Decir y hacer: el papel de las representaciones sobre escritura en

Decir y hacer: el papel de las representaciones sobre escritura en los aspirantes al
ingreso en la carrera de Ingeniería en UNLaM
Miranda, Marcela - mnmiranda @yahoo.com.ar
Toledo, Viviana - [email protected]
UNLaM
Abstract
El presente artículo se inscribe en el marco de una investigación realizada en la UNLaM cuyo
objetivo principal es indagar acerca de las representaciones que sobre la lectura y la escritura
poseen los aspirantes al ingreso en la universidad. Esta exploración se organizó en dos etapas:
en la primera, por medio de encuestas, se relevó lo que los alumnos dicen hacer al leer y al
escribir. En una segunda etapa, por medio de resúmenes y protocolos, fue relevado lo que los
alumnos hacen realmente.
El análisis que se presenta se ha limitado a examinar una muestra de los postulantes para las
carreras de la Facultad de Ingeniería. Para ello, se ha utilizado el marco teórico que contempla la
escritura como un proceso en el que se ponen en juego distintas habilidades metacognitivas que
permiten la transformación del conocimiento (Cassany, 1997; Cortés y Alvarado, 1999). Luego
de realizado el análisis, se desprende que existe un hiato en dos direcciones: por un lado, entre
las representaciones que los aspirantes poseen acerca de la lectura y la escritura y sus prácticas
habituales y, por el otro, entre las representaciones que tienen acerca de lo que es un texto bien
escrito y los textos producidos efectivamente por ellos. Esta escisión entre decir y hacer (Di
Stéfano y Pereira, 1997), evidencia que las representaciones que se ponen en juego ejercen el
papel del deber ser y carecen de un correlato efectivo, son construcciones que determinan cómo
deben actuar en el ámbito universitario, aunque no puedan sostenerlo en la realidad. Por ello, es
necesaria la intervención de la universidad (Carlino, 2004) para que esta brecha entre el decir y
el hacer sea lo más estrecha posible.
Introducción
El presente artículo surge a partir del análisis de encuestas y trabajos realizados por
aspirantes a ingresar en la UNLaM en el ciclo lectivo 2010. Dicho análisis tiene como
propósito relevar en los ingresantes qué representaciones manifiestan que poseen acerca
de la lectura y la escritura al momento de asistir al curso de admisión y verificar,
además, si existe un correlato entre lo que los ingresantes dicen que hacen y lo que
realmente hacen. Para cumplir el primer objetivo, se les entregó a los alumnos una
encuesta con preguntas abiertas y cerradas; para indagar acerca del segundo, se trabajó
con la lectura de un texto informativo, la escritura de su resumen y la realización de
protocolos. Aunque las muestras tomadas corresponden a comisiones de todas las
carreras elegidas aleatoriamente, este análisis se centrará en los resultados obtenidos en
encuestas efectuadas a cincuenta y cinco aspirantes a ingresar en Ingeniería.
Marco Teórico
Deberíamos partir por señalar qué se entiende por representaciones y qué relaciones se
pueden establecer entre éstas y los actos de leer y escribir. Al respecto, puede señalarse
que a la hora de interpretar un texto se ponen en juego diversas estrategias y procesos
mentales, entre ellos, pueden destacarse los conocimientos previos, ya sea lingüísticos o
enciclopédicos. Aunque su función es vital, son insuficientes, a éstos deben sumarse las
distintas representaciones que el lector posee acerca de su rol, de lo que significa leer, de
las características de la situación de comunicación en la que se lleva a cabo el acto de la
lectura y de cuál es su finalidad. Estas representaciones no se condicen necesariamente
con las características objetivas de una situación determinada, sino que se trata de ideas,
la mayoría de las veces construidas socialmente, acerca de cómo deben actuar, sentir,
pensar los sujetos o los grupos frente a dicha situación. Puede decirse que las
representaciones poseen un carácter anticipatorio pues preceden a la acción, de allí la
importancia que cobran a la hora de comprender un texto o de escribirlo (Di Stefano y
Pereira: 1997).
