Impacto de la utilización de las TIC en educación: Caso de estudio

Impacto de la utilización de las TIC en educación:
Caso de estudio Municipio de Maicao
Alba Ruth Pinto Santos1, Jarold Díaz Carreño1, Ellis Vásquez2
1
Docente investigador de la Facultad de Educación, Universidad de La Guajira,
3
Directivo docente e investigador de la Universidad de La Guajira
Maicao - La Guajira, Colombia
1
{arpinto, jadiaz}@uniguajira.edu.co, [email protected]
Resumen. Este artículo presenta un análisis crítico de un trabajo de investigación sobre el impacto de
las TIC en educación básica secundaria, realizado en el municipio de Maicao. La investigación de
corte mixto, es un estudio de casos. Se trabajó con una muestra no probabilística de sujetos tipo; los
sujetos de estudio fueron los estudiantes y docentes de 3 Instituciones Educativas que cumplieron con
los criterios de: currículos que incorporan TIC, docentes y directivos docentes formados en TIC, y
sistematización de experiencias innovadoras con uso de TIC. Los instrumentos de recolección de
datos fueron la observación, escala de actitudes, y entrevistas. Los resultados exponen que en el
municipio de Maicao la utilización de las TIC en las escuelas generan pocas transformaciones en la
formas de enseñar y aprender, es mínima la gestión TIC desde las directivas de las institución y el
apoyo de la administración municipal está centrada en infraestructura tecnológica.
Palabras Clave: Tecnologías de Información y Comunicación, Aprendizaje Flexible, Proyecto
Educativo.
1. Introducción
El municipio de Maicao, ubicado en el departamento de La Guajira, región Caribe Colombiana, ha venido
incorporando hace algunos años una serie de procesos educativos que muestran el uso de tecnologías de
información y comunicación en acciones formativas para el desarrollo de propuestas pedagógicas,
buscando fortalecer aprendizajes, competencias digitales, ciudadanas y comunicativas.
Según
información tomada del plan territorial de formación docente 2010-2011 de la Secretaria Municipal, se
cuenta con 1119 docentes, 14 orientadores, 14 rectores, 10 directores rurales y 52 coordinadores.
Se puede mencionar que se está dando una transición hacia el cambio de metodologías que obedecen
de alguna forma a situaciones características de una especie de revolución que integra redes de
computadores, usos de aplicaciones informáticas y acceso a Internet, Molina y Becerra [1]. La dinámica
iniciada es producto además de nuevos escenarios para enseñar y aprender buscando generar
transformaciones, preparar a los niños, niñas y jóvenes para los retos de una economía competitiva como
una característica de la sociedad del conocimiento, Eduteka [2].
2. Análisis del impacto de utilización de las TIC en educación básica
Se considera que en el municipio de Maicao se han desarrollado procesos que permiten pensar que
están evidenciando momentos de transición hacia usos más flexibles de TIC. Programas como
informática educativa comunitaria, feria de informática, a que te cojo ratón, Intel Educar, proyectos
colaborativos, computadores para educar, red de docentes investigadores y foro educativo municipal, son
muestras de acciones encaminadas a visionar nuevas formas de enseñar y aprender teniendo en cuenta los
retos de una educación del siglo XXI.
El programa Informática Educativa Comunitaria de la Universidad de La Guajira en alianzas con el
Ministerio de Educación Nacional, la empresa Compaq y la alcaldía municipal, fue un proyecto piloto que
permitió integrar los avances en materia de TIC y actividades del quehacer pedagógico de docentes en sus
instituciones educativas, Aaron y Choles (2003)[3]. Esta iniciativa aportó ideas para el uso pertinente de
tecnología digital en el aula. Los propósitos del proyecto pretendían agregar valor a los componentes
educativos y culturales propios de Maicao por medio del aprovechamiento de la informática.
Producto de la anterior dinámica, se organizó la feria de informática, un evento que se convertía como
pretexto para conocer, valorar y reflexionar los avances de cada uno de los proyectos educativos
realizados en las instituciones educativas y compartir las miradas de expertos nacionales e internacionales
asociados al tema educación y TIC. También se desarrollaron programas liderados y apoyados desde el
492
Ministerio de Educación Nacional (MEN), es de resaltar la implementación de Intel Educar en el año
2006 y 2007, a que te cojo ratón durante el 2008 y Proyectos Colaborativos en los años 2007, 2008 y
2009.
Intel Educar fue una iniciativa del MEN, Colombia Aprende e Intel educación. Desde la gestión de la
gerencia TIC del municipio se establece la convocatoria y se seleccionan los docentes que participan en la
formación como Máster Teacher, cuyo objetivo es preparar a un grupo de docentes para que integren
ambientes de aprendizaje que sean significativos y constructivos para fortalecer la adquisición de
conocimientos tanto a alumnos como a profesores, Intel Educar para el futuro ( 2006)[4]. Durante las dos
primeras etapas se formaron 16 Máster Teacher y aproximadamente 280 docentes entre participantes y
asistentes.
A qué te cojo ratón fue un programa de alfabetización digital que se orienta a la producción de
contenidos, procesos y estándares para apropiar TIC en educación y consolidar comunidades que
coloquen en práctica el desarrollo de nuevos paradigmas, ayudar en cobertura, calidad y eficiencia,
Colombia Aprende [5]. En Maicao se seleccionaron los docentes líderes formadores que desarrollaron las
capacitaciones a aquellos docentes que presentan los niveles más básicos de manejo de tecnologías de
información y comunicación.
Computadores para educar ha sido desde el año 2003 una puesta en práctica de dotación de
infraestructura tecnológica que permite entregar sistemas computacionales a las instituciones educativas
públicas de Colombia. El objetivo principal de computadores para educar es generar una comunidad de
docentes preocupados por desarrollar espacios de apropiación pedagógica mediados por tecnología digital
en el que se realizan actividades de acompañamiento que incorporan momentos de formación, utilización
de recursos educativos digitales, diseño de la ruta de gestión del conocimiento, implementación de la
estrategia de divulgación y desarrollo de proyectos de innovación tecnológica.
Las instituciones educativas que han sido beneficiadas de computadores para educar debían elaborar el
diseño y ejecución de proyectos educativos que responden a necesidades y problemas identificados en sus
comunidades. Durante las fases de implementación se requiere integrar los aportes de profesores que
buscan analizar las formas de aprendizaje de alumnos, así como la creación de actividades para construir
conocimiento con la cooperación de directivos docentes, padres de familia y autoridades locales,
Computadores para educar y MINTIC (2012) [6], con la finalidad de contribuir y lograr alternativas en un
proceso de educación con TIC.
Otra iniciativa fue Proyectos Colaborativos, la red de tutores virtuales de básica y media de proyectos
colaborativos y el Congreso Virtual. En Maicao hicieron presencia 8 docentes (5 realizaron formación
virtual y 3 participaron de formación y luego pasaron a la red tutores virtuales). Desde la oficina de uso
de nuevas tecnologías del MEN, surge la creación y consolidación de una red de docentes de educación
básica, media y superior que a partir del portal educativo Colombia Aprende y de la realización de un
ejercicio de formación en ambientes virtuales, los docentes interesados se formaron en la
conceptualización básica, luego diseño y posteriormente gestión de proyectos colaborativos.
La experiencia de aprendizaje para los docentes de Maicao que se vincularon a proyectos
colaborativos, resultó enriquecedora porque pasaron del rol estudiante virtual a tutor virtual en la que
además se establecían grupos de trabajo y de autoaprendizaje que abordaban diferentes temáticas
relacionadas con la WEB 2.0 y su articulación a diseño de actividades educativas que estaban divididas en
cursos de formación y talleres virtuales. Los cursos estaban agrupados por niveles como por ejemplo:
aproximación al trabajo colaborativo y su integración en el aula de clases, condiciones y necesidades a
identificar para la ejecución de un proyecto colaborativo, puesta en práctica de habilidades para gestionar
proyectos en red, Colombia Aprende, [7]. Sin embargo los docentes que participaron en dicho programa
se limitaron al trabajo de aula con un grupo de estudiantes y las autoridades educativas del municipio
desaprovecharon el potencial del proyecto.
La oferta de formación fue abierta y flexible desde el MEN, incluía edublogs para profes; elaboración
de blogs como recurso de apoyo a las clases, Wiki para profes; integración de wikis para apoyar trabajo y
producciones colaborativas, sistematización de experiencias de aula (Documentación); para identificar
preguntas generadoras que permitan orientar prácticas, video conferencia para la realización de
encuentros en línea que buscan mejorar competencias comunicativas a docentes y alumnos, Colombia
Aprende [7]. Todo el ejercicio implica el reconocimiento de la plataforma, envío y recibimiento de
mensajes para los docentes participantes, las orientaciones en las actividades, las respuestas a los
mensajes, generar procesos de interacción y comunicación en la que se aprende y se conocen formas de
pensar, de sentir, valorar las aportaciones y propuestas de profesores.
Las actividades de la tutoría se relacionan con los factores claves que comentan Galvis y Pieruzzi
(2000) [8], ya que durante las tutorías virtuales se desarrollan intercambios, evaluaciones permanentes,
invitar a los docentes a trabajar conjuntamente con los alumnos, mejorar competencias tecnológicas, tener
en cuenta las necesidades del medio, intereses de los estudiantes y pensando en el respeto a la identidad
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cultural. No obstante los cursos ofertados no fueron aprovechados por el colectivo docente y se
desperdició una oportunidad de formación donde el requisito era tener equipo computacional y conexión
a Internet.
En cuanto a la red de docentes investigadores del departamento de La Guajira en el año 2008, fue una
dinámica participativa que integró grupos de docentes de básica y media representados en los diferentes
municipios del departamento de La Guajira incluyendo a Maicao con la finalidad de potenciar las
prácticas investigativas lideradas por el grupo Motivar Universidad de La Guajira para reconocer avances
en materia de exploraciones pedagógicas en el aula de clases, pero que no generó ningún impacto. Dicho
proyecto inició con procesos de interacción desde la plataforma AKUMAJA, pero en la medida que se
avanzaba los decentes aportaban mínimamente en las actividades y tareas propuestas, finalmente el
proceso no continuó.
Finalmente los foros educativos municipales han sido un espacio de encuentro académico en el que
participan expertos nacionales y regionales, estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia,
secretario de educación y demás interesados para conocer los avances en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El último foro en el año 2013“La escuela en la era digital” se convirtió en el escenario para
aprender sobre las ventajas y posibilidades de las TIC, los riesgos de Internet, la problemática de la
pornografía infantil desde la conferencia En TIC Confío www.enticconfio.gov.co, además se conversó
sobre la incidencia de las redes sociales en las interacciones de los jóvenes. En el foro se mostraron una
serie de experiencias significativas que permiten reconocer como se ha ido mejorando en competencias y
aprendizajes al incorporar tecnología digital en procesos de clases. A su vez se presentaron algunos datos
de dotación en infraestructura TIC en centros educativos como uno de los componentes en el desarrollo
de proyectos educativos con mediaciones tecnológicas, sin embargo no se contó con la presencia de
representantes de la mayoría de las instituciones educativas.
2.1 Una mirada a docentes y estudiantes en entornos educativos mediados por TIC
Para Cabero, (2003) [9] con la introducción de las TIC en la educación los roles de los docentes y
estudiantes deben cambiar. En el municipio de Maicao los docentes asumen nuevas funciones como
asesor, tutor, orientador y evaluador, sin embargo son pocos los diseñadores de actividades y facilitadores
de recursos. El docente se convierte en un reproductor de las actividades diseñadas por los libros de texto.
Las actividades que tradicionalmente realiza el docente pocas veces obedecen a la planeación de diseños
auténticos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Se considera que en procesos de enseñanza aprendizaje mediados por TIC, la planeación juega un
papel fundamental. El docente requiere diseñar actividades y gestionar los recursos para potenciar en los
estudiantes imaginación, creatividad, indagación, solución de problemas, Pinto (2013) [10]. Sin embargo,
es muy común encontrar que la planeación realizada por el docente se centra en organizar una secuencia
de contenidos desde una asignatura, para responder a las exigencias de la escuela. Es importante al
potencializar el aprendizaje en los estudiantes que exista un diseño planificado, pensado desde el
contexto educativo en el que se encuentra el aprendiz. También se requieren prácticas escolares flexibles
que permitan reorientar el proceso de acuerdo a los intereses generados por los estudiantes.
Los actores de la educación del municipio de Maicao deben reconocer que los estudiantes de hoy
aprenden de manera diferente y para otro tipo de necesidades, sin embargo se sigue formando ante
intereses de siglos pasados. “El progreso de la sociedad requiere de ciudadanos críticos, capaces de
analizar información y realizar escogencias responsables, no solo de individuos que recuerden lo
aprendido”, López (2012, p. 2) [11]. Los estudiantes en entornos mediados por TIC deben cambiar de rol,
ya que se hace necesario potenciar el autoaprendizaje y no continuar desarrollando las mismas actividades
que se hacían en las escuelas cuando no se disponía de ningún tipo de recursos tecnológicos. Los niños,
niñas y jóvenes manejan artefactos y sistemas computacionales principalmente para socializar y hacer
consultas. Usan las redes sociales para chatear y ampliar los contactos, pero son pocos los que la utilizan
para promover escenarios flexibles de aprendizaje y participar en proyectos, saber que más allá del aula
de clase se abre un abanico de posibilidades para enriquecer su conocimiento.
El estudiante del siglo XXI debe aprender a autorregularse, a reconocer que tiene la necesidad de
formarse durante toda la vida, que es un individuo que coopera con otros, que aprende en cualquier
momento y lugar, que aporta a la solución de problemas de su entorno, y que los procesos de
comunicación apoyados en la Web 3.0 hacen posible visibilizarse, compartir, conocer, producir, opinar,
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etc. Los estudiantes en entornos mediados por TIC deben actuar con inteligencia moral, criterio,
conciencia, voluntad, discernimiento, estimativa, toma de decisiones, hábitos buenos y fe. En conclusión
“tener los mismo valores del 1.0 en el 3.0” Amin, (2014)[12]. Coll (2003) [13], expresa que las TIC abren
muchas posibilidades en el manejo de la información. Sin embargo se debe comprender que la radio, la
televisión, los programas computacionales, software, entre otros, no harán la diferencia en la educación,
ya que aunque las instituciones estén equipadas de los materiales tecnológicos no se pueden generar
procesos efectivos de aprendizaje si los docentes no cambian las metodologías.
2.2 Gestión directiva y Políticas institucionales en uso de TIC
Se logró establecer que las instituciones educativas oficiales del sector urbano del municipio de
Maicao no tienen apropiada una política clara frente al uso de las TIC. En las escala de actitudes que
respondieron 72 docentes de 3 instituciones educativas, se evidenció que los docentes desconocen si la
institución tiene diseñada una política que oriente la utilización de las TIC y más del 50% respondió
afirmando que no existe una política TIC en la escuela. Se considera que actualmente desde el Ministerio
de Educación Nacional hay un marcado interés porque la inclusión de las TIC en educación sea una
realidad y eso se ha demostrado desde la puesta en marcha de centros de innovación, parques educativos,
puntos vive digital, aprendizaje móvil, etc. Sin embargo se requiere en Maicao que desde las
instituciones educativas y la gestión de los gerentes TIC se comprometan con la vinculación a los nuevos
programas y convocatorias que desde los Ministerios de Educación y TIC están ofertando actualmente.
Un elemento importante para direccionar políticas TIC claras y pertinentes, está relacionado con la
gestión directiva y liderazgo que ejercen en las instituciones educativas (IE) los rectores. Para Jalif y otros
“existe un reconocimiento general acerca de la importancia del liderazgo directivo para la integración de
la tecnología en las escuelas, en donde no solo se logran mejorar en las prácticas pedagógicas, sino que se
permite dar paso a las nuevas formas de realizar y gestionar trabajos en las instituciones” (2012, p. 36)
[15]. En el caso de las instituciones educativas del municipio de Maicao, se logró identificar que los
directivos docentes reconocen en las TIC un aliado para fortalecer los procesos pedagógicos. Sin
embargo, son pocos los que se apoyan de un equipo de gestión y direccionan la apropiación de las TIC
para mejorar las prácticas educativas. Los mismos directivos docentes desconocen las experiencias
significativas que desarrollan los docentes con uso de TIC, o simplemente los usos que hace la comunidad
educativa de los recursos con los que cuenta la I.E.
Una política TIC en la institución educativa debe ser un orientador de los procesos educativos, en el
cual se contemplan, los propósitos, las acciones, los responsables y los mecanismos de acompañamiento,
evaluación y seguimiento, para promover experiencias innovadoras de enseñanza aprendizaje. Cuando
desde los directivos de una I.E reconocen el potencial educativo de las TIC, se pueden integrar las mismas
a la cotidianidad de la escuela. “En pleno siglo XXI no podemos tener como líderes a personas
resistentes al cambio que no estén dispuestas a avanzar ni a permitir el acceso a un sistema del cual se nos
es difícil escapar”, Jalif y otros (2012, p. 38) [15]. No obstante, en el Municipio de Maicao en la mayoría
de las I.E las salas de tecnología son casi de uso exclusivo para el área tecnología e informática. Son
pocas las instituciones educativas que tienen diseñado unos espacios flexibles para promover la
utilización pedagógica de los recursos TIC con lo que dispone.
2.3 Notas metodológicas
La investigación sobre el impacto de la utilización de las TIC en educación básica primaria y secundaria
de las IE urbanas públicas del municipio de Maicao, se abordó desde la metodología de investigación
mixta y estudio de caso. El estudio se realizó en 3 instituciones educativas seleccionadas de acuerdo a los
criterios: currículos que incorporan TIC como herramienta de apoyo a los procesos formativos, docentes y
directivos formados en uso y apropiación de TIC, existencia y sistematización de experiencias
innovadoras con uso de TIC. Los datos se recabaron por medio de entrevistas a rectores, docentes y
estudiantes de las instituciones educativas, se aplicaron 72 escalas de actitudes, y se realizó entrevista al
secretario de educación y a docentes investigadoras de la Universidad de la Guajira. También se observó
la socialización de las experiencias significativas medidas por TIC de las instituciones educativas
ponentes en el foro municipal TIC 2013 "La escuela en la era digital".
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3. Conclusiones y trabajos futuros
Se han generado procesos significativos de educación y TIC apoyados por el Ministerio de Educación
Nacional, Ministerio de las Tecnologías de Información y Comunicación, La Universidad de La Guajira,
la secretaria de educación municipal, pero no se ha realizado seguimiento y evaluación, algunas
experiencias quedan sueltas al liderazgo del docente como proyecto de aula. Son pocas las
trasformaciones educativas que ha generado la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza
aprendizaje, reconociendo que existe un ambiente que ayuda a desarrollar experiencias de clases para
apoyar aprendizajes contextualizados.
Existe en el municipio de Maicao una dinámica propicia para fortalecer y apropiar proyectos
educativos innovadores mediados por TIC. Hay un colectivo docente formado en uso y apropiación TIC
gracias a la participación en diferentes programas liderados desde el Ministerio de Educación Nacional y
la Universidad de la Guajira que son desaprovechados en las escuelas, sin embargo en mas del 80% de los
docentes se encuentran en nivel inicial respecto a los estándares de competencias TIC, MEN(2013) [15].
Se requiere desarrollar un proceso de formación docente para promover mejoras en los niveles de
competencia TIC y lograr apropiar las TIC el desarrollo pedagógico, investigativo, comunicativo y de
gestión.
Se reconoce que desde la administración municipal hay un marcado interés por gestionar recursos TIC
para la escuela, y los resultados son visibles en las mejoras obtenidas en infraestructura tecnológica. Sin
embargo, hace falta acompañamiento por parte de los gestores TIC en las instituciones educativas para
direccionar propuestas de incorporación de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC),
de tal manera que se obtengan mejores resultados en las formas de enseñar y aprender. También se hace
necesario organizar una red local con docentes, estudiantes y directivos que se autorregule desde las
vivencias de experiencias significativas con usos TIC.
Los directivos docentes reconocen el potencial pedagógico de las TIC, sin embargo se carece de una
política TIC encaminada a la innovación educativa. En los proyectos educativos y planes de
mejoramiento institucionales no está clara la implementación de metodologías dinámicas, creativas,
participativas, interactivas y flexibles con el uso de TIC. Se requiere que se constituyan comités de
gestión TIC que ayuden a los directivos a liderar acciones encaminadas a la inclusión de las TIC en los
procesos enseñanza aprendizaje, la formación docente y acompañamiento de padres de familia.
Referencias
1.
2.
Molina, R.; Becerra, G.: TIC y educación. Cuaderno N°6 de investigación. Bogotá. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. (SF).
Eduteka. El por qué de las TIC en educación. http://www.eduteka.org/PorQueTIC.php (2007).
Accedido el 12 de abril de 2014
3.
Aarón, M. ; Choles, P.: Aprendizajes a partir de una experiencia preparando docentes de educación
básica para la sociedad del conocimiento. Universidad de La Guajira. Informática Educativa
Comunitaria. (2003)
4. Intel Educar para el Futuro-Docente Formador. Revisión y adaptación para la república de Colombia
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Intel educación. (2006).
5. Colombia Aprende. “A que te cojo ratón”: Las TIC al alcance de los docentes. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-99329.html (2006). Accedido el 01 de
mayo de 2014
6. Computadores para educar y Ministerio de las tecnologías de información y comunicación. La
formación docente en TIC, casos exitosos de computadores para educar. Bogotá D.C. (2012)
7. Colombia Aprende. Proyectos Colaborativos. Aula virtual.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-187536.html (SF). Accedido el 10 de
abril de 2014
8. Galvis, A.; Pieruzzi, J.: Educación en la era digital. Síntesis de propuestas seminario virtual. Revista
Informática Educativa. Universidad de los Andes – LIDIE. Vol 13, No 1. pp 9 -21. (2000).
9. Cabero, J: Nuevos retos en la formación del profesorado.
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/JORNADASCPRS-DOSSIER.pdf (2003).
Accedido el 02 de mayo de 2014
10. Pinto, S. A. Pedagogía construccionista en la enseñanza de las ciencias sociales.
http://clio.rediris.es/n39/articulos/AlbaPinto.pdf. (2013). Accedido el 2 de febrero de 2014
496
11. López, L.: La clase para pensar. Universidad del Norte. (2012).
12. Amin, F.: La educación invisible - la formación de criterio: herramienta invaluable para la
autoregulación. VI Foro de autorregulación de medios en Colombia. (2014)
13. Coll, C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/articulos/aprender_y_ensenar_con_tic.pdf (2003).
Accedido el 04 de mayo de 2014
14. Jalif y otros TIC, Educación y Sociedad. Reflexiones y estudios de casos a nivel universitario.
Colombia digital. (2012).
15. MEN Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.
http://www.colombiadigital.net/opinion/columnistas/desde-afuera/item/6956-tic-educacion-y-politicaspublicas-donde-esta-el-desafio.html (2013). Accedido el 5de abril de 2014
497
Hacia un Análisis de las Prácticas Pedagógicas con Componentes
Virtuales: Interacción Instruccional, Social y Tecnológica
Edgar Alfonso Pérez García1, Ricardo Barrios Campos2
Secretaría Académica de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México. Facultad de Ingeniería
de la UASLP.
2
Acción Tutorial de la Secretaría Académica de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México.
Facultad de Psicología y la Facultad de Ciencias de la UASLP.
1
[email protected], 2 [email protected]
1
Resumen. El propósito general del presente trabajo es proponer categorías conceptuales y criterios
para la descripción y el análisis de prácticas educativas con componentes virtuales. Específicamente
este trabajo se centra en el análisis de las prácticas pedagógicas las cuales remiten al fenómeno de
interacción social y comunicación. Como fundamento se retoman aportes teóricos de la sociología de
la educación. Para el análisis de las prácticas educativas se retoman conceptos como campo
curricular, campo académico y campo pedagógico. Para el análisis más específico de las prácticas
pedagógicas se proponen tres categorías: interacción tecnológica, interacción social e interacción
instruccional. La pertinencia de estas tres categorías es puesta a prueba en el análisis colaborativo de
diferentes cursos con componentes virtuales desarrollados en la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí (UASLP, México). A partir de ello se elaboran conclusiones en torno a la validez de las
categorías tal y como han sido conceptualizadas hasta el momento.
Palabras Clave: Tecnología Educativa, e-learning, Prácticas Pedagógicas, Interacción Pedagógica,
Educación Virtual.
1. Introducción
Este trabajo se enmarca en la línea de investigación orientada hacia la construcción de categorías
conceptuales y criterios para la descripción y el análisis de prácticas educativas con componentes
virtuales. A partir de ello se busca producir elementos de análisis y diseño que permitan entender en qué
diferentes sentidos es posible orientar la mejora de los aprendizajes y la adherencia de los participantes en
distintas experiencias educativas que incluyen componentes virtuales. La pregunta central es ¿Desde qué
categorías podemos describir y analizar distintas experiencias de prácticas educativas que utilizan
componentes virtuales? Algunos problemas comunes al intentar responder esta pregunta es que los
diferentes aportes conceptuales y metodológicos elaborados presentan varios inconvenientes. Nuestro
objetivo consiste en definir y elaborar categorías y criterios para la descripción, análisis y/o evaluación de
distintas experiencias de prácticas educativas que utilizan componentes virtuales que consideren los
siguientes principios o condiciones básicas: evitar del enfoque tecnocéntrico o pedagocéntrico;
independencia con respecto al contexto; potencia descriptiva y explicativa; potencia metodológica;
fundamentación teórica.
2. El problema de conceptualizar el papel de la tecnología en el campo educativo
Como un primer acercamiento al análisis de las prácticas educativas en general, retomamos el
planteamiento de Díaz Villa [3] que propone tres categorías centrales de análisis del campo educativo
institucional: el campo académico/administrativo referido a la división y formas de organización del
trabajo académico; el campo curricular que implica la selección, organización y distribución del
conocimiento en los planes de estudio; y el campo pedagógico enfocado a las relaciones sociales entre
enseñantes y aprendices, los contextos, las formas de interacción y evaluación de las prácticas formativas.
Los campos pueden presentar tres formas de interrelación: dependencia unilateral, interdependencia y
autonomía. Esto es, dependiendo de la forma en que los límites entre los campos son establecidos (rígidos
o flexibles). El análisis interno en cada campo y de las relaciones entre campos resulta útil para la
descripción y análisis de prácticas educativas y de los fenómenos que las rodean, independientemente de
que incluyan componentes virtuales o no.
El marco expuesto no aporta explícitamente elementos concretos para el análisis de prácticas
educativas que incluyen componentes virtuales. De ahí que sea importante preguntarse ¿Cómo
conceptualizar el papel que juega la incorporación de tecnologías en el seno de las prácticas educativas?
498
Consideramos oportuno establecer la hipótesis de que la tecnología produce efectos particularmente
interesantes sobre el campo pedagógico al punto de promover formas específicas de práctica pedagógica.
Por ejemplo, la experiencia de profesores con el uso de LMS (Learning Management System) o de CMS
(Content Management System) como apoyo a sus cursos presenciales, semipresenciales o virtuales, es que
tienden a modificar los patrones típicos de la selección y el ritmo de actividades de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación.
3. Elementos para el análisis del campo y las prácticas pedagógicas
El campo pedagógico es el campo de las relaciones sociales educativas y de la interacción pedagógica.
Retomamos el concepto de Bernstein [1] sobre práctica pedagógica, el cual se caracteriza por no
circunscribir el fenómeno educativo a contextos escolares sino que considera cualquier contexto a través
de reproducción y producción cultural. Asimismo Bernstein define pedagogía como “un proceso
sostenido por el que alguien adquiere nuevas formas o desarrolla formas existentes de conducta,
conocimiento, práctica y criterio, de alguien o algo que es considerado un proveedor y evaluador
apropiado” (citado en Daniels [2]). Para Bernstein las relaciones pedagógicas, en tanto que relaciones
sociales, son moduladas por las relaciones poder y formas de control. Las relaciones de poder remiten al
fenómeno de distribución del poder en una estructura de división social del trabajo. Toda práctica
pedagógica supone una distribución desigual del poder, desigualdad sostenida en una desigual
distribución del dominio sobre un cuerpo de conocimiento o saberes (expertos – aprendices), o bien
sostenida sobre una estructura institucional de división del trabajo (profesores – alumnos).
Ahora bien, las relaciones de control son reguladas por el principio de enmarcamiento. En términos
generales el control se refiere al control que se ejerce sobre la comunicación e interacción pedagógica.
Bernstein [1] afirma que el enmarcamiento tiene que ver con quien controla algo. Bernstein [1] continua
su análisis sobre el enmarcamiento afirmando que integra dos sistemas de reglas: las reglas del orden
social que se refieren a las formas de control que adoptan las relaciones jerárquicas en la relación
pedagógica y a las previsiones en materia de conducta, carácter y “buenas maneras”; y las reglas del
orden discursivo, que se refiere al control sobre la selección, secuenciación, ritmo y criterios del
conocimiento. A las primeras las denomina discurso regulador (DR) y a las segundas discurso
instruccional (DI), de tal manera que el “enmarcamiento = DI / DR”. Esto quiere decir que “el discurso de
instrucción siempre está integrado al discurso regulador y éste es el discurso dominante” [1]. En síntesis,
el control se expresa más concretamente en el control ejercido sobre el discurso instruccional y el
discurso regulador, que a su vez son dos contextos yuxtapuestos que configuran el proceso de formación:
el contexto instruccional a través del cual se adquieren o desarrollan competencias, habilidades o criterios
de ejecución, y el contexto regulativo a través del cual se adquieren o desarrollan normas, valores,
disposiciones, actitudes o criterios para la interacción social.
4. Elementos para el análisis de la interacción en prácticas pedagógicas con
componentes virtuales
En la Figura 1 proponemos un esquema que ubica en términos generales el lugar que la tecnología
desempeña en las prácticas pedagógicas. Primero se ubica en el campo de recontextualización del
currículum en las prácticas pedagógicas. Segundo se ubica en el campo de interacción social de los
aprendices en las prácticas pedagógicas (en el DI y en el DR), que han sido estructuradas con apoyo de
determinados recursos tecnológicos. La tecnología en sí misma funciona como un elemento estructurador
y explicitador de la experiencia pedagógica (DI/DR), y promueve ciertas formas de estructurar los límites
intrínsecos a la experiencia pedagógica. Podría llegar a decirse, incluso, que los procesos de socialización
con ciertos tipos de tecnología educativa tienen el poder de modificar los patrones de pensamiento
pedagógico de enseñantes y aprendices.
Parece relevante considerar los posibles efectos del uso de cierto tipo de tecnología sobre las
relaciones sociales, las relaciones de producción, la subjetividad y la identidad. Aquí cabe plantear la
hipótesis general de que la tecnología, y la estructura de socialización pedagógica que promueve, tienden
a establecer ciertas formas de pensamiento e identidad pedagógica. La tecnología resulta un dispositivo
estructurante de la experiencia pedagógica que requiere mayores análisis y reflexiones.
499
CAMPO CURRICULAR
(Selección, organización y
distribución del conocimiento)
Selección
Secuencia
Ritmo
Criterios
Discurso
Instruccional
(DI)
Tecnología
Componentes
tecnológicos en la
recontextualización
del currículum en
prácticas
pedagógicas
(estructuración del
DI y DR)
CAMPO PEDAGÓGICO
(Prácticas pedagógicas)
Jerarquía
Conducta
Disposición
Actitud
Tecnología
Discurso
Regulador(DR)
APRENDICES
Componentes
tecnológicos para la
interacción de los
aprendices con el DI
y DR (estructuración
de las prácticas
pedagógicas)
Fig. 1. Interacción pedagógica en prácticas con componentes virtuales.
La tecnología, si bien afecta el campo pedagógico, no lo hace de tal manera que trastoque la “naturaleza”
de las interacciones sociales y de la comunicación. Con o sin tecnología, la estructura y proceso
pedagógico tiene que ver con las relaciones de poder y control comunicativo. Sin embargo la tecnología
juega un papel “regulador” de las relaciones pedagógicas. Se propone considerar tres categorías para el
análisis de las prácticas pedagógicas con componentes virtuales. En la Figura 1, encontramos que los
aprendices interactúan en las prácticas pedagógicas con componentes virtuales de tres maneras: 1) de
forma directa, con el componente tecnológico (hardware y software) que media su relación con las formas
pedagógicas (interacción tecnológica - IT); 2) de forma indirecta, con el discurso instruccional
estructurado por las formas de articulación pedagogía-tecnología (Interacción Instruccional - II); 3) de
forma también indirecta, con el discurso regulador estructurado por las formas de pedagogía-tecnologíamarco social y valoral (Interacción Social – IS).
La interacción tecnológica tiene que ver con la interacción directa que los aprendices establecen con
la tecnología, con diferentes modalidades de hardware y software (competencia tecnológica). Sin una
interacción tecnológica adecuada el acceso a la interacción indirecta con el DI (interacción instruccional)
y con el DR (interacción social) será imposible. La IT será la adecuada en la medida en que posibilite un
acceso adecuado de los aprendices al contexto instruccional y al contexto regulador.
La interacción social tiene que ver con la interacción indirecta (a través de la tecnología) que los
aprendices establecen con los enseñantes/tutores, y con otros aprendices. El contexto regulador sostiene al
contexto instruccional, ya que la práctica pedagógica tiene necesariamente una base social, y será
adecuada en la medida en que permita el desarrollo de aprendizajes y competencias, además de la
adherencia de los aprendices a los procesos de formación. En prácticas pedagógicas con componentes
virtuales las limitaciones en determinadas herramientas tecnológicas pueden ser determinantes en la
estructura y potencia de la interacción social.
La interacción instruccional tiene que ver con la interacción indirecta (a través de la tecnología) que
los aprendices establecen con los contenidos educativos, los enseñantes, tutores y otros aprendices en
torno al desarrollo de aprendizajes y competencias, con las actividades de aprendizaje, de evaluación y
autoevaluación previstas. Como se ha visto anteriormente, los componentes instruccionales suponen una
recontextualización del campo curricular al campo pedagógico. En modalidades virtuales dicha
recontextualización está mediada por el criterio pedagógico del enseñante/diseñador y por los criterios
estructurantes que impone la tecnología. La II será adecuada en la medida en que permita el desarrollo de
aprendizajes y de las competencias esperadas, además de la adherencia de los aprendices a los procesos
de formación. En prácticas pedagógicas con componentes virtuales las limitaciones en determinadas
herramientas tecnológicas pueden ser determinantes en la interacción instruccional de los aprendices.
5. El caso de cursos virtuales de la UASLP
Desde 2003 la UASLP ha trabajado proyectos de formación continua en modalidades virtuales. Se
realizaron análisis cualitativos y colaborativos en reuniones con agentes que participan en el desarrollo de
los proyectos (coordinadores, tutores, técnicos), a través de los cuales se identificaron buenas prácticas y
prácticas problemáticas en torno a los componentes tecnológicos, comunicativos e instruccionales; con el
propósito de valorar las categorías analíticas planteadas. En concreto se analizó la “fuerza de la
interacción” (Cuadro 1) en las prácticas identificadas (interacción adecuada +; interacción inadecuada -;
interacción neutral 0). Algunas conclusiones derivadas de los análisis anteriores son: 1)
Independientemente de si los componentes tecnológicos son adecuados, la II puede debilitarse si el
esquema de IS no es adecuado (casos 1 y 2). 2) Puede observarse que cuando la IT es inadecuada no se
500
favorece una IS e II adecuadas. Al contrario una IT adecuada (apoyada en herramientas que favorecen la
comunicación) propician una IS e II adecuadas (casos 3 al 5). 3) Lograr que el aprendiz desarrolle una IT
adecuada es fundamental para potenciar una II adecuada (caso 6).
Cuadro 1. Ejemplos representativos de buenas prácticas (BP) y prácticas problemáticas (PP) y su relación con la
fuerza de la interacción tecnológica, social e instruccional.
Descripción de la práctica
1. La asignación de un tutor por aprendiz durante toda la experiencia formativa ha
permitido un mejor seguimiento y retroalimentación de los productos elaborados.
2. La asignación de un tutor por actividad dificulta seguimiento y retroalimentación
adecuado de los productos elaborados.
3. Los foros de discusión han demostrado ser limitados para el establecimiento de una
interacción y comunicación grupal fluida y dinámica.
4. La comunicación asíncrona entre tutores y aprendices exclusivamente mediante la
plataforma web dificulta la solución de problemas en algunos temas o tipos de dudas
más elaboradas.
5. La comunicación síncrona mediante herramientas como chats o mensajería
instantánea favorece la resolución de problemas y dudas más elaboradas de los
participantes.
6. Se establecen módulos introductorios que permite que los participantes se
familiaricen con el componente tecnológico. A su vez se diseñan guías detalladas
técnico-instruccionales.
Tipo
IT
IS
II
BP
0
+
+
PP
0
-
-
PP
-
-
-
PP
-
-
-
BP
+
+
+
BP
+
0
+
6. Conclusiones y trabajos futuros
Las limitaciones tecnológicas (IT) pueden jugar un papel determinante en la aparición de limitaciones de
socialización, comunicación y aprendizaje (IS-II). Herramientas más abiertas y flexibles tienen mayor
oportunidad de establecer formas de interacción más adecuadas. El contexto de interacción en conjunto
(IT/IS/II) será adecuado dependiendo de tres cuestiones: 1) si los resultados de aprendizaje logrados por
los participantes son los esperados; 2) si la adherencia de los participantes al proceso de formación es el
esperado; 3) si los atributos internos que los participantes desdoblan en la interacción pedagógica son los
esperados. En prácticas con componentes virtuales es fundamental analizar cómo las herramientas
tecnológicas estructuran las relaciones entre el campo curricular y el campo pedagógico; y las relaciones
de los aprendices con el marco de interacción que establece el marco pedagógico. Y analizar cómo ello
promueve determinadas formas de discurso pedagógico, identidad, pensamiento y comportamiento
pedagógico.
Referencias
1.
2.
3.
Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata (1998)
Daniels, H.: Vygotsky y la pedagogía. Paidós (2003)
Díaz Villa, M.: Reforma curricular: elementos para el estudio de sus tensiones. Angulo, R.; Orozco, B. (Ed.):
Alternativas metodológicas de intervención curricular en la educación superior. Plaza y Valdés, pp. 63-90
(2007)
501
Acercamiento a las propuestas teóricas que sustentan al B-learning
MtCarlos Antonio Quintero Macías1, Miguel Ángel Haro Ruiz2,.
Guillermo Cruz Gómez3.
Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara.
1
[email protected] 2 [email protected] [email protected]
Resumen:extendido Se entiende al blended learning como un modelo mixto que combina la
presencialidad con la no presencialidad para lograr escenarios de enseñanza-aprendizaje. En
este sentido, el Centro Universitario de los Valles (CUValles) de la Universidad de Guadalajara
(UdeG), es un espacio educativo que utiliza un modelo académico no convencional centrado en
el estudiante, el cual guarda estrecha relación con los principios del blended learning.
El análisis que se presenta hace una revisión de las teorías de aprendizaje que sustentan al blearning tomando como punto de referencia el modelo académico del CUValles; dicho modelo
presenta entre sus características principales la disminución de los tiempos presenciales dentro
de la escuela, para lo cual se apoya en materiales instruccionales en línea donde el estudiante
autogestiona sus aprendizajes.
De esta forma, el estudiante es caracterizado como una persona activa, entendido como un
ser integral en su proceso de aprender, rescatándose sus motivaciones, emociones e historia de
vida. Juega un papel activo en el proceso de aprendizaje y es el responsable de construir y de
lograrlo, desarrollar autonomía y autosuficiencia, mejorar su autoestima e incrementar sus
necesidades de logro.
Uno de los elementos claves del proceso enseñanza-aprendizaje dentro de este modelo es la
autogestión, entendida como la actuación directa de cada uno en cooperación con otros, en la
realización de actividades que conciernen a los implicados, particularmente a los estudiantes
quienes realizan procesos directos de aprendizaje.
Por su parte, el aprendizaje es visto como la capacidad de resolución de problemas mediante
el insight, en contraposición al ensayo y error, rescatándose los aprendizajes significativos
cuando el estudiante establece la relación entre la información nueva y la que ya existía en su
estructura cognitiva. Además, hay una relación importante entre el aprendizaje cognitivo y el
afectivo, y es más importante el proceso que el resultado.
Dentro del Centro Universitario el asesor también cambia su postura tradicional
encaminándose hacia procesos mucho más innovadores, donde se convierte en un experto y a la
vez facilitador del aprendizaje, así como un orientador para llevar al estudiante a momentos
educativos personalizados tanto en espacios intramuros al interior de la institución como de
vinculación con el mundo profesional real.
Con base en la reflexión de los elementos centrales del modelo académico mencionado, se
hizo un análisis de las teorías de aprendizaje que lo sustentan, encontrándose la vinculación
entre el modelo y el b-learning. Entre las principales teorías de aprendizaje que dan forma al
modelo del CUValles se encuentran al conductismo, al constructivismo y al conectivismo. De
igual forma, el tipo de aprendizaje conocido como conocimiento situado también está presente.
Dentro del conductismo se pone énfasis en la idea de los estímulos como elemento central
del proceso enseñanza-aprendizaje, los cuales provocan las respuestas en los sujetos; dichos
estímulos han servido en el diseño instruccional de los cursos no solo presenciales, sino sobre
todo en línea. Sin duda que el conductismo es una de las teorías que más ha impactado no
solamente a los proceso educativos tradicionales, sino también a los modelos educativos
innovadores; sin embargo, aunque se considera que esta teoría tiene varios puntos positivos, es
necesario la incorporación de otras teorías para ofrecer modelos más integrales, y no convertir
el uso de la tecnología en una mera herramienta que no impacte en los aprendizajes.
Otra de las teorías que se considera sustentan al modelo académico del CUValles es el
constructivismo, el cual puede resumirse en la siguiente frase: “el conocimiento es construido
en la mente del aprendiz”. Esta teoría se basa en la premisa de que cada persona construye sus
aprendizajes de acuerdo a sus propias perspectivas y a través de sus propias experiencias. En
particular, el constructivismo psicogenético ve al conocimiento como un proceso y nunca como
un hecho acabado, y considera que la información sobre los objetos, provista por los sentidos,
está fuertemente condicionada por los esquemas que cada sujeto tiene. Ésta interacción sucede
en el B-learning, cuando las personas trabajan la información que se encuentra en la red.
El constructivismo social considera que las funciones psicológicas superiores son construidas
por el sujeto a través de la actividad mediada, proceso donde los docentes tienen mucha
502
intervención dentro del CUValles, guiando y orientando a los estudiantes a la creación de
conocimientos propios acordes con su realidad.
Por su parte el conectivismo, que surge inicialmente para combatir el acortamiento de la vida
media del conocimiento, y parte de la idea de que la información está en la red, hace posible
entender que dentro del CUValles los estudiantes y docentes deben interactuar no sólo entre
ellos y dentro de las aulas, sino también con un sinfín de personas e información que les
permitirá enriquecer sus pensamientos y estructurar ideas en torno a su formación profesional.
Un punto importante de esta teoría que se relaciona directamente con el B-learning, tiene que
ver con el hecho de saber dónde buscar la información y saber cómo acceder a ella; pero sobre
todo, es imprescindible que los estudiantes aprendan a discriminar la información y a realizar
un buen análisis de ésta, aspectos que en ocasiones no se enseña directamente dentro de las
aulas.
Con el desarrollo del presente trabajo se concluye que el Centro Universitario de los Valles
se sustenta en concepciones innovadoras de la educación, las cuales incorporan aspectos
relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación. El análisis del modelo
académico mencionado permitió ver que éste guarda estrecha relación con el b-learning, por lo
que éste último debe servir de guía para establecer mejoras en el centro universitario, es decir,
las teorizaciones que se hagan respecto al b-learning dentro y fuera de la propia Universidad de
Guadalajara servirán para mejorar el modelo del centro universitario en cuestión.
503
Esquema de seguimiento de la relación con los clientes mediante el diseño
de software CRM a MiPyME’s como modelo tecnológico en fase 0
Lidia Ramírez-Lemus1, José M. Barrón-Adame 2, José A. Aguirre-Puente 3,
Patricia. C. Mendoza-García4 y María G. Uribe-Plaza5.1
Área Desarrollo de Negocios, 2Área Tecnologías de la Información y Comunicación. Universidad Tecnológica del
Suroeste de Guanajuato,
Carretera Valle Huanímaro, k. m 1.2 Valle de Santiago, Guanajuato. México.
[[email protected], 2 [email protected], 3 [email protected], 4
[email protected]
y [email protected]]
Resumen extendido. La Administración de Relaciones con los Clientes (CRM) es un
proceso para recolectar información que incremente el entendimiento de cómo administrar el
vínculo de la organización con sus clientes; sus objetivos son acrecentar el servicio y mejorar
su satisfacción y retenerlos En éste proyecto se presenta una herramienta (software) CRM
beta basado en SO Windows en su versión Seven Home Premium, dirigido principalmente a
empresarios. Para el desarrollo se utilizó una metodología de tipo cualitativa-descriptiva
mediante una investigación preeliminar acerca del estado del arte; así como un estudio de
campo a las Micros, Pequeñas y Medianas empresas MiPyME’s pertenecientes a la ciudad de
Valle de Santiago, Guanajuato. Las variables fueron: reconocer necesidades y carencias de
segmentos definidos.
Introducción. El CRM es una estrategia de negocio, tanto para empresas de e-Business como
para compañías tradicionales, hacia un mercado cada vez más competitivo y exigente. El
objetivo se centra en proporcionar una serie de procesos orientados al cliente a través de los
distintos departamentos y canales, que permitan atraer y retener a los clientes. (Torres, 2009)
El sistema CRM beta, se basa en una plataforma Windows en su versión Seven Home
Premium. Visual C# es un lenguaje de programación que se ha diseñado para compilar
diversas aplicaciones que se ejecutan en .NET Framework. C# es simple, eficaz, con
seguridad y orientado a objetos. Las numerosas innovaciones de C# permiten desarrollar
aplicaciones rápidamente y mantener la expresividad y elegancia de los lenguajes de estilo de
C. Microsoft SQL Server Express 2008 R2 es un sistema de administración de datos eficaz y
confiable que ofrece un variado conjunto de características, protección de datos y
rendimiento para clientes, aplicaciones web ligeras y almacenes de datos locales.
Metodología y Desarrollo. El tipo de investigación fue de tipo cualitativo–descriptivo,
por medio de entrevistas estructuradas a partir de una muestra a 32 MiPyME’s de Valle de
Santiago, Gto. Mediante un muestro no probabilístico a juicio, se levantó información de las
necesidades de las empresas definiendo elementos esenciales para la plataforma. Se analizó y
adaptó la tecnología de acuerdo a los requerimientos y se diseñó la interfaz principal del
programa. En éste apartado muestra los principales elementos de la plataforma como el
registro de los clientes, los productos que oferta la compañía, el control de las compras y
ventas, y seguimiento a proveedores. La segunda funcionalidad de las ventas, se captura los
productos, las unidades requeridas, el precio, el IVA, el pago total, la fecha, el número de
cliente y del producto. Y finalmente se probó el registro para Mercadotecnia, en éste
apartado se realiza un presupuesto mercadológico de acuerdo al medio publicitario, así como
el canal y los puntos de venta a contactar.
Resultados obtenidos. De acuerdo a la muestra poco menos de la mitad (45%)
acepta el nuevo software CRM; por su utilidad para gestionar la relación cliente – empresa,
contribuyendo a la rentabilidad del negocio. Algunas sugerencias que aportaron las empresas
fueron: que el software se manejara con facilidad y practicidad, así como facturar y hacer
video llamadas con los clientes. Un 84% de las empresas considera que es vital establecer
una técnica que conlleve a los eficientes procesos dirigidos a su target. La intención de éste
proyecto fue diseñar un programa para aumentar los beneficios de las empresas; así como la
fidelización de clientes, el cual permite identificar y anticiparse a éstos requerimientos,
minimizando procesos para cumplir eficazmente los objetivos corporativos.
Palabras Clave: Relación, clientes y software CRM beta)
504
Referencias
Torres, C. J. (2009) Ingeniería técnica en gestión de informática. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
1
Microsoft Software. (2010) "Visual Studio 2010 Professional (Old Version)
1
Rankins, R., Bertucci, P., Gallelli, C., &
T. Silverstein, T. (2008)
"Microsoft
SQL
Server
2008
R2
Unleashed" 1st Edition.
Zapien, L. L. (2013)”Tecnologías de la Información y competitividad: Presente y Futuro”. Revista Digital
Universitaria. Volumen 14. Número 1. ISSN: 1067-6079.
León, M.J. y Tapia R. E.(2013) “Educación con TIC para la sociedad del conocimiento” Revista Digital
Universitaria. Volumen 14. Número 1. ISSN: 1067-6079.
505
Construcción de proyectos de tecnologías emergentes
en ambientes a distancia: alcances y oportunidades
María Soledad Ramírez Montoya, Claudia Carolina Rodríguez Miranda,
Marcela Eugenia Avitia Vargas
Escuela de Graduados en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales
Tecnológico de Monterrey
Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S1003-30
Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico
Monterrey, N. L. México; CP64849
[email protected] , [email protected], [email protected]
Resumen. La impronta tecnológica ha traído consigo oportunidades de proyectos para apoyar el
ámbito educativo, susceptibles de ser desarrollados a distancia. El estudio que aquí se presenta indagó
el cuestionamiento ¿Qué aportes y retos se encuentran al diseñar e implementar proyectos de
tecnologías emergentes mediados por ambientes a distancia? El método fue mixto con mayor
preponderancia cualitativa, apoyado de instrumentos de análisis de documentos significativos
(entregables de proyectos de tecnologías emergentes y portafolios digitales), evaluaciones de
profesores y cuestionario para participantes. Las fuentes de información fueron 90 participantes del
curso, 4 docentes, 26 proyectos y 360 portafolios digitales. Los hallazgos aportan datos sobre la
clasificación de proyectos de tecnologías emergentes implementados en el ámbito educativo, los
alcances en la construcción de estos proyectos y los retos en su desarrollo a través de ambientes a
distancia.
Palabras Clave: tecnologías emergentes, proyectos, ambientes a distancia.
1. Introducción
La mirada de impacto es sustancial al desarrollar proyectos tecnológicos para contextos educativos.
Las tecnologías emergentes según Veletsianos [1] son todas aquellas herramientas, conceptos,
innovaciones y avances que se pueden utilizar en diversos contextos o entornos educativos con el fin de
servir, de formas diferentes a la educación, interrelacionando propósitos. La tecnología debe mejorar la
instrucción educativa, es decir, debe ofrecer una serie de recursos que se implementen en las estrategias
de enseñanza, considerando los verdaderos fines de la educación.
Las tecnologías emergentes, en el ámbito educativo, deben ofrecer la oportunidad de crear un
ambiente de aprendizaje global, con la posibilidad de diseñar proyectos que involucren varias disciplinas
y donde se realicen actividades académicas que trasciendan el aula escolar; siempre y cuando, se
reconozca el nivel de coherencia entre el recurso tecnológico y las distintas competencias a desarrollar en
cada área de estudio. Este escrito presenta la evidencia empírica de un curso de posgrado a distancia,
donde se desarrollaron proyectos de tecnología emergente, con participantes equidistantes en espacio
físico, mediados con una plataforma tecnológica, encaminados a construir proyectos de tecnología
emergente para sus contextos educativos.
2. Marco Conceptual
2.1 Tecnologías emergentes en ambientes educativos
Los avances científicos y tecnológicos se encuentran en constante emersión y transformación. En los
ambientes escolares, Chiappe [2] puntualiza que las tecnologías emergentes innovadoras tienen como fin
último el de mejorar el proceso educativo en todas sus fases: enseñanza, aprendizaje, planeación, diseño y
evaluación. En el mismo sentido, Ramírez [3] enfatiza que las tecnologías emergentes son concebidas
como herramientas disruptivas, es decir, que provocan una ruptura brusca, con el fin de generar nuevos
modelos, procesos o métodos educativos, susceptibles de ser implementadas en diversos campos
informativos, de comunicación o de inteligencia artificial, entre otros, con el fin de favorecer el trabajo
con alumnos, maestros o entre diversas comunidades institucionales.
El docente debe cumplir con un nivel de actualización que le permita identificar aquellas
tecnologías que verdaderamente son emergentes. Es así como Mohanad [4] considera que el nivel de
emergencia dependerá del lugar, el dominio o de la aplicación del recurso; con el tiempo pueden perder
su nivel innovador y considerarse obligatorias, así como, tomar en cuenta los posibles riesgos que estas
506
conllevan. Por su parte Estevez [5] menciona que dichas innovaciones deben tener una proyección futura,
solucionar problemas que se presenten en los próximos años. Las tecnologías emergentes representan a un
conjunto de recursos, de los cuales, el maestro se puede valer para mejorar, actualizar su labor y
solucionar situaciones específicas de un momento y lugar determinado, con proyección futura.
2.2 Construcción de conocimiento en ambientes a distancia
El diseño y la implementación de los ambientes a distancia postulan por una formación sin importar la
condición física y entre los factores clave para el diseño se encuentra la formación de comunidades
educativas y tecnológicas donde, como mencionan Burgos y Mortera [6], se compartan estudios e
intercambios prácticos, tales como, el portal web Temoa, desarrollado por el Tecnológico de Monterrey,
con el fin de ayudar en el diseño de cursos, favoreciendo el papel de investigador, como agente de cambio
y de creatividad.
El diseño de ambientes de aprendizaje puede estar actualizado y representar un excelente compendio
de alternativas de solución, pero las bondades, ventajas y la adquisición de conocimientos dependerán del
uso y promoción, de la actitud y conocimiento de los usuarios y los conocimientos que se quieren
desarrollar, como por ejemplo, competencias y habilidades de alto orden de pensamiento. En este sentido,
Farías y Ramírez [7] proponen el uso de portafolios electrónicos para la reflexión y el fortalecimiento del
pensamiento crítico, comunicación y compromiso común, entre otros. La promoción de diversas
evaluaciones es importante en los ambientes virtuales., tales como: evaluación par, coevaluaciones,
autoevaluaciones, evaluación de proyectos.
3. Metodología
El contexto del estudio se dio en un curso de posgrado de tecnología educativa, mediado por la
plataforma Blackboard, con la participación de 90 estudiantes, cuatro profesoras en el equipo docente y
cuatro expertos invitados internacionales de China, Perú, Colombia y España. El diseño instruccional del
curso pretendía fomentar, a través de cuatro unidades, las competencias de pensamiento crítico, diseño,
investigación y comunicación, donde el fin era desarrollar e implementar proyectos de tecnología
emergente en equipos multidisciplinares. La materia se apoyó con videos, lecturas, objetos de aprendizaje
y materiales multimedia, con licenciamiento de recurso educativo abierto. Los participantes construyeron
cuatro portafolios digitales de zona de desarrollo próximo, evaluación, trabajo y presentación, según
Ramírez [8]; proyectos de tecnologías emergentes, por equipo. Los equipos se agruparon según el interés
en un nivel educativo, disciplina y nivel de impacto para el proyecto que generarían. La evaluación se dio
de forma individual (autoevaluación, evaluación de pares y rúbrica para la participación en foros y
portafolios digitales) y por equipos (rúbricas para el proyecto). La pregunta de investigación para el
estudio fue:
¿Qué aportes y retos se encuentran al diseñar e implementar proyectos
de tecnologías emergentes mediados por ambientes a distancia?
El método de la investigación fue mixto [9, 10] con mayor preponderancia en lo cualitativo [11],
donde se consideró el curso como un caso acotado, intrínseco e instrumental [12], por tener importancia
en sí mismo y con el fin de aportar datos para comprender el fenómeno de la construcción de proyectos de
tecnología emergente, a través de un ambiente a distancia. La muestra fue intencional con el mismo
número de participantes (90), profesores participantes (4), proyectos de tecnologías emergentes (24) y
portafolios digitales (360).
