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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formación de Formadores
a.a. 2006 - 2007
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Curso del Área Común
- módulo 2 Teorías y modelos didácticos según
las perspectivas de la investigación
cognitiva
- Lección 2 -
Taxonomías de objetivos educativos:
del comportamentismo al cognitivismo, de las
conductas formales a los perfiles de competencias
Dr. Gustado Daniel Constantino
CIAFIC - CONICET
Buenos Aires - Argentina
http://www.univirtual.it/miforcal/default.htm
© 2006 – todos los derechos reservados
El Proyecto ALFA – MIFORCAL
Una realidad de la cooperación universitaria en Red
La iniciativa internacional en formación de profesorado de calidad para
la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un proyecto conjunto de
diez instituciones universitarias de seis países de Europa y
Latinoamérica, seleccionado para su financiación en la 8º ronda del
Programa ALFA de la Unión Europea, cuya actuación se extiende desde
octubre de 2004 hasta octubre de 2009.
MIFORCAL1 es un ambicioso programa formativo que tiene como objetivos fundamentales la formación de investigadores y la
formación avanzada de titulados universitarios con la finalidad de asimilar las competencias necesarias para el desempeño de la función
docente en la enseñanza secundaria, atendiendo a las más elevadas exigencias de calidad y a un diseño metodológico innovador,
interdisciplinario e intercultural.
La visión inspiradora de este proyecto fue siempre el encontrar instrumentos útiles para unir las experiencias didácticas creando nuevas
realidades y una nueva cultura de la formación del conocimiento. Por esto es que el elemento esencial es el equipo de trabajo que se ha
constituido en una actividad de colaboración que vá más allá de realidades sociales, económicas y geográficas muy distintas construyendo
un nuevo modelo de colaboración cultural online.
En las palabras del prof. Umberto Margiotta2 (Director del Proyecto y del Centro de Ateneo UNIVIRTUAL de la Universidad Ca’ Foscari
de Venecia – Italia): El primer resultado (del proyecto) consiste en el poner en condiciones a las universidades de América Latina, en
particular del Mercosur, de estudiar todas las posibles convergencias para rendir equivalentes, o por lo menos equiparables, los
distintos sistemas de formación post-laurea, sobre todo en relación a la formación de profesorado. En América Latina esto posee un
significado social y cultural particular, en cuanto con este proyecto se ha intentado sensibilizar las instituciones políticas y culturales
sobre la necesidad, más allá de la oportunidad, de garantizar que el docente de la escuela media alcance un nivel universitario.
Orientación Científica y
Dirección de Redacción
Umberto Margiotta
Supervision Científica
Comité Científico Académico
Yenny Aguilera de Zarza – Gustavo Constantino – Inês Duarte – María Do Ceu Fialho – Antonio
López Éire – Iris Perla Señas – Alicia Sposetti de Croatto – Alcina María Testa Braz Da Silva –
João Vianney
Equipo de Traductores
Alfredo Panzolato – Adilene Laurita Pandini Cipriani
Equipo de Coordinación
Didáctica General
Carmen Cipriani Pandini – Ulises Miranda – Juliana Raffaghelli – Valentina Zangrando
Edición On-Line Grupo
UNIVIRTUAL
Web Editor:
Web Administrator Staff:
Learning & Templates Design:
Project Web Developer:
Roberta Scuttari
Andrea Cescon
Ulises Miranda
Domenico Corcione
Consulta el sitio web del proyecto: www.univirtual.it/miforcal/
Secretería general:
[email protected]
1
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Acceso al texto, audio y video completos de la Lección Inaugural de presentación del proyecto:
http://www.101010.it/miforcal/MC1.html
2
Master Interuniversitario en Formación de Profesorado de
Calidad para la Docencia Pre-Universitaria
LECCIÓN 2D - 2
Taxonomías de objetivos educativos: del
comportamentismo al cognitivismo, de las conductas
formales a los perfiles de competencias
Autor: prof. Gustavo Daniel Constantino
CIAFIC
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
CONICET
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
2007 © - www.univirtual.it – Todos los derechos reservados
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Prologo
Tal vez uno de los rasgos más indiscutidos y persistentes de la actividad didáctica es su
carácter de actividad pre-formulada, planeada, diseñada, y, por ende, formalizada1. La
aceptación extendida de tal rasgo lleva a ocultarlo detrás del velo de la obviedad y sorprende o
repugna una cualidad opuesta: una actuación docente improvisada y fluctuante según las
circunstancias eventuales de las situaciones generadas en una interacción aleatoria, resulta
por principio reñida con un ejercicio cabal de la docencia, cuando no desnaturalizadora del acto
didáctico. En este sentido, el diseño instruccional es un área de gran interés y desarrollo, junto
a las configuraciones didácticas de la enseñanza presencial que en forma explícita o implícita
realizan los docentes en sus clases. Diseño y aplicación tienen, necesariamente, teorías
aferentes de rango medio que los determinan. El qué enseñar, más allá de los objetos de
conocimiento de discusión curricular, implica la elección de un perfil de competencias
cognitivas denominadas por la tradición didáctica como taxonomías de objetivos
educacionales. Como contrapartida a la primitiva y comportamentista escala de R. Gagné y a
la clásica propuesta de B. Bloom, la renovación cognitiva produjo tres “taxonomías” de gran
relevancia: las dimensiones del pensamiento de R. Marzano y colaboradores, la
reconsideración en clave cognitiva de la propuesta de Gagné y la reformulación de la propuesta
de B. Bloom. Medir la incidencia concreta en la didáctica escolar de esta renovación, fundada
en el enfoque cognitivo de la instrucción, es relativamente complejo por la influencia de otras
teorías que han impactado en la tarea docente y en su conceptualización.
Índice
Taxonomías de objetivos educativos: del comportamentismo al cognitivismo, de las
conductas formales a los perfiles de competencias. ........................................................ 3
1.1 Las “Condiciones del Aprendizaje” de Robert Gagné ............................................... 4
1.2 La revisión de la jerarquía de Gagné .................................................................... 5
1.3 Taxonomía de objetivos educacionales de B. Bloom................................................ 9
Descripción de las Categorías Principales en el Dominio Cognitivo ............................. 11
1.4 Taxonomía de Bloom revisada........................................................................... 14
1.4.1 Cuatro cambios en el énfasis ....................................................................... 16
1.4.2 Cuatro cambios en la terminología ............................................................... 17
1.4.3 Cuatro cambios en la estructura................................................................... 18
1.4.4 La inclusión del entendimiento y la omisión de resolver problemas y pensar
críticamente ...................................................................................................... 19
1.5 Taxonomía de R. Marzano: Dimensiones del Pensamiento ..................................... 23
1.5.1. Visión de conjunto .................................................................................... 24
1.5.2. Procesos de Pensamiento.............................................................................. 25
1.5.3. Habilidades Básicas del Pensamiento .............................................................. 33
1.5.4. Generalizaciones sobre las Habilidades del Pensamiento y su Enseñanza ............ 47
1.6 La evolución de las Dimensiones del Pensamiento: Las Dimensiones del Aprendizaje ... 47
Dimensiones de aprendizaje ................................................................................... 47
Las relaciones entre las dimensiones del aprendizaje ................................................. 50
Bibliografía ....................................................................................................... 52
1
Es decir, en una concepción tecnológica de la intervención didáctica, -en cuanto secuencia de operaciones,
sistemática y controlada para lograr un objetivo pre-especificado (de la Orden, 1988, 171)-, la enseñanza tiene un
fuerte carácter pre-formulado (Constantino, G.D. 2000. Qué hacemos cuando enseñamos. Ponencia al Congreso de la
SAL, Mar del Plata). En este sentido se caracteriza como formalizada: precisada, determinada (RAE).
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2
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
SEGUNDA PARTE
Taxonomías de objetivos educativos: del comportamentismo al
cognitivismo, de las conductas formales a los perfiles de competencias.
La educación sistemática, -aquella que ocurre generalmente en ambientes institucionalizados y
es conducida por enseñantes profesionales-, se define por dos conjuntos complejos: los
objetivos didácticos y los contenidos de enseñanza. La unión de ambos conforma el currículo,
en cuanto macro-diseño que fundamenta, orienta, articula y valida los procesos instructivos
que tienen lugar en las aulas presenciales y virtuales.
Los contenidos curriculares, – en cuanto conjunto articulado de conocimientos selectos del
vasto repertorio de los diferentes saberes o campos disciplinarios y propuestos para su
aprendizaje –, no son, prima facie, de interés primario para la didáctica cognitiva. Sin
embargo, es imposible pensar la más mínima acción didáctica sin referencia a ellos. Los
estudios e investigaciones sobre el currículo conforman un área de reflexión y contraste
permanente, dado el desarrollo constante del saber en casi todas sus áreas específicas.
Los objetivos didácticos o metas instructivas2 son las formulaciones de carácter operativofuncional representativas de las operaciones y procesos cognitivos, en un sentido amplio, que
los discentes evidencian, actualizan y desarrollan en la apropiación, construcción y
reestructuración cognitiva de los contenidos curriculares.
La particularidad de los objetivos didácticos considerados formalmente, es decir, focalizando el
aspecto funcional-operativo, es que se han inspirado primero en las teorías del aprendizaje y
del funcionamiento mental brindadas por los psicólogos conductistas y sus experimentos
descontextualizados en laboratorios. A posteriori, fueron reemplazadas por los modelos de
procesamiento de la información y de las dimensiones estructurales de la inteligencia, más las
investigaciones en contextos áulicos con tareas escolares típicas3 realizadas por los
cognitivistas en las últimas décadas.
En ambos casos, ha existido una tendencia a organizar y jerarquizar los comportamientos o
conductas formales identificadas y descriptas en conjuntos o plexos taxonómicos que, como
disecciones rigurosas, podían exponer de manera clara y evidente todos los componentes; y
además considerados como estructuras consistentes y articuladas, podían sostener el proceso
constructivo del desarrollo intelectual, afectivo e incluso físico de las personas.
Las taxonomías de objetivos educacionales son la traducción didáctica de lo que la psicología
educativa ha ofrecido y brinda como posibilidades de actuación (procedimientos, conductas y
habilidades simples, pero también tácticas y estrategias de por sí complejas) con los
contenidos curriculares específicos.
En los primeros años del siglo XXI nos encontramos con las primeras taxonomías elaboradas a
principios de la segunda mitad del siglo XX remozadas y reelaboradas con los hallazgos de la
investigación cognitiva. En particular, el caso de la (proto) taxonomía de Robert Gagnè por un
lado, y por otro el caso de la más influyente y perdurable: la taxonomía de Benjamín Bloom y
sus colaboradores. Ambas han sido “revisadas” desde una perspectiva cognitiva por sus
propios autores y colegas. Pero también tenemos en el panorama didáctico occidental una
taxonomía de matriz profundamente cognitivista propuesta en 1985 por Robert Marzano y
colaboradores, que ha sido también refocalizada (Marzano, 1992)4.
Considero que una presentación de estas taxonomías, como productos sintéticos del
pensamiento didáctico y con válidas pretensiones de influencia en la enseñanza y el
aprendizaje, permite tener presentes los puentes disciplinares de la didáctica, poner en
evidencia las transformaciones que pueden afectar directamente la acción docente y,
finalmente, valorar críticamente los esfuerzos por dotar al docente de un conocimiento
2
3
4
La terminología diversa sobre este tópico ha sido una discusión interminable entre pedagogos y didactas.
Adecuándose a la “validez ecológica” en los estudios empíricos.
No es casual que las taxonomías han sido generadas en ambientes académicos norteamericanos.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
profesional orientado a mejorar la calidad de sus diseños de intervención y a tener presente un
modelo de integralidad formativa.
1.1 Las “Condiciones del Aprendizaje” de Robert Gagné
La primera edición del libro The conditions of learning de Robert Gagné apareció en 1965,
básicamente con la presentación de su teoría de impronta conductista en la que estipulaba la
existencia de varios diferentes tipos o niveles de aprendizaje y las condiciones en que estos
podían desarrollarse.
1. Aprendizaje de señales: Típico en las respuestas condicionadas (Pav-lov, Skinner),
como la respuesta (R) de atención a la voz de “¡Alerta!” o “¡Cuidado!”(señal = S). Las
respuestas son generales, difusas, emocionales, involuntarias. ( S –––– R)
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta: Similar al anterior, pero la respuesta es
regular, precisa, circunscripta; resultado de una secuencia de aprendizaje gradual, con
perfomance mejorada, con estimulación específica y con recompensa o refuerzo.
(Sestímulo interno Æ Respecífica )
3. Encadenamiento (chaining): Se trata de secuencias o asociaciones complejas de E-R,
como se da en el aprendizaje verbal del niño respec-to a los objetos de su entorno. Las
condiciones son: el aprendizaje pre-vio de los elementos a enlazar, su contigüidad
relativa en la estimula-ción, y la respuesta no gradual o de “salto” (se logra en un
evento único). ( Se1 Æ Re1 ∼ Se2 Æ Re2 )
4. Asociación verbal: Variedad del encadenamiento, limitado a la dimensión verbal, por
ejemplo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Las condiciones serían las siguientes:
Una conexión Se1 Æ Re1 previa, otra conexión similar y relativa a un componente verbal
de la anterior, una conexión de código (por ejemplo, una imagen), y contigüidad de
eventos. Por ejemplo, la palabra e imagen de un “fósforo” se asocia a “iluminar” que se
asocia fácilmente con la palabra francesa “alumette”.
5. Discriminación múltiple: Es un aprendizaje que se sobrepone al olvido y reduce el
efecto de interferencia entre asociaciones Se1 Æ Re1 individuales. Por ejemplo cuando un
muchacho puede recordar y distinguir diferentes marcas y modelos de autos.
Condiciones: diferenciación de cadenas individuales, acciones de reducción de la
interferencia y de aumento de la retención.
6. Aprendizaje de conceptos: Significa aprender a responder a estímulos en términos
de propiedades abstractas como “color”, “forma”, “posición”, “número”, etc.,
vehiculizados por el lenguaje, dependiendo de procesos neurales internos de
representación. Condiciones: diferenciación de estímulos en la cadena, presentación de
variedad de situaciones, proceso generalmente gradual.
7. Aprendizaje de principios: En un sentido formal, es una cadena de dos o más
conceptos. Puede ser ejemplificado por la adquisición de la “idea” contenida en
proposiciones tales como “los gases se expanden cuando son calentados”, “la sal esta
compuesta por Na y Cl”, “x a+x b= x(a+b)”, etc. Condiciones de aprendizaje: los
conceptos encadenados deben haberse adquirido previamente; el encadenamiento se
resuelve con una afirmación simple; se producen en un acto simple de comprensión (no
es gradual).
8. Resolución de problemas: Implica la utilización y recombinación de principios
adquiridos con el propósito de enfrentar y controlar el ambiente, en un sentido de
pensamiento aplicado o exteriorizado. Condiciones: identificar los aspectos esenciales
del problema y su solución (meta), rememoración de los principios relevantes,
combinación de los principios anteriores en uno nuevo, requiere de tiempo para el logro
de la respuesta resolutiva, aunque puede ser visualizada como repentina.
El carácter jerárquico y progresivo en complejidad de su clasificación, más el punto de partida
sensorio-motor (señales y respuestas psicofísicas)5 y la consecuente utilización y propuesta
5
“Las clases de aprendizaje más difíciles para describir son las más simples, quizá porque es necesario ser muy
cuidadoso para mantenerlas en su simplicidad” (Gagné, 1965, 51) [Mi traducción]
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
de una metodología de análisis de tareas resultó novedoso aplicado al diseño instruccional. En
particular, la postulación de que cada tipo diferente de aprendizaje requiere diferente tipo de
enseñanza, y la indagación y propuesta de las condiciones necesarias para producir el
aprendizaje de cada uno. La motivación, las condiciones de transferencia o transposición de los
aprendizajes, las decisiones educativas y los recursos y medios instruccionales son
tematizados en relación a la taxonomía propuesta.
Es importante notar que la propuesta original de Gagné (1965) tuvo un gran éxito inicial en
ámbitos de entrenamiento y capacitación militar (dónde se originó) y en ámbito empresarial,
para luego extenderse a ambientes propiamente educativos. Es así que posteriormente la
teoría ha sido aplicada al diseño de la instrucción en todos los dominios (Gagné & Driscoll,
1988), en particular considerando el rol de la tecnología instruccional en el aprendizaje
(Gagné, 1987).
En años posteriores, el modelo fue ampliándose hasta su forma actual, que presento a
continuación.
1.2 La revisión de la jerarquía de Gagné
En una de sus ultimas presentaciones del modelo, Gagné & Medsker (1996) identifican cinco
grandes categorías de capacidades de aprendizaje y sus condiciones para ser enseñadas o
promovidas eficazmente, en la que abandonan el criterio jerárquico como eje primordial. Con
una perspectiva ecléctica, en la que conjugan principios conductistas, integrados con ideas de
la teoría del aprendizaje social y enmarcada en el enfoque cognitivo del procesamiento de
información relativo al aprendizaje humano6.
a) Información verbal: también conocida como conocimiento declarativo, tiene un
carácter estático, representada por hechos, nombres o rótulos, cuerpos organizados de
saber y subcategorías de información.
b) Habilidades intelectuales: conocimiento procedimental, corresponde al saber hacer y
por consiguiente se trata de un conocimiento de tipo dinámico. Incluye
Discriminaciones, Conceptos, Reglas o Principios y Reglas de Nivel superior.
c) Habilidades motoras: capacidades requeridas para movimientos físicos ejecutados
eficaz y eficientemente. Ejemplos: coordinación viso-motora, equilibrio, feedback
kinestésico, etc. En conjunto: práctica deportiva, conducción de un vehículo, etc.
d) Actitudes: representan un estado interno complejo, con componentes cognitivos
(creencias), afectivos (emociones) y comportamentales (acciones), que predispone a un
individuo a dar ciertas respuestas. Ejemplos: predisposición positiva hacia una actividad
de aprendizaje, actitud de cooperación frente a una determinada tarea, etc.
e) Estrategias cognitivas: permiten al individuo conducir su propio pensamiento y llevar
a cabo procesos de aprendizaje. Operan como un nivel de control ejecutivo respecto a
los otros tipos de capacidades de aprendizaje.
Mientras que el marco teórico pretende cubrir todos los aspectos del aprendizaje, el foco de la
teoría está en las habilidades intelectuales. Estas son concebidas como conocimiento
procedimental, se definen como un “saber cómo”. Aquí sí es retomado el criterio jerárquico
acumulativo con el que las más simples se vuelven componentes de aquellas de orden más
alto y son efectivamente incorporadas a funciones más complejas y diversas de los progresos
del aprendizaje. Cuatro niveles de las habilidades intelectuales son relevantes para el
entrenamiento de adultos: discriminación, conceptos concretos, conceptos definidos y reglas7.
El propósito primario de la clasificación jerárquica es identificar prerrequisitos que deberían ser
completados para facilitar el aprendizaje de cada nivel. Los prerrequisitos son identificados
haciendo un análisis de tareas de las actividades de aprendizaje/entrenamiento. Las jerarquías
6
La referencia al aprendizaje humano es relevante, ya que su enfoque inicial no diferenciaba, en los niveles iniciales
del modelo, el aprendizaje animal del aprendizaje humano.
7
Gagné sugiere que las habilidades intelectuales pueden ser organizadas en jerarquía acorde a la complejidad:
reconocimiento de estímulos, generación de respuesta, seguimiento de procedimientos, uso de terminología,
discriminaciones, formación de conceptos, aplicación de reglas, y resolución de problemas.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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de aprendizaje proveen así las bases psico-didácticas para organizar la secuencia de la
instrucción.
A continuación se presenta el resumen/tabla que Gagné & Medsker (1996) ofrecen de las
habilidades intelectuales y sus condiciones de aprendizaje.
Habilidad
intelectual
Descripción/definición
Discriminaciones
El aprendizaje de la discriminación es un aprendizaje perceptual
que permite al individuo distinguir los aspectos visuales, auditivos,
olfativos, gustativos y táctiles de los objetos, incluyendo símbolos.
- Práctica del contraste
- Llamado de atención para distinguir
aspectos
- Claves verbales, en especial para
discriminaciones múltiples
- Refuerzo de respuestas correctas
Conceptos
concretos
Al aplicar la discriminación, los individuos responden a algo al
distinguir entre sus aspectos. Al aplicar conceptos, los seres
humanos ubican cosas en clases y responden a cualquier instancia
de esta clase como un miembro de tal clase. El aprendizaje de
conceptos incorpora el aprendizaje de la discriminación como una
de sus precondiciones. El significado más importante del
“concepto” como un resultado del aprendizaje se muestra cuando
una persona clasifica objetos (por Ej. martillo, biromes, anteojos,
calendarios) que pueden ser observados y señalados.
