aprendizaje y desarrollo en la adolescencia - OCW-UMH

APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN
LA ADOLESCENCIA
TEORÍA Y PRÁCTICAS
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMEN
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
Índice General
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
Práctica Unidad 1
Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
Práctica Unidad 2
Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II)
Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III)
Práctica Unidad 4
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
Práctica Unidad 5
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
Práctica Unidad 6
Unidad 7: Técnicas para trabajar Habilidades Sociales en la
enseñanza obligatoria
Práctica Unidad 7
Unidad 8: La motivación
Práctica Unidad 8
Máster Oficial en Formación del Profesorado de
ESO, BACH, FP y EI
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por Mercedes Guarinos Piqueres e Isabel Montiel Vaquerbajo bajo el
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Unidad 1
Introducción:
qué es un
docente y un
adolescente
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
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Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un
adolescente
Tabla de Contenidos
1.SER PROFESOR: .............................................................. 1
Funciones ................................................................................. 1
Competencias ............................................................................ 2
Funciones del tutor .................................................................... 4
Expectativas del profesor: El efecto Pigmalión ................................ 8
2.CONCEPTOS BÁSICOS .................................................... 16
Adolescencia ........................................................................... 16
El desarrollo físico en la pubertad y adolescencia ............... 16
Las teorías sobre la adolescencia ..................................... 18
Rasgos peculiares del adolescente en nuestra cultura .......... 22
Conclusiones ................................................................ 22
3.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 24
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Ser profesor:
Funciones
Según la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2/2006, DE 3 DE MAYO), las funciones
del profesor son:

La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que
tengan encomendados.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza.

La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.

La
promoción,
organización
y
participación
en
las
actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.

La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima
de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadanía democrática.

La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que
les sean encomendadas.

La participación en la actividad general del centro.

La participación en los planes de evaluación
Administraciones educativas o los propios centros.

La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos
de enseñanza correspondiente.
que
determinen
las
Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior
bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
Competencias
El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas,
especialmente a los que no la tienen.
Las propuestas que vamos a sugerir en el Máster, parten de la consideración de la
convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco
común:
La formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades
cognitivas pero también de capacidades socioemocionales.
Los resultados académicos sólo se producen si están asentados sobre un lecho de
competencias socioemocionales imprescindibles para alcanzar el éxito en cualquier
campo.
Estas competencias que entran de lleno en el mundo de la educación
socioemocional, son entrenables y educables, pero se necesita convicción para
darles la importancia que merecen: un tratamiento sistematizado y planificado que
no dependa de voluntarismos o ensayos al azar.
Se pretende superar dos presunciones totalmente infundadas:

Pensar que el alumno está dispuesto a aprender.

Pensar que el profesor está preparado para gestionar eficazmente un
aula.
Proponemos para ser profesor cultivar la actitud del optimismo pedagógico.
La frase “no hay soluciones mágicas” es una de las más repetidas en el mundo
educativo, pero es falsa: sí hay soluciones mágicas, pero la magia consiste en
aprender números de magia que una vez aprendidos, se ensayan y perfeccionan, se
automatizan hasta que parezcan eso, mágicos.
El punto de partida para aprender números de magia didáctica es el optimismo.
Optimismo pedagógico. Hay soluciones mágicas siempre que:
•
El profesorado se prepare de forma previa y continua para gestionaracondicionar la clase eficazmente.
•
Se planifiquen, no sólo los contenidos académicos de la materia sino
también las variables socioemocionales (respeto, responsabilidad,
autocontrol, fuerza de voluntad)
•
Haya un trabajo en equipo del profesorado.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
•
Haya una implicación de las familias.
•
Haya una atención preferente de las administraciones educativas a la
implementación de las intenciones educativas, a la transformación de
las intenciones marcadas en las leyes educativas en instrucciones
claras, precisas y eficaces para que el profesorado sepa cómo
llevarlas a la práctica.
Variables del profesor influyentes en el desarrollo de la clase
•
Personal (cómo es).
•
Profesional (cómo trabaja).
•
Teórica (lo que sabe).
•
Cognitiva (lo que piensa).
•
Laboral (cómo progresa).
•
Social (cómo se relaciona).
Perfil personal (cómo es)
•
Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la
tarea profesional, pero que afectan a la forma de dar la clase:
Cualidades preferidas en el profesor.
•
Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del
profesor respecto de sus alumnos, y de éstos respecto del profesor. Las
expectativas que tiene el profesor sobre el alumno influyen más que las de
éste sobre el profesor.
•
Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos gustan las personas a
las que gustamos, con ellas colaboramos más y mejor que con las que no
nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es importante que el
profesor llegue a conocer cómo le ven sus alumnos y qué rasgos prefieren
éstos en sus profesores.
•
Aunque no hay un perfil ideal de profesor, sí hay una serie de características
mayoritariamente preferidas (Gilly, 1980):
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
PERFIL IDEAL DE PROFESOR
El alumno
con...
prefiere
un
profesor
El profesor
con...
prefiere
un
alumno
Cualidades afectivas
Respeto a las normas
Disponibilidad
Interés por el trabajo
Afecto, respeto y comprensión
Constancia y esfuerzo
Acogedor, positivo
Participación
Conocedor de la materia
Actitud favorable
Capacidad de motivar
Aspecto físico, limpieza
Claro en la exposición
Capacidad intelectual
Buen mantenedor del control de la clase
Espíritu de colaboración
Actitud próxima
Respeto al profesor
Actitud dialogante
Comunicativo
Control sin recriminaciones
Buen comportamiento
Comunicativo
Estudioso
Coherente
Colaborador
No usa sarcasmos, ironías, no hiere
Buen compañero
Relajado
Atento al trabajo y las explicaciones
Nivel de exigencia justo
Simpático, buena presencia
Justo al evaluar
Cuadro 1
Funciones del tutor
El DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación
secundaria dice en su capítulo V que:
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente.
El
profesor
o
profesora
tutor
ejercerá
las
siguientes
funciones:
1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación, bajo la coordinación del jefe o jefa de estudios y en colaboración con el
departamento de orientación.
2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de
aprendizaje del alumnado del mismo.
3. Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su grupo.
4. Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar en ellos el desarrollo
de actitudes participativas.
5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de aprendizaje y sobre sus
posibilidades académicas y profesionales.
6. Colaborar con el departamento de orientación, en los términos que establezca la
jefatura de estudios.
7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que
se planteen al alumnado de su grupo, en colaboración con el delegado y el
subdelegado del grupo respectivo.
8. Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo al
principio del curso de los objetivos, programas escolares y criterios de evaluación,
así como, a lo largo del año de todo aquello que les concierna en relación con las
actividades docentes, con el programa o los programas de educación bilingüe que
aplique el centro y con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado del
grupo y de las evaluaciones obtenidas.
9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres, madres o
tutores legales del alumnado.
10. Coordinar las actividades complementarias de los alumnos del grupo.
11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos.
12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus derechos y deberes.
En el caso de los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor o tutora,
además de la coordinación del módulo de formación en centros de trabajo, asumirá
las siguientes funciones:
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
1. La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el
responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
2. Para la evaluación de dicho módulo se tendrá en consideración la evaluación de
los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el
responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa
formativo de este módulo, sobre las actividades realizadas por el alumnado durante
el período de estancia en dicho centro.
3. La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para
el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se
ajuste a la cualificación que se pretende.
4. La atención periódica al alumnado en el instituto durante el período de
realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender los
problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las
actividades correspondientes al programa de formación.
Las funciones del tutor serán el punto de partida en la organización de la tutoría en
sus tres ámbitos: alumnado, profesorado y familias.
1. El tutor en relación con el alumnado
FUNCIONES
OBJETIVOS

Atender
a
las
dificultades
de
aprendizaje
de
los
alumnos,
procediendo a la adecuación personal
del currículo y organizar los apoyos
necesarios para conseguirlo.

Apoyar y reforzar el proceso de
aprendizaje de aquellos alumnos
que más lo precisen, evitando que
progresivamente vayan quedando
desconectados del currículo común.

Facilitar la integración del alumno/a
en
el
grupo
y
fomentar
su
participación en las actividades del
centro.


Encauzar
los
problemas
inquietudes de los alumnos.

Informar a los padres, maestros y
alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna a las actividades
docentes
y
el
rendimiento
académico.
Apoyar y reforzar al alumno
desde
el
punto
de
vista
socioafectivo motivándole en el
aprendizaje y planteándole retos
cognitivos que se sitúen dentro de
sus posibilidades de obtención de
éxito.

Solicitar el asesoramiento y la
colaboración de la C.C.P. y del
D.O. cuando el problema lo requiera.

Vigilar
que
no
se
produzcan
conductas
de
maltrato
entre
alumnos.
e
Cuadro 2
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
2. El tutor en relación con la familia.
FUNCIONES

Informar a los padres del grupo de
todo aquello en relación con las
actividades docentes y rendimiento
académico.

Facilitar la cooperación educativa
entre los maestros y los padres de
alumnos.

Contribuir a la adecuada relación e
interacción
entre
los
distintos
integrantes
de
la
comunidad
educativa, asumiendo el papel de
mediación y, si hace falta, de
negociación ante los conflictos o
problemas que puedan plantearse.
OBJETIVOS

Informar
a
los
padres
sobre
contenidos mínimos del ciclo.

Informar sobre el rendimiento
académico de modo periódico.

Asesorar sobre los modelos
intervención educativa.

Informar
sobre
los
contenidos
mínimos del ciclo siguiente.

Recabar
su
promoción a
educativa.

Informar
sobre
actitudes
del
alumno, ante el trabajo escolar,
compañeros y adultos.

Informar sobre conductas.

Solicitar
información
aspectos en casa.

Orientar posibles cambios y sugerir
mejoras.

Facilitar entrevistas
profesores.

Estimular proyectos de actuación
conjuntos con objetivos unificados.
de
opinión
sobre
la
otro ciclo o etapa
de
con
esos
otros
Cuadro 3
3. El tutor en relación con los profesores.
FUNCIONES

Participar en el desarrollo del Plan de
Acción tutorial y en las actividades
de orientación, bajo la coordinación
del jefe de estudios.

Coordinar el proceso de evaluación
de los alumnos de su grupo y
adoptar la decisión que proceda
acerca de la promoción de los
alumnos de un ciclo a otro, previa
OBJETIVOS

Coordinar la intervención educativa
desde los distintos niveles de
concreción curricular.

Facilitar el conocimiento de los
alumnos tanto a nivel individual
como grupal.

Valorar
las
características
necesidades de los alumnos.
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y
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TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
audiencia de los padres o tutores
legales.


Colaborar con la C.C.P. en los
términos que establezca la jefatura
de estudios.
Atender y cuidar junto con el resto
de profesores del centro, a los
alumnos en los periodos de recreo y
en otras actividades no lectivas.

Posibilitar la colaboración entre los
distintos profesores en el proceso de
evaluación de los alumnos.

Establecer y consensuar los criterios
de evaluación del alumnado.

Realizar el seguimiento del proceso
de
enseñanza-aprendizaje
del
alumnado.

Traspasar la información del grupo
de alumnos a su nuevo tutor tanto en
el paso de ciclo como en el cambio
de etapa.

Coordinarse con la C.C.P. y el D.O.
para dar una respuesta educativa
ajustada
a
las
necesidades
educativas especiales del alumnado.

Hacer respetar las normas de
convivencia establecidas en el centro.

Programar las actividades realizadas
en periodos no lectivos
Cuadro 4
Expectativas del profesor: El efecto Pigmalión
Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos
sociales que forman parte de la interacción habitual con nuestro entorno. En el
contexto escolar los profesores tienen expectativas específicas acerca del
rendimiento y conducta de cada uno de sus alumnos. La trascendencia de estas
expectativas radica en el hecho de que influyen no sólo en el comportamiento del
profesor hacia los alumnos, sino también en la visión que éstos últimos alumnos
tienen de su realidad escolar y de sí mismos, en el tipo de relación que se
establecerá entre alumno y profesor, en el clima social del aula y en la marcha de
la clase (Guil, 1997). El proceso de influencia mediante el cual las expectativas de
los profesores influyen en el comportamiento de los alumnos, en el sentido de que
cumplen las expectativas previas de los profesores se conoce como Efecto
Pigmalión, por alusión al relato narrado por Ovidio en Metamorfosis.
Uno de los trabajos más conocidos acerca de las expectativas del profesor y su
efecto en los alumnos es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968; 1980).
Estos autores analizaron la influencia de las expectativas de los profesores en el
rendimiento de los alumnos, para ello se realizaron una serie de trabajos de campo
cuyas conclusiones aún siguen vigentes en la actualidad. Los resultados de su
estudio confirmaron el efecto de las expectativas previas de los profesores en la
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
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relación entre el profesor y los alumnos y en el rendimiento de estos últimos, en
especial cuando los alumnos son niños.
Los experimentos de Pigmalión
LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALION
Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion son los
siguientes:
(1) En una escuela de enseñanza general básica de un nivel social bajo se realizó al
principio del año escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal. Rosenthal
dijo a los profesores que con este test era posible predecir la capacidad intelectual
de una persona. La escuela tenía 18 clases, tres por cada uno de los seis cursos. En
una clase se había agrupado a los alumnos cuya capacidad era superior al
promedio, en otra a los que tenían una capacidad media y en la tercera a los de
capacidad inferior al promedio. Al principio, Rosenthal no observó los resultados de
los tests, sino que seleccionó al azar el 20% de los alumnos de cada clase y los
clasificó como alumnos “con porvenir”. Rosenthal dio sus nombres a los profesores
y les explicó que, en función de estos tests, se podía esperar que estos alumnos
progresaran en el año escolar. Esta diferencia entre el grupo experimental y el
grupo de control era ficticia, sólo se generó en la mente de los profesores.
Ocho meses más tarde se volvió a pasar este test a los alumnos. Los resultados
mostraron que los niños del grupo experimental (los que se habían descrito a los
profesores como niños de gran “porvenir”) habían mejorado su CI en cuatro puntos
más que los niños del grupo de control. Además se observó que el resultado era
independiente del hecho de que un niño procediera de una clase con alumnos “por
encima de la media” o “por debajo de la media”.
(2) El efecto de Pigmalión se aplica igualmente a los adolescentes y a los adultos,
incluso cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por ejemplo, en
un campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y chicas de 14 años,
con el objeto de aprender a nadar; a una mitad de los profesores de natación se les
había dicho que en sus grupos se encontraban todos los más capacitados y
efectivamente, al final del cursillo, estos jóvenes sabían nadar mejor que los
demás.
(3) El efecto de Pigmalión incluso se observa en trabajos con animales. Rosenthal
estudió la influencia de determinadas expectativas sobre el comportamiento de
ratas. En un seminario de doce estudiantes contó la historia siguiente: mediante la
cría continuada de ratas a las que se había enseñado una rápida orientación en el
laberinto se hacía posible obtener razas de ratas inteligentes. Para demostrarlo se
asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo las instrucciones del estudiante, estas
ratas deberían aprender a correr en el pasillo oscuro de un laberinto en forma de T
a seis estudiantes se les contó que sus ratas procedían de una raza inteligente "que
sabían orientarse en un laberinto", a los demás se les dijo que sus ratas eran
animales experimentales normales o ignorantes. En la realidad no existía diferencia
alguna entre los animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos
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TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
para los diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por los
alumnos mejoraron sus resultados de día en día. Además, los estudiantes que
creían trabajar con animales inteligentes tenían más afecto a sus ratas,
interiormente estaban más tranquilos en presencia de los animales que los
estudiantes con las ratas “ignorantes”, las trataban con más cuidado y les gustaba
más el experimento, en comparación con aquellos estudiantes que creían que
trabajaban con animales ignorantes.
Cuadro 5 - Fuente: Rosenthal (1968; 1980)
En la práctica cotidiana, los profesores generan expectativas sobre los alumnos a
partir de la información que proviene de los expedientes académicos de años
anteriores, de la información de tipo informal que le aportan sus compañeros y de
su propia experiencia en el aula. No obstante, en el proceso de formación de las
expectativas intervienen, además, aspectos como la personalidad del alumno, su
identidad social, su estatus socioeconómico o su atractivo físico (Dusek y Joseph,
1985). Los profesores suelen elaborar estas primeras impresiones atendiendo, por
orden, a estas cuatro categorías: categorías académicas, psicológicas, sociales y
físicas del alumnado (Guil, 1997). No obstante, el profesor no es un agente pasivo
que elabora las expectativas a partir de la información que dispone del alumno, al
contrario, la percepción selectiva del profesor también ejerce una gran influencia en
el proceso de formación de las expectativas y subraya el carácter subjetivo de este
proceso (Musitu y Cava, 2001).
Esta percepción selectiva se encuentra determinada por dos aspectos generales: las
características del profesor y el contexto de la interacción El primer elemento, las
características del profesor, alude a aspectos como la tendencia a subrayar las
diferencias entre alumnos, la forma de elaborar los juicios y de tomar decisiones, la
concepción de la asignatura y su grado de complejidad cognoscitiva, el lugar donde
el profesor desempeña su trabajo, la utilización de la información sobre la
capacidad de aprendizaje de los sujetos según el sexo, la consideración de los
intereses o motivos que rigen la enseñanza, la creencia en su propia eficacia, el
modo de interpretar pequeñas muestras de conducta, la predisposición a observar
signos de éxito o de fracaso y la habilidad para controlar la conducta del alumno. El
segundo elemento, el contexto de la interacción, hace referencia a características
como la complejidad, ambigüedad y rapidez con que se produce la información y
variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud, el agrupamiento de
alumnos o la organización y estructura de las clases.
Teniendo en cuenta ambos elementos, los profesores generan sus expectativas de
un alumno a partir de la información disponible de éste, de su posición relativa en
la clase y de la percepción y evaluación del aula. En el cuadro 6 quedan reflejadas
las principales etapas de las que consta este proceso, desde la generación de los
estereotipos en el profesor, hasta la formación de estas impresiones y expectativas
(Ros, 1989).
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Fases de formación de las expectativas del profesor hacia el alumno
FASE 1
Adecuación a los estereotipos
FASE 2
Construcción de tipos de categorías de alumnos
FASE 3
Comparaciones entre alumnos dentro de una
misma categoría
FASE 4
Desarrollo del concepto de "alumno ideal"
FASE 5
Tipificación de los alumnos
FASE 6
Impresiones y expectativas plenamente formadas
Cuadro 6 - Fuente: Ros (1989)
Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia los
alumnos, tanto por la vía verbal como por la gestual (Díaz-Aguado, 1994;
Machargo, 1991). Así, cuando las expectativas son positivas, los profesores tratan a
los alumnos de un modo más agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y
permitiendo mayor número de intervenciones, observándolos con mayor atención,
dirigiéndose a ellos con mayor frecuencia, dándoles más oportunidades y tiempo
para que muestren sus capacidades y alentando, de este modo, un estilo cognitivo
más reflexivo (Pinto, 1996). Además, precisamente estos alumnos de quienes se
espera más, suelen emitir un mayor número de respuestas exactas y menor
número de respuestas incorrectas y, también, se les prodigan mayores elogios
cuando responden bien y menores críticas cuando responden mal. Por el contrario,
en los casos en los que los profesores tienen expectativas negativas sobre los
alumnos y esperan de éstos un peor rendimiento, reciben menos elogios, más
críticas y los profesores les dan menos oportunidades para que reflexionen y den la
respuesta correcta (Ver Cuadro 7). Junto con la comunicación verbal de las
expectativas, la comunicación no verbal es constante y se manifiesta en el tono de
voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y la ubicación espacial y el
tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo, 1991).
Comunicación de las expectativas
COMUNICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS
1. Los profesores que creen que un alumno es bueno, le sonríen con más
frecuencia, mueven la cabeza, se inclinan hacia él y le miran más tiempo a los ojos
(se trata de síntomas de un lenguaje del cuerpo “positivo”).
2. Los buenos alumnos reciben siempre más feedback, independientemente de que
sus respuestas sean correctas o falsas.
3. Para los alumnos de los que los profesores esperan más, las reacciones -elogio y
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
crítica- son más fuertes y claras.
4. Los niños con talento reciben más elogios que críticas, lo que significa que los
profesores guardan sus críticas para los alumnos “ignorantes”.
5. A los alumnos de los que esperan más, los profesores les dan más enseñanza,
en el sentido auténtico de la palabra.
6. Los profesores incitan a los alumnos, de los que esperan más, a responder más
frecuentemente. Les llaman más a menudo, les dan problemas más difíciles, más
tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solución correcta.
7. Cuando los alumnos considerados por el profesor como menos inteligentes
obtienen buenos resultados, se produce una reacción de sorpresa e incluso, en
ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por su
buena respuesta, le castiga porque no ha correspondido a sus expectativas.
Cuadro 7
A través de este proceso de comunicación de las expectativas, los profesores
pueden ejercer un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se espera un
buen rendimiento de ellos y darles oportunidades en el proceso de
enseñanza/aprendizaje; sin embargo, el profesor también puede ejercer un efecto
negativo, al hacerles saber a determinados alumnos que se espera muy poco de
ellos. No obstante, los profesores pueden minimizar los efectos negativos de las
expectativas si se centran en enseñar el contenido a la clase como un todo,
mantienen expectativas hacia los alumnos en función de registros sobre el progreso
actual, plantean las metas a partir de unos conocimientos mínimos aceptables,
acentúan el progreso continuo a través de la comparación con niveles de ejecución
anteriores y no en función de comparaciones normativas entre sujetos, dan un
feedback informativo y no exclusivamente evaluativo de éxito o fracaso, presentan
o reenseñan las tareas cuando los estudiantes no las comprenden, y piensan en
estimular la mente de los estudiantes, animándoles a lograr todo lo que pueden en
lugar de pensar en términos de protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava,
1998).
También es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que
únicamente reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que las
expectativas del profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las perciba
correctamente y que valore altamente la opinión de este profesor (Ros, 1989).
Opinión de un alumno, expresada en un grupo de discusión, respecto a las
expectativas de los profesores hacia los estudiantes que realizan adaptación
curricular (trascripción literal).
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Alumno: Es que también los profesores, es como si los marginasen, porque estos
que hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si estuviesen
marcados, ¿sabes?, ya salen de la clase y está ya en otro, están ya en cursos de
otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces ya cuando vienen,
son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos.
Cuadro 8
Finalmente, proponemos una teoría que recoge las aportaciones de diferentes
autores sobre el efecto Pigmalión y que subraya las implicaciones tanto teóricas
como prácticas de las expectativas del profesorado sobre los alumnos atendiendo a
cuatro factores.
El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales que emite
el profesor, como el tono de la voz, la expresión facial, el contacto ocular, la
posición corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalión positivo es capaz de
generar un clima socio-emocional más cálido utilizando los mensajes no verbales.
El segundo factor, Feedback, alude a la información que el profesor proporciona a
sus alumnos sobre la ejecución y los resultados de las tareas. Se ha comprobado
que el profesor, de acuerdo con las expectativas que el profesor tiene del alumno,
le proporcionará una información acerca de su ejecución de mayor o menor
eficacia.
El Pigmalión positivo ofrece más feedback sobre los resultados logrados y se centra
menos en los errores o en aquellas cosas que no andan bien. Es lo que los teóricos
de la comunicación llaman “el manejo por excepción”: centrarse en los aspectos
negativos o en aquellas cosas que andan mal, en lugar de potenciar y estimular
aquello que funciona bien y en las actividades bien hechas.
El tercer factor, Input, alude a la cantidad de información que el profesor
proporciona al alumno. El profesor transmite sus expectativas positivas o negativas
a través de la cantidad de información que proporciona al alumno; el Pigmalión
positivo da más información (input) y se le solicita más consejo, orientación e
información que al Pigmalión negativo.
El último factor, Output, se refiere al rendimiento que logra el profesor de sus
alumnos y nos indica cómo las expectativas influyen en la conducta. Los
Pigmaliones positivos ofrecen más oportunidad para preguntas y respuestas
(output). La sabiduría popular también nos ofrece información valiosa sobre el
Pigmalión positivo. En el cuadro 9 se ofrece una síntesis de esta Teoría de los
Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo.
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Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
Teoría de los Cuatro Factores (Equipo LISIS)
FACTOR
CARACTERÍSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO
- Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse agradable,
cuesta poco y mucho vale" (refranero popular)
- Procura comprensión y empatía.
- Es espontáneo y comprensivo.
- Mantiene la alternancia-simetría y complementariedad.
- Es imparcial.
1. CLIMA
- Intenta adaptarse al mundo del receptor: “Con buenos modos
lograrás lo que con malos no podrás" (refranero popular).
- Se sirve de la comunicación directa (mejor oral que escrita)
-Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al "maestro" se
aprende el oficio presto" (refranero popular)
- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.
- Mantiene actitudes de apertura.
- Utiliza el diálogo.
- Define con claridad los objetivos de la comunicación.
- Informa sobre todo lo que se le pide, pero sólo lo necesario "La
palabra que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu esclavo"
(refranero popular).
"La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la
escucha" (refranero popular)
- Procura información de retorno.
- Utiliza vías distintas o cuantas sean necesarias.
- Sabe escuchar (escucha activa):
 Atiende a lo que el otro dice
 Mira al alumno cuando éste habla.
 No interrumpe.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
 Intenta ponerse en el lugar del otro.
2.
FEEDBACK
 Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo Salomón,
de un niño tomó lección" (refranero popular), “Más vale aprender
viejo, que morir necio" (refranero popular)
 Escucha la música además de la letra
 Es paciente.
 No critica ni argumenta en exceso.
 Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra:
Callando es como se aprende a oír, oyendo es como se aprende a
hablar y luego hablando se aprende a callar". (Diógenes). "Quien
mucho habla, a ninguno escucha" (refranero popular). "Poco
hablar y mucho oír y no tendrás que sentir" (refranero popular).
"Hay quien callando habla y quien hablando calla" (refranero
popular). "Hablar poco es oro y mucho, lodo" (refranero popular)
 Pregunta lo que sea necesario
 Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra
suave llegar al alma sabe" (refranero popular)
 Establece una empatía con su interlocutor.
3. INPUT
- Orienta.
- Describe.
- Es comprensivo.
- Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias.
- No es:
Evaluador.
Estratega.
4. OUTPUT
Superior.
Dueño de una única verdad.
Impositor.
- Traduce las palabras en acciones.
- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.
Cuadro 9
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TECNOLOGÍAS
Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
2.
Conceptos básicos
Adolescencia
Habría que empezar insistiendo en la distinción entre dos términos que suelen
confundirse. Estos son pubertad y adolescencia. Si bien es difícil establecer una
distinción muy clara entre estos dos conceptos, debido a los aspectos comunes que
poseen, puede decirse que la mayoría de los autores actuales consideran la
pubertad como una serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo
producto final es, básicamente, la completa maduración de los órganos sexuales y
con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. La
aparición de la pubertad puede determinarse con relativa exactitud y concreción
porque existen unos índices objetivos. En las chicas se trata de la aparición de la
menstruación y en los chicos de la aparición del vello púbico y la capacidad de
eyaculación. Por otro lado, es bien sabido que estos cambios van acompañados de
otras numerosas transformaciones físicas.
La adolescencia, por su parte, consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser
humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios
físicos y psicológicos. Por tanto, la pubertad, que se acerca más a un hecho que a
un proceso, vendría a constituir el límite inferior de la adolescencia. Obviamente, el
límite superior es más difícil de concretar con exactitud, pero puede situarse
alrededor de los 17-18 años, cuando el desarrollo físico se ha completado casi en su
totalidad.
Ahora bien, ¿en qué se diferencia exactamente un niño de un adolescente? En el
desarrollo que a continuación sigue se van a presentar algunos de los cambios
físicos que se producen en la adolescencia. Éstos son bastante considerables y
parecen razón más que suficiente para que los psicólogos desde hace bastante
tiempo se hayan preguntado qué implicaciones comportamentales suponían esos
cambios físicos.
El desa rrol l o fí si co en l a pubert ad y ad ol esc enci a
Cualquier persona que tenga un cierto conocimiento o relación con los niños y
adolescentes puede observar fácilmente que a partir de 10-11 años se produce un
crecimiento rápido que afecta a distintas partes del cuerpo y que llega a cambiar,
en poco tiempo, el aspecto del individuo, de tal forma que puede decirse que en el
período entre los 11 y los 16 años, aproximadamente, los individuos crecen en
mayor medida que en años anteriores y posteriores exceptuando la primera
infancia. Es lo que con frecuencia se llama el «estirón» de la adolescencia. De igual
manera, puede afirmarse que el cerebro se encuentra ya prácticamente en su
estado adulto. Este aumento del crecimiento general se debe a un gran desarrollo
del esqueleto, de los músculos y de los órganos respiratorios, que producen una
amplia y rápida mejora en la capacidad atlética de los adolescentes, sobre todo en
el caso de los muchachos. La mayoría de los principales músculos del cuerpo, así
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como los brazos y las piernas, también sufren un crecimiento muy rápido en estos
años.
En lo que se refiere a las diferencias sexuales, es preciso destacar que el llamado
«estirón» comienza, uno o dos años antes en las chicas que en los chicos si bien en
las primeras el crecimiento rápido se detendrá antes, alrededor de los 14-15 años,
mientras que en los chicos continuará hasta los 16-17 años. En cualquier caso, es
importante insistir en que las edades que se ofrecen son siempre aproximadas, ya
que existe una amplia variabilidad individual que puede llegar a producir intensas
diferencias, incluso de uno o dos años, en cuanto al comienzo del «estirón». Por
otro lado, no conviene olvidar que el cambio durante la adolescencia no sólo tiene
que ver con el tamaño del cuerpo, sino con su forma. Todas estas transformaciones
pueden suponer para el individuo una necesidad imperiosa de aceptar y asimilar su
nueva imagen corporal, así como sus nuevas capacidades motoras y sexuales.
Por ejemplo, Siegel (1982) ha resumido así el impacto que tienen sobre los
adolescentes las transformaciones físicas a que se ven sometidos:
a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos
relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo
cognitivo que tiene lugar en estas edades.
b) La mayoría de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran más
interesados por su apariencia física que por cualquier otro aspecto de sí
mismos.
c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico
que los chicos.
d) Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y
viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social
sus compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico.
La iniciación de todo este mecanismo no depende exclusivamente de la edad
cronológica, ya que la variabilidad interindividual es muy amplia incluso entre
sujetos del mismo medio y condición social.
Por tanto, parece haber una importante determinación genética que produce,
precisamente, esa variabilidad, sin que por ello sea menos cierto que determinadas
condiciones ambientales también ejercen una notable influencia. Así, es bien
conocida la tendencia a la aceleración en la llegada a la pubertad. Es decir, en las
últimas generaciones de los países occidentales se ha podido comprobar un
aumento general de su crecimiento, comparándolas con generaciones pasadas, así
como una disminución de la edad en la que las chicas tienen su primera
menstruación. Se estima que en los últimos cien años esta última se ha adelantado
en dos años aproximadamente (Tanner, 1962). Como puede suponerse, estos
cambios, que no están ocurriendo de la misma manera en los países
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subdesarrollados, se atribuyen a la mejora general en las condiciones de vida,
especialmente en los ámbitos de la alimentación y la salud.
Las t eo rí as s ob re l a a dol es c enci a
En el ámbito de la psicología suele decirse que la niñez como objeto sistemático de
estudio es algo reciente que no cuenta con más de un siglo, lo mismo, o quizás con
más razón, puede decirse de la adolescencia. Balean (1971) señala que en el
ámbito anglosajón la utilización del término adolescencia no aparece hasta el siglo
XV. De hecho, las divisiones convencionales de la vida humana en las civilizaciones
griega y romana no incluían un período específico para la adolescencia.
Probablemente fue Rousseau quien, en su célebre Emile, se refirió a la adolescencia
como un período específico del desarrollo con una serie de características muy
definidas. De hecho, Rousseau consideraba la adolescencia como un segundo
nacimiento por cuanto significaba de conexión directa o antesala del estado adulto.
A pesar de esta decisiva contribución de Rousseau, tanto la noción de adolescencia
como los adolescentes mismos no recibieron una atención sistemática y de cierta
importancia por parte de los investigadores hasta casi dos siglos más tarde, cuando
Hall (1904) publicó su obra.
¿A qué se puede deber esta tardanza por parte de los estudiosos del
comportamiento humano? no basta con acudir a las dificultades de constitución de
la propia ciencia psicológica, porque antes de ésta se produjeron una serie de
aportaciones pioneras en la Psicología Evolutiva conocidas con el nombre de
observaciones biográficas.
Obviamente, la diferencia entre los niños y los adolescentes estriba en que los
primeros, sobre todo los de menos edad, resultaban bastante diferentes del modelo
adulto, tanto en cuanto a su desarrollo físico como a su comportamiento en
general. Dicho de otro modo, si bien a partir del siglo XVIII se toma conciencia de
que el niño no es un adulto en miniatura, sino un ser con sus peculiaridades y
necesidades propias, que no sólo es cuantitativa sino cualitativamente distinto al
adulto, ¿por qué habría de pensarse lo mismo del adolescente? ¿Acaso no tenía casi
el mismo tamaño que el adulto, el mismo tono de voz, la misma fuerza física? Así,
Bakan (1971) ha sugerido con acierto que «la invención o descubrimiento de la
adolescencia en América fue, en gran medida, una respuesta a los cambios sociales
que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos del XX, y que
el principal objetivo consistió en prolongar los años de la infancia. La adolescencia
se añadió a la infancia como una segunda infancia con el fin de realizar los fines de
la nueva sociedad urbana e industrial... ».
Este autor basa su argumentación en tres factores que, sin lugar a dudas,
influyeron decisivamente en la configuración social que hoy día posee este período
del desarrollo humano que denominamos adolescencia:
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TECNOLOGÍAS

las transformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances
tecnológicos.