Las categorías de análisis fueron: construcción de proyectos, alcances de proyectos y oportunidades
para construir proyectos a distancia. Para estudiarlas se aplicaron cuatro instrumentos: análisis de
documentos significativos (entregables de proyectos de tecnologías emergentes y portafolios digitales),
evaluaciones de profesores y de cuestionario a participantes. Las fuentes de información fueron los
profesores, estudiantes y documentos significativos. La validez y confiabilidad se trabajó con
triangulación de fuentes e instrumentos.
4. Resultados
Construcción de proyectos. Para definir la construcción de proyectos, se utilizó el análisis de
documentos significativos, en este caso, los proyectos de tecnologías emergentes presentados por los
alumnos, la evaluación de las profesoras y el cuestionario a participantes. Los profesores evidenciaron al
inicio del curso, que los participantes se mostraban preocupados por la posible carga de trabajo pues para
507
ellos era una experiencia nueva el hecho de construir en colaboración un proyecto de tecnologías
emergentes que debían implementar en sus contextos.
Se encontró que en las primeras propuestas de los proyectos, fue difícil seleccionar aquellas que se
consideraban en los distintos contextos como disruptivas, por ejemplo, en el caso de un equipo en donde
la mayoría de los integrantes coincidió en elegir las Wikis porque no eran usadas, ni muy conocidas en
sus ámbitos, pero otro aludía que las usaba comúnmente, en este caso optaron por usarlas manifestando
que la diferencia la haría el uso de una plataforma B-Learning (Cambridge LMS
http://www.cambridgelms.org/touchstone/p/splash) con la cual se podría descargar contenido y realizar
actividades en línea.
Otros equipos definieron desde el inicio el uso de tecnologías emergentes en sus ambientes
educativos, siendo algunas propuestas: aulas virtuales en Edmodo, redes sociales como herramientas
educativas, diseño y creación de REA en plataformas de uso libre (Cuadernia y App Inventor).
Los resultados del cuestionario de participantes en cuanto a la construcción de su proyecto, el 45%
de los estudiantes manifestó que los requisitos establecidos en el curso para su realización fue muy
apropiado, en tanto que el 45% consideró que fue apropiado, es decir, que los requisitos no limitaron su
libertad para hacer su proyecto y no favorecieron anarquía en el proceso de construcción en forma
colaborativa.
Se elaboraron 4 portafolios de evidencias por parte de los participantes, en el diagnóstico expusieron
su ámbito de desempeño, al ser un curso orientado a la formación en educación, se avocaron a su labor
docente en diversos niveles: básico primaria, básico secundaria, medio superior (bachillerato) y superior.
Durante el proceso de construcción e implementación de los proyectos, los participantes expresaron en
sus portafolios mayor compresión sobre su elaboración, en el portafolio final se les solicitó exponer su
aprendizaje máximo, es decir, debían manifestar de qué manera lo abordado les fue significativo y cómo
había impactado en los espacios en donde implementaron el proyecto. Un comentario ilustrativo: “Los
portafolios y su socialización me parecieron… didácticos. Conocí muchas herramientas que luego
independientemente experimenté y ahora utilizo en mi trabajo diario.”
Alcances de proyectos. El alcance de proyectos se definió a partir de documentos significativos
específicamente de entregables de proyectos de tecnología emergentes, así como la evaluación de
profesores y el cuestionario a participantes. De acuerdo con los proyectos de los estudiantes y de la
valoración de profesores, el uso y aplicación de tecnologías emergentes impacta favorablemente en los
ambientes de aprendizaje, especialmente porque el uso de recursos y medios tecnológicos innovadores
promueven el interés y la atención de los alumnos.
Asimismo, se evidenció a través del cuestionario a participantes que en un 55% consideraron
que su proyecto de tecnologías emergentes en ambientes de aprendizaje sirvió para satisfacer necesidades
educativas en los contextos trabajados, especialmente porque los participantes se interesaron en los temas
abordados, un comentario ilustrativo es el siguiente: “…definitivamente logré realizar un proyecto que
utilizó tecnologías emergentes, y esto permitió una oportunidad extraordinaria para desarrollar
actividades académicas con mis estudiantes y compañeros de trabajo.”
A partir de la evaluación de profesores se evidenció progreso en la construcción de los proyectos
con tecnologías emergentes, ya que en términos generales, se consideró que debían implementarse en los
diferentes contextos de los participantes, en tanto que al realizar la revisión de los resultados y análisis de
resultados fueron favorables en aspectos como haber generado una dinámica diferente en las aulas,
especialmente se favoreció el interés y el aprendizaje por el trabajo mediado con recursos tecnológicos
innovadores y disruptivos. En los espacios de colaboración del curso, el profesorado encontró que la
mayor dificultad para implementar en los distintos ámbitos educativos era la indisposición de las
autoridades institucionales y la falta de condiciones para acceder a las herramientas tecnológicas.
Oportunidades para construir proyectos a distancia. Para definir la oportunidad para construir
proyectos a distancia se consideraron documentos significativos como lo son los portafolios digitales, así
como la evaluación de profesores y el cuestionario a participantes. En la presentación de los portafolios
digitales se hace patente el nivel de aprendizaje alcanzado por los participantes, pues de mostrar un
ambiente tradicional como área de desempeño, en el cuarto y último se evidenció el nivel de satisfacción
personal y profesional por llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza, así como por la posibilidad de
promover el aprendizaje de forma dinámica con tecnologías accesibles e innovadoras en sus diferentes
contextos.
A lo largo del proceso de construcción de proyectos a distancia, se proporcionaron a los
participantes materiales como videos, lecturas, objetos de aprendizaje y materiales multimedia, con
licenciamiento de recurso educativo abierto, lo que lo favoreció, así como la colaboración y aportación de
propuestas por parte de los integrantes de cada equipo. La evaluación de profesores muestra que los
estudiantes lograron impactar en los ambientes de aprendizaje en donde implementaron su proyecto, con
la posibilidad de continuar innovando a través de la inserción de tecnologías emergentes para estimular y
508
favorecer el aprendizaje. Esto se refuerza con el cuestionario de participantes en donde se hace un
reconocimiento a la importancia de trascender en los ambientes de aprendizaje con tecnologías. Al
respecto, se presenta el comentario de un estudiante: “El aprendizaje adquirido me permitió hace una
aplicación en mi trabajo y según mi jefe habrá otras asignaciones para que sean desarrolladas en el mismo
formato.”
5. Análisis de datos
Construcción de proyectos. Para diseñar proyectos con tecnologías emergentes se deben considerar las
condiciones y características del contexto, identificar cuáles son las tecnologías con las que se cuenta y
determinar cuáles se considerarían disruptivas, innovadoras. Como se ha visto en el caso de las Wikis en
donde en algunos contextos son utilizadas, pero en otros no, por lo que representarían una innovación. La
emergencia se considerará [4] dependiendo del lugar, el nivel de dominio y cómo se aplica el recurso. Por
lo tanto, este tipo de tecnologías abarcan muchas que son obsoletas en otros espacios de aprendizaje pero
no deben menoscabarse sino fomentarlas como apoyo en los procesos formativos en los espacios que
representarían cambios trascendentales en favor del proceso de aprendizaje. Hay disposición docente para
proponer proyectos innovadores con tecnologías emergentes, pero habrá que atender a las posibilidades y
disposición institucionales para apoyarlos e implementarlos.
En cuanto a la construcción de proyectos se encontró que el proceso de trabajo a distancia
favorece la diversidad de experiencias y contextos, por lo tanto, hay posibilidad de que sus beneficios
trasciendan otros ambientes, pues de comenzar a trabajar en contextos tradicionales, los participantes
encuentran que pueden influir en beneficio de su práctica docente, de la formación de sus alumnos y en el
desarrollo institucional local.
Alcances de proyectos. El uso de tecnologías emergentes en contextos educativos motiva a los
estudiantes y promueve la atención, por lo que impacta favorablemente al aprendizaje. Como se evidenció
al mostrar que sirven para satisfacer necesidades educativas en los contextos en donde se implementan.
Tal afirmación se respalda [5] en que la tecnología emergente en los procesos educativos debe responder
a las necesidades manifiestas y tienen la finalidad de atender los problemas que se presenten, inclusive, en
los próximos años. Es indudable que el uso de tecnologías innovadoras, disruptivas en los ambientes de
aprendizaje representa, bajo un diseño propicio, la atención que en materia de innovación educativa se
precisa en los diferentes ambientes formativos aunque como reto habrá que enfrentar el hecho de que en
muchos casos, las propias instituciones no están abiertas a su inserción o no cuentan con los recursos
suficientes para darles cabida.
En este sentido, los participantes del curso debieron atender a estos retos, en ocasiones, aunque
se desempañaban en el mismo grado escolar, había diferencias entre sí en cuanto al nivel económico,
ubicación física, acceso a tecnología y debían organizarse y acordar el uso de tecnologías que se
consideraran emergentes en todos esos contextos, unos equipos lograron implementar sus proyectos en
cada escuela, en tanto que otros lo hicieron en la mitad o las tres cuartas partes de ellos, principalmente
porque en las que no hubo aplicación del proyecto, no se contaba con acceso a Internet, o con el equipo
de cómputo necesario, sin embargo, en su mayoría participaron y aportaron a la construcción del
proyecto.
Oportunidades para construir proyectos a distancia. El acceso a recursos y medios tecnológicos
promueve la innovación, por lo tanto en los diversos ambientes de aprendizaje a distancia, conviene que
se facilite la oportunidad para construir proyectos con tecnologías emergentes enfocados en la mejora del
aprendizaje, pues su novedad favorece el dinamismo e interés de los aprendices. Por ello se hace énfasis
en que los participantes que elaboraron sus proyectos con tecnologías emergentes en un ambiente a
distancia y que los implementaron, impactaron favorablemente en sus contextos, con la posibilidad de
darles continuidad, conviene que se compartan estos proyectos [3], que se adecuen a los distintos
contextos para la mejora docente y en favor de un ambiente formativo más eficiente. E inclusive
promover que el alcance de los proyectos trascienda otros ámbitos educativos.
Se puede afirmar que es viable la construcción de proyectos a distancia cuando se proporciona al
equipo disciplinario el material y los elementos de comunicación apropiados, de tal manera que se
organicen para proponerlos, diseñarlos, implementarlos y evaluarlos desde sus propias realidades, de tal
manera que se tenga la certeza de su eficiencia o de la detección de las áreas con oportunidad de mejora.
Asimismo, si se ha detectado el estímulo que representa en los ámbitos educativos de nivel
básico a superior el apoyo de tecnologías emergentes, definitivamente son oportunidades que deben ser
aprovechadas, aún con las posibles limitaciones institucionales o incluso, la resistencia de las autoridades
y hasta de los docentes, bien valen la pena atajar y atender para enriquecer y favorecer la calidad
educativa.
509
6. Conclusiones y Discusión
El análisis de datos permitió dar respuesta a la pregunta del estudio: ¿Qué aportes y retos se encuentran
al diseñar e implementar proyectos de tecnologías emergentes mediados por ambientes a distancia?
Encontrando que los aportes fueron que los proyectos con tecnologías educativas impactan y promueven
el aprendizaje en diversos ambientes y los retos encontrados fueron que hay mucho por hacer para dotar
a las instituciones de los recursos económicos y materiales básicos para acceder a herramientas y medios
tecnológicos que provean de dinamismo y contenidos de calidad a los ámbitos educativos, se precisa de
buscar convencer a las autoridades escolares de cómo trasciende la inserción tecnológica la eficiencia
educativa.
De igual manera, es posible que a partir de la oportunidad de planear, diseñar, implementar y
evaluar proyectos con tecnologías emergentes en ambientes a distancia se abarque un mayor número y
diversidad de contextos y con ello, contar con la oportunidad tanto de abarcar mayores posibilidades de
estudio para determinar la eficiencia y eficacia de éstos, así como para que sus beneficios sean más
globalizados.
El estudio que aquí se presenta tuvo el alcance de mostrar, con evidencia empírica, cómo se
construyen proyectos de tecnologías emergentes en ámbitos a distancia, con alcances y oportunidades. Es
importante mencionar que, al ser un caso específico de un curso de posgrado, los resultados son acotados
y limitados para poder llegar a hacer generalizaciones. Sin embargo, a partir de esta experiencia queda un
campo abierto para analizar si en poblaciones más grandes o ámbitos formativos diversos (presenciales,
blended learning), los datos pueden contribuir con mayores aportes.
La impronta tecnológica trae consigo oportunidades de aplicaciones en el ámbito educativo y la
conformación de equipos multidisciplinares, con una visión compartida hacia un impacto pedagógico,
organizacional, cultural, social o económico, sin duda traerá beneficios para el ámbito formativo. Queda
con este escrito una invitación a seguir construyendo posibilidades para generar nuevos aprendizajes.
Referencias
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Universidad
Virtual
del
Tecnológico
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Monterrey,
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[12]. Yin, R. K. (2009). Case Study Research (4ª ed.). CA, USA: Sage.
510
Minería de datos y política educativa:
Experiencias en la preparación para el almacén de datos
Rafael Reséndiz Ramírez1, Gabriel A. Lopez-Morteo1, Juan José Sevilla García1,
1
Instituto de Ingeniería – Universidad Autónoma de Baja California, Calle de la Norma s/n y Blvd Benito Juárez,
Col. Insurgentes Este. C.P. 21280, Mexicali, Baja California, México
1
{rafael.resendiz, galopez, jsevilla}@uabc.edu.mx
Resumen. Se relatan las experiencias de trabajo con grandes bases de datos de las evaluaciones a
gran escala realizadas por los sistemas educativos, nacionales e internacionales, pues, la inmensidad y
diversidad de tamaño, forma y temática dificulta un análisis integral. Los sistemas de planeación,
diseño, aplicación, recopilación, análisis y difusión de resultados, generalmente presentan deficiencias
en el almacenamiento y tratamiento de las bases de datos físicas y virtuales, que se acumulan
anualmente. En el ánimo de mejorar la calidad educativa, los Sistemas Educativos Nacionales, pueden
fortalecer su propio proceso de toma de decisiones en política educativa, a partir de la comprensión
de las bases de datos, sobre todo, si desean adoptar un Modelo de Minería de Datos (DMM, por sus
siglas en inglés Data Mining Model), sustentado en el análisis realizado en Almacenes de Datos (DW
por sus siglas en inglés Data Warehouse).
Palabras Clave: Minería de Datos, Almacenes de Datos, Bases de Datos, Política Educativa,
Evaluación Educativa, Calidad Educativa.
1. Introducción
En todo sistema, generalmente emergen patrones que pueden facilitar la toma de decisiones. Sin embargo,
existe cierta dificultad para preparar y establecer procesos, así como para seleccionar las técnicas y
estrategias que faciliten realizar dicha labor.
Es posible mejorar la toma de decisiones a través del estudio o aplicación de modelos y metodologías
de minería de datos en el área de política educativa, lo que impacta en la política pública, el gasto y la
inversión social.
En este documento, el punto de referencia son las bases de datos derivadas de la aplicación de
evaluaciones a gran escala de ejecución máxima y (pruebas y cuestionarios). Dichas bases, presentan
diferencias sustantivas no solamente por los objetivos, agentes, sustentantes o tipología propia de cada
evaluación, sino por el sistema de almacenamiento, el formato y canal de distribución, los metadatos
asociados, la consistencia y limpieza de los datos, el nivel de acceso, así como la cantidad de registros y
variables de cada una. Las bases de datos en el área educativa, como derivado directo de la recopilación y
almacenamiento de información, se presentan en diversos formatos a partir de la dependencia o
departamento encargado de su producción.
La falta de homogeneidad o consenso en un procedimiento estándar para la recopilación, registro o
captura de datos, así como en el establecimiento de formatos para la distribución de los mismos, es
omitido en la mayoría de los departamentos relacionados con el tema. Pocas ocasiones se advierte que, la
emisión o distribución de una base de datos en un formato específico conlleva dificultades o facilidades
en el manejo, la distribución, el almacenamiento, el análisis y la difusión de los resultados obtenidos.
Situación que se complica cuando se requiere un sistema de soporte para la toma de decisiones, debido a
que es necesario aplicar técnicas, metodologías y modelos de minería, que demandan datos ya
procesados, homogeneizados y limpios. Por ende, se elevan los costos, mientras que disminuye la calidad
de educar a una población que paradójicamente día a día proporciona mayor información de si misma.
1.1 El Sistema Educativo Nacional y las Bases de Datos
El Sistema Educativo Nacional (SEN), es un conjunto de componentes cuyo comportamiento y
organización recurrente contribuyen a la educación de un país o estado-nación. Se debe considerar que
sus componentes pertenecen a un área, tipo y clase específicos, cuyo número está determinado; se debe
tener en cuenta la estructura, disposición, ordenamiento y sucesión de sus diferentes elementos, las
dimensiones, grados de libertad, equilibrio y resistencia de la misma; no se debe olvidar el entorno, es
decir, el conjunto de circunstancias o factores en el que esta inmerso el sistema, sea abierto, cerrado,
compacto, conexo, convexo; así como tener presentes las propiedades emergentes; la velocidad,
511
aceleración y fuerza del sistema, y; la figura o descripción geométrica del sistema, en la que se valora su
complejidad, arbitrariedad, tamaño, grado de equivalencia y escalamiento, entre otras cosas.
La Ley General de Educación de México (LGE), reconoce como elementos del SEN: a) Los
educandos, educadores y los padres de familia; b) Las autoridades educativas; c) El Servicio Profesional
Docente; d) Los planes, programas, métodos y materiales educativos; e) Las instituciones educativas del
Estado y de sus organismos descentralizados; f) Las instituciones de los particulares con autorización o
con reconocimiento de validez oficial de estudios; g) Las instituciones de educación superior a las que la
ley otorga autonomía; h) La evaluación educativa; i) El Sistema de Información y Gestión Educativa, y; j)
La infraestructura educativa [1].
Todos estos elementos que proporcionan una ingente cantidad de datos generalmente son recopilados,
almacenados, distribuidos, analizados y difundidos de manera desarticulada. Los datos relacionados con
el trabajo cotidiano realizado al interior del aula difícilmente llegan a ser difundidos para el conocimiento,
no ya de los investigadores, a veces, ni siquiera del padre de familia o de la autoridad inmediata en el
ámbito escolar. Es necesario preguntarse que sucede con los datos que diariamente se producen y se
registran en el interior de las escuelas, así como con aquellos que se producen alrededor de ellas, sobre a
todo a partir de las evaluaciones.
No obstante, es necesario detenerse un momento y considerar que sucede si solamente se consideran
los datos como objetos o entes separados, sin relación, ello no permite inferencias que puedan
comprobarse de alguna manera. Por esta razón los datos, son diferenciados a partir de un ordenamiento o
denominación:
Vector: Un conjunto de datos ordenados.
Listas: vectores generalizados (listas).
Arreglo o “array”: Colección ordenada de elementos del mismo tipo, para llegar a construirse como
una generalización multidimensional.
• Arreglo de dos dimensiones: Conjunto de datos definidos por campo y registro denominada tabla, o,
como un arreglo de filas y columnas definida como matriz,.
• Data frames: listas especiales, reconocidas como paquetes de datos parecidos a las matrices, pero
cuyas columnas pueden tener diferentes modos de almacenamiento [2].
Las bases de datos pueden estar constituidas por unos cuantos datos estructurados o no estructurados,
almacenados en vectores, listas, tablas, matrices o “data frames”. La estructuración de las mismas es algo
en lo que se piensa ocasionalmente desde el proceso de planeación, pues en la mayoría de los casos se
planea para obtener un resultado que curiosamente no contempla los datos asociados al mismo. Esta
situación conlleva un desgaste imperceptible pero muy costoso en todo el sistema.
•
•
•
1.2 Derivaciones de la planeación y diseño de bases de datos
Si no se ha considerado la recopilación de la información adecuadamente, ese proceso requeriría de
personal para llevarlo a cabo, desde un encuestador, entrevistador o trabajador social que deberá recabar
la información para posteriormente concentrarla en un sitio, fichero o almacén de archivos. Si los datos
fueron registrados a lápiz y papel, el proceso de captura requerirá de una persona que concentre los datos
en un fichero o archivero físico, o bien, de un lector óptico o un capturista, para almacenar esa
información en formato digital, lo que podría considerarse como una base de datos o simplemente datos
registrados. Posteriormente, para poder analizar esa información, se solicitará apoyo de una analista
especializado para poder obtener información estadística básica, que dará indicios del comportamiento
normal de los datos a fin de que la difusión de esa información pueda servir al docente, al directivo o al
sistema educativo. Sin embargo, este proceso, además de la notoria falta de planeación y desarticulación,
no solamente genera gastos, sino también inconvenientes mayores.
En primer lugar, no existe una identificación completa sobre el alumno y el docente, puesto que en
ocasiones la urgencia de contar con matricula o personal es tan alta que, no considera datos de contexto
relevantes. Otras veces, la escuela selecciona a los que tienen mejor promedio o salen mejor en
determinadas pruebas enfatizando el aspecto cognitivo, sin llegar a relacionar los datos con una
trayectoria académica completa, no digamos ya una trayectoria social.
Esto no quiere decir que la selección necesariamente sea mala, sino que las probabilidades de obtener
buenos resultados se reducen. La idea de contar con una buena estrategia de identificación y selección de
matricula y personal, reduce costos, pero también proporciona información adicional a la escuela para
proyectar estrategias relacionadas con la diversidad cultural y la equidad de género.
De no tomar en cuenta esto, posiblemente habrá escuelas de “alto” y “bajo rendimiento”, con sus
correspondientes alumnos de promedios altos y bajos, porque la cantidad y nivel de filtros son demasiado
512
estrictos, exclusivos y excluyentes, lo que además de propiciar un clima de descontento escolar y social,
produce situaciones injustas e inequitativas que se reflejan en una política social caótica. En este caso
habrá centros educativos que serán buenos, no tanto por sus prácticas académicas, sino por sus niveles de
selección, donde reclutan a los más aptos. Dicha estrategia conduce necesariamente a una competencia
desleal con las escuelas restantes, puesto que, al tener una matrícula normal se enfrentarán a una
problemática mayor que aquellas que han solventado dichos avatares mediante las estrategias
anteriormente mencionadas. Dichas soluciones como se ha comentado producen no tanto escuelas de
calidad, sino escuelas con buenos resultados, pero, habría que preguntarse qué mérito tienen.
Por otra parte, los datos obtenidos sin una planeación previa que considere alguna forma de relación,
pueden ser asociados y relacionados posteriormente, pero ello requiere de un tiempo mayor para
conocerlos, organizarlos y analizarlos sin objetivos específicos predeterminados, lo que conlleva falta de
control, personal adicional y desconocimiento de parte de actores importantes en este proceso. El analista,
en la mayoría de los casos desconoce a los productores de esos datos, la relación de cada dato con su
usuario, su agente y su contexto, por lo que las relaciones que establece, así como las soluciones que
proponga podrán ser buenas pero solamente de manera teórica, porque establecerá tanto las relaciones,
como su intensidad en razón de métodos matemáticos, no tanto de la realidad.
En este caso, se debe considerar que contar con grandes y diversas bases de datos, solamente implica
que se tiene información, pero, se debe recordar que la cantidad no implica la calidad. Se deben establecer
ciertos procedimientos para extraer la información relevante, recordando que las inferencias aplicables a
casos individuales no necesariamente son equivalentes a las colectivas. Esa información relevante
seguiría siendo inútil si no se define la relación que tiene al interior y exterior de si misma. Después de
conocer la relación es prioritario reconocer patrones de comportamiento, algunos se pueden obtener
fácilmente, como medias, medianas, modas, etc. No obstante, existen ciertos patrones que serían
imperceptibles sin el soporte de la minería de datos y de la inteligencia artificial, en este caso los datos se
reúnen u orientan por si mismos en torno a la información más importante. Sirvan como ejemplo el
siguiente:
En la tabla 1, se aprecian los resultados de un examen de doce preguntas realizado a dieciocho
estudiantes. Estos datos más allá de solamente proporcionar una calificación, permiten conocer la
capacidad del docente para elaborar exámenes. Para esta situación, no se consideran los estudiantes
definidos como, “User1” y “User 18”, porque en ambos casos no se tienen criterios que permitan
discriminar la complejidad de las preguntas o el nivel de las mismas. Si acaso se infiere que el primer
estudiante domina todo el contenido, mientras que el segundo desconoce todo. En cuanto a los otros
estudiantes, es decir, desde “User2” a “User17”. Se pueden apreciar cuatro niveles de dominio,
constituidos por cuatro grupos de estudiantes de cuatro integrantes. Los niveles de dominio acordes a la
cantidad de respuestas correctas son: Avanzado, medio, elemental e insuficiente.
Tabla 1. Confiabilidad de preguntas realizadas en un examen (Elaboración propia).
513
Por otra parte, la pregunta “Q10” es el peor caso en cuanto a confiabilidad, puesto que representa que
únicamente la responden bien los que menos saben. En relación a la pregunta “Q11”, todos la contestan
bien, por lo que se puede inferir que la respuesta era obvia, mientras que en la pregunta “Q12”, ninguno la
responde acertadamente, por lo que se desconoce completamente cual sea la respuesta. En cuanto a las
restantes preguntas, se tomaron como referencias para categorizarlas la cantidad de posibles respuestas
correctas, siendo tales categorías: Fácil, Media y difícil. En lo referente a las preguntas difíciles, un
porcentaje inferior al 83% de aciertos indica la incapacidad de discriminación por lo que se debe descartar
aquella pregunta que tengan el mismo o un porcentaje inferior. Mientras que, las preguntas de categoría
media tienen un umbral del 71%, por tanto, únicamente deberían conservarse las que obtengan un mayor
porcentaje de aciertos. Finalmente en cuanto a las preguntas difíciles, solamente se deberían considerar
aquellas que obtengan un puntaje mayor al 63%. En el ejemplo la respuesta correcta siempre vale “1” y la
incorrecta “0”. Si bien el maestro cree hacer buenas preguntas o exámenes, la cantidad de aciertos, como
el establecimiento de niveles, permite diagnosticar que tan bien ha desarrollado su labor al impartir un
curso, la calidad de cada pregunta y la confiabilidad del examen que generalmente el mismo ha realizado.
La tabla 1, muestra información elemental, pero la forma de explorar los datos permite realizar
inferencias y establecer correlaciones más complejas de las que el mismo docente o estudiante hubieran
imaginado al elaborar o responder un examen.
Si estos datos se unieran con los obtenidos por estudios de contexto y test de inteligencia,
probablemente la política daría un giro hacia una formación del docente más idónea para que esta cumpla
su papel.
2. Experiencias en minería de datos para la política educativa
El Sistema Educativo debería contar con información que le indique desde el principio el tipo de datos
que desea obtener, el nivel de dominio de las competencias de su personal y usuarios, referentes a la
recopilación de datos, su almacenamiento, manejo, análisis y difusión de resultados. Esta labor requiere
un Modelo de Minería de Datos, el cual presupone un entorno en el que se sitúa el Sistema de Soporte
para la toma de Decisiones (DSS, por sus siglas en inglés Decision Support Systems), en cuyo seno se
diseñan, conforman, administran, y dirigen los negocios[3]. Estos negocios, crean las bases de datos de
las cuales se aplicará la Inteligencia de Negocios, para que emerja el Descubrimiento de Conocimiento de
los Datos, que sigue una serie de pasos o procesos entre los que destaca la Minería de Datos [4],
herramienta informática en la cual se aplican métodos inteligentes para extraer patrones de datos [5].
Se puede sintetizar la Minería de Datos con la definición siguiente: ‘…Extracción no trivial de
información implícita, previamente desconocida y potencialmente útil a partir de datos.” [6]. Existen
algoritmos tanto de aprendizaje supervisado, como de aprendizaje no supervisado cuyo conocimiento y
optimización facilita el descubrimiento o reconocimiento de patrones, a través de la clasificación y la
predicción. La Minería de Datos, presenta dos modalidades: Directa (MDD), que incluye la clasificación,
la estimación y la predicción, donde algunas variables son señaladas como el objetivo y existen datos
sobre su destino [7]; Indirecta (MDI), que considera tanto el conglomerado y reglas de asociación, como
la descripción y visualización. En la MDI, no destaca ninguna variable como un objetivo, pues la meta es
descubrir algún tipo de relación entre todas las variables.
El ciclo de vida de un proyecto de minería de datos tiene las siguientes fases [8] :
514
Figura 1. Fases y tareas del modelo y metodología CRISP-DM.
Elaboración propia con información de la guía CRISP-DM 1.0.
En el trabajo con las bases de datos, se pueden advertir cierta complejidad para la aplicación de un
modelo en base a la diferencia de sus características. El formato de entrega suele ser zip, rar o algún otro
formato de comprensión, si no es que se envía en bruto por algún dispositivo de almacenamiento.
El formato después de la descomprensión varía desde txt, sas, sps, sav, dbd, xls, doc e incluso html.
Los registros se diferencian por su cantidad que comprende desde unos cuantos cientos a millones,
mientras que los campos o columnas pueden ir de unas decenas a varios cientos. El tipo de variables y el
alcance geográfico presentan otros puntos de incompatibilidad. Además, el tamaño de los archivos se
extiende desde menos de un Mb, hasta varios Gb. La falta de metadatos asociados, así como una situación
caótica en cuanto a la presencia o ausencia de macros y metadatos propios, dificulta el tratamiento
adecuado, por lo que se precisa la construcción de un almacén de datos. Dicha labor conduce
necesariamente a la reconsideración de construir almacenes adecuados a los propósitos, mediante un
modelo que prevea la estandarización de los procedimientos, modelos y mecanismos asociados al manejo
de bases de datos que se requiere para la minería de datos.
Es importante recordar que la emisión o registro de resultados bajo un determinado formato puede
obligar a comprar una licencia de software a quien no la posee, simplemente para leer dicha información,
sin que ello suponga la capacidad de análisis o comprensión de la misma, así como los costos asociados
no tanto para saber interpretar los datos, comprenderlos y tener elementos para mejorar la toma de
decisiones, sino, con información inconexa e inconsistente que propicia nuevas tomas de decisiones que
en lugar de mejorar la calidad educativa, dificultan su logro.
3. Conclusiones y trabajos futuros
Es importante reconocer que mientras no se siga tanto un modelo como una metodología no solamente
en lo referente al análisis de las bases de datos, sino, en cuanto al diseño y generación de los mismos, así
como los posibles destinatarios y capacidades tecnológicas, la mayoría de las decisiones encontrará
frecuentes obstáculos para implementarse. Ello a pesar de que, en la actualidad se cuenta con grandes
bases de datos donde ya existen elementos para generar un modelo que apoye realmente la mejora en la
toma de decisiones orientadas a elevar la calidad educativa.
Por una parte, se puede apreciar que es importante pensar no solamente en el análisis de las bases de
datos, sino, en diseñar y planear tanto aquello que hace posible su generación como el objetivo final,
puesto que la facilidad de un código estandarizado, de un formato predefinido, de una estructura
predeterminada permitirá la asociación en términos que harán más fácil su tratamiento, transformación,
análisis y despliegue.
La minería de datos, incluso en sus primeras fases, ha mostrado ser una herramienta muy útil para
descubrir conocimiento o encontrar patrones de comportamiento de los datos, los cuales en este caso
pueden ser aprovechados para facilitar una mejor toma de decisiones y una óptima generación, análisis y
uso de resultados tanto para la sociedad en general, como para los responsables de la creación de las
políticas públicas en el ámbito educativo.
515
Agradecimientos. Este estudio fue financiado por el CONACYT a través de la beca No. 288274 para el
primer autor. Se agradece la información y cooperación proporcionada por el Sistema Educativo Estatal
de Baja California, especialmente a la Dirección de Evaluación Educativa.
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mining
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CRISP-DM
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ftp://ftp.software.ibm.com/software/analytics/spss/support/Modeler/Documentation/14/UserManual/CRISPDM.pdf (2000). Accedido el 17 de Noviembre de 2013.
516
Seguimiento de trayectorias académicas en la universidad:
Investigación educativa y tecnología para la toma de decisiones
Dalmira Rodríguez Martín1, Daniel Mena Romero1, Carlos Rubio Atoche1
Facultad de Ingeniería Química, Universidad Autónoma de Yucatán,
Campus de Ciencias Exactas e Ingenierías, Periférico Norte, s/n. Mérida, Yucatán, México
1
[email protected]
Resumen. Se expone un conjunto de resultados y conclusiones preliminares acerca de la aplicación
de un modelo de seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos que ingresan a la Facultad
de Ingeniería Química (FIQ), de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Es un producto del
trabajo articulado entre diferentes áreas de gestión de esta dependencia y fue desarrollado a partir de
la conjunción de tres componentes: la necesidad de mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes abatiendo los índices de reprobación, rezago y deserción, la producción de información
específica para la toma de decisiones y la elaboración de un diagnóstico y de un menú de cursos de
acción alternativos.
1
Palabras Clave: Trayectorias Educativas, Estrategias Académicas, Investigación, Gestión, Sistemas
de Información, Toma de Decisiones.
1. Introducción
En los últimos años ingresan a la universidad grupos heterogéneos por edad, por antecedentes
académicos, por niveles socioeconómicos, entre otros. En un marco de deterioro de los sistemas
educativos públicos desde el nivel inicial hasta el medio superior, la universidad experimenta altos índices
de deserción, rezago y bajo rendimiento académico. Por otra parte, los docentes de los primeros años no
siempre están adecuadamente formados para atender a esta nueva población. Asimismo, la oferta
académica resulta exigente en términos de su variedad y diversidad, con una dinámica que cambia de
acuerdo a los tiempos. En este marco, la universidad recurre a una producción de información específica
no sólo como un intento de identificar los problemas, sino además, y muy especialmente, en función a
tomar decisiones concretas.
1.1 Contexto de la Dependencia de Educación Superior (DES)
Luego de varios años de implementación de cursos de nivelación para los estudiantes de nuevo ingreso a
la FIQ, y de haber ensayado diversas modalidades para estos cursos, el diagnóstico preliminar en base a
los resultados de los estudiantes en las asignaturas “duras” de los primeros dos años de licenciatura
(relacionadas con matemáticas, física y química) identifica un bajo rendimiento general de los
estudiantes: porcentajes de reprobación superiores al 70% en el área de matemáticas y mayores al 50%
en el área de física.
Con el fin de realizar una evaluación sistemática, así como fundamentar acciones de apoyo y
eventuales modificaciones a los planes de estudio se conjuntaron los recursos institucionales de la UADY
y los implementados de manera local en la FIQ para la elaboración de un diagnóstico del rendimiento
académico de los alumnos que ingresaron en los años 2011, 2012 y 2013, y la consecuente formulación
de alternativas académicas. En función de estos objetivos se diseñó una estrategia de investigación
educativa para la toma de decisiones, esto es, producción de un conocimiento orientado a sustentar cursos
de acción a seguir en la gestión académica.
Esta estrategia se ha plasmado en el seguimiento de las trayectorias académicas, a lo largo del avance
de los estudiantes que ingresaron a la FIQ en los años mencionados. Respecto a la Facultad de Ingeniería
Química, en el área de licenciatura, la oferta académica comprende cinco programas con duración de 5
años : Ingeniería Química Industrial (IQI), Química Industrial (QI), Ingeniería Industrial Logística (IIL),
Ingeniería en Alimentos (IA) e Ingeniería en Biotecnología (IB.
En el caso de las licenciaturas, el proceso de ingreso comprende:
- Examen de selección. Es una prueba estandarizada para todos los programas de licenciatura de la
UADY, el EXANI-II diseñado y administrado por el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior A. C. (CENEVAL). Evalúa conocimientos generales y habilidades de
razonamiento lógico-matemático y comprensión lectora. No considera los conocimientos específicos
para cada área y la política institucional establece los puntajes obtenidos en el EXANI-II como único
criterio de selección para todas las licenciaturas.
517
-
Los alumnos seleccionados pueden o no tener los conocimientos específicos requeridos para las
licenciaturas a las que ya fueron admitidos, por lo que la FIQ y otras facultades de la UADY han
implementado exámenes de diagnóstico para su oferta académica. En este caso se diagnostican 2
áreas: Matemáticas y Química, con exámenes elaborados por los profesores de las respectivas
Academias, quienes también califican el examen, analizan los resultados y determinan cuáles de los
estudiantes admitidos requieren apoyo por no tener los conocimientos mínimos necesarios para
alcanzar el nivel requerido en las asignaturas del primer año de licenciatura. Estos estudiantes tienen
como requisito de inscripción asistir a un Taller de Nivelación de tres semanas previo al inicio de
cursos. Los contenidos del taller se basan en los principales puntos de deficiencia detectados en el
diagnóstico.
2. El seguimiento académico
El seguimiento requiere la obtención de información de distinto tipo y sobre distintos actores, tanto a
partir de datos existentes como de datos recabados ad hoc: información cuantitativa y cualitativa, sobre
alumnos y sobre docentes
Considerando la información requerida desde el punto de vista de las fuentes de datos, se puede
distinguir entre fuentes existentes, y fuentes desarrolladas ad hoc [1]: entrevistas a alumnos y docentes
seleccionados, análisis de los programas de las asignaturas y de los recursos para el aprendizaje. Los
principales datos que se obtienen a partir de las fuentes existentes son:
• Sistema de Información y Control Escolar Institucional (SICEI). Proporciona entre otros datos:
Kardex de cada estudiante, Listado de alumnos con total asignaturas reprobadas (por licenciatura),
Listado de alumnos con créditos aprobados, Listado de alumnos con promedios generales,
Aprovechamiento en el período curso (aprobadas y reprobadas por alumno), Reporte de ordinarios y
extraordinarios por asignaturas, Reporte de reprobación de asignaturas
• Perfil socioeconómico de los estudiantes.. Se construye en base a un cuestionario que los estudiantes
deben llenar en la UADY cada vez que se inscriben al inicio de un período escolar.
Los datos obtenidos de fuentes desarrolladas ad hoc son:
• Entrevistas a docentes de la FIQ: se aplicó un sencillo instrumento acerca de su percepción sobre los
problemas de aprendizaje de los alumnos así como propuestas de estrategias tendientes a superarlos.
• Entrevistas a estudiantes. Se aplicó un sencillo instrumento a 116 estudiantes de la licenciatura en IQI
: 15 de primer semestre, 18 de segundo, 20 de tercero, 15 de cuarto , 16 de quinto , 14 de sexto, 18
de séptimo de las cohortes analizadas. Las preguntas fueron acerca de sus principales dificultades
para avanzar en la licenciatura y las principales causas de reprobación, rezago y deserción según su
experiencia en la universidad.
La información recabada permitió realizar un análisis teniendo en cuenta dos dimensiones:
• Variables de resultados: referentes al rendimiento académico de los alumnos;
• Variables pedagógico-institucionales: referentes a las percepciones de los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje, esto es, alumnos y docentes.
Incluyendo estas variables en un modelo interpretativo elemental, se puede decir que el rendimiento de
los estudiantes, como variable dependiente, puede ser explicado mediante alguna combinación de las
variables contextuales y las pedagógico-institucionales, como variables independientes. Dado el carácter
relativamente “inmodificable” de las variables contextuales (naturalmente, “inmodificables” en el corto
plazo y para la gestión universitaria), su indagación en función de la toma de decisiones presenta
limitaciones que exigen la consideración de variables pedagógico-institucionales. Siguiendo una
distinción realizada por Ana García de Fanelli en relación con los factores a tener en cuenta al analizar los
indicadores que miden tasas de progreso en los estudios universitarios, podemos denominar variables
“exógenas” a las primeras y “endógenas” a las segundas [2].
2.1. Rendimiento
Se presentan porcentajes de rendimiento académico obtenidos con datos proporcionados por el SICEI. Se
analizan los datos de una de las cinco licenciaturas: Ingeniería Química Industrial. haciendo el
seguimiento de la trayectoria de las cohortes de ingreso en 2010, 2011 y 2012.
Esta licenciatura se divide en tres niveles. El estudiante solo puede acceder a las asignaturas del
segundo nivel cuando ha aprobado el 80% o más del primer nivel. Para cursar asignaturas del tercer nivel
deberá haber aprobado el 100% del primer nivel y el 80% o más del segundo. Las asignaturas del primer
518
nivel corresponden a Ciencias Básicas relacionadas con matemáticas, física y química, las de segundo
nivel a Ciencias de la Ingeniería y las de tercero a Ingeniería Aplicada.
Cuadro 1. Cantidad y porcentaje de alumnos según materias reprobadas. Ingeniería Química Industrial. Cohorte
Ingreso Agosto 2010
N° de
alumnos
Porcentaje de aprobación por
Nivel de asignaturas
Primer
Segundo Nivel
Nivel
11%
58 %
70%
45 %
38 %
12%
86 %
56 %
8%
0%
Período
Agosto-diciembre 2010
82
Agosto diciembre 2011
Deserción + Rezago= 21%
65
Agosto-diciembre 2012
Deserción + Rezago 20112012= 23%
Deserción + Rezago
2010-2012= 39%
Agosto-Diciembre 2013
Deserción + Rezago 20122013= 40%
Deserción + rezago
2010-2013= 63%
50
30
Debe 1 a 2
Debe de 3 a 5
Debe 6 o mas
Debe 1 a 2
Debe 3 a 5
Debe 6 o mas
Debe 1 a 2
Debe 3 a 4
Debe 5
Debe 6 o mas
Debe 1 a 2
Debe 3 o 4
Debe 5 o mas
37 %
3%
0%
Cuadro 2. Cantidad y porcentaje de alumnos según materias reprobadas. Ingeniería Química Industrial. Cohorte
Ingreso Agosto 2011
N° de
alumnos
Porcentaje de aprobación por
Nivel de asignaturas
Primer Nivel
Segundo
Nivel
46 %
55%
Período
Agosto-diciembre
2011
83
Agosto diciembre 2012
Deserción + rezago= 25 %
62
Agosto-diciembre
2013
Deserción + rezago
2012-2013= 29%
Deserción + rezago
2011-2013=47%
44
Debe 1 a 2
Debe 3 a 5
Debe 6 o mas
Debe 1 a 2
Debe 3 o 5
Debe 6 o mas
Debe 1 a 2
Debe 3 o 4
Debe 5 o más
37%
60 %
54 %
32%
54%
9%
0%
Cuadro 3. Cantidad y porcentaje de alumnos según materias reprobadas. Ingeniería Química Industrial.
Cohorte Ingreso Agosto 2012
Período
Agostodiciembre 2012
Agosto
diciembre 2013
Deserción +
rezago= 22%
N° de
alumnos
102
79
Debe 1 a 2
Debe 3 o 5
Debe 6 o mas
Debe 1 o 2
Debe 3 o 4
Debe 5
Debe 6 o mas
Porcentaje de aprobación por
Nivel de asignaturas
Primer Nivel
Segundo
Nivel
38%
61%
18%
31%
39%
4%
0%
Cuadro 4. Comparación de índices de reprobación por cohorte y por nivel
Nivel
2010
Cohorte
2011
519
2012
Primero.
Primer año
Primero.
Segundo año
Segundo.
Segundo año
Segundo.
Tercer año
Entre 5% (debe 1) y
70% (debe 6 o más)
Entre 4% (debe 5) y
28% (debe 1)
Entre 8% (debe 5) y
44% (debe 1)
Entre 3% (debe 3) y
20% (debe 1)
Entre 2% (debe 1) y
37% (debe 6 o más)
Entre 10% (debe 4) y
39% (debe 1)
Entre 9% (debe 3) y
84% (debe 1)
Entre 18% (debe 1)
y 61% (debe 3)
Entre 4% (debe 5) y
30% (debe 4)
Cuadro 5. Comparación del porcentaje de rezago + deserción por cohorte
Primer año
Segundo año (Total)
Tercer año (Total)
2010
21%
39%
63%
Cohorte
2011
25%
47%
2012
22%
2.2. Percepción de los alumnos
•
•
•
•
El 79% considera que la principal causa de la reprobación y el rezago es la falta de bases académicas.
Manifiestan que la preparación obtenida en el nivel medio Superior no fue suficiente para enfrentar
exitosamente las asignaturas de los primeros semestres de licenciatura, es decir las de ciencias
básicas, principalmente las relacionadas con matemáticas y fisicoquímica.
Un 52 % expresa que en el nivel Medio Superior no se tiene la adecuada orientación vocacional.
Debido a esto un buen número de estudiantes deserta en el primer año de la licenciatura..
El 46% aceptó que uno de sus principales problemas es la falta de hábito y estrategias adecuadas de
estudio.. A esto se une la falta de disciplina personal.
Un 12% manifestó que no todos los profesores utilizan estrategias de enseñanza-aprendizaje
“modernas” y tecnologías de la época.
2.3. Encuesta a docentes
Los docentes identificaron como problemas generales la deserción y el fracaso y como problemas de
aprendizaje o de inserción en la Universidad, los siguientes:
a. Debilidad en la formación previa en términos académicos y hábitos de estudio, lectura,
interpretación y comprensión de textos, dificultades en el razonamiento y la expresión oral y escrita;
b. Falta de adaptación al ámbito universitario en términos de exigencias académicas, de ritmos de
estudio y de procesamiento adecuado del conocimiento.
c. Exceso de distractores. La capacidad de concentración es cada vez menor.
3 Análisis de los resultados
En las tres generaciones analizadas los mayores porcentajes de reprobación se presentaron en el primer
año de licenciatura, es decir en las asignaturas de Ciencias Básicas del primer nivel, todas relacionadas
con matemáticas, física y química. Un promedio del 56% de los estudiantes debe 6 o más asignaturas al
final del primer año.
Este resultado coincide con lo manifestado en las entrevistas con alumnos y profesores. Por un lado los
estudiantes reconocen ingresar a la licenciatura con falta de bases académicas, además de no tener buenos
hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje. Los profesores coinciden con esto. Los porcentajes de
reprobación en el primer año lo confirman.
En la primera mitad del segundo año de licenciatura los porcentajes mejoran, aún habiendo más de un
20% de rezago o deserción. Únicamente un promedio del 6% de los estudiantes adeuda entre 4 y 5
asignaturas y 32.3% adeuda sólo una. Al final del segundo año el 64% de las cohortes 2010 y 2011
adeudaba 1 asignatura y el 8.5% en promedio debe entre 3 y 5 asignaturas. Se identificó la asignatura
crítica.
La generación 2010, muestra datos de 20% de reprobados con una asignatura y 3% adeudando entre 1
y 3. El porcentaje de rezago o deserción de la cohorte 2010 al final de su tercer año de licenciatura es del
63%. Hasta esta etapa la eficiencia terminal de esta generación es del 37%, muy por debajo del 70%
recomendado por la Secretaría de educación Pública (SEP) de México.
520
4 Conclusiones y acciones realizadas
Este estudio inicia la formalización y sistematización del seguimiento escolar de los estudiantes que
ingresan a la FIQ. Desde 2011 ya se realizaba informalmente y analizando parcialmente el rendimiento
escolar únicamente en asignaturas críticas. Se han intentado diversas modalidades de cursos de apoyo y
nivelación, tanto para reforzar los prerrequisitos necesarios para el estudio de las ciencias básicas como
para apoyar a los estudiantes en las asignaturas “duras”.
Teniendo en cuenta las variables pedagógico-institucionales además de las de rendimiento, se han
tomado decisiones importantes aprovechando la circunstancia de que en este año, por requerimientos
institucionales, se está realizando la modificación del Plan de estudios de IQI, y las otras licenciaturas que
se ofrecen en la FIQ, a un esquema de competencias. Una decisión derivada directamente de los datos de
rendimiento y el análisis de encuestas es la de incluir formalmente en la malla curricular asignaturas con
contenidos que refuerzan y amplían lo que antes se consideraba como prerrequisito. Ha quedado claro que
los cursos y talleres de nivelación no tienen el impacto deseado para disminuir la reprobación en el primer
año. Se hizo un amplio estudio de referentes a nivel nacional e internacional y la mayoría de las
licenciaturas homólogas contemplan este tipo de asignatura. Otra decisión es la de la capacitación
sistemática de la planta docente en las estrategias de enseñanza-aprendizaje más acordes a las
características de los jóvenes que ingresan actualmente a la universidad, nativos digitales y egresados en
su mayoría de instituciones de nivel medio superior que trabajan la enseñanza por competencias.
5 Trabajo futuro
En la comparación de variables presentada en este trabajo no se tomaron en cuenta las variables
contextuales, relativas al perfil socio económico de los estudiantes, por ser las casi “inmodificables”
como se mencionó en la introducción. Sin embargo en otro estudio se relacionará el rendimiento
académico con algunas de ellas tales como la situación laboral del alumno (trabaja o no), su situación
económica, etc.
Referencias
[1] García de Fanelli, A. M. “Los estudiantes universitarios: perfil e inserción por carrera”, Estudiantes y profesiones
en la Argentina. Una mirada desde la Encuesta Permanente de Hogares, Buenos Aires, Eduntref. (2001),
[2] García de Fanelli, A. M., “Indicadores y estrategias en relación con la graduación y el abandono universitario”, La
Agenda Universitaria. Propuestas de políticas públicas para la Argentina, Buenos Aires, Universidad de Palermo.
(2004)
[3] Chain Revueltas, Ragueb. Estudiantes universitarios: trayectorias escolares.
Universidad Veracruzana y Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, 1995
521
Uso de redes sociales en el contexto de la educación superior,
hacia un entorno de aprendizaje en red
Ariel A. Rodriguez-Hernandez1, Fanny Avella-Forero2,
Ronny Rodriguez-Hernandez3
12 3
Grupo Investigación TICA, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Av. Universitaria Campus UPTC, Tunja, Colombia
1
[email protected], [email protected],
3
[email protected]
Resumen. Se realizó un estudio investigativo desarrollado durante los últimos dos años, y aquí se sintetiza
los resultados de la incorporación y uso de las redes sociales en estudiantes de educación superior,
Tecnología en Programación de Sistemas y Tecnología en Telemática de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC). Se exponen los tipos de redes sociales, y su uso en la educación, y un
caso práctico del uso de estas a nivel universitario. Se realizó un diagnóstico para identificar el nivel de uso
de las redes sociales en estudiantes de primer semestre de programas universitarios y se identificó los
propósitos del uso de las redes sociales. De forma paralela se presentó un modelo de uso de las redes
sociales para procesos educativos y se identificó las ventajas y desventajas.
Palabras Clave: TIC y Educación, Red Social educativa, Tecnología en Educación.
1. Introducción
En los últimos años las redes sociales han penetrado diferentes campos de la sociedad, siendo estas una
forma innovadora para relacionarsen los seres humanos de forma comercial, por diversión o por interés
personales, con fines académicos aún son poco utilizadas. Sin embargo estudios realizados han
demostrado que las redes sociales brindan la posibilidad de intercambiar conocimientos y experiencias a
nivel académico promoviendo la reflexión y el análisis entorno a temas específicos [1].
El propósito de la educación debe ser formar a los seres humanos para el hoy y el futuro tanto en su ser
como en su saber. Se ha demostrado que las redes sociales tienen un potencial comunicador y que su uso
aún está por descubrirse y debe ser estudiado más en profundidad [2]. Aquí se buscó como preguntas de
investigación: ¿Qué tecnologías Web 2.0 y que redes sociales son utilizadas por el estudiante que llega a
la educación superior?, ¿Cuáles son sus hábitos de uso de Internet?. Y se planteó establecer ¿Qué
conocimientos y competencias deben ser las que un estudiante universitario logre para construir su
entorno personalizado de aprendizaje en la sociedad del conocimiento?
2. Marco conceptual
La investigación se asume desde la perspectiva cualitativa, la cual se considera apropiada para el contexto
educativo, con un enfoque de investigación acción, en el que se busca explicar lo que sucede en un aula
de clase mediada por las tecnologías de la información y la comunicación. La investigación se llevó a
cabo con un grupo de estudiantes de dos cursos diferentes de programas de la Tecnología en
Programación de Sistemas y Tecnología en Telemática en modalidad a distancia. Estos estudiantes son de
primero y segundo semestre, cursos de TIC y Ambientes de Aprendizaje y de Competencias
investigativas y diseño de proyectos, en el año 2011 y 2012. Equivalen al 12.6% del total de la población
de primer semestre de la Escuela de Ciencias Tecnológicas de la UPTC. Y fueron secuenciales a fin de
analizar resultados en el tiempo.
2.1 Las redes sociales
Desde una visión humanística una red social es una estructura compuesta por personas o por entidades
humanas las cuales están conectadas por una o varias relaciones que pueden ser de amistad, trabajo,
intercambio económico o cultural o cualquier otro interés común. Desde el enfoque tecnológico y
aclarando que no se debe confundir red social con servicios de redes sociales, estos últimos son sistemas
de información que a través de la Internet permiten poner en contacto a las personas. En síntesis los
servicios de redes sociales son la infraestructura tecnológica sobre la que se crean las redes sociales en el
siglo XXI mediadas por las TIC.
Las características de las redes sociales, se establecen a partir del análisis de la Web 2.0 que en
palabras sencillas es Internet con características de personalización, promoción de la comunicación y
522
énfasis en la participación activa, la conectividad, la colaboración y la apropiación, publicación el
compartir conocimientos, contenidos e ideas entre los usuarios de la Internet [3].
El concepto de web 2.0 o software social de forma sencilla es un conjunto de tecnologías, muy
intuitivas en su manejo, que favorecen la comunicación y la interacción así como la interactividad entre
grupos de personas en un entorno tecnológico digital y en línea [4].
2.2 Clasificación de las redes sociales
Trabajos investigativos en el año 2010 [1], son quizás uno de los mejores aportes a la clasificación de las
redes sociales, en estos trabajos se hace una taxonomía de las redes sociales, en la cual se estructuran dos
grandes grupos, las redes sociales estrictas y los servicios 2.0 con características de redes sociales. Para
comprender mejor esta clasificación es necesario que se clarifiquen dos conceptos; en primer lugar una
red social estricta es aquella cuyo centro de atención único es el desarrollo de relaciones entre las
personas, un ejemplo de estas es Facebook, Twitter o MySpace entre otras.
Un servicio web 2.0 con características de red social es un servicio de Internet que tiene varias formas
de comunicación o colaboración entre sus usuarios, pero su objetivo principal no son las relaciones entre
las personas sino otro distinto que por lo general es especializado, como compartir vídeos, imágenes,
relaciones laborales, manejo de documentos, entre otros. Un ejemplo de estos servicios 2.0 son Youtube,
Moodle, Flickr, Linkedin o Slideshare entre otros.
2.3 Redes Sociales Educativas y las TIC en la Educación hoy.
Las redes sociales educativas tienen como valor acercar el aprendizaje informal y el formal. Ósea que
permiten al estudiante expresarse por sí mismo, establecer relaciones con otros, hacer análisis de
información y proponer soluciones a problemas dentro de un espacio digital. Debido a su versatilidad y
potencial educativo, las redes sociales y los servicios web 2.0 con características de red social están
logrando modificar de forma sustancial el paradigma de enseñanza-aprendizaje. Ya que se está en la
transición del estudiante y profesor que repetían contenidos a los creadores de conocimiento.
Como resultado de una red social educativa se crean los objetos o productos digitales que se pueden
generar mediante la red social. Ya que la red disponen de mecanismos para crear sus propios objetos. Y
su ventaja yace en el multiformato de estos objetos, en una red se crean mensajes, comentarios a otros
objetos, foros de discusión entre otros, imágenes, sonidos, blogs, objetos incrustados (documentos,
presentaciones), archivos adjuntos. Dando lugar a dos escenarios:
• Los entornos personales de aprendizaje (EPA)
• Las redes personales de aprendizaje (RPA)
Ambos conceptos, están relacionados entre sí, definen un escenario en el cual estudiantes y profesores
tienen la capacidad de integrar distintas herramientas y servicios en entornos de aprendizaje, accesibles
vía web, capaces de proporcionar aplicaciones, contenidos y materiales necesarios para atender a sus
propios intereses, ritmos y condiciones de aprendizaje.
Los entornos individuales de docentes y estudiantes pueden formar, a su vez, redes de distinto alcance
y nivel de formalidad, lo cual permite configurar un tejido de relaciones mutuas que resultan útiles no
solo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también para todo lo que tiene que ver con las
relaciones sociales, la participación ciudadana entre otras utilidades. Este nuevo escenario no se
caracteriza solo por los elementos tecnológicos, dado que también está presidido por presupuestos
educativos y tendencias sociales de gran alcance como el conectivismo [5], el aprendizaje informal, estas
tendencias no se pueden practicar sin las TIC, razón por la cual hoy por hoy estas desempeñan un papel
relevante en la educación.