- Dominio de las discriminaciones y los
conceptos prerrequeridos
- Ejemplos específicos y
contraejemplos, mostrando un espectro
de atributos relevantes y no relevantes
- Práctica de clasificación
- Definición, con atributos
fundamentales
Conceptos
definidos
Mientras que los conceptos concretos deben ser aprendidos en
interacción directa con el ambiente de aprendizaje, los conceptos
definidos se deben aprender mediante el uso del lenguaje. Los
conceptos definidos son reglas abstractas para clasificar objetos y
acontecimientos.
Algunos conceptos se pueden aprender sólo en una forma definida,
como “eficiencia”, “transporte”, “justicia”.
Las definiciones son afirmaciones que expresan reglas de
clasificación. Contienen aspectos y funciones esenciales de un
objeto o relación que se define, así como clases superordinadas de
las cuales el objeto es un subconjunto.
Ofrecer definiciones de los conceptos es una parte importante de la
instrucción.
- Dominio de las discriminaciones y los
conceptos prerrequeridos
- Ejemplos específicos y
contraejemplos, mostrando un espectro
de atributos relevantes y no relevantes
- Práctica de la clasificación
- Organizadores gráficos para múltiples
conceptos asociados
Reglas
Un concepto definido es un tipo particular de regla de clasificación.
En forma típica, una regla se compone de diversos conceptos.
Otro tipo de regla es una capacidad inferida que permite al
individuo responder a una configuración problemática determinada
con una adecuada solución dentro de un conjunto posible.8
Las reglas encuentran un lugar sólido en los desarrollos actuales de
la psicología cognitiva y los procesamientos de información, en
especial en los denominados sistemas de producción.
Un sistema de producción es un pensamiento típico en forma de
una relación si-entonces.9
Se debe establecer una distinción esencial entre una regla como
capacidad inferida y una representación de la regla como un
enunciado verbal.
El estudiante debe aprender los enunciados verbales junto con la
regla, pero las reglas son con frecuencia aprendidas sin enunciado
verbal. Por ejemplo, algunos individuos pueden demostrar en forma
experta reglas del lenguaje, del gerenciamiento comercial o
musicales o del rendimiento deportivo, sin poder verbalizar las
múltiples reglas que está usando
- Dominio de las discriminaciones y los
conceptos prerrequeridos
- Demostración de reglas
- Variedad de ejemplos para la
aplicación de reglas
- Aplicación de la regla mediante
prácticas espaciadas en el tiempo
Condiciones del aprendizaje
8
Dada la raíz comportamentista de Gagné, en realidad se refiere específicamente a instancias de clases de
configuración de estímulos e instancias de clases de conductas o de desempeños comportamentales (performances)
9
Hemos dicho que las reglas a veces se conocen como conocimiento procedimental para caracterizarlas como “saber
cómo”. Algunas reglas son procedimientos que incluyen múltiples niveles. Incluso una simple relación siÆ entonces
puede ser pensada como un procedimiento de dos pasos: chequear para ver si existe una condición, luego realizar una
acción.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Adicionalmente, la teoría postula nueve eventos instructivos y sus procesos cognitivos
correspondientes:
Eventos
Proceso Cognitivo
1
captación de la atención
recepción
2
informar a los estudiantes del
objetivo didáctico
estimular el recuerdo del
aprendizaje previo
presentar los estímulos
expectación
3
4
5
el
recordación
percepción
selectiva
codificación
semántica
responder
6
proveer orientación en
aprendizaje
elicitar la performance
7
proveer feedback
refuerzo
8
evaluación de la performance
rememoración
9
aumento de la retención y
transferencia
generalización
Ejemplo (objetivo: reconocer un
triángulo equilátero)
Mostrar diferentes tipos de triángulos
generados por un ordenador
Preguntar: "¿Qué es un triángulo
equilátero?"
Revisar definiciones de triángulos
dar
definiciones
de
triángulo
equilátero
Mostrar ejemplo de cómo crear o
dibujar triángulos equiláteros
Pedir a los alumnos que generen 5
ejemplos diferentes
evaluar la corrección o no de todos
los ejemplos creados por los alumnos
Informar puntuaciones y proveer
correctivos
Mostrar fotos de objetos y pedir a los
alumnos
que
identifiquen
los
equiláteros
Estos eventos deberían satisfacer o proveer las condiciones de aprendizaje necesarias y servir
como base para el diseño de la instrucción y la selección de los medios apropiados (Gagné,
Briggs & Wager, 1992).
La tabla siguiente muestra un resumen de los procesos internos de aprendizaje y los efectos
de los eventos externos:
Procesos internos
Acontecimientos externos y sus efectos
Atención
Los cambios del estímulo generan vigilancia
Percepción selectiva
Informar al estudiante de un objetivo establece una expectativa específica para el
aprendizaje, finalizar en una actuación.
Codificar
Las instrucciones verbales, las figuras, los diagramas o los esquemas sugieren esquemas
codificados
El contexto significativo (material aprendido previamente y organizadores avanzados)
habilita señales para codificar
Recuperar
Sugerir o exhibir señales utilizadas durante la codificación facilita la recuperación
Organizar respuestas
Las instrucciones verbales sobre las actuaciones esperadas o su demostración ayuda a
organizar la respuesta
Control de la ejecución
Las instrucciones establecen grupos que activan y seleccionan estrategias adecuadas para
todas las etapas del aprendizaje
A modo de ejemplo, siguen las tablas resumen de las condiciones de aprendizaje para las
estrategias cognitivas, la información verbal y la solución de problemas.
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Condiciones para las estrategias cognitivas del aprendizaje
Condiciones internas
Condiciones externas
-Recordar conceptos prerrequeridos
-Recordar tareas y estrategias similares a las empleadas
previamente
-Descripción verbal de la estrategia
-Demostración de la estrategia
-Práctica con retroalimentación informativa
-Variedad de tareas que ofrezcan oportunidades
descubrir estrategias
de
Condiciones de la información verbal del aprendizaje
Condiciones internas
-Rótulos,
hechos
y
previamente aprendidos
conocimiento
Condiciones externas
organizado
-Esquema aprendido previamente
-Estrategias codificadas
-Estimular el recuerdo de conocimiento previo asociado
-Asociaciones entre conocimiento nuevo y viejo
-Organizadores avanzados
-Recordar señales y reglas nemotécnicas
-Partes significativas
-Práctica de repetición
Condiciones para la solución efectiva de los problemas y su aprendizaje
Condiciones internas
Condiciones externas
Recordar reglas prerrequeridas
-Recordar a quien actúa las reglas aprendidas previamente, revisar
el recuerdo mejorado
Automatización de reglas
-Proveer trabajo de práctica sobre problemas similares para
aumentar la accesibilidad a las reglas
Recordar esquemas
-Recordar a quien actúa los problemas de este tipo trabajados
previamente
-Demostrar ejemplos trabajados, enfatizando el uso de esquemas
-Proporcionar trabajo de práctica sobre problemas (sin objetivos)
para aumentar la accesibilidad a los esquemas
Activación y empleo de estrategias cognitivas (por ej.
planificar, buscar, recordar, validar)
-Proveer señales verbales para sugerir nuevas estrategias (por ej.
“realizar un dibujo”)
-Recordar al estudiante las estrategias empleadas previamente
Activación de un grupo
Carga cognitiva mínima
-Proveer señales verbales que proporcionen dirección
-Integrar y simplificar información sobre fuentes de problemas
-Asegurar la automatización del esquema y la regla utilizada
-Utilizar problemas sin objetivos para demostrar y practicar ítems
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
En síntesis, la teoría de Gagné propugna:
1. Enseñanza/Instrucción diferenciada para obtener diferentes resultados de aprendizaje;
2. Los eventos instructivos operan en el discente en maneras que constituyen las
condiciones de aprendizaje;
3. Las operaciones específicas que constituyen los eventos instructivos son diferentes para
cada tipo diferente de resultado de aprendizaje;
4. Las jerarquías de aprendizaje definen qué habilidades intelectuales deben ser
aprendidas y en qué secuencia instructiva.
1.3 Taxonomía de objetivos educacionales de B. Bloom
En 1956 se publicó un pequeño volumen, de carácter técnico, titulado Taxonomy of
Educational Objetives. The classification of Educational Goal. Handbook I: Cognitive Domain
(Taxonomía de Objetivos Educacionales. La clasificación del fin educativo. Manual I: Dominio
Cognitivo). A 50 años de su publicación, la “taxonomía de Bloom”, – como es con frecuencia
citado en honor a su mentor y editor, Benjamín Bloom –, ha sido utilizada por educadores en
casi todas las áreas temáticas y niveles. El propósito explícito de esta taxonomía consistió en
desarrollar un sistema de codificación a partir del cual los educadores pudieran diseñar los
objetivos del aprendizaje con una organización jerárquica de las conductas cognitivas.
La taxonomía de Bloom, aun utilizada o referenciada, es considerada un testamento de la
contribución a la educación y la psicología10 de los pedagogos del siglo XX y una de las
monografías fundamentales en Educación desde su publicación. El volumen del dominio
cognitivo, - que fue acompañado posteriormente por dos más que abordaron los dominios
afectivo y psicomotor-, mantiene una referencia estándar para discutir sobre pruebas y
evaluación, desarrollo de currículum, y enseñanza y formación del docente11 (Marzano, 2001).
Un escrutinio del ámbito educativo de los últimos cuarenta años muestra que la taxonomía de
Bloom ha tenido una influencia significativa, aunque despareja, en la teoría y la práctica
educativas.
La taxonomía se adecuó muy bien a los cambios en los objetivos de la instrucción que
alcanzaron relieve internacional tras la publicación del libro Preparing Instructional Objectives
(1962) de Robert Mager12. Este libro había sido explícitamente diseñado para ayudar a
aquellos que intentaban desarrollar una metodología de la instrucción programada y se
basaban en la premisa de que las tareas cognitivas deben ser ordenadas en forma jerárquica.
Airasian (1994) hace notar que es plausible que la taxonomía podría haber influenciado el
desarrollo de las secuencias instruccionales programadas, por razón de afinidad y congruencia.
Incluso para Edgard Dale (1967), la taxonomía de Bloom se posicionó como la estructura a
partir de la cual se organizaron muchos de los esfuerzos iniciales en la instrucción programada.
Sin embargo, a este respecto, Airasian (1994) considera que el esquema de Gagné es el que la
reemplaza, en definitiva, como organizador conceptual. Aunque el esquema de Gagné es
menos jerárquico que la taxonomía de Bloom, se ha trasladado con más facilidad a la práctica
instruccional.
Mientras que la taxonomía de Bloom tuvo una mínima influencia sobre el currículum, tuvo un
efecto fuerte sobre la evaluación (Marzano, 2001). Para 1970, el modelo de diseño de
10
De hecho, la 93º edición anual de la Sociedad Nacional para el Estudio en Educación (National Society for the Study
of Education, NSSE), titulada Bloom´s Taxonomy. A forty-year Retrospective, registra el impacto de este trabajo.
11
Una búsqueda del Social Sciencia Citation Index (1992) más reciente revela más de 150 citas de ese volumen.
12
Entre las características más sobresalientes de los objetivos conductuales están: a) describir siempre la conducta
que presentarán los alumnos al finalizar un cierto periodo educativo; b) indicar una sola conducta, para poder
identificar cuándo se logra el objetivo; c) expresar esa conducta en términos observables; d) presentar también un
contenido único y bien delimitado; e) señalar las condiciones de operación en que los alumnos demostrarán que
lograron el aprendizaje esperado, es decir, la situación que debe estar presente para que los alumnos manifiesten la
conducta definida; f) fijar los criterios mínimos de ejecución que los alumnos habrán de cumplir para demostrar que
lograron el objetivo, es decir, las características que debe tener la conducta para ser aceptada como evidencia de que
se logró el aprendizaje.
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9
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
evaluación de Ralph Tyler se había establecido y ejercía un fuerte influjo en los especialistas.
Específicamente, Tyler presentó una perspectiva de evaluación basada en objetivos en la cual
se evaluaba un programa o intervención instruccional teniendo en cuenta el cumplimiento de
los objetivos explícitos13. Cuanto más precisos son los objetivos establecidos, más precisa será
la evaluación de los programas. La taxonomía de Bloom mostró ser una herramienta poderosa
para la evaluación basada en objetivos en el sentido que permitió un nivel de gran detalle en la
determinación de los objetivos14.
La década de los ochenta muestra el comienzo de un énfasis en la enseñanza de niveles altos
de pensamiento. Este movimiento, a través de la investigación sobre la validez de la
taxonomía de Bloom, hizo tomar conciencia sobre la necesidad de revisarla. Muchos libros,
artículos e informes publicados avalaron la necesidad de instruir en pensamiento y habilidades
de razonamiento15. En Mayo de 1984, la Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD) organizó un congreso para considerar las posibles soluciones al problema
del desempeño pobre de los estudiantes en las tareas que demandan niveles altos de
razonamiento. Una de las sugerencias derivadas del congreso fue que la taxonomía de Bloom
podría actualizarse para incluir la investigación y la teoría actual sobre la naturaleza del
conocimiento y la naturaleza de la cognición (Marzano et al., 1988). Como un resultado directo
del congreso, se formó la Association Collaborative for Teaching Thinking y se produjo un
desplazamiento hacia una nueva taxonomía.
La debilidad más profunda que se le achaca a la Taxonomía de Bloom es basarse en un criterio
de grados de dificultad del procesamiento mental en actividades o tareas, para establecer
diferentes niveles de complejidad cognitiva (Marzano, 2001). La dificultad no depende sólo de
la complejidad de la tarea, sino también de factores contextuales y de novedad (un proceso
complejo empleado frecuentemente genera hábito, provocando una performance más eficiente
y con menor control conciente). Si bien se reconoce su superioridad respecto a modelos
conductistas unidimensionales, no llega a asomarse a las diferencias reales entre procesos de
nivel básico y de nivel elevado o superior.
Por otro lado, el postular la presentación de una taxonomía no basta justificarla como tal; es
decir, es necesario dar cuenta de la lógica de la categorización y del sustento empírico. La
investigación cognitiva ha erosionado muchas de las bases endebles sobre las que se apoyaba
la taxonomía de Bloom. Está puede ser considerada un enfoque o marco de referencia, pero
dista mucho de poder ser considerada una teoría o un modelo. De todos modos, estas
consideraciones no logran empañar su valor sino, por el contrario, reclaman una revisión y
reformulación de la misma sobre bases más sólidas y amplias. Esto ha sido intentando por R.
Marzano (2001) e incluso por co-autores de la versión original, como David Krathwhol (2000),
como veremos más adelante.
¿En qué consiste la taxonomía tan mentada? A continuación se la presenta de manera sucinta
pero completa.
13
14
para una discusión del modelo de Tyler, se puede consultar la obra de Madaus & Stufflebeam (1989).
La taxonomía de Bloom también es una herramienta valiosa para aquellos que acuerdan con el modelo de
evaluación conocido como “sistema de planificación, progamación y presupuesto” (planning, programming, budgeting
system, PPBS), utilizado por los seguidores de la evaluación basada en objetivos de Tyler, en el sentido que ésta se
anticipaba en el modelo al identificar los resultados intentados de un programa, después determinar el alcance que se
le quiere dar a estos resultados en la conclusión del programa.
15
Por ejemplo, organizaciones importantes de U.S.A., como la Education Commission of the States (1982) y el
College Board (1983), destacaron la necesidad de enseñar a pensar. Informes con mucho impacto, como Nation at
Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983) señaló las deficiencias en el pensamiento de nivel
superior como una debilidad fundamental de la educación americana. Revistas ampliamente leídas, como la
Educacional Leadership y la Review of Educational Research, han dedicado volúmenes completos a este tema. Muchas
de estas publicaciones han presentado evidencia de la falta de habilidad de los estudiantes para responder preguntas
de nivel cognitivo superior y aplicar su conocimiento.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Categorías principales en el
educacionales (Bloom, 1956)
dominio
cognitivo
de
la
taxonomía
de
los
objetivos
INFORMACIÓN
–
CONOCIMIENTO
–
SABER
COMPRENSIÓN
APLICACIÓN
DOMINIO
COGNITIVO
ANÁLISIS
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
Descripción de las Categorías Principales en el Dominio Cognitivo
1. Conocimiento: Se define como el acto de recordar el material previamente aprendido.
Hacerlo así presupone recordar una rica gama de materiales que van desde hechos concretos hasta teorías completas pero, en todo caso, lo que se refiere es traer a colación
la información apropiada. El saber representa el nivel más bajo de los productos del
apren-dizaje en el dominio cognoscitivo16.
2. Comprensión: Se define como la capacidad para captar el significado del material.
Dicha comprensión puede demostrarse al traducir un material de una forma a otra
(palabras o números), al interpretar el material (explicarlo o resumirlo) y al estimar
cuáles serán las futuras tendencias (predicción de consecuencias o efectos). Estos
productos del aprendi-zaje van un paso más allá de la simple recordación del material y
representan al nivel más bajo de la comprensión.
16
El uso del adjetivo “cognoscitivo” devino rápidamente en “cognitivo” a partir de los ’80.
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11
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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3. Aplicación: La aplicación se refiere a la capacidad de usar el material aprendido en
situaciones nuevas y concretas. Hacerlo así puede muy bien incluir la aplicación de
elementos tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los
productos del aprendizaje en esta área requieren un nivel más alto de comprensión que
el caso anterior.
4. Análisis: El análisis se refiere a la capacidad de subdividir el material dado en las
partes que lo componen de manera que pueda comprenderse la estructura de su
organización. Hacerlo así puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las
relaciones entre las partes y el reconocimiento de los principios de organización
involucrados. Los productos del aprendizaje representan aquí un nivel intelectual más
elevado que en la comprensión y la aplicación, dado que requieren la comprensión
tanto del contenido como de la forma estructural del material.
5. Síntesis: La síntesis se ocupa de la capacidad de juntar las partes de manera de
formar un nuevo todo para lo cual puede requerirse la producción de una comunicación
única (tema o discurso), un plan de operaciones (proposición de investigaciones) o un
conjunto de relaciones abstractas (plan de clasificar información). Los productos del
aprendizaje en esta área recalcan los comportamientos creativos, recayendo su mayor
énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras.
6. Evaluación: La evaluación le atañe la capacidad de juzgar el valor del material
(aseveración, novela, poema, informe de investigaciones) para un propósito dado. Los
juicios han de fundamentarse en criterios definidos que pueden ser internos (de
organización) o externos (pertinencia con respecto a la finalidad) y al estudiante
pueden dársele los criterios o permitirle que los determine por su cuenta. Los productos
del aprendizaje en esta área son los más elevados en la jerarquía cognoscitiva porque
contienen elementos de todas las demás categorías a los que se añaden juicios
conscientes de valores que se apoyan en criterios claramente definidos.
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12
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Ejemplos de objetivos generales de la instrucción y de
comportamiento para el dominio cognitivo de la taxonomía17
Nivel
Objetivos de la instrucción
Categoría
General ilustrativo
1) Información
Conocimiento
vocablos
o
términos
de
Términos ilustrativos de
comportamiento para expresar
productos específicos del aprendizaje
Conoce términos comunes
Define, describe, identifica, marca, indica, señala,
rotula, enumera, forma listas, nombra, menciona,
esboza, reproduce, selecciona, expresa, asevera,
enuncia, cita.
Conoce hechos específicos
Conoce métodos y procedimientos
Conoce conceptos básicos
Conoce principios.
2) Comprensión
Comprende hechos y principios
Convierte, defiende, distingue, identifica, indica,
señala, estima, explica, prolonga, generaliza,
transforma, ejemplifica, infiere, deduce, recurre,
parafrasea, predice, pronostica, vuelve a
redactar, resume.
Interpreta material verbal
Interpreta gráficas y tablas
Traduce el material verbal a fórmulas matemáticas
Estima las futuras consecuencias que los datos implican
Justifica métodos y procedimientos
3) Aplicación
Aplica conceptos y principios a situaciones nuevas
Cambia,
calcula,
transforma,
demuestra,
descubre, manipula, modifica, maneja, predice,
prepara,
produce,
relaciona,
demuestra,
resuelve, utiliza, usa, clasifica, mide, gráfica,
selecciona principios o reglas.
Aplica leyes y teorías a situaciones prácticas
Resuelve problemas matemáticos
Construye gráficas y tablas
Demuestra el
procedimiento
4) Análisis
uso
correcto
de
un
método
o
Reconoce hipótesis no expresadas
Reconoce las falacias en el razonamiento lógico.
Distingue entre hechos e inferencias.
