseo
de no cooperación, no-solidaridad, intolerancia, etc.) que son facetas negativas de nuestro
comportamiento y se alimentan de los propios impulsos agresivos.
•
Se debe jerarquizar la verbalización de la agresividad, lo cual impide el “pasaje al acto”
irracional. No se debe caer en el moralismo que intenta obviar nuestra faceta agresiva, sino en una
visión que implique un uso productivo y humanista de los impulsos agresivos, que en el fondo, son
energías de la conducta (pulsión agresiva)
•
Se debe desacreditar los programas y películas violentos y promocionar las de contenido
humanitario e inteligente.
Sugerencias de otras actividades:
1Trabajar con los jefes de departamentos y sus docentes respectivos de las diversas áreas
los Temas Transversales siguientes:
381
•
Prevención de la violencia escolar y social: temática que puede ser instrumentada en
asignaturas como “Formación Ética y Ciudadana etc., como tema transversal y evaluado a través
de una nota conceptual a fin de año. A tal fin, podría ser útil actividades como:
a)
La creación de “ONGs Educativo preventivo” en la escuela. Alumnos podrán organizar su
propia Ong, las actividades de prevención, la promoción, una revistita preventiva, afiches, en
forma grupal.
b)
La confección de una monografía de investigación sobre los tipos de violencia social,
escolar y familiar, métodos y estrategias de prevención, casuística concretas, causales sociales,
económicos y políticos, psicología de la agresividad humana, sociología del mismo, programas
gubernamentales existentes con fines preventivos, etc.
c)
Creación de Centros Preventivos Escolares de Prevención de la Violencia Escolar
coordinados con la Dirección de Psicología, por los docentes y estudiantes o de estudiantes a
través de los “Centros de Estudiantes” para que los alumnos elaboren sus propios estudios o
investigaciones sobre el tema de la violencia escolar y social y realizar publicaciones como un
“Periódico Estudiantil” mensual, cartillas informativas, afiches publicitarios preventivos, consejos,
charlas entre estudiantes coordinados por docentes de Filosofía u otros, etc.
d)
La creación del “Profesor Consejero” por cada curso, como figura de autoridad moral e
intelectual que oficie de mediador y consejero en las situaciones problemáticas. La misión del
profesor consejero debería ser de orientación, con espacios de debates sobre el tema en
momentos del año, sin perjudicar el dictado de su materia y pensando en la prevención de muchos
males (violencia, drogodependencia, embarazo precoz, SIDA, caída de valores, etc.
e)
La recreación de los Delegados de alumnos por curso, pero con fines preventivos, para
que el alumno más valorizado como líder de grupo pueda oficiar de guía, contención y consejero
sobre actitudes irracionales en la escuela.
f)
Jornadas o “Ferias Preventivas” que se podría organizar con aportes de cada materia sobre
el tema. Cada departamento podría organizar su estand, con temáticas, investigar en Internet,
solicitar asesoramiento, y lograr que los alumnos expongan su s producciones anuales, tanto de las
materias como de los contenidos preventivos sobre violencia social, drogodependencia, caída de
valores, prevención de Ets, fracaso escolar, orientación vocacional, etc.
g)
Se podría convocar la charlas de especialistas sobre el tema a través de la dirección de
psicología o con recursos humanos del distrito(Asistentes sociales, psicólogos, médicos, etc.?.
Estas charlas se podrían realizar el día de la “Expo” o a través de “Conferencias” en materias
como Filosofía.
h)
Se podría crear la “Biblioteca de prevención” jerarquizando los textos del mismo en la
biblioteca para que los alumnos puedan darle otra trascendencia. Materiales extraídos de Internet
sobre tema podrían servir par estimular el interés sobre el tema.
382
i)
La creación de un “Periódico Mural” a colocar en las paredes, con aportes de los
departamentos, docentes y alumnos sobre el tema en cuestión y para que los alumnos puedan
leer el periódico en el recreo y recibir información en forma breve y didáctica.
j)
Grafittis con contenidos reflexivos sobre la problemática de la violencia social y escolar. Se
debe apuntar a sensibilizar contra la intolerancia, el ponerse en el lugar del otro, el autocontrol y
la posibilidad de empatía o conocimiento de las necesidades emocionales e intelectuales del
semejante.
k)
“Clases de Reflexión” mensual con los alumnos sobre la temática de la caída de los valores
y el predominio de una cultura de la intolerancia, entre otros. Estas clases pueden realizarse
cuando el docente considere que el nivel de indisciplina ha llegado a un umbral de difícil manejo.
Podría ser liderado por el Profesor Consejero o los preceptores junto al jefe de preceptores o un
jefe de departamento.
l)
Murales preventivos en la escuela y barrio. Etc.
2Los resultados o propuestas podrían ser compartidos con los padres para lograr la
participación de los mismos en el control, y mejora de la conducta de los alumnos.
3Por otra parte, como propuesta un tanto utópico podría ser la posibilidad de trabajar con
las demás escuela a través de una “Red interinstitucional” o red de escuelas, liderado por los
Directivos e Inspectores y con el asesoramiento y participación activa de los docentes de la
Dirección de Psicología y Asistencia Escolar distrital.
4Otro recurso podría ser los resultados de las reuniones de los preceptores con el Equipo
distrital de psicología y los equipos distritales de infancia y adolescencia.
5Mejor dicho, para lograr una “cultura de la violencia” se necesitará la múltiples proyectos,
programas, estrategias institucionales, áulicas y socio comunitarias, en forma interdisciplinaria,
considerando los recursos humanos disponibles y la que se deben solicitar para instrumentar tales
proyectos. No se debe olvidar el papel crucial de los “centros de estudiantes” y su rol de promotor
de la salud mental preventiva de la violencia escolar. A tal fin, se deben incentivar en el alumnado
la ceración del “Centro preventivo escolar de la violencia escolar y social”, el periódico estudiantil,
las FM escolares, ongs educativos preventivos de toda clase, las paginas escolares en Internet
sobre el tema, el incentivo de jornadas de prevención, como “temas transversales en cada espacio
curricular, la “semana de prevención de la violencia escolar”, afiches, murales, periódico escolar,
talleres de todo tipo, pinturas y poesías sobre el tema, grupos de autoayudas, trabajo conjunto
con los gabinetes psicopedagógicos, la feria educativa y las prevenciones de toda clase, la
conformación de redes comunitarias preventivas, la intervención de otras instituciones como las
universidades, ongs, y profesionales vinculados con el tema, la conformación del a biblioteca de
prevención de la violencia escolar, la creación de “libros” de parte de los alumnos en forma de
resúmenes, recortes, opiniones, “Proyectos de mediación escolar” tanto de docentes como de
alumnos mediadores, etc.,. En suma, las estrategias deben diversas, creadas en forma creativa,
383
sobrepasando las trabas burocráticas y los miedos sociales y considerando que la cultura de la no
violencia constituye siempre una construcción siempre renovada en inmundo en crisis de valores y
de intolerancia crecientes.
Reflexiones finales
En una sociedad materialista y consumista, caracterizado por el relativismo de las ideas, donde los
ideales ya no regulan nuestra vida, donde los modelos sociales son hedonistas e imaginarias, surge
la frustración y la agresión como respuesta a la insatisfacción de las expectativas y deseos
individuales como primera reacción. Los jóvenes, a falta de un pensamiento crítico, constituyen las
primeras víctimas. Como consecuencia, la escuela y los docentes no constituyen “ideales” a imitar.
Los jóvenes redoblan su escepticismo e incredulidad respecto de las instituciones y las normas
morales consagradas. Ellos son los espejos de una sociedad adulta violenta y donde no se respetan
las diferencias y donde predomina la intolerancia. Sin duda alguna, el narcisismo exagerado, en un
mundo donde se resaltan lo estético y la imagen, constituye la raíz psicológica de la actual
violencia global.
Por otro, el aumento de la incredulidad y la intolerancia lleva a la desaparición de la referencia
adulta como ideal o modelo de vida a seguir de parte de los jóvenes. La fragmentación vincular
desemboca en un sentimiento de vulnerabilidad subjetiva y de actitudes defensivas de los adultos
y jóvenes que se suele percibir como “violencia social” o “agresividad”.
El joven reduplica tales actitudes y se torna intolerante, incrédulo en demasía, resiste en forma
activa o pasiva, se niega a aceptar al adulto como referente o como ideal, aparece el choque
intergeneracional, y las diversas formas d violencia simbólica o corporal, con sus secuelas de
fracaso escolar y sufrimiento para el joven.
Los jóvenes toman los modelos negativos de los medios y los representan en la vida cotidiana
como conductas violentas porque carecen de los conductores idealizados que los jóvenes de la
sociedad moderna poseían. Ante el avance del mercado, el marketing y el consumismo hedonista,
la incredulidad y la intolerancia, los jóvenes requieren de adultos inteligentes que les presente una
realidad más clara y orientada hacia un proyecto de vida más realista, para poder escapar a los
“anhelos” consumistas de los espejitos postmodernos(celulares, DVD, mp4, etc.).De lo contrario,
el choque violento entre jóvenes y adultos aumentará a medida que el orden social mediático
sugestione a los jóvenes a asumir roles superficiales, agresivos e imaginari os en detrimento del
384
orden “letrado” de los docentes. La misión de una “pedagogía de la no violencia” radica en revertir
los efectos nefastos de un orden social imaginario e intolerante para crear una cultura de la no
violencia y un orden social más acorde con los deseos individuales y sociales.
“Educación Emocional y Sexual de los jóvenes”
“Aportes para el debate sobre la dimensión emocional y sexual del ser humano”
Para material de consulta en los espacios curriculares “Salud y Adolescencia” y “Construcción
Ciudadana” y materias afines del nuevo secundario
Introducción
385
Una cuestión crucial en el presente trabajo es que hablar de “sexualidad” sin sus aspectos
emocionales, como el enamoramiento, el amor, la vida de pareja y su l ógica, la familia y su rol en
la educación emocional de los hijos, etc., constituye un reduccionismo que no se puede permitir.
Por mucho tiempo, La cuestión “sexual” constituyó un tema “tabú”(prohibido) porque se lo enfocó
en el sentido de la degradación de la dimensión emocional del ser humano a lo “corporal” o
“genital”. Mejor dicho, se enfocó la dimensión emocional del ser humano desde el nivel “animal” o
biológico, hablando por ejemplo, de “aparatos reproductores”, hormonas y métodos
anticonceptivos en forma exclusiva, etc., sin considerar esos temas desde la dimensión emocional
del ser humano. Sin embargo, sabemos que el conocimiento de los aspectos anatómicos de la
sexualidad resultan útiles, aunque insuficientes para comprender nuestra faceta subjetiv a,
psicológica, y cultural respecto de los aspectos corporales. Por lo mismo, se da un panorama sobre
la educación emocional y sexual desde múltiples aspectos para brindar una visión plural y
significativa del tema. Cuestiones como el papel de la familia en la educación emocional y sexual
de los hijos resultan de mucha importancia en la alfabetización emocional del ser humano. Se
suman temas como el amor, la pareja, el carácter constructivo y evolutivo del desarrollo
psicosexual, la diversidad de prácticas sexuales, el analfabetismo emocional, el comportamiento
sexual masculino y femenino, la identidad emocional, el aprendizaje del rol sexual, la diferencia
entre instinto, pulsión y deseo, el papel del vínculo en la pareja y familia, la dimensión del amor, el
aprendizaje del rol paterno y materno, el proyecto de vida y el proyecto de pareja, el embarazo
adolescente, el aborto, los métodos anticonceptivos y los trastornos de la sexualidad humana,
entre otros.
Desde el punto de vista didáctico, el texto intenta ser de fácil asimilación, con extensión de los
temas hacia otras fuentes de información como Internet, bibliotecas, encuestas, entrevistas, etc.
La intención primera es alfabetizar a los jóvenes sobre los aspectos emocionales y sexuales desde
una mirada que valoriza la subjetividad, la dimensión emocional y vincular de nuestra vida, el
carácter constructivo y cultural de la sexualidad, y el papel del amor y la pareja en la procreación
familiar, como las más importantes. Finalmente, el texto puede resultar útil en las clases de
educación sexual de las escuelas secundarias e incluso para el terciario.
Módulo1: “Educación Emocional y Sexual”
Objetivos de aprendizajes:
386
•
El conocimiento de la Educación Emocional y Sexual” desde un enfoque holista del ser
humano.
•
Poseer la capacidad para diferenciar el concepto de “Educación Emocional” y de
“Educación Sexual” como conceptos complementarios.
•
Construir la propia “cultura emocional y sexual” como aspectos relevantes de la
subjetividad y del proyecto de vida
El debate “Educación Sexual” Vs. “Educación Emocional”
Dilema Emocional para reflexionar: “En una escuela secundaria muy concurrida, una alumna
reflexiona sobre los aspectos emocionales de la sexualidad, como el amor y la ternura y los
procesos biológicos o corporales. Su duda consiste en definir la sexualidad desde los aspectos
puramente biológicos”. ¿Cuál es tu opinión sobre éste dilema?.
En principio, debemos aclarar que la “Educación Emocional”(E.E) es más abarcativa que el
concepto limitativo de “Educación Sexual” en su sentido clásico y entendida como “conocimiento
del cuerpo y de los aspectos fisiológicos, hormonales y reproductivas de la sexualidad humana”.
Hablar de “sexualidad” sin sus aspectos emocionales, como el enamoramiento, el amor, la vida de
pareja y su lógica, la familia y su rol de grupo formador de sujetos humanos, constituye un
reduccionismo que no se puede permitir. Los avances de más de cien años de psicología,
psicoanálisis y la sexología nos permiten hoy en día una visión más afectiva y psicológica de la vida
sexual que la visión instintivista que reduce al ser humano al focalizar sus funciones corporales en
forma parcelaria. Por otra parte, la “biologización” de la sexualidad humana ha dado lugar a los
prejuicios, desconfianzas y dificultades en la comunicación entre los jóvenes en la familia y escuela
inclusive. La cuestión “sexual” constituyó un tema “tabú”(prohibido) porque se lo enfocó en el
sentido de la degradación de la dimensión emocional del ser humano a l o “corporal” o “genital”.
Mejor dicho, se enfocó la dimensión emocional del ser humano desde el nivel “animal” o
biológico, hablando por ejemplo, de “aparatos reproductores”, prevención del embarazo
387
adolescente, etc., sin considerar esos temas desde la dimensión emocional del ser humano.
Lógicamente, nadie desea ser enfocada desde la función de su “pene” o su “vulva”, sino como
“sujeto del deseo, del amor y de ideas y fantasías que se tejen entre el hombre y la mujer a la
manera de las “novelas” y las típicas intrigas amorosas de todos los tiempos. Por lo tanto, algo
que debería ser enfocada desde la subjetividad toda, en sus dimensiones intelectuales,
emocionales y sociales, fue parcializado desde el abordaje “genital” e instintivo, como si fuésemos
“animales”. Tal enfoque biológico y organicista al tratar la parte(genitales, órganos reproductores,
secreciones, hormonas, etc.) por el todo(nuestra subjetividad y sus aspectos emocionales, el
enamoramiento, el amor, la pareja, el proyecto de familia, etc.
La sexualidad del animal es cíclica y solo en determinados tiempos el animal experimenta
excitaciones porque su cuerpo segrega hormonas. En el ser humano, no existen limitaciones
hormonales y el “deseo” incluso es inextinguible. La actividad sexual del animal depende
íntegramente de las hormonas y constituye una actividad reproductiva, un hecho de la especie. En
el ser humano, no bastan las hormonas y debe existir un “excitante” mental que denominamos
“deseo” o “fantasía” que a su vez se asientan en ideas y creencias sobe “cómo” deben ser las cosas
en una cultura u otra, de una persona a otra, y a través de los tiempos. Sin embargo, la E.E no
excluye la dimensión biológica y el cuerpo. Considera las funciones hormonales, la maduración del
aparato reproductor en ambos sexos, pero ubicando dichas funciones corporales en el campo de
la subjetividad y el deseo de cada uno. Es por ello que la E.E ubica a las funciones corporales como
de los aparatos reproductores, en el campo de la estructuración de la subjetividad. Es el sujeto el
que incorpora modelos de conductas respecto de los aspectos corporales. Por ejemplo, una niña
incorpora la función materna y femenina cuando observa e incorpora la imagen y los consejos
maternos en dichos campos. Es el escenario familiar el protagonista a la hora de transmitir
conocimientos y modelos de conductas respecto de los aspectos sexuales de la vida emocional. Y
precisamente, para la E.E, la sexualidad constituye simplemente un aspecto de la dimensión
emocional para pasar a englobar cuestiones vinculadas a la pareja, el amor, las creencias y
prejuicios, la influencia de los medios, la moda y los estereotipos sobre la vida emocional y el
amor, y sobre todo a la familia como “escuela de comunicaciones y aprendizajes sobre nuestra
vida emocional y sexual.