De otra parte la oferta de dispositivos móviles que proporcionan acceso a Internet de forma ubicua
(tablets, smartphones), la disponibilidad de anchos de banda cada vez más grandes, el acceso a interfaces
de usuario enriquecidas que permiten al usuario interactuar de forma natural e intuitiva con los
dispositivos de acceso a internet y la combinación del mundo físico con los datos proporcionados por los
entornos en línea conocido como realidad aumentada; son tecnologías que incorporadas a la educación
transforman radicalmente los ambientes de enseñanza aprendizaje.
2.4 Tipos de espacios y recursos tecnológicos Web 2.0 para apoyar un entorno de aprendizaje y
aprovechar las TIC.
Para apropiar dentro del ambiente de aprendizaje las redes sociales y las TIC se hace necesario identificar
los espacios y recursos tecnológicos web 2.0 utilizados de forma personal y como grupo por la población
objeto de estudio.
Se planteó una clasificación de recursos web 2.0 según su utilidad, a partir de seis tipos de servicio:
Recursos para: colaboración, comunicación, documentación, creación, interacción e integración, [6].
523
2.5 Características de un entorno de aprendizaje personalizado (EPA) apoyado en redes sociales
Para comprender mejor un Entorno Personalizado de Aprendizaje hay que tener claro que este visualiza
en forma de mapa el entorno en el cual una persona aprende, se comunica y comparte. Así que en un EPA
se deben identificar espacios y recursos tecnológicos de comunicación, creación, consulta de fuentes de
información, conexiones y actividades que el autor utiliza de forma permanente para aprender.
Estos son de carácter individual e intransferible, permanecen en estado de creación todo el tiempo o lo
que se conoce como estado “beta perpetua”. Y además se interconectan con otros pares que tienen
intereses mutuos o similares.
Con el objeto de llegar a diseñar y configurar un EPA es necesario buscar, seleccionar, decidir, valorar
y construir o reconstruir su propia red recursos, establecer y configurar los flujos de información, y de
personas con ideas y opiniones interesantes. Y se deben crear los canales para vincular a otros a su EPA,
esto implica conectarse y comunicarse con personas con intereses similares. La estructura y contenido de
un EPA cambia de una persona a otra, un EPA en lugar de ser una única aplicación o plataforma
computacional, es un conjunto de personas, espacios, medios y herramientas, que se articulan e
interactúan de maneras diversas en función de los hábitos y necesidades de cada persona, [7].
Un concepto claro y concreto de EPA lo define como el conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma constante para aprender, [8].
3. Metodología para integrar las redes sociales y el EPA
3.1. Fase de concepción teórico conceptual y de identificación de recursos y espacios tecnológicos.
De esta fase se logró establecer que al inicio del curso de TIC y Ambientes (se denominó estado cero) el
56% de los estudiantes tenían una cuenta de Facebook, 100% tenía cuenta de correo electrónico, un 14%
tenía cuenta en twitter, la totalidad de estudiantes no contaba con un blog personal, y no estaban suscritos
a redes de interés, un 14% tenía cuenta de skype, el 67% había accedido a portales de video o de recursos
digitales de otro tipo (imágenes, documentos). Y que solo un 2% había publicado algún tipo de material
digital en la internet. En la Fig. 1. se visualizan los resultados del estado cero, ósea al inicio de su proceso
formativo.
Fig 1. Tecnologías que el estudiante al comienzo de su formación universitaria utiliza.
Estos resultados permitieron identificar las necesidades de formación y diseñar un currículo de estudio
que permitiera nivelar a todos los estudiantes en cuanto a factores claves para iniciar la incorporación de
redes sociales en su proceso de formación y el diseño de su EPA.
Se planteó la necesidad de establecer la frecuencia de ingreso a internet por parte de los estudiantes
que llegan a primer semestre a los programas de la universidad. La Fig. 2 muestra los resultados.
524
Fig. 2. Frecuencia de acceso a internet por el estudiante al comienzo de su formación
Este aspecto se consideró fundamental para la investigación ya que se logró establecer el nivel de
acceso a las TIC y en especial a la Web 2.0, elemento fundamental para ir hacia el diseño de un EPA y el
uso de redes sociales en la educación.
3.2. Fase de desarrollo de competencias y habilidades en TIC.
Conocidos los resultados iniciales se desarrolló el curso que cambiara la situación actual del grupo y
finalizando el curso se aplicó de nuevo la encuesta con los resultados que se muestran en las Fig. 3 y 4
respectivamente.
Fig. 3. Tecnologías usadas por el estudiante al finalizar el semestre
Es importante resaltar que hubo un cambio en los hábitos en cuanto a la frecuencia de acceso a
internet, ya que al comienzo del curso 27% de los estudiantes ingresaban a diario a internet y un 71%
semanalmente. Al finalizar el curso se registra que un 87% ingresa a diario a internet y un 13% ingresa al
menos una vez a la semana. Generando un cambio de actitud frente a las TIC, ya que empezó a
concebirse las TIC como una necesidad.
Comparando los resultados del estado cero (inicial) con el estado final de los estudiantes se evidencio que
hubo cambios actitudinales y en los hábitos de uso de las TIC, se puedo evidenciar que en los cursos
desarrollados en este proyecto hubo participación de estudiantes en las redes sociales en grupos y
espacios de discusión y socialización de temáticas relacionadas con los cursos. En una fase posterior se
medirá el nivel de impacto de las redes en el proceso educativo y como estas se integran al currículo de
cada curso de formación del programa.
Fig. 4. Frecuencia de acceso a internet por el estudiante al finalizar el curso.
3.3. Fase de Implementación de un EPA integrando las TIC
Conscientes de integrar los nuevos escenarios TIC con los que el estudiante dispone a partir del desarrollo
de habilidades y cambio actitudinal frente a las TIC; se trabajó en un taller para aprenden a diseñar y
construir un EPA (Entorno Personal de Aprendizaje, un espacio de integración de recursos tecnológicos
de comunicación, creación, consulta de fuentes de información y conexiones. Y luego se construyó un
EPA en la aplicación Symbaloo [9]. integrando espacios y servicios de contenidos, comunicación e
interacción para vincular a los estudiantes a una red de trabajo colaborativo.
525
Symbaloo es una solución web 2.0, que permite crear un organizador personal de todos los contenidos
en línea de una persona de una manera fácil para navegar por internet y tener centralizada la información
de fuentes bibliográficas, comunicacionales y de contacto.
Construir un EPA requiere un conocimiento básico de la arquitectura de estos, y que la persona cuente
con dominio y acceso a esos elementos, y podrá empezar en dos o tres componentes pero que se va
enriqueciendo con el paso del tiempo, [10]. Esta solución web 2.0 para crear un EPA se soporta en la
integración de servicios comunicaciones, educativos, de publicación de recursos y consulta de recursos
educativos. Dando lugar a un red personal de aprendizaje (RPA), que se traduce en la conexión de los
nodos (EPA de cada estudiante y del profesor). A fin de apropiar mejor las TIC al proceso educativo,
facilitando comunicación entre el grupo, compartiendo aprendizajes, recursos, noticias y generando
conexiones entre el grupo de estudio.
Haciendo que un simple trino (twit) trascienda hacia un espacio de aprendizaje, de discusión o de
trabajo colaborativo; logrando que una entrada en el blog del profesor o de uno de los estudiantes, no solo
sea una entrada en el blog, sino un twitter, un comentario en el Facebook, una oportunidad de conexión
que no solo es entre seres humanos (estudiante –estudiante (E-E) o estudiante – profesor (E-P)), sino que
el estudiante y el profesor se comunican e interactúa con los recursos, los medios y los escenarios
educativos (E-C o P-C). Fig.6.
A este escenario en el que la educación es mediada por la Web 2.0 y sus nuevas formas de
comunicación, se le denomina “Cultura convergente” e interactiva [11], que a su vez lleva hacia el
“aprendizaje ubicuo” [12].
Fig. 6. Modelo de comunicación e interacción en la Web 2.0. Fuente: Traducción Libre gráfica:
Interacción Educativa en la Web Semántica, Theory and Practice of Online Learning, [13].
4. Resultados y conclusiones
De la experiencia de trabajar las redes sociales dentro del ambiente educativo se han podido identificar
oportunidades de uso de las Redes Sociales en la educación:
• Ofrecen herramientas interactivas y eficaces para la enseñanza y el aprendizaje. Además, la
integración de herramientas y aplicaciones (foros, blogs, chat, email, mensajería electrónica), por
parte de estos servicios proporciona un escenario muy adecuado para la práctica de la mayoría de las
actividades propias del aprendizaje, con valor adicional conecta al ser humano y lo motiva a
comunicarse.
• Estos espacios no solo permiten la transmisión de conocimientos y la colaboración entre personas,
sino que, además, desarrollan competencias tecnológicas imprescindibles para operar en contextos
diversos y complejos. Haciendo que el estudiante se atreva a compartir ideas, a crear y presentar sus
análisis en multiformatos y en espacios y escenarios mediados por las TIC generando conocimiento
individual y en red.
• Permiten que el profesor apoye la generación de capacidades en sus estudiantes para que se valgan por
sí mismos, sigan aprendiendo aun terminada la clase, empoderándolos para adaptarse a un mundo
sometido a un proceso acelerado de cambio y transformación.
• Contribuyen a que el estudiante desarrolle habilidades y aptitudes tales como la comunicación digital,
la socialización, el trabajo en equipo y la importancia de compartir lo que aprende y lo que hace.
• Permiten que el estudiante “aprenda haciendo y compartiendo”. De tal forma que sus procesos
cognitivos evolucionan a través de la transformación y manipulación de la información, generando
capacidades cognitivas de alto nivel, tales como el razonamiento, la capacidad de síntesis, el análisis y
la toma de decisiones.
Finalmente que habilidades se evidencio que se fortalecen en el estudiante con la integración de las
redes sociales en el ambiente educativo:
526
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Desarrollar habilidades en el uso e incorporación de TIC en su quehacer.
Capacidad para plantear discusiones académicas que permitan crear conocimiento.
Capacidad para evaluar diferentes puntos de vista sobre un tema.
Habilidades interpersonales para la comunicación clara y concreta, la construcción de textos y
contenidos multimedia propios, el trabajo en equipo y colaborativo.
Capacidades para la resolución constructiva de problemas e incluso de conflictos.
Habilidades para interactuar con otras personas.
Capacidades para reflexionar y analizar información.
Habilidades para acceder y agregar información y propiciar espacios para la comunicación interactiva
y la construcción de nuevo conocimiento.
Fortalecimiento del pensamiento crítico y habilidades para resolver problemas.
Referencias
[1].de Haro, J. J.: Tipos de Redes Sociales. Mapa conceptual, http://bit.ly/TiposRedes (2010). Accedido
el 22 de marzo de 2012.
[2].Suárez, C.: Aprendizaje cooperativo e interacción asíncrona textual en contextos educativos virtuales.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 36, 53-67. (2010)
[3].McLean, B.; Richards, H.; Wardman, J.: The effect of Web 2.0 on the future of medical practice and
education:
Darwikinian
evolution
or
folksonomic
revolution?
http://www.mja.com.au/public/issues/187_03_060807/mcl10181_fm.html (2007). Accedido el 3 de
noviembre de 2011.
[4].O’Reilly, T.: What Is Web 2.0. O‘Really. spreading the knowledge of innovators.
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html (2005). Accedido
el 22 de octubre de 2012.
[5].Siemens, G., (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. elearnspace.
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (2004). Accedido el 12 de diciembre de 2012
[6].Rodríguez, A. (2011) Educación en la nube “cloud education”, Un nuevo entorno para la educación
a distancia del siglo XXI. http://www.slideshare.net/ticagi/educacin-en-la-nube-la-educacin-adistancia-del-siglo-xxi (2011). Accedido el 10 de agosto de 2012
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http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/17247/1/Adell%26Casta%C3%B1eda_2010.pdf (2010).
Accedido el 12 de noviembre de 2012.
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2012.
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http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/view/163/302 (2010). Accedido el 12 de noviembre de
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http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/99Z_Anderson_2008Theory_and_ Practice_of _Online_ Learning.pdf (2004). Accedido el 12 abril de 2011.
527
Capacitación de docentes a distancia para uso de las TIC’S
Israel Rodríguez Terán1, Yazmin Mendoza Hernández2,
Laura Cecilia Méndez Guevara 3
1.3
Ingeniería en Computación, 2Licenciatura en Psicología, CU UAEM Valle de Teotihuacán. Cerrada
Nezahualcóyotl S/N 55955
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen. La capacitación a docentes representa una gran área de oportunidad para aplicar las
Tecnologías de Información y Comunicación, principalmente reduce costos de traslado del personal a
capacitar y del instructor, así las nuevas tecnologías, nos permiten capacitarnos sin la necesidad de
salir de nuestras oficinas, despachos o empresas, a través de una serie de herramientas software que
permiten que todo este proceso sea posible; de una forma óptima y segura. Entre otras ventajas se
encuentran las siguientes: cada usuario puede regular los tiempos de aprendizajem con la certeza de
que las sesiones de capacitación podrán accederse tan solo con contar con una conexión a Internet,
desde cualquier lugar.
Palabras Clave: Docentes, Estudiantes, TIC’s, Educación, Capacitación.
1. Introducción
Los docentes en un alto número de casos no participan de las clases de informática; de este modo no
puede haber integración e interacción entre los contenidos curriculares y el uso de las nuevas tecnologías.
Así, la informática se convierte en una materia especial más, es decir, en un contenido en sí mismo y no
en una herramienta al servicio de los docentes para apoyar y enriquecer el proceso de aprendizaje. (Sagol,
2003)
De esta forma algunos docentes buscan la manera de adentrarse al manejo de la computadora y sus
paquetes, o en el caso de solo aprender el uso de la paquetería de office, al no tener el tiempo suficiente
para estar en cursos caros y que absorbe demasiado estar en ellos, se manejan herramientas existentes
para brindar un apoyo a través de Internet, de manera que solo sea por poco tiempo y su capacitación sea
lo suficiente para llevarlo a cabo en el aula.
1.1 Planteamiento del problema
Actualmente en las zonas rurales, en la cual los docentes no se encuentran totalmente preparados para
adentrarse a la era tecnológica y con los cambios que vive el país, se exige contar una mayor preparación
y esto incluye tener que asistir a cursos caros de capacitación en informática y al no tener el suficiente
interés de hacerlo no se presentan a estos mismos, por lo cual seguirán teniendo la deficiencia del manejo
de las TIC’s.
1.2. Preguntas de investigación
¿Cuál es la exigencia de los docentes para tener una mayor preparación en el uso de las TIC’s?
¿Cómo motivar a los docentes para que tengan una capacitación a distancia para uso de las TIC’s?
1.3 Objetivo general
Aplicar un software para brindar capacitación a distancia a los docentes en el uso de las TIC’s
1.4 Objetivos específicos
• Analizar el entorno sobre el que se aplicará el proyecto.
• Aplicar las herramientas de apoyo para los docentes que se capaciten a través de internet.
• Evaluar el impacto que tendrá el proyecto entre los docentes de nivel básico.
528
2. Metodología
Análisis: en esta etapa se realizó la recopilación de documentos alusivos a la temática. Efectuando un
análisis que permitió abordar la problemática planteada y delimitar el objeto de estudio.
Diseño: en esta etapa se elaboraron los prototipos que consistieron en un software que sirve como apoyo
capacitación remota a través de internet
Desarrollo: definición de una solución a partir del ensayo a prueba y error de los prototipos.
Pruebas: se efectuaron diferentes tipos de pruebas a los prototipos empleados.
Evaluación: consiste en la etapa final, donde se realizan entrevistas de los cuales se interpretaron los
resultados obtenidos.
3. Desarrollo
El proyecto que se plantea, a través de una herramienta de software que sirve como apoyo para la
capacitación de docentes a través de Internet, de esta forma desde la computadora de su casa podrán tener
acceso a estos cursos, existen distintos métodos que se implementarán como lo es el modo reunión, el
acceso remoto y las videoconferencias.
3.1 Clase de computación en modo reunión
El modo reunión del teamviewer sirve para la capacitación de uso de las TIC’s con varios docentes
conectados a la vez, de esta forma la clase puede ser compartida y permite que a distancia puedan tener
un enlace con la computadora principal, que esta será la encargada de compartir su escritorio para ser
visualizado con los demás.
Esta herramienta es funcional en los docentes para el ahorro del tiempo y traslado, así estarán
convencidos de que el gasto es reducido y podrán compartir ideas entre el grupo conectado a la reunión.
Fig. 3. Proceso de las clases por modo reunión.
3.2 Clases de computación por escritorio remoto
La capacitación de este modo, permite la conexión remota entre un profesor principal y otro docente,
siendo clases más individuales que permitan una explicación de forma práctica, pues tendrá el control del
equipo del docente que reciba la capacitación, este podrá observar el proceso de la práctica para después
poder realizar esta misma.
529
Fig. 2. Proceso de las clases de escritorio remoto a distancia.
3.4 Uso de Videoconferencias
Una videoconferencia es un servicio multimedia que permite la interacción entre distintas personas o
grupos de trabajo. Básicamente consiste, en interconectar mediante sesiones interactivas a un número
variable de interlocutores, de forma que todos pueden verse y hablarse entre sí. En función de la
tecnología utilizada, la videoconferencia permite, además el uso de otras herramientas como la realización
de presentaciones en formato PowerPoint, el intercambio mediante la pizarra electrónica, etc. (Medina,
2003)
Esta utilidad es funcional para la conexión entre distintos centro educativos, de este modo evitaran
largos traslados y perdida de tiempo, pues un docente encargado puede dar capacitación a un grupo de
profesores que se encuentran en otra institución, realizando una conexión con la utilidad de modo reunión
o acceso remoto siendo aplicado en 3 tipos:
• La videoconferencia para el aprendizaje: Se trata de una de las herramientas con más
posibilidades para los docentes, ser capaces de ver desde nuestra aula o desde nuestra casa
aquellas cosas o aquellos lugares a los que no podemos ir es fascinante.
• La videoconferencia en la interacción social: Los centros docentes son puntos de encuentro,
espacios de interacción social, donde los estudiantes aprenden a vivir en contextos sociales.
• La videoconferencia para la consulta: El dialogo y las consultas entre padres, docentes y
especialistas es una necesidad para los centros educativos. Las consultas pueden presentar
diversos formatos según la temática y las características de las personas que intervienen.
(Almenara, 2007)
Fig. 3. Esquema de aplicación de las videoconferencias.
4. Análisis de Resultados
Esta herramienta fue aplicada a algunos de los docentes de la escuela primaria Manuel José Othón de la
comunidad de San Martín de las Pirámides al Noroeste del Estado de México que están interesados en
mejorar su calidad de enseñanza a los alumnos de nivel básico y por dificultad de los cursos que
empleaban en diferentes instituciones buscaron un apoyo externo, de esta forma se les propuso esta
alternativa de solución de manera más práctica y con costos reducidos, además de la distancia y la
problemática del traslado se tiene la facilidad de impartir esta capacitación por vía Internet.
De un total de 40 docentes de ambos turnos se obtuvo que el 50% aprobaron esta herramienta por la
facilidad de impartir las capacitaciones sin altos costos, de manera positiva para mejorar su enseñanza en
el nivel básico, al igual de tener una mayor exigencia en el nivel académico de la zona.
530
5. Conclusiones y trabajos a futuro
En el entorno actual de Educación básica los docentes tienen que buscar nuevos métodos de uso de TIC’s
y mantener las expectativas de exigencia del campo laboral de la zona, por consecuente a través de estas
herramientas se provee una solución sencilla y sin costos elevados para que la calidad de profesores y
alumnos sea mejor.
Seguir proponiendo estas herramientas y llevarlas a todas las áreas en donde la calidad de docencia aun
es baja y de esta manera se brinde un apoyo para los docentes que se interesen por mejorar sus clases, de
esta forma el uso de las TIC’s ya no será una dificultad.
Referencias
1.
2.
3.
4.
5.
Aguilar, L. J., 1997. Cibersociedad. En: Los retos sociales ante un nuevo mundo digital. Madrid:
Mc Graw Hill, p. 337.
Almenara, J. C., 2007. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. En: Nuevas Tecnologías
aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw Hill.
Chadwick, C. B., 1987. Tecnología educacional para el docente. Barcelona: Paidós Educador.
Medina, A. C., 2003. La videoconferencia: conceptualización, elementos y uso educativo,
España: Publicación en línea.
Sagol,
C.,
2003.
Educar.
[En
línea]
Available at:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/tecnofobia/docentes-computadoras-y-alumnos.php
[Último acceso: 2 Mayo 2014]
531
Diseño de una aplicación móvil para soporte al
aprendizaje colaborativo
Liliana Rodríguez-Vizzuett1, Jaime Muñoz-Arteaga1, Francisco J. Álvarez-Rodríguez1, Josefina
Guerrero-García2, David Céspedes-Hernández1
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas, México
2
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
Facultad de Ciencias de la Computación, México
{lilianarv90, fjalvar.uaa, jmauaa}gmail.com, [email protected]
1
Abstract. La inmersión de la tecnología en diversos ámbitos de la vida cotidiana ha permitido
mejorar técnicas y ha facilitado procesos. Puntualmente en el área de la educación se han llevado a
cabo trabajos de investigación acerca de cómo involucrar aspectos tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En el modelo de aprendizaje tradicional, se incluye el concepto de
colaboración con el fin de permitir a los individuos enriquecer la experiencia de adquisición de
conocimientos. En este trabajo, se lleva a cabo el diseño de una aplicación orientada a móviles que
soporte el aprendizaje colaborativo tomando como base competencias que los alumnos deben adquirir
de acuerdo con las autoridades educativas mexicanas. Para esto, se sigue un marco de trabajo que
garantiza el diseño centrado en las necesidades del usuario así como la alta interactividad del sistema.
La demostración del diseño se realiza mediante la exposición de un caso de estudio.
Keywords: m-Learning, aprendizaje colaborativo, aplicación móvil, Interacción HumanoComputadora, e-Learning
1. Introducción
El uso de las nuevas tecnologías en la educación inicial ayuda al niño a desarrollar ciertas destrezas para
el uso de dispositivos móviles, esto es de gran utilidad pues pone a trabajar gran parte de los sentidos
como lo son el visual y el táctil. El uso de dispositivos móviles en la educación es un elemento
fundamental para la construcción del conocimiento, esto debido a que incrementan las posibilidades de
interactuar con el grupo, la comunicación mejora y por lo tanto va desapareciendo la barrera que separa a
los estudiantes y profesores [1]. Para reforzar el aprendizaje tradicional, se implementó el e-Learning, es
decir, se desarrollaron plataformas web en donde los profesores asignan tareas que los alumnos deben
cumplir. Posteriormente conforme la tecnología evolucionó, surgió el m-Learning, el cual brinda a los
estudiantes la capacidad de hacer uso de móviles para favorecer el aprendizaje, brindándoles mayor
facilidad para acceder a recursos y evitando la necesidad de hacer uso de una plataforma. El m-Learning
se basa fundamentalmente en el aprovechamiento de las tecnologías móviles como base del proceso de
aprendizaje y soporta el proceso de enseñanza y aprendizaje en distintos contextos. Por otra parte, el
aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de grupos pequeños con la finalidad de intercambiar
puntos de vista y aprender a tolerar diferentes estilos de aprendizaje. Los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el aprendizaje colaborativo pues tienen una mejor retención del contenido visto y
desarrollan habilidades de razonamiento y de pensamiento crítico [2].
En la sección dos se describen la problemática y la propuesta de solución a dicho problema, la sección
tres presenta el modelo conceptual con el cual se lleva a cabo la solución, en la sección cuatro se describe
la aportación de este trabajo en términos de pasos seguidos de una metodología junto con un caso de
estudio y por último en la sección cinco se presentan las conclusiones y el trabajo futuro.
2. Problemática
Recientemente se ha incorporado la tecnología en diversos ámbitos pero especialmente se ha notado que
favorece los procesos de enseñanza y por esto ha sido objeto de estudio en diversos trabajos de
investigación y proyectos [3][4][5]. Existen diversas aplicaciones que funcionan para reforzar el
aprendizaje en niños [6], sin embargo, dichas aplicaciones no han sido elaboradas bajo alguna
metodología de diseño por lo cual no garantizan satisfacer las necesidades que se tienen al hacer uso de
ellas ni cumplir con los aprendizajes esperados. Es por eso que en el presente artículo se propone un
532
modelo para hacer una aplicación móvil que soporte la educación y que a su vez de soporte al aprendizaje
colaborativo. Para esto, se realizará el análisis de las competencias básicas de la Secretaría de Educación
Pública de México (SEP) [7] respecto a la lectura y escritura. Se realizará el modelo de tareas y
propuestas de prototipos de interfaces para una aplicación móvil.
3. Modelo Conceptual
Para dar solución a la problemática planteada anteriormente se necesita conocer el concepto de
competencia y el marco de trabajo CAMELEON. Una competencia es un conjunto de capacidades que
incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos [7]. La SEP
proporciona una lista de competencias [8] a adquirir como parte de cada grado escolar y es labor del
docente que los alumnos las adquieran en buena medida.
El marco de trabajo CAMELEON [9] es un modelo centrado en el contexto para permitir y aprovechar
la interacción efectiva, que tiene como finalidad la construcción de modelos que soporten el diseño y el
desarrollo de sistemas de software sensibles al contexto y altamente usables. Éste marco de trabajo se
basa en dos principios clave, el enfoque de desarrollo basado en modelos y, la cobertura de las fases de
diseño y de tiempo de ejecución en una Interfaz de Usuario (IU) multiplataforma. En este marco de
trabajo son de vital importancia 4 etapas para la definición de una IU: (1) Tareas y conceptos que
describen acciones que tiene que realizar el usuario, (2) Interfaz de Usuario Abstracta (AUI) que describe
contenedores abstractos y compontentes individuales de interacción, (3) Interfaz de Usuario Concreta
(CUI) que define la modalidad de interacción y está compuesta por objetos que la describen y (4)
Interfaz de Usuario Final (FUI) que corresponde a la IU de usuario implementada para una plataforma de
cómputo determinada.
Para este trabajo se propone llevar a cabo modelos para las cuatro etapas que contempla el marco de
trabajo descrito partiendo de un análisis realizado sobre las competencias básicas proporcionadas por la
SEP.
4. Caso de estudio
Se hizo un análisis de las competencias básicas de la SEP [8] con respecto a la lectoescritura. Se eligió
una competencia básica en específico para poder realizar el modelado y así llegar hasta los prototipos de
interfaces finales para dispositivos móviles. La Tabla 1 muestra un resumen de competencias básicas
junto con aprendizajes esperados correspondientes y propuestas de actividades a realizar para cubrir cada
una.
Tabla 2. Competencias básicas con aprendizajes esperados de [8] y actividades propuestas
Competencia
Obtiene
y
comparte
información
mediante
diversas formas de expresión
oral.
Aprendizaje esperado
Utiliza expresiones como aquí, allá,
cerca de, hoy, ayer, esta semana,
antes, primero, después, tarde, más
tarde,
para
construir
ideas
progresivamente más completas,
secuenciadas y precisas.
Actividad
Con ayuda de una persona mayor
mostrarle las tarjetas con las
expresiones
y pedirle que forme oraciones
Escucha y cuenta relatos
literarios que forman parte
de la tradición oral
Escucha la narración de anécdotas,
cuentos, relatos, leyendas y fábulas;
expresa qué sucesos o pasajes le
provocan reacciones como gusto,
sorpresa, miedo o tristeza.
Reconoce la rima en un poema,
moralejas en fábulas, fórmulas de
inicio y cierre en cuentos, como
recursos propios de los textos
literarios.
Mostrarle la narración de un
cuento, etc. y cada que acabe un
párrafo pedirle que elija una cara
que represente su estado de ánimo
Selecciona, interpreta y
recrea cuentos, leyendas y
poemas, y reconoce algunas
de sus características
533
Se solicitará a los usuarios
colocar su dedo o proporcionar su
nombre para realizar la actividad,
una vez realizado esto se muestra
una lista de dibujos y se pide al
niño que forme rimas, tendrá un
cierto tiempo para poder realizar
parejas y formar rimas, ganará
quien tenga más rimas formadas.
De las competencias presentadas en la Tabla 1, se elige para este trabajo, utilizar: Selecciona,
interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características que tiene como
aprendizaje esperado: Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre
en cuentos, como recursos propios de los textos literarios. Con el fin de permitir la colaboración de los
alumnos, el juego terminará cuando todos los usuarios registrados hayan jugado. Se permite la existencia
de distintos niveles de complejidad en donde, por ejemplo, se deberá ubicar las moralejas en fábulas
representadas por dibujos y ubicar el inicio de un cuento y el final del mismo. Así, al analizar la actividad
propuesta, se puede observar que el alumno visualizará imágenes y percibirá sonidos correspondientes a
estas para, utilizando una interfaz gráfica, formar parejas de elementos que rimen (por ejemplo, se le
muestran al usuario entre otras imágenes, la de un gato y un pato, acompañadas de los fonemas que
forman esas palabras. Entonces el niño debería notar la rima existente entre ambas palabras y unirlas).
Utilizando el marco de trabajo CAMELEON descrito en la sección anterior se debe identificar tareas y
conceptos del análisis realizado acerca de las actividades que la aplicación deberá llevar a cabo. Para este
caso en particular se obtuvieron 12 tareas. En la Tabla 2 se muestra la lista de las tareas identificadas
junto con una descripción de ellas y la naturaleza a la que corresponden.
Tabla 3. Tareas a realizar por la aplicación
Nombre de la tarea
Descripción
Naturaleza
Identificar palabras que
rimen colaborativamente
Se deberán encontrar palabras que rimen dentro de una
serie de imágenes
Abstracta
Posteriormente,
se procede a
hacer el modelo
Solicitar el número de
Se le pedirá al usuario que ingrese el número de jugadores
Sistema
tareas.
Este
jugadores
que participarán
modelo
Proporcionar número de
Se le solicitará al usuario que ingrese el número de
Interactiva
elaborado
jugadores
jugadores que participarán
utilizando
la
Proporcionar usuarios
El usuario deberá proporcionar datos de los jugadores
Abstracta
notación CTTE
Solicitar nombre/ huella
Se le solicitará al usuario que ingrese su huella o bien
Sistema
[11] se muestra
proporcione su nombre
en la Fig.1. La
Proporcionar nombre/huella
El usuario proporcionará su nombre o bien su huella
Interactiva
tarea de más alto
Mostrar niveles de dificultad
Se le mostrará al usuario los diferentes niveles de
Sistema
nivel recibe el
dificultad que hay dentro del juego
nombre de la
Elegir nivel de dificultad
El usuario deberá elegir un nivel para jugar
Interactiva
actividad
a
Jugar
El usuario jugará con la aplicación realizada
Abstracta
realizarse,
Mostrar imágenes/audio
Se le mostrarán al usuario diferentes imágenes con
Sistema
identificar
sonidos para que pueda formar parejas
palabras
que
Formar parejas
El usuario deberá formar parejas
Interactiva
rimen
Mostrar puntaje
Se le mostrará al usuario la cantidad de puntos
Sistema
colaborativament
acumulados
e, y como se
puede observar, lo primero que se debe hacer es solicitar el número de jugadores, posteriormente, el
usuario deberá proporcionar el número de jugadores para que el sistema le solicite las huellas o bien los
nombres de los jugadores con el fin de validar que la actividad sea realizada por la cantidad de usuarios
para la que está planeada. Igualmente, los usuarios de la aplicación deberán satisfacer ese requerimiento
para continuar con la actividad. Después, la aplicación mostrará los diferentes niveles de dificultad del
juego y el usuario deberá seleccionar el deseado. Por último el usuario deberá llevar a cabo la acción de
jugar, para esto el sistema le mostrará las imágenes y el audio correspondiente permitiéndole formar
parejas y mostrándole el puntaje adquirido por cada jugador.
Fig. 1. Modelo de tareas de identificar palabras que riman colaborativamente
534
Las interfaces abstractas corresponden a prototipos de interfaces que la aplicación tendrá. La AUI
correspondiente a la tarea de selección del número de jugadores se modela como un contenedor general,
pantalla jugadores, que a su vez envuelve a otro contenedor, número de jugadores en el que se encuentran
dos componentes correspondientes a una consulta de información y a una entrada de información. Para
este caso en particular, se realiza el diseño de una CUI orientada a modalidad gráfica. La Fig,2.,muestra el
prototipo de interfaz concreta y el modelo de FUI correspondiente.
Fig. 2. Interfaz concreta e interfaz final de número de jugadores
Dando seguimiento a lo modelo CUI, el contenedor general se traduce a una pantalla de un dispositivo
móvil que envolverá a la interfaz gráfica, el segundo contenedor modelado en la AUI corresponde a un
grupo de elementos de la CUI y los componentes que este contenedor albergaba, se traducen en etiquetas
para mostrar información y cajas de texto para permitir al usuario ingresar información. La FUI se diseñó
considerando un dispositivo móvil tipo tableta con sistema operativo Android en versión 4.2 con pantalla
de 10.1” pero la naturaleza del diseño basado en modelos permite que la solución sea extensible a otros
dispositivos.
5. Conclusiones y trabajo futuro
En el presente trabajo, se llevó a cabo el diseño de una aplicación orientada a móviles con el objetivo de
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje al incorporar tecnología que permita a los alumnos
colaborar para enriquecer el conocimiento adquirido. Para realizar el diseño de la propuesta, se analizaron
las competencias propuestas por la SEP, proponiendo para ellas actividades colaborativas,
posteriormente, se identificaron las tareas involucradas y se modelaron con ayuda de una notación formal.
Finalmente, se elaboraron modelos de interfaces de usuario, en distintos niveles de abstracción siguiendo
un marco de trabajo, que permiten la realización de las tareas descritas. Como trabajo futuro, se tiene la
implementación de la aplicación que dan continuidad a los modelos presentados en este trabajo, al tiempo
que se diseñen más aplicaciones móviles para satisfacer un mayor número de competencias. Se buscará la
evaluación de las aplicaciones móviles elaboradas en términos de usabilidad y de eficiencia en el soporte
de la adquisición de conocimientos.
Referencias
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Educación digital magazine, No. 147 (2012).
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Retreat, 1996.
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de la Universidad Metropolitana, Volumen 4, N° 1, 2004, pp. 221-239.
5. Trugul A., Alkan A., Differences between m-learning (mobile learning) and e-learning, basic terminology and
usage of m-learning in education, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 15, 2011, Pages 1925-1930
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7. Secretaría de Educación Pública de México SEP. Enfoque Centrado en Competencias. Disponible en línea en
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma
_curricular/planes/lepri/
plan_de_estudios/enfoque_centrado_
competencias consultado en Junio 2014.
8. Programa de estudio 2011 Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar, 2011.
535
9. Calvary, G., Coutaz, J., et al., A Unifying Reference Framework for Multi-Target User Interfaces, Interacting with
Computers, 15(3), June 2003, pp. 289–308
10. Cantera, J., González, J., et al., Model-Based UI XG Final Report, W3C Incubator Group Report 04 Mayo 2010.
11. Paternò, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, in The Handbook of Task Analysis for
Human-Computer Interaction. 2003. pp. 483-503.
536
Articulación de medios de TIC con estrategias didácticas: Aplicaciones
en la Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora
Juan José Rojas Delgado
Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora.
Kilómetro 1 Libramiento Sur Jacona. Jacona, Michoacán, México
[email protected], [email protected]
Resumen. El uso adecuado de las TIC en la educación a nivel superior es fundamental, ya que la
sociedad actual requiere de profesionistas capacitado en el dominio de estas nuevas tecnologías. El
docente es el elemento clave para apoyar a los estudiantes en su formación con TIC, por lo que las
instituciones educativas tienen el compromiso de ofertar programas de capacitación tecnológica para
que los maestros adquieran los conocimientos y habilidades para aplicar las TIC de una forma
pedagógica, siendo capaces de elaborar estrategias didácticas efectivas donde integren medios y
métodos. La investigación que se presenta incluyó el desarrollo de un diseño instruccional para la
capacitación tecnológica docente en la que se articularon medios de TIC con estrategias didácticas,
obteniendo de su aplicación práctica los resultados que señalaron las directivas para continuar con el
apoyo a los maestros en el uso de nuevas tecnologías.
Palabras Clave: Diseño Instruccional, Capacitación Tecnológica, TIC, Medios, Estrategias
Didácticas, Métodos.
1. Diseño instruccional para la capacitación tecnológica docente articulando
medios de TIC y estrategias de didácticas
La presente investigación surge de una problemática detectada en el año 2012 en la Universidad del Valle
de Atemajac Plantel Zamora (UNIVA Zamora), donde a través de un diagnóstico [1] se determinó que el
uso que hacían los docentes de las computadoras y diferentes tecnologías de la información y
comunicación (TIC) se limitada a la proyección de diapositivas y al uso simple de programas de oficina.
Reconociendo los docentes en este diagnóstico sus necesidades de capacitación en el uso pedagógico de
las TIC que les permitiera utilizar los medios articulados o vinculados con los métodos. El propósito de la
investigación fue diseñar una estrategia de capacitación docente para los maestros de licenciaturas
escolarizadas de la UNIVA Zamora, a través de un diseño instruccional que permitiera articular métodos
y medios de TIC para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
El diseño instruccional se fundamentó teóricamente en documentos institucionales de la UNIVA, tales
como el modelo pedagógico denominado Pedagogía Interactiva [2] y la instrumentación educativa basada
en El Modelo Curricular Integrado [3]. Se creó un curso de capacitación para el uso docente de TIC
articulando métodos y medios basado en el modelo ASSURE, ver Fig. 1, este curso estuvo compuesto de
15 módulos a elegir por los docentes donde no requerían cursarlos todos ni en una secuencia específica,
pues la finalidad era que el docente eligiera los cursos que necesitara, fomentando su compromiso y
motivación para el aprovechamiento de la capacitación. Los módulos de esta capacitación fueron:
Presentaciones Power Point, Presentaciones Prezi, Pizarrón interactivo, Cámara de proyección de
documentos, Juegos educativos JClic, Juegos educativos Hot Potatoes, Publicaciones Blogs, Redes
sociales Facebook, Mapas mentales Cmaptools, Objetos de aprendizaje Exelearning, Cursos en línea para
Modelo Curricular Integrado en Plataforma Moodle, Páginas web Wix, Estrategias de búsqueda de
información en Internet, Bases de datos electrónicas EBSCO y Laboratorio de idiomas Easy Lab.
Audiencia
Objetivos
Métodos,
tecnologías y
materiales
- Docentes
UNIVA.
- Impartir
materias
escolarizadas.
- Elegir el curso
de forma
voluntaria.
- Diseñar
estrategias
didácticas
donde articulen
medios de TIC
con métodos
para apoyar el
aprendizaje de
los estudiantes.
- Métodos:
demostraciónejecución y
diseño de
estrategias
- Tecnologías y
materiales:
hardware y
software de
Uso de
métodos,
tecnologías y
materiales
- Demostración
del potencial
simbólico de
TIC.
- Ejecución de
estrategias
didácticas con
TIC.
- Asesoría para
537
Participación
de los
estudiantes
- Interacción de
los docentes en
las ejecuciones
de estrategias
con TIC.
- Desarrollo de
las estrategias
con TIC.
Evaluación
- Aplicación de
cuestionario de
evaluación de
planeación de la
estrategia con
TIC.
Productos e
instrumentos
cada tipo de
TIC.
hacer estrategias
didácticas con
TIC.
- Planeación de
estrategia
didáctica con
TIC (Producto).
- Planeación de
estrategia
didáctica con
TIC (Producto).
- Cuestionario
de evaluación
de planeación
(Instrumento).
Fig. 1. Modelo ASSURE del curso de capacitación para el uso docente de TIC
articulando métodos y medios.
2. Métodos, técnicas y diseño de investigación
La investigación se realizó bajo los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo en integración,
utilizando técnicas cuantitativas como el cuestionario y la encuesta y cualitativas como la entrevista. El
estudio fue de tipo descriptivo no experimental orientado a recoger información sobre los conceptos de
estudio para su análisis sin profundizar en relaciones causales, sino buscando especificar características,
perfiles y propiedades de personas y fenómenos [4], orientado a describir los sucesos relacionados con la
aplicación en el aula de las estrategias elaboradas sobre la articulación de medios de TIC y métodos. El
método de muestreo utilizado fue el muestreo propositivo que se caracteriza por el uso de intenciones
deliberadas para obtener muestras representativas [5], esto debido a que se invitó a participar a todos los
docentes de licenciaturas escolarizadas de la UNIVA Zamora para capacitarse en el uso de TIC
articulando medios y métodos, pero el estudio se dirigió solamente a quienes se capacitaron y aplicaron la
articulación de medios de TIC con estrategias didácticas en el aula.
El diseño de investigación consistió en seis etapas: a) diagnóstico de la práctica de los docentes al
iniciar el estudio (aplicando encuesta), b) fundamentación teórica y elaboración del diseño instruccional
de capacitación tecnológica docente, c) capacitación de los docentes usando el diseño instruccional
basado en el modelo ASSURE (teniendo como resultado un formato de planeación didáctica), d) apoyo
en el aula para el uso de la TIC-estrategia (evaluado a través de entrevista y encuesta), e) organización y
procesamiento de información, y f) análisis de datos y registro de resultados.
3. Proceso de diseño y aplicación de estrategias didácticas con TIC
La capacitación de los docentes se hizo en grupos y fechas diferentes por cada medio de TIC,
consistiendo en la asistencia de los maestros a dos sesiones presenciales de dos horas semanales teniendo
un total de cuatro horas por módulo. Aunque se ofertaron todos los módulos no se lograron impartir
todos, solamente los que incluyeron confirmación de asistencia por los maestros.
En los cursos se manejaron como actividades de aprendizaje: la identificación del potencial simbólico
de la TIC, la demostración ejecución de la TIC en tres estrategias de aprendizaje, para finalmente trabajar
en la elaboración de la estrategia propia del docente para el uso de TIC didácticamente, donde los
maestros llenaron el formato de planeación y programaron la fecha para una sesión utilizando la TIC. En
esta sesión se les asistió para asegurar el funcionamiento de las tecnologías y valorar el impacto de las
articulaciones de medios y métodos, aplicando los diferentes instrumentos de evaluación tales como
encuestas a los estudiantes y entrevistas a los docentes. Ver Fig. 2.
Diseño de la oferta
educativa
Difusión de la oferta
educativa
Inscripción de los
docentes interesados
Establecimiento de
los grupos en base a
la oferta educativa
Impartición de los
cursos
Seguimiento en el
aula
Registro de los
resultados generales
Evaluación de los
resultados de la
aplicación de las
estrategias con TIC
Apoyo en la
elaboración de las
estrategias didácticas
Evaluación de la
estrategia
Fig. 2. Proceso de diseño y aplicación de las estrategias didácticas con TIC.
538
4. Planeación de estrategias didácticas con TIC
La elaboración de las planeaciones de estrategias didácticas apoyadas en TIC se realizó durante la
capacitación docente con el diseño instruccional basado en el modelo ASSURE, llenando el formato que
se muestra en las Fig. 3 y Fig. 4. Este formato se compone de los datos de identificación: Institución,
Programa educativo, Facilitador, Tema, Fecha y Hora de la sesión, y Número de estudiantes. El apartado
principal del formato es el que maneja también los elementos del modelo ASSURE en columnas, lo cual
se incluyó por la necesidad señalada por los maestros en el diagnóstico donde hacían énfasis en querer
conocer métodos instruccionales. Los elementos de este apartado fueron: Características de los
estudiantes, Objetivos, Métodos, Tecnología y Materiales, Descripción de la actividad, Forma en que
participan los estudiantes y Evaluación de la actividad. Ver Fig. 3.
Fig. 3. Formato de planeación de la estrategia didáctica apoyada en TIC articulando medios y
métodos – Primera parte.
En la parte posterior del formato se incluyeron: un listado de actividades de aprendizaje relacionadas
con los diferentes procesos de la Pedagogía Interactiva de la UNIVA (inclusión conformación,
codificación decodificación, aprendizaje por tutoría personal, aprendizaje cooperativo grupal, aprendizaje
por interacción con el objeto de transformación y auto aprendizaje investigativo) [2], así como un listado
de TIC disponibles en esta Universidad y sus potenciales simbólicos, de forma que facilitaran a los
docentes su articulación de medios de TIC y estrategias .Ver Fig. 4.
539
Fig. 4. Formato de planeación de la estrategia didáctica apoyada en TIC articulando
medios y métodos – Segunda parte.
5. Aplicación de estrategias didácticas con TIC y resultados
La aplicación de las estrategias didácticas apoyadas en TIC se hizo en las diferentes clases de los
maestros, ejecutándose la estrategia con TIC, encuestando posteriormente a los estudiantes y
entrevistando a los docentes para su valoración. De las planeaciones aplicadas por los docentes sobre las
articulaciones de medios de TIC con estrategias didácticas, en la Fig. 5 se puede observar que los
Ejercicios fueron las estrategias didácticas de más uso en un 47%, seguida por la Revisión de audio y
video con un 33%. Las TIC predominantes fueron los Videos en un 34% y el Laboratorio de idiomas en
un 33%, ver Fig. 6.
Fig. 5. Estrategias didácticas utilizadas en las planeaciones de articulaciones de medios de TIC con
métodos.
Fig. 6. TIC utilizadas en las planeaciones de articulaciones de medios de TIC con métodos.
540
Las articulaciones plasmadas en las planeaciones didácticas donde se vinculan TIC con estrategias
didácticas se presentan en la Fig. 7, se puede apreciar que los Ejercicios + Laboratorio de idiomas fue la
más repetida en un 30% de las planeaciones, seguida por los Ejercicios + Juegos educativos con un 20% y
la Revisión de audio y video + Laboratorio de idiomas + Videos con un 20%. El Video es el que aparece
en la mayoría, combinándose con otras TIC.
Fig. 7. Articulaciones encontradas en las planeaciones de estrategias didácticas de medios de TIC
con métodos.
En cuanto a la apreciación de los docentes sobre la utilización de TIC articulando medios y métodos
señalada en las entrevistas, afirmaron que: las ventajas de la articulación de medios y métodos fue el
seguimiento individual con un 30% y el trabajo en equipo en un 20%, como se puede ver en la Fig. 8. Las
desventajas mencionadas por los maestros e incluidas en la Fig. 9 fueron: el tiempo de los estudiantes
utilizan para realizar la actividad en un 28%, el tiempo de preparación de la actividad en un 18% y el
tiempo de diseño en software con un 18%.
Fig. 8. Ventajas de las articulaciones de estrategias didácticas de medios de TIC con métodos.
Fig. 9. Desventajas de las articulaciones de estrategias didácticas de medios de TIC con métodos.
Las apreciaciones de los estudiantes sobre las estrategias de articulación con TIC obtenidas de las
encuestas que contestaron al final de la aplicación de las estrategias, permitieron recuperar que de los 121
estudiantes encuestados todos consideraron que las estrategias de articulación de medios de TIC con
métodos involucraba, es decir un 100%, 95 estudiantes señalaron que fomentó la participación o sea el
79% y 104 estudiantes afirmaron que facilitó su aprendizaje siendo un 86%. Así como la apreciación de
los estudiantes fue favorable sobre el apoyo que brindan las TIC al combinarlas con estrategias didácticas,
541
de igual manera el 100% de los docentes expresaron que continuarán elaborando nuevas experiencias con
estas tecnologías.
6. Conclusiones y trabajos futuros
En la investigación realizada sobre la aplicación del diseño instruccional para la capacitación docente en
la articulación de medios de TIC con estrategias didácticas, se obtuvieron los hallazgos que nos
permitieron establecer las conclusiones siguientes:
• La articulación de medios de TIC y métodos quedó plasmada en las planeaciones didácticas, donde
se encontró la secuencia de desarrollo iniciando con el conocimiento de la unidad de aprendizaje
(materia), después con el conocimiento de la TIC (potencial simbólico), una vez conocidos los
aspectos anteriores se hizo la elección del tema y la elección de la actividad a aplicar. Esta secuencia
es la misma que se siguió en las Actividades de aprendizaje del diseño instruccional de capacitación
docente.
• La estrategia de aprendizaje que más se manejó fue la revisión de audio y video en coherencia con la
TIC más utilizada que fue el video. Sin embargo en la capacitación no se consideró ningún módulo
de manejo de video como TIC, por lo que se considerará para trabajos futuros.
• En las articulaciones encontradas se pudo notar que los ejercicios fueron la estrategia de mayor uso y
el video la tecnología de mayor uso, por lo que se espera poder trabajar con los docentes otras
estrategias didácticas combinando estos elementos con otros.
Los trabajos futuros que se pretende realizar a partir de este estudio son:
• El seguimiento de esta investigación, fortaleciendo el diseño instruccional en base a los hallazgos
encontrados, donde se incluyan nuevas TIC, nuevas estrategias y nuevos maestros que aún no han
vivido la experiencia de la articulación de tecnologías con métodos.
• Una vez que se tengan varias reiteraciones de la capacitación tecnológica docente, se buscará
continuar con la difusión de los resultados del estudio para la posible aplicación en otras instituciones
de educación superior.
• Continuar realizando otras investigaciones en la misma línea que atienda las temáticas de diseño
instruccional, TIC y estrategias didácticas.
Referencias
1
2
3
4
5
Rojas, J.: Uso pedagógico de TIC en la Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora:
diagnóstico para el uso de medios y métodos. En Prieto, M., Pech, S. y Pérez, A. Tecnologías y
aprendizaje: Avances en Iberoamérica. Cancún Quintana Roo México: Universidad Tecnológica de
Cancún. (2013).
Castro, B.: Pedagogía Interactiva: Un reto del educar UNIVA. México: UNIVA. (2006).
Ibarra, A.: Modelo Curricular Integrado. México: Universidad del Valle de Atemajac. (2010).
Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P.: Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.
(2010).
Kerlinger, F.; Lee, H. Investigación del comportamiento: Métodos de investigación en ciencias
sociales. México: Mc Graw Hill. (2002).
542
Efecto del Aprendizaje Basado en Problemas Diferenciando Estilos de
Aprendizaje en un Curso a Distancia de Estadística
Manuel P. Rosales Almendra1, Bertha L. González Becerra1
Dpto. de Ingenierías, Centro Universitario de la Costa Sur. Universidad de Guadalajara
Avenida Independencia Nacional 151, Autlán, Jalisco México. CP 48900
1
[email protected], [email protected]
1
Resumen. Esta investigación evaluó el efecto de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) mediada por los estilos de aprendizaje sobre el desempeño académico, actitud y motivación de
los estudiantes en un curso en línea de estadística II. Se utilizó Moodle como plataforma de gestión
del curso. Se utilizaron tres cuestionarios. El primero identificó los estilos de aprendizaje
predominantes de los estudiantes (PEPS). Los cuestionarios de actitud (CUAC) y Motivación
(CUMO) se aplicaron al inicio y al final del curso. Los resultados de las pruebas t y ANOVA
mostraron que los estilos de aprendizaje no guardan relación con la estrategia instruccional del ABP.
Tampoco se encontraron diferencias en las variables, actitud y motivación cuando se compararon los
estilos de aprendizaje dentro del grupo del ABP. Sin embargo, los resultados mostraron diferencias en
el rendimiento académico, actitud y motivación entre el grupo del ABP que participó virtualmente y
el grupo que participó de forma tradicional.
Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Estilos de Aprendizaje, Aprendizaje Basado en
Web, Rendimiento Académico, Actitud y Motivación.
1. Introducción
El estudio se realizó en la carrera de Ingeniero en Recursos Naturales y Agropecuarios (IRNA) del
Departamento de Ecología y Recursos Naturales (DERN), del Centro Universitario de la Costa Sur
(CUCSUR), de la Universidad de Guadalajara (UdeG), México. Como casi cualquier carrera de ingeniería,
el perfil de egreso de ésta carrera demanda un uso intenso de la herramienta estadística en sus actividades,
las que demandan casi siempre la toma de decisiones en situaciones específicas. El CUCSUR tiene una
población estudiantil de 3,150 estudiantes.
La región de influencia del Centro Universitario tiene aproximadamente 19 000 km cuadrados de
superficie que representa el 24% del territorio del estado de Jalisco. Al igual que otras instituciones
educativas de la región, el Centro Universitario ha realizado evaluaciones de sus programas educativos con
el fin de saber si estos cumplen con los objetivos de formación de sus estudiantes. También evalúan la
pertinencia de sus programas con las necesidades de la región.
2. Justificación
El tema que se abordó en esta investigación estuvo referido al área de los procesos de enseñanza
aprendizaje basado en Web bajo la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas. Se consideró también
la influencia de los estilos de aprendizaje en el ambiente instruccional [1], [2]. El interés se centró en el
mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes en el área de la estadística, para ello, se
implementó una estrategia instruccional basada en Web y apoyada en la teoría del aprendizaje situado.
La enseñanza de la estadística en las universidades es una tarea complicada que demanda habilidades
específicas en el área de las matemáticas e involucra la toma de decisiones. Son varias las razones que
dificultan la enseñanza de la estadística; una es que el conocimiento de los estudiantes en un grupo
generalmente presenta heterogeneidad; otra razón, tiene que ver con las diferencias en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes [3]. Una razón no menos importante es que a la estadística se le ha
operacionalizado como un conjunto de estrategias relacionadas con el propósito de promover la
alfabetización estadística enfatizando el aprendizaje de conceptos en lugar de cálculos, procesos y
fórmulas.
Por un lado, los ambientes de aprendizaje basados en Web, mejoran la implementación de actividades
de aprendizaje auténticas [4]. Las actividades instruccionales integradas a los cursos carecen de contexto
reales, resultando irrelevantes, propiciando en los estudiantes bajos rendimientos académicos, falta de
interés y motivación, y actitudes poco favorables hacia el aprendizaje de la estadística. El curso de ME II
543
se imparte en la modalidad presencial en el tercer semestre de la carrera de IRNA. Estudios previos
destacan que los estudiantes no habían adquirido las habilidades suficientes para abordar problemas reales
que requieren procesamiento y análisis estadístico de información.
Las investigaciones relacionadas con el desempeño de los estudiantes en un ambiente de ABP se
pueden clasificar en tres formas: (a) la mayoría de las investigaciones realizadas se han enfocado a
comparar el efecto del ABP en el aprendizaje de conceptos y problemas cuantitativos en el área de
ciencias bajo estrategias instruccionales tradicionales basadas en problemas y apoyadas en Web [5], [6];
(b) las investigaciones se han centrado básicamente en el desempeño de los estudiantes en pruebas
estandarizadas, en vez de focalizarse en el desempeño de la transferencia a contextos complejos y
auténticos; y (c) las investigaciones en general registran el desempeño en función de medidas de
resultados en lugar de medidas del proceso del desempeño. Cuando los estilos de aprendizaje de los
estudiantes son compatibles con la forma en que enseña el instructor, el estudiante tiende a retener la
información por más tiempo.
Son tres elementos que deben tenerse presente para lograr una enseñanza eficaz de la estadística; el
primer elemento debe referirse a los ajustes en los contenidos, se debe considerar solo lo que se quiere
que los estudiantes aprendan. Incluir un mayor número de actividades que impliquen más análisis de
datos y menos aprendizaje de conceptos probabilísticos. El segundo elemento alude a la pedagogía, esto
es, lo que se necesita hacer para ayudar a los estudiantes a aprender, menos lecturas y más aprendizaje
activo. El tercer elemento tiene que ver con el uso de la tecnología, pensada como herramienta de apoyo a
los dos elementos anteriores, análisis de datos y simulaciones. Investigaciones recientes [7], [8] sostienen
que el uso de la tecnología resulta eficaz cuando se basa en enfoques constructivistas que puntualizaban la
solución de problemas, el desarrollo de conceptos y el pensamiento crítico.
