capítulo 1 - Universidad de Deusto

CAPÍTULO 1. LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO
DESAFÍO EPISTEMOLÓGICO
1.1. Antropología: palabra, concepto, sistema
1.2. Antropología y Antropologías
1.3. Estatuto epistemológico de la Antropología Pedagógica
1.4. Estatuto científico de la Antropología de la Educación
1.4.1. La orientación sociocultural
1.4.2. La orientación genética
1.5. Estructura de una Antropología Pedagógica
Bibliografía
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Fermoso, P. (1994). Nota histórico-bibliográfica sobre la antropología pedagógica en Norteamérica y Alemania.
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García Castaño, J. y Pulido, R. (1994). Antropología de la educación. El estudio de la transmisión-adquisición
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1.1. Antropología: palabra, concepto, sistema
La palabra “antropología” proviene de los términos griegos “anthropos”, hombre, y “logos”, discurso, reflexión, estudio, tratado..., y podemos entenderla en dos sentidos: uno dinámico y otro estático. Dinámicamente la antropología es el hecho de pensar sobre el hombre.
Alguien “hace antropología” cuando reflexiona sobre el ser humano. En un sentido estático, la
Antropología es el conjunto sistematizado de conocimientos que tienen al hombre por objeto.
(Utilizamos Antropología, con mayúscula, para referirnos a la ciencia o disciplina académica
que estudia al hombre.)
¿Cuándo comienza la Antropología?
1. Informalmente, y según la definición en el sentido dinámico que acabamos de dar, hay
Antropología desde que el hombre empieza a preguntarse por sí mismo: quién soy, qué hago
aquí, qué relación tengo con el pasado, cuál va a ser mi futuro...
2. Formalmente, el nacimiento de la Antropología puede situarse con bastante precisión en
el momento en el que los primeros pensadores griegos (los llamados físicos jonios) abandonan
la “fisis” -la Naturaleza, el Universo, el macrocosmos- como objeto de reflexión para centrar
la atención en el microcosmos que es el ser humano. Dejan de mirar hacia fuera para concentrarse en el hombre. Los sofistas, y especialmente su contrincante Sócrates, en el siglo V a.C.,
representan el punto de inflexión de este giro del pensamiento hacia lo humano. Un papel
muy importante lo jugaron también los grandes autores trágicos, los creadores de la tragedia
como género literario -Esquilo, Sófocles y Eurípides, sobre todo estos dos últimos, que eran
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contemporáneos de Sócrates y los sofistas-, al centrar sus obras en el hombre, concretamente
en el destino del hombre, que para los griegos es un destino inexorable, por completo independiente de la voluntad humana. Tras ellos siguen Platón, Aristóteles y las distintas escuelas
filosóficas que van surgiendo.
Casi mil años más tarde, en la frontera entre el fin de la Antigüedad y el comienzo de la
Edad Media, San Agustín (ss. IV-V), continúa esta línea de profundización en el ser humano,
pero de una manera más explícita y plenamente consciente, y desde un punto de vista radicalmente cristiano. En sus Confesiones escribe que todo y lo único que le interesa es Dios y el
alma humana, el mundo interior del hombre. Suya es una frase célebre. Dice San Agustín:
“No salgas fuera; entra en ti mismo, porque en el interior del hombre está la verdad”. Se refiere, claro está, a la Verdad con mayúscula, a Dios, que, desde el punto de vista cristiano, es lo
más íntimo que tiene el hombre.
Ahora bien, a pesar del origen de la palabra, el significado actual de Antropología, como
ciencia que estudia al hombre, es bastante reciente. Es en el siglo XVI cuando toma este sentido, y aunque ambos están presentes, se refiere más al elemento corporal que al espiritual.
Durante los siglos XVII y XVIII continúa esta línea, y ya a finales del XVIII, el pensador romántico alemán Herder (1744-1803), esboza una especie de Antropología Filosófica en un
libro titulado Ideas sobre la filosofía de la historia de la humanidad. Poco después, en la primera mitad del siglo XIX, otros dos autores alemanes -Humboldt y Kant-, van a contribuir
decisivamente al desarrollo de la Antropología filosófica. El primero la abre a la dimensión
social del hombre en su obra Plan de una Antropología comparada, y el segundo le atribuye
el rango de disciplina autónoma, también en otra obra: Antropología concebida desde perspectiva pragmática. Tenemos ya aquí dos logros importantes: 1) por un lado, un término concreto y consolidado -el de Antropología- para designar el estudio del hombre; 2) por otro, un
concepto que de ser un simple adjetivo -antropológico- pasa a sustantivarse para abarcar al
hombre íntegro: el hombre compuesto de cuerpo y espíritu, que tiene que desarrollarse como
individuo viviendo en sociedad; que tiene carencias que debe compensar con ayuda ajena, y
que está abierto a la dimensión y a los valores trascendentes. Es decir, tenemos ya un sistema
integrado de conocimientos, que es el requisito indispensable para la constitución de una ciencia.
Esta evolución y profundización del pensamiento sobre el hombre no es, sin embargo, resultado de una simple reflexión especulativa acerca de la naturaleza humana, sino que en ella
han intervenido -y siguen interviniendo hoy- los problemas humanos fundamentales y las situaciones de crisis profundas: crisis de identidad cultural y crisis de actitudes y comportamientos, o, lo que es igual, crisis de valores de referencia capaces de orientar la vida humana
cuando ésta se percibe, individual y colectivamente, como desorientada.
Estas épocas de desorientación y crisis han mostrado que el desarrollo de la reflexión educativa ha discurrido en íntima relación con el desarrollo de la reflexión antropológica. Esta
relación es clara ya en los comienzos. Sócrates y Platón, por ejemplo, se presentaron, en un
tiempo de crisis, como educadores de su pueblo. Sócrates, en el juicio que finalmente le condenará a beber la cicuta, se justifica diciendo que su misión es enseñar al pueblo ateniense. Y
Platón, que estaba presente en el juicio, y después relataría en una de sus primeras obras -la
Apología de Sócrates-, se dedicará con todas sus fuerzas a luchar contra esa injusticia. ¿Cómo? Estudiando filosofía y política, pensando y diseñando lo que, a su juicio, sería una ciudad
justa. Ese es el sentido de su obra principal -la República- en la que, como sabemos, la educación juega un papel decisivo, y especialmente la educación de los gobernantes.
En definitiva, pues, tanto Sócrates como Platón se presentarán, cada uno a su modo, como
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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educadores de Atenas, y por extensión de los griegos. E igualmente, lo mismo Comenio
(1592-1670) que Pestalozzi (1746-1827), en el siglo XVIII el primero y a finales del XVIII y
principios del XIX el segundo, lo que en el fondo se plantean en sus obras no es tanto una
reforma educativa cuanto una nueva concepción, una concepción radical del hombre, de su
razón de ser en el mundo y del sentido de su vida.
En las obras de estos autores (y de muchos otros a lo largo de la historia) se pone de manifiesto la relación profunda que se establece entre la Antropología como reflexión sobre el
hombre y la educación como la manera de llevar esas reflexiones a la práctica. Vemos, pues,
cómo desde la misma Antropología van surgiendo, de manera natural, las primeras relaciones
con la educación, relaciones que irán constituyendo poco a poco el fundamento de lo que después será una Antropología Educativa.
1.2. Antropología y Antropologías
Vamos a ver en este punto qué relación y qué diferencias hay entre una Antropología,
entendida como ciencia unitaria del hombre, y las distintas Antropologías, que estudian a éste
desde diversos enfoques parciales.
Partimos de un problema: que el hombre es una realidad sumamente compleja, un microcosmos que necesita ser estudiado desde distintos ángulos por multitud de disciplinas diferentes. Esta es la razón de que en la actualidad el término Antropología llegue a significar cosas
muy distintas según cuál sea el contexto en que se emplee y la metodología que se utilice.
Para diferenciar entre Antropología (en singular) y Antropologías, es preciso que nos retrotraigamos a la historia reciente. Durante el siglo XIX se había producido un gran avance en
los estudios científicos de todo tipo, entre ellos los referentes al ser humano, y fue precisamente la cantidad y dispersión de esos conocimientos lo que motivó el retorno a la consideración unitaria del hombre. Es lo que, a principios del siglo XX, trataron de hacer sobre todo los
pensadores existencialistas (Kierkegaard, Heidegger, Jaspers...), y fue también lo que llevó al
filósofo alemán Max Scheler (1874-1928) a decir que la gran tarea pendiente era la creación
de una Antropología Filosófica, entendida como “una ciencia básica de la esencia y la estructura fundamental del hombre”.
El interés por la creación de esa ciencia unitaria era mayor entre los antropólogos, los psicólogos y los pedagogos que entre otros científicos, por la sencilla razón de que necesitaban
disponer del mejor conocimiento posible del hombre como punto de partida para sus intervenciones profesionales.
En Psicología, lo que había ocurrido durante la segunda mitad del siglo XIX es que se
había fragmentado en multitud de tendencias y escuelas diferentes, perdiendo con ello el sentido de la unidad del hombre. Cada escuela trabajaba, de hecho, con su propia imagen antropológica, más o menos explícita. La causa era la concentración excesiva de los científicos en
el análisis de los fenómenos aislados, perdiendo así la perspectiva del conjunto. Y esta situación todavía no ha sido superada. La prueba es que la llamada Psicología “humanista” es solamente una de las muchas formas actuales de hacer Psicología, cuando en realidad, y por
definición, todas las Psicologías debieran ser humanistas (porque todas tratan del ser humano
y con el ser humano). Todo esto llevó a reclamar, por parte de los mismos psicólogos, la recuperación del “hombre entero”.
Esta inquietud por una visión unitaria del hombre se produjo igualmente en los pedagogos,
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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que a mediados de los años sesenta del siglo XX comenzaron a preguntarse sobre los fundamentos antropológicos que servían de base a su labor profesional. Y lo hicieron por varios
motivos: 1) en primer lugar, por la influencia de la Psicología, debido a la cercanía que existe
entre ambas ciencias; 2) en segundo lugar, por la necesidad de buscar una nueva imagen del
hombre en consonancia con los recientes descubrimientos científicos y tecnológicos; 3) en
tercer lugar, por la urgencia sentida por los propios pedagogos de fundamentar el pensamiento
educativo, lo cual proporcionaría una mayor autonomía a la Pedagogía como ciencia; 4) finalmente, por las críticas que se hacían a la propia Pedagogía por carecer de ideas sólidas y
estables a la hora de llevar a cabo la práctica educativa.
Por tanto, también en Pedagogía, al igual que había ocurrido en Psicología, las investigaciones empíricas sobre diferentes aspectos puntuales (biológicos, psicológicos, sociales...)
habían desplazado a un segundo plano la fundamentación de todo el conjunto. Y lo que se
busca ahora (que es también lo que nosotros nos proponemos en este primer capítulo), es justamente poner esa fundamentación en el lugar que le corresponde.
En este sentido, el problema de una Antropología Pedagógica no es tanto un problema de
justificación racional (esa justificación deriva de la propia naturaleza del hecho educativo: la
educación trata con seres humanos, y por tanto es necesario conocer cómo son, cómo somos),
sino que se trata más bien de un problema de delimitación y estructura; se trata de un problema epistemológico que debe resolver dos cuestiones:
1. En primer lugar, cuál es el lugar que le corresponde entre las Antropologías existentes.
2. En segundo, cuál es su contenido específico (su objeto formal) entre las demás ramas del
saber pedagógico.
Estas dos cuestiones son las que ahora tenemos que plantearnos, y empezamos por la primera: el lugar de la Antropología Pedagógica entre las otras Antropologías.
1.3. Estatuto epistemológico de la Antropología Pedagógica
Toda ciencia tiene un objeto de estudio material y un objeto de estudio formal. El objeto
material es la materia o contenido a que dicho estudio se aplica. En el caso de las ciencias de
la educación, el objeto material -común a todas ellas- es el hecho educativo. Todas se refieren,
de una forma u otra, al hecho educativo; pues bien: esta forma de referirse o de enfocar el
hecho educativo es justamente lo que diferencia a unas de otras, y lo que constituye su objeto
formal. (Tanto la Historia como la Teoría de la Educación estudian el hecho educativo. Tienen el mismo objeto material. En lo que se diferencian es en la manera de tratarlo. La Historia
lo enfoca desde una perspectiva temporal; se fija en la evolución, a lo largo del tiempo, de los
hechos, las ideas y las prácticas educativas, mientras que la Teoría lo hace desde una perspectiva estática, global y sistemática. Lo que diferencia a ambas, y les da entidad como ciencias
es, pues, su objeto formal.)
El aparente desorden que existe entre las distintas Antropologías puede interpretarse como
una confusión entre el objeto material y el objeto formal.
El hecho de que existan diferentes Antropologías y no sólo una, se debe principalmente a
dos causas:
1. La primera, la gran riqueza y enorme complejidad del ser humano (comparado con los
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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objetos), que obligan a estudiarlo desde diversos ángulos.
2. Y la segunda es la limitación de nuestra capacidad, que se ve forzada a dividir el objeto
de estudio (el propio ser humano) para poder profundizar cada vez más en su estudio.
(Vamos a pararnos un momento en esta paradoja. Resulta que somos tan complejos, pero a
la vez tan limitados, que podemos ponernos de acuerdo en lo que son las cosas -es lo que nos
dice la ciencia-, pero no sin embargo en lo que más nos importa, que es justamente saber lo
que somos nosotros mismos. Las cosas son simples, en el sentido de que su “existencia” no
depende de ellas mismas: están por completo sometidas a las leyes de la Naturaleza. La existencia del ser humano, por el contrario, la de cada uno, se decide en buena parte en su conciencia, en sus creencias, ideas y actuaciones, que, en cierta medida al menos, dependen de su
libertad. Por supuesto, el hombre también está sometido a las leyes de la Naturaleza; sin embargo, ha encontrado -digámoslo así- la manera de hacerle trampa: ha encontrado la manera
de dominarla y ponerla a su servicio. Eso es exactamente la técnica: el dominio y control de
(las leyes de) la Naturaleza. Esta es pues la paradoja de la existencia humana: sabemos lo que
las cosas son y sabemos ponerlas a nuestro servicio; pero no sabemos lo que somos nosotros
y, lo que es peor, al no ponernos de acuerdo, utilizamos las cosas para destruirnos unos a
otros.)