Evalúa la pertinencia de los datos.
Subdivide,
hace
diagramas,
diferencia,
discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere,
esboza, destaca, relaciona, selecciona, separa,
desmenuza, descompone, compara, señala
semejanzas y/o diferencias.
Analiza la estructura organizada de una obra (arte,
música, literatura).
5) Síntesis
Escribe un tema bien estructurado.
Presenta un discurso bien estructurado.
Escribe una narración breve creativa (o un poema o
una composición musical).
Propone un plan para un experimento.
Forma categorías, combina, compila, compone,
crea, idea, diseña, explica, diagnostica, genera,
modifica, organiza, planea, vuelve a ordenar,
construye, reconstruye, relaciona, elabora
clasificaciones o hipótesis, reorganiza, revisa,
vuelve a redactar, resume, platica, escribe,
redacta o escribe una comunicación original
Integra el aprendizaje de áreas diferentes en un plan
para resolver un problema.
Formula un nuevo plan para clasificar objeto (o eventos
o ideas).
6) Evaluación
Juzga sobre la consistencia lógica del material escrito.
Emite un juicio sobre el grado de adecuación con que
los datos apoyan las conclusiones.
Juzga el valor de una obra (arte, música, literatura),
usando normas externas de excelencia.
Tasa, compara, concluye, llega a conclusiones,
contrasta, critica, describe, discrimina, explica,
justifica, interpreta, relaciona, resume, apoya,
determina la veracidad, evalúa, sustenta, decide,
elige.
17
Gronlund, Norman E. Medición y Evaluación en la Enseñanza. Centro Regional de Ayuda Técnica, (AID),
México, Buenos Aires, 1971 (Páginas 600-601).
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13
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
1.4 Taxonomía de Bloom revisada
Recapitulando, tenemos que el esquema original consiste en seis categorías principales
organizadas en el siguiente orden creciente de dificultad: Conocimiento, Comprensión,
Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Todas las categorías por encima del conocimiento se
rotulan como “habilidades y capacidades” y se considera que el “Conocimiento” interviene en
cada una de las habilidades y las capacidades porque el uso efectivo de las mismas lo requiere
en una forma apropiada y particular. Asimismo, cada categoría taxonómica tiene
subcategorías: Conocimiento y Comprensión, por un lado, tiene muchas; las demás,
relativamente pocas. Se puede supone que estas categorías y subcategorías establecen un
espectro continuo, desde lo simple a lo complejo y viceversa. Las relaciones entre las
categorías a lo largo de este espectro continuo constituyen una jerarquía, en cierto sentido,
acumulativa.
David R. Krathwohl, uno de los autores del grupo original liderado por B. Bloom, junto a Lorin
W. Anderson y un equipo de notables colaboradores18, publicaron en 2001 una revisión de la
taxonomía de Bloom. Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación (en
adelante, la revisión) es el título de este trabajo de actualización y reformulación conforme a
los avances de las últimas décadas, especialmente sobre el aprendizaje y la enseñanza debidos
a las ciencias cognitivas, y a las investigaciones sobre el currículo, el diseño instruccional y la
evaluación.
Los cambios realizados al esquema original son 12 en total: cuatro cambios en el énfasis,
cuatro en la terminología y cuatro en la estructura. Los detallaremos según la descripción del
equipo revisor en los siguientes parágrafos. Quizá el más importante y que justifica a los
mencionados es el cambio en el focus o perspectiva global del documento, desde un
instrumento para guiar la evaluación a una herramienta para orientar todo el proceso
instruccional. Es así que es propuesta una tabla de o estructura matricial19 para organizarlo,
como se observa en la figura siguiente.
Tabla de la taxonomía revisada
Dimensión
del
conocimiento
Dimensión del proceso cognitivo
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Conocimiento
basado en
hechos
Conocimiento
conceptual
Conocimiento
procedimental
Conocimiento
metacognitivo
De una primera observación de la tabla precedente podemos advertir un redimensionamiento
de la categoría “conocimiento” y una aplicación de conceptualizaciones actuales sobre el tipo y
función del mismo (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo). Lo vemos más en
detalle en la siguiente tabla:
18
Psicólogos cognitivos: Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, y Merlin C. Wittrock; investigadores sobre curriculum e
instrucción: Lorin Anderson, James Raths y Kathleen A. Cruikshank; especialistas en evaluación: Peter W. Airasian y
David Krathwohl.
19
Estructura matricial: ver definición y ejemplos en la tercera parte de este trabajo.
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14
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Dimensión del conocimiento
Tipos principales y subtipos
Ejemplos
A. Conocimiento basado en hechos (factual knowledge)- Los elementos básicos que los estudiantes
deben conocer para estar familiarizados con una disciplina o resolver problemas en ella.
A.a. Conocimiento sobre terminología
Vocabulario técnico, símbolos musicales
A.b. Conocimiento sobre detalles y elementos
específicos
Recursos naturales importantes, fuentes confiables de
información
B. Conocimiento conceptual- Las interrelaciones entre los elementos dentro de la estructura más amplia
que les permite funcionar juntos.
B.a. Conocimiento de clasificaciones y categorías
Períodos de eras geológicas, formas de posesión
comercial
B.b. Conocimiento de principios y generalizaciones
Teorema de Pitágoras, leyes de oferta y demanda
B.c. Conocimiento
estructuras
de
teorías,
modelos
y
Teoría de la evolución, estructura del Congreso
C. Conocimiento procedimental- Cómo hacer algo, métodos de investigación y criterios para aplicar las
habilidades, algoritmos, técnicas y métodos
C.a. Conocimiento sobre
individuo y los algoritmos
C.b. Conocimiento de
específicas del individuo
las
habilidades
técnicas
y
del
métodos
C.c. Conocimiento de los criterios para determinar
el momento de emplear procedimientos adecuados
Habilidades para pintar con acuarelas, algoritmo de
división de números enteros
Técnicas de entrevista, método científico
Criterios para determinar el momento de aplicar un
procedimiento que involucra la segunda ley de
Newton, criterios para juzgar la factibilidad de un
método particular para estimar los costos comerciales
D. Conocimiento metacognitivo - Conocimiento cognitivos en general así como conciencia y conocimiento
de la propia cognición
D.a. Conocimiento estratégico
Conocimiento de los perfiles como un medio de captar
la estructura de una unidad o problema en un libro de
texto, conocimiento del uso de heurísticas
D.b. Conocimiento sobre tareas cognitivas, como
conocimiento adecuado acerca de las condiciones y
el contexto
Conocimiento de los tipos de pruebas que administran
docentes especiales, conocimiento de las demandas
cognitivas de diferentes tareas
D.c. Autoconocimiento
Conocimiento acerca de que los ensayos de opinión
son fortalezas personales, mientras que los ensayos de
opinión son debilidades personales; conciencia del
propio nivel de conocimiento
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15
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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1.4.1 Cuatro cambios en el énfasis
A. El foco primario de la revisión es el uso de la actual taxonomía
La revisión enfatiza el uso de la taxonomía para planificar un currículo, la instrucción y la
evaluación, y la alineación de estos tres. Este énfasis es un cambio principal respecto al foco
original sobre la evaluación, incluso proveyendo varios ejemplos de los ítems para cada una de
las categorías. En efecto, el contraste entre las dos versiones se muestra más agudamente al
comparar las proporciones que la versión original y la revisión dan a los ejemplos mediante el
uso de la taxonomía para la planificación del currículo y la enseñanza. En la versión original, la
proporción es pequeña respecto a la ejemplificación que presenta la revisión20. Quizá esto se
debió a que el grupo que desarrolló el Handbook original eran colegas y fundamentalmente
examinadores universitarios que anticiparon que su uso inicial podría ser el intercambio de
ítems de evaluación entre las instituciones. Sin embargo, como Benjamín Bloom indicó en sus
observaciones iniciales a los responsables, esperaba un uso considerablemente amplio ya que
los problemas que enfrenta la taxonomía son universales. Esta revisión no sólo demuestra que
su percepción era realista sino también que la modificación de la taxonomía para hacerla más
amplia y efectiva reasume el propósito original de B. Bloom.
B. La revisión se enfoca a una audiencia más amplia, principalmente docentes
La revisión se diseña para que los docentes la usen en todo los niveles, en particular a los
docentes de enseñanza primaria y secundaria. La piedra de toque fue: ¿de qué forma este
cambio podría aumentar la utilidad de la taxonomía? Las respuestas obtenidas guiaron las
decisiones de los revisores. Mientras que la versión original se enfoca ampliamente en los
niveles de educación superior, casi sin ejemplos trazados para la educación pre-universitaria,
éstos predominan en la nueva versión. Incluso, todas las viñetas21 son de nivel primario y
secundario.
C. Ejemplos de tareas de evaluación se incluyen para transmitir significado
La revisión incluye ejemplos de tareas de evaluación (por ej. tareas de actuación o
performance, ítems de exámenes) principalmente para ayudar a ilustrar y clasificar el
significado de varias de las categorías. Debido a la sorprendente falta de progreso en la
escritura de ítems entre el original y la revisión, el equipo revisor advierte que no se puede
mejorar el original en este sentido. Debido al énfasis considerable en las secciones de modelos
de ítems evaluativos (principalmente de selección múltiple o multiple choice) en la primera
edición de la taxonomía -casi el 40% de las páginas-, resulta ser la mejor fuente de formatos
de ítems.
D. La revisión enfatiza las subcategorías
El esquema original enfatiza las seis categorías principales más que las subcategorías, al
describir a las primeras en gran detalle. En la revisión, las definiciones de las categorías
principales emergen de la manera más clara desde la descripción y la ilustración amplia de las
subcategorías (por ej., subtipos de conocimiento y procesos cognitivos específicos) y su uso en
el análisis de las viñetas.
20
En la revisión, 11 de 17 capítulos describen la aplicación del esquema. Los capítulos 1, 2, 3 y 6 introducen el uso de
un esquema en la planificación y el análisis del curriculum, la instrucción, la evaluación y la alineación. El capítulo 7
describe su uso en la preparación y el análisis de los viñetas y los capítulos 8-13 presentan las viñetas y su análisis. El
capítulo 14 desarrolla nueve generalizaciones relativas a cuestiones educativas fundamentales que se desarrollan a
partir de estos análisis.
21
Las viñetas son ejemplos descriptivos de contenidos curriculares reales con un elevado grado de verosimilud
respecto a situaciones habituales de enseñanza en clase, capturando algo de su complejidad, ambigüidad y
problematicidad. No son ejemplos de la mejor práctica de enseñanza ni pretenden ser exhaustivas. Una selección de
las mismas será ofrecida por los tutores para el trabajo online del módulo.
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16
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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1.4.2 Cuatro cambios en la terminología
E. Los nombres de las 6 categorías se hicieron consistentes con los objetivos
Los términos del original fueron ajustados para que lograr consistencia con el modo en que los
objetivos se formularon, aspecto que se perdía en el esquema original. Los objetivos
educativos indican que el estudiante debería ser capaz de hacer algo (verbo) para algo o con
algo (sustantivo), – una relación verbo-sustantivo. Las categorías de conocimiento en general
proporcionan los sustantivos en los objetivos, y esto se reflejó en la estructura de la primera
categoría en el original, “Conocimiento”, que era un sustantivo. Sin embargo, el resto de las
categorías del esquema original también fueron sustantivos (por ej. Aplicación, Análisis, etc.),
mientras que adoptan la forma de un verbo (por ej. aplicar, analizar) cuando se aplican a los
objetivos. El equipo revisor decidió volver a rotular estas categorías en la forma verbal (por ej.
aplicar, analizar, etc.) para reflejar la relación verbo-sustantivo. Para lograr integridad, el
“Conocimiento” se renombró como Recordar.
F. Las subcategorías de conocimiento se renombraron y reorganizaron
Debido al énfasis en las seis categorías en el Handbook original, algunas personas olvidaron
que había subcategorías de Conocimiento. En la Taxonomía, estas subcategorías se delinearon
en el apéndice. La revisión de esquemas alternativos y las investigaciones sobre el aprendizaje
condujo a reformular las subcategorías como cuatro tipos de conocimiento: Conocimiento
factual, Conocimiento conceptual, Conocimiento procedimental, y una nueva subcategoría,
Conocimiento Metacognitivo. Se puede localizar fácilmente la contraparte a Conocimiento
procedimental, conceptual y factual en las categorías originales del Conocimiento. La nueva
categoría brindará la atención necesaria para los objetivos metacognitivos.
G. Subcategorías de los procesos cognitivos fueron reemplazados por verbos
En el esquema original las cinco subcategorías bajo el Conocimiento fueron sustantivos o
frases nominativas (por ej. traducción, interpretación, extrapolación dentro de Comprensión).
Los verbos del tipo utilizado por los docentes en sus afirmaciones de objetivos y durante las
instrucciones parecen ser más útiles en la formulación y categorización de objetivos,
actividades instruccionales y tareas de evaluación. Se reemplazaron los sustantivos por verbos
(por ej. interpretar, ejemplificar, inferir) y se los denominó “procesos cognitivos” para
distinguirlos de los nombres con forma de verbo de las categorías principales. ¿Por qué fueron
seleccionados verbos particulares para reemplazar las subcategorías principales? Los verbos
seleccionados responden a dos criterios: 1) representan los procesos cognitivos incorporados
dentro de la teoría y la investigación cognitiva, y 2) son tipos de procesos con frecuencia
registrados en la afirmación de objetivos y planes de unidades de los maestros.
H. “Comprensión” y “Síntesis” se renombraron
En dos de las categorías principales no se procedió simplemente a proponer la forma verbal del
sustantivo, sino directamente a cambiar su denominación: “Comprensión” (comprehension) se
transformó en “Entender o Comprender” (understand)22 y “Síntesis” se transformó en “Crear”.
Las razones de los cambios en relación con Comprender, se encuentra en el punto 4.4.4.
Respecto a “Crear”, este implica poner elementos juntos para formar una unidad coherente y
funcional. Para el equipo revisor, la denotación de original o único que tiene el término debe
ser re-contextualizada en sede escolar a nivel individual o grupal, y no aplicarse
indiscriminadamente, pues producciones creativas de carácter sintético no tienen porqué ser
originales o únicas en absoluto.
22
Aquí la traducción nos juega una mala pasada, dado que en el uso de los hispanparlantes y en la literatura didáctica
del mismo origen la sinonimia entre “comprender” y “entender” es muy estrecha, prefiriéndose el primer término para
la formulación de objetivos didácticos generales.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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1.4.3 Cuatro cambios en la estructura
I. Los componentes de los objetivos se transformaron en dimensiones separadas
Avances en la investigación sobre el aprendizaje y las distinciones hechas en esquemas
taxonómicos alternativos hicieron repensar la función del conocimiento en el esquema original.
En definitiva, se separó el componente sustantivo del componente verbo que estaban
implícitos en la categoría “Conocimiento” original. El aspecto sustantivo retiene el rótulo
“Conocimiento” pero se transforma en una dimensión separada con cuatro categorías
(Conocimiento basado en hechos, Conocimiento conceptual, Conocimiento procedimental y
Conocimiento metacognitivo).
El aspecto verbo del “Conocimiento” se transforma en la categoría “Recordar”, que reemplaza
a la categoría mencionada en la clasificación inicial de seis categorías, ahora todas consistentes
en verbos. Si la forma verbal describe la acción implícita en la categoría “Conocimiento”
original, la primera cosa que uno hace en el aprendizaje de conocimiento es recordarlo.
Considerando la complejidad de las seis categorías de procesos, Recordar ocupa la parte
inferior (originariamente ocupada por Conocimiento). Las seis categorías juntas, expresadas
como verbos para describir lo que uno hace con o para el conocimiento, forman la dimensión
del proceso cognitivo (ver tabla de la taxonomía revisada).
J. Las dos dimensiones se constituyen en base de la tabla taxonómica
Determinar que el conocimiento sea una nueva dimensión conduce lógicamente a explicitar su
relación con la otra dimensión del proceso cognitivo en una estructura de dos dimensiones que
llamamos tabla de la taxonomía. Las celdas de la tabla de la taxonomía contienen objetivos
educativos. Además de los objetivos de la clasificación, la tabla de la taxonomía permite el
análisis de las actividades instruccionales y de las tareas de evaluación. Cuando se examinan
los objetivos, las actividades instruccionales y las tareas de evaluación en el contexto de la
tabla de la taxonomía, se pueden tratar las cuestiones de la alineación23.
K. Las categorías de proceso no forman una jerarquía acumulativa
El esquema revisado es una jerarquía en el sentido de que se presumen que seis categorías
principales de la dimensión de los procesos cognitivos son ordenadas en términos de
complejidad creciente difusiva. Las categorías del esquema original se consideran, en cambio,
una jerarquía acumulativa piramidal. Esto significa que el dominio de una categoría compleja
requiere un dominio previo de todas las categorías menos complejas bajo ésta y, por
consiguiente, estableciendo un itinerario de adquisición de dominio de secuencia única. La
investigación posterior provee evidencia empírica en pro de la jerarquía acumulativa para las
tres categorías intermedias, – Comprensión, Aplicación y Análisis –, pero el soporte empírico
se debilita para organizar las dos últimas, –Síntesis y Evaluación.
Por otro lado, una jerarquía acumulativa requiere que las categorías no se superpongan. Pero
algunos de los límites de las categorías originales se diseñaron para distinguirlas según una
estipulación arbitraria. Al desestimar este tipo de jerarquía, la revisión de la taxonomía
resultante permite que las seis categorías puedan superponerse en una escala de complejidad
juzgada o ponderada. Por lo tanto, la revisión tiene mucha más importancia para el uso de los
maestros que para el desarrollo de una jerarquía estricta.
Este cambio es ilustrado de manera evidente en el caso de la categoría “Comprender”. Los
modos en que se emplea Comprender son claramente más amplios que la definición dada a su
predecesor, Comprender. Por lo tanto, las subcategorías que definen los límites de la categoría
Comprender se pueden superponer a Aplicar. Por ejemplo, Comprender es uno de los niveles
menos complejos que Aplicar en la jerarquía de seis categorías. Por lo tanto, se podría esperar
que explicar, que es un proceso cognitivo listado dentro de Comprender, fuera un nivel más
bajo en complejidad desde el proceso simple de Aplicar. Este no es el caso. Por el contrario,
23
Este tipo de alineación no es algo nuevo en didáctica: ya en la década de los ’80 era común en la literatura
especializada una herramienta análitica denominada “Tabla de especificaciones” en la que se hacia corresponder el
contenido curricular con la conducta formal (o categoría taxonómica de acción = verbo) para la formulación de
objetivos, orientación de la enseñanza y determinación de la evaluación (Rodríguez Diéguez, 1986).
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esta es una instancia en que el proceso equivale o excede a la complejidad juzgada de la
siguiente categoría más alta en la jerarquía (en este caso Aplicar).
Si pudiéramos prevenir la superposición de categorías, podríamos situar explicar en Aplicar,
Analizar, Evaluar y Crear. Pero, explicar no es un tipo de aplicar, analizar, evaluar o crear.
Ejemplifica un tipo de Comprender y por lo tanto es allí donde la categorizamos, incluso
cuando es evidentemente un proceso más complejo que las instancias más simples de
aplicación.
¿Significa esto que no existe una organización jerárquica en la taxonomía revisada? Los
autores no creen que se carezca de ella. Conceptualmente, si se separa el rango juzgado de
cada categoría en la dimensión del proceso cognitivo a través de un espectro continuo de lo
simple a lo complejo, el centro de cada categoría que va de Recordar a Crear podría ser cada
vez más complejo. Además, aunque se haya modificado ligeramente la definición, no se
supone que se haya alterado en forma suficiente tal que la evidencia empírica encontrada para
las categorías originales sea invalidada en la revisión. Esta evidencia avala el orden jerárquico
para las categorías menos complejas.
L. El orden de síntesis/crear y evaluación/evaluar se intercambia
El equipo revisor intercambió el orden de las categorías de los procesos cognitivos superiores,
al colocar Crear como la categoría más compleja en lugar de Evaluar.
En la figura siguiente se resumen la relación estructural de las seis categorías originales y la
estructura revisada.
Resumen de los cambios de la estructura del esquema original a la revisión
Aspecto sustantivo
Conocimiento
Aspecto verbo
Dimensión
Dimensión del conocimiento
Recordar
Comprensión
Comprender
Aplicación
Aplicar
Análisis
Analizar
Síntesis
Evaluar
Evaluación
Crear
1.4.4 La inclusión del entendimiento y la omisión de resolver problemas y pensar
críticamente
Dos de las muchas preguntas que podrían surgir de esta revisión de la Taxonomía de Bloom,
que he sucintamente descrito, y que se plantean los autores, son las siguientes:
•
•
en estos cambios, ¿por qué la “comprensión” se vuelve “entendimiento”?