3. Estilos de aprendizaje
Una teoría promovida para mejorar la eficiencia del aprendizaje son los estilos de aprendizaje. Esta teoría
de aprendizaje sostiene que las personas aprenden mejor cuando sus estilos de aprendizaje son adaptados
al ambiente de aprendizaje. Estas teorías proponen una manera de mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje por medio de la conciencia personal del docente y del estudiante, y de sus estilos para
aprender.
Los estilos de aprendizaje son considerados indicadores de como aprenden y les gusta aprender a los
estudiantes, pero también de cómo el instructor enseña y guía las necesidades individuales de los
estudiantes. Existe varias definiciones de estilos de aprendizaje, éstas varían según los términos de
construcción de conductas, estabilidad en el tiempo, contextos, y en el grado de influencia biológica o
social de esas construcciones [9], [10]. Las diferencias individuales en los esquemas de aprendizaje de los
estudiantes son múltiples, incluyen rasgos culturales, intelectuales y afectivos. Estas diferencias hacen que
los estilos de aprendizaje sean un área de investigación extensa e interesante para los investigadores de la
conducta y los teóricos en el área.
4. Ambiente de aprendizaje basado en Web (AABW)
El rápido desarrollo de la tecnología ha permitido que la instrucción gane espacios importantes en el
quehacer de varias instituciones educativas. Sin duda que la emergencia de los ambientes de aprendizaje
basados en Web han contribuido significativamente al reconocer la necesidad de una mejor comprensión
de las condiciones y los medios para lograr aprendizajes efectivos [11]. Cuando los procesos educativos
están mediados por las tecnologías de información y comunicación debe ponerse especial atención a las
preferencias de los estudiantes hacia estos ambientes de aprendizaje.
Los procesos estadísticos que se apoyan con datos ficticios o hipotéticos resultan menos efectivos que
aquellas situaciones donde se utilizan datos reales. Los estudiantes que se concentran en la obtención de
datos apoyados con la herramienta Internet o mediante el uso de software estadístico generan mayor
entusiasmo y motivación [12]. Por otro lado, comprender las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la
tecnología, y sus orientaciones hacia nuevos ambientes de aprendizaje son elementos claves para el diseño
de ambientes de aprendizaje efectivos [13]. Por consiguiente, se considera que el uso de la Web como
herramienta educativa proporciona a los estudiantes e instructores una variedad interesante de experiencias
de enseñanza aprendizaje que rara vez son posibles en un ambiente educativo tradicional. Lo anterior
implica que se debe poner más atención en el autocontrol del proceso aprendizaje, el contexto social en el
que sucede, y en el desarrollo de las actividades. Otra característica de los estudiantes que ha resultado de
544
interés en el estudio de los ambientes de aprendizaje ha sido la motivación, considerada un elemento
fundamental en todo ambiente de aprendizaje educativo [14] La mejora del aprendizaje y el rendimiento
académico dependen de la consideración tanto de los componentes cognitivos como de los aspectos
motivacionales. Por tanto, el conocimiento y la regulación de los procedimientos deben focalizarse a
mantener motivados e interesados a los estudiantes en las actividades académicas.
5. Metodología
El curso de ME II se impartió en el calendario 2013A; se conformó de ocho temas: introducción a la
inferencia estadística, estimación, inferencia muestral, regresión lineal simple, regresión lineal múltiple,
elementos del problema de muestreo, muestreo simple aleatorio, y muestreo aleatorio estratificado. Los
temas que se trabajaron en la estrategia instruccional del ABP fueron cuatro y se consideraron los de
mayor peso en el curso: Estimación de Parámetros, Prueba de hipótesis, Análisis de Regresión Simple y
Múltiple, y Muestreo Aleatorio Estratificado. Estos temas representan el 80% del curso que se imparte de
manera tradicional y fueron provistos a través del ambiente instruccional propuesto. Se utilizó Moodle
como plataforma de gestión del curso de ME II por ser la utilizada en el Centro Universitario. Moodle es
una plataforma adaptable y congruente con los objetivos de la investigación que se abordará bajo la
estrategia del ABP. Las actividades realizadas contemplaron problemas contextualizados al quehacer de
la profesión del estudiante. Se hicieron disponibles experiencias de aprendizaje, producto de proyectos de
investigación conducidos por docentes investigadores del DERN. Se buscó que las experiencias de
aprendizaje sirvieran como material de apoyo a los estudiantes para el desarrollo de sus asignaciones en el
curso.
Población y Muestra. La población objetivo se conformó por estudiantes universitarios que cursaron la
asignatura de ME II en la carrera de Ingeniería en Recursos Naturales y Agropecuarios del Centro
Universitario. La edad promedio fue de 20 años; el 80% son hombres y el 20% mujeres. Los estudiantes
participantes provenían de diferentes localidades del occidente de México; el 95% pertenecían a zonas
urbanas y el resto a comunidades rurales. Contaban además con la experiencia previa de cursos de Métodos
Estadísticos I, Matemáticas I, Ofimática, y poseían habilidades en la utilización de navegadores de Internet.
Los participantes en el estudio fueron 51 estudiantes que cursaron la asignatura de ME II. Un total de 31
estudiantes conformaron el grupo experimental que fue sometido a la estrategia instruccional del ABP
apoyada en Web y 20 estudiantes integraron el grupo control que recibieron la instrucción de manera
tradicional. En la asignación de los estudiantes en cada grupo no intervino ningún proceso de
aleatorización. La conformación del grupo experimental fue voluntaria, y se integró con los primeros 31
estudiantes interesados en participar en el estudio, ellos firmaron un documento de consentimiento de
participación.
Instrumentos. En este estudio se aplicaron cuatros cuestionarios, tres fueron diseñados por el autor. El
primer cuestionario que se aplicó fue el Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) de los
estilos de aprendizaje cognitivos utilizados en el modelo de Dunn, Dunn, y Price [15]. El uso del modelo de
estilos de aprendizaje implicó básicamente dos tipos de actividades: (1) determinar los estilos de
aprendizaje, y (2) planificar y ejecutar la instrucción para acomodar el o los estilos de aprendizaje
individuales mayormente preferidos. Ambos grupos de actividades conforman una serie de 24 ítems de
estilos de aprendizaje de acuerdo a la definición de Dunn y Dunn y Price. Los dos instrumentos diseñados
al igual que el PEPS se basaron en una escala tipo Likert de cinco 1 (Total Desacuerdo), 2 (En
Desacuerdo), 3 (Neutral), 4 (De acuerdo), y 5 (Total Acuerdo).
El instrumento actitud (CUAC) evaluó las actitudes hacia el ambiente de aprendizaje y hacia el
aprendizaje de la estadística. Este cuestionario se estructuró con 20 ítems. El tercer instrumento fue el
cuestionario de motivación (CUMO), conformado con 13 ítems, cuatro relacionados con la motivación
intrínseca y nueve con la motivación extrínseca. Los rendimientos académicos fueron el producto de cuatro
actividades de aprendizaje.
Análisis de datos. El primer cuestionario que se aplicó fue el Productivity Environmental Preference
Survey (PEPS) de los estilos de aprendizaje cognitivos utilizados en el modelo de Dunn, Dunn, y Price
[15]. El uso del modelo de estilos de aprendizaje implicó básicamente dos tipos de actividades: (1)
determinar los estilos de aprendizaje, y (2) planificar y ejecutar la instrucción para acomodar el o los estilos
de aprendizaje individuales mayormente preferidos. Ambos grupos de actividades conforman una serie de
24 ítems de estilos de aprendizaje de acuerdo a la definición de Dunn y Dunn y Price. Para el diseño de los
cuestionarios de actitud, y motivación, como actividad básica se hizo una revisión de literatura en relación a
la configuración de los constructos que respondieron las preguntas de investigación. Los dos instrumentos
diseñados al igual que el PEPS se basaron en una escala tipo Likert de cinco 1 (Total Desacuerdo), 2 (En
Desacuerdo), 3 (Neutral), 4 (De acuerdo), y 5 (Total Acuerdo).
545
6. Resultados
La comparación de medias de la preprueba y posprueba se realizaron a través del procedimiento PROC
MEANS para muestras pareadas. La comparación de medias entre grupos se basó en la prueba t de
medias para muestras independientes. Los resultados confirmaron en su mayoría las hipótesis de trabajo
planteadas en la investigación. En esta investigación la variable independiente fue la estrategia
instruccional utilizada en el curso a distancia de ME II bajo la estrategia del ABP basado en Web
considerando los estilos de aprendizaje como variable interviniente ligada al ambiente de aprendizaje. Las
variables dependientes fueron la actitud, la motivación, y el rendimiento académico de los estudiantes que
participaron en la estrategia instruccional basada en el ABP.
Las preguntas de investigación relativas a la aplicación de las prepruebas y pospruebas en el grupo que
recibió la estrategia instruccional del ABP apoyada en Web, fueron las siguientes:
1. ¿Los niveles de actitud de los estudiantes que participaron en el curso de ME II se modificaron
después de recibir la instrucción bajo la modalidad del ABP apoyado en Web?
2. ¿Los niveles de motivación de los estudiantes que participaron en el curso de ME II se modificaron
después de recibir la instrucción bajo la modalidad del ABP apoyado en Web?
Hipótesis sobre la variable actitud y motivación para las prepruebas y pospruebas del grupo
experimental. Los análisis para la variable actitud en el grupo experimental no mostraron diferencias
significativas en las medias de los niveles de actitud en la preprueba y posprueba, t(30) = .000, p < .998.
Lo anterior llevó al no rechazo de la hipótesis., que postuló que los niveles de actitud de los estudiantes
que fueron expuestos a la estrategia instruccional del ABP fueron iguales en la preprueba y posprueba. En
el grupo control no se observaron diferencias significativas en los niveles de actitud antes y después de la
instrucción t(30) = -.03. En el caso de la variable motivación, las estadísticas derivadas de la aplicación de
la prueba t para muestras pareadas, y la comparación de medias dentro del grupo experimental no reportó
diferencias significativas, t(30) = .000, p < 1.000, lo que llevó al no rechazo de la hipótesis. Los
estudiantes participantes bajo la estrategia instruccional del ABP no modificaron sus niveles de
motivación después de finalizado el curso de ME II.
Las preguntas específicas de investigación relativas al rendimiento académico, actitud y motivación en
el grupo experimental y el grupo control fueron las siguientes:
1. ¿Existen diferencias significativas en el rendimiento académico de los estudiantes que fueron
expuestos a la estrategia del ABP (grupo experimental) y los estudiantes que cursaron la asignatura
de ME II bajo la modalidad tradicional (grupo control) diferenciando los estilos de aprendizaje?
2. ¿Qué relación que existe entre los niveles de actitud y motivación obtenidos a partir de los estilos de
aprendizaje preferidos por los estudiantes que fueron expuestos a la estrategia instruccional del ABP
(grupo experimental) respecto de los estudiantes que cursaron la asignatura de ME II de manera
tradicional?
Hipótesis Ho1: los estudiantes participantes en el curso de ME II con diferentes estilos de
aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) que fueron expuestos bajo la estrategia instruccional del ABP
muestran menor rendimiento académico que los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje que
llevaron el curso bajo la modalidad tradicional.
Los resultados llevaron al rechazo de la hipótesis Ho1: , t(49) = - 2.37, p < .0218. lo que significó que
los estudiantes que participaron en el curso de ME II sin disgregar los estilos de aprendizaje (visual,
auditivo y kinestésico) y que fueron expuestos a la estrategia instruccional del ABP mostraron
rendimientos académicos superiores ( X = 71.22, S = 7.013) a los estudiantes que llevaron el curso bajo la
modalidad tradicional ( X = 64.750, S = 12.510).
El diseño ANOVA factorial, que se aplicó en el estudio fue de dos vías o factores, y consistió en
analizar simultáneamente el factor grupo (experimental y control) referido a la estrategia instruccional y
el factor estilos de aprendizaje (auditivo, visual y kinestésico) sobre las medias de los rendimientos
académicos. Los resultados del ANOVA, no mostraron diferencias significativas F(1, 50) = 1.81, p <
.1309. Sin embargo, el modelo ANOVA con suma de cuadrados tipo III, al igual que la prueba t, indicó
que el factor grupo presentó diferencias significativas F(1, 50) = 5.92, p < .0190. Este resultado indicó
que el rendimiento académico promedio de los estudiantes que participaron en la estrategia instruccional
del ABP fueron superiores ( X = 71.226, S = 7.013) que los rendimientos académicos logrados por los
estudiantes del grupo tradicional ( X = 64.750, S = 12.510).
Hipótesis Ho2: los estudiantes participantes en el curso de ME II con diferentes estilos de
aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) que fueron expuestos a la estrategia instruccional del ABP
muestran igual rendimiento académico.
546
Los resultados del ANOVA, señalan que no existió evidencia suficiente para determinar diferencias
significativas en las medias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental. Por
tanto, no se rechazó la hipótesis Ho2:
Hipótesis Ho3: los estudiantes que participaron en el curso de ME II bajo la estrategia instruccional
del ABP mostraron los mismos niveles de actitud que los estudiantes que participaron en la modalidad
tradicional bajos los diferentes estilos de aprendizaje.
Los análisis realizados para comparar las medias en los niveles de actitud entre los estudiantes del grupo
experimental y el grupo control se basaron en la posprueba realizada al final del curso en cada grupo. Los
resultados consideraron el factor grupo (experimental y control) y el factor estilos de aprendizaje (visual,
auditivo y kinestésico) sobre la variable actitud. Los resultados mostraron evidencia suficiente para
rechazar la hipótesis, F(2, 50) = 8.91, p < .0001. Los resultados señalaron que la media de los niveles de
actitud de los estudiantes fue diferente entre los grupos. Por lo tanto, existe un efecto significativo en el
factor grupo, F(1, 50) = 42.64, p < .0001 sobre la actitud de los estudiantes, esto sin disgregar el factor
estilos de aprendizaje.
La actitud de los estudiantes tuvo un comportamiento diferente y varió según la estrategia
instruccional. En este caso los estudiantes participantes en la estrategia instruccional basada en el ABP
mostraron mayores niveles de actitud ( X = 310.520, S = 66.938) que los que participaron en el grupo
tradicional ( X = 200.250, S = 51.344). Sin embargo, el ANOVA de dos vías permitió analizar los estilos
de aprendizaje disgregándolos por clase. El factor estilos de aprendizaje para los grupos control y
experimental no mostraron diferencias significativas en las medias de los niveles de actitud, F(1, 50) =
.289, p < .7565, lo que llevo al no rechazo de la hipótesis. Por su parte, la interacción entre la aplicación
de la estrategia instruccional y los estilos de aprendizaje tampoco resultó significativa F(2,50) = 1.98, p <
.1497.
Hipótesis Ho4: los estudiantes que participaron en el curso de ME II bajo la modalidad del ABP
muestran el mismo nivel de actitud en los diferentes estilos de aprendizaje.
Los resultados del ANOVA evidenciaron que las diferencias de medias en los niveles de actitud en los
estilos de aprendizaje del grupo experimental no fue significativa, F(2, 30) = 1.71, p < .1994. Por tanto no
se rechazó la hipótesis.
Hipótesis Ho5: los niveles de motivación logrados a partir de los estilos de aprendizaje por los
estudiantes participantes bajo la estrategia instruccional del ABP son iguales a los alcanzados por los
estudiantes que tomaron el curso de ME II bajo la modalidad tradicional.
Los resultados mostraron diferencias significativas en las medias de los niveles de motivación entre los
estilos de aprendizaje del grupo experimental y el grupo control, F(2, 50) = 5.87, p < .0003. El factor
grupo presentó diferencias significativas en la media de los niveles de motivación de los estudiantes, F(1,
50) = 27.24, p < .0001. Los niveles medios de motivación fueron superiores en el grupo que recibió la
estrategia instruccional bajo el ABP ( X = 202.000, S = 52.359) respecto de los que trabajaron bajo el
modelo tradicional ( X = 130.000, S = 41.341). Los resultados del ANOVA dos vías mostraron también
que las medias de los niveles de motivación disgregando los estilos de aprendizaje de los estudiantes, no
fue significativa, F(2,50) = .10, p < .9053. La interacción entre el factor estrategia instruccional y estilos
de aprendizaje tampoco reportó diferencias significativas, F(2, 50) = 1.56, p < .2220.
7. Conclusiones
Los resultados de este estudio asumen que los estudiantes que participaron bajo la propuesta instruccional
del ABP alcanzaron mejores rendimientos académicos en la asignatura de ME II. El aprendizaje y la
comprensión de conceptos estadísticos se lograron en el curso, y se promovió la participación del grupo
en la solución de los problemas propuestos, los cuales tuvieron la característica de estar contextualizados
al quehacer profesional del estudiante. Por otra parte, si bien es cierto que los estilos de aprendizaje no
evidenciaron ningún tipo de intervención respecto de las variables rendimiento académico, actitud, y
motivación con la estrategia instruccional, también es cierto que los análisis estadísticos reportaron una
intervención significativa de la estrategia instruccional del ABP sobre la satisfacción de los estudiantes en
el curso.
547
Según los principios de la educación, el mejor método de enseñanza es aquel que está más adaptado a
los estilos de aprendizaje del estudiante, y en este sentido se puede decir que en este estudio, en efecto, la
variable satisfacción se vio influenciada por la estrategia instruccional a través de los estilos de
aprendizaje. En la presente investigación, los resultados derivados no apoyaron la creencia de que los
estilos de aprendizaje tengan algún efecto sobre las variables rendimiento académico, actitud, y
motivación, a través de la estrategia instruccional del ABP.
En general los resultados derivados de la propuesta instruccional de este estudio son alentadores en el
sentido que permitió mejorar los rendimientos académicos, la actitud, y la motivación de los estudiantes
hacia el ambiente y el aprendizaje de la estadística. La estrategia instruccional basada en el ABP apoyada
en Web resultó una propuesta interesante para la enseñanza de la estadística a los estudiantes de la carrera
de IRNA. Los resultados del estudio evidenciaron la posibilidad de mejorar el desempeño académico, la
actitud, y la motivación de los estudiantes.
La aplicación de la estrategia del ABP apoyada en Web alentó a los estudiantes hacia un aprendizaje
dinámico de la estadística, mejorando los niveles de actitud, motivación, mejorando también el
desempeño académico en el curso. La estrategia del ABP que se propuso en este estudio se implementó
en la plataforma Moodle, y la utilización de herramientas tecnológicas en este estudio obedeció a la
necesidad de apoyar los objetivos de la investigación propuesta.
El enfoque del aprendizaje constructivista considerado en esta investigación suministró a los
estudiantes la experiencia de aplicar conceptos y teorías a situaciones de la vida real, lo que mejoró sus
experiencias de aprendizaje en el curso. Los resultados aquí enunciados son coincidentes con los
reportados en la bibliografía acerca del efecto del enfoque del ABP en la mejora del aprendizaje de los
estudiantes a través de tareas auténticas que implican desafíos reales [15], [16], destacando la flexibilidad
que proveen los ambientes de aprendizaje basados en Web, para la resolución de problemas relacionados
con el del perfil profesional de los estudiantes.
Referencias
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549
El diseño de los Objetos de Aprendizaje (OA) como un soporte para la
materia de Biología en el CCH en el Sistema Medio-superior
Alicia Rosas1, Sandra Saitz 2, Rocío A. Hernández 3, Seppe De Vreesse 4
CCH UNAM, 2 CCH UNAM, 3 Dpto. de Medios Digitales, DGCCH UNAM;
4
Dpto. de Medios Digitales, DGCCH UNAM
1
[email protected], [email protected],
3
[email protected]@cch.unam.mx
1
Resumen. El Colegio de Ciencias y Humanidades es un sistema de educación media superior de la
UNAM que cuenta un Portal académico como un espacio en la red que presenta múltiples recursos
educativos para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El seminario de “Biología Interactiva”
participó en el desarrollo de 41 Objetos de aprendizaje para Portal académico, con el propósito de
apoyar a los alumnos en el proceso de construcción de conocimientos, habilidades y actitudes
señalados en el programa de estudios de Biología. El desarrollo de los OA implicó la participación de
un equipo interdisciplinario de expertos en la materia, diseñadores instruccionales, programadores,
diseñadores gráficos y multimedia. Como proyecto innovador, los OA han servido para fortalecer el
trabajo de los profesores en la revisión de los contenidos de la asignatura en las modalidades
presencial, mixta y en línea; para los alumnos, son recursos que apoyan el auto aprendizaje.
Palabras Clave: Objetos de aprendizaje, Portal académico, Estrategia, Proceso de enseñanzaaprendizaje.
1. Introducción
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ha realizado un conjunto de acciones
tendientes a brindar a la comunidad estudiantil y docente el acceso a herramientas y medios para la
construcción de nuevos ambientes de aprendizaje basado en el uso de TIC. En este contexto, el Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH), que es uno de los subsistemas de bachillerato de la UNAM,
implementó desde 2011 un proceso de renovación de la infraestructura para el acceso a servicios de
internet, nuevos equipos y centros de cómputo, pizarrones electrónicos y video proyectores en aulas y
laboratorios.
Actualmente, el CCH cuenta con cinco planteles distribuidos en diversos puntos del Distrito Federal
(Azcapotzalco, Vallejo, Oriente y Sur) y uno en el Estado de México (Naucalpan) que atienden a una
población de 19000 alumnos.
Como resultado de la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), el CCH cuenta con una página internet denominada Portal Académico:
http://portalacademico.cch.unam.mx/, cuyo objetivo es brindar un espacio virtual informativo, de
intercambio de ideas y de recursos para la enseñanza-aprendizaje. La construcción del Portal está a cargo
del Departamento de Medios Digitales de la Secretaría de Informática de la Dirección General del CCH
que se encarga de coordinar la integración de grupos de trabajo institucional para la construcción de
Objetos de Aprendizaje; uno de estos grupos es el seminario de Biología Interactiva (BI) conformado por
profesores de la asignatura de los cinco planteles.
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son uno de los principales productos del Portal y consisten en
materiales didácticos interactivos, a éstos se les puede definir también como “unidades con un objetivo
educativo, caracterizados por ser digitales y por que guían al alumno paso a paso para lograr uno o más
aprendizajes” [1]. Cada OA se construye a partir de una secuencia estandarizada, acorde con los
propósitos y objetivos didácticos de la asignatura; su desarrollo requiere del trabajo de especialistas en
diseño didáctico y multimedia del Departamento de Medios Digitales, en colaboración con profesores
expertos en la disciplina.
Todos los contenidos del Portal se elaboran de acuerdo al Plan de Estudios del Colegio y entre sus
propósitos principales está el que los alumnos desarrollen conocimientos y destrezas en el manejo de la
computadora desde los primeros semestres, esto implica, que el profesor debe mantenerse actualizado en
el uso de TIC y busque incorporar en sus estrategias recursos que aprovechen y refuercen esos
conocimientos y destrezas; los materiales del Portal están creados precisamente para apoyar este
propósito en las distintas asignaturas, ya sea en forma presencial dentro del aula o para apoyar el autoaprendizaje por parte del alumno. Así pues, el uso de estos recursos puede fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los siguientes sentidos:
• Ampliar el acceso a los recursos educativos.
550
Facilitar la comprensión al hacer que los conceptos abstractos se vuelvan concretos.
Asistir a los estudiantes en la organización y el análisis de la información.
Diversificar los medios de expresión de los alumnos.
Promover la enseñanza cooperativa.
Apoyar el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
•
•
•
•
•
En el ciclo escolar 2011-2012, el grupo de BI ha elaborado, en colaboración con el Departamento de
Medios Digitales, 41 OA para las asignaturas de Biología I y Biología II; de estos, se han publicado 20 y
el resto lo estarán a finales de 2014; cada OA posee una estructura básica con las siguientes
características, [2] son:
• Materiales digitales desarrollados con base en una propuesta de aprendizaje constructivista.
• Interactivos, ya que responden a las acciones de los usuarios, y permiten un diálogo o intercambio
de información entre ordenador y el usuario.
• Herramientas que facilitan el trabajo autónomo, pues se adaptan al ritmo y progreso del alumno, y
pueden ser retomados en cualquier momento.
• Instrumentos fáciles de usar, exigen pocos conocimientos informáticos para interactuar y aprender
con ellos.
• Materiales que presentan una estructura básica común, sin embargo, pueden seguir un diseño
diferente en el proceso de interacción.
El objetivo de este proyecto fue: Desarrollar los OA para el sitio “Biología Interactiva” del Portal
Académico del CCH, con el propósito de apoyar a los alumnos en el proceso de construcción de
conocimientos, habilidades y actitudes señalados en el programa de estudios vigente de la asignatura de
Biología.
Cabe mencionar que los OA de Biología además de responder a los Programas de Estudio vigentes,
son congruentes con los principios del Modelo Educativo del Colegio entre los que destacan:
El papel activo del alumno en la construcción de su conocimiento y cultura,
Diseñar propuestas que promuevan una actitud positiva hacia el conocimiento científico y una
aptitud para la reflexión que lo lleve al desarrollo de habilidades de pensamiento,
• Generar los medios y mecanismos para que el estudiante encuentre diversas posibilidades para el
desarrollo de los procesos cognitivos, conceptuales y representacionales.
Para lograr este objetivo fue fundamental considerar las características disciplinarias y las propuestas
didácticas de la Biología de manera que garanticen aprendizajes significativos en los alumnos y que se
relacionen con su vida cotidiana. Cada OA atiende a la complejidad y a los niveles de abstracción de los
contenidos temáticos de la asignatura y a la problemática que esto representa para su enseñanza y
aprendizaje, así pues:
•
•
•
•
•
•
Se desarrollaron todos los aprendizajes y los contenidos temáticos del Programa de Estudios
vigente.
Ofrecen alternativas y propuestas de solución a dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Son materiales de apoyo de calidad, desde la selección de los contenidos hasta el tipo de recursos
que integran, un ejemplo de ello son los simuladores de procesos biológicos, los modelos 3D y
los laboratorios virtuales, por citar algunos.
Proporcionan alternativas para los alumnos que buscan información o contenidos digitales en la
red que sean acordes al Modelo Educativo del Colegio, al marco conceptual de la disciplina, y a
los enfoques y técnicas que hoy se requieren para ofrecer una educación contextualizada, por
ejemplo, aplicar estrategias de aprendizaje de corte constructivista.
2. Metodología
La metodología empleada para desarrollar los OA de Biología comprende las siguientes fases:
1. Construcción del “Texto base”, a partir de los aprendizajes de los Programas de Estudio de la
asignatura desarrollados por profesores expertos en la disciplina.
2. Diseño instruccional, en esta fase, se elabora un guión instruccional a partir del “Texto base” en
donde se hacen precisiones sobre la congruencia de los contenidos y la didáctica del material a
cargo de expertos en diseño instruccional.
3. Diseño Gráfico, se lleva a cabo la producción y publicación de los OA considerando su calidad
gráfica y usabilidad a cargo de expertos en programación y diseño multimedia.
551
2.1 Procedimiento
Para el diseño didáctico de los OA, el seminario de BI partió de las siguientes bases:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Considera el Modelo Educativo del CCH y la orientación y sentido del área del conocimiento.
Estructurar el material de apoyo con base en los propósitos, objetivos y metodología del
Programa de Estudios vigente de la asignatura.
Realizar el diseño con base en los propósitos de las unidades del programa, los aprendizajes,
estrategias propuestas y el eje temático de la asignatura.
Considerar que cada objeto de aprendizaje es autónomo y dependiente de una estructura mayor
(la unidad y el programa de la asignatura).
Considerar que el enfoque de los OA en el Portal Académico del Colegio no es la educación a
distancia, sino como material de apoyo que puede ser utilizado más bien en el contexto del
aprendizaje semipresencial o mixto (b-learning), entorno en el cual el papel del profesor es
fundamental. Al mismo tiempo permiten también el desarrollo de aprendizajes autónomos de los
alumnos a través de la consulta libre.
Para el diseño del material didáctico se consideran los siguientes aspectos:
• ¿Qué se espera que el alumno aprenda?
• ¿Qué secuencia hay que darle a lo que se enseña?
• ¿Cómo debe de aprender el alumno?
• ¿Cómo validar y retroalimentar en forma general la propuesta?
2.2 Características de un OA en el Portal Académico
1.
Estructura
Los objetos de aprendizaje siempre parten de una estructura tripartita:
• Inicio: corresponde a la pantalla de “Introducción” en la que se plantea el aprendizaje a lograr
definido a partir de las “habilidades cognitivas” que son planteadas en los propósitos del OA. [3]
• Desarrollo: corresponde al desarrollo de los contenidos teóricos y los ejercicios. El número de
estas pantallas son variables; dependen de la extensión, división y secuenciación del contenido,
además de la estrategia del profesor. Los ejercicios se plantean para que el alumno logre integrar
los elementos necesarios para lograr el aprendizaje.
• Cierre: corresponde a la “Actividad final”. Esta actividad retoma el aprendizaje de la
introducción y trata de integrar todos los elementos teóricos y los ejercicios prácticos para que el
alumno logre autoevaluar sus conocimientos y habilidades.
• Además, contiene una Portada y la Bibliografía y Ciberografía correspondientes.
3. Resultados
El Portal Académico ha desarrollado 155 OA para apoyar diversas asignaturas entre las que se encuentran
el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, Historia de México, Historia
Universal Moderna y Contemporánea, Ciencias Políticas y Sociales, Química y Biología.
Como se ha mencionado, para Biología se han elaborado 41 OA de los cuales están publicados 20;
cada OA publicado se ha utilizado como herramienta para desarrollar estrategias y propuestas que
permitan abordar aprendizajes en diferentes modalidades: como material de apoyo para el aprendizaje
presencial en clase, para el aprendizaje autónomo en línea (e-learning) o el aprendizaje mixto o
semipresencial (b-learning).
Un ejemplo de los materiales desarrollados para Biología es el OA de Homeostasis desarrollado en
colaboración con DGTIC [4], que integra contenidos de calidad con algunas simulaciones de procesos
biológicos, actividades lúdicas y ejercicios de autoevaluación.
La experiencia del trabajo académico colegiado entre los profesores que conforman el seminario de
“Biología Interactiva”, ha favorecido al enriquecimiento de los contenidos, las actividades y los
materiales de apoyo sugeridos; en este sentido, la participación en el grupo de trabajo ha contribuido
también a reflexionar sobre la importancia de las TIC dentro y fuera del aula, así como en la importancia
de la selección, organización y adaptación de los contenidos de acuerdo al nivel educativo del estudiante,
el uso de un lenguaje accesible y la propuesta de actividades didácticas que permitan despertar su interés
y autoevaluar su aprendizaje.
552
En el caso particular de Biología, los OA son recursos que abordan los temas fundamentales de la
asignatura y que han servido para apoyar a los profesores a desarrollar estrategias de enseñanza con
apoyo de TIC; para los alumnos, por otro lado, son materiales gráficamente ricos, con contenidos de
calidad y con ejercicios y actividades de autoevaluación que por sus características de Objeto pueden ser
utilizados para abordar un tema específico o apoyar el curso completo.
Fig. 1 Pantalla de la portada del objeto de aprendizaje para el tema de homeostasis.
http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/biologia1/unidad2/homeostasis
Actualmente el Portal Académico del CCH cuenta con un promedio diario de tres mil visitas que
se traducen en más de un millón de visitas al año, (de 48 mil en el año 2010, a un millón a finales del año
2013) [5] y se va incrementando. La producción de los OA se ha enfocado en apoyar a las asignaturas del
tronco común del Plan de Estudios y continúa enriqueciéndose con nuevos materiales. El número de
páginas consultadas también aumentó, de dos millones en 2012, a casi tres millones en 2013. Cabe
destacar para finalizar que, en el periodo reportado, por primera vez el Portal Académico ha tenido más
accesos que el sitio principal del CCH.
4. Conclusiones
La experiencia de participar en el desarrollo de contenidos digitales ha sido compleja e interesante desde
la selección de contenidos, la planeación de actividades, el uso de lenguaje y la selección de recursos,
pues implica una didáctica distinta a la que se utiliza habitualmente en el aula. En los entornos virtuales es
importante considerar situaciones de enseñanza-aprendizaje más flexibles en cuanto espacio y tiempo, y
más diversos en cuanto a las posibilidades interacción entre los usuarios y los recursos al alcance, en
donde es necesario tomar en cuenta su calidad y rigor académico y su congruencia con los propósitos de
la asignatura.
Es importante considerar sin embargo que, aunque la educación a través de entornos virtuales es una
realidad, no sustituye al profesor en su función de facilitador, sino más bien, amplía la gama de recursos
pedagógicos para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Referencias
1.
2.
3.
4.
5.
DGTIC. Dirección General de Cómputo y Tecnologías de Información y Comunicación.
http://www.tic.unam.mx/, Accedido el 11 de abril de 2014.
http://portalacademico.cch.unam.mx, Accedido el 10 de abril de 2014
http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno, Accedido el 11 de abril de 2014
Las habilidades cognitivas son, por ejemplo, “observar”, “comparar”, “identificar”, “relacionar”,
“explicar”, “analizar”, “clasificar”,… Cada una de ellas define la estrategia, secuencia,
contenidos y ejercicios de un objeto de aprendizaje.
Muñoz Corona, L: Informe sobre la Gestión Directiva 2010-2014 en CCH
http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/informe2010_2014.pdf. Accedido el 11 de abril de
2014
553
Vinculo digital, experiencias y usos de las redes sociales
en el contexto educativo
Emmanuelle Ruelas-Gómez1, Gabriel Lopez-Morteo1
1
Instituto de Ingeniería y Facultad de Ingeniería– Universidad Autónoma de Baja California, Calle de la Norma
s/n y Blvd Benito Juárez, Col. Insurgentes Este. C.P. 21280, Mexicali, Baja California, México
1
{eruelas, galopez}@uabc.edu.mx
Resumen. Se aborda la relevancia del uso de las redes sociales en el contexto educativo. Evidencia
empírica sugiere que a partir de las interacciones por este medio es posible desarrollar vínculos
digitales, los cuales pueden trascender los muros del contexto escolar. Como parte de la discusión
destaca que los vínculos digitales pueden emplearse como un agente catalizador que permite llevar la
relación social entre el alumno y el profesor a niveles que fuera del formato digital sería muy
complicado lograr. Datos empíricos indican que los beneficios de su uso pueden oscilar desde relajar
la relación alumno - maestro, hasta el establecimiento de vínculos de identidad y pertenencia de grupo
dentro de los ámbitos digitales. No obstante aspectos como la privacidad tanto del alumno como del
profesor deben ser tratados con cuidado dado que puede considerarse invasivo e incluso ilegal.
Aspecto que se cree es posible solventarse mediante un conocimiento matizado de las redes sociales.
Palabras Clave: Redes sociales, vinculo digital, comunidad
1. Introducción
En el presente estudio, el termino red social es utilizado en el sentido mas amplio posible. En el cual se
abarca desde redes ampliamente utilizadas como Facebook, hasta las salas de juego en línea, como Xbox
Live3 o PlayStation Network4. Un espacio “virtual” donde los miembros de las comunidades digitales
normalmente intercambian con otros miembros de la misma comunidad cualquier aspecto de su vida que
les parezca relevante dado algún sentido o interés. En cuanto al termino vida digital, se considera que,
tanto las actividades que el ser humano realiza en el contexto digital, como la evidencia que deja de
dichas actividades en los diversos servicios que este utiliza son parte de dicha vida digital.
Por ultimo se considera que un nativo digital [4,6,5,8,9] es aquel ser humano que ha estado expuesto a la
tecnología digital a edades muy tempranas, y por lo tanto tiene una vida digital activa.
Dado a que la visión actual tanto del maestro como del alumno están cambiando. Por ejemplo el maestro
cada vez menos es considero la fuente de información, y el alumno ya no es un repositorio donde es
necesario verter el conocimiento o donde todo lo que se vierta surtirá el efecto deseado o algún efecto si
quiera, ya que este cuentan con recursos como Internet en los cuales pueden contrastar o constatar todo
aquello que busquen aprender o se les intente enseñar. Sin mencionar que el entorno les provee lo
necesario para aprender lo que realmente sea de su interés.
Con respecto al uso de las redes sociales en el campo de la educación es posible encontrar en el
estado del arte que generalmente su uso se asocia con el intercambio de información, la comunicación o
la socialización de ciertos contenidos, incluso en algunos casos se emplea como plataforma de
aprendizaje [1]. Trabajos en los cuales parte de lo que se busca es aprovechar tanto las habilidades
digitales de las nuevas generaciones [7,3] de alumnos, como las bondades de las redes sociales.
Pero poco se ha hablado de cómo las redes sociales pueden apoyar a aspectos que giran en torno a la
relación social que de facto existente entre el profesor y el alumno. Así en el presente estudio propone una
visión donde las redes sociales bajo ciertas circunstancias pueden ser el medio por el cual tanto el alumno,
como el maestro puedan observarse en un formato mas humano.
2. Experimentación y datos obtenidos
Se diseño un estudio exploratorio, de tipo transeccional descriptivo, con una muestra opinática, que
buscaba conocer la visión y uso que los docentes tienen y dan a la tecnología digital, tanto dentro de sus
actividades laborales, como en su actualización y/o formación continua. Para lo cual se entrevistaron a 11
3
4
http://www.xbox.com/en-US/live
http://us.playstation.com/
554
maestros, que se encontraban cursando estudios de maestría en educación. Todos se encontraban dado
clases en algún nivel educativo. Lo que permitiría tener un grupo de maestros de distinta edad y
experiencia pero con predisposición por la formación continua como constante. Cada entrevista fue
grabada en archivo de audio para su posterior transcripción y análisis. Además se les aplicaron dos
cuestionarios estructurados. El primero recababa datos generales del profesor, el segundo el equipamiento
y uso de la tecnología en su hogar. Ambos cuestionarios fueron contestados en línea por los maestros
2.1 Datos obtenidos de los cuestionarios
Del total de los participantes en el estudio el 36% eran mujeres y el 63% eran hombres En todos los casos
tanto hombres como mujeres cuentan como mínimo con una licenciatura. El 14% de los hombres y el
25% de las mujeres contaba con otro empleo además del de docente, sin embargo dicho empleo estaba
relacionado de algún modo con la docencia. Las edades del grupo se categorizaron en dos grupos de los
cuales el 72% están en el intervalo de 20 a 30 años de edad y el restante de 31 o mas.
Por otro lado con respecto a la forma en la que se comunican los maestros con sus alumnos la tabla 1
resume que se encontró que el 55% llega a comunicarse por medio del teléfono inteligente empleando
alguno de los diferentes servicios (mensajes de texto, redes sociales, o llamada telefónica), el 91% se
comunica por medio de la computadora y el 18% por medio de alguna plataforma de video juego,
similarmente es el 18% que se comunican con sus alumnos por medio de las tabletas.
Tabla 4. Medio de comunicación entre profesores y alumnos.
Como parte de las entrevistas cuando se les preguntó a los profesores cuales medios electrónicos utilizan
o han llegaron a utilizar para dar asesorías o para comunicarse con sus alumnos, se encontró que más del
73% utiliza redes sociales para comunicarse con sus alumnos como lo muestra la tabla 2, y el resto, no lo
hace por razones asociadas a la brecha de acceso a la tecnología de sus alumnos o por cuestiones de
privacidad asociadas ya sea al alumno, al profesor o por políticas de la propia institución. No obstante
cuando esto no supone un obstáculo, se encontró que es posible desarrollar vínculos a partir de la
interacción dentro de las redes sociales.
Tabla 5. Medio de comunicación entre profesores y alumnos.
En la tabla 13 compila algunas de las respuestas textuales de los maestros quienes han llevado a este nivel
su relación con el alumno. Donde en todos casos, los maestros hacen alusión a una especie de vinculo con
estos alumnos, quienes sentían una cierta identificación con su maestro por una actividad que compartían
fuera del salón de clases como es jugar en línea, o bien por coincidir en una opinión de alguna
publicación que este realizó en su muro de Facebook, todo ello información o actividades que no son
propias de la instrucción académica, pero que generan un acercamiento por otro frente entre el profesor y
el alumno.
555
Tabla 3. Comentarios extraídos textualmente de la entrevista.
3. Discusión
En opinión y experiencia de los autores se cree que gran parte del potencial de las redes sociales en la
educación está vinculado al núcleo mismo de las redes sociales. Es decir a la interacción digital entre dos
personas que les permite a partir de los intereses comunes compartir aquello que deseen, intereses que por
lo regular no se consideran parte del contexto educativo. Pero sin embargo se considera que las redes
sociales pueden beneficiar la interacción profesor-alumno. Algo que en la actualidad empata con la
creciente y cada vez mas aceptada visión del maestro como guía o facilitador, y del alumno como un
aprendiz autodidacta, ya que bajo esta premisa el profesor aporta su experiencia y el alumno aprende de
ella. Pero para ello es necesario que el alumno se sienta identificado, en confianza y hasta cierto punto
que su opinión es discutida o que por lo menos tiene la capacidad de emitirla y plasmarla.
Así la interacción en el entorno digital puede ofrecer nuevas alternativas de experiencias que
fuera del entorno digital serían un tanto complejas de obtener.
En la tabla 4 se muestra una comparación entre tres casos concretos que ocurren tanto en la vida digital
como en la vida no digital. Por ejemplo en el primer caso “el encuentro”, dentro de la vida no digital, el
profesor y alumno casi están confinados a encontrarse únicamente en el salón de clases o en ocasiones
fortuitas. En el caso de la vida digital la oportunidad de encuentro se incrementa debido a las redes o
servicios con los que ambos cuenten. Pero además esto perfila el tipo de interacción que potencialmente
pueden darse, como por ejemplo el tercer caso de la tabla 3, la relación de confianza le permite al alumno
preguntar al maestro alguna duda en el momento que le surge y tiene la oportunidad. Otro ejemplo es
poder relajar un tema socializandolo dentro de alguna red social, tal es el caso del sexto comentario de la
tabla 3 donde el medio permite crear un entorno que puede considerarse “informal” y que por lo tanto
permite iniciar la discusión de manera “informal” dominio común de los alumnos, para eventualmente por
medio de la clase presencial tomo una estructura formal sin embargo el primer paso se a dado. Pero la
ventaja de iniciar de forma informal es que el alumno libra el bloqueo mental de que es trabajo.
Tabla 4. Interacción digital vs interacción no digital.
556
En el caso del acceso se vincula al dispositivo por medio del cual interactúas, aspecto que también puede
perfilar las redes a las que puedes acceder, ya que existen redes sociales a las cuales solo se puede acceder
por medio de los dispositivos móviles. Como parte de las entrevistas algunos maestros expresaron que
algunos papás les enviaban mensajes vía WhatsApp para preguntar por sus hijos, o los mismos alumnos
para pedir asesorías o apoyo a aquellos maestros que son tutores de grupos.
En cuanto a recuperar información, en una interacción no digital sería necesario acceder a los recuerdos
de una persona, en el caso de las redes, es posible recupera la información del sitio directamente.
Se considera importante hacer hincapié en que las redes sociales en el ámbito educativo pueden
encontrar su máximo potencial si son usadas como tal, y no se busca utilizarlas como plataforma
educativa, medio formal para actividades escolares, incluso ni como foro de discusión.
Por último se considera importante mencionar que aquellos quienes no consideran que el
compartir su vida “privada” con sus alumnos y cuentan con un nivel de acceso a la tecnología que podría
etiquetarse como constante, encuentran no solo diversas y nuevas formas de utilizarla [2], sino que
cuentan con un espacio mas amplio de oportunidad para conectar y vincularse con quienes comparten ese
estatus, a niveles que pueden sentirse identificados, en confianza y pertenecientes a una comunidad.
El
verdadero reconocimiento de lo que tanto a alumnos como a docentes les interesa en cualquier ámbito, es
una piedra angular en las interacciones digitales cuando se busca emplearlas, ya que esto puede ayudar a
identificar afinidades, que posteriormente se pueden convertir en interacciones, e incluso en colaboración.
Es decir, una comunidad digital es precisamente eso un conjunto de personas que tiene los mismo
intereses, y es debido a estas coincidencias de deseos que las redes sociales como tal pueden ser
aprovechadas dentro del ámbito educativo.
Agradecimientos. Este trabajo fue financiado, en parte, por CONACyT con el número de beca 208722
para el primer autor.
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557
Uso de las TIC para la educación:
Importancia de la metáfora pedagógica
Laura Rebeca Ruiz Fuentes1
1
Dirección de Producción de Materiales Didácticos (DPMD), Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica,
1
[email protected]
Resumen. La utilización de las TIC para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje, conlleva una
transformación obligatoria para el sistema educativo, si es que la academia pretende estar al día con el
avance de las ciencias y el desarrollo económico mundial. Se han realizado trabajos a nivel de diseño
de recursos multimediales que dejan una serie de experiencias importantes a tomar en cuenta para
continuar avanzando en el campo de la producción de materiales didácticos digitales. Parte de las
recomendaciones obtenidas que se pueden extraer de estas experiencias, se incluyen en este trabajo,
dando especial énfasis al proceso de concepción de la metáfora pedagógica.
Palabras Clave: TIC en Educación, Recursos Educativos Multimediales, Procesos de Desarrollo de
Materiales Educativos Multimediales, Metáfora Pedagógica
1. Introducción
Autores como Barberà (2008) y Peralta (s.f.), coinciden en que los avances acelerados de la tecnología
han convertido a esta en una “sociedad de la información”. Hasta hace un tiempo los medios tecnológicos
movían el motor de la economía a nivel mundial y si bien es cierto han mejorado la calidad de vida de una
gran parte de la población, también han favorecido mayores diferencias a nivel socioeconómico, las
cuales están enmarcadas en el uso, acceso y conocimiento de las TIC; es lo que se conoce como brecha
tecnológica (Universidad Icesi, 2008).
Según Ángel Ruiz (2007), desde la culminación de la Guerra Fría hasta el presente, la humanidad ha
sufrido cambios profundos en los niveles de conocimiento que él llama revolución cognoscitiva. Dicha
revolución abarca el avance tecnológico, el cual ha mejorado de forma significativa la calidad de vida de
la mayoría de las personas y a la vez ha cambiado los modelos administrativos y sociales. En nuestros
tiempos, ciencia y tecnología van de la mano y los insumos derivados de esta unión serán los motores
económicos que impulsen el desarrollo de ahora en adelante. Para mantener este desarrollo, la sociedad de
la información debe complementar los avances de las TIC con los procesos educativos en todo nivel.
Según Barberá, ét.al.:
… si la sociedad de la información no se concibe sin la irrupción de la tecnología en el panorama actual,
tampoco se entiende sin contenidos [educativos] específicos propios y definidos aportados en diferentes
contextos de desarrollo, hecho que llena de sentido la tecnología que sin esta vinculación no sostendría
por sí sola el peso de la presente sociedad red. (2008, pp: 17).
A partir de los avances en la ciencia, que se ha visto beneficiada gracias a la ayuda de la tecnología, se
han estudiado las bondades del uso de las TIC como recurso de apoyo de los procesos educativos. Galvis
(2002) señala la importancia de contar en el aula con recursos tecnológicos como internet, ya que, la
tecnología es un factor constante en la vida del ser humano, en todos los campos en que se desenvuelve;
sin embargo Cabero (2001) indica que la inclusión de las TIC en la escuela no se da de forma paralela a la
expansión de las tecnologías a nivel industrial y comercial debido a que, en principio, no son diseñadas
para fines educativos y por eso se requiere un fuerte trabajo de rediseño en los currículos.
Lo anterior significa una gran responsabilidad para las instituciones educativas, ya que por medio de
ellas es posible minimizar los efectos negativos que la brecha tecnológica puede provocar a nivel
formativo en la población. Según el informe del Estado de la Educación (2010), para Costa Rica, la
brecha tecnológica se manifiesta en la falta de infraestructura tecnológica de las instituciones de
educación superior y, sobre todo, en la preparación curricular del personal docente y en los planes de
desarrollo profesional que les corresponden. Esto puede distanciar al país del ritmo de avance de la
sociedad en general si se le compara con otros, los cuales dedican grandes esfuerzos por incluir las TIC en
los procesos didácticos.
558
Por todas las razones anteriores, los estudiantes buscan información al respecto de estos temas fuera
de las aulas, ya que superan a los profesores en el manejo de los dispositivos electrónicos.
Citando a Gamboa (2007), por poner un ejemplo, en el caso de la enseñanza de la Matemática, el uso de
la tecnología favorece “un ambiente de descubrimiento y reflexión”, a diferencia de la tendencia
tradicional que implica el enfoque algorítmico, donde los estudiantes tratan de resolver los problemas
matemáticos por medio de expresiones algebraicas.
Es indiscutible que el uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje enriquece el proceso de
reflexión cuando se resuelven ejercicios, problemas o situaciones en las que el estudiante tiene que
reflexionar, dejando de lado la aplicación mecánica de los conceptos. Las posibilidades para desarrollar
estrategias que favorezcan los procesos de aprendizaje en distintas áreas de conocimiento es evidente.
El fin con el que se utilizan las herramientas tecnológicas en el aula, va desde la simple representación
hasta la comprensión de diferentes posibilidades de resolución de los problemas que se proponen. Según
Gamboa (2007), para que esto se dé es necesario que el docente promueva el encuentro del estudiante con
la tecnología por medio de actividades de aprendizaje efectivas para lograr la empatía con ella y que se
logre aprovechar el recurso.
Una de las formas en que la aplicación de las tecnologías puede contribuir más efectivamente al
aprendizaje, es con la utilización de materiales multimediales. Esto se debe a que se presentan los
contenidos académicos específicos en un solo sustrato y así, se permite la inclusión de varios medios de
diferente naturaleza y vinculados por un concepto común, llamado metáfora pedagógica. Este elemento
pertenece al contexto de la población meta determinada y facilita la identificación de los estudiantes con
el material
2. Metodología
Para continuar se hará un análisis comparativo entre diversos modelos de producción de materiales
multimediales.
Por lo tanto, se tomarán en cuenta los siguientes modelos, los dos últimos, seleccionados por las
semejanzas en su estructura al modelo PEM (Programa de Producción Electrónica Multimedia de la
Universidad Estatal a Distancia)
•
•
•
El procedimiento de desarrollo de multimedia educativo del PEM.
El modelo ADDIE de diseño de software educativo, utilizado por la empresa
costarricense Imago Comunicación Interactiva.
El modelo de Especificación Instruccional de Software Educativo (EISE), utilizado
en el proyecto Galileo.
En el caso de los modelos ADDIE y EISE, se documentaron y se publicaron a manera de teoría para
utilizarse como referente en el desarrollo de multimedias educativos a nivel general, en cuanto al modelo
PEM, este se desarrolló a partir de la experiencia obtenida de forma específica en esta instancia.
Este análisis se basa en el procedimiento del PEM y se comparará con los otros dos documentos, los
cuales se eligieron porque se estructuran por etapas y no son sólo listas de pasos a seguir.
3. El proceso de desarrollo de un multimedia educativo
La puesta en marcha de un proyecto de multimedia educativo conlleva una serie de implicaciones técnicas
y didácticas. El proceso de desarrollo de estas aplicaciones se diferencia de otras de tipo comercial en que
su objetivo es solventar una necesidad educativa y por lo tanto su diseño operativo depende de las
estrategias pedagógicas que se plantearon para resolver la necesidad inicial. Todo lo anterior se ve en el
proceso de desarrollo de un multimedia educativo, que puede dividirse en cuatro grandes etapas, según
Jacobo (2005), cada una con sus respectivas subetapas:
•
•
•
•
Identificación y análisis
Planeamiento y diseño
Implementación de la solución
Evaluación y revisión
559
3.1 Identificación y análisis
Esta primera etapa se considera de planeamiento, ya que es el momento en el cual se analiza toda la
información que entregan las solicitudes del producto. En el caso del modelo PEM, se definen los
insumos necesarios para proponer la metáfora pedagógica, estos son: el planteamiento de la necesidad
educativa y las características de la población meta, aunado a ello también se definen los objetivos del
material. Para Díaz (2010), de esta fase, denominada plan de producción, se obtienen los objetivos del
material, la identificación de la audiencia y se establece la naturaleza del producto.
3.2 Planeamiento y diseño
En esta fase, el planeamiento está dirigido a implementar la solución, que es la etapa siguiente. Se definen
los objetivos académicos o instruccionales, según el análisis de contenidos elaborado en la etapa anterior
y se plantean las estrategias de aprendizaje. En los tres modelos los productos obtenidos se presentan de
manera muy similar en esta etapa.
3.3 Implementación de la solución
La implementación es la parte del proceso que implica más tiempo de trabajo, porque se toman todos los
insumos obtenidos de las etapas anteriores para plantear la estructura del producto por medio de la
metáfora pedagógica y los guiones que describirán cada componente del material. A partir de estos dos
elementos vitales, se obtienen la interfaz gráfica y el diseño de las actividades de aprendizaje.
Esta es la fase, cuando se lleva a cabo todo el proceso de desarrollo técnico y tecnológico que implica
trasladar, al medio digital, lo obtenido en las etapas de análisis y planeamiento por medio de las
instrucciones contenidas en los guiones.
3.4 Evaluación y revisión
La evaluación es el medio para determinar la calidad del material, en términos de los objetivos
académicos o instruccionales y el nivel de satisfacción de los usuarios.
Esta fase de evaluación se propone con un objetivo muy claro: mejorar el material a partir de las
recomendaciones obtenidas en las valoraciones realizadas por diferentes grupos de personas definidas en
cada modelo, esto con el fin de conseguir un producto en versión final que realmente resuelva, de manera
eficaz, la necesidad educativa planteada al inicio del desarrollo.
4. La metáfora pedagógica
La metáfora pedagógica es un término ligado tanto al contexto literario como al de las artes visuales. En
el nivel literario, la metáfora es una figura para presentar un objeto o situación como otro mediante un
cotejo que no utiliza elementos comparativos. Formalmente, la definición de metáfora literaria, según el
diccionario de la Real Academia Española, es la siguiente:
Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una
comparación tácita […]
Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota
literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su
comprensión.
En el caso de las artes visuales, el concepto de metáfora puede tener algunos ligámenes en común con
el término leitmotiv, el cual se describe como un elemento que se repite a través de una obra o conjunto
de ellas con el fin de darles coherencia y unidad visual. La definición de este término según el diccionario
de la Real Academia Española, es la siguiente:
Tema musical dominante y recurrente en una composición.
Motivo central o asunto que se repite, especialmente de una obra literaria o cinematográfica.
560
Con lo anterior se puede describir, en forma general, el sentido de una metáfora para un material
multimedia, ya que su carácter virtual permite crear “realidades” al mejor estilo literario, formadas por
elementos gráficos que se repiten, a manera de leitmotiv, a lo largo de todo el material, como a lo largo de
una obra lo hace un artista plástico para asegurar la unidad visual de esta (Wong, 2005).
Según Díaz (2008), la metáfora pedagógica se puede precisar como:
[…] un recurso comunicativo, usualmente gráfico, a veces animado, que transmite de forma sucinta y
reiterada el mensaje educativo central del material didáctico […]. Los ambientes pueden construirse
como metáforas recurriendo a historias, anécdotas o descripciones de situaciones cotidianas. Este tipo
de recursos favorece la identificación de los usuarios porque mueven sus emociones y sentimientos,
creando empatía y complicidad.
De acuerdo a lo mencionado, la metáfora es el elemento semántico que puede lograr un enlace entre el
material y el usuario. Este concepto no es solo referente al diseño gráfico, sino que tiene que ser parte de
todos los componentes del recurso. Debe ser un objeto o construcción literaria con objetos que les sean
familiares, cotidianos o se pretende lleguen a serlo; de la escogencia de este elemento depende, en gran
medida, que el usuario interiorice los contenidos y se logren los objetivos académicos. La concepción de
una metáfora pedagógica se debe fundamentar en el conocimiento de dos elementos fundamentales: la
necesidad educativa que justifica el material y las características de la población meta a la cual va dirigido
(Díaz, 2010).
Siguiendo a Díaz (2008), con respecto a la función de la metáfora pedagógica, afirma que parte de su
valor formativo consiste en reforzar y contribuir, mediante la repetición del mensaje, al aprendizaje,
formación de valores y de conductas, estas a la vez se pueden transmitir de otras formas igualmente
literarias, pero en medios más tradicionales como el libro. Este elemento, tan importante en el desarrollo
de multimedias educativos del PEM parece no estar definido de forma clara en los otros procedimientos
similares que se analizaron. La metáfora pedagógica es un aspecto determinante en el proceso de
desarrollo de multimedias educativos en el PEM, ya que a partir de la concepción de la misma, el material
puede no cumplir con los objetivos pedagógicos propuestos.