En pocas palabras, para la E.E la vida sexual del ser humano se define desde los aspectos
emocionales y afectivos antes que desde un reduccionismo biologista que pone hincapié en los
aspectos reproductivos(los genitales y sus funciones), las hormonas, y la prevención del embarazo
adolescente, el aborto y los enfermedades de transmisión sexual. Lógicamente, tales cuestiones
son enfocadas como las “partes” del un todo que va de los cultural(creencias, pautas típicas en
cada sociedad sobre cómo son las cuestiones emocionales y sexuales) a lo social para culminar y
empezar en los aspectos psicológicos(identidad sexual, sentimientos, la construcción de la
feminidad y masculinidad, el amor, etc.) y corporales(enfocada lo corporal desde lo psicológico,
imagen del cuerpo, significado de las mismas en función del so aprendizajes en la familia, la
identidad sexual, etc.).
388
Disciplinas científicas que estudian los aspectos emocionales y sexuales del ser humano
La sexualidad humana no constituye un tema de solo una ciencia como pretende una visión
simplista de la cuestión. El enfoque interdisciplinario es necesario para lograr un acercamiento
más positivo a la problemática. Son varias las ciencias que se dedican a estudiar nuestra vida
emocional. Entre las principales se ubica la sexología, la psicología y la biología. La psicología
estudia los aspectos emocionales y afectivos de la sexualidad. Se centra en los aspectos
constructivos de nuestra vida emocional y de cómo se construye nuestra identidad de género o
sexual. Para la psicología, la sexualidad no consiste en un hecho simplemente biológico sino que
involucra los aspectos emocionales y la identidad de cada uno. Esta identidad interesa u n largo
recorrido en la familia, donde los modelos paternos constituyen los elementos que nos permiten
construir un modelo de relación de pareja, conocimientos sobre el sexo, la sexualidad, los afectos,
etc.
Por su parte, la biología se centra en los aspectos biológicos, el estudio del aparato reproductor de
ambos sexos, el comportamiento sexual en términos de organismo y medio(que es estudiada por
la etología), la respuestas sexual humana, la función del orgasmo, la ovogénesis y
espermatogénesis, el ciclo femenino, el embarazo, parto y puerperio, los métodos
anticonceptivos, planificación familiar, entre otros.
La sexología estudia nuestra sexualidad. Es una disciplina compuesta porque recibe aportes de la
psicología(comportamiento sexual), el psicoanálisis(desarrollo psicosexual, el amor, las relaciones
de parejas, etc.), la biología(estudio del aparato reproductor masculino y femenino, excitación, el
papel de las hormonas, etc.), la etología(estudio comparado del comportamiento sexual en el ser
humano y en los animales), la sociología(el lugar que ocupa la sexualidad humana en la sociedad) e
incluso de la historia(estudio de la sexualidad a través de los tiempos), entre otros..
La sexología no solo estudia el comportamiento sexual normal porque además estudia los
trastornos del a sexualidad como la impotencia psicógena, frigidez, eyaculación precoz, etc. Cabe
aclarar que la sexología estudia las cuestiones sexuales aunque no significa que simplemente trate
los trastornos de la sexualidad.
Un aporte crucial consiste en promover la “Educación sexual” en la familia, escuela y la sociedad
toda. En este sentido, actualmente se dictan cl ase de educación sexual en las escuelas públicas y
estatales.
Sin embargo, una visión parcial de la subjetividad a conducido a estudiar la “sexualidad” en forma
desligada de los aspectos emocionales de la subjetividad como el enamoramiento, el amor, la
pareja, los vínculos y los aspectos culturales que determinan el comportamiento sexual.
Actualmente, se asiste a un cambio en ésta postura para lograr una visión afectiva, psicológica y
sociocultural del ser humano. Sus precursores más famosos son Master y Johnson, HavellocK Ellis,
389
Kinsey, etc. que se dedicaron a estudiar todas las facetas de la sexualidad humana y no
simplemente con el objetivo de una terapia sexual como se pretendió reducir a la sexología. Otras
críticas a la sexología consiste en su enfoque biologista de los problemas sexuales, la utilización del
DSM-IV como referente clasificatorio de las enfermedades sexuales y un enfoque
comportamentalista, olvidando los aportes del psicoanálisis en sus desarrollos contemporáneos.
Módulo 2: Concepto de “Educación Emocional” y “Educación Sexual”
Objetivos de aprendizajes:
•
Diferenciar y relacionar los aspectos emocionales y sexuales de la subjetividad humana.
•
Ubicar los aspectos emocionales de la pareja en función del proyecto de vida y la familia.
•
Lograr una identidad sexual saludable y creativa.
Concepto de Educación Emocional y Educación Sexual
Dilema emocional para Reflexionar: “La profesora explicó el tema de l a sexualidad y dejó tareas a
los alumnos. Una de ellas, la más inteligente y curiosa, se puso a reflexionar sobre el tema en
forma silenciosa. Uno de sus compañeros, el más querido por ella, se acercó y le preguntó en qué
estaba pensando. Ella le respondió que pensaba sobre el tema visto y que estaba en duda sobre
muchos conceptos. Entonces, juntos, decidieron leer el libro recomendado por la profesora y
precisar los conceptos”.
La Educación Emocional y Sexual del ser humano se caracteriza como sigue:
390
•
La Educación Emocional y Sexual del ser humano abarca el estudio, sistematización y
enseñanza de los aspectos no solo fisiológico de la sexualidad sino sobre todo los aspectos
emocionales (Amor, pareja, enamoramiento, proyecto familiar, crianza de los hijos, la paternidad,
maternidad, educación familiar, etc.) y afectivos que hunden sus raíces en los aspectos
psicológicos(aprendizajes, creencias) y culturales de la subjetividad humana.
•
La E.E y S considera que los aspectos emocionales y sexuales consti tuyen “habilidades” o
“capacidades” incorporadas en el curso del aprendizaje familiar y que requieren de
sistematización y diálogo fructífero con las nuevas generaciones (alumnos, hijos).
•
Para la E.E y S los aspectos emocionales y afectivos determinan los aspectos corporales y
fisiológicos de la pareja y la sexualidad humana en general.
•
Tales “habilidades emocionales” constituyen “aprendizajes” y no son originados por
supuestos “instintos” biológicos, por lo que una persona no se relaciona con su aparato
reproductor sino con otra persona que busca amor, reconocimiento o placer en una sociedad que
brinda significados o sentidos a tales conductas.
•
La E.E y S depende de la socialización del individuo en el seno de la familia(o sus sustitutos
como un ahogar de niño, la casa de los niños, orfanatos, etc.) junto a instituciones como la escuela
y los medios.
•
Para la E.E y S las capacidades emocionales como la capacidad de amar y “utilizar el
cuerpo” en el sentido erótico, se vinculan con ideas y creencias construidas en la sociedad. Cada
sociedad construye su modelo de pareja, formas de amar, según los tiempo.
•
La E. E y S considera que los conocimientos y pautas de conductas vinculadas con la vida
emocional y sexual requieren de una sistematización y enseñanza a las nuevas generaciones en la
“escuela familiar” o a través de la educación formal escolar.
•
La E.E y S requiere de un enfoque interdisciplinario donde los aportes de la sociología, la
antropología, la psicología y la biología constituyen diversos aspectos de una realidad única y total:
la dimensión emocional del ser humano.
•
La delimitación entre los “aspectos emocionales” y “sexuales” en nuestro enfoque,
significa una delimitación pedagógica y didáctica para organizar los conocimientos en una forma
humana y subjetiva, lejos de la biologización y el tabú de los enfoques groseros u orgánicos del
tema emocional y sexual.
•
La E.E y S consiste en enfocar las problemáticas emocionales desde las ideas centrales
para el proyecto de vida de todo sujeto como la familia, pareja, amor, la paternidad, maternidad,
los hijos y su crianza, etc., para enfocar finalmente los aspectos fisiológicos desde una lógica
humana y cultural de nuestro cuerpo.
391
•
La E.E y S considera que la vida emocional y sexual se integra en el proyecto de vida de
todo sujeto y en función de tipo de sociedad y su cultura particular.
Para investigar y debatir en clase: Películas sobre el tema-Recortes periodísticos-Poesía y tema
musical-Sexualidad en Internet-Libros sobre el tema.
Módulo 3: “El Analfabetismo Emocional”
Objetivos de aprendizajes:
•
Lograr una conceptualización personal respecto del analfabetismo emocional.
•
Lograr una toma de conciencia de que los aspectos emocionales y sexuales del ser humano
requieren de un aprendizaje sistemático para lograr una vida emocional más saludable.
Breves reflexiones sobre el Analfabetismo Emocional y la alfabetización emocional
Las siguientes afirmaciones fueron extraídas de una película. Reflexionen en grupo sobre su
importancia para la vida emocional del ser humano:
“Somos unos verdaderos analfabetos cuando se trata de emociones (...)...debemos aprender algo
sobre nosotros y nuestras propias emociones.” I. Bergman (En “Escenas de la vida conyugal”)
No bastan sino unas pocas preguntas a los jóvenes y adultos sobre cuestiones emocionales y
sexuales para darse cuenta de que muchas personas carecen de información veraz y
científicamente fundado sobre cuestiones emocionales como el amor, la pareja, el sexo, la
sexualidad, etc. Al parecer, la familia no logra sistematizar y transmitir un “cuerpo” de
conocimientos alejado de todo tipo de prejuicios y mitos infundados sobre nuestra vida
392
emocional. La necesidad de una disciplina que imparte la enseñanza sistemática sobre el tema es
patente. De lo contrario, el “analfabetismo emocional” continuará su juego. ¿En qué consiste?.
Llamamos “analfabetismo emocional y sexual” al desconocimiento, distorsión y práctica deficitaria
de los aspectos emocionales y sexuales de la subjetividad. Consiste en una capacidad por debajo
de la necesaria para una actuación y vivencia segura respecto de los temas emocionales y sexuales
en la familia, amistad, pareja o en la educación de los hijos. La capacidad insuficiente y el
conocimiento deficitario sobre nuestra vida emocional desemboca en una pobreza emocional en
las relaciones de pareja, y en todo lo atinente al trato con el otro sexo como la comunicación,
prejuicios, mitos y placer deficitaria consecuente. Mejor dicho, el analfabeto emocional no solo
desconoce en forma pronunciada sobre su sexualidad sino que también ignora y posee
desarrollado en forma precaria las habilidades comunicativas, la capacidad de amar y obtener
placer en la pareja, junto a muchas habilidades no desarrolladas como la dificultad para lograr una
”empatía” o enganche emocional con el otro sexo. Las consecuencias son muchas: parejas
insatisfechas, separaciones, desarrollo precario de la sexualidad, falta de creatividad, embarazo
indeseado, dificultada para asumir y mantener la feminidad y la masculinidad, enfermedades de
transmisión sexual, etc. Naturalmente que no se busca que la media de los jóvenes y adultos
posean conocimientos sistematizados como uno “sexólogo” o u psicólogo, sino que estamos
aludiendo a un nivel de conocimientos lo suficientes como para entender el funcionamiento de la
vida emocional en la pareja, la familia, con los hijos y la sociedad. Mejor dicho, todo individuo
requiere de una “cultura emocional y sexual” para conocer su cuerpo, sus emociones, al toro se xo
y todo esto en función de un Proyecto de Vida.
Desde otro ángulo, una vida emocional y sexual plena requiere de conocimientos o informaciones
interdisciplinarias como lo son los aportes de la sexología, la psicología(identidad sexual,
enamoramiento, amor, pareja, familia, placer, comunicación, seducción, etc.), la sociología(las
creencias y prácticas sexuales en distintas clases sociales, los cambios en la mentalidad debidas al
desarrollo social, la influencia de los medios masivos de información, los modelos, la moda y la
publicidad, etc.) y la antropología(el amor y la sexualidad en diferentes culturas, diferenciadas por
edades, costumbres, creencias, etc.) respecto de los temas emocionales y sexuales.
Módulo: “Diversidad sexual y práctica sexual”
La diversidad de las prácticas sexuales
393
En un mundo globalizado y lleno de diversidad, la vida emocional y sexual ha cambiado
notoriamente en comparación con otros momentos de la historia. En el siglo XIX las cuestiones
sexuales eran considerados como prohibidos, es decir, como un tema “tabú”. Hoy en día, si bien,
gracias a la “liberación sexual” de los años sesenta del siglo pasado, todavía podemos considerar
que la cuestión sexual constituye un tema sino difícil, aunque no imposible de tratar como tema
importante en la educación familiar de los hijos y en la escuela. Los hijos tienen de derecho de
conocer las diversas prácticas sexuales aunque no solo temas “genitales” u “hormonales” o
“fisiológicos” sino aspectos vinculados con la pareja y el amor. Lo mejor es que se dialogue con los
niños del “Proyecto emocional y sexual” y en función del proyecto de vida de cada uno de ellos. En
éste sentido, a veces les resulta interesante conocer las diversas prácticas sexuales existente en la
sociedad Se les debe hablar con fundamento científico y en función de sus edades e intereses.
El tema de la Masturbación siempre interesó a adolescentes y adultos. Constituye una práctica
común en la niñez e incluso del bebé de pecho: lo que conocemos como “succión del pulgar” no
constituye sino una búsqueda de satisfacción autoerótica del bebé luego de sentir el placer de
mamar la lecho materna. A cada fase del desarrollo psicosexual aparece una forma
autoestimulación para obtener placer que se denomina “masturbación”. Su función no solo es de
búsqueda de placer sino también como medio de dar cuerpo a las zonas erógenas, de lograr la
propia sensibilidad en esas zonas y para saber utilizar el propio cuerpo como medio de goce
sexual. La masturbación se utiliza por ejemplo en las relaciones homosexuales como
“masturbación recíproca” y en la adolescencia constituye la primera forma de obtención del placer
gracias a la auto estimulación. Se suele acompañar de sentimientos de culpa y de fantasías
respecto del otro sexo y constituye un medio de autoconocimiento de las propias posibilidades y
como medio de motivación para insertarse en la vida sexual de pareja.
La práctica Heterosexual es la que se practica en la pareja. Es la que se acepta como “normal” en
el sentido de que todos aceptan ésta forma de práctica como la más aceptada de todas. Es la base
de la familia y se funda en el amor de dos seres que se prodigan amor y erotismo mutuo. Las otras
prácticas como las relaciones homosexuales, lesbianismo, sadomasoquismo, etc., son
considerados como “desviaciones” de la
heterosexualidad normal. En las relaciones
heterosexuales, se suele introducir la creatividad de ambos contendientes para lo que se
denomina los “preliminares” o toqueteos, besos, juegos sexuales, videos, posiciones, etc., según
un acuerdo mutuo en la misma pareja. Para ésta forma de práctica sexual son importantes los
acuerdos respecto del “”qué”, “cómo” y “donde” de los intercambios. El objetivo de las prácticas
heterosexuales son la satisfacción mutua o sexualidad recre ativa cuando la pareja busca el
orgasmo mutuo o la función reproductiva cuando se busca la descendencia. La sexualidad en su
forma “heterosexual” constituye una construcción como ya lo vimos cuando estudiamos el
desarrollo psicosexual. Las otras prácticas sexuales como la Homosexualidad consideradas
“desviadas” y son resistidos por los heterosexuales. Un Heterosexual teme o aborrece a un
homosexual tanto como un homosexual aborrece a un heterosexual por el tipo de elección
construida en el desarrollo sexual. Según Freud, la sexualidad humana atraviesa diversas
etapas(oral, anal, fálica, etc.) en su desarrollo como vimos. También sostiene que existen 3
394
grandes etapas como la del “autoerotismo”(como el bebé que satisface sus deseos con la succión
del pulgar), luego se atraviesa por la fase del narcisismo u homosexual como cuando observamos
niños muy apegados entre sí y juegan todo el tiempo, para culminar en la elección heterosexual.
Por ello, cada uno de nosotros posee en sus Inconsciente sentimientos homosexuales reprimidos
que nos hacen temer cuando alguien alude a las mismas. En la foto, Narciso, sumido en el
enamoramiento de su yo.