¿por qué no se han incluido importantes procesos como “resolver problemas” o “pensar
en forma crítica”?
Estas dos preguntas son importantes y el equipo revisor dedicó bastante tiempo a discutirlas
junto con otras, animado por David Krathwohl que recordó que el grupo original también
dedicó mucho tiempo a estas cuestiones, –como una forma de incentivar una discusión
comenzada en el grupo originario.
Respecto al “Entendimiento”, los autores del Handbook estaban interesados en que, en lo
posible, las categorías no se superpusieran. Pero esto es difícil cuando un término adopta un
espectro amplio de significados diferentes. Un ejemplo prototípico: Al considerar las muchas
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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posibilidades de significados cuando los docentes desean que los alumnos/as “entiendan la Ley
de Ohm”, podrían incluir:
a)
b)
c)
d)
aplicar la ley,
analizar el problema para determinar si la ley es aplicable,
evaluar el uso de la ley en un problema o, incluso,
combinar la ley de Ohm con otras leyes para resolver el problema (crear).
Otro ejemplo de la amplitud del espectro de posibilidades de “Entendimiento” se tiene cuando
se considera que al entender verdaderamente, podemos explicar, interpretar, aplicar, tenemos
perspectiva, podemos enfatizar, y tendremos nuestro propio conocimiento –un espectro amplio
de significados, incluidos los aspectos en general considerados afectivos (por ej. enfatizar) en
lugar de solamente cognitivos. Para muchos, esto podría sintetizar la connotación frecuente del
término, pero debido a la poca claridad, el grupo original evitó el término “entendimiento” y
utilizó “comprensión” restringido a un conocimiento informativo.
La discusión del Handbook durante los años transcurridos desde su desarrollo ha mostrado que
los docentes han perdido la posibilidad de tener un espacio donde “Comprender” pudiera
“adaptarse” a los contextos profesionales reales. El resultado es que, al determinar cuál es la
mejor manera de construir el nuevo esquema, el grupo revisor consideró un criterio diferente.
Consistente en que el esquema debía abarcar los términos que los docentes emplean con
frecuencia al hablar sobre educación. Así fue reemplazado “Comprensión” por “Comprender”,
por la sencilla razón que el grupo de trabajo revisor dio mayor peso al uso de los términos al
seleccionar los nombres de las categorías.
Otras dos expresiones con mucha carga de significado cognitivo-educativo, “resolver
problemas” y “pensar críticamente”, son asimiladas a la categoría “Comprender”. Si bien son
ampliamente usadas y también tienden a ser piedras de toque para el énfasis en el currículo,
ambas incluyen una variedad de actividades que se podrían clasificar en distintas celdas de la
tabla de la taxonomía. Es decir, en cualquier instancia, los objetivos que comprometen resolver
problemas y pensar críticamente exigen procesos cognitivos en diferentes categorías en la
dimensión del proceso. Por ejemplo, es probable que para pensar críticamente sobre una
cuestión se requiera conocimiento conceptual para analizar la cuestión. Entonces, uno puede
evaluar diferentes perspectivas en términos de criterios y, quizá, crear una perspectiva
novedosa, e incluso defendible, sobre la cuestión.
Al contrario del entendimiento, entonces, pensar críticamente y resolver problemas tienden a
cruzar a través de las líneas, las columnas, las celdas de la tabla de la taxonomía. Así, pensar
críticamente y resolver problemas parecen ser sustitutos para cualquier categoría simple del
esquema. Por lo tanto, a pesar del interés de los revisores en emplear los términos que usan
los docentes, no encontraron una forma de incluir de manera efectiva ambos procesos
cognitivos complejos como títulos principales de la revisión.
La tabla siguiente muestra un esquema de los componentes cognitivos de la taxonomía
revisada.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Dimensión del proceso cognitivo
Categorías y procesos cognitivos
Nombres alternativos
Definiciones y ejemplos
1. Rememorar- Recuperar conocimiento relevante de la memoria de largo plazo
1.1. Reconocer
1.2. Recordar
Identificar
Localizar conocimiento en la memoria
a largo plazo que es compatible con
el material actual (por ejemplo,
identificar los datos de episodios
importantes de la historia de EE.UU.)
Recuperar
Recuperar conocimiento relevante de
la memoria a largo plazo (por
ejemplo, recordar los datos de
eventos importantes de la historia de
EE.UU.)
2. Comprender- Construir significado
comunicación gráfica, escrita y oral.
a
partir
de
mensajes
instruccionales,
como
Clarificar, parafrasear,
representar, traducir
Cambiar
una
forma
de
representación (por ej. numérica) por
otra (por ej. verbal ) (por ej.
discursos y documentos importantes
con paráfrasis)
Ilustrar, instanciar
Encontrar ejemplos e ilustraciones
específicas de un concepto o
principio (por ej. ejemplificar los
diferentes estilos de pintura artística)
Categorizar, englobar
Determinar que algo corresponde a
una categoría (por ej. clasificar los
casos observados y descriptos de los
trastornos mentales)
Abstraer, generalizar
Abstraer un tema general o
cuestión(es) importante(s) (por ej.
escribir un resumen breve de un
episodio registrado en video)
2.5. Inferir
Concluir, extrapolar, interpolar,
predecir
Trazar una conclusión lógica a partir
de información disponible (por ej. en
el aprendizaje de una lengua
extranjera,
inferir
principios
gramaticales a partir de ejemplos)
2.6. Comparar
Contrastar, trazar
correspondencias (mapping),
aparear
Detectar correspondencias entre dos
ideas, objetos y cosas semejantes
(por ej. comparar acontecimientos
históricos con situaciones actuales)
Construir modelos
Construir modelos causa-efecto de
un sistema (por ej. explica las causas
de los acontecimientos importantes
del siglo XVIII en Francia)
2.1. Interpretar
2.2. Ejemplificar
2.3. Clasificar
2.4. Resumir
2.7. Explicar
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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3. Aplicar- Efectuar o usar un procedimiento en una situación dada
3.1. Ejecutar
Realizar
Aplicar un procedimiento a una tarea familiar (por
ej. dividir un número entero por otro número
entero, ambos con múltiples dígitos)
3.2. Implementar
Utilizar
Aplicar un procedimiento a una tarea familiar (por
ej. utilizar la segunda ley de Newton en situaciones
en la cuales es apropiada)
4. Analizar-Dividir el material en sus partes constitutivas y determinar qué partes se relacionan
con otras, y con la estructura completa y el propósito
4.1. Diferenciar
Discriminar, distinguir,
focalizar, seleccionar
Distinguir en el material las partes relevantes de las
irrelevantes, las partes importantes de las que no
los son (por ej. distinguir entre los número
relevantes y los irrelevantes en la formulación
verbal de un problema matemático)
4.2. Organizar
Encontrar coherencia,
integrar, bosquejar,
analizar, estructurar
Determinar los elementos que se adaptan o
funcionan en la estructura (por ej. organizar la
evidencia en una descripción histórica en evidencia
pro y contra una interpretación histórica particular)
4.3. Atribuir
Deconstruir
Determinar el punto de vista, el sesgo, los valores y
las intenciones en el material disponible (por ej.
determinar el punto de vista del autor de un
ensayo en términos de su perspectiva política)
5. Evaluar- Juzgar de acuerdo con criterios y estándares
5.1. Chequear
5.2. Criticar
Coordinar, detectar,
monitorear, probar
Detectar inconsistencias y falacias dentro del
proceso y el producto, determinar si el proceso o el
producto tienen consistencia interna, detectar la
efectividad de un procedimiento mientras se lo está
aplicando (por ej. determinar si las conclusiones del
científico se siguen de los datos observados)
Juzgar
Detectar inconsistencias entre un producto y los
criterios externos, determinar si un producto tiene
inconsistencia externa, detectar la adecuación de
un procedimiento para un problema dado (por ej.
juzgar cuál de los dos métodos es el mejor modo
para resolver un problema dado)
6. Crear- Colocar los elementos juntos para formar un todo funcional y coherente, reorganizar
los elementos de acuerdo con un patrón y una estructura nueva
6.1. Generar
Hipotetizar
Proponer una hipótesis alternativa de acuerdo con
criterios (por ej. generar hipótesis para dar cuenta
de un fenómeno observado)
6.2. Planificar
Diseñar
Idear un procedimiento para desarrollar una tarea
(por ej. planear un artículo de investigación sobre
un tópico histórico dado)
6.3. Producir
Construir
Inventar un producto (por ej. construir hábitat para
propósitos específicos)
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
1.5 Taxonomía de R. Marzano: Dimensiones del Pensamiento
El framework for curriculum and instruction de Marzano & cols. (1989) surgió como proyecto
financiado por la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) en el marco
de la Association Collaborative for Teaching Thinking en 1985. El panorama didáctico de ese
momento en los EE.UU., caracterizado por la multiplicación de programas diseñados para
enseñar a pensar, cada uno con su propia definición de pensamiento y su propio conjunto de
habilidades, provocaba en pedagogos y educadores un deseo de contar con un encuadre
(framework) para integrar el enseñar a pensar (Teaching Thinking) a la instrucción académica
regular, solo posible si se conocen qué aspectos del pensamiento enseñar. Esta inquietud fue
asumida por el grupo encabezado por Robert J. Marzano, que revisó la literatura existente
sobre el tema y elaboró un framework amplio, -de 5 dimensiones-, que fue sometido a la
crítica de alrededor de 60 investigadores, expertos y docentes. Reescrito varias veces
conforme a las sucesivas revisiones y recomendaciones, el producto final no es considerado
por los autores completamente satisfactorio, aunque sí útil. Lo primero explicable -según
Marzano- por el doble intento, casi en el límite de la imposibilidad, de conciliar concepciones
del pensamiento particulares, -y, a veces, idiosincrásicas- por un lado, y las perspectivas
psicológica y filosófica, por otro.
El esquema propuesto se considera destinado al diseño de programas de perfeccionamiento
docente y para ser utilizado como base para el planeamiento curricular en todos los niveles.
Aunque se considera fructífera una enseñanza ocasional explícita en habilidades y procesos
básicos, el grupo autoral participa del cuestionamiento de la enseñanza de habilidades de
pensamiento separadas del contenido educativo. Según Marzano & Cols., las escuelas deberían
enseñar a pensar a todos los estudiantes dentro del contexto de los cursos académicos. Por lo
tanto, los educadores deberían ser pensadores ellos mismos, modelando la metacognición, la
definición de metas, la resolución de problemas, etc.
Su estructura presenta cinco dimensiones no taxonómicas en las que se vuelca el gran caudal
de teorización y experimentación cognitiva con implicaciones didácticas:
1.
2.
3.
4.
5.
Metacognición
Pensamiento crítico y creativo
Procesos cognitivos
Habilidades básicas de pensamiento
Relación del saber disciplinar con el pensamiento
Para poder conceptualizar la estructura y las interconexiones entre las dimensiones del
enfoque propuesto, además de sus aportes originales, presentaremos una descripción sucinta
de todos sus elementos, primero en una visión de conjunto con una definición sencilla, para
luego pasar a un detalle mayor de cada dimensión/proceso/habilidad.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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1.5.1. Visión de conjunto
A. Metacognición
Metacognición se refiere a la concientización y control del propio pensamiento, incluyendo el
compromiso, las actitudes y la atención.
B. Pensamiento Crítico y Creativo
Los términos “crítico” y “creativo” representan formas de describir la manera en que
pensamos. Ambos no son polos opuestos de una única continuidad, pero sí son
complementarios. El pensamiento crítico es, siguiendo a Ennis, “el pensamiento razonable,
reflexivo centrado en la decisión de en qué creer o hacer”. Los pensadores críticos tratan de
hacer concientes sus propios prejuicios, para ser objetivos y lógicos. El pensamiento creativo
es la “habilidad para formar nuevas combinaciones de ideas para alcanzar un objetivo”
(Halpern) o para alcanzar “resultados originales y apropiados a través del criterio del dominio
en cuestión” (Perkins).
C. Procesos del Pensamiento
Un proceso del pensamiento en una secuencia relativamente compleja de habilidades de
pensamiento. Podemos identificar los siguientes procesos típicos:
1. Formación de conceptos: organización de la información referida a una entidad y
asociación de la información con un rótulo determinado (palabra).
2. Formación de principios: reconocimiento de una relación entre conceptos.
3. Comprensión: generar significado o entendimiento relacionando nueva información al
conocimiento previo.
4. Resolución de problemas: análisis y resolución de una situación compleja o difícil.
5. Toma de decisiones: selección entre varias alternativas.
6. Investigación: proceso de conducción de la indagación científica.
7. Composición: proceso de desarrollar una obra o producto cultural, la que puede ser
escrita (ensayo), musical, mecánica o artística.
8. Discurso oral: comunicación, interacción verbal entre personas.
D. Habilidades Básicas del Pensamiento
Las habilidades del pensamiento son operaciones cognitivas relativamente específicas que
pueden considerarse como los “bloques de construcción” del pensamiento. Los propuestos, (1)
tienen una fuerte base en la literatura teórica y de investigación empírica, (2) son importantes
para los estudiantes, es decir, es relevante formativamente que dominen su ejercicio, y (3)
pueden enseñarse y reforzarse en la escuela, en la clase o lección de cualquier asignatura.
Se proponen 8 grupos de habilidades que comprenden un total de 21, especificadas en razón
de su peculiaridad y del objeto sobre el que se aplica:
HABILIDADES DE FOCALIZACIÓN
seleccionados y desechar otros.
–
Atender
a
segmentos
1. Definición de problemas: clarificar necesidades,
enigmáticas.
2. Definir metas: establecer dirección y propósito.
de
discrepancias
información
o
situaciones
HABILIDADES DE REUNIÓN DE INFORMACIÓN – hacer conscientes los datos
relevantes para el proceso cognitivo.
3. Observación: obtención de información a través de uno o más sentidos.
4. Formulación de preguntas: búsqueda de nueva información a través de la
investigación.
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24
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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HABILIDADES DE REMEMORACIÓN – almacenar y recuperar información.
5. Codificación: almacenar información en la memoria de largo plazo.
6. Recuerdo: recuperar información de la memoria de largo plazo.
HABILIDADES DE ORGANIZACIÓN – arreglo de información para ser utilizada más
efectivamente.
7. Comparación: buscar aspectos similares y diferencias, entre o dentro, de entidades.
8. Clasificación: agrupación y rotulación de entidades sobre la base de sus atributos.
9. Ordenamiento: secuenciar actividades de acuerdo con criterios dados.
10. Representación: cambio de la forma pero no del caudal de información.
HABILIDADES DE ANÁLISIS – clarificación de la información existente mediante el
examen de las partes y relaciones.
11. Identificación de atributos y componentes: determinación de las características o
partes de algo.
12. Identificación de relaciones y patrones: reconocimiento las formas en que los
elementos se relacionan.
13. Identificación de las ideas principales: identificación del elemento central; por
ejemplo: la jerarquía de las ideas principales en un mensaje o línea de razonamiento.
14. Identificación de errores: reconocimiento de falacias lógicas y otros errores y, cuando
sea posible, proceder a su corrección.
HABILIDADES DE GENERACIÓN – producción de nueva información, significado, o
ideas.
15. Inferencia: ir más allá de la información disponible para identificar lo que podría ser
razonablemente verdadero.
16. Predicción: anticipar eventos próximos, o el afloramiento de una situación.
17. Elaboración: explicación sumando detalles, ejemplos, u otra información relevante.
HABILIDADES DE INTEGRACIÓN – conexión y combinación de información.
18. Resumen: combinación eficiente de información en un enunciado coherente.
19. Reestructuración: cambio de las estructuras de conocimiento existentes para
incorporar nueva información.
HABILIDADES DE EVALUACIÓN – medición de la racionalidad y calidad de ideas.
20. Establecimiento de criterios: definición de normas para juzgar.
21. Verificación: confirmación de la exactitud de los reclamos.
E. La Relación del Conocimiento con el Pensamiento
Algunos de los aspectos del pensamiento están relacionados en forma inseparable con el
conocimiento de los contenidos del área disciplinar específica, cualquiera sea (Historia, Física o
Literatura). Podemos definir problemas o identificar patrones sólo si conocemos lo suficiente
acerca del tema en cuestión. El conocimiento se almacena en la memoria mediante estructuras
llamadas “esquemas”, y a veces pueden representarse mejor con modelos y metáforas. Por
esta razón se asume en la Taxonomía de Marzano que este aspecto debe considerarse
seriamente como dimensión cognitiva, pues modula la actuación concreta del alumno/a y del
docente, a veces de forma no manifiesta.
De estos núcleos temáticos mencionados, las habilidades básicas de pensamiento son las que
nos interesan especialmente en cuanto clasificación taxonómica y por ende comparable con las
anteriores. Es este núcleo de operaciones intelectuales, "como frecuentemente se dan en los
procesos de pensamiento" (Marzano & cols., 1989,66), el repertorio esencial, no exclusivo,
para la formulación de objetivos didácticos y diseño de actividades de aprendizaje.
Pero primero presentaremos el contexto cognitivo más amplio en el que las mismas operan.
1.5.2. Procesos de Pensamiento
Son considerados ocho procesos de pensamiento, que tienen en común ser más amplios que
las habilidades básicas en cuanto las incluyen y en cuanto al objetivo de logro, es decir, se
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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refieren a un nivel macro en relación con un nivel micro o básico; y además su obtención lleva
un tiempo más largo que las otras.
Los criterios de selección de estos procesos son:
•
•
•
•
se los nombra frecuentemente en la literatura teórica y de investigación,
son conceptualmente claros y por lo tanto enseñables,
son reconocidos como fundamentales para la enseñanza en las áreas de contenido, y
son herramientas esenciales para el logro de objetivos en el mundo real.
Son los siguientes:
Procesos de Pensamiento Æ Formación de Conceptos
La formación de conceptos es uno de los procesos más malentendidos del pensamiento.
Algunos docentes utilizan el término concepto para describir enunciados de información
general como: “el agua busca su propio nivel”.
La definición de Klausmeier (1985) es más útil para propósitos educacionales. El ve al
concepto como una construcción mental comúnmente simbolizada por una palabra en la
sociedad. Afirma que un concepto consta de la información organizada de una persona acerca
de una o más entidades – objetos, eventos, ideas o procesos – que habilitan al individuo a
discriminar la entidad particular o clases de entidades y además relacionarlas con otras
entidades y clases de entidades.
Como componente clave de esta definición es el rótulo o palabra que representa al concepto.
El conocimiento conceptual y el conocimiento de la palabra parecerían estar inexorablemente
ligados en el pensamiento y el lenguaje de una cultura dada. “El agua busca su propio nivel”,
no es entonces un concepto. Dicho enunciado es mejor denominado principio, y debe ser
abordado educacionalmente desde otra perspectiva.
Otra de las implicaciones es que el conocimiento del vocabulario es una de las piedras
angulares de la enseñanza. Finalmente, la relación entre las palabras y los conceptos sugiere
que debemos relacionar los conceptos de la enseñanza con los de la enseñanza del
vocabulario. La enseñanza directa en vocabulario, utilizando técnicas consistentes con la
investigación de la formación de conceptos, puede ser una intervención educacionalmente
duradera.
Se dispone de varios modelos para la enseñanza en conceptos, como el de Klausmeier (1985)
enuncia que la formación de conceptos progresa a través de cuatro niveles: el nivel concreto,
el nivel de identidad, el nivel clasificatorio y el nivel formal. La adquisición de un concepto en el
nivel concreto ocurre cuando atendemos a algo una o más veces; lo discriminamos de otras
cosas; lo recordamos; y luego atendemos a, discriminamos, y lo reconocemos como la misma
cosa. Adquirir un concepto en el nivel de identidad ocurre cuando reconocemos un ítem como
el mismo encontrado previamente durante la observación en un contexto diferente. Al
aprender un concepto en el nivel clasificatorio, debemos haber aprendido al menos dos
ejemplos del concepto en el nivel de identidad. La adquisición del nivel clasificatorio más bajo
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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de un concepto ocurre cuando consideramos al menos dos ejemplos diferentes de un concepto
equivalente. Finalmente, la adquisición de un concepto en el nivel formal ocurre cuando
podemos identificar correctamente ejemplos del concepto, nombrar el concepto y sus atributos
distintivos, dar una definición aceptable del concepto, e indicar como los ejemplos del concepto
difieren de los no-ejemplos.
Procesos de Pensamiento Æ Formación de Principios
Los principios son generalizaciones que describen relaciones entre o entremedio de conceptos
dentro de una disciplina. El principio se forma cuando el alumno reconoce una relación que se
aplica a múltiples ejemplos.