Debido a la importancia que conlleva una acertada definición de la metáfora, se hace necesaria la
conformación de un equipo interdisciplinario el cual trabaje en conjunto para concebirla, tanto en el área
técnica, como de conceptualización y académica.
La metáfora pedagógica no está supeditada al multimedia educativo, igualmente se puede utilizar en
diferentes medios o materiales con propósitos educativos, como por ejemplo libros de texto, libros
electrónicos, apoyos multimediales y cursos en línea, entre otros.
4.1 Insumos necesarios para la concepción de la metáfora pedagógica
Para concebir una metáfora pedagógica es indispensable conocer dos elementos fundamentales: la
necesidad educativa que responde a la creación del material y las características de la población meta para
la cual se va a diseñar. Derivados de dicha necesidad educativa a resolver deben fijarse los objetivos,
general y específicos, del multimedia.
Dado que el objeto metafórico debe ser un elemento común para la población meta es imperativo que
se conozcan, su edad, las características del entonces en el que se desenvuelven, sus gustos y preferencias,
con estos insumos se puede lograr la empatía entre el material creado y el estudiante, tal y como se
mencionó anteriormente.
Una vez que se define la metáfora, se definen el resto de los componentes que son parte esencial del
material multimedia; tales como iconografía, forma de la navegación, distribución del espacio y recursos
audiovisuales que sirvan para reforzar los contenidos y facilitar el aprendizaje.
Algunos ejemplos puntuales de la aplicación de metáfora pedagógica en materiales diseñados en el
PEM podrían ser los siguientes:
4.1.1 Didáctica de la matemática para estudiantes con necesidades educativas especiales
El objeto metafórico central de este multimedia es el ábaco. El ábaco al igual que el uso de los post-it, las
pizarras de corcho, las fichas de colores y las figuras geométricas, son elementos que en las escuelas de
hace quince años eran comunes para la enseñanza de la Matemáticas, pero que en la actualidad son
utilizados por los docentes de educación especial como material didáctico de apoyo para los niños con
necesidades educativas especiales.
561
4.1.2 Recursos telemáticos para estudiantes con necesidades educativas especiales
El objeto metafórico de este material son las tablas de comunicación que se utilizan en las terapias para
personas con alguna discapacidad que perjudique sus procesos comunicativos.
Estas tablas de comunicación, consisten, básicamente en unas fichas con dibujos que ilustran
diferentes acciones o necesidades cotidianas que el individuo aprende a transmitir señalando las imágenes
del material.
Ambos multimedias están a disposición en http://www.repositorio.uned.ac.cr
5. Conclusiones y trabajos futuros
Como se puede deducir de todo lo anterior, la utilización de las TIC como recursos de apoyo para la
enseñanza, puede traer grandes beneficios para el estudiante, siempre y cuando se cuente con un proceso
de mediación adecuado, en el cual se diseñe una metáfora pedagógica que sea identificable para el
público meta y que permita una conexión efectiva entre éste y los contenidos académicos.
Referencias
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562
Principios para el análisis de la Educación a Distancia en México
Heidi Angélica Salinas Padilla1
1
Centro de Investigación Educativa y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma
del Carmen.
Av. 56 No. 4 Esq. Av. Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Ciudad del Carmen, Campeche, México.
1
[email protected], [email protected]
Resumen. La educación a distancia ha generado en México importantes contribuciones al sector educacional.
Su incorporación al sector educativo ha favorecido tanto al ámbito de la educación superior y su intervención
es cada vez más fructífera hacia niveles del sector educativo de nivel básico. El diseño y concepto de lo que
es o debe ser el funcionamiento operativo, representa una serie de retos y oportunidades las cuales van
ganando terreno en el sector de la credibilidad, la efectividad en la asimilación de aprendizaje y en la
coherencia sobre las premisas originales respecto de las bondades y beneficios particulares como sistema. Es
por ello que se presenta aquí la descripción sintética de diez principios para su análisis, la metodología
utilizada para lograr la conjunción de estos principios integró el resultado de varias entrevistas otorgadas por
expertos con más de 10 años de experiencia en área de educación a distancia, la revisión de la bibliografía
existente sobre tema, la revisión de múltiples artículos de investigación, incluyendo memorias de congresos y
el análisis de foros temáticos.
Palabras Clave: Educación a distancia, formación a distancia, aprendizaje a distancia vía internet.
1. Pllnteamiento del problema
El surgimiento de la World Wide Web fundó un área de oportunidad en la educación, específicamente en
relación a la oferta educativa: las personas que ya pasan más de 15 horas a la semana frente a una pantalla
de computadora tienden a simpatizar con la propuesta de recibir instrucción a través de la computadora.
Actualmente la sociedad del conocimiento en la que los educadores e investigadores estamos inmersos,
cualquiera que sea la disciplina en la que nos estemos desarrollando, exige de manera constante una
apertura a nuevos paradigmas educativos que den paso al desarrollo de nuevo conocimiento y a los
avances tecnológicos. Como resultado de lo anterior la interrelación de la comunidad científica y
académica tiene como base el uso de la tecnología, lo que permite acortar distancia, así como optimizar
espacios y tiempos. Por otra parte, la tecnología brinda a quienes la usan una gama diversa de
posibilidades que van desde la obtención de la información, como el diseño y creación de espacios para el
aprendizaje, dejando de lado los viejos esquemas.
El principal reto al que se ha enfrentado precisamente la Educación a Distancia es el de
comprobar, a quienes todavía presentan resistencia a la modalidad, su calidad en cuanto a la formación de
profesionales se requiere, la cual es equiparable a la educación presencial, su diferencia reside en el
diseño y la operatividad de la modalidad. A ello se debe la integración de 10 principios sistémicos al
considerar en la enorme la complejidad de la inclusión y el mantenimiento de un sistema de educación a
distancia.
2. Diseño de la investigación
El enfoque de la investigación es de corte cualitativo siendo los métodos para la obtención de la
información la observación del trabajo que realizan expertos en el área, específicamente profesoresinvestigadores de la segunda Universidad pública del estado de Campeche en el Sureste de México, así
como la revisión de artículos publicados en revistas especializadas en Educación a Distancia con
reconocimiento internacional. El criterio de inclusión para el meta-análisis fue en primera instancia la
temática estrechamente relacionada con la educación a distancia, en segunda instancia el aporte que el
documento hace en relación a la aplicación del diseño instruccional, el impacto y desarrollo de éste nuevo
campo laboral, desarrollo de la equidad mediante el uso de la ED.
3. Aportes
3.1 Desarrollar un propósito de instrucción
La Educación a distancia, contempla por principio el propósito de instrucción, sea cual sea el contenido,
los propósitos también se puede catalogar como objetivos clasificándolos desde lo estratégico, hasta lo
operacional. Por ejemplo tenemos propósitos u objetivos institucionales en los departamentos que
563
desarrollan Educación a distancia, asimismo cada área que constituye a ese departamento puede contar
con sus propios propósitos. Por otra parte, los propósitos también se establecen en relación a los
programas de estudio, cursos o módulos o bien unidades de aprendizaje, lo que permite conocer al
estudiante qué está esperando el facilitador de contenidos logre dominar.
La realización de un diagnóstico de necesidades, es relevante ya que permite obtener información
significativa para el establecimiento de objetivos [1]. El esquema para el diseño instruccional identifica
como primer paso la definición de objetivos, posteriormente se desarrolla la planeación de las actividades
a las que vamos a exponer a nuestros estudiantes, en el caso de que estemos fungiendo como facilitadores
[2]. Los propósitos instruccionales que se busca atender en un curso, deben de ser paralelos a los
propósitos institucionales.
3.2 Brindar oportunidades de inclusión al campo laboral
La Educación a distancia cumple con diversos tipos de funciones, una de ellas es su cobertura; como se
mencionaba líneas arriba, el descubrimiento del internet generó nuevas alternativas de estudio y trabajo a
las sociedades nuevas, lo que constituyó nuevas ideas sobre la tolerancia y la sistematicidad que puede
generarse al ofrecer un servicio educativo, ahora a partir de un contexto mundial. Por ende se considera
como uno de los principios de la Educación a Distancia (ED) el brindar la oportunidad de inclusión a un
campo laboral infinito para aquellos que incursionan en la misma. La constante internacionalización tanto
de los contenidos abordados, así como del recurso humano que interactúa en la educación a distancia es
una fortaleza innegable [3]. Una de las preocupaciones de convivir y coexistir en un mundo nuevo y
globalizado es el riesgo o temor a perder la cultura considerada original y propia. La cultura no se
elimina, pero si es enriquecida y modificada por las nuevas prácticas educativas, lo que nos permite
proyectarnos a otras áreas laborales que quizás no se hubiese logrado contemplar anteriormente. A través
de la ED es posible lograr el acceso a nuevas culturas, costumbres y hábitos laborales, teniendo como eje
rector los intereses profesionales compartidos y particulares de los individuos. Así es como un docente
del sistema de ED puede tener oportunidades laborales en diversas regiones de su país o bien en diversos
países que incursionen en la misma modalidad. Los estudiantes, por su parte, pueden enriquecer su
formación académico-profesional, con experiencias de personas en otros países, hacer comparaciones y
lograr un aprendizaje integral.
3.3 Lograr la equidad en la educación
Otro de los principios de la Educación a Distancia que se proponen con base a las lecturas es el de lograr
la equidad en la educación. Si bien es cierto que existen organizamos como la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) por
mencionar algunos, que se preocupan por facilitar y promover el avance científico y tecnológico en las
naciones menos desarrolladas, también es de relevancia exponer que no todos los sectores sociales de los
países tienen acceso a la educación, por lo menos no en el panorama ideal que se pretende. Para que la
equidad y el acceso puedan llevarse a cabo es necesario que la ED se desarrolle con calidad [4]. Si
aceptamos la premisa de que la educación a distancia nace para generar prioritariamente oportunidades de
aprendizaje y superación para las personas que no cuentan con los recursos, o bien que presentan
complicaciones para recibir la instrucción en la modalidad tradicional, se identifica la propuesta del
presente principio de equidad siendo ésta una prioridad para los Centros o Instituciones que desarrollan
ED.
3.4 Desarrollar la comunicación y colaboración entre los participantes
Las nuevas tecnologías exigen de la comunicación entre los participantes, ya que al existir una brecha de
espacio entre los diversos actores es necesario que los lazos comunicativos sean más estrechos y fuertes,
afín de lograr la consecución de los propósitos planteados. La comunidad tecnológica también espera que
se genere la colaboración entre sus miembros a fin de hacer que la práctica educativa en esta modalidad
adquiera mayores adeptos y así lograr la inclusión del mayor número de individuos que lograrían
beneficiarse.
Por otra parte la ED nos abre la oportunidad de diversificar a los colaboradores de un proyecto o
de la institución misma, logrando así un enriquecimiento académico, cultural y social. En otras palabras la
comunicación y colaboración son piezas importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la
modalidad a distancia, esto logra un incremento en las expectativas de solución que se plantean. Para
Martínez [5], la inclusión no formal que tiene el trabajo y el aprendizaje como una manifestación social,
564
dado que es el resultado del esfuerzo, dedicación y comunicación de dos o más personas, a través de ello
se identifican posibles soluciones a problemáticas importantes.
Algunas características que se pueden observar en la comunicación y la colaboración son el
establecimiento de relaciones interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad virtual, la
conciencia de los objetivos y propósitos comunes pre-establecidos, en la que, de forma inherente se
comparte la responsabilidad de los actos y logros alcanzados. También se identifican estándares de
igualdad así como la existencia de relaciones sanas entre los miembros. La colaboración va más allá de
compartir información o sumar esfuerzos para alcanzar los propósitos [6]; la colaboración es compartir
entre los miembros de la comunidad o equipo de trabajo puntos más estratégicos como misión, visión y
valores.
3.5 Crear sentido de pertinencia
Las instituciones de educación con la inclusión de la educación a distancia han extendido sus límites más
allá de los límites geográficos, por ende la pertinencia es importante; entendida como la posibilidad de
adaptabilidad y cambio en función del contexto, es la cualidad que permite a las instituciones de
educación y organismos que desarrollan educación a distancia a responder ante las problemáticas diversas
y multiculturales. Es el punto que completa el esquema de respuesta de los problemas de cobertura en la
educación.
Es necesario adaptar las propuestas generales y modelos educativos a las necesidades educativas
que demandan poblaciones con características específicas, esto es lo que genera certeza de calidad en los
egresados de los programas educativos al ubicar claramente sus campos de desempeño y acción dentro y
fuera de su comunidad. Existen diversas estrategias a las que recurren instituciones de prestigio para
poder extender sus límites geográficos físicos, estableciendo campus o sedes en ciudades o países
diferentes. Otra estrategia es el desarrollo de convenios entre instituciones de educación en la que se
establecen redes académicas de colaboración para el desarrollo de programas educativos en modalidades
diversas [4].
3.6 Desarrollar comunidades de aprendizaje.
Como se ha mencionado, la apertura existente creada por el acceso a internet demanda la integración de
comunidades de aprendizaje, de acuerdo a Shaffer y Anundsen citados por Palloff y Pratt [7], es
importante entender la sistemicidad de la comunidad cuando existen prácticas similares entre sus
integrantes, se comparten la toma de decisiones y trabajan por el bien común. Palloff y Pratt, hacen
mención de la perspectiva de Steven Jones en 1998 en la que establece la dificultad que existe para
establecer una definición de comunidad en el internet, ya que depende de la frecuencia de uso que hagan
del medio, recreando de esta forma estilos de comportamiento, estereotipos, entre otras cosas.
Los participantes de un curso en línea o de un programa de estudios de mayor carga crediticia a
través de la convivencia sincrónica y asincrónica, e.mails, chat´s, foros y demás estrategias
implementadas por el profesor se integran como una comunidad de aprendizaje que comparten
conocimientos y experiencias que aportan elementos importantes y que fortalecen la formación integral
de los participantes. Por otra parte se considera que la integración de la comunidad de aprendizaje se
genera a partir de la participación personal, el entendimiento de las ideas de otros, lenguaje con íconos
textuales que expresen emociones o sentimientos, expresiones diversas e inclusive un dejo de humor entre
las conversaciones o participaciones educativas no formales en línea.
3.7 Capacidad de Autorregulación
En el principio de capacidad de autorregulación en la Educación a Distancia hace referencia a la
independencia por parte del estudiante [3], al carecer de la figura presencial del facilitador y de los
compañeros de estudios, es relevante la capacidad autorregulación que tiene el individuo. Esta
autorregulación le ayudará a programar sus tiempos para el desarrollo de las actividades asignadas por
parte del profesor o experto en la temática que se aborda, así como en los tiempos que dedica a los
estudios a distancia. En la Educación a Distancia, así como en la educación para personas adultas los
expertos han planteado tres clasificaciones de hábitos de estudio. El primero es el aprendizaje o estudio
auto-dirigido, estudio autónomo, y estudio independiente.
3.8 Planear la Evaluación
565
Para Perraton [8] existen cinco criterios que se deben tomar en cuenta en la evaluación, identificados
como esfuerzo, actuación, capacidad, eficiencia y el proceso mismo; así mismo toma en cuenta diversos
cambios en el desempeño de los estudiantes, la productividad, las prácticas de trabajo y el logro del
aprendizaje. El proceso de evaluación es el termostato, por decirlo de alguna manera, que nos dará los
niveles de calidad de nuestro programa educativo o módulo instruccional. Es la herramienta que nos
permite conocer las necesidades de reestructuración de contenidos o estrategias utilizadas en relación a su
impacto real en los estudiantes y logros obtenidos por los mismos. Para desarrollar la evaluación puede
hacerse a través de diversas estrategias, de hecho entre mayor sea el número de recursos que se utilicen en
una evaluación más objetiva y acertada será la misma. En relación a la característica de la educación a
distancia debe de ser en dos vertientes, la primera se avoca a los procesos formativos desarrollada de
forma transversal en el programa, y la segunda vertiente es la sumativa, aplicada al final de cada actividad
o módulo y se expresa en valor numérico para efectos administrativos.
3.9 Brindar retroalimentación de los logros obtenidos.
La comunicación oportuna del desempeño académico de los estudiantes en la modalidad a distancia es
prioritaria, es la forma en la que se establecen otros lazos de interacción entre facilitador- estudiante. La
retroalimentación es importante porque es el medio que el profesor tiene para reforzar el aprendizaje
mediante sus comentarios y sugerencias sobre la calidad de los trabajos desarrollados [9]. Recibir una
retroalimentación oportuna por parte del facilitador disminuye los grados de ansiedad que pueden llegar a
experimentar los estudiantes en su proceso formativo, la ausencia de una retroalimentación para el
participante puede llegar a significar incluso el desinterés de su receptor lo que predispone a situaciones
de angustia o estrés al final de la formación profesional.
3.10 Desarrollo de nuevos paradigmas
La Educación a distancia ha sido resultado de una revolución ideológica y de esquemas tradicionales que
ha permitido la incursión de estrategias educativas en escenarios antes poco creíbles. Ésta evolución a
diferencia de los anteriores avances tecnológicos ha llevado poco tiempo, inclusive en éstos momentos
cuando se finalice éste documento existen un sinfín de probabilidades que se esté generando un nuevo
avances en la tecnología en cualquier parte del mundo. La era digital está marcada por la metamorfosis
constante en todas sus expresiones: la electrónica, la digitalización y las redes de telecomunicación. Esos
cambios han marcado la transformación de países desde sus sistemas de administración gubernamental,
pública, privada y educativa; inclusive la economía misma de los países está actualmente en dependencia
de los adelantos tecnológicos del nuevo siglo. Esto exige la remasterización de los modelos educativos y
especializados existentes, así como la experimentación en contextos nuevos, superación de los retos
establecidos por el miedo a lo no explorado. El camino hacia lo no pensado aún es necesario recorrerlo
con la intención de mejorar y aportar sentido a nuestra formación profesional poniendo ésta al servicio de
la educación y la comunidad. Por ende la comunidad científica tiene compromisos fuertes inherentes a su
labor, como plantear nuevos cuestionamientos que pongan al límite de sus capacidades a los eventos del
hoy para establecer un paso al futuro próximo que aporten nuevos sistemas educativos, con sustentos
teóricos fuertes, crear esquemas de organización social y económica que ayuden a los países en desarrollo
a ingresar a la carrera de los países desarrollados en pro del beneficio de la humanidad. La educación a
distancia es parte fundamental del proceso de innovación, al brindar acceso a la educación, tanto al sector
empresarial como cursos de capacitación y educación continua. De la misma forma es pertinente en la
formación profesional de nuevos profesionales.
4. Conclusiones
La educación a distancia presenta tres características: la primera es que usa como medio la computadora,
la segunda es que la comunicación no se desarrolla en tiempo real y por último dispone de una serie de
apoyos para desarrollarla [10], por ello resulta importante considerar los principios con un enfoque
sistémico, ya que para el desarrollo de la educación a distancia es necesario tener un patrón o
comportamiento inclusivo que favorezca la formación integral del individuo. Si bien las premisas básicas
constituyen un buen punto de referencia no solo para esquematizar conceptualmente el funcionamiento,
sino también la operacionalización. Si una universidad está considerando profundizar en el uso y
aprovechamiento de la tecnología para el sistema educativo, valdría la pena reconsiderar la idea de
extender su zona de influencia y cobertura, entendiendo que la tecnología habrá de apoyar precisamente
estas ideas de extensión y de expansión del servicio educativo. Los costos implicados en el inicio y
mantenimiento del sistema, deberán ser competitivos en relación a los costos de un sistema presencial,
566
lograrlo hará posible considerar la pertinencia y asertividad en la decisión tomada. La confianza,
credibilidad, prestigio del servicio educativo ofertado dependerá de los niveles de calidad y efectividad
obtenidos.
Por otra parte las Tendencias de los organismos Internacionales sobre la Educación se plantean
desde diversas plataformas que se deben considerar como la OCDE que en su sitio web enfatiza que tanto
las personas como los países se benefician de la educación, lo que permite alcanzar una mejor calidad de
vida, obteniendo mejores oportunidades de empleo y un desarrollo sostenido [11]. Lo que favorece a la
comunidad, contar con personal que capacitado es de ayuda para lograr lo estipulado en los planes de
desarrollo.
Por otro lado el centro de noticas de la ONU [12] anuncia que durante el 2011, México registró
algunas mejoras en el ámbito del empleo, según los indicadores de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) y la Comisión Económica para América Latine y el Caribe (CEPAL). Lo que abre
oportunidades de empleo y posibilidades de superación tanto académica como profesional.
Por otra parte, una de las tendencias que se han generado en los últimos años a partir de
escenarios internacionales son las redes de colaboración entendidas o conceptualizadas como "…un
espacio compartido por un grupo de individuos, en el que se propicia el aprendizaje conjunto a través del
uso de herramientas que potencian la interacción. Estas herramientas son de índole muy variada,
contemplando desde el debate en grupo sobre un tema previamente informado, hasta dinámicas de trabajo
que favorecen participación activa".
Actualmente la sociedad del conocimiento demanda profesionales de la educación deben ser
competentes en el uso y dominio de las TIC´s como parte de su desempeño docente, lo cual promueve
nuevas tendencias tecnológicas en el perfil docente en el campo.
Referencias
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Dick, W., Lou Carey y James O. Carey (2001) The Systematic Design of Instruction. U. S. A.:
Addison-Wesley Educational Publishers.
2. Aguilar, J. A., y Block A. (1990). Planeación escolar y fundamentación de proyectos. México:
Editorial Trillas.
3. Moore, M.G. (2007). Handbook of distance education. (2nd ed).
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desde la pertinencia social. Recuperado en 04 de noviembre de 2011 de
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol8-1-2/apostar_calidad.pdf Consultado el 04 de
noviembre de 2011.
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colaborativo: su proyección en la tele-enseñanza, en Martinez, F. (comp): Redes de
comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo, Barcelona,
Paidós, 129-156.
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8. Perraton, H. (2000). Open and distance learning in the developing world. Londres: Routledge
9. Pappas, G., Lederman, E. y Broadbent, B. (2001). Monitoring student performance in online
courses: new game- new rules. Journal of Distance Education 16(2). 66-71.
10. Churchill, A. (2004). Ensuring quality in online higher education courses. University of
Massachussets: Center for Education Policy. Recuperado el 20 de octubre de 2011 en
http://www.umass.edu/senate/adhoc/online_report_full.pdf.
11. OCDE (s.f). Recuperado el 8 de abril de 2012, de
http://www.oecd.org/centrodemexico/publicaciones/educacion.htm
12. Centro de Noticias ONU. (29 de junio, 2012). OIT destaca mejoras en mercado laboral de
México. Recuperado de
http://www.un.org/spanish/News/story.asp?newsID=23840#.UWOD4sqg3Ig
567
Competencias tecnológicas. Caso de estudio: docentes de
instituciones públicas y privadas de la zona sureste. México
Heidi Angélica Salinas Padilla1, Santa del Carmen Herrera Sánchez2, Beatriz Herrera Sánchez3, Gisela
A. Diez Irizar 4, Wendaly del Carmen Alejo Cruz 5
1,2,4,5
Facultad de Ciencias Educativas, Centro de Investigación Educativa y Ciencias Sociales,
Universidad Autónoma del Carmen.
Av. 56 No. 4, Ciudad del Carmen, Campeche, México
3
Centro de Tecnologías de la Información, Universidad Autónoma del Carmen
1
[email protected], [email protected], [email protected],
4
[email protected], [email protected]
Resumen. El artículo presenta el resultado de un estudio con enfoque cualitativo con diseño
exploratorio, transeccional. La muestra fue seleccionada por conveniencia del investigador: docentes
de educación superior de instituciones públicas y privadas. Se establecieron unidades de análisis para
conocer las competencias docentes que tiene un profesor de nivel superior, en relación al uso que
hace de la tecnología en el aula, como instrumentos de recolección de datos se utilizó la observación y
la entrevista. Se obteniendo resultados contrastantes entre las instituciones públicas y privadas.
Palabras Clave: Competencia, Comunicación, Aprendizaje, Tecnología.
1. Introducción
La comunicación en nuestra vida diaria juega un papel importante en la profesión
docente, puesto que es una competencia para el correcto proceso de enseñanzaaprendizaje, y esta habilidad comunicativa en los docentes debe estar acorde con las
exigencias del siglo XXI en cuanto a tecnología se refiere. De la misma forma, para que
se logre un aprendizaje significativo en los estudiantes, el profesor debe estar al día en
el uso de las herramientas tecnológicas en las que los alumnos se vean reflejados por su
uso cotidiano y a su vez, se obtenga un aprendizaje efectivo y eficaz. En el presente
artículo se analiza la competencia comunicativa en los docentes de nivel superior y la
inclusión de la tecnología como herramienta en su labor académica.
2. Planteamiento del problema.
El ámbito educativo ha estado sujeto a constantes transformaciones a través de la historia, y actualmente
los cambios que se han generado dan respuesta a la inclusión del enfoque en competencias y la
incorporación de la tecnología en las aulas educativas.
Estos dos elementos han contribuido al cambio de paradigma educativo que no sólo ha exigido una
transformación en las características de los estudiantes, sino también en las competencias docentes en pro
de alcanzar el aprendizaje. En otras palabras, predomina la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y así fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias
para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. No obstante, esta
dicotomía ha suscitado ciertas discrepancias entre la comunicación y el uso de las tecnologías en el aula,
que de cierta manera ha venido afectando el proceso de enseñanza- aprendizaje del estudiante, ya que el
docente no hace un uso correcto de estas competencias que debe poseer todo profesional.
La relación docente-alumno, en ocasiones, se ha visto afectada al no desarrollarse de manera
adecuada, la competencia comunicativa y el uso de la tecnología para desplegar con calidad la práctica
docente y así evitar fracasos con los estudiantes. Este documento identifica la competencia comunicativa
en los docentes a través de un diagnóstico en apego al enfoque por competencias, para obtener mejores
resultados durante la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de la tecnología.
568
3. Justificación
La comunicación es parte esencial de la existencia humana ya que nos ha permitido
abrir paso a otras fronteras y contextos diferentes. La comunicación dentro del contexto
escolar es de mucho interés debido a la relación que se establece el profesor con el
alumno, el alumno con el profesor y el alumno- alumno. En la actualidad, la inclusión
de la tecnología en el sector educativo ha generado cambios en el paradigma docenteeducativo, por lo que significa retos para los que el docente debe estar preparado para
afrontar sin verse afectado ni afectar al alumnado.
El proceso de aprendizaje no es sencillo, sobrepasa la transmisión en cuanto alcanza
una internalización de forma activa de parte del sujeto, en función de su experiencia y
de la información que recibe. Esto ubica al docente en el papel de facilitador del
aprendizaje [1]. Debido a esta necesidad, se busca demostrar la importancia de las
competencias comunicativas en particular dentro del área docente, ya que permitirá
otorgarles de una manera acertada un conocimiento de calidad a los estudiantes con
aportes significativos en la sociedad.
4. La inclusión de la tecnología en los espacios educativos
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito académico permiten una mejora
de la gestión, así como del interés y el resultado académico de los estudiantes, que ven cómo las clases se
pueden amoldar a una realidad que la sociedad exige. Con la incorporación de la tecnología en el campo
educativo, se ha logrado desarrollar estudios como licenciaturas, maestrías, posgrados o bien, programas
de nivel medio superior, nivel básico, cursos, talleres, en modalidad a distancia, generando con ello la
satisfacción hacia el individuo en función de sus necesidades [2].
Actualmente, la gran mayoría de las personas pueden tener acceso a la tecnología, por eso en las
instituciones educativas no deben faltar estas herramientas que son el futuro de los países en desarrollo
mediante la innovación educativa. En las escuelas comúnmente se puede encontrar con computadoras
necesarias para la enseñanza–aprendizaje, hablando de nivel básico; en el nivel medio superior a superior
ya se usan clases on line, es cuando el profesor no se encuentra en el aula; asimismo existen competencias
digitales, recursos didácticos, todo esto lleva a una formación del aprendizaje; a diferencia de antes que
solo existía la pizarra, libreta, libro, laboratorio. Hoy, gracias al acceso a la información se cuenta puede
acceder a datos de forma rápida; sin embargo, lo trascendente es tomar lo verdaderamente significativo de
la misma, integrarla y adaptarla para nuestro aprendizaje aspirando al aprendizaje significativo, lo cual da
el acceso a la generación de estudiantes competentes y autorregulados con el empeño del binomio
estudiante-docente.
5. Impacto de las TIC
La ilusión de que las TIC podían ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos y para
dar un rápido impulso a la calidad de la enseñanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes retos
pendientes y la dificultad de modificar la organización de las escuelas y la forma de enseñar de los
docentes. Sin embargo, nuevas reflexiones, modelos e iniciativas están surgiendo y permiten albergar
renovadas expectativas. R. Carneiro; J. Toscano; T. Díaz [3].
Las TIC han creado un gran impacto en el funcionamiento de las organizaciones e incluso, han
alterado su propia estructura. Las TIC generan diversos efectos, dependiendo de la función que
desempeñen en el seno de la organización; por eso han mejorado la posición de varias empresas o
compañías que se dedican a distintos servicios para la comunidad. Lo anterior ha permitido el desarrollo
de técnicas que ayudan al mejor manejo de estas organizaciones, a tener menos pérdidas hablando de
programas que existen, desde verificar cuántas personas trabajan en ese lugar hasta videocámaras que
ayudan a prevenir varios tipos de sucesos no permitidos en la sociedad, pero que constantemente se hacen
participe. Un ejemplo de ello son los robos, asaltos que va muy ligado de la mano; ha facilitado también
al detectar personas que se dedican a fraudes o incumplimiento de la ley; observando cada punto a detalle
verificamos que ciertamente es un impacto y mejoramiento de las empresas, la capacidad de definición y
gestión de una estrategia.
Las instituciones de carácter educativo y social, para continuar aportando a la estructura social de
forma pertinente, requieren de una nueva estructura organizativa basada en una plataforma tecnológica
569
que impulse la socialización de sus logros ante la comunidad globalizada [4]. La informática va entrando
a diversas áreas de soporte administrativo, al igual la tecnología es compleja y requiere personal
especializado en número para permitir la informatización de los procesos aislados dentro de la
organización.
Las últimas generaciones crecen de forma inherente y natural en la sociedad de la información, dado
que en un proceso natural se desenvuelven de mejor forma con los recursos tecnológicos existentes en el
mercado como los teléfonos inteligentes, optimizando de esta forma las oportunidades de socialización en
esferas que traspasan las fronteras. De forma paralela al avance de las Tecnologías de la Información y
Comunicación aparecen situaciones que pueden constituir riesgos para los menores; existe demasiada
información en la red las cuales pueden ser buenas si se le da el cuidado que se merece en el caso de los
niños o jóvenes es más complicado que los adultos porque también circula información que no es
adecuada para ellos, esto no quiere decir que estamos libres de riesgos, existen páginas inadecuadas al
igual que peligros que van desde un secuestro hasta una extorsión, lo mismo sucede con los teléfonos.
La mayoría de los padres y madres son usuarios de Internet, aunque una parte importante de ellos lo
es desde hace menos de dos años. Casi todos acceden principalmente desde el hogar y la mitad lo hace a
diario. Los hábitos de los padres en lo que respecta al uso de Internet influyen obviamente en la
aproximación a las TIC de sus hijos. Así, al igual que sus padres, los niños se conectan habitualmente
desde el hogar y la mitad lo hace a diario, idéntica proporción que los adultos [5]. Un ejemplo de los
adultos es cuando utilizan Internet con una finalidad, ya sea ésta la realización de una transacción
bancaria, la compra de algún producto online, la consulta de las noticias en un periódico, etc. En cambio,
los niños en general, se aproximan a Internet de un modo más natural. Ya que su interés trasciende más
allá de un servicio, están en Internet y lo utilizan para estudiar, para comunicarse con sus amigos o para
escuchar música. El internet constituye una herramienta básica de relación social al igual que el teléfono
celular.
Uno de los riesgos que puede contener las TIC es el grado adictivo o abusivo, acceso a contenidos
inapropiados, acecho por otras personas que desean hacer daño, acoso sexual, fraudes, extorsiones. De lo
expuesto, para los jóvenes y niños, lo más peligroso es ser acechado por otra persona con la intención
deliberada de hacerles daño. Por su parte, los padres desarrollan ciertos comportamientos que pueden
considerarse de relevancia en su hogar para prevenir, en la medida de lo posible, lo que ocurre en el
entorno. Tal es el comportamiento que se observa en el caso del acceso a contenidos inapropiados; en esta
situación, los padres consideran que sus hijos acceden a contenidos inapropiados, lo saben y tienen miedo
pero también consideran que tienen que involucrarse para poder ir explorando y conociendo nuevos
horizontes a pesar de las dificultades que pueda haber.
Por su parte, los niños o jóvenes no comparten lo que sucede en internet por miedo a que los padres
desaprueben cualquier suceso y les impidan volver a navegar en internet, he aquí la razón de la barrera
existente entre la relación y comunicación padre-hijo, ya que estos últimos callan por miedo a la falta de
credibilidad que tienen frente a sus padres o en el peor de los casos, porque la persona del otro lado pidió
guardar silencio, esto se da casi todos los días y las implicaciones puede traspasar el ciberespacio hasta
llegar hasta situaciones de carácter físico.
6. Aprendizaje
Al hablar del aprendizaje, se hace referencia al resultado del proceso cognitivo individual mediante el
cual se asimila diversa información tanto significativa y funcional (conocimiento), que se aplica en los
diferentes contextos en donde nos relacionemos. Para obtener un aprendizaje de calidad es necesaria una
meta, al término de cada ciclo los profesores hacen un recuento de todo lo realizado, qué fue lo que se
dificultó y el éxito obtenido de las prácticas para retomar aquellas que necesiten mejorarse. También es
muy importante la interacción que exista entre el profesor y el alumno y no solo de ellos sino de igual
forma el aula la cual juega un papel importante. Si alguno de estos factores no cumple con sus funciones
no se logra el objetivo. La ayuda brindada por el profesor se ajusta a los recursos cognitivos,
motivacionales, emotivos y las relaciones de los alumnos, esto puede cambiar dependiendo de las
necesidades que tengan los alumnos por tal motivo el método que se utilice es diferente.
7. Metodología
El enfoque de la investigación es cualitativo, de tipo exploratorio, esta elección se hizo porque a pesar de
que es una temática o concepto reciente de haberse implementado, hay pocas investigaciones que avalen
la misma. El enfoque de competencia se maneja para todo tipo de área, pero en este caso nos basaremos
en el ámbito educativo. En el contexto de la comunicación, se ha notado que es limitada la información o
investigaciones a las que se puede acceder. La investigación de tipo exploratoria sirvió para
570
familiarizarnos más con la temática de la competencia comunicativa, obteniendo información reciente y
otorgada por los mismos docentes del nivel superior.
La población identificada para este estudio fueron los docentes activos de nivel superior, del
sexo masculino y femenino, sin rango de edad ni tiempo de laborar como docente. La muestra fue
integrada por 5 docentes de la universidad pública y 5 docentes de universidad particular para realizar el
sondeo de quiénes son los docentes que están haciendo un buen uso de su competencia comunicativa con
el empleo de las TICC como herramienta académica, con sus estudiantes. La recolección de datos ocurrió
en un ambiente natural y cotidiano de los participantes o unidades de análisis, en las aulas, en horarios de
clase presencial, así como en sus cubículos en sesión de tutoría con el alumno. Los instrumentos
utilizados fueron: la observación y la entrevista.
8. Resultados y conclusiones
Los instrumentos permitieron identificar los factores que interfieren en el proceso de la enseñanzaaprendizaje, siendo los más relevantes el desconocimiento y poca habilitación de los docentes en
tecnología de última generación.
Como estrategias para favorecer la competencia comunicativa en los docentes se sugiere incorporar a
la cartera de cursos de capacitación o educación continua de los docentes de nivel universitario, el uso de
software de última generación que les permitan desarrollar mejores recursos para favorecer el aprendizaje
de los estudiantes. Asimismo, habilitarlos en el uso de tabletas, ipads y celulares inteligentes que los
estudiantes de nivel superior están acostumbrados a emplear cotidianamente, para evitar así la
subutilización de esos recursos y promover el aprendizaje ubicuo en la comunidad estudiantil.
Existen diferencias entre los docentes de la universidad pública y privada del sureste de la república.
En primera instancia, los profesores de las universidades públicas tienen mayor posibilidad a recursos
tecnológicos de última generación en el aula, gracias a los subsidios que el gobierno federal y estatal
asignan mediante el desarrollo de proyectos, los cuales impulsan el desarrollo de la educación en apego a
sus ejes estratégicos de acción, en contraparte los estudiantes de instituciones públicas no tienen la
capacidad económica estable que les permita acceder a tecnología de punta en teléfonos inteligentes y
ipads. Asimismo, aquellos que lo tienen no pueden solventar efectivamente el acceso a internet para
utilizar de forma óptima dicha tecnología.
Por su parte, los estudiantes de instituciones de nivel superior de carácter privada sí cuentan con los
recursos y el acceso a los servicios de internet que pueden establecer un cambio significativo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, el eslabón más delgado en este escenario es el docente,
dado que la gran mayoría son profesores que se desempeñan en contratos de medio tiempo o por horas,
que se contratan en varias instituciones y por ello, disponen de poco tiempo para la planeación y diseño
de actividades debidamente estructuradas que permitan un pertinente uso de la tecnología, como la que
disponen sus estudiantes.
Referencias
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2.
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4.
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http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf (s/f). Accedido el 27 de octubre de 2013.
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Organización Mundial del Comercio; ¿Cómo puede contribuir la OMC a encauzar la globalización? 7 Foro.
(2008).
571
Use of Educational Technologies in an Online Pathophysiology
Course Based on Case Studies
Otto Sanchez, Hilde Zitzelsberger, Dorothea Service and Karen Campbell
Faculty of Health Sciences, University of Ontario Institute of Technology (UOIT)
2000 Simcoe Street North, Oshawa, Ontario, Canada
Abstract. An online Advanced Pathophysiology course was created for undergraduate students to
analyze case studies and clinically integrate pathophysiology concepts. This elective course is
attractive to senior students who already are in clinical placements and thus welcome the online
mobile format. It encourages interdisciplinary discussions, online asynchronous and synchronous
group work and collaborative learning, skills that students will carry on after graduation. During the
course, students use information and communication technologies to: (a) participate in the analysis of
clinical case studies through a BlackBoard platform, (b) discuss original research articles through
online journal clubs appropriate to the case study, (c) search, summarize and critique web-based
information pertinent to the case study, and (d) collaboratively work with the use of wiki technology.
In brief, this online course is based on 21st century pedagogical principles that guide the clinical and
pathophysiological content, as well as the effective use of educational technology.
Key Words: Online Learning, Pathophysiology, Case Studies, Wiki Technology
1. Introduction
The last several decades have witnessed a remarkable evolution of higher education into learning
environments that: (a) advance and integrate web-based learning and interactivity as core educational
tools; (b) adapt to generational changes in student cohorts with shifting expectations, commitment, and
learning skills; and (c) require pedagogical advances that increase student engagement, encourage
effective collaborative learning, facilitate mobile online learning, and require novel evaluative approaches
that protect academic integrity [1]. At the University of Ontario Institute of Technology (UOIT), founded
in 2003, our Health Sciences educational programs are at the forefront of this rapidly changing
educational environment. As the first new Canadian university of the 21st century, our university was
created with an infrastructure and commitment to implement and integrate educational technology in all
courses and programs. In our Faculty of Health Sciences, with undergraduate programs in Nursing,
Medical Laboratory Sciences and Kinesiology, among others, our faculty is committed to innovation in
health education and has already gained a decade of experience of inter-institutional collaborative “hightech high-touch” teaching.
Current higher education learning environments are progressively adopting a great diversity of
information and communication technologies (ICTs) with the aim of facilitating teaching and learning. In
fact, Canadian universities are encouraging implementation of ICTs in “hybrid” or “blended” (combining
virtual and in-class elements), and “online” (exclusively virtual) courses. In this context, professors are
challenged to integrate ICTs in their courses while maintaining high course quality, strong conceptual
integrity and solid student evaluation [2]. Current students prefer and expect that ICTs will: (a) facilitate
their interactions with professors and classmates, (b) provide unlimited and mobile online access of
course content, (c) help understanding of complex concepts, and (d) allow self-assessment of their
knowledge.
Pathophysiology, which explores mechanisms of human diseases, is a mandatory second-year course
in many Health Sciences [3], Nursing [4] and Medicine [5] programs. At our university, pathophysiology
is offered as a two-semester mandatory course to all Health Sciences students, regardless of their
discipline. This course has a “hybrid” or “blended” format, in which “podcasts”, combining a PowerPoint
slide set with an MP3 audio, are posted weekly for students. One week after each podcast is uploaded, an
in-class discussion of directly relevant case studies complements the pathophysiology concepts. Students
that do well in this second-year course are offered the opportunity to take in their third or fourth year an
elective Advanced Pathophysiology course. This course: (a) is exclusively and completely online, (b) uses
case studies as a basis for course content and evaluation of student success, and (c) uses many educational
technologies that facilitate working through clinical case studies. The course has been offered since 2006,
and responds well to the needs by undergraduate students and future health professionals, who enjoy
studying the biology behind human diseases, to explore the clinical applications of their
pathophysiological knowledge.
572
2. Course objectives, format and content
This course focuses on the development of skills by which future health professionals will be able to
use pathophysiology in clinically significant ways. It does so by emphasizing the application and
integration of important pathophysiological concepts into clinical case situations. Additional to this,
students are expected to analyze published research studies, self-generate clinical questions in a case
study of interest to them, and educate their classmates. Admission to the Advanced Pathophysiology
course requires that students demonstrate past success and strengths in a basic pathophysiology course, by
achieving a final mark not lower than 70%. The course objectives aim at developing in students, their
abilities to: (a) analyze case studies in order to formulate clinically relevant questions that will be
answered through pathophysiology, and apply this new knowledge back to the clinical situation, (b)
search, find, appraise and apply recent pathophysiology research studies that are directly relevant and
applicable to clinical case studies, (c) generate clinically important research questions that will be
explored and answered in depth through the use of pathophysiology concepts, and (d) become
comfortable with the development and presentation of clinically relevant pathophysiology materials to
share with other course members.
This online course is designed to include asynchronous and synchronous discussions focused on the
analysis of specific case studies by the students. “Core” case studies are pre-selected by the course
professor and include common clinical situations such as ischemic heart disease, bacterial pneumonia,
breast cancer, type 2 diabetes mellitus, viral hepatitis, HIV/AIDS and/or stroke. For each case, a stepwise
approach that all students must follow includes: (a) discussion of each case, (b) case-relevant journal
clubs including review and original research articles, (c) “webquests” of significant online information,
and (d) pathophysiology clinical correlations.
Consistent and valuable online contributions are essential for student success, as they assure
interdisciplinary discussions of case-specific concepts. The course’s online BlackBoard platform is used
for posting of written student contributions and asynchronous discussions. Synchronous live tutorials are
also held at the end of each case, within an Adobe Connect platform. The course is interdisciplinary in
nature, as it includes Nursing students with a solid and diverse clinical experience, Medical Laboratory
Science students with deep knowledge of diagnostic tests and other health sciences students with broader
knowledge of health issues.
3. Evaluation of student success
Given that the average size of the class is 15-20 students, all in third or fourth year undergraduate
levels and from four different programs (Nursing, Medical Laboratory, Kinesiology and Comprehensive
Health Sciences), the evaluation process is highly individualized. Each student is asked to select a “core”
case study of their preference and interest, volunteer to do an online posting and moderate the discussions
around their posting. Each student can choose to do: (a) a thorough summary, analysis and discussion of
the case study, (b) a “journal club” that includes one original research study and one review article, both
published in the last five years and both selected by the student as directly relevant to the case study, (c) a
“webquest” in which the student will select, summarize, appraise and critique five websites with
information important to the case study, or (d) a list of all “clinical-pathophysiology correlations” in
which the student contrasts the clinical details of the case against the corresponding diversity of
pathophysiological events and concepts associated with the case. Additional to this, each student is asked
to select one case study that s/he finds interesting and exciting. Once selected, timelines are set so that
each student develops and posts in BlackBoard the discussion, journal club, webquest and clinicalpathophysiology correlations of the selected case. These contributions are assessed by the course
professor and discussed by other students through BlackBoard-based discussion boards. Class
participation is assessed by the “significant online contributions” of each student, who is expected to
frequently post contributions to the “core” case studies. Contributions must be timely, well-articulated,
and supported by thorough research and solid documents. These postings are qualitatively and
quantitatively assessed by the course professor and account, at the end of the semester, for their individual
online participation during the course. A final exam, their only in-class activity of the course, assesses,
through short answers, their understanding and comfort with all “core” case studies, as well as the
research articles and pathophysiology associated with them. In summary, the final grade is individually
weighed with 20% for their core case posting, 40% for their case study assignment, 20% for their
significant online contributions and 20% for the final exam.
573
4. Use of educational technologies in this course
A variety of information and communication technologies are used in this course. Any new technology
that looks promising is initially piloted in the course. Once the course is completed and student feedback
is received, the effectiveness of this technology is assessed. If the pilot was successful, the technology
will be permanently integrated into the course. Through this yearly process, since 2006, we have
implemented the following technologies in this course:
•
•
•
•
•
Asynchronous Discussion Boards: Discussion Boards allow for asynchronous communication and are
used as a forum in which students can interact with each other, anytime and from anywhere. In our
course, we create one individual Discussion Board for each specific clinical case study. Each student
selects a case study of their preference, and becomes the moderator. This leading student is
responsible for the content and discussion for that case and his/her contributions are evaluated by the
course professor. Non-leading students are encouraged to participate in discussions led by other
students and marked for their contributions to these cases.
Online Journal Clubs: Students select one Review and one Original Research articles. Their selected
articles must be directly relevant to their clinical case study. The articles’ PDFs and/or hyperlinks are
posted so that every student can access and read them. One week later, students are asked to
summarize, critically appraise and apply this information to the case study under discussion. These
contributions are embedded within the Discussion Board specific to each case study.
Podcasts: To avoid an overload of e-mail correspondence, inherent to many online courses, weekly
podcasts are effectively used by the course professor to maintain a good information flow, answer
student queries and clarify any course issues. Additionally, they are used to summarize and wrap-up
the asynchronous case study discussions, and comment on student contributions and questions. These
are posted as downloadable MP3 audio files that students are then able to retrieve and play them in
their computers, MP3 players and smartphones.
Synchronous Online Live Tutorials: Online synchronous interactions provide an informal
environment that mimics classroom time. In this course, these sessions allow discussion of any
knowledge gaps. During these 1-hour weekly sessions, students set the agenda, after which the
course professor moderates the discussions. Although many software platforms exist, our institution
uses Adobe Connect, which allows interfacing the voice of the moderator with the “chat” text of the
students, even in locations without high-speed internet access.
Wiki Collaborative Assignments: Wiki online environments are available now through many
platforms, including current Learning Management Systems. By allowing students to read and edit
shared common documents, they have become a promising new technology for groups of students to
collaboratively construct, discuss and finalize course assignments. In Advanced Pathophysiology,
groups select a case study of their choice and a wiki is created with access restricted to the group
members and the course professor. Development of the group assignment is coordinated and
achieved within the wiki platform by the students, while the course professor witnesses the process
and provides feedback upon request by the students. The course professor is then able to mark within
the wiki environment, as well as longitudinally assess previous draft versions and contributions by
each student towards the final paper.
5. Student feedback and future applications
The Advanced Pathophysiology course consistently receives high scores by students. Students enjoy
the flexibility of the online asynchronous format and welcome the synchronous optional tutorial sessions.
They also highlight the academic and professional value of using case studies to integrate
pathophysiology with other knowledge areas, such as pharmacology, microbiology, nutrition and
semiology, among others. The exclusively online learning environment works well for students who are
well-organized and good time managers. It is, however, a challenging format for some students who do
not have clear expectations and realize only too late that they needed to really understand well the case
studies and pathophysiology behind it.
This course, developed within a high-technology context, allows undergraduate students to
effectively use pathophysiology to make them stronger health professionals. The popularity of this course
has made us think that it may be offered as a continuing education course that will allow health
professionals to join an online learning interdisciplinary community to discuss case studies with the
flexibility of asynchronous communications. This will allow them to also update their pathophysiological
knowledge and restore their skills of integration of “basic sciences” into the clinical setting.
574
References
1.
2.
3.
4.
5.
Cook, D.A.; Levinson, A.J.; Garside, S.; Dupras, D.M.; Erwin, P.J.; Montori, V.M.: Internet-based learning
in the health professions. Journal of the American Medical Association, Vol. 300, No. 10, pp. 1181-1196
(2008).
Van Doorn, J.R.; Van Doorn, J.D.: The quest for knowledge transfer efficacy: blended teaching, online and
in-class, with consideration of learning typologies for non-traditional and traditional students. Frontiers in
Psychology, Vol. 5, Art. 324, pp. 1-14 (2014).
Saleh, S.M.; Asi, Y.M.; Hamed, K.M.: Effectiveness of integrating case studies in online and face-to-face
instruction of pathophysiology: a comparative study. Advances in Physiology Education, Vol. 37, pp. 201206 (2013).
Dunn, K.E.; Osborne, C.; Link, H.J.: Exploring the influence of students’ attributions for success on their
self-regulation in pathophysiology. Journal of Nursing Education, Vol. 51, No. 6, pp. 353-357 (2012).
Barahona Correa, B.; Rosado Pinto, P.; Rendas, A.B.: How do learning issues relate with content in a
problem-based learning pathophysiology course? Advances in Physiology Education, Vol. 27, No. 2, pp.
62-69 (2003).
575
Experiencias en el desarrollo de un Modelo-Plataforma WEB
de aprendizaje basada en una conceptualización social
de conocimiento a partir de ideas
Víctor Germán Sánchez Arias
Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED) UNAM México
[email protected]
Resumen. En el marco del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación (PAPIIT)
de la UNAM. Ref.: PAPIIT: IT100213, se inició un proyecto interdisciplinario de investigación e
innovación que tiene como objetivo el diseño, desarrollo y prueba de un modelo-plataforma de
aprendizaje. Dada su complejidad (pues conjunta modelo educativo con plataforma tecnológica) y el
tiempo para realizarlo (llevamos un poco más de un año, de los tres con los que se cuenta con
financiamiento), definimos una metodología que nos permitiera a un grupo interdisciplinario y casi
desde el principio, diseñar y desarrollar con una experimentación incremental. A partir de la idea
básica del proyecto: conceptualización colaborativa e interdisciplinaria a partir de ideas (intuiciones),
se pretende fundamentar con teorías educativas, un modelo de aprendizaje que a su vez se
fundamentaría con teorías y conceptos computacionales. Posteriormente a partir del diseño de este
modelo, se diseñaría y se desarrollaría una plataforma tecnológica basada en la WEB. Para que
finalmente, validar tanto el modelo como la plataforma con una serie de experimentaciones. Aun con
la participación interdisciplinaria de un grupo (como está contemplado en el proyecto), si hubiéramos
procedido secuencialmente con el diseño de modelo educativo; el diseño de modelo computacional; el
diseño y desarrollo de la plataforma; y finalmente la validación con algunos experimentos, es casi
seguro que no nos hubiera alcanzado el tiempo. Particularmente por que la propuesta científica del
proyecto, la fundamentación teórica educativa del modelo fundamentado por teorías computacionales,
implica un trabajo arduo que tomaría un buen tiempo, sin contar con el del desarrollo de la plataforma
y el propio de la experimentación. En este trabajo presentamos nuestra metodología de desarrollo
incremental e experimental con la que iniciamos nuestro proyecto así como los primeros resultados
obtenidos.
Palabras Clave: modelo de aprendizaje, plataforma WEB, metodología de desarrollo, redes,
inteligencia artificial
1. Propuesta
Propuesta del proyecto: diseño, desarrollo y validación de un modelo y una plataforma de aprendizaje
basada en una conceptualización colaborativa e interdisciplinaria a partir de ideas (intuiciones). Donde el
modelo educativo y la plataforma deberían fundamentarse tanto con teorías educativas como
computacionales. En la figura siguiente se muestra la propuesta de modelo de aprendizaje.
Fig 1. 1ª propuesta del modelo de aprendizaje
Primera constatación, se trata de un problema complejo que para abordarse se requería de especialistas
de dos áreas de conocimiento, ciencias de la educación y ciencias de la computación. Por tal razón se creó
un grupo interdisciplinario de investigación que a partir de esta idea de aprendizaje, desarrollaran
colaborativamente un modelo social de aprendizaje basado en la conceptualización a partir de ideas
intuitivas fundamentándolo con teorías tanto educativas como computacionales. Y a partir de esta
576
modelación, se desarrollara una plataforma que nos permitiera validar tanto modelo como plataforma. Los
principios generales educativos y computacionales ya han sido documentados5. En este trabajo
presentaremos nuestra metodología de desarrollo incremental y experimental con la que nos permitió
obtener casi inmediatamente resultados de los modelos (educativo-computacional), de la plataforma y su
validación a través de experimentos.
2.
Metodología
Enfoque interdisciplinario. Para poder abordar nuestra esta propuesta en toda su complejidad, fue
necesario conformar un grupo de investigación interdisciplinaria que incluyera especialistas tanto de las
áreas de las ciencias de la educación como de la computación. Nuestro grupo quedó conformado por una
Dra. y dos doctorantes en educación; dos doctores, una doctorante y un pasante, en computación.
Metodología para el diseño, desarrollo y experimentación del modelo y de la plataforma. Para no
hacer secuencialmente el diseño, el desarrollo y la validación, se decidió por una estrategia más rápida
que nos permitiera hacer un diseño, un desarrollo y una experimentación al mismo tiempo tanto del
modelo como de la plataforma. La idea básica fue la de empezar con una versión muy simple de modelo
y plataforma que nos permitiera de manera incremental y experimental ir afinando modelo y plataforma.
Así se decidió desarrollar una plataforma muy básica (P_0), basada en los principios fundamentales de un
modelo educativo de aprendizaje (MA_0) articulado con un modelo computacional (MC_0), que nos
permitiera experimentar colaborativamente y de manera incremental nuevas versiones tanto del de
modelo como la plataforma misma (MA_1, MA_2, MC_1, MC_2, .. y P_1, P_2, ..) en un proceso
colaborativo continuo de conceptualización a partir de ideas. El ejemplo tipo para la experimentación
elegido, fue nuestro propio proyecto de investigación; ya que éste parte de ideas que se desean formalizar
para posteriormente ser probadas (que es precisamente el modelo de aprendizaje que buscamos). A
continuación en la figura siguiente presentamos la estrategia de diseño y desarrollo basado en una
experimentación incremental por versiones.
Fig. 2 Metodología incremental de desarrollo
3. Desarrollo
Principios del modelo y plataforma (MA_0 y MC_0).
A partir de un primer análisis sobre los principios de un aprendizaje lógico, intuitivo y social; y de las
teorías y tecnologías computacionales que podrían darles un soporte formal, definimos los principios de
nuestro modelo y plataforma iniciales (MA_0 y MC_0) y aunque son aún muy generales nos permitieron
5 En “Principios de diseño para un modelo y plataforma experimental de aprendizaje social, conceptual e intuitivo
basado en la sociedad de la información y el conocimiento como su plataforma educativa”, Sánchez A. Víctor G. (4);
en “Fundamentación computacional para un modelo de aprendizaje social, lógico e intuitivo”, Sánchez A. Víctor G.
y Canales Alejandro (5); y en “Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje social lógico e intuitivo”,
Sánchez A. Víctor G. (7); se presentan con más detalle la arquitectura y principio de nuestro modelo educativo
computacional de aprendizaje y en “Integración de la formación informal a la formal: una propuesta conceptual para
una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión y una experiencia”, Sánchez A. Víctor G. (6) y
en “Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones en la web y en objetos de aprendizaje”, Sánchez
V.G., (8) se presentan los trabajos previos a este proyecto En este trabajo presentamos nuestras experiencias y
reflexiones en desarrollo del primer año de nuestro proyecto.