la ampliación de los límites de edad para la educación obligatoria y

las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en
general y la juvenil en particular.
Así, el razonamiento de Bakan (1971) vendría a ser el siguiente: A medida que, en
Norteamérica se produjeron, por un lado, avances tecnológicos y, por otro, la
abolición de la esclavitud y la llegada masiva de inmigrantes, la mano de obra
infantil y juvenil resultaba innecesaria. De esta manera, la ampliación de la
educación obligatoria hasta los 16 años, aproximadamente, resultaba una
necesidad, ya que era el único medio para asegurarse la adecuada socialización de
las nuevas generaciones que estaban sufriendo cambios sociales acelerados, como
eran el tránsito de la vida rural a la urbana e incluso el cambio total de referentes
culturales, en el caso de los inmigrantes. En consecuencia, todas estas
transformaciones supusieron también la aparición de las primeras medidas
destinadas a conceder un trato especial a los adolescentes que realizaban acciones
consideradas como infracciones a las leyes vigentes, especialmente contra la
propiedad. Es obvio que a la creación de estas pioneras instituciones que se
ocupaban de los delincuentes juveniles subyacía una concepción de este período del
desarrollo humano que lo convertía en algo distinto a la vida adulta. Surgían así las
ideas que actualmente imperan del adolescente como individuo todavía en
formación, al que no pueden exigírsele las mismas responsabilidades que a un
adulto.
Es en este contexto, cuando surgen los trabajos de Hall (1904), que pretendían
nada más y nada menos que la constitución del estudio de la adolescencia como un
campo específico dentro de la psicología a partir de sus posiciones teóricas propias
que, resumidas, se plantean la concepción de la adolescencia como un período
turbulento y plagado de conflictos y problemas debido a que el adolescente
recapitulaba una etapa de la evolución de la sociedad correspondiente a la
transición del estado salvaje al estado civilizado. Hall mantenía que la adolescencia
era la etapa más decisiva del desarrollo humano, puesto que en ella podían
producirse un mayor número de transformaciones que en las etapas anteriores
debido a que se culminaba la transición antes mencionada.
Probablemente, esta era la diferencia más notoria con la posición de Freud sobre la
adolescencia. Como es sabido, el psicoanálisis freudiano ha mantenido que los
primeros años de vida influyen decisivamente en las etapas posteriores. Por lo
demás, Freud y Hall compartieron tanto la influencia del evolucionismo y el
determinismo biológico como las posiciones maduracionistas. En el caso de Freud,
se veía al adolescente como un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de
defensa, ya que los cambios físicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un
carácter genital y de urgente satisfacción a la vez que se reavivaban los conflictos
psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En
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Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
consecuencia, se consideraba al adolescente como un individuo en permanente
conflicto, incluido lógicamente el generacional, que a lo largo de este período
lograba un segundo proceso de individualización y socialización; pero que estaba
expuesto a múltiples trastornos y perturbaciones. El psicoanálisis concibe la
adolescencia como una etapa en la que existe una buena dosis de proclividad hacia
los fenómenos psicopatológicos. De hecho, no sólo se considera que durante la
adolescencia es más probable que el sujeto tenga graves trastornos en el
funcionamiento general de su vida psíquica -extremo éste en el que también se da
una coincidencia con Hall (1904)--, sino también, y sobre todo, que las reacciones
de la mayoría de los adolescentes son una especie de prototipos de las
perturbaciones que se encuentran en la vida adulta, debido a la cantidad e
intensidad de los conflictos que el joven sujeto debe soportar. Algunos casos
concretos de posibles trastornos, por ejemplo, son los derivados de los
sentimientos de culpa y la inversión del objeto sexual como resultado de los
procesos de identificación con los compañeros más íntimos o con figuras
alternativas al progenitor del mismo sexo.
Evidentemente las concepciones psicoanalíticas sobre la adolescencia no pueden
reducirse a las ideas freudianas. Entre los autores psicoanalistas heterodoxos,
Erikson ocupa un lugar de singular importancia. Resulta de particular interés su
concepto de identidad que el sujeto debe adquirir durante la adolescencia y que
tendrá enormes repercusiones en su vida adulta. En este sentido, las aportaciones
de Erikson (1959), han generado un buen número de trabajos empíricos.
Sin embargo, las investigaciones procedentes de la antropología cultural asestaron
un fuerte golpe a la supuesta universalidad de la adolescencia como un período de
storm y stress (turbulencia y conflicto). La observación y estudio del
comportamiento de los adolescentes de sociedades distintas a la occidental
mostraron con claridad que en esas culturas, cuyas pautas de socialización y
estructura familiar eran diferentes a las occidentales, la adolescencia no consistía
en un período de enfrentamiento generacional ni de angustia y rebelión por parte
de los sujetos de esas edades. Sin embargo, no por ello las concepciones
psicoanalíticas y similares se vieron excesivamente debilitadas. La razón era obvia.
Al fin y al cabo, los datos de la antropología cultural procedían de otras sociedades.
Parecía posible mantener las ideas mencionadas aunque sólo fuera para el caso de
los países avanzados. De hecho, es interesante observar cómo la Escuela de
Ginebra, en sus formulaciones más definitivas y globales sobre la adolescencia
(Inhelder y Piaget, 1955, cap. 18) da también por buena la concepción de la
adolescencia como un período tumultuoso en el terreno afectivo, aunque su
aportación específica se sitúe en el ámbito del desarrollo intelectual. Con todo, la
coincidencia de mayor envergadura entre las teorías psicoanalítica ortodoxa y la
piagetiana reside en que ambas están a favor de la discontinuidad en el
desarrollo del adolescente. Es decir, el sujeto, al pasar de niño a joven, cambia no
sólo cuantitativa sino cualitativamente. En este sentido, y en términos generales,
puede decirse que si bien la adolescencia se diferencia de otros períodos de la
infancia en que existe un crecimiento físico más rápido y, por ende, más notorio, no
parece que ocurra lo mismo con los aspectos psicológicos. Es decir, sin que pueda
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desecharse totalmente la hipótesis de la discontinuidad, existe una mayor
continuidad de la que la Escuela de Ginebra y el psicoanálisis habían planteado.
En los años sesenta se publicaron una serie de investigaciones que iniciaron el
declive de la concepción de la adolescencia como una etapa tumultuosa. En una
interesante publicación, Coleman (1979) resume así las conclusiones de este tipo
de trabajos:
a) Storm y Stress: Desde el primer estudio sobre el tema (Westley y Elkin, 1957)
hasta los más recientes (Rutter et al., 1976) nada parece indicar que los
adolescentes tengan más crisis personales o perturbaciones que los sujetos de
10 años o los adultos. Cuando éstas se presentan parecen tener claros
antecedentes en etapas anteriores o estar producidas por agentes externos al
desarrollo psíquico del individuo.
b) Conflictos generacionales: Tanto las investigaciones de Douvan y Adelson
(1966), como las de Bandura (1964) y Offer y Offer (1975) ponen de manifiesto
que una buena cantidad de adolescentes no muestran opiniones muy
discrepantes de las de sus padres en materia política, religiosa o de costumbres
en general. Por otro lado, los adolescentes, a la edad de
13-15 años, no
parecen sufrir demasiados conflictos internos para conseguir su autonomía
frente a los padres.
c) Crisis de identidad: Si bien es verdad que el adolescente tiene una serie de
problemas en relación con su autoimagen, no parece que en este período de la
vida humana se produzca una crisis de identidad con mayor facilidad y
frecuencia que en otros. Como han señalado Dusek y Flaherty (1981), a partir
de un amplio trabajo longitudinal, no parece que la mayoría de los adolescentes
experimenten discontinuidades de importancia en la evolución de su
autoconcepto.
La propuesta de Coleman (1979 y 1980) posee un cierto interés. Este autor viene a
mantener, bajo el nombre de teoría focal que, probablemente, la adolescencia es
una edad de crisis, pero sin que ésta llegue a ser lo que los autores clásicos
pensaban, ya que los diferentes problemas o conflictos que debe resolver el
adolescente no se presentarían todos al mismo tiempo sino secuencialmente. Es
decir, primero podrían surgir, por ejemplo, los problemas con la imagen corporal,
un poco más tarde la búsqueda de la identidad y posteriormente el conflicto
generacional. Por supuesto, esta secuencia podría variar de un grupo social a otro e
incluso de un sujeto a otro. A nuestro juicio, la posición de Coleman tiene la ventaja
no sólo de explicar cómo es posible que la mayoría de los adolescentes logren
resolver tantos conflictos, sino también el hecho de que los educadores y otros
profesionales consideren la adolescencia una etapa turbulenta. En realidad, lo que
estarían haciendo es formando un estereotipo con todos los problemas que
observan en adolescentes de distintas edades pero que no se les presentan al
mismo tiempo.
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PARA ACABAR: UNAS NOTAS SOBRE ADOLESCENCIA EN NUESTRA CULTURA
Rasg os p ecul i ares d el ad ol es cent e en nuest ra cul tura
(Palacios, 1990)

Permanecer en el sistema escolar o en otro cualquier contexto de
aprendizaje.

Depender económicamente y vivir con los padres.

Pasar de un sistema de apego vinculado con la familia, al grupo y al apego
individual (pareja).

Poseer costumbres, modas… diferentes y un modo peculiar de expresarse y
comportarse
Con cl usi ones
Algunas de las conclusiones en las que es preciso insistir son las siguientes:
1. Conviene no olvidar la distinción entre pubertad y adolescencia. La primera se
refiere a una serie de cambios físicos que producen en el individuo la
consecución de la plena capacidad sexual y reproductora. Por el contrario, la
adolescencia consiste en un proceso de cambios físicos y psicológicos que
siguen a la pubertad y que se prolonga hasta los 17-18 años aproximadamente.
La adolescencia es, por tanto, una etapa de carácter fronterizo entre la infancia
y la vida adulta.
2. Los cambios físicos que se producen durante la adolescencia son bastante
rápidos e intensos y afectan al tamaño general del cuerpo, excepto al cerebro,
cuyo crecimiento más importante ha tenido lugar en los primeros 5 años de
vida. Todas estas transformaciones físicas suponen una clara diferenciación
entre chicos y chicas y producen en ellos una clara toma de conciencia e interés
por su aspecto físico que redunda en sus relaciones sociales. Por otro lado, no
hay que olvidar que los límites de edad de tales cambios son muy variables
entre unos individuos y otros. No obstante, en términos generales puede decirse
que en los países occidentales desarrollados, en los últimos doscientos años, se
ha producido un adelanto o aceleración de dos años, aproximadamente, en la
aparición de la pubertad.
3. La adolescencia es, en cierta medida, una construcción social derivada del
desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En épocas pasadas no
puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia. Su aparición
como objeto de estudio se debe, probablemente, a la necesidad social de
establecer un período intermedio entre la maduración física completa del
individuo y su incorporación al trabajo.
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4. Las teorías clásicas sobre la adolescencia han sido fruto de S. Hall y de Freud y
otros autores psicoanalistas. Ambas teorías poseen varios extremos en común,
como son su afán recapitulacionista y su visión de la adolescencia como un
período turbulento y plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto
se debía a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolución de la
sociedad correspondiente a la transición del estado salvaje al estado civilizado.
En el caso de Freud, se veía al adolescente como un sujeto enormemente
necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios físicos de la
pubertad otorgaban a la sexualidad un carácter genital y de urgente satisfacción
a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y
sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia, se consideraba al
adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lógicamente el
generacional, que a lo largo de este período lograba un segundo proceso de
individualización y socialización; pero que estaba expuesto a múltiples
trastornos y perturbaciones.
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Unidad 1: Introducción: Qué es un docente y un adolescente
3.
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Vallés, Antonio (1988): Modificación de la conducta problemática del alumno.
Alcoi. Ed. Marfil.
Woolfolk, A. (2006) Psicología Educativa. México. Pearson Education.
DOCUMENTOS:
Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia. Material utilizado en el máster
universitario en formación del profesorado de enseñanza secundaria obligatoria,
bachillerato, formación profesional y escuelas oficiales de idiomas durante el curso
2009/10
Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el cual se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación
secundaria (DOGV nº 3073, de 08.09.1997)
LOE, (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE de 4 de
mayo)
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Unidad 1
Práctica
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN LA ADOLESCENCIA
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EI
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
ACTIVIDAD 1:
Por favor, entregue este documento debidamente cumplimentado al comienzo de la
primera clase de la asignatura. Se trata de conocer sus ideas previas, no de valorar
sus conocimientos en esta materia.
APELLIDOS y Nombre:
_________________________________________________
Correo-electrónico: _________________________________________
Me interesa su opinión. Le ruego que conteste a las siguientes cuestiones con
brevedad.
1. Indique -con dos expresiones sencillas- la opinión que tiene formada sobre los
adolescentes
1.1. ____________________________________________________________
1.2. ____________________________________________________________
_
2. ¿Cree que la adolescencia…
2.1. …es producto de la herencia o del ambiente?.
_________________
2.2. …es un periodo natural o una construcción artificial?
_________________
2.3. …es la edad rosa/romántica o la de tormenta/drama?
_________________
2.4. …es un periodo de ruptura o de continuidad?
_________________
2.5. …es un periodo de recapitulación o de preparación?
_________________
3. La adolescencia –para usted-, ¿cuándo empieza y cuándo termina?:
________________________________________________________________
4. ¿Qué aspectos del desarrollo adolescente le interesan más?
4.1. ____________________________________________________________
4.2. ____________________________________________________________
4.3. ____________________________________________________________
5. ¿Tiene usted alguna experiencia como docente/profesor? NO
(Descríbala)
(
)
SI (
)
________________________________________________________________
6. Sobre su futuro profesional, como docente, ¿qué aspectos “teme”, le
“preocupan más” y, por tanto, le gustaría tener más información?
6.1. __________________________________________________________
6.2. __________________________________________________________
6.3. __________________________________________________________
7. Si lo desea, a continuación puede expresar alguna observación / consideración /
petición sobre esta materia de Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia.
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Unidad 2
Desarrollo en el
Adolescente (I)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
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Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
Tabla de Contenidos
1.DESARROLLO Y APRENDIZAJE ........................................... 1
DESARROLLO ............................................................................ 1
Aprendizaje ............................................................................... 3
2.EL DESARROLLO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE ....... 5
Concepción constructivista del aprendizaje ..................................... 5
Concepción sociocultural del aprendizaje ....................................... 8
3.EL DESARROLLO FÍSICO- MOTOR EN LA ADOLESCENCIA .... 10
Repercusiones psicológicas ........................................................ 11
Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento: ............ 12
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Desarrollo
El ser humano, como cualquier ser vivo, presenta a lo largo de su vida diversos
hitos secuenciados en un ciclo de modo que, en momentos sucesivos nunca
permanece igual a sí mismo. A los procesos de ese ciclo se les llama desarrollo.
Como señala Deval (1994), desarrollo es el proceso por el que un organismo
cambia en el tiempo, hasta alcanzar un determinado estado de equilibrio.
Los cambios que van produciéndose de modo sucesivo pueden ser cuantitativos o
cualitativos. Los cambios cuantitativos afectan, por lo general, a la cantidad de
componentes del individuo, pueden observarse o valorarse fácilmente y se
concretan en el crecimiento, que se manifiesta en los aumentos de peso y talla del
sujeto. Los cambios cualitativos se concretan en el desarrollo, suponen
modificaciones cualitativas que se manifiestan en la capacidad de realizar nuevas
acciones. Crecimiento y desarrollo son procesos interdependientes. Todo individuo
mientras crece se desarrolla.
Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, no todos los procesos de cambio
nos interesan en la misma medida. El desarrollo psicológico se refiere a los cambios
evolutivos, es decir, a los cambios que aparecen con la edad y que dependen de las
interacciones entre la herencia y las experiencias.
Uno de los aspectos que más atención ha atraído en el estudio del desarrollo
psicológico es valorar qué poder determinante ejercen sobre el mismo la herencia
genética y el medio ambiente. Otro aspecto de interés es si las causas que explican
el desarrollo permanecen constantes, es decir, ¿cómo es el cambio evolutivo que
subyace al desarrollo?, ¿continuo?, ¿discontinuo? ¿estable?, ¿inestable? De todos
estos aspectos nos ocuparemos a continuación.
La herencia genética y el medio ambiente como determinantes del
desarrollo.
Desde posiciones innatistas las diferencias observadas en los seres humanos están
determinadas por la herencia genética, ya que se supone que el desarrollo
psicológico está predeterminado en los genes que heredamos de nuestros
progenitores.
Desde posiciones ambientalistas, la respuesta sería totalmente contraria: el
desarrollo psicológico se supone totalmente determinado totalmente por las
influencias ambientales.
Para Eysenck (Eysenck y Kamin, 1983) la pregunta está mal planteada. No es cierto
que los factores genéticos o los factores ambientales sean responsables, por sí
solos, del desarrollo psicológico. Ambos deben influir.
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Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Con este dualismo, la pregunta inicial se hubiese planteado del modo siguiente: ¿En
qué medida el desarrollo se debe a factores heredados y en qué medida se debe a
factores ambientales? Las investigaciones que intentan hallar el porcentaje de
influencia de uno u otro factor, sin embargo, son cuestionables, porque los
instrumentos de medida de la inteligencia empleados se pueden cuestionar y
porque incluso la heredabilidad de un rasgo en la población se puede decir que es
imposible de estimar.
La alternativa es la interacción de ambos factores (Marchesi, Palacios y Carretero,
1983). Lo que interesa no es saber qué porcentaje se debe a cada factor, lo que
interesa saber es la contribución “cualitativa” de cada uno de ellos y cómo
interactúan la herencia y el ambiente.
Para aclarar estas cuestiones se recurre a la distinción establecida por Jacob entre
el contenido cerrado y el contenido abierto de nuestro código genético.
Los contenidos cerrados son inmutables, nos definen como especie, y
únicamente se pueden variar como consecuencia de procesos filogenéticos a muy
largo plazo; las experiencias vitales particulares no les afectan. La morfología y
fisiología propias de nuestra especie forman parte de este tipo de contenidos.
Los contenidos abiertos dejan al organismo cierta libertad de respuesta, son
inconcretas posibilidades de desarrollo que vienen determinadas por la parte
cerrada y, por lo tanto, pueden variar en función de las experiencias. Por ejemplo,
nuestros sistemas sensorial y nervioso (contenido cerrado del código) permiten a
cualquier individuo normal de nuestra especie aprender a leer (contenido abierto
del código), si nos sometemos a las experiencias adecuadas aprendemos, en caso
contrario seremos analfabetos. Es decir, el desarrollo psicológico se ve posibilitado
y limitado por la herencia genética y, a su vez, su concreción se ve modulada por
las interacciones del individuo con el ambiente.
Una distinción similar se puede establecer aludiendo a las nociones de genotipo y
fenotipo.
El genotipo es el conjunto de genes alelos que contiene cada una de las células de
un determinado organismo, y se refiere a un grupo de genes determinado cuyas
características genéticas expresa.
El fenotipo es la manifestación en el individuo de dichos caracteres. Tal
manifestación es el resultado de la interacción entre los factores genéticos (el
genotipo) y la acción de los diversos factores ambientales. De hecho, un mismo
genotipo puede dar lugar a una gran variedad de fenotipos, porque lo que el
genotipo establece son márgenes para el desarrollo que el ambiente (tipo de
alimentación, costumbres de crianza, condiciones de vida, etc.) luego modula.
El concepto margen de reacción se refiere a esa interacción, que se puede ver
ejemplificada en los fenómenos de la tendencia secular del crecimiento (edad de la
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
menarquía y aumento de la estatura), en el enanismo por privación, en los
procesos de recuperación del crecimiento, etc.
Podemos afirmar que el desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios
no por factores ambientales, es la consecuencia de la interacción entre las
posibilidades que ofrece el código genético, las que ofrece el calendario madurativo
por él establecido, y los contextos, tanto físicos como sociales, en el que el
desarrollo se produce
El calendario madurativo determina el momento en que ciertos comportamientos
son posibles. Esta idea nos lleva a otro aspecto básico del desarrollo: los periodos
críticos.
Durante épocas pasadas se pensaba que el calendario madurativo establecía
restricciones en cuanto al momento de adquisición de determinadas capacidades,
de tal modo que si no se producía en el momento adecuado la capacidad en
cuestión no se desarrollaba, o lo hacía con dificultad, teniendo efectos irreversibles
para el desarrollo. En función de esta idea, se creía que las experiencias a las que
el sujeto era sometido durante su infancia ejercían un efecto especialmente
determinante en todo su desarrollo posterior.
En la actualidad, no es que se pretenda negar la importancia que tienen la infancia,
nadie niega lo adecuado que resulta someter durante ella al sujeto a experiencias
ricas, variadas y estimuladoras. Ahora bien, aceptada la importancia de la infancia,
se indica que la omisión de tales experiencias no siempre produce efectos
irremediables o inmodificables. Ahora se entiende que la herencia genética ofrece
una mayor disponibilidad para desarrollar ciertas conductas en unos momentos
determinados, pero si el desarrollo no se produce en ese momento, existen pruebas
que permiten afirmar que no lo determinan de forma irreversible (Kagan, 1979;
Kagan y Klein, 1973)
Aprendizaje
Aprendizaje: Podemos definirlo como cualquier cambio relativamente estable en la
capacidad del individuo determinado por la experiencia.
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden:

Por condicionamiento clásico

Por condicionamiento operante

Por imitación
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
¿Cómo aprendemos, cómo vamos adquiriendo niveles de competencia?:
Por un mecanismo de contigüidad en las respuestas de origen biológico o reflejo. Si
a un estímulo incondicionado, que es aquel que tiene la capacidad de producir una
respuesta automática, biológica, le asociamos otro estímulo, en este caso neutral,
porque no produce esa respuesta, después de un cierto número de apareamientos
EN-EI el EN pasará a convertirse en un estímulo capaz de provocar una respuesta
muy similar. Esta respuesta será por tanto aprendida o condicionada.
Este proceso de AZ se halla sobremanera en la vida emocional y en la del recién
nacido. El miedo, las fobias son aprendidos de esta forma.
Otro paradigma explicativo del aprendizaje es el condicionamiento operante:
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden mediante un
proceso de asociación en el que intervienen dos aspectos que son los que se
deben llegar a controlar: lo que ocurre antes de la conducta y lo que ocurre
después de la conducta.
Simplificando aún más, las personas tendemos a realizar aquello que nos
resulta agradable y gratificante y tendemos a apartarnos de aquello que nos
produce malestar.
Naturalmente, el proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho más
complejo e intervienen otras variables o aspectos, no siempre fácilmente
“controlables desde fuera”.
Lo que sí se debe poner en evidencia es que la conducta manifestada por un
niño va a estar condicionada por las consecuencias que obtenga.
El aprendizaje se considera siempre un cambio, un cambio inferido más que
observado, entre unas conductas o potencialidades en un momento dado, y esas
mismas conductas o potencialidades en un momento anterior. El aprendizaje, pues,
es un constructo, no es algo que se observe directamente, se infiere a partir de la
observación de la conducta en dos momentos dados.
El cambio tiene lugar en un aspecto de la persona, en la conducta observable o en
las capacidades internas. Por último, el cambio es algo relativamente permanente.
Esta característica supone que lo aprendido puede desaprenderse, bien sea por
olvido o por modificación intencional de conductas desadaptadas.
En suma, pues, la mayor parte de las conductas que realiza una persona se
consideran conductas aprendidas, se aprenden tanto las dimensiones emocionales
de la conducta como las dimensiones cognitivas.
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TECNOLOGÍAS
Dentro de las primeras se incluyen aspectos tales como las actitudes, los temores,
los sentimientos o las ansiedades que experimenta un individuo ante determinadas
personas o situaciones.
Las segundas están referidas a aquellos aspectos de la conducta asociados a
aprendizajes intelectuales, tales como el aprendizaje de la lectura, la escritura o los
temas de historia.
2.
El Desarrollo y su relación con el Aprendizaje
Cuando en educación hablamos de desarrollo nos referimos, explícitamente, a la
formación progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje,
razonamiento, memoria, atención,… etc. Se trata por tanto del proceso mediante el
cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Por su parte, el concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuales
las personas (alumnos) incorporamos nuevos conocimientos (conceptos, principios,
ideas…), habilidades (procedimientos, estrategias…) y valores (actitudes) que son
propios de la sociedad en que vivimos.
A nosotros -como docentes- nos interesa conocer ese desarrollo que, sobre una
base biológica controlada por el sistema nervioso central (SNC), puede ser
provocado, estimulado y conseguido mediante el aprendizaje.
Pero, esto que acabamos de afirmar, también ha sido motivo de polémica y de
posturas encontradas. Polémica que podría concretarse en las siguientes preguntas:
¿El desarrollo produce el aprendizaje o es el aprendizaje el que provoca el
desarrollo? o, planteado con otras palabras, ¿qué se da primero, el desarrollo o el
aprendizaje?
El modelo curricular que adopta nuestro sistema educativo pretende ser una
síntesis de dos orientaciones psicológicas: La orientación psicogenética (que
profundiza en el desarrollo madurativo) y la orientación sociocultural (que
profundiza en el aprendizaje mediado).
Concepción constructivista del aprendizaje
En el marco de la teoría Piagetiana, el nivel de desarrollo es importante, porque la
realización de nuevos aprendizajes depende de la disponibilidad (maduración) de
las estructuras cognitivas con que el sujeto se relaciona con el contenido de
aprendizaje.
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TECNOLOGÍAS
Piaget entiende el aprendizaje como una construcción activa del sujeto que se
produce a partir de los conflictos cognitivos que provocan situaciones de equilibrio o
desequilibrio cognitivo.
Tres son las ideas básicas de la teoría de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo
cognitivo.

La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como
un modelo para explicar el desarrollo cognitivo.

La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,

La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo
complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a dos
procesos básicos que el estudiante, en el caso académico, utiliza para recuperar el
equilibrio y adaptarse a la nueva situación: la asimilación y la acomodación.

La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o
comprende un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la
interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores a
partir de las formas de comprensión ya existentes e internas del sujeto. Ej.
Un niño que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como
si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la
adaptación de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto.
Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.

La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y
sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las
nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los
objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras
mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El niño ve la
madera y no el barco.
Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para
responder a una situación nueva.
Se utiliza la expresión “conflicto cognitivo” para describir el proceso mental por el
cual un alumno que se encuentra en situación de “equilibrio cognitivo” (cómodo con
lo que sabe) pero que, por la llegada de nuevos datos (nueva información), se
produce un desequilibrio que entra en “conflicto” con su saber hasta ese momento.
Conflicto que pone en crisis su seguridad, hasta que asimilando e integrando esa
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TECNOLOGÍAS
nueva información (aprendizaje) se “reequilibra” su estructura mental, se vuelve a
la situación de equilibrio, se resuelve el “conflicto”, se vuelve a la “comodidad”).
La cuestión es compleja pero la podemos sintetizar diciendo: hasta que no se
produzca el desarrollo (la maduración del niño) no se puede conseguir el
aprendizaje que nos proponemos.
BRUNER: Para Bruner el desarrollo cognitivo se produce a través de tres niveles o
estadios, el primero opera a través de la manipulación y la acción, el segundo opera
a través de la organización de percepción y la imaginación, y el tercero a través del
instrumento simbólico: el lenguaje.
Para BRUNER, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas, y por
una creciente capacidad para atender –simultáneamente- a varios estímulos y para
poder atender a exigencias múltiples.
El desarrollo cognitivo se explica en términos de capacidades crecientes en
procesos básicos tales como: la memoria, la atención el almacenamiento y la
recuperación de la información (símil del ordenador o los procesos informáticos).
Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento es
aprendido por uno mismo.
Con estos planteamientos, BRUNER propone una teoría del aprendizaje que se basa
en cuatro aspectos fundamentales a cuidar para conseguir los objetivos que el
docente se proponga. Estos son:

La motivación a aprender.

Los aprendizajes previos del individuo.

La estructura del conocimiento a aprender

El refuerzo del aprendizaje.
Frente al “aprendizaje mecánico”, representado por toda aquella información
almacenada de forma arbitraria sin que haya interacción con ella, D. AUSUBEL
propuso el “aprendizaje significativo”. Con esta expresión designa el proceso a
través del cual toda información nueva se relaciona de forma significativa con la
estructura de conocimientos que posee el individuo.
Tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento
en sí, resultan alterados, dando lugar a una nueva estructura del conocimiento.
La significatividad tiene que ser entendida en un doble sentido: significatividad
epistemológica, es decir, que la propia materia presente un nivel de comprensión
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
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que sea asimilable por el alumno; y significatividad psicológica, en cuanto que
presente un interés o una motivación para el alumno, es decir, que
provoque/requiera su atención pues, si se comienza por unos planteamientos
básicos –pero que entren en conflicto con lo que el alumno ya conoce-, estos
permitirán integrar los conceptos que vendrán posteriormente, y –con elloaumentará la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo.
Bien. Si observamos las posturas sintetizadas hasta ahora, éstas se centran en
describir las características de los alumnos en distintos periodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de “estructuras lógicas” (PIAGET), de capacidades
para procesar la información (BRUNER) o de “aprendizaje significativo” (AUSUBEL).
Estos puntos de vista defienden una relación entre desarrollo y aprendizaje en la
que es necesario conocer las características de la persona, a una determinada
edad, para adaptar el aprendizaje a ellos. Así, por ejemplo, quienes sostienen esta
posición consideran que la enseñanza de la lectura, la escritura o la aritmética debe
iniciarse en una etapa determinada (a los seis años), cuando se haya producido la
madurez idónea por el desarrollo biológico o neurológico.
Con esto podemos concluir que, aprendizaje y desarrollo son dos procesos
independientes y que lo que el sujeto aprende está determinado por su nivel de
desarrollo.
Concepción sociocultural del aprendizaje
L.S.VYGOTSKY propuso una aproximación diferente, frente a esta relación existente
entre desarrollo y aprendizaje.
Criticó esta posición –comúnmente aceptada hasta aquellos momentos- según la
cual los procesos de desarrollo del alumno son independientes de los procesos de
aprendizaje. Aprendizaje que va siempre a remolque del desarrollo, ya que el
desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. El desarrollo o maduración se
consideraba como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo.
Frente a esta posición, VYGOTSKY, plantea que el aprendizaje y el desarrollo son
dos procesos distintos, pero relacionados entre sí de tal forma que se influyen
mutuamente.
Asume que, por un lado, está el desarrollo (la maduración) del alumno que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso central, el cual prepara,
da soporte y posibilita el proceso de aprendizaje; por otro lado, considera que es el
propio proceso de aprendizaje el que estimula, reta y hace avanzar el proceso de
maduración (desarrollo) del alumno.
Este autor basó su posición en el constructo teórico denominado “Zona de
Desarrollo Próximo” (ZDP).
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TECNOLOGÍAS
Planteó la existencia de dos niveles evolutivos: el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel
de Desarrollo Potencial.
El primer nivel, al que denominó “Nivel de Desarrollo Real” (NDR), representa el
nivel de desarrollo de las funciones mentales consolidado, resultado de los avances
evolutivos anteriores que viene a definir las funciones que ya han madurado (“Lo
que el alumno sabe, conoce y domina”). Este nivel queda reflejado en las
actividades que el alumno –en un determinado momento- puede hacer por sí solo
(capacidad de resolver de forma independiente un problema).
El segundo nivel es el “Nivel de Desarrollo Potencial” (NDP) que se refleja en todas
aquellas actividades que el niño no puede resolver por sí solo (“Lo que el alumno
puede saber, conocer y dominar, pero todavía no sabe, conoce o domina”). Este
nivel plantea que el desarrollo (la maduración), por sí sola, no es capaz de producir
funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos,
siendo estos el resultado de una interacción social y, por tanto, ello supone la
presencia de los demás (mediadores).
Entre estos dos niveles se sitúa la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) que
representa la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado –
como se ha dicho- por la capacidad de resolver independientemente un problema) y
el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz).
La “Zona de Desarrollo Próximo” representa el desarrollo mental en términos de “lo
que el alumno está próximo a lograr”. Pero, dice VYGOTSKY, para que lo pueda
lograr se necesita la interacción social. Tiene que intervenir otra persona, adulto
(padre o profesor) o un mismo compañero, como mediador en la resolución del
“conflicto cognitivo”, es decir como guía para pasar del nivel de desarrollo real al
nivel de desarrollo potencial. Este proceso se denomina “andamiaje”.
Según este planteamiento de VYGOTSKY, el aprendizaje se coloca por
delante del desarrollo, lo precede y lo provoca. El proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo.
La Zona de Desarrollo Próximo representa el aprendizaje que partiendo de un Nivel
de Desarrollo Real, recorre la distancia que lo separa del Nivel de Desarrollo
Potencial para, una vez alcanzado, convertirlo en Nivel de Desarrollo Real.
¿Qué amplitud debe tener la Zona de Desarrollo Próximo? En su planteamiento
VYGOTSKY dirá “lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real como para
que obligue al alumno a dar un salto y lo suficientemente cerca como para que se
atreva a saltar”.
Y la segunda gran aportación de su propuesta es considerar que el desarrollo es
resultado de procesos que son, en primer lugar aprendidos por interacción social, lo
que lleva a la conclusión de que toda función psicológica superior es en primer
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lugar externa y sólo posteriormente interna. Es decir, el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está
inmersa la persona, por lo que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
se da primero en el plano social y después en el individual.
3.
El desarrollo físico- motor en la adolescencia
A partir de los cambios bioquímicos (biológicos internos, Aumento de la producción
de hormonas sexuales (estrógenos y testosterona, hormona del crecimiento) se van
a producir los cambios morfológicos (externos). Se les denominan “cambios
diferenciales” dado que se pasa de unos cuerpos infantiles indiferenciados a unos
cuerpos totalmente diferenciados. Del “homomorfismo infantil” se pasa al
“dimorfismo adolescente”.
Se denomina estirón adolescente al aumento repentino y desigual, en cierto
modo imprevisible de todas las partes del cuerpo. Los cambios se producen tanto
en longitud como en volumen. Cambian las proporciones y las formas:

Aumento de la longitud y la densidad de los huesos: desde los
dedos hasta el torso.

