52. Formación básica del alumnado venido de lejos

FORMACIÓN BÁSICA DEL ALUMNADO VENIDO DE LEJOS
Dra. Mª del Pilar Quicios García
UNED. Facultad de Educación
Dpto. Teoría de la Educación y Pedagogía Social
e-mail: [email protected]
RESUMEN
Entre especialistas ya no es necesario incidir, una vez más, en la magnitud que
ha tomado en los últimos años el fenómeno migratorio puesto que esta realidad es por
todos conocida y asumida. En estos momentos al mundo educativo se le está
demandando que diseñe estrategias de intervención efectivas para poder desplegar en
las aulas escolares una auténtica educación intercultural fuertemente asentada sobre
bases científicas y actividades seriamente experimentadas que produzcan un indudable
beneficio a la población a la que va dirigida.
Desde estas líneas algo se quiere aportar a este respecto. A lo largo de este
trabajo se van a delinear los motivos por los que se cree necesaria la existencia de una
educación obligatoria para todos los alumnos de origen emigrante. Igualmente se
pretende manifestar el criterio que habría que seguir para diseñar un proceso educativo
lo suficientemente amplio —pero global y elemental— que cubriese las necesidades
básicas de los alumnos escolarizados en las aulas interculturales del país.
BASIC EDUCATION FOR MIGRANT STUDENTS
SUMMARY
Among specialists, it a well known and assumed fact the magnitude that the
migratory phenomenon has acquired, therefore it is not necessary to insist on it.
Presently, the educational system is experiencing a great demand to develop effectual
strategies of intervention in order to implement in the school classrooms a real
intercultural education system strongly established upon scientific basis, and activities
acutely proven to produce a definite benefit for the population that it is aimed to.
These lines pretend to help in this matter. All throughout this presentation, we
are going to underline the reasons why we believe necessary to have compulsory school
education for all the immigrant students. Likewise, we pretend to set out the necessary
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criteria to design an educational system ample enough –while being global and basic- to
cover all the basic needs of the students in the intercultural classrooms of the country.
1.- INTRODUCCIÓN
La sociedad en general y los profesionales de la educación, en particular, se
empeñan en señalar, una y otra vez, las diferencias significativas que presentan los
alumnos de origen inmigrante con respecto a los alumnos nacidos y educados en nuestro
territorio nacional. Esta arraigada y difundida creencia, sin llegar a ser intrínsecamente
falsa no es cierta en sentido estricto, véase el por qué de esta rotunda afirmación.
A cualquier profano en el tema educativo se le puede llegar a confundir a base
de repetirle desde distintas tribunas informativas una y otra vez este mensaje. A esta
población puede parecerle verídico, y hasta cierto punto lógica esta aseveración si se
emite este juicio tomando como referencia o elementos comparativos grupos de
alumnos nacidos y educados siempre en la misma comunidad autónoma o ciudad,
escolarizados siempre en el mismo centro educativo, instruidos siempre siguiendo la
misma metodología, evaluados siempre según las mismas pautas, etc. Algo bien distinto
ocurre si nuestros propios alumnos son comparados con otros grupos de alumnos
españoles provenientes de distintas ciudades, lenguas maternas, orígenes sociales,
ambientes culturales, planes de estudios o centros educativos del territorio nacional.
El docente español sabe, pero no manifiesta, que de producirse este segundo tipo
de comparación la diversidad cultural que aparecería en nuestra nación, y hasta en sus
aulas sería muy importante. —Es preciso señalar que hasta hace una década, el alumno
diferente, el alumno que había que integrar en las aulas educativas del país era ese
muchacho que se había desplazado de una ciudad a otra y había sido instruido y
educado siguiendo otros parámetros u otra lengua dominante—. Cuando esto ocurría en
nuestras aulas la presencia de alumnos inmigrantes escolarizados en las escuelas
españolas era mínima o inexistente por lo que los alumnos con necesidades educativas
especiales (acnees) eran nuestros propios alumnos. A ellos es a los que se les diseñaban
las adaptaciones curriculares más o menos significativas, ellos eran los destinatarios de
las actividades de refuerzo, a ellos se les planificaban otras estrategias formativas
tratando de acercarse lo máximo posible a la idea de enseñanza personalizada
preconizada desde toda la legislación educativa.