Un principio puede comunicarse como una proposición que exprese la relación. Las
proposiciones que se aplican a múltiples ejemplos son principios. La mente conecta conceptos
dentro de varios principios. También podemos inferir que, antes de que podamos formar
principios en una cierta área de estudios, debemos conocer los conceptos pertinentes de dicha
área. Por lo tanto, la enseñanza del vocabulario (los conceptos y las palabras con las cuales se
los nombra) es una parte integral de la enseñanza de áreas de contenido.
Debido a que los principios describen relaciones, ayudan a organizar la información dentro de
una disciplina. Katz (1976) y Klausmeier (1985) clasifican a los principios, de causa y efecto,
correlacionales, de probabilidad y axiomáticos.
Los principios de causa y efecto articulan relaciones que tienen un significado “si-entonces”;
Los Principios Correlacionales expresan una relación en la cual un incremento en unos de los
estados o evento esta probablemente relacionado a un incremento o disminución en otro
estado o evento; Los principios de probabilidad indican la verosimilitud de que un estado o
evento ocurrirá. La relación se establece entre la cantidad de eventos actuales y la cantidad de
eventos posibles; Finalmente, los principios axiomáticos son verdades universales aceptadas; o
al menos son tratadas como si fuesen verdades universalmente aceptadas. Un fundamento es
un principio esencial en la ciencia, religión, filosofía o arte. Uno de los fundamentos de la
democracia es “todos los hombres son creados igual”. Una ley es un código formal de conducta
reconocido como esencial en la sociedad. Por ejemplo, la mayoría de las sociedades poseen
una ley tanto escrita como no escrita en contra del robo. Una ley puede ser también una
observación científica acerca de un evento que ocurrirá siempre. Una regla es un principio que
establece un comportamiento esperado. El docente puede guiar a los alumnos para que
descubran principios presentándoles varios ejemplos y no-ejemplos y haciendo que estos
articulen el principio que puede ser generalizado de lo que han observado.
Procesos de Pensamiento Æ Comprensión
La comprensión es el proceso de generar significado a partir de fuentes varias – observando
directamente el fenómeno; leyendo, mirando un cartel, un dibujo animado, una pintura;
escuchando una conferencia o discusión; viendo una película. Independientemente de la
fuente, el proceso de comprensión involucra la extracción de nueva información y su
integración con la que ya tenemos para generar un nuevo significado.
Muchos de los modelos de comprensión lectora ven al proceso en términos de generación de
significado. Los lectores (escuchas, observadores) deben crear significado a partir de signos y
símbolos que les han sido presentados. El significado (especialmente el significado contenido
en información escrita y oral) no es un objetivo, una entidad rígida para que los lectores
absorban. Si no que la comprensión es un proceso subjetivo que implica la interpretación de la
información y su relación con lo que ya conocemos.
A pesar de que esta característica parece sutil, tiene fuertes implicancias en su enseñanza.
Implica que se espera que los alumnos encuentren algún significado en lo que leen ya que esto
les hace recordar cosas que ya conocen acerca del tema.
Se han diseñado muchas estrategias específicamente para la lectura que pueden ser
adaptadas al amplio proceso de comprensión. La enseñanza recíproca desarrollada por
Palincsar y Brown (1984, 1985) es una de ellas24. Por ejemplo las estrategias desarrolladas por
Jones y sus colegas (Jones 1985; Jones, Amiran & Katims, 1985).
24
En ésta estrategia, los alumnos por turno “juegan a la maestra”. Ellos resumen, generan preguntas, clarifican y
predicen. Resumir involucra la identificación y la integración de información importante en el texto. Provee la base
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Procesos de Pensamiento Æ Resolución de Problemas
Muchas de las situaciones con las que nos encontramos diariamente son situaciones esenciales
de resolución de problemas. En la psicología cognitiva, la resolución de problemas ha sido
utilizada extensivamente, describiendo casi todas las formas del conocimiento. Por ejemplo,
Anderson (1983) clasifica cualquier comportamiento apuntado hacia el logro de metas
(consciente o inconsciente) como resolución de problemas. Wickelgren (1974) describe a la
resolución de problemas como el intento de alcanzar un “estado objetivo” específico.
Los docentes ven a la resolución de problemas como ciertos tipos específicos de tareas que son
presentadas a los alumnos en matemática, ciencias y alguna materia social. Frederkisen
(1984) observa que la enseñanza de resolución de problemas enfatiza generalmente los
problemas bien estructurados, es decir, “el tipo de problema que se presenta claramente con
toda la información necesaria al alcance de la mano y con un algoritmo apropiado disponible
que genera una respuesta correcta, como las de las grandes divisiones, áreas de los
triángulos, la ley de Ohm y las ecuaciones lineales”.
Esto representa una severa limitación ya que muchos problemas que los alumnos enfrentan en
la vida diaria y los problemas sociales, políticos, económicos y científicos importantes son
“confusos” o “poco estructurados” (Simon, 1973).
Una de las controversias más persistentes en la literatura acerca de resolución de problemas
plantea si debiésemos enseñarles a los alumnos estrategias específicas para la resolución de
varios tipos de problemas o si debiésemos enseñar una o más estrategias generales que se
aplicarían en a muchos tipos de problemas.
Algunas listas generales de procesos para la resolución de problemas contienen estrategias
desordenadas. Por ejemplo, Cyert (1980) presenta 10 heurísticas, parafraseadas por Frediksen
(1984):
1.
2.
3.
Tome la totalidad del panorama; no se pierda en los detalles
Contenga el juicio; no se comprometa de entrada
Cree modelos para simplificar el problema, utilizando palabras, representaciones pictóricas,
símbolos, o ecuaciones
4. Intente cambiar la representación del problema
5. Enumere preguntas verbalmente, variando la forma de la pregunta
6. Sea flexible; cuestione la flexibilidad de sus premisas
7. Intente regresar (rebobinar)
8. Proceda de manera que le permita volver a sus resoluciones parciales
9. Utilice analogías y metáforas
10. Hable del problema
Otras estrategias para la resolución de problemas generales son más lineales e implican más
firmemente una secuencia para la aplicación de heurística. Un modelo de este tipo más
comúnmente utilizado es el proceso para la resolución de problemas llamado IDEAL,
desarrollado por Bransford y Stein (1984; Bansford, Stein, Delclos & Littlefied, 1986). La sigla
IDEAL significa (I) identificar el problema, (D) definir el problema, (E) explorar las estrategias,
(A) actuar sobre las ideas y (L) buscar los efectos (look for).
En el paso I se reconocen los problemas a veces escondidos en un lugar común o dentro de
datos aparentemente inocuos.
En el paso D se define el problema. La definición del mismo es importante ya que influencia el
tipo de soluciones consideradas (Sternberg, 1977, 1981ª, 1981b; Newell & Simon, 1972). En
el centro de la definición está la representación del problema- la traducción del problema
enunciado de alguna otra manera. La representación es un tipo de planificación en la cual el
problema original es reemplazado por una versión abstracta que retiene los lineamientos
centrales y se utiliza como guía en la resolución del problema original (Larkin, 1980). Muchos,
para la generación de preguntas, lo cual implica la identificación de información con significado suficiente para
constituir la base de la pregunta. Al predecir los alumnos hacen hipótesis acerca de lo que vendrá seguidamente en el
texto; deben recuperar y activar su conocimiento previo del tema. La enseñanza recíproca se apoya firmemente en el
discurso oral. El docente y los estudiantes comparten la responsabilidad del resumen, generación de preguntas,
clarificación y predicción – y la responsabilidad de adelantarse al discurso se le otorga conscientemente a los
estudiantes.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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sino la mayoría de los científicos utilizan la imaginería y la representación gráfica como una
parte importante del proceso de resolución de problemas.
La E del modelo IDEAL significa explorar estrategias. En este estado, el que resuelve el
problema prueba varias estrategias para llegar a la resolución. Los expertos en resolución de
problemas generalmente buscan también
analogías y metáforas cuando exploran un
problema. Por ejemplo, Clement (1983) dice que los expertos en matemática y ciencias buscan
analogías y metáforas entre el problema y otras situaciones. Los especialistas generalmente
construyen un programa complejo a través de la interconexión de subprogramas o subrutinas.
Utilizar casos especiales se refiere a simplificar el problema considerando una versión
“recortada” del mismo. Por ejemplo, los estudiantes podrían explorar estrategias para resolver
conflictos raciales considerando cómo se ayuda cuando dos amigos resuelven un
malentendido. El trabajo regresivo implica el comenzar con un objetivo y luego seguir los
pasos inversos. El alumno podría planificar un trabajo escrito para un trimestre empezando
con las secciones más grandes del mismo y planificando alrededor de un esquema – dándose
cuenta que la conclusión no puede ser escrita hasta después de hacer la investigación en la
biblioteca.
Los últimos pasos del IDEAL, actuando sobre las idea y buscando los efectos, están muy
relacionadas entre sí. Newell y Simon (1972) se refieren a estos pasos como “análisis mediofinal” - las actividades en las cuales el que resuelve los problemas repetidamente compara el
estado presente de las cosas con el objetivo deseado y pregunta: “¿Cuál es la diferencia entre
el lugar en donde estoy ahora y dónde quiero estar? ¿Qué puedo hacer para reducir dicha
diferencia?”. En general, los pasos A y L tienen un fuerte componente de evaluación. El
individuo monitorea periódicamente su progreso determinando cuán cerca está del objetivo,
cambiando las estrategias si hubiese poco o nada de progreso en ala dirección deseada.
Procesos de Pensamiento Æ Toma De Decisiones
La toma de decisiones está íntimamente ligada a la resolución de problemas; de hecho, la
distinción entre las dos es a veces difícil de discernir.
Tomamos decisiones acerca de qué hacer durante el día y como ordenar las cosas que
haremos. Para estas decisiones diarias, generalmente no entramos en un proceso complejo,
tampoco deberíamos. Pero cuando las situaciones complejas afloran y requieren un análisis o
demandan un trato pesado, es útil proceder de una manera sistemática para que podamos
seleccionar la mejor alternativa.
Wales, Nardi y Stager (1986) desarrollaron un modelo para el proceso de la toma de
decisiones el cual involucra tres operaciones: establecer el objetivo, generar la idea, preparar
el plan, tomar acción. Cada una de las operaciones requiere de una decisión, y en cada una la
el que toma la decisión identifica los problemas (análisis), crea las opciones (síntesis) y toma
la decisión basado en la evaluación.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Procesos de Pensamiento Æ Investigación (Investigación Científica)
La investigación, el sexto de los procesos de pensamiento más importantes, está definido aquí
como investigación científica. Difiere de la resolución de problemas en que su propósito es la
explicación y la predicción (Halaren, 1984) más que solamente encontrar una respuesta
correcta. A pesar de que la investigación científica utiliza la resolución de problemas tanto
como la toma de decisiones (de manera de que todos los demás procesos están involucrados
de una u otra manera), está primariamente dirigida a entender cómo trabaja algo y como
utilizar este entendimiento para predecir fenómenos. A través de los siglos se han ofrecido
muchas conceptualizaciones de la ciencia (Bacon, Newton, Descartes, Einstein, Popper). Pero
todas comparten muchas características: descripción del fenómeno, formulación de hipótesis y
comprobación de hipótesis.
La Descripción del fenómeno implica habilidades como observación, identificación de
componentes y atributos, clasificación y comparación. El intento máximo de la descripción del
fenómeno es integrar los que s e percibe con lo que se conoce.
Tradicionalmente hemos expresado la formulación de hipótesis en términos de inducción y
deducción. Inducción es el acto de observar eventos y luego hacer inferencias para generar la
hipótesis basada en dichas observaciones. Deducir significa la generación de hipótesis basadas
en un principio al que se supone verdadero. Algunos teóricos concluyeron que la generación de
hipótesis es mucho más estructurada que lo que se asumía originalmente y que es un proceso
para la creación de “modelos” de realidad.
El Corroborar las hipótesis incluye cierto tipo de análisis de los datos. Basado en la naturaleza
y el propósito del estudio, pueden utilizarse varias aproximaciones para el análisis de los datos
y corroboración de las hipótesis. Estudios experimentales buscan el control de las variables
externas mientras que determina los efectos de las variables independientes seleccionadas
(aquellas que pueden ser manipuladas) sobre las variables dependientes seleccionadas
(aquellas que son observadas para ver sí la manipulación las afecta). La corroboración de las
hipótesis siempre implica ya sea confirmación (consistencia entre la hipótesis y la observación)
o no confirmación (inconsistencia entre la hipótesis y la observación). Los alumnos deben
aprender que ambas son importantes; existe una tendencia penetrante a ignorar la no
confirmación de manera altamente inapropiada (Tweney, Doherty &Mynatt, 1981).
A pesar de que las actividades de investigación no deberían solo limitarse a la ciencia y a
estudios sociales, aquellas disciplinas presentan muchas oportunidades para que los
estudiantes desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias para la investigación
científica.
Procesos de Pensamiento Æ Composición
La composición es el proceso de concepción y desarrollo de un producto. A pesar de que en la
educación generalmente identificamos este proceso con a escritura, la composición es
necesaria para crear un baile, una canción, una pintura o una escultura. Debido a su
importancia para la educación y porque fue más frecuentemente estudiado como un proceso
de pensamiento, la composición escrita es el foco primario en la investigación y en los modelos
de proceso y de enseñanza.
Flower & Hayes (1980ª, 1980b, 1981) critican los modelos simplistas que aseveran que el
proceso de escritura ocurre en una serie de pasos lineales – pre-escritura, escritura y revisión.
Ellos creen que el proceso de escritura dista de lo lineal; en vez sería interactivo y recursivo.
Los diversos aspectos de la composición – como los demás procesos de pensamiento – pueden
ocurrir en distintas secuencias pero no en pasos.
De acuerdo con Flower & Hayes (1980ª, 1980b, 1981) el proceso de escritura incluye
planificación, traducción y revisión – todos bajo el control del escritor como monitor. Estos
componentes interactúan con la memoria a largo plazo del escritor y con los elementos
ambientales de la tarea. Una de las premisas centrales de su teoría es que los escritores están
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
constantemente, instante por instante, orquestando una batería de operaciones cognitivas a
medida de que planifican, traducen y revisan.
Durante la planificación, los escritores forman una representación interna del conocimiento que
utilizarán durante la escritura. Organizan la información
y definen los objetivos. La
construcción de una representación interna involucra diferentes operaciones; las más obvias
son la generación de ideas, lo que incluye selección y recuperación de información relevante de
la memoria de largo plazo. A veces, esta información es tan simple o está tan bien
desarrollada, que el escritor puede producir inmediatamente ideas claramente organizadas
Otra veces, el escritor puede generar sólo pensamientos fragmentados, desconectados, y
hasta contradictorios.
Otra de las partes de la planificación es la organización de la información, que puede tomar la
forma de trozar simplemente la información en categorías relevantes, generando nuevas ideas
como resultado de ver relaciones, o hasta visualizar cómo se representará en el discurso. La
fijación de objetivos es un aspecto raramente estudiado de la planificación. Los objetivos que
se fijan los escritores son procedimentales y sustantivos, generalmente ambos
simultáneamente. Por ejemplo, “debo relacionar este proyecto de ingeniería a la economía de
la energía para mostrar por qué los estoy mejorando y por qué se necesita que las turbinas de
vapor sean más eficientes”. La generación y la organización de nuevas ideas son aspectos
importantes de la fijación de objetivos en la escritura que suceden durante todo el proceso.
La traducción, el segundo gran componente del proceso de escritura, es la operación que pone
las ideas en un lenguaje visible. La traducción requiere que el escritor juegue con todas las
demandas especiales del lenguaje escrito, las cuales incluyen elementos tan abstractos como
la audición, tono y sintaxis, como la tarea motora de formar letras (o tipear).
La revisión, el tercer componente, consiste en evaluar y revisar, La revisión podría ser una
acción planificada en la cual el escritor elige leer críticamente lo que se ha escrito. En algunos
casos, el escritor puede producir una serie de borradores y recibir retroalimentación
sistemática de sus pares o del profesor. La revisión podría ser también un acción no
planificada, disparada por un sentido de que “algo está mal” en el texto – gramatical,
sintáctica o retóricamente – cuando el escritor hace una pausa para evaluar y revisar.
Los componentes del proceso de escritura están todos bajo el control de un monitor – el
escritor funciona como un estratega en un sentido metacognitivo, determinando cuando
moverse de una operación a otra. Por ejemplo, la operación de monitoreo determina por
cuanto tiempo continuar generando ideas antes de intentar escribir, o tratar de escribir una
prosa exacta y pulida lo más rápido posible o como organizar mentalmente un manuscrito o un
bosquejo antes de comenzar a escribir. Este monitoreo se denomina “control” en la discusión
de la metacognición. Scardmalia, Bereiter y Steinbach (1984) han demostrado que mucha de
la falta de fluidez recae en su falta de “rutinas de ejecución”, lo cual promueve la interrupción
estratégica entre los componentes del proceso de escritura.
Procesos de Pensamiento Æ Discurso Oral
El discurso oral – a veces llamado diálogo- es el proceso de interacción verbal entre dos o
más personas. El discurso oral es inherentemente inventivo y social. A través del discurso
oral, la gente impone orden sobre la aleatoriedad de la percepción y ayuda a cada uno a que
encontrar el sentido propio y del mundo.
La teoría y las investigaciones de Piaget (1967, 1972, 1976), Vygotsky (1962) y otros,
puntualizan la centralidad del discurso oral en el proceso de construcción de sentido.
Se debe distinguir entre la invención espontánea del discurso oral y la producción orientada de
la composición escrita. Como se ha admitido, la redacción informal de cartas, la escritura libre
y la redacción periodística estimulan, hasta cierto punto, la inventiva inmediata y la
expresividad del discurso oral. Pero como lo sugiere el modelo de proceso de escritura
descrito anteriormente, la composición escrita (y la composición en las otras artes) implica
conciencia y habilidades tales como la planificación y la revisión, lo que va más allá del
discurso oral. En el mismo, las personas que hablan no lo hacen con la intención de crear un
trabajo dentro de una disciplina artística sino que improvisan embarcándose en un intercambio
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de expresiones que, a pesar de que su base son reglas, podría representarse como un número
potencialmente infinito de formas sintácticas, discursivas y semánticas.
Una de las cualidades esenciales del discurso oral es su naturaleza inmediata y creativa.
Distinto a otros procesos, las habilidades involucradas en la producción del discurso oral no
siguen una secuencia general. El poner en palabras el pensamiento no lingüístico es un acto
de invención rápida trayéndole al individuo nuevas distinciones que no existían claramente
antes de su verbalización. El discurso oral puede llevar a la adquisición de conocimientos
como también a la aplicación o la producción del conocimiento. Los alumnos necesitan
desarrollar la concientización de sus diálogos internos y externos como procesos creativos. El
hablar con uno mismo o con otros ciertamente da forma al conocimiento y a las creencias.
En un nivel más generativo, los alumnos podrían aprender el rol que las intenciones juegan en
el diseño del lenguaje. Van Dijk (1980) establece que todos los discursos se derivan de
“intenciones” específicas que representan el mensaje detrás del mensaje. Halliday (1975) y
Tough (1976) han identificado algunas intenciones básicas detrás del discurso oral – informar,
persuadir, regular, generar o expresar emociones, adquirir información y estimular las
divergencias.
El principal papel del profesor es facilitar el desarrollo del lenguaje oral lo que devendría en el
descubrimiento y exploración de ideas dentro de una disciplina en particular. Stanton (1984)
denomina a este tipo de diálogo en clase “pensar juntos” y fija el objetivo en el alcance del
“foco cognitivo y la construcción mutua del conocimiento”. El docente actúa como orquestador
de ideas y “árbitro cognitivo” asegurando que las relaciones se formen en el flujo de la
discusión. Como dice Thaiss (1986) el profesor, al supervisar la conversación, puede realizar la
función analítica de puntualizar nuevas ideas a las cuales ha llevado la conversación, y puede
hacer preguntas que impulsen a los alumnos a considerar contradicciones aparentes o nueva
información. El docente puede también ayudar a que aprendan a utilizar la tormenta de ideas
libres (brainstorming) para enfocarse en la pregunta original, y por lo tanto cómo utilizar las
visiones internas que la tormenta de ideas les ha proporcionado. De esta manera, los
docentes ayudan a los alumnos a adquirir versatilidad como estudiantes, parlantes y escuchas
manteniendo la discusión dentro del contexto del currículo programático.