Ante nuestra complejidad, por un lado, y nuestra limitación, por otro, nos “dividimos” en
partes para estudiar cada parte por separado. Y de ahí las diferentes Antropologías. Ahora
bien, la cuestión es si estudiando las partes por separado -sin tener en cuenta las relaciones
entre ellas- podemos tener una visión unitaria y global del “hombre completo”. La respuesta
es obviamente negativa, y de ahí la necesidad de integrar los distintos saberes, en nuestro caso
las diferentes Antropologías parciales.
Desde este punto de vista, la existencia de una Antropología General responde no a la simple acumulación de los conocimientos proporcionados por las distintas Antropologías, sino a
la necesidad de mantener esa visión unitaria, es decir, responde a la necesidad de una ciencia
que aborde su estudio con los métodos y las técnicas que se desarrollan y aplican a partir de
una concepción integral del hombre. Y esta concepción integral y unitaria será nuestro punto
de partida.
Para diferenciar ahora entre las distintas ramas que parten de la Antropología general vamos a utilizar un criterio cronológico. El estudio del hombre puede enfocarse así desde dos
puntos de vista: uno estático, que daría una perspectiva de presente y que analizaría al ser
humano en sus rasgos constitutivos universales; y otro dinámico, que presenta a su vez dos
direcciones posibles: a) una hacia atrás, que se remontaría hasta los orígenes de la especie, y
nos daría una perspectiva de pasado; b) otra hacia delante, que apuntaría al futuro (pero no de
la especie, sino de cada individuo).
Tenemos, por tanto, tres perspectivas complementarias: la de pasado, la de presente y la de
futuro. Veamos cada una de ellas.
1. La perspectiva de pasado nos permite contemplar al hombre como una naturaleza en
constitución, en un largo proceso que termina haciendo de él una especie aparte dentro del
reino animal. A este proceso se le denomina “hominización”, que significa, literalmente, el
proceso de hacerse hombre, pero sólo en su dimensión física o biológica, es decir, como especie. Durante este proceso de hominización, la Antropología se fija únicamente en las modificaciones físicas que se van produciendo en la estructura corpórea. La rama de la Antropología
que se ocupa de estas modificaciones es la Antropología Física o Biológica, llamada también
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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Antropología Científica (los tres nombres se suelen utilizar indistintamente; nosotros vamos a
llamarla Antropología Biológica [AB]).
2. La segunda perspectiva es la de presente, que contempla al hombre en cuanto naturaleza
ya constituida, tal como lo está actualmente. Desde la aparición de nuestra especie, el “homo
sapiens sapiens”, hace entre 35.000 y 40.000 años, hasta hoy, el cuerpo apenas ha variado
(véase al final del capítulo “Algunos datos sobre la evolución”.) Esas pequeñísimas variaciones las estudia la Antropología Médica (AM), mientras que las diferencias físicas entre las
distintas razas las estudia la Antropología Etnológica (AEt). Ahora bien, el hombre representa
una especie aparte no tanto por su cuerpo, sino sobre todo por su capacidad de pensar, de pensarse a sí mismo, interpretar la realidad e incluso de transformarla. Del estudio de esa capacidad espiritual se encarga la Antropología Filosófica (AF), que tiene como punto de arranque
la obra del filósofo alemán Max Scheler El puesto del hombre en el cosmos, publicada en
1927.
3. La tercera es la perspectiva de futuro. Considera al hombre, a cada hombre, como una
naturaleza en expansión, que se va haciendo a sí misma en un proceso de antropogénesis. Es
el proceso evolutivo de humanización que se da en cada individuo, frente al de hominización
que se refiere a la especie. Esta humanización se da hacia fuera y hacia dentro. Hacia fuera, en
un doble sentido: a) en el sentido de la comunicación interpersonal, de cuyo estudio se ocupa
la Antropología Social (AS); y b) en el sentido de la producción o creación de la cultura, que
es el campo de la Antropología Cultural (AC). (Estas dos Antropologías, la Social y la Cultural, se confunden a menudo, y frecuentemente aparecen unidas en una sola: la Antropología
Sociocultural. Ahora bien, aun encontrándose tan estrechamente relacionadas, sus objetos
formales son claramente delimitables: mientras que la Antropología Social deberá estudiar las
estructuras sociales [estructuras de las relaciones sociales], a la Antropología Cultural le corresponderá los contenidos o productos culturales.) Estas dos correspondían a los procesos
que sigue la humanización hacia fuera. Pero hay también una humanización hacia dentro. En
ella, el individuo sigue un proceso evolutivo y madurativo desde que nace hasta que muere.
Es un proceso de crecimiento y enriquecimiento que no ha sido tenido en cuenta por la Antropología tradicional, y que va a ser precisamente el campo que asignemos a la Antropología
Pedagógica (AP). ¿Y por qué a la Antropología Pedagógica? Porque la Pedagogía es justamente la ayuda que se presta al educando en ese proceso de perfeccionamiento de su yo interior al que hemos llamado humanización, y que abarca tanto a sus funciones y estructuras corporales como, sobre todo, a las psíquicas (que son las más propiamente humanas).
La Antropología Pedagógica se sitúa así en el centro mismo del proceso de humanización,
un proceso que sigue también dos líneas: a) una que se centra en la cultura como asimilación
y producto, entendida individualmente como enriquecimiento personal. De su estudio se encargaría la Antropología Pedagógico-Cultural (APC); b) y otra que sigue el despliegue de las
estructuras biológicas, psíquicas y sociales del individuo, y de cuyo estudio se ocuparía la
Antropología Pedagógico-Humanista (APH). (Vésase un cuadro de las Antropologías al final
del capítulo.)
Queda así resuelta la primera de las dos grandes cuestiones que nos planteábamos con respecto a la Antropología de la Educación como disciplina: su estatuto epistemológico o lugar
que le corresponde en el marco general de las Antropologías. Nos falta ver ahora cuál es su
sitio entre las ciencias de la educación.
1.4. Estatuto científico de la Antropología de la Educación
Buscar el lugar que le corresponde a la Antropología Pedagógica entre las ciencias de la
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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educación implica considerar tres cosas: cómo puede constituirse una ciencia que responda a
ese nombre; cuál puede ser su contenido específico, y cuál su estructura interna.
Hay, sin embargo, un problema previo que debemos considerar, y que tiene que ver con el
nombre de la disciplina. Nos hemos referido a ella a veces como Antropología Pedagógica, y
otras como Antropología de la Educación. ¿Cuál de los dos le corresponde? La diferencia,
obviamente, no es una simple cuestión terminológica, sino de enfoque y contenidos. Lo que
ocurre es que, a la hora de repasar la bibliografía de esta disciplina, el lector se encuentra con
dos orientaciones muy distintas y claramente diferenciadas. Por una parte, la bibliografía norteamericana (de Estados Unidos, en lengua inglesa), de tendencia sociocultural, que se refiere
a la disciplina como Antropología Educativa o Antropología de la Educación, y considera el
estudio del hombre fundamentalmente desde la perspectiva sociocultural, como el individuo
que se desarrolla gracias sobre todo a la influencia de la sociedad y la cultura. La bibliografía
alemana, por el contrario, es de tendencia antropogenética (o simplemente genética), y considera al hombre sobre todo como una naturaleza individual (biológica y psicológica) en expansión. Prefiere, en consecuencia, la denominación de Antropología Pedagógica. El propio término “pedagógica” (o “pedagogía”) sugiere que el objeto central de estudio es el educando, la
naturaleza humana en expansión, mientras que el genitivo “de la educación” pone el acento,
más que en el educando mismo, en su entorno sociocultural.
Podemos distinguir ahora, siguiendo a dos antropólogos españoles de la Universidad de
Granada, Javier García y Rafael Pulido, en su obra Antropología de la Educación, cuatro niveles de relación entre educación y antropología. Se suele hablar, según diferencian estos autores:
1) en primer lugar, de educación y antropología;
2) en segundo lugar, de antropología en la educación;
3) también, de Antropología de la Educación; y
4) finalmente, de antropología de cuestiones socioeducativas.
Los dos primeros niveles (Antropología y educación; Antropología en la educación) se
limitan a señalar la presencia de la antropología entre las demás disciplinas educativas. El
cuarto nivel (Antropología de cuestiones socioeducativas) alude solamente a cuestiones ocasionales, mientras que el tercero (Antropología de la Educación) es el único que relaciona
ambas materias con una cierta profundidad, permitiendo un enfoque verdaderamente antropológico de la educación.
En resumidas cuentas, tenemos dos denominaciones: la Antropología Pedagógica y la Antropología de la Educación, que responden a dos orientaciones claramente diferenciadas: la
antropogenética y la sociocultural, respectivamente. Para poder delimitar una posible Antropología Pedagógica o de la Educación, dándole una estructura y unos contenidos propios, tendremos que analizar primero estas dos orientaciones en que se ha desarrollado y sigue desarrollándose nuestra disciplina. Y a ello vamos a dedicar los dos subapartados de este punto:
el 1.4.1. La orientación sociocultural, y el 1.4.2. La orientación genética (o antropogenética).
(Utilizamos en término ‘genético’ en el sentido de ‘evolutivo’, y ‘antropogenético’, en consecuencia, hará referencia al ‘desarrollo evolutivo del individuo’.)
1.4.1. La orientación sociocultural
En primer lugar, la orientación sociocultural. Consideramos cuatro aspectos de esta tendencia: 1) los antecedentes históricos; 2) los objetivos y la metodología; 3) las áreas preferenAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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tes que estudia; y 4) sus perspectivas de futuro.
1. Antecedentes históricos
Destacamos tres etapas, desde finales del siglo XIX hasta hoy, en el desarrollo de la orientación sociocultural:
1. Tiene sus comienzos en los Estados Unidos de finales del siglo XIX, cuando empiezan a
aparecer ciertas actitudes de crítica contra la educación, con el propósito de sensibilizar a los
profesionales de la educación formalizada en lo que al respeto de la realidad multicultural
existente se refiere. Entre estos primeros críticos destacan algunos antropólogos que serían
después muy influyentes: el norteamericano Franz Boas (1858-1942), el polaco de origen y
después norteamericano Bronislaw Malinowski (1884-1942), y la también norteamericana
Margaret Mead (1901-1978).
2. Hacia los años 50, los antropólogos empiezan a dejar de contemplar la educación desde
fuera para introducirse en el estudio interno de la realidad escolar. Se celebra el primer congreso mixto de antropólogos y educadores bajo el patrocinio de la Asociación Antropológica
Americana (American Anthropological Association), y del cual saldrá la primera publicación
conjunta con el título de Education and Anthropology, en 1955.
3. Viene después una tercera fase, de consolidación, en la cual se vislumbra ya la posibilidad de una Antropología de la Educación como tal (no como una simple unión o yuxtaposición de partes de una y otra disciplinas, sino como una verdadera consideración antropológica
de la educación), y ello fue debido al creciente interés de los antropólogos por los problemas
escolares, que se produjo como respuesta a tres circunstancias: a) los primeros amagos de
crisis social en algunos países avanzados, que se intentan remediar a través de una educación
más sensible con respecto a las minorías étnicas; b) el debate surgido en torno al concepto de
cultura, que se tendía a identificar exclusivamente con las culturas de los grupos dominantes
dejando aparte a los no dominantes; c) el intento de introducir en los planes de las enseñanzas
medias una asignatura específica de conocimientos antropológicos elementales, basados en el
estudio de comunidades humanas diferenciadas, con el fin de llegar a identificar aquellos valores elementales que las unen frente a aquellos otros que las diferencian. La consecuencia de
estas tres circunstancias fue la creación en 1970 del Consejo de Antropología y Educación
(Council of Anthropology and Education). Este Consejo difundía un boletín que en 1978 se
convirtió en la revista Anthropology and Education Quarterly (Revista trimestral de Antropología y Educación).
Como conclusión, se puede considerar que es en los años sesenta cuando empieza a existir
la Antropología de la Educación como disciplina con un campo de investigación propio y
diferenciado, aunque todavía subordinada a la Antropología (nos estamos refiriendo sólo a los
Estados Unidos; posteriormente se extendería a Europa y a otros países americanos).
2. Objetivos y metodología
2.1. Objetivos
En 1971 se establecieron tres tipos de objetivos principales de la Antropología de la Educación:
1. En primer lugar, la realización de estudios históricos y comparativos sobre la educación
en distintas sociedades.
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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2. En segundo, el análisis de contextos socioculturales, con el fin de determinar su influencia en la educación.
3. En tercer lugar, contribuir a la Antropología Aplicada. (La Antropología Aplicada es la
puesta en práctica, en nuestro caso en el medio escolar, de conocimientos y resultados a los
que han llegado los antropólogos a través de sus investigaciones.)
Más adelante, a estos objetivos principales fueron añadiéndose otros secundarios. Todos
ellos, sin embargo, tienen un interés común: estudiar la realidad escolar y educativa, y siempre que sea posible, hacerlo a través de la observación directa de los acontecimientos.
Estos objetivos -tanto los principales como los secundarios- dieron lugar a la realización de
investigaciones en cuatro niveles distintos:
1. Primeramente, comenzaron a realizarse observaciones directas, recogiéndose todo tipo
de datos que pudieran considerarse útiles según la investigación que fuera a realizarse. Este
primer nivel podemos llamarlo nivel descriptivo.
2. En segundo lugar, se pasa al análisis de los datos recogidos, poniéndolos en relación con
su contexto sociocultural. Este segundo nivel es el nivel analítico.
