La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional

Proyecto de investigación colectivo “La enseñanza de aprendizajes
complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA
localizadas en instituciones de salud: el caso de Medicina”
Elisa Lucarelli y equipo1
1. Descripción y relevancia del problema de la investigación
El proyecto “La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA localizadas en instituciones de salud: el caso de Medicina”, como
parte constitutiva del Proyecto UBACyT 092 2008-2010, es una de las investigaciones que integran el Programa “Estudios sobre el aula universitaria”. En este contexto se desarrolla otra
etapa de las investigaciones que aborda desde 1985 ese Programa alrededor de las prácticas
que desarrollan los docentes de la Universidad de Buenos Aires, presentando formas innovadoras de articulación teoría-práctica.
En su interés por la conformación de Didácticas específicas universitarias, el Programa centra su preocupación en el análisis de los procesos que se desarrollan en carreras de
grado (tales como las relacionadas con las ciencias de la salud, la producción, el diseño o la
tecnología) para la formación de habilidades complejas propias de la práctica profesional
que incluyen aspectos cognoscitivos (con contenidos de distinto nivel de dificultad), aspectos
socioafectivos relativos a cada campo en particular y/o desarrollos psicomotrices específicos.
Este análisis se realiza considerando las características propias de los espacios destinados
a la formación en el desempeño avanzado de estas prácticas dentro o fuera de la sede académica (clínicas, laboratorios, residencias, talleres) e indagando los dispositivos metodológicos
que desarrollan los equipos docentes para enseñar y evaluar tales contenidos.
El tema de la formación de los estudiantes universitarios en su profesión de cara al contexto socioeconómico pero evitando respuestas automáticas a las demandas del mercado se
convierte en un asunto de interés prioritario en el conjunto de situaciones que retan a la
institución en el momento actual. En efecto, los problemas que afronta la universidad en
este milenio se enmarcan prioritariamente en una situación de doble desafío: la sociedad
que refuerza sus exigencias de formación de profesionales en función de un mercado laboral
restringido, y un estado que disminuye crecientemente sus políticas de financiamiento en
educación (Santos, 1998). A este contexto, se suma la heterogeneidad de las características
del estudiantado en cuanto a su origen socioeconómico cultural, la diversidad programática
de la oferta (tensionada a su vez por demandas de corta duración, a la vez que por la exten-
1 Este es un Proyecto de investigación colectivo, que se desarrolla dentro del Proyecto UBACyT 092 “La construcción de Didáctica específicas en la Universidad: la articulación
teoría-práctica en los primeros años y en los espacios/ciclos de formación para la práctica profesional“. Conforman el equipo los siguientes integrantes (investigadores, becarios
y adscriptos): Dra. Elisa Lucarelli, Directora; Mg. Claudia Finkelstein, Codirectora, (Departamento de Ciencias de la Educación); Lic. María E. Donato (IICE); Lic. Gladys Calvo (Departamento de Ciencias de la Educación), becaria UBACyT; Lic. Patricia Del Regno (Departamento de Ciencias de la Educación); Lic. Viviana Solberg (Departamento de Ciencias
de la Educación); Lic. Walter Viñas (Departamento de Ciencias de la Educación); Mg. Martha Nepomneschi (FCS-UBA); Lic. Mónica Gardey (FM. FO UBA); Lic. Mónica Droblas
(adscripta, Departamento de Ciencias de la Educación).
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sión hacia el nivel cuaternario), los desafíos de la sociedad del conocimiento y las nuevas
tecnologías de la información, factores estos que impactan sobre la institución y en especial
sobre los procesos que se desarrollan en el aula universitaria.
La constitución del campo de la Didáctica universitaria acompaña, desde la investigación, el desarrollo de esta problemática, centrando el interés en el análisis de esos procesos
áulicos, en especial en lo relativo a la comprensión y búsqueda de estrategias alternativas a la
enseñanza rutinaria que posibiliten en los estudiantes el desarrollo de procesos orientados a
la construcción del conocimiento. La articulación teoría-práctica tanto como proceso genuino de aprendizaje cuanto en la adquisición de las habilidades complejas de la profesión, es
un elemento significativo como dinamizador de esos procesos (Lucarelli, 2004).
Por otro lado, esta mirada contextualizada acerca de la enseñanza hace al reconocimiento de la especificidad de los problemas que se presentan al interior de cada campo disciplinar
profesional de formación dado el lugar relevante del contenido a enseñar como componente
de ese contexto, a la vez que evita encuadres simplificadores y estrategias de intervención
monolíticas (da Cunha y Leite, 1996: 83) sobre los procesos del aula universitaria.
En la búsqueda de una mayor comprensión acerca de cómo se dan estos procesos al interior de los campos disciplinares profesionales universitarios, el presente Proyecto analiza
la formación de grado en un campo específico de atención de la salud como es el médico.
Se interesa por el análisis de las características propias de los espacios destinados a la formación en el desempeño avanzado de estas prácticas, en este caso en las clínicas que funcionan
fuera de la sede académica, en las Unidades Docentes Hospitalarias, asociadas a la Facultad
de Medicina e indaga los dispositivos metodológicos que desarrollan los equipos docentes
para enseñar y evaluar tales contenidos. A la vez le importa incluir la consideración del papel
que juegan otros actores institucionales, tales como las asesorías pedagógicas, como posibles
animadores de procesos de transformación de esas prácticas. Desde la perspectiva teórica
que sostiene el Proyecto se reconoce que las Asesorías pedagógicas se constituyen, de por sí,
en generadoras de conocimiento acerca del enseñar y el aprender en la universidad, a través
de sus formas regulares de operar en la institución: las investigaciones situadas en esos contextos disciplinares profesionales específicos, los programas de formación pedagógica de los
docentes, las acciones de intervención en los procesos del aula. En una investigación precedente donde se indagaba sobre las expectativas que se generan acerca de su rol, los asesores
pedagógicos expresan que se espera que las tareas que desarrollen contribuyan al “desarrollo de una didáctica especial del nivel, a través del desarrollo de alternativas de intervención
pedagógica en el aula universitaria” (Lucarelli y otros, 2000: 40).