Se gana peso por acumulación de grasa: el aumento de peso en
una chica normal es de 17 kg y de 24 cm de altura entre los 10 y los
14 años. Los chicos pueden ganar 19 kg. y 25 cm entre los 12 y los
16 años.

Aumento de la estatura: En los chicos: crecimiento de 10-15
cms/año. Tendencia a proporciones angulosas. En las chicas:
crecimiento de 10–12 cms/año. Tendencia a proporciones
redondeadas.

Cambio en la morfología del cuerpo. Desarrollo de los caracteres
sexuales secundarios. Aumento del tamaño de los órganos sexuales;
cambio en la forma del cuerpo; cambio en la voz.

Crecimiento de la cabeza: una de las partes del cuerpo que más
crecen. Crecimiento de orejas, labios y nariz

Pulmones y corazón aumentan de peso: los pulmones lo triplican;
el corazón lo duplica.
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TECNOLOGÍAS
Repercusiones psicológicas
Recordamos que Siegel (1982) ha resumido así el impacto que tienen sobre los
adolescentes las transformaciones físicas a que se ven sometidos:
a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos
relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo
cognitivo que tiene lugar en estas edades.
b) La mayoría de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran más
interesados por su apariencia física que por cualquier otro aspecto de sí
mismos.
c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico
que los chicos.
d) Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y
viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social
sus compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico.
La pubertad y primera adolescencia es una época “narcisista”. Por una parte, el
adolescente está muy atento a los cambios corporales. Le da mucha importancia a
la “imagen” que se proyecta. Nuestra sociedad valora en exceso el peso, la estatura
alta…….Por otra, la cultura (consumista) produce “estereotipos” de belleza que
hacen sentirse al adolescente cómodo o incómodo según su grado de ajuste. En los
chicos el prototipo “atlético” (desarrollo muscular de la cintura escapular). En las
chicas el prototipo de “modelo de pasarela” (“cintura de avispa”, “cruzado
mágico”… cayendo en extremos anoréxicos).Así por ejemplo, en los chicos, el
desarrollo “precoz” (incremento de fuerza, capacidad atlética, superioridad física,...)
es bien recibido, tiene buena consideración social. Pero entraña el peligro de que el
adolescente pueda verse presionado a exigencias físicas que no se correspondan
con su madurez psicológica. El desarrollo “tardío”, en cambio, le hará sentir más
incómodo, más inseguro. Sociológicamente se espera de él un comportamiento más
infantil que quizás no se corresponda ya con una madurez psicológica más
evolucionada. Por el contrario, en las chicas, el desarrollo “precoz” no es bien
recibido: miedo a llamar la atención, miedo a crecer demasiado, miedo a engordar
más de la cuenta, miedo a la menarquia” o primeras menstruaciones. Ellas tienden
a “esconder” o disimular las manifestaciones que considera “defectos”. En cambio,
en ellas el desarrollo o maduración “tardía” no suele dar esos problemas.
Lo que sí es cierto es que, de una u otra forma, se produce un proceso de
acomodación Pero hay que tener en cuenta que todo esto puede tener
consecuencias, ya que se están forjando el “autoconcepto”, “la autoestima” y la
conformación de la “identidad personal”
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Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento:
CRECIMIENTO FÍSICO
Si es rápido y adecuado
Si es lento e inadecuado
1. Se les trata como adultos.
1. Se les trata como a niños.
2. Les favorece en su autoconcepto por su
tipo, fuerza, vigor y fortaleza.
2. Les perjudica en su autoconcepto por no
ser tan alto, tan fuerte o no tener tan
buen tipo.
3. Ausencia de complejos negativos por su
belleza física, esbeltez.
4. Atracción para el otro sexo.
5. Se cuenta con ellos/as para deportes,
competiciones
6. Ausencia de apodos negativos.
7. Valoración positiva del cuerpo.
3. Posibilidad de complejos: feo, bajo,
regordete... sentimientos de inferioridad.
4. Inadvertido para el otro sexo.
5. Se les ignora para tareas en las que se
necesita fuerza y vitalidad.
6. Apodos y motes: “gordinflón”,
“enano”,...
8. Aceptación general por los demás debido
7. Valoración negativa del cuerpo.
a la buena presencia física.
8. Ignorancia o rechazo por los demás,
9. Facilidad para dominar e imponerse a los
debida a su presencia deficitaria.
demás.
9. Dificultades para dominar e imponerse a
10.Ausencia de conflictos con el propio
los demás.
cuerpo.
10.Posibilidad de conflictos con el propio
cuerpo.
Problemática más frecuente por exceso o por defecto:

Culto excesivo al cuerpo: la belleza, la apariencia, presunción...

Anorexia, astenia, jaquecas, insomnio,...

Cansancio y debilidad física.

Disconformidad o falta de integración de la vivencia corporal.

Falta de dominio de los instintos: sexo, bebida excesiva,...

Hedonismo excesivo, búsqueda del placer corporal.

trastornos psicosomáticos.

Complejos de superioridad e inferioridad.

No considerar el cuerpo como medio o cauce para el contacto con los
demás, con el mundo, la naturaleza,...

Desprecio a los débiles,...

El desarrollo físico precoz puede perjudicar más a las chicas.

El retraso en el desarrollo puede perjudicar más a los chicos.
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Unidad 2
Práctica
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN LA ADOLESCENCIA
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
En el presente documento se muestran diversas
adolescencia. Compárelas y extraiga los elementos
elementos diferenciadores entre todas ellas
definiciones de
comunes y los

Etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 años hasta
aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de
una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no
se tiene el estatus del adulto. Es lo que Erikson (1968) denominó una
“moratoria social”, un compás de espera que la sociedad de a sus
miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos
(Palacios y Oliva; p. 434)

La adolescencia se suele caracterizar, de modo general, como el periodo
de transición entre la niñez y la edad adulta […]. El intervalo temporal
que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11 -12 años y los 18-20.
Por supuesto, este amplio rango de edades implica la existencia de
diferentes momentos con diferente problemática en la vida de los
adolescentes y, por esta razón, suele diferenciarse entre una
“adolescencia temprana” entre los 11-14 años y un segundo periodo de
juventud entre los 15-20 años. Algunos autores (Kimmel y Weiner, 1985)
prefieren dividir el periodo en tres fases: adolescencia, temprana, media
y tardía (Moreno, 1992: p. 441)

Los estudiosos hablan de la adolescencia como el periodo de transición
entre la niñez y la edad adulta. El intervalo temporal que cubre l a
adolescencia suele fijarse entre los 11-12 años y los 18-20. En realidad,
el principio y el final de esta etapa son difíciles de determinar. Su
comienzo se asocia con la aparición de la pubertad, es decir, con la
maduración física y sexual […]. Por su pa rte, el final de la adolescenciajuventud, como apunta Zárraga (1985, pp. 23-24), no viene marcado, por
la mayoría de edad legal, los 18 años, sino por la culminación del proceso
de “emancipación” que permite acceder a los jóvenes a la condición de
adultos. Esta emancipación tendría como requisitos: el logro de la
independencia económica, la autoadministración de los recursos, la
autonomía personal y formación de un hogar propio. (Moreno, 1997; pp.
261-262)

En la cultura moderna la adolescencia abarca un p eriodo de por lo menos
10 años. Tanto su inicio como su final suelen ser poco precisos. Es común
que el niño comience a comportarse como adolescente antes de que
empiecen a aparecer los cambios físicos ¿Y cómo podemos definir el
momento exacto en que se convierte en adulto? Quizá el mejor indicador
sea la madurez emocional y no criterios más obvios como terminar los
estudios, ganarse el sustento, casarse o procrear (Baldwin, 1986); sin
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Unidad 2: Desarrollo en el adolescente (I)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
embargo, resulta difícil definir la madurez emocional (Craig, 2001; p.
346)

La palabra adolescencia es un periodo de crecimiento entre la niñez y la
edad adulta. La transición de una etapa a otra es gradual e intermediada,
y no se conoce la misma duración para todas las personas, pero la
mayoría de los adolescentes, con el tiempo, llegan a ser adultos maduros.
En este sentido, la adolescencia es como un puente entre la niñez y la
edad adulta sobre el cual los individuos deben pasar antes de realizarse
como adultos maduros, responsables, creativos (Rice, 2000; p.5)

La adolescencia se refiere a un periodo de la vida comprendido entre la
infancia y la edad adulta –aproximadamente el que va desde los 13 a los
19 años-. Sin embargo, el significado de la adolescencia y las edades en
que empieza y termina son diferentes de una parte del mundo a otra,
igual que nuestras ideas actuales sobre la cuestión difieren de las de
otros periodos históricos (Kimmel y Weiner, 1998; p. 2)
Extraído de “Desarrollo y adolescencia”, Navas L., Mañas C. e Iñesta A. en
Castejón JL, y navas L. editores: (2009) “Aprendizaje desarrollo y
disfunciones. Implicaciones para la en señanza secundaria. Ecu. San Vicente
del Raspeig (Alicante )
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Unidad 3
Desarrollo en el
adolescente (II)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
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Unidad 3: Desarrollo en el adolescente (II)
Tabla de Contenidos
1.EL DESARROLLO INTELECTUAL .......................................... 1
2.LA TEORÍA PIAGETIANA DEL DESARROLLO INTELECTUAL ..... 2
Estadios del desarrollo según Piaget .............................................. 3
Revisiones e Investigaciones sobre la Teoría de Piaget ..................... 8
Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal ...................... 9
3.PROBLEMÁTICA MÁS FRECUENTE EN EL DESARROLLO
INTELECTUAL ................................................................... 10
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
El desarrollo intelectual
Lo cognitivo –el conocer- implica una serie de procesos mentales complejos tales
como la atención, la percepción, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento, el
razonamiento, el lenguaje, etc.
El adolescente presenta formas de conocimiento semejantes a las del adulto, se
corresponde con las formas de conocimiento calificadas de “científicas” por nuestra
cultura occidental.
Comencemos con una breve reseña histórica:
Los orígenes sobre el desarrollo intelectual humano se
DARWIN publica “El Origen de las Especies”, relacionando
entre sí y con el hombre. Esto da pie a la formulación
filogenético por el cual se afirma que cada individuo -a lo
atraviesa las mismas etapas que la evolución de su especie.
encuentran en 1859.
las diferentes especies
del paralelismo onto–
largo de su desarrollo-
BALDWIN –en la misma línea ideológica- en 1894, afirmaba que el niño al nacer era
semejante a los invertebrados; luego se asemejaba a los vertebrados inferiores,
luego a los vertebrados superiores y solamente hasta los dos años, el
funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres humanos.
Los conductistas estadounidenses estaban más preocupados por la conducta
externa que por los procesos no observables. Pero el eje vertebrador de la
bibliografía sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia hay que situarlo en las
obras de INHELDER y PIAGET (“De la lógica del niño a la lógica del adolescente”),
publicada en 1955, donde se recogen las diferencias típicas de cada estadio del
desarrollo cognitivo.
Llamamos cognición humana a la capacidad de entender datos que, a
través de nuestro sistema sensorial, nos llegan del medio.
El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar, ordenar, relacionar,
memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sentidos a través del sistema
nervioso.
La cognición humana consiste en el uso de dos funciones básicas: organización y
adaptación. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretación de los datos
que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a
esos datos.
Pero estas funciones no son exclusivas del ser humano, las encontramos en todo
animal e, incluso, en todo ser vivo. La cognición humana, por tanto, ha de
considerarse inserta en el mecanismo biológico del hombre, porque sus funciones
básicas son inherentes a todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de
considerarse como un caso particular del desarrollo biológico en general.
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Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
La estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo lo
adquirido anteriormente. Los contenidos fundamentales conseguidos en cada
estadio no desaparecen al pasar al siguiente sino que quedan integrados en el
nuevo sistema.
Lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de toda
raza, cultura o sistema social es lo siguiente:

“La cognición del mundo está sujeta, en un principio, a los datos
sensoriales; sólo cuando el niño ha construido su mundo sensoriomotor,
puede operar mentalmente con las imágenes de sus acciones y sensaciones,
y sólo después de ello, podrá elaborar operaciones, primero concretas y
después abstractas, aplicadas a esos esquemas mentales.”

Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentitud con que
cada individuo recorre esos sistemas cognitivos.
2.
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual
Conviene en este punto recordar que tres son las ideas básicas de la teoría de
Piaget sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo.

La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como
un modelo para explicar el desarrollo cognitivo.

La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,

La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo
complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a
dos procesos psicológicos: la asimilación y la acomodación.

La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o
comprende un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la
interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores a
partir de las formas de comprensión ya existentes e internas del sujeto. Ej.
Un niño que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como
si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la
adaptación de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto.
Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y
sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las
nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los
objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras
mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El niño ve la
madera y no el barco.
Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para
responder a una situación nueva.
Estadios del desarrollo según Piaget
Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo
cognitivo. Usando la terminología “piagetiana” estos son los siguientes:
1.- Estadio sensoriomotor (0–2 años aproximadamente)
2.- Estadio preoperacional (2–7 años aprox.)
3.- Estadio de las operaciones concretas (7–11 años aprox.)
4.- Estadio de las operaciones formales (de los 11 años en adelante).
Esto no quiere decir que, a lo largo del desarrollo, sólo pasamos por cuatro
estructuras cognitivas diferentes. La estructura cognitiva humana está en un
proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o
motriz, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva.
Hagamos un breve recorrido por los estadios enunciados por PIAGET
ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 años)

La inteligencia se manifiesta a través de los sentidos y del movimiento.

Permanencia del objeto.

Acciones lógicas dirigidas hacia objetivos.
En los primeros meses (y hasta los 2 años aproximadamente) la cognición del
bebé se realiza a partir de los esquemas sensoriomotores de succión, audición y
prensión.
El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales; a partir de ellas
organiza su mundo y se adapta a su medio: el mundo del bebé no es
más que una realidad “chupable”, realidad “visible”, una realidad
“prensible”, etc. El conocimiento implica observar, escuchar, moverse,
tocar y saborear.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Se producen los primeros logros en la construcción de una imagen estable de
los objetos que le rodean. Se trata de la construcción de la constancia y la
permanencia del objeto con independencia de la acción propia. Los objetos
no dejan de existir cuando están ocultos.
Va coordinando las percepciones e inicia también la construcción de los objetos
como entidades coherentes que no cambian de una situación a otra. Esta
capacidad permitirá al niño anticipar las consecuencias ya conocidas y
supondrá la capacidad de categorizar: Se actúa de un modo similar ante
objetos similares a otros ya conocidos. Puede realizar acciones lógicas
dirigidas a objetivos.
Empieza a utilizarla imitación, la memoria y el pensamiento.
ESTADIO PREOPERACIONAL (2–7 años aprox.)

De la acción motriz a la operación mental.

La función simbólica.

Egocentrismo.
El niño entre los 2 y los 7 años (Etapa de Educación Infantil) cuenta, con
esquemas de tipo simbólico que le permiten representar mentalmente los
objetos, las acciones y las relaciones entre ellos.
La esencia del periodo consiste en la reconstrucción en el plano
simbólico-representacional de lo que ya se adquirió en el plano
sensoriomotor. Desarrolla, en esta etapa, el uso del lenguaje y la
capacidad de pensar de forma simbólica. Puede hacer el símbolo de beber.
En la etapa anterior no hay símbolos sino la capacidad de anticipación de los
pasos siguientes en una secuencia ya conocida. La función simbólica en este
momento implica que el niño puede usar significantes que guardan
relación solo indirecta con lo que representan (escoba por caballo),
poco a poco permite también el uso de signos o representaciones que
tienen una relación arbitraria con lo representado (lenguaje)
El egocentrismo de esta etapa consiste en la incapacidad de entender
otras perspectivas que no sean las suyas propias. El niño supone que
todos los demás comparten sus sentimientos y acciones. Toma la propia
percepción como algo absoluto. Los niños preoperacionales:

Sólo atienden a una dimensión de la tarea.

No pueden construir series ordenadas.

No pueden representar clases o la relación de inclusión de clases.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Son egocéntricos.

No disponen de la noción de causalidad física.

No pueden distinguir apariencia de realidad.

En esta etapa es muy difícil pensar hacia atrás(no reversible)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7–11 años aprox.)

Identidad. Conservación.

Reversibilidad.

“Lo posible está subordinado a lo real”
La teoria de Piaget considera que el uso de reglas lógicas para resolver
problemas es la piedra angular sobre la que se levanta la inteligencia
del niño. Una operación es la forma a través de la que la inteligencia
representa la realidad. Es una acción interiorizada que tiene un carácter
reversible y que se combina con otras acciones formando estructuras de
conjunto. En las operaciones concretas el niño opera sin apartarse demasiado
de la realidad física.
Eso sí, lo que lo diferencia es que la capacidad de pensar gira en torno a lo
real. Sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se
le presentan. Es una lógica concreta, cargada de realismo.
La identidad implica que un objeto permanece el mismo, aunque sea objeto de
transformaciones y manipulaciones. Que las características de un objeto
permanezcan iguales a pesar de los cambios
La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido
y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual. La capacidad de
pensar a través de una serie de pasos y luego invertir mentalmente los pasos
hacia el inicio.
Los niños que son capaces de realizar operaciones concretas:

Pueden coordinar dos dimensiones.

Pueden representar clases y relaciones de inclusión de clases.

Pueden representar series ordenadas.

Pueden adoptar otros puntos de vista.

Captan la causalidad física.

Captan la distinción entre apariencia y realidad.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (de los 11 años en adelante)

Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible.

Carácter hipotético-deductivo.

Carácter proposicional.
El pensamiento se hace formal cuando puede comenzar a prescindir de lo real,
remontándose al mundo de “lo posible”. Lo posible son “hipótesis”.
Las hipótesis son “proposiciones”, esto es, enunciados que dan lugar a
afirmaciones o negaciones,.Pero, las proposiciones -al ser “verbales”- le permiten
un ahorro de esfuerzos y una rapidez de manejo ya que pueden ser aceptadas o
rechazadas en función de la validez que se les asigne, por una simple operación
mental sin necesidad –en principio- de un manejo físico.
La “validez” se confirmará por “deducción”. (Capacidad de sacar consecuencias
mediante la experimentación).
Ya no sólo tiene en cuenta los datos reales, además, puede prever y listar todas las
posibles situaciones y las relaciones causales entre los elementos.
En este caso “lo real está subordinado, es un subconjunto de lo posible”, es
una de las formas en que se concreta lo que pudiera haber sido de otra forma. Esto
significa una “total independencia de sus receptores sensoriales” (su conocimiento
ya no depende de los sentidos).
Ya no es un pensamiento “empírico–inductivo”, sino “hipotético–
deductivo”, es decir, puede formular posibles soluciones que más tarde
contrastará con la realidad.
•
Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica.
•
Su pensamiento se vuelve más científico.
•
Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales.
Todas las capacidades básicas del pensamiento, que ya se han desarrollado en la
segunda infancia, continúan progresando en la adolescencia. Ejemplos de estos
progresos:
•
La atención selectiva
•
Las habilidades memorísticas aumentan.
•
Avances en el dominio del lenguaje.
•
Desarrollo de las capacidades cognitivas.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Sin embargo el núcleo básico de su pensamiento adolescente está
constituido por sus nuevas capacidades de razonamiento. La actuación del
adolescente se parece cada vez más al modelo de razonamiento científico y
lógico.
•
Planifica sus acciones
•
Imagina relaciones causa efecto.
•
Utiliza hipótesis y las contrasta
•
Elabora conclusiones a través de la deducción lógica.
Junto a ese “estirón cognitivo” aparece también una nueva forma de
egocentrismo, que se expresa en una sensación de creer en la omnipotencia de su
pensamiento. Esto ha originado dos fenómenos típicos de la adolescencia.
Elkind (1967a y b y 1970),
ha formulado aspectos del egocentrismo del
adolescente que tratan de acortar distancias entre los aspectos cognitivos y
afectivos del comportamiento:

Según este autor, las capacidades intelectuales que hemos mencionado le
permiten al adolescente concebir distintas perspectivas posibles ante una
situación, pero su egocentrismo le impedirá disociarlas claramente puesto
que atribuirá a la suya propia una importancia desmedida. De ahí que se
produzca la situación, un tanto paradójica, de que en la dinámica de la
interacción personal el adolescente se encuentre demasiado preocupado incluso un tanto obsesionado- por lo que los demás piensen de él. Esto es lo
que se ha denominado la reacción o actuación ante la audiencia imaginaria.
Según Elkind, la construcción y la utilización en exceso de esta audiencia
imaginaria cumple un papel determinante en la adolescencia temprana y
constituye un aspecto esencial del egocentrismo en estas edades, en el
sentido de que el adolescente puede llegar a realizar determinadas
acciones, de marcado carácter exhibicionista y contestatario, con las miras
puestas en lo que cree que los demás van a pensar sobre él. A este
respecto, Elkind (1967b) llega a mantener que probablemente en los
delincuentes juveniles de clase media se produce un marcado egocentrismo
que les hace actuar continuamente ante su audiencia imaginaria.

Por otro lado, el egocentrismo adolescente posee también otro componente
de importancia que se refiere a lo que Elkind denomina la fábula personal.
Con esta denominación se pretende recoger la tendencia de los
adolescentes a considerar sus experiencias, positivas y negativas, como
únicas, y en cierto sentido, incomprensibles o incomunicables para otras
personas. De ahí esa tendencia de los adolescentes a sentirse
incomprendidos y a pensar que les ocurren avatares enormemente
especiales. Se hipotetiza su aparición a los 11-12 años y su desaparición a
los 14-15, una vez que el sujeto ha logrado una mayor adaptación social
gracias tanto a los avances cognitivos como a los del terreno socio-afectivo
propiamente dicho.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Revisiones e Investigaciones sobre la Teoría de Piaget
CONCLUSIONES DE PIAGET E INHELDER
•
El pensamiento formal es “universal” (Se da en todos los sujetos).
•
Es “uniforme y homogéneo” (Se da siempre de la misma forma).
•
Atiende o depende de las relaciones entre los objetos, no de su contenido.
•
Suponen el “último estadio” del desarrollo intelectual, siendo similar al
pensamiento adulto.
Investigaciones posteriores han demostrado lo siguiente:
•
Que el porcentaje de sujetos que llegan a alcanzar un pensamiento normal
no excede del 50% en los adolescentes, incluso ni siquiera lo alcanzan
muchos adultos. Luego “no es universal”. El nivel social y cultural está
directamente relacionado con las operaciones formales, siendo un tipo de
pensamiento que se presenta raramente en las culturas de bajo nivel
científico.
•
Que, dado que los esquemas que lo componen pueden adquirirse o
dominarse por separado, el pensamiento formal no tiene estructura de
conjunto, por lo que “no es uniforme ni homogéneo”, es decir, no se da en
todos los individuos de la misma forma. Existen grandes diferencias
individuales, de manera que se ha comprobado que el pensamiento formal
tienen una correlación alta con el cociente de inteligencia (C.I.) y los estilos
cognitivos independientes de campo.
•
Que el contenido de la tarea, su familiaridad y los conocimientos
previos influyen en los resultados, es decir, que éstos no dependen
sólo de las relaciones que se establecen entre los objetos. Así, por
ejemplo las tareas de proporción se resuelven antes que aquellas que
requieren combinatoria y estas antes que aquellas otras que implican una
doble reversibilidad. Las operaciones formales pueden ser alcanzadas con
mayor facilidad dependiendo de los estudios realizados o de la necesidad de
aplicación en la actividad profesional.
•
Que existen otras formas de pensamiento, cualitativamente distinto al
pensamiento formal, que no admite su reducción a términos “lógicos” y
“matemáticos”, al que se ha llamado “post-formal” que se caracteriza por:
•
Ser un conocimiento relativo que admite la contradicción.
•
Ser un conocimiento más pragmático y funcional que el
estrictamente lógico. Conocimiento que responde a criterios de
supervivencia, entre los que se incluye la tendencia a conservar y
confrontar acontecimientos, cambiando sólo de teoría cuando surge
otra que engloba a las precedentes.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal
Las investigaciones sobre el pensamiento formal han pasado por dos etapas
fundamentales:

La escasa generalidad del pensamiento formal. Hasta 1975, las
investigaciones no fueron más que simples repeticiones de las tareas ya
realizadas por Piaget e Inhelder, con conclusiones que consistían en criticar
frontalmente la teoría de Piaget, porque una buena parte de los
adolescentes no lograban resolver adecuadamente las tareas formales.

De 1975 a 1980, período en el que se suavizan las críticas ya que los
investigadores llegan a la conclusión de que el supuesto déficit no era un
problema de competencia sino de una actuación en la que se ponían de
manifiesto fallos o limitaciones de los sujetos en función de determinadas
variables (fundamentalmente de tarea, o del sujeto).
En cualquier caso existe un cierto consenso o acuerdo que puede reflejarse
con las siguientes afirmaciones:

Todos los sujetos “normales” llegan a las operaciones y estructuras
formales, si no entre los 11-12 y 14-15 años, sí en todos los casos
entre los 15-20 años.

Pero con la condición de que el medio social y la experiencia
adquirida les proporcionen la suficiente base cognitiva e intelectual
necesarias para una construcción de este tipo.

Pero llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos
dependen entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones
profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados según
los oficios) sin que la utilización de las estructuras formales sean
exactamente las mismas en todos los casos.
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3.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Problemática más frecuente en el desarrollo intelectual
DESARROLLO
Si es positivo y adecuado
1. Buenos logros y éxitos escolares.
2. Satisfacción y reconocimiento por parte
de los padres y los profesores.
INTELECTUAL
Si es negativo e inadecuado
1. Dificultades para sacar los estudios
(suspensos, repeticiones, fracasos,...)
2. Insatisfacción de los padres y profesores.
3. Agilidad mental para captar teorías,
principios, hipótesis,...
3. Dificultad de razonamiento para
comprender y explicarse.
4. Pensamiento objetivo, flexibilidad
mental.
4. Pensamiento subjetivo y radical.
5. Realismo.
6. Facilidad para ir comprendiendo los
puntos de vista de los demás.
7. Crítica positiva y constructiva.
8. Consciente de lo que sabe pero más
consciente de lo que ignora.
9. Interés por lo científico, el cultivo de la
razón, adquirir cultura, sabiduría,...
10.Facilidad para comprender y adaptarse
al medio: normas sociales, cultura,
costumbres,...
5. Idealismo excesivo.
6. Imposibilidad de comprender las
posturas de otros.
7. Crítica negativa y destructiva.
8. Sólo es consciente de lo que él cree que
sabe pero no de lo que ignora.
9. Sin intereses cognoscitivos, no cultiva la
razón, no estima la sabiduría,...
10.Dificultades para comprender y
adaptarse al medio: normas, cultura,
costumbres,...
11.Pensamiento coherente, lógico.
11.Incoherencia de pensamiento,
contradicciones, pseudorazones,...
12.No se deja engañar facilmente ni
deslumbrar por cualquier cosa.
12.Ingenuidad. Se apunta y se deja llevar
por cualquier brillo externo.
13.Sienta las bases acertadas y se prepara
para ejercer una futura profesión.
13.Cuenta con lagunas y falta de
preparación para acceder a una
profesión.
14.Sabe elegir sopesando “pros” y
“contras”.
15.Capacidad creativa, inquietud cultural.
14.Elige sin realismo, por pura intuición o
presiones externas.
15.Convencionalismo y rutina. Sin intereses
culturales Se deja llevar por el grupo:
borregismo,...
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Problemática más frecuente por exceso o por defecto:
 Intelectualismo, racionalismo.
 Pensamiento utópico y poco realista.
 Desinterés cultural.
 Falta de aprecio a los estudios.
 Dificultad para entender a los demás: Lucha generacional (padres,
mayores,...)
 Inadaptación al medio.
 Hipercriticismo / Hipocriticismo.
 Juicios inflexibles, unidireccionales.
 Ausencia de criterios propios.
 Fanatismo en ideas, doctrinas y actitudes.
 Oposición y rivalidad sistemática.
 Afición excesiva a la discusión, el debate la crítica, la descalificación de los
demás.
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Unidad 4
Desarrollo en el
adolescente (III)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
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Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III)
Tabla de Contenidos
1.EL
DESARROLLO
AFECTIVO.
CONSECUCIÓN
DE
LA
AUTONOMÍA PERSONAL ....................................................... 1
2.AUTONOMÍA PERSONAL .................................................... 4
El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores
morales .................................................................................... 4
Autonomía de los valores morales según Piaget .............................. 4
Autonomía de los valores morales según Kohlberg ........................... 6
3.EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ............................. 10
4.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 13
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
1.
El desarrollo afectivo. Consecución de la autonomía
personal
En la infancia, la familia es el más importante y casi único grupo de referencia de
la persona. Es el espacio privilegiado y protegido en el que tienen lugar sus
interacciones con otras personas.
Con la llegada de la adolescencia este espacio se amplía y, en cierto modo, se
extiende a toda la sociedad –mediante el grupo de amigos y subcultura juvenil- al
tiempo que comienza a debilitarse la referencia a la familia.
Esta emancipación de la familia, como elemento de la adquisición de la
independencia y la autonomía personal es quizás el rasgo más destacado de la
nueva situación del adolescente.
El desarrollo de la independencia familiar presenta características específicas
en cada sujeto, en función de una serie de variables tanto personales como
ambientales.
El establecimiento de nuevas relaciones con la sociedad y el grupo de amigos no
suele producirse sin problemas. Así, la familia y con ella los adultos, por una parte,
estimulan al adolescente a la autonomía pero, por otra, le censuran los
comportamientos infantiles (“tú ya no eres un crío”, “ya no estás en primaria”), y
ponen abundantes trabas al desarrollo de la nueva capacidad.
El desarrollo de la independencia y la autonomía en los adolescentes,
frecuentemente suele manifestarse a través de tres formas: la independencia y
autonomía emocional, la de conducta y la de valores morales.
 Por autonomía emocional se interpreta el grado en que el adolescente ha
logrado deshacerse de los vínculos infantiles que le unían a la familia.
 Por autonomía de conducta entendemos el grado en el que el adolescente
suele actuar y decidir por sí mismo.
 Por autonomía de valores morales, el grado en que el adolescente es capaz
de regirse por sus propios criterios morales.
Desde el paradigma cognitivo-evolutivo la independencia y autonomía pasa por
tres fases:
1ª Fase de obstinación frente a los demás.
2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos.
3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la
discrepancia con los padres y adultos que le rodean.
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Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III)
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TECNOLOGÍAS
1ª Fase de obstinación frente a los demás.
Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspección, el adolescente llega a
una exaltación de su yo, es decir, a la creencia de que en sí hay algo único y
grandioso, así como a un afán de liberar y actualizar las energías que posee.
Este “narcisismo” se manifiesta de dos formas en el adolescente.
Por una parte, por su afán de “hacerse valer”, lo que le lleva al deseo de batir
marcas. Y el poder que realmente le falta lo suple con la “jactancia”: exagera
artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta llegar a creerse un individuo
extraordinario.
Por otra parte, el afán de “renombre” es otro rasgo típico de esta edad. Al
fantasear, el chico se ve como un futuro hombre, campeón, investigador,
descubridor… y la chica como una mujer admirada, estrella, modelo, profesional
competente y liberada…
El chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio, en el que el
sentimiento de exagerada confianza en sí, en las propias fuerzas y en el propio
valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeño éxito o un
insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe –con desmedido
optimismo- en su propio valer. Y, a la inversa, un fracaso insignificante o un ligero
reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene en sí mismo y desanimarse.
Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de formas de
comportamiento, que han llevado a designar esta etapa o estadio como la segunda
edad de la obstinación, de la insubordinación, de la oposición, de la mala
educación…
2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos.
Tres son los puntos que, principalmente, son objeto de crítica a los padres y
adultos.
1. Su modo de ser personal, sobre todo aquellas características relacionadas
con el modo de tratarles, de permitirles o no permitirles ser mayores.
Los chicos de esta edad señalan en su
negativas que les dificultan sus deseos
excesiva seguridad en sí mismos, de ser
autoritarismo o proteccionismo. Frente a
en sus críticas.
padre una serie de características
de autorrealización: les acusan de
orgullosos hasta la parcialidad y de
la madre suelen ser más benévolos
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TECNOLOGÍAS
2. La actitud como adulto ante lo nuevo, ante el cambio.
Una frecuente generalización que suelen hacer los adolescentes les lleva a
asimilar a sus padres a una generación totalmente opuesta en su actitud
ante lo nuevo, ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de
realización según su particular punto de vista. Son las críticas de “no está al
loro”, “no pilla”, “anticuado”, “carca”, “carroza”… para justificar el “no me
comprende”.
3. Ciertas restricciones en la disciplina de la vida familiar.
Las críticas de los adolescentes en este terreno se centran –de forma casi
unánime- en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, así como
su oposición a las restricciones.
Los deseos de libertad se concretan en las siguientes exigencias:

Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida
personal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones
personales…

Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin
verse sometido a la tutela familiar.

Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones
personales.

Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales,
menos control y permitir más iniciativa…
3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discrepancia con
los padres y adultos que le rodean.
A este cambio en los sentimientos y las relaciones del adolescente contribuye en
gran medida el desarrollo de la reflexión y el juicio.
En lugar de continuar situándose en la oposición a los padres y adultos, como en la
fase anterior estaban tentados a hacer, en lugar de entregarse a críticas inútiles y a
discusiones agrias, dejarán de implicarse afectivamente en las discusiones
familiares, en los compromisos “a pecho descubierto” en los que se les iba la vida,
pues lo único que consiguen –en la mayoría de las ocasiones- son enojosas e
inútiles fricciones.
En su lugar, la aparición de un juicio más objetivo va a proporcionar una cierta
serenidad, mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes, que le
hace aceptar a los otros y a sí mismo como seres no perfectos, con sus defectos a
los que es necesario acomodarse.
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El desarrollo de la independencia y la autonomía emocional y de conducta –para
otros autores representativos de la teoría cognitiva-evolutiva, como es AUSUBEL,
1952- viene a ser interpretado como un proceso de “desatelización”.
El niño tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar
con sus propias fuerzas y tiene necesidad de los padres. Su rol es por tanto el de
“satélite” de los padre. Rol subordinado, pero adaptativo y eficaz.
Cuando a partir de la pubertad el adolescente comienza a experimentar sus propias
fuerzas y habilidades, la posición no sólo deja de ser adaptativa, se torna
insostenible.
La maduración de la personalidad del adolescente coincide entonces con la
desatelización.
Por otra parte, la salida de la órbita paterno-filial coincide con su ingreso en otra
órbita de influencia, la del grupo de compañeros.
No obstante, la influencia de una y otra órbita varía según los contenidos o
situaciones de que se trate. Así, por ejemplo, cuando el tema o la situación –a
tratar- se percibe como de mayor importancia (decisiones significativas o
“trascendentales”, como la elección profesional) suele ser más frecuente que los
adolescentes hagan elecciones en la línea que harían sus padres. Por el contrario,
en temas o situaciones más triviales o de menor importancia (como los temas del
vestir, las modas, las diversiones, etc.) los adolescentes reflejan estar más
influenciados por sus iguales.
2.
AUTONOMÍA PERSONAL
El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores
morales
Desde la niñez hasta la adolescencia y, sobre todo, durante la adolescencia se
produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral, pasando desde una
moralidad heterónoma a una moral autónoma; desde una moralidad basada en la
autoridad de los adultos, en especial de los padres y educadores, a una moralidad
racionalista, basada en las propias reflexiones y criterios personales.
Autonomía de los valores morales según Piaget
La moral “heterónoma”, se da entre los cuatro y los ocho años. Se funda en una
ética de la autoridad. PIAGET denominó “realismo moral” a la tendencia del
niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como
subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como
obligatoriamente impuestos. Este realismo conlleva tres aspectos:
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TECNOLOGÍAS
1. Por un lado, el deber. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a
un adulto es bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o
al adulto será un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a
través de la obediencia. No es su conciencia la que elabora las reglas, sino
que éstas ya se le han dado elaboradas.
2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar al
pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.
3. La tercera característica surge de las dos anteriores. Si el niño concibe las
reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia, es natural
que evalúe los actos en función, no de la intencionalidad que los guía sino de
la conformidad material con las reglas planteadas. De ahí proviene la
“responsabilidad objetiva”.
Lógicamente, el niño cree en la “justicia inminente”, donde confunde las leyes
morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra
después de una mala acción es un “castigo enviado por Dios o por cualquier otra
fuerza sobrenatural”, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una
violación de las reglas, y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto
es malo si produce un castigo.
La moral autónoma comienza a darse a partir de los ocho años o, por lo menos,
cuando el niño comienza a ir al colegio. Es ahí donde el alumno se encuentra en
situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace
sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta que hay otras
personas a las que él respecta, que piensan de otra manera, que tienen otros
puntos de vista sobre las normas que el consideraba sagradas e inmutables. Todo
esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma absoluta e inamovible de
la moralidad y que las personas van elaborando sus propios códigos morales.
PIAGET decía que esta moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrático,
pues el niño procede según reglas morales propias.
De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la
obligación hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la
solidaridad con los padres, que va a conducir al niño a la conclusión de que las
reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés
común.
El niño va a ir abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales
en la medida en que va a ser capaz de colocarse en el lugar del otro,
reconociendo distintos puntos de vista.
Con ello, dejará de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a
juzgarlos por la intencionalidad que encierran. De esta manera el castigo ya no
será una necesidad absoluta, ni revestirá signos de expiación, sino que representa
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
una censura que pone en evidencia al culpable al mostrar que se ha roto el lazo de
la solidaridad o la reciprocidad.
Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a
la objetividad y desde el absolutismo al relativismo.
En estas edades hay que tener presente que, así como el pensamiento
adolescente se caracteriza por el racionalismo y la intransigencia, su sistema
ético participa de estas mismas características. El adolescente sobreestima la
facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto que le permite establecer
reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares. El
adolescente, incapaz de comprender la riqueza de la diversidad, pretende
dirigir su conducta, y la de los demás, por principios fijos e intransigentes.
Por otra parte, pese al carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente
en su pensamiento moral, busca el apoyo en una autoridad que le sirva de
modelo y garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde
fuera, sea la familia, la iglesia, la escuela, mientras reconoce al mismo tiempo
incondicionalmente
a
otra
persona
cuyo
efecto
ha
hecho
él
deliberadamente.
Las autoridades que hasta ahora había encontrado no han resistido a su crítica. De
ahí que se aparte de esas autoridades e intente erigir por sí mismo una ordenación
de valores que brote de su interior; de ahí que fije su atención en alguien que
personifique en su forma de vida sus valores morales; es decir, lo que a él le
parece puro, bueno, noble.
El valor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad con
la ley, sino por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir,
por su intención de respetar la ley en su espíritu más que en la letra.
Autonomía de los valores morales según Kohlberg
En el orden comportamental, seguramente el más importante elemento es el
desarrollo y aprendizaje de la conducta prosocial o altruista; otro orden de
aspectos relacionados con la moralidad serían el juicio y razonamiento ético, y la
evolución de la conciencia moral.
La teoría e investigación más amplios (orientación cognitivista, organización de
estadios, método de entrevista o encuesta sobre problemas morales) relacionados
con la evolución del juicio moral se vincula a la obra de Kohlberg.
Para Kohlberg el desarrollo moral se cumple en niveles, preconvencional,
convencional y postconvencional, cada uno de cuales, a su vez, incluye dos
estadios. El desarrollo culmina en la idea justicia como reversibilidad (Kohlberg,
1964, 1981). De su investigación empírica resulta que la adolescencia es la edad
en la que suele pasarse del nivel convencional al postconvencional.
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TECNOLOGÍAS
I. Juicio moral preconvencional
La moral es externa.
Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo
Antes de los 7 años. La moralidad depende de la autoridad que manda. Es
heterónoma (externa)
Estadio 2: (de 7 a 11 años)
La moralidad se hace cognitiva y el niño puede ver las cosas desde una
perspectiva a distancia y lógica
Adquiere gradualmente la noción de justicia:
•
Todo el mundo debe recibir lo mismo.
•
Se debe devolver a otro el mal que este ha hecho.
•
La ausencia de castigo es la ausencia de falta.
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios
intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus
intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos.
Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo.
Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio
propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te respeto si me
respetas», «haz lo que quieras mientras no me molestes».
II. Juicio moral convencional
Expectativas interpersonales.
Estadio 3:
Se asume la perspectiva de los intereses del grupo.
Se vive de acuerdo a lo que los otros esperan.
Se hace lo que la mayor parte de las personas hacen.
Estadio 4:
Normas sociales establecidas
Consiste en asumir el punto de vista de los demás,
La ley empieza a volverse universal.
Se defiende la necesidad de cumplir con las leyes.
Las normas dejan de ser individuales.
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TECNOLOGÍAS
La moral convencional es de sumisión a la regla.
En los estadios convencionales, 3 y 4, la moralidad está definida cómo
sustentadora del orden social y en conformidad con las expectativas de
otros. La adherencia a las normas establecidas constituye, en este nivel, el
núcleo sobresaliente y la esencia de la obligación moral.
La motivación moral es ya interna, pero basada todavía en gran medida
en la previsión de la censura o la alabanza de los otros significativos para el
sujeto.
El estadio 3 es el de la moralidad del «buen chico», que mantiene
excelentes relaciones con los demás, moralidad dominante en la infancia
tardía y en la primera adolescencia.
El estadio 4 es el de asumir responsabilidad y cumplir con el deber,
siendo capaz de colocarse en la perspectiva de otros para fundar un sistema
de derechos y de legítimas expectativas. Aquí comienza la autonomía
moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de
los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso
personal.
III. Juicio moral postconvencional
Estadio 5:
Se cumple la etapa del contrato social y la defensa de los derechos
individuales.
Las reglas son observadas por el bien común y no porque son
impuestas por el sistema.
Las normas son parte de un contrato que une a los miembros de una
sociedad.
Estadio 6:
Se alcanzan los principios morales universales
Es el nivel más elevado.
Obligan a todos sin excepción.
Las personas son fines en sí mismas y como tales han de ser
tratadas.
Por nivel postconvencional entiende Kolhberg el de los principios morales
asimilados.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
La moralidad ahora es comprendida como coincidencia con baremos compartibles,
derechos y deberes, también con normas, pero sólo en la medida en que sirven
a fines humanos.
El estadio 5 es el de la moralidad del contrato social y de la ley
democráticamente establecida. Derecho y deber son definidos en términos de
contrato, no de conveniencia de los individuos.
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia
familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a
la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales
o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo
aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.
El estadio 6, en fin, es el de los principios éticos de conciencia que invocan
una universalidad racional y requieren consistencia no importa en qué momento y
circunstancia. En él la conducta se halla gobernada por un ideal interiorizado
de justicia, situado por encima de las ocasionales circunstancias y de las
eventuales reacciones de las demás personas. Son estadios alcanzables ya en
la adolescencia, pero muchas personas no llegan nunca en su vida al nivel
postconvencional
Respecto a los mecanismos que rigen la transición de un estadio a otro Kohlberg
dos apunta dos aspectos: el desequilibrio y reequilibramiento cognitivo,
debido, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y
razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las
propias expectativas; la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de
colocarse en la perspectiva de los demás, es la que parece constituir la
característica del nivel convencional.
Turiel (1966) ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre
todo de la exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al
actual nivel del sujeto.
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3.
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TECNOLOGÍAS
El autoconcepto y la autoestima
El autoconcepto, noción más general, incluye una identificación de las
características del individuo así como una evaluación (selección) de las mismas.
La autoestima es un concepto que hace más hincapié en el aspecto de la evaluación
de las características. En conjunto nos referimos al autoconocimiento del individuo.
El autoconcepto es importante –más en la adolescencia- si consideramos que el
hecho de que las personas ejecuten o eviten ciertas conductas depende del grado
en que aquel sea potenciado o se sienta amenazado.
La autoestima, en definición de Martínez y Montañé (1981) es la satisfacción
personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento
y una actitud evaluativa de aprobación que la persona siente hacia sí misma. Es el
sentido de verse bueno y valioso, que se concreta en confianza y seguridad en sí
mismo (el individuo cree ser capaz, ser significativo y digno). Se aprende,
fluctúa y la podemos mejorar.
El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos
escolares da a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad de la
persona para desarrollar las habilidades y aumentará el nivel de seguridad
personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la
derrota y el fracaso.
Cuanto más positiva sea la autoestima del alumno: más preparado estará para
afrontar las adversidades, más posibilidades tendrá de ser creativo en su trabajo,
más oportunidades encontrará de establecer relaciones enriquecedoras, más
inclinado estará a tratar a los demás con respeto, más contento y satisfecho estará
con su trabajo.
Por el contrario, una baja autoestima pueden relacionarse con determinados
problemas psicológicos como son: depresión, angustia, miedo a la intimidad, miedo
al éxito, abuso de alcohol, drogadicción, bajo rendimiento escolar, inmadurez
emocional, propensión al abandono, incluso, el suicidio.
Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa
siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace
y cómo lo hace. Llegados a este punto nos vendrá bien describir las características
de un alumno con alta autoestima:
Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo
buscando amigos y entretenimientos por sí sólo.
Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo, sin que
haya que pedírselo. Interiorizará la responsabilidad de ciertas tareas o
necesidades evidentes.
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TECNOLOGÍAS
Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas
desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica y
se lanzará a ellas con confianza en sí mismo.
Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer
consciente por su consecución.
Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea
sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabrá pasar
por distintas emociones sin reprimirse.
Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas
maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de
hablar de lo que le entristece.
En cambio, un alumno con baja autoestima…
Desmerecerá su talento. Pensará que no puede hacer esto o aquello, o que
no lo aprenderá nunca.
Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o decididamente
negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o
amigos.
Se sentirá impotente. Encarará retos y dificultades sin ningún convencimiento
de poder superarlos.
Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con mucha
frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras personalidades más
fuertes.
Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez unas
pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.
Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa
tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación de
caos.
Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno
incapaz de aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá excusas
para justificar su comportamiento.
Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y
debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte la
causa de sus dificultades.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Como estrategias para fomentar la autoestima, tener en cuenta los siguientes
factores:
Evitar lo negativo. Tener en cuenta que, antes de tratar de construir
autoconceptos positivos realistas, es necesario evitar autoconceptos negativos,
ya que una vez que el alumno ha creado los negativos se encuentra en situación
más difícil de superar las contrariedades.
Competencia. Se ha demostrado que expectativas personales elevadas y un
alto grado de competencias en padres y profesores, producen efectos positivos
en el alumno. Esto se traduce, por ejemplo, en que la tarea que se plantee al
alumno debe suponer la suficiente dificultad como para ofrecer interés al
alumno, pero no tantas como para llevar irremisiblemente al fracaso.
Libertad. Deben propiciarse ambientes con suficiente libertad de elección, de
modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas, empezando por
la libertad de cometer errores.
Respeto. Lo que más necesita el alumno es que el padre o el profesor le
considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas
personales.
Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y
acogedora, estimula al alumno a rendir más y a desarrollar sentimientos de
dignidad personal.
Control. La orientación personal y académica -claramente definida, establecida
y relativamente firme (no permisiva en exceso)- produce un mejor
autoconcepto en los alumnos. No obstante, hay que dejar constancia que el
control no implica ni el ridículo ni la amenaza.
Éxito. El profesor –en términos generales- debe proporcionar una atmósfera de
éxito más que de fracaso, puesto que ya se sabe que los autoconceptos
cambian después de las experiencias de éxito o de fracaso. La continua
conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni
el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni el desarrollo personal.
En conclusión, un programa de acción educativa que busque potenciar el
autoconcepto y la autoestima, pasa obligatoriamente por los siguientes elementos:
1. Aceptación del alumno, confianza y posibilidades de elección.
2. Delimitación clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para
conseguir que este objetivo surta efectos positivos un planteamiento de
acción democrática y no autoritaria del profesor.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
3. En situaciones difíciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con
éxito. Este último proceso comprende tres aspectos:
4.
•
Facilitarle al alumno una perspectiva optimista.
•
Señalarle caminos adecuados para el éxito.
•
Dejar en manos de los alumnos la responsabilidad de su propio
desarrollo.
Bibliografía
Branden, N. (1990): Cómo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresión de una sana autoestima.
Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cómo desarrollar la autoestima en los niños.
Madrid, Ed. Debate.
Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Madrid, Ed. Debate.
McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluación y mejora. Barna, Ed.
Martínez Roca.
Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS.
Sureda García, I. (2001): Cómo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS.
V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima:
técnicas para niños y adolescentes. Barna, Ed. Martínez Roca.
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Unidad 4
Práctica
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TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
AUTOESTIMA. CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN ADECUADA DE UNO MISMO
M. Guarinos Piqueres (Maestra y Licenciada en Psicopedagogía)
En los últimos 15 años se ha producido un avance significativo en el conocimiento
de la mente humana. Si hasta hace dos décadas predominaba el estudio de las
capacidades racionales del ser humano, hoy en día se da mucha importancia a la
faceta emocional. En 1995, Daniel Goleman publicó su best-seller Inteligencia
emocional, desde entonces se han editado muchos libros que tratan sobre cómo
nuestras emociones influyen en el éxito que podamos tener en la vida e incluso en
nuestra capacidad de superar las enfermedades.
Paralelamente, ha surgido en Psicología una corriente nueva que se ha denominado
“Psicología positiva”. Lo que se propone desde los fundamentos de la Psicología
positiva es que, al estudiar la mente y el comportamiento humanos, tengamos en
consideración aquellas cualidades eminentemente positivas de la persona como el
afecto, la autoestima, la empatía, la asertividad, la creatividad, el buen humor, la
resiliencia, etc. Hay que evitar, se dice, centrarse exclusivamente en los aspectos
patológicos de la mente humana, para sacar provecho de las cualidades positivas.
Existe hoy unanimidad sobre la importancia de la autoestima y, si bien se habla
mucho del tema, no hay una comprensión compartida de su significado concreto o
de las razones por las cuales es tan significativa para nuestro bienestar. La mayoría
de investigadores que estudian el tema proponen una definición diferente. En sus
distintos trabajos miden características o atributos variados, pero a todos se les
denomina autoestima.
En nuestro entorno cultural, este concepto cobró fuerza en la década de los
ochenta. No sólo empezaron a publicarse cada vez más libros que hacían referencia
a dicho término, sino que también aparecieron más estudios científicos. Sin
embargo, aún hoy, no existe consenso en cuanto a su significado. Si en un principio
el desafío fue lograr que se comprendiera la importancia de la autoestima, hoy el
peligro es que la idea se vuelva trivial.
Es de gran importancia comprender que la autoestima tiene una acepción
específica. Si queremos saber de qué depende, cómo fomentarla en nuestros hijos,
respaldarla en las escuelas o desarrollarla en nosotros mismos, tendremos que
abordar el concepto con un cierto rigor intelectual. No obstante, todas las
definiciones se inscriben en un contexto y se relacionan con un determinado nivel
del conocimiento, pues a medida que el conocimiento crece tienden a ser más
precisas.
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Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III)
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TECNOLOGÍAS
En los aspectos esenciales, las afirmaciones de este artículo están basadas en los
estudios de Nathaniel Branden (1990, 1993). De acuerdo con este autor, la
autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para las
necesidades de la vida. Más específicamente consiste en:

Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar desafíos básicos de la
vida.

Confianza en nuestro derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de
afirmación de las propias necesidades y prioridades.
Tiene, por lo tanto, dos aspectos interrelacionados: un sentido de eficacia
personal (autoeficacia) y un sentido de mérito personal (autodignidad):

Autoeficacia significa confianza en el funcionamiento de nuestra mente, en
nuestra capacidad de pensar, juzgar, elegir y decidir; posibilidad de
comprender los hechos de la realidad.

Autodignidad expresa un sentido de mérito personal, seguridad de nuestro
valor, una actitud afirmativa hacia nuestro derecho de vivir y ser feliz.
Comodidad al expresar apropiadamente los pensamientos y sentimientos,
deseos y necesidades. Predisposición a experimentarnos como dignos de
conseguir el éxito y la felicidad.
Autoeficacia y autodignidad son los pilares de la autoestima positiva. Son las
características que definen el término porque no representan significados
derivados, sinónimos o secundarios, sino la esencia de la autoestima.
La experiencia de la autoeficacia genera el sentido de control sobre la propia
vida, que asociamos con el bienestar psicológico; la sensación de ser dueños de
nuestra propia existencia y no espectadores pasivos de aquello que nos acontece.
Percibimos con ella una gran dosis de seguridad para afrontar los desafíos de la
vida, confianza en nuestra mente y en sus procesos.
La experiencia de la autodignidad permite un sentido de independencia, sin
perder la consideración de los demás. También la percepción de nosotros mismos
como merecedores de logro, éxito, respeto, amistad y amor; además de grandes
dosis de compasión hacia las debilidades propias y ajenas.
Por tanto, para Nathaniel Branden la autoestima es la suma de la confianza
y el respeto por uno mismo. Desarrollar la autoestima es desarrollar la
convicción de que se es competente para la vida y merecedor de la felicidad. Dicho
en términos más comunes, sería el sentimiento de la propia valía como persona.
El nivel de autoestima es una cuestión de grado. Hay personas con un elevado nivel
de autoestima. Otras, perdidas en conductas y relaciones autodestructivas, tienen
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un nivel bajo de autoestima. Lo importante, sin embargo, es que cualquier persona
puede decidir luchar en la vida para aumentar su autoestima y buscar la felicidad.
Cuanto más incrementemos la autoestima, mejores y más enriquecedoras
serán las relaciones que establezcamos con otras personas. Cuanto más
alta sea nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para hacer
frente a las dificultades en la vida.
La autoestima es la base de nuestras relaciones con otras personas. Esto es así
porque el respeto por uno mismo es el pilar del respeto por los demás. La
verdadera autoestima la hemos de construir a partir de una conciencia
autoafirmadora, de la confianza en nosotros mismos, y no mediante la necesidad de
aprobación de los demás.
Las personas que gozan de una alta autoestima están lejos de gustar siempre a los
otros, aunque la calidad de sus relaciones sea claramente superior a las de las
personas de baja autoestima.
Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los demás tal y como son;
puede establecer relaciones de sana dependencia, comunicándose de forma clara y
directa con los otros. Por otro lado, se ve favorecido con la capacidad y la buena
disposición para permitir que los seres queridos sean lo que ellos elijan, sin
presionarlos para inducirlos en sus preferencias. Además, es una persona que tiene
el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como
oportunidades para aprender a crecer, y los vive como desafío, separándolos de sí
mismo. Las características más destacadas de la persona con buen nivel de
autoestima son:

Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesta a defenderlos
aún cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas y se siente lo
suficientemente segura para modificar esos valores y principios si nuevas
experiencias indican que estaba equivocada.

Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y
sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal lo que haya hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que haya ocurrido en el
pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.

Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin
dejarse influir por los fracasos y dificultades que experimente.

Se considera y se siente igual, como persona, a cualquier otra, aunque
reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición
económica.
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TECNOLOGÍAS

Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo
menos para aquellos con quienes se asocia.

No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le
parece apropiado y conveniente.

Reconoce y acepta en sí mismo una gran variedad de sentimientos e
inclinaciones, tanto positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a
otra persona si le parece que vale la pena.

Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar,
caminar, estar con amigos, etc.

Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia
generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a
mejorar o divertirse a costa de los demás.

Acepta los retos: cuando se tiene una autoestima alta no se tiene miedo de
desarrollar las propias habilidades. Se asume el riesgo de probar cosas
nuevas, porque si no se expone, no podrá madurar.

Es capaz de escuchar las críticas sin tomárselo personalmente. Por lo general,
maneja mejor esas situaciones porque los mensajes negativos tienen menos
poder sobre ella y avanza hacia posiciones emocionales más positivas.

Muestra sus sentimientos y emociones con libertad.

Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la
amistad y tiene iniciativa para dirigirse a la gente.
Está claro que si una persona ve sólo la fase final del proceso que estoy
describiendo, podría pensar que todo ello es muy fácil, sobre todo para los que ya
poseen esa variable de la personalidad, pero difícil para quienes no la han
adquirido. Creo firmemente que la autoestima es una consecución “a posteriori”
porque no se da sino que se adquiere, y lo hace como resultado, por un lado, de la
propia historia personal y, por otro, de los refuerzos y de las actitudes de los demás
hacia uno mismo. Por ello, defiendo la importancia del desarrollo de la autoestima
en el ámbito escolar.
Numerosos estudios avalan la relación entre los aspectos personales (la autoestima
más concretamente) y el rendimiento académico. Dada la magnitud del problema
que supone el fracaso escolar, no conviene descuidar en el proceso de enseñanzaaprendizaje tanto los aspectos conceptuales y metodológicos como los actitudinales
y afectivos que, evidentemente, influyen en la receptividad del alumno y en su
motivación.
Quisiera poder destacar el papel de la autoestima como facilitadora del rendimiento
académico. Podríamos decir, simplificando, que un sujeto se sentirá valioso si
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TECNOLOGÍAS
aquellas personas con las que se relaciona y que son significativas para él, le dan
una información sobre sí mismo en la que predominan los adjetivos de valoración
positiva y las actitudes de aceptación.
El mundo escolar, que ocupa tantas horas y vivencias de nuestros alumnos,
adquirirá el mayor peso específico como modelador de la autoestima. De esta
manera, tendríamos a los compañeros y a los maestros como agentes de primordial
importancia en la formación de la autoestima del niño. Quizá no podamos influir de
forma directa en las interacciones de los niños entre sí, pero el maestro, agente
evaluador por excelencia, asumiría la autoaceptación de sus alumnos o, al menos,
tendría una gran influencia sobre la misma.
Sabemos que la carencia de estima propia aparece sistemáticamente asociada a la
ansiedad, depresión y sensación de fracaso. Estas variables, que suelen a su vez
inhibir el interés y la motivación por el estudio, pueden verse modificadas
indirectamente al aumentar la autoestima del sujeto. En esta última, sí puede
influir positivamente el maestro, simplemente mediante una aplicación sistemática
de refuerzos. Modificando la autoestima de nuestros alumnos, podremos también
cambiar las actitudes de estos hacia la escuela y las tareas académicas.
Si aceptamos la conveniencia de fomentar una valoración positiva del niño hacia sí
mismo, cambiando nuestras expectativas sobre su deseo de rendir, tendremos que
revisar los aspectos que permiten esa mejora.
Un maestro contribuirá a aumentar la autoestima de sus alumnos cuando:

Tenga prestigio entre ellos, es decir, que sea vivido como evaluador capaz.
Hemos de fomentar por todos los medios que nuestros alumnos tengan
experiencias exitosas, que se den cuenta de que ellos son capaces, que
pueden conseguir sus metas, que no es algo que está reservado a unos
cuantos alumnos solamente.

Tenga la suficiente autoestima para no necesitar recurrir a la devaluación de
los alumnos para ensalzarse a sí mismo. Crear un ambiente de respeto,
cordialidad, comprensión y exigencia hace que los estudiantes se encuentren
a gusto en el aula y desarrollen un buen autoconcepto. Por el contrario,
cuando se les falta al respeto, ridiculiza y humilla, se realizan comparaciones
injustas o se les ignora, se está creando un ambiente que posibilita un
autoconcepto negativo. Se trata de ofrecer un trato directo a los alumnos a
través del diálogo personal mediante el cual el profesor se convierta en un
estimulador de sus intereses y capacidades para que saquen lo mejor de sí
mismos.
En cuanto a saber cómo favorecer la autoestima de los alumnos, tenemos suficiente
información, proveniente en su mayor parte de estudios americanos, como para
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TECNOLOGÍAS
poder ofrecer una pequeña síntesis. Como principios generales para desarrollar la
autoestima en nuestros estudiantes, señalamos:

Enseñar al niño a planificar su estudio dirigiéndolo hacia objetivos
próximos en el tiempo y alcanzables para él.
La capacidad de retrasar gratificaciones y logros es algo aprendido y que no todos
los padres enseñan a sus hijos; por lo tanto, el maestro no podrá contar con que
todos sean capaces de esperar.
Que los objetivos sean alcanzables se justifica porque uno de los hábitos más
comunes en los sujetos que se desvalorizan a sí mismos es plantearse ideales tan
inaccesibles que el hecho de no lograrlos, se convierte en una constante en su vida.
Por lo tanto, se acostumbrarán a experimentar con mucha mayor frecuencia el
fracaso que el éxito. Si permitimos que el niño llegue a decir: "No puedo", habrá
comenzado el proceso de fracaso escolar.

Sustituir la crítica al fracaso por la alabanza al éxito
Este principio, basado además en las experiencias realizadas dentro de la teoría del
aprendizaje, se justifica porque la crítica despierta ansiedad (que es un inhibidor de
la conducta y del aprendizaje en muchos casos) y también porque su utilización
persistente la hace cada vez menos efectiva, mientras que el sentimiento de éxito
es un facilitador de la acción. Cualquier tarea se puede enfocar desde el acierto. La
idea que quiero poner de relieve aquí es que el maestro deje de ser un "corrector"
para pasar a ser un "reforzador".

Enseñar a los niños a alabarse a sí mismos.
El sujeto que depende constantemente de los demás para su propia evaluación se
encontrará en una situación más indefensa que el que aprende a controlar y
reforzar su propia conducta.

Enseñar a los niños a alabar a otros.
Este principio tiene tres consecuencias:
-
Permite al maestro delegar parte de su tarea como forjador de niños con
autoestima alta.
-
Es una conducta adaptativa porque aumenta la probabilidad de que los otros
le devuelvan la alabanza.
-
Fomenta un estilo de respuesta "positivo", que tiende a poner el acento en los
aspectos socialmente agradables de los demás, al tiempo que descuida o
resta importancia a lo negativo.
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TECNOLOGÍAS
EL VALOR DE LA AUTOESTIMA. CÓMO DETECTARLA EN LOS ALUMNOS
Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa
siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace
y cómo lo hace. Llegados a este punto nos vendrá bien describir las características
de un alumno con alta autoestima:

Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo
buscando amigos y entretenimientos por sí sólo.

Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo, sin
que haya que pedírselo. Interiorizará la responsabilidad de ciertas tareas o
necesidades evidentes.

Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas
desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica
y se lanzará a ellas con confianza en sí mismo.

Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un
placer consciente por su consecución.

Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma
espontánea sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en
general sabrá pasar por distintas emociones sin reprimirse.

Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas
maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de
hablar de lo que le entristece.
En cambio, un alumno con baja autoestima…

Desmerecerá su talento. Pensará que no puede hacer esto o aquello, o
que no lo aprenderá nunca.

Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o
decididamente negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres
profesores o amigos.

Se sentirá impotente. Encarará
convencimiento de poder superarlos.

Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con
mucha frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras
personalidades más fuertes.

Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez
unas pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.
retos
y
dificultades
sin
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ningún
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TECNOLOGÍAS

Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa
tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación
de caos.

Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno
incapaz de aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá
excusas para justificar su comportamiento.

Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y
debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte
la causa de sus dificultades.
Lo que hasta ahora antecede, nos coloca en una posición en donde lo que menos
cuenta son las actividades de lápiz y papel. El tema que nos ocupa es una cuestión
de actitudes por parte de los adultos que rodean a nuestros escolares. Sin
embargo, no sería malo, a mi entender, ayudar a aquellos que presentan más
plasticidad, como son los niños, a comenzar el proceso de reconstrucción de unas
actitudes favorables ante sí mismos y ante la sociedad en general. Contar con
actividades estructuradas ayudará a la planificación y sistematización de esta
construcción.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE POTENCIAN LA AUTOESTIMA EN EL
ÁMBITO ESCOLAR
ACTIVIDAD 1:
Título: Una larga vida
Objetivos:
1. Promover el autoconocimiento del alumno.
2. Ayudar a planear el futuro e ir en busca de los logros.
3. Descubrir que la satisfacción personal es una labor del propio
individuo, y empieza ahora.
Nivel educativo al que se dirige la actividad: 3er ciclo Educación Primaria
Desarrollo:
1. El tutor-a solicita a los participantes que en una hoja de su cuaderno de
tutoría tracen una línea horizontal que la cruce. Les solicita que coloquen
puntos en los dos extremos de la línea. El punto de la izquierda representa
la fecha de nacimiento, y les solicita que escriban abajo del punto su fecha
de nacimiento.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
2. El tutor-a explica a los participantes que el punto del otro extremo (derecha)
representa la un momento de su vida dentro de 35 años. Comenta que
sobre este punto se debe escribir los años que tendrán.
3. Ahora, solicita a los participantes poner un punto que represente donde se
está ahora en la línea entre el nacimiento y la edad propuesta. Después
deberán poner la fecha de hoy debajo de este punto.
4. El tutor-a solicita a los participantes que hacia la izquierda de la fecha de
hoy, sobre la línea, escribir una palabra que representen lo que se cree que
se ha logrado hasta ahora.
5. Terminada la actividad anterior el tutor-a solicita a los participantes que
hacia la derecha de hoy, indiquen con una o dos palabras algunas cosas que
se quieran hacer o experimentar antes de la edad propuesta.
6. El tutor-a solicita a los participantes que analicen esta sencilla, pero
significativa línea de la vida y reflexionen un poco sobre lo que significa
hacer esta actividad.
7. En sesión plenaria comentan lo que sintieron y pensaron al realizar este
ejercicio.
8. El tutor-a guía un proceso para que el grupo analice y obtengan conclusiones
de cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
(Adaptado de Quiles y Espada, 2004)
Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos
ACTIVIDAD 2:
Título: Los dos polos
Objetivos:
1. Promover el autoconocimiento del alumnado y contrastar la opinión que el
alumno tiene sobre sí mismo con la opinión que tienen otros sobre él-ella.
Nivel educativo al que se dirige la actividad: 2º y 3er ciclo Educación Primaria
Desarrollo:
1. El tutor/a explica que las personas de nuestro entorno tienen una opinión
sobre cada uno de nosotros, pero que nadie se conoce mejor que uno mismo.
Es importante reflexionar sobre las características personales, pensar sobre
aquellas que mejor nos definen.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
2. Cada alumno escribirá en su cuaderno, en dos columnas diferentes, tres
características POSITIVAS (+) y tres características NEGATIVAS (-)
que piense que lo definen y describirá alguna situación real que lo demuestre.
3. El tutor comentará que a veces nos fijamos sólo en lo negativo de las personas
y no en lo positivo. Lo mejor que podemos hacer es alegrarnos de lo positivo
que tenemos e intentar mejorar lo negativo para estar satisfechos con nosotros
mismos.
4. Se formarán grupos de cuatro, mejor si se conocen bien entre ellos y cada
uno explicará al resto las características que han escrito en su cuaderno. Los
demás miembros del grupo darán su opinión. Uno de los alumnos del grupo
tomará notas (secretario) de las características más representativas de su
grupo.
5. Puesta en común de toda la clase. El secretario/a de cada grupo expone al
resto de la clase las cualidades positivas y negativas que han aparecido entre
sus componentes.
Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos.
ACTIVIDAD 3:
Título: El termómetro de la autoestima
Objetivos:
1. Ayudarles a descubrir su propia identidad y sus posibilidades.
2. Favorecer la percepción realista de uno mismo.
3. Mejorar la autoestima a través del conocimiento de uno mismo.
Metodología:
Se reparte un cuestionario de autoestima a los alumnos, confeccionado por los
tutores de ciclo (Anexo 1). Se les pide que lo contesten de manera individual con la
mayor sinceridad posible y con la debida seriedad. Es necesario explicar cómo se
puntúa o se contesta. Por ejemplo, cada ítem está relacionado con tres consignas:
3, Siempre; 2, Algunas veces; 1, Nunca.
Antes de comenzar a contestar las preguntas del cuestionario se harán ejercicios
con ejemplos que nada tenga que ver con las preguntas del cuestionario para
asegurarnos que todos los niños lo han entendido bien (¿te gusta ir al cine?
Siempre, Algunas veces, Nunca…)
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Una vez corregido el cuestionario se procederá a colorear el termómetro de la
autoestima de cada uno. Según la puntuación obtenida, los alumnos tendrán un
termómetro de la autoestima alto, medio o bajo.
Luego se harán actividades con el grupo alrededor de estos resultados:

Analizando las respuestas individuales.