3. Un tercer paso supone ya el comienzo de la teorización, pasando del análisis de los datos
a la formulación de hipótesis sobre los procesos educativos (sus causas, implicaciones, consecuencias, etc.), y la comparación de distintos procesos educativos entre sí. A este nivel puede
llamársele nivel sintético-integrador.
4. Y, finalmente, a partir de las hipótesis y los resultados de las comparaciones entre los
distintos procesos educativos, se generan nuevos conocimientos sobre la educación, de manera que pueda comprenderse mejor e intentar resolver así los problemas que se plantean. Este
último nivel se conoce como nivel generativo.
En realidad, se trata de cuatro tipos de investigaciones complementarias, cuatro niveles
escalonados -descriptivo, analítico, sintético-integrador y generativo- que forman un solo proceso de investigación, desde la recogida de datos hasta la generación de nuevos conocimientos que la Antropología Aplicada se encargará de poner en práctica y evaluar.
2.2. Metodología
En cuanto a la metodología, la Antropología de la Educación deberá tener como método
prioritario -aunque no el único- el mismo que tienen las restantes Antropologías: el método
etnográfico o “trabajo de campo”, que consiste en la inmersión del antropólogo en el medio
que estudia, convirtiéndose de esa manera en un elemento participante dentro del grupo. Este
método ha recibido numerosas críticas, sobre todo por parte de los sociólogos. En términos
generales, los sociólogos vienen a decir que la participación reduce la objetividad de los resultados. Los antropólogos, sin embargo, responden a esta crítica con tres argumentos: a) dicen,
en primer lugar, que toda investigación, y muy especialmente aquellas que se refieren al ser
humano, implican siempre, necesariamente, algo de subjetividad; b) segundo, que el contacto
directo con las gentes resulta indispensable para conseguir captar cierto tipo de datos (por
ejemplo, el estado de ánimo de un individuo); c) y replican también que la participación en el
medio no significa tener que renunciar a la utilización de los métodos cuantitativos y estadísticos (que son los utilizados principalmente por los sociólogos).
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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El trabajo del antropólogo de la educación puede ser de diferentes tipos, según las decisiones que se tomen con respecto a tres variables: a) la orientación del estudio; b) el tamaño del
grupo que se va a estudiar; y c) el marco o contexto del análisis, que resulta de la combinación
de las dos variables anteriores.
1. Según la decisión que se tome con respecto a la orientación del estudio, el trabajo del
antropólogo: a) puede tener un alcance general, cuando se intenta comprender a todo un grupo
humano, con todos sus elementos y las relaciones entre ellos; b) puede optar también por centrarse en un solo tema o un aspecto concreto del grupo; y c) puede también, finalmente, reducirse, por ejemplo, a contrastar una determinada hipótesis de trabajo.
2. Con respecto a la segunda variable -el tamaño de la población-, se tienen dos opciones:
a) se puede intentar abarcar un grupo grande, y en este caso se habla de macroetnografía; o b)
se puede optar por un grupo pequeño, y entonces se habla de microetnografía. En este último
caso, cuando el grupo es excesivamente reducido (un aula, por ejemplo), se corre el riesgo de
perder la perspectiva del conjunto, y entonces conviene tener en cuenta, para compensarlo, el
contexto sociocultural al que pertenece el grupo.
3. Por último, tenemos la tercera variable -el marco o contexto del análisis-, que variará en
función de los valores anteriormente escogidos. Por ejemplo, no tenemos el mismo marco de
análisis si decidimos estudiar un grupo grande, y con todas las relaciones a que da lugar, que
si elegimos uno pequeño y nos limitamos a contrastar una hipótesis de trabajo.
Pero en todo caso, y sea cual fuere el tipo de trabajo que se elija, siempre tendremos un
mismo supuesto de partida: el de que la educación es transmisión de la cultura. Y como uno
de los cauces fundamentales de esa transmisión sigue siendo la escuela tradicional, esto hace
que toda investigación tenga algunas implicaciones básicas; son las siguientes:
1. La primera, que todo niño que accede a la escuela, no empieza de cero, por decirlo así,
sino que lo hace desde una cierta cultura y educación que ha recibido en su medio familiar.
2. La segunda es que, por esta misma razón, el proceso de transmisión cultural no puede
comprenderse si tenemos en cuenta sólo lo que pasa en el niño, sino que habrá que tener en
cuenta también otros factores, como por ejemplo su medio familiar.
3. La tercera implicación es que la escuela, al estar en permanente relación con otras instituciones sociales, no se limita a transmitir conocimientos, sino también y sobre todo actitudes,
valores y formas de convivencia, de manera que no puede ser estudiada independientemente
de esas otras instituciones.
4. Y la cuarta y última implicación es que, como consecuencia de lo dicho, resulta que la
escuela es un reflejo de la sociedad a la que pertenece, y esto quiere decir que en aquélla se
reproducen las mismas relaciones y los mismos conflictos que se dan en ésta, aunque, lógicamente, a una escala menor.
3. Áreas de estudio preferentes
La orientación sociocultural centra sus estudios principalmente en cinco áreas:
1. La primera de ellas es el aspecto evolutivo o histórico de la educación como fenómeno
sociocultural. En esta área se incluyen estudios acerca de las diferencias entre el hombre y el
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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animal en lo que se refiere a la vida en sociedad, partiendo de la premisa de que lo esencial de
la cultura es la adquisición de conocimientos y comportamientos y su transmisión a los nuevos miembros del grupo. También se recogen en esta área las investigaciones sobre la evolución de la educación a través de las distintas sociedades, desde las más simples hasta las más
complejas.
2. Una segunda área de estudio se centra en el análisis del medio escolar, considerándose la
escuela como una institución social independiente y estudiándose en sus aspectos más importantes: las formas del lenguaje y comunicación entre sus miembros; las formas de organización, creencias y valores que se transmiten; la estructura de poder que tiene la propia escuela,
etc.
3. Una tercera área, que complementa a la anterior, profundiza en las relaciones que se dan
entre la escuela y otras instituciones sociales, prestándose especial importancia a las relaciones económicas, políticas y de estructuración social.
4. La cuarta trata el problema de la continuidad o discontinuidad de la transmisión cultural.
Se dice que hay continuidad en la transmisión cultural cuando las actitudes, los valores y las
expectativas socioculturales de la escuela son la prolongación de las existentes en la familia;
y, por el contrario, la discontinuidad se produce cuando esos factores culturales son sensiblemente distintos en el medio escolar y en el medio familiar. En este último caso, estos dos ámbitos aparecen ante el niño como dos mundos separados y enfrentados. En esta área se estudian especialmente la relación familia-escuela, los valores, las diferencias en el lenguaje, la
comunicación, la motivación y los procesos cognitivos.
5. La última área de estudio se centra en el poder transformador de la escuela sobre la sociedad, que se analiza sobre todo en países del tercer mundo. Aquí se incluyen los estudios de
Antropología Aplicada, que son investigaciones acerca de la incidencia que tienen los conocimientos antropológicos en la transformación del medio educativo. (Con las investigaciones
de los antropólogos se elaboran planes de intervención en el medio escolar, que después se
ponen en práctica y cuyos resultados finalmente se evalúan para ver si han sido realmente
efectivos o no.)
4. Perspectivas de futuro
La orientación sociocultural de la Antropología Educativa cuenta en la actualidad con un
volumen considerable y creciente de publicaciones, y tiene, además, una repercusión e influencia mayores que la orientación genética. Pero tiene, sin embargo, algunos problemas
pendientes, de tipo conceptual y metodológico. Vamos a señalar tres de ellos:
1. En primer lugar, tiene problemas de nomenclatura o terminología, que se deben a la confusión y la ambigüedad con que se utilizan ciertos términos. Por ejemplo, los autores de esta
corriente suelen identificar la Antropología Educativa con la Antropología Cultural de la Educación, y ésta, a su vez, con la Antropología Social de la Educación. Y lo mismo ocurre con
los términos “Etnografía” y “Etnología”, que suelen identificarse entre ellos, y que se identifican también con la Antropología Cultural. Es ésta una confusión que se viene arrastrando
desde los orígenes mismos de la Antropología. El antropólogo estructuralista francés Claude
Lévi-Strauss, que fue el más influyente en la década de los años sesenta, cuando el estructuralismo era el paradigma científico más prestigioso, diferenció estas tres disciplinas de la siguiente manera (es la diferenciación que nosotros vamos a utilizar): definió la Etnografía como el análisis descriptivo de sociedades concretas; la Etnología, como una sistematización
teórica parcial (es decir, referida a un solo grupo o cultura); y la Antropología Cultural como
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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una sistematización teórica general aplicable al ser humano, en todo tiempo y lugar, desde las
sociedades más primitivas a las más modernas. En el caso que nos ocupa, lo que ha ocurrido
es que los términos “Etnología” y “Etnografía”, que en un principio se referían a factores exclusivamente raciales (en el sentido biológico del término), hoy, sobre todo en los países anglosajones, esos dos términos se asocian a factores socioculturales, independientemente de las
razas. Este cambio de significado se debe a que los autores americanos parten de la idea de
que las diferencias culturales son más profundas que las diferencias debidas a factores raciales. (Hoy en día, ser de una “raza” no implica tener una cultura, una lengua o una religión
determinadas. En realidad, prácticamente todos los antropólogos -y especialmente los más
rigurosos desde el punto de vista científico- niegan la posibilidad de poder hablar en serio científicamente- de “razas”, y menos aún de “razas puras”; excepción hecha, quizá, de ciertos
pueblos extremadamente reducidos en cuanto al número de sus individuos y apartados desde
siempre de todo contacto con otros pueblos. Pero incluso en estos casos, el concepto de “raza
pura” sigue siendo científicamente muy problemático. Véase lo que dice al respecto Marvin
Harris en el capítulo seis de su Introducción a la Antropología General [“La raza, la variación
humana y las fuerzas de la evolución”], pp. 103-121.)
2. Otro problema, éste de tipo conceptual, es el que se presenta a la hora de diferenciar
entre la Antropología, o la Etnología, o la Etnografía de la Educación, y la Sociología de la
Educación. La diferencia entre las tres primeras y la Sociología es sobre todo de tipo metodológico: la Etnografía, la Etnología y la Antropología se basan en la observación directa y participativa del antropólogo, que generalmente estudia sociedades distintas de la suya (aunque
esto es cada vez menos cierto; cada vez más antropólogos investigan en sus propias sociedades); mientras que los sociólogos suelen investigar desde la propia cultura y sobre ella. Por
otra parte, la Sociología utiliza principalmente cuestionarios y estadísticas (es decir, métodos
cuantitativos), mientras que el antropólogo trabaja sobre sus propias vivencias e impresiones,
a través de métodos cualitativos.
Pero aparte de estas diferencias metodológicas, la Antropología y la Sociología de la Educación tienen también algunas características comunes: a) una es que ambas se originaron
como ciencias partiendo de las mismas preocupaciones; b) además, durante algún tiempo,
antes de diferenciarse constituyeron un mismo ámbito de conocimiento; y c), finalmente, en la
actualidad tanto sus problemas como sus métodos y contenidos, tienden a complementarse y
enriquecerse mutuamente.
3. Por último, un tercer problema que afecta a la orientación sociocultural es su pretensión
reduccionista, que le lleva a presentarse o autoidentificarse como “la” Antropología de la
Educación, como si fuera la única, cuando en realidad sólo es una de sus dos variantes. Y es
esta pretensión la que le lleva a ignorar por completo a la otra variante.
1.4.2. La orientación genética
La orientación genética es la orientación germánica o alemana, frente a la anglosajona que
acabamos de ver. Genética (o antropogenética, que utilizaremos indistintamente), se refiere
aquí al desarrollo evolutivo interno del sujeto.
Las diferencias entre ambas orientaciones son tantas y de tal magnitud, que en la práctica
se ignoran mutuamente. Y la primera diferencia se encuentra ya en el punto de partida. La
orientación genética no se centra en el entorno del hombre (que es el medio social), ni tampoco en lo que le va sobreviniendo a lo largo de su vida (que es la cultura), sino que se centra en
el estudio de lo que el hombre, desde un punto de vista psicobiológico, empieza a ser y va
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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siendo en el tiempo.
Ambas orientaciones, la sociocultural y la genética, comparten sin embargo un problema
metodológico común, que es la discrepancia entre los autores, dentro de cada corriente, en
cuanto a la selección de los materiales antropológicos y la manera de integrarlos sistemática y
coherentemente. (En realidad, es éste un problema que comparten todas las Antropologías,
incluidas la Antropología General y la Antropología Cultural. Nos encontramos, así, como
suele ser habitual en las ciencias humanas o sociales, con que cada autor, pertenezca a una
orientación u otra, acaba por tener su propio punto de vista acerca de lo que es y debe ser la
Antropología de la Educación. Y esta multiplicidad de puntos de vista es justamente el principal reproche que dirigen las ciencias naturales [también llamadas físicas o exactas] a las ciencias humanas [sociales o culturales]. Muchos científicos llegan incluso a negar que los saberes
humanos puedan alcanzar alguna vez el rango de ciencias. La discusión sigue abierta y no
parece que tenga solución. Conviene, sin embargo, tener en cuenta una observación que los
científicos “duros” parecen pasar por alto, y que de algún modo está relacionada con lo que
anteriormente hemos denominado “la paradoja de la existencia humana”. La observación se
refiere a que los objetos de conocimiento de ambos grupos de ciencias son sustancial o cualitativamente diferentes. No es lo mismo estudiar objetos ideales perfectamente definidos [como hace la Matemática, que es la ciencia “exacta” por antonomasia], que la materia [más “real”, y por eso mismo más compleja; objeto de estudio de la Física], la vida [mucho más compleja que la materia; de ella se ocupa la Biología], o la vida humana, individual y social [Antropología y Sociología]; en estas últimas el grado de complejidad es máximo, debido a las
características constitutivas del ser humano, entre las que se encuentran por ejemplo la conciencia, la libertad, las creencias, los valores, el sentimiento de justicia, de igualdad, etcétera;
y, sobre todo, por el hecho de que todas ellas son determinantes a la hora de “definir” y “valorar” la propia existencia humana. En definitiva, puede decirse que la complejidad en el objeto
de conocimiento es inversamente proporcional a la exactitud de la ciencia que lo estudia, y
esto es lo que hace que las ciencias humanas sean menos “exactas” que las físicas o naturales.)