A partir de este encuadre la investigación se orientó por objetivos como los siguientes:
• Avanzar en el conocimiento de las características que asume la enseñanza de los
aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA
como caso particular de articulación teoría-práctica, identificando modalidades particulares en las áreas en estudio.
• Continuar con la identificación de modalidades que desarrollan los docentes para la
formación en la práctica profesional en carreras del área de la salud.
• Reconocer las peculiaridades que adoptan las modalidades de los docentes para la
formación en la práctica profesional en las situaciones de enseñanza localizadas fuera del ámbito habitual de formación.
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• Analizar las peculiaridades propias y las posibles diferencias de modalidades de los
docentes para la formación en la práctica profesional, según las áreas de referencia.
• Avanzar en la consolidación de marcos teóricos del campo de la Didáctica Universitaria, centrada en la articulación teoría-práctica.
Para el desarrollo de esos objetivos el equipo ha trabajado estas hipótesis:
• La articulación teoría-práctica orientada, en sus distintas vías, opera como un factor favorable a un cambio general de la estructura didáctico-curricular en cátedras
que innovan en el aula universitaria, afectando los diversos componentes humanos
y técnicos.
• El proceso de adquisición de habilidades propias de la práctica profesional supone
el desarrollo de aprendizajes de alto grado de complejidad, que incluyen además de
aspectos cognoscitivos (implicando contenidos de distinto nivel de dificultad para
su adquisición), y, en algunos casos, desarrollos psicomotrices específicos, aspectos
socioafectivos relativos a cada campo en particular.
• Los procesos que se desarrollan en carreras de grado (tales como las relacionadas
con las Ciencias de la Salud) para la formación de habilidades complejas propias de
la práctica profesional, se fundamentan en el reconocimiento de la complejidad de
tales aprendizajes.
• Los procesos puestos en acción para la formación de aprendizajes complejos propios
de la práctica profesional en el ciclo superior de las carreras de grado que se sitúan en
instituciones de trabajo profesional como los hospitales favorecen una socialización
temprana en esa práctica y el desarrollo en los estudiantes de comportamientos de alto
grado de similitud con los que se manifiestan cotidianamente en esos ambientes.
2. Fundamentación teórica y antecedentes
Este proyecto fundamenta sus desarrollos en la perspectiva teórica de la Didáctica Fundamentada (Candau, 1995) Crítica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) la cual, entendida como
teoría de la enseñanza que se constituye como disciplina a través de sus funciones reflexiva,
explicativa y de intervención, parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender
en función de la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos y políticos en la
producción de dichos procesos. En consecuencia, la multidimensionalidad se presenta como
fundamento prioritario de esta perspectiva y, junto a ella, la contextualización de las acciones
relativas a la institución educativa y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las
realizan y el contenido, se constituye en el segundo pilar donde se asienta esta perspectiva
de la didáctica. Estas notas, sintetizadas por Candau (1995: 13-18) se complementan, con las
que aluden a la explicitación de los presupuestos o fundamentos a partir de los cuales se define los
abordajes metodológicos, la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de
experiencias concretas del enseñar y el aprender, y el interés por la búsqueda de la eficiencia con
el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas en función de las mayorías.
Dentro de los conceptos clave que sustentan las líneas metodológicas desarrolladas y
las categorías construidas en la investigación, se resaltan los de innovación y de articulación
teoría-práctica en los procesos de enseñanza y en el currículum.
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Las experiencias innovadoras, dentro de la perspectiva didáctica asumida, se caracterizan
por dos notas esenciales: la ruptura y el protagonismo. La ruptura en la innovación hace referencia a la interrupción de una determinada forma de comportamiento del docente que se repite en
el tiempo; esa interrupción se legitima, dialécticamente, con la posibilidad de relacionar la
nueva práctica con las ya existentes a través de mecanismos de oposición, diferenciación o
articulación. En este sentido la nueva práctica puede afectar cualquiera de los aspectos que
conforman la situación didáctica: sus componentes técnicos, esto es, los objetivos, los contenidos, las estrategias de enseñanza, de evaluación, los recursos para el aprendizaje; pero
también las prácticas del enseñar y del aprender; las relaciones entre los sujetos, las formas de
autoridad, de poder, que se dan en el contexto del aula o de la institución en general. Encuadrar de esta manera la innovación supone utilizar la categoría de multidimensionalidad, lo
que deriva en el reconocimiento de las múltiples variables que afectan la práctica y reconocer
esas prácticas dentro de la historia de los sujetos, los grupos o las instituciones, haciendo uso
de los principios relativos al encuadre histórico y al situacional elaborados por Bleger (1971:
126) y al concepto de praxis inventiva, categoría creada por Heller (1987: 245) como práctica
que incluye siempre la producción de algo nuevo, a través de la resolución intencional de un
problema que puede ser tanto de índole práctico como puramente teórico y donde opera
predominantemente el pensamiento en sentido estricto.
El protagonismo en las innovaciones hace referencia a que son producciones originales en
su contexto de realización, gestadas y llevadas a cabo por un sujeto, o un grupo, a lo largo de
todo el proceso. El ser protagónicas en el contexto de la investigación tiene las mismas notas
distintivas que el de participación real de Sirvent (1994, 1998) y se lo considera como equivalente en cuanto a la incidencia relevante que tienen los actores en la génesis y desarrollo de
las innovaciones.
Estos rasgos con que se caracteriza a la innovación didáctico-curricular en una perspectiva fundamentada crítica a su vez la articulan con las prácticas que se dan en las instituciones “cruzadas” (Fernández, 1994: 163), es decir aquellas que asumen la representación social
de ser portadoras de “procesos de transformación derivados del propósito de democratizar
el conocimiento...”.