Dentro de las prácticas sexuales que podemos denominar “alternativas”, encontramos los vínculos
“homosexuales” con otro del mismo sexo. La atracción de un hombre hacia otro hombre no es
instintivo sino que se debe al deseo homosexual de cada uno, es decir, que ellos también poseen
una sexualidad que se construye y que la estructuración de su identidad sexual les permiten
obtener placer y estabilidad emocional con alguien similar desde el punto de vista corporal. La
elección del otro suele ser de tipo narcisístico, es decir, suelen elegir a alguien de similares
características. Es la más aceptada de los vínculos sexuales “diferentes” e incluso se les ha
otorgado en algunos países como España la “unión civil”. Actualmente reivindican incluso la
tenencia de niños lo que abre la polémica de si deben o no ser “padres” de los niños en situación
de adopción. Existen sujetos homosexuales femeninos que se denominan “lesbianas”, que siguen
el mismo patrón de vínculos estables, unión civil, búsqueda de adopción, legitimidad ante la
sociedad y como medio de obtener un vínculo estable y placer sexual.
La “Sexualidad Adolescente” es en su mayor parte exploratoria y de aprendizaje del vínculo sexual.
El joven se encuentra en un momento de difícil estabilidad emocional y le surgen inquietudes y
preguntas de toda clase. Una de ella, la principal es la vinculada a la propia identidad sexual: “¿Soy
hombre o mujer?”, “?Qué significa y cómo se comporta una mujer?. Son algunas de las preguntas
que acucian la mente del adolescente. Junto a las mismas, aparece el enamoramiento o “flechazo”
y el amor idealizado típico de los jóvenes. Es el momento en que se construyen los vínculos con el
otro género, se asisten a bailes, clubes, encuentros, recitales, etc., que permiten estructurar mejor
la propia identidad sexual y ls expectativas que la sociedad respecto de cada sexo. Respecto del
acto sexual, los jóvenes fantasean todo el tiempo, investigan en internet, les inquietan las
pornografías, novelas, y películas donde brillan las parejas, el amor y el sexo. Es el momento de
constitución de la pareja y el encuentro sexual con el otro y el adolescente no se deja esperar.
Cuando existen épocas de escasez, el joven recurre al viejo autoerotismo para saciar
momentáneamente sus pulsiones que lo empujan de continuo a la búsqueda del encuentro con el
otro.
Otra cuestión importante para el adolescente que se inicia en las cuestiones de pareja, el amor y la
sexualidad es el sexo prematrimonial. En el siglo pasado, la cuestión era aún un tema a considerar
por muchas jóvenes. Llegar virgen al matrimonio era aún un valor sagrado para la familia y para
toda mujer recatada. Sobre todo en los tiempos anteriores a lo que se denominó “revolución
sexual”, acaecido hacia 1960. Posteriormente, la práctica de la sexualidad con anterioridad al
matrimonio se generalizó y hoy en día son pocos los casos en que se mantiene la tradición de
llegar virgen al matrimonio. Sobre todo, los jóvenes intentan conocerse bien en la pareja antes de
concretar un acuerdo para vivir juntos o para contraer enlace. Se diría que los encuentros sexuales
395
prematrimoniales constituyen “pruebas” o “exploraciones” emocionales respecto de la pareja y si
ésta va a funcionar en lo atinente a los aspectos sexuales. Por lo tanto, las relaciones sexuales
prematrimoniales son hoy en día aceptadas y practicada por más del 70 % de los jóvenes como
forma de adquirir experiencia emocional y conocer al otro. En los casos normales, las experiencias
sexuales se manifiestan a partir de los 14 años aproximadamente. Los inconvenientes que se le
suman son la falta de conocimiento de los métodos anticonceptivos en muchos casos, el embarazo
indeseado que se le asocia y la falta de madurez emocional e intelectual como para construir un
proyecto de vida realista. A ello se suman los inconvenientes socioeconómicos como la falta de
trabajo que dificultan grandemente las posibilidades de las parejas en la clase baja, como
cuestiones típicas.
Otro caso importante para la vida gratificante y saludable de toda persona es el sexo matrimonial.
Constituye una práctica que satisface los deseos más íntimos de todo sujeto. El tipo de práctica
sexual de cada pareja significa la puesta en escena de modelos de sexualidad incorporados en la
familia. La forma en que los padres se aman e intercambian los encuentros sexuales, constituyen
los modelos fundamentales para cada miembro de la pareja. En la pareja se juegan esos modelos
familiares que se relacionan con la frecuencia de las practicas, las ideas o valoraciones de la
sexualidad, lo que cada padre enseña a cada hijo/a, los mitos sobre la sexualidad, los temores,
etc., y ambos logran una síntesis nueva gracias a nuevos acuerdos sobre qué tipo de prácticas
sexuales realizar. Algunas parejas son monótonas y repetitivas en sus prácticas sexuales y otras
son dinámicas, introduciendo cambios gracias a la creatividad. Otras parejas introducen variantes
en las posiciones amatorias, instrumentos estimulantes, videos, etc., cuyo uso dependerán del
acuerdo entre los miembros de la pareja. La sexualidad constituye un aspecto importante en la
vida de pareja y el grado de satisfacción recíproca dependerá del valor otorgado a las cuestiones
sexuales y emocionales. El logro de una “relación sexual” plena dependerá de la capacidad o
aptitud emocional de los miembros de la pareja. Como “aptitud emocional” entendemos las
habilidades o conocimientos vinculados a las prácticas sexuales tanto como a la capacidad para
dar y recibir ternura y gratificación erótica con otro valorado como complementario de si mismo.
No todas las personas poseen las capacidades necesarias para obtener un goce satisfactorio en la
vida de pareja. El algunos casos se suman los trastornos de la sexualidad como la impotencia, la
anorgasmia, frigidez, dispareunia, etc., que reflejan conflictos no resueltos en la identidad sexual y
requieren de ayuda profesional(sexólogo, psicólogo).
En suma, las prácticas de naturaleza sexual son diversas e interesantes para nutrir la propia
“cultura emocional”. Por solo mencionar, otras prácticas conocidas son: la relación de amante(La
“Otra”, el “Otro”), el intercambio de pareja(Swinger), la prostitución en sus diversas
formas(infantil, adulta, homosexual, etc.), el travestismo, el transexualismo, el
sadomasoquismo(Por ejemplo los grupos “sado” y sus encuentros para el goce sádico), el
fetichismo, etc.
396
El comportamiento sexual femenino y masculino
Dilema Emocional para Reflexionar: “Una joven, inteligente y postmoderna(con celular, a la moda,
etc.) se debatía entre la idea sugerida por su amiga. A saber, que su comportamiento debía ser
“más femenino” y que ciertos comportamientos son “masculinos”. ¿Qué podemos opinar de
nuestra joven postmoderna?
La naturaleza profunda del funcionamiento sexual en ambos sexos es similar en cuanto a la
obtención de placer y reacciones fisiológicas. Los comportamientos o reacciones típicas en ambos
sexos son las siguientes: a) Los denominados “preliminares” del acto sexual como los toqueteos,
besos, caricias, miradas, ciertas palabras..., que permiten el avance de la excitación sexual. b) En el
varón se produce la excitación o erección gracias a la vasocongestión del pene. Los cuerpos
cavernosos reciben irrigación sanguínea y ello posibilita lo que conocemos como erección. En la
mujer, se produce también la vasocongestión de la vulva vestibular que rodea al introito y la
lubricación vaginal gracias a la glándula de bartolino, formándose la plataforma sexual para el
contacto con el pene.
Luego siguen los intercambios rítmicos, besos, caricias, penetración, movimientos, y el aumento
de la excitación, que finalmente posibilitan el orgasmo que es similar en ambos sexos en cuanto a
las sensaciones experimentadas. En el caso del varón, el orgasmo constituye un intenso placer
localizado en los genitales y todo el bajo vientre para abarcar todo el organismo en un placer o
éxtasis corporal y mental a la vez. Se produce gracias al estimulación de la parte más sensible del
miembro masculino que es el glande. En forma simultánea, sigue la eyaculación a través de
espasmos involuntarios de 0,8 segundos, de los músculos de la base del pene. En el caso del
orgasmo femenino, la estimulación del clítoris(la parte más excitable y sensible del genital
femenino) por el pene, desencadena contracciones de los músculos de la base de la vagina
denominados músculos de la vulva y el perineo, tanto como los músculos circunvaginales de 0,8
segundos de intervalo, lo que es experimentado como intenso placer. Contrariamente al varón, en
la mujer no existe la eyaculación de semen, aunque sí similitud en las sensaciones placenteras
experimentadas en el orgasmo.
En términos generales, el deseo (también denominado “libido”) tanto masculina como femenina
son variables de un sujeto a otro y las costumbres sexuales varían en consecuencia. El deseo se
inicia a temprana edad, aunque la intensidad y calidad varía a través de los pasos del os años. Es
muy intensa en la adolescencia, y disminuye con el paso del tiempo en algunos sujetos. En otros, la
intensidad continúa a pesar de la edad. De lo que se trata es del deseo y no de la edad. Un
adolescente tendrá más impulso y fervor que un adulto mayor que valorizara los preliminares, los
detalles, los preparativos, la calidad de las relaciones, las variantes y la creatividad. La disminución
del deseo sexual en el varón se denomina andropausia, que se acompaña de irritabilidad,
depresión y dificultades en el trato con la pareja. Es cuando se afirma que tiene peso el paso de los
397
años. En el caso de la mujer, la interrupción de la capacidad para procrear al cesar la producción
de óvulos, se denomina menopausia, que se acompaña de depresión, sentimiento de impotencia y
desvalorización temporal. Luego puede sobrevenir nuevamente el deseo y la pasión en la pareja.
Módulo 5: “Identidad Emocional y Sexual”
Objetivos de aprendizajes:
•
Lograr una conceptualización clara de la identidad emocional y sexual.
•
Lograr una visión más amplia de la vida sexual en función de l os aspectos emocionales y
de la propia identidad sexual.
•
Tomar conocimiento del carácter constructivo de la vida emocional del ser humano.
•
Tomar conocimiento del importancia de la familia, los padres y las relaciones familiares en
la construcción de la identidad sexual.
Concepto de “Identidad Emocional y Sexual”
Dilema emocional para reflexionar: “Dos alumnos, de esos que estudian todo, se debatía entre un
supuesta oposición entre la “identidad sexual” y otra “identidad emocional”. Luego de la lectura
del siguiente texto, relacionen los dos conceptos desde una opinión personal de cada uno.
Algo muy claro desde un comienzo es que la sexualidad humana se encuentra incluida en la “vida
emocional” desde un principio. Mejor dicho, cuando hablamos de sexualidad inmediatamente nos
remitimos a una "identidad sexual”, a un vínculo entre un “hombre” y una “mujer”, a un vínculo
398
de intercambio de afectos, de ternuras, amor, de conocimientos, de deseos eróticos, de ideas de
uno respecto del otro, y de un proyecto conjunto para armar una familia con miras a los hijos. Por
lo tanto, es la identidad sexual incluida en “la identidad del sujeto” y las múltiples influencias
sociales, culturales, familiares, prejuicios, modelo de pareja, de conocimientos respecto de la vida
sexual, etc., lo que cuenta cuando hablamos de “sexualidad humana”. No significa simplemente el
conocimiento de la fisiología de los órganos, las hormonas, el ciclo reproductivo, las enfermedades
de transmisión sexual y los métodos de prevención. Podríamos ubicar ésta última visión sobre lo
sexual en un enfoque “tradicional” de la sexualidad. Por el contrario, en éste trabajo vamos a
acentuar la vertiente simbólica y cultural de la sexualidad humana, con sus aspectos emocionales y
afectivos como central. Constituye una mirada que intenta revertir la visión naturalista y
biologizante de los enfoques que acentúan las relaciones entre órganos y no entre sujetos
deseantes y emocionales.
Esto significa que no es lo mismo “genitalidad” que “vida emocional” y “sexualidad”. Esta lógicacomo ya lo remarcamos varias veces en este trabajo- obedece a que no somos animales y no
poseemos un instinto sexual sino una “pulsión sexual”(que es más que un instinto animal porque
abarca el aprendizaje y las creencias), modificada por lo que aprendemos, por la familia y la
cultura. Esto significa que cada uno de nosotros construye su identidad sexual a través de los
modelos familiares y sociales.
Otra cuestión es que la sexualidad no aparece en la adultez como se cree, sino se construye desde
la infancia. ¿Cómo se construye?. Sobre las necesidades biológicas como el comer, surgirán las
excitaciones de la boca, el ano o los genitales, los cuales cobraran valores de “zonas erógenas”
como lugares del cuerpo muy excitables. Sin embargo, no se habla de zonas genitales solamente
sino que todo el cuerpo puede adquirir valor de excitabilidad y la zona preferida dependerá de la
historia emocional o “libidinal” de cada uno de nosotros. Es decir que lo sexual se liga a la historia
emocional de cada sujeto. Y lo peculiar es que este sujeto posee un deseo sexual que se denomina
“libido”, que es una energía cuantitativa, que aumenta y disminuye según los momentos. Además,
es una energía que evoluciona a través de las famosas fases del desarrollo sexual: oral, anal, fálica,
latencia y genital, cuando en la adolescencia culmina la construcción de la sexualidad humana. Es
cuando se define la identidad sexual en ambos sexos y aparece la elección del objeto de
amor(enamoramiento, amor), la pareja y la familia. Sin embargo, en ésta historia emocional de la
libido, aparece un complejo estructurante de la identidad sexual que es el Complejo de Edipo, que
ocurre hacia los 3 y 5 años aproximadamente. Es un proceso que permite posici onar a cada uno en
su identidad sexual porque en ella se hace evidente la diferencia de sexo, gracias a lo que se
denomina “complejo de castración” o diferenciación del Otro materno gracias a la ley paterna y la
familia. Mejor dicho, todo niño se “engancha” emocionalmente con su madre(o sustitutos) y
desarrolla sentimientos eróticos prohibidos hacia ella, pero como existe el padre como
“interdictor” o prohibidor, permite que gracias a la “rivalidad” con el mismo, el niño pueda
diferenciar su rol y su identidad sexual. Es decir, el niño queda separado psicológicamente, de la
madre, y puede asumir el rol del padre ante su madre, lo que le permite “hacerse el hombrecito”,
junto al olvido o “represión” posterior de todo el proceso. Si el pasaje por Edipo falla, y por
399
ejemplo, el padre no asume su rol en forma adecuada, puede que el niño desarrolle una identidad
homosexual, lo cual es independiente de sus hormonas y aparatos reproductores. Lo mismo para
el lesbianismo, transexualismo, etc. Lo que estructura la i dentidad sexual del ser humano son
procesos emocionales profundos y no el instinto supuestamente animal.
Entonces, se observa claramente que la sexualidad no se reduce solamente a los aspectos físicos
(aparatos reproductores, glándulas, hormonas y cerebros de ambos sexos) porque aún con un
cuerpo de mujer uno puede poseer “otra identidad sexual” como en el lesbianismo,
transexualismo, etc. Sobre todo, cuando se habla de “sexualidad”, se está hablando de “identidad
sexual” que parte del instinto sexual para ser remodelada por la cultura y el aprendizaje en una
“pulsión sexual” asumido desde una identidad sexual determinada.
Precisemos éste proceso de construcción de nuestra identidad sexual. Volviendo al mito de Edipo,
podemos decir que este mito adquiere un significado diferente que el teatral y no se reduce al
amor a la madre y odio al padre simplemente. Lo fundamental es que constituye un complejo
estructurante de la identidad sexual y de la subjetividad toda. Sucede hacia los 3/4 años
aproximadamente y es inconsciente. En su forma simple, el complejo de Edipo es el amor del niño
hacia la madre y el odio hacia el rival (padre, hermanos, tíos, etc. ). En su forma ampliada, el Edipo
abarca los respectivos complejos de Edipo de los padres del niño, donde se relacionan las tres
generaciones. De ésta manera, los ideales de vida, vida emocional y sexual, estilos de parejas,
concepto de lo masculino y femenino, actitudes hacia la sexualidad, etc., de los padres, son
transmitidas a las nuevas generaciones, que a su vez, transmiten a sus hijos.