Volviendo a las dos orientaciones, la sociocultural y la antropogenética, decíamos que ambas comparten ese problema metodológico común que es la discrepancia entre los autores en
cuanto a la selección de los materiales antropológicos y en la manera de integrarlos sistemática y coherentemente.
Un riesgo que debe evitar la orientación antropogenética es considerar al educando en abstracto, porque entonces dejaría de ser Antropología Pedagógica para convertirse en Antropología Filosófica, o, cuando menos, en Antropología Filosófica de la Educación. La Antropología Pedagógica debe fijarse en el educando real, que vive un proceso de humanización partiendo de sus condicionamientos biológicos, psicológicos y sociales.
Vamos a distinguir ahora, dentro de la orientación genética, tres grandes tendencias: la
filosófica, la generativa o psicogenética y la integradora, que se distinguen entre sí por el modo en que cada una de ellas concibe la educación.
1. Tendencia filosófica
En primer lugar, los autores de la tendencia filosófica ven la educación como el proceso a
través del cual el individuo llega a realizar en sí mismo el prototipo, modelo o imagen de
hombre vigente en una época y una sociedad determinadas. El problema que presenta esta
manera de ver la educación es que resulta excesivamente abstracta con respecto a las circunstancias evolutivas del educando. Se fija en el hombre ya constituido, no en el proceso de consAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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titución, que es propiamente el proceso educativo. Es ésta pues una tendencia demasiado especulativa y que apenas podría diferenciarse de la Antropología Filosófica. Entre los autores
representativos de esta corriente se encuentra por ejemplo Bruno Hamann.
2. Tendencia generativa o psicogenética
La tendencia generativa o psicogenética se llama así porque sus distintas variantes se fijan
sobre todo en la evolución psicológica del educando. Estas variantes son cuatro: la psicomadurativa, la genético-personalista, la genético-normativa y la genético-evolucionista. Vamos a
diferenciarlas muy brevemente.
1. En primer lugar, la variante psicomadurativa atiende a la maduración de la estructura psíquica del sujeto, centrándose en su proceso constitutivo (es decir, en cómo se va constituyendo psíquicamente el sujeto). Presta especial importancia en este proceso al problema de
las aptitudes, así como a las condiciones y los límites de la capacidad de aprendizaje, tanto en
las distintas etapas de la vida como en el desarrollo global de la personalidad.
2. En segundo lugar tenemos la variante genético-personalista, cuyo centro de interés está en la autorrealización “global” del hombre, es decir, en la evolución unitaria y total de
la persona, frente a las evoluciones parciales (biológicas y psicológicas) que se van dando en
su desarrollo. Esta evolución unitaria se realizaría a través de una transformación progresiva
de los estados de la conciencia, que dependen, a su vez, de las estructuras biológicas que les
sirven de base. El paso de una estructura biológica cerebral a otra implicaría el paso de un
estado de conciencia a otro (en el nivel psíquico), y este cambio continuo daría lugar a una
constante renovación del sentido de la vida. En consecuencia, la tarea de la Antropología Pedagógica consistiría, para los autores de esta variante, en explicar cómo la educación influye y
condiciona este proceso evolutivo.
3. En tercer lugar, la variante genético-normativa centra el interés en la legitimación
del proceso educativo. Esta legitimación proviene de su finalidad, que consiste en la “realización de lo humano en el hombre”. Esta es la norma (y de ahí el nombre de la variante) que
rige toda acción pedagógica y que legitima la educación, porque sólo mediante la educación
puede llevarse a cabo la realización de lo humano en cada individuo.
4. Finalmente, la cuarta y última variante es la genético-evolucionista. Para los autores que la siguen, la tarea principal de la Antropología Pedagógica sería la integración de los
datos biológicos, pero no en el proceso evolutivo del ser humano individual (como hacen las
tres variantes anteriores), sino en el proceso evolutivo de la especie. Según estos autores, si
todos los fenómenos orgánicos y culturales se han ido desarrollando en largos procesos, y sólo
considerándolos de esta manera -o sea, históricamente-, pueden ser adecuadamente entendidos, entonces también habrá que aplicar esta contemplación histórico-evolutiva tanto a la
comprensión del hombre como a la de la educación.
3. Tendencia integradora o genético-integradora
La tercera tendencia lleva el nombre de integradora debido a que trata de contrapesar por
una parte la excesiva abstracción de la tendencia filosófica, y por otra el exceso de psicologismo de las variantes de la tendencia generativa. Tanto en la variante psicomadurativa como
en la genético-personalista, la genético-normativa y la genético-evolucionista, en todas ellas
prevalece el enfoque psicogenético sobre el biogenético y el sociogenético, lo cual hace que
resulten interpretaciones en cierto modo parciales e incompletas. La tendencia integradora
intenta corregir tanto el esencialismo de una tendencia como el psicologismo de la otra insisAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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tiendo en la necesidad de integrar los diversos factores empíricos del hombre, y por esta razón
se le ha dado también el nombre de tendencia empírica. Los autores que la representan consideran, en consecuencia, que la Antropología Pedagógica debe ser una ciencia integradora que
investiga y estructura, desde una preocupación educativa, todo tipo de datos, y especialmente
los proporcionados por la Biología, la Psicología y la Sociología, aunque sin olvidar tampoco
los suministrados por la Antropología Cultural.
A esta tendencia integradora se le han hecho varias críticas. Las dos principales son las
siguientes:
1. La primera, que es irrealizable, técnicamente imposible de llevar a cabo. Los críticos
dicen que no es posible estructurar un cuerpo científico de conocimientos hecho con trozos o
partes de muchas ciencias particulares, unas empíricas y otras especulativas. La respuesta que
podemos dar a esta crítica es que también hay otras disciplinas -por ejemplo la Teoría de la
Educación- que deben integrar conocimientos de muy diversa procedencia (y esto es justamente lo que vienen haciendo desde siempre los teóricos de la educación). Además, esta crítica haría imposible algo que cada día se impone y se reclama con mayor urgencia, y que es la
interdisciplinariedad, es decir, la integración, en el estudio de un mismo objeto, de distintas
disciplinas que se ocupan de él. Sólo mediante esta integración es posible tener visiones globales, cada vez más necesarias para contrarrestar la excesiva especialización y no perder la
perspectiva unitaria del objeto de estudio (en nuestro caso, el educando).
2. La segunda crítica se refiere a la imposibilidad de lograr una interpretación completa de
los materiales que la Antropología de la Educación dice necesitar. Esta crítica la admiten explícitamente los propios autores integracionistas, pero, como en el caso anterior, esta misma
objeción puede hacerse a cualquier otra disciplina. No debe confundirse una visión integradora con una visión exhaustiva o completa, que resulta imposible para cualquier disciplina: ninguna puede hoy abarcar su campo de conocimiento hasta los más mínimos detalles.
Vistas estas dos críticas, la orientación sociocultural tiene también, como decíamos, ese
mismo problema de selección e integración de materiales. Pero con una diferencia fundamental respecto a la tendencia integradora, y es que los materiales que debe integrar provienen
sólo del medio sociocultural, lo cual hace que quede incompleta en comparación con la tendencia integradora. Y esto es lo que nos permite afirmar que la orientación sociocultural sólo
puede ser llamada antropológica de una manera secundaria, ya que la Antropología de la Educación debe tener como objeto primario de conocimiento no el entorno del educando, sino al
educando mismo en su entorno; y esto quiere decir que debe ser una disciplina centrada en el
individuo, y antes que nada en su desarrollo psicobiológico.
1.5. Estructura de una Antropología de la Educación
Recapitulando lo visto hasta ahora, nos hemos encontrado con que la Antropología de la
Educación se enfrenta a un doble problema epistemológico que debe resolver: a) por una parte, un problema que se refiere al concepto o naturaleza misma de dicha Antropología, al presentarse dividida en dos orientaciones distintas; b) por otra parte, el problema relativo al contenido que debieran tener ambas orientaciones suponiendo que fuesen incompatibles. Se nos
plantean así dos opciones: una disgregadora y otra integradora.
1. Si optamos por la disgregadora, habrá que admitir la existencia no de una, sino de dos
Antropologías de la Educación, con orientación y contenidos no solamente distintos sino realmente incompatibles. Entonces, desde la orientación sociocultural, la Antropología de la
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Educación sería aquella rama de las ciencias educativas que tiene por objeto el estudio del
fenómeno de la educación como instrumento de transmisión cultural, en todas sus manifestaciones; mientras que desde la orientación genética, la Antropología Pedagógica sería aquella
rama de las ciencias educativas que tiene por objeto el estudio del educando en su proceso de
antropogénesis.
2. En el segundo caso, si optamos por la hipótesis integradora, el problema se reduce a
elegir una de las dos orientaciones como núcleo central y a insertar la otra en la primera.
¿Cuál elegimos? Si nos atenemos a la denominación oficial de la materia (que es “Antropología de la Educación”), lo más sensato parece ser optar por la orientación genética, poniendo al
educando como referente central y primario, y pudiendo así hablar propiamente de Antropología, es decir, de estudio del ser humano (el educando). Y la definición de la Antropología de
la Educación en esta opción integradora sería la siguiente: “Aquella rama de las ciencias educativas que tiene por objeto el estudio del educando en su proceso de antropogénesis, bajo la
influencia de factores internos, estimulados desde el exterior a través de la educación”.
(Una observación: hemos llamado a una Antropología de la Educación y a la otra Antropología Pedagógica; sencillamente, porque así adecuamos mejor los términos a cada una de las
dos orientaciones. Pero lo decisivo no es el nombre, sino lo que designa ese nombre. De
hecho, nosotros respetamos la denominación oficial, que es “Antropología de la Educación”,
y, sin embargo, en nuestro intento de integración, tenemos como núcleo central la orientación
genética (a la que hemos llamado precisamente Antropología Pedagógica). Pero lo importante, insisto, en lo que nos hemos de fijar, no es en el nombre, sino en lo que ese nombre designa. Y aunque el Ministerio optó en 1992 por el nombre de Antropología de la Educación (en
lugar de Antropología Pedagógica), eso no significa sin embargo que se identifique con la
orientación sociocultural, sino que, si nos fijamos en las tres indicaciones temáticas que da
para su elaboración, parece inclinarse más bien por una solución intermedia o integradora de
las dos.)
Llegamos así a una estructuración de la asignatura, tal como la hemos propuesto al comienzo, en el programa, atendiendo a tres cosas:
1. En primer lugar, a la integración de las dos orientaciones.
2. En segundo, a las indicaciones oficiales (que se referían a la cuestión epistemológica, a
los supuestos últimos de la educación y a los supuestos antropológicos de la cultura).
3. Y tercero, atendiendo igualmente al proceso lógico que proponíamos al comienzo para
el estudio de la antropogénesis o desarrollo evolutivo del educando.
Y con esto ponemos punto final al primer capítulo, que responde al primer bloque temático
propuesto por el Ministerio.
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CAPÍTULO 2. EL EDUCANDO COMO NATURALEZA HUMANA
NECESITADA DE EDUCACIÓN
2.1. Introducción
2.2. Indeterminación del ser humano: deficiencias y potencialidades
2.2.1. Naturaleza animal y naturaleza humana
2.2.2. Deficiencias estructurales y funcionales del ser humano
2.3. La necesidad de educación como concepto y como problema antropológico
2.4. Necesidad de educación y niveles educativos
2.4.1. Nivel biológico
2.4.2. Nivel psicológico
2.4.3. Nivel espiritual
2.4.4. Nivel socioindividual
2.4.5. Nivel sociogrupal
2.5. Imágenes antropológicas del hombre en la historia
2.5.1. Las imágenes clásicas
2.5.1.1. La imagen del “homo sapiens”
2.5.1.2. La imagen del “homo faber”
2.5.2. Las imágenes contemporáneas
2.5.2.1. La imagen de las gradaciones (M. Scheler)
2.5.2.2. La imagen de los estratos (N. Hartmann)
2.5.2.3. La imagen biologista (A. Gehlen; A. Portmann)
2.5.2.4. La imagen ambientalista (F. B. Skinner)
2.5.2.5. La imagen psicodinámica (S. Freud; A. Maslow)
2.5.2.6. La imagen existencial (V. Frankl)
Bibliografía
Ferrero, J.J. (1999). La necesidad de educación. Concepto y problema clave de la Antropología Educativa. Letras de Deusto, 30 (83), pp. 153-196.
Ferrero, J.J. (1998). Supuestos últimos de la educación. En Teoría de la educación. Lecciones y lecturas (pp.
179-224). Bilbao: Universidad de Deusto.
Hamann, B. (1992). Antropología Pedagógica. Barcelona: Vicens Vives.
Lucas, J. de S. (dir.). (1976). Antropologías del siglo XX. Salamanca: Sígueme.
Lucas, J. de S. (dir.). (1994). Otras Antropologías del siglo XX. Salamanca: Sígueme.
Maslow, A. (1991). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós.
Skinner, B. F. (1986). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Martínez Roca.
Thorpe, W. H. (1980). Naturaleza animal y naturaleza humana. Madrid: Alianza.
2.1. Introducción
Nuestro punto de partida para este segundo capítulo va a ser el educando en cuanto naturaleza deficitaria, en cuanto que, cuando nace, no tiene algo que sin embargo está llamado a
tener. El ser humano es, por esto, una realidad conflictiva y contradictoria, en el sentido de
que se mueve siempre entre lo real y lo posible, entre lo que es, de hecho, en un momento
determinado, y lo que puede llegar a ser a través de su perfeccionamiento.