La realidad, en estos momentos es otra bien distinta. Junto a los alumnos
autóctonos se sientan en los pupitres otros alumnos venidos de lejos que han sido
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educados en otras sociedades y en otras realidades distintas a la que ahora se le presenta
en el centro educativo. Su elevado número hace repetir, una y otra vez, a la profesión
docente (que no había planificado previamente la llegada de este alumnado) que la
escuela no puede asumir esta diversidad cultural y realizar la tarea que le tiene
encomendada la sociedad con eficacia y garantías de éxito.
La rigurosidad científica y su consiguiente sistematización obligan a poner en
tela de juicio estas opiniones vertidas desde distintos foros educativos y desde
prácticamente la totalidad de los medios de comunicación social y nos empujan a
afirmar apoyándonos en las palabras de Medina Rubio (2001, p. 25) que:
“uno de los rasgos específicos de la persona es su singularidad; cada persona
es única, irrepetible, irremplazable, con unas características propias que la
diferencian de los demás. Intereses, actitudes, capacidades, potencialidades,
necesidades, situaciones y circunstancias de vida, son únicas en la persona.”
Es decir, nuestras aulas van a estar conformadas por veinticinco alumnos
singulares, únicos, irrepetibles, irremplazables que habrán nacido en una zona u otra del
globo terrestre y habrán sido educados, en el seno de sus familias, en unas u otras
culturas dominantes. Esto no es obstáculo para que la escuela como segundo elemento
educador de la sociedad siga realizando (como siempre ha hecho a lo largo de la
historia) su tarea perfectiva y optimizadora de todas y cada una de las potencialidades
humanas de cada uno de los individuos que accede a sus dependencias.
Esta idea torpemente apuntada es apuntillada por Delval (1994, p.11) cuando
afirma:
“sólo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la
conducta humana es mucho más plástica, mucho más adaptable a condiciones
de vida muy cambiantes, a dietas muy diferentes, a condiciones ambientales de
calor o de frío muy extremas, a costumbres y prácticas sociales muy
variadas…”
La manera de optimizar todas las potencialidades humanas de cada uno de los
alumnos independientemente de la esfera cultural a la que pertenezcan por nacimiento y
educación familiar, en definitiva educar interculturalmente, nos atrevemos a aventurar
que pasa por la adscripción de los discentes a una educación obligatoria bien diseñada y
estructurada.
Esta educación obligatoria podría ser la puerta de entrada de los alumnos
venidos de lejos a la sociedad y cultura del país en el que por elección y decisión de sus
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mayores van a tener que forjar sus vidas y su futuro. Es preciso señalar que para que
esta educación obligatoria cumpla su papel tendrá que plantearse de manera realista y
sincera.
No se precisa cambiar las leyes de educación actuales ni redactar las ya
existentes de otra manera, solamente se requiere leer detenidamente las ya aprobadas y
desarrolladas normativamente, reflexionar sobre los propósitos que presentan, dotar a la
escuela de medios económicos, materiales y personales, formar convenientemente a los
docentes de este nuevo siglo y ejecutar la tarea encomendada desde siempre por la
sociedad a la escuela.
2.- PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
En estos momentos (enero de 2006) la profesión docente se debate en una
aparente confusión legislativa. No se sabe muy bien sobre qué ley de educación hay que
diseñar la labor formativa en el aula. Por un lado, el Congreso de los Diputados aprobó
el pasado 15 de diciembre de 2005 el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE)
que tras pasar por la Comisión de Educación y Ciencia de la Cámara Alta será
previsiblemente aprobado sin sobresaltos. Cuando este proyecto de Ley tome rango de
Ley Orgánica de Educación y aparezca publicada en el Boletín Oficial del Estado irá
derogando las, hasta el momento, vigentes leyes de educación, a saber, la LOGSE
(1990), LOPEG (1995) y LOCE (2002). No obstante, hasta que esto ocurra la ley de
educación que por intensidad y extensión prima hoy en todo el territorio nacional sigue
siendo la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y a ella nos
vamos a ceñir para desarrollar este apartado.
En el preámbulo de esta ley (Ley 1/1990 de 3 de octubre. BOE de 4 de octubre
de 1990) se dice explícitamente:
“El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los
niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que
les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo
de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”.