Las prácticas sociales de lectura y de escritura se propician en los distintos niveles
educativos con las modalidades, géneros textuales, objetivos y características
particulares que requiere cada uno de ellos. En el caso específico de la escritura, ésta es
una herramienta cultural en las instituciones en las que los géneros más complejos
demandan a su vez habilidades más complejas de lectura y escritura, ya que favorece la
objetivación y el distanciamiento respecto del propio discurso para evaluarlo,
reformularlo, modificarlo si fuera necesario, vale decir, para realizar una revisión crítica
del texto. Los trabajos escritos que se solicitan durante la escuela secundaria (y podría
decirse que, en ciertos casos, también en la universidad), favorecen tareas de escritura
que se limitan a la exposición de lo leído, a decir el conocimiento (Cortés y Alvarado:
1999). Para ese tipo de requerimientos, escribir no representa un problema retórico, ni se
tienen en cuenta las características de la situación comunicativa: el escritor no se plantea
a qué lector se dirige, cuál es el propósito del escrito, cuáles son las restricciones
genéricas que se imponen.
La producción escrita en la universidad requiere de habilidades mucho más complejas,
en las que el sujeto tiene conciencia de los procesos mentales que permiten el control de
la escritura, su regulación, su reformulación, la recursividad del acto y la creatividad.
Estas capacidades metacognitivas permiten no sólo la generación de ideas nuevas, sino
también su vinculación con las que ya estaban presentes en la memoria. Cuando esto
sucede, la actividad que se lleva a cabo es la de transformar el conocimiento.
Cassany (1997) sostiene que la escritura que permite transformar el conocimiento se
lleva a cabo a partir tres procesos mentales básicos los que constan de subprocesos:
Planificar (generar y organizar ideas, formular objetivos), Redactar (transformar las
ideas en un texto comunicativo), Examinar (evaluación y revisión del escrito). Afirma,
además, que se trata de un ejercicio mental no lineal sino recursivo, porque el proceso de
generación de ideas nuevas, así como los subprocesos de evaluación y revisión, se
pueden dar en cualquier momento de la escritura e interrumpir a los demás.
La pretensión de la escuela secundaria respecto de las actividades de escritura se centra
en textos sociales generales, de escasa o mínima complejidad y las habilidades que se
fomentan raramente apuntan a transformar al alumno en un escritor experto, aquel que
hace de la actividad escrituraria un proceso consciente y generador de ideas, por lo que
el ámbito apropiado para desarrollarse o transformarse en uno es la universidad. Carlino
(2004), entre otros, sostiene que la lectura y la escritura deberían ser objeto de enseñanza
en las diferentes cátedras, pues cada disciplina posee sus modos particulares de leer y de
escribir, posee prácticas discursivas propias. El verdadero aprendizaje de las nociones de
un determinado campo de estudios, se realiza cuando se dominan los modos de leer y de
escribir que lo caracterizan; desde esta perspectiva, lectura y escritura son herramientas
para acceder a los conceptos disciplinares y cumplen una función epistémica.
Análisis
En las encuestas procesadas resulta evidente la fuerte impronta que impone la escuela
secundaria en torno de los actos de leer y escribir. Podría señalarse que existen
estereotipos que contribuirían a formar parte de las representaciones que los alumnos
del ingreso poseen a la hora de verse a sí mismos como escritores y lectores. Al ser
éstas, prácticas socioculturales que se han adquirido y ejercitado principalmente en la
escuela, la mayor parte de los modelos que los ingresantes tienen provienen de este
ámbito.
Los alumnos asocian leer y comprender con una asignatura particular: Lengua y
Literatura; veamos algunos ejemplos:

“Leeremos cuentos.”

“Leer mejora la ortografía.”

“Tendremos que responder las preguntas del texto”.

“Leeremos textos literarios, informativos y de opinión con el fin de aprender a
resumir y hacer informes sobre lo leído… se va
a tener en cuenta la
comprensión y los errores ortográficos”.

“[Se nos pedirá] lectura comprensiva de los textos con análisis del tema, autor,
comparación con otros textos y opinión propia sobre lo leído.”

“Los profesores tendrán en cuenta muchas cosas: la estructura del texto, el
orden de los pensamientos, la ortografía, la caligrafía, etc.”