Podemos constatar fácilmente esta naturaleza deficitaria si nos fijamos en el recién nacido,
y lo comparamos con el animal (que nace ya prácticamente desarrollado y preparado para
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hacer la vida normal de su especie), y sobre todo con el adulto humano, con lo que ha llegado
a ser y lo que ha logrado a través de su perfeccionamiento (que es la educación).
Ahora bien, es importante hacer la siguiente distinción como punto de partida: el tener una
naturaleza deficitaria no implica la necesidad de recibir una educación, entendida como una
intervención externa en el desarrollo del sujeto. Podría ocurrir -en principio- que ese desarrollo del sujeto se diera natural o automáticamente, a través de un proceso madurativo, como
ocurre en el animal. Tendremos que distinguir, pues -y lo haremos más adelante-, entre la
posibilidad y la necesidad de educación.
2.2. Indeterminación del ser humano: deficiencias y potencialidades
Vamos a empezar fijándonos en la naturaleza del recién nacido, comparándola con la del
animal, en lo que tiene de deficiente pero también, y gracias a ello, en lo que tiene de potencialidad.
2.2.1. Naturaleza animal y naturaleza humana
Muchos de los grandes pensadores del siglo XX, y muy especialmente los existencialistas,
se han referido al hombre como un ser abandonado, indefenso, desamparado o, incluso, como
“arrojado al mundo” (Sartre). Lo que se quiere decir con estas expresiones es sencillamente
que, en comparación con el animal, el recién nacido no es lo que debería ser. La naturaleza
animal está ya, al nacer, en cierto modo acabada (literalmente, “perfecta”), y es, por lo mismo,
cerrada; mientras que la del hombre, por el contrario, es una naturaleza “imperfecta”, inacabada, y por tanto abierta. ¿Abierta a qué?, cabe preguntarse. En principio permanece como
una naturaleza indeterminada, aunque condicionada, y mucho, por su estructura psicofísica.
Decimos condicionada, pero no determinada a ser algo concreto; y es justamente esta diferencia entre condicionamiento y determinación la que nos permite hablar de perfeccionamiento
en el ser humano y la que nos permite hablar también de desarrollo en principio ilimitado, en
el sentido de que a ese desarrollo no pueden fijársele unos límites a priori, es decir, antes de
la experiencia.
Dicho esto, hay que hacer sin embargo la siguiente matización: no puede hablarse en el
siglo XX -y menos aún en el XXI- de naturalezas “cerradas”. La ciencia ha demostrado que,
no ya la naturaleza animal o vegetal sino incluso la materia está en continuo movimiento. Esto
quiere decir que está sometida al cambio y, por tanto, que permanece abierta, aunque sea en
un grado mínimo; la materia -puede decirse así- tiene vida o está viva. Cuando hablamos por
tanto de naturaleza “cerrada” en el animal, esto no es científicamente exacto; la naturaleza
animal también está abierta. Ahora bien: la diferencia en el grado de apertura entre uno y otro
es tan enorme que resultan incomparables, y por eso decimos que la naturaleza animal, en
comparación con la humana, es una naturaleza cerrada. (Pero incluso dentro de la misma naturaleza animal, la diferencia entre unos animales y otros es igualmente enorme.)
Hecha esta matización, ¿por qué decimos que la naturaleza humana es indeterminada? A
primera vista, parece que su evolución es clara: de recién nacido a niño, de niño a adolescente,
joven, adulto y viejo. Esto es lo que ocurre naturalmente en cualquier animal. Ahora bien, la
experiencia nos dice que en el ser humano esta evolución no se da natural o automáticamente
(como se comprueba en el caso de los niños salvajes). Si el recién nacido no tiene contacto
con miembros adultos de su especie, su evolución no sólo se estanca sino que inevitablemente
se degrada. Puede sobrevivir físicamente, pero se deteriora, de manera irrecuperable, biológica, psíquica y socialmente, acortándose su ciclo de vida. Y si pasado un tiempo que resulta
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crucial (año y medio o los dos primeros años de vida), tratamos de incorporarlo a la vida
humana normal, se muestra totalmente incapaz de hacerlo. Por tanto -y es la consecuencia que
obtenemos-, no puede decirse que el niño esté naturalmente determinado a ser un adulto
humano en todos los sentidos del término.
2.2.2. Deficiencias estructurales y funcionales del ser humano
¿Cuáles son las principales deficiencias estructurales y funcionales con que viene al mundo
el recién nacido? Podemos distinguir cinco niveles en los que se presentan y a los que afectan
esas deficiencias: 1) el nivel de la estructura corpórea; 2) el nivel de la estructura afectiva; 3)
el nivel de la estructura biográfica; 4) el nivel de la consciencia o estructura psicológica; 5) el
nivel del desarrollo cultural.
1. En primer lugar, el recién nacido es deficiente en cuanto a su estructura orgánicofuncional o corpórea. El cuerpo humano, al nacer, no está preparado para actuar, ni siquiera
con una mínima eficacia que le permita sobrevivir. Basta dejarlo desatendido para que en muy
poco tiempo deje de existir. Necesita por tanto, y urgentemente, adquirir automatismos, mediante la habituación, de todo aquello que no le viene dado por naturaleza. Ese proceso de
habituación es un proceso lento de integración, física y psíquica, que afecta sobre todo a la
actividad sensomotriz y a la percepción. (El recién nacido no percibe con claridad: no ve bien,
no oye bien, y lo que ve y lo que oye no le dice apenas nada, porque no sabe interpretarlo; no
controla sus propios movimientos; le faltan los reflejos más elementales, etc.)
2. En segundo lugar, también es deficiente su estructura afectiva. Los impulsos afectivos
tampoco están programados biológicamente, y la respuesta que en el animal es instintiva, en
el hombre se abre a diferentes alternativas que dependen, en muy buena medida -casi totalmente-, del trato que se le dé al niño desde el primer momento, e incluso desde antes de nacer.
Por ejemplo, un sentimiento de angustia, de miedo o de inseguridad que tenga la madre, o, por
el contrario, una actitud tranquila y serena, el bebé las capta inmediatamente y las vive como
suyas. (Siempre y cuando, naturalmente, se trate de bebés normales, que no sufran alteraciones patológicas que desvíen su comportamiento normal.)
3. En tercer lugar, la deficiencia alcanza igualmente a su estructura biográfica. Con esta
expresión -estructura biográfica- nos referimos, por oposición a la estructura biológica, a
aquella que es específicamente humana, y que está representada sobre todo por la capacidad
de elegir libremente. En este tercer nivel nos encontramos ya con una clara contraposición
entre el instinto y la libertad. El animal no elige: su naturaleza, su instinto, le da hecha su
elección. Ante una determinada circunstancia, actúa de una determinada manera. El hombre,
en cambio, aun con todos los condicionamientos, internos y externos, a los que está sujeto,
conserva siempre un núcleo no reducible a leyes. Este núcleo indeterminado y abierto es lo
que llamamos el “libre albedrío”, y es lo que nos permite referirnos al hombre como proyecto,
como algo que está siempre por hacer. Y en este hacernos -que es la tarea primordial que a
todos se nos impone-, es donde vamos adquiriendo nuestra personalidad, nuestro propio ser
diferente del de los demás.
4. En cuarto lugar, dentro de la estructura biográfica, distinguimos un nivel más profundo:
es el nivel de la conciencia psicológica, lo que llamamos consciencia, tener conciencia de uno
mismo como individuo, y de los demás y de las cosas como diferentes de uno. Aquí no nos
referimos a la conciencia en sentido moral sino a la conciencia como reflexión o autoconocimiento. Significa la posibilidad que tiene el hombre de pensarse a sí mismo, de darse cuenta
de su historia pasada y de proponerse objetivos futuros. El recién nacido carece de esta consciencia, que poco a poco deberá ir alcanzando.
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5. El quinto y último nivel es el nivel del desarrollo cultural, que representa la culminación
de los cuatro anteriores. Se refiere a que la naturaleza indeterminada y desestructurada que es
el niño, se va estructurando y determinando a lo largo de su vida mediante la adquisición y la
asimilación de la cultura.
En consecuencia, la conclusión a la que llegamos, vistas estas deficiencias estructurales y
funcionales, es que estamos ante una naturaleza necesitada de expansión en esos cinco niveles. Pero esto no implica -y aquí está el núcleo de la cuestión- que esa necesidad tenga que
resolverse desde fuera. En principio, podría ocurrir, como de hecho ocurre en el mundo animal, que el propio desarrollo natural la resolviera. Por tanto, la pregunta que debemos hacernos es si la satisfacción de esa necesidad exige o no, de manera absoluta, la intervención de
intermediarios externos. Este es el problema de la necesidad de educación.
2.3. La necesidad de educación como concepto y como problema antropológico
Para afrontar el problema de la necesidad de educación (en el sentido de heteroeducación,
de intervención de agentes externos al sujeto), vamos a empezar por recordar la distinción que
hacíamos en Teoría de la Educación entre dos tipos de necesidades: las necesidades de conveniencia y las necesidades de subsistencia. Llamábamos necesidades de conveniencia a aquellas cuya satisfacción nos resulta útil pero que, en el corto plazo al menos, no son imprescindibles. Son necesidades que pertenecen al orden del “tener”. Por el contrario, las necesidades
de subsistencia son aquellas que implican aspectos vitales y que afectan por tanto a la supervivencia de la persona. Este tipo de necesidades, como por ejemplo el comer o el dormir en el
nivel biológico, o la necesidad de afecto y comunicación en el psíquico, pertenecen al orden
del “ser”.
Pues bien: lo que nosotros vamos a sostener, como hipótesis de partida, es que la necesidad
de educación que atribuimos al recién nacido es una necesidad de subsistencia. Planteamos
por tanto la necesidad de educación no como algo evidente en sí mismo, sino como un problema antropológico, una hipótesis que debemos intentar verificar.
2.4. Necesidad de educación y niveles educativos
Para ello, vamos a tratar de descubrir hasta qué punto el recién nacido necesita de la ayuda
exterior, y vamos a hacerlo distinguiendo también cinco niveles que en cierta manera se corresponden -aunque no exactamente- con los cinco niveles que hemos distinguido anteriormente en relación a las deficiencias estructurales y funcionales. Estos cinco niveles son: el
biológico, el psicológico, el espiritual o cultural, el socioindividual y el sociogrupal.
2.4.1. Nivel biológico
En el nivel biológico de la estructura corpórea, la inferioridad en que se encuentra el recién
nacido con respecto a la totalidad de los animales es evidente (ya nos hemos referido a ello).
Sin ayuda no podría sobrevivir; pero esta ayuda externa que recibe, aparte de ayudarle a sobrevivir, tiene también otra finalidad, que es la de enseñarle a valerse por sí mismo, o, lo que
es igual, a ponerle en situación de que pueda seguir cuanto antes, de manera autónoma, su
propio desarrollo; pero resulta que éste es, justamente, el sentido último de la educación: la
ayuda que se proporciona al individuo en la búsqueda de su propia autonomía. Esto nos permite decir que ya en el nivel biológico, y en un cierto sentido al menos, la educación cumple
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el papel primordial de ayudarle en su propia supervivencia.
2.4.2. Nivel psicológico
En segundo lugar tenemos el nivel psicológico. Tanto el hombre como el animal tienen una
vida psíquica, esto es claro. Pero hay sin embargo una diferencia que parece decisiva, y es que
el horizonte evolutivo del hombre es incomparablemente superior al del animal. Esto se muestra claramente en la naturaleza de las operaciones que uno y otro son capaces de realizar gracias a sus facultades. En el animal, si esas facultades no se ponen en práctica, no se pierden ni
se atrofian, sino que se recuperan fácilmente (por ejemplo, en el caso de un perro separado de
otros perros y criado entre humanos; no tiene relación con miembros de su especie, ni tiene
que cazar para comer...; ahora bien, si se le deja en el campo, y tiene que buscarse la vida como decimos coloquialmente-, entonces empezará a cazar y lo hará de forma automática o
instintiva). El ser humano, sin embargo, si se ve privado del contacto con sus semejantes y del
ejercicio de sus capacidades, no sólo las pierde sino que toda su estructura física y psíquica
degenera de manera irreversible (y aquí se ve claramente cómo en el ser humano no sólo la
capacidad psíquica depende de la física, sino que la física depende de la psíquica; un deterioro
de esta última implica un deterioro de la primera: hay una interdependencia muy clara entre
ambas). Y al contrario también de lo que ocurre en el animal, si se le trata de reincorporar a su
medio natural (al entorno humano), se muestra absolutamente incapaz de adaptarse. Por tanto,
también en el nivel psíquico la educación, entendida siempre como intervención externa, resulta necesaria para que el niño llegue a ser plenamente un miembro de su especie.
2.4.3. Nivel espiritual o cultural
La palabra ‘espiritual’ no la utilizamos aquí con ninguna connotación de tipo trascendente
ni religioso, sino que la contraponemos sencillamente a ‘natural’, y en este sentido el nivel
espiritual se identifica con el nivel cultural. En el apartado anterior acabamos de referirnos al
nivel psicológico, al que hemos considerado estructuralmente, como un conjunto de capacidades. El nivel espiritual se refiere al contenido de esas capacidades, y comprende la vida intelectiva, afectiva y cultural de cada ser humano concreto. Al contrario de lo que ocurre con las
estructuras, que en lo esencial le vienen dadas por naturaleza, los contenidos debe obtenerlos
del medio social. Y, en este sentido, hay una relación directamente proporcional, en principio,
entre el enriquecimiento espiritual de cada cual y la riqueza del medio social en que vive, así
como el grado en que es capaz de asimilar esa riqueza. Los contenidos del nivel espiritual,
que son los contenidos culturales, constituyen justamente aquello que normalmente entendemos por educación (por contenidos educativos). Por tanto -y aquí se ve ya más claramente que
en los niveles anteriores-, la educación en cuanto asimilación de la cultura es también necesaria, con necesidad absoluta, para la plena realización humana.