El segundo concepto clave que fundamenta teóricamente la investigación es el de articulación teoría-práctica, entendido como proceso dialéctico en el que ambos términos se relacionan y se sintetizan en la praxis, manifestándose como modo específico de ser y conocer
del hombre (Kosik, 1976). Importa considerar el alcance de esa articulación en cuanto a su
manifestación en las situaciones que se dan en el aula universitaria y en cuanto a las condiciones en que se implementa el currículum; su repercusión en la conformación del perfil
formativo en los futuros graduados y los procesos de producción del conocimiento educativo, particularmente en la configuración de la Didáctica Universitaria. En esta dimensión la
articulación es considerada como principio general metodológico que connota los procesos
de enseñar y de aprender desarrollados en toda situación didáctica, en el sentido sostenido
por Wachowitz (1995), para quien el método didáctico permite trasladar a este contexto las
notas propias del método dialéctico. En el caso particular de la formación en la profesión se
consideran dos vertientes teóricas: una, de base, la teoría de los campos de Bourdieu, cuyos
aportes permiten considerar a la profesión como un caso particular de la teoría de los campos y por tantos atravesada por la estructuración jerárquica en términos de prestigio y poder
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y los mecanismos de control, inclusión y exclusión. La otra los aportes de la “nueva epistemología de la práctica” (Schon, 1992), referida a los procesos de formación de profesionales en
las competencias específicas de la profesión y que supone que la articulación de la teoría y la
práctica en este campo se desarrolla a través de estrategias metodológicas y organizativas en
la que se propicia la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción.
Desde la mirada del aula universitaria se sostiene que los componentes didácticos, expresan distintas formas de manifestar cómo se relacionan los momentos teóricos y prácticos
que se suceden y alternan en la enseñanza, definiendo así distintas propuestas de aprendizaje
para los alumnos y reconociéndose a la vez variadas formas o sintaxis, en términos de Eisner
(1979).
En relación a estas formas se hace referencia a tres niveles en grado creciente de especificidad
(Lucarelli, 2004): primer nivel o vías principales de manifestación de la articulación teoríapráctica (como forma genuina de aprendizaje o como preparación para la práctica profesional); segundo nivel o formas específicas que concretan la eje de la articulación (el objeto de
estudio de la disciplina, la organización curricular, la estrategia metodológica) y el tercer nivel o modalidades particulares en que se expresa la articulación teoría-práctica, que son portadoras de situaciones didácticas concretadas en las actividades que integran las estrategias de
enseñanza, desde aquellas con un grado bajo de orientación hacia el aprendizaje significativo
como la ejercitación o la ejemplificación hasta otras como la resolución de problemas, la producción, el trabajo crítico en las que las actividades desarrolladas por el alumno son de mayor
grado de complejidad y autonomía en la construcción del conocimiento.
En cuanto al proceso desarrollado en las Clínicas, Irby (1992), identifica que la enseñanza que se lleva a cabo en espacios de atención ambulatoria, se concreta en tres momentos: el
primer momento que acontece previamente al encuentro entre el paciente y el alumno, un
segundo momento que se desarrolla durante la atención del paciente y un tercer momento
que exige un espacio post clínico de reflexión sobre la tarea. Este espacio puede articularse
con las características que asume el prácticum reflexivo en la concepción epistemológica
planteada por Schon (1992).
3. Metodología utilizada
El Proyecto se inserta en una lógica cualitativa de investigación, orientándose por la búsqueda de profundizar lo educativo como objeto social complejo, la elección de trabajar con
casos, la inclusión de instancias participativas. Por tanto desarrolla las líneas metodológicas
en las que el equipo trabajó en Proyectos anteriores desde 1985; las actividades previstas propician que los distintos actores responsables de la docencia (profesores, auxiliares, asesores
pedagógicos) se involucren, con diversos grados de incidencia, en las diferentes etapas de la
investigación. De allí la importancia que tiene el haber integrado, desde el inicio, a asesores
pedagógicos de la Facultad de Medicina en este proyecto de investigación que toma, como
foco de interés, la formación en las prácticas consideradas objeto complejo de aprendizaje en
el Ciclo Clínico como último tramo del trayecto de formación de este profesional de la salud
La cátedra seleccionada es Medicina I y II en dos Unidades Docentes Hospitalarias (UDH):
el Hospital Durand de la Ciudad de Buenos Aires y Hospital Bernardo Houssay de Vicente
López.
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En el trabajo en terreno la estrategia metodológica se orienta en acciones como estas
para la obtención de información:
• Realizar observaciones de clases, con énfasis en los aspectos relativos a las estrategias
de enseñanza y evaluación, en el contexto de la dinámica de la clase.
• Llevar un cuaderno grupal de observaciones.
• Realizar entrevistas individuales, iniciales y posteriores en profundidad a los docentes
y responsables de las UDH.
• Analizar documentación elaborada por la cátedra y sobre ella en la institución.
• Desarrollar reuniones grupales de presentación de propuestas y confrontación de
avances con la cátedra.
• Realizar entrevistas grupales a los estudiantes.
Las observaciones de clases se concretan en la asistencia a las clases durante un período
mínimo de un mes y máximo de un cuatrimestre, por parte de uno o dos investigadores, sin
un esquema predeterminado para observar “todo lo que suceda en las clases”.
Las observaciones son objeto de un registro escrito y de audiograbación, en dos campos
o columnas, el primero con la “información”o transcripción de lo que se dice y hace en
la clase, incluyendo una referencia horaria; el segundo con los comentarios e impresiones
del observador. Los registros, cotejados entre sí y completados con la audiograbación, serán
analizados posteriormente por los observadores durante el período de trabajo de campo, de
manera tal de desarrollar un análisis didáctico de los principales componentes y procesos de
esa situación; se busca identificar el tipo de secuencia didáctica y los ejes en que se manifiesta
la articulación teoría-práctica, tanto en aprendizajes complejos de la práctica profesional,
como en los aprendizajes iniciales específicos de un campo disciplinar.
Las entrevistas son de tipo semiestructurado, reflexivas y en profundidad, están orientadas a que los docentes protagónicos y los responsables de las UDH puedan definir su visión
acerca de algunos aspectos clave en torno a la articulación teoría-práctica y los aprendizajes
complejos de la práctica profesional.
Las reuniones grupales con la cátedra se desarrollan básicamente en dos momentos; uno,
inicial, orientado a presentar y tomar decisiones sobre cómo ajustar la propuesta general de
trabajo de investigación en esa cátedra, y otro, ya en la etapa final del trabajo en terreno, para
presentar los avances de los resultados provisionales elaborados con propósitos de retroalimentación, a fin de permitir una construcción colectiva de los datos.
Las entrevistas grupales con estudiantes son semiestructuradas e indagan el significado que
le dan los estudiantes al proceso formativo y al impacto del pasaje de la formación en la sede
académica a los ámbitos hospitalarios de práctica profesional.