¿Cómo surge el complejo de Edipo?. En el caso del niño, desde un comienzo, fija su libido (deseo)
a la madre. El niño se “enamora” de la madre. Su madre también lo desea y experimenta un placer
cuando se siente “mujer colmada”, completa. Por consecuencia, de lo que se trata, en el complejo
de Edipo, es que pueda “separarse” o diferenciarse de la madre en su identidad para poder asumir
su propia identidad masculina y asumirse como sujeto deseante. La intervención paterna o de
quien cumpla ese rol, va a permitir al chico diferenciar su identidad masculina, su cuerpo erógeno,
su carácter etc.
En contadas ocasiones, quien debe cumplir la “función paterna” lo asume mal: si es autoritario es
rechazado por la madre o si es “débil” no cuenta como autoridad ni para el niño ni para la madre.
Si el hombre no es deseado por la madre, no puede aparecer como autoridad legítima o como
representante de la ley para su hijo. No “entra” en la célula dual madre-hijo que queda en un
mundo supuestamente “completa” para la madre, porque posee al hijo en forma exclusiva,
aunque constituye un mundo narcisístico y cerrado. Tal padre, no salva al niño de los excesos de
ternura de la madre. En estos casos, el chico “es cosa de la madre” y no puede poseer un cuerpo
propio, sino que es “parte” de la madre, en un vínculo indiferenciado. Para el niño resulta
angustiante y queda atrapado en el juego materno: será un solterón de por vida, o tendrá una
pareja donde legisla la madre, con los conflictos típicos, o será impotente, al no poder asumir su
virilidad. Hasta puede quedar como un homosexual u otras enfermedades mentales, según cada
400
caso particular. De manera que el juego de atracción hacia la madre, celo y rivalidad con el padre,
su intervención para separar al niño, permiten que éste asuma su identidad sexual.
En los casos saludables, la intervención paterna como representante de la ley y como quien realiza
la función de “prohibición del incesto”, “separará” al hijo de la madre, si ella desea a su hombre. El
niño podrá asumir su cuerpo erógeno, su órgano sexual como propio, desde una identidad
masculina incorporada en base a la imagen paterna. La doble prohibición paterna, a la madre: “No
reintegrarás tu producto”, y al hijo “Con tu madre no está pe rmitido”, permiten el pasaje de la
endogamia a la exogamia (es decir, la posibilidad de buscar y desear otra mujer diferente a la
madre y las hermanas).
Intentemos precisar mejor cómo se da este proceso: la prohibición paterna lleva a la “amenaza
de castración” o complejo de castración, donde el chico percibe que algo no anda bien, porque
creía que todos tenían el mismo órgano que él. Recordando las fases del desarrollo de la pulsión
sexual, en la etapa fálica hasta un tren tenia pene. Ahora, al comprobar que la madre no lo tiene
como la hermanita, vuelve a repensar todo y concluye que su miembro viril corre peligro. Si la
hermanita no lo tiene es porque se lo cortaron y este fue el padre. Reniega de lo que ve pero
queda convencido respecto de la castración. Esto lo obliga a reprimir(olvidar o expulsar tales ideas
hacia el Inconsciente) sus deseos incestuosos hacia la madre, por temor al padre lo que le
permite identificarse al padre y asumirse como sujeto deseante, que lo enmarcará en una
búsqueda eterna del vínculo perdido con la madre, en las sustitutas, en las ciencias, en la cultura,
etc., cada vez que “algo” signifique para él “ese lugar sagrado” lleno de placer(la patria, una
ideología, una teoría, un lugar, un bien, etc.) Todo esto es imaginario pero eficaz para fundar la
identidad emocional del niño.
En suma, el complejo de Edipo lleva a la “castración simbólica” que se visualiza como la
“separación” del deseo de la madre (ser eso que completa a la madre) gracias a la operación
paterna como representante de la cultura, la ley y el orden social. Gracias a éste proceso de
diferenciación de la identidad, puede aparecer el “deseo” como deseo humano y regulado por la
cultura.
Módulo 6: “El aprendizaje del rol sexual y emocional”
Objetivos de aprendizajes:
401
•
Lograr conocimientos respecto del carácter constructivo de la identidad sexual y de
género.
•
Lograr una diferenciación del concepto de lo “masculino” y “femenino” como conceptos
culturales y psicológicos
•
Valorización adecuada de la función de padres en la transmisión de la identidad de género.
•
Revalorización del papel de la familia como “escuela” fundamental en el aprendizaje del
rol emocional y sexual.
•
Vincular los aportes de la familia con los aportes de los medios masivos de comunicación,
la moda y los ideales sociales en la construcción de la identidad de género.
El aprendizaje del rol sexual e identidad de género
Dilema Emocional para Reflexionar: “La alumno salió al recreo un poco perturbada. La idea
expresada por la profesora de biología de que la sexualidad es un “instinto como en los animales”
le produjo un contrasentido. Consultó a su amiga y ésta le indicó otra idea: la de que somos seres
culturales, emocionales, que todo se aprende como el rol sexual.”. ¿Qué pode mos pensar de estas
dos visiones sobre nuestra vida emocional?
El rol sexual o identidad de género se define como aquellas características de personalidad o
formas de ser característicos de cada sexo. Son conductas y cualidades que diferencian a
“hombres” y “mujeres” y constituyen el producto del aprendizaje familiar y el entorno social y
cultural. Cada cultura elabora un modelo de mujer y de hombre según el momento histórico y
evolución de la sociedad. De esta manera, la identidad de género constituye una construcción
social, cultural y familiar. Mejor dicho, la identidad de género abarca aquellas funciones
correspondientes a cada sexo. Las mujeres actúan de forma u otra, tanto como los hombres por su
parte. Este proceso se desarrolla en la familia como grupo fundamental en la estructuración de la
identidad emocional. En el caso de la madre, no solo transmite un modelo de mujer(nociones
sobre la feminidad, actitud ante el hombre, valoración de la sexualidad, el amor y la pareja, etc.)
sino las funciones correspondientes a la maternidad(cuidado de los hijos, actitudes ante el
embarazo, etc.). En el caso del padre, podemos decir que la enseñanza del rol masculino y sexual
se centra en la transmisión de un modelo de “hombre” o masculinidad y de un modelo de “padre”
en relación a las actuaciones como padre y que le sirven como modelo primero a los hijos. Así, la
402
función paterna y los aspectos vinculados al deseo y el amor constituyen los contenidos más
importantes de la educación emocional de los hijos. Los hijos toman como escenario emocional las
relaciones emocionales y eróticas que los padres ejemplifican en la familia. A ella se agregan las
investigaciones personales de los niños respecto de los significados de la relación entre hombres y
mujeres, origen de los niños, el placer, la sexualidad y el amor. Los niños son, en este sentido,
grandes investigadores y gracias a lo visto y oído, pueden construir su propia visión subjetiva de
los hechos emocionales de la familia. A los acontecimientos vistos y oídos, lo niños anexan la
fantasía y las imágenes o modelos de pareja, sexualidad y amor provenientes de los medios. Así,
los ejemplos familiares de cómo se es un hombre(dominante, dependiente, violento, juguetón,
dialógico, etc.) o mujer, se agregan los modelos de los medios que logran cambiar las valoraciones
del niño respecto de los modelos familiares. Sin embargo, podemos decir que el modelo de pareja
obtenido en la familia constituye el prototipo principal y determinante porque el niño observa e
imita desde los primeros años(2 años aproximadamente), quedando los modelos familiares como
poderosos ejemplos de la identidad de género. En suma, en base a los modelos paternos, el niño
construye su identidad de género. Este proceso se da a través del proceso psicológico denominado
“identificación” que consiste en incorporar modelos como la de los padres como forma de
estructuración de la propia subjetividad. Por lo mismo, resulta de una importancia crucial el
modelo de pareja transmitida por los padres. A menudo, los mismos viven su vida en forma poco
consciente, sin pensar que son los “ejemplos” más inmediatos para sus hijos y desconsideran
algunos ejemplos negativos para sus hijos. Que los padres se separen luego de una violencia de
pareja acentuada no resulta indiferente al futuro emocional de los hijos. A menudo, los hijos del
divorcio vuelven a actuar los modelos incorporados en la infancia. Los hijos logran captar-inclusolos encuentros sexuales de los padres, la frecuencia, las valoraciones paternas de los mism os, las
infidelidades, sonidos nocturnos, etc., que quedan como modelos de sus futuros encuentros
emocionales. Por ello, los padres deben ser claros exponentes de las cuestiones emocionales y
dialogar con los hijos e n función de los intereses de éstos sobre las cuestiones emocionales.
Deben ser “modelos emocionales” saludables y asesores respecto de cuáles son las conductas
correspondientes a las “mujeres” y cuáles corresponden a los hombres. Por ejemplo, si la madre
no aparece como modelo de “mujer” en el sentido de la feminidad, de ser una mujer que se pone
linda, etc., y solo se centra en el rol materno como madre, la hija incorporará a la madre como
ejemplo principal. Lo mismo para el padre.
Otra idea importante es
que se suele considerar la identidad masculina y femenina en
término de “ideas fijas” que son los “Estereotipos” respecto de “cómo deben ser cada sexo”. Por
ejemplo, el viejo estereotipo de que los hombres deben ser fuertes, corporales, impulsivos y poco
emocionales (“los niños no lloran”). Esta creencia distorsionada lleva a que los hombres asuman
las cualidades que definen los estereotipos en forma estática, lo que limita el crecimiento
emocional de los hambres. A su vez, los hombres poseen un anatomía corporal mayor, lo que
sumado a las creencias y prejuicios sociales, llevan a que los asuman el rol de “fuerte” y
“agresivo”, lo que se ve aumentada pro la influencia de los medios. Lo mismo para las mujeres de
quiénes se esperan que deben ser sumisas, emocionales e intuitivas, sin conside rar la diversidad
verdadera de las mujeres. Estas cualidades se trasladan luego al terreno de la pareja y la vida
403
sexual, configurando un perfil masculino “dominante”, lo que a su vez-en muchos casosdesemboca en la lucha por el poder, violencia conyugal , divorcio, etc. En la actualidad, el rol
“activo” y “pasivo” puede ser actuada por ambos miembros de la pareja, a diferencia de épocas
pasadas en que la mujer asumía la dependencia y pasividad como típica en la pareja.
Módulo 7: Los fundamentos de la vida emocional y sexual: “Instinto, pulsión sexual y deseo”
Objetivos de aprendizajes
•
Lograr una diferenciación conceptual entre el instinto animal, la pulsión sexual y el deseo.
•
Lograr una visión psicológica, social y cultural de la afectividad humana.
•
Mejorar el conocimiento del carácter constructivo de la sexualidad humana, de la pareja y
el amor.
¿A qué se denomina “Instinto sexual”, “pulsión sexual” y “Deseo”?
Dilema Emocional para reflexionar: “Pedro se puso a pensar seriamente. Quería precisar sus ideas
sobre la sexualidad, aunque poseía varias ideas que se oponían, como la idea de un “instinto
sexual” y la idea de una “pulsión” que se construye gracias al aprendizaje en la familia.” Luego de
la lectura del siguiente texto, respondan desde sus ideas sobre las ideas que asaltan al joven
Pedro.
Es común que las personas consideren que el niño carece de “vida sexual” y que ésta solamente
aparece hacia la adolescencia y la adultez. De ésta manera, se considera que nuestra sexualidad
es “instintiva”, como en los animales. Sin embargo, si la sexualidad fuera instintiva, una mujer
debería desear en forma automática a un hombre y éste a la mujer. Por lo tanto, no deberían
existir variantes de la sexualidad como el sadomasoquismo, la homosexualidad, el travestismo, el
404
transexualismo entre otras. ¿Cómo explicar entonces el largo proceso de construcción de nuestra
vida emocional y sexual?
Tanto para la sexología, como para la psicología y el psicoanálisis, los fundamentos de nuestra
vida emocional y sexual no se ubican en los instintos biológicos, sino en lo que se denomina
Pulsión sexual. La pulsión constituye el instinto trabajado por la cultura y la sociedad a través del
aprendizaje. Es un concepto “límite” entre nuestro cuerpo y nuestra mente, entre la biología y la
psicología. Nuestra vida emocional comienza en ella y sobre la misma se estructura toda la
inmensa construcción emocional que va desde el enamoramiento, amor, la conformación de la
pareja y finalmente la familia y los hijos.
Volviendo al tema de la pulsión sexual, diremos que es el instinto biológico más la “significación
psicológica” del cuerpo y sus distintas “zonas erógenas” o zonas corporales muy excitables y
eróticas. En éste proceso de “significación erótica” o sexual del cue rpo, el sujeto es activo porque
no solo le agrega conocimientos y experiencias (ver, escuchar, exploración del propio cuerpo, etc.)
sino el papel importantísimo de la fantasía. Gracias a la fantasía, los niños completan los datos
incompletos que construyen cuando oyen y observan situaciones sexuales: encontrar a papá y a
mamá en la siesta en una situación de amor, entrar en la bañadera y preguntar sobre los genitales
de papá o mamá, lo que ven en los medios, las explicaciones “tímidas” de hermanos y hermanas, o
cuando ala noche oyen sonidos o gemidos, etc. Tales comportamientos le sirven de modelos o
ejemplos para asumir un cuerpo en situación de dar y recibir afecto y de intercambios corporales.
En la pulsión y el “deseo” consecuente, se encuentra el sujeto en forma activa, asumiendo una
identidad sexual, buscando placer, amando, dando ternura. Esto es totalmente diferente al
instinto, porque implica un sujeto, con un modelo de vida, de pareja, con estilos de amor, de dar
ternura y sexualidad.
Por su parte, el instinto es hereditario y funciona en forma automática ante el estímulo como la
vista de la hembra, aunque con cierto margen de aprendizajes. Por ejemplo, la vista de la hembra
en los animales desemboca en la secreción de hormonas que logran la excitación del animal y la
cópula. En el animal, esto se da solo en forma cíclica, en determinados meses del año y no es
flexible como la sexualidad del ser humano que no respeta tiempo ni lugar: el ser humano ama y
se excita todo el año. Pero la diferencia crucial entre el animal y el hombre es que la sexualidad del
animal es simplemente reproductiva, para conservar la especie. En cambio, en el ser humano, la
sexualidad se diferencia en “reproductiva”(conservación de la especie, tener hijo, procreación) y
“recreativa”(teniendo como fin el placer sexual, el goce y la convivencia plena entre seres
humanos que se aman y viven juntos por amor antes que por excitaciones genitales). Entonces y
para no ser extensivo, podemos definir la pulsión como un concepto límite entre lo biológico y lo
psicológico y su característica crucial es que no trae un objeto de satisfacción predeterminado
como en el animal. Mejor dicho, los seres humanos no nacemos “hombre” o “mujer” sino que la
identidad femenina y masculina se construye, que el objeto de amor y de sexualidad puede ser
uno del mismo sexo como en el caso de los homosexuales. Podemos, por los avatares de la vida,
salir diferente, e incluso con un objeto sexual considerado como “desviado” como en las
405
perversiones. Se denomina perversión a los comportamientos sexuales desviados del objeto y del
fin “normal” de la pulsión sexual concretada en la relación heterosexual. Son “anormales” porque
no siguen el curso normal de la sexualidad definida desde la heterosexualidad (procreativa o
recreativa). Se habla de “estructura perversa” como el caso del sadismo, el masoquismo, el
voyeurismo, exhibicionismo, lesbianismo, etc., aunque pueden aparecer como episodios en el
curso de la vida o como rasgos de perversiones en diversos cuadros neuróticos. No es la práctica
de los diversos juegos sexuales(posiciones, variantes, etc.) lo que define a la perversión sino la
exclusividad de una las variantes de la práctica sexual .
En general, si no median fijeza o exclusividad, algunas de las formas anteriores de búsqueda del
placer sexual, forman parte de la personalidad normal como “formas alternativas” de obtención
del placer sexual.
Para resumir la idea de que no nacemos con un objeto de amor y sexual sino que ésta se
construye en la socialización familiar, y que gracias a la acción de la sociedad y la cultura, podemos
construir un objeto erótico(elección del objeto de amor o persona) diferente en cada caso. Por
esto, la sexualidad humana no viene predeterminada en forma genética como en los animales. De
lo contrario, un “macho” debería desear en forma automática a la “hembra”, como en el reino
animal. Esto explica que puedan existir variantes de la sexualidad como la “homosexualidad”, el
“lesbianismo”, etc. Estos “desvíos” o “alternativas” de la pulsión sexual en su objeto de
satisfacción nos indican que la sexualidad humana se construye a través de la historia emocional
de cada uno.