2.4.4. Nivel socioindividual
Hasta aquí, los tres niveles considerados -el biológico, el psicológico y el espiritual- los
hemos referido al individuo, en la búsqueda de su perfeccionamiento interior. Este cuarto nivel, el socioindividual, se refiere a la conquista de su autonomía externa, frente a los otros
individuos que constituyen su grupo social. La sociedad -lo sabemos por experiencia- nos
condiciona enormemente en todos los sentidos. Por una parte nos es necesaria para llegar a ser
miembros del grupo, pero, por otra, nos impide muchas veces llevar a cabo nuestros propios
proyectos, e incluso nos impide expresarnos como quisiéramos o como nos sentimos. Así, la
única manera de no convertirnos en objetos manipulados social o políticamente consiste en
adquirir seguridad autoafirmándonos. Y esto lo conseguimos a través de la educación. La persona analfabeta es siempre la más manipulable porque no puede defenderse. No tiene arguAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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mentos ni recursos intelectuales, y necesita alguien de quien fiarse -normalmente de las propias costumbres y las vigencias sociales, es decir, de lo que se piensa, lo que se dice, lo que se
hace, lo que está en los medios de comunicación, lo social o políticamente “correcto”, y por
eso le cuesta tanto oponerse a las ideas establecidas-. Pero esta seguridad se paga con la propia libertad: en la medida en que mantenemos un comportamiento social o políticamente correcto, pero que no compartimos, renunciamos a nuestro propio punto de vista y a ejercer
nuestra libertad. La educación se nos presenta, por tanto, también en este nivel, como el medio para alcanzar la autenticidad personal; la autonomía, en definitiva.
2.4.5. Nivel sociogrupal
Y tenemos, finalmente, el nivel sociogrupal, que se refiere a la subsistencia de un grupo
como tal grupo frente a otros, es decir, a la necesidad que todos tenemos de fundamentarnos
en una identidad colectiva (y no sólo individual). Decíamos que la sociedad nos es necesaria
porque nos permite llegar a ser sus miembros, nos permite llegar a ser plenamente humanos.
En este sentido, la sociedad no se reduce a la simple suma de los individuos que la conforman.
Podemos definirla, en un sentido amplio, como el entramado o red de relaciones que, en los
diversos ámbitos y niveles, cohesiona e integra al grupo de individuos y los diferencia, como
grupo, de otros. Pues bien: de la misma manera que todos necesitamos autoafirmarnos como
individuos, también cada grupo necesita autoafirmarse como tal frente a otros grupos (y, por
supuesto, “frente a” no significa aquí “enfrentado a” o “en contra de”, sino lo contrario: autoafirmarse “con” otros grupos). Pero en la medida en que, como ocurre en la actualidad, hay un
acercamiento cada vez mayor entre las distintas culturas, esa identidad social y cultural se
hace cada vez más problemática. En todo caso, es también la educación la que nos permite
adquirir esa identidad social necesaria.
En conclusión, pues, si la educación, en todas las formas y niveles que hemos considerado,
resulta absolutamente necesaria para el desarrollo, tanto de la personalidad individual como
de la social, la consecuencia que se obtiene es el derecho absoluto a ella por parte de cada
persona, y, consecuentemente, la obligación de que ese derecho le sea procurado.
2.5. Imágenes antropológicas del hombre en la historia
Recapitulando lo visto hasta aquí, hemos comparado al niño recién nacido con el animal,
resaltando las deficiencias estructurales y funcionales con que viene al mundo. A partir de
esas deficiencias hemos planteado el problema de la necesidad de educación, no como un
hecho, sino como una hipótesis que había que tratar de verificar. Eso es lo que hemos ido
haciendo a través de los cinco niveles que hemos recorrido, desde el biológico hasta el que
hemos llamado sociogrupal. A medida que íbamos ascendiendo de nivel, esa ayuda que necesita todo ser humano se iba convirtiendo cada vez más claramente en educación. Y la conclusión a la que llegamos es justamente a la necesidad de educación entendida como necesidad
absoluta o de subsistencia.
Ahora bien, esa necesidad absoluta -decíamos- engendra un derecho absoluto, que a su vez
implica una obligación de satisfacerlo. Con lo cual se plantea inmediatamente un doble problema, especialmente grave por la relevancia que tiene.
1. ¿Quién garantiza la educación del niño?
2. ¿Con qué contenidos?
1. Para responder a la primera pregunta, seguimos el planteamiento y la solución que le
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dimos el curso pasado en el capítulo dedicado a la legitimidad de la educación. Decíamos allí
que son los padres, en principio, los que tienen la obligación de asegurar que sus hijos se eduquen, y si ellos no cumplen con esa obligación, es el Estado el que asume subsidiariamente la
obligación y la responsabilidad. El Estado es, pues, en última instancia, el garante de la educación del niño.
2. ¿Con qué contenidos? Si en el futuro el niño va a tener que desenvolverse en una determinada sociedad, lo lógico será que se eduque según los patrones culturales de esa sociedad,
una parte de los cuales se recogen en las materias que conforman la educación formal obligatoria, y la otra parte se difunde socialmente como educación no formal y educación informal.
Pero en todo caso, los contenidos (formales o no) los proporciona el medio sociocultural.
Ahora bien, esta respuesta, más que solucionarla, lo que hace es complicar aún más la cuestión, por la sencilla razón de que nuestra sociedad no es una sociedad claramente definida, con
unos patrones culturales igualmente claros y una imagen de varón y mujer que necesariamente
todas las personas habrán de asumir. Todo lo contrario: ni la sociedad está claramente definida, ni los patrones culturales tienen unos contornos claros sino más bien difusos, ni hay una
sola imagen sino muchas y muy dispares para las personas que en ella viven. En definitiva:
vivimos en una sociedad abierta que ofrece una gran variedad de imágenes antropológicas
posibles. Son, además, a diferencia de lo que ocurría en el pasado, imágenes que cambian y se
transforman a una velocidad cada vez mayor.
Ciñéndonos a nuestra historia occidental, lo primero que tendremos que hacer es clasificar
esas imágenes de alguna manera, y para ello vamos a utilizar el criterio más sencillo, que es
precisamente el criterio cronológico, la propia historia. Si miramos las imágenes desde un
punto de vista histórico, podemos clasificarlas en dos grandes grupos: a) el de las imágenes
clásicas (hasta el siglo XX); y b) el de las imágenes contemporáneas (a partir del siglo XX).
El punto de ruptura la marca la obra de un autor, Max Scheler, considerado el iniciador de la
Antropología Filosófica contemporánea. A diferencia de las imágenes clásicas, que se caracterizan sobre todo por ser imágenes disgregadoras (por separar las dos dimensiones del ser
humano, la corporal y la espiritual), las imágenes contemporáneas, partiendo de la que propuso el mismo Scheler, se van a caracterizar en general por su pretensión integradora. Se va a
buscar así, a partir del siglo XX, una imagen más ajustada a la naturaleza del ser humano.
2.5.1. Las imágenes clásicas
Por imágenes clásicas entendemos aquellas que, con unas u otras variantes, se han mantenido a lo largo de la historia. Todas ellas podemos reducirlas a dos genéricas que cruzan toda
la historia de Occidente: la imagen del “homo sapiens” (“el hombre que piensa”) y la imagen
del “homo faber” (“el hombre que trabaja”).
2.5.1.1. La imagen del “homo sapiens”
La imagen del hombre como ser pensante supone una contemplación del ser humano “desde arriba”, es decir, desde su componente espiritual, en los dos sentidos en que esta palabra
puede entenderse: a) “espiritual” como aquello distinto del mundo de la materia o de la naturaleza (y aquí, entonces, “espiritual” equivale a “cultural”); y b) “espiritual” como partícipe de
un Espíritu trascendente al mundo, al Universo. En este segundo sentido, la componente espiritual del hombre implica que éste es un ser hecho a imagen y semejanza de un Dios creador
del mundo y de todo lo que existe (como reza la doctrina del Cristianismo).
La imagen del “homo sapiens” es la que mejor describe nuestra historia occidental y esenAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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cialmente cristiana. Es una imagen que tiene elementos griegos, romanos, cristianos, medievales, renacentistas y también modernos y contemporáneos, que le dan unas variaciones particulares, según los casos. Pero todas estas variantes tienen en común una idea, que es la característica principal del “homo sapiens”: la idea de un principio supremo (no necesariamente un
dios) que, de alguna manera, lo origina y lo gobierna todo en el Universo. Esta idea de un
principio supremo la encontramos ya en los presocráticos, en los siglos VII y VI a.C. (y nos
remontamos sólo a los principios claros de nuestra cultura; si fuéramos más atrás veríamos
que todos los grupos humanos, sin excepción, tienen siempre la idea de un principio superior
que es el origen y el que gobierna el universo: un dios, un espíritu, la propia naturaleza entendida como algo vivo y de alguna manera consciente-, un tótem o cualquier otra cosa).
Entre los presocráticos este principio es claro. Para Tales de Mileto, por ejemplo, era el agua,
que lo originaba y lo constituía todo. Para Anaximandro, el “apeiron”, lo ilimitado; para
Anaxímenes, el aire; para Anaxágoras, el “nous” o inteligencia que todo lo gobierna; para
Pitágoras y los pitagóricos, el número; para Empédocles, los cuatro elementos (agua, aire,
tierra y fuego) y las dos fuerzas que los mueven: el amor, que une, y el odio, que separa; y
sobre todo Heráclito, con la teoría del “logos” como principio regulador del Universo; y después de los presocráticos y de Sócrates, Platón, con la idea del Bien; Aristóteles, con la idea
del Motor Inmóvil, y como ellos muchos otros filósofos y pensadores griegos y latinos. (Entre
todos ellos hay, lógicamente, muchas diferencias, y muy importantes, pero que desde nuestro
punto de vista se reducen a diferencias de matiz.)
Podemos caracterizar la imagen del “homo sapiens” como la imagen del hombre que vive
en tensión “hacia arriba”, hacia el principio supremo, y cuyo perfeccionamiento consiste en ir
elevándose constantemente hacia ese principio supremo del cual participa a través de su condición racional. El Cristianismo va a aportar un elemento nuevo y decisivo a esta imagen: va a
invertir la relación entre el hombre y la divinidad, poniendo el acento más en Dios que en el
hombre, a la vez que estrecha el vínculo entre ambos. La razón de este acercamiento está en
que la divinidad deja de ser un principio cósmico (el Logos, el Bien, el Motor Inmóvil...) para
convertirse en persona. El Dios cristiano es un Dios personal, es persona: tiene inteligencia y
voluntad. Con esta nueva relación, en la imagen del “homo sapiens” el elemento puramente
racional del hombre se transforma en espiritual (es decir, se da a la razón, y por tanto al hombre, una dimensión que trasciende la pura racionalidad, haciéndole partícipe del Espíritu de
Dios, y por tanto un ser espiritual: su dignidad última y más importante no será ya la racionalidad, sino la espiritualidad). Paralelamente, se agranda la distancia entre cuerpo y alma que
ya había establecido Platón. Así, a medida que se diviniza el espíritu del hombre, se demoniza
el elemento material, el cuerpo, al que se presenta con connotaciones negativas.
Ya en la Edad Moderna (s. XVI) se mantiene esta imagen del “hombre que piensa”, si bien
su dignidad se pondrá ahora, más que en el espíritu divino del que participa, en otras peculiaridades que lo distinguen: el desarrollo de la inteligencia (es el caso del racionalismo e idealismo de Descartes); en la libertad de la acción moral (Kant), o bien en su autonomía e independencia de cualquier entidad trascendente, como ocurre en la Ilustración (el principio supremo es la Razón, la razón con mayúscula, divinizada). (Podemos decir que como los griegos, pero sin la “humildad” o el sometimiento al destino. Los ilustrados, a diferencia de los
griegos, ya no creen ni en el Destino ni en Dios. Sólo creen en la Razón. Por encima de la
Razón y de la libertad no hay nada, salvo el progreso de la humanidad hacia un mundo cada
vez mejor. Podría decirse, sin forzar mucho las cosas, que los ilustrados despojan al “paraíso”
de su condición ultraterrena para bajarlo a la Tierra y situarlo al final de la historia, como meta final del progreso que sin duda alguna alcanzará un día la humanidad.)
Desde el punto de vista educativo, la conclusión más importante que cabe sacar de esta
primera imagen clásica es su optimismo. La visión del hombre como “homo sapiens” se caAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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racteriza por una fe prácticamente ilimitada en las posibilidades espirituales del ser humano.
Pedagógicamente, esto significa dos cosas: 1) la primera, que la acción educativa se va a entender sobre todo como el desarrollo de esa espiritualidad; 2) la segunda, que al ser ilimitadas
las posibilidades espirituales del hombre, también lo será su capacidad de perfeccionarse mediante la educación. Kant, que es un representante de la Ilustración, resumió perfectamente
este optimismo al escribir que “el hombre será lo que la educación haga de él”. (En general,
todos los autores de la Ilustración comparten esta idea.)
2.5.1.2. La imagen del “homo faber”
Frente a la imagen del “hombre que piensa”, la imagen del “hombre que trabaja” supone
una contemplación “desde abajo”, o sea, desde la componente material del ser humano. Es
una imagen de carácter naturalista en la que desaparece toda idea de trascendencia en el sentido espiritual. La imagen del “homo faber”, al igual que la del “homo sapiens”, también atraviesa, con sus distintas variantes, toda la historia occidental desde la Grecia clásica hasta hoy.
Entre los griegos, por ejemplo, está el filósofo Demócrito, que basándose en las ideas de su
maestro Leucipo desarrolló la teoría del atomismo (aunque en un sentido muy distinto y que
tiene que ver muy poco con las teorías físicas actuales), según la cual toda la realidad puede
explicarse a partir de infinitos átomos (“partículas no divisibles”) que se mueven en el vacío,
no por azar sino necesariamente. Todo lo que ocurre, ocurre, pues, según Demócrito, necesaria y mecánicamente. En otras palabras: la libertad no existe, es una pura ilusión que tenemos
debido a que no conocemos todos los factores que nos determinan.
