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IX JORNADA NACIONAL DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN Y VALORES
PONENCIA: EL CONFLICTO DE VALORES EN LOS JÓVENES DE LA ESCUELA
PREPARATORIA.
AUTOR: PABLO CARBAJAL BENÍTEZ
DOCENTE-INVESTIGADOR DEL ISCEEM DIVISIÓN ACADÉMICA TEJUPILCO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL
CAMPO DE EDUCACIÓN Y VALORES
Inicio
En la actualidad a nivel mundial vivimos un momento histórico que puede
entenderse como encrucijada para visualizar nuevos horizontes de futuro. Se
camina hacia una forma de organización social donde la eficiencia y el
pragmatismo, son los criterios de legitimación social cuyo espacio de realización
es el anonimato. En la ponencia que hoy comparto con ustedes, pretendo
reflexionar sobre el conflicto de valores que viven los jóvenes en la escuela del
Nivel Medio Superior, a partir del proyecto educativo modernizadori producto de
una investigación más amplia en 6 estudiantes de una escuela que pertenece al
subsistema educativo estatal en el Estado de México. Lo que ha implicado que la
educación se integrara desde su origen al proceso mismo de modernización. Esto
es, gracias a la escuela, se posibilita la secularización de la cultura y su
transmisión. Porque la educación, genera sujetos con una visión secular y
disciplinaria de la realidad, en tanto, se busca la movilidad social y la
transformación del trabajo sobre la base de nuevos aprendizajes. De este modo, la
escuela y el sistema educativo en general, constituyen uno de los núcleos
organizacionales de la modernidad. Lo que nos ha llevado a privilegiar
determinados valores y, en su caso, la negación de otros. De manera que, al
modernizar la educación se modernizan ciertos valoresii tales como: la eficiencia,
la eficacia, la competitividad, el pragmatismo, el mercantilismo, la racionalidad, el
lucro, la usura y el progreso.
En ese sentido, existe una recolonización confesional de la vida pública, que está
conduciendo al particularismos y a reivindicaciones que no necesariamente nos
están conduciendo a la construcción de una convivencia pacífica, alrededor de un
proyecto común como era el caso de ciudadanía republicana. Desde esta
perspectiva, la escuela como institución social que le ha sido asignada una tarea
que cumplir, se caracteriza por estos rasgos relaciones cotidianas entre los
alumnos, docentes, padres de familia y demás sujetos que conforman la vida
escolar. Sin embargo, solo hay que mirar el interior de sus muros y de las aulas,
para observar dudas, indiferencia, aislamiento, control, agresividad, castigos,
violencia, simulación, engaño, mentira, corrupción, privilegios, entre otros, que la
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convierten en un lugar en donde los jóvenes asisten por obligación más que por
convicción de aprender lo que la vida les demanda en la contingencia de su
existencia. Esto es, nuestras escuelas, se preocupan casi exclusivamente por el
conocimiento abstractoiii, en la esperanza de que los alumnos lo absorban
inmediatamente para luego regurgitarlo a pedido. Ya pueden –o no– los alumnos
estar deseosos (o ser capaces) de absorber el conocimiento; la única lección que,
de hecho, todos aprenden, es que pueden ser consumidores –no productores– de
conocimiento, y que el único conocimiento que tiene validez es el que le llega por
mediación del sistema escolar. Se les enseña mucho del mundo, pero su
experiencia de él, aparte del mundo hermético del aula y del patio de juegos, está
gravemente deteriorada. Sabemos más del mundo, y tenemos menos experiencia
del él. Es decir, el énfasis está puesto en las habilidades intelectuales y del
conocimiento conceptualiv, haciendo caso omiso a la parte emocional y de los
sentimientos que los alumnos expresan a partir de la etapa de vida que están
viviendo. Por lo anterior, nos parece fundamental preguntarse: ¿Cuáles son los
valores que expresan los jóvenes de la escuela preparatoria? y ¿Cómo impactan
sus experiencias vividas en sus logros académicos?