Como se está viendo la legislación educativa también viene a ratificar mi
hipótesis de trabajo inicial y así afirma que será desde la educación desde donde se
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conforme la identidad personal de cada uno de los alumnos independientemente de su
lugar de origen o cultura familiar dominante. Esta determinación personal de identidad
singular se hará en una sociedad (en este caso) en una escuela plural, tolerante y
solidaria. En unas u otras palabras será la escuela monocultural, multicultural o
intercultural la que forme la identidad de todos los ciudadanos que habiten en cada
territorio independientemente de su procedencia étnica y cultural.
Para que la escuela pueda conseguir este objetivo la profesión docente tiene que
crear un clima de trabajo axiológicamente plural, libre, tolerante y solidario. Es cierto
que a los docentes en activo no se les ha formado en estas habilidades pero también no
es menos cierto que desde la misma ley de educación se insiste repetidamente que la
formación del docente ha de estar en permanente evolución y transformación y sí es una
realidad que desde la Administración educativa se están diseñando numerosos cursos de
educación intercultural en todos los ámbitos y niveles a los que pueden asistir los
docentes que lo deseen.
Unas líneas más abajo, en el mismo preámbulo de la ley se profundiza todavía
un poco más en el propósito general de ésta añadiendo:
“En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida
en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades
fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de
respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas
actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en
muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y
con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria”.
De nuevo creo encontrar respaldo a mi hipótesis inicial y me aventuro a afirmar
que es en la educación obligatoria donde se ponen las bases de una convivencia
intercultural conociendo y respetando cada una de las diferencias individuales de los
componentes de un aula. En palabras de Jiménez Romero citado en Martínez Montalvez
(2004: 4) “la interculturalidad es, por tanto, una relación de armonía entre las
culturas; dicho de otra forma: una relación de intercambio positivo y convivencia
social entre actores culturalmente diferenciados”.
Pero para que esta relación de armonía pueda producirse en el centro escolar,
una vez más, se necesita la actuación del docente pues es el profesor el que debe
desplegar estrategias de intervención en el aula. Estas estrategias deben asentarse en el
auténtico conocimiento de cada una de las realidades culturales que conviven en su aula,
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la igualdad de derecho de todos los alumnos y el veraz respeto a la diferencia de cada
uno de ellos.
El maestro solo, como persona física, no puede abarcar todas estas exigencias
pero sí puede hacerlo trabajando en equipo con otros técnicos en educación formal y no
formal que deberán empezar a formar parte permanente de los claustros de profesores
de los Centros Educativos. Algunos de estos profesionales serán: los Profesores de
Apoyo, los Psicólogos, los Pedagogos, los Psicopedagogos, los Educadores Sociales, los
Mediadores Interculturales, los Animadores Socioculturales, los Logopedas, los
Traductores... En definitiva parece quedar claro que la respuesta intercultural en la
escuela es sólo cuestión de voluntad política, aumento del número de profesionales
debidamente cualificados y presupuesto económico.
Se quiera aceptar o no, hay una realidad innegable y es que en la educación
obligatoria ha llegado el momento de desterrar la idea de que el profesor es un
instructor, un mero transmisor de ciencia y cultura. Hoy más que nunca el maestro ha
vuelto a ser tutor, educador integral, educador social y conciencia moral de la sociedad
como vuelve a recoger la LOGSE en su preámbulo:
“La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la
desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión,
tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan
continuamente con la dinámica de la sociedad”
Desarrollando la misma idea la LOGSE su título preliminar, Artículo I señala
literalmente:
“El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y
valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines
previstos en dicha ley:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno
b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia
…/…
f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural
g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”
Por la misma insistencia que la vigente ley de educación manifiesta sobre los
beneficios que reporta la educación obligatoria en los ciudadanos del país y en la
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sociedad en sentido amplio, parece innecesario seguir insistiendo desde esta reflexión en
la necesidad de que exista una educación obligatoria o formación básica para todos los
niños que habitan España independientemente de cuál sea su origen cultural o lugar de
nacimiento. Parece llegado el momento de dar un paso más y señalar qué aspectos de la
educación obligatoria son incuestionables e insustituibles y qué formación cultural sería
fácilmente reemplazable o superflua.
2.1.- ¿Qué deben haber adquirido o desarrollado los alumnos venidos de
lejos tras terminar su escolarización obligatoria?
Ésta siempre ha sido una pregunta de difícil respuesta por los resquemores que
ha despertado entre los profesionales de la educación. Parece ser que todos los
profesores desean que su disciplina sea parte fundamental y fundamentante de la cultura
básica y elemental de un ciudadano instruido. Siendo ésta una aspiración honesta y
comprensible, en estos momentos esta pretensión tiene que ser muy medida y matizada.
