Comunicación libre Carreras - Miani- Suligoy.

Primer Congreso Nacional
“Educación para todos”
“Inclusión escolar: realidad o utopía?”
La Falda, Córdoba, Argentina
10 y 11 de agosto de 2012
Eje temático: Encrucijadas actuales de la inclusión
Modalidad de presentación: Comunicaciones libres
Institución: Instituto de Formación Superior General San Martín – Villa Allende
Autores: Carreras, Rafael, Miani, Cristina, Suligoy, Claudia.
Título: "Significaciones de la infancia desde la perspectiva del docentes: sentidos,
prácticas y discursos en contextos de desigualdad social"
Resumen
Los cambios en la sociedad, en el Estado y en particular en la educación, han
impactado en las subjetividades de docentes y niños y son procesos que,
creemos, nutren y atraviesan las significaciones sobre la infancia y las
interacciones que se establecen en el ámbito escolar. Una significación es una
construcción, una producción de sentidos que se inscriben en el pensamiento y en
la acción del sujeto. Se actúa consecuentemente con el significado que le
otorgamos al mundo que nos rodea y en permanente relación con los otros sujetos
sociales.
Este trabajo se inscribe en la primera convocatoria a proyectos concursables de
investigación educativa 2010 en la Provincia de Córdoba, llamado “Aportes de la
Investigación Educativa para el fortalecimiento de la Formación Inicial de
Docentes”
Desde ese marco se buscó indagar las significaciones que los docentes
construyen en relación a la infancia, como construcción socio histórico compleja y
atravesada por diversas variables, y cómo inciden éstas en las relaciones que se
establecen en el aula, entre docentes y niños/as.
En esta investigacion de corte cualitativo recuperamos las voces de docentes de
primer ciclo de escuelas públicas de Villa Allende, intentando hacer más visible
cómo se entraman de manera muy compleja múltiples variables: la formación del
docente, sus creencias, su biografía y trayectoria; sus interpretaciones
pedagógicas explícitas e implícitas; las características socioculturales de los
alumnos, del contexto, la mirada hacia la familia; las relaciones interpersonales;
las características de la escuela como institución, sus concepciones respecto al
conocimiento.
Consideramos que con este trabajo contribuimos a la formación docente
sumando lecturas situadas, para conocer y reflexionar sobre la complejidad de la
tarea educativa en la actualidad.
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Introducción
El presente proyecto busca conocer las significaciones que los docentes
construyen en relación a la infancia y cómo inciden éstas en las relaciones que se
establecen en el aula, entre docentes y niños/as.
Reconocemos que la infancia es una construcción socio histórico, y como tal,
complejo y atravesado por diversas variables.
Si consideramos a la infancia como campo1 (Bustelo, 2007), ello implica
reconocer que está compuesto por enfoques, análisis, estudios y conceptos, pero
además por prácticas conformadas por un conjunto de acciones, programas y
políticas, incluyendo también una amplia gama de actores participantes y la
producción de discursos destinados a conformar las subjetividades intervinientes
en él.
Los cambios acontecidos en la estructura y función del Estado en las últimas
décadas, en particular en relación a la educación, las transformaciones en las
configuraciones familiares, los procesos migratorios y los cambios en la relación
entre Estado y sociedad, son procesos que, creemos, nutren y atraviesan las
significaciones sobre la infancia. Distintas investigaciones (Achilli, 2010, Carli
2005, Bustelo 2007) vienen dando cuenta del cambio en las subjetividades de
docentes y niños en estos últimos tiempos, en especial desde los noventa en
adelante, por lo que estos cambios en las subjetividades, seguramente tienen su
repique en las interacciones que se establecen en el ámbito escolar entre ambos.
Dichas transformaciones configuran modos de significar y referenciar a la infancia
en el campo educativo y en las relaciones que se ponen en juego.
Reconocemos que los docentes construyen un modo de interacción a partir de sus
presupuestos en relación a la infancia. Éstos pueden expresarse en formulación
de estereotipos negativos o positivos; desde la negación de los cambios subjetivos
en las infancias actuales o, por el contrario, la experimentación de nuevas
herramientas educativas para el abordaje de la diversidad escolar en pos de una
integración escolar y una convivencia saludables.
Es por esto la necesidad de conocer a partir de las significaciones que los
docentes construyen sobre la infancia, si se producen atravesamientos
significativos que inciden en el espacio escolar, en las prácticas educativas y en
particular en la relación docente – alumno.