Asimismo se recaba y analiza material documental, en especial el producido por la cátedra, tal como el correspondiente a propuestas y programaciones curriculares, asignaciones
de trabajos para los estudiantes, libros producidos por los docentes, material de difusión.
También se utilizan materiales institucionales de tipo curricular, tal como planes de estudio
y orientaciones en la materia.
Se desarrollan dos instancias de análisis de los datos; una primera instancia de trabajo
con la información obtenida independientemente a partir de cada técnica utilizada, y una
segunda instancia en la que se cruzará la información, incorporando las posibilidades que
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brinda la triangulación para evitar una aceptación ingenua de la validez de los primeros
datos.
Estas acciones son motivo de trabajos de tipo individual y con distinto niveles de grupalidad: en parejas o tríos, pequeños grupos y reuniones de grupo total; estas, de frecuencia
mensual, están destinadas a la toma de decisiones y al análisis final de los datos correspondientes a cada unidad de contenido, así como a la elaboración del esquema de redacción de
las distintas partes que integran el informe correspondiente a cada cátedra en estudio.
4. Algunos resultados alcanzados
Los resultados alcanzados permiten enfocar algunos aspectos sustantivos que hacen a los
procesos de formación en la práctica profesional en el área de salud en espacios diferenciados de atención y enseñanza como son las Clínicas.
Se enfocarán estos avances a través de la comparación entre los dos modelos de formación en estudio: el desarrollado íntegramente en la sede académico (Hospital Escuela
Universitario)2 y el implementado en las Unidades Docentes Hospitalarias.
Estos aspectos se refieren:
• la dimensión curricular según el Plan de Estudios;
• la enseñanza centrada en la teoría y la enseñanza centrada en la práctica profesional;
• concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en las Clínicas.
A continuación se presentará una síntesis de cada uno de esos aspectos.
La dimensión curricular según el Plan de Estudios
La carrera de grado de Medicina dura seis años y está dividida en tres ciclos: el biomédico, el clínico y el Internado Anual Rotatorio.
El ciclo biomédico, en su mayor parte, se cursa en la facultad; las asignaturas del ciclo
clínico se desarrollan, además, en distintos Hospitales Universitarios o en Hospitales asociados a la facultad. El Internado Anual Rotatorio se cursa íntegramente en Unidades Docentes
Hospitalarias. Cada uno de los ciclos formativos tiene objetivos bien definidos:
• Ciclo Biomédico: se dicta en dos años y medio y tiene como objetivo comprender la estructura y función del hombre sano en los niveles biológico, psicológico y social, a través de
disciplinas como Anatomía, Histología, Biología celular, Embriología.
• Ciclo Clínico: se dicta en dos años y medio y su principal objetivo es que el alumno sea
capaz de prevenir, diagnosticar y formular esquemas de tratamiento y rehabilitación para
las diversas patologías. Para ello aborda el estudio de, por un lado, las cuatro clínicas fundamentales –Clínica Médica, Pediatría, Tocoginecología y Cirugía– y, por el otro, Salud Mental,
Salud Pública, Atención Primaria de la Salud y Medicina Legal.
En el Ciclo Clínico se implementa un modelo educativo basado en el proceso de enseñanza y aprendizaje tutorial, con integración docente-prestación de servicio. Además, priori2 Se trata de los resultados de la investigación , objeto del UBACyT 051 2004-2007 “Los espacios de formación para aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras
de grado de la Universidad de Buenos Aires: el caso de Odontología”.
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za la atención integrada sobre la especializada, la atención primaria de la salud tendiendo a
la formación del médico generalista.
• Ciclo Internado Anual Rotatorio: es la etapa de aplicación práctica de los conocimientos
del ciclo biomédico y del ciclo clínico con responsabilidad creciente supervisada, a fin de que
el alumno adquiera criterio clínico, junto con la profundización de las habilidades y destrezas que ha ido incorporando en el curso de la carrera.
A lo largo de toda la carrera y cortando de modo transversal los dos primeros ciclos
mencionados, se realizan pasantías en Atención Primaria de la Salud en unidades y centros
de atención sanitaria.
Como puede observarse, ya desde la organización curricular se perfilan modos diferenciados de aproximación a las prácticas profesionales por parte de los estudiantes, en tanto,
en Odontología, al ser la facultad en sí misma, un Hospital Universitario, la inserción en la
práctica se realiza en un ámbito “natural” para el estudiante. Desde el inicio de la carrera, va
socializándose en los modos de operar de la cultura institucional, de manera tal que –dentro
del mismo ámbito de la facultad– gradualmente se va iniciando en la práctica profesional, a
través de prácticas preclínicas para llegar de manera temprana al contacto con pacientes reales.
En la formación de los médicos, en cambio, la lógica curricular presenta un modelo
aplicacionista de relación teoría-práctica al posponer el contacto de los estudiantes con pacientes una vez finalizado un ciclo de formación en contenidos académicos. El inicio del ciclo
clínico presupone “salir” del ámbito exclusivo de la facultad y tomar contacto con otras unidades que llevan a cabo el siguiente proceso de formación con sus propias lógicas y modos
de funcionamiento.
Los dispositivos de acompañamiento para la inserción del estudiante en la práctica son
diferentes.
La enseñanza centrada en la teoría y la enseñanza centrada en la práctica profesional
Las carreras en estudio presentan una estructura organizativa del tiempo, del espacio y
de la responsabilidad docente con separación marcada entre el núcleo teórico de la enseñanza (reservado generalmente a las aulas de clase) y el núcleo de la enseñanza de las prácticas
profesionales en las clínicas (desarrollado en espacios de atención de pacientes externos y
salas de internación).
Las clases teóricas
En el caso de la carrera de Odontología, en las clases teóricas se utilizan predominantemente dos tipos de estrategias para el tratamiento de los contenidos académicos: la exposición y la exposición dialogada. Una clase expositiva es una forma de enseñanza en la cual los
estudiantes reciben información suministrada por los docentes de una manera organizada.
Prima por parte del docente un discurso monogal autogestionado (Perinet, 2004) que posee una lógica determinada, cuyo fin es la transmisión de contenidos de diverso grado de
complejidad. Se utiliza un código que es compartido por los alumnos. Su objetivo puede ser
introducir un nuevo contenido, permitir una visión global o sintética de un tema o presentar
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o esclarecer conceptos básicos de determinado tema. La secuencia de desarrollo de los contenidos va –en la mayoría de los casos– de lo general a lo particular.