Objetivo
Comprender las vivencias valorales de los jóvenes a través de sus expresiones y
manifestaciones de en sus relatos para dar cuenta de sus necesidades e intereses
en la escuela preparatoria.
La perspectiva teórico-metodológica
El trabajo parte de un planteamiento multirreferencial crítico, por lo que, se
reconoce un campo problemático complejo, dinámico, crítico e interdisciplinario del
conocimiento. Es decir, se adopta una actitud vigilante, consciente por la
“carencia” y “contingencia” que se vive como formas de hacer frente a los peligros,
riesgos, conflictos, cara oculta e incertidumbres que “la razón instrumentalizada”
impone o seduce. Ya que presenta como “avance”, “progreso” y logros para la
emancipación del ser humano, lo que en realidad, lo mantiene explotado, excluido,
fragmentado, cosificado y subvertido. Así, la postura crítica es entiende así misma
como una teoría materialista o dialéctica, que parte del contacto de la realidad y
con los problemas sociales para ser transformados. Esto es, el pensamiento nace
según Horkheimer a partir de las contradicciones de la realidad, desde todo
aquello que nos hace pensar una sociedad distinta. La sociedad misma señala los
temas y las líneas de investigación de aquello que reprime, en aquello que
silencia, a los mecanismos de dominación, para rescatar la verdad de aquello que
oculta. Lo crítico, no como negación directa de la realidad, sino como renuncia a
una aceptación irreflexiva de la realidad (social) tal y como se nos presenta. La
crítica parte de una sencilla proposición: “otra sociedad es posible”. Sólo en la
medida en que es crítico puede el pensamiento también ser reflexivo.
En la parte metodológica se recuperan elementos interpretativos autobiográficos.
Para el enfoque autobiográfico los sujetos son portadores y productores de
historicidad, lo cual implica que los procesos globales y determinaciones
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estructurales son integrados en las vivencias y relatos de los sujetos. En
consecuencia, se asume la opción teórico-metodológica en que a través del
análisis de un relato de vida, el investigador puede abordar asuntos cruciales que
tienen que ver con la sociedad entera (Mettifogo/Sepúlveda, 2001:18). Las
historias de vida están formadas por relatos que se producen con una intención:
elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las
formas de vida de una comunidad en un periodo histórico concreto. Su sentido es
el de inquirir con mayor detalle en la cadena de acontecimientos que llevan a un
joven a significar sus vivencias en la escuela.
De modo que, utilizamos las entrevistas en profundidad porque facilitan el acceso
a la interacción social especialmente vinculada a hechos o representaciones
difíciles. Es decir, “por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos
reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras” (Taylor/Bodgan, 1996; 101). De esta manera,
en las entrevistas que realizamos seguimos un modelo de conversación entre
iguales en donde fue muy importante no sólo obtener respuestas sino también
aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. Por ello, las entrevistas también
nos permitieron “acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa
sociedad o cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos”
(Rodríguez, 1999; 168). Es decir, consideré que los principales atributos
personales que se deben poseer al realizar cada uno de las entrevistas como
investigadores son: “la confianza, la curiosidad y la naturalidad” (Woods, 1995;
77). Además, utilicé el texto libre en forma de relato en el cual cada uno de los/las
jóvenes de describió de manera escrita lo que consideró más significativo de su
vida en la escuela. Los relatos y entrevistas se recuperaron de 6 estudiantes de
una escuela de Nivel Medio Superior ubicada en la Región Sur del Estado de
México. Algunos de los hallazgos encontrados son:
Cualidades y defectos personales: ¿valores o antivalores?