1 El campo, en tanto estructura de relaciones objetivas entre posiciones de fuerza, sostiene y
orienta las estrategias por las cuales los ocupantes de esas posiciones buscan, individual o
colectivamente, salvaguardar o mejorar su posición e imponer el principio de jerarquización más
favorable a sus propios productos. Los campos son sistemas de relaciones independientes de las
poblaciones que definen esas relaciones (BORDIEU, 2005).En síntesis, el campo se constituye
como luchas de fuerzas en las que los agentes disputan por el acceso a mejores posiciones.
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Resoluciones metodológicas
Para el logro de los propósitos de este trabajo, se realizó un abordaje cualitativo,
con un muestreo de tipo no probabilístico intencional, estratégico y práctico.
Intencional, mediante la inclusión de grupos típicos; estratégico, de acuerdo con
los objetivos de la investigación; práctico, por tener fácil acceso a los informantes.
La muestra se conformó de acuerdo a los siguientes criterios:
Lugar de trabajo, antigüedad en la docencia y población a cargo. Además
seleccionamos a los informantes entre los maestros que atienden a niños de los
tres primeros grados de nivel primario porque
consideramos que
metodológicamente, este criterio otorga cierta homogeneidad a la muestra.
Se utilizó la técnica de entrevista abierta, de carácter individual con cada uno de
las docentes que componen la muestra, de modo de ahondar en los
posicionamientos de cada uno de ellos Por otra parte se utilizó también la
observación y el registro etnográfico para obtener una descripción externa de las
situaciones y dinámicas cotidianas. Para el análisis de los datos se utilizó un
procedimiento analítico que pretende generar teoría construida a partir de los
datos, a los que pretende comprender de forma inductiva. Es decir, el análisis e
interpretación se trabaja de manera dialéctica y espiralada a través de
comparaciones sucesivas entre la realidad y la teoría.
Categorías analíticas
A partir del análisis de los datos construimos las siguientes categorías que dan
cuenta de las significaciones de los docentes. Estas categorías implican un recorte
analítico, puesto que en los enunciados de cada uno de los docentes se
relacionan de manera dialéctica, se implican, se oponen, se tensionan y se
superponen.
Percepción de la infancia desde la mirada de los docentes
Aquí señalaremos de manera breve cuáles son los atributos que los docentes, en
general, utilizan para describir la infancia.
Algo que aparece de forma recurrente es una mirada un tanto contradictoria sobre
la idea de infancia:
Por un lado una mirada estereotipada de lo que socialmente se considera como
atributos de la niñez: niños únicos e irrepetibles, dentro de una etapa de la vida
que para muchos es maravillosa. Una imagen positiva en donde lo que se significa
es la propia infancia o la de los hijos. Es decir una imagen de infancia que se
piensa como una categoría universal y a histórica.
Otra, que aparece cuando ellas refieren a los niños de la escuela, enmarcadas en
valoraciones sobre el sector social de pertenencia de los niños. En su gran
mayoría las docentes reconocen que su práctica de enseñanza está destinada a
niños de sectores en situación de vulnerabilidad social, cognitiva y afectiva. El
primer elemento que aparece entonces es la idea de “niño carente”. Si bien en los
inicios de la escuela el alumno era considerado como una tabla rasa a la cual
había que inscribir determinados conocimientos, en la muestra indagada esa
concepción no parece tener tanta importancia porque reconocen la preexistencia
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de un sujeto ya construido. Esto se traduciría en una concepción de educar a un
sujeto que es “un niño marginal, carente”, “incompleto”, “faltante de”.
Cuando se les pregunta por aquello compartido por los niños dicen la soledad y la
tristeza como signo de la infancia, causadas por la falta de oportunidades y de
afecto en contextos de pobreza.
Es una infancia que pone en cuestión los límites impuestos por los adultos.
Siguiendo a Carli (2005), hablar de la infancia remite a nuevos tipos de lazos
intergeneracionales y de nuevas posiciones de los adultos, una ruptura de la
relación de asimetría, un proceso de dislocación de las posiciones de los sujetos
generacionales. Este fenómeno además se enmarca en una trama de crisis de la
relación entre Estado, escuela y sociedad. Cambios en la posición de la adultez
que tienen que ver con las transformaciones del contexto y con adultos que
quedaron tan a la intemperie frente a los mismos que en muchos casos no
pudieron seguir siendo sostén de los procesos de formación y subjetivación de las
nuevas generaciones, ocupados en la supervivencia cotidiana.