La exposición dialogada (Osima Lopes, 1995) representa una alternativa a la clase expositiva tradicional ya que recurre al diálogo entre profesor y alumnos como una forma de intercambio de conocimientos y experiencias cuyo objetivo es la producción de saberes.
Se ha observado que en las clases teóricas se utilizan como recursos didácticos multimedia
y dispositivos tecnológicos de diverso grado de complejidad. El sostén del desarrollo conceptual
de los teóricos se realiza a través del recurso didáctico, concretado en la secuencia previamente
establecida de diapositivas. Es así como el recurso pasa a ser el contenido programado.
En las clases se hace uso de la ejemplificación como forma de manifestación de la articulación teoría y práctica. La ejemplificación es una de las modalidades de expresión de la
articulación teoría-práctica de menor jerarquía, en una escala en cuyo extremo de mayor
articulación se encuentran, por ejemplo, la resolución de problemas o el trabajo en terreno
(Lucarelli, 2004). Esta relación secuencial y aplicacionista de la teoría y la práctica es reconocida como una de las dificultades a superar para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
En algunas asignaturas, sin embargo, esta estructura se altera; en ellas predominan formas de enseñanza que posibilitan una mayor participación del estudiante; en esas asignaturas, con una estructura a la que denominan instructivo, el docente trabaja con los alumnos sobre un tema ya estipulado y para el cual, vía página web de la cátedra, les presentan material
fotográfico y bibliográfico para su consulta. De este modo, el instructivo se organiza como
un espacio formativo en el cual el docente orienta el aprendizaje de los estudiantes a través
de la formulación de preguntas, ejercicios de análisis y resolución de situaciones clínicas,
aclarando dudas. Por tanto la estructura de la clase se aleja del modelo unidireccional de
articulación teoría-práctica, desarrollando una estrategia cercana a la resolución de situaciones
problemáticas como modalidad particular de esa articulación, ya que se parte de los conocimientos que aportan los estudiantes –basados en el estudio independiente– y se modifica el
rol del docente convirtiéndose en tutor y guía de los aprendizajes de los alumnos.
En el caso de Medicina, en el que las asignaturas del Ciclo Clínico (con excepción de
dos) se cursan en los hospitales (constituidos en Unidades Docentes Hospitalarias) las clases
“teóricas” se desarrollan también en estas instituciones a cargo de profesionales pertenecientes a los servicios hospitalarios y que son autorizados para desarrollar la función docente.
También hay predominio de la exposición y la exposición dialogada, con mayor intervención
por parte de los estudiantes, quienes realizan también preguntas al docente.
Se utilizan, además del pizarrón, recursos como diapositivas con esquemas, cuadros, textos, imágenes fotográficas. El docente usa este último recurso como auxiliar de su exposición
y no como eje del contenido, propiciando una mayor flexibilidad en el desarrollo de las clases
y mayor intervención de los estudiantes.
La articulación teoría-práctica se manifiesta en modalidades como la ejemplificación, la
demostración de procedimientos y la presentación de alguna situación problemática. En todos los
casos el docente aparece como referencia identificatoria de profesional médico, a través de
la presentación de casos de sus experiencias cotidianas, de participaciones en congresos, etc.
En una de las dos Unidades Docentes Hospitalarias a la que concurre un grupo de quince estudiantes, se evidencian situaciones donde el docente favorece la vinculación entre los
momentos del teórico y las actividades desarrolladas por el estudiante en salas o consultorios:
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incluye la consideración de casos de pacientes que están internados o asistieron a consulta en
las clínicas, propiciando así el análisis de síntomas, de indicaciones al paciente, realización
de estudios, derivaciones, alternativas de tratamiento. Se lleva a cabo un proceso de reflexión
grupal sobre lo observado, las decisiones adoptadas, haciendo referencia a los fundamentos
que las sustentan, así como a los textos bibliográficos que refieren a esos temas.
Las clínicas
Las clínicas son el escenario en donde se forma en el desempeño de prácticas profesionales. Una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que comparten convenciones de acción que incluyen lenguajes, medios e instrumentos que les son
propios y un cúmulo de conocimientos y direcciones para la acción (Schön, 1982).
Son –en sí mismas– una instancia de socialización profesional (es decir un proceso por
el cual se incorpora un repertorio de saberes especializados en función de la división técnica
del trabajo y la distribución social del conocimiento). Son un espacio de transición en donde
el estudiante pone en juego saberes aprendidos de manera tal que los ratifica, los rectifica o
los desaprende. Este pasaje marca, inaugura la trayectoria profesional.
Las clínicas sustentan experiencias de formación en la práctica y tienen fines específicos
(promover aprendizajes vinculados con la habilitación instrumental, social y emocional para
el desempeño de los roles profesionales). Se dan en situaciones de práctica real, permitiendo
la toma de contacto con el mundo del trabajo. Permiten desarrollar una experiencia iniciática en torno a situaciones de práctica profesional, intercambiar con personajes que operan
como fuente de identificación, modelos a imitar e incorporar usos y costumbres de la profesión que en principio es vivida como ajena.
La clínica, como ámbito en el cual se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizajes complejos, vinculados con las prácticas profesionales, aumenta de un modo exponencial el grado de incertidumbre habitual en la enseñanza universitaria, ya que el docente pierde la posibilidad de anticipar y prever las posibles oportunidades de esa adquisición. Como
escenario de aprendizaje incluye también al paciente, quien agrega complejidad extra en el
proceso. En efecto, la relación entre sujeto que aprende-sujeto que enseña-contenido, propias de la
situación didáctica (interacción didáctica, según Brousseau, 1982; sistema didáctico según Chevallard, 1997; según Lucarelli, 2009: 87) se mediatiza por la presencia de un tercer sujeto, el
paciente, y en algunos casos, ocasionados por la edad o su situación general, también por la
del acompañante. Si bien en términos estrictos de formación, desde una perspectiva exclusivamente técnica, se podría seguir sosteniendo la presencia de una tríada didáctica, en la que
la actividad a desarrollar con el sujeto-paciente formaría parte del contenido a aprender, una
mirada más amplia y contextualizada sobre el problema obliga a modificar esta configuración. La presencia del paciente no solo diversifica la situación didáctica, al requerir de otro
tipo de aprendizajes como son las habilidades comunicacionales y de actitudes relacionadas,
por ejemplo con la contención del paciente, sino que pone de manifiesto la tensión existente
entre dos lógicas: la de la formación y la de la atención.