La primera dimensión fundamental que se desprende del reconocimiento del sí
mismo de los y las jóvenes, es la que se refiere propiamente a los valores. En
general los valores son entendidos como las cualidades que poseen las cosas, los
objetos y las personas. Así, Adela Cortina (2000) menciona que “los valores son
cualidades reales que no nos inventamos por las buenas, y lo son las cosas, pero
también de las acciones, de las sociedades y de las personas. Aunque un valor no
es un objeto, no es una cosa, no es una persona; sino que está en la cosa, en la
persona, en una sociedad, en un sistema y en las acciones”. De manera que, si
los y las estudiantes nos dicen que tienen o prefieren ciertos valores, nos están
haciendo evidente sus propios valores que les identifican. Aunque estas
“apreciaciones” particulares son de adhesión o de rechazo, de simpatía o
antipatía, de gusto o disgusto. Por eso, es necesario atender esta característica de
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bipolaridad valoral. Porque como el propio Alberoni (1995) nos advierte, ha sido
precisamente esta moral del rol, esta moralidad fragmentada, esta separación
entre los ámbitos privado y público, entre la familia y la ideología, este “yo
dividido”, lo que ha permitido todos los horrores del siglo XX, y quizá todos los
horrores de la historia […] La separación es fuente de irresponsabilidad. No, no,
tenemos que afirmar con claridad que la moral requiere un “Yo unido” […] Es
menester la persona en su integridad, que vive, crea, juega, ama y duda, que se
enfrenta a los demás, que trata de sobrevivir, y en cada una de estas actividades
se plantea el imperativo moral […] La persona es unidad de sentimiento y razón,
es interioridad y acción (Ibid: pp. 30-33). De manera que, la polarización entre
“buenos y malos”, entre “aprobados y reprobados” y demás estigmas que
utilizamos para referirnos a los alumnos y alumnas, son formas de separar, dividir
y fragmentar su personalidad. Aunque los propios jóvenes tienen plena conciencia
de esta dualidad, dado que se aceptan con sus cualidades y defectos.
De ahí, que, Juana por ejemplo, considere que sus cualidades son: “ser muy
sensible, romántica, amistosa, sociable, alegre, comprensiva y muy querendona
con su familia”. Pero nos advierte que también tiene como defectos el “ser muy
enojona, chillona y rencorosa”. Elvia, por su parte, manifiesta que es “amistosa,
comprensiva, respetuosa, responsable y pasional”. Siempre se siente “segura para
tomar decisiones y cree que siempre decide bien”. Los defectos que tiene son “su
carácter porque es muy orgullosa y a la vez sensible”. Edith, también asegura que
es “responsable, tranquila, seria, callada, dedicada, de buen carácter, tolerante y
tímida”. Sólo cree tener tres defectos: “rencorosa, sensible y sentimental”. Bertha
opina que es “reflexiva, alegre, respetuosa, obediente y responsable”. También “se
considera como una persona rencorosa, porque cuando alguien le hace o le dice
algo no se le olvida”. Le repugna la hipocresía”. No le gusta que sus amigas sean
hipócritas con ella. Saúl, nos dice que es un “chavo” que le “gusta el relajo”, pero
que tampoco es el alumno normal: “pertenece a la mitad de lo que hacen los
inteligentes”. Finalmente, José, cree “ser cumplido, responsable, solidario, atento y
respetuoso”. Como defectos asume que es “tímido, nervioso e inseguro; le cuesta
trabajo participar y hablar”.
Indudablemente que podemos encontrar mucho más cualidades y defectos en
cada uno de los y las estudiantes; sin embargo, nuestro propósito de hacer énfasis
en esta dimensión de dualidad o bipolaridad de los valores, se centra en la
imperiosa necesidad de reconocer la unidad o integridad de la personalidad de los
alumnos y alumnas al interior de la escuela. Para no polarizar la negatividad que
se describía cuando se caracterizaba al grupo de tercer grado en el capítulo
anterior. Porque los valores, dinamizan nuestra acción en doble sentido, ya que
los positivos nos incitan a tratar de alcanzarlos, mientras que los negativos nos
mueven a erradicarlos. Precisamente por eso, el mundo de los valores es lo más
contrario que existe a la neutralidad […] No hay enseñanza neutral, sino siempre
cargada de valores, por eso más vale explicitarlos y tratar serenamente sobre
ellos, para no caer en la indoctrinación (Cortina, 2000: 33). En nuestro afán, pues,
de “formar buenos estudiantes” sólo miramos aquello que a nuestro juicio es
positivo y entonces caemos en adoctrinamiento, prescripción y autoritarismo. Lo
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que implica, perder de vista que los valores son bipolares, históricos, dinámicos,
cambiantes y relativos.