A partir de respuestas como las anteriores se desprende que identifican lectura con
géneros literarios y con la clásica actividad de comprobación de lo leído que es
responder preguntas sobre el texto. El acto de leer en la escuela, además, es una
actividad que vinculan solo con esa materia. No existiría, entonces, “lectura a través
del currículum” tal como proponen Carlino, Cassany y otros autores.
De las respuestas se desprende, además, que frente a la posible oscuridad de un texto, en
algunos existe la idea de que dedicarle tiempo a la relectura es una pérdida y no una
ganancia (“pierdo tiempo en releer varias veces…”). Esto permite suponer que los
primeros textos correspondientes al discurso científico académico que lean al llegar a la
universidad, por sus diferentes grados de teoricidad y por la falta de ciertos
conocimientos previos en los alumnos, podrían ser considerados textos deficientes, poco
comunicativos, incomprensibles, en definitiva, mal escritos. Sostienen además que un
texto está escrito apropiadamente cuando cautiva al lector, este atributo es aplicado
habitualmente al texto literario y no al científico, cabría preguntarse qué podría llegar a
suceder cuando el alumno se enfrente con un texto académico que no lo subyugue de la
misma manera en que lo hace un texto que corresponda al ámbito literario.
En las encuestas se detecta una fuerte correlación entre lectura y buena ortografía y
puntuación. Estos aspectos contribuirían también a formar un cierto estereotipo de
lectura: las representaciones que poseen están vinculadas con la escolaridad, la
normativa, los géneros literarios. La estrecha vinculación lectura-escritura fundada en
aspectos cognitivos está prácticamente ausente ya que aparece en un solo caso, un
alumno sostuvo que a la hora de escribir “tengo una ventaja: comprendo rápido los
textos que leo.”
Cuando se los interroga sobre cuáles suponen que serán los requerimientos de la
universidad acerca de la escritura, los ingresantes a Ingeniería reconocen que habrá una
mayor exigencia, pero relacionada con aspectos puramente formales como la prolijidad
o la buena ortografía. Estas afirmaciones, además de mostrar cierta ingenuidad, exhiben
los requerimientos que se les han solicitado durante la escuela secundaria:
fundamentalmente, decir el conocimiento y no transformarlo, y decirlo sin faltas. Al
respecto podría hacerse otra observación: Ante la indagación sobre los tipos de textos
que escriben, los aspirantes encuestados responden: mensajes de texto y chat (96%),
resúmenes (77%), correos electrónicos (41%), textos literarios (28%), textos laborales
(16%).
Como puede apreciarse, la gran mayoría escribe cotidianamente textos que no requieren
de una atención especial a los aspectos formales. Por su rapidez en la escritura (chat) y
por el costo del envío (mensaje de texto), estos géneros vinculados con las nuevas
tecnologías poseen condiciones de textualidad que los alejan de las reglas de cohesión,
coherencia, adecuación y corrección que son condiciones necesarias del resto de los
géneros escritos que circulan socialmente. Las abreviaturas, la omisión de letras y de
elementos cohesivos, las faltas ortográficas y la ausencia de puntuación, no son
percibidas como faltas a las normas sino como aspectos propios de esos tipos textuales.
Podría entenderse, entonces, que los alumnos les den tanta importancia a las cuestiones
normativas cuando se les pregunta acerca de los requerimientos de la universidad con
respecto de la escritura.
En relación con el segundo objetivo propuesto, a partir de la lectura de un texto
informativo, los ingresantes realizaron dos acciones: en primer lugar, escribieron un
resumen de unas diez líneas sobre el texto leído y se les solicitó la entrega de todos los
borradores y esquemas que habían hecho previamente a la versión definitiva. En
segundo lugar, completaron un protocolo en el que debían dar cuenta de las estrategias
que utilizaron al leer y al escribir. En esta actividad se les sugerían distintas preguntas
de modo tal que pudieran especificar si la lectura se efectuó una sola vez o varias, si se
vio obstaculizada por alguna dificultad, si los paratextos fueron tenidos en cuenta. Con
respecto a las destrezas de escritura, las preguntas orientadoras referían a la confección
de borradores, anotaciones o planes y a las correcciones efectuadas.