Todo no puede abarcarse por lo que le corresponderá a un especialista en educación que
no tiene contenidos curriculares su campo de conocimiento realizar esa criba y
selección. El técnico que debe llevar a cabo esta decisión no es otro que el Pedagogo.
Pero ¿cómo puede el Pedagogo determinar qué se debe poseer y qué se puede
relegar? Simplemente tiene que salir a la calle y comprobar qué capacidades va a
necesitar desarrollar cualquier ciudadano que tenga que desenvolverse en esta sociedad.
Una vez que haya clarificado su punto de arranque bastará con que estudie los Reales
Decretos que establecen los currícula de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria así como los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas
mínimas para las mismas etapas. Con esa información en la mano podrá montar un plan
instructivo y educativo elemental para todos los alumnos escolarizados en aulas
interculturales del país.
Lógicamente todos los ciudadanos educados en España tendrán que desarrollar
como india el RD 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria: “las capacidades de comunicación, pensamiento lógico y
conocimiento del entorno social y natural de los alumnos”. Esto es obvio que no
permite posible discusión, pero sí que permite delimitar cómo se pueden conseguir estas
capacidades, los contenidos que se van a presentar y el nivel de dificultad que van a
contener.
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Un ejemplo puede ser suficientemente clarificador. El Artículo 4º apartado a del
RD 1344/1991 textualmente afirma: “los alumnos deberán alcanzar a lo largo de la
Educación Primaria los siguientes objetivos:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su
caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a
diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y
producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una
lengua extranjera”.
Tratándose de un objetivo completamente loable y enriquecedor no puede ser
adquirido por todos los alumnos venidos de lejos escolarizados en nuestras aulas. El
motivo es claro: estos alumnos pueden tener una lengua materna diferente a la nuestra,
ya aprenden castellano y el idioma de la comunidad autónoma en la que estén
escolarizados. Añadirles el peso del aprendizaje de otra lengua puede ser una carga que
les sobrepase.
El Pedagogo en este caso indicará la pertinencia de que estos alumnos
profundicen, en las horas escolares dedicadas al aprendizaje de un idioma extranjero, en
el aprendizaje del castellano, o en su caso, de su propia lengua materna que no deben
perder. Si se diera el caso de que el alumno venido de lejos estuviera capacitado para
aprender una tercera o cuarta lengua no habría ningún problema con que formara parte
de su grupo de referencia también en la clase de idioma extranjero.
Creo dejar bien patente que la idea que siempre ronda por la cabeza del
Pedagogo es acercarse lo máximo a un posible aprendizaje significativo y una
educación personalizada de cada uno de los alumnos escolarizados en aulas
interculturales. Trabajando estos dos aspectos con seriedad, utilizando el aprendizaje
cooperativo entre los alumnos del aula, mostrando transversalmente aprendizajes
multiculturales en todas las áreas del currículum y usando tiempos de conversación así
como campañas puntuales de contenidos interculturales, al terminar la Educación
Primaria es más que previsible que el alumno escolarizado desde los primeros cursos en
la escuela española haya conseguido una formación intercultural global, mínima pero
suficiente para desenvolverse con garantías de éxito en esta sociedad.
Parece que la forma de proceder en Primaria no es demasiado compleja, el
asunto se complica al acceder estos alumnos a la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO), etapa que requiere una sólida formación anterior para superarla sin problemas.
Las estadísticas nos indican que los alumnos, foráneos y autóctonos, fracasan en gran
porcentaje en esta etapa dado que los conceptos, procedimientos y aptitudes propuestos
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exigen engarzar su desarrollo en lo ya conseguido en la Primaria. Si el alumno que no
avanza siguiendo el ritmo de aprendizaje de la ESO es un educando español suele
recibir, sin grandes problemas, medidas de atención a su diversidad, clases de apoyo,
ejercicios de refuerzo, adscripción a grupos de diversificación curricular, escolarización
en Garantía Social hasta que acaba finalizando, de una u otra manera la Enseñanza
Secundaria Obligatoria. Pero si el alumno que no progresa según exige el Currículum de
la ESO es un alumno venido de lejos la situación es totalmente distinta.