Las condiciones socioeconómicas. El valor del dinero vs su carencia:
“trabajar en lo que se puede”.
Desde el inicio de este escrito, he venido señalando que la situación
socioeconómica que vivimos en la actualidad, se caracteriza por ampliar la
distancia entre ricos y pobres, provocando que se agudicen las desigualdades e
inequidades entre los sujetos. Porque al aplicarse mecanismos de competencia,
premio, castigo, de selección, promoción y evaluación, por igual a los desiguales,
necesariamente refuerzan la desigualdad. Por eso el propio Marx nos recuerda
López Camarena (1997), veía la enajenación humana en el imperio del dinero en
el mundo social del capitalismo. Así, Marx decía que “el dinero es el valor general,
absoluto de todas las cosas. Es por eso, que ha despojado de su propio valor el
mundo entero, tanto al mundo de los hombres como a la naturaleza. El dinero es
la esencia enajenada del trabajo y de la vida humana, esencia extraña que domina
al hombre y que éste adora” (López, 1997: 45).
En la actualidad, la dimensión mercantil se extiende a todos los dominios: la
comunicación, la regulación política, la recreación, las relaciones con el medio
ambiente. Han surgido nuevas mercancías complejas, que combinan lo material
con lo inmaterial; ya no son cosas y servicios; sino, imágenes virtuales, escapes al
espacio impuesto y a la identidad gastada, que halagan la vanidad o exploran el
miedo y el remordimiento, y se ofrecen en los mercados de los bajos instintos o de
las aspiraciones espirituales. Los valores del capitalismo neoliberal de este nuevo
siglo que iniciamos a vivir son: la eficiencia, la racionalidad, el mercado, el lucro y
la libertad económica, entre otros. De manera que, la cultura de la mercancía va
modificando nuestros valores, la conciencia de lo que somos y la memoria de lo
que fuimos, los horizontes que imponemos a la historia futura, los límites de lo que
definimos como posible y deseable. La función económica, la obligación de
producir para poder comprar, se impone sobre el goce de la convivencia; se
esfuman los contornos de lo familiar y lo comunitario y se desvanecen como
sueños prescindibles los universos de los símbolos y de las religiones […] El
encuentro personal, el ocio y la conversación, la mediación y el arte no lucrativo
sólo sobreviven en pequeños nichos olvidados, al margen del gran mercado que
todo lo trivializa lo publicita para venderlo y comprarlo (LATAPÍ, 1996b: 25).
Entonces, es entendible que las y los jóvenes también les impacten de manera
directa esta situación, porque en gran medida limita o condiciona su vida presente
y sobre todo, sus aspiraciones hacia su propio futuro. Por ejemplo, el caso de
Juana es notable en tanto que su papá está ausente de su hogar desde hace 12
años y, no les manda dinero o lo hace cuando puede. Tampoco tiene un trabajo
estable y seguro. Su mamá está en la misma situación. Esta situación la ha
inducido a querer dejar la escuela varias veces. Ya que en ocasiones su mamá
tiene que pedir prestado para que ella pueda asistir a la escuela y muchas veces,
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se va “sin nada”. Además, en algunas temporadas ha tenido que trabajar por 25
en la semana o 50 pesos los fines de semana. Elvia vive una situación similar en
tanto su padre abandonó a su madre desde que ella estaba muy pequeña y, en la
actualidad el trabajo de su mamá es emergente. De hecho han dependido
económicamente de su “abuelita” y sus tíos que están en Estados Unidos, otro
que es maestro y su hermana que también lo es. Es el mismo caso de Bertha, ya
que su papá es vendedor ambulante y su mamá también “trabaja en lo que se
puede”. Son dos de sus hermanos que tiene en Estados Unidos, los que le apoyan
de vez en cuando con los gastos, porque su mamá les cuida sus hijos. Por otra
parte, José, por tener una familia numerosa y vivir en una comunidad rural,
también dice que su familia es de bajos recursos económicos, aunque tiene el
apoyo de sus padres y uno de sus nueve hermanos.