Para nuestro análisis se tuvieron en cuenta no sólo los testimonios escritos en los
protocolos y el resumen resultante, sino que también se observó si los aspirantes hacían
anotaciones marginales, subrayados, planes, qué tipo de correcciones realizaban en los
textos escritos. Esta confrontación tenía como objetivo cotejar si lo que afirmaban que
hacían tenía un correlato con lo efectivamente hecho por ellos.
Para tabular la producción de los resúmenes se tuvieron en cuenta dos parámetros: la
condición de textos aceptables y no aceptables. En la primera, se consideraron aquellos
resúmenes que eran coherentes y cohesivos, con reformulación y distanciamiento en el
uso de las personas gramaticales. En la segunda categoría, se incluyeron aquellos
escritos que no jerarquizaban la información, incluían informaciones secundarias, o
bien, aunque se hubieran seleccionado apropiadamente las ideas centrales, no poseían
reformulación ni cohesión.
Los resultados muestran un porcentaje muy bajo, un 20% de la muestra, de resúmenes
aceptables. Resultó notorio que muchos estudiantes dicen, en sus protocolos, que
hicieron un borrador y, sin embargo, no lo adjuntan. Aquellos que manifestaron que los
hicieron y efectivamente los adjuntaron, obtuvieron resúmenes aceptables en un 60%.
En estos últimos casos, existiría un correlato entre el decir y el hacer; éste favorecería la
producción de textos adecuados.
Protocolos
Cant. de
alumnos
20
Resumen
inaceptable
(grados 0 y 1)
18
Resumen
aceptable
(grados 1 y 2)
2
Dice que no hace
borrador
Dice que hace y adjunta
Dice que hace y no
adjunta
Totales
10
25
4
21
6
4
55
43
12
Al cruzar los datos obtenidos en los dos momentos del análisis, se ha detectado que
cuando se indaga a los alumnos sobre los tipos de textos que escriben, sólo tres de ellos
incluyen los borradores, sin embargo, cuando se les pregunta acerca de las técnicas de
escritura que emplean, una gran parte, 63%, afirma que los utiliza. En el segundo
momento del análisis, esta contradicción permanece: sólo un 18 % de la muestra entrega
el borrador realizado, aunque un llamativo 47 % dice que hizo borrador pero no lo
adjunta. Esto último podría deberse a un olvido en la entrega del borrador o al hecho de
que lo que llaman borrador es una versión muy parecida a la definitiva, que terminan
corrigiendo superficialmente y entregando. Estas contradicciones entre lo que dicen que
hacen durante el proceso de escritura y lo que realmente hacen, podrían indicar en
primer lugar que, en el conjunto de representaciones que poseen sobre cómo debe
escribirse un texto, existe la noción de que es necesario un paso previo a la versión
definitiva de un escrito, que es la producción de borradores. No obstante esto, no los
incluyen entre sus prácticas de escritura porque son conscientes de que no los utilizan.
Esta idea de lo que debería ser la han escuchado de sus docentes como un requisito
imprescindible para redactar un texto bien escrito. Ha de señalarse, además que, en la
práctica concreta, se percibe un desconocimiento del género, dado que en muchos de los
textos producidos por los alumnos, éstos incluyeron su opinión personal, utilizaron un
enunciador en primera persona del singular, e incorporaron preguntas retóricas y la
“enseñanza” que el texto les dejaba. En resumen, el borrador, necesario en el momento
de la planificación de la que habla Cassany (1997), está presente en la representación
que los alumnos tienen de la escritura, aunque no realicen este paso del proceso (y, si
lo hacen, no se adecua a sus características genéricas).
En segundo lugar, hemos de señalar que, a la hora de caracterizar el borrador como
género discursivo, no debe olvidarse su carácter transitorio, parcial, que hace de él un
“texto provisorio”. Desde esta perspectiva, no puede descartarse la posibilidad de que
algunos alumnos podrían considerarlo un “no texto”, un texto incompleto y por esta
razón no lo incluyeron entre los textos que escriben.