Otro aspecto de la pulsión sexual es el objetivo o fin pulsional que es la satisfacción sexual o
emocional que también se denomina descarga. Para ello, el sujeto busca un objeto que le permita
placer(la pareja, etc). Este objeto puede ser una persona o cualquier parte del cuerpo, el pulgar,
los genitales, o aspectos de una persona, y es variable, no viene pre determinado desde lo
genético: esto explica que existan variantes respecto de la heterosexualidad normal, es decir,
diversos objetos y modos de satisfacción como en la homosexualidad, perversión, etc. tal como ya
lo afirmamos más arriba. A su vez tenemos la fuente de la pulsión que se ubica en las
denominadas zonas erógenas o sector de la piel o mucosa hipersensible a las excitaciones (pene,
vagina, pechos, labios, ano, ojos, miradas, etc.). En la foto, Sigmund Freud, creador del
psicoanálisis y la teoría del “desarrollo psicosexual”.
Otro concepto importante es el de libido (en Alemán LIEBE, AMOR y en latín deseo) o energía
psíquica de la pulsión, que busca ser satisfecha en la vida de pareja y sexual. Esta “capacidad de
desear” y de buscar placer en otro tomado como objeto de goce, posee toda una historia de
construcción en la familia, a través de los primeros vínculos con la madre, quién oficia de modelo
primero para luego entrar el padre y otros familiares en la historia emocional de cada uno. Por
ello, se habla de “historia libidinal” cuando se habla de la sexualidad de un sujeto. Esta libido o
deseo se fija en un objeto exterior como en el enamoramiento o queda en el sujeto en los casos de
excesivo narcisismo o amor propio exagerado. Por esto, en el campo de la psicología se diferencia
406
entre una libido objetal (cuando el Yo inviste su energía sexual sobre otra persona) y libido del Yo
(cuando el Yo se enamora de sí mismo, cuyo estado se denomina Narcisismo - del mito Griego de
Narciso - o amor a sí mismo)
Por su parte, cuando hablamos de “Deseo” no estamos hablando de los “anhelos” o “gustos”
conscientes sino del deseo Inconsciente como motor de la vida psíquica. Este deseo inconsciente
se forma en la infancia, en las experiencias de satisfacción y búsqueda posterior. Es lo que nos
hace ser de una forma u otra, y es lo que se manifiesta en nuestra conducta, los sueños y
conflictos cotidianos. La fuerza del empuje lo obtiene el deseo de las pulsiones humanas, que de
por sí operan como fundamentos de nuestra vida emocional y sexual. De por sí, el deseo es
inmutable y exigente. Demanda satisfacción.
Este deseo que no es necesidad(como la necesidad de comer o “hambre”), ni se confunde con la
demanda de amor dirigida a los demás, es en verdad un producto de la operatoria del Complejo de
Edipo que es lo que nos posibilita pasar del reino animal al humano. En el capitulo sobre
“Identidad sexual” profundizamos el complejo de Edipo como proceso estructurante de nuestra
identidad sexual. Como adelanto, diremos que en forma gradual y por acción de la educación
familiar(modelos familiares de pareja, sexualidad, amor, etc.), la imposición de límites a las
satisfacciones del niño, va originando la falta y la búsqueda de aquella satisfacción mítica del
deseo en el vínculo madre-hijo y su pérdida definitiva siempre buscada. A partir de ahí, la
búsqueda se hace eterna. Surge la falta, que se torna en falta inconsciente y búsqueda de lo
perdido a través de la fantasía, el amor y el sexo. El deseo es lo que nos hace incompleto, sujeto
de la falta, que se juega en la búsqueda del amor, la pareja, los hijos y la sexualidad.
Como guía de nuestra vida, el deseo es lo que nos empuja a la búsqueda, lo que nos motiva, nos
da voluntad. Es lo que orienta la búsqueda de ese ser completo y feliz que fuimos cuando niño y
que por acción de la educación familiar tuvo que ser reprimida en el Inconsciente, desde donde
opera como “algo incompleto que busca completarse” y que se denomina “deseo”.
Módulo 8: El carácter constructivo de la sexualidad humana: “El desarrollo psicosexual”
Objetivos de aprendizaje:
•
Lograr el conocimiento de las fases de desarrollo y construcción de la pulsión sexual.
407
•
Conocimiento del carácter constructivo y vincular de la pulsión sexual.
El desarrollo psicosexual de la vida emocional
Dilema Emocional para Reflexionar: “J., un alumno muy preparado, se debatía entre la idea
incorporada en su familia, a saber, que la sexualidad se manifiesta en la adolescencia, porque es
un instinto, y que no requiere de una construcción desde la infancia hasta la abultes.” Luego de la
lectura del texto, respondan a las dudas de J, con los conceptos que han aprendido.
La concepción popular de la vida emocional y sexualidad se funda en la creencia de que falta por
completo durante la niñez porque constituye un instinto biológico y aparece solamente en la
adolescencia y adultez. La razón de ésta creencia se ubica en la amnesia u olvido de la propia
sexualidad infantil reprimida en el inconsciente. En muchos casos, solo es posible recordar los
hechos posteriores a los 5 u 6 años aproximadamente. Sin embargo, tales impresiones tempranas
de la sexualidad infantil no han desaparecido y han dejado profundas huellas en la subjetividad. El
lugar de ésta sexualidad en nuestra vida es lo que vamos a estudiar en éste apartado.
El desarrollo de la pulsión sexual se apoya o apuntala en lo biológico(necesidades y zonas
erógenas como la boca, el ano, los genitales, etc.) para luego adquirir significación psicológica. Por
su parte, el término “Psicosexual” alude a que la sexualidad humana no solo es biológica o
“genital” como conocimiento de los aparatos reproductores de ambos sexos sino que existen
emociones y creencias que se adquieren por aprendizajes.
La fase oral del desarrollo psicosexual
En la vida emocional de toda pareja encontramos prácticas como el beso y la satisfacción que ella
implica. ¿Cómo es que la boca y la actividad del comer a logrado el estatuto de “zona erógena” y
que es utilizado como “genital” en los casos denominados “sexo oral”, etc.?. Esta fase se
desarrolla desde el nacimiento al año y medio aproximadamente. La zona erógena es la boca,
estimulada junto al acto de comer. Los labios y la cavidad bucal son libidinizados (quedan
“marcados como zonas erógenas y excitables”). El placer se obtiene a través del
chupeteo(satisfacción autoerótica), el morder o el tragar. Se forman las pulsiones sádicas (cuando
aparecen los dientes y él bebe obtiene placer al morder). En éste momento, el interés del bebe se
dirige sobre su cuerpo, por eso se dice que es “Narcisista”.
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La fase anal del desarrollo psicosexual
¿De dónde proviene el hecho patente de que algunas personas experimentan placer erótico a
través del ano, utilizando el ano como “zona erógena” como en el caso de los homosexuales o en
la misma pareja heterosexual?. La respuesta a ésta pregunta la ubicamos en la fase del desarrollo
psicosexual denominado “anal” donde la vida sexual se apoya primero en las funciones
corporales(excreción) para luego independizarse y buscar el placer experimentado a través de las
prácticas sexuales adultas. Se desarrolla desde el año y medio a tres aproximadamente. La
satisfacción libidinal está ligada a la excitación de la mucosa anal por la expulsión o retención de
las heces. Esto se acompaña con la educación del control de esfínteres (hacia los dos años
aproximadamente) La expulsión tiene características de “regalo”(ceder al deseo materno y la
retención como intentos de autocontrol y autonomía del yo ante el otro). Vive así, su primer
conflicto interpersonal importante, buscando afirmar la autonomía y el sentimiento de sí. Si la
educación es punitiva, él niño retiene, forjándose un carácter retentivo (será obstinado, tenaz,
avaro, económico, etc.). Si es lo contrario, se tornará expulsivo y desorganizado. En suma, sus
vínculos son ambivalentes, es decir, posee dos tendencias contrapuestas: expulsa por amor a los
demás y retiene como modo de autoafirmación.
La fase fálica y el Complejo de Edipo
Todos solemos recordar o haber visto situaciones en que los chicos se muestran sus genitales y
se exploran activamente como forma de lograr una sensibilización y exploración del propio
cuerpo. Esos momentos cruciales en que ambos sexos solo valorizan el pene y que por ésta
valorización y la creencia de los niños de que todos tienen pene(hasta los juguetes, etc.) se
denomina “falo”, y de ahí el nombre de la fase del desarrollo psicosexual sigui ente: fase fálica. Se
desarrolla de los tres a cinco años, aproximadamente. En esta fase el centro de la excitación
sexual se localiza en los genitales y él niño no admite sino un solo órgano genital: el falo. El “falo”
no es solo el pene sino fundamentalmente la creencia o figuración imaginaria de que “todos
tienen pene”(incluso un tren, animales, casas, etc.). Por ello, es la etapa “falocéntrica”(la atención
de los niños se centraliza en quién lo tiene y quién no).
El proceso estructurante de la subjetividad en ésta etapa es el Complejo de Edipo: Edipo, en la
mitología Griega, fue un rey tebano que, sin saber, mató a su padre y se caso con su madre. En
psicología, consiste en una atracción sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y una hostilidad
hacia el progenitor del mismo sexo. Difiere en ambos sexos. Ambos, al comienzo, aman por igual a
la madre por su función nutricia y de amparo. La función paterna, en este momento, se reduce al
cuidado de la diada madre-hijo. El amor a la madre (deseo incestuoso) y odio al padre se va
409
incrementando en forma gradual. Sucesivamente, el padre aparece como malo y odiado.
Simultáneamente, con la investigación sexual infantil, él niño observa que la madre o una
hermanita carecen de pene, y deduce que si carecen de pene es porque alguien realizó la
amputación y éste alguien es el padre. Es cuando siente una angustia singular: la “angustia de
castración” o el temor de que el padre “le corte el pene”(amenaza imaginaria aunque eficaz para
que él niño desista de sus deseos incestuosos hacia la madre, lo que permite la “separación” de la
misma y la conformación de su identidad). La angustia de castración(que vemos como temor al
padre o a sus equivalentes simbólicos como el temor a animales, etc.) origina la represión de los
deseos incestuosos hacia la madre, así como la hostilidad y celo hacia el padre. Gracias a todo
esto, él niño se separa del deseo materno, deja de ser “eso que la completa” y que denominamos
“falo” y asume su identidad de varón. La identificación con el padre introduce una distancia del
otro materno. Al término del Edipo, la madre queda como objeto amoroso prohibido, aunque el
vínculo con ella queda como modelo de todo amor posterior. Sobre todo, lo que se va a jugar en
ésta etapa es esto de seguir siendo el falo faltante de la madre o él dejar de serlo para tenerlo. Al
menos para el varón, para poder asumir su virilidad debe liberarse del deseo de la madre. De lo
contrario, tendrá dificultades para asumir su masculinidad. De acuerdo con lo anterior, en forma
regular, el niño se identifica con el padre, asume sus cualidades y su ley.
¿Cómo es el complejo de Edipo en las niñas?
Podemos decir desde un principio que la sexualidad de la niña un poco más compleja que la
sexualidad del varón. Volviendo a recordar el juego de exhibiciones de los genitales e ntre los
niños, solemos ver que los varones alardean de su preciado genital lo que para las niñas no es muy
gracioso. Ese es el momento en que la niña emprende la búsqueda de su salvador, que ya no es la
madre, porque percibe que ella es igual que ella. Entonces, comienza a mirar hacia el padre. Este
pasaje de la madre como primer objeto de amor y modelo de amor hacia el padre, no es fácil y se
da en forma diferente que en el caso del varón. Por lo mismo, comienza la inclinación emocional
hacia el padre, con la esperanza eterna de conseguir aquello que la haría completa. Como
consecuencia de éste descubrimiento, se instaura la “protesta viril” o deseo de ser como el varón(
es la contraparte femenina de la “angustia de castración” en el varón) como rasgo de carácter
particular en algunas niñas. Sin embargo, la niña concluye muy pronto que tener o no tener algo
no es lo que más importa porque ella misma puede ser un valor importante para el hombre.
En este momento, hay un predominio de la excitación sexual en el clítoris, y la niña(así como el
varón) desconocen aún la función de la vagina. Hay cambio del objeto libidinoso: ocurre el paso de
la madre como objeto libidinoso y modelo del amor, al padre como modelo de amor. Sin embargo,
desde el punto de vista de la identidad sexual, que depende de que la niña sea “separada”
mentalmente del otro materno, se da gracias a este pasaje de la madre al padre, introduce una
distancia del otro materno a través de la identificación con el padre. Posteriormente, en la
adolescencia, el padre será sustituido por otro hombre, en la elección del objeto de amor.
410
La fase de latencia del desarrollo psicosexual
Se desarrolla entre los seis y los 12 años. Se opera un cambio en el desarrollo pulsional. La
energía sexual es utilizada para el desarrollo intelectual en la escuela. El niño desarrolla los diques
culturales (moralidad, normas, costumbres, hábitos de estudios, vergüenza, pudor, escrúpulos,
etc.) contra las pulsiones, es decir, sublima sus impulsos sexuales: en actividades culturales donde
el yo recibe una satisfacción de su amor propio o narcisismo. El niño internaliza los deseos y
exigencias de la autoridad paterna. Los deseos incestuosos son reemplazados por ternura,
devoción y respeto hacia los padres. Aparecen tendencias a formar vínculos extrafamiliares, como
la amistad. El niño se crea compañeros imaginarios(grupos de pares).
Fase genital
Lo que se denomina “fase genital” de la adolescencia por la confluencia de las pulsiones
parciales(oral, anal, fálica, etc.) en la zona genital junto a una reestructuración final de la identidad
sexual o “metamorfosis de la pubertad” comienza hacia los once años aproximadamente. Es un
nuevo despertar de las pulsiones sexuales, la reactualización de la sexualidad inf antil y
retraducción del complejo de edipo y sus exigencias. Se opera una profunda reestructuración de
la subjetividad. Es un proceso que comienza con la maduración biológica de la pubertad, pero que
conlleva una preponderancia de los procesos psicológicos vinculados al proceso adolescente,
como momento de reestructuración y consolidación de la identidad adulta. Aparece la primacía de
la excitación sobre los genitales gracias a la orientación de todas las pulsiones parciales(oral, anal,
etc.) hacia la zona genital. Es hora de encontrar pareja. La adolescente descubre la vagina como
posibilidad sexual, porque hasta entonces, solo le interesaba el clítoris y el deseo de ser como el
varón.
Aparece la sustitución de los padres con un objeto exterior: la formación de pareja, el
enamoramiento. Surgen problemáticas como “¿Que es ser un hombre o una mujer?”, la
consciencia de finitud, la utopía de un mundo mejor, cierta rebeldía etc., como temáticas típicas.
En el carácter femenino resalta el narcisismo y pasividad. En el varón, el narcisismo y la actividad.
Aparece una lucha por la independencia y la identidad personal. Algunos se tornan ascéticos, es
decir, repudian todo lo sexual, con valoración de los procesos intelectuales
411
Módulo 9: “Dimensión Vincular y Afectiva de la sexualidad humana”
Objetivos de aprendizajes:
•
Lograr una valorización adecuada de la dimensión afectiva y vincular de la sexualidad
humana.
•
Lograr una visión de conjunto del enamoramiento y el amor como procesos emocionales
constructivos
La dimensión vincular y afectiva de la sexualidad humana: el enamoramiento, el amor y la elección
de la propia Pareja
Dilema Emocional para Reflexionar: “Luego de la clase, y ya relajado, el grupo de alumno quedó
en silencio. Para romper los hielos, uno de ellos expresó la inquietud de todos y que era la
diferencia entre “estar enamorado” y el “amor” propiamente dicho. ¿Qué es el enamoramiento?
¿Es lo mismo enamoramiento que amor?”. Para participar del debate del grupo de alumnos, lean
el texto y expresen sus opiniones al respecto.
Para responder a estas preguntas, debemos remontarnos al momento en que se redefine y
consolida la personalidad: la adolescencia. En este momento, junto a los cambios corporales
típicos, se observa en el terreno psíquico, algo fundamental para la estabilidad emocional de todo
ser humano: la elección del objeto de amor.