Esta concepción materialista del mundo también tuvo sus seguidores en la época romana
(su mayor representante fue Lucrecio, con su obra De la naturaleza de las cosas), y en la medieval; y a partir de los siglos XVII y XVIII influyó en otras corrientes materialistas, entre
ellas el empirismo, el positivismo, el darwinismo y el nihilismo.
(El empirismo es la doctrina filosófica según la cual el fundamento del conocimiento científico es la experiencia sensible. El positivismo, como derivado del empirismo, es la teoría que
no admite otra realidad que los hechos ni otro tipo de investigación que no sean las relaciones
existentes entre los hechos positivos. El darwinismo -la teoría de la evolución de Darwin-,
defiende que los organismos superiores proceden de otros inferiores por la influencia de la
selección natural y la lucha por la existencia. Y finalmente, el nihilismo, en el que se distinguen varios tipos, es, ontológicamente, una tendencia a la negación de la realidad o de cualquier principio estable, y epistemológicamente supone la negación y el rechazo de todo conocimiento fundado en verdades generales; en el caso extremo, la negación radical de toda posibilidad de conocimiento. La historia del nihilismo [con el que se emparenta el escepticismo],
se extiende desde Gorgias hasta Schopenhauer y Nietzsche en la actualidad.)
En todas estas variantes del materialismo encontramos también algunos elementos comunes que las caracterizan: 1) en primer lugar, no existe, a diferencia del caso anterior, un principio supremo o una inteligencia ordenadora superior al hombre; y todo lo que ocurre, ocurre
por necesidad; 2) en segundo lugar, la actividad supuestamente espiritual es sólo resultado de
la actividad mecánica del cuerpo, que es a su vez reducible a intercambios físicoquímicos de
materia y energía; 3) tercero, estos intercambios físicoquímicos son más complejos en el
hombre que en el animal, pero de la misma naturaleza y obedecen por tanto a las mismas leyes (esto significa, de hecho, negar la libertad); 4) y cuarto, como consecuencia de lo anterior,
si la especie humana desapareciera de la Tierra, en realidad nada especialmente importante se
perdería, ya que el hombre es sólo un elemento más de la Naturaleza, una especie como otra
cualquiera dentro del reino animal.
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Una variante muy significativa de la imagen del “homo faber” es la concepción marxista
del hombre, que ha sido capital durante todo el siglo XX y que lo sigue siendo todavía hoy. Al
igual que las anteriores, y simplificando mucho, esta visión no reconoce ningún tipo de trascendencia y se autodefine como materialista. Ve al hombre como un eslabón más en la cadena
de la Naturaleza, y le contempla sólo como una fuerza de trabajo. Finalmente, concibe la historia humana según una mecánica dialéctica y determinista, que en esquema es la siguiente: a
partir de una cierta infraestructura económica (dada por el modo de producción o de relación
del hombre con la naturaleza), de ella surgen mecánicamente (es decir, necesariamente), unas
estructuras y superestructuras socioculturales determinadas.
Y bien, ¿qué papel juega la educación en la imagen del “homo faber”? Frente al optimismo
ilimitado del “homo sapiens”, la imagen del “homo faber” es más bien pesimista: en principio, la educación parecería limitarse a permitirle al hombre nada más que adaptarse a su medio y aprender a sobrevivir entre las demás especies del reino animal. Pero bien miradas las
cosas, el poder de la educación en la imagen del “homo faber” es ambivalente: en un sentido
es muy reducido, pero en otro es prácticamente total.
1. Es reducido en el sentido de que las posibilidades espirituales y de perfeccionamiento
ilimitado que tenía en la imagen del “homo sapiens”, aquí no existen. No hay espiritualidad ni
trascendencia, y por tanto no tiene sentido hablar de perfeccionamiento ilimitado.
2. Ahora bien, por otra parte, dentro de esas posibilidades más reducidas que tiene el hombre, el poder de la educación puede llegar a ser prácticamente total. Veámoslo en dos ejemplos, el conductismo radical y el marxismo. En el primer caso, el hombre es entendido como
un mecanismo que actúa a base de estímulos y respuestas. Y el poder de la educación es total
porque el hombre puede llegar a ser cualquier cosa si se le aplican los estímulos convenientes
(esto significa entenderlo como infinitamente plástico o moldeable). En el marxismo ocurre
algo parecido, aunque con una contradicción de fondo. Por un lado se dice que todo está determinado por el modo de producción, y en este sentido el poder de la educación es nulo,
puesto que, como la cultura -y como todas las demás instituciones pertenecientes a la estructura y a la superestructura-, está determinada por ese modo de producción. Pero por otro lado,
los marxistas aseguran que la educación tiene una gran importancia, por ejemplo al considerarla necesaria para adquirir “conciencia de clase”. Ahora bien, si todo está predeterminado,
¿cómo es posible adquirir “conciencia de clase” mediante la educación?
Si comparamos ahora las dos grandes imágenes clásicas, la espiritualista y la materialista,
podemos sacar las conclusiones siguientes: 1) la primera, que representan dos interpretaciones
antropológicas contrapuestas, y ambas con una importancia pedagógica que resulta decisiva;
2) la segunda es que, con distintas variantes, las dos recorren toda la historia occidental, desde
la antigüedad hasta nuestros días; 3) y la tercera, que, a pesar de estar enfrentadas, les une sin
embargo una clara tendencia disgregadora de los dos elementos que integran al ser humano: el
cuerpo y el espíritu. La imagen del “homo sapiens” tiende a menospreciar el cuerpo, mientras
que la del “homo faber” tiende a negar la dimensión espiritual.
2.5.2. Las imágenes contemporáneas
Frente a esta tendencia disgregadora de las imágenes clásicas, las imágenes contemporáneas se presentan sobre todo con una intención integradora. Las llamamos contemporáneas
por ser recientes; todas ellas han sido elaboradas a lo largo del siglo XX.
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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2.5.2.1. La imagen de las gradaciones (Max Scheler)
El filósofo alemán Max Scheler (1874-1928) es considerado, decíamos, como el iniciador
de la Antropología Filosófica contemporánea. Toda su obra antropológica es el ensayo de
conciliar las dos grandes imágenes clásicas que acabamos de ver, y para ello se esforzó en
integrar las aportaciones tanto de las ciencias de la naturaleza como las de las ciencias del
espíritu. Este intento de conciliación lo lleva a cabo en su teoría de las gradaciones, con la que
busca dar una solución al problema de si la diferencia entre el hombre y el animal es una diferencia de naturaleza (cualitativa), es decir, una diferencia esencial, o es solamente una diferencia de grado (cuantitativa, de más o menos).
En todos los seres vivos, dice Scheler, tanto en las plantas como en los animales y en el
hombre, hay un impulso vital que puede alcanzar tres grados (de ahí el nombre de gradaciones). El primer grado es la naturaleza orgánica, cuasi-material, que es el que observamos en el
reino vegetal, pero que también está presente en el animal y en el hombre. El segundo es de
naturaleza psíquica, y se caracteriza por la capacidad de imaginación, asociación, adaptación e
inteligencia práctica. Lo poseen los animales, y también el hombre, algo más perfeccionado,
pero de la misma naturaleza. Y finalmente, el tercer grado es de naturaleza espiritual, que es
exclusivo del ser humano, y lo que le diferencia del resto de los seres vivos, e incluso de sí
mismo, ya que le confiere la capacidad de desdoblamiento o reflexión. Una vez llegado aquí,
Scheler trata de buscar una explicación a la naturaleza espiritual en un cuarto y último grado,
que sería el de la divinidad creadora, pero duda y, finalmente, opta por explicarlo a partir de
una especie de fusión entre estos dos últimos, el tercero y el cuarto (la naturaleza espiritual
humana y la naturaleza divina). Esta solución hace del hombre lo que Scheler llama una “autoconcentración del espíritu divino”, pero con ella corre el riesgo de convertir al espíritu
humano en algo absoluto (es decir, divino). Para evitarlo, dice que el espíritu no posee energía
propia, sino que la recibe del impulso vital orgánico proveniente del primer nivel, con lo cual
evita efectivamente el peligro de absolutizar el espíritu humano, pero al precio de caer en un
reduccionismo al hacer depender a éste del impulso vital. Scheler se enfrenta a este nuevo
problema e intenta resolverlo diciendo que esa dependencia es sólo inicial (de la misma manera -por ejemplo- que un coche necesita de la batería para poner el motor en marcha, pero una
vez arrancado ya no la necesita); pero que ni el impulso vital depende del espíritu, ni éste de
aquél, sino que cada uno tiene sus propias leyes. Así, el espíritu es capaz de proponerse valores a sí mismo, es capaz de crear cultura, de tomar decisiones, etc. Aunque no puede cambiar
la naturaleza de los impulsos, sí puede sin embargo regularlos, controlarlos y orientar su espontaneidad natural. Es decir, puede sublimarlos o elevarlos, darles un sentido.
Para Scheler, por tanto, el proceso de perfeccionamiento o humanización consiste en sublimar (o elevar) la naturaleza humana, y la imagen del hombre que ofrece es especialmente
interesante para la educación. Dejarse llevar por los instintos, dice, es permanecer en el nivel
animal; sublimarlos significa elevarse mediante la educación al nivel espiritual propio del
hombre.
2.5.2.2. La imagen de los estratos (Nicolai Hartmann)
Hartmann (1882-1950), siguiendo los pasos de Scheler, de quien fue discípulo, identifica,
tanto en el hombre como en la Naturaleza, cuatro niveles que él denomina estratos, y que son:
el estrato inorgánico o material, el orgánico o biológico, el anímico o psíquico y el espiritual.
Con la denominación de estratos, Hartmann quiere dar a entender que cada uno de ellos se
asienta sobre el inmediatamente inferior y recibe de éste los condicionamientos que le afectan,
de manera que cada estrato necesita del anterior. Así, no es posible, dice Hartmann, que haya
vida orgánico-biológica sin el soporte físico-inorgánico, ni puede haber vida anímica o psíAntropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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quica sin la física, ni puede darse la espiritual sin la anímica.
Lo interesante de la imagen de Hartmann es que en el estrato superior, el espiritual, distingue tres tipos de espíritu, que llama, respectivamente, el personal o subjetivo, el objetivo y el
objetivado. 1) El espíritu personal o subjetivo es el que permite al hombre tener una visión de
sí mismo diferenciada de lo que no es él, y consiste en la capacidad de sobreponerse a los instintos o tendencias espontáneas; es la capacidad de previsión, de conciencia de los valores y
de ser libre; 2) el espíritu objetivo, contrapuesto al subjetivo, se identifica con todos los productos culturales adquiridos e interiorizados por el hombre (el lenguaje, las costumbres, la
ciencia, el arte, la religión...) en cuanto que esos productos afectan y condicionan al espíritu
subjetivo, es decir, la cultura desde el punto de vista de cada ser humano concreto. 3) Y finalmente, el espíritu objetivado lo identifica Hartmann con esos mismos productos culturales,
pero considerados ahora en sí mismos, en cuanto que son creados por el hombre pero que, una
vez creados, son independientes de él y perviven en la historia, a través del tiempo, en forma
de culturas y géneros de vida diferentes. (Por ejemplo, las instituciones sociales. La familia,
como institución, es un producto cultural, una creación del hombre, pero que se realiza de
manera diferente en las distintas épocas y culturas, a las que sobrevive como institución; y así
ocurre con todos los demás productos culturales: los rituales, la religión, el derecho, etc.)
Aunque las imágenes de Scheler y de Hartmann presentan algunas diferencias, se trata de
diferencias de matiz y de punto de vista inicial, y en realidad podemos considerarlas como
variantes de una misma imagen que posee dos características fundamentales: 1) la primera, el
intento de integración, frente a las imágenes clásicas, de cuerpo y espíritu; es decir, el intento
de ofrecer una imagen completa del hombre en sí mismo; 2) la segunda, el intento de integrar
a éste en la globalidad del cosmos, pretendiendo ofrecer una imagen más ajustada y realista
del hombre, más humilde, podríamos decir. Y esto supone dos cosas: a) por una parte, y a
diferencia de la imagen del “homo sapiens”, supone no absolutizar lo que en el hombre hay de
espiritual, puesto que presenta elementos comunes con los demás grados o estratos de la naturaleza. El ser humano, además de espíritu, es también y a la vez materia, biología y psicología, y en su naturaleza hay una dependencia estructural de los niveles superiores con respecto
a los inferiores; b) y, por otra parte, a diferencia de la imagen del “homo faber”, esta dependencia estructural no impide que cada nivel tenga sus funciones propias, siendo las más específicas del hombre las que se realizan en el nivel espiritual.
Ahora bien, la imagen que ofrecen Scheler y Hartmann, siendo integradora, es sin embargo
una imagen de carácter filosófico, lo que hace que sea demasiado abstracta. Otros autores, sin
renunciar a la pretensión integradora, han preferido acercarse más a los datos experimentales
que ofrecen las distintas ciencias, sobre todo la Biología y la Psicología. Veamos algunos
ejemplos.
2.5.2.3. La imagen biologista
Empezamos por la imagen biologista. Los autores que la proponen tienden a fundamentar
sus conclusiones en la Etología comparada, contrastando los resultados de las investigaciones
sobre el hombre con los resultados de las investigaciones sobre animales. (La Etología es la
parte de la Biología que estudia el comportamiento de los animales; entre los etólogos ha destacado especialmente, en el siglo XX, el austriaco Konrad Lorenz [1903-1989].)
Dentro de la imagen biologista vamos a destacar dos modelos: el compensatorio de Arnold
Gehlen y el prematurista de Adolf Portmann.
1. Modelo compensatorio de Arnold Gehlen
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2.