Desgraciadamente la experiencia nos enseña, que hasta ahora, la escolarización
de un número muy elevado de alumnos venidos de lejos termina cuando comienzan a
fracasar en Secundaria puesto que el objetivo que ha traído a sus familias a este país es,
en última instancia, un objetivo económico. Cuando las familias de estos alumnos
constatan que sus hijos no van a poder seguir una formación cultural con éxito, no
esperan pacientemente a que el alumno vaya adquiriendo a otro ritmo las capacidades
que debe desarrollar, directamente son retirados del mundo académico y lanzados a los
escalones más bajos del mundo laboral.
El Pedagogo en esta etapa tendrá que diseñar la atención a la diversidad de los
alumnos que siguen escolarizados en esta etapa con muchísimo mimo y cautela, de
forma totalmente personalizada puesto que en estos años, a las características distintivas
de su diversidad personal y cultural se suman dificultades académicas provenientes de la
mala base previa, problemas afectivos de la edad y de su condición de inmigrantes,
desequilibrios hormonales, distintos ritmos de madurez personal, afectiva y sexual. En
esta etapa la educación es difícil. Los alumnos venidos de lejos ya se sienten adultos,
capaces de salir al mundo laboral. La autoridad escolar les enerva, la rutina diaria les
hastía, su objetivo vital inmediato es otro.
El norte que regirá la actividad del pedagogo será lograr desarrollar las
capacidades previstas para cada uno de los alumnos en esta etapa que según el RD
1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria pasan por:
“promover la autonomía de los alumnos, no sólo en los aspectos cognitivos o
intelectuales, sino también en su desarrollo social y moral. Esta autonomía
culmina, en cierto modo, en la construcción de la propia identidad, en el
asentamiento de un autoconcepto positivo y en la elaboración de un proyecto de
vida, vinculado a valores, en el que se reflejen las preferencias de los
adolescentes, y también su capacidad para llevarlo a cabo. A ello ha de
contribuir el currículo y toda la acción educativa, tanto la desarrollada en cada
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una de las áreas concretas, cuanto la ejercida a través de la tutoría de la
orientación educativa”.
Ha llegado el momento en el que la escuela más que instruir alumnos deba
formar ciudadanos capaces de afrontar creativamente los problemas que la vida les
pueda ir presentando. Cuidar la autoimagen y el autoconcepto que cada adolescente se
vaya elaborando de sí mismo, educarles para asumir el posible fracaso y la frustración
que pueda acompañar a muchas de sus empresas, enseñarles a afrontar retos con espíritu
constructivo, despertar el sentimiento de cooperación y solidaridad, valorar el esfuerzo
y el sacrificio serán objetivos de esta etapa educativa.
La formación académica de estos alumnos, si fuese preciso, se limitaría a asentar
los conocimientos adquiridos en la Primaria o a desarrollar contenidos mínimos
necesarios para desenvolverse en la sociedad del momento. Se podrían diseñar, con
absoluta normalidad grupos de diversificación por niveles donde se primaría en todo
momento, sobre la formación intelectual la formación humana del ciudadano y la
capacitación profesional para ejercer algunas actividades laborales dejándoles de esta
manera abierta la posibilidad de ampliar conocimientos en la educación permanente de
adultos.
La instrucción siendo importante pasaría a un segundo nivel, es el momento de
crear en los educandos la necesidad de querer avanzar en los estudios, de mostrarles las
posibilidades que el mercado laboral les puede ofrece con un medido esfuerzo por su
parte, de elegir otras ofertas formativas acordes con sus aspiraciones personales y
laborales. El objetivo final de su formación humana e intelectual sería hacerles
conscientes de que la sociedad les está esperando y ellos tienen en sus manos ubicarse
en un escalón u otro y que todo depende del esfuerzo que a diario vayan realizando.
3.- BIBLIOGRAFÍA
DEVAL, J. (1994): El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI
LEY ORGÁNICA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (Ley 1/1990 de 3 de
octubre. BOE de 4 de octubre de 1990)
MEDINA RIVILLA, A., RODRIGUEZ MARCOS, A., IBÁÑEZ DE ALDECOA, A.
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Pearson Educación
MEDINA RUBIO, R. (2001): Teoría de la Educación. Educación Social. Madrid,
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QUICIOS GARCÍA, Mª del P. y FLORES RAMOS, E. (2005): Población inmigrante:
su integración en la sociedad española (una visión desde la Educción), Madrid, Pearson
Educación
RD 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Primaria
RD 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
RD 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria
RD 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria
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