577
hacer el primer diseño y desarrollo de nuestra plataforma original basada en la WEB (P_0) que a su vez,
nos permitió de manera experimental e incremental el diseño y desarrollo de nuevas versiones no sólo de
los modelos sino también de la misma plataforma.
A continuación se presentan fundamentos pedagógicos y computacionales con los que iniciamos
nuestra investigación.
TIPO DE APRENDIZAJE
TEORÍAS EDUCATIVAS
TEORIAS
COMPUTACIONALES
Conceptualización (lógico)
Aprendizaje Significativo Ausbel
Inteligencia
artificial:
(1)
conocimiento, parendizaje (5)
Intuitivo (ideas)
Modelos mentales JohnsonComputo simbólico, memorias
Laird (2)
asociativas, heurísticas (5)
Social
Constructivismo Social Vigostky
Redes, WEB (11), Conectivismo
(10)
(9), Inteligencia Colectiva (3)
Tabla 1. Teorías educativas y computacionales de nuestro modelo de aprendizaje
Es importante aclarar, que las teorías expuestas son propuestas, no son definitivas, eso dependerá del
procesamiento de refinamiento continuo.
Principios de diseño de la plataforma básica (P_0) a partir de los principios del modelo
educativo-computacional de aprendizaje (MA_0 y MC_0)
Los principios de organización que adoptamos para esta arquitectura funcional lo conforman dos
espacios. El primero, el de trabajo colaborativo que cuenta con dos áreas, una para el trabajo colaborativo;
y otra, para la interacción a través del intercambio de información y comentarios. Este espacio a su vez
debería poder organizarse en sub-espacios (con sus áreas respectivas de trabajo y colaboración).En este
espacio (y sub espacios generados) es donde se realizaría el proceso colaborativo de conceptualización a
partir de ideas. El área de colaboración se utiliza para intercambiar información y comentarios entre los
usuarios que están participando en el proceso de conceptualización. No hay una organización
preestablecida para los sub-espacios, estos los establecen los participantes de acuerdo a sus necesidades
de trabajo colaborativo y de interacción entre ellos (son sub-espacios auto-organizados).
En el segundo espacio, es donde se registran las secuencias de ideas y conceptos de un proceso de
refinamiento con el fin de poder ser gestionadas por un agente (humano y-o computacional) para apoyar
el proceso de construcción social de conocimiento formal a partir de ideas.
Estos principios funcionales son generales son las bases para el desarrollo de las diferentes versiones
de la plataforma. Y son los mismos que nos permitieron desarrollar la plataforma básica P_0.
En la figura siguiente se muestra los principios de nuestra arquitectura y las teorías, conceptos y
tecnología y la plataforma desarrollada en site de google.
Fig. 3 Principios educativos y computacionales de nuestra arquitectura, Sánchez (4) y sitio de la plataforma
(desarrollada en site de google)
4. Experimentación.
A partir de los principios de modelo y plataforma iniciales (MA_0 y MC_0) iniciamos nuestra primera
experimentación que tendría como fin un refinamiento de los modelos (MA_1 y MC_1); y al mismo
tiempo con el uso de la P_0 nos permitiría el diseño y el desarrollo de su siguiente versión (P_1). De esta
manera pudimos empezar diseño, desarrollo y validación casi desde el principio (observando la fig. 2 el
desarrollo de la P_0 se hizo en dos meses, el resto del año se experimento con los modelos y la misma
plataforma.
578
5. Primeros resultados y reflexiones
Modelo educativo-computacional. Nuestra primera experimentación sobre MA_0 y MC_0, nos
permitió a empezar a entender mejor la complejidad que conlleva articular teorías educativas con
computacionales. Aún estamos lejos de llegar a una formalización de dicha articulación, pero, la
estrategia de abordarlo de manera organizada por ideas complementarias y distribuidas en el grupo
interdisciplinario nos ha dado pistas importantes en cuanto a la articulación de las teorías. Próximamente
reportaremos este trabajo.
Soporte tecnológico: plataforma P_0. Una primera consideración tecnológica importante, como
resultado de la experimentación, es la de introducir la tecnología de la WEB 3.0, (11), ya que está va
encaminada a la creación de redes basadas en el conocimiento y no solamente en la información como lo
es la WEB 2.0. Esta nueva tecnología nos facilitará la tarea de representar conocimiento basado en
estándares internacionales lo cual permitirá la inter-operabildad a escala mundial de nuestra plataforma
que por diseño la planteamos basada en el conocimiento. Nuestra siguiente versión de nuestro gestor de
aprendizaje empezará a adoptar dichos estándares. En cuanto al espacio de trabajo colaborativo, nos
percatamos que el uso de herramientas no propias de google, no resulta ser muy amigable. Es necesario
salirse de nuestro sitio para elabora mapas y después regresarnos. Estamos evaluando una mejor opción
pero que implicaría un desarrollo adicional.
6. Trabajo futuro
En conclusión podemos decir que nos falta mucho por hacer, pero, consideramos que con las ideas y
principios que hemos definido: el desarrollo de una plataforma básica experimental, la propuesta
metodológica basada en una estrategia de experimentación colaborativa, incremental y el enfoque
interdisciplinario que hemos adoptado para nuestra investigación; todo esto, nos ha permitido obtener
resultados significativos que nos permitirán ir avanzando en la formalización que nos hemos propuesto. Y
aunque no logremos la articulación formal de las teorías educativas-computacionales (tarea muy ardua),
consideramos que con este trabajo podremos hacer una contribución al reto que conlleva el integrar la
creatividad basada en la intuición al aprendizaje formal basado en la conceptualización utilizando teorías
educativas articuladas con teoría computacionales.
Referencias
1.Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York:
Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
2.Johnson- Laird, (1987). Modelos mentales en ciencia cognitiva. pp 179-232. En Norman, D. Perspectivas de la
ciencia cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Ed. Paidós. Barcelona 1987.
3.Levy
Pierre
(2004),
“Inteligencia
Colectiva:
Por
una
antropología
del
ciberespacio”,
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/?lang=es
4.Sánchez A. Víctor G. (2013d), “Principios de diseño para un modelo y plataforma experimental de aprendizaje
social, conceptual e intuitivo basado en la sociedad de la información y el conocimiento como su plataforma
educativa”, Memorias del XXI Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Dic 2013. UDG Guadalajara.
5.Sánchez A. Víctor G. y Canales Alejandro (2013c), “Fundamentación computacional para un modelo de
aprendizaje social, lógico e intuitivo”, Memorias del XXI Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Dic
2013. UDG Guadalajara.
6.Sánchez A. Víctor G. (2013b), “Integración de la formación informal a la formal: una propuesta conceptual para
una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión y una experiencia”, Memorias Tecnologías y
Aprendizaje avances en Iberoamérica”, Vol. 1, Ed. UTC, ISBN: 978-607-96242-0-0 Volúmen 1 ISBN: 978-60796242-1-7, 2013, pp. 113-120.
7.Sánchez A. Víctor G. (2013a), “Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje social lógico e intuitivo”,
Congreso Internacional Ciencias, tecnologías y culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Hacia el
futuro de América Latina y el Caribe. Hacia una Internacional del Conocimiento, Enero 2013.
8.Sánchez V.G., (2007), Capítulo X: “Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones en la web y en
objetos de aprendizaje”, pp. 229-264. Libro: Tecnología de objetos de aprendizaje, Compilación: Jaime Muñoz
Arteaga, Francisco J. Álvarez Rodríguez, María Elena Chan Núñez; Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Biblioteca Universitaria UDG VIRTUAL, 1ª Edición Nov. 2007, Editorial Multicolor. ISBN 978-970-728-101-4.
9.Siemens Jeorge (2004), “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”,
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital
10.
Vygotsky, L.S. (1963). “The problem of learning and mental development at school age”. en: B. Simon y
J.Simon (eds.), Educational psychology in the USSR, págs. 21-34, Londres, Routledge & Kegan Paul.
11.
W3 Consortium (2011) “The World Wide Web Consortium”, en <http:/www.w3.org
579
Diseño Instruccional aplicado en paseos virtuales
Jaqueline Sánchez Espinoza , Cozobi García Herrera2,
Susana Ríos Esquivel3, y Adriana Bustamante Almaraz4
1
CU UAEM Valle de Teotihuacán
Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955 Mexico.
1
[email protected],[email protected],
3
[email protected] ; 4 [email protected]
Resumen. En los programas educativos por computadora no hay muchos trabajos aplicados en paseos
virtuales, por lo que se decidió realizar este trabajo para aportar más en el ámbito de la educación,
donde el usuario pueda conocer y aprender durante el paseo virtual por el Ex Convento de San
Francisco de Asís de Tepeapulco, Hidalgo, así pues basándose en el Procesamiento Humano de la
Información (PHI) se analizan los procesos cognitivos y las metas instruccionales (se basa en
receptores sensoriales de memoria de trabajo de largo y de corto plazo).
Palabras Clave: Paseo Virtual, Procesamiento Humano de la Información, diseño instruccional.
1. Introducción
El Procesamiento Humano de la Información (PHI), analiza los procesos cognitivos en una secuencia de
etapas ordenadas e identificando las metas instruccionales, a través de receptores sensoriales de memoria
de trabajo de largo y de corto plazo. Ver figura 1. (Samperio, 2000)
Fig. 1 Modelo PHI .
En la figura anterior se muestra como la información es recopilada de un ambiente exterior, pasa por
los sentidos (oído, vista, tacto, gusto y olfato) y se almacenan primeramente en la memoria de corto plazo
él cual almacena de 5 +- 3 cosas para luego ser almacenadas en la memoria de largo plazo, pero lo que
realmente importa es que información se almacena en la memoria de largo plazo del usuario, el
almacenamiento se realiza a partir del conocimiento o estructura (orgánica) cognitiva del sujeto y las
estrategias.
2. Desarrollo
A continuación se presenta el método de Procesamiento Humano de la Información (PHI), que describe
en un diagrama todos los requerimientos para poder llevar a cabo el Paseo Virtual, así mismo para
identificar si el usuario está aprendiendo en realidad.
Para una comprensión mejor del PHI, se tiene el diagrama de la figura 2, primero se tiene a la
situación actual que es la que determina como está el usuario (figura 2, número 1), va a dar como
resultado la meta instruccional que es lo que se pretende realizar (figura 2, número 2), compuesta por la
580
población meta, los recursos materiales y los recursos humanos, que es lo que se va a necesitar para llevar
acabo el Paseo Virtual.
Ya que se determinó y definió la meta instruccional se realiza un análisis instruccional a fondo (figura
2, número 3), que se compone de los objetivos de aprendizaje del proyecto y habilidades subordinadas de
los usuarios.
Una vez determinado lo anterior se prosigue a ver que herramientas instruccionales se necesitan para
su desarrollo (figura 2, número 4), y que estrategias se van a necesitar para el desarrollo (figura 2, número
5), como resultado se va a tener el Paseo Virtual (figura 2, número 6), y por último se va a tener una
evaluación (figura 2, número 7), para verificar que el usuario haya aprendido.
Fig. 2 Proceso del Diseño Instruccional PHI. (Walter, 2008)
2.1 Situación Actual o Escenario Educativo
El salir a conocer lugares en diferentes partes del mundo genera gastos, inseguridad, entre otras cosas,
por eso se implementó un Paseo Virtual, por medio de Internet para mayor comodidad del usuario, pero
sobre todo manejar un ambiente donde aprenda y disfrute.
Aunado a lo anterior y con fin de fomentar la cultura, se utiliza el diseño instruccional para alcanzar
los objetivos de aprendizaje planteados.
2.2 Meta Instruccional
Al termino del Paseo Virtual el usuario será capaz de conocer la historia, la arquitectura, el arte
(pinturas murales) así como las características principales del Ex Convento de San Francisco de Asís
ubicado en Tepeapulco, Hidalgo.
2.3 Sistema de Producción
Después de observar las áreas con las que cuenta el Ex Convento de San Francisco de Asís, se ha
determinado un nuevo grupo de requerimientos físicos para poder desarrollar el Paseo Virtual, en la
figura 3 se tiene un esquema general de las necesidades para el desarrollo.
Fig. 3 Requerimientos a tomar en cuenta para el diseño del paseo virtual.
581
Para un mejor entendimiento, se desglosa a continuación los requerimientos, presentados en la figura 3.
2.4 Recursos Materiales
A continuación se enlistan los recursos materiales utilizados para la meta instruccional de la figura 3.
Libros de la historia del Ex Convento.
Fotografías de todas las áreas del Ex Convento.
Computadora Pentium III a 500Mhz. O más con 128 Mb de RAM y equipo de
Multimedia.
Conexión rápida en Internet con lo menos un ancho de banda de 512 Mbits.
Plug-in de Cosmo Player 2.11
Internet Explorer 5.0
Dv cable, firewire
Video Studio 5.0
Cámara Digital
80 Mb de espacio libre en disco duro
Tarjeta de video con 4Mb Ram (PCI o AGP)
IEEE 1394 3- adaptador de puerto
Herramientas de Parallel Graphics
2.5 Recursos Humanos
Para la creación del Paseo Virtual del Ex Convento de San Francisco de Asís, se requiere de un grupo
multidisciplinario de profesionistas en las áreas de Informática, Fotografía, Arquitectura, Historia y un
sacerdote, que participarán conjuntamente para la realización de este proyecto.
2.6 Población Meta
Este trabajo está enfocado al público en general que sepa leer, escribir y que tenga conocimientos básicos
del uso de la computadora e Internet, pero sobre todo que tenga interés de ampliar su cultura.
2.7 Análisis Instruccional
En este paso se desglosa la meta instruccional en las áreas de aprendizaje, profundizando hasta identificar
las habilidades y el conocimiento que es necesario construir, esta tarea se conoce como Análisis
Instruccional de tareas o estructural y se refiere al procedimiento para conocer las habilidades o
conocimientos subordinados necesarios para lograr la meta instruccional propuesta. (Sanchez, 2002)
2.8 Objetivos de Aprendizaje
Para determinar los objetivos, se realizó un análisis aplicando un pequeño cuestionario e instrumento de
evaluación a la población muestra de los conocimientos que habrán de adquirir los usuarios, así como sus
habilidades subordinadas y los objetivos que se habrán de completar para un buen conocimiento. Los
cuales son listados en la tabla 1.
Tabla 1 Objetivos de Aprendizaje.
582
Después de analizar y recopilar toda la información, se utilizaron los datos más importantes, que se
muestran en las habilidades subordinadas y en los objetivos de aprendizaje, la información debe ser de lo
más general a lo más particular, y esta se va a ir desglosando, como se muestra en la tabla 1 y el flujo de
la información que se le presentara al usuario (ver figura 4).
2.9 Estrategia Instruccional
En la figura 4 se presenta el esquema general del análisis instruccional, construido a partir de los objetos
de aprendizaje y las habilidades subordinadas, Para comprender el diagrama, debe de ser leído en forma
ascendente. Las habilidades subordinadas se descomponen en los niveles A, B, C, D y E, cada nivel debe
cumplir un objetivo de aprendizaje, por ejemplo el nivel A de las habilidades subordinadas debe cumplir
el objetivo de aprendizaje 1, y así sucesivamente [1 y 2].
-
Fig. 4 Esquema general del Diseño Instruccional.
En la figura anterior se muestra los objetivos generales de aprendizaje, a través del diseño instruccional ,
cabe mencionar que se desglosan en subdiagramas cada uno de los objetivos y estos a su vez tendrán
habilidades subordinadas y objetivos de aprendizaje por cada uno.
3. Análisis de Resultados
El proyecto del paseo virtual por el Ex Convento de San Francisco de Asís ubicado en Tepeapulco,
Hidalgo, consistió en dar a conocer a través de diferentes herramientas virtuales el diseño arquitectónico e
histórico del lugar, sin embargo se utilizó el diseño Instruccional como medio para conocer los diferentes
objetivos de aprendizaje del usuario.
Dentro de este Paseo Virtual por el Ex Convento de San Francisco de Asís, se incluyen dos formas de
evaluar el sistema, evaluación de aprendizaje y evaluación del sistema. La evaluación de Aprendizaje,
consiste en evaluar al usuario en base a la información presentada en los frames de lado derecho,
redactado en quince preguntas de opción múltiple, al finalizar el sistema, mostrará la calificación
obtenida. La evaluación de usabilidad, consiste en evaluar la navegabilidad y facilidad de uso del sistema,
con quince preguntas que se diseñaron tomando en cuenta los puntos que menciona Jackob Nielsen, en
donde el usuario califica en base a criterios del 1 al 5.
La aplicación fue evaluada a un grupo de alumnos de nivel primaria con el objetivo de medir la
usabilidad y el aprendizaje de los usuarios.
583
4. Conclusiones
Cabe mencionar que al revisar algunos programas educativos por computadora, se observó que no hay
muchos trabajos aplicados en paseos virtuales, por lo que se decidió realizar este trabajo para aportar más
en el ámbito de la educación así pues basándose en el Procesamiento Humano de la Información (PHI),
que analiza los procesos cognitivos en una secuencia de etapas ordenadas e identificando las metas
instrucciónales (se basa en receptores sensoriales de memoria de trabajo de largo y de corto plazo).
Además esta aplicación presenta a los usuarios una interfaz diferente ya que muestra el diseño
arquitectónico e información histórica original del Ex Convento y sobre todo los detalles antiguos que
este lugar tiene, por ejemplo: los lísteles de la paredes, las pinturas murales, el estilo de las habitaciones,
los arcos y el altar, etcétera.
Referencias
1. Samperio, A. T., 2000. Espacios Virtuales de Experimentacion Cooperativa, Pachuca Hidalgo: s.n.
2. Walter Dick, L. C. ,. J. O. C., 2008. Diseño Instruccional. En: The systematic design of instruction.
s.l.:Pearson.
3. Sánchez, J. S. E. y. M. d. J. G., 2002. Tesis Paseo Virtual por el Exconvento de San Francisco de Asis,
Pachuca Hidalgo.: s.n.
584
Interfaz didáctica sobre entornos virtuales utilizando Kinect para
personas con Discapacidad Auditiva
Alfonso Sánchez Orea 1, Alma Rosa García Gaona1, Dolores Vargas Cerdán,
1
Francisco Javier Álvarez Rodríguez2
1
Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana,
Av. Xalapa esq. Manuel Ávila Camacho, s/n. C.P. 91030. Xalapa, Veracruz, México
1
[email protected], [email protected], [email protected]
2
Universidad Autónoma de Aguascalientes, [email protected]
Resumen. Las metodologías de enseñanza-aprendizaje para personas con discapacidad auditiva
(DA) están enfocadas primordialmente al aprendizaje del lenguaje de señas. Si consideramos que la
literatura escrita en las instituciones educativas de Latinoamérica están en un lenguaje diferente al
señas, la habilidad de lectura de otro lenguaje, como puede ser el español, para una persona con DA
es sumamente difícil. El acceso a la tecnología para personas con DA puede ser complejo,
principalmente por la dificultad de adquirir conocimiento de esta a través de libros escritos en un
lenguaje desconocido por las personas con DA. Utilizar un videojuego como medio para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectura en personas con DA, permite un buen manejo de la
presentación de los temas, pero obliga a aplicar un método eficaz, experimentando con nuevas
interfaces de interacción que apoyen a la comunidad con esta discapacidad.
Palabras Clave: Videojuegos, Discapacidad Auditiva, Proceso Enseñanza – Aprendizaje, Lectura.
Entornos virtuales
1. Introducción
Una persona analfabeta es aquella que no cuenta con la habilidad de leer y escribir, esto incluye a las
personas sordomudas, siendo de suma importancia que adquieran esta habilidad pero en el lenguaje
español, no solo en su lengua materna que es el lenguaje de señas, para que puedan establecer vínculos de
comunicación con la sociedad, con la tecnología, con la adquisición y generación de conocimiento, etc.
[1]
El medio de comunicación de las personas con discapacidad auditiva (DA) es primordialmente
mediante el lenguaje de señas, sin embargo, cuando se encuentra en un entorno donde hay personas que
no conocen este lenguaje, la persona con DA se enfrenta con la dificultad de no poder entablar una
conversación. [2]
Se ha desarrollado software en varios partes del mundo, incluyendo a México, dirigido a las personas
con DA, este ha sido implementado para ayudar en el aprendizaje del lenguaje de señas. En las escuelas
de educación especial se ha aplicado este tipo de software que intenta enseñar por medio de animaciones
y videos el lenguaje de señas, así como el de ciertas palabras y verbos. Ejemplos de estas aplicaciones son
TESSA [3], Proyecto Synface [5] y Hablando con Julis [4]; Proyecto “XprésaT” [1] y El DIELSEME 2.
[5]
En la Universidad Veracruzana en la Licenciatura en Informática plantel Xalapa han sido
desarrollados algunos prototipos como son “Prototipo de un software educativo para apoyar a la
integración de niños con discapacidad auditiva en preescolar” [6] y “PACO: Tutorial para el Aprendizaje
de Palabra Complementada” [7]. Estas dos aplicaciones computacionales basan sus actividades en
juegos didácticos multimedia como son rompecabezas, sopas de letras, memoramas, etc., en donde existe
interacción entre la aplicación y el usuario.
A pesar de que se han desarrollado aplicaciones multimedia para enseñar el lenguaje de señas, no
hay un software específico que apoye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en lenguaje
español a una persona con DA. Este software debe incluir las características de los juegos didácticos y
servir de medio para que puedan representarse las principales estructuras gramaticales del lenguaje
español y así por asociación reconocerlas en otros contextos afines al entorno de su vida cotidiana.
Así, en este artículo, se presentan los primeros resultados de un proyecto de investigación en redes de
Cuerpos Académicos que pretende aportar al cierre de la brecha digital, al atender, en este caso a personas
con DA.
585
2. Estado del Arte
Uno de los mayores retos en el desarrollo de software educativo para personas con DA, es que estos
sean comprendidos, aceptados y principalmente utilizados por estos usuarios; se deben crear bajo los
principios de la Ingeniería de Usabilidad, lo que conlleva aparte del uso de una metodología pedagógica
adecuada para el desarrollo de contenidos educativos, incluir una metodología multimedia que permita
recrear entornos adecuados y comunes a las personas con DA en donde puedan reconocer sus funciones
de la vida diaria. [8].
Una alternativa para poder representar los entornos similares a la vida real es el uso realidad
aumentada. La realidad aumentada es un sistema que combina información virtual sincronizada y en vivo
pero sobre nuestro mundo real, esta superposición la vemos a través de una pantalla donde se mezcla la
información en video que capta una cámara con la información virtual creada previamente. [9].
Desde la aparición de los dispositivos con sensores avanzados que fueron creados para el
entretenimiento en los juegos de consolas, se puede interactuar de manera física y casi “real” con
elementos de los propios juegos, sin embargo crear aplicaciones propias era demasiado complejo, en el
2010 Microsoft liberó el SDK del Kinect, permitiendo crear aplicaciones propias. [11]. El Kinect (Ver
Figura 1) es un dispositivo creado por Microsoft que, conectado a la consola de videojuegos XBOX 360,
reconoce los movimientos del cuerpo y la voz para realizar comandos sin necesidad de tener controles.
[10].
Figura 1: Kinect creado por Microsoft para la consola de Videojuegos XBOX 360
Crear aplicaciones que incluyan realidad aumentada obliga a proponer un método de desarrollo
eficiente que permita su desarrollo, considerando los pasos que este nuevo método sugiera y donde se
puedan generar escenarios que representen los entornos virtuales utilizando realidad aumentada como
parte de la presentación, aumentando la usabilidad de estas aplicaciones en cuanto a su comprensión y
experimentación. [12].
La mayoría del software educativo incluye actividades didácticas que ayudan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estas actividades están basadas en juegos didácticos, siendo una buena estrategia
que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad del proceso educativo. El uso de esta estrategia
persigue los objetivos que están dirigidos hacia la ejercitación de habilidades en determinada área. [15]
Es importante conocer las destrezas que se pueden desarrollar a través del juego, en cada una de las
áreas de desarrollo del educando como: la físico-biológica; socio-emocional, cognitivo-verbal y la
dimensión académica. Así como también es de suma importancia conocer las características que debe
tener un juego para que sea didáctico y así poder elegir cual se debe utilizar y cuál sería el más adecuado
para un determinado grupo de educandos. [15]
El método Troncoso es la base pedagógica de esta aplicación, este método fue creado por sus autoras
María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro con base en sus propios conocimientos y
experiencias de trabajo que han tenido, así como de sus múltiples contactos con padres y educadores de
España e Hispanoamericana, que han comprobado como el seguimiento de este método que ellas
exponen, les ha sido de gran ayuda a sus hijos o alumnos con síndrome de Down. Sin embargo,
mencionan que el método, aunque diseñado específicamente para los niños con síndrome de Down, es
igualmente útil y eficaz para enseñar a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad. [13]
El método consta de la técnica de disponer de dos tarjetas, una con la imagen (según sea el tema que
se desee abordar) la cual se pegará en una tarjeta blanca o de color marfil y en la otra tarjeta se escribe el
nombre de la imagen retratada, cuyo nombre debe ser escrito: con letra grande y clara, con contornos
gruesos y en color rojo. El nombre escrito será el que se utiliza habitualmente para llamar a esa imagen.
Teniendo como fin el que el niño poco a poco, vaya reconociendo objetos plasmados en las tarjetas. (Ver
Figura 2). [13]
586
Figura 2. Asociación Dibujo – Palabra (Método Troncoso)
3. Metodología
Para el desarrollo de la aplicación se utilizaron como base pedagógica el método Troncoso creando un
juego didáctico con Realidad Aumentada para Kinect, la metodología para desarrollo de este juego
multimedia fue la de Brian Blum, ya que a pesar de que no es una metodología de juegos puede ser
utilizada en cualquier proyecto multimedia incluyan el ámbito educativo. [14]
Esta propuesta se compone de 4 etapas de implementación de la Metodología de Briam Blum y una
etapa adicional de pruebas de usabilidad, las cuales se describirán a continuación:
1. Análisis: En esta etapa se encuentran integradas las siguientes actividades:
• Análisis de necesidades, Análisis del público, Análisis del ambiente, Análisis del contenido,
Análisis del sistema.
2. Diseño Educativo: En esta etapa se deben delinear las siguientes actividades:
• Metas Educativas, Objetivos de aprendizaje, Modelo cognitivo (Método Troncoso), Prototipo en
papel.
3. Diseño interactivo: En esta etapa se deben desarrollar los siguientes puntos:
• Requerimientos funcionales (Configuración del Kinect), Metáforas y paradigmas, Diseño de
interfaces, Mapa de Navegación, Pantallas de esquemas, Prototipo de Trabajo.
4. Desarrollo: En esta etapa se debe desarrollar lo siguiente:
• Guiones Multimedia y Producción.
5. Pruebas de Usabilidad.
Al ser una de las primeras aplicaciones que utiliza la tecnología de Microsoft Kinect como interfaz,
aún se están realizando las pruebas de usabilidad de la etapa de desarrollo. Para poder cumplir con los
principios de Diseño Centrado en el Usuario que son muy importantes para la usabilidad de esta
aplicación, se definieron tres diferentes momentos de prueba:
1.
2.
3.
Inicial. Reconocimiento de Escenarios (Incluye los propios escenarios, los botones, los colores,
definición de analogías, palabras, tamaño de fuente y de tipografía)
Medio. Utilización de la interfaz de Kinect (Incluye sincronización de movimientos, posición
adecuada para seleccionar botones, velocidad de respuesta, distancia y punteros localizadores)
Final. Juego y puntaje. (Incluye aciertos y errores, cronómetro de juego, transición de niveles,
salida y reinicio de la aplicación)
Al finalizar cada momento de prueba, se aplicará, con ayuda de maestros que conozcan el lenguaje de
señas, una encuesta a usuarios con DA para conocer en qué grado la aplicación es aceptada y así poder
realizar las modificaciones necesarias para obtener un grado aceptable de usabilidad. Las preguntas de la
encuesta estarán enfocadas a obtener la información necesaria en cada uno de los tres momentos de
prueba (Inicial. Reconocimiento de Escenarios, Medio. Utilización de la interfaz de Kinect y Final. Juego
y puntaje).
La aplicación se probará principalmente en la Asociación Civil Resurrección de Sordos A.C ubicada
en la ciudad de Xalapa, Veracruz, misma que atiende en ciertos momentos a aproximadamente 100
personas. Se determinó el tamaño de la muestra utilizando el muestreo aleatorio simple, que tiene una
confiablidad del 95%, como máxima variabilidad y un error máximo para la estimación del 10%, en
587
donde después de realizar los ajustes nos da una muestra de 25 personas con DA. De esta manera, para
que los resultados de las encuestas sean significativos se aplicará a 25 personas con DA.
4. Resultados
Para el desarrollo de la aplicación con RA se utilizó Action Script 3.0 en el entorno de desarrollo Flash
Builder 4.6, SDK de Microsoft Kinect y para crear los escenarios se utilizó Flash CS6. (Ver Figura 3).
La aplicación describirá 60 palabras y podrá ser ejecutada en dispositivos que soporten la tecnología
Adobe Flash AIR. (Ver Figura 4).
Figura 3. Escenario de Entorno Virtual
Figura 4. Pantalla la aplicación multimedia
con Kinect
Se considera que al utilizar la tecnología de Kinect y de la Realidad Aumentada como interfaz de
entornos virtuales para aplicaciones didácticas en personas con DA permitirá un mayor reconocimiento de
los objetos y las palabras que los describen en un entorno similar al que se enfrentan en la vida cotidiana,
aprovechando las habilidades de memoria visual con que cuenta una personas con DA.
5. Conclusiones
Al ser esta aplicación, uno de los primeros esfuerzos para la creación de aplicaciones multimedia con
Kinect para realidad aumentada dedicadas y aplicados específicamente hacia las personas con DA, abre
un nicho de oportunidad para el desarrollo de aplicaciones que incluyan, además de computadoras
personales, a dispositivos móviles que puedan utilizar y manipular las personas con capacidades
diferentes.
El abatimiento del analfabetismo en la sociedad debe forzosamente incluir a las personas con
discapacidades diferentes siendo que estas son discriminadas al no tomarlas en cuenta para el desarrollo
de productos o estrategias educativas y tecnológicas. Se debe incluir en el proceso de enseñanza
aprendizaje la capacidad de leer y escribir en la lengua materna y no solo en el lenguaje de señas para
evitar caer en discriminación de estas personas cuando quieren acceder a estudios, lugares de
entretenimiento, uso y manipulación de tecnología, comunicación y adquisición del conocimiento.
6. Trabajos futuros
•
•
•
Aplicar las pruebas de usabilidad a personas con DA de las muestras arriba descritas.
Diseñar pruebas que determinen el avance del aprendizaje de las palabras y sus objetos, como
primer paso hacia la lectura en el lenguaje español por la personas con DA.
Agregar una mayor cantidad de palabras, verbos y escenarios que abran el abanico de
posibilidades culturales en los que una persona con capacidades diferentes convive diariamente.
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589
TIC y Transformación Docente: Cambio en las
creencias pedagógicas.
Mariana Sánchez Solis.
Centro de Posgrado del Benemérito Instituto Normal del Estado
“Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”
Boulevard Hermanos Serdán # 203 Col Valle del Rey. Puebla, Puebla. México.
[email protected]
Resumen. El presente estudio aborda el uso de la tecnología como fenómeno educativo de
transformación tanto de las prácticas en el aula como de las creencias de los docentes. La
metodología es concordante con la investigación cualitativa y el diseño corresponde al estudio de
casos. Para el estudio se seleccionó una muestra de diez docentes que laboran en escuelas
telesecundarias rurales de la zona mixteca y la sierra norte del estado de Puebla. El análisis de los
datos se realizó mediante el método de comparación constante. Los resultados de la investigación
permiten establecer que los docentes, que usan las TIC como parte de su práctica diaria de enseñanza,
experimentan una transformación de sus creencias pedagógicas así como las implicaciones que esta
transformación trae consigo.
Palabras Clave: Transformación, Docentes, Creencias, TIC, Cambio, Prácticas Pedagógicas.
1. Introducción
La influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación es inminente
en la actualidad. Los sistemas educativos recurren a la tecnología para agilizar sus procesos, innovar en la
práctica, estrechar la comunicación entre pares o simplemente utilizar una herramienta didáctica más.
Miquel Martínez [1] considera que hasta la aparición de las nuevas tecnologías la humanidad había
interactuado con la información fundamentalmente a través de la palabra impresa y del lenguaje oral pero
con las nuevas tecnologías debemos de ser capaces de integrar estos modos de interacción con la
información con otros nuevos que, sin duda, afectan ya tanto a las formas como a los contenidos de
nuestras lecturas. Los docentes en general reconocen la valía de las TIC como herramienta de enseñanza y
en consecuencia están conscientes de la importancia de capacitarse para poder acceder a ellas. Las fuentes
de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difícil concebir un
proceso didáctico sin considerar esta competencia docente. De tal manera que desde quienes diseñan la
política educativa hasta los docentes en las aulas tienen muy claro que las TIC ya son parte de la práctica
pedagógica diaria, en consecuencia también tienen muy en claro los retos que esto representa; para las
autoridades educativas en términos de cobertura y actualización de sistemas, y para el maestro en
términos de capacitación y superación profesional. Pero ¿qué pasa con los docentes más allá de los
beneficios académicos que supone el uso de las TIC en la escuela? Es evidente que un cambio de tal
magnitud no solo impacta la superficial capa del trabajo docente en las aulas. El uso de las TIC representa
un número importante de cambios que traspasan la línea entre lo académico y lo personal. Los cambios
generados en los docentes van más allá de convertirlos en profesionales que conocen del uso y manejo de
las TIC o en docentes que se actualizan y buscan satisfacer las necesidades tecnológicas y de
comunicación de sus alumnos. Los maestros que muestran apertura a las TIC, los innovadores, los
docentes que entienden que su “generación” puede convivir en armonía con la ¨generación” de sus
estudiantes, estos maestros se transforman como resultado de la inclusión de las TIC en la educación.
En el marco de la transformación docente que supone el uso de la tecnología en la educación, esta
investigación aporta evidencias acerca de la transformación que los docentes de escuelas telesecundarias
rurales en el estado de Puebla experimentan y que obligan a una nueva lectura de los procesos de
formación y generación de conocimiento y a la reestructuración de las creencia pedagógicas tradicionales.
2. El papel del docente ante la integración de las TIC en el contexto educativo
actual
Una de las áreas de mayor influencia en la transformación docente es la relacionada con el uso de las
tecnologías de la comunicación y la información; la integración de las TIC en la escuela es un asunto de
la agenda educativa, que si bien aún es asignatura pendiente en una buena parte del territorio nacional no
podemos negar su influencia, importancia y presencia en las aulas. Por supuesto que el uso de TIC no es
590
la panacea para los problemas educativos ya que depende de la capacidad que los diferentes agentes
puedan tener para vincular orgánicamente estas herramientas con la dinámica social, institucional y
personal de las escuelas [2]. Es aquí en donde el docente juega un papel estratégico ya que él es pieza
clave para establecer el ambiente adecuado así como propiciar oportunidades de aprendizaje que faciliten
al estudiante el uso de la tecnología para aprender y comunicarse [3]. En el estudio realizado por Pérez
Maya [2], se pone de manifiesto que los docentes legitiman la importancia del uso de las TIC en el
contexto educativo al mismo tiempo que reconocen que el uso de la tecnología les significa un reto
importante que comprende acciones transversales a las ya establecidas por la administración educativa.
Roblyer y Edwards [4] establecen que existen cinco razones por las cuales los docentes hacen uso de la
tecnología en la educación: 1. motivación, 2. habilidades instruccionales distintivas, 3. alta productividad
por parte de los maestros, 4. habilidades esenciales para la era de la información y 5. Apoyo para la
implementación de nuevas técnicas de enseñanza. Cualquiera que sea la razón para el uso de las TIC, está
claro que los docentes en la actualidad recurren a ellas a pesar de que esto les representa un reto, ya que el
uso de la tecnología en las aulas debe estar subordinado a un diseño pedagógico bien definido, a las
características individuales de los estudiantes, a sus necesidades educativas y a su experiencia previa con
el uso de la tecnología. El maestro no puede ni debe omitir estos detalles y es que como lo establece Bates
[5] una buena enseñanza puede superar a una mala decisión en el uso de la tecnología, pero la tecnología
nunca puede salvar a una enseñanza pobre, usualmente la hace peor.
De tal manera que el uso de las TIC en el aula ha transformado el rol que por tradición ha tenido el
maestro, al respecto Lam y Lawrence [6] establecen que el maestro no es más la “atracción estrella” en el
aula y que los estudiantes encuentran fuentes de información más atractivas por su propia cuenta a través
del uso de las computadoras. Para estos autores la computadora representa a un tercer elemento clave en
el aprendizaje (maestro-alumno-computadora) lo cual lleva a cambios tanto en el rol del docente y en sus
creencias pedagógicas así como en el rol del estudiante.
2.1 Las creencias pedagógicas
Los estudios sobre las creencias de los profesores han sido desarrollados desde diversas ópticas. En
dichas ópticas se encuentran inmersos diversos fenómenos que coadyuvan a la formación de dichas
creencias, tales como el conocimiento de los profesores, los sentimientos, la voluntad y la actitud [7],
entre otros, por lo tanto también encontramos diversas interpretaciones sobre este concepto. Cruz
Rodríguez [7] establece que las creencias pueden ser individuales o colectivas y que son un conjunto de
realidades metaempíricas que las personas o grupos aceptan, observan y declaran como principios que les
sirven para orientar su vida. Para ésta autora las creencias constituyen sistemas interpretativosdescriptivos de la realidad, cargados de dimensión valoral que parten de comprensiones intuitivas y
totalizadoras de la realidad.
Pajares [8] por su parte considera que las creencias tienen su base en los procesos de pensamiento y que
su forma de adquisición es cultural de tal manera que las creencias que se forman en la niñez tienden a
persistir, formando sistemas de creencias que influyen en la manera en que se percibe la realidad y al
mismo ser. Para este autor las creencias previas o centrales son más difíciles de alterar y las de reciente
adquisición son más propensas a la transformación o el cambio causado por el comportamiento y la
percepción de las personas. Las creencias pedagógicas entonces, están relacionadas con la manera en el
que maestro concibe el aula, a sus estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel del profesor
en el salón de clase y las metas de la educación. Es así que las creencias pedagógicas estarán
representadas por el conjunto de usos y costumbres que el docente pone en práctica en su trabajo diario,
desde la forma en que concibe su labor, hasta la relación que establece con sus alumnos, teniendo como
eje principal el proceso de enseñanza-aprendizaje. Doyle [9] propone dos creencias sobre la enseñanza
aprendizaje: la primera establece que la enseñanza es dar información y la segunda hace referencia a que
la enseñanza facilita y orienta el aprendizaje. Ambas creencias hacen énfasis en el papel del maestro. La
primera creencia “la enseñanza es dar información” sitúa al maestro en la postura “de él que sabe”, el
maestro como el agente que debe proveer de información a sus estudiantes, lo cual incluye proveer las
herramientas necesarias para esta tarea. En el caso de la segunda creencia “la enseñanza facilita y orienta
el aprendizaje” en esta, el maestro no solo tiene que dar la información también debe buscar los medios
para que el proceso de enseñanza logre su cometido de una manera fácil.
Como podemos observar las creencias pedagógicas se inclinan hacia el papel que desempeña el docente,
el cual desarrolla a lo largo de su vida profesional ciertas “creencias pedagógicas” que pueden ser
clasificadas en dos tipos: las creencias pedagógicas asociadas al contenido explícito de la educación, entre
las cuales encontramos creencias tales como: la educación es para transmitir valores culturales, la
educación sirve para transmitir el contenido de diferentes disciplinas, la educación es para desarrollar el
pensamiento crítico [7]. En una segunda clasificación se encuentran las creencias asociadas al contenido
591
implícito del currículo: la manera en que aprenden los estudiantes, el papel del profesor en el aula, los
distintos niveles de capacidad de los estudiantes, y la importancia de los contenidos [10].
Las creencias pedagógicas entonces podrían establecer una diferencia entre los maestros tradicionales de
aquellos que no lo son. Los maestros tradicionales protagonizan el proceso de enseñanza, conciben a la
escuela como un conjunto de reglas y normas que hay que cumplir. El papel del maestro tradicional
enfatiza las relaciones de poder, la gestión del conocimiento y el dominio de los contenidos. Con la
integración de las TIC a la educación las creencias pedagógicas han cambiado, el rol del maestro, el del
alumno y el de los materiales de la clase se han transformado. Por lo que es importante que el docente
reconozca estos cambios y trabaje en la reingeniería de su labor.
3. Método
El objetivo de este estudio es identificar la trasformación de las creencias pedagógicas que los docentes
de escuelas telesecundarias rurales experimentan como resultado del uso de la tecnología en sus aulas.
Para lograr este fin se toma como marco de referencia los ámbitos asociados a la práctica pedagógica
propuestos por Zabala Vidiella [11], y que a continuación se mencionan: a) Las secuencias de actividades
de enseñanza aprendizaje: actividades para la construcción del conocimiento, el aprendizaje de los
contenidos, la pertinencia de las actividades, b) El papel del maestro y el alumno: relaciones
interpersonales, grado de comunicación, vínculos afectivos que establecen un clima de convivencia
armónico, c) La organización social de la clase: la dinámica grupal que se establece para la organización
de los alumnos y que propicia la convivencia y el trabajo, d) La utilización de los espacios y el tiempo: la
rigidez de tiempo y el espacio en la enseñanza. e) La manera de organizar los contenidos: la flexibilidad
de los programas y la estructura formal de la escuela, f) La existencia, las características y el uso de los
materiales curriculares y otros recursos didácticos, g) El sentido y el papel de la evaluación. Esta
investigación es de corte cualitativo debido a que en el estudio se pretende comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas [12]. En cuanto al diseño de la investigación, este
corresponde al estudio de casos.
La Selección de la muestra fue manera intencionada, los criterios de selección fueron: docentes de
telesecundarias rurales del estado de Puebla que tuvieran alguna experiencia exitosa en el uso de TIC. El
resultado de esta selección fue un grupo único de diez maestros. Las Técnicas e Instrumentos empleados
para la recolección de la información se centraron en narraciones orales, narraciones escritas y entrevistas
en profundidad. Las narraciones orales fueron grabadas durante sesiones de trabajo en las cuales los
participantes del estudio compartieron de manera oral sus experiencias en el uso de TIC. Posteriormente
en trabajo colegiado los participantes tuvieron la oportunidad de escuchar y ser escuchados para generar
narraciones escritas que permitieron de manera detallada y reflexiva compartir sus prácticas cotidianas
haciendo uso de la tecnología. Posteriormente se realizaron las entrevistas de forma individual con la
finalidad de obtener información específica de cada caso. En cuanto al análisis de la información éste se
realizó a través del método de comparación constante, lo cual permitió la construcción de una visión
detallada y global de cada experiencia en particular y que en conjunto dio como resultado una
interpretación global del fenómeno estudiado.
4. Resultados
Los resultados obtenidos de los relatos orales, los relatos escritos y las entrevistas muestran que los
docentes experimentan una transformación de sus creencias pedagógicas pero sólo en algunos de las
categorías propuestos por Zabala Vidiella [11]. Las categorías en las cuales los docentes experimenta
una transformación de sus creencias pedagógicas son: Las secuencias de actividades de enseñanza
aprendizaje, el papel del maestro y el alumno, la organización social de la clase y la existencia, las
características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos.
La transformación de las creencias pedagógicas genera una nueva dinámica de trabajo tanto dentro
como fuera del aula, la secuencia de actividades de enseñanza aprendizaje, han adquirido cierta
flexibilidad en cuanto a su ejecución, el entorno en el cual se desarrollan y la interrelación curricular que
pude ser propiciada como resultado de dicha flexibilidad. La relación maestro alumno muestra su
evolución especialmente en términos de comunicación, la cual es fomentada por las diversas formas de
expresión que son provistas por la tecnología (redes sociales, correo electrónico, blogs) y que son usadas
por el maestro para propiciar un ambiente de confianza y libertad. El maestro ha bajado de su pedestal
para compartir la experiencia educativa con sus alumnos. El maestro muestra apertura hacia la ayuda que
592
es provista por sus estudiantes y reconoce en ellos un aliado a quien puede confiar ciertas tareas
tecnológicas.
Por otra parte los alumnos estrechan la relación con sus maestros quienes no tienen problema con
reconocer y hacer evidente la valía de las aportaciones que los estudiantes hacen a la clase. La
organización social de la clase es en consecuencia mucho más cohesiva aportando beneficios que
impactan en el aprovechamiento de los estudiantes a la par que despiertan el interés de otros grupos (en la
misma escuela o en otras cercanas) para los cuales estos grupos “tecnológicos” son un modelo a seguir.
También debemos mencionar que los materiales curriculares y los recursos didácticos se han
transformado, si bien se mantiene el uso de material característico de la educación, ahora las
potencialidades de estos recursos son explotadas gracias al uso de la tecnología. Nuevos materiales son
creados por los docentes pero siguen dando valor a los materiales tradicionales. A decir de los docentes
en materia de auxiliares didácticos no se trata de restar, por el contrario se trata de sumar herramientas
que coadyuven al éxito académico de los alumnos. Por supuesto que la inclusión de materiales
tecnológicos está supeditada a la disponibilidad de los mismos en las escuelas y es que en los casos
estudiados encontramos que la falta de servicios tecnológicos o el deficiente funcionamiento de los
mismos es una constante. Por otra parte ante la falta de recursos tecnológicos los docentes se ven en la
necesidad de diseñar los propios o adaptar los recursos existentes para hacer llegar la tecnología a sus
alumnos, aunque esto le signifique un alto costo tanto en términos económicos como en términos de
tiempo fuera del horario escolar.
Los docentes reconocen que la tecnología brinda una oportunidad de aprendizaje única, pero también
están conscientes de su limitado conocimiento en el área por lo que han transformado su creencia de que
el maestro es el gran dador de conocimiento. El docente ha dejado de lado la creencia de la escuela
ancestral la cual priorizaba los procesos individuales para generar comunidades de aprendizaje, adoptando
el concepto de manera práctica y no solo como parte del discurso oficial.
Los resultados obtenidos no permitieron establecer un cambio en las creencias pedagógicas
relacionadas con la evaluación por lo que podemos decir que los docentes siguen valorando la evaluación
tradicional, la evaluación sumativa que es representada por los tradicionales exámenes de papel. Los
docentes parecen no confiar demasiado en la tecnología a la hora de evaluar los aprendizajes de los
alumnos pero reconocen la importancia de la tecnología como una herramienta que permite generar
calificaciones parciales al desempeño y desarrollo del alumno pero establecen claramente que quien tiene
la última palabra en términos de evaluación es el propio maestro.
5.
Conclusiones
Por último es importante establecer el valor de realizar investigaciones como esta, que van más allá de
saber cuántos maestros tienen formación en la tecnología o cuántas escuelas usan las TIC. Es importante
seguir investigando sobre los procesos que el docente experimenta, el cómo y el por qué de estos procesos
y el impacto de éstos en su desempeño laboral. Es importante conocer no sólo la eficacia de la tecnología
al servicio de la educación o la factibilidad del software educativo, también se requiere tener más
información acerca de los efectos colaterales de su uso y aplicación, es importante contar con información
que permita hacer una lectura cualitativa del uso de la tecnología como fenómeno educativo. Contar con
esta información permitirá conciliar los intereses y esfuerzos de quienes desarrollan y diseñan programas,
los tecnólogos y expertos en tecnología con los intereses y necesidades reales de los usuarios finales:
docentes y alumnos.
Agradecimientos: Este estudio fue posible gracias a la colaboración de los maestros de las escuelas
telesecundarias rurales quienes a pesar de las limitaciones trabajan arduamente para acercar la tecnología
a sus alumnos. También agradezco la guía y apoyo del equipo de investigación del Departamento de
Educación de la Universidad de las Américas Puebla, especialmente a las Dras. Laura Porras y Bertha
Salinas.
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8. Pajares, M.F. Teacher´s beliefs and educational research: cleaning up messy construct. Review of
educational research. No. 62. pp. 307-332. (1992).
9. Dyle M. Beyond life history as a student; pre-service teacher´s beliefs about teaching and learning. College
Student Journal (1997).
10. Cronin-Jones, L.L. Science teachers’ beliefs and their influence on curriculum implementation: Two case
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11. Zabala, Vidiella, Antoni. La práctica educativa, unidades de análisis en la práctica educativa. Como
enseñar. Serie Pedagógica. Pp 11-24. (1998).
12. Alvarez-Gayou. Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Paidos. (2009).
594
Construção do Objeto de Aprendizagem Paciência como Recurso
para o Ensino da Disciplina Estrutura de Dados
Lucy Mari Tabuti1, Sandra Gavioli Puga2, Luiz Antonio Moura Neto1
1
Departamento de Ciência da Computação, Faculdade IBTA,
Av. Paulista, 302 cep: 01310-000 Bela Vista – São Paulo – Brasil
2
Departamento de Ciência da Comuputação, Faculdade FMU
Av. Liberdade, 899 cep: 01503-001 Liberdade – São Paulo – Brasil
1
{lucymari, luiz.moura.n}@gmail.com, [email protected]
Resumo. O desenvolvimento de um projeto a partir da lógica de um jogo de baralho conhecido como
"Paciência" tem como objetivo estimular o aprendizado dos alunos da disciplina Estruturas de Dados
para que adquiram as competências e habilidades da disciplina. No entanto, a meta é garantir um
aprendizado em que o aluno, por meio de atividades lúdicas, sem a necessidade de atividades
exaustivas de repetição do conteúdo, conquiste este aprendizado. Num primeiro momento, a partir de
um baralho físico, os alunos são apresentados às regras do jogo, bem como, aos conceitos de
Estruturas de Dados nele implícitos. A partir destes conceitos, os alunos aprendem os algoritmos de
Estrutura de Dados de recursão, pilha, fila e lista ligada para poderem desenvolver a implementação
na linguagem Java do jogo Paciência. Dessa forma, os conceitos estudados são aprendidos
significativamente.
Palavras Chave: Objeto de Aprendizagem, Estruturas de Dados, Recursão, Pilha, Fila, Lista Ligada.
1. Introdução
Os objetos de aprendizagem, bem como, a criação, inovação e utilização de ambientes de aprendizagem
virtuais, segundo o IEEE [7], têm crescido bastante em virtude da tecnologia que está em constante
processo de avanço e inovação. Além disso, o barateamento e a facilidades para aquisição de
computadores e para a utilização das novas tecnologias e da internet colaboram para que um maior
número de alunos e professores faça uso dos objetos de aprendizagem e das tecnologias.
Segundo Lucena [8], "as metodologias utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem são
desenvolvidas tendo como pressuposto uma concepção epistemológica que se expressa em um modelo
educacional potencializado nas práticas pedagógica". Para os alunos da área da Computação, pode-se
observar maior assimilação a partir de um objeto de aprendizado eficiente e dinâmico do que um método
estático de exercícios de fixação sobre determinado conteúdo. Partindo deste princípio, a demonstração e
ilustração dos conceitos abstratos podem ser realizadas através dos objetos de aprendizagem.
Para Silva [10], "quanto mais um objeto de aprendizagem puder ser utilizado em diferentes contextos,
maior será a sua granularidade". Usar objetos de aprendizagem para o entendimento dos conceitos e em
sua construção onde os conceitos de recursão, pilha, fila e lista ligada são apresentados e desenvolvidos
com a lógica do jogo. Apoiado por Carneiro e Silveira [1], [2], a construção de um objeto de
aprendizagem, pelos alunos, está relacionada à didática educacional superando sua utilização como
ferramenta didática o elevando à posição de conteúdo aplicado.
Pensando em melhorar o desempenho dos alunos com seus baixos resultados em avaliações
tradicionais, um grupo de professores de cursos da área da Computação que lecionam desenvolveu um
projeto interdisciplinar nomeado Projeto Paciência.
O objetivo deste projeto foi apresentar aos alunos os conceitos de recursão, pilha, fila e lista ligada na
construção do jogo Paciência. Os resultados observados foram positivos, com melhora significativa da
aprendizagem e dos conceitos. Assim, conforme observado por Cazella et al [3], o aprendizado das
estruturas de dados, a partir de regras e metodologias propostas pelo professor na criação de um objeto de
aprendizagem pelos alunos da área da Computação, assegura a qualidade do aprendizado e a conquista
das competências e habilidades propostas pela disciplina.
595
2. Estruturas de Dados
O estudo das estruturas de dados é essencial e importante para os cursos superiores na área da
Computação, pois a programação de computadores faz parte dos currículos e da formação exigida de um
egresso desta área. Cormen [4] ressalta que um programa de computador tem como resultado a soma
entre algoritmos e estruturas de dados. Assim como a representação dos números podem ser feitos em
sistemas diferentes, o armazenamento das informações pode ser realizado em estruturas diferentes.
Garantir o aprendizado dos algoritmos é muito importante, pois para Cormen, mesmo que um
programa seja executado num computador com o melhor hardware e o mais avançado sistema
operacional, "se os algoritmos forem ruins, nada funcionará direito. O algoritmo é o cérebro, é a rede
neural".
Para Drozdek [5], o campo da disciplina "é concebido para construir ferramentas para serem
incorporadas e usadas em programas de aplicação e para encontrar estruturas de dados que possam
realizar certas operações rapidamente e sem impor muita carga à memória do computador". Portanto,
trata-se da união de modelos matemáticos que auxiliam e complementam para dar continuidade aos
estudos dos algoritmos, na melhor forma de organização, armazenamento e manuseio dos dados dentre os
quais se destacam a pilha, a fila, a lista ligada e árvores.
Sintetizando, estudar estruturas de dados é saber analisar as formas diferentes de armazenamento de
dados, na escolha da estrutura mais eficiente para a resolução de um problema que deve ser realizada com
sabedoria.
2.1 Dificuldades no Aprendizado
O estudo e o aprendizado dos conceitos que envolvem os algoritmos e as estruturas de dados não
passam despercebidos pelos alunos, pois, por se tratar de assuntos novos e, por vezes, abstratos, cujo
raciocínio lógico envolvido é de grande importância, muitos alunos da área da computação têm
dificuldades em seu aprendizado. Os estudantes podem até entender seus exemplos em situações do
cotidiano, porém, quando desenvolvidas para computadores, ficam ocultos e, muitas vezes, os processos
envolvidos em sua execução não são facilmente perceptíveis e são de difícil associação às situações
corriqueiras. Outros aspectos podem estar ligados ao processo de aprendizagem, tais como: a falta de
conhecimento básico sobre algoritmos; a falta de praticar atividades de raciocínio lógico; a pouca
dedicação aos estudos.
Se o conteúdo de estruturas de dados é simplesmente apresentado ao aluno, ele é caracterizado como
um processo mecânico de forma que o aluno recebe o conteúdo, o qual não é associado com facilidade
aos conceitos previamente aprendidos, o que dificulta seu aprendizado e aplicação. Diante deste cenário,
este trabalho tem por objetivo apresentar os assuntos abordados na disciplina, de forma que o aprendizado
seja significativo para o aluno. Para isso, o estudo de caso "Projeto-Paciência" será utilizado para
apresentar a partir de um objeto de aprendizagem que apresentará, de forma lúdica, a utilização da
recursão e das estruturas de pilha, fila e lista ligada.
O jogo Paciência, conhecido como Solitaire, pode ser jogado com um baralho comum de 52 cartas ou
em sua forma eletrônica em computadores, tablets e celulares, possibilitando o estabelecimento da relação
do conteúdo estudado e a prática. O processo de aprendizagem se dá nas seguintes etapas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Jogar com o baralho comum e associar os elementos do jogo aos conceitos de estruturas de dados.
Estudar os algoritmos de estruturas de dados.
Desenvolver dos algoritmos numa linguagem de programação.
Associar a lógica do jogo aos conceitos das estruturas de dados.
Desenvolver e implementar, no Java ,os algoritmos da lógica do jogo Paciência.