Los docentes, como supervisores de la conversación, poseen una cantidad de herramientas a
su disposición. Ya se ha mencionado la “enseñanza recíproca”. Otra de las herramientas
poderosas es el andamiaje. La metáfora creada por Bruner (1978) en su discusión de la
relación padre-hijo se refiere al andamiaje como una serie de incitaciones de soporte del
lenguaje oral que lo impulsan en clase. Estas incitaciones se quitan gradualmente como los
andamios de un edificio a medida que los alumnos adquieren independencia en la utilización
del lenguaje.
La enseñanza investigativa es otra de las herramientas para el discurso oral. Ampliamente
respetado como un método interactivo para la enseñanza de ciencias y estudios sociales, este
método ha sido refinado en términos de estrategias para el discurso oral. Collins (1986) por
ejemplo, analizó transcripciones de una clase de ciencias basada en la investigación. Encontró
que la agenda de objetivos del docente se actualizaba durante la discusión a medida de que
los espacios vacíos y los malos entendidos dentro del conocimiento de los estudiantes iban
surgiendo. Dentro del encuadre de la investigación conjunta, el docente utiliza el discurso oral
para resaltar lo que se conoce y lo que no para dar nuevas directivas para el trabajo en
clase.
La enseñanza cooperativa abarca mucho más que el discurso oral, pero la interacción guiada
dentro del aula es un componente esencial. En Los Círculos del Aprendizaje, Johnson & otros
(1984) hablan directamente del valor de la inventiva y de la construcción del sentido del
discurso oral y sus beneficios sociales relacionados con el delineado de valores. Se refieren al
poder del diálogo en clase como “formulador” – es decir la utilización de la “vocalización para
hacer evidentes los procesos de razonamiento implícito”. Las habilidades se enseñan
directamente por que la interacción cara a cara de cómo resultado una “independencia
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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positiva”. Los conflictos se aclaran y se negocian, con la toma de perspectivas y la regulación
de los pares fluyendo a partir de la discusión en foco.
Muchos docentes consideran el discurso oral en clase como un medio primario de asegurar un
análisis crítico de los medios. El discurso oral es un método pedagógico clave ya que los
alumnos que llegan al significado enunciando el conocimiento académico en sus propias
palabras, demuestran una profundidad de conocimientos más allá de lo que se ve reflejado en
el recitado o en las pruebas de papel y lápiz. Una exposición lograda de un tema es haber
usado el discurso oral en forma significativa y personal.
A pesar de que el pensar es una actividad normal que ciertamente ocurre sin enseñanza,
podemos mejorar la habilidad de los alumnos para llevar a cabo los diferentes procesos
incrementando su conciencia de las habilidades que lo componen e incrementando su
aprovechamiento a través de la práctica consciente.
Los alumnos y los docentes utilizan el discurso oral para aprender todos los demás procesos
de conocimiento. Por ejemplo la utilización del discurso oral permite a los alumnos verbalizar
las similitudes entre los ejemplos de un concepto, exponer ideas para una composición escrita
y debatir los méritos de las soluciones alternativas a un problema. Debido a que los procesos
del pensamiento son complejos y requieren un tiempo de clase significativo, necesitamos
desarrollar currículos que incorporen oportunidades para que los alumnos utilicen los procesos
de pensamiento para aprender más efectivamente.
1.5.3. Habilidades Básicas del Pensamiento
Desafortunadamente, la distinción entre un proceso y una habilidad cognitiva es
necesariamente difusa. La dificultad se presenta en parte por la manera en que la gente utiliza
las habilidades dependiendo del proceso y del área de contenido en la cual se utiliza la
habilidad. Por ejemplo: resumir podría requerir solamente que se encuentre la idea principal
enunciada explícitamente. Otras veces, resumir podría involucrar una altamente compleja
combinación de habilidades para seleccionar y secuenciar información de un texto verbal
denso y complicado. Además, resumir podría involucrar diferentes conocimientos y
procedimientos dependiendo de si uno resume un capítulo de un texto de ciencias o el
esquema de una novela.
Las habilidades del pensamiento esenciales son indispensables para el funcionamiento de las
otras dimensiones. Pueden ser utilizadas al servicio de la metacognición, de los procesos
cognitivos, o del pensamiento crítico y creativo. Un buen ejemplo es la habilidad para fijar un
objetivo. Cuando se la utiliza al servicio de la metacognición, esta habilidad está dirigida en
forma amplia a los objetivos personales e introspectivos – objetivos relacionados con el uso de
habilidades cognitivas particulares. En el pensamiento crítico, el objetivo a cumplir podría ser
más externo a uno mismo, tal como resolver el problema de la polución o responder a un
editorial televisivo.
Es útil diferenciar entre procesos y habilidades en términos de si son objetivos o medios para
alcanzar los objetivos. Los procesos más comúnmente utilizados en las actividades en clase
están relativamente orientados hacia el objetivo. Los alumnos involucran varias habilidades
para conceptualizar, para comprender, para componer algo, para resolver problemas, etc. Ellos
no resumen por resumir simplemente, ni tampoco fijan objetivos como un fin en sí mismos. La
visión de Marzano es que los procesos involucrados en la utilización de distintas habilidades
tienen la intención de alcanzar un producto en particular.
Se han utilizado distintos criterios para seleccionar las habilidades descriptas. Cada una
aparece como “enseñable”, como así lo establecieron distintos estudios de investigación,
pruebas de campo o su utilización ampliamente probada en clase. Cada una está valorizada
por los educadores como importantes para el aprendizaje de los alumnos. Utilizando estos
criterios se han identificado 21 habilidades del pensamiento agrupadas en 8 categorías como
se expone en la figura de la página siguiente. Enfatizamos que estas habilidades pueden
utilizarse en cualquier punto de un proceso del pensamiento y que pueden usarse
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repetidamente. No debe interpretarse como que ellas sean enseñadas por separado ni aisladas
de contenido, es decir, en la que el aprendizaje de la habilidad es un fin en sí mismo.
Es importante distinguir entre habilidades y estrategias. Una habilidad es una actividad mental
como la predicción, el resumen o la comparación. Una estrategia es una manera particular de
ejecutar una habilidad dada, generalmente articulada con otras. La utilización de un grupo
específico de reglas para resumir, o el empleo de un procedimiento particular para la
predicción son ejemplos de estrategias.
Los pensadores expertos tienen un repertorio de estrategias y habilidades que van más allá de
lo dado aquí. Una de las características claves de los pensadores expertos es su conocimiento
de procedimientos y condiciones para la aplicación de estrategias específicas para las
habilidades que utilizan. Una gran cantidad de literatura argumenta que los programas para la
enseñanza de habilidades en las escuelas y los programas de habilidades del pensamiento no
ofrecen oportunidades para que los alumnos adquieran este conocimiento.
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Habilidades de Focalización
Las habilidades de enfoque entran en juego cuando una persona percibe un problema, un tema
de discusión o algo sin sentido. Estas habilidades lo habilitan para prestar atención a trozos de
información seleccionada e ignorar otras. Las dos habilidades escogidas, definición de
problemas y fijación de objetivos, se utilizan generalmente al principio de un proceso de
pensamiento, pero también pueden ser utilizadas en cualquier momento de una tarea para
clarificar o verificar algo o para re-definir o volver a enfocar los esfuerzos propios. Las
habilidades de enfoque también pueden ser utilizadas al final de la resolución de problemas, de
la comprensión u otros procesos como forma de establecer “próximos pasos”.
Focalización Æ Definir Problemas
Definición: definir problemas se refiere primariamente a clarificar situaciones que son
ignoradas, enigmáticas o inciertas en alguna forma o aspecto.
Esto puede incluir el hacer estas preguntas y responderlas:
•
•
•
•
•
¿cuál sería el enunciado del problema?
¿quién tiene el problema?
¿cuáles serían ejemplos del mismo?
¿para cuándo debería estar resuelto?
¿qué es lo que lo hace un problema? O, ¿Porqué debería resolverse?
Estas preguntas ayudan al alumno a identificar el espacio del problema sus límites como
también a clarificar su naturaleza (Newell & Simon, 1972).
Prestar atención a la definición del problema es crucial cuando el mismo está poco definido o
desestructurado: problemas tales como buscar maneras para conservar el suelo erosionado o
determinar las razones para el comportamiento de los personajes en El Señor de los Anillos;
sin embargo, las mismas preguntas son importantes hasta con los problemas bien
estructurados. La definición de problemas es importante no sólo para, justamente, la
“resolución de problemas” sino también para otros procesos como la indagación o la
investigación científica.
Una vez “encontrado” el problema, muchas de las investigaciones acerca de la resolución de
problemas enfatizan la importancia de clarificar tempranamente la situación dentro del
proceso; pero los estudiantes tienden a ignorar este paso, quizás debido a la manera en que
se enseña la resolución de problemas (Bransford, Sherwood, Rieser & Vye, 1986) y a que
generalmente a los alumnos se les dan problemas para practicar que no tienen mucho sentido
para ellos.
Muchas situaciones se refieren al “encontrar un problema” es decir, reconocer un problema
donde parecería no haberlo.
Focalización Æ Fijar Objetivos
Definición: En términos generales, fijar los objetivos involucra el establecer la dirección y el
propósito. Más específicamente, el fijar objetivos es establecer el producto que uno quiere
obtener.
La definición y la clarificación naturalmente desembocan en la fijación de un objetivo. En
esencia, la persona que se plantea un problema se plantea un objetivo de solución. Sin
embargo la fijación de un objetivo puede ocurrir en cualquier momento o repetidamente en
cualquier situación de aprendizaje. Se enfatiza el fijar específicamente los objetivos aquí ya
que dichos objetivos limitan el rango de alternativas con las que los individuos tratarán,
haciendo que la acción sea más intencional.
Existe generalmente una línea delgada entre el permitir a los alumnos que alcancen objetivos
razonables y permitirles que persigan sus propios intereses al extremo. Sin embargo, al
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practicarlos explícitamente en clase poniendo atención al desarrollo cognitivo, la fijación de
objetivos provee de una dirección, un enfoque, y un medio para evaluar el rendimiento
individual y grupal. La habilidad puede desarrollarse muy lentamente en los alumnos, pero es
muy nutritiva para el uso académico y su valor a través de la vida.
Habilidades para la Obtención/Recolección de Información
Estas habilidades se utilizan para traer a la conciencia la sustancia o contenido a ser utilizado
por el proceso cognitivo. Los datos pueden haber sido almacenados con anterioridad o pueden
haber sido recolectados muy poco tiempo antes.
Obtención de Información Æ Observar
Definición: obtención de información a través de uno o más sentidos. Estos sentidos se usan
típicamente para recolectar nueva información del medio ambiente (fenómeno, objeto);
pueden estar o no enfocados en algún aspecto particular del objeto o fenómeno.
En las ciencias se considera a la observación como el trabajo básico para operaciones más
complejas como la clasificación, formulación de hipótesis o inferencias. Por lo tanto la
observación es el enfoque de la percepción sobre un fenómeno u objeto, como un medio para
resaltar solo algunos aspectos de la información recibida a través de los sentidos. Además, la
práctica intencionada involucra el hacer distinciones más finas dentro del tipo de información
sensorial que ha sido resaltado. Por ejemplo: los alumnos hacen un “análisis visual” a medida
que examinan la perspectiva y el color en una pintura.
A pesar de que la observación está claramente relacionada con la ciencia, también se aplica en
otras áreas de contenido como música, arte, teatro y discurso. Por ejemplo: los alumnos que
realizan una vista preliminar a un libro cualquiera pueden observar el titulo, el subrayado, las
cursivas, el encabezamiento, los gráficos, el índice, el apéndice, etc.
Obtención de Información -> Formular Preguntas
Definición: involucra la clarificación de temas y el significado a través de la investigación; las
buenas preguntas enfocan la atención sobre la información importante que se diseña como
para generar nueva información. Cuando los alumnos hacen preguntas, significa que están
involucrados activamente en el aprendizaje.
Mucha de la investigación acerca de los cuestionamientos se centra en la manera de adjuntar
preguntas en los libros de textos, en las taxonomías, en los efectos de las preguntas
generadas por el educador, y en el esfuerzo de entrenar alumnos para que respondan
preguntas. Es importante para los alumnos aprender y practicar esta
habilidad. Los
educadores necesitan modelar el cuestionarse a sí mismo de los estudiantes, y guiarlos hasta
que se sientan confortables haciendo preguntas y puedan hacerlas más penetrantes y útiles
Cuatro estrategias se relacionan directamente con la enseñanza de los alumnos para formular
sus propias preguntas:
•
•
estrategias para habilidades de estudio como SQ3R (examinar, cuestionar, leer, recitar, rever)
pida al alumno que convierta títulos, encabezamientos, y su encabeza-miento en preguntas y
luego pídales que lo lean para responderlas (Robinson 1961). Otra de las estrategias de estudio
se enfocan en convertir una oración con la idea principal en una pregunta; este procedimiento se
sustenta en la investigación sobre estrategias particulares, en las habilidades de estudio y en
estudios que comparan la lectura sin un propósito específico, con la lectura con el propósito de
contestar una pregunta;
la estrategia KWL25 de Ogle (1986) que comienza con preguntas generadas por el educador pero
busca guiar a los estudiantes a aprender a preguntar por ellos mismos;
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La estrategia K-W-L (S-Q-A) es una de las más útiles para la enseñanza de la comprensión. Esta fue desarrollada
por Ogle (1986) basada en la investigación de Anderson (1977) y Anderson Y Smith (1984); S- Q- A significa (S) lo
que sé, (Q) lo que quiero saber y (A) lo que he aprendido. Antes de la lectura, los alumnos identifican lo que saben del
tema y lo que quieren hallar. Luego leen una selección e identifican lo que han aprendido. (* N de t: se han traducido
las letras al castellano como S-Q-A)
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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•
•
la utilización de encuadres. Las preguntas claves sugeridas para definir un problema son un
ejemplo de encuadre; en este caso se refieren a un encuadre genérico porque las preguntas
pueden aplicarse a problemas en muchas y diferentes áreas de mate-rias. El encuadre de
contenido específico es más difícil de generar y requiere una considerable experiencia en la
materia, por lo tanto no se les pide generalmente a los alumnos que generen dichos encuadres, a
pesar de que puedan aprender a utilizar encuadres generados por el educador para guiar la
reflexión y el estudio;
Palincsar y Brown (1984) han incorporado la pregunta por parte de los alumnos en su
investigación acerca de la enseñanza recíproca; en esta ellos se turnan siendo “la maestra”,
preguntándoles a los demás acerca de lo que les llama la atención o acerca de ciertos puntos que
les parecen importantes.
Habilidades de Recordación
Son actividades o estrategias que la gente usa conscientemente para almacenar información
en la memoria de largo plazo y para recuperarla. Muchos educadores no consideran como
estrategias del pensamiento a las reglas mnemotécnicas y a la repetición porque las asocian
con el estudiar de memoria, pero investigaciones recientes las definen como actividades del
pensamiento.
Recordación -> Codificar (Encoding)
Definición: es el proceso de ligar unidades de información entre sí para su almacenamiento en
la memoria a largo plazo.
Dos de las estrategias para codificación y recuperación son la repetición y las reglas
mnemotécnicas.
•
•
Repetición (rehearsal): establece asociaciones simples o lazos conceptuales entre los ítems
aprendidos: El alumno entrelaza trozos de información repitiendo simplemente las asociaciones o
lazos conceptuales una y otra vez; las reglas mnemotécnicas enla-zan trozos de información
entre ellos y además se enlazan a los conocimientos pre-vios a través de conexiones visuales o
semánticas. Dos tipos:
o palabra por palabra (verbatim rehearsal), el alumno repite la información a recordar
utilizando palabras o imágenes mentales. Por ejemplo: muchas fórmulas químicas
pueden memorizarse con este método.
o generativa, los alumnos utilizan lo que ya saben para seleccionar porciones de información de un texto –podría ser copiando, subrayando o resaltando –, para luego repetir. Por ejemplo: podrían resaltar los atributos y distinguir los beneficios de los efectos
secundarios de varios grupos de vitaminas o medicinas y repetir los atributos una y otra
vez, chequeando su recordación con la lista de tanto en tanto (Weinstein & Mayer, 1986).
Reglas mnemotécnicas (Mnemonics) – entre las numerosas reglas documentadas, el método de
la palabra clave parecería ser particularmente más útil para las tareas de aprendizaje en la
escuela. En esta estrategia, el alumno encuentra una “palabra” familiar (la palabra clave) dentro
de una palabra no familiar o concepto y la relaciona con el significado de la nueva palabra o
concepto. Las reglas mnemotécnicas son muy útiles para recordar la información que tiene poco
orden lógico, tal como palabras extranjeras y sus equivalentes. Sin embargo, como la repetición,
las reglas mnemo-técnicas deben ser descriptas como ayuda memoria y no implican un
entendimiento profundo.
Una de las facetas interesantes de la repetición y de las reglas mnemotécnicas es que
permiten ser autoevaluadas. Es decir, que los alumnos pueden identificar relativamente fácil
lo que recuerdan y lo que no.
Recordación -> Recordar o rememorar
Definición: la habilidad de recuperar la información almacenada en la Memoria de Largo Plazo.
Generalmente procede en formas no planificadas y no sistemáticas, y pueden ser iniciadas
tanto conscientemente como inconscientemente, en cualquier momento durante el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, existen estrategias para desarrollar la habilidad y lograr un mejor
rendimiento.
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Estrategia de activación del conocimiento previo: activar los conocimientos previos significa
pensar acerca de algo que ya ha sido aprendido en el colegio o a partir de la experiencia
personal. Por ejemplo, el profesor puede preguntar al final de la clase: “¿Qué hemos aprendido
hoy/esta semana/en esta unidad/etc.?”, induciendo en sus alumnos la rememoración del
trabajo didáctico realizado en el lapso de tiempo propuesto. O también: “¿Qué saben ustedes
de este tema que le propongo iniciar?”, incentivando el aporte del conocimiento previo de los
alumnos/as.
Estrategia de recuperación (retrieval): reúne técnicas para recuperar ítems de información
previamente almacenadas cuando los esfuerzos iniciales para recuperarla hallan fallado. Las
estrategias de recuperación se basan largamente en el hallazgo de que la gente codifica
muchos atributos de los elementos o bits de información que procesan. Estos lazos extras
pueden utilizarse para “ejercitar la memoria propia” e incrementar el recuerdo de información
específica. Por ejemplo:
•
•
•
Temporal: recuerda el momento en el que algo se aprendió (ej. recuerdo del día, u ocasión);
Espacial: recuerda el lugar donde se aprendió algo (ej. Colegio, biblioteca);
Modo de presentación: recuerda el modo en el que se dio la información (ej. Visual, oral).
Las reglas mnemotécnicas pueden incrementar la memoria para la información específica, pero
deben ser enseñadas explícitamente y son de alto dominio específico. Se enfatizan de que las
reglas mnemotécnicas típicamente no se transfiere a otros tipos de información, al menos no
inicialmente (Bransford, 1986). Podría ser necesario aplicar una regla mnemotécnica dada a
muchos contextos de enseñanzas diferentes antes que los alumnos pueden incorporar la
estrategia a su repertorio y aplicarla espontáneamente a nuevas situaciones.
Las estrategias de repetición pueden aplicarse mas generalmente porque incitan a los alumnos
a aprender más y auto evaluarse. Los alumnos pueden ser estimulados a utilizar estrategias de
recuperación particulares como la utilización de atributos para entrenar la memoria,
especialmente en situaciones de evaluación. Sin embargo estas estrategias de recordación no
hacen mucho al entendimiento.
Habilidades de organización
Este tipo de habilidades se utiliza para disponer o reconfigurar información de manera que
esta pueda ser entendida o presentada más efectivamente. A través de estas habilidades, en
cierta manera imponemos estructuras en la información y en la experiencia mediante poner en
correspondencia las similaridades, hacer notables las diferencias o indicar consecuencias.
Identificamos cuatro habilidades de organización: comparación, clasificación, ordenamiento y
representación.
Organización Æ Comparar
Definición: identificar cosas similares y diferencias entre entidades. Encontrar las similitudes
ayuda a los individuos a organizar información tanto nueva como conocida estableciendo como
las cosas podrían estar relacionadas.
Stahl (1985) desarrollo una estrategia de comparación de cuatro pasos. El individuo (1)
identifica los atributos salientes a ser comparados, (2) los reacomoda de manera que cada
atributo sea adyacente, (3) anota si los atributos son diferentes o no. En el paso final (4) el
alumno enuncia las similitudes y diferencias lo más precisamente posible.