Entonces, se refieren a una infancia que no se construye en los parámetros
temporales fijados por la sociedad acerca de su duración y de lo que significa ser
niño.
Podríamos afirmar que estas miradas de infancia remiten a concepciones
autocentradas, y de clase sobre lo que es un niño y sobre lo que debe hacer un
niño mientras dura esa etapa.
Lecturas de la propia práctica pedagógica
Teniendo en cuenta los enunciados generales con los que los docentes se refieren
a los niños que son sus alumnos, trataremos de establecer algunas líneas de
análisis acerca de los criterios que orientan la práctica de estos docentes.
Podríamos afirmar que los criterios y parte de las decisiones que se adoptan en el
trabajo pedagógico están relacionados con la caracterización del niño “carente”.
De manera muy notoria aparece otro elemento, construido desde la biografía del
propio docente y que opera como criterio de su práctica pedagógica: la imagen
que tiene de sí mismo y de su rol. Justamente la mirada de niño incompleto
justifica una visión del rol docente, según lo que dicen éstos, centrado en la
función de “completar”, constituyéndose en algo específico del oficio del maestro.
Sobre esto destacamos dos sentidos en el oficio de ser docente que aparecen
recurrentemente. Por una parte, el ser una especie equivalente a la imagen de
madre, porque existe una fuerte presencia de elementos afectivos y éticos en la
imagen del docente: “instinto, mamá, vocación, enseñar para la vida”, que forman
parte de la caracterización que hacen los docentes acerca de su tarea. La crianza
y la pedagogía están asociadas para las docentes. Lo afectivo parece ocupar un
lugar central en la relación, que por momentos desplaza lo estrictamente
pedagógico. Por esto hacen muchas cosas para que los niños “sean felices”
(según términos empleados por las docentes) o “se sientan bien”.
Consideran que el vínculo afectivo que se establece entre docente y alumno
diariamente en el aula es importante para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por otro lado, una imagen de docente tradicional o una visión de educación
normalizada, que refiere a lo estrictamente pedagógico en relación a aprendizajes,
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contenidos a enseñar, qué y cómo aprenden los niños, qué se enseña, imagen
que tiene relación con el mandato social en relación a las funciones de la escuela.
En los enunciados de las docentes, la diversidad queda enmarcada en las
limitaciones cognitivas. En relación al aprendizaje, explican las limitaciones de
corte cognitivo desde lo biológico. Para los docentes, algunos chicos poseen un
techo en el aprendizaje y no se les puede pedir más.
Se comprende la diversidad como un atributo negativo, por eso a los niños
“distintos” se los aborda con la intervención de un profesional.
Para hacer frente a la diversidad construyen estrategias que van desde una
experimentación del docente en soledad con estrategias para abordar un tema,
hasta compartir con otras docentes el problema y ayudarse mutuamente. Los
docentes se ayudan mucho entre sí.
Buscar soluciones, estrategias para abordar este tema resulta muy importante
para los docentes y es causa de mucha dedicación y también de preocupación. La
diversidad es evaluada como condicionante muy importante de las tareas en el
aula y muchos reclaman por apoyo.
La Escuela. Preocupaciones y desafíos desde la perspectiva del docente
En esta categoría se entrelazan las visiones acerca de los sujetos alumnos, sus
familias y el rol de la escuela.
Los procesos escolares no implican interacciones sociales de reciprocidades
neutras y simétricas (Achilli, 1998). En la escuela se ponen en escena
contradicciones,
conflictos,
negociaciones
entre
diferentes
intereses,
significaciones y legitimaciones que ponen en juego los diversos actores
escolares, directivos, docentes, padres, alumnos.
En cuanto al papel de la escuela en relación a los chicos y sus familias
observamos una mirada “moralizante” en las docentes, por la que se sostiene que
a través de la educación, los sujetos deben incorporar los valores centrales de la
cultura que la escuela impone.
Los cambios percibidos en la infancia, impactan en la escuela. Las maestras dicen
que el niño “insulta”, “no respeta al docente”, “no se respeta la tarea”, “no se
promueve la lectura”, “no se alienta la continuidad en los estudios”, “se cuestiona
la palabra del docente”. Parecería que el niño es quien ha perdido el riel.
De este modo, en los enunciados de las maestras aparece una escuela que no ha
podido capturar los cambios en la infancia, que no puede plantear una propuesta
pedagógica frente a niños que han cambiado.