Desenvolver a interface do jogo e a explorar verificando a lógica do jogo.
Com o desenvolvimento das etapas do Projeto-Paciência, os alunos terão assimilado as estruturas de
dados em sua construção, utilização e aplicação.
3. Objetos de Aprendizagem
Pode-se definir os objetos de aprendizagem como uma entidade digital ou não usada ou reutilizada
durante o processo de aprendizado cujo suporte é a tecnologia [7].
596
Carneiro e Silveira [1], [2] afirmam que "a avaliação do uso de objetos de aprendizagem pelos alunos
ainda é foco de pouca pesquisa". Para eles, os relatos ou instrumentos existentes não são suficientes para
concluírem como os resultados obtidos podem ser utilizados para que os objetivos pedagógicos propostos
pelos professores sejam efetivamente atingidos, ou seja, de forma que os alunos consigam explorar os
objetos de aprendizagem e atingir os objetivos apresentados.
Porém, para Silva [10], a didática educacional é o que liga um objeto de aprendizagem à sequência dos
conteúdos a serem aprendidos e dos recursos a partir de um determinado assunto. A utilização dos objetos
de aprendizagem pelos alunos facilita seu aprendizado, pois através de diferentes recursos, ele consegue
estabelecer conexões entre os conceitos estudados e a realidade.
Prata [9] percebe a necessidade do "desenvolvimento de material educacional uso de novas
tecnologias, para enriquecimento do processo de ensino/aprendizagem". Assim, a partir de uma
metodologia de ensino que envolva a tecnologia, verifica-se que o desenvolvimento de objetos de
aprendizagem durante o processo de estudo do aluno pode facilitar no seu aprendizado para determinado
conteúdo garantindo as competências e habilidades, objetivos da disciplina.
Portanto, percebe-se que a fundamentação técnica é um fator determinante, no entanto, para que os
objetivos sejam alcançados, é necessária a utilização adequada dos princípios pedagógicos e didáticos.
5. Objetos de Aprendizagem: Projeto-Paciência
O objeto de aprendizagem que será apresentado é o Projeto-Paciência inspirado no jogo Paciência que
envolve um baralho convencional de 52 cartas em que cada carta possui um naipe (paus, ouros, copas,
espadas), associado a um valor do conjunto {a, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q, K}.
Inicialmente, as estruturas de cartas, que estão armazenadas num vetor são embaralhadas
recursivamente e posteriormente dispostas numa fila. O jogador deve organizar cada uma das cartas em
sete listas ligadas e depois transportá-las numa sequência numérica decrescente em quatro pilhas de
naipes, conforme a Figura 1.
Fig. 4. Esquema do jogo paciência.
As informações de cada uma das 52 cartas são armazenadas num vetor em que cada posição contém
um registro de número e naipe. As cartas são embaralhadas recursivamente e armazenadas numa estrutura
de fila e em sete listas ligadas. A cada jogada, as cartas das listas ligadas e a da fila podem ser transferidas
entre as listas ligadas ou transportadas para uma das pilhas de naipes em ordem crescente.
Com os algoritmos aprendidos, os alunos desenvolvem sua implementação numa linguagem de
programação, neste caso, o Java. Para Gita [6], os objetos de aprendizagem podem ser explicados do
ponto de vista pedagógico e de sua implementação computacional, pois pode ajudar matemáticos e
educadores a encontrar uma linguagem de programação que permita uma implementação mais fácil dos
objetos de aprendizagem. E essa linguagem pode ser o Java.
Apesar da linguagem Java já possuir bibliotecas de manipulação das estruturas de pilha, fila e lista
ligada, os alunos desenvolvem essas bibliotecas para o melhor entendimento das estruturas de dados,
assim garante-se que o aluno exercite cada um dos conceitos e das formas de manipulação envolvidas.
Com o desenvolvimento do jogo paciência no Java, os alunos ainda podem se divertir com o jogo
construído por eles mesmos. Dessa forma, os alunos valorizam o aprendizado, pois eles desenvolveram
algo que pode ser utilizado posteriormente.
597
6. Processo de Construção do Projeto Paciência
Na metodologia de construção do Projeto Paciência, o professor aborda os tópicos e ilustra por meio de
imagens e da linguagem de algoritmos. Os alunos verificam quais informações são pertinentes para o
armazenamento das informações que compõe as cartas de um baralho: número e naipe. Assim, com os
conceitos de registro, aos alunos que podem armazenar as 52 cartas num vetor , como o da Figura 2.
Fig. 2. Representação do vetor que armazenará o baralho de 52 cartas.
No início de cada partida, o baralho precisa ser embaralhado, neste caso, as posições do vetor com as
52 cartas são misturadas aleatoriamente. Neste momento, o conceito de recursão é desenvolvido. A
aplicação da estrutura de pilha pode ser observada na Figura 3, onde as pilhas dos naipes recebem as
informações do A até o K do mesmo naipe e o primeiro elemento inserido será o último a sair.
Fig. 3. Representação das Pilhas do Jogo.
O jogo em si ainda não está em construção e após o estudo de todas as estruturas envolvidas, a lógica
do jogo será desenvolvida a torná-lo funcional. A estrutura da Fila que armazena as cartas do baralho está
apresentada na Figura 4.
Fig. 4. Representação da Fila do Jogo.
Assim que as estruturas de dados foram estudadas e desenvolvidas, implementa-se as estruturas e as
regras do jogo. Nesse momento, as cartas do baralho devem ser organizadas em sete listas ligadas
conforme ilustrado na Figura 5.
Fig. 5. Representação da Lista Ligada do Jogo.
Em seu desenvolvimento, as estruturas de fila, pilha e lista ligada trocam informações entre si, dessa
forma, a lógica do comportamento das cartas entre as estruturas de dados segue a lógica do jogo, sendo
este o motivador para o aprendizado das estruturas de dados e o que facilita a sua implementação.
O estudo por exercícios isolados no aprendizado dos conceitos de estruturas de dados pode tornar-se
vazio de significado concreto e com a falta de um desafio para relacionar o que se está aprendendo com
sua aplicabilidade. Essa forma deixa de incentivar os alunos no estudo aprofundado e contínuo. O Projeto
Paciência busca preencher esta lacuna, com objetivos claros e construídos com os estudantes de forma a
serem protagonistas e desenvolvedores de um projeto complexo e com etapas de entregas préestabelecidas, de forma a solidificar o conhecimento estudado em Estruturas de Dados. É uma proposta
que motiva mesmo em sua complexidade, porém que eleva sua dificuldade em cada etapa alcançada.
7. Resultados Observados
Os alunos desenvolveram um objeto de aprendizagem chamado Projeto Paciência na disciplina Estrutura
de Dados e a partir de seus relatos, observou-se que eles compreenderam os conceitos de recursividade,
598
pilha, fila e lista ligada pertinente à disciplina e aplicados no desenvolvimento do projeto. Os alunos
passaram a desenvolver os algoritmos e incorporá-los no jogo paciência de forma que cada estrutura
pudesse interagir com as outras estruturas de dados.
Entenderam que a partir da teoria era possível compreender o funcionamento das estruturas de dados e
do seu desenvolvimento em pseudocódigo. E no desenvolvimento dos algoritmos no Java onde
reproduziram o pseudocódigo, porém agora podendo realizar testes de execução. A forma de
desenvolvimento dos algoritmos permitiu que os estudantes pudessem entender a importância, não só de
sua aplicação, mas da criação de um programa que fosse realmente funcional.
Em relato dos estudantes diante do aprendizado, ficou claro que o objetivo era o de um aprendizado
construtivo do conhecimento em que uma lógica diferenciada e mais apurada foi desenvolvida. Assim, a
compreensão inicial do conteúdo para posterior aplicação os fez se organizar para conectar o conteúdo
aprendido com a lógica do jogo paciência, pois se o desenvolvimento de alguma funcionalidade ficasse a
desejar, o restante do projeto poderia ser comprometido.
Com o desafio da busca de novas formas de pensar, os estudantes desenvolveram um ambiente
colaborativo de troca de conhecimentos e ideias na tentativa de facilitar o desenvolvimento de cada uma
das tarefas e melhorar o que já tinham desenvolvido. Nesse sentido, os professores passaram de
centralizadores do conhecimento para colaboradores de novas ideias e alinhando-as com as dos alunos.
No processo avaliativo da disciplina, pode-se perceber uma evolução considerável nos conceitos
obtidos pelos alunos no passar dos semestres em que o projeto paciência vem sendo desenvolvido. Este
ganho de conhecimento pelos alunos pode ser observado na Figura 6.
Fig. 6. Evolução avaliativa em estruturas de dados.
Em análise do gráfico, pode-se perceber que desde que o projeto tem sido desenvolvido no primeiro
semestre de 2009 até a última análise realizada no segundo semestre de 2013, apenas 30% dos alunos
assimilavam o conceito de recursão sem o desenvolvimento do projeto paciência enquanto que 69% dos
alunos assimilaram o mesmo conceito, porém com o projeto paciência totalmente reestruturado em seu
desenvolvimento, pois com o passar dos semestres, o projeto paciência foi aos poucos sendo lapidado, a
partir de sugestões dos estudantes, para a obtenção dos melhores resultados. O mesmo pode ser observado
no conceito de pilha cujo crescimento de aprendizagem subiu de 52% para 80%, no conceito de fila que
subiu de 46% para 74% de no conceito de lista ligada que subiu de 43% para 65%.
Ainda espera-se continuar o trabalho de desenvolvimento do projeto paciência de forma a conquistar
100% do aprendizado dos alunos para cada um dos conceitos de estruturas de dados pertinentes ao
projeto.
8. Conclusão
A construção de objetos de aprendizagem, atualmente tem sido facilitada pelo avanço da tecnologia. E, na
disciplina Estrutura de Dados, a construção do Projeto Paciência pode garantir que os conceitos estudados
da disciplina puderam ser assimilados pelos estudantes garantindo suas competências e habilidades.
Com o desenvolvimento do projeto paciência, os estudantes puderam vivenciar que o aprendizado de
forma lúdica pode substituir o aprendizado de um conteúdo abstrato e, a construção do conhecimento,
neste caso, foi garantida pela construção do jogo paciência usando a Linguagem Java como a linguagem
de programação. Além disso, entender as regras do jogo a partir de um baralho comum e de sua
manipulação na compreensão dos conceitos das estruturas de dados concretizam o aprendizado.
599
Dessa forma, os alunos manusearam e verificaram cada um dos conceitos de recursão, pilha, fila e lista
ligada no próprio baralho, aprendendo os conceitos de forma lúdica, antes de desenvolver os algoritmos e
posteriormente sua implementação na linguagem Java. E, depois disso, ainda puderam se descontrair
jogando um jogo que foi desenvolvido por eles mesmos, tornando-os satisfeitos e interessados, garantindo
assim o aprendizado.
O projeto paciência permitiu que os estudantes entendessem o problema que era bastante elaborado,
mas que com a colaboração e discussão entre os estudantes, as pesquisas realizadas, dos erros e acertos,
resultou no desenvolvimento de uma metodologia. Após, o produto final e a avaliação do conhecimento
adquirido, o ganho pra cada um dos estudantes foi muito significativo tanto no campo educacional quanto
no profissional.
Referências
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Séptima Conferencia Latinoamericana de Objetos y Tecnologías de Aprendizaje (LACLO 2012).
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Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS. Volume 10. Número 3. Dezembro de 2012.
[3] Cazella, S.C; Bhear, P; Schneider, D; Ketia, K.S; Freitas, R. (2012) " Desenvolvendo um Sistema de Recomendação de
Objetos de Aprendizagem baseado em Competências para a Educação: relato de experiências ". Vigésimo Quarto Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação. (CBIE 2012).
[4] Cormen, T. H; Rivest, R.L; Leiserson, C.E; Stein, C.(2012) Algoritmos – Teoria e Prática. 3a Edição. Editora Campus. Rio de
Janeiro. 2012.
[5] Drozdek, A. (2010) Estruturas de Dados e Algoritmos em C++. Editora CENGAGE Learning. SãoPaulo. 2010.
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[7] IEEE. Learning Object Metadata (LOM) Working Group 12. (2012)
[8] Lucena (2011). Metodologia de Objetos de Aprendizagem do tipo Animação. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso.
(Graduação em Bacharelado em Ciência da Computação) - Universidadedo Estado de Santa Catarina. Orientador: Avanilde
Kemczinsk
[9] Prata, C. L., Nascimento, A. C. A. A. Objetos de Aprendizagem: uma Proposta de Recurso Pedagógico. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação à Distância. Brasília. 2007.
[10] Silva, R.S. (2011) Objetos de Aprendizagem para Educação a Distância: Recursos Educacionais Abertos para Ambientes
Virtuais de Aprendizagem. 1a. Edição. Editora Novatec. São Paulo. 2011.
600
Desarrollo de una Herramienta Web para el Análisis de la
Colaboración de Grupos de Estudiantes en Facebook
Ofelia Uicab Aldana, Víctor H. Menéndez Domínguez, Raúl A. Aguilar Vera,
1
Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán
Periférico Norte, 13615, 97110, Mérida, México
[email protected], {mdoming, avera}@uady.mx
Resumen. El uso de Facebook como apoyo a las actividades de grupos ha ganado terreno en los
ambientes educativos debido a las herramientas integradas que lo componen que permiten la
comunicación, coordinación y hasta cierto grado colaboración. En este trabajo se propone el
desarrollo de una aplicación web que sirva como herramienta de apoyo para analizar el nivel de las
interacciones de grupos de estudiantes y que permita recuperar el registro de las acciones de los
integrantes almacenadas en la base de datos de Facebook, todo ello con la finalidad de presentar estas
interacciones de forma gráfica. El análisis de las interacciones de grupos tiene el objetivo identificar
las habilidades colaborativas de cada uno de los estudiantes que lo conforman.
Palabras Clave: Red social, interacción social, indicadores, habilidad colaborativa.
1. Introducción
Facebook [1] es un espacio social y de uso popular con 1,200 millones de usuarios activos al día, en
promedio, que interactúan diariamente con diferentes objetivos tales como entretenimiento, difusión y
publicidad. También es un medio de apoyo para actividades escolares, debido a las herramientas y
prestaciones integradas que permiten la creación de grupos, comunicación, coordinación y hasta cierto
punto colaboración.
Las herramientas de Facebook como la mensajería instantánea o los muros, son identificadas como
herramientas colaborativas dentro de los sistemas groupware [2]. La mensajería instantánea permite una
comunicación síncrona mientras que los muros o foros se enfocan a una comunicación asíncrona. Todos
ellos pueden ser utilizados en un entorno educativo para publicar, comunicar, debatir, etc., cuestiones
relacionas a cierta actividad académica e inclusive compartir documentos o enviar tareas.
Por otra parte, Facebook permite el acceso a sus bases de datos, poniendo a disposición un SDK
(Software Development Kit) para PHP entre otros lenguajes de programación que proporciona a los
desarrolladores una biblioteca nativa moderna para acceder a la API (Interfaz de Programación de
Aplicaciones) del sistema, también pone a disposición gran parte de código ya desarrollado, así como una
comunidad de apoyo para quienes deseen desarrollar aplicaciones de Facebook.
Por todo lo anterior surge la idea de desarrollar una herramienta web para realizar el análisis de la
colaboración de un grupo determinado al que pertenece un estudiante particular en Facebook.
Para el desarrollo debemos considerar las bases teóricas que nos permitirán definir la característica o
actividad relacionada a la interacción que deseemos evaluar. Esta actividad debe requerir colaboración
[3], la cual podría ser la participación e intervención de un usuario en un tema que se haya desarrollado de
forma grupal en un foro o una publicación, así como información en la misma página que nos permita
interpretar los datos extraídos y su representación en un gráfico.
El resto del artículo está organizado de la siguiente manera: en la próxima sección se presenta el estado
de arte, posteriormente, se detalla la metodología del desarrollo de la aplicación web y por último se
describe los resultados esperados y las conclusiones
2. Estado del arte
Facebook es una red social de la Web, creada por Mark Zuckerberg, que inicialmente era una
plataforma para conectar a los estudiantes de la Universidad de Hardvard, y fue fundada en febrero del
2004 [4]. Originalmente fue llamado Thefacebook, como parte uno de sus proyectos como hobby, y
actualmente cualquiera puede registrarse si dispone de un correo electrónico pues es pública.
Como red social ofrece los servicios principalmente de comunicación y el poder compartir
información, crear y administrar grupos de usuarios así como las herramientas para controlar la
601
información compartida como parte de la privacidad, obteniendo un modelo más simple donde se puede
establecer qué contenido compartir y con quién como por ejemplo que esté disponible sólo para amigos,
los amigos de tus amigos, o todos.
Una característica de Facebook además de que es libre, es que está disponible bajo Open Source
License con el objetivo de sugerir mejoras. Pone a disposición su API, para quien desee desarrollar
aplicaciones para la plataforma. Ejemplo de esas aplicaciones son los juegos que encontramos disponibles
dentro de nuestra sesión de Facebook, que muchas veces son desarrolladas por terceros, además presenta
una interoperabilidad amplia ya que se pueden desarrollar aplicaciones para tecnología móvil.
Facebook no es un sistema desarrollado como Groupware pero por las prestaciones de sus
herramientas colaborativas que integra podría ser parte del diseño de un escenario de aprendizaje, ya que
estas herramientas podrían ser usadas para realizar actividades grupales fuera del salón de clase.
Los ejemplos por mencionar, son amplios y aplicados en diversos niveles educativos, desde componer
o contestar un cuestionario, obtener una lluvia de ideas para la solución de un problema, hasta definir
tablas y campos de la composición de una base de datos como proyecto grupal.
La palabra Groupware es definida como sistemas basados en computadoras que apoyan a grupos de
personas que trabajan en una tarea u objetivo en común y que proveen una interfaz en un ambiente
compartido [2].
El objetivo del desarrollo de software clasificado bajo el término de groupware es facilitar la
comunicación, colaboración y coordinación de las actividades entre los integrantes del grupo.
Los sistemas groupware son desarrollados bajo CSCW (Computer Supported Cooperative Work), que
es un campo multidisciplinario de donde deriva CSCL (Computer Supported Collaborative Learning),
donde los sistemas toman un enfoque educativo, y el desarrollo de sistemas se centran en el aprendizaje
colaborativo.
Con los trabajos de Dillenbourg se demostró la efectividad de aprendizaje colaborativo frente a un
aprendizaje individual[5], y se fueron identificando variables que han sido ampliamente estudiadas como
el tamaño del grupo, composición del grupo, naturaleza y objetivo de la tarea, los medios y canales de
comunicación, interacción entre pares, el sistema de recompensas, diferencia de sexos, entre otros
[6][5][7][8].
Colaboración es definido como “el mutuo compromiso de los participantes en un esfuerzo coordinado
por resolver problemas juntos” [9], y es identificado con los cinco elementos básicos que caracterizan una
eficiente colaboración: interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara,
habilidades interpersonales y de grupo, reflexión sobre el trabajo [10]. Por lo tanto la colaboración es un
proceso donde el aprendizaje ocurre a través de las interacciones entre los miembros del grupo y éstas
suelen ser complejas. Para facilitar el entendimiento del proceso de aprendizaje colaborativo, éste se
dividió en tres etapas con el fin de identificar y ubicar indicadores que permitan evaluar el aprendizaje
colaborativo durante su ejecución temporal [11]. Las fases son Pre-process, in-process y post-process, la
segunda fase es realizada principalmente por los miembros del grupo y es allá donde tienen lugar las
interacciones del proceso de aprendizaje colaborativo, y que pueden ser analizadas.
Los sistemas desarrollados con herramientas para analizar la interacción con indicadores pueden ser
usados para evaluar el proceso de colaboración de los estudiantes y mejorar métodos computacionales
para apoyar y asistir al proceso de aprendizaje en grupo. Muchos sistemas contienen una base de datos
donde almacenan las acciones de los usuarios como colecciones de datos que posteriormente son
analizados[12].
Facebook por sus características podría ser complementado con una aplicación que nos permita evaluar
un grupo en alguna actividad colaborativas que implemente los conceptos e indicadores presentados
previamente.
3. Desarrollo de la aplicación de Facebook
El desarrollo de la aplicación de Facebook (Fb) como propuesta parte de la popularidad y su uso en
educación, lo cual también fue uno de sus principales orígenes del propio Facebook, pues deriva de un
proyecto de un estudiante de Universidad.
Nuestro objetivo es aprovechar esa base sólida para la construcción de aplicaciones a través de su API
y las herramientas de desarrollo que ofrece, documentación y guía así como código disponible en el sitio
de desarrolladores.
602
Actividad grupal
BD de Fb
Registro de actividad
Api de Fb
Datos
Recolector de datos
Procesamiento de
relaciones
Respuesta
SDK
Generador de métricas
Fig. 5. Diagrama del funcionamiento y módulos de la arquitectura propuesta de la aplicación.
De esta manera tenemos un grupo de estudiantes que realizan alguna actividad grupal teniendo como
medio de comunicación Facebook, por lo que las acciones de cada usuario quedan registrados en la base
de datos, es de nuestro interés las acciones relacionadas a la creación de grupos, quiénes publican en el
grupo, quiénes comentan, tiempo del comentario, entre otros.
Por lo que el sistema propuesto tendrá los siguientes módulos:
Recolector de datos, el cual nos permitirá recuperar el registro de las acciones de los integrantes del
grupo utilizando el SDK. Haremos uso de la API para instanciar una clase llamada Facebook, así como
configurar una conexión al servidor y realizar varias peticiones a través de funciones ya definidas. A
modo de un SQL (Structured Query Language) para las peticiones, Facebook propone un lenguaje de
consulta conocido como Facebook Query Language (FQL).
Procesamiento de relaciones, el cual nos permitirá manipular los datos recuperados con el fin de
identificar las relaciones entre los miembros del grupo.
Generador de métricas, obtenido los datos, nuestra aplicación podrá aplicar los cálculos para
determinar el nivel de colaboración e interpretarlos empleando una colección de métricas que hemos
definido para evaluar.
Se pretende que la herramienta propuesta funcione como una aplicación disponible para los usuarios de
Fb, desarrollada externamente, complementada con información relevante sobre su utilidad para quienes
deseen evaluar el nivel de colaboración de un grupo creado con fines académicos y puedan interpretar la
información presentada, además se enriquecerá la presentación de éstos datos con un gráfico acorde a la
selección de la actividad colaborativa a medir.
La aplicación Fb solicitará datos relacionados a la actividad colaborativa que establezcamos evaluar
haciendo uso de la API, está a su vez devolverá los datos que fueron registrados por Facebook durante la
actividad grupal.
De esta manera podrá ser utilizada por los mismos integrantes del grupo como una forma de evaluar el
desempeño del grupo o como una herramienta de análisis para aquellos interesados en la colaboración de
grupos.
4. Objetivos
Como objetivo principal se propone desarrollar una aplicación de Facebook que permita utilizarla como
herramienta de evaluación del nivel de colaboración en grupos de usuarios aprovechando el acceso a su
base de datos a través de su API.
En particular, los objetivos que se pretenden cumplir para llevar a cabo el desarrollo son:
1. Definir un conjunto de funcionalidades y servicios como requisitos que debe cumplir la aplicación
de Facebook.
2. Definir actividades colaborativas bajo las cuales se apreciaría el uso de quienes decidan usar la
aplicación.
3. Definir un conjunto de indicadores para medir las actividades colaborativas.
4. Definir la manera de presentar los resultados de los indicadores en forma gráfica.
603
5. Resultados esperados
La consecución de este proyecto se reflejará en una serie de aportaciones relativas a la percepción que se
tiene sobre lo que es trabajar de forma colaborativa:
1. La diferencia de un grupo de trabajo que coopera con respecto a uno que colabora.
2. La importancia y valoración del trabajo colaborativo
3. Conocer lo que hace la diferencia entre cooperación y colaboración.
4. El objetivo del trabajo colaborativo.
5. Una red social podría ser aprovechada en el ámbito educativo.
6. Evaluar a través de la aplicación la aportación para el logro del objetivo de la actividad.
7. Saber quién de los integrantes necesita reforzamiento, ayuda o apoyo.
6. Conclusiones y trabajos futuros
Las interacciones del grupo durante el proceso de aprendizaje colaborativo tienen lugar durante la
realización de la actividad y es donde se lleva a cabo un registro de datos, según los indicadores a definir.
En el caso de ésta herramienta la evaluación podría llevarse a cabo en tiempo real, de manera que
mientras el grupo interactúa se ejecuta la aplicación que valore el grado de colaboración en ese momento
y también permitirá realizar una evaluación mientras exista un registro de datos almacenados pasando un
tiempo de terminación de la actividad. Tomando en cuenta los requerimientos para su implementación se
concluye que es factible su desarrollo. Actualmente nos encontramos en la fase de revisión para
determinar específicamente el evento, los indicadores del sistema, y el desempeño grupal que puedan ser
observados, mientras tiene lugar la actividad colaborativa.
Las métricas que podrían considerarse para ser registradas por el sistema tienen que ver con tiempos,
turnos, participación, duración de la participación, etc.
Un dato más es promover el uso de la aplicación para aprovechar las ventajas que lleva consigo un
eficiente trabajo colaborativo entre usuarios de redes sociales como Facebook y aprovechar las
prestaciones para el ámbito educativo.
Referencias
[1]
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604
Vida, Trabajo, Tradición e Identidad en la Formación a través de
Recursos Virtuales para Comunidades Socialmente Marginadas
Elisa Urquizo Barraza1, Enrique Cuan Durón1, Sara María Velázquez Reyes1, Diego Uribe Agundis1,
Nina Martell Neira1
División de Estudios de Posgrado e Investigación,
Instituto Tecnológico de la Laguna,
Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP. 27000,
Torreón, Coahuila, México,
1
{elisaurquizo, kcuand, saravelazquezreyes, diegouribeagundis, nmartellneira}@gmail.com
1
Resumen. Esta aportación presenta una de las problemáticas de la marginación por ubicación
geográfica: acercar una formación académica de calidad a jóvenes y niños. Aunado a esto nos
encontramos ante el riesgo de la dedicación de estos jóvenes a actividades poco pertinentes e ilícitas.
Con el objetivo de aportar a iniciativas que atraigan a estas comunidades hacia una formación
académica que eleve su calidad de vida se ha conformado un proyecto de incorporación a los procesos
académicos a través de Sistemas de Administración de Aprendizaje, LMS. El sistema de aprendizaje
desarrollado funciona en modalidades presenciales y semipresenciales e incluso en dispositivos
móviles y está conformado por elementos didácticos que incluyen aspectos culturales propios de la
región en donde se usan. El proyecto ha contemplado un proceso metodológico que incluye un
análisis de la infraestructura tecnológica disponible para implementar el LMS que da soporte a las
instituciones educativas de estas zonas.
Palabras clave: Marginación, Sistemas de Administración de Conocimiento, Objeto de Aprendizaje
Contextualizado.
1. Introducción
El objetivo de este proyecto no ha sido únicamente ampliar la atención educativa a jóvenes y niños en
las comunidades carentes de acceso a tecnología de información y comunicación sino que también
incluye una contextualización de los recursos formativos que fluirán sobre esta infraestructura. Lo
anterior como parte de la garantía de éxito del proyecto global de formación para comunidades
marginadas por ubicación geográfica. El trasfondo de este proyecto es que contribuya a la preparación
escolar, emocional y social además de que propicie el que estos jóvenes continúen estudiando en los
niveles inmediatos superiores al nivel que actualmente cursan que específicamente es el nivel de primaria.
Uno de los mayores problemas que sufre la educación en México es la deserción y la reprobación en
los primeros años de educación primaria y aún se refleja en gran medida en niveles escolares altos.
Apenas por encima de la mitad de jóvenes de entre 15 y 20 años del país asisten a la escuela [1]. Aunado
a esto nos enfrentamos a la problemática de la incursión de niños y jóvenes en actividades poco
recomendadas y que inclusive llegan a ser ilícitas además de que no tienen nada que ver con su formación
académica [2].
En esta aportación se detalla el uso de los Sistemas de Administración de Aprendizaje, LMS, para
hacer llegar formación académica contextual a las comunidades marginadas de México. La comunidad
piloto se encuentra en el estado de Sinaloa y corresponde a una comunidad alejada de zonas urbanas lo
cual la hace vulnerable y la aleja de una formación más integral y contextual.
Esta comunidad es de un poco más de tres mil habitantes, 1600 hombres y 1400 mujeres. La población
escolar, para educación primaria, de niñas y niños de entre 5 y 12 años, es de 400. La localidad cuenta
con aproximadamente 1000 viviendas de las cuales 83 cuentan con equipo de cómputo y más de la mitad
de ellas cuentan además con servicios de internet [3]. Una de las dos escuelas secundarias públicas con
las que cuenta la comunidad cuenta con un aula activa, equipada con computadoras, producto de un
apoyo gubernamental. Desgraciadamente, como ocurre en muchos casos, estas iniciativas quedan
incompletas por falta de apoyo para el desarrollo de recursos para esa infraestructura y por falta de
capacitación de los actores involucrados que en este caso son los profesores y alumnos de las
comunidades vulnerables.
Los LMS han probado sobradamente su efectividad en zonas urbanas con comunidades de profesores y
alumnos familiarizados con el uso de tecnología móvil y con ambientes virtuales de aprendizaje. Ahora
bien, en comunidades rurales marginadas el proyecto contempla la infraestructura de un aula activa y de
un tutor que será el guía en el uso de los recursos digitales contextualizados social y culturalmente que se
605
crearán para cada comunidad en específico. Esto último corresponde a lo que pretende ser la
característica distintiva del proyecto, los recursos digitales contextualizados a la comunidad que los usará.
Específicamente y en un primer momento, se están desarrollando los recursos digitales para las áreas de
español y matemáticas para el nivel de sexto grado de primaria. Debido a que el proyecto contempla la
capacitación de los profesores de esta comunidad se espera que en el corto plazo los recursos se puedan
ampliar tanto a otras áreas como a otros grados de la formación básica.
2. Marginación
A manera de definición de un marco conceptual y de acuerdo al Consejo Nacional de Población, la
marginación es un fenómeno estructural que se origina en la modalidad, estilo o patrón histórico de
desarrollo; ésta se expresa, por un lado, en la dificultad para propagar el progreso técnico en el conjunto
de la estructura productiva y en las regiones del país, y por el otro, en la exclusión de grupos sociales del
proceso de desarrollo y del disfrute de sus beneficios [4].
El índice de marginación (IM) es una medida resumen de nueve indicadores socioeconómicos que
permiten diferenciar entidades federativas y municipios según el impacto global de las carencias que
padece la población, como resultado de la falta de acceso a la educación, la residencia en viviendas
inadecuadas, la percepción de ingresos monetarios insuficientes y las relacionadas con la residencia en
localidades pequeñas [5].
De acuerdo a esta definición y a los desalentadores indicadores la marginación en México requiere de
acciones e iniciativas que aporten a su disminución, más aún en los tiempos presentes en donde la
vulnerabilidad de estas regiones se ve amenazada por actividades de alto riesgo a la formación en valores.
Por otro lado debemos ver todos estos indicadores e índices como una alerta y una oportunidad de
acción y no simplemente como el producto de un censo o de un estadístico en un diagnostico. El índice
de marginación es una herramienta que contribuye a formular diagnósticos, a identificar las inequidades
que persisten en los estados y municipios del país y, con ello, apoyar el diseño e instrumentación de
programas y acciones dirigidos a fortalecer la justicia distributiva en el ámbito regional y la atención
prioritaria de la población con más desventajas [5].
En la tabla 1 se indican las dimensiones de la marginación a considerar como elementos esenciales de
análisis y que se han tomado en cuenta en la presente propuesta.
Tabla 1. Dimensiones de la Marginación
Educación
Vivienda
Distribución de la Población
Ingresos Monetarios
3. Educación
Los innumerables esfuerzos por llevar educación a todos han sido desde siempre insuficientes a pesar
de que es un derecho para todos. De acuerdo a la Declaración Universal de Derechos Humanos, que dice:
“toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y
profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos” (Artículo 26, párrafo 1). A pesar de todo esto y de que la educación es un
derecho, existen muchísimos factores de toda índole que impiden que esto sea una realidad para todas las
zonas del país.
4. Sistemas de gestión de aprendizaje y de contenido
Entre las herramientas más utilizadas para los ambientes virtuales de aprendizaje están los Sistemas de
Administración de Aprendizaje o LMS, también conocidos como plataformas de aprendizaje. Un sistema
de gestión del aprendizaje es un software instalado en un servidor que se utiliza para la creación, gestión y
distribución de contenido, principalmente de formación, a través de internet. Un LMS cuenta con
herramientas de comunicación (sincrónica y asincrónica), de generación de contenidos y actividades,
606
informativas y de gestión administrativa. Los LMCS son sistemas independientes o integrados con el
LMS que gestionan y administran los contenidos de aprendizaje. Operan como mega-plataformas que
añaden técnicas de gestión de conocimiento al modelo LMS. Son ambientes estructurados diseñados para
que las instituciones puedan implementar mejor sus procesos y prácticas con el apoyo de cursos,
materiales y contenidos en línea y en general con la difusión del conocimiento que generan [6].
5. Recursos digitales contextualizados para comunidades marginadas
El recurso digital considerado para ser usado en este proyecto es el objeto de aprendizaje, OA, debido
a las características de calidad que exige su creación.
La creación de un OA supone un proceso metodológico que resguarde y garantice la calidad técnica y
pedagógica de dicho objeto. Este proceso inicia con una reflexión acerca de las competencias que se
desean desarrollar en el alumno y continúa con una incorporación de elementos, bajo una estructura
propuesta, para terminar con aspectos de evaluación de lo aprendido y del proceso que se siguió para
adquirir éste conocimiento. La tabla 2 se muestra el proceso metodológico para la creación del recurso
formativo incluyendo el uso de un patrón de diseño asociado a las competencias que pretende desarrollar
el profesor [7]. La fase metodológica clave para contextualizar el OA se señala en la tabla con un
recuadro. El diseño instruccional, DI, empleado en la creación de los recursos digitales se fundamenta en
la propuesta de Coll de involucrar a los aspectos tecnológicos en el DI para las modalidades de e-learning
y de b-learning [8] en las, ya de por sí, áreas básicas del DI las cuales incluyen las teorías de aprendizaje,
las estrategias didácticas y el área de estudio a la cual se refiere el recurso a crear. Esta propuesta
contempla el área de tecnología aplicada a la educación que en este proyecto está representada por los
LMS descritos antes.
Taba 2. Proceso metodológico para la creación de un recurso digital formativo
Fase
Usabilidad
Contextual
Usabilidad
Usabilidad
Pedagógica
Competencia
Objetivos
Materiales
Descripción metodológica que guía a la selección
del patrón creador del recurso educativo contextual
Analizar detenidamente el contexto en donde será
utilizado el recurso educativo a diseñar. Estos contextos
son mullti variables pero en esta aportación se consideran
dos de ellos: en primer lugar el contexto cultural, es
decir, la vida, trabajo, tradición e identidad y en segundo
lugar el contexto académico relativo al grado académico
que se cursa.
Determinar, resguardar y dar seguimiento a las
características de calidad del recurso web que se diseñara
atendiendo a las directrices de calidad de la Ingeniería de
Software para la característica de “usabilidad” referentes
al uso que dicho sitio tendrá y que determinarán la
calidad técnica de uso del recurso [9] [10].
Determinar, resguardar y dar seguimiento a las
características pedagógicas del recurso. Esta fase debe
contemplar la calidad pedagógica de dicho recurso cuyas
características han sido definidas por varias instancias
siendo una de las más completas la proporcionada por el
CUDI [11] [12] [13].
Seleccionar la competencia y tipo de actividad a
desarrollar para hacer la adecuada sugerencia del patrón
de aprendizaje a usar. Ejemplos de actividades pueden
ser: conceptualizar, debatir, redactar, solucionar
problemas, comparar, investigar, etc. Esta fase ha sido
apoyada con el desarrollo de una aplicación informática
que guía al académico en el diseño del recurso formativo
[5].
Concordar los objetivos del recurso educativo y las
intenciones formativas las cuales pueden ser expresadas
en competencias.
Selección de materiales a utilizar (digitalizados, por
digitalizar, desarrollados por otros académicos del área,
consultados en la web, etc.). Esta aportación ha señalado
607
Secciones
Contenidos
Secuencia y
Jerarquía
Clasificación de
materiales
Implementación
del recurso
Evaluación
Pedagógica
Evaluación
técnica
Puesta en marcha
Visualización a
usuario
en la importancia de esta fase ya que esta selección debe
estar en completa concordancia con la fase inicial de
Usabilidad Contextual.
Determinar las secciones que conformarán el recurso
formativo. Ejemplo de ellas son: Introducción,
diagnostico, conceptualización, aplicación, evaluación,
retroalimentación. Y algunas secciones complementarias
como: “para saber más”, “otros apoyos para este mismo
tema”, etc.
Contenido de cada sección
Secuenciación y jerarquización de contenidos
Organización de los materiales por sección
Edición del recurso a través de software para este fin.
Algunos ejemplos de editores son: eXe learning, Reload,
etc. Definición de metadatos, empaquetado, exportación
y visualización del recurso [14] [15].
Evaluación integral del objeto en contexto por parte de
expertos en las áreas pedagógicas, académica y TIC´S.
Pruebas de acceso, tiempo de visualización, descarga,
compatibilidad con plataformas y sistemas operativos,
etc.
Posicionar el recurso en un repositorio, ponerlo a
disposición en un servidor web, proporcionar la dirección
web del recurso, etc.
Exponer el recurso ante el usuario final.
Aunado a la selección de materiales en la fase de contextualización, este proceso metodológico debe
cuidar el uso de la expresión oral y escrita plasmada en el recurso de tal manera que las imágenes, texto,
videos y en general todos los materiales utilizados tengan un significado de tradición, cultura y trabajo
favorecedor a la comprensión del tema a tratar en el recurso diseñado. Algunas aportaciones de calidad
en este sentido de la implementación de estos recursos provienen de los objetos de aprendizaje
multiculturales [16]. El consenso de estas aportaciones a la contextualización de los recursos virtuales es
que un recurso digital estará contextualizado plenamente en la medida en la que el usuario no tenga que
aclararse, preguntar o investigar acerca del lenguaje utilizado, imágenes o cualquier otro material
incomprensible para él, sino que solo tenga que dedicarse a la comprensión del tema a tratar a través del
recurso digital.
La secuencia de actividades descrita en la tabla 1 es susceptible de automatización en algunas de sus
fases a través de un sistema informático que dirija al académico en la selección de la secuencia:
competencia, patrón, y recursos que representará el objeto de aprendizaje [17]. A este proceso lo hemos
llamado análisis de usabilidad didáctica. Finalmente con estas selecciones el académico elabora el guión
del recurso que definirá finalmente el recurso didáctico a elaborar. La figura 1 muestra este proceso.
Análisis de usabilidad
didáctica
Selección del Patrón
Elaboración del guión
Sistema
informático
guía para la
creación del
recurso
Objeto
de
aprendizaje
conceptual
Fig. 1. Módulo Informático que dirige al académico en la selección del patrón de aprendizaje.
A este producto le hemos llamado objeto de aprendizaje conceptual haciendo una analogía con las
clases conceptuales de UML (Unified Modell Language) y las clases en POO (Programación Orientada a
Objetos).
Una vez que se tiene el objeto de aprendizaje conceptual, este pasa a una fase de validación a cargo de
personas pertenecientes a las áreas de pedagogía principalmente. La figura 2 es una representación
gráfica resumida del proceso descrito antes.
608
Fig. 2. Representación gráfica resumida del proceso metodológico para la creación del recurso virtual de
aprendizaje.
7. Conclusiones
Los esfuerzos por combatir la marginación nunca serán suficientes. Esta contribución es una muestra de
cómo desde el ámbito académico y de los proyectos de investigación aplicada es posible aportar
elementos educativos y formativos a los jóvenes y niños de comunidades alejadas. Los recursos digitales
contextualizados y pertinentes a cada una de estas zonas son un elemento que favorece a su formación.
El proyecto a la fecha cuenta con el análisis de la comunidad en cuestión, producto de varias visitas a la
comunidad, y con el diseño de una muestra de los recursos contextualizados para las dos áreas de
conocimiento mencionadas antes. En el desarrollo de esta muestra de recursos se ha empleado la
metodología descrita en la tabla 2 de este documento. Se proyecta la puesta en marcha para finales del
año en curso.
Referencias
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610
Desarrollo de Competencias con apoyo de TIC para Tesistas de
Maestría. Caso: Planeación Estratégica para la creación de un Centro
de Exportación de Productos Perecederos en la Comarca Lagunera
Sara María Velázquez1, Elisa Urquizo Barraza1 y Cristina García Carrillo1
1
División de Estudios de Posgrado e Investigación, Tecnológico de la Laguna,
1{saravelazquezreyes, elisaurquizo}@gmail.com, mc_garciac @hotmail.com
Resumen. En las maestrías profesionalizantes del Instituto Tecnológico de la Laguna para la
obtención del grado, se tiene que llevar a cabo una investigación aplicada y presentar la tesis para su
aprobación. Para el desarrollo del proyecto de investigación, los tesistas se apoyan de TIC en
diferentes momentos y van desarrollando competencias que posteriormente ellos aplicaran en su vida
profesional. Los tesistas de la Maestría en Ingeniería Industrial (MII), están llevando a cabo un
proyecto para la creación de un Centro de exportación de productos perecederos desde la Comarca
Lagunera a la Unión Europea. En el presente trabajo se presentan las TIC que intervienen en cada una
de las etapas del proyecto y las competencias que van logrando.
Palabras Clave: Competencias, Proyectos, Tesistas.
1. Introducción
El mundo globalizado requiere profesionales que puedan trabajar de manera colaborativa, no sólo desde
la experiencia presencial, sino también desde las nuevas plataformas tecnológicas virtuales que le
permiten conectarse, interactuar con otras personas para generar nueva información, nuevo conocimiento,
nuevas relaciones para fortalecer su desempeño en su vida profesional y que impacte el entorno social.
El sector productivo busca estar a la vanguardia en cuanto a tecnología de la información y la
comunicación. Por lo tanto demandan profesionistas digitales que hagan el uso creativo de la
información y tengan el conocimiento de equipos computacionales, las herramientas de productividad y
las telecomunicaciones.
Dentro del desarrollo de su proyecto de investigación el tesista debe desarrollar unas competencias
individuales y colectivas que le permitan desenvolverse en los diferentes contextos académicos y
profesionales haciendo un uso creativo de la información y el conocimiento al que se tiene acceso con la
presencia del equipo de cómputo y el Internet.
2. Antecedentes
El mundo actual con la globalización hace que las instituciones tengan que capacitar a sus estudiantes
en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales se encuentran
inmersas en una gran cantidad de actividades humanas y de manera particular su incorporación a los
sistemas de Educación es imprescindible. Esta situación se ha visto vislumbrada por una fuerte tendencia
que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance mundial y que permite obtener y
proporcionar información de todo tipo de manera instantánea.
En este sentido, los objetivos y los programas de las instituciones Educativas han tenido la necesidad
de incluir la formación digital, así como la creación de la infraestructura física y tecnológica, la
organización y gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizarán,
permitiendo la sensibilización, inducción y la adecuación de nuevos entornos formativos tendientes al uso
del ciberespacio y al desarrollo y actualización de conocimientos, habilidades y actitudes que conlleven a
este. Por estas razones, hoy en día el papel de los Docentes, Facilitadores y Formadores se ha ido
transformando al enfocar la enseñanza tradicional hasta implementar esquemas didácticos centrados en
que el estudiante se transforme en un ser autodidacta, promoviendo su desarrollo cognitivo-conductual a
través de actividades basadas en el uso de herramientas TIC.
Actualmente el papel de los docentes no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos
que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender
611
a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible
y las potentes herramientas TIC, como se presenta en la Figura 1.
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS TIC
UTILIZACIÓN
DE
RECURSO TIC
SOFTWARE
SOFTWARE
ESPECÍFICO
ESPECÍFICO
INTERNET
TIC
COMPETENCIAS
TIC
ACTUALIZACIÓN
PROFESIONAL
FUENTES DE
INFORMACIÓN
TIC
ENTORNOS
VIRTUALES
DESARROLLO
DETECCIÓN DE
NECESIDADES
CURRICULAR
SABER
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN
HABILIDADES
ACTITUDES
SABER
SABER HACER
HACER
EE INNOVAR
INNOVAR
SER
Figura 1. Desarrollo de Competencias TIC para actualización profesional
Dentro del desarrollo de competencias existen cuatro ejes que el docente deberá considerar en cada
instante para formar el estudiante, el saber que es la transmisión y retroalimentación cognitiva de
conocimientos, procedimientos, normas, reglamentos que intervienen en el proceso enseñanzaaprendizaje; saber hacer y saber innovar involucra indudablemente la retroalimentación práctica de lo
contextualizado en el saber, la generación de proyectos, la resolución de problemas, la aplicación de ideas
prácticas e innovadoras dentro del campo laboral, la implementación de propuestas para mejorar lo
resuelto anteriormente, entre otras; es el resultado de la perfecta armonía del proceso de enseñanzaaprendizaje y la sincronía de habilidades del docente para transmitir el conocimiento que una vez recibido
se convierte en aprendizaje significativo y la motivación del estudiante por el gusto de aprender, el ser.
Para el desarrollo de competencias en la elaboración de la tesis de los estudiantes de la maestría se
debe contemplar la actualización de técnicas de enseñanza, esto se logra primero con la detección de
necesidades de capacitación en base a la puesta en marcha del proyecto productivo, con lo que se espera
reducir la brecha que existe entre, lo que se hace y la manera correcta de realizar las cosas.
3. Técnicas para el desarrollo de competencias
Dentro de las competencias TIC, se cuenta con técnicas Instrumentales, Lenguaje hipermedial y
Audiovisual, en donde cada una de ellas tiene varias herramientas, como se presentan en la figura 2.
612
SISTEMS
INFORMÁTICOS
REDES
GESTIÓN DE EQUIPO
INFORMÁTICO
INSTRUMENTALES
PROCESADOR DE TEXTO
VIDEO
USO DE TUTORIALES
IMÁGENES DIGITALES
USO DE HERRAMIENTAS
INFORMÁTICAS
SCANER
CÁMARA DIGITAL
HOJAS DE CÁLCULO
FUNCIONES ESTADÍSTICAS
INTERNET
COMPTETENCIAS
TIC TÉCNICAS
CONSULTA
LENGUAJE HIPERMEDIAL
BASES DE DATOS
WEB Y
PRESENTACIÓN
MULTIMEDIA
GESTOR
E-MAIL
NAVEGACIÓN VÍA
INTERNET
FOROS TELEMÁTICOS
MANTENIMIENTO
CREACIÓN DE
INFOMRES
PÁGINAS WEB
LENGUAJE HIPERMEDIAL
PRESENTACIÓN MULTIMEDIA
CAÑON
AUDIOVISUAL
VIDEO
TELEVISIÓN
VIDEOCONFERENCIAS
PINTARRÓN DIGITAL
PANTALLA
Figura 2. Competencias TIC – Técnicas
Para la evaluación de la detección de necesidades de capacitación (DNC) de las competencias se
utilizaron los indicadores de niveles de dominio, ver Tabla 1, en donde se marcaron de acuerdo a Tobon,
cuatro niveles de dominio de las competencias, en este caso se agregó una columna con la abreviación
para usarla como código en la tabla de DNC de los tesistas de la MII y en la tercera columna se describen
las características de cada dominio.
Tabla 1. Indicadores de niveles de dominio.
INDICADORES DE NIVELES DE DOMINIO
NIVEL DE DOMINIO
Abreviación
CARACTERÍSTICAS
Nivel inicial receptivo
NIR
Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos al
criterio considerado. Requiere apoyo continuo.
Nivel básico
NB
Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y
puede resolver problemas sencillos.
Nivel autónomo
NA
Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio y
argumenta los procesos.
Nivel estratégico
NE
Analiza sistémicamente las situaciones, considera el
pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovación.
El proyecto Planeación Estratégica para la creación de un Centro de Exportación de productos
perecederos en la Comarca Lagunera, dada su magnitud cuenta con la participación de 3 Maestras (M) y 7
Tesistas (T), de los cuales 3 son mujeres que egresaran de la MII en el semestre agosto – diciembre 2014
y los otros 4 tesistas son hombres que egresaron de la maestría hace mas de 5 años.
613
614
del grupo y de los docentes, con lo que se fomenta una actitud proactiva. Con lo que se va creando una
sinergia entre los alumnos y el docente, y se van actualizando al hacer la implementación de TIC en la
exposición cotidiana de los conocimientos, habilidades y actitudes, con lo cual se espera llevarlas a cabo
en la práctica empresarial.
4. Conclusiones y trabajos futuros
El la Maestría en Ingeniería Industrial (MII), no se había considerado relevante la evaluación del uso
de TIC como competencias indispensables para el desempeño de los egresados en la industria. Al realizar
el DNC en TIC, en el desarrollo del proyecto, se observó que las habilidades de los diferentes tesistas es
similar en el uso de técnicas audiovisuales, en la navegación vía Internet y en el uso del procesador de
texto todos lo saben utilizar, sin embargo en cuanto al uso de imágenes digitales para hacer más dinámica
y amena las presentaciones las utilizan mínimamente. Además algunos de ellos requieren una mayor
capacitación en la creación de informes.
Al trabajar los tesistas en equipo ha sido de gran utilidad en la actualización del uso de las TIC, lo que
ha permitido que los conocimientos adquiridos por algunos de ellos sean permeados al resto del grupo, lo
que ha permitido que la brecha existente entre ellos se vaya emparejando.
Como trabajo futuro se tiene contemplado extender la DNC a los docentes de la MII y en la MSC, ya
que las competencias profesionales del docente son la base principal del desarrollo pleno de una
verdadera conjunción de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida de un estudiante. El docente
debe estar consciente de que una actualización de conocimientos y práctica, tiene una reacción en cadena
hacia las nuevas generaciones, y poder lograr el objetivo deseado, al fomentar un modelo centrado en el
aprendizaje significativo.
El desarrollo de competencias profesionales tanto del docente, como del tesista, están encaminadas
hacia la satisfacción de necesidades de las empresas de la región; dentro del programa de la MII y de ISC
se debe realizar un análisis situacional de trabajo, para detectar áreas de oportunidad en cada tesista y
adecuar en cada materia y proyecto las nuevas herramientas tecnológicas. A la par se tienen que solicitar
a la administración la adquisición de recursos actualizados de TIC, para estar a la vanguardia en el uso de
herramientas informáticas, con lo cual se pueda mejorar las competencias de los egresados.
Referencias
1. Baéz Pérez, Beatriz, et.al. Pensar el modelo académico en los Niveles de educación superior y media Superior.
Desarrollo de competencias TIC
(Tecnologías de la información y comunicación). Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl. Abril, 2006.
2. http://www.revistaeducarnos.com/art%C3%ADculos/educaci%C3%B3n
3. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas
de Posgrado Subsecretaría de Educación Superior Versión 4.1
Enero, 2011
4. www.itlaguna.edu.mx
5. Marquès Graells, Dr. Pere (2004) los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación.
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/docentes_funciones.pdf
6. Bryndum, Sonia; Jerónimo Montes, José Antonio. La motivación en los entornos
Telemáticos. Red. Revista de Educación a Distancia. http://www.um.es/ead/red/13/
7. Tobón, Sergio; Pimineta, Julio. Aprendizaje y evaluación de competencias. Secuencias didácticas. pp 78 -112
(2009)
615
Análisis FODA del Sistema Integral de Tutorías en el Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativas: Experiencias en
el uso de la plataforma.
Antonio de Jesús Vizcaino1, Gabriel Salvador Fregoso Jasso2, Juan Gaytán Cortes 3 Juan Antonio
Vargas Barraza4 José de Jesús Urzúa López5
Dpto. de Mercadotecnia y Negocios Internacionales, Universidad de Guadalajara,
Periférico Norte 799 Los Belenes, Zapopan, Jalisco México.
1
[email protected] 2 [email protected] 3 [email protected], [email protected]
5
[email protected]
1,2,3,4,5
Resumen. El trabajo plantea las experiencias obtenidas al utilizar la plataforma del Sistema Integral
de Tutorías propuesto por la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado de la Coordinación
General Académica de la Universidad de Guadalajara, en la red universitaria de Jalisco, a fin de
realizar trabajo de tutoría como parte de una política educativa y producto del proceso de
actualización de planes de estudio que oferta la institución universitaria. Se analiza desde la matriz
FODA, la implementación de este recurso tecnológico en los tutores participantes y alumnos de
primer semestre de las 11 licenciaturas del Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas, durante el ciclo escolar 2013-A. El uso de la plataforma tecnológica, requiere de
mayor proceso inductivo y capacitación en estudiantes y tutores además de trabajar en forma
permanente los aspectos de mejora continua para su adecuado funcionamiento y logro de resultados
esperados a nivel institucional.
Palabras Clave: Sistema integral de tutorías, Plataforma electrónica, Tutoría Implementación,
Experiencias.
1. Introducción
La educación superior en México presenta baja eficiencia terminal producto de problemáticas
educativas como es la reprobación, la deserción y el bajo índice de titulación, ya que en promedio de cada
100 alumnos que se incorporan a la licenciatura, tan solo entre 50 y 60 de ellos concluyen sus estudios, de
los cuales 20 obtienen el título durante los dos años siguientes a su egreso [1].
Ante este panorama, la tutoría se constituye en un servicio educativo que pueden ofrecer las
instituciones de educación superior, a través del apoyo docente, a fin de constituirse en un eje estratégico
para la formación integral de los estudiantes universitarios, atendiendo de manera personalizada los
problemas que puedan tener los alumnos ante el abandono escolar, reprobación y aumentar así los índices
de eficiencia terminal.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México, desde el
año 2000, definió la tutoría como ese proceso de acompañamiento y apoyo docente, que se puede otorgar
a los alumnos en forma personalizada, con la intensión de comprender de manera más profunda los
problemas a los que se puede enfrentar el estudiante durante su formación académica, como parte del
entorno en que se desarrolla, que pueden ser desde cuestiones de adaptación al ambiente universitario, a
problemas de aprendizaje para un adecuado desempeño formativo, así como situaciones personales que
puedan impedir el logro de objetivos académicos para su futura práctica profesional [2].
La finalidad de este trabajo, es compartir la experiencia institucional obtenida durante la
implementación del Sistema Integral de Tutorías en el Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara (U de G), al utilizar este recurso tecnológico
en una plataforma diseñada para su uso como un sistema electrónico de interacción por tutores y
estudiantes de primer ingreso, durante el ciclo escolar 2013-A.
El documento contempla en forma temática una breve descripción de la actividad tutorial por los
organismos rectores de la educación superior en México y lo que ha desarrollado la U de G, así como el
CUCEA para responder a la política educativa en la materia. Se expone el Sistema Integral de Tutorías
(SIT) y su aplicabilidad en el programa de tutorías y finalmente se efectúa un análisis acerca de las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas detectadas durante la implementación del SIT al
interior del Centro Universitario.
616
2. Desarrollo temático de la experiencia institucional
2.1 Antecedentes de la actividad tutorial en la U de G y CUCEA
Al conformarse la Red Universitaria de Jalisco en 1994 se dio inicio a una nueva estructura académica y
administrativa en la Universidad de Guadalajara, creando los Centros Universitarios temáticos en la Zona
Metropolitana de Guadalajara, entre ellos el Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas, así como los Centros Universitarios regionales al interior del Estado de Jalisco, a fin de
atender la demanda de educación media superior y superior en la entidad.
Como parte del nuevo modelo académico, se contempló institucionalizar el sistema de créditos en los
diversos programas académicos de nivel licenciatura así como la elaboración de programas de tutoría,
que permitieran atender las problemáticas de aprendizaje, las necesidades sociales de los estudiantes y
contribuir con ello a la solución de problemas de deserción, rezago educativo, reprobación y baja
eficiencia terminal, dando así respuesta a la política federal de otorgar tutorías a los estudiantes, cuya
propuesta educativa fue impulsada por la Secretaria de Educación Pública (SEP) en México y la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [3].