El diseño de una matriz es una estrategia que demuestra la estrecha conexión entre la
comparación y la articulación de comparaciones (Jones, Amiran y Katims, 1985). Los alumnos
sitúan información en matrices de dos dimensiones. Luego especifican las categorías de los
atributos (los títulos de las columnas) y luego utilizan la matriz para crear un enunciado
resumido que involucren las categorías de los atributos, los detalles de las células, y las
generalizaciones en fila. Enunciados analíticos posteriores pueden realizarse respondiendo
preguntas que requieran la aplicación y la integración de la información de la matriz.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Las comparaciones múltiples requieren una enseñanza sostenida con decrecimiento gradual de
las directivas del educador. Los educadores también deberían resaltar la importancia de
articular las comparaciones, porque formular dichos enunciados en sus propias palabras lo
ayuda a desarrollar un entendimiento genuino y a consolidar la información.
Organización Æ Clasificar
Definición: es el agrupamiento de ítems en categorías (ej.: tipos de rocas) sobre la base de
alguno/s de sus atributos (ej. dureza). La clasificación es una actividad fundamental en la
adquisición del conocimiento como en su retención. Es además, un procedimiento muy común
en las ciencias.
Las personas hacen familiares las cosas no familiares a través de la clasificación porque ella
enlaza la nueva información con las categorías conocidas. La clasificación facilita ampliamente
la comprensión y la retención de la información.
Para clasificar, los estudiantes deben identificar las facetas o atributos de las entidades,
formando grupos basados en facetas comunes. Muchos programas de enseñanza incluyen
actividades de clasificación desde un rango relativamente simple (en base a un atributo) hasta
lo más complejo (en base a varios atributos).
Organización Æ Ordenar
Definición: Ordenar es secuenciar o disponer entidades de acuerdo con un criterio dado.
Los ejemplos incluyen el ordenamiento de una secuencia de eventos dentro de una narrativa
histórica, como construir una biografía o autobiografía; generar una línea de tiempo, elaborar
diagramas de flujo en el que las operaciones se transforman en procesos, etc. El ordenamiento
generalmente es sorpresivamente difícil para los alumnos, en parte debido a que los libros de
textos y los educadores no siempre son claros con respecto al orden exacto en que
verdaderamente sucedieron las cosas y acerca de los eventos y fenómenos y acerca de si los
fenómenos y eventos se relacionan causalmente. Las dificultades en el ordenamiento se
defines generalmente como dificultades en la representación, o debido a que el ordenamiento
es tratado como comparación o clasificación. Por eso es recomendable enseñar a los alumnos a
buscar los atributos y compararlos como medio para desarrollar los primeros pasos del
ordenamiento.
Organización Æ Representar
Definición: es la presentación de la información en formatos diversos o diferentes al formato
de origen. Los tipos de representación más importantes son las visuales, verbales y simbólicas.
Pueden ser internas (esquema mental) o externas (gráfico).
Una de las características claves de las representaciones complejas es que el estudiante hace
que la información tenga un mayor sentido y sea más coherente mediante la construcción de
enlaces o links. Cuando se representa información, el alumno cambia su forma para mostrar
como está relacionados los elementos críticos.
La representación es un caso especial del análisis de patrones y relaciones. Esto significa que,
para representar información, el alumno puede identificar partes y conceptualizarlas en una
nueva forma. Por ejemplo: cuando los alumnos representan correctamente un problema
matemático, pueden generalmente resolverlo correctamente; mientras que no lo podrían haber
hecho bien sin la representación.
La creación de representaciones externas puede ser incentivada a través de la enseñanza. Las
estrategias para las habilidades de representación es el uso de organizadores gráficos y
croquis. Los gráficos pueden llevar a los alumnos a generar nuevos significados de distintas
maneras importantes:
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39
Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
1.
2.
3.
Permiten, y generalmente incentivan al pensamiento no lineal.
Pueden utilizarse para sintetizar información compleja en forma eficiente de las diversas fuentes,
ayudando a los alumnos a identificar patrones y relaciones que de otra manera serían difíciles e
aprender.
Ayudan al que las utiliza a generar información acerca de la estructura y las relaciones entre las
partes que no habían estado claras originalmente, información no gráfica.
¿Cómo puede enseñase a los alumnos a construir representaciones gráficas? Primero deberán
identificar los aspectos críticos o componentes de algo, utilizando habilidades de organización y
de análisis. Luego deberán preguntarse cómo están relacionados los aspectos y tratar de
mostrar estas relaciones en algún arreglo visual. Pueden utilizarse varios tipos de estructuras
gráficas para representar la información: cuadros sinópticos o jerárquicos, cadenas de eventos,
mapas conceptuales, etc.; cada una representa diferentes tipos de información y/o de
diferente manera.
La representación trabaja especialmente cuando la atención se traslada al significado, esto es,
el entender cómo se relacionan las partes de algo; además es un componente crucial de la
enseñanza de resolución de problemas.
Habilidades de Análisis
Estas habilidades se utilizan para clarificar la información existente mediante el exa-men de las
partes y las relaciones. A través del análisis identificamos y distinguimos compo-nentes,
atributos, demandas, suposiciones o razones. La función del análisis es “mirar de-ntro” de las
ideas; está en el núcleo del pensamiento crítico tal como ha sido definido por los filósofos. Se
describirán a continuación tres habilidades de análisis: identificación de atribu-tos y
componentes, identificación de relaciones y patrones de identificación de ideas princi-pales.
Análisis Æ Identificar Atributos y Componentes
Definición: como habilidad de análisis, requiere reconocer y luego articular las partes que
juntas constituyen un todo. El análisis de atributos y componentes debería ayudar a los
alumnos a focalizarse en los detalles y los componentes estructurales de los objetos, ideas,
diseños, etc.
La formación de conceptos de cualquier disciplina presupone esta habilidad. Las ciencias
humanas y sociales se centralizan fuertemente en la identificación de los componentes de un
argumento como paso inicial para su evaluación Los componentes de un argumento simple
pueden expresarse en términos de premisas y una conclusión. Este proceso puede ser utilizado
para analizar argumentos en estudios sociales, biología, salud, o cualquier área de contenido
que involucre opiniones o un punto de vista particular.
Análisis Æ Identificar de Relaciones y Patrones
Definición: reconocer las relaciones (causales, jerárquicas, temporales, espaciales,
correlacionales, analógicas, etc.) que pueden darse entre datos, elementos y componentes y
cuando tienen un carácter regular o repetido (patrón).
Las estrategias para enseñar y aprender patrones y relaciones varían de acuerdo con las áreas
de contenido, pues dependen fuertemente del conocimiento de la disciplina especí-fica. El
incremento de la experiencia con las distintas formas de relaciones ayudará a los alumnos a
identificarlas. La equivalencia, la similitud y la simetría son relaciones que se en-cuentran en
las artes y las ciencias, junto con las diferencias, contradicciones y exclusiones. Los modelos,
las metáforas, las analogías y los isomorfismos son relaciones utilizadas en muchos campos
para clarificar y extender el significado. El reconocimiento de las mismas representa una
habilidad clave en el análisis.
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Análisis Æ Identificar las ideas principales
Definición: es un caso particular de la identificación de patrones y relaciones, consistente en
reconocer las proposiciones estructurales o más relevantes de un tema, argumento o texto.
A veces las ideas principales pueden estar enunciadas de manera explícita; otras veces, deben
ser inferidas. A veces y en muchos casos la unidad del mensaje puede ser un solo párrafo, o
un segmento de texto o un capítulo. En las escuelas, tradicionalmente, el identificar la idea
principal ha sido definido en términos de encontrar la oración que exprese la idea principal o el
tema en un solo párrafo. Muchos investigadores han identificado varias estructuras textuales
en párrafos y pasajes enteros tales como: problema y solución, comparación y contraste,
secuencial o temporal. Palincsar y Brown (1984) han documentado que los chicos de primaria
pueden resumir ideas claves de un texto, lo que parece estar relacionado con modos canónicos
de procesamiento de la información, más que con entrenamiento específico (Constantino,
2000).
Se han llevado a cabo investigaciones en las cuales esencialmente se ha redefinido la habilidad
de identificación de ideas principales para enfocarse en la identificación del grupo de ideas que
comprenden la macro-estructura (van Dijk, 1983) de un texto, o de un conjunto de ellos.
Perspectivas más actuales adoptan un enfoque semántico-pragmático de la dinámica textual
(Constantino, 2002).
Las estrategias para la identificación de la idea principal tienen dos aristas didácticas.
Primeramente se referirá a lector acerca de la variedad de estrategias que enfatizan el mapeo
cognitivo (discutido bajo el tema de representación), formulación de preguntas, inferencia y el
resumen. Luego enseñar a encontrar la idea principal por párrafos individuales, para lo que es
vital proveer e identificar diferentes tipos de estructuras de texto y enseñar a los alumnos a
encontrar o construir oraciones con la idea principal para cada caso. Sin tomar en cuenta la
estrategia particular, lo que es crucial es la sustentación del propio análisis con el apoyo de la
evidencia y dar las razones por las que la idea identificada es considerada como la idea como
principal.
Análisis Æ Identificar errores
Definición: Esta habilidad involucra la detección de errores en la lógica, en los cálculos, en los
procedimientos y en el conocimiento, y donde sea posible, identificar sus causas y realizar las
correcciones o cambios en el pensamiento.
Un grupo de errores puede considerarse el constituido por falacias del razonamiento lógico en
la argumentación, de dos tipos: 1) falacias de suposiciones injustificadas: resultan de la
información que no puede ser sostenida; 2) falacias que resultan de ambigüedades: estas
falacias son producto de la utilización inadecuada o imprecisa del lenguaje.
Las estrategias para que los alumnos sean conscientes de los distintos tipos de errores y cómo
corregirlos difieren marcadamente de acuerdo a la materia. Para errores y prejuicios en el
razonamiento es crítico el tener oportunidades para reconocer la diversidad de los distintos
tipos de falacias en los diversos contextos del aprendizaje. Mientras que dichas oportunidades
pueden estructurarse mediante la utilización de programas bien desarrollados, es vital que los
alumnos comiencen a internalizar los distintos tipos de falacias en situaciones diarias del aula.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Habilidades de Generación
Estas habilidades involucran la utilización del conocimiento previo para agregar información
más allá de lo dado. La organización y el análisis implican el mostrar cómo se relacionan las
partes; en la generación, la nueva información y las ideas entran en juego, generalmente para
ser reconstruidas en nuevas estructuras. Para esto se necesitan habilidades de inferencia,
predicción y elaboración.
Generación Æ Inferir
Definición: implica ir más allá de la información disponible para identificar lo que sería
razonablemente verdadero, consecuente o plausible. Es una habilidad que permite “llenar
huecos” o “construir puentes” en secuencias fácticas o argumentativas.
Por ejemplo: cuando olemos humo nos preguntamos cuál podría ser el significado del humo.
Inmediatamente llenamos el vacío mediante el razonamiento de que algo se está quemando,
que puede ser peligroso, etc. El hacer inferencias es inherente a la actividad humana y sin
dudas a la supervivencia.
En términos filosóficos tradicionales, el hacer inferencias está ampliamente referido
al
razonamiento inductivo y deductivo. Razonar deductivamente es la habilidad de extender un
principio existente o una idea de una manera lógica; razonar inductivamente se refiere a
hacer generalizaciones y enunciados lógicos basados en la observación o el análisis de varios
casos. Estudiosos de varios campos han criticado las definiciones tradicionales con respecto a
que el razonamiento es generalmente más “confuso” y menos lineal que lo que sugieren las
primeras definiciones26.
Una estrategia efectiva para enseñar a hacer inferencias es hacer que los alumnos:
1.
2.
3.
4.
5.
identifiquen lo que conocen, teniéndolo por seguro, de la situación corriente;
identificar situaciones similares a partir de la experiencia personal, de las generalizaciones, o con
referencia a las autoridades;
identificar lo que se conoce de situaciones similares que podrían encajar en el hueco de
información sobre la situación corriente;
determinar si las situaciones son lo suficientemente similares para garantizar una inferencia
acerca de la situación corriente;
hacer una inferencia, citando como sustentación la información acerca de situaciones similares.
Los actos de inferencia tomarán diferentes características dependiendo del área de la materia,
de la complejidad del material y de la edad del alumno. La formulación de inferencias
reproductivas requiere de muchas pausas para la reflexión y un alto nivel de interacción entre
el alumno, la información y el docente. Mientras que los alumnos modelo necesitarán
relativamente poca ayuda en la formulación de hipótesis sustentándola con evidencias, los
alumnos de bajo rendimiento necesitarán mucho modelado y oportunidades para practicar el
proceso.
Generación Æ Predecir
Definición: Una predicción es un enunciado que anticipa los efectos o estados subsiguientes de
una situación dada (podemos pensar como efectos a los eventos “futuros”, a pesar de que en
muchos casos se hayan llevado a cabo en el pasado, tales como pedir a los alumnos que hagan
predicciones sobre los efectos de la formación de la Comunidad Europea o el MERCOSUR). Las
predicciones se realizan generalmente aseverando la probabilidad o no de un producto basada
en el conocimiento previo de cómo podrían suceder las cosas. La habilidad de la predicción
26
Muchos filósofos y educadores han avanzado en el concepto de retroducción introducido por el filósofo Charles S.
Peirce como una manera más fructífera de aproximación a la comprensión de la naturaleza del pensamiento
inferencial. La retroducción, la cual puede estar ligada con la formulación de hipótesis, es el acto de generar y darle
forma a una idea basada en uno o más casos.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
probablemente pueda ser considerada como un tipo especial de inferencia, como las de
ordenamiento que son consideradas como un caso especial de las habilidades de clasificación.
A los estudiantes generalmente se les pide que anticipen un estado de situación a partir de
situaciones ficticias o hechos históricos; de manera que, hablando estrictamente, no están
prediciendo eventos “futuros”.
Los alumnos no mejoran su habilidad para predecir a menos que reciban una retroalimentación
sobre la precisión de sus predicciones. La evidencia que se desprende al las investigaciones
muestra que el predecir, por sí mismo, no es efectivo para optimizar la comprensión; por el
contrario, puede llegar a obstaculizarla. Es igualmente importante es que se les informe a los
alumnos que las predicciones pueden ser "incorrectas”, pero que dicho producto no implica a
que el alumno haya fallado. Pueden darse ejemplos de “fallas” en has hipótesis de algunos
científicos y sus actitudes en referencia a dichos productos. Los científicos esperan que muchas
de sus hipótesis sean descartadas, pero ven generalmente a dichas “fallas” como proveedoras
de información útil –a veces más útiles que sus “aciertos”.
Generación Æ Elaboración
Definición: la elaboración implica agregar detalles, explicaciones, ejemplos u otra información
relevante, de los conocimientos previos, en orden a mejorar la comprensión.
Consideremos el enunciado “muchas plantas contienen sustancias que son de uso
farmacológico”. Para la elaboración como habilidad, el alumno genera enunciados o imágenes
mentales que relacionan la información que está a mano con el conocimiento previo. Luego se
realizan diversos tipos de elaboraciones. Dicha elaboración puede ser un ejemplo de un
concepto: la manzanilla es una planta que contiene substancias de valor para la farmacología.
Alternativamente puede ser un episodio asociado con alguna parte del enunciado: mi abuelo
conocía un té de hierbas para cada tipo de dolor; una evaluación relacionada con el enunciado
o con alguna parte de él : a veces los farmacólogos llevan a cabo experimentos inhumanos con
animales; una imagen visual construida para representar el enunciado: imagino a un viejo
haciendo brebajes herbales en una choza, y a un científico estudiando especimenes botánicos
en un laboratorio; o una elaboración metacognitiva que indica un hueco en el vocabulario:
Farmacológica es un término que desconozco.
Las elaboraciones toman diversas formas que pueden ser complejas, estar interrelacionadas o
a veces superpuestas. Ejemplos más complejos incluyen la construcción de comparaciones, de
metáforas, de analogías de explicaciones y de los modelos mentales. Las analogías en la
literatura de investigación van más allá del formato tradicional “A es a B como C es a...”. Las
analogías, concebidas en forma amplia, son comparaciones entre cosas familiares y no
familiares. Las explicaciones son enunciados que dicen porqué, por ejemplo, una cosa funciona
de una determinada manera.
La investigación indica que todos los tipos de elaboraciones ayudan a la comprensión. Sin
embargo, la investigación es menos clara acerca de las condiciones exactas que facilitan el
aprendizaje y el pensamiento. Por ejemplo, sabemos que cuando el alumno está generando
cuadros mentales para la elaboración visual, si los ítems a recordar juntos no están
físicamente en contacto o no están interactuando dentro de la imagen, la estrategia no sirve
de ayuda para recordarlos. Además si una elaboración dada puede ser utilizada o no, o es
apropiada, depende de la información disponible y del conocimiento previo del individuo.
Los efectos positivos de las explicaciones, las analogías, las metáforas y otras elaboraciones
han sido consolidados en muchas situaciones, especialmente cuando los alumnos han tenido
una enseñanza sostenida y explícita de cómo crearlas y cómo usarlas. Muchas estrategias de
elaboración son especialmente efectivas con los alumnos de bajo rendimiento.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Habilidades de integración
Mientras que el análisis involucra apartar cosas, las habilidades de integración involucran el
unir las partes relevantes o aspectos de una solución, de la comprensión, de un principio o de
una composición. La nueva información y el conocimiento previo están conectados y se
combinan a medida que el alumno busca los conocimientos previos relacionados con la
información entrante, transfiere los conocimientos a la memoria de trabajo, construye
conexiones con sentido entre la información entrante y el conocimiento previo e incorpora esta
información integrada al nuevo conocimiento.
Integración Æ Resumir
Definición: es la combinación eficiente de información en un enunciado coherente, breve y
denso.
Esta habilidad involucra al menos tres actividades cognitivas: condensar información,
seleccionar lo que sea importante (descartando lo que no lo es), y combinar proposiciones de
texto originales. El resumen puede hacerse en forma oral o escrita y resulta apropiado para
muchas actividades del aprendizaje.
El resumen representa una herramienta poderosa para la comprensión, la retención y el
estudio de la información. Por ejemplo, los resúmenes escritos resultan efectivos si se les
enseña a los estudiantes cómo producirlos.
Las aproximaciones al resumen documentadas en la investigación son: la aproximación sobre
la base de reglas, los organizadores gráficos y el resumen oral informal.
1. La bien conocida aproximación basada en reglas: desarrollada por Brown y Day, ha sido
probada con estudiantes de diferentes edades (Brown, Campione & Day, 1981). Las
reglas son:
•
•
•
•
Eliminar todo el material innecesario para la comprensión
Eliminar el material redundante
Sustituir los términos superordinarios por listas (Ej., “flores” por “margaritas, tuli-panes y
rosas”
Seleccionar una oración temática o inventarla si no la hubiese.
La investigación sugiere que los estudiantes más jóvenes (hasta 8º grado) y los de bajo
rendimiento (incluyendo los estudiantes de secundaria más chicos) pueden tener dificultades
utilizando estas reglas, especialmente la última regla. Podrían no saber lo que un “buen”
resumen es, y los lectores pobres generalmente seleccionan lo que a ellos les parece
importante.
2. Organizadores gráficos y esquemas (outlines) con marcos (frames): estos esquemas
pueden ayudar a los alumnos a seleccionar información importante, a comprender y a
utilizar elementos estructurales, además de ver las relaciones entre las partes. También
pueden proveer a los alumnos con patrones de organización que facilitarían el resumen
escrito.
3. Resumen oral informal: antes de que los alumnos lean un contenido nuevo, el docente
o el alumno pueden hacer un pequeño resumen del contenido de lo previamente
enseñado. Durante la lectura, los alumnos y el docente paran para resumir y relacionar
los puntos clave anteriores al conocimiento previo. Luego de la lectura, resumirán e
identificarán relaciones en lo que ha sido aprendido. Esta estrategia difiere de las
primeras dos porque no tiene reglas o gráficos para estructurar el resumen; además los
resúmenes orales informales se hacen frecuentemente, típicamente sobre pequeñas
porciones de texto, y tienen diferentes propósitos – clarificar y elevar preguntas para
los eventos y las ideas que vendrán.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Debido a que el resumen es una habilidad difícil, los alumnos de todos los niveles de
habilidad, probablemente requieran una guía y un modelado considerables por parte del
educador. En general, la enseñanza efectiva incluye los siguientes ítems:
•
•
•
•
•
•
•
preguntas, reglas y estructuras gráficas para organizar los resúmenes escritos;
la enseñanza de cómo se aplican las reglas, preguntas y gráficos;
modelos del proceso de realización de resúmenes y buenos ejemplos de resúme-nes de textos
completos organizados de diferentes maneras.
entrenamiento y práctica, con devolución;
énfasis en la planificación y en la revisión;
secuenciación en los resúmenes asignados desde los textos más simples, cortos y familiares, a
los más largos y no familiares;
secuenciación de los resúmenes desde el escribir para uno mismo y escribir para otros.