Dialogando sobre el nivel de autoestima detectado por cada uno.

Presentando estrategias para aumentar la autoestima.

Realizando una puesta en común del grupo sobre la autoestima con el
objeto de sacar conclusiones válidas.
Materiales necesarios: Cuestionario de autoestima (Anexo I).
Justificación: Observaciones: El cuestionario de autoestima se puede elaborar para
corregirlo de dos formas. La primera sería de forma general sumando las
puntuaciones que cada alumno tiene en cada ítem, de modo que la puntuación
máxima sea 45 y la mínima, 15. La segunda, sería por ámbitos: social, escolar y
personal. Se sumarían los ítems con una carácter especial para darnos las
puntuaciones en cada uno de los ámbitos (el máximo serían 15 y el mínimo, 5). A
mayor valoración, mayor autoestima.
El tiempo necesario sería de una sesión de una hora en el primer trimestre, y de
una sesión de una hora en el tercer trimestre.
ACTIVIDAD 4:
Título: En qué hemos mejorado
Objetivos:
1. Reconocer los cambios positivos que se han observado en los demás y en
uno mismo, y felicitarse por los logros conseguidos.
2. Motivar hacia el cambio.
Metodología:
Dirigido a 3er ciclo de primaria y primer ciclo de la ESO.
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Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Desarrollo:
En este ejercicio, los participantes deben pensar en sus compañeros y compañeras
de grupo y pensar en cómo eran en un tiempo atrás. Pueden remontarse al
momento en que se conocieron.
En la ficha de trabajo encontrarán una lista con todos los nombres, y a su lado, dos
columnas, en la primera deberán explicar qué es lo que menos les gustaba de sus
compañeros y en la segunda, deberán explicar los aspectos en los que han
mejorado. Deben elegir una característica de otra persona del grupo
(comportamiento, actitud, habilidad…) en el que hayan notado un cambio positivo.
Variantes: Si la confianza entre los participantes es alta, puede añadirse en la ficha
una tercera columna que puede llamarse “te pediría”, donde se sugieren cambios a
cada persona del grupo.
Observaciones:
trayectoria.
esta
técnica
está
indicada
para
grupos
que
tengan
cierta
Llevar cuidado con la posibilidad de herir susceptibilidades: alguien podría dar
demasiada importancia a los comentarios sobre el “antes”. El ejercicio ha de
realizarse en un ambiente de confianza.
Material necesario: Copias de la ficha de la actividad (anexo 2) y bolígrafos.
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ANEXO I
CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA
Nombre y apellidos: ______________________________________________________
Fecha: _______________________________ Nivel: ____________________________
Pon una cruz (X) donde corresponda (Siempre, a veces o nunca) en cada
afirmación que viene a continuación. Contesta con la mayor sinceridad posible.
Valoración: 3 Siempre, 2 A veces, 1 Nunca
Siempre A veces
1. Juego con mis compañeros (S)
2. Tengo buenas ideas (E)
3. Me gusto como soy (P)
4. Consigo fácilmente amigos/as (S)
5. Hago bien los deberes (E)
6. No me da vergüenza nada de lo que hago (P)
7. Tengo muchos amigos (S)
8. Mis profesores piensan que soy trabajador/a y bueno/a
(E)
9. No tengo miedo de nada (P)
10. A mis compañeros les gusto mucho (S)
11. Puedo hacer las cosas como la mayoría de la gente (E)
12. Creo que tengo cualidades, cosas buenas (P)
13. Nadie me tiene manía (S)
14. Puedo hacer todo bien (E)
15. En mi familia me consideran importante (P)
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Nunca
Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III)
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Colorea los termómetros de tu autoestima:
Puntuación del ámbito social
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
11
12
13
14
15
11
12
13
14
15
Puntuación del ámbito escolar
5
6
7
8
9
10
Puntuación del ámbito personal
5
6
7
8
9
10
Puntuación total
15
20
25
30
35
40
45
Bibliografía de las actividades: Yolanda Royo (Coordinadora). (2002): La Acción
tutorial en la Educación Primaria. Consejería de Educación y Cultura de la Región de
Murcia (Material fotocopiado)
ANEXO II
Ficha de la actividad
EN QUÉ HEMOS MEJORADO
Nombres de los
alumnos
Qué es lo que no me gustaba
de él o ella antes
En qué ha mejorado ahora
(Adaptado de Quiles y Espada, 2004)
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TECNOLOGÍAS
PRÁCTICA PROPUESTA
Usando como modelo las anteriores actividades sobre evaluación y mejora
de la autoestima, se propone la realización de dos nuevas actividades para
realizar en la tutoría.
BIBLIOGRAFIA
Branden, N. (1990): Cómo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresión de una sana autoestima.
Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cómo desarrollar la autoestima en los niños.
Madrid, Ed. Debate.
Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Madrid, Ed. Debate.
McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluación y mejora. Barna, Ed.
Martínez Roca.
Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS.
Sureda García, I. (2001): Cómo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS.
V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima:
técnicas para niños y adolescentes. Barna, Ed. Martínez Roca.
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ACTIVIDAD 2:
Estadios evolutivos del razonamiento moral
1. Esquemas universales de razonamiento
No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo —a lo
largo de su vida— argumenta con razones idénticas: nuestra conciencia moral sigue
un proceso de crecimiento o de madurez.
Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que
debemos hacer o tenemos que rechazar. Lawrence Kohlberg, psicólogo
contemporáneo discípulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de la conciencia
partiendo del análisis de los juicios morales, especialmente a partir de los
razonamientos que todos formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la
conclusión que si bien las normas morales o los valores de una cultura pueden ser
diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen
estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos —defiende— unos
esquemas universales de razonamiento y, vinculados a la propia psicológica,
evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más
maduros y altruistas.
2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes
niveles —el Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional— cada uno de
ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y
con razonamientos morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional
El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa
que se respetan sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de
quienes las establecen. No se ha entendido, aún, que las normas sociales son
convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los
dos siguientes estadios.
Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo
El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo.
No hay autonomía sino heteronomía: agentes externos determinan qué hay que
hacer y qué no. Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen
toda su vida en este estadio: así el delincuente que sólo el miedo el frena.
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TECNOLOGÍAS
Por miedo al castigo
Estadio 2. Favorecer los propios intereses
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El
individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando
correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas
de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le
dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman:
«te respecto si me respetos», «haz lo que quieras mientras no me molestes».
Normas, unas reglas de juego
2.2 Nivel Convencional
En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder
favorablemente en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica
como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra el
estadio 3 y el estadio 4.
Estadio 3. Expectativas interpersonales
En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo
al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser
aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les
personas próximas a un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero
son muchos los adultos que se quedan en él. Son gente que quieren hacerse amar,
pero que se dejan llevar por las otras: los valores del grupo, las modas, lo que
dicen los medios de comunicación.
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Expectativas de los amigos
Estadio 4. Normas sociales establecidas
Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes;
para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para
proporcionar un bien común. Aquí comienza la autonomía moral: se cumplen las
normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la
sociedad y éstos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de
la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia. Kohlberg considera que
éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría poblacional.
Socialmente establecido
2.3 Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensión y aceptación de los principios morales generales que
inspiran las normas: los principios racionalmente escogidos pesan más que las
normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.
Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia
familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la
libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o
convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo
aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.
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Derechos prioritarios: hacer caer muros
Estadio 6: Principios éticos universales
Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir y
tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se
obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la
validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de
oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de
enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la
dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el de Gandhi, de
Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la
moralidad.
Gandhi: regla de oro
3. Avance progresivo por los diferentes estadios
El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes
estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrás. Es un desarrollo
—ésta es una de los grandes tesis que defensa Kohlberg— que va vinculado al
desarrollo psicológico de la persona. Sin desarrollo psicológico no hay desarrollo
moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades
occidentales sino que, atendiendo los resultados de la aplicación de comprometidos
dilemas morales a personas de diferentes lugares del planeta, concluye que son
esquemas de razonamiento universales.
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TECNOLOGÍAS
El dilema de Heinz
Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las
personas. En la respuesta y en su argumentación se manifiesta claramente el
estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el «dilema de Heinz».
«Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, a parecer
de los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacéutico de la
ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra cuatrocientas
cincuenta mil pesetas por una pequeña dosis, un precio debe veces superior al
coste del fármaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y
familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina. Heinz suplica al
farmacéutico que le venda a precio más bajo o que le deje pagar más adelante. El
farmacéutico se niega recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el
fármaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de
desesperación, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su señora
necesitaba».
Heinz ha robado la medicina. Pero, ¿debía o no robarla? Se te ofrecen diferentes
respuestas a este dilema. Señala a qué estadio de desarrollo moral corresponde
cada una de ellas.
Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio
evolutivo
Estadio
Respuestas
a) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes
nos dicen qué está bien y qué no, la ley puede dar
más importancia a la propiedad que a la vida.
b) No, porque se convertirá en un ladrón y, si le
detienen, irá a prisión.
c) No, porque sus amigos no esperan de él un
comportamiento de esta naturaleza.
d) No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá
no le convienen de ninguna manera.
e) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque
ella tenga derecho a la vida, el farmacéutico tiene
derecho a la libertad.
f)
Sí, porque todo ser racional acepta que hay
derechos que están por encima de todo: el derecho
a la vida es más valioso que el derecho a la
propiedad.
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Unidad 5
Habilidades
sociales en la
enseñanza
obligatoria (I)
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Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza
obligatoria
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIÓN ............................................................... 1
2.DEFINICIÓN .................................................................... 2
3.CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES............ 3
4.PASIVIDAD O RETRAIMIENTO ............................................ 4
5.AGRESIVIDAD ................................................................. 6
6.ASERTIVIDAD .................................................................. 7
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
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1.
Introducción
Las deficiencias en Habilidades sociales constituyen una buena parte de las causas
de los conflictos con los compañeros, los profesores y las autoridades. Y es que
muchos jóvenes no saben planificar sus conductas sociales no saben cómo manejar
una situación de estrés o cómo manifestar sus sentimientos de forma no pasiva o
agresiva. A pesar de ello y aunque a las instituciones educativas se las considera
uno de los principales sistemas socializadores, pocos programas se han establecido
formalmente para ser desarrollados en el ambiente escolar.
Las habilidades sociales no sólo afectan a las relaciones con los compañeros, sino
que también pueden tener importantes efectos en la atención positiva y
reforzamiento del profesor hacia el alumno.
Tal como se propugna en la LOE:
“La escuela tiene la función social y educativa de promover y favorecer el
desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas”. Propiciar una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores”.
En su art. 1, señala como principio del Sistema Educativo: apdo.k), “la
educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los
mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar
y social.
En el art. 1 (apdo. c). establece como principio: La transmisión y puesta en
práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación.
DENOMINADOR COMÚN: El respeto a la dignidad de las personas
Ello implica proporcionar una educación no discriminatoria, integradora,
compensadora, individualizada y personalizada que responda de manera diferencial
a la diversidad, dando la respuesta educativa más ajustada a las necesidades de
cada alumno.
Por todo ello, es necesario que dentro del ámbito escolar se tenga en cuenta el área
de la competencia interpersonal.
Ocurre que las habilidades sociales o la competencia interpersonal difícilmente
pueden adscribirse específicamente a ninguna de las áreas, ya que, como ocurre
con los temas transversales, impregnan toda la actividad educativa. Se deja a
merced del centro y del profesorado el desarrollar la enseñanza concreta de las
habilidades de interacción social, con lo que ésta puede que no se aborde directa o
intencionadamente. Es decir: Es necesario que en los centros educativos se enseñe
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TECNOLOGÍAS
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
directa y sistemáticamente las habilidades sociales, lo que implica asumir en los
proyectos educativos y curriculares el área interpersonal tanto a nivel conceptual
como metodológico y organizativo, incluyendo la promoción de la competencia
social como uno de los objetivos generales de centro, incluyéndolo en el currículo
ordinario, lo que supone delimitar y señalar un tiempo en el horario.
Las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales presentan con
frecuencia baja aceptación por sus compañeros y déficits e inadecuaciones en su
comportamiento interpersonal. Por ello, es preciso enfatizar esta área con ellas y
ellos, ya que constituyen un grupo de riesgo de desajustes sociales.
Es conveniente la formación del profesorado en el campo de las habilidades
interpersonales, tanto en el aspecto estrictamente personal como en el profesional
2.
Definición
Habilidades sociales es un concepto relacionado con
asertividad, comportamiento adaptativo.
competencia social,
DEFINICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES:
Es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación
social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el
contexto social en el que se encuentra.
El término habilidad nos indica que no se trata de un rasgo de
personalidad, como de algo más o menos innato, sino como un conjunto de
comportamiento aprendidos o adquiridos.
DEFINICIÓN DE ASERTIVIDAD:
El término se refiere a conductas de autoafirmación y expresión de los
sentimientos.
La tendencia actual considera la asertividad un comportamiento de expresión
directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y
respeto por los de los demás.
Es un concepto restringido al conjunto de conductas que se integran dentro de las
HHSS.
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TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA SOCIAL.
Capacidad del individuo de adaptar su comportamiento en función de la
retroalimentación que recibe (del interlocutor y de la propia situación). El término
hace referencia a habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con
éxito en las distintas interacciones sociales.
La competencia social hace referencia a la evaluación realizada por un agente social
del contexto, de la capacidad de un sujeto para adecuar su comportamiento social a
una situación determinada. Se trata de un juicio evaluativo general en cambio el
término HHSS se refiere a conductas específicas.
Un individuo puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales,
pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en una
situación específica.
3.
Características de las habilidades sociales
Es una característica de la conducta, no de las personas. Es una característica
de la conducta socialmente eficaz, no dañina.
Se trata de conductas manifiestas, observables, en las distintas situaciones
interactivas, en las que se ponen de relieve y se adquieren, principalmente, a
través del aprendizaje.
Presentan tres sistemas de respuesta:

Conductal: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas como
hablar, moverse, hacer…además de los elementos verbales y no verbales.

Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos
atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de
interacción social.

Fisiológico: elementos afectivos y emotivos, tales como las emociones,
sentimientos y los consiguientes correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo
cardiaco…..
CLASES DE RESPUESTA.
Las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que abarcaban
las habilidades sociales eran cuatro:
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1. La capacidad de decir “no”.
2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.
3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Las clases de respuesta que se han propuesto posteriormente giran alrededor de
estos tipos:
1. Hacer cumplidos.
2. Aceptar cumplidos.
3. Hacer peticiones.
4. Expresar amor, agrado y afecto.
5. Iniciar y mantener conversaciones.
6. Defender los propios derechos.
7. Rechazar peticiones.
8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.
9. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
10. Petición de cambio de conducta del otro.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Afrontar las críticas.
Desde el punto de vista de las habilidades sociales, encontramos tres tipos de
comportamiento:
4.
Pasividad o retraimiento
La persona no asertiva, socialmente retraída, se describe como aislada, tímida y
pasiva. Su comportamiento se caracteriza por un bajo nivel de contacto social,
inhibición y poca popularidad entre sus compañeros. Presenta deficiencias en las
actitudes prosociales.
La conducta no asertiva implica la violación de los propios derechos al no ser capaz
de expresar honestamente los propios sentimientos, sentimientos y opiniones,
permitiendo a los demás que violen sus sentimientos.
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TECNOLOGÍAS
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También, la expresión de sentimientos y pensamientos se hace de una manera
autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza.
Suelen darse conductas no verbales como evitación de la mirada o movimientos
corporales nerviosos o inapropiados.
La no aserción muestra una falta de respuesta hacia las propias
necesidades y, a veces, una sutil falta de respeto hacia la capacidad de la otra
persona para vérselas con las frustraciones.
La persona que se comporta de forma pasiva se sentirá a menudo
incomprendida, se sentirá insatisfecha, encontrando las relaciones con los otros
fastidiosas e incómodas. Esta persona estará frecuentemente haciendo cosas que
no desea hacer.
La persona pasiva trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo
nada para ella misma.
No sabe:
Cómo mantener una conversación.
Cómo integrarse en un grupo.
Cómo tomar decisiones.
Cómo arreglárselas cuando lo dejan de lado,
Cómo responder con convicción.
Cómo enfrentarse con los mensajes contradictorios.
Tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, cumplidos, quejas o
instrucciones.
Trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo nada para ella misma.
Se describe como aislada, tímida y pasiva.
El mensaje básico es:
•
“Lo que yo sienta , piense o desee no importa”
•
“Importa lo que tú sientas, pienses o desees”
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5.
Agresividad
Este tipo de comportamientos se encuentra en el extremo opuesto a los sujetos
pasivos.
La conducta agresiva implica la defensa de los derechos personales y la expresión
de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera tal que a menudo es
deshonesta, normalmente inapropiada y casi siempre viola los derechos de la otra
persona.
Su conducta puede incluir actos de violencia verbal y física, burlas, provocaciones,
peleas, discusión sobre conflictos ya resueltos, destructividad, irritabilidad,
belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la
atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad.
El alumno agresivo carece de la capacidad para ejercer control sobre sí mismo,
negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los
sentimientos de los demás y enfrentarse a reacciones negativas.
El modelo de agresividad social activa se traduce en constantes conflictos con los
padres, compañeros e instituciones sociales. El alumno agresivo hace uso de la
fuerza física, psicológica o emocional, violando frecuentemente, los derechos y
sentimientos de los demás.
Generalmente, el niño agresivo utiliza tácticas que son efectivas pero rara vez
apropiadas. Se comporta de forma que desaprueba a los demás, lo que conduce a
la humillación, a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte del
receptor.
El objetivo usual de la agresión es la dominación y el vencer, forzando a la otra
persona a perder.
La victoria se asegura por medio de la humillación, la degradación y minimizar a los
demás de manera que se vuelvan más débiles.
El mensaje básico es: Esto es lo que yo pienso – tú eres un estúpido por pensar de
forma diferente. Esto es lo que yo quiero _ lo que tú quieres no es importante. Esto
es lo que yo siento – tus sentimientos no cuentan.
Utiliza tácticas que son efectivas a corto plazo, pero nunca apropiadas.
Al final se les evita y, a largo plazo, fracasan escolarmente.
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TECNOLOGÍAS
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6.
Asertividad
La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos,
necesidades, derechos legítimos u opiniones, sin amenazar o castigar a los demás y
sin violar los derechos de esas personas.
La conducta asertiva en una situación no tiene siempre como resultado la ausencia
de conflicto entre las dos partes.
La conducta asertiva normalmente da como resultado consecuencias favorables
para las partes implicadas.
El individuo que se comporta de forma asertiva está satisfecho de su vida social y
tiene confianza en sí mismo para cambiar cuando necesite hacerlo.
El mensaje básico de la aserción es: esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo
siento. Así es como yo veo la situación. El mensaje muestra quién es la “persona” y
se dice sin humillar ni dominar.
La aserción implica respeto, no servilismo; respeto hacia uno mismo y hacia
los derechos de los demás.
El objetivo de la aserción es la comunicación y el tener y conseguir respeto, pedir
juego limpio y dejar el camino abierto para el compromiso cuando se enfrentan las
necesidades y los derechos de dos personas.
En cualquier caso, la conducta asertiva presenta las siguientes características:

Propósito: no se tiene propósito de herir a nadie.

Conducta: un observador objetivo, al ver la conducta asertiva la clasificaría
como sincera, directa, expresiva y no destructiva respecto a los demás.