Por otro lado, la escuela se instituye según las docentes como un soporte de lo
que falta en la familia, y para algunas el último espacio donde habitar y formarse y
en el cual se ofrece “afecto, conocimientos y alegrías” porque existe un supuesto
previo de que los niños tienen una estructura de oportunidades muy reducida
desde lo comunitario y lo familiar, que pone a la escuela en un lugar privilegiado.
La visión de la escuela entonces adquiere una función reparadora (Brusilovsky y
Cabrera, 2005), se la concibe como un lugar que permite tejer relaciones que
preservan al niño de los efectos negativos de su entorno.
Se sigue concibiendo a la escuela, manteniendo sus mandatos fundacionales,
como el único y legítimo lugar donde se enseñan los conocimientos, los saberes
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validados socialmente, donde se enseña a ser persona, desconociendo o negando
las formas educativas y culturales de las tramas comunitarias y las organizaciones
y redes que se tejen en su interior
Se percibe a la escuela como un espacio necesario para que los niños no caigan
en abandonos absolutos. Por lo tanto la figura del docente se ve fortalecida,
justamente porque su tarea es central en este supuesto que se sostiene: el de
complementar y hasta en algunos casos, sustituir al núcleo primario, la familia.
Una parte de las significaciones que los docentes tienen de los niños se
constituyen por la que ellos construyen de sus padres y sus familias, y ésta, por
los dichos de los docentes no parece ser la más alentadora. La familia es la
imagen o referente con la que el docente mira al niño.
Aparecen miradas estereotipadas sobre las familias, pareciera que siempre se
remiten a la familia burguesa y no reconocen las transformaciones que han
operado sobre la institución familiar de manera general en toda la sociedad.
Refieren a las familias de los alumnos como problemáticas. La figura “padres”
está referida estrictamente a lo biológico, puesto que no se acepta la posibilidad
de familias multiparentales.
Un rasgo que destacaron los docentes fue la fuerte presencia de la figura de la
madre en la comunidad
Otra visión que domina para el docente es que la familia es pendenciera, vive y se
aprovecha del Estado, no quiere progresar, es oportunista. Por eso manifiestan
enojos por los planes sociales que algunos padres reciben, porque consideran que
no los necesitan o se lo guardan para su provecho dejando de lado al niño y sus
necesidades.
También se presenta cierta subestimación hacia los padres debido a que por la
edad que tienen no pueden ser responsables, porque no aprendieron a ser
adultos, están truncos, no se formaron como persona y dejan que la escuela se
haga cargo de la crianza de sus hijos. Por lo tanto desempeñar el lugar de madres
es algo muy común para ser pensado o actuado por el docente. Es decir que,
sostener esa imagen es asentir que necesitan padres “de verdad, como son ellos”
los docentes.
En la familia se inculcan cosas distintas a las propuestas por ellas y la institución.
Pareciera que los docentes miran y juzgan las prácticas de los niños desde la
perspectiva construida desde su propia clase social. En las expresiones de las
maestras existe una distancia que es amplia y a la vez perniciosa porque no sólo
son diferentes estos valores sino que muchas veces se contraponen y la diferencia
parece configurar significaciones peyorativas sobre el niño que lo ponen en un
lugar de desprotección.
Trabajar la autoestima del niño, es otra forma de cubrir las ausencias en las que
incurren las familias en una comunidad del “vos no servís para nada”, “vos no
podés”, “el llamarlos siempre con una mala palabra, con el grito, con el golpe”. En
ese sentido, el objetivo de la escuela es trabajar en esto: en despertar el deseo
de aprender y en que vale la pena hacer el intento, en valorarse, en respetarse, en
reconocerse como persona que sí puede y debe encontrar en el estudio y en la
confianza en sus posibilidades otra salida, otro camino, mostrarles otra realidad.
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Es decir, esta transformación importante de la institución familiar, revierte a su vez
sobre la transformación del rol de la escuela. El niño pasó en poco tiempo de la
protección familiar y de la proyección de un horizonte de crecimiento, a una común
situación de desprotección con los adultos; nuevo sentido que asume la escuela
pública (Carli 2004).
Si tenemos en cuenta los distintos significados mostrados a lo largo de este
apartado, podemos afirmar que aquello que se manifiesta como descontento, por
otro lado ofrece un costado placentero, que tiene que ver con que las docentes se
sienten madres (de huérfanos de afecto), contenedoras (de niños abandonados),
dadoras de cosas que la familia no ofrece (como la riqueza espiritual), y así
podríamos seguir enumerando muchos de los sentidos vertidos.