La clínica, como escenario de aprendizaje, adquiere tal grado de complejidad que requiere que el docente no solo deba estar atento y alerta a las necesidades que manifiestan sus
estudiantes, sino que, a la vez, sea el responsable de toda la práctica clínica (odontológica y
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médica) que se realiza en ese espacio. Ambos propósitos, el de formación y el de atención
de la salud, en permanente tensión, van definiendo en cada caso modalidades de actuación
docente que a su vez dan cuenta de modos de realizar las prácticas profesionales.
En el caso de Odontología se reconocen en las clínicas de los casos analizados, modalidades de enseñanza, formas que adopta el docente en la tarea de intervención cuando el estudiante
desempeña la práctica profesional odontológica; en la adopción de estas modalidades toman
parte diversos factores tales como: el tipo de prácticas que realizan los estudiantes frente a
cada caso, como contenido a aprender y en relación al objeto de estudio de la asignatura; la
información de la que dispone el docente sobre ese caso; el lugar que ocupa el estudiante en
el sistema de relaciones que se genera en la situación clínica; el estilo del propio docente y las
concepciones sobre qué es enseñar y aprender que se sustentan.
Con el propósito de avanzar en el significado de esta trama de relaciones, se han identificado categorías correspondientes a las distintas modalidades de intervención docente, pudiéndose reconocer modalidades centradas en el tipo de actividad del docente y modalidades en
relación al lugar del estudiante en la situación de formación.
Modalidades centradas en el tipo de actividad docente
Se refiere al tipo de actividad que desarrolla el docente en la clínica odontológica relativa a las tareas que hace el estudiante; se han reconocido, por lo menos, dos principales: una
de observación y supervisión, y otra de participación directa en la práctica de atención.
La primera está relacionada con la observación y supervisión que realiza el docente sobre la
tarea que los estudiantes hacen con el paciente y se reconocen en ella distintas categorías:
• una modalidad de seguimiento más lejano, un mirar de lejos: el docente está en un lugar
fuera de la zona de los sillones, desde donde puede observar; facilita un trabajo autónomo de la
pareja odontológica y, en función de lo que observe, posibilitaría una intervención más directa
en el caso que lo considerara necesario.
• una modalidad de acompañamiento en la tarea que desarrolla el estudiante o la pareja de
estudiantes, un mirar de cerca; se encuentra en un lugar cercano a ellos; puede observar en
forma próxima e intervenir, con el propósito de brindar una supervisión más directa en situaciones de iniciación en la práctica (en los primeros períodos del año) o de menor experticia
de los estudiantes. A su vez dentro de esta modalidad pueden distinguirse, como subcategorías, aquella en que el acompañamiento que realiza el docente es por decisión propia, y otra en
que, por el contrario, responde a la demanda de los estudiantes.
La segunda modalidad, implica la participación directa del docente en la actividad asistencial
que desarrollan los estudiantes, y se reconocieron varias formas de intervención relacionadas
particularmente con los motivos que originaron esa intervención.
• Una modalidad de intervención en la que el docente lo hace por decisión propia, frecuente u ocasionalmente, en el desarrollo de una práctica del estudiante.
• Una modalidad de intervención en que la intervención responde a una situación problemática o de urgencia, a solicitud del estudiante, o decidida por el propio docente a partir
de su observación de lo que sucedía frente al sillón odontológico.
En ambos casos un factor interviniente en estas formas de actuación docente es el grado
de información disponible y su forma de obtención; su desempeño será diferente si conoce la situa258 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras
ción bucal del paciente con el que está operando el estudiante odontólogo, o si necesita en
ese momento buscar información u otro diagnóstico.
En el caso de Medicina, la formación en las prácticas se desarrolla en la sala de internación de la UDH y en los consultorios externos.
El análisis del material empírico realizado hasta el momento permite advertir que en relación con las modalidades del tipo de actividad que desarrolla el docente en las clínicas de
los UDH, referente a las tareas que hace el estudiante, se reconoce una modalidad de acompañamiento en la tarea, es decir, un mirar de cerca para supervisar de manera directa en situaciones de
iniciación en la práctica (en los primeros períodos del año) o de menor experticia de un estudiante. Hay que señalar que el acompañamiento que realiza el docente es por decisión propia.
Modalidades en relación al lugar del estudiante en la situación de formación
La inclusión o no del estudiante marca la orientación hacia un cierto estilo en la definición
de las relaciones docente-alumno, que también se reconoce en el momento de la actuación
del docente en la tarea asistencial.
En el caso de Odontología, este puede mediatizar ese desempeño hablando con el estudiante, pidiendo su colaboración en la tarea, o asumiendo él mismo el rol de “asistente
odontológico”. Una situación contrastante se da si asume un desempeño directo en la situación de atención a través de interacciones verbales con el paciente o su familia, ignorando la
presencia del estudiante.
De allí que el lugar que ocupa el estudiante en este sistema de relaciones que se genera
en la clínica como espacio de formación y atención permite reconocer otro grupo de categorías de modalidades relativas a las formas y usos de la interacción verbal que establece el docente con el estudiante. Importa considerar de qué manera se comunica el docente cuando
habla de lo que hace el estudiante, si critica o sugiere, y, en especial cuál es el significado del
mensaje: si se refiere a lo que se ha hecho, corroborándolo o no; si define procedimientos; si
solicita o brinda la fundamentación teórica de las decisiones asumidas en la práctica realizada. En este caso en estudio se han observado:
• Una modalidad en la que el docente al acercarse al sillón donde trabaja la pareja
odontológica, da sugerencias y estimula la autonomía del estudiante genera un ambiente de
confianza con él; mantiene el diálogo en condiciones de privacidad.
• Otra modalidad, opuesta, en la que el docente da órdenes y critica lo que el estudiante
hace crea condiciones de inseguridad, de temor a decir algo mal, en una situación en la que
el error no es fuente de reflexión sino motivo de sanción.