Previamente, en la primera infancia (hasta los 5 años aproximadamente) se había conformado el
primer tiempo de la elección del objeto de amor. El niño establece lazos emocionales y libidinales
412
intensos con la madre y en un momento dado. A la niña le sucede lo mismo aunque decide optar
por el padre en otro momento para tomarlo como “objeto de amor” primero. En verdad, podemos
decir que para todo ser humano, su “primer amor” lo constituyeron los padres. Este primer amor
hacia los padres, se tiñe de idealizaciones y de un apego intenso, hasta que luego sucumbe a la
represión (queda sepultado en el inconsciente), quedando como precedente en la his toria
afectiva del individuo. Lo que en la adolescencia cambia son estos primeros objetos de amor, que
son sustituidos por personas extrañas a la familia. Es el momento en que se da el paso de la
endogamia a la exogamia.
Como regla general, toda persona posee en su inconsciente un prototipo o imagen ideal del
objeto de amor, que luego es localizado afuera, en la elección de la pareja. Esta imagen ideal de la
pareja se remonta a la idealización de la figura de los padres. Y que, además, lleva la firma de
nuestro narcisismo infantil. El término “narcisismo” alude a esos momentos en que éramos bebé o
niño pequeño ideal, completo, en que cada sujeto se consideraba “perfecto”, omnipotente, lo que
lleva a que el objeto de amor idealizado no sea sino una proye cción de lo que fuimos, somos o
deseamos ser. Por esto, el amor puede surgir por las cualidades anheladas en el otro, por lo que se
idealiza del otro (los “encantos”). Durante el enamoramiento, la imagen prototípica es proyectada
sobre la persona amada. El otro es reconocido, hay una comunicación particular en que se
comparten actitudes, juegos, diálogos, pensamientos, desde un “enganche” empático perfecto.
Se dice que uno se enamora del otro pero también del mismo enamoramiento. Son los casos de
“elección de tipo narcisista”, como en el mito Griego de Narciso, quien sé enamoró de su propia
imagen.
El otro tipo de elección se denomina “anaclítica” o por apoyo, como lo fuera la dependencia y
cuidados del niño respecto de los padres. Se da cuando la image n del otro brinda seguridad y
cuidados gratificantes, como lo fue la relación madre-hijo o padre-hija. En estos casos, la figura
“maternal” o “paternal” de la futura pareja son cruciales para detonar el enamoramiento y el
amor.
“La dimensión del amor”
Objetivos de aprendizajes
•
Lograr una conceptualización del amor como dimensión constructiva.
•
Considerar el “arte de amar” como aspecto relevante de la dimensión afectiva y sexual de
la subjetividad.
413
•
Relacionar el enamoramiento, el amor y la pareja desde un enfoque creativo.
•
Considerar los aspectos problemáticos de la pareja en la sociedad actual.
•
Valoración de la pareja y el amor como dimensiones saludables de un proyecto de vida
equilibrada.
El “arte de amar” como dimensión de la vida emocional
Dilema Emocional para Reflexionar: “El profesor había recomendado la lectura del libro Erich
Fromm “El arte de amar”. Pocos habían leído y un grupo sintetizó las ideas centrales del libro: que
el tema del amor requiere del conocimiento de su faceta de “arte” y de la necesidad del
aprendizaje del mismo”. “Amor” y “Arte”, ¿se contraponen?
Para comenzar el tema del amor en relación a la pareja y la sexualidad humana, dejemos hablar
al psicoanalista Erich Fromm, quien en su libro “El arte de amar”, sostiene lo siguiente:
“¿Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. ¿O es el amor una sensación
placentera, cuya experiencia es una cuestión de azar, algo con lo que uno “tropieza” si tiene
suerte. Este libro se basa en la primera premisa, si bien es indudable que la mayoría de la gente de
hoy cree en la segunda.
No se trata de que la gente piense que el amor carece de importancia. En realidad, todos están
sedientos de amor; ven innumerables películas basadas en historias de amor felices y
desgraciadas, escuchan centenares de canciones triviales que hablan del amor, y, sin embargo,
casi nadie piensa que hay algo que aprender acerca del amor
Esa peculiar actitud se basa en varias premisas que individualmente o combinadas, tienden a
sustentarla. Para la mayoría de la gente, el problema del amor consiste fundamentalmente en ser
amado, y no en amar, no en la propia capacidad de amar. De ahí que para ellos el problema sea
cómo lograr que se los ame, cómo ser digno de amor. Para alcanzar ese objetivo, siguen varios
caminos. Uno de ellos, utilizado en especial por los hombres es tener éxito, ser tan poderoso y rico
como lo permita el margen social de la propia posición. Otro, usado particularmente por las
mujeres, consiste en ser atractivas, por medio del cuidado del cuerpo, la ropa, etc. Existen muchas
otras formas de hacerse atractivo, que utilizan tanto los hombres como las mujeres, tales como
414
tener modales agradables y conversación interesante, ser útil, modesto, inofensivo. Muchas de las
formas de hacerse querer son iguales a las que se utilizan para alcanzar el éxito, para “ganar
amigos e influir sobre la gente". En realidad, lo que para la mayoría de la gente de nuestra cultura
equivale a digno de ser amado es, en esencia, una mezcla de popularidad y sex-appeal.
La segunda premisa que sustenta la actitud de que no hay nada que aprender sobre el amor, es
la suposición de que el problema del amor es el de un objeto y no de una facultad. La gente cree
que amar es sencillo y lo difícil encontrar un objeto apropiado para amar o para ser amado por èl -.
Tal actitud tiene varias causas, arraigadas en el desarrollo de la sociedad moderna. Una de ellas es
la. profunda transformación que se produjo en el siglo veinte con respecto a la elección del
“objeto amoroso”. En la era victoriana, así como en muchas culturas tradicionales, el amor no era
generalmente una experiencia personal espontánea que podía llevar al matrimonio. Por el
contrario; el matrimonio se efectuaba por un convenio -entre las respectivas familias o por medio
de un agente matrimonial, o también sin la ayuda de tales intermediarios; se realizaba sobre la
base de consideraciones sociales partiendo de la premisa de que el amor surgiría después de
concertado el matrimonio-. En las últimas generaciones el concepto de amor romántico se ha
hecho casi universal en el mundo occidental. En los Estados Unidos de Norteamérica, si bien no
faltan consideraciones de índole convencional, la mayoría de la gente aspira a encontrar un “amor
romántico”, a tener una experiencia personal del amor que lleve lue go al matrimonio. Ese nuevo
concepto de la libertad en el amor debe haber acrecentado enormemente la importancia del
objeto frente a la de la función.
Hay en la cultura contemporánea otro rasgo característico, estrechamente vinculado con ese
factor. Toda nuestra cultura está basada en el deseo de comprar, en la idea de un intercambio
mutuamente favorable. La felicidad del hombre moderno consiste en la excitación de contemplar
las vidrieras de los negocios, y en comprar todo lo que pueda, ya sea al contado o a plazos. El
hombre (o la mujer) considera a la gente en una forma similar: Una mujer o un hombre atractivos
son los premios que se quiere conseguir. “Atractivo” significa habitualmente un, buen conjunto de
cualidades que son populares y por las cuales hay demanda en el mercado de la personalidad. Las
características específicas que hacen atractiva a una persona dependen de la moda de la época,
tanto física como mentalmente. Durante los años que siguieron a la Primera guerra Mundial, una
joven que bebía y fumaba, emprendedora y sexualmente provocadora, resultaba atractiva; hoy en
día la moda exige más domesticidad y recato. A fines del siglo XIX y comienzos de éste, un hombre
debía ser agresivo y ambicioso -hoy tiene que ser sociable y tolerante- para resultar atractivo. De
cualquier manera, la sensación de enamorarse sólo se desarrolla con respecto a las mercaderías
humanas que están dentro de nuestras posibilidades de intercambio. Quiero hacer un buen
negocio; el objeto debe ser deseable desde el punto de vista de su valor social y, al mismo tiempo,
debo resultarle deseable, teniendo en cuenta mis valores y potencialidades manifiestas y ocultas.
De ese modo, dos personas se enamoran cuando sienten que han encontrado el mejor objeto
disponible en el mercado, dentro de los límites impuestos por sus propios valores de intercambio.
Lo mismo que cuando se compran bienes raíces, suele ocurrir que las potencialidades ocultas
susceptibles de desarrollo desempeñan un papel de considerable importancia en tal transacción.
415
En una cultura en la que prevalece la orientación mercantil y en la que el éxito material constituye
el valor predominante, no hay en realidad motivos para sorprenderse de que las relaciones
amorosas humanas sigan el mismo esquema de intercambio que gobierna el mercado de bienes y
de trabajo.
El tercer error que lleva a suponer que no hay nada que aprender sobre el amor, radica en la
confusión entre la experiencia inicial del “enamorarse” y la situación permanente de estar
enamorado, o, mejor dicho, de “permanecer” enamorado. Si dos personas que son desconocidas
la una para la otra, como lo somos todos, dejan caer, de pronto la barrera que las separa, y se
sienten cercanas, se siente uno, ese momento de unidad constituye uno de los más estimulantes y
excitantes de la vida. Y resulta aún más maravilloso y milagroso para aquellas personas que han
vivido encerradas, aisladas, sin amor. Ese milagro de súbita intimidad suele verse facilitado si se
combina o inicia con la atracción sexual y su consumación. Sin embargo, tal tipo de amor es, por su
misma naturaleza, poco duradero. Las dos personas llegan a conocerse bien, su intimidad pierde
cada vez más su carácter milagroso, hasta que su antagonismo, sus desilusiones, su aburrimiento
mutuo, terminan por matar lo que pueda quedar de la excitación inicial. No obstante, al comie nzo
no saben todo esto: en realidad, consideran la intensidad del apasionamiento, ese estar “locos” el
uno por el otro, como una prueba de la intensidad de su amor, cuando sólo muestra el grado de su
soledad anterior.
Esa actitud -que no hay nada más fácil que amar -sigue siendo la idea prevaleciente sobre el
amor, a pesar de las abrumadoras pruebas de lo contrario. Prácticamente no existe ninguna otra
actividad o empresa que se inicie con tan tremendas esperanzas y expectaciones, y que, no
obstante, fracase tan a menudo como el amor. Si ello ocurriera con cualquier otra actividad, la
gente estaría ansiosa por conocer los motivos del fracaso y por corregir sus errores -o renunciaría
a la actividad-. Puesto que lo último es imposible en el caso del amor, sólo parece haber una forma
adecuada de superar el fracaso del amor, y es examinar las causas de tal fracaso y estudiar el
significado del amor.
El primer paso a dar es tomar conciencia de que el amor es un arte, tal como es un arte el vivir. Si
deseamos aprender a amar debemos proceder en la misma forma en que lo haríamos si
quisiéramos aprender cualquier otro arte, música, pintura, carpintería o el arte de la medicina o la
ingeniería.
¿Cuáles son los pasos necesarios para aprender cualquier arte?
El proceso de aprender un arte puede dividirse convenientemente en dos partes: una, el dominio
de la teoría; la otra, el dominio de la práctica. Si quiero aprender el arte de la medicina, primero
debo conocer los hechos relativos al cuerpo humano y a las diversas enfermedades. Una vez
adquirido todo ese conocimiento teórico, aún no soy en modo alguno competente en el arte de la
medicina. Solo llegaré a dominarlo después de mucha práctica; hasta que eventualmente los
resultados de mi conocimiento teórico y los de mi práctica se fundan en uno, mi intuición, que es
la esencia del dominio de cualquier arte. Pero aparte del aprendizaje de la teoría y la práctica; un
tercer factor es necesario para llegar a dominar cualquier arte -el dominio de ese arte debe ser un
416
asunto de fundamental importancia; nada en el mundo debe ser más importante que el arte. Esto
es válido para la música, la medicina, la carpintería y el amor-. Y quizá radique ahí el motivo de que
la gente de nuestra cultura, a pesar de sus evidentes fracasos, sólo en tan contadas ocasiones
trata de aprender ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor, casi todo lo demás tiene más
importancia que el amor: éxito, prestigio, dinero, poder; dedicamos casi toda nuestra energía a
descubrir la forma de alcanzar esos objetivos y muy poca a aprender el arte del amor.
¿Sucede acaso que sólo se consideran dignas de ser aprendidas las cosas que pueden
proporcionarnos dinero o prestigio, y que el amor, que “sólo” beneficia al alma, pero que no
proporciona ventajas en el sentido moderno, sea un lujo por el cual no tenemos derecho a gastar
muchas energías? Sea como fuere, este estudio ha de referirse al arte de amar en el sentido de las
divisiones antes mencionadas: primero, examinaré la teoría del amor-lo cual abarcará la mayor
parte del libro-, y luego analizaré la práctica del amor, si bien es muy poco lo que puede decirse
sobre la práctica de éste como en cualquier otro campo.”
Claramente, para Erich Fromm el amor es un arte y lo conceptualiza como una actitud total,
central y valorada hacia el otro. No es algo que surge y se experimenta como si fuera un instinto,
sino que constituye una capacidad, una “facultad”, una actitud construida. Para Fromm, el amor
en su forma productiva y creativa es la solución al problema de la alienación o enajenación del ser
humano, la soledad y la angustia originada por una sociedad materialista y consumista. Las
soluciones clásicas a este problema, como el consumismo, la búsqueda de un objeto de amor
antes que el desarrollo de la capacidad de amar, o en los “auxiliadores mágicos”(un hombre
salvador) como las parejas sin amor, las religiones, el trabajo alienado, o la dependencia de
ideologías e instituciones, se manifiestan para Fromm como nuevas alienaciones.
Los requisitos para construir el arte de amar son: el conocimiento respecto del ser humano y sus
condiciones de vida, valoración del otro, comprensión y responsabilidad, respeto y humildad, asi
como disciplina, concentración, paciencia, preocupación, objetividad y razón. Si ahondamos en el
significado de cada una de estas palabras, surge necesariamente que el amor debe exclui r la
competencia negativa y la posesividad. Todo esto posibilitaría el “trabajarse” y “trabajar” para
construir esa actitud total, valorada y central, hacia el otro, que es el arte de amar. La
“descomposición del amor en la sociedad actual” puede modificarse, porque es posible la
construcción de un amor autentico.
Fromm habla de diversos tipos de amor: el “amor materno” se manifiesta el prototipo y modelo
de todo amor posterior, ejemplo de amor incondicional, de amor al desvalido, que requiere de
cuidado y dedicación. En el “amor erótico” es el anhelo de fusión completa con otro, y significa la
capacidad de amar y desear a otro, y no simplemente sexo. El “amor a sí mismo”, que no se
confunde con el narcisismo de quien solo se ama a si mismo (egoísmo), ni significa que amar a otro
excluya el amarse a uno mismo. Para Fromm, egoísmo y amor a si mismo son opuestos. El
verdadero amor a si mismo implica que si uno se ama a si mismo puede amar a otro de la misma
417
forma. Si una persona se ama solo a si misma y es indiferente al semejante, su amor no es amor
sino egoísmo.
La crisis de la pareja en la sociedad actual
Dilema Emocional para Reflexionar: “Ella, una joven inteligente y sensible, estaba sentada y
pensativa. Su pareja ya no era la ilusión del amor de otras épocas y comenzó a dudar de si los
problemas de comunicación provenían de la psicología de cada uno de ellos o de si las dificultades
eran causadas por los modelos sociales contradictorios.”. ¿Cómo podemos responder a éste
dilema entre la esfera de la pareja y la influencia de la sociedad?
En un alto porcentajes, los divorcios abundan en la sociedad actual. Junto a ello, el concubinato y
el noviazgo prolongado aparecen como soluciones a la problemática de la falta de proyectos
concretos debidos a la crisis en el orden económico, moral y en las relaciones humanas(dificultad
para la tolerancia y la comprensión del Otro). Al parecer, la pareja actual prefiera detenerse en la
“etapa del noviazgo” como forma de precaución ante los fracasos matrimoniales. Las causas de
tales se ubican en factores sociales(problemas laborales, desocupación, crisis social, cambio de
valores hacia la familia y la pareja) y psicológicas(falta de preparación psicológica para el rol de
padre y madre en una sociedad que impone ritmos vertiginosas de interacción).En éste sentido, el
rol de la escuela para impartir conocimientos y estrategias de adaptación a una sociedad
cambiante para las parejas y los roles familiares son promisorias. Se podrían impartir materias
como “Escuela para padres”, “Psicología de la familia”, “Ong preventivos”, etc., para prevenir los
divorcios y sufrimientos masivos de los hijos a consecuencia de las mismas y lograr perfiles
familiares más orientados a una buena organización de la familia.