En cambio, Edith y Saúl, consideran que tienen una situación económica estable y
suficiente para sostener sus estudios y el de sus hermanos. Sin embargo, la
diferencia es evidente en los resultados que hasta ahora han tenido en la escuela
preparatoria; mientras que la primera, tiene un buen promedio, el segundo, se
caracteriza por tener un promedio muy bajo. Entonces, el dinero no siempre es
factor de mejoramiento y desarrollo académico.
Por eso, al analizar brevemente la situación económica de cada uno de los
alumnos y alumnas descritas anteriormente, encontramos que quienes viven en
situaciones de carencia y de aparente inestabilidad o de contingencia (“trabajar en
lo que se puede”), si bien repercute en sus logros escolares, también les ha
permitido construir maneras de sobrevivir distintas de quienes sí tienen
posibilidades económicas suficientes para satisfacer sus necesidades primarias o
elementales. Esto lo podemos ver en la organización y las relaciones familiares
que se entretejen al interior de cada familia. Porque como ya se ha dicho, el
sustento de cada una de ellas llega de diferentes formas. Lo importante por ahora
es que ante la carencia y la contingencia, podemos encontrar valores de
cooperación, solidaridad, compromiso y sobre todo, de responsabilidad con los
“otros” en la estructura familiar.
Quizá, también por eso Alberoni (1983), nos diga que la familia descubre su propia
solidaridad, la socialidad de cada uno de sus miembros, sólo si es amenazada […]
Es la amenaza, el peligro externo lo que produce aquello que tiene valor y, en
particular, de la colectividad que tiene valor […] Con base a esta clase de
experiencias deberíamos decir que la solidaridad se genera sólo en la lucha, sólo
en la oposición. Por otra parte, esta lucha no puede ser sino conservativa de algo
que ya existe aún si este algo no era conocido […] El ser como valor, se
manifiesta así antes del existir concreto y aún cuando se revela en el existir
concreto, lo hace sólo respecto de un no existir, de una amenaza. En
consecuencia, el ser como valor no es una “cosa”, es tan sólo una posibilidad que
debe ser, un posible que con su aparecer jerarquiza porque promete la plena
satisfacción y cumplimiento de la vida y degrada toda otra posibilidad (Ibid: pp. 5960).
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Entonces podemos decir, que así como el dinero y en general, los apoyos
económicos limitan las posibilidades académicas de las y los jóvenes de la
escuela, también potencian construcciones valorales con significados distintos a
los que conceptualmente la escuela les quiere “enseñar” a través de los
contenidos curriculares. Esos “pequeños nichos” de individualidad y reflexión
personal a los que alude Pablo Latapí, están presentes aún en los imaginarios de
los jóvenes y en la vida familiar de cada uno de ellos, pero con diferente
significado a como los concibe la institución escolar.
Los logros académicos: “buenos” “regulares” y “malos”.
En una sociedad mercantilizada como la nuestra, los logros académicos son
determinantes no sólo para el valorv y la imagen que tienen de sí mismos los
estudiantes; sino que además, la escuela en función a ellos “asigna” o “clasifica” a
los jóvenes entre “buenos”, “regulares” y “malos”. Estigmas que determinan en
gran medida el valor que tienen para la escuela misma, para los docentes y, en
cierta medida para sus mismos compañeros. Desde esta lógica, por ejemplo
Juana es una alumna “reprobada”, porque en los últimos semestres las
evaluaciones no la han favorecido. Lo mismo podemos observar en Saúl, quien
también tiene ese problema. Sin embargo, José, se encuentra en término medio
mientras que Elvia, Edith y Bertha, tienen un buen promedio de calificaciones. En
ese sentido, tanto Juana como Saúl, asumen que les ha faltado “ponerle ganas al
estudio” para mejorar sus calificaciones, pero también reconocen que el
comportamiento de los docentes ha influido en sus bajos resultados académicos.