En el caso de Medicina, las intervenciones de los docentes tienden a favorecer la autonomía
de los estudiantes, indagar los presupuestos teóricos que orientan sus decisiones clínicas. Este
tipo de intervenciones se realiza en condiciones de privacidad o en presencia del paciente.
Concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en las clínicas
Como trasfondo de estas modalidades presentes en los casos analizados se reconocen
concepciones didácticas diversas: una que entiende la enseñanza como modelado heurístico y
otra que lo concibe como andamiaje.
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 259
En el primer caso, la enseñanza de los procedimientos centrada en el modelado heurístico,
el modelo lo constituye el profesional docente. Adquieren importancia los procesos vicarios
(tales como la observación), los simbólicos (como las representaciones) y los autorregulatorios según Bandura y Walters (Finkelstein y Gardey, 2004: 10). Sin embargo, el estudiante no
tiene necesariamente un rol pasivo; en una primera etapa puede focalizar su atención en los
aspectos más importantes, memorizar las indicaciones e instrucciones, comprender el significado de la actividad identificando los pasos a seguir, de manera que, en etapas ulteriores,
pueda realizar progresivamente esos procedimientos, inicialmente con poca precisión, para
automatizarlos después de manera de perfeccionar las destrezas (Valls, 1995).
Otra segunda concepción de la enseñanza evidencia rasgos comunes con el andamiaje,
entendido como proceso gradual en el que, en una situación de interacción entre un experto
y un novato, aquel a través de ayudas (“andamios”) va posibilitando la apropiación de ese
saber experto y un grado creciente de autonomía en el dominio de habilidades complejas
por parte del estudiante (Bruner, 1984). Al encarar conjuntamente la atención del paciente,
el docente, a partir de la observación de lo que hace el estudiante, gradúa su intervención;
en una actitud de espera confiada y a la vez de supervisión atenta, interviene cuando se lo
demandan, asume el rol de experto en un equipo que integra con novatos, promueve la reflexión, la consulta y la fundamentación acerca de lo que está haciendo el equipo.
Se desarrolla por parte del docente un acompañamiento cuidadoso en el aprender a
desarrollar maniobras y procedimientos como “inmersión en la práctica” (Mayor Ruiz y Sánchez Moreno, 2000: 37). El profesor desarrolla una tarea de “sostén” (Winnicott, 1991), al
asumir un rol semejante al de tutor en el practicum reflexivo (Schon, 1992) y de un mentor en
los programas de iniciación en la vida profesional de los docentes noveles.
Es decir que, si bien en las clínicas el modelado y el andamiaje se hacen presentes alternadamente, se observa, en la mayoría de los casos, una progresión decreciente en las formas
de intervenir el docente a lo largo del año.
Hay que considerar que –en el caso espacial de la formación de los médicos– los estudiantes comienzan el tránsito por las prácticas al entrar en las UDH.
Este tipo de aprendizaje autoiniciado en la propia experiencia se caracteriza por despertar
fuertes sentimientos de ambivalencia: implica crecimiento y desarrollo pero, al mismo tiempo,
abandono de saberes anteriores sobre los cuales se asentó su imagen profesional de sí mismo.
En este sentido los alumnos manifiestan sentimientos encontrados, contradictorios,
como expectativas de un gran cambio de régimen de estudio, que se confirma ampliamente
por la mayor exigencia horaria de dedicación a la tarea y por otro lado la experiencia de
poder realizar sus primeros “ensayos” de práctica profesional acercándose, aunque aún a distancia, a pacientes concretos, lo que les proporciona la posibilidad de calibrar la corrección
(o no) de su elección de carrera. De todas maneras estos tiempos son evaluados como muy
fuertes en términos de experiencia pues están asentando sus primeros movimientos concretos en la definición de su rol profesional, algenerar un estado de desorganización momentáneo producto del shock que produce el contacto directo con el mundo del trabajo, la distancia
existente entre el modelo profesional transmitido como ideal por la institución académica y las
pautas de desempeño vigentes en terreno.
Las entrevistas con los alumnos de una de las UDH han mostrado esta distancia entre
los modelos “institucionales” y los modelos vigentes en la práctica. Es importante registrar la
260 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras
flexibilidad de criterio con la que los alumnos evalúan su tránsito desde “la teoría sobre la
profesión” y su verificación puntual en el hospital. Es allí donde pueden desplegar una observación amplia sobre los médicos que son ahora sus docentes, cómo los perciben respecto
a ellos mismos y cómo pueden transmitirles el conocimiento en forma gradual, perfilando su
entrada a la profesión como un recorrido prefigurado y calculado con la experiencia acumulada en años de trabajo docente en el hospital.
Hay que tener en cuenta que un aspecto fundamental en la formación en la práctica
profesional reside en la identificación con los otros significativos. Estos se constituyen en modelos a imitar. En este sentido, cobra particular importancia el docente en tanto le permiten
al estudiante ir incorporando un estilo de desempeño como propio. Al mismo tiempo, el tipo
de vínculo que establezca esta figura con el estudiante posiblemente será fundamental en el
tipo de vínculo a establecer con el futuro usuario, en los casos estudiados la relación agente
de salud-paciente.
Como ya se ha señalado, las características que asume la enseñanza en las clínicas –odontológicas y médicas– se asemejan al practicum reflexivo de Schön (1992); es un espacio formativo donde el alumno aprende haciendo, en una interrelación con tutores y con los otros
compañeros, una suerte de aprendizaje experiencial. El tutor debe desarrollar actividades
que contribuyan a provocar en otros agentes en formación transformaciones identitarias en
un campo profesional específico. Debe asumir una posición de ayuda para la adquisición de
un rol profesional. Pueden reconocerse estos procesos en las clínicas odontológicas.
La reflexión sobre la acción (Schön, 1982) es un tercer momento posterior a la acción
misma, cuando se pueden poner a consideración las acciones realizadas por medio de la
evocación poniendo en cuestión los supuestos de su acción y sus fundamentos de manera de visualizar las teorías que las sustentan. Esta instancia es reconocible en las prácticas
desarrolladas en las UDH y sobre estos aspectos se concentra el análisis en esta etapa de la
investigación.