Módulo 10: “La educación emocional y sexual de los hijos”
Objetivos de aprendizaje:
•
El logro de conocimientos y habilidades para la educación emocional de los hijos.
418
•
El conocimiento del papel del a familia en la educación emocional de los hijos.
•
Adquisición de nociones generales para una instrucción saludable de los hijos en lo
atinente ala educación emocional.
La educación emocional y sexual de los hijos
Dilema Emocional para Reflexionar: ”Recomendado por el profesor, Clara consultó a su padre
sobre si se debiera realizar una educación familiar consciente de la sexualidad o de si ésta tarea
debiera ser encomendada a la escuela u otras instituciones como las ongs. Luego de la charla,
quedó igualmente entre la duda de si se debe o no realizar tal tarea en la familia.” Y bien,
¿familia o escuela?. ¿Y los medios e instituciones varias como las ONGs, clubes, sociedades de
fomentos, bibliotecas, o iglesias?. Para responder a tales interrogantes, pasemos a recorrer el
texto y pensar en forma clara sobre el tema.
Según hemos analizado hasta ahora, sabemos que la sexualidad humana se construye, que existe
un sujeto libidinal activo, que desea conocer sobre el tema, que investiga, que elabora fantasías
desde los primeros años como sostén del propio deseo y que todos estamos interesado en el
tema. Por lo tanto y considerando la educación emocional y sexual de los ni ños, el interés por lo
sexual, no alcanzará solo lo genital como pretende el enfoque meramente biológico, sino lo
psíquico, el deseo libidinal que se construye a través de etapas y donde el sujeto constituirá el
“objeto libidinal” desde una identidad sexual a la vez reproductiva y recreativa. En éste proceso, el
papel de los padres se torna crucial y el niño requerirá de clarificaciones sobre lo que “ve” y “oye”
al investigar la sexualidad de los padres: ¿porqué duermen juntos?, ¿Porqué papá y mamá estaban
como estaban anoche...?, ¿De dónde vienen los niños?, etc. Son muchas las preguntas que asaltan
la mente del niño y conocer respecto del desarrollo libidinal ayudará a comprender las fantasías,
ocurrencias y preguntas de los niños.?. Sin embargo, se presentarán dudas y preguntas en los
padres: ¿Cuándo y de qué modo se debe enseñar sobre la sexualidad a los niños?. ¿Se debe
enseñar respecto del “sexo” o solo respecto de la función reproductiva?. ¿Debemos hablar del
amor, del valor de la familia junto a temas sexuales o solo sobre el deseo erótico?, etc. Como
primer punto, los adultos deben “Decir la verdad a los niños"” porque la mentira y las fantasías
tipo "vino la cigüeña y...” solo aumentan la duda en la identidad sexual de los niños. Pero la verdad
debe ser dicha cuando los niños preguntan sobre el tema. Eso significa que están significando
419
activamente sobre el tema que preguntan: “Mamá, ¿porqué las nenas son nenas...?”, “Mamá, la
tía tiene un bebé”, “?Porqué yo tengo “chochi” y los nenes no?”, “Mami, ¿solo las mujeres pueden
tener bebés en la panza?”, “¿Como entran los bebés en la barriga?”, etc. Otra cuestión es la de la
edad en que se debe asesorar a los niños. No existe una edad determinada, aunque hacia los 3
años, los niños aumentan los “porqués” y el interés hacia lo que realizan los padres, llevando a la
identificación o incorporación de las conductas sexuales de los padres pero desde la fantasía,
nunca los hechos como tales. Se debe inculcar a los niños que lo referente a la vida sexual implica
el amor y la responsabilidad por el otro y por el propio cuerpo, tanto como la necesidad de una
pareja saludable y libre de connotaciones negativas. En lo que hace al “cómo” educar, se debe
utilizar dibujos y gestos en los niños pequeños, con un lenguaje concreto, adecuado a la edad y
según las preguntas. En los más grandes (7 años en adelante), el dibujo debe ser acompañado con
conceptos sobre la sexualidad en forma gradual. En la adolescencia, el activismo de los padres
debe favorecer diálogos francos, realistas y libres de prejuicios sobre la vida sexual para los
jóvenes. Se debe relacionar siempre la función reproductiva y recreativa, el amor y el proyecto de
pareja y la familia para lograr un sujeto libidinalmente sano. No se debe olvidar que el niño recibe
información sobre la vida sexual en la escuela, en los medios y en las lecturas, y la función de la
familia debe ser de acompañamiento y orientación.
Rol de la escuela en la Educación emocional y sexual
El rol de la escuela en la educación emocional y sexual de los jóvenes constituye un papel
trascendental. La educación sexual debe tomarse como un aspecto más de la necesidad de
conocer nuestro cuerpo y nuestra vida emocional y no como algo “delicado” sujeto a un “tabú
educativo”. Los docentes deben recibir una formación adecuada y quiénes deben impartir la
enseñanza de la educación sexual y emocional deben ser los profesionales de la salud como
médicos, psicólogos, y profesionales afines para evitar el reduccionismo en el enfoque. Por
ejemplo, los biólogos pueden considerar que graficar el aparato reproductor femenino y
masculino constituye la educación sexual, junto a los métodos anticonceptivos y todo está
concluido. Por el contrario, se deben buscar visiones complementarias e interdiscipli narias donde
se aúnen opiniones psicológicas, biológicas y sociológicas respecto de la sexualidad humana y la
vida emocional. Por ejemplo, la cuestión de la pareja se debe vincular con el tema del amor y la
sexualidad, llevando hacia el contexto social, el proyecto de vida, etc.
En éste sentido, en la escuela se deben respetar la libertad de cátedra para que los docentes
puedan presentar las diversas visiones desde un enfoque interdisciplinario. Por lo mismo, los
“jefes de departamentos” de cada escuela deben trabajar desde la “regla de cooperación” para
420
aunar criterios sobre contenidos, Secuenciación, estrategias didácticas, evaluación, formas de
dictados de los cursos, etc. No solo se puede hablar de un simple contenido más sino que se deben
crear nuevos espacios curriculares para poder tratar el tema en forma prolongada y profunda. Los
talleres de corta duración no constituyen un impacto profundo quedando el tema como
secundario respecto de otros contenidos más abstractos del currículum.
Respecto de las estrategias didácticas, podemos decir que el constructivismo constituye un buen
enfoque porque permite la construcción de los conocimientos gracias a la interacción alumno
docente, el diálogo, el debate y la diversidad de estrategias didácticas. Los doce ntes deben utilizar
casuísticas vinculadas a la vida concreta de los jóvenes, sin tecnicismo exagerado y con el objetivo
de lograr un pensamiento emocional realista y sano.
Los métodos creativos, una pedagogía del diálogo, la dinámica de grupo, los videos y el debate, y
textos con una transposición didáctica adecuada permiten conocimientos sólidos respecto del
tema.
Módulo 11: “El papel de la familia en la educación emocional y sexual de los hijos”
¿Cuál es el papel de la Familia en la Educación Emocional y Sexual de los hijos?
Dilema Emocional para Reflexionar: “La esposa se acercó a su marido porque observó que éste
estaba pensativo.. El le indicó que no sabía si decidir entre “esperar las preguntas” de los chicos o
“explicar” simplemente las cuestiones sexuales en cualquier momento”. ¿Cuál es la postura
adecuada?.
La familia constituye el grupo primario fundamental porque nos permite a cada uno lograr una
identidad emocional y subjetiva para funcionar en la vida. Cuando la familia como grupo
“estructurante” de la persona “culmina” su tarea, tenemos una identidad sexual, un proyecto de
vidas más o menos explícitas, junto a valores y actitudes para muchas cosas. Por ello, por su
función crucial para formar personas desde lo emocional e intelectual, la familia ha pasado a ser el
centro de formación de cada uno de nosotros en lo atinente a incorpora los roles para poder amar,
tener pareja, formar una familia y participar en la sociedad. Todo se gesta en la familia:
emociones, valores, normas de conductas, ideales de vida, etc. Es indudable que los modelos de
“masculinidad” y “feminidad” lo aprendemos en el seno de la familia, con nuestros padres, que
son quienes nos brindan los modelos de cómo se deben actuar para cumplir con los roles de
“hombre” y “mujer” en el marco de una “historia emocional” o proyecto de vida de cada uno.
421
Entonces, por su función cultural de estructurar sujetos y como grupo modelo de todo lo que se
viene después para el sujeto vamos a estudiar la conformación de la familia y su papel en la
estructuración de nuestra identidad sexual y emocional.
El valor que adquiere la familia en relación a los aspectos emocionales (amor, pareja, sexualidad,
procreación, etc.) es que constituye la meta de toda vida emocional el formar una pareja y un a
familia, y a la vez funciona como intermediario entre nuestros padres y la nueva generación.
Mejor dicho, el enamoramiento, la conformación de la pareja, la función paterna y materna,
constituyen los objetivos fundamentales de la familia definida como grupo, aunque a la vez como
grupo “escuela” o de enseñanza de los roles para la familia. En otros términos, la primera
socialización y la más fundamental de todas se reciben en y por la familia.
Pasemos ahora a estudiar los diferentes tipos de familias existentes en el curso de la historia para
poder entender su naturaleza e influencia emocional sobre los hijos.
Comencemos por la familia patriarcal, que fue típica en la sociedad agrícola preindustrial y
actualmente se encuentra en vías de desaparición. Se caracteriza por la convivencia de varias
generaciones en la misma familia: padre, madre, hijos, abuelos, bisabuelos, tíos, etc. Los abuelos
ocupan el lugar de “cabeza de familia”, como autoridad indiscutida. El rol materno se reducía a la
procreación y las tareas domésticas, en dependencia respecto del marido. En éste momento, la
función de la familia para transmitir los modelos emocionales y sexuales se reducía a su función
“reproductiva”. Las mujeres asumían la identidad de “ser madre” y el tener hij o como el objetivo
principal en su vida. La madre se encargaba de transmitir la “maternidad” a las hijas, quiénes
incorporaban el modelo que luego volvían a actuar en su propia familia. En éste esquema, la idea
de “mujer” -tal como la entendemos hoy, no existía y la feminidad era “reprimida”: junto a ello la
inexistencia de una sexualidad gratificante para la mujer, quién podía sentir culpa, vergüenza o
escrúpulos que le impedían gozar libremente de su cuerpo. Naturalmente esto cambia con el
advenimiento del capitalismo y los grandes cambios en la sociedad. Con la Revolución Industrial y
la reorganización social (el campesino debió trasladarse del campo a la ciudad), la aparición de la
industria, etc., se rompe los vínculos tradicionales y el hombre debió salir a trabajar. La familia
tradicional perdió su típica cohesión, y la imagen de una familia “cerrada” cedió puesto a la familia
nuclear y burguesa. Junto a ello cambia el concepto sobre la vida emocional y sexual, con el
resultado de que las funciones vinculadas a la mujer y el hombre se tornaron más flexibles.
Es el momento en que surge la llamada “familia nuclear y burguesa”, que es la familia reducida
(padre, madre, hijo) donde el padre cumple un rol indefinido, distante, casi ausente, debido a
largas horas de ausencia por cuestiones laborales. La función materna se torna dominante,
aunque insegura para cumplir ambos roles, así como el rol profesional. Esto sucedió, sobre todo
en la clase media. Los hijos sufrían dificultades identificatorias para asumir sus roles: por un lado,
un modelo incierto, cuando no ausente de padre, y por otro, un modelo femenino dominante pero
incierta o exigente, con características de insatisfacción y agresividad en su persona.
422
En esta familia, el trabajo prepondera sobre la importancia de educar a los hijos. Tal
distanciamiento imposibilita un ambiente facilitador, propiciatoria de identificaciones positivas,
que requieren de diálogos, afectos y dedicación. Los hijos no perciben una autoridad legítima y
lleva a la coerción como último recurso para recuperar el respeto. Es decir, la familia se divide
entre la necesidad de crianza de los hijos y las exigencias del trabajo en una sociedad en crisis. Los
hijos perciben el “abandono” paterno, junto al sentimiento de odio y rencor reprimidos, que son
externalizados en la escuela o en otras instituciones que pasan a ser considerados como
persecutorios.
Sin embargo, con el progreso de una “cultura psicológica”, las influencias educativas, los mass
medias, etc., la familia ha accedido a nuevos valores, como el mayor diálogo entre los miembros,
la planificación familiar, la educación emocional y sexual, el proyecto de vida, el valor de los
afectos, etc.
En la familia patriarcal, existían “padres alternativos” como lo son los abuelos o los tíos, lo que
actualmente se libra a las diversas instituciones como la escuela, aunque estas últimas,
encuentran dificultades ante el avance de los mass medias y sus modelos contradictorios. Por ello
mismo, surge la necesidad de recuperar la “figura” y el discurso del padre perdido para lograr una
familia más equilibrada y con hijos mejor asesorados en lo atinente a la vida emocional, de pareja,
la familia, los hijos, los valores y la vida de trabajo en la sociedad. Tal la tarea de profesionales de
la salud como psiquiatras, psicólogos, docentes, y de las instituciones como la escuela, iglesias,
clubes, sociedades de fomentos y las ongs como espacios alternativos para mejorar la educación
emocional de los hijos.
El grupo familiar y su dimensión emocional
Dilema Emocional para reflexionar: “Carlos se puso a pensar seriamente lo que había escuchado
en la clase: que la familia constituye el primer modelo, incluso para amar, la sexualidad, el amor,
todo. Pero él pensaba que cada uno es como es...”. Leamos el texto para poder responderle a
Carlos.
Como primer núcleo socializador y de satisfacción de las necesidades primarias (hambres sed,
seguridad, etc.), y secundarias (afectos, estima, etc.), la familia constituye el grupo fundamental
para el aprendizaje de la vida emocional, sexual y social: es el contexto de diferenciación y
423
asunción de la identidad sexual y de la personalidad toda. La familia constituye el primer grupo de
pertenencia. A pesar de los grandes cambios sociales, siempre subsiste el núcleo familiar como
garantía y seguridad.
La educación familiar varía según cada sexo. Los varones reciben modelos “masculinos” desde el
padre, tíos, abuelos y hermanos mayores. A ello se suman los modelos de la TV y la moda
proveniente de “modelos” que contribuyen a un perfil de “jóvenes” en cada generación. Sin
embargo, la familia posee una influencia mayor y profunda que los medios. Su influencia
estructurante es casi definitiva, puesto que mediatiza lo social, es decir, el nexo entre el individuo
y la sociedad. Luego vendrán las otras instituciones: jardín, escuela, los medios, etc.
Gracias a la función materna y paterna se forma la identidad, a través de la transmisión de roles,
así como de normas y valores según la expectativa dominante en la sociedad. Este proceso se da a
través de lo que se denomina “identificación”. ¿En qué consiste la identificación en el seno de la
familia?. Podemos decir que la “identidad de género” o sexual se forma gracias al mecanismo de la
“identificación”, que es lo que nos permite construir nuestra identidad en base a los modelos
familiares y sociales. El término “identificación” proviene del latín “idem” y significa “lo idéntico”,
lo análogo. Es la cualidad singular e identificatorio de una persona y está constituido por marcas o
insignias características de cada uno. Es lo continuo o invariable del sujeto, que le permite no
quedar asimilado totalmente a la personalidad del otro. Es también lo que cambia, merced a las
identificaciones sucesivas con los otros.
El mecanismo psíquico que constituye la identidad sexual es la identificación y sucede cada vez
que se incorporan cualidades de otra persona tomadas como modelos: madre, padre, modelos
sociales admirados, etc. Existen varias clases de identificación, como la “identificación
narcisista”(del mito griego de Narciso, quién se enamoró de su propia imagen refleja en un lago y
se ahogó) que es la idea de ser similar al semejante, a lo que se parece a uno mismo, como el caso
del enamoramiento y el amor done básicamente todos solemos ser “narcisistas” al enamorarnos
de cualidades semejantes a nosotros mismos y reencontrados en la pareja.
Otro tipo es la identificación al ideal, a lo que queremos ser, como aquel sujeto que se identifica a
otro porque posee pareja, tiene éxitos eróticos y entonces él desea imitarlo, ser como él. Esto le
ayuda a dar los pasos en la vida emocional y sexual. De ahí la utilidad de los grupos de iguales
donde los jóvenes encuentran modelos para imitar y llegar a concretar sus deseos.