Conclusiones
Las significaciones de la infancia que los docentes poseen son heterogéneas,
como hemos visto en el punto anterior. Por lo tanto universalizar un solo sentido
sería reproducir una mirada unilineal en torno a nuestro objeto de estudio. No
obstante la muestra presenta significados que se van reiterando docente a
docente y escuela a escuela. El alcance de este estudio presenta el inicio de un
proceso germinal de elucidación sobre cómo las significaciones se presentan y se
expresan en la cotidianeidad escolar.
Los docentes construyen muchas veces sus significaciones a partir de cómo
significan o valora a la familia del alumno, es decir “el niño es” por la valoración
que reposa sobre la familia. “El niño como un apéndice del grupo familiar”. Esa
mirada del docente sobre el grupo de pertenencia del niño se despliega desde una
perspectiva un tanto moralista cuyos anclajes seguramente tienen que ver con
posicionamientos de clase. Por lo tanto la configuración familiar suele ser un
aspecto que fortalece o debilita al niño no sólo en relación a su comportamiento
sino también sobre su proceso de aprendizaje.
La formación familiar que los docentes de la muestra tienen incorporada y desde
donde valoran a las otras, es de la de tipo nuclear, concepción hegemónica que va
más allá de las clases sociales.
La familia y la escuela no aparecen en los relatos
como espacios
complementarios, sino la escuela como un lugar que suplementa la familia y que
por lo tanto sitúa la función del docente con un mayor abanico y heterogeneidad
de tareas a cargo y hace de ellos figuras polifuncionales.
No obstante, desde este estudio se reconocen cambios en las tareas y
responsabilidades que asumen las familias en relación a los hijos y en ciertos
casos existe un claro abandono de los adultos -atravesados ellos mismos por
situaciones difíciles- sobre los niños, que los maestros registran con fuerte
preocupación y que muchas veces erróneamente masifican la situación hacia
otros alumnos.
Muchas de estas cosas se explican si miramos la configuración histórica de la
formación docente en los magisterios ligada a un mandato moralizador y
normalizador que consideramos que lentamente trata de modificarse. Así la
escuela fue forjándose en la trasmisora de valores, pautas culturales y hábitos que
buscaron históricamente universalizar sobre una heterogeneidad poblacional.
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Se entiende que estas enseñanzas que se imponían eran aquellas impulsadas por
las elites dominantes y así el docente formaba su imagen como una fuerza moral,
como autoridad para discernir entre lo correcto y lo incorrecto, lo normal y lo que
se encuentra fuera de la norma. Reconocemos que esta idea antigua sigue
vigente al menos en algunos aspectos en la actualidad, lo que incide en las
significaciones de la infancia sostenidas por el docente.
Un ejemplo de esto, se refleja cuando los docentes manifiestan la falta de afecto
de algunos niños en sus familias, lo que activa rápidamente una actitud maternal
hacia los alumnos que interpela los limites relacionales que implica el ámbito
pedagógico-escolar. Esto crea muchas veces una imagen de niño en soledad, de
familia abandónica y de docente responsable, solidario y protector, es decir se
proyecta una imagen docente que supera la adversidad que le impone el contexto.
Es más, cuando muchas refieren a la vocación docente o al vínculo docentealumno, hablan del amor y el afecto a los niños. Lo que queremos remarcar es
desde dónde construye el docente su propia imagen para reconocer cómo se
proyecta y cómo se vincula con otros, porque aquí también se alojan
significaciones que están latentes.
La lectura de todas las entrevistas permite apreciar que la relación docente –
alumno - conocimiento, no es lineal, sino que más bien está inscripta en una línea
rizomática que hace que el docente necesite muchas veces de la experimentación,
de armarse de estrategias para poder desarrollar su oficio. Sin embargo, éstas no
pueden mantenerse en el tiempo; siempre varían, porque el contexto varía, porque
el docente varía, porque las infancias cambian.