5. Aporte final
Las trayectorias de investigación desarrolladas en el documento abordan básicamente
los modelos institucionales de formación en dos carreras de la Universidad de Buenos Aires:
Odontología y Medicina en los últimos diez años.
En ese recorrido se van reconstruyendo las prácticas de formación en una y otra facultad, puntualizando las diferentes formas en que se ofrecen los modos de intervención de los
docentes y alumnos, el acercamiento a la práctica con los pacientes respectivos y sus modalidades particulares, los tiempos de los teóricos y prácticos, la puntualización teórica de las
diferentes formas de manejo de la enseñanza…, las formas innovadoras de articulación teoría-práctica. En síntesis: un detallado espacio de reconstitución de los modelos de formación
y análisis de la formación en “habilidades complejas” que incluyen aspectos cognoscitivos,
socioafectivos y/o psicomotrices específicos, en relación con las carreras del área de la salud.
Se desea destacar el planteo de base acerca de las “habilidades complejas” que resultan
en un entramado teórico innovador en cuanto toman en cuenta diversos elementos como
confluentes en la formación en la práctica profesional. Las coordenadas espacio-temporales
orientan en el propósito de desentrañar el “constructo” que se está analizando.
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 261
Al respecto, los estudiantes de Odontología transitan toda su carrera en un edificio
que alberga las aulas donde se imparten las clases, los laboratorios de las asignaturas que lo
requieren, las salas de reunión, el aula magna, las oficinas del decano y demás autoridades
más todo el aparato administrativo de la facultad; todo eso más el Hospital Escuela donde se
realizan las prácticas y funciona una guardia permanente donde se puede llegar con el apuro
y ansiedad de un gran dolor de muelas o similar…
Todo su tiempo transcurre entre los numerosos pisos, paredes, pasillos, ascensores y escaleras del edificio de “Odonto”, como lo llaman los estudiantes.
La vida profesional comienza temprano, si no en simulaciones y ensayos con muñecos o
dramatizaciones, con una materia troncal: “Odontología Preventiva y Comunitaria” que asoma en los mismos primeros tiempos de la cursada, donde van aprendiendo cómo manejar los
diversos acontecimientos sociales más o menos dramáticos con los que se van a ir encontrando, muchas veces acompañados por sus docentes como en las visitas anuales a la localidad
de Caragüataí en el interior más pobre de la provincia de Misiones (Argentina). Esta visita,
financiada por la facultad, tiene ya una larga historia y permite la atención odontológica de
los adultos y niños locales habiéndose realizado un importante incremento y mejoras en las
condiciones sanitarias de la población.
Fuera de la facultad están el mundo y sus “pacientes”. Los avatares cotidianos entran por
los comentarios, la vista de los pacientes más carenciados, la experiencia de compañeros de
otros países que se asombran ante alguna maniobra inesperada.
La vida estudiantil transcurre entre las paredes seguras de la “Facultad Madre”. Alli se
puede saber y aprender todo.
La cursada de los alumnos, en camadas más o menos homogéneas (condicionadas por
una regular aprobación de las asignaturas) permitirá también un entramado grupal en el
que los jóvenes “se tienen disponibles” unos a otros para estudiar, preguntar, reasegurarse,
hacer su vida personal más o menos juntos…
En este contexto es posible esperar una identidad profesional más temprana y posiblemente más sólida por el tiempo más “tranquilo” en que los alumnos van entrando en el ámbito específico de la profesión. Se remite a la lectura de varios pasajes del documento para ver
en qué forma los docentes acompañan a los alumnos en sus aprendizaje y van “graduando”
su presencia desde lo más cercano hasta lo más lejano, además de ofrecerse como “modelos”
en un primer momento.
En la Facultad de Medicina el lugar es otro. Además de ser un edificio mayor en volumen respondiendo al hecho de que históricamente ha sido Medicina una de las carreras más requeridas y que proporciona más “prestigio”, al igual que Derecho, las aulas están abarrotadas de alumnos que desean escuchar las clases teóricas y explicaciones de los
profesores.
Las “Cátedras” tienen un nombre: el del Profesor Titular así como un lugar propio, cerrado al paso común y la mayoría de las veces, cuando ha finalizado la jornada de trabajo se
lo encuentra cerrado, como un lugar intocable, impenetrable.
El ciclo biomédico, en su mayor parte, se cursa en la Facultad, complementado en algunas ocasiones con clases ofrecidas en alguno de los Hospitales Universitarios o asociados a la
misma. Luego, el ciclo clínico refuerza la construcción de conocimientos teóricos de diversa
índole para ser la base de la atención de los pacientes. El modelo curricular de la carrera
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de Medicina es “aplicacionista” en el sentido de posponer el contacto de los estudiantes con
pacientes una vez finalizado el ciclo de formación en contenidos iniciales.
La itinerancia de los estudiantes no facilita (aunque obviamente tampoco lo impide) relaciones más “fuertes”, continuas, de apoyo y colaboración por el mayor peso de los contactos
esporádicos que se pueden dar entre la cursada de ambas etapas curriculares.
La llegada a las Unidades Docentes Hospitalarias despierta un sinfín de reacciones de
ansiedades y angustias diversas que se han podido percibir de “primera mano”. Es “el ingreso
al final del camino” y, como tal, una prueba, un desafío, a veces una complicada red de significaciones puestas al desnudo en el final cercano.
La aproximación al paciente requiere un tiempo especial, lleno de expectativas…
No es sencillo, a dos a tres años de recibirse establecer por primera vez el contacto directo con un paciente (como dicen ellos) “de verdad”…
Nuevamente aquí funciona con mucha fuerza la solidaridad y el apoyo mutuo entre
los estudiantes y la identificación con sus docentes más cercanos tanto en lo personal como
profesional.
Se puede concluir que en la carrera de Medicina la formación de los alumnos en ciclos
tan diferenciados da cuenta de una situación de alta exigencia para los estudiantes, que
podría estar compensada, en la etapa clínica, por el trabajo en contextos de atención con
alto grado de complejidad y diversidad como son las Unidades Docentes Hospitalarias, y que
exigen del estudiante actuaciones profesionales más independientes.
Es posible pensar también que el peso del “prestigio médico” tenga alguna repercusión
en las variadas diferencias encontradas en ambas formaciones.
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