Integración Æ Reestructurar
Definición: es modificar las estructuras de conocimiento existentes para incorporar nueva
información. Debido a los nuevos insights, el/la alumno/a modifica, extiende, reorganiza o
incluso descarta activamente las interpretaciones pasadas ya que reconoce que los conceptos,
hechos, creencias o actitudes previamente aceptados ya no son exactos o válidos.
A veces la reestructuración puede suceder a partir de la adición de más o diferentes relaciones
entre los conceptos específicos. Otras veces, ella puede ocurrir a medida que el experto
desarrolla formas más abstractas de organización del pensamiento.
Los conceptos erróneos generalmente representan los esfuerzos de los alumnos para integrar
los trozos de información conflictivos. Por eso hay un cierto debate acerca del rol del
conocimiento previo ya que éste parece esencial para tratar con los conceptos erróneos y las
teorías del mundo empobrecidas.
La investigación sobre los alumnos expertos sugiere que probablemente los aspectos más
importantes de la reestructuración es el desarrollo de la disposición para estar conscientes de
la información contradictoria e inconsistente como también de una actitud de determinación
para perseverar hasta que se encuentre una solución o resolución. Los alumnos deberán estar
atentos a los distintos tipos de situaciones que puedan requerir reestructuración y armar un
repertorio de estrategias que funcionen, tales como el cambio del problema.
Habilidades de Evaluación
Las habilidades de evaluación involucran el juzgamiento de la razonabilidad y la calidad de las
ideas. En esta sección discutiremos dos de las habilidades: establecimiento de criterios y
verificación. La mayoría de la discusión está basada en los principios filosóficos, a pesar de
que nos hemos referido a la investigación psicológica.
Evaluación Æ Establecer Criterios
Definición: Desde la perspectiva filosófica, el establecimiento de criterios se refiere al
establecimiento de los modelos para juzgar el valor o la lógica de las ideas. Estos criterios son
principios racionales derivados de la cultura, de la experiencia y de la enseñanza. Desde la
investigación psicológica, se ha centrado en cómo los individuos establecen los criterios para
el juzgamiento de la efectividad de su propio aprendizaje.
Se evidencian dos problemas cuando los alumnos (y muchos adultos) tratan con los criterios
externos: eligen categorías inapropiadas de juzgamiento y aplican criterios en forma inepta. A
veces utilizan categorías de juzgamiento apropiadas pero están mal aplicadas. A menudo las
diferencias de opinión están menos basadas en la mala aplicación que en el hecho de que las
personas que discuten han seleccionado diferentes categorías de juzgamiento.
En la enseñanza dentro del aula es muy importante que las evaluaciones y las comparaciones
vayan acompañadas por la identificación de criterios en los términos en los cuales se ha hecho
la comparación. De acuerdo con los filósofos, se debe estimular a los alumnos a que provean
dichas informaciones. Si alguien asegura que un gobierno nacional fue mejor que otro, esta
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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afirmación debería ser desafiada (preferiblemente por los otros miembros del aula) a aclarar si
es con respecto a las políticas externas, a las políticas internas o a algún otro criterio.
Desde la perspectiva psicológica, el aprendizaje auto-dirigido no se desarrolla totalmente hasta
la adolescencia, cercano al momento en que emergen las operaciones formales. Por lo tanto,
los docentes necesitarán proveer de una guía u orientación si se espera que los estudiantes
evalúen la calidad de su propio aprendizaje en relación con criterios internos y externos (los
del propio docente).
Las estrategias específicas para que los alumnos monitoreen y evalúen pueden variar
ampliamente de acuerdo con el proceso cognitivo y con la tarea a realizar.
Muchos investigadores de resolución de problemas mantienen, por ejemplo, que los alumnos
de todas las edades deben evaluar y monitorear sus procesos en cada paso de la resolución
de problemas. Entonces el rol del docente aquí debería:
1.
2.
ayudar a los alumnos a establecer criterios para la resolución efectiva del problema y
hacerlos conscientes de su propio proceso metacognitivo (o la falta de él) para eventualmente
internalizar su propio proceso metacognitivo.
La idea es impulsar su "dualidad del ser” en donde los alumnos hacen el trabajo y juzgan el
mismo de acuerdo con los criterios. El hacedor (conocedor) hace lo que dice el observador
(metaconocedor). Para promover esta actitud los alumnos pueden preguntarse las siguientes
preguntas metacognitivas:
1.
2.
3.
4.
¿Cuál es la situación? (¿Cómo puedo representar el problema?)
¿Qué es exactamente lo que estoy haciendo? (¿Puedo describirlo precisamente?)
¿Porqué lo estoy haciendo? (¿Cómo encaja dentro de la solución?)
¿Cómo me ayuda? (¿Qué es lo que haré con el producto cuando lo obtenga?).
Evaluación Æ Verificar
Definición: la verificación implica confirmar o probar la verdad de una idea utilizando
estándares específicos o criterios de evaluación. La verificación puede ser tan formal como un
experimento científico o tan casual como darse cuenta que algo no tiene sentido y entonces
chequear la exactitud de los hechos o de los datos.
Un tema de discusión sobresaliente en las ciencias es la relación de la verificación con la
noción de falsificación. Esto es: cuando buscamos verificar algo, y eso es verdad, tenemos una
instancia de verificación. Sin embargo, cuando buscamos la verificación de algo, y eso es
falso, no confirmamos la idea o la desaprobamos. Por lo tanto, la verificación y la falsificación
están relacionadas íntegramente.
En la lectura, la verificación se enfoca en los procedimientos tales como la comprobación de la
exactitud del enunciado del autor mediante la revisión del texto, y la corroboración de la
exactitud de los propios recuerdos por medio de la autoevaluación, analizando una línea de
razonamiento para encontrar errores lógicos o falacias, y verificando las predicciones de lo que
vendrá en el texto.
En la matemática, la verificación se enfoca primordialmente en la evaluación de la eficacia de
las decisiones tomadas y de los productos de los planes ejecutados. En dichas instancias, el
alumno puede hacer una pausa para reflexionar: “mejor que vuelva a chequear mis pasos” o
“esta respuesta me parece muy extensa”.
Los alumnos necesitan crecer en la concientización de la riqueza de los métodos y
procedimientos para la confirmación o no confirmación de algo, y en el entendimiento que la
naturaleza de la evidencia debe estar relacionada con la exigencia, y en su resolución para
requerir una evidencia firme para las exigencias de la verdad.
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1.5.4. Generalizaciones
Enseñanza
•
•
•
•
•
•
•
sobre las Habilidades del Pensamiento y su
Las habilidades y estrategias del pensamiento aparentemente se desarrollan espontá-neamente,
de forma que los estudiantes más expertos parecerían haberlas adquirido sin haber tenido
necesariamente enseñanza explícita (Rohwer, 1981);
Los repertorios de las habilidades y estrategias de los alumnos pueden modificarse sustancialmente a través de condiciones y métodos efectivos de enseñanza. Esto es cierto no solo
para los estudiantes con alto rendimiento y los más grandes, como también pa-ra los de bajo
rendimiento y los más jóvenes (Feuerstein, Rand, Hofman & Miller, 1980, Weinstein & Mayer,
1986);
La mayoría del aprendizaje de habilidades
en de contenido específico y tarea específica
(Bransford, Sherwood, Rieser & Vye, 1986, Glaser, 1984,1985);
Los alumnos modelo parecen poder acceder a habilidades y estrategias de manera flexible;
saben cuando seleccionar una apropiada habilidad o una estrategia dada para su tarea como
también monitorear su progreso, modificarlas frente a los obstáculos o problemas, y
abandonarlas por una estrategia más efectiva. Los alumnos menos eficien-tes parecerían
seleccionar una estrategia inadecuada y quedarse pegados a ella (Brown, 1980, Falible, 1978;
Nickerson, Perkins & Smith, 1985);
De manera similar, los alumnos de alto rendimiento parecen tener más accesibilidad al
conocimiento que ya poseen; ellos pueden aprender el conocimiento en un contexto y utilizarlo
en otro, mientras que los alumnos de bajo rendimiento lo pueden hacer me-nos. ( Bransford,
Sherwood, Rieser & Vye, 1986);
Los alumnos modelo parecen tener más habilidades en funcionamiento con cierto grado de
automatización; las ejecutan rápidamente con poco pensamiento consciente, a pesar de que el
estado de automaticidad se alcanza solo después de mucha práctica y la expo-sición a distintos
contextos de aprendizaje. Además, hasta los alumnos expertos pueden revertir rápidamente al
aprendizaje que es marcadamente lento y más consciente cuando se confrontan con un
contenido o tarea no familiar. Por lo tanto, el aprendizaje experto se caracteriza por ciclos de
más o de menos automatización.( Bransford, Sher-wood, Rieser & Vye, 1986, Meyer, 1985;
Lesgold, 1986);
El aprendizaje y el pensamiento efectivos aparentan ser no lineales y recursivos (1)los alumnos
habilidosos utilizan frecuentemente la misma habilidad en forma repetida (ite-rativa) al
solucionar un problema, y (2) existe un esfuerzo considerable para volver a los pensamientos
más anteriores para la clarificación y la verificación y para la asimilación y reestructuración de la
información, y (3) generalmente se presenta una tendencia a ver patrones y relaciones que son
no lineales – a ver patrones no lineales y factores inter-actuantes (Nickerson, Perkins & Smith,
1985).
1.6 La evolución de las
Dimensiones del Aprendizaje
Dimensiones
del
Pensamiento:
Las
Dimensiones de aprendizaje
Las dimensiones del aprendizaje son un esquema de instrucción basado en la mejor
investigación y teoría sobre el aprendizaje. Si premisa es que cinco tipos de razonamiento, lo
que llamamos cinco dimensiones del aprendizaje, son esenciales para el aprendizaje con
exitoso. Inicialmente, las dimensiones del aprendizaje se diseñaron para ayudar a los docentes
a planificar mejor el currículo y la instrucción mediante lo que conocemos sobre el aprendizaje
de los estudiantes. La base fuerte de investigación y teoría del esquema, sin embargo, lo
transforma en un patrón natural para evaluar el desempeño. Las dimensiones del aprendizaje
y la evaluación del desempeño comparten algunos supuestos sobre la naturaleza del
aprendizaje y el arte y la ciencia de la enseñanza.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
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Figura 11. Interacción de las Dimensiones del Aprendizaje (R. J. Marzano, 1992)
Dimensión 1: Actitudes y percepciones sobre el aprendizaje
Sin actitudes y percepciones positivas, los estudiantes tienen pocas oportunidades, o ninguna,
de aprender de manera efectiva. En otras palabras, para que se produzca aprendizaje, los
estudiantes deben tener ciertas actitudes y percepciones. Sentirse cómodos en el aula, por
ejemplo, es importante para aprender. Si el estudiante no cree que el aula es un lugar seguro
y ordenado, probablemente aprenderá menos allí. De manera similar, si no tiene actitudes
positivas sobre las tareas en el aula, probablemente no podrá poner demasiado esfuerzo en
ellas y, nuevamente, su aprendizaje será deficiente. Un foco fundamental de la educación
efectiva, entonces, es establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.
Dimensión 2: Adquirir e integrar conocimiento
Ayudar a los estudiantes a adquirir nuevo conocimiento, integrarlo con lo que ya saben, y
conservarlo es un aspecto importante del aprendizaje. Cuando el contenido es nuevo, una
planificación de la instrucción por parte de la docente debe focalizar las estrategias que ayudan
a los estudiantes a relacionar el nuevo conocimiento con el previo, organizar ese nuevo
conocimiento en modos significativos y trasformarlo en parte de la memoria de largo plazo. Por
ejemplo, un docente ayuda a los estudiantes a relacionar la nueva información que han
aprendido con lo que ya sabían al ayudarlo a crear una analogía con la nueva información.
Podría sugerir que ellos construyan un resumen o representación gráfica de la nueva
información. Y podría ayudar a los estudiantes de manera más efectiva a conservar la
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
información en la memoria de largo plazo al guiarlos a través de la creación de imágenes que
representan aspectos importantes de la nueva información.
Dimensión 3: Ampliar y refinar el conocimiento
Adquirir e integrar el conocimiento no es el fin del proceso de aprendizaje. Quienes aprenden
deben ampliar y refinar el conocimiento, al añadir nuevas distinciones y hacer más conexiones.
Analizan lo que han aprendido en mayor profundidad y con más rigor. Mientras amplían y
refinan su conocimiento, quienes aprenden con frecuencia intervienen en las siguientes
actividades:
•
•
•
•
•
•
•
•
Comparar
Clasificar
Realizar inducciones
Realizar deducciones
Analizar errores
Crear y analizar comprobaciones
Analizar perspectivas
Abstraer
Los docentes deben considerar dos cuestiones importantes para planificar las preguntas
respecto a la dimensión tres:
•
•
¿Qué información es importante para que los estudiantes amplíen y refinen su conocimiento?
¿Qué estrategias y actividades se deben usan para ayudar a los estudiantes a ampliar y refinar
su conocimiento?
Los tipos de actividades seleccionadas para extender y refinar se deben adaptar en forma
natural al contenido del currículo, de manera de integrar en forma completa el aprendizaje de
las habilidades cognitivas y la enseñanza del contenido.
Dimensión 4: Usar conocimiento de manera significativa
Los psicólogos cognitivistas nos cuentan que el aprendizaje más efectivo ocurre cuando los
alumnos pueden realizar tareas significativas. Por ejemplo, usted puede inicialmente aprender
el buen uso de un auto al hablar con un amigo o leer una revista. Pero en realidad aprende
sobre el tema cuando decide qué auto comprar de acuerdo con su presupuesto limitado. En
efecto, la "tarea significativa" de tomar decisiones brinda un espacio para aprender sobre
autos con mayor profundidad y más nivel que cuando uno no está comprometido con la tarea.
Planificar la instrucción de manera de ofrecer a los estudiantes una oportunidad de emplear el
conocimiento de manera significativa es una de las decisiones más importantes que pueden
realizar. En el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje, hay cinco tipos de tareas para usar
el conocimiento de manera significativa:
•
•
•
•
•
Decidir
Investigar
Investigar en forma experimental
Resolver problemas
Inventar
Un docente podría registrar el contenido de cuestiones significativas o problemas que surgen
naturalmente. El contenido debería determinar el tipo de tarea que la docente o el estudiante
deberían seleccionar, o viceversa. Aquí se presentan cinco preguntas para identificar las
cuestiones significativas para la tarea de investigación:
•
•
•
•
¿Existe una cuestión no resuelta sobre cómo algo ocurre y por qué? (investigación histórica)
¿Existe alguna cuestión no resuelta sobre lo que podría pasar si... o lo que pasaría sí…?
(investigación proyectiva)
¿Cuántas cuestiones se deben considerar?
¿Quién organizará las tareas? (en definitiva, los estudiantes deben identificar las cuestiones que
deben tratar en sus proyectos y las áreas específicas; sin embargo, los docentes deben en
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
•
•
general proveer primero actividades organizadas para ayudar a los estudiantes a identificar y
llevar a cabo las actividades de la Dimensión 4)
¿Qué tipos de productos producirán los estudiantes?
¿Qué podrá ampliar el trabajo de los estudiantes en grupos cooperativos?
Dimensión 5: Hábitos productivos de la mente
El aspecto final del aprendizaje es quizá lo más importante. Afecta el uso de hábitos
productivos de la mente—hábitos de los pensadores críticos, creativos y autorregulados.
Aunque adquirir el conocimiento conceptual es importante, quizá no es el objetivo más
importante de la educación. En definitiva, desarrollar hábitos mentales que permitirán a los
individuos aprender por sí mismo lo que deseen o necesiten aprender en cualquier punto de
sus vidas es el objetivo más importante de la educación. Algunos de estos hábitos incluyen:
•
•
•
•
•
•
•
Ser claro y buscar claridad
Ser abierto
Detener la impulsividad
Ser consciente del propio pensamiento
Evaluar la efectividad de las propias acciones
Desplazar los límites del conocimiento y las habilidades
Participar en forma activa de actividades, incluso cuando las respuestas o las soluciones
aparentemente no sean inmediatas
Cuando los docentes planifican las lecciones, con frecuencia no consideran concientemente las
actividades y las estrategias que deberían usar para ayudar a los estudiantes a desarrollar
hábitos productivos de la mente. They focus instead on content and on the need to "cover the
curriculum." El modelo de las dimensiones del aprendizaje que los docentes deberían
considerar para planificar sus preguntas que focalizan en el desarrollo de hábitos productivos
de la mente:
•
•
•
¿Qué hábitos mentales deberían enfatizar en esta unidad?
¿Qué hábitos mentales se deben introducir?
¿Cómo se deben reforzar los hábitos mentales?
Las relaciones entre las dimensiones del aprendizaje
Es importante reconocer que las cinco dimensiones del aprendizaje no operan en forma aislada
sino que trabajan de manera conjunta. En resumen, la figura 1 muestra que todo el
aprendizaje tiene lugar contra el talón de fondo de las actitudes y percepciones de los
estudiantes (Dimensión 1) y el uso (o falta de uso) de los hábitos productivos de la mente
(Dimensión 5). Si un estudiante tiene actitudes y percepciones negativas sobre el aprendizaje,
probablemente aprenderá poco. Si tiene actitudes y percepciones positivas, aprenderá más
fácil. De manera similar, cuando los estudiantes usan hábitos productivos de la mente, el
aprendizaje se facilita; cuando no se emplean hábitos productivos de la mente, profundiza el
aprendizaje. Las dimensiones 1 y 5, entonces, son siempre factores en el proceso de
aprendizaje. Esta es la razón por la cual son parte de los antecedentes de la figura
representativa.
Dada que las actitudes y las percepciones están determinadas y se utilizan hábitos productivos
de la mente, el aprendizaje es un problema de adquirir e integrar conocimiento (Dimensión 2).
En general, entonces, quien aprende amplia y refina el conocimiento mientras lo adquiere e
integra. Por este motivo, el círculo que representa la Dimensión 2 se superpone con el de la
Dimensión 3. Mientras que estos dos tipos de aprendizaje están presentes, quien aprende
debería usar el conocimiento de manera significativa (Dimensión 4) —aplicar su conocimiento
para abarcar el proceso de aprendizaje. El aprendizaje más efectivo es un producto de la
interacción de estos cinco tipos de actividades de razonamiento a las que llamamos
dimensiones de aprendizaje.
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Segunda parte: Taxonomías de objetivos educativos
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Incluso esta descripción de las dimensiones del modelo del aprendizaje involucra algunos
cambios significativos en la naturaleza y la función de la escolarización. Por ejemplo, si
deseamos que los estudiantes participen en tareas complejas para las cuales deben usar
conocimiento de una manera única y significativa (Dimensión 4) y si deseamos que desarrollen
habilidades de nivel más altos como detener la impulsividad y ser conscientes del propio
pensamiento (Dimensión 5), entonces nuestros métodos de evaluación sin dudas deben
cambiar, porque la mayoría de las evaluaciones actuales no logran determinar estos
comportamientos; no están ligados al tipo de aprendizaje que deseamos observar. De manera
similar, la naturaleza y la administración del currículo debe también cambiar para estar unido
de manera más fuerte al aprendizaje y la evaluación. En efecto, un objetivo fundamental del
libro es ilustrar cómo tanto la evaluación y el currículo deben cambiar si una escuela o un
distrito desean verdaderamente institucionalizar los principios de las Dimensiones del
Aprendizaje.
Dr. Gustavo Daniel Constantino
CIAFIC / CONICET
Argentina
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MIFORCAL
Iniciativa Internacional para la Formación de Formadores
La iniciativa internacional en formación de profesorado de
calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un
proyecto conjunto de once instituciones universitarias de siete
países de Europa y Latinoamérica, seleccionado para su
financiación en la 8º ronda del Programa ALFA de la Unión
Europea, cuya actuación se extiende desde octubre de 2004
hasta octubre de 2007.
MIFORCAL es un ambicioso programa formativo que tiene
como objetivos fundamentales la formación de investigadores y
la formación avanzada de titulados universitarios con la
finalidad de asimilar las competencias necesarias para el
desempeño de la función docente en la enseñanza secundaria,
atendiendo a las más elevadas exigencias de calidad y a un
diseño metodológico innovador, interdisciplinario e intercultural.
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Taxonomías de objetivos educativos: del
comportamentismo al cognitivismo, de las conductas
formales a los perfiles de competencias
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Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
CONICET
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
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de las universidades participantes en las actividades de investigación y
desarrollo, así como actuar reforzando la participación en iniciativas
nacionales e internacionales, para la innovación y la valorización de la
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