Efectos: el receptor, considerado como persona razonable, no se considera
herida.
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Unidad 5
Práctica
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TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
Entrenamiento en el reconocimiento de la respuesta asertiva o adecuada en
las diferentes situaciones de interacción social.
Este test es una adaptación del ofrecido por Michelson, Larry; y otros (1987). Estos
autores proporcionan diversas situaciones a las cuales ofrecen cinco respuestas
posibles. De ellas sólo una es válida en el ámbito de las Habilidades Sociales.
Es un excelente ejercicio de análisis para el tutor, que debe tener claro cuál es la
respuesta adecuada a cada situación y por qué. De lo contrario, la interacción con
los alumnos durante la enseñanza de Habilidades Sociales, sea sistemática o no,
podría caer en contradicciones no deseables.
El siguiente test también puede servir para ser aplicado en el aula con los niños,
para anotar las elecciones de sus respuestas y percatarse del nivel de la clase en
Habilidades Sociales.
SITUACIÓN: Aceptar cumplidos. Recibir enunciados positivos.
1
Alguien te dice: “Creo que eres muy simpático/a”
dirías?
A
Decir: “No, no soy tan simpático”
B
Decir: “Sí, creo que soy el mejor”
C
Decir: “Gracias”
D
No decir nada y sonrojarme
E
Decir: “Gracias, es cierto que soy muy simpático”
¿Qué harías o
SITUACIÓN: Hacer cumplidos. Expresar enunciados positivos
2
Alguien ha hecho algo que crees que está muy bien. ¿Qué harías o
dirías?
A
Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: “No está mal”
B
Decir: “está bien, pero he visto mejores que éste”.
C
No decir nada.
D
Decir: “yo puedo hacerlo mucho mejor”
E
Decir: “Está muy bien”
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TECNOLOGÍAS
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SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos
3
Estás haciendo algo que te gusta y crees que está muy bien. Alguien te
dice: “No me gusta”. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Eres un estúpido”
B
Decir: “Yo creo que está muy bien”
C
Decir: “Tienes razón” (aunque no lo sientas así)
D
Decir: “Creo que es fantástico. Además, ¿tú que sabes?”
E
Sentirte herido y no decir nada.
SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos
4
Te olvidas de traer algo que te habían dicho y alguien te dice: “Eres
tonto. Algún día te dejarás la cabeza en casa”. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “De todas formas, yo soy más listo que tú”
B
Decir: “Tienes razón, a veces parezco tonto”
C
Decir: “Tú sí que eres tonto”
D
Decir: “Yo no soy tonto sólo porque se me haya olvidado algo”
E
No decir nada o ignorarle.
SITUACIÓN: Formular una queja.
5
Alguien con quien te tenías que encontrar llega con media hora de
retraso, hecho que hace que estés molesto. Esa persona no te da
ninguna explicación de su retraso. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Me molesta que me hagas esperar de esta manera”
B
Decir: “Me preguntaba cuándo llegarías”
C
Decir: “Es la última vez que te espero”
D
No decirle nada.
E
Decir: “¡Tienes mucha cara! ¡Llegas tarde!”
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TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
SITUACIÓN: Pedir favores
6
Necesitas que alguien te haga un favor. ¿Qué harías o dirías?
A
No pedirle nada.
B
Decir: “Tienes que hacer esto por mí”
C
Decir: “¿Puedes hacerme un favor?”, y explicar lo que quieres.
D
Hacer una pequeña insinuación de que necesitas que te hagan un favor.
E
Decir: “Quiero que hagas esto por mí”
SITUACIÓN: Empatía. Expresar sentimientos.
7
Sabes que alguien está preocupado. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Pareces preocupado, ¿Puedo ayudarte?”
B
Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación.
C
Decir: “¿Te pasa algo?”
D
No decirle nada y dejarle solo.
E
Reírme y decirle: “Anda, eso no es nada”
SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía
8
Estás preocupado y alguien te dice: “Pareces preocupado”. ¿Qué
harías o dirías?
A
Girar la cabeza o no decirle nada.
B
Decir: “¡A ti no te importa!”
C
Decir: “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí”
D
Decir: “No es nada”
E
Decir: “Estoy preocupado. ¡Déjame solo!”
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
SITUACIÓN: Responder a enunciados negativos
9
Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿Qué
harías o dirías?
A
Decir: “¡Estás loco!”
B
Decir: “No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona”
C
Decir: “No creo que sea culpa mía”
D
Decir: “¡Yo no he sido! ¿No sabes de lo que estás hablando!”
E
Aceptar la culpa o no decir nada.
SITUACIÓN: Saber preguntar por qué
10 Alguien te pide que hagas algo y tú no sabes por qué se tiene que
hacer. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Esto no tiene ningún sentido. ¡No quiero hacerlo!”
B
Hacer lo que te piden y no decir nada.
C
Decir: “¡Esto es una tontería! ¡No voy a hacerlo!”
D
Antes de hacerlo, decir: “No comprendo por qué quieres que haga esto”
E
Decir: “Si es esto lo que quieres que haga”, y entonces hacerlo.
SITUACIÓN: Aceptar cumplidos
11 Alguien te elogia por algo que has hecho diciéndote que es fantástico.
¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Si siempre lo hago mejor que la mayoría”
B
Decir: “No, no está tan bien”
C
Decir: “Es cierto. Soy el mejor”
D
Decir: “Gracias”
E
Ignorarlo y no decir nada.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
SITUACIÓN: Dar cumplidos. Saber responder a enunciados positivos
12 Alguien ha sido muy amable contigo. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Has sido muy amable conmigo. Gracias”
B
Comportarte como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle un
simple “gracias”
C
Decir: “Me has tratado bien, pero me merezco mucho más”
D
Ignorarlo y no decir nada a esa persona.
E
Decir: “No me tratas todo lo bien que deberías”
SITUACIÓN: Saber recibir enunciados negativos
13 Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te dice “Perdona,
pero haces demasiado ruido”. ¿Qué harías o dirías?
A
Para de hablar inmediatamente.
B
Decir: “Si no te gusta ¡lárgate!”, y continúas hablado alto.
C
Decir: “Lo siento. Hablaré más bajo” y continuas hablando, pero más bajo.
D
Decir: “Lo siento”, y dejar de hablar.
E
Decir: “Muy bien” y continuas hablando alto
SITUACIÓN: Defender los propios derechos.
14 Estás haciendo cola y alguien se te cuela delante. ¿Qué harías o dirías?
A
Hacer comentarios en voz baja, como “¡Qué cara tienen algunos!”, sin decir
nada a la persona directamente.
B
Decir: “¡Vete al final de la cola!”
C
No decir nada a esa persona
D
Decir, en voz alta: “¡Imbécil, vete de aquí!”
E
Decir: “Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola”.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
SITUACIÓN: Solicitar cambio de conducta
15 Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías o
dirías?
A
Gritar: “Eres un imbécil”, “¡Idiota!”
B
Decir: “Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho”
C
Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa persona.
D
Decir: “Estoy rabioso. Déjame en paz”
E
Ignorarlo y no decir nada a esa persona.
SITUACIÓN: Pedir favores.
16 Alguien tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías o dirías?
A
Decirle a esa persona que me lo diera.
B
No pedírselo.
C
Quitárselo a esa persona.
D
Decir a esa persona que me gustaría usarlo y pedírselo.
E
Hacer un comentario sobre eso, pero no pedírselo.
SITUACIÓN: Dar una negativa
17 Alguien te pide algo prestado pero es nuevo y tú no quieres prestarlo.
¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión”
B
Decir: “No me hace ninguna gracia prestarlo, pero puedes cogerlo”
C
Decir: “No, cómprate uno”
D
Prestárselo aunque no quisieras hacerlo.
E
Decir: “¡Estás loco!”
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones
18 Algunos niños están hablando sobre un pasatiempo que a ti te gusta
mucho. Quieres participar y decir algo. ¿Qué harías o dirías?
A
No decir nada.
B
Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que haces ese
pasatiempo.
C
Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando tuviera oportunidad
de hacerlo.
D
Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia.
E
Interrumpir e inmediatamente comenzar a contar lo mucho que me gusta ese
pasatiempo.
SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones
19 Estás haciendo un pasatiempo y alguien te pregunta: “¿Qué haces?”.
¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Oh, una cosa” o “Nada”
B
Decir: “No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado?”
C
Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada.
D
Decir: “A ti no te importa”
E
Dejar de hacer el pasatiempo y explicarle lo que haces.
SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía.
20 Ves cómo alguien tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías?
A
Reírte y decir: “¿Por qué no miras por dónde vas?”
B
Decir: “¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo?”
C
Preguntar: “Qué ha pasado?”
D
Decir: “¡Así son las caídas!”
E
No hacer nada, como si no hubieras visto.
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TECNOLOGÍAS
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
SITUACIÓN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empatía
21 Te golpeas la cabeza con una estantería y te duele. Alguien te dice
“¿Estás bien?”. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Estoy bien. ¡Déjame solo!”
B
No decir nada e ignorarle
C
Decir: “No te metas donde no te importa”
D
Decir: “No. Me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar”
E
Decir: “No es nada. Estoy bien”
SITUACIÓN: Solución de problemas.
22 Cometes un error y culpan a otra persona. ¿Qué harías o dirías?
A
No decir nada.
B
Decir: “Es culpa suya”
C
Decir: “Es culpa mía”
D
Decir: “No creo que sea culpa de esa persona”
E
Decir: “Tiene mala suerte”
SITUACIÓN: Formular quejas
23 Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué harías o
dirías?
A
Irte y no decir nada sobre el enfado.
B
Decirle a esa persona que no lo vuelva a hacer.
C
No decir nada a esa persona aunque te sientas insultado.
D
Insultar a esa persona.
E
Decir a esa persona que no te gusta lo que ha dicho y pedirle que no lo vuelva
a hacer.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
SITUACIÓN: Solicitar cambio de conducta
24 Alguien te interrumpe sin parar mientras estás hablando. ¿Qué harías
o dirías?
A
Decir: “Perdona, pero me gustaría terminar de contar lo que estaba diciendo”
B
Decir: “No es justo. ¿Es que no puedo hablar yo?”
C
Interrumpir a la otra persona empezando a hablar cuando hable ella.
D
No decir nada y dejar que la otra persona continúe hablando.
E
Decir: “¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!”
SITUACIÓN: Dar una negativa
25 Alguien te pide que hagas algo que te impedirá hacer lo que realmente
quieres hacer. ¿Qué harías o dirías?
A
Decir: “Tengo otros planes, pero haré lo que tú quieres”
B
Decir: “¡De ninguna manera! Búscate a otro”
C
Decir: “Bueno, haré lo que tú quieres”
D
Decir: “Olvídate de eso. ¡Lárgate!
E
Decir: “Tengo otros planes. Quizá la próxima vez”
SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones
26 Ves a alguien con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías o dirías?
A
Llamas a gritos a esa persona y le pides que se acerque.
B
Vas hacia esa persona, te presentas y empiezas a hablar.
C
Te acercas a esa persona y esperas que te hable.
D
Vas hacia esa persona y empiezas a contarle las grandes cosas que has hecho.
E
No dices nada a esa persona.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (I)
SITUACIÓN: Unirse, participar y abandonar conversaciones
27 Alguien a quien no conoces te para y te dice: “¡Hola!”. ¿Qué harías o
dirías?
A
Decir: “¿Qué quieres?”
B
No dices nada.
C
Decir: “No me molestes. ¡Lárgate!”
D
Decir: “¡Hola!”, presentarte y preguntarle quién es.
E
Haces un gesto con la cabeza, dices “Hola”, y te vas.
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Unidad 6
Habilidades
sociales en la
enseñanza
obligatoria (II)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
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Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza
obligatoria (II)
Tabla de Contenidos
1.MODELO DE DÉFICIT ........................................................ 1
Déficit de habilidad o déficit en el repertorio conductual ................... 1
2.MODELO DE INTERFERENCIA............................................. 1
Déficit de ejecución .................................................................... 1
Ansiedad .................................................................................. 3
Derechos asertivos ..................................................................... 3
Ideas irracionales....................................................................... 6
Rechazo de las ideas irracionales .................................................. 7
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD
Existen dos modelos principales explicativos de la inhabilidad social en la infancia y
adolescencia: uno es el modelo de déficit y otro es el de interferencia.
1.
Modelo de déficit
Déficit de habilidad o déficit en el repertorio conductual
Los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su
repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una
determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe, porque nunca lo ha
aprendido.
Puede ocurrir también que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento
deseable en un contexto determinado. (Un adolescente que en una fiesta se le
invita a fumar droga, un niño que siempre critica…)
2.
Modelo de interferencia
Déficit de ejecución
El sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las
pone en juego porque existen factores emocionales, cognitivos y/o motores que
interfieren en su ejecución. Miguel sabe cómo mantener una conversación con
Laura, pero teme que le diga que no quiere hablar con él como hizo el otro día.
Entre las variables interfirientes reseñamos:
•
Pensamientos depresivos.
•
Pobre habilidad de solución de problemas.
•
Inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona.
•
Ansiedad.
•
Miedo.
•
Comportamiento agresivo.
•
Atribuciones inexactas.
•
Creencias irracionales.
•
Expectativas negativas.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
El sujeto sabe cómo comportarse en determinada situación, pero teme hacerlo, sea
por ansiedad o porque fracasa al ejecutar la respuesta debido a autoafirmaciones
negativas.
Según este modelo, la conducta manifiesta no es necesariamente un indicador de la
competencia social.
Es distinto el niño que no sabe qué hacer en una situación social determinada y el
niño que sabe lo que se ha de hacer, cuál es la respuesta social adecuada, pero que
fracasa en ejecutarla por determinadas razones. Hay niños socialmente pasivos (no
inician relaciones sociales con sus iguales), pero hay otros que son evitadores de
los iguales, ni inician ni responden a las aproximaciones de los otros.
1. Según el modelo de déficit de habilidades o de déficit en el repertorio
conductual, los problemas de competencia social se explican porque el
sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias
para actuar en una determinada situación interpersonal, el sujeto no sabe
porque nunca lo ha aprendido.
¿Por qué hay déficit en el repertorio de conductas?
La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.
Puede deberse a:
•
Castigo sistemático a sus conductas asertivas.
•
Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas.
•
La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social.
•
La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o
agresivas.
•
La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las
que debe emitir una respuesta concreta.
2. Según el modelo de interferencia llamado déficit de ejecución, el sujeto
tiene determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores
emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecución.
La superación del déficit o problema se logra con la aplicación sistemática de
procedimientos que eliminen o disminuyan las conductas inadecuadas.
¿Por qué hay déficit de ejecución?
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
Ansiedad
1. La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad
que la emite de forma parcial.
En este caso la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias
altamente asertivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado
unidas a situaciones concretas. Dichas experiencias pueden haber sido
objetivamente ansiógenas, como en el caso de un inmigrante al que se discrimina,
o subjetivas, es decir, nacidas de la mente de una persona. Por ejemplo, alguien se
puede haber sentido muy diferente y externo a un grupo en el que se ha visto
obligado a estar (alumno nuevo en clase), aunque quizás el grupo no lo sentía así.
Situaciones de este estilo pueden dejar en la persona en un pozo de ansiedad tan
grande, que a partir de este momento su respuesta asertiva se ve mermada. Si la
persona tiende a generalizar a otras situaciones, pronto todas sus respuestas
asertivas sufrirán con esta ansiedad o por lo menos, las que se parezcan o tengan
algo que ver con la situación inicial suscitarán reacciones de ansiedad.
Derechos asertivos
2. La persona no conoce o rechaza sus derechos.
La educación ha pretendido hacernos no asertivos.
Todos hemos recibido mensajes del tipo “hay que estar callado cuando hable una
persona mayor”, “no hay que expresar las opiniones propias ante los padres y
maestros”.
Los derechos asertivos son unos derechos que todos poseemos y que no están
escritos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima.
Conocer y aprender los derechos es una primera fase en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
A continuación, ofrecemos una lista donde se recoge dichos derechos:
1.
El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
2.
El derecho
opiniones.
3.
El derecho a ser escuchado y tomado en serio.
4.
El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y
tomar mis propias decisiones.
5.
El derecho a decir “no” sin sentir culpa.
a
tener,
y
expresar
los
propios
sentimientos
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y
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TECNOLOGÍAS
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
6.
El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que mi
interlocutor tiene derecho a decir “no”.
7.
El derecho a cambiar.
8.
El derecho a cometer errores.
9.
El derecho a tener información y ser informado.
10.
El derecho a obtener aquello por lo que pagué.
11.
El derecho a decidir no ser asertivo.
12.
El derecho a ser independiente.
13.
El derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo,
tiempo, mientras no se violen los derechos de otras personas.
14.
El derecho a tener éxito.
15.
El derecho a gozar y a disfrutar.
16.
El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo as ertivo.
17.
El derecho a superarme, aún superando a los demás.
3. La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le
impiden actuar de forma asertiva.
En casi todos los momentos de nuestra vida consciente, estamos en conversación
con nosotros mismos; es nuestro lenguaje interno del pensamiento y da lugar a las
frases con que describimos e interpretamos el mundo.
Si este lenguaje y diálogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad,
no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real,
puede producir estrés y otros trastornos emocionales.
Ejemplo: “No puedo soportar estar solo”
Respuesta racional: Ninguna persona físicamente sana ha muerto nunca por el
mero hecho de estar sola. Estar solo puede resultar incómodo, no deseable y
frustrante, pero puede soportarse y debe sobrellevarse.
Si este lenguaje y diálogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad,
no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real,
puede producir estrés y otros trastornos emocionales.
A veces las ideas absurdas se basan en percepciones equivocadas ( “esta persona
probablemente no me gustará”), (“Cuando las alas del avión empiecen a moverse,
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
querrá decir que va a caer”), o bien pueden corresponder a deberes y obligaciones
de tipo perfeccionista (“Debo estar callado y no molestar a nadie”).
Si tomamos, por ejemplo, la siguiente afirmación:
“¡Qué terrible es sentirse rechazado!”, Esta afirmación resulta alarmante si la
comparamos con la siguiente:
“Pienso que es muy desagradable
incómodo cuando soy rechazado”.
y
me
siento
momentáneamente
Todos poseemos estas ideas en algún grado, el problema comienza cuando una o
varias de estas creencias se hacen tan importantes para nosotros que supeditamos
nuestras acciones y convicciones a su cumplimiento.
Gran parte de la dificultad que hay en descubrir el diálogo con uno mismo se debe
a la velocidad o invisibilidad de los pensamientos. Estos pueden hacerse
conscientes sólo por breves segundos. Es raro que se tenga conciencia de una
afirmación irracional de forma clara y explícita
Cómo se producen:
En la raíz de todo pensamiento irracional se encuentra la suposición de que las
cosas se hacen para uno:
“Esto realmente me deprime”
“Esta chica me pone nervioso”.
Nada se hace para usted. Las cosas en el mundo simplemente pasan; usted
experimenta esos acontecimientos (A) inicia el diálogo consigo mismo (B) y luego
experimenta una emoción (C) resultado de este diálogo interior.
A no es la causa de C. B sí es la causa de C.
Si el diálogo consigo mismo no se ajusta a la realidad y es irracional, creará
emociones desagradables.
Acontecimiento (A)
Diálogo interior (B)
Emoción (C)
A no es causa de C
B sí es causa de C
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
Dos formas corrientes de charla interior irracional son las que originan las frases
que “horrorizan” y “absolutizan”. Usted mismo se horroriza haciendo
interpretaciones catastróficas de sus experiencias: un dolor momentáneo en el
pecho es un ataque de corazón; su malhumorado jefe intenta encolerizarlo; su
cónyuge tiene que trabajar de noche y la idea de estar solo es increíblemente
terrible.
Las afirmaciones irracionales que absolutizan normalmente incluyen palabras como:
“debería, tendría que, siempre, nunca”. La idea que se encuentra en la base de este
tipo de afirmaciones es que las cosas deben de ser de una forma determinada, o
bien que uno mismo debe de ajustarse un modelo concreto de comportamiento.
Cualquier desviación de la norma es mala. La gente que no vive de acuerdo con el
patrón es mala. En realidad es la norma la que está mal, ya que es irracional.
Albert Ellis ha propuesto diez ideas irracionales básicas que las personas utilizan
para interpretar lo que les sucede alrededor.
Ideas irracionales
1. Para un adulto, existe una necesidad absoluta de cariño y aprobación de sus
semejantes, familia y amigos.
2. Hay que ser indefectiblemente competente y casi perfecto en todo lo que se
emprende.
3. Ciertas personas son malas, viles y perversas y deberían ser castigadas.
4. Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera que
fueran.
5. Los acontecimientos externos son la causa de la mayoría de las desgracias de la
humanidad; la gente simplemente reacciona según cómo los acontecimientos
inciden sobre sus emociones.
6. Hay que sentir miedo o ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o
potencialmente peligrosa.
7. Es más fácil evitar los problemas y responsabilidades de la vida que hacerles
frente.
8. Se necesita contar con algo más grande y más fuerte que uno mismo.
9. El pasado tiene mucho que ver en la determinación del presente.
10. La felicidad aumenta con la inactividad, la pasividad y el ocio indefinido.
11. Cuando la gente desaprueba lo que haces, significa invariablemente que estás
equivocado o que no eres bueno.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
12. La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo pueden alcanzarse en compañía
de los demás y estar solo es algo horrible.
13. El amor es perfecto y la relación ideal existe realmente.
Rechazo de las ideas irracionales
Acontecimiento desencadenante: Escriba cómo fue la realidad de los
acontecimientos en el momento en que le resultaron motivo de distorsión.
Asegúrese de que escribe solo los hechos objetivos. No incluya conjeturas
Ideas irracionales: Escriba su lenguaje interior respecto al acontecimiento.
Anote todos sus juicios subjetivos, sus suposiciones, creencias, predicciones y
preocupaciones. Después observe cuántas de estas afirmaciones coinciden con las
que se han descrito previamente como ideas irracionales.
Concéntrese en su respuesta emocional. Elija una o dos palabras claras a modo
de etiqueta: mal humor, deprimido, sentimiento de autodesprecio, miedo….
Elija la idea irracional que desea discutir. A modo de ejemplo utilizaremos la
siguiente idea: “No hay derecho a que tenga que sufrir por este problema”
¿Existe algún soporte racional a esta idea? Dado que, debido a una larga
sucesión de relaciones causa-efecto, todo es como debe ser, la respuesta es “no”.
El problema debe soportarse y resolverse ya que ha ocurrido, y ha ocurrido porque
se han dado todas las condiciones necesarias para que tuviera lugar.
¿De qué evidencias disponemos de la falsedad de esta idea?
a) No hay leyes en el universo que digan que no deben existir ni el dolor ni los
problemas. Tengo un problema cuando se dan las condiciones necesarias para que
aparezca.
b) La vida no es una fiesta. La vida es tan solo una sucesión de acontecimientos,
algunos son agradables y otros son incómodos y dolorosos.
c) Cuando los problemas aparecen, es asunto mío resolverlos.
d) Intentar que un problema no aparezca es adaptativo, pero resentirse y no
afrontarlo una vez que ya ha surgido es algo contraproducente.
e) No hay nadie especial. Algunas personas pasan por la vida con menos problemas
que yo, pero ¿es que esto no puede deberse a que a veces yo contribuyo a que se
den las condiciones para que surjan los problemas?
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
f) Solo por el hecho de tener un problema no significa que tenga que sufrir. Incluso
puede ser una buena oportunidad
de aumentar mi autoestima, intentando
encontrar la solución adecuada.
¿Existe alguna evidencia de la certeza de esta idea? No; mis sufrimientos se
den a mi lenguaje interior a través del cual he interpretado este acontecimiento. Me
he convencido a mí mismo de que debo sentirme mal.
¿Qué es lo peor que puede ocurrirme? Podría haberme privado de varios
placeres mientras tengo que solucionar el problema, podría sentirme incómodo.
Podría llegar a no resolver nunca el problema y sentirme inútil en ese aspecto.
Tendría que asumir las consecuencias del fracaso, etc.
¿Qué cosas buenas podían ocurrirme? Podría aprender a tolerar mejor la
frustración. Podría mejorar mi capacidad de afrontamiento. Podría hacerme más
responsable.
Pensamientos alternativos. Sustituya el lenguaje interior por otro más racional
No hay nada especial en mí, puedo aceptar las situaciones dolorosas siempre que
surjan.
Afrontar los problemas es más adaptativo que resentirse o huir de ellos.
Me siento de acuerdo con mi forma de pensar. Si no tengo pensamientos negativos
no tengo tensiones estresoras. Como mucho, me sentiré molesto, arrepentido o
enfadado, no ansioso, deprimido ni furioso.
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Unidad 6
Práctica
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN LA ADOLESCENCIA
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
Lista de Áreas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interacción de
Mª Inés Monjas (1999)
Área 1: Habilidades básicas de interacción social
1.1. Sonreír y Reír.
1.2. Saludar.
1.3. Presentaciones.
1.4. Favores.
1.5. Cortesía y Amabilidad
Área 2: Habilidades para hacer amigos y amigas
2.1. Reforzar a los otros.
2.2. Iniciaciones sociales.
2.3. Unirse al juego con otros.
2.4. Ayuda.
2.5. Cooperar y Compartir
Área 3: Habilidades conversacionales.
3.1. Iniciar conversaciones.
3.2. Mantener conversaciones.
3.3. Terminar conversaciones.
3.4. Unirse a la conversación de otros.
3.5. Conversación de grupo.
Área 4: Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones.
4.1. Autoafirmaciones positivas.
4.2. Expresar emociones.
4.3. Recibir emociones.
4.4. Defender los propios derechos.
4.5. Defender las propias opiniones.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseñanza obligatoria (II)
Área 5: Habilidades de solución de problemas interpersonales.
5.1. Identificar problemas interpersonales.
5.2. Buscar soluciones.
5.3. Anticipar consecuencias.
5.4. Elegir una solución.
5.5. Probar la solución.
Área 6: Habilidades para relacionarse con los adultos.
6.1. Cortesía con el adulto.
6.2. Refuerzo al adulto.
6.3. Conversar con el adulto.
6.4. Peticiones al adulto.
6.5. Solucionar problemas con adultos.
ACTIVIDAD 2:
Deberes de clase.
Tras leer la tabla de derechos asertivos intente ordenarlos según la importancia que
tengan para usted. Posteriormente analice cuáles de ellos no son respetados por sus
compañeros, alumno, dirección del centro, etc.
-
¿Qué tipo de conflictos le generan?
Intente buscar posibles soluciones para lograr reforzar su asertividad.
Le ofrecemos un modelo de ficha que puede servirle para ello.
Situación
Derecho
vulnerado
Personas
implicadas
Nueva
conducta
Consecuencias
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Unidad 7
Técnicas para
trabajar
habilidades
sociales en la
enseñanza
obligatoria
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
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EI
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Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades
sociales en la enseñanza obligatoria
Tabla de Contenidos
1.FORMATO DEL ENTRENAMIENTO EN HHSS .......................... 1
2.TÉCNICAS PSICOLÓGICAS ................................................ 2
Instrucciones ............................................................................ 2
Modelado .................................................................................. 3
Role playing o dramatización ....................................................... 5
Reforzamiento positivo ............................................................... 5
Retroalimentación ...................................................................... 6
Tareas para casa........................................................................ 6
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Formato del entrenamiento en HHSS
La esencia del entrenamiento en habilidades sociales consiste en intentar aumentar
la conducta adaptativa y prosocial enseñando las habilidades necesarias para una
interacción social exitosa, con el fin de conseguir la satisfacción personal.
El EHS se utilizó antes en el contexto clínico que en el escolar, donde actualmente
no sólo se usa para modificar comportamientos desaptados en la infancia y
adolescencia, sino que cada vez adquiere mayor importancia como estrategia
preventiva entrenando a aquellos grupos de jóvenes y niños considerados de riesgo
por carecer de conductas socialmente efectivas o bien por llevar a cabo conductas
inadecuadas dentro del contexto escolar
Las habilidades que se enseñan pueden variar en función de las características del
alumno: edad, problemas específicos que plantea y situaciones sociales. También
variarán de acuerdo con la consideración de los modelos explicativos de la
inhabilidad social que antes comentábamos, de manera que si se considera los
problemas de HHSS como una prueba de déficits de habilidades, el objetivo de la
enseñanza consistirá en crear las habilidades requeridas; por otro lado, si nos
basamos en la perspectiva de que los sujetos poseen las habilidades requeridas
pero experimentan unos estados o procesos emocionales, afectivos o cognitivos
opuestos que interfieren en la expresión de sus capacidades, lo que se intentará
es conseguir un estado emocional competente.
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ENTRENAMIENTO.
Existen dos grandes grupos de técnicas: Las Psicológicas y las pedagógicas
Las técnicas psicológicas, agrupan procedimientos conductuales y cognitivos que
proceden en su mayoría de la terapia de conducta y que son usados en el contexto
escolar, son:

Instrucciones: Informar al sujeto cómo debe realizarse una conducta

Modelado: Observar cómo debe realizarse una conducta

Role-playing o dramatización: practicar la conducta para aprenderla

Reforzamiento: Conseguir el fortalecimiento de la respuesta

Retroalimentación.: Informar sobre la ejecución

Tareas para
naturales.

Reducción de la ansiedad: Reducir o eliminar el miedo a la situación social.

Reestructuración cognitiva: Cambiar pensamientos irracionales por otros
más adaptados
casa:
Practicar
las
conductas
entrenadas
en
contextos
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria

Solución de problemas: Analizar los problemas sociales y afrontarlos
mediante soluciones adecuadas.
Las técnicas pedagógicas, adaptan las psicológicas al contexto escolar, son:

Aprendizaje cooperativo

Dinámica de grupos.

Estrategias de compañero tutor.

Diálogo.
2.
Técnicas psicológicas
ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL EN HABILIDADES SOCIALES.
Las técnicas y formatos de entrenamiento se pueden utilizar independientemente
unas de otras. No obstante, la utilización conjunta conduce a un mejor resultado.
Instrucciones
Consiste en explicar de forma clara y concisa la conducta que se desea que lleve a
cabo el sujeto.
El profesor proporciona al alumno una descripción precisa de la conducta social
habilidosa.
Cuando las instrucciones tienen un carácter de corrección reciben el nombre de
aleccionamiento y pretenden mostrar la distancia que queda entre su conducta y
la conducta objetivo de entrenamiento.
Aspectos a tener en cuenta:
A) Información conceptual.
Se denomina así a la presentación verbal de la habilidad que se va a entrenar. El
educador suministra un listado con las ventajas e inconvenientes de aprender esta
habilidad.
Describe, define y especifica la habilidad, su importancia y la aplicación adecuada.
¿Qué vamos a aprender?
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
¿Qué valor tiene esta habilidad?
¿Cuándo es importante utilizar esta habilidad?
B) Presentación de los componentes y pasos específicos de esta
habilidad.
Es necesario analizar los pasos conductuales que conforman cada habilidad para
guiar y facilitar la ejecución adecuada. Los modelos hacen referencia a ellos
demostrando los componentes conductuales. En la práctica se pide a los alumnos
que ensayen y practiquen con especial atención los pasos observados en el
modelado. El refuerzo y el feedback se proporcionan en base al seguimiento o no
de los pasos conductuales
Ej: La habilidad de saludar tiene varios pasos en su secuencia conductual:

Acercarse.

Mirar a los ojos

Decir frases

Utilizar gestos y expresión facial de saludo: dar la mano, dar una palmada,
un beso…

Decir formulas de iniciación y/o mantenimiento, si queremos continuar la
interacción, o de despedida si queremos finalizarla.

Responder correctamente a lao que la otra persona nos vaya diciendo.
Modelado
Esta técnica consiste en exponer al sujeto a modelos, en vivo o no, que realicen los
comportamientos requeridos.
Aspectos a tener en cuenta;
Es una técnica importante, pero la mayoría de la gente observa a diario
cientos de comportamientos que no imita. Esto significa que la gente
aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias.
Potenciadores del modelado:
Características del modelo:

Cualificado.

Estatus importante.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria

Controla las recompensas que desea el observador.

Que sea del mismo sexo, edad, raza.

Simpático y amable.

Que reciba recompensas.
Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más
efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar:

Con claridad Y precisión.

Gradualmente de mayor a menor dificultad.

Con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje.

Con la menor cantidad posible de detalles innecesarios.
Características del observador:

Saber que tiene que imitarlo.

Asumir una actitud similar.

Sentir simpatía y que le guste el modelo.

Ser recompensado por realizar las conductas observadas.

Que ponga en práctica las conductas.
En la enseñanza de las habilidades sociales a través del modelamiento deben
tenerse en cuenta cuatro etapas:

Atención: se potenciará el interés eliminando los detalles innecesarios.

Retención: para que el observador pueda reproducir las conductas que ha
observado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Las capacidades
memorísticas aumentan cuando el observador clasifica o codifica las
distintas conductas. Una de las mejores formas de favorecer la retención es
la representación práctica.

Reproducción: Lo más importante de un programa de EHS no es quele
sujeto sea capaz de reproducir las conductas aprendidas, sino que las ponga
en práctica.

Consecuencia. La conducta de quien aprende
consecuencias que la debilitarán o fortalecerán.
se
enfrenta
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a
las
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Role playing o dramatización
El alumno representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. En
primer lugar se le pide al actor principal, el alumno, que describa brevemente la
situación problema-real. Las preguntas qué cuándo y dónde son útiles para
enmarcar la escena.
Al igual que con el modelamiento, el éxito del rol playing para cambiar conductas y
actitudes dependerá
de ciertas condiciones, que si se dan aumentan la
probabilidad de éxito, son los llamados potenciadores:

La persona que representa el papel cuenta con la suficiente información
sobre el contenido del papel a desempeñar.

Existe un acuerdo por parte del sujeto en participar.

Existe un compromiso con la conducta u opinión que se va simular, en el
sentido que se trata de una actuación más pública que privada.

Se recompensará, aprobará o reforzará al sujeto por llevar a cabo la
representación de las conductas.

Por otro lado conviene tener en cuenta:

Describir situaciones de la vida real.

No ha de estar ansioso.

El alumno debe meterse en su papel hasta el final.

Sin interferir con alusiones a su vida, experiencias o acontecimiento o al
pasado.
Reforzamiento positivo
El refuerzo positivo, se refiere al proceso a través del cual las respuestas aumentan
en frecuencia porque son seguidas por una recompensa o suceso favorable para el
sujeto que las ha emitido.
Hay tres tipos de refuerzo:
Material: como comida y dinero.
Social: como la aceptación y el reconocimiento.
Autorrefuerzo: la evaluación positiva que hace una persona de sí misma.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria
Aspectos a tener en cuenta:
•
Refuerzo instantáneo, no debe retrasarse.
•
Al principio el refuerzo es continuo, luego intermitente.
•
Instigaciones, que aluden a los estímulos antecedentes que facilitan el
comportamiento. Como instrucciones preparaciones
•
El moldeamiento consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a los
comportamientos finales que desean desarrollarse.
•
Cuanto mayor es la cantidad de refuerzos más efectos positivos se
producen.
En resumen podemos decir que los alumnos tendrán un rendimiento mucho mayor,
cuando reciban refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera
contingente en programas intermitentes.
Retroalimentación
Consiste en ofrecer al sujeto información concisa y correcta sobre su actuación para
que pueda mejorarla modificando parcialmente sus respuestas. La puede ofrecer
tanto el maestro como los demás alumnos.
Puede ser verbal o videográfica.
La retroalimentación debe centrarse en la conducta no en la persona.
No dar retroalimentación de más de tres conductas a la vez.
Tareas para casa
Se trata de practicar habilidades en el ambiente real. Se practicarán la HHSS
aprendidas dentro de su entorno natural, en su familia, con sus amigos, en el
trabajo, para que sea posible una generalización y transferencia de los aprendizajes
llevados a cabo. Además gracias a este entrenamiento, el sujeto informa de sus
fallos en la vida real.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
3.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Bibliografía
Alvarez, A. y otros (1997): El desarrollo de las Habilidades Sociales en niños
de 3-6 años. Madrid. Visor.
Álvarez,
J.
(1999): Habilidades
trabajo). Málaga. Ediciones Aljibe.
Sociales
I
y
II
(cuadernos
de
Blechman, Elaine A. (1990): Como resolver problemas de comportamiento en
la escuela y en casa. Barcelona. CEAC.
Caballo, Vicente (1999): Manual de evaluación y entrenamiento de las
Habilidades Sociales. Madrid. Siglo XXI.
Clemes, H. y Bean, Reynold (1994): Cómo enseñar a sus hijos a ser
responsables. Barcelona. Círculos de Lectores/Debate.
Comellas, M. J. (1986): Cómo medir y desarrollar los hábitos personales.
Barcelona. CEAC.
Escámez, Juan y otros (1998): Educar en la autonomía moral. Valencia.
Generalitat Valenciana.
Goldstein, A.y otros (1998) Habilidades
adolescencia. Barcelona. Martínez Roca.
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y
autocontrol
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la
Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de
habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo
favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Málaga).
Ediciones Aljibe.
Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo mejorar la gestión y el
control de mi aula? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe.
Michelson, Larry; y otros (1987): Las Habilidades Sociales en la infancia.
Barcelona. Martínez Roca.
Monjas, I. (1999): Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS). Madrid. Ed. CEPE.
Peine, H. A. y Howart, R. (1979): Padres e hijos. Problemas cotidianos de
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Pons, Dolores ( 1995): Educar a los hijos. Barcelona. Colimbo
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la enseñanza obligatoria
Schaefer, Ch. y Foy, Theresa (1993): Enseñe a su hijo a comportarse. Madrid.
Javier Vergara Editor.
Smith, Manuel J. (1999): Cuando digo no, me siento culpable. Grijalbo.
Vaello Orts, J. (2007) Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid. Santillana
Educación, S.L.
Vallés, Antonio; Vallés, Consol (1996): Las Habilidades Sociales en la escuela.
Una propuesta curricular. Madrid. EOS.
Vallés, Antonio (1988): Modificación de la conducta problemática del alumno.
Alcoi. Ed. Marfil.
Vallés, Antonio (1995): Habilidades
trabajo). Alcoi. Ed. Marfil.
Vallés, Antonio (1998): Dificultades
psicopedagógica. Valencia. Promolibro.
Sociales.
de
2º
Ciclo
aprendizaje
(cuaderno
e
de
intervención
Vallés, Antonio (1993): Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo
educativo. Valencia. Promolibro.
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Unidad 7
Práctica
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EN LA ADOLESCENCIA
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
Área
4.1.
Habilidades
relacionadas
emociones y opiniones
con
los
sentimientos,
Habilidad
Autoafirmaciones positivas
Objetivo
Que el/la alumno/a se diga así mismo/a y expresa ante
los demás afirmaciones positivas sobre sí mismo/a en
las citaciones apropiadas.
1. Instrucción verbal, diálogo y discusión
1.1. Información conceptual.
Delimitación:
• Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas de uno/a
mismo/a; cosas agradables y bonitas que se tiene, que se ha logrado, cosas
en las que se está esforzando, etc. Pueden decirse a uno mismo (lenguaje
interno) y pueden decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con
ellas.
¿Quién piensa y se dice a sí mismo cosas bonitas de él/ella mismo/a? ¿Qué cosas te
dices? ¿Cómo te sientes? ¿Quién nos pone otro ejemplo de cosas agradables que se
dic una a sí misma?
¿Quién piensa cosas desagradables y negativas de sí mismo? ¿Qué dices? ¿Cómo te
sientes cuando lo dices?
¿Quién dice a otras personas cosas positivas de sí mismo? ¿Qué dices? ¿Cómo te
sientes cuando lo dices?
Positivas: ¡qué fenomenal lo hago! Tengo unos ojos preciosos, ¡Lo conseguí!, me
he esforzado mucho y lo logré; soy simpática y agradable con los demás.
Negativas: Soy un desastre, No merece la pena intentarlo; Hago las cosas fatal;
Ya he vuelto a meter la pata.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria
Importancia y relevancia para el alumnado:
Decir y afirmar cosas positivas a nosotros mismos es importante porque hace que
nos sintamos bien y que los demás sepan cosas agradables y positivas nuestras.
Nos sentimos mucho mejor, nos damos ánimos, nos recompensamos y llegamos a
valorarnos y querernos a nosotros mismos. Esto hará que emprendamos más cosas
y estemos mejor con los demás.
Ser positivo con uno mismo hace que se sea también positivo con los demás.
Aplicación:
Respecto al autodiálogo positivo, la profesora les enseñará a hablarse a sí mismos
en tono positivo con verbalizaciones de aliento, apoyo y recompensa, tanto antes,
como durante y después de una tarea.
En relación con las autoafirmaciones positivas ante los demás, es muy importante
que llegue a identificar en qué situaciones y con qué personas es adecuado y no es
adecuado decir cosas positivas de uno mismo.
1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo
sobre uno mismo.
2. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno
mismo: “Sí soy muy trabajadora, he trabajado mucho y lo he logrado”.
3. Utilizar un lenguaje corporal y comunicación no-verbal acorde a la
expresión verbal (tono de voz firme pero cordial, cercanía al interlocutor…)
4. Ser sincero y justo en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno se dice a sí mismo cosas positivas (y
reducir las veces que nos decimos cosas negativas), hay que:
1. Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a.
2. Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas.
3. Aumentarla cada día con nuevas cosas agradables y positivas.
4. Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se para
el pensamiento y rápidamente se cambia a una cosa positiva.
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TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
2. Modelado
La profesora y los que hacen de modelos dicen en voz alta lo que van haciendo y
siempre utilizan verbalizaciones de tono positivo, de apoyo, de ánimo o
recompensa. “Sí, no está bien, pero voy a intentar hacerlo de otra manera; lo
estoy logrando; ¡soy fenomenal!; he puesto mucho empeño y me está saliendo
muy bien”.
Los modelos insistirán en la utilización de expresión verbal clara y específica y
comunicación no verbal adecuada al mensaje verbal. Es importante que el
contenido de las autoafirmaciones sea en muchos casos referido a logros
personales y esfuerzo individual.
Ejemplos:
- Mario pinta muy bien.
- Andrés ha conseguido terminar el trabajo aunque era muy complicado.
- Nieves patina muy bien.
- Antonia es muy agradable y simpática.
- Noelia ayuda a sus compañeras y compañeros cuando tienen una dificultad.
3. Práctica
Role-Playing: Vamos a decir y/o escribir tantas cosas buenas y positivas de uno
mismo como podamos.
Es preferible separar a los alumnos en subgrupos. La profesora supervisa la
práctica y ayuda a los alumnos con especial dificultad en expresar cosas positivas
sobre sí mismos. Por ejemplo haciéndoles preguntas o sugerencias sobre cosas que
sabe que hacen bien.
Práctica: la profesora en las situaciones naturales de la clase, estimula e incita a
los alumnos para que en diversos momentos se digan a sí mismos y ante otros
niños algo agradable, bonito y positivo, elogiando a los que se dicen cosas positivas
de forma espontánea e incitando, dando pistas y ayudas a los que no presentan la
habilidad.
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TECNOLOGÍAS
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4./ 5. Feedback y refuerzo
El profesor proporciona retroalimentación y refuerza los logros. ¡Qué bien Rubén,
ahora has utilizado un tono de voz correcto para decir a los otros que juegas muy
bien al fútbol!, Marisa, prueba a mirar a la cara a Andrés cuando le estás diciendo
que estás orgullos de ti. ¡Muy bien, lo has hecho fantástico!
6. Tareas
El profesor estimulará esta habilidad a través de distintas tareas, con distintas
personas y en distintas situaciones fuera del aula y del colegio.
Ejemplos:
- Decir al menos cinco cosas positivas de uno/a mismo/a durante el fin de
semana.
- Durante la realización del trabajo escolar, apuntar una raya o pegar un
gomet cada vez que te digas a ti mismo algo positivo.
- Hacer una lista de cosas positivas de uno mismo. Poner la lista en un sitio
visible en la habitación. Leer la lista varias veces al día. Incrementar cada
noche la lista con más cosas positivas.
Observaciones
• Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo construye la confianza
del niño y favorece su autoestima.
ACTIVIDAD 2
Área
Habilidades
relacionadas
emociones y opiniones
con
los
sentimientos,
Habilidad
Defender los propios derechos
Objetivo
Que
el/la
alumno/a
defienda
sus
derechos
adecuadamente en las situaciones en que no son
respetados.
4.4.
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TECNOLOGÍAS
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1. Instrucción verbal, diálogo y discusión
1.1. Información conceptual.
Delimitación:
• Defender los propios derechos significa comunicar a otras personas que no
están respetando nuestros derechos, que están haciendo algo que nos
molesta o que nos están tratando injustamente. Estos, a veces, resulta
difícil porque la otra persona se niega a ceder o incluso se burla, o se
enfurece. En este caso hay que ponerse “duros”.
• Entre las habilidades encuadradas en “Defensa de los propios derechos”
están:
• Dar una negativa, decir que no; rechazar peticiones que nos hacen
otras personas.
• Quejas: hacer y responder a quejas y reclamaciones.
• Hacer peticiones o ruegos. Manifestar los propios deseos.
• Pedir cambios de conducta.
¿Quién pone un ejemplo de una situación en la que tenía que defender sus
derechos y no lo hizo? ¿Por qué? ¿Qué pasó? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué tendrías que
haber dicho? ¿Por qué no lo hiciste?
Es necesario que las personas que nos rodean sepan que si no respetan nuestros
derechos nos vamos a defender y que no vamos a aguantar que se nos avasalle y
se aprovechen de nosotros. Sin embargo, hay que saber que la defensa de nuestros
derechos implica respetar los derechos de los demás. Hay que defender nuestros
derechos sin herir los de los demás.
Importancia y relevancia para el alumnado:
El alumno que no sabe defender sus derechos resultará avasallado y amenazado en
muchas ocasiones y los demás no le respetarán. El niño que sistemáticamente
adopta conductas de pasividad e inhibición cuando sus derechos son violados
sufrirá consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará
poco, y lo otros se aprovecharán de él y le tratarán injustamente. Es verdad que en
determinadas ocasiones hay que “perder” y ceder de nuestros derechos en función
de que no se deteriore la relación con la otra persona, pero esto no puede ser la
forma habitual de funcionar.
El niño que defiende y hacer valer sus derechos, se valora a si mismo y hace que
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria
los demás le valoren más, le tengan en cuenta y respeten sus deseos y gustos. El
profesor debe recalcar la importancia de defender los derechos de modo correcto,
de forma asertiva, de forma no punitiva ni autoritaria ni grosera, y respetando los
derechos de los demás.
¿Qué pasará si una compañera te está molestando mucho y no le dices nada? ¿qué
hará ella? ¿qué puede pasar si le dices que te molesta? ¿cómo te sentirás tú? ¿y
ella?
También se matizará la importancia de responder correctamente cuando los otros
nos piden que respetemos sus derechos. Manuel, ¿cómo te sentirás si pides a
Andrés que te haga un favor y él te contesta que no de modo agresivo y grosero?
¿y si te dice que no de forma cordial?
Aplicación:
Es necesario que los alumnos lleguen a comprender las situaciones en que es
adecuado reivindicar sus derechos; por ejemplo, cuando algo no te gusta, cuando
no quieres hacer lo que te piden, cuando alguien te molesta. Pero sólo cuando es
necesario. Las personas que se quejan y esgrimen sus derechos constantemente no
resultan agradables a los demás.
Ejemplos de situaciones:
• Una compañera te exige que le regales el estuche de rotuladores. Te
amenaza con pegarte a la salida.
• En el recreo, unos chicos de otra clase os ha quitado el balón con el que
estabais jugando porque el suyo se les ha colgado.
• Una compañera se cuela en la fila cuando volvéis de clase de Ed. Física.
• Belén te pide prestado el CD nuevo que acabas de comprar. Tu estás
deseando escucharlo.
• En la fiesta de cumpleaños hay que recoger todo. Enrique dice: “¡Vamos
chicos, esto que lo recojan las chica, que es cosa suya!”.
• Felipe quiere que le acompañes a robar algo en el supermercado de la
esquina.
• La profesora te riñe por algo que tú no has hecho.
1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
Para defender los propios derechos es necesario:
1. Conocer y ser consciente de tus derechos.
2. Darse cuenta de que es esa situación no se están respetando tus
derechos.
3. Comunicar a la/s otra/s persona/s que se respeten tus derechos; es decir,
hay que dar una negativa, expresar una queja, etc. Para ello hay que:
- buscar el momento y lugar apropiado (quizás en el mismo momento,
cuando haya menos gente, en privado)
- utilizar expresión verbal correcta: mensajes directos (sin rodeos),
mensajes “yo”, breve y clara, sin enrollarse.
- utilizar expresión no-verbal y lenguaje corporal asertivo (tono de voz
firme y tranquilo, contacto ocular, distancia cercana al interlocutor). Se
trata de decirlo de forma amable, respetuosa y positiva, sin ser
autoritario ni punitivo. Queréis que la otra persona os respete y vosotros
tenéis que respetarla (sin humillarla o herirla)
4. Pedir cambio de conducta; hacer sugerencias o peticiones para que la otra
persona actúe de forma que respete tus derechos.
5. Agradecer a la otra persona el hacer escuchado.
Para recibir y responder a la defensa de los derechos que hacen los
demás hay que:
1. Escuchar con atención e interés lo que dice la otra persona.
2. Ponerse en el lugar de la otra persona y comprender lo que dice y su
punto de vista.
3. Controlar el enfado y la sensación desagradable que nos produce escuchar
la reivindicación de la otra persona.
4. Actuar en consecuencia:
a. Ceder si es necesario y hacerlo de buen grado.
b. Negarse si no es oportuno lo que pide la otra persona.
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2. Modelado
La profesora modelará distintos ejemplos de cada una de las habilidades que
conforman la defensa de los propios derechos. Es necesario que en el proceso de
modelado utilice autoinstrucciones, es decir, que vaya modelando en voz alta lo que
se va diciendo a sí mismo cuando va ejecutando la conducta.
“Ángel se ha levantado tarde hoy y no le ha dado tiempo a desayunar; me pide “de
malos modos” que le dé mi bocadillo “entero”. Yo no quiero dárselo porque hoy
tengo partido a última hora de la mañana y tendré hambre; además no tiene por
qué exigirme mi bocadillo porque él haya tenido un fallo. Lo que tengo que hacer es
acercarme a él, mirarle y permanecer tranquilo y seguro de lo que digo; le diré: “lo
siento Ángel, no te puedo dar más que un trocito pequeño porque yo tengo
hambre; puedes pedir otro trozo a algún otro compañero”. ¡Lo he hecho muy bien!;
lo he dicho en tono de voz firme y seguro y Ángel ha dicho “vale, dame un trocito”.
En la tienda, cuando he ido a comprar el pan me devuelven de menos; me daba
“corte”, pero le he dicho al tendero: “perdone, se ha equivocado; le he dado 20 € y
me devuelve usted menos”. El tendero se ha dado cuenta y me ha pedido
disculpas. Yo he salido de la tienda muy contenta porque lo he dicho muy bien, en
tono cordial pero firme”.
El profesor modelará expresiones verbales habituales y modismos para que el
alumno aprenda a utilizarlas en distintas situaciones:
• “lo siento, pero ahora no puedo ir”
• “lo siento, tiene que ser más tarde”.
• “perdona, pero ahora me es imposible”.
• “¿te importaría dejar de…; me estás molestando. Gracias”.
En el proceso de modelado también se exhibirán las conductas necesarias para
recibir y responder correctamente ante negativas, quejas, etc., que nos hacen otras
personas.
“Estamos en la clase y Paco está terminando el trabajo de matemáticas; yo ya lo he
acabado y estoy haciendo un dibujo y parece que tarareando. Paco me dice: “Pilar,
¿podrías callarte un poco?, no me puedo concentrar con tus cánticos”. Yo no me
había dado cuenta que estaba molestando y le digo: “disculpa, Paco, no me había
dado cuenta; no lo volveré a hacer hasta que hayas terminado”.
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Ejemplos:
• Pilar te pide que le prestes tu balón de baloncesto. Tú quieres jugar con el.
• Tus amigos te piden que gastes una broma pesada al profesor.
• Dos compañeros te proponen hacer novillos y a ti no te apetece.
• Tu compañero de mesa te está dando codazos y está molestado.
• En la pizzería te han dado mal el cambio.
3. Práctica
Role-Playing: Los alumnos ensayarán poco a poco.
Empezarán por dar una negativa. Luego, las quejas.
A continuación, las peticiones y ruegos, pedir cambios de conducta, preguntar por
qué o defender lo propio.
Los papeles se intercambian.
Es importante que sepan defender sus propios derechos sin herir, enfadar,
amenazar o avasallar a los otros.
Se sintetizan los aspectos más importantes o relevantes del entrenamiento:
ejemplo:
• Tenemos derecho a decir que no.
• Tengo que defender mis derechos respetando los derechos de los
demás.
Práctica: Es muy importante que los alumnos practiquen esas habilidades en
distintas situaciones y con distintas personas. Por eso, la profesora también
aprovechará los variados momentos que se producen en el aula y que son
oportunos para que hagan valer sus derechos ante los demás.
“El profesor ve que Pedro ha arrebatado a María su pelota: como ella parece dudar,
el profesor se acerca y le dice:María, ¿qué tienes que hacer para recuperar tu
pelota?. Después de que María haya pedido su pelota, el profesor la refuerza”.
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4./ 5. Feedback y refuerzo
Mientras los alumnos van ensayando y practicando, el profesor les va dando
información de su ejecución, proporcionando, al mismo tiempo, reforzamiento
social por las conductas correctas.
Jesús, has estado fenomenal cuando Alejandro se ha negado a lo que pedías.
Patricia, has expresado muy bien tu queja; has explicado muy bien lo que pasaba y
has sido amable y cordial al decirlo. Clara, ¿cómo te has sentido tú con lo que te ha
dicho Patricia?
Si la actuación no es correcta, el profesor proporciona feedback correctivo, dándole
pistas de cómo debería perfeccionar la respuesta.
Carmen, ¿puedes volver a decir que “no” de otro modo para que María no se sienta
enfadada?
6. Tareas
La profesora plantea a los alumnos una serie de tareas para que practiquen en las
situaciones naturales y cotidianas la defensa de sus derechos. Es conveniente que
el alumno empiece practicando en situaciones en que sea fácil hacer valer sus
derechos para ir dificultando estas situaciones progresivamente.
Ejemplos:
• Obsérvate a ti misma cómo defiendes tus derechos.
• Hacer una lista verbal o escrita de frases adecuadas para dar una negativa
o decir que no a otras personas.
• Observar a niños y/o adultos defendiendo sus derechos; notar cómo
responden las otras personas ¿Qué cambiarías? ¿Por qué?
• Aprovecha en esta semana las situaciones adecuadas para hacer dos quejas
y dar dos negativas de modo correcto.
• Durante la semana, responder de modo cordial y positivo cuando te pidan
algo que tú no quieres hacer.
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Observaciones
Habilidades relacionadas:
• 4.5. Defender las propias opiniones.
• 6.4. Peticiones al/del adulto.
ACTIVIDAD 3
Habilidad Social: Reforzar a los otros
Objetivo: Realizar alabanzas, elogios y cumplidos a otras personas
Delimitación y especificación de la habilidad
Reforzar a otros significa decir o hacer algo agradable a otra persona. Supone
decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o
dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona dice, algo que
esa persona hace o algo que ha logrado. Alabamos a los demás cuando hacemos un
cumplido, un comentario de elogio, hacemos una afirmación positiva, felicitamos,
decimos un piropo o damos la enhorabuena.
Importancia y relevancia de esta habilidad
Es muy importante saber alabar a los otros y hacerlo a menudo porque la gente
que recibe elogios se encuentra a gusto con quien le elogia y tiende a estar más
veces con él. Si alabamos a otra persona, esa persona querrá estar con nosotros y
ser amigo nuestro; las personas que dicen cosas agradables a los demás, tienen
muchos amigos y caen muy bien a las otras personas.
Si no decimos elogios a los compañeros y compañeras y sobre todo si decimos
cosas negativas, los demás no querrán estar con nosotros y tenderán a evitarnos y
rechazarnos.
Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad
Para Reforzar a otras personas es preciso:

Mirar a la otra persona y sonreírla.

Decir una frase o comentario de elogio y alabanza especificando qué alabas.
Tienes una mochila preciosa; ¡Qué bien has hecho el trabajo de
matemáticas!
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
Acompañar la frase con gestos, expresión facial, etc. acorde con lo que
dices. Hay que pensar en lo que le gustará a la otra persona.

Ser sincero, honesto y justo. Hay que alabar de acuerdo a lo que de verdad
pensamos y sentimos.
Piensa en los siguientes ejemplos:

Miguel Ángel se ha cortado el pelo y está francamente guapo. Quieres que
sepa que le encuentras muy favorecido.

Una compañera te pregunta qué tal estás después de haber faltado a clase
tres días por la gripe. Quieres agradecerle su interés diciéndole algo
agradable.

Javier te ha ayudado a terminar el trabajo de clase. Quieres decirle algo
positivo y agradable.
Tareas.
Ejemplos:

Alabar el esfuerzo de los compañeros en alguna tarea.

Hacer elogios a los miembros de tu familia.

Observar las veces que haces cumplidos a otras personas.

Felicitar a dos compañeros r alguna cosa especial que les ha pasado.

Observar qué hacen y dicen otras personas cuando se les alaba y se les hace
un cumplido.
Habilidad Social: Buscar una solución
Objetivo: Que
interpersonales
se
generen
diversas
alternativas
de
solución
a
conflictos
Delimitación y especificación de la habilidad.
Buscar soluciones cuando se tiene un conflicto con otra persona consiste en generar
y producir muchas alternativas de solución posibles al problema interpersonal que
se tiene planteado..
Cuando tenemos un problema y nos damos cuenta de ello, después de analizar el
conflicto, tenemos que pensar en posibles soluciones. En este momento no hay que
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evaluar ni juzgar las soluciones; es necesario producir muchas alternativas que se
evaluarán después.
Por ejemplo: tu hermano se niega a bajar la basura y le toca hay a él. Quiere que
la saques tú. ¿Cuál es el problema?, ¿cómo se siente la hermana? ¿por qué?, ¿y el
hermano?, ¿por qué?. Para solucionar este problema, ¿qué podemos hacer?, ¿qué
otra cosa podemos hacer y/o decir?
Cuando tenemos un conflicto con otra persona es necesario pensar en cómo
podemos solucionarlo; tenemos que esforzarnos para encontrar distintas formas
posibles de resolver el problema. Es muy importante que hagamos esto nosotros
mismos; si pedimos que alguien nos lo solucione, nunca aprenderemos a hacerlo
nosotros y dependeremos siempre de otras personas. Además, si se prevén muchas
soluciones, será más fácil elegir la más idónea; también se podrá elegir distintas
soluciones si alguna fracasa.
Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
Para Buscar Soluciones cuando se tiene un problema con otra persona, es necesario
dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cómo se puede resolver el problema?
¿Qué se puede hacer y/o decir para solucionar el problema?
¿Qué harías tú para solucionar el problema? ¿Qué más?
¿Qué otra cosa se podría hacer?
¿Qué otra cosa se te ocurre hacer?
¿Qué otra cosa harías si no puedes hacer lo anterior?
¿Qué otra forma puede haber de solucionar el problema?
Modelado.
Ejemplos: María tiene un nuevo juego muy bonito; se lo has pedido y te ha dicho
que no. Quieres que te lo deje.
Carlos te propone hacer novillos. Tú no quieres.
Habilidad Social: Elegir una solución
Objetivo: Que cuando se tenga un problema interpersonal, se elija la solución más
adecuada entre todas las alternativas posibles de solución
Delimitación y especificación de la habilidad.
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Elegir una solución cuando tenemos planteado un problema interpersonal implica
tomar una decisión después de evaluar cada alternativa de solución prevista
llegando a determinar qué solución se pone en práctica.
Para tomar esa decisión correctamente y elegir la solución más adecuada es
necesario hacer una buena evaluación de cada alternativa de solución y analizar
"pros" y "contras" teniendo en cuenta los siguientes criterios:
- Las consecuencias anticipadas de cada alternativa.
- El efecto que cada alternativa va a tener en uno mismo. "¿Cómo me voy a
sentir yo?"
- El efecto que cada alternativa va a tener en los otros "¿Cómo se van a sentir?,
¿se respetan o se lesionan
sus derechos?, ¿es una solución justa?"
- Las consecuencias para la relación con esas persona a corto y largo plazo
"¿Cómo va a afectar a la relación que tengo con la otra persona?"
- Efectividad de la solución "¿Es una solución que acaba con el problema?, ¿crea
otros nuevos problemas?". Hay que diferenciar entre alternativas relevantes,
irrelevantes, posibles, imposibles…
Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
Para elegir una Solución cuando se tiene un problema, es necesario tener en cuenta
cada posible solución y evaluarla tratando de dar respuesta a las siguientes
preguntas:
Esta solución, ¿es la buena? ¿Por qué?
¿Es peligrosa?, ¿atenta a la seguridad física de alguno de los implicados?
¿Esa solución es justa?
¿Cómo afecta a la otra persona?, ¿cómo se va a sentir?, ¿se tienen en cuenta sus
derechos?
¿Cómo te hace sentir a ti esa solución?
¿Qué consecuencias tendrá a corto y a largo plazo para la relación con la otra
persona?
¿Es una solución efectiva?, ¿resuelve el problema?, ¿soluciona este problema
creando otro u otros problemas?
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De todo lo que puedes hacer, ¿cuál es lo que más te interesa?, ¿cuál crees que dará
mejor resultado?
Práctica
Que se ordenen las soluciones por su grado de adecuación en función de distintos
criterios. Por ejemplo, ordenar las soluciones en función del criterio justicia, de los
sentimientos de la persona que inicia el problema o de los sentimientos de la
persona.
Tareas.
Elena te acusa de algo que tú no has hecho.
Habilidad Social: Autoafirmaciones positivas
Objetivo: Que el/la alumno/a se diga a sí mismo y exprese ante los demás
afirmaciones positivas sobre sí mismo/a en las situaciones apropiadas
Situaciones en que esta habilidad es necesaria
Cuando ha conseguido alguna cosa después de esforzarse.
Cuando va a iniciar algo que es difícil para él/ella (y se debe decir a sí mismo/a
cosas positivas)
Puntos para el diálogo
Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas y agradables de uno
mismo. Las afirmaciones positivas pueden decirse a uno mismo y pueden decirse
ante otras personas.
Conceptos por los que se puede decir algo positivo: logros y mejoras personales,
aspecto físico, trabajo, rendimiento, esfuerzo, comportamiento en general, relación
con las otras personas, etc.
El decirnos y afirmar cosas positivas es importantísimo porque hace que nos
sintamos bien con nosotros mismos y que los demás sepan cosas agradables y
positivas nuestras.
Pasos en la enseñanza de la habilidad
Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre uno
mismo.
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Unidad 7: Técnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria
2. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo. Por
ejemplo: sí, soy muy trabajadora; he trabajado duro, y lo he logrado.
3. Lenguaje corporal acorde a la expresión verbal; por ejemplo: mirar a la otra
persona, expresión facial agradable, tono de voz forme, pero cordial, etc.
4. Ser sincero, honesto y justo en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno se dice a sí mismo cosas positivas (y reducir el
número de veces que uno se dice cosas negativas) hay que:
- Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a.
- Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas.
- Aumentarla cada día con nuevas cosas agradables y positivas.
- Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se
para el pensamiento y rápidamente se cambia a una cosa positiva.
Observaciones
En esta habilidad se incluyen también estrategias para disminuir las verbalizaciones
negativas que uno se dice a sí mismo.
Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo, construye la confianza del alumno
y favorece su autoestima.
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Unidad 8
La motivación
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DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
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EI
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Unidad 8: La motivación
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIÓN ............................................................... 1
2.LOS CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA MOTIVACIÓN ................. 2
3.ENFOQUES TEÓRICOS ...................................................... 4
4.TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN .............................................. 8
5.LA MOTIVACIÓN DE LOGRO .............................................. 9
6.LA MOTIVACIÓN ESCOLAR .............................................. 12
Respecto a la forma de enseñanza .............................................. 15
Respecto a la naturaleza de las tareas ......................................... 16
Factores relacionados con los compañeros ................................... 17
Factores relacionados con el profesor .......................................... 17
Factores relacionados con la familia ............................................ 18
7.LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR ...................................... 20
8.BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 22
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Introducción
En el entorno escolar es frecuente oír:
“Mis alumnos no muestran interés en clase”
“No me siguen”
“No quieren estudiar”
“No aprenden”
“Siempre están apáticos”
“No están motivados”
“A principio de curso comienzan ilusionados y luego pierden el interés”
“¿Qué puedo hacer para motivarlos?”
Todos estos comentarios nos confirman el interés que despierta este tema,
así como la diferente forma de entenderlo:
-
Unos creen que es un rasgo individual del alumno.
-
Otros que el responsable es el contexto escolar.
-
O que se debe tener en cuenta el carácter interactivo entre todas las partes
implicadas.
El estudio de la motivación intenta analizar los estados motivacionales así como los
factores internos (biológicos, cognitivos, emocionales...) y los factores externos
(refuerzos, castigo, contexto...) que los determinan.
El estudio de la MOTIVACIÓN ESCOLAR interesa tanto desde una perspectiva
cuantitativa por su contribución al rendimiento académico, como desde una
perspectiva cualitativa.
Los profesores aspiramos a que nuestros alumnos tengan deseo de aprender
y que mantengan vivo ese interés a lo largo de toda la vida.
Normalmente suelen estar desmotivados, en dirección contraria a recibir
aprendizaje: aprender no es fácil, requiere un esfuerzo bastante notable.
Decimos que hay aprendizaje cuando se produce un cambio más o menos
permanente en la conducta gracias a la experiencia.
Dicho cambio se da al poner en marcha ciertos procesos cognitivos:
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Unidad 8: La motivación
-
Prestar atención.
-
Procesar información de forma deliberada.
-
Practicar el aprendizaje.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Todos estos procesos son difíciles de iniciar y de mantener. Aprender es
difícil y supone un esfuerzo. Se ha de dar al alumno un móvil o un motivo lo
suficientemente interesante para que cambie sus prioridades.
La escuela cuenta ahora con competidores poderosos: todo tipo de ocio, la
diversión con los amigos, televisión, música; de forma que el profesor tiene
a veces la sensación de intentar vender un producto poco competitivo.
2.
Los cambios evolutivos en la motivación
En el desarrollo evolutivo, los estudi antes van cambiando en su forma de
interpretar ciertos aspectos estrechamente relacionados con la motivación,
como son:

La dificultad de la tarea.

La concepción de su capacidad (inteligencia)

Los resultados que obtienen en comparación con los compañeros.

El tipo de feedback que le ofrecen sus profesores.

Las causas de sus éxitos o fracasos.
Esto ayuda a entender por qué es contraproducente insistir a un alumno que
se esfuerce más cuando ya lo hace y por qué un alumno prefiere decir que
ha estudiado poco, cuando sí lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de
capacidad.
Concepción de la dificultad de la tarea.
Cuando un alumno se enfrenta a una tarea realiza una evaluación sobre su
nivel de dificultad y así puede calcular las posibilidades de tener éxito o
fracasar, lo que le animará o desalentará.

Los niños más pequeños (3-5 años), consideran las cosas más o
menos difíciles en función de si creen o no que pueden tener
éxito, es decir “si yo lo puedo hacer es fácil” y “si no lo puedo
hacer, es difícil”, por lo tanto entienden la dificultad de forma
subjetiva.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

Alrededor de los 5 años descubren que existen variaciones
objetivas en el grado de dificultad de las tareas y comienzan a
clasificarlas en fáciles o difíciles según sus características
observables: es más difícil montar en bici que en triciclo.

A partir de los 7 años, comienza a tenerse en cuenta la
comparación social, y el grado de dificultad de la tarea depende
del número de compañeros que son capaces de superarla.
“Si todos saben sumar es porque es fácil. Si yo no sé, se debe a mi falta de
capacidad. Debo ser más torpe que el resto”.
La inteligencia como capacidad.
Otro aspecto importante son los cambios evolutivos que se dan en el
concepto de capacidad que tiene el estudiante y que está relacionado con su
forma de ver las relaciones ente esfuerzo y habilidad.
Durante el periodo escolar de infantil los niños no diferencian entre la
habilidad, el esfuerzo y los resultados logrados, de forma que considera que
el niño que más se esfuerza es más inteligente.
Sobre los 6 años comienzan a diferenciar entre el esfuerzo y el resultado,
descubriendo la relación causa (esfuerzo) y efecto (resultados). Por lo que
deducen que para tener éxito en la escuela es necesario esforzarse .
A partir de los 9 años se desarrolla la concepción de la capacidad como
rasgo que, en mayor o menor medida es estable. Aunque ya entienden que
una falta de habilidad puede ser compensada con un mayor esfuerzo.
Hacia los 13 años reconocen la naturaleza estable de la capacidad. Esfuerzo
y capacidad son entidades separadas e interdependientes que covarían de
forma inversa. El estudiante, partiendo de la observación del rendimiento
propio y de sus compañeros, y teniendo en cuenta el esfuerzo realizado,
puede inferir directamente el grado de capacidad
En situaciones de éxito y fracaso se intenta salvar la autoestima. La
percepción de falta de habilidad tiene efectos más negativos en los
adolescentes.
Cambios en el valor del rendimiento académico.
Conforme los estudiantes pasan más años en la escuela, aprenden a valorar
más el rendimiento académico, le dan más valor a las notas. Pero en la
adolescencia adquieren gran importancia las relaciones con sus iguales y
puede que se dé un enfrentamiento entre los valores escolares y los del
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
grupo de iguales, decreciendo el interés por los temas académicos, excepto
en aquellos estudiantes que tienen trazado un proyecto de vida.
Motivación extrínseca – motivación intrínseca.
El adolescente ya posee un concepto de su propia capacidad y posee
experiencias personales de éxito y fracaso que le llevan a una idea realista
de su propia competencia.
En aquellos casos en que se ha experimentado el fracaso, puede producirse
un cierto pesimismo respecto al propio rendimiento, así como cierto grado
de ansiedad que repercutirá en actitudes negativas hacia las materias, los
profesores y hacia sí mismos.
El declive de la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA es marcado cuando el estudiante
llega a secundaria, aunque no queremos dejar de recordar que el pro pio
sistema escolar colabora en ello al enseñar a los estudiantes a trabajar por
refuerzos extrínsecos antes que por el conocimiento en sí.
3.
Enfoques teóricos
La motivación considerada como variable poderosa, no observable
directamente, que hace referencia a estados internos del organismo, ha sido
objeto de máxima atención desde el comienzo de la psicología científica.
ENFOQUES CONDUCTISTAS.
Los conductistas intentaron explicar la motivación atendiendo a fuerzas
biológicas y a los procesos externos del reforzamiento, intentando concretar
la naturaleza de la motivación prescindiendo de cualquier noción de
intención o propósito mental.
Conductistas: la motivación como reducción del impulso.
Estos psicólogos consideraron que la motivación se originaba en las
necesidades biológicas del organismo, que se supone provocan unos estados
internos de impulso, que producen la conducta actual. Estos impulso s tienen
dos funciones:

ACTIVAR la conducta.

DIRIGIR la conducta: estableciendo qué experiencias deben ser consideradas
como agradables y, lo que es más importante, qué hábitos o tendencias
comportamentales se desarrollarán como resultado de esta reducción del
impulso.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Los impulsos se reducen cuando han tenido lugar unas determinadas conductas
consumatorias (por ej. La sensación de hambre es el impulso que se reduce al
comer) que probablemente, antes o después satisfarán las necesidades
biológicas del organismo
HULL explica la reducción del impulso:
-
Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio (privación de algo
necesario para el organismo como el agua)
-
Este desequilibrio produce un impulso a iniciar una conducta que lleva a la
reducción del impulso.
-
Termina el estado de necesidad.
Hull añade otra fuente de motivación que es externa al organismo: el
concepto de incentivo.
Mientras el impulso empuja al sujeto a la acción, el incentivo en cambio,
como una propiedad de la meta, “tira” hacia ella. Decir que un estudiante
está motivado por las notas quiere decir dos cosas: Que quiere conseguirlas
(impulso) y que espera conseguirlas si estudia (incentivo).
La motivación como refuerzo
Un numeroso grupo de psicólogos ha destacado el papel que tienen las
consecuencias de la respuesta.
SKINNER: ley del Refuerzo. Es el refuerzo el que determina la fuerza de la
respuesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Para él, la conducta
humana está determinada por las contingencias del refuerzo, por sus
consecuencias. En otras palabras, puesto que los refuerzos son los
causantes de que una conducta aumente y persista. Por tanto, si queremos
que nuestros alumnos aprendan, debemos reforzar la conducta de
aprendizaje cada vez que aparezca (MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA)
Teoría del aprendizaje social.
Bandura y Walters comprobaron que los niños podían y querían imitar las
acciones relativamente complejas de otras personas, asemejándose a
aquellos a quienes querían y respetaban.
Bandura sugiere varios frentes básicos de motivación:

Uno que consiste en pensamientos y proyecciones acerca de
posibles resultados de la conducta. Nos imaginamos las consecuencias
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
futuras basándonos en nuestras experiencias y en nuestro sentido de
autoeficiencia (creencias acerca de nuestra aptitud personal).

Otra frente de motivación es el establecimiento activo de metas. Las
que son específicas, moderadamente difíciles y con posibilidad de ser
alcanzadas tienden a incrementar la motivación y la perseverancia.
ENFOQUES HUMANISTAS
La jerarquía de necesidades de Maslow.
Maslow es el autor de la teoría de la satisfacción de las necesidades o de la
motivación del crecimiento, que entiende la gratificación de la necesidad
como el principio más importante sobre el que se fundamenta todo el
desarrollo.
Según Maslow el
jerárquicamente.
conjunto
de
necesidades
humanas
puede
ordenarse
En la medida en que las necesidades de los niveles inferiores se
satisfacen, predomina el nivel superior. Por el contrario, conforme estas
necesidades se ven frustradas, la conciencia y la motivación de una
determinada persona caen bajo el dominio de los niveles inferiores.
NECESIDADES POR DEFICIENCIA: cuando éstas no son satisfechas, la motivación
aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas, la
motivación disminuye.

Sobrevivencia: necesidades fisiológicas: alimento, calor…

Seguridad: deseo de protección, estabilidad, familiaridad…

Pertenencia: necesidad de compañía y de amor…

Autoestima: deseos orientados socialmente, estatus, reputación…
NECESIDADES DE CRECIMIENTO: cuando son satisfechas la motivación de la
persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros. Las
necesidades de crecimiento nunca pueden ser completamente satisfechas.

Logros intelectuales: orientados a la tarea, adecuación dominio,
competencia, libertad e independencia.

Apreciación estética: Se refiere a la necesidad de orden, de estructura,
de belleza.

Autorrealización: autosatisfacción, la realización del potencial personal,
de ser lo que puede ser.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Para este autor, sólo cuando las personas han satisfecho sus necesidades inferiores
deficitarias, se sentirán motivadas para satisfacer las necesidades superiores de
crecimiento, no porque haya una deficiencia, sino porque hay un deseo de
satisfacer las necesidades superiores.
Implicaciones educativas.
Es más probable que los estudiantes busquen la satisfacción de la necesidad
de comprender y conocer si están físicamente cómodos, se sienten seguros
y relajados, si tienen una sensación de pertenencia al grup o y si
experimentan un sentido de autoestima positivo.
El deseo de los estudiantes por cubrir las necesidades del nivel inferior
puede a veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen
metas del nivel superior.
Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima dentro de
éste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la
adolescencia.
A pesar de las críticas y fallos el esquema de Maslow es válido.
ENFOQUES COGNITIVOS.
En las últimas décadas, las teorías de la motivación de línea no cognitiva
han sido reemplazadas por otras que incluyen los componentes cognitivos,
como creencias, expectativas, metas o valores, como elementos clave
para explicar el proceso motivacional.
Los trabajos de los autores cognitivos señalaban que la conducta humana no
solo está motivada por la reducción de ciertas necesidades fisiológicas sino
que se orienta a la satisfacción de necesidades psicológicas de orden
superior: curiosidad, rendimiento, poder, afiliación.
Las teorías cognitivas enfatizan la motivación intrínseca. Las personas se
consideran como activas. Encontrar la respuesta a un problema, resolver
una situación compleja, lograr dominar una habilidad son esfuerzos que
tienen en sí mismos su recompensa.
Locus de control
Este término se refiere a si los individuos creen que los acontecimientos
que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio control.

Si el locus de control es interno se tienden a ver las cosas que
suceden, ya sean buenas o malas, como resultantes de su propia
conducta por sus propias capacidades, habilidades y esfuerzos.
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Unidad 8: La motivación

UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Si el locus de control es externo, todo lo que sucede es la
consecuencia de factores externos como la suerte, el azar, el
destino, o el poder que otras personas tien en sobre ellos.
Implicaciones educativas.
Parece que los alumnos con un mayor locus de control interno manifiestan
un rendimiento mejor.
En el caso del profesor, si el locus es interno nos indica que asumirá la
responsabilidad de lo que sucede en clase y será más flexible a la hora de
cambiar de estrategias.
4.
Teoría de la atribución
Las personas tenemos la necesidad básica de entender nuestro ambiente y
de ser competentes, activos y efectivos en nuestra relación con él. Dentro
de esta perspectiva se sitúa la teoría de la atribución. El autor que más
ha contribuido a su desarrollo ha sido Weiner (1985)
Los alumnos usan gran variedad de información para elaborar atr ibuciones
relacionadas con sus actuaciones: “Estudié poco y he suspendido”, “Qué
mala suerte, justo me preguntan el único tema que no pude estudiar ”
Unas y otras responden al intento de los alumnos de explicar por qué las
cosas sucedieron de determinada manera atribuyéndolas a ciertas causas.
Definidas como las causas percibidas de los resultados de un suceso,
las atribuciones que hacemos influyen en las conductas de logro, las
expectativas de actuaciones futuras, la persistencia en la tarea, las
reacciones afectivas y la elección de la tarea, y por ello también influyen en
la motivación.
Los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores como:

La capacidad, definida como potencial o aptitud.

El esfuerzo inmediato y a largo plazo.

La dificultad de la tarea.

La suerte.

El estado de ánimo y otros factores relacionados con el contexto de
aprendizaje como la ayuda o los obstáculos por parte de los otros.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
Según Weiner,
dimensiones:

las
atribuciones
se
caracterizan
a
lo
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
largo
de
tres
INTERNAS O EXTERNAS:
Dependientes más del individuo o de la situación. La capacidad, el esfuerzo, la
habilidad y las estrategias son internas, es decir percibidas como aspectos de la
persona más que de la situación, mientras que la dificultad de la tarea y la suerte
son externas, determinantes ambientales de los resultados.

ESTABLES O INESTABLES:
La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o
variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores
estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarán
tener éxito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los
resultados a factores inestables como la suerte, el estado de ánimo, es probable
que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas.

CONTROLABLES E INCONTROLABLES.
Esta dimensión distingue ente causas específicas muy diferentes tales como el
esfuerzo (controlable) y el estado de ánimo (incontrolable), que pueden ser, a su
vez, catalogadas como internas e inestables.
Un estudiante que atribuye su éxito en un examen a factores controlables, es
decir, a aspectos o ámbitos de su vida sobre los que puede decidir, como el tiempo
que dedicó a estudiar, se siente orgulloso de su resultado y espera lograr un
resultado similar en situaciones futuras parecidas.
5.
La motivación de logro
La motivación de logro definida como el “deseo de tener éxito”, implica una
disposición a esforzarse para alcanzar un buen rendimiento específico,
especialmente en las situaciones en que se compite con una norma, y surge
como una de las diversas formas que puede adoptar la motivación a lo largo
del desarrollo de la persona.
ATKINSON: La conducta orientada al logro es considerada como
resultado de un conflicto entre tendencias de aproximación y evitación.
el
La posibilidad de éxito (con la subsiguiente emoción
de orgullo) y la
posibilidad de fracaso (con la subsiguiente emoción de vergüenza) están
asociadas con cada una de las acciones relacionadas con el logro. La
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
intensidad de estas emociones anticipadas determina si el individuo se
aproximará o evitará las actividades orientadas al logro.
La Motivación de logro se fundamenta en la relación entre los rasgos de
personalidad (motivos) y los componentes valorativos de la situación
(expectativas e incentivos):

MOTIVO: es una disposición a esforzarse por lograr cierta
satisfacción. Los motivos son características de nuestra personalidad
relativamente generales y estables, adquiridas a través de nuestras
experiencias
tempranas.
Expresan
tanto
la
capacidad
para
experimentar orgullo por el éxito y vergüenza o ansiedad tras el
fracaso, como la fuerza de los deseos por conseguir el primero o
evitar el segundo.

EXPECTATIVA: percepción subjetiva del resultado de la conducta
(grado de probabilidad de éxito o fracaso).

INCENTIVO: representa el atractivo relativo de una meta, el cual
depende del grado de significación asignado por el sujeto y de la
dificultad intrínseca de la tarea.
Factores determinantes del motivo de logro
Factores familiares y sociales.

PRACTICAS DE CRIANZA: Los niños orientados en el sentido de logro alto
tenían padres que habían realizado más demandas a edades más tempranas
y que habían puesto mayor énfasis en una educación de la independencia
recompensando la iniciativa y la actuación independiente.