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de los resultados, puede señalarse que en los alumnos que
aspiran ingresar en la carrera de Ingeniería se detectan las siguientes representaciones:
-
Inicialmente, la lectura aparece asociada a géneros literarios e informativos. No
sólo creen que se leerán textos literarios sino que los textos universitarios los
cautivarán tal como lo haría un cuento o una novela.
-
La lectura es una condición para la buena escritura, y ésta consiste
fundamentalmente en escribir sin errores ortográficos o de puntuación. El rasgo
principal que destacan en los textos académicos es que estén bien escritos,
demostrando una clara asociación entre calidad y corrección normativa.
-
La representación previa, en la que asocian “texto académico = texto sin faltas”,
puede deberse a las actividades cotidianas de escritura relacionadas con los
mensajes de texto y el chat, géneros que por su cotidianeidad y rasgos de
aceptación serían “menores” y no requieren de corrección normativa.
-
El borrador es un paso previo a la escritura de un texto, sin embargo, se trataría
de un “deber ser” ya que en un gran porcentaje no lo entregaron. Cuando esta
etapa se llevó a cabo efectivamente, los textos resultantes fueron adecuados y
aceptables.
Entre los aspirantes a ingresar en Ingeniería, el 61 % se considera escritor regular y el
31 %, escritor bueno, éste último es el porcentaje más bajo con respecto de la totalidad
de ingresantes en la Unlam en este ítem. Estos alumnos son, después de los aspirantes a
ingresar en Derecho, los que tienen más experiencia universitaria previa y en su
mayoría, esta fue adquirida en la Unlam. De ello se desprende que se trata de
recursantes de la materia Seminario de comprensión y producción de textos, por lo que
ya han pasado por las primeras aproximaciones de lo que significa leer y escribir en la
universidad. Constituyen además, en relación con el resto de las carreras, los que
mayoritariamente valoran esa experiencia como positiva. Estos aspirantes son también
los que, en un alto porcentaje, reconocen que deberían mejorar su escritura. Esto nos
permite vincular esta apreciación con lo sostenido previamente, su condición los ha
hecho rever las representaciones que poseían de su paso por la escuela secundaria y se
hace preciso hacer cambios acerca de los requerimientos de la escritura universitaria,
transformando ese acto en un verdadero proceso, tal como la cátedra propone.
Por otra parte, un alumno recursante asoció Seminario con el desarrollo de las carreras;
sostuvo que “…no es solo una materia de ingreso para aprobar y listo (…) Se hace
necesaria alrededor de toda la carrera porque comprensión y lectura son muy
importantes.”
Tal como ha sostenido este alumno, la universidad debe favorecer que la alfabetización
académica se lleve a cabo de manera eficiente y continua. Las prácticas de lectura y
escritura que contribuyen a lograrla sólo se alcanzan en un proceso de cierta extensión
en el tiempo y con la guía adecuada. A partir de lo señalado, el rol del docente de las
distintas disciplinas debería ser el de un facilitador entre el discurso disciplinar y su
escritura, el de un corrector presente durante el
proceso de redacción y no
exclusivamente el de un examinador del producto de lo estudiado.
La universidad debería generar distintos espacios en los que se pase de decir el
conocimiento a transformar el conocimiento y a producirlo, un espacio en el que se
lleve a cabo de manera ininterrumpida la alfabetización crítica para que las nuevas
prácticas requeridas por ella misma puedan ser aprehendidas y desarrolladas, un espacio
en el que la brecha entre “el decir” y “el hacer” sea lo más estrecha posible.
BIBLIOGRAFÍA
- Carlino, Paula (2004): “Leer y escribir en la universidad”, en Textos en contexto,
Buenos Aires, Lectura y Vida.
- Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Buenos
Aires, Paidós, 1996.
- Cortés, Marina y Maite Alvarado (1999): “La escritura en la universidad. Repetir o
transformar”, ponencia, en las II Jornadas académicas de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación, Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofía y Letras, 2000.
- Di Stefano Mariana y María Cecilia Pereira (1997): “Representaciones sociales en el
proceso de lectura”, Signo y Seña, Nº 8, diciembre 1997.