Mientras que, los cuatro últimos, están satisfechos con lo logrado hasta ahora.
Aunque, a Elvia, Bertha y José, les preocupa mucho salir bien en las evaluaciones
y no “reprobar.” Por tanto, aquí vemos claramente también cómo las prácticas
pedagógicas y didácticas que se utilizan para organizar la jornada en la escuela,
tienen gran importancia para que los y las estudiantes interioricen el proceso de
clasificación como un problema individual (“es culpa mía, si me hubiera esforzado
un poco más”).
Esto nos muestra en primera instancia, que las “calificaciones” no sólo valoran el
nivel de aprendizaje o de conocimientos intelectuales de los jóvenes, sino que
también cualifican a las personas. Situación, que, en la escuela preparatoria se
pierde de vista y no es discutida al interior del trabajo pedagógico que se
desarrolla. Es decir, lo que importa son las “buenas calificaciones” y en
consecuencia, son importantes como alumnos con “buenas calificaciones”, no las
personas como tales. Desde esta perspectiva, los estudiantes que no tienen
“buenos resultados académicos”, difícilmente son valorados y tomados en cuenta
en la dinámica escolar. Esto es así, según Giroux (1997), porque las calificaciones
se convierten en los instrumentos disciplinarios a los que acude en última instancia
el profesor para imponer a los estudiantes los valores, pautas de conducta y
opiniones que son de su agrado. De esta manera, se recompensa a los
estudiantes por mostrarse disciplinados, subordinados, con un comportamiento de
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orientación más intelectual que emocional, trabajando duramente, con
independencia de la motivación intrínseca para la tarea. Además, estos rasgos se
ven recompensados independientemente de cualquier efecto de “conducta
apropiada” en lo que a logros académicos se refiere (Ibid: p. 82). Por lo cual, los
logros académicos asignados mediante las calificaciones no sólo son formas y
procedimientos de validar los contenidos curriculares traducidos en conocimientos,
habilidades, destrezas y valores de las y los jóvenes; sino que además, proyectan
el valor que representan los sujetos en el salón de clases, en la escuela y de
manera general en la estructura social, dadas sus experiencias de vida con los
otros.
Conclusiones
En primer lugar, la escuela preparatoria puede ser realmente una alternativa si
bien no la única, para construir espacios de convivencia y formación más humana
que reconstruya esta nueva realidad que se vislumbra en este inicio de siglo. Los
valores, no es posible imponerlos, ni enseñarlos autoritariamente porque son
construcciones. Por lo tanto, el estudio de los valores es una necesidad prioritaria
para poder arribar al cambio de época que estamos viviendo, para construir
escenarios pedagógicos que incorporen a los valores en un sentido vivencial.
Porque los jóvenes, no sólo tienen y construyen valores entre sus pares, sino que
éstos son tan sólidos y diferentes, que nosotros los adultos ingenua o
deliberadamente ignoramos por seguir atados a nuestros viejos esquemas y
arbitrariamente queremos imponerlos, mediante la organización escolar sin
ninguna mediación crítica de por medio. De ahí que, en espacios íntimos de
convivencia dentro y fuera del salón de clases y de la misma escuela, los jóvenes
han encontrado el verdadero sentido a su existencia aunque para ello, muchas
veces tengan que “simular” o “contravenir” el orden establecido, porque éste es de
naturaleza autoritaria.