En 2008, la Coordinación de General Académica (CGA) de la U de G, presentó ante el Consejo de
Rectores un diagnóstico acerca de la actividad tutorial que se venía desarrollando al interior de la Red
Universitaria, donde se destacó la importancia de institucionalizar la actividad tutorial, implementar una
política de trabajo institucional, dotar a los Centros Universitarios de recursos humanos en apoyo a la
tutoría, vincular la tutoría a los planes de estudio y establecer en la carga horaria del profesor dicha
actividad, así como contemplar la creación de un Centro de Apoyo a la tutoría [4].
En 2010 la CGA da a conocer el Programa Institucional de Tutorías (PIT), institucionalizando en toda
la U de G el trabajo de tutorías, donde se establece propósitos, modalidades de tutoría y lineamientos para
su implementación, estructura, organización de recursos e interacción de los participantes, para
emprender esta nueva política [5].
En 2011 se crea el Consejo Técnico de Tutorías (CTT), perteneciente a la Coordinación de Innovación
Educativa y Pregrado (CIEP), de la CGA cuya función es institucionalizar la labor de tutoría al interior de
la Universidad de Guadalajara, para ello se conformó por un representante de la CIEP y por cada uno de
los representantes de tutorías de los Centros Universitarios de la Red Universitaria, además del Sistema
de Universidad Virtual y del Sistema de Educación Media Superior. Este organismo genera las acciones y
estrategias a implementar en cada uno de los programas educativos y funge como grupo colegiado para
proponer o modificar los lineamientos o procedimientos para el funcionamiento de la tutoría en la
Universidad de Guadalajara [6].
En lo que respecta al CUCEA, al unirse a los trabajos de la CIEP, organizó dos foros académicos de
tutorías, donde se logró el consenso sobre el tema entre coordinadores de programas docentes,
responsables de programas de tutoría al interior de los departamentos, así como con Jefes de
Departamento, autoridades de las Divisiones y del Centro Universitario. El resultado fue la elaboración de
un diagnóstico que permitió conocer la realidad operativa del funcionamiento de las tutorías a nivel
institucional. Se reflejó que cada Departamento aplicaba su propio procedimiento, incluyendo esto
formatos, procesos, mecanismos, criterios y actividades, surgiendo así la necesidad de unificar criterios de
aplicación para todo el Centro Universitario por lo que se construyó el Plan de Acción Tutorial para el
CUCEA (PAT-CUCEA), siendo además producto del desarrollo académico emprendido como parte de la
Reforma Curricular de la Red Universitaria 2010-2013, en el que se revisaron y actualizaron los diversos
programas de estudio y se incluyó la tutoría en forma obligatoria a todos los estudiantes universitarios. El
PAT contribuye como estrategia de desarrollo institucional para fomentar una cultura de innovación y
calidad en todas las actividades universitarias [7].
2.2 El Sistema Integral de Tutorías como recurso tecnológico
El PAT-CUCEA tiene como finalidad coadyuvar a la formación integral de los alumnos mediante el
otorgamiento de servicios de orientación en las etapas de ingreso, trayectoria y egreso del estudiante, a
través de la articulación e implementación de la acción tutorial de manera unificada y sistemática al
interior del CUCEA, a fin de contribuir al desarrollo académico y profesional de los estudiantes, al
incremento de los niveles de satisfacción del servicio educativo que reciben y elevar como dependencia
universitaria, los indicadores de retención, aprovechamiento y eficiencia terminal [8].
Las metas concretas que se pretenden durante la tutoría de ingreso son:
• Atender al 100% de los estudiantes de primer ingreso que son admitidos al CUCEA, que equivalen a
2300 alumnos aproximadamente por ciclo escolar, distribuidos en los diversos Programas Docentes.
617
•
•
•
•
Asignar un tutor de ingreso a cada uno de los estudiantes que fueron admitidos en algún Programa
Docente del CUCEA.
Que cada estudiante durante el primer semestre, reciba una hora de atención tutorial durante la
semana, por parte del tutor asignado de manera individual o grupal.
Integrar el expediente de los alumnos de primer semestre como producto de la atención tutorial
recibida.
Detectar por medio de los tutores, a los estudiantes que requieran de atención y seguimiento especial
de tutoría de trayectoria, así como canalizarlos a la Unidad de Tutorías del CUCEA.
El Sistema Integral de Tutorías pretende ser un espacio de contacto, de retroalimentación y de
evidencia del trabajo tutorial ante la dificultad de tener sesiones presenciales, siendo la plataforma un
medio asincrónico para efectuar esta labor universitaria, además de unificar criterios al interior del propio
Centro Universitario.
2.3 El análisis FODA del Sistema Integral de Tutorías
Con la finalidad de analizar los aciertos y dificultades que se han tenido al hacer uso de la plataforma del
SIT, además de los factores externos que se pueden convertir en oportunidades o amenazas para su
adecuado funcionamiento, se presenta un FODA como una estrategia de recuperación de las opiniones de
los tutores que han hecho uso del sistema, presentando en cada tabla las visiones obtenidas.
Tabla 6. Fortalezas del SIT.
Medio que facilita la comunicación individual y grupal
Contacta al remitente a través de un listado precargado
Posee un sistema de mensajería a manera de correo electrónico
Envío y recepción de mensajes entre tutor y tutorantes de manera interactiva
Información del tutor y tutorantes en forma compartida
Control del trabajo tutorial, frecuencias y acciones de tutoría
Tecnología en apoyo a la cantidad de alumnos y evidencia del trabajo tutorial
Unificación del sistema de tutoría en forma electrónica
Una nueva cultura de trabajo tutorial por tutores y tutorantes.
Tabla 2. Debilidades del SIT.
Fallas constantes del servidor para ingresar a la plataforma
No consulta de formatos de tutorantes (test socioeconómico, físico y psicológico)
No admite adjuntar archivos
Burocratismo en la asignación de estudiantes a tutores
Carencia de manuales de apoyo para tutores y estudiantes
Insuficiente capacitación para el manejo de la plataforma para tutores y estudiantes
Localización de estudiantes fuera del sistema
No revisión, ni seguimiento de correos o mensajes en la plataforma
No voluntad expresa en algunos tutores y estudiantes por las tutorías
Tabla 3. Oportunidades del SIT.
Habilitar el sistema para que el tutor registre tutorías de cualquier Programa Docente
Crear en la lista de distribución contactos para apoyo técnico al sistema
Rediseñar, no burocratizar y centrar la calidad de las tutorías como parte central
Simplificar acciones y procesos de tutoría
Incluir redes sociales para mejor contacto de estudiantes asignados, como facebook
Unificar criterios de operación de la actividad tutorial
Plataforma electrónica que con un buen uso acorta distancias
Espacio para la interacción y acercamiento tutor-tutorante
Atención masiva de tutorantes y control de acciones de tutoría
618
Tabla 4. Amenazas del SIT.
Estudiantes pierdan interés por las tutorías y proceso que refleja desmotivación.
Existe una brecha generacional entre tutores y tutorantes en uso de tecnología
Resistencia al uso de la plataforma y las ventajas del sistema
No validez institucional de manera electrónica por organismos acreditadores
Construcción de productos por alumnos sin orientación suficiente
Burocratizar los procesos y no generar cultura de mejora continua a la plataforma
No seguimiento a los alumnos detectados con necesidades de atención especial
Falta de credibilidad de las ventajas del sistema por tutores y estudiantes
Falta de mejora continua a la plataforma como sistema de interacción
3. Conclusiones y trabajos futuros
El sistema electrónico plantea la posibilidad de unificar criterios operativos y de funcionamiento del
programa de tutorías en un Centro Universitario, pero se deben atender las fallas que desmotivan su uso y
ventajas, aunado a la brecha generacional de quienes la utilizan como medio de interacción, para que
realmente sea efectivo la aplicación de la plataforma en el trabajo tutorial.
Es prioritario que la institución impulse de manera permanente sesiones de inducción y capacitación con
estudiantes y tutores a fin de garantizar el conocimiento y uso del sistema.
La plataforma tecnológica es un recurso para propiciar la comunicación entre los participantes sin
embargo, debe tener otras alternativas como es el uso de redes sociales para garantizar el contacto entre
los involucrados y no sea un factor de resistencia comunicacional.
Es fundamental que a nivel institucional, al implementar este tipo de apoyos tecnológicos se garantice el
acceso continuo al sistema y se mantenga un espacio de soporte permanente para aclaración de dudas,
aunado a contar con materiales de apoyo como guías para el manejo de la plataforma.
La administración e instancias encargadas de su operatividad deberán mantener las expectativas del uso
de la plataforma y la satisfacción por el uso de esta herramienta, a fin de obtener los resultados esperados
y se logren las metas institucionales.
Es conveniente que los tutores puedan tener acceso a toda aquella información que sea otorgada por los
tutorantes a fin de posibilitar un trabajo tutorial efectivo, pero desde el concepto de responsabilidad social
a fin de hacer buen uso de la información.
Se requiere evaluar de manera permanente los aciertos y desaciertos que pueda tenerse respecto al uso y
aplicación de la plataforma, a fin de asegurar su eficacia y eficiencia tecnológica acorde a los fines de la
tutoría.
El estudio de estos fenómenos debe generar proyectos de investigación que puedan retroalimentar al
sistema y tomar las decisiones académicas convenientes para su operatividad en el proceso de tutoría.
Agradecimientos. Agradecemos a los estudiantes en su momento y en especial a los tutores participantes
en el análisis FODA, su colaboración al emitir sus opiniones y con ello haber recuperado a través de esta
estrategia, la experiencia institucional en la implementación del Sistema Integral de Tutorías del Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativas.
Referencias
1. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: La educación superior en el siglo
XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES. (2000a).
2. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: Programas
institucionales de tutorías. ANUIES. (2000b).
3. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: Programas
institucionales de tutorías. ANUIES. (2000b).
4. Universidad de Guadalajara: Propuesta de programa institucional de tutoría. CIEP. (2010).
5. Universidad de Guadalajara: Propuesta de programa institucional de tutoría. CIEP. (2010).
6. Universidad de Guadalajara: Propuesta de programa institucional de tutoría. CIEP. (2010).
7. Universidad de Guadalajara: Plan de desarrollo institucional visión 2013. Coordinación
General de Planeación y Desarrollo Institucional.
http://www.copladi.udg.mx/planeación/pdi (2010). Accedido el 13 de Enero de 2013
8. Vizcaíno, A; Díaz, W: Plan de acción tutorial del CUCEA. Universidad de Guadalajara, pp.
1-31 (2013).
619
Plataforma de videos educativos de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán
Alfredo Zapata, Pedro José Canto, María Cecilia Guillermo
Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán
Calle 41 s/n x 14, Col. Industrial 97150, Mérida, México
{zgonzal, pcanto, gguiller}@uady.mx
Resumen. Esta propuesta aborda la problemática que ha mantenido la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán con respecto a la baja reutilización y difusión de los videos
educativos que desarrollan los alumnos y docentes de esta Institución. Ante esta situación se ha
implementado un prototipo de plataforma web que facilita la difusión y promueve la reutilización de
estos materiales audiovisuales. En este trabajo se describe la arquitectura planteada, la cual se
compone de un método de búsqueda individual y la estructura del repositorio. Adicionalmente, se
presentan avances de la interfaz web y las fases que se programarán a futuro.
Palabras Clave: Video educativo, Metadatos, Desarrollo web, Búsqueda individual, Repositorio
1. Introducción
Los medios audiovisuales han demostrado ser un medio eficaz para difundir conocimiento y facilitar el
aprendizaje tanto en entornos presenciales como en línea. Muestra de ello, es el número cada vez mayor
de docentes que utilizan videos para explicar temas relacionados con sus asignaturas, los cuales han sido
localizados en la web o los desarrollan ellos mismos. Los videos educativos ofrecen muchas ventajas, por
ejemplo: favorecen el aprendizaje autónomo, permiten desarrollar la creatividad, ayudan a difundir
fenómenos de difícil observación, entre otros [1].
Sin embargo, ante la diversidad de sitios web que brindan estos medios audiovisuales, su búsqueda y
recuperación eficientes, se convierte en una tarea compleja para docentes y alumnos. Esta situación se
agrava cuando el video carece de metadatos, o bien no se encuentra organizado y clasificado
adecuadamente. Su capacidad de reutilización se ve limitada ya que la información acerca de sus
contenidos no está estandarizada y muchas veces se encuentra ausente o incompleta.
La plataforma de videos de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán
(FEUADY), surge de la necesidad de contar con un sitio web que facilite la difusión y reutilización de los
medios audiovisuales que desarrollan sus alumnos y docentes. Esta plataforma está orientada
exclusivamente a la divulgación de temas educativos, lo que representa una ventaja sobre plataformas
extensas como Youtube.
El artículo está organizado de la siguiente forma: en la próxima sección, se presentan trabajos
relacionados, posteriormente, se describe la arquitectura propuesta, en la siguiente sección se presenta la
implementación de un prototipo del sistema desarrollado y finalmente se describen las conclusiones y
trabajo a futuro.
2. Trabajos relacionados
En los últimos años se han desarrollado diversas plataformas de videos educativos. Algunos de los cuales
se describen a continuación ya que están relacionados con esta propuesta:
Una plataforma exitosa y referente en el medio educativo es Khan academy [2], es un sitio web con
recursos educativos de diversas áreas del conocimiento, incluyendo una página de aprendizaje
personalizada, con más de cien mil ejercicios, y más de 4000 micro clases, en forma de video-tutoriales
almacenados en Youtube. TED (Technology, Entertainment, Design) [3], es una plataforma que se enfoca
a la difusión de conferencias en diversos campos de conocimiento, las cuales se ofrecen en más de 100
idiomas.
Otra propuesta interesante es Namathis [4], es un repositorio de videos educativos que comprende
desde asignaturas clásicas como álgebra, física, lengua o geografía hasta competencias TIC como
Android, Moodle, Access o Excel. También, permite al usuario sugerir nuevas asignaturas o videos
(propios o ajenos) que estén ya publicados en Youtube. Educatina [5], es una plataforma de videos
educativos dirigida a estudiantes de nivel medio y superior. Los videos se encuentran clasificados por
620
asignaturas y posee una herramienta de búsqueda que permite al usuario localizar lo que quiere aprender.
EducaMundus [6], es una plataforma colaborativa de videos exclusivamente educativos. Es una iniciativa
digital que pretende reunir, los mejores videos educativos del currículo escolar de nivel básico. Permite
crear o anexarse a grupos de personas afines a las temáticas educativas. BrainPop [7], es una plataforma
que consiste de películas animadas con una duración máxima de cinco minutos, las cuales están
orientadas para uso individual o en grupo. También permite introducir temas nuevos y contiene una
funcionalidad de repaso previa a un examen.
La mayoría de estas propuestas se enfocan a los niveles básicos y medio superior de enseñanza. La
plataforma descrita en este trabajo puede aplicarse a todos los niveles educativos aunque mantiene un
interés especial por la educación de nivel superior.
3. Arquitectura
En esta sección se describe la arquitectura de la plataforma de videos educativos. Se inicia detallando el
método de búsqueda individual de los medios audiovisuales. Posteriormente, se desglosa la estructura de
los metadatos asociados a cada uno de los recursos.
3.1 Método de búsqueda individual
La Búsqueda individual es aquella en la que un usuario a nivel particular realiza la petición, selecciona
y descarga los videos educativos que cree interesantes para él. Esta búsqueda se basa en el contenido de
los videos y sus metadatos asociados [8]. El método de búsqueda individual considera tres procesos
principales: petición, búsqueda-recuperación y finalmente el ranking (Figura 1). El objetivo es recuperar
un conjunto de videos ordenados según una medida de relevancia.
Fig. 1. Método de búsqueda individual de videos educativos
Como se observa en la Figura 1, el proceso de ranking utiliza una medida para dar orden en el
subconjunto recuperado de videos educativos, el cual se denomina Índice del Ranking de Contenido para
un video educativo (IRCvi) y se representa a través de la ecuación 1:
IRCv i =
∑
SimMeta texto (Vx , Vy ) 


M
(1)
Donde:
•
•
•
•
Vx = Subconjunto de videos educativos que corresponden a la petición del usuario.
Vy = Representa el video solicitado por el usuario a través de palabras clave y metadatos.
SimMetatexto (Vx, Vy) = Porcentaje de similitud obtenido de un metadato.
M = Número total de metadatos a comparar.
621
3.2 Metadatos asociados
Los metadatos pueden concebirse como un conjunto de atributos estructurados para describir la
naturaleza de un recurso, tal como sus requerimientos, sus características, entre otros, lo que permite su
gestión, localización y recuperación [9].
El repositorio que utiliza la plataforma almacena actualmente 67 videos, de los cuales 35 han sido
desarrollados por alumnos y docentes de la FEUADY, el resto son recursos audiovisuales localizados en
plataformas como Youtube, Vimeo, entre otros. Cada uno de los videos educativos almacenados en el
repositorio posee un conjunto de 12 metadatos, los cuales se describen:
1. Título: Titulo completo del video.
2. Autores: Nombre completo de todos los autores que intervinieron en la realización del video.
3. Objetivo: Redacción del objetivo.
4. Sinopsis: Descripción breve del video.
5. Tiempo de duración: El tiempo total del video.
6. Idioma: El idioma del contenido del video.
7. Formato del archivo: extensión del video.
8. Público meta: Descripción hacia qué tipo de población está orientado el video.
9. Contexto educativo: Es el nivel educativo al que se dirige.
10. Habilidades que se promueven: Aptitudes que se promueven a través del video.
11. Recomendación: Es un campo abierto para añadir información relacionada con el recurso educativo.
12. Utilidad del recurso: Representa el dictamen del análisis del video.
La extracción de los metadatos de cada uno de los videos analizados se realiza de forma manual y
corre a cargo de un grupo de profesores con experiencia en edición de videos y expertos en temáticas
educativas específicas. La publicación de un video en la plataforma está condicionada al dictamen del
recurso, el cual está representado a través de la siguiente escala: Muy altamente recomendable, Muy
recomendable, recomendable, poco recomendable, Nada recomendable. Si el video es catalogado en las
dos últimas categorías entonces se descarta para su publicación.
4. Implementación del prototipo
En esta sección se describen las funcionalidades que integran el prototipo de la plataforma de videos
educativos, el cual posee actualmente una conectividad limitada a la intranet de la FEUADY. Dicha
plataforma se ha estado desarrollando desde hace un año [9]. A continuación se detallan sus componentes
principales.
4.1 Interfaz de la Búsqueda individual de videos
La interfaz de la plataforma posee un cuadro de búsqueda individual de videos, el cual está diseñado
para ser muy flexible y puede realizarse a través de dos variantes:
• Búsqueda sencilla: el usuario proporciona alguna(s) palabra(s) que pueden encontrarse en los
metadatos o en el contenido del video. Estas palabras son utilizadas como patrones de búsqueda en
los registros y metadatos de los videos almacenados en el repositorio.
• Búsqueda extendida: El usuario puede realizar una búsqueda más específica a través de un formulario
basado en los metadatos asociados a los videos, los cuales poseen las siguientes etiquetas:
o Idioma: Español, Inglés.
o Público meta: Público en general, Adultos, Adolescentes, niños.
o Contexto educativo: Educación superior, Educación media superior, Educación básica,
Niveles diversos de educación.
o Habilidades que se promueven: Gramática, Lectura y comprensión, Prevención de
adicciones, Competencias docentes, Responsabilidad social, Tolerancia/Respeto,
Legislación educativa.
Todos estos elementos aparecen en la interfaz según se aprecia en la Figura 2.
622
Fig. 2. Búsqueda extendida de video
Los resultados de la búsqueda son presentados y ordenados de acuerdo al ranking obtenido a través de
la ecuación 1 (Figura 3, lado izquierdo). A manera de ejemplo, se muestra la vista previa del video
titulado “Jungle animals” (Figura 3, lado derecho).
Fig. 4. Resultados de la búsqueda extendida y visualización previa de un video
5. Conclusiones y trabajo a futuro
En este trabajo se presentó un prototipo de la plataforma de videos educativos de la FEUADY. La
arquitectura propuesta está orientada a la búsqueda individual de medios audiovisuales y representa la
base que soportará la incorporación de nuevas fases en el desarrollo web.
Como trabajo a futuro se implementarán nuevos filtrados de búsqueda que tomen en cuenta la
actividad de uso asociada a los videos educativos. También, se proyecta agrupar los medios audiovisuales
en categorías o temáticas que faciliten su localización dentro de la plataforma. Adicionalmente, se
incorporará una sección de canales educativos que pudieran ser de utilidad tanto a docentes como los
alumnos.
Otro aspecto importante que se está considerado a futuro es la implementación de una fase de pruebas
que validarán tanto la funcionalidad de la plataforma como el diseño de la interfaz web.
Finalmente, cabe destacar que la expectativa de los impulsores de este proyecto de investigación
aplicada, es que la plataforma se posicione como un referente para la búsqueda de videos educativos y
que contribuya de manera positiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje a la comunidad académica de
la UADY y otras instituciones educativas.
Referencias
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2.
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http://peremarques.pangea.org/videoori.htm. Accedido 8 de enero de 2014
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Anderson, C.: TED (Technology, Entertainment, Design). http://www.ted.com/. Accedido el 6 de mayo de
2014
623
4.
5.
6.
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8.
Pecimut, M.: Namathis. http://namathis.com/. Accedido el 6 de mayo de 2014
Abulafia, D., Ioszpe, M., Ventura., C.: Educatina. http://www.educatina.com/. Accedido el 6 de abril de 2014
Proyecto EducaMundus.: EducaMundus. http://educamundus.org/index.php. Accedido el 8 mayo de 2014
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Avances en Iberoamérica vol. 2. Universidad Tecnológica de Cancún, México. ISBN: 978-607-96242-2-4
(2013)
624
Una nueva forma de enseñar y aprender la apreciación musical
utilizando el blog
Pedro Román Cu Acosta1, José Israel Méndez Ojeda2 Alfredo Zapata González2
1
Universidad del Valle de México Campus Zapopan.
Anillo Periférico Poniente 7900, Col. Jard. del Colli, C.P. 45010, Zapopan, Jalisco, México
2
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán.
C. 41 por 14 s/n, Col. Industrial Ex terrenos El Fénix, Mérida, Yucatán, México.
[email protected], {zgonzal, mojeda}@uady.mx
Resumen. El presente estudio tiene como propósito conocer y reflexionar sobre las experiencias de
los estudiantes y el profesor en la enseñanza y aprendizaje de la apreciación musical de la música
occidental por medio de un blog. También, pretende profundizar en las interacciones que se
suscitaron a través de un blog como mediador de los aprendizajes en dicha materia. Los participantes
fueron un grupo de veinte alumnos del segundo semestre y su profesor, en una escuela de música del
estado de Jalisco, México. Se abordó desde el paradigma cualitativo y la investigación-acción como
método. Las técnicas de recolección de datos administradas fueron: entrevistas a profundidad, grupos
de enfoque, análisis de documentos y diarios del investigador. Se realizó la triangulación de las
fuentes para dar fiabilidad y validez al estudio. Dentro de algunas de las conclusiones se encuentran
que por medio del blog se logran interacciones que generan motivación, realimentación y seguimiento
de los aprendizajes.
Palabras Clave: Blog, Enseñanza Aprendizaje, Apreciación Musical, Investigación-Acción, Música
Occidental, Innovación Educativa.
1. Introducción
En nuestros días, la música de tradición escrita es accesible a un gran número de personas, sin
diferencias étnicas, lingüísticas, de edades, o clases sociales. A diferencia de la antigüedad, la música
occidental y los ejecutantes ahora pueden ser difundidos a través de los medios masivos de comunicación,
como la Radio, la Internet y la Televisión, lo que probablemente pudo haber incrementado el número de
personas que tienen el deseo de aprender a tocar un instrumento musical [1].
En el mundo de hoy a los alumnos les resulta difícil pensar cómo era la vida cuando no existían los
medios antes mencionados y es por ello que el proceso de educación musical debe estar a la par de la
potenciación de las tecnologías de la comunicación y de la información [2].
Esta propuesta se enfoca al uso del blog dentro de un curso de música, el cual se imparte en modalidad
presencial. Para ello, se diseñó una metodología y se desarrolló un experimento donde se involucró a
estudiantes y el profesor. El blog se encuentra disponible a través de la siguiente dirección:
http://apreciacionmusical.blogspot.mx/.
La investigación está organizada de la siguiente manera: en la próxima sección se describe el entorno
de la investigación. En la siguiente sección, se presenta la metodología desarrollada. Posteriormente, se
detalla el trabajo experimental. Finalmente, se describen las conclusiones.
2. Entorno de la investigación
En esta sección se presenta una visión general de la investigación desarrollada. Se inicia describiendo
los objetivos, la justificación y las delimitaciones que se han experimentado.
2.1 Objetivos
Se plantea como objetivo general de la investigación “Fomentar a través del blog prácticas innovadoras
en las estrategias de enseñanza del docente y de aprendizaje de los alumnos, de la asignatura Apreciación
Musical en el aula y fuera de la misma. Este objetivo principal se detalla a través de los siguientes
objetivos específicos:
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•
•
Conocer las expectativas de los alumnos y el profesor en relación a la inserción del blog para la
enseñanza y aprendizaje de la asignatura.
Describir las situaciones vividas en clase del profesor y los alumnos en el aula en términos de
limitaciones y carencias a través del diagnóstico.
Diseñar e implementar un blog como auxiliar a las clases presenciales de la asignatura.
Analizar con el profesor y los alumnos el impacto del blog implementado en la asignatura.
Reflexionar sobre las necesidades y descubrimientos surgidos de los alumnos y docente para
propiciar la sobrevivencia y/o transformación de esta intervención innovadora.
2.2 Justificación
La necesidad de realizar esta investigación parte de los resultados obtenidos del diagnóstico aplicado
a los estudiantes de la carrera Técnico en Música, la cual es impartida por escuela de música del estado
de Jalisco en México. En dicho diagnostico se manifestó por parte de los estudiantes la necesidad de
acceder y trabajar con el blog como un medio innovador en el proceso de enseñanza y aprendizaje [3].
Las dificultades que manifestaron los alumnos en el diagnóstico están directamente relacionadas con la
necesidad de un medio complementario innovador que les permita perfeccionar las habilidades que
involucran la apreciación de la música. También, en la actualidad los nativos digitales, prefieren las
modalidades combinadas de aprendizaje, como una estrategia instruccional alternativa que gradualmente
logra mayores coberturas [4]. Por otra parte, la institución, bajo el modelo de escuela tradicional de
música, presenta limitaciones de hardware y software, así como de un Sistema de Gestión del Aprendizaje
que permita la administración de actividades formativas tales como: Moodle o Edmodo. Por lo tanto, el
blog resulta viable y práctico como primera intervención al ser un recurso gratuito, libre, accesible y
popularmente conocido, para el docente significara un apoyo en su enseñanza al hacer flexibles el tiempo
y esfuerzo en comparación con los invertidos en las clases presenciales y en el caso de los alumnos
significará un soporte y complemento que guie sus aprendizajes [3].
3. Metodología
El estudio se realizó bajo el enfoque cualitativo, regido a su vez por el paradigma naturalista, donde
una comunidad concreta interpretó su realidad y necesidad particular, para después elaborar una teoría
derivada de ésta [5]. La investigación-acción como método, permitió contemplar los problemas desde el
punto de vista de educador y educando en la asignatura Apreciación Musical, con énfasis en el diálogo
como elemento fundamental del libre flujo de información entre investigador y participantes en un
proceso cíclico que parte de la detección de la necesidad, y que una vez cubierta, procede a la evaluación,
misma que da lugar al conocimiento emergente [6], [7] y [8].
El plan de acción desarrollado con la comunidad pretendió la mejora de las situaciones de aprendizaje
en la apreciación musical de manera que los objetivos de trabajo permitieron el diagnóstico de
necesidades, el diseño y desarrollo de un blog que responda a éstas, su utilización y evaluación como
parte del proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades y contenidos, mismo que se adecuó
continuamente para que discentes y docente trabajaran acorde a los requerimientos propios y del curso
[3].
Las técnicas de investigación empleadas fueron los diarios de campo, el análisis de documentos (el
programa de la asignatura y el libro de texto de los estilos musicales), así como entrevistas a profundidad
para el docente y las focales para los alumnos (tanto en el diagnóstico como en la evaluación). Para lograr
la confiabilidad en el estudio, se aplicó la fiabilidad diacrónica, que consistió en observaciones frecuentes
de hechos a través del tiempo y registro por medio de diversas técnicas de recolección de datos [8] y [9].
La validez se alcanzó por medio de la triangulación, que permite el contraste de las observaciones que
acontecieron al trabajar con el blog en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El papel del investigador
fue de observador participante favorecedor del diálogo y asesor. Dicho rol, permitió al profesor y
estudiantes aportar sus conocimientos y experiencias al interaccionar a través del blog; respetando sus
valores y cualidades [5], [8] y [9].
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4. Trabajo experimental
En esta sección se describe el trabajo experimental llevado a cabo en la investigación. Se inicia
describiendo el contexto y los participantes. Posteriormente, las delimitaciones y cuestiones críticas.
Finalmente, la discusión de los resultados obtenidos.
4.1 Contexto y participantes
La presente investigación se llevó a cabo en una institución pública mexicana del estado de Jalisco,
México, en la que se imparte la enseñanza de la música occidental regida por un modelo de enseñanza
equivalente al de las antiguas escuelas de música o conservatorios de hace más de 50 años, y en cuyo
sistema de enseñanza prevalece en su mayoría la experiencia del profesor de música sobre los métodos de
enseñanza reconocidos. Los niveles que ofrece son básico, medio superior, y superior. En un período de
seis semestres imparte el Programa Básico Musical, cuyo objetivo es proporcionar los elementos teóricos
a la niñez que se inicia en la música, así como el nivel de Técnico en Música con las orientaciones de
canto e instrumento optativo. También, se imparte la Licenciatura en Música en 4 años, con opciones
terminales en canto, pedagogía musical, composición, dirección coral y ejecutante de instrumentos. Dicha
institución cuenta con una biblioteca y oficina de cómputo, que ofrecen servicios de préstamo de libros y
partituras, una fonoteca, donde se pueden adquirir y grabar obras musicales en discos compactos
principalmente; también, las aulas están dotadas de televisores entre otros recursos audiovisuales. En
algunos espacios se tiene conexión a internet para los profesores y alumnos regulares. Para hacer uso de
ésta es necesario llevar al área correspondiente una computadora o dispositivo móvil. Los participantes en
el estudio son 20 alumnos del segundo semestre del plan de estudios de Técnico en Música en la
asignatura de Apreciación Musical, estudiantes de diferentes instrumentos, de edades entre 15 y 35 años.
La escolaridad de éstos se encuentra entre secundaria y preparatoria, y solo un alumno cuenta con
estudios de nivel superior. En cuanto al profesor, es experto en su área y titular de la asignatura.
La investigación se desarrolló durante el segundo período semestral de la asignatura Apreciación
Musical, mismo que comprendió un total de 14 sesiones semanales de dos horas cada una. Por un lado,
las interacciones mediadas con el blog se desarrollaron en los espacios y momento escolares y
extraescolares durante dicho semestre y los resultados no se pueden generalizar para otra población dada
la naturaleza cualitativa del estudio. Por otro lado, dentro de las cuestiones críticas se encuentran primero,
el limitado recurso tecnológico disponible en la institución y también por parte de los participantes pues
no contaban con una computadora para realizar sus tareas o aclarar sus dudas y, segundo, fue la
heterogeneidad tanto socioeconómica como cultural de los estudiantes ya que diferían en acceso,
conocimiento y dominio del blog, así como en su ritmo de desarrollar el hábito de aprender de manera
autodidacta mediante el uso de dicho recurso tecnológico [3].
Otra problemática era que el docente de la asignatura reconoció su nulo conocimiento del uso de un
blog. Sin embargo, visualizó que su inserción en el aula podría contrarrestar la pobreza de instalaciones
de las instituciones que no cuentan con equipos de audio y música necesarios. También, recalcó que “dos
horas de clase presenciales a la semana le resultaban insuficientes para analizar la música de tal forma que
enriqueciera el oído del alumno y éste a su vez pudiera distinguir la música buena de la mala”. En
relación con el uso exclusivo de la grabadora en clase, algunos estudiantes expresaron que les resultaba
muy rutinario el escuchar una obra musical completa más de una vez, y detectaron problemas en el
profesor al retroceder o avanzar hacia diferentes fragmentos de la obra musical que deseaba enfatizar ante
el grupo. Los alumnos demandaron la existencia un entorno virtual que permita “aprender desde cualquier
punto externo al aula”, para poder “escuchar con más atención la música”, en horarios y espacios que se
ajusten al tiempo y lugar disponible, además de constituir un apoyo en caso de inasistencia a clases.
Los componentes en los cuáles tanto profesor como alumnos coincidieron en emplear del blog, son los
foros de discusión para conocer las opiniones de los compañeros, sobre la identificación de las
tonalidades, los períodos y estilos de las melodías, así como los enlaces a vídeos de YouTube, sobre
compositores reconocidos. Además, los estudiantes mencionaron sobre la inserción de un chat donde
todos se puedan encontrar a una hora determinada e interactuar para retroalimentarse y aclarar dudas. Por
otro lado, se propuso que el blog funcione como una especie de cronograma o planeación con sus temas y
tareas, para poder acceder en caso de inasistencia. Como parte del plan de acción y la fase de
implementación, se revisó el programa de la asignatura, se diseñó del blog y sus tareas de aprendizaje, se
capacitó al docente y a los estudiantes para tener acceso al blog y explotarlo para fines de la materia [3].
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4.2 Evaluación del impacto del blog
Los alumnos expresaron que el blog presentó un diseño apropiado y novedoso para la asignatura,
mismo que permitió un acceso y uso fácil. El profesor por su parte explicó que comprendió
inmediatamente los beneficios de implementar este tipo de tecnología. Además afirmó que su diseño
combinó “aspectos muy clásicos como el Barroco con cosas modernas, ocasionando que el blog tuviera a
la vez un carácter serio y moderno”. También, el uso de este medio tuvo para él un carácter motivacional,
ya que reconoce que el blog en comparación con sólo música grabada, contribuyó para lograr la
motivación en sus alumnos. Tanto al profesor como a los alumnos, les resultó interesante que el diseño
permitiera que los estudiantes contribuyeran con vídeos y enlaces.
Nuevamente, los alumnos mencionaron que les resultó interesante tanto la proyección del blog en clase,
como el repaso en casa de los ejercicios resueltos con la ayuda de los foros de discusión y vídeos
YouTube pues esto ocasionó una variación de las interacciones en la clase y dotar a ésta de “un nuevo
tinte”. A través de los primeros, él docente se daba cuenta de qué alumnos participaban con conciencia, y
como valor agregado, le permitieron conocer además de sus opiniones, la personalidad de cada uno de sus
estudiantes favoreciendo así un estrechamiento de la relación docente-alumno. Por su parte, los alumnos
también demostraron una gran aceptación hacia los foros de discusión, sin embargo, algunos observaron
que en la medida que los compañeros participaban, había respuestas muy similares por parte de los otros,
de tal forma que pusieron en duda si las escribieron por ser lo que realmente pensaban, o si estaban
únicamente copiando dichas respuestas.
Respecto de los vídeos de YouTube, el docente reconoció el gran valor educativo que pueden adquirir si
cada profesor de música dedica tiempo a la búsqueda y selección de los contenidos más fidedignos.
Asimismo, a los alumnos les ayudó a realizar sus tareas de manera más flexible de tal forma que
consideraron benéfico sustituirlos por la grabadora y darle un uso personal, ya que cada alumno podía
reproducir por más de una ocasión la obra musical completa o fijar su atención en fragmentos de las
melodías que les resultaba de mayor interés para identificar o analizar, por ejemplo, los instrumentos
solistas o las polifonías.
El profesor añadió al respecto que logró captar más la atención de sus alumnos utilizando el blog en el
salón de clases con el auxilio del equipo de audio y proyección de la institución, pues observó que no
todos tenían el interés de escuchar la música de concierto, y él podía recurrir a las partes del blog que le
interesaba más enfatizar. Además, reconoció el cambio en la manera de formular las indicaciones en el
blog, por medio del diseño instruccional [10], lo que ocasionó poder una mejor dirección de sus alumnos.
Los alumnos afirmaron que las instrucciones fueron claras y estructuradas.
Respecto de las debilidades encontradas en los foros de discusión, los alumnos sugirieron que podría
mejorarse la formalidad de los mismos y tareas en general con una plataforma que permita diseñar por
anticipado las tareas y programarlas, no sólo con fechas próximas de publicación sino también con las
fechas cierre o límite de realización, para lograr un mayor control y así prevenir la desorganización en las
participaciones.
Por otra parte, el chat utilizado dentro del blog no tuvo la demanda esperada, esto se debió a que los
alumnos les resultaba difícil acordar una hora para encontrarse todos y discutir aspectos de la asignatura,
sin embargo, hubiera sido interesante explotarlo.
Entre otros puntos, el docente recalcó que el blog excedió sus expectativas iniciales, pues reconoció que
no solamente logró acercar más a la música a los alumnos “que estaban renuentes a usar una
computadora” y a disfrutar de la ejecución de instrumentistas con los vídeos de YouTube, sino también,
para fines de evaluación de la materia, ya que el blog le permitió realizar una consulta más cómoda para
corroborar los avances, participación y logros de los estudiantes, pues reconoció que le hubiera sido
difícil lograrlo al depender únicamente de la lista de asistencia y asignar en la misma “notas cuantitativas
o cualitativas sobre el desempeño de cada alumno”.
Cabe destacar, que los alumnos demandaron mayor diversidad de materiales para aprender y que
complementen sus actividades presenciales, entre las que figuran los tutoriales, principalmente para la
iniciación en el aprendizaje de instrumentos musicales, y a través de los cuales sus profesores de
instrumento realicen demostraciones en cuanto se refiere a la técnica, postura y ejecución principalmente.
En relación al solfeo o entrenamiento auditivo los mismos alumnos solicitaron materiales auditivos en
formatos MIDI o mp3 con líneas melódicas para dictados rítmico-melódicos, intervalos y acordes
principalmente. Otras peticiones fueron la creación de una audioteca virtual en la cual se pueda descargar
repertorio musical de distintos géneros y estilos musicales para analizar desde sus hogares, así como de
una biblioteca virtual que contenga libros sobre música, y principalmente, partituras de estudio para cada
instrumento, pues argumentaron que en ocasiones cuando acudían a la biblioteca no estaba disponible el
material que solicitaban, y les resultaba más fácil el acceso a estos contenidos al descargarlo desde una
plataforma tecnológica. Además, el docente agregó que sería de gran utilidad contar con una colección de
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vídeos formativos sobre clases magistrales de instrumentistas de renombre, para así no depender
únicamente de las clases magistrales presenciales, las cuales mencionaron los estudiantes, se realizan con
poca frecuencia.
4.3 Discusión
Resulta de gran relevancia analizar hasta qué grado la falta de recursos tecnológicos en las
instituciones educativas, especialmente dónde se enseña música (desde centros de educación no formal
hasta algunos conservatorios) ha constituido un impedimento para que se desarrollen este tipo de
investigaciones, sin embargo, como se mencionó en las características del blog, por su facilidad de
asimilación, los únicos requisitos para explotarlo en una escuela, son la conexión a internet, el
conocimiento de las herramientas tanto institucionales como libres que el internet ostenta, así como
también la disposición de participar de toda una comunidad que desea mejorar su realidad de enseñanza y
aprendizaje dentro del aula, como fue el caso del contexto de este estudio. Por esta razón se reconoce la
importancia de la investigación-acción en el aula como metodología empleada en este trabajo, ya que se
involucró a docente y alumnos al invitarlos a reflexionar sobre su problemática vivida (desde su
concepción hasta los descubrimientos emergentes), y al brindarse la oportunidad de vivir una nueva
experiencia en la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de Apreciación Musical a través del diálogo,
y posteriormente, la colaboración en el blog. Para lograr la exitosa implementación de tecnologías en
general, serán siempre necesarios que el componente humano y motivacional del profesor estén presentes
en la acción de “fomentar en el alumno el hábito de aprender mediante una computadora”, a pesar de que
éste último conociendo las herramientas que el internet confiere no esté entrenado para utilizarlas con
fines educativos y académicos. Por lo tanto, es posible innovar en el salón de clases, y esto dependerá de
la visión que tenga el profesor de su propia práctica pedagógica, así como de la enseñanza de la música.
En relación con la audiencia, conformada en su mayoría por alumnos de las nuevas generaciones, es
importante como docentes detectar oportunamente qué herramientas del internet emplean nuestros
estudiantes en su autoaprendizaje, para contemplarlas como estrategias de enseñanza, mismas que podrán
ser efectivas en las sesiones de carácter presencial.
5. Conclusiones
Se destaca que la implementación del blog funcionó como un componente motivador; para el docente,
constituyó una herramienta de apoyo para captar la atención de sus estudiantes, debido a que exploraron
nuevas formas de dirigir su aprendizaje al experimentar un cambio en la dinámica de las clases, así como
en la realización de sus tareas de forma individual. También, se confirma que el blog constituye una
herramienta de colaboración útil para fines de planeación, seguimiento y evaluación tanto del alumno
como del profesor tal como se evidenció en las opiniones de los estudiantes a través de los foros de
discusión, resultando así ser un instrumento versátil de consulta, y un auxiliar en la delimitación de los
criterios de evaluación de la asignatura.
El desarrollo de esta propuesta nos permite plantear como trabajo a futuro posibles investigaciones
futuras que incluyan un diagnóstico, implementación y evaluación de diversas herramientas que ofrece
Internet para fines educativos, incluyendo los Sistemas de Gestión del Aprendizaje, con el objetivo de
determinar cuáles resultan más idóneos en el estudio de determinado instrumento musical, así como de las
asignaturas de carácter teórico musical, pedagógico y/o metodológico.
Referencias
1. Navarro, J.; Lavigne G.; Martínez, G.: Curso de Guitarra Clásica en línea: blogs para la enseñanza musical,
Revista Electrónica LEEME (Lista Electrónica Europea de Música en la Educación), N° 24, pp. 23-26
http://musica.rediris.es/leeme/revista/navarroetal09.pdf (2009). Accedido el 15 de noviembre de 2010.
2. Sustaeta, I.; y Domínguez, M.: Aplicaciones didácticas de la informática musical, Revista Electrónica
Complutense de Investigación en Educación Musical, Vol. 1, N° 4, España: Universidad Complutense de Madrid,
pp. 1-5, http://www.ucm.es/info/reciem/v1n4.pdf (2004). Accedido el 15 de junio de 2010.
3. Cu, P.: Plataforma Tecnológica como estrategia de enseñanza y aprendizaje de Apreciación Musical del Mundo
Occidental: una experiencia con el blog. Tesis para obtener el grado de Maestro en Innovación Educativa.
México: Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, (2012).
629
4. Ruiz, C.: El Blended Learning: evaluación de una experiencia de aprendizaje en el nivel postgrado. Revinpots:
Investigación y posgrado, Vol. 23, N° 1, Venezuela, pp. 11-36 http://redalyc.uaemex.mx/pdf/658/65823102.pdf
(2008). Accedido el 24 de octubre de 2010.
5. Elliot, J.: El cambio educativo desde la investigación acción. Morata, (2000).
6. Brighton, C.; Moon, T.: Action research step by step: a tool for educators to change their worlds, Gifted Child
Today, http://www.nagc.org/uploadedFiles/Publications/CHP/Brighton_Moon.pdf , Vol. 30, N°. 2, pp. 23-27
(2007) USA: Baylor University. Accedido el 10 de diciembre de 2010.
7. Elliot, J.: La investigación acción en educación. Morata, (2005)
8. Pérez, M.: Investigación Acción: Aplicaciones en el campo social y educativo, Dykinson, (1990)
9. Galindo, L.: Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Pearson Addison Wesley Longman,
(1999)
10. Marzano, R.; Pickering, D.: Dimensiones del aprendizaje: Manual para el maestro. ITESO, (2005)
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La gestación de una "nueva educación": integración
de tecnologías al curriculum en el sistema educativo
de Uruguay
Lidia Barboza Norbis,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de la Empresa (UDE),
Dir. Soriano 959, Montevideo, Uruguay
[email protected]
Resumen. La ponencia hace referencia a la irrupción de un modelo educativo "hibrido"
(presencial/virtual) y a algunos enfoques predominantes que subyacen a la integración de las
tecnologías al curriculum del sistema educativo de Uruguay. Se coloca el énfasis en la problemática de
la calidad como epicentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje que configuran este modelo que
emerge con mayor claridad en la práctica que en la fundamentación teórica curricular de la literatura
revisada. Se sostiene además que en Uruguay, el alto grado de
generalización de las tecnologías al curriculum en todos los niveles del sistema educativo presenta
rasgos comunes que permiten realizar algunas proyecciones para políticas educativas de TIC desde un
enfoque sistémico. Las preguntas orientadoras de la ponencia continúan la línea de investigación de
tesis de doctorado en educación de la autora y son las siguientes: 1. /.Que factores decisivos intervienen
en la gestación de una "nueva educación" en la era digital? 2. /Que nuevos modelos curriculares
subyacen en las practicas de enseñanza y aprendizaje en las
plataformas virtuales (e-plataformas)? 3. /Que calidad educativa demanda el modelo propiamente
hibrido? 4. /Que desafíos se identifican en materia de generación y gestión del conocimiento curricular
en convergencia y mediación tecnológica en la era de plataformas virtuales de aprendizaje?
Palabras Clave: Educación virtual, Curriculum, Integración de tecnologías, Modelo
educativo hibrido, Plataformas virtuales, Calidad educativa, Evaluación.
1 Introducción
Este trabajo se desarrolla en el marco de la línea de investigación "Educación y Tecnologías en la
Educación Superior y Sociedad" radicada en la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias
de la Educación (UDE). Esta unidad está dedicada al desarrollo de conocimientos del campo de la
educación y a la orientación y tutoría de tesistas de posgrado de nivel de maestría y doctorado que se
forman en el Programa Avanzado en Educación.
La ponencia hace referencia a la irrupción de un modelo educativo "hibrido" (presencial/virtual) y
a algunos enfoques predominantes que subyacen a la integración de las tecnologías al curriculum que
se juzgan problemáticas ineludibles no solo en Uruguay sino en el debate internacional.
Uruguay es un país que ha sido pionero en la implementación de un modelo de introducción de
tecnologías 1 a 1 (una computadora por estudiante y docente) denominado Plan de Conectividad
Educativa de Informática Básica para el aprendizaje en Línea (CEIBAL) a partir de 2007. Se ha
logrado una cobertura del 100 % de estudiantes de educación primaria y se ha generalizado la
distribución de computadoras a educación media y formación docente. Por otra parte, desde 2006, la
principal universidad pública del país, la Universidad de la Republica, introdujo por primera vez, el
mayor programa de tecnologías para la educación superior denominado TICUR, incorporando la
plataforma Moodle.
En esta ponencia, se reflexiona a partir de un escenario de cobertura masiva de computadoras en el
sistema educativo uruguayo y se coloca el énfasis en la problemática de la calidad como epicentro de
los procesos de enseñanza y aprendizaje que configuran un modelo pedagógico alternativo al
tradicional. Este nuevo modelo hibrido emerge con mayor claridad en la práctica educativa que en la
fundamentación teórica curricular de la literatura revisada. Se sostiene que, en Uruguay, el grado de
generalización de la introducción de las tecnologías al curriculum en acción en todos los niveles del
sistema educativo presenta rasgos comunes. Esta observación desde una mirada sistémica advierte
que se ha avanzado más en la provisión logística que en la transformación de los diseños curriculares
631
e institucionales. Por tanto se señala que la política de integración de tecnologías al curriculum no está
exenta del riesgo de reforzar el modelo pedagógico tradicional, en tanto no se realice una profunda
revisión de la política curricular, la formación docente y la gestión del conocimiento con base
en la investigación aplicada.
La revisión bibliográfica selecciona y recorta algunos elementos teóricos y conceptuales de la tesis
de doctorado en educación de la autora [1] que sirven de base para proponer un itinerario de preguntas
dirigido a una audiencia internacional interesada en conocer algunas cuestiones claves que se levantan
a punto de partida de la introducción de las tecnologías al curriculum en Uruguay.
2 La gestación de una "nueva educación"
Las sociedades contemporáneas están en un clivaje histórico, en algún punto de transición hacia un
nuevo modelo [3]. Todos los analistas de este fenómeno coinciden en que existe algún punto de
inflexión con el anterior modelo dominante social, económico y tecnológico que ha comenzado a
originar una nueva dinámica societaria. Esta nueva dinámica se basa en la irrupción de nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tales como la microelectrónica y la
programación, que producen cambios en las herramientas de producción. El nuevo proceso de
producción consiste en una dinámica de innovación permanente, resguardada por derechos de
propiedad intelectual (propietarizacion del conocimiento) y configuración de mercados globales
altamente competitivos y cada vez mas articulados en redes digitales.
El inicio de la generalización de nuevas fuerzas productivas impulsa cambios en todos los ámbitos
de la sociedad. Se distinguen tres factores que aparecen con mayor o menor intensidad, según la
sociedad que se analice: la expansión de conocimientos, la digitalización y la globalización. El cambio
tecnológico, impacta en los mercados de trabajo, los cuales impactan en la educación y en las
instituciones educativas. Esto significa que los sistemas educativos están siendo fuertemente
presionados por factores externos que demandan que estos sean transformados.
El desarrollo económico se configura como un proceso de "cambio violento" que permanentemente
se rompe y desplaza incesantemente todo equilibrio preexistente a partir de nuevas innovaciones
derivadas de cambios tecnológicos que transforman el proceso productivo y que provienen del interior
de las empresas [2]. Esta dinámica impacta a la educación y genera dos demandas principales: la
generación
de
nuevos
conocimientos que permitan la creación de "innovaciones" y la actualización de las competencias de
las personas para ajustarse a las nuevas realidades de los mercados de trabajo.
En entornos y economías muy abiertas se producen dinámicas de aparición y desaparición de
empleo que están caracterizadas por la sustitución de trabajos de baja calificación por otros de alta
calificación, y por la sustitución de los trabajos de baja calificación por procesos automáticos
expandidos por trabajadores simbólicos que requieren alta formación. Las empresas adoptan una
modalidad
de
nueva
competencia
empresarial en base a innovaciones que están relacionadas con enormes niveles de inversiones
aplicadas a investigación e innovación. Los nuevos conocimientos, impactan en los sistemas
educativos al expandir los conocimientos existentes. En este proceso los sistemas educativos son
determinantes de los niveles de la innovación social, de la capacidad de gestión de nuevos saberes y de
la
reactualización
de
las
competencias. "Todas las conceptualizaciones se orientan a posicionar al conocimiento como el factor
clave y motor central de la evolución económica y social contemporánea" [2].
El "conocimiento" entendido como capital humano, capital intelectual, capital ingenieril, capital
cultural, capital de riesgo asociado a la innovación, se presenta mediante distintos conceptos como el
"nuevo impulsor del desarrollo" y centro de la revolución tecnológica y cultural. Esta revolución "es
un conjunto de tecnologías, productos e industrias nuevas, capaces de sacudir los cimientos de la
economía y de impulsar una oleada de cambios sociales a largo plazo en toda la sociedad en lo que se
ha dado en llamar la tecno estructura" [2]. Esta revolución está cambiando el escenario de los saberes
y disciplinas, por tanto aparece un "nuevo rol del conocimiento". La revolución tecnológica implico la
introducción de la microelectrónica como dispositivo clave de las maquinas y la incorporación de la
informática como controlador del proceso de producción. Esto genero el desarrollo de
microprocesadores con mayor
632
velocidad de procesamiento, mayor memoria, miniaturización, surgimiento de la nanotecnología,
abaratamiento de costos, etc. y el desarrollo de software, estandarización, programación Web, aparición
de nuevos lenguajes, autodesarrollo.
Este desarrollo supone que "el conocimiento es la base de la innovación y la lógica de la "creación
destructiva" de la competencia económica global" [2].
A partir de este "paradigma tecno-económico" iniciado en los 80 y 90, mediado por la microelectrónica y
la programación se han creado nuevas formas de producción y nuevas configuraciones sociales, entre las
que emerge la gestación de una nueva educación. Las inversiones en investigación y desarrollo han
transformado el escenario de la educación al desarrollar un "complejo entramado institucional" (parques
tecnológicos, incubadoras de empresas, laboratorios empresariales, centros de investigaciones, etc.). En
este nuevo entorno, el conocimiento tiene un doble significado (tensión/contradicción), se lo entiende
tanto como capital y mercancía por su capacidad de crear valor, de intercambiarse, y adoptar carácter
privado a través del derecho de propiedad intelectual (copyright), y al mismo tiempo, se lo entiende
como abierto y gratuito en las redes sociales y comunidades virtuales de aprendizaje (creative commons,
copyleft). La nueva dinámica económica introduce cambios en los contextos de producción de
conocimientos, en el proceso de expansión y diversificación, en su durabilidad y obsolescencia. Esta es
una
transformación
verdaderamente revolucionaria en términos de sus impactos, no solo por las demandas que implica con
respecto a la creación de nuevas competencias, sino por "el carácter no durable de los conocimientos". En
el campo de la educación, se introduce la evaluación y la acreditación de los saberes, la necesidad de la
regulación de la educación virtual en el marco de un nuevo rol del Estado, "evaluador" de los procesos
académicos para asegurar la creación permanente de conocimientos y la organización
de nuevas fuerzas de trabajo para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Tres son los
ejemplos recientes más relevantes que muestra Uruguay en este sentido: la creación de la Agencia
Nacional de Innovación e Investigación (ANII, 2006), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(Ines, 2012) y la primera Universidad Tecnológica (UTEC, 2012) en la educación superior publica
2.1 Educación permanente
El concepto de educación permanente implica comprender que una sociedad asentada en la producción
e innovación constante se expresa a su vez en procesos educativos que actualizan de forma permanente
nuevos conocimientos (teorías, enfoques y perspectivas) y nuevas competencias (habilidades y
destrezas). Se está generando la "educación continua" como vía de actualización ante un escenario
caracterizado por una enorme cantidad de nuevos conocimientos. Esta característica impulsa la revisión
de los diseños curriculares y la formación permanente de las personas ya formadas, que requieren
actualización profesional tanto en conocimientos como en competencias. La educación deja de ser para
toda la vida, en el sentido de estudiar una vez y para siempre. Ha cambiado el enfoque tradicional de
estudiar, obtener un título y ejercer una profesión durante toda la vida laboral con esa formación. La
actualización se desarrolla en servicio, en el lugar de trabajo o a través de posgrados como ciclo formal
académico.
Los
posgrados
que
tradicionalmente
se
han
caracterizado
por
transferir marcos teóricos especializados, están cambiando por nuevas alternativas de posgrados
profesionalizantes, que están generando cambios en el paradigma organizacional y conceptual
tradicional.
El nuevo contexto histórico de la educación que ha nacido de la complejidad de los procesos tecnológicos
y la expansión de los conocimientos, ha generado un nuevo ciclo de estudios posteriores a los de grado.
Estos estudios surgen como consecuencia de la enorme cantidad de nuevos conocimientos, de su mayor
grado de complejidad, profundidad, integración y especialización disciplinaria, interdisciplinaria y
transdisciplinaria. La organización de la educación especializada, genera nuevos perfiles en la formación
docente
[4],
por
ejemplo
posgrados
en
el
campo
de
las
TIC,
entornos virtuales de aprendizaje, recursos curriculares virtuales, etc., especializaciones que no eran
demandadas diez años atrás. El nivel de posgrado resignifica el rol social de la educación superior que es
necesario para la cualificación permanente de los recursos humanos que el sistema educativo uruguayo
requiere tanto en la actualidad, como para el mediano y largo plazo.
633
2.2 Educacion especializada
Mientras en el modelo de formación tradicional, el grado y el posgrado solo se diferenciaban por la
complejidad y profundidad de los análisis, en la Sociedad del Aprendizaje, emergen cada vez mayores
diferencias entre ambos niveles en la formación profesional (docente y no docente), entre las