Desde la familia, lo que orienta la identificación de los hijos son los deseos paternos, que operan
como “ideal del yo” para el chico. De ahí la importancia de la Educación sexual y emocional en la
familia para que el joven esté bien asesorado respecto de los temas emocionales. En el caso de la
TV, la tendencia es la identificación con los héroes exitosos desde la vida emocional, como el caso
de la joven que mira las famosas “novelas”, de donde puede incorporar “modelos de conductas”
vinculadas a la pareja, el amor, las intrigas, junto a las “sobreactuaciones” de los actores que
consideran el histrionismo de las escenas como atractivos.
424
Volviendo al concepto de familia, podemos decir que a través de generaciones, la dinámica
familiar fue cambiando junto a sus miembros. Sin embargo, aparece como una estructura que
resiste cambios y crisis según su grado de organización.
Respecto del rol materno o maternaje se centra en brindar un ambiente facilitador, con sus
funciones de nutrición, atención física y afectiva, variando hacia funciones educativas y de sostén
afectivo con el crecimiento de los hijos. Complementariamente, la función paterna se centra en el
sostén de la célula madre-hijo y en aparecer como figura de autoridad (representante de la ley y
su promotor activo, el orden, la cultura y la sociedad).
Si adoptamos un punto de vista crítico, debemos trascender el mito de la familia como “célula
de la sociedad”. La estructura familiar, no abarca un solo grupo sino varias familias. En primer
lugar, la familia de origen de cada cónyuge y la nueva familia conformada, que queda como
resultado. De manera inconsciente, cada miembro de la pareja mantiene lazos o vínculos con la
familia de origen o familia dadora. Nuestra sociedad se sustenta en un sistema de intercambios en
que un hombre recibe una mujer y más tarde, entrega una hija/o a la sociedad. Así, la mujer, al
fundar su familia, podrá lograr un margen de autonomía si desea a su hombre y para esto, en el
Complejo de Edipo, debe lograr una “separación” de sus primitivos objetos de deseos que son sus
padres (en el caso de la mujer, separarse del padre, y en el caso del hijo, de la madre como objeto
erótico Inconsciente). De lo contrario, si ambos no “cortaron” el “cordón umbilical” de sus
respectivas familias de origen, la unión afectiva de la nueva familia puede ser precaria,
repercutiendo en la armonía familiar.
El aprendizaje de la función materna y paterna en la familia
-
Dilema Emocional para reflexionar: “Clara estaba reflexiva. La profesora había afirmado algo que
la dejó pensativa: ¿era la maternidad un instinto o constituye un papel que se aprende en el curso
de la socialización?. Vaya duda la de Clara.
425
La función materna no constituye un instinto en el sentido de lo natural, innato y automático.
Por ello, debemos diferenciar entre la “mamá”(función procreativa y biológica) y la “madre”,
vinculada a la función materna o maternaje, que requiere de aprendizajes, asesoramientos sobre
la psicología evolutiva del niño, y todo lo que permita nutrir el “ambiente facilitador” del niño.
La función materna es asumida vía identificación con la madre. Una mujer aprehende la
feminidad y el maternaje de su propia madre. La madre debe asumir esta imagen al par que
identificarse con su bebé. Esto le permite sintonizar o comprender a su bebé.
Una madre muy narcisista impide la posibilidad de diferenciación de su sí mismo y el bebé, al
excluir la función paterna. La inclusión progresiva del tercero (padre, tío, abuelos, etc.) posibilita el
nacimiento psicológico del niño: es cuando, gracias a la intervención paterna, el niño se diferencia
y separa de la madre, asumiendo su identidad sexual (hacia los 3 o 4 años aproximadamente).
Por su parte, la función paterna se resume en la intervención de la “célula dual madre -hijo” de
carácter narcisística. Mejor dicho, la madre y el niño se sienten omnipotentes, ilusión de
completud imprescindible para la estructuración del psiquismo. Esta relación exclusiva y de
gratificación mutua es la que el padre debe interrumpir para que el niño pueda asumir su
identidad vía identificación con el padre. Es lo que abre su mente a la cultura, lo social, el mundo
exterior a la familia.
La prohibición paterna consta de dos mandatos: “con tu madre y tus hermanas no” a las
relaciones sexuales, para el hijo y “con tu hijo no” a las relaciones sexuales incestuosas para la
madre. Es la prohibición del incesto, que produce la “castración” simbólica o efecto de separación
del niño respecto del deseo materno para asumir su identidad. Deja de ser el objeto del deseo
materno para tener su cuerpo como cuerpo sexual. Esta pérdida, la de ser todo para la madre,
funda el deseo de volver a ser todo para la madre y la eterna búsqueda de lo perdido. Y todo lo
que demande el deseo no será sino ese amor mítico perdido...en el inconsciente de cada uno.
La función paterna estructurante de la identidad se cumple si quien cumple el rol es deseado y
respetado en su discurso por la madre. Por otra parte, hace falta que el hijo atribuya tal función al
padre. Un padre débil, inconstante, autoritario o “ausente” de su rol, no permite la separación,
pues debe contar en el deseo materno. Cuenta también el valor de la palabra del padre en el
deseo de la madre, es decir, del lugar que le atribuye en la promoción de la ley.
El padre real (el “papá” biológico) y el “padre simbólico” no coinciden. Este último, se vincula con
el universo simbólico, el lenguaje y la cultura que posibilita la castración simbólica vía función
paterna, que permite la regulación de las relaciones en la familia, fundando la identidad sexuada y
sexual del sujeto.
426
La “Escuela para padres” como dispositivo para la Educación Emocional y Sexual
En nuestra sociedad, existen roles cruciales, fundamentales como los de padre, madre y diversos
tipos de roles, que –al parecer- no requieren de aprendizajes sistemáticos. Como resultado,
separaciones, conflictos de parejas, violencia familiar, y otras dificultades. Para poder mejorar la
familia y la sociedad, se deben instrumentar en la escuela, en las sociedades de fomentos, ONGs,
etc., un programa dinámico, en lo posible interdisciplinario, que se suele llamar “Escuela para
padres” para aumentar la salud mental de la familia y la sociedad. El objetivo de la misma es el
aprendizaje respecto de la vida emocional y sexual, cuestiones de pareja, familia, proyecto de vida,
la función paterna y materna, la prevención del embarazo adolescente, el aborto, el conocimien to
de los hijos, el desarrollo humano, la estimulación de la inteligencia, el desarrollo prosocial y
comunitaria, la vida emocional del niño, planificación familiar, proyecto de vida de los hijos,
violencia familiar y su prevención, el aprendizaje de las normas familiares y sociales, entre otros, a
fin de lograr conocimientos sobre la comunicación humana en su conjunto. La técnica a
instrumentar debe ser el roleplaying o juego de roles, la utilización de la función docente de los
padres y de la familia como educación informal, desde una comunicación y alianza estrecha y
estratégica entre la escuela, escuela la familia como los profesionales de la salud mental y la
familia.
Al respecto, deben existir proyectos escolares transversales que instrumenten la educación
emocional y sexual en todas las escuelas desde los primeros niveles. El surgimiento del “deseo de
saber” sobre cuestiones emocionales ya aparece desde los 3 años y el niño requiere de una guía
científica respecto de la vida emocional.
Algunas características de la familia argentina en la actualidad
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Dilema Emocional para Reflexionar: Silvia reflexionaba sobre dos cuestiones que la tenia
preocupada; una se vinculada con la idea de casarse ya, concretar con su novio. Y otra, la que
obtiene de sus amigas: que la sociedad cambió, que hoy en día casi todos se juntan, prueban y
luego deciden. A ello se sumaba las cuestiones materiales, un terreno, la casa, el novio sin
trabajo...”
¿Qué tema, verdad?.
¿Cuáles son la características de la familia argentina en la actualidad?. Se caracteriza por ser
reducida en la clase media y alta. En la clase baja es extensa (con muchos hijos) y mixta, en que
conviven varias generaciones (padres, hijos, parejas, abuelos y tíos).
En gral., la típica familia argentina se caracteriza por el reducido número de integrantes, con
cierto retorno a la familia extendida(con varias generaciones en su seno) debidas a la crisis social y
carencias de medios económicos, empobrecimiento, etc.
La dificultad económica para consolidar una familia obliga a que los jóvenes se
“junten”(concubinato), como “prueba” o como ritual de iniciación para la vida adulta, en algunos
casos, con el hijo/a resultante, luego de las separaciones. Sin embargo, aún ésta última opción se
vuelve dificultosa por los problemas económicos.
También existen casos de un progenitor con hijos y parejas sin hijos. Los casos con proyectos de
vidas bien pensadas y que acceden a una familia feliz son menos. Esto se debe a la contradicción
básica que dificulta una familia integrada o sana: la que se da entre los ideales de los jóvenes de
lograr una pareja y familia feliz y los recursos humanos y materiales insuficientes. Esta
contradicción, es también, la que caracteriza al fundamento de nuestra sociedad.
Son comunes los hogares sostenidos por la mujer, los hogares con la madre y los hijos e incluso
padres criando a sus hijos. Son las variantes que una sociedad en crisis ha engendrado. También
son comunes los hogares reconstituidos, con hijos de uno u otro sexo, así como los hijos
extramatrimoniales, las separaciones y divorcios legales.
Podemos observar familias integradas (con vínculos sólidos y bienestar económico relativo),
familias en situaciones de riesgos y precarización, según los estratos sociales de pertenencia. El
empobrecimiento de amplios sectores de la clase media ha precarizado los vínculos familiares y la
pauperización de la clase trabajadora ha llevado a la desesperación familiar. Todo esto repercute
sobre el crecimiento de los hijos y la salud mental.
428
Claves para la educación emocional de los hijos
•
En el caso de las “familias diversificadas”(viven juntas 3 generaciones) se debe buscar la
adecuada diferenciación de los roles “masculinos” y “femeninos”, delegación adecuada de
responsabilidades y evitar superposición e imposición de los roles.
•
En las “familias compuestas”(ejemplo con un padrastro, con otros familiares cercanos)
sucede a veces que el compromiso del padrastro no es total o se mantiene como “padre
periférico” (se aísla del problema) lo que repercute en la identidad de los hijos.
•
En “familias dónde el control de los impulsos y la identidad de los miembros son precarios”
y no permiten la independencia regular de los hijos, provocando daños en la identidad, se debe
buscar la adecuada diferenciación de los roles y la asunción de la identidad individual de cada
uno.
•
En “familias dinámicas”(cambios constantes como mudanzas, etc.) pueden existir
dificultades para los hijos porque pierden la red social de amigos o grupos de pares. Se debe
buscar los sustitutos adecuados o restablecimiento de una nueva red de referencia para la
identidad.
•
En “familias de dos personas”(ejemplo madre e hijo, etc.) los vínculos suelen ser
asfixiantes o angustiosas, donde predominan la mutua dependencia y la lucha por la autonomía de
cada uno. Se debe facilitar la diferenciación de la identidad de cada uno y la promoción de los
vínculos con iguales(grupo de pares) para nutrir la identidad emocional de los hijos.
•
Los límites imprecisos, en toda familia, llevan a confusión de roles y conflictos.
•
Las luchas por el poder puede ser común en familias poco cooperativas, así como
conflictivas.
•
Algunas crisis se deben a la falta de adaptación mutua entre padres e hijos (verdaderos o
sustitutos).
•
Las jerarquías y roles deben ser adecuadamente distribuidos en toda familia.
En suma, la familia constituye el grupo más importante para el aprendizajes de la identidad sexual
y la v ida emocional en general. Conocer su naturaleza y su lógica en relación con la vida
emocional, el enamoramiento, el amor y la pareja, la función de los padres y del grupo familiar
toda, constituye un medio para comprender la función de la sexualidad y la vida emocional en la
vida de todo sujeto.
429
Módulo 12: “Dimensión emocional y proyecto de vida”
La dimensión emocional en el Proyecto de vida
Dilema Emocional para Reflexionar: “Pedro contó al profesor las penurias de su vida. Su padre se
había ido, la madre mantenía a sus hermanitos como podía. Antes de partir, el padre le había
dicho: “Lo único importante en la vida es trabajar”. El profe le interrumpe y le sugiere que lo dicho
por su padre es justo, aunque en la vida, para triunfar y dar pasos bien dados, se requiere de un
“proyecto de vida”. Y finalizó con una frase que impactó a Pedro:” Quién no posee un proyecto de
vida no da buenos pasos en la vida”. ¿Qué tal?.
Una vida emocional responsable y saludable requiere de una reflexión atenta sobre el propio
proyecto de vida. En ella debemos incluir el “proyecto de pareja” como aspecto del propio
proyecto porque significa la parte emocional. Además, todo proyecto de pareja debe acompañarse
de un “Proyecto de familia”, porque la finalidad implícita en el amor, la sexualidad y la pareja es la
conformación de la familia para la crianza de los hijos. Es decir, la especie humana se reproduce a
través de la pareja y el intercambio emocional y sexual, lo cual requiere de una “toma de
conciencia” y reflexión explícita a través de lo que se denomina “Proyecto de vida”, de pareja o de
familia. En el fondo, los tres proyectos se tocan y orientan hacia el mismo objetivo: la felicidad a
través de una vida emocional y sexual recreativa y productiva
Desde una mirada social, podemos decir que en la clase baja es menos común la formulación
consciente del propio proyecto de vida. En ella la familia se centra en la inmediatez y menos en el
futuro. Por consecuencia, la planificación familiar es menor junto a riesgos y contagios mayores de
enfermedades venéreas. Por el contrario, en las clases más pudientes, la norma es la planificación
consciente de la propia vida considerando el tipo de familia, la calidad de vida, la vida
profesional, cantidad de hijos, dinámica familiar, vida de pareja y posibilidades sexuales.
Por otra parte, a los modelos familiares se suman los modelos sociales de familia (otros ejemplos
de familia, de paternidad, de maternidad, de hijo, de trabajo, valores, moralidad, etc.) cumpliendo
con el principio del cambio aunque con menor éxito que los ejemplos familiares. Sobre todo, lo
que se perpetúa son los modelos familiares “vistos y oídos”(Freud) a la que se suma la actividad de
430
la fantasía. Muchas veces, lo que se experimenta como una vida nueva y novedosa, lo es en lo
superficial, y no constituye sino reediciones de modelos de conductas ya vistos. A veces, un
individuo sustenta su proyecto de vida en base al deseo de los progenitores que opera en forma
inconsciente, lo que marca sus pensamientos, planes, metas a corto y largo plazo, etc. Es similar a
la historia de “Asterión”(un cuento de Borges) quién se encuentra atrapado en su propia historia,
esperando un salvador. Otro ejemplo puede ser “Las ruinas circulares” del mismo autor, dónde
aparece un personaje que logra descubrir que fue soñado por otro, como destin o de su vida. Lo
mismo suele ocurrir con algunas personas.
La formulación consciente del propio proyecto de vida, que puede seguir los pasos siguientes:
•
Diagnóstico o reflexión consciente de la propia situación vital, los obstáculos, los logros,
los deseos inconclusos, los puntos fuertes y débiles, etc.,
•
Programación en función de los elementos analizados previamente,
•
Evaluación periódica en función de los logros y obstáculos de la vida.
Es importante pensar el propio proyecto de vida en función de las edades de la vida para lograr
una mirada más objetiva de la historia emocional de cada uno.
Módulo 13: “Proyecto familiar, métodos anticonceptivos, embarazo adolescente y aborto”
Proyecto de familia y métodos anticonceptivos
Dilema Emocional para reflexionar: “Gabi estaba pensativa. Su novio le había hecho la propuesta
de mantener relaciones sexuales puramente placenteras. Sabía que a él le interesaba poco el tema
del embarazo, o temas como el aborto, y menos la idea de “cuidarse”. Su duda era de si debía
consultar al ginecólogo o no”. ¿Qué debemos responder a Gabi?.
431
Es imprescindible que en la educación emocional de los hijos podamos trascender una visión
meramente biologista y que consiste en reducir la educación sexual a una enseñanza de los
métodos anticonceptivos y los peligros del embarazo adolescente junto al tema del aborto. Los
jóvenes necesitan conocer los métodos anticonceptivos, aunque también la lógica del cuerpo
sexual, el ciclo femenino y su relación con la procreación, y la necesidad de planificar la familia en
cuanto al número de hijos y en qué momento se va a procrear. Ello requiere de un proyecto de
familia que abarca desde la cantidad de hijos, las posibilidades para mantener a los hijos, aspectos
laborales, los métodos de crianzas actuales y las de la propia familia de origen, entre otros.
Remitimos al módulo sobre pr