En segundo lugar, es cierto que en una sociedad mercantilizada como la nuestra,
los logros académicos son determinantes no sólo para el valor y la imagen que
tienen de sí mismos los estudiantes; sino que además, la escuela en función a
ellos “asigna” o “clasifica” a los jóvenes entre “buenos”, “regulares” y “malos”. Mas
precisamente, entre “reprobados” deficientes” “aprobados”” y “excelentes”. Estos
estigmas como lo hemos afirmado, no favorecen el valor que tienen de sí mismos,
de sus compañeros, de los docentes y la escuela como institución social que
debiera formar valoralmente. Porque los logros académicos asignados mediante
las calificaciones no sólo son formas y procedimientos de validar los contenidos
curriculares traducidos en conocimientos, habilidades, destrezas y valores; sino
que además, proyectan el valor que representan los sujetos en el salón de clases,
en la escuela y de manera general, en la estructura social, dadas sus experiencias
de vida con los otros. De manera que, la polarización entre “buenos y malos”,
entre “aprobados y reprobados” y demás denominaciones que utilizamos para
referirnos a los alumnos y alumnas con problemas de aprovechamiento, son
formas de separar, dividir y fragmentar su personalidad. En nuestro afán, pues, de
“formar buenos estudiantes” sólo miramos aquello que a nuestro juicio es positivo
y entonces caemos en el adoctrinamiento, la prescripción y el autoritarismo;
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olvidando que los valores son bipolares, históricos, políticos, dinámicos,
cambiantes, diversos y relativos. Esto es, que no sólo de lo positivo se aprende,
sino también de lo negativo. Nos parece, pues, que los docentes han construido
conceptualizaciones estigmatizadas sobre los estudiantes, que refieren más a los
antivalores tales como: irrespetuosos, irresponsables, indisciplinados, rebeldes,
desastrosos, desobedientes, flojos, entre otros, que son meras opiniones o
prenociones producto de creencias mitificadas. En contra parte, tienen ciertas
preferencias por los estudiantes buenos, obedientes, responsables, cumplidos,
puntuales y atentos, porque hacen lo que ellos dicen y son la mejor evidencia de
su trabajo.
Finalmente, la tesis que sostengo es que los valores ni se han perdido, ni están en
crisis, sino que existen y siempre han existido en tanto son inherentes al ser
humano y su educación. Esto es, nadie puede educar sin valorar, porque toda
educación se orienta a ciertos valores que el individuo y la sociedad, considera
valiosos. Lo que pasa es que la escuela a partir del proyecto de modernización
educativa, pretende imponer un “modelo valoral” ajeno a las circunstancias y
vivencias de los alumnos. Por eso, vivimos una contradicción entre el discurso y la
realidad, porque la escuela y los docentes, en gran medida son instrumentos del
poder que representa el Estado y las élites hegemónicas (políticos, empresarios,
la iglesia y medios de comunicación, principalmente), que están lejos de
considerar la multiplicidad y heterogeneidad de valores vividos por los estudiantes
y su misma familia. Lo que se busca, es homogeneizar mediante el currículo
formal una cosmovisión de un mundo unilateral y autoritario. De ahí, que se trate
de convencernos de que ya no hay valores y sobre todo, que los alumnos los han
perdido y por esa razón hay que “educarlos en valores”. Desde esta perspectiva,
es normal que exista resistencia, rebeldía, indiferencia, violencia y una
contradicción entre lo que la escuela y los docentes quieren lograr en los alumnos
y lo que ellos realmente viven desde la misma institución. Ciertamente, estos
valores modernizantes e instrumentales, han perdido su sentido y el significado en
la realidad de los jóvenes que viven en situaciones límite, de carencia y en la
contingencia. Pero eso no quiere decir, que los valores que le dan sentido y
significado al proyecto de vida en la escuela preparatoria no existan. Si bien hay
rupturas y coyunturas en las expectativas, deseos, intereses, necesidades y
demás manifestaciones humanas, estos quiebres históricos ha generado otros
significados y sentidos de los valores.