En el polo opuesto a la experimentación y la formación docente continua para
hacer frente los avatares de la práctica educativa, se encuentra un fenómeno
bastante recurrente que está ligado a lo expuesto en párrafos anteriores sobre el
rol moralizante y normalizador del docente, que en muchos casos interpreta la
heterogeneidad en forma negativa. Y con esto queremos referirnos a los
argumentos que suelen presentarse para explicar por qué un niño no aprende o
por qué se comporta de determinada manera. El diagnóstico sobre una
“disfuncionalidad” puede que lleve a un niño a una escuela de tipo especial, pero
estos diagnósticos muchas veces son realizados por los docentes mucho antes de
que llegue el niño a un profesional o en todo caso puede que no quede en manos
de un trabajador de la salud pero que conviva toda su escolaridad primaria con
esta etiqueta. Muchas veces la necesidad de diagnosticar deviene de una
necesidad de controlar lo desconocido, frente a la perplejidad que produce la
diversidad en la niñez de los tiempos actuales.
Por otra parte, no resulta en absoluto una tarea sencilla la del docente. Por esto,
calibrar las relaciones, comprender lo pedagógico, responder a los cambios de
políticas educativas, puede hacer que ponga en juego un mecanismo de
protección: describir que todo lo que ocurre como malo es responsabilidad de un
“otro”. En los relatos muchas veces consideramos que el docente se desubjetiviza:
grafica situaciones, juicios, cambios, condiciones de la que ellos quedan
totalmente afuera y con pocas capacidades de incidir según sea el ámbito.
Este trabajo también nos permitió reconocer la labor docente desde las virtudes y
potencialidades que posee en su práctica cotidiana, tales como la construcción
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colectiva de estrategias para afrontar problemáticas cotidianas como así también
las contingencias y aleatoriedades que producen modos de dar respuestas en el
aula a los malestares que los niños traen a la escuela y que el docente en un acto
pedagógico puro, da la palabra y se prepara a la escucha.
Otro aspecto para destacar que pareciera caracterizar al docente es la capacidad
de reconocer que se puede aprender jugando o de usar el juego para construir
diálogos alternativos con los alumnos. Sobre esto los docentes se manifiestan a
gusto, reconociendo el impacto que esto produce en el niño, en su aprendizaje y
en su relación áulica. Sin embargo históricamente el juego y el aprendizaje
estuvieron disociados. Pareciera que estos docentes sortean esa mirada negativa
sobre esta combinación y se animan a disfrutar con el alumno más allá de estar o
no en sus planificaciones. Ante una situación imprevista, aleatoria, el docente
promueve una práctica lúdica como modo de afrontar la adversidad.
Por último, queremos hacer alusión a un significado recurrente del docente que
conlleva a una paradoja y que fue presentado en los primeros párrafos de este
capítulo. Por un lado la imagen del docente se prolonga muchas veces hacia un
ideal, una figura ejemplar, pero por otro lado su labor cotidiana muchas veces
enajenada hace que no reconozca que muchos alumnos desarrollan y construyen
habilidades producto de su trabajo. Esto los lleva a una suerte de anonimato en el
cual el docente no se reconoce, pareciera que su trabajo diario no siempre se
hace consciente o no le permite ver el andamiaje que construye año a año para
promover el desarrollo y el aprendizaje en los niños.
Cabe agregar que ha estado latente en este trabajo una pregunta, que no se ha
podido abordar acabadamente y que se refiere a qué quieren decir los docentes
cuando se refieren a lo pedagógico. Consideramos que profundizar sobre esas
significaciones permitiría abrir paso para comprender desde la perspectiva de los
docentes cómo se construye el conocimiento en la escuela.
En una primera mirada sobre los enunciados de los docentes aparecen algunas
cuestiones a modo de hipótesis: que el lugar asignado al conocimiento es
secundario y existe cierto pesimismo sobre las potencialidades de la acción
educativa. El peso que se asigna al afecto es tan importante que provoca un
efecto paradójico: al centrarse en la atención individual y en la consideración
personal, se descuida el componente de la enseñanza y el trabajo con el
conocimiento.
En este trabajo se visibiliza cómo se entraman de manera muy compleja múltiples
variables: la formación del docente, sus creencias, su biografía y trayectoria; las
interpretaciones pedagógicas explícitas e implícitas; las características
socioculturales de los alumnos, del contexto, la mirada hacia la familia; las
características personales de cada uno de ellos en particular, las relaciones
interpersonales; el conocimiento, su concepción, su validez; la propuesta
pedagógica; las características de la escuela como institución, su imagen, sus
concepciones respecto al conocimiento, los significados compartidos o divergentes
a nivel simbólico, también imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la
trama de relaciones que cotidianamente se construyen en las aulas.
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