ESTILOS DE INTERACCIÓN DE LOS PADRES CON LOS HIJOS: Los padres de
los niños con orientación de logro alta coinciden en el establecimiento de
normas elevadas de actuación. Eran los padres más exigentes.

AMBIENTE FAMILIAR: Los siguientes factores, entre otros, correlacionan
positivamente con el logro académico:

Nivel de aspiración de los padres.

Hábitos de trabajo y relaciones democráticas.

La estabilidad familiar.

Las actitudes familiares respecto a la educación.

La calidad del lenguaje empleado en casa.

Los hábitos de trabajo y las relaciones democráticas en casa…
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

EL MODELADO: Los sujetos, especialmente en edades tempranas, imitan los
criterios relacionados con el logro que les son transmitidos por modelos
constituidos por los compañeros y por adultos significativos para ellos.

EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES RESPECTO AL LOGRO DEL ALUMNO:
Las expectativas de los profesores sobre la actuación de los niños influyen
tanto en el proceso de interacción profesor-alumno, como en la actuación
del alumno. Cuando un alumno percibe que su profesor tiene expectativas
positivas respecto a su rendimiento, su motivación de logro aumenta.
Tendencia de la conducta.
La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto
aproximación-evitación es decir, la motivación a lograr el éxito y la
motivación a evitar el fracaso.
Características de los sujetos con elevado nivel de logro.
Atkinson supone que algunas personas están orientadas hacia el éxito,
mientras otras tienen un alto grado de ansiedad respecto del fracaso, así
por ej. el estudiante dominado por la tendencia a evitar el fracaso,
probablemente elegirá tareas con posibilidades de éxito muy altas o muy
bajas. De esta manera disminuye su ansiedad por el temor a fracasar: o
bien porque la posibilidad de tener éxito es muy alta, o bien porque al ser
algo muy difícil, aún cuando fracase, nadie se lo reprochará. Los alumnos
orientados hacia el éxito tienen tendencia a fijarse metas personales de
dificultad intermedia.
Los alumnos con elevado nivel de logro difieren de los de bajo nivel en
una serie de características:

Se responsabilizan de los resultados detenidos por su esfuerzo y se perciben
con elevada habilidad.

Realizan juicios basadas en su propia evaluación y experiencia más que en
las opiniones de otros.

Son considerados como sujetos esperanzados, más que temerosos.

Son más capaces de demorar la gratificación de necesidades.

Son realistas y establecen las metas a conseguir en consonancia con sus
posibilidades.

Eligen preferentemente tareas con un nivel de dificultad moderado.
Si el alumno experimenta un fracaso repetido o si se fijan para él metas que
están más allá de lo que cree que puede realizar, se desarrollará una fuerte
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
necesidad de evitar el fracaso. Glasser (1972) argumenta que para que la
gente tenga éxito en la vida en general, tienen que experimentar primero el
éxito en un aspecto importante de sus vidas. En el cas o de la mayoría de los
niños y adolescentes, esa parte importante debe ser la escuela.
Los estudiantes orientados hacia el fracaso (de baja necesidad de
logro) suelen atribuir el fracaso a la falta de habilidad, de manera que el
fracaso futuro parece más probable que el éxito. Atribuir el éxito a factores
que están más allá de nuestro control disminuye la posibilidad de
enorgullecerse por el logro y de asignar un alto valor a las recompensas. Es
decir, un éxito o una recompensa satisfactoria pueden tener es caso efecto
en las estrategias para evitar el fracaso que los malos estudiantes han
desarrollado a través de los años
Los estudiantes orientados al éxito lo atribuyen a la habilidad y al
esfuerzo y el fracaso a un esfuerzo insuficiente.
En consecuencia, el fracaso no disminuye la expectativa de éxito, no los
sentimientos de competencia, ni la atracción por la recompensa.
Simplemente se deciden a trabajar más en el futuro.
6.
La motivación escolar
En general, decimos que la motivación es considerada en el ámbito escolar
como un medio para promover el aprendizaje ya que:

Determina la realización de tareas y actividades educativas.

Contribuye a que el alumno participe en ellas de forma activa y persistente.

Posibilita el aprendizaje y la adquisición de conocimientos.

Posibilita la explicación, predicción y orientación de las conductas que el
alumno manifiesta en el ámbito educativo.
CONSIDERACIÓN INADECUADA.
Entender la motivación como algo que desde fuera se puede introducir en el
sujeto, como si creyésemos que se puede cambiar a un alumno sin su
intervención activa.
Con este tipo de consideración inadecuada, podríamos incluso llegar a
pensar que ante dos alumnos con diferente nivel de motivación para la
realización de una tarea determinada, podemos administrar diferentes
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
“dosis” de motivación y conseguir que ambos lleguen a estar igualmente
motivados.
CONSIDERACIÓN ADECUADA.
Si entendemos que la motivación es un proceso psicológico, una fuerza que
desde el interior impulsa a la acción, estamos sugiriendo que el individuo
participa activamente en su creación y orientación. Podemos decir que surge
cuando el sujeto interactúa adecuadamente con las personas, objetos… que
encuentra en el ámbito educativo.
La función del profesor es estructurar adecuadamente el contexto escolar.
TIPOS DE MOTIVACIÓN.

Extrínseca: reforzadores externos (recordar reforzamiento). El motivo de
aprendizaje no es lo que se aprende sino las consecuencias de haberlo
aprendido

Intrínseca: está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que
siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. La motivación intrínseca se
encuentra por tanto dirigida por refuerzos internos y normalmente, genera una
motivación creciente para continuar desarrollando dicha actividad.
El sistema escolar en sí mismo impone ciertas limitaciones para que el
profesor favorezca la motivación intrínseca como son el hecho de ser
obligatoria.
Cuando el profesor intenta diseñar un curriculum atractivo y agradable
para fomentar los deseos de aprender, debe:

Enseñar todo el currículum, es decir, no puede centrarse únicamente
en los temas que pueden ser más atractivos para los alumnos.

Recordar que el aprendizaje requiere concentración y esfuerzo, puede
por tanto hacerlo mas llevadero, pero nunca lograr que se convierta
en algo tan sencillo como un juego.
No debe infravalorar la motivación extrínseca y debe saber que ésta es
especialmente valiosa en los primeros estadios de una actividad. El apoyo
de un adulto que elogia y estimula con generosidad es muy importante para
que se inicie el progreso hacia la adquisición de pericia en tareas que, al
principio, pueden parecer enormemente difíciles.
MOTIVACIÓN INTERNALIZADA:
Frente a esta división dicotómica tradicional Harter (1992) ha propuesto un
tercer tipo de motivación, la internalizada que se sitúa entre ambas
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
aunque más cercana a la intrínseca por tratarse también de un tipo de
automotivación. Supone que el sujeto asume a nivel personal, como
propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos
importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos.
Si en un principio era necesaria la sanción, el premio o la vigila ncia externa,
llega un momento en que el sujeto es capaz de iniciar y mantener la
conducta por sí mismo ya que la considera importante ya que ha hecho
suyos los valores de sus educadores.
Los alumnos que poseen una motivación internalizada trabajan para m ejorar
su educación, por sentido del deber o porque asumen que es importante
conocer el máximo de cosas posibles. No será posible promover una
motivación internalizada sin que exista una educación moral que ofrezca al
alumno modelos de “cómo se debe ser” con los que pueda identificarse e ir
asumiéndolos hasta que llegan a formar parte de su propia identidad.
La motivación internalizada apela más a la voluntad de aprender y a la
responsabilidad que al sólo deseo de aprender. El aprendizaje exige un
esfuerzo continuado y los deseos de aprender a veces no bastan, por lo que
es necesario establecer ciertos hábitos, entrenarse para conseguir que
estudiar sea más llevadero
Se puede contribuir a la motivación internalizada cuando:

Se establecen límites claros a la conducta, ofreciendo información
sobre el valor y utilidad de las conductas.

Favorecemos la autonomía permitiendo cierto grado de elección.

Se apoya afectivamente al alumno, ya que si este carece de una
relación afectiva con el educador es difícil que se identifique con los
valores que le propone.
FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIÓN ESCOLAR.
1. Factores relacionados con las características del alumno:
Toda conducta de aprendizaje está basada en diferentes características personales
del sujeto que inciden en su mayor o menor motivación intrínseca. Estas
características, que son determinantes tanto en la conducta del sujeto como en su
forma de evaluar a posteriori su actuación, las podemos clasificar en tres niveles:

Afectivo: Donde se encuentran los sentimientos y emociones positivos y
negativos respecto a la escuela, las tareas escolares y el aprendizaje en
general.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

Cognitivo: Donde se manifiestan las expectativas de éxito o fracaso
(atribuciones) y las características propias del sujeto como la curiosidad o el
interés.

De Personalidad: Con la modificación del autoconcepto y la satisfacción o no
de las necesidades del yo.
2. Factores relacionados con el tipo de aprendizaje.
Las personas no funcionan igual ante cualquier tipo de aprendizaje, sino que
existen situaciones más o menos eficaces dependiendo de factores como la
dificultad o complejidad que presentan.
Respecto a la forma de enseñanza
Algunos ambientes de aprendizaje conducen al desarrollo de patrones de
motivación.
Durante décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por proponer
modelos explicativos del aprendizaje humano. Hoy en día sabemos que los
estudiantes aprenden más y mejor cuando son enseñados con un currículo
estructurado
que
cuando
siguen
enfoques
de
aprendizaje
por
descubrimiento. Y aprenden cuando reciben la instrucción directamente del
profesor que cuando la aprenden por sí solos o uno de otro.
Aprendizaje significativo: Es aquel cuyo contenido puede relacionarse de un
modo sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Aprendizaje memorístico: Quedaría para aquellos casos en que la evaluación
requiera un recuerdo literal del original.
Las condiciones del aprendizaje significativo.

Los nuevos materiales ha de tener sentido y estar estructurados.

El sujeto debe tener una actitud atenta.

La estructura cognoscitiva del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes.
Papel del profesor.

Presentar las ideas básicas antes que los conceptos más periféricos.

Observar y tener en cuenta las limitaciones generales.

Utilizar definiciones claras y precisas.
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Unidad 8: La motivación

UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Exigir a los alumnos la reformulación de los nuevos conocimientos con sus
propias palabras.
Respecto a la naturaleza de las tareas
a) Ajustar el nivel de dificultad.
Un moderado nivel de dificultad es más estimulante cuando los alumnos
tienen claro qué hacer y cómo hacerlo para conseguir el éxito empleando un
nivel de esfuerzo razonable. Diremos que existe un nivel apropiado de
dificultad.
El éxito en una tarea de dificultad moderada genera sentimientos de orgullo
y competencia personal. Hay que fomentar la evaluación individual, no
comparativa, y formativa de cada alumno, valorando el esfuerzo personal y
el progreso continuado.
b) Proponer objetivos y metas de aprendizaje próximos.
Asegurarnos de que nuestros alumnos saben exactamente qué es lo que
deseamos que consigan.
Si se desea que alcancen objetivos amplios y generales mejor dividirlos
en pequeños pasos.
Ofrecer a los alumnos información de cómo alcanzar un objetivo.
c) Cambiar la evaluación.
El trabajo de los alumnos se evalúa en forma de notas y también éstas se
hacen públicas.
El sistema de notas es un sistema de recompensas que, en realidad,
cuando no se obtienen se interpreta como un castigo.
El tener malas notas supone un impacto emocional en la autoestima.
Se piensa que desechándolas se solucionaría el problema, pero se trata
de aprovechar el valor informativo de las notas.
Cabe dedicar más tiempo y atención a la llamada evaluación formativa, o
sea, centrada en el proceso de aprendizaje:

Datos del progreso del alumno.

Datos de aquello que ha de rectificar.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Datos sobre los materiales.

Datos sobre la instrucción.
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
La evaluación ha de ser un acto más privado, centrado más en lo que se
está aprendiendo, que en el estudiante como persona.
d) Mejorar nuestra forma de enseñar.

Explicar aquello que se va a aprender.

Destacar los conceptos más importantes.

Emplear un lenguaje familiar y sencillo.

Aumentar la transferencia y generalización del aprendizaje a
contextos tan diferentes como sea posible.
Factores relacionados con los compañeros
El grupo de iguales ofrece posibilidades de interacción que permitirán desarrollar
capacidades como la empatía, ser capaz de reconocer los sentimientos ajenos y
establecer relaciones afectivas y emocionales, pero además ofrece información al
sujeto sobre sí mismo. Los alumnos valoran su nivel de competencia teniendo en
cuenta
sus resultados personales al compararse con el rendimiento de sus
compañeros, lo que les ayudará a desarrollar, mantener y/o modificar su
autoconcepto, repercutiendo sobre su motivación y su comportamiento académico.
El sistema de organización social del aula utilizado preferentemente por el profesor
(organización competitiva, cooperativa o individualista), determinará diferentes
modos de interacción entre los alumnos que influirán en la implicación en la tarea,
en el compromiso, el esfuerzo mantenido, la satisfacción personal lograda y, en
definitiva, en la motivación.
Factores relacionados con el profesor
El profesor continúa siendo la pieza clave en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Con su actuación puede facilitar la aparición de motivación o
llevar a los alumnos al desánimo. Todos los aspectos de índole personal (la
empatía, la amabilidad en el trato, el sentido de su eficacia, etc.), como los
didácticos (organización del material, claridad en las exposiciones, etc.) y
los de interrelación (tipo de disciplina, aplicación de recompensas, etc.)
influyen en la aparición y posterior mantenimiento del int erés hacia la
materia que imparte y hacia el aprendizaje en general.
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Factores relacionados con la familia

Nivel de implicación: A medida que el niño crece los padres colaboran en
el desarrollo de su autoconcepto académico a través de su nivel de
implicación que hace referencia a comentarios sobre su capacidad al
aliento que infunden ante sus proyectos, al apoyo que le ofrecen, a la
valoración de la educación y al tipo de relación que mantienen con la
escuela.

Estilo educativo: la forma de educar a sus hijos influirá directamente en
el desarrollo de su personalidad afectando a aspectos como la
autorregulación, independencia, confianza en sí mismos que
determinarán su motivación escolar
“Estilos Parentales de Socialización”
Son el conjunto de estrategias y técnicas concretas que utilizan l os padres
para la educación y crianza de los hijos. Existen varios modelos que
intentan establecer una tipología de los estilos paternos de socialización,
pero vamos a refeirnos a los Estudios de Baumrind (desde años 70) y
Maccoby y Martin (desde años 80).por ser de las más conocidas. Estos
autores establecen cuatro estilos parentales:
Estilo parental AUTORITARIO:

Énfasis en la obediencia absoluta de los hijos.

Imponen normas inflexibles sin dar argumentaciones.

No aceptan las críticas ni demandas de los hijos.

No permiten la participación en la toma de decisiones familiares.

Son fríos emocionalmente y utilizan el castigo físico.
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS

Obedientes pero miedosos

Sentimientos de rabia y rencor

Baja autoconfianza y autoestima

Síntomas depresivos y estrés

Problemas de conducta
Suelen ser agresivos, si descargan esa agresividad sobre sí se muestran huraños,
culpables de no se sabe qué, se minusvaloran, son propensos a enfermedades
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
psicosomáticas, úlceras, fobias, terrores nocturnos, están enfermos aunque
parezcan "modositos". Si la descargan sobre otros pegan al pequeño al que culpan
de la falta de afecto de los padres para con él, en la escuela, rompiendo cosas... Y
al ser así los demás se distancian más de ellos, se sienten menos queridos y
aumenta su agresividad = círculo vicioso.
Estilo parental PERMISIVO:

No regulan la conducta de los hijos  Pocas normas y escasa supervisión

No hay una desaprobación explícita del comportamiento desadaptativo

“Los hijos aprenderán a autorregularse”  permiten que sean ellos quienes
toman sus propias decisiones

Proporcionan afecto y apoyo a sus hijos
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS

Elevada autoconfianza y autoestima

Pocos síntomas depresivos y estrés

Desobedientes, caprichosos y egocéntricos

Problemas de conducta
Estilo parental NEGLIGENTE:

Falta de interés explícito en el hijo y sus intereses y problemas

Escasas muestras de afecto y apoyo

Padres centrados en sus propios asuntos

Indiferencia y abandono del hijo
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS

Baja autoconfianza y autoestima

Síntomas depresivos y estrés

Baja competencia social

Alto grado de impulsividad

Problemas de conducta
Estilo parental DEMOCRÁTICO:
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

Equilibrio entre la satisfacción de demandas de los hijos y la exigencia de
ciertos deberes.

Por un lado, muestran afecto y apoyo y, por otro, establecen normas y
límites claros.

Explican las razones de su postura y son flexibles.

Comunicación abierta de opiniones e intereses de todos.
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS

Elevada autoconfianza y autoestima

Seguridad y equilibrio emocional

Se sienten valorados y respetados

Alta competencia social

Pocos problemas de conducta
Creen en sí mismo y confían en sus posibilidades porque se les ha ido relegando
responsabilidades poco a poco que han retado su capacidad de superación. Saben
cómo comunicarse con los demás, cómo negociar. Exitosos socialmente. Han
interiorizado bien y han comprendido el porqué de la existencia de unas normas
sociales, por el bien de la convivencia común
7.
La motivación del profesor
La motivación docente es “la fuerza que impulsa y orienta la actividad del
individuo dedicado a la enseñanza”.
En este apartado intentaremos adaptar algunas de las principales teorías de
la motivación que hemos visto, a la actividad docente.
Satisfacción – insatisfacción de las necesidades.
Maslow decía que el comportamiento humano es el resultado de los intentos
de las personas por cubrir sus necesidades insatisfechas.
Algunas relaciones entre las necesidades relevantes de los profesores y las
variables responsables de la dificultad en satisfacerlas serían:

Los objetivos de la educación a menudo no coinciden con las demandas de una
sociedad cada vez más cambiante.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

La variación y cantidad de alumnos de un curso a otro y la variación de las
asignaturas a impartir.

La enseñanza puede convertirse en una actividad repetitiva.

La falta de preparación en lo que se refiere a destrezas de enseñanza.

La variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos.
Enfoque conductista
Dentro de este enfoque destacamos el uso del modelado, es decir,
aprovechar las oportunidades para observar a otros profeosres con buenas
estrategias didácticas y una alta motivación hacia su trabajo, ya que puede
ser muy efectivo.
Teoría instruccional
Constituyen un intento de elaborar una teoría capaz de explicar la
motivación del profesor a partir de las variables y procesos que conforman
el hecho y la situación instruccional. El profesor procesa la información del
medio en términos de los objetivos y valores relevantes relacionados con la
enseñanza. Las actividades del profesor se desarrollarán en f unción del
sistema situacional en el que se sitúe:

Sistema evaluativo de la capacidad. Para este tipo de profesor lo
más importante es mantener a salvo su autoestima, muestra sólo lo
que sabe y evita poner de manifiesto lo que desconoce. En tiende que
es culpa del alumno el fracaso o el mal comportamiento y está más
preocupado por su propia imagen que por la del alumno.

Sistema de responsabilidad moral. El bienestar del alumno es el
objetivo primordial del profesor que se considera a sí mismo
responsable de guiarlo y educarlo correctamente.

Sistema de dominio de la tarea. La preocupación principal del
profesor reside en conseguir los objetivos que harán posible la
preparación del alumno.
CUANDO FALLA LA MOTIVACIÓN
Términos como “malestar” docente o “síndrome del burnout” intentan
describir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la
personalidad del profesor y que son resultado de las condiciones
psicológicas y sociales de su trabajo.
Cabe preguntarse por qué en un momento dado los profesores pierden
motivación e interés y por qué no les sucede a todos.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Unidad 8: La motivación
Estrés o tensión laboral: Se produce estrés cuando la sobrecarga de
estímulos o la demanda excede la posibilidad de respuesta. Las
repercusiones en el comportamiento docente del estrés crónico son:

Cansancio emocional. Depresión, baja autoestima.

Despersonalización. Actitudes negativas hacia los demás y hacia la
propia docencia.

Disminución
trabajo.
del
rendimiento
personal,
llegando
a
abandonar
el
CÓMO EVITAR EL MALESTAR DOCENTE.
1. Prevención primaria.

No dejar entrar en el cuerpo docente gente con pocas aptitudes, poco idónea
para la docencia o con una personalidad perturbada y sí gente con
conocimientos psicopedagógicos y conocimiento de habilidades de investigación
y trabajo en equipo.
2. Prevención secundaria.

Formación permanente.

Trabajo en equipo: comunicación.

Trabajo en equipo con asesores o psicopedagogos.

Aprender a trabajar solo.
3. Prevención terciaria.

Asistencia psicológica: técnicas de relajación, de autocontrol…
8.
Bibliografía
Alonso Tapia, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a
pensar. Madrid. Ed. Santillana.
Alonso Tapia, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edebé.
Alonso, J. y Caturla, E. (1996) La motivación en el aula. Badrid. PPC.
Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid. Narcea.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Esteve, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona. Laia.
Programa de Motivación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo
mejorar la motivación de mis alumnos? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe
Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de
habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo
favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Málaga).
Ediciones Aljibe.
Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo mejorar la gestión y el
control de mi aula? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe
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Unidad 8
Práctica
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN LA ADOLESCENCIA
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EI
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD 1:
Se sugiere la lectura de las siguientes recomendaciones para el posterior
debate en clase:
Programas generales de mejora motivacional
Se
incluyen
algunas
recomendaciones
basadas
en
distintos
programas
motivacionales y en los conocimientos sobre las teorías de este tipo, con la finalidad
de establecer unas líneas generales para la acción.
En primer lugar, presentamos un conjunto de estrategias para favorecer la
motivación:

Promover un entorno de apoyo, que no genere ansiedad sino confianza.

Establecer un nivel de dificultad apropiado, que facilite el éxito relativo.

Definir objetivos de aprendizaje significativos.

Facilitar el uso óptimo de las estrategias de aprendizaje.

Programar para el éxito, partiendo del nivel de cada alumno.

Enseñar la planificación de metas.

Relacionar esfuerzo y resultado.

Realizar entrenamiento atribucional.

Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada.

Fomentar el aprendizaje cooperativo.

Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas
para el desarrollo futuro.

Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos.

Realizar de forma frecuente, práctica, recurrente y variada, para el
sobreaprendizaje.

Permitir elecciones y decisiones autónomas del alumnado.
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos.

Utilizar analogías como recurso instruccional.

Incluir objetivos de pensamiento en el desarrollo del contenido (cuestiones
divergentes, análisis, síntesis, predicciones, hipótesis, anticipaciones, etc.)

Modelar el interés por el aprendizaje y la motivación por aprender (mostrar
los intereses del propio profesor, de figuras sociales, etc.)

Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la tarea.

Proyectar entusiasmo.

Inducir interés mediante demostraciones y ejemplificación de aplicaciones.

Inducir curiosidad o duda.

Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares.

Investigar los intereses de los estudiantes.

Proporcionar organizadores avanzados respecto a cómo estudiar.

Enseñar el pensamiento mediante la resolución de problemas “pensando en
voz alta”.
Por su parte, Alonso (1992) recoge una serie de recomendaciones generales,
algunas de ellas basadas en los programas de control de la acción, y se resumen en
las siguientes:
A. En relación con la forma de presentar y organizar la tarea.
1.- Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea
a realizar. Para ello, se ha de:

Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del alumno.

Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.

Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
2.- Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Para ello, se ha
de:
 Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos
previos y valores de los alumnos.
 Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, a meta para la que puede ser
relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción.
B. En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la
clase:
3.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita
la naturaleza de la tarea.
4.- Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la percepción de
autonomía.
C. En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:
5.- Orientar la atención de los sujetos:
Antes de la tarea:
 Hacia el proceso de solución más que hacia el resultado.
Durante la tarea:

Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.

Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades.
Después de la tarea, al informar al sujeto sobre el resultado:
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS

Hacia el proceso seguido.

Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que
han posibilitado el aprendizaje.

Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue
mereciendo confianza.
6.- Promover, explícitamente, la adquisición de los siguientes aprendizajes:

La concepción de la inteligencia como algo modificable.

La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.

La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos
motivados.
D. En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de
afrontar la tarea y valorar los resultados:
7.- Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir
con los mensajes que se dan en clase.
E. En relación con la evaluación:
8.- Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma:

Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.

Que se evite en la medida de lo posible la comparación.
Estrategias:

Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si se sabe o
no, sino, en caso negativo, dónde está el problema.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe
corregir o aprender.

Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la
confianza del alumno en sus posibilidades.

No ofrecer públicamente la información sobre los resultados de la
evaluación.
Finalmente, presentamos los principios motivacionales recogidos por Ames (1990),
Ames y Ames (1991):
1.
Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten
desafíos personales. Los estudiantes deben entender las razones por las que
implicarse en las tareas.
2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas, a corto plazo, y de
dificultad intermedia.
3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organización y manejo de la
información para enfrentarse efectivamente a la tarea.
4. Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en el
proceso de aprendizaje.
5. Ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas que les permitan tomar
responsabilidades en su aprendizaje.
6. Reconocer
el
esfuerzo
la
mejora
y
los
logros
de
cada
alumno
individualmente.
7. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y
reconocimientos.
8. Otorgar los premios y reconocimiento en privado.
9. Dar oportunidad para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre
iguales.
10. Utilizar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.
11. Utilizar la instrucción individualizada.
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
12. Evaluar a los alumnos por su progreso, mejora y dominio personales.
13. Emplear varios procedimientos de evaluación y dar los resultados en
privado.
14. Adaptar las exigencias de tiempo a los alumnos.
Los profesores han de evitar:

La competición y comparación social.

Evaluar públicamente.

Reforzar la capacidad en vez del esfuerzo.

Comunicar expectativas bajas.

No permitir a los estudiantes participar en el diseño de la enseñanza.

Poner excesivo énfasis en el éxito y en los resultados (calificaciones)

No reconocer el éxito y mantener un clima de aprendizaje pobre.
Extraído de: “Motivación para el aprendizaje”. Castejón J.L; Navas L.; Miñano
P. y Soriano J. A. en Castejón JL, y Navas L. Editores (2009):“Aprendizaje
desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza secundaria".Ecu
San Vicente del Raspeig (Alicante )
ACTIVIDAD 2:
Interacción profesor-alumno
Numerosos trabajos han analizado aquellos comportamientos de profesores de
secundaria que motivan especialmente a los alumnos y otros que, por el contrario,
son desmotivadores (Henson y Eller, 2000; Justicia, 1996; Pintrich, 2000; Schunk,
2000; Urdan, 1997; Utman, 1997). Los comportamientos motivadores son aquellos
que estimulan directa o indirectamente a los alumnos a iniciar con relativa rapidez
las tareas encomendadas, a perseverar en ellas hasta su terminación, a estar
atentos en clase o a hacer intervenciones (preguntas, sugerencias, aportaciones de
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
información, experiencias o anécdotas). Los comportamientos desmotivadores, en
cambio, no estimulan a los adolescentes a iniciar con rapidez las tareas
encomendadas ni a perseverar en ellas hasta su terminación, ni a estar atentos en
clase ni a hacer intervenciones. En la siguiente tabla se recogen los principales
comportamientos motivadores y desmotivadores.
Principales comportamientos motivadores y desmotivadores del profesor
de secundaria
OBJETIVO
Dirigidos a la
activación
o
iniciación de
la tarea
COMPORTAMIENTOS
COMPORTAMIENTOS
MOTIVADORES
DESMOTIVADORES
a) Organizadores previos
a) Desorganización en las
clases
b) Sentido del humor
c) Entusiasmo por el trabajo
d) Activadores de la atención
e) Oferta de “optatividad”
b) Recargar conceptualmente
las explicaciones
c) No utilizar claves (humor,
anécdotas…)
f) Comportamiento
autoritativo
Dirigidos a la
persistencia o
continuidad en
la tarea
a) Claridad expositiva
a) Explicar demasiado rápido
b) Flexibilidad con los niveles
de abstracción
b) Abusar de la evaluación
sumativa, frente al mayor
poder motivador de la
evaluación formativa
c) Preguntas de naturaleza
metacognitiva, sobre lo que
los alumnos están
mentalmente elaborando
d) Organizadores gráficos
e) Funcionalidad. Aplicación
de los conocimientos a la vida
cotidiana
f) Pensamiento crítico
c) Carencia de la habilidad de
escuchar activamente
críticas, quejas
d) Realizar comentarios
pesimistas con frecuencia
e) Etiquetar negativamente a
los alumnos
g) Aprendizaje
cooperativoversus aprendizaje
autónomo
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
ACTIVIDAD
Ejemplo de comportamiento desmotivador de un profesor expuesto por un alumno
durante el desarrollo de un grupo de discusión (trascripción literal).
Se propone debatir el comportamiento motivacional del profesor.
Alumna: Yo pienso que es que, a parte, el profesor de matemáticas, que es que no
sé qué pasa, no sé qué me pasa a mí con ese profesor, a mi me tiene manía, yo
creo que me tiene manía, porque es que él es gracioso ¿no?, porque en sus clases
pues las hace un poco más divertidas y cuenta cosas así, pero luego aparte de que
se pasa mucho tiempo, dice que luego no hay tiempo de hacer las cosas y luego se
pasa media hora diciendo las cosas, y a parte que, nos tiene a los alumnos como un
poco, como niños pequeños imbéciles, así que nos repite, ¿no? Porque estamos por
ejemplo haciendo una cosa, y hay un fallo general y empieza a hacer así vocecita
como de tontos, y a lo mejor es que no lo entendemos, no se ha expresado bien,
no lo ha sabido explicar.
ACTIVIDAD 3:
Los siguientes supuestos prácticos están extraídos de la realidad de un IES
de nuestro ámbito de intervención. Se propone formular propuestas de
actuación docente.
SUPUESTO 1:
Eres profesor de 2º ESO B. Tienes en clase una alumna que ha repetido 6º de
primaria, 1º ESO y ahora está en 2º ESO. Es rumana, sus padres están
divorciados, vive con su madre y su padrastro, con el que se lleva mal. No llega
nunca a clase antes de las 09.30 porque acompaña a su hermano de 3 años al
colegio. Está desmotivada, desilusionada y al borde de la anorexia.
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TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
Formula tus propuestas.

Comentar el caso con el tutor para que concierte cita con la madre.

Tutor hará propuesta al Departamento de Orientación para buscar
alternativas (está claro que la repetición de curso no es medida óptima)

Como profesor, en junta de evaluación pedirás información sobre el estado
del caso.

Si existe en el centro un programa de atención más individualizada
(Compensatoria, Integra, etc.) se propondrá que la alumna se incorpore al
grupo. Los trastornos de la alimentación se trabajan a nivel emocional mejor
en pequeño grupo.

Se le ofrecerá apoyo “afectivo” a través de entrevista individual con el tutor,
psicopedagogo y/o otros profesores o personal del centro (educadores, PT),
charlas informales, valoración de trabajos, lecturas y folletos para la
orientación profesional.

Se informará en clase repetidas veces de los plazos y posibilidades de los
Programas de Cualificación Profesional Inicial o PDC para el curso siguiente.
SUPUESTO 2:
Ver horario adjunto.
Hora
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
1.ª
CN 1D
TM 4L
CN 1AB
BG 3B
CN 1D
2.ª
CN 1AB
CN 1D
BG 4C
CN 1AB
G
3.ª
CN 2AC
BG 4C
CN 2AC
CN 2AC
G
4.ª
5.ª
6.ª
CMC BH1
CMC BH1
G
BG 4C
BG 3B
TH COMP
(Taller huerto
escolar)
7.ª
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Unidad 8: La motivación
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
Caso A. Eres el profesor en cuestión. Los compañeros de guardia se quejan porque
tres de los últimos cinco viernes han cubierto tu 6ª hora. Los alumnos también se
te han quejado porque les hace ilusión empezar con el trabajo del huerto.
Formula tus propuestas.
Caso B. Eres Jefe de Departamento. El Jefe de Estudios se reúne contigo para
buscar solución a la cuestión.
Formula tus propuestas.
SUPUESTO 3:
Eres tutor de 4º ESO. Preparas entrevista rutinaria de primer trimestre para recibir
a los padres de un alumno al que conoces desde 1º ESO. Te preocupa que ha dado
un importante bajón académico, ahora se le ve más distraído y habla bastante,
llegando a veces a molestar.
En entrevista previa con el alumno, te comenta que tiene poca fuerza de voluntad
para ponerse a estudiar, le cuesta mucho concentrarse y se siente un poco
desubicado pues cada dos meses cambia de casa, ya que sus padres están
divorciados y tienen la custodia compartida. Te cuenta que a él, durante el curso, le
gustaría estar en un solo lugar pero no se atreve a plantearlo porque no quiere
ofender a ninguno de los dos.
En la entrevista con los padres, la madre además muestra su preocupación porque
sabe que en el último año ha empezado a consumir marihuana, necesita más
dinero y muestra déficit de atención.
Formula tus propuestas.
Refuerzo positivo por parte de todos los profesores.
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
TECNOLOGÍAS
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Sentarle en primera fila

Plantear a los padres la necesidad de que estudien otras posibilidades.
Departamento de orientación y asesoramiento externo. Asesoramiento
familiar a tres bandas (sin que esté el alumno delante).

Organizar
una
charla
sobre
el
consumo
de
drogas
(Aula
abierta).
Vicedirección.

Desdramatizar.
SUPUESTO 4:
Eres tutor de 4º ESO B. 28 alumnos 16-17 años. Es un grupo no problemático. En
el mes de marzo te plantean que quieren hacer un viaje fin de curso, se ofrecen a
elegir el destino y organizarlo ellos.
Formula tus propuestas.

PGA

Son muchos los viajes que se hacen hoy en día (nieve, Comenius, etc.),
procuremos mantener el rigor académico y ofrecerán mayores garantías de
éxito y menos compromiso para el profesor.
SUPUESTO 5:
Eres profesor de 2º ESO A.
Contextualiza una situación en la que un alumno del grupo llega a tirarle el
borrador al profesor.
Formula propuestas de reacción por parte de los alumnos y por parte del profesor.
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