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10
i
El cual, según María De Ibarrola a dado en llamársele: “modernización de la educación” y se ha venido
instrumentando consistentemente desde 1989 en México. Cfr. De Ibarrola María (2001), “Panorama General
de la Educación en México en el año 2000” En: Guadelupe Teresina Bertussi (Coord.) Anuario Educativo
Mexicano: Visión retrospectiva. Tomo I, México, UPN/Ediciones la Jornada, pp. 22
ii
Sobre el particular Pablo Latapí Sarre (1996a), desde la década pasada, nos advertía que los valores de la
modernización educativa son aquellos valores instrumentales del capitalismo neoliberal: eficiencia, que
implica el logro de resultados, orden, progreso pragmatismo; a cambio de ello perdimos: la misericordia, la
piedad, la familia extensa, la poesía y, sobre todo, nuestra capacidad de pensar en nuestra existencia. La
competencia, que implica la exclusión del otro, destrucción del que no se nos opone, supervivencia del más
apto y la eliminación de los ineptos; a consecuencia de ser competitivos, perdimos fundamentalmente la
solidaridad. Lo racional, que se caracteriza por la creencia en el mercado y el dinero, la ganancia y deseo de
tener; hoy entramos a la civilización moderna, la que está sometida a la riqueza material como valor supremo;
en cambio hemos perdido las fantasías, las ilusiones, nuestras utopías; la esperanza, la libertad al querer ser
libres; en fin el sentido de nuestra vida y lo que somos. Cfr. LATAPÍ, Pablo (1996a) Tiempo Educativo
Mexicano I. UNAM-UAA, Méx., pp. 26-29
iii
Es un tópico decir que en nuestra cultura llevamos una vida fragmentada. Separamos el trabajo del resto de
la vida, y a este tiempo durante el cual creemos estar realmente vivos le llamamos ocio. De manera que
terminamos definiendo el trabajo como aquello que hacemos cuando en realidad querríamos estar haciendo
otra cosa. Para la mayoría, el tiempo dedicado al trabajo es tiempo de aburrimiento, frustración e
insatisfacción, que se ha de aguantar lo mejor posible para asegurarse la subsistencia […] También dividimos
el conocimiento por “asignaturas” o “disciplinas”, que a su vez se subdividen repetidamente […] Dividimos
unos de otros a los grupos de edad, y encarcelamos a los dos extremos, a los más jóvenes en escuelas y a los
más viejos en pabellones geriátricos. Esperamos que nuestros hijos, al oír una campana (“timbre”) se olviden
en la vida real para entrar en un mundo de habitaciones aisladas donde les hacen estudiar sucesivamente las
diversas “asignaturas”, y donde cada asignatura y cada niño estará aislado de los demás y de la totalidad del
mundo donde vive el resto de su vida […] En resumen en la escuela, los niños y jóvenes (diríamos nosotros)
llevan una existencia abstracta, divorciada de su naturaleza matriz vivencial. Cfr. SMALL Cristhopher.
Música. Sociedad. Educación. CONACULTA/Alianza Editorial, 1989, p. 89
iv
No está aquí a discusión la ciencia y el conocimiento que genera, lo que cuestionamos es el supuesto
implícito en la visión científica del mundo, de que el conocimiento objetivo, el conocimiento divorciado de
quien conoce, sea la única vía válida por la cual se puede aprehender la realidad. Como veremos más
adelante, nosotros compartimos la idea de que la realidad de la experiencia vivencial, emotiva y pasional,
tiene para nuestra vida mayor importancia que lo propiamente intelectual. Más aún, nos parece que la base del
conocimiento radica en esta dimensión. Cfr. SMALL Christopher (1991) Música, Sociedad. Educación.
Alianza Editorial/CONACULTA, Col. Los Noventa, Méx., pp. 228.
v
Es importante señalar que estas formas de clasificar a los alumnos, son nominaciones comunes que se
utilizan en el lenguaje cotidiano de los docentes. Aunque también usan otras expresiones tales como:
“aprobados y reprobados”, “regulares e irregulares”, “excelentes, regulares y pésimos”, “inteligentes y
burros”, etc.
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