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Muy brevemente resumido, Gehlen (1904-1976) parte de la consideración del hombre como un ser que, cuando llega al mundo, se encuentra completamente indefenso y desvalido.
Sus órganos son inmaduros y sus instintos no están claramente definidos, a diferencia de lo
que sucede en los animales. En estas condiciones, piensa Gehlen, todo el desarrollo posterior
del hombre tendrá que orientarse a compensar sus carencias (de ahí el nombre de modelo
compensatorio), actuando, por una parte, sobre sí mismo para darse una especie de segunda
naturaleza protectora (o sea, una cultura); y por otra, y valiéndose de esa segunda naturaleza,
actuando sobre el medio para transformarlo y adaptarlo a las propias necesidades.
La crítica principal que cabe hacer a Gehlen es que parece reducir todas las actividades y
realizaciones humanas a la compensación de sus deficiencias biológicas, es decir, reduce la
cultura a la biología. (Esto resulta, cuando menos, bastante dudoso. El arte, por ejemplo la
música, ¿responde realmente a una necesidad biológica [entendiendo necesidad en el sentido
fuerte de la palabra como una necesidad de subsistencia]? Parece que no; y la prueba es que se
puede sobrevivir sin música.)
2. Modelo prematurista de Adolf Portmann
A diferencia de Gehlen, Portmann (1897-1982) no se limita a comparar al hombre con el
animal sólo en el momento del nacimiento, sino que extiende esa comparación a los primeros
años de vida, e incluso al periodo de gestación; y llega a la conclusión -es lo que dicen las
ciencias- de que el hombre nace antes de tiempo; es, por tanto, un prematuro fisiológico. Pero
esto, dice, no es una desventaja (como parece verlo Gehlen), sino todo lo contrario. El nacimiento prematuro es la causa de que el sujeto esté abierto, y de que permanezca ya abierto
durante toda su vida, tanto en su psicología como en su comportamiento y su evolución espiritual, a todo tipo de aprendizajes y estimulaciones que le llegan del medio. Son estas estimulaciones y el modo en que se responde a ellas lo que acaba de formar la estructura psíquica del
sujeto. Y la diferencia con el animal está justamente en que el ser humano queda definitivamente abierto ante los estímulos del ambiente en un grado muy superior a aquél, que también
lo está, pero mucho menos. (El animal está abierto a su entorno inmediato en el tiempo y en el
espacio; está abierto al aquí y ahora, pero cerrado tanto al pasado como al futuro; e, igualmente, su atención no va más allá del espacio inmediato que abarcan sus sentidos.)
La conclusión a la que llega Portmann es que el ser humano es superior al animal incluso
desde el mismo estado embrionario, ya que, en su opinión, todo parece estar internamente
ordenado hacia el desarrollo del espíritu, que para Portmann está presente desde el comienzo.
En definitiva, lo que tratan de hacer estos dos autores es situar al hombre en una posición
intermedia entre lo infrahumano (el animal) y lo sobrehumano (lo divino). Los dos mantienen
al hombre en un estado de tensión entre lo biológico y lo espiritual, buscando la integración
de ambos polos, aunque vemos cómo cada autor opta finalmente por acercarse más a uno que
al otro. (Gehlen más hacia lo biológico, lo que nos une al animal; Portmann, hacia lo que nos
separa, lo espiritual.)
2.5.2.4. La imagen ambientalista
Otros autores intentan dar una imagen del hombre desde la influencia que éste recibe del
ambiente. El ambientalismo, desde el punto de vista de la Psicología, es una teoría según la
cual en el origen y desarrollo de la mente, la inteligencia y la personalidad, la influencia del
ambiente se considera mayor que la de la herencia. El ambientalismo radical llega incluso a
negar la influencia de esta última. Desde el punto de vista de la Pedagogía, el ambientalismo
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es la teoría que defiende que en el proceso educativo de un individuo tiene más peso el ambiente que la herencia (las capacidades innatas).
Dentro de las corrientes ambientalistas, la que más ha destacado es el conductismo, una
teoría que considera que el objeto de estudio propio de la Psicología es la actividad observable, esto es, la conducta o comportamiento de los organismos, y no el alma o la mente que aun concediendo que existan- en todo caso no son observables. El fundador del conductismo
fue el psicólogo norteamericano John Watson (1878-1958), y los autores que le siguieron,
sobre todo los más radicales, parecen abandonar una intención integradora para inclinarse
claramente por una imagen del hombre mecanicista y reduccionista. Destacamos dos variantes
de la imagen ambientalista: la reflexológica y la cibernética.
1. Modelo reflexológico
Según este modelo sólo cuentan, pues, las conductas, que son hechos observables y por
tanto mensurables. Las actividades psíquicas y espirituales no son más que reacciones mecánicas a los estímulos que recibimos del ambiente; estas reacciones son más complicadas que
en el animal, pero en el fondo de la misma naturaleza. La libertad y la dignidad humanas no
son aquí, por tanto, más que puras especulaciones, conceptos vacíos de contenido. En realidad, todo está determinado y sujeto a la ley del estímulo-respuesta (E-R), es decir, a la ley de
los reflejos y de los refuerzos (de ahí el nombre de reflexológico).
¿Cómo se explica entonces la conducta humana desde este modelo? A través de los estímulos y los reflejos. Los estímulos son sucesos que tienen lugar en el interior de un organismo o
fuera de él, y que contribuyen a desencadenar una respuesta (conducta). En un momento determinado, pueden influir sobre un individuo estímulos con distintos grados de complejidad:
desde la temperatura hasta los factores presentes en una situación social o los patrones culturales. Además de los estímulos están también los reflejos, que son respuestas involuntarias o
automáticas emitidas por los órganos efectores, motores (músculos) o secretores (glándulas),
como consecuencia de una estimulación sobre un receptor o un grupo de receptores. Y finalmente los refuerzos, que no son sino estímulos presentados bien en forma de recompensas o
bien de castigos con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta o conducta determinada.
Skinner (1904-1990) es el principal representante de este modelo. La educación se reduce
en esta imagen a simple y pura manipulación del educando. Una de las principales críticas que
se han hecho a Skinner y sus seguidores es el haber extrapolado al caso humano los resultados
obtenidos con animales, sin mediar experimentaciones específicamente humanas. HansJürgen Eysenck (1916-1997), también psicólogo conductista, aunque no radical, y uno de los
mayores estudiosos de la personalidad humana en el siglo XX, señala como crítica fundamental al modelo de Skinner que los individuos no son máquinas que actúan automáticamente,
sino que tienen un temperamento (de base biológica) y una personalidad (de base psíquica)
que les hace totalmente distintos a unos de otros. No hay dos temperamentos ni dos personalidades que sean idénticas -ni siquiera en los gemelos monocigóticos- ni, por tanto, que reaccionen de la misma manera ante un mismo estímulo. Entre el estímulo y la respuesta se encuentran siempre el temperamento y la personalidad, lo que hace que sus reacciones sean, al
menos hasta cierto punto, siempre imprevisibles.
2. Modelo cibernético
El modelo cibernético acentúa todavía más, si cabe, el mecanicismo del modelo reflexológico al identificar al hombre no ya con la biología animal sino con la física de la máquina. El
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ser humano se entiende, desde este punto de vista, como un sistema mecánico autorregulado
capaz de mantener el propio equilibrio interno, es decir, como una máquina compleja. Los
autores de este modelo reducen las actividades culturales a principios físicos y matemáticos.
Todo en el hombre -ésta es la tesis que defienden- es explicable (y si no ahora, en el futuro) a
través de sistemas de ecuaciones físicas y matemáticas. (Generalmente se trata de científicos
“duros”, con una fe absoluta en las posibilidades y el valor de la ciencia, y que tienden a fijarse en lo estrictamente racional del hombre, porque lo racional es lo más controlable del ser
humano, a diferencia de lo afectivo y lo emocional, siempre más difuso, contradictorio e imprevisible.)
2.5.2.5. La imagen psicodinámica
Frente a los modelos anteriores, que llegan hasta el extremo reduccionista de hacer depender toda la actividad del hombre de los estímulos que recibe del exterior, otros autores intentan buscar el origen de la actividad cultural o espiritual en el interior del sujeto, en su psicología, propiciando así una imagen psicodinámica del ser humano. Destacan también dos modelos en esta imagen: el psicoanalítico freudiano y el psicohumanista de Maslow.
1. Modelo psicoanalítico freudiano
En la teoría de Freud (1856-1939), muy simplificadamente, las actividades espirituales del
hombre obedecen a las pulsiones o fuerzas inconscientes, concretamente a dos grandes pulsiones o instintos: el instinto de vida y placer, de orientación positiva, y el instinto de muerte y
destrucción, de orientación negativa (“eros” y “tánatos”, respectivamente, son los nombres
técnicos que les da Freud). La conclusión a la que llega este autor es que todos los fenómenos
psíquicos son, en el fondo, distintas manifestaciones de estas dos pulsiones básicas. Ahora
bien, con esta conclusión, Freud, pese a su intención primera no reduccionista, cae en un nuevo determinismo, de carácter biológico, en el cual los instintos explican todo el hacer humano,
y en consecuencia no queda lugar ni para la libertad, ni para la responsabilidad, ni, por tanto,
tampoco para la educación. (Este determinismo en el que desembocan las teorías de Freud fue
la causa del temprano abandono que éste sufrió por parte de Jung y de Adler, sus principales
discípulos).
2. Modelo psicohumanista
El psicólogo norteamericano Abraham Maslow (1908-1970) organiza a partir de los años
sesenta un modelo psicohumanista con la intención de corregir los excesos que a su juicio
cometen tanto el conductismo como el psicoanálisis. Maslow pretende redescubrir al hombre
rehumanizándolo, devolviéndole, dice, su condición humana, que tanto el conductismo como
el psicoanálisis le han negado. Para ello, adopta tres principios como punto de partida: a) el
primero es la idea de totalidad del ser humano; b) el segundo, la orientación hacia los valores
y el sentido de la vida; y c) el tercero, la fe en la originalidad o fuerza creadora del hombre.
Maslow integra estos tres principios en el siguiente razonamiento: según el principio de totalidad, dice, al hombre, o se le comprende íntegramente en todas sus facetas, o no es posible
comprenderle en absoluto. Ahora bien, comprender íntegramente al hombre supone contemplarle en sí mismo, pero supone a la vez contemplarle también inmerso en su medio sociocultural, el cual le propone valores y le facilita la ayuda que necesita para su propia autorrealización. Pero esta autorrealización, dice Maslow, no se lleva a cabo de una manera automática,
sino gracias a la originalidad o fuerza creadora de cada individuo, que es, en el fondo, el responsable de su propia vida.
¿Qué se puede decir de este modelo? La crítica que podría hacérsele es quizá que parece
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conceder una importancia excesiva al aspecto psíquico del hombre en perjuicio de la vertiente
empírica y sociocultural. Sin embargo, su idea principal, que es la idea del individuo como
actor o autor de su propia vida, coincide plenamente con el ideal de la educación tal como
nosotros lo entendemos, esto es: el de ayudar al individuo a desarrollarse plenamente en todas
sus dimensiones, orientándole y ofreciéndole el apoyo que necesite.
2.5.2.6. La imagen existencial
Y tenemos, por último, la imagen existencial, que se debe al creador de la logoterapia, Victor Emil Frankl (1902-1997). La logoterapia, dentro de la Psicología y la Pedagogía, tiene dos
sentidos distintos: uno, el más general, es el del tratamiento terapéutico de los trastornos del
lenguaje. En este sentido, el término “logoterapia” es sinónimo de “logopedia”, que es una
reeducación de los trastornos del lenguaje, especialmente de los trastornos de la expresión
oral. Por ejemplo la tartamudez, problemas de articulación, ciertas afasias (pérdidas del habla
como consecuencia de algún desorden cerebral), etc. 2) En otro sentido, aunque relacionado
con el anterior, la logoterapia es también una técnica terapéutica, pero ahora relacionada con
el sentido de la vida. Se dirige, pues, a las personas que no encuentran sentido a su existencia,
siendo esta falta de sentido el origen de su psicopatología, según la interpretación de Frankl.
La terapia que propone, llamada terapia existencial, intenta ayudar a los pacientes a encontrar
o a dar un sentido a su vida; ahora bien, este sentido no lo da el terapeuta (aunque quisiera no
podría hacerlo), sino que es el propio paciente quien debe descubrirlo. Cada cual da sentido a
su propia vida pero nadie puede hacerlo por otro.
Con su modelo, Frankl se propone buscar un punto medio entre el psicoanálisis, que a su
juicio rebaja al hombre demasiado, y la psicología humanista, que lo eleva más de la cuenta.
Trata pues de encontrar un equilibrio entre el ser somático (la dimensión corporal), el ser psíquico (la dimensión mental) y el ser espiritual (la dimensión trascendente). Y aquí ‘espiritual’
ya no se identifica con ‘cultural’ sino con lo trascendente al hombre y al mundo (con Dios). El
objeto de la educación en este modelo consiste en procurar la ayuda necesaria al educando de
forma que pueda evitar -en palabras de Frankl- “la frustración existencial que representaría la
no satisfacción de su impulso hacia una existencia lo más llena posible de sentido”. Dicho
más sencillamente, se trata de evitar que se produzca en él el “vacío existencial” consecuencia
de la falta de sentido. Frankl considera, finalmente, que un sentido pleno de la vida humana
sólo puede tener su fundamento en algo distinto y superior a ella, en algo o alguien trascendente, que él identifica con la divinidad. (Es importante decir que Frankl, autor judío, sufrió la
experiencia de los campos de concentración y exterminio nazis. En ellos se dio cuenta -es su
intuición fundamental y punto de partida de sus teorías- de que aquellas personas capaces de
encontrar y dar un sentido a la vida en medio de los horrores cotidianos, eran las que mejor
resistían, día a día y sin derrumbarse, el sufrimiento de las torturas físicas y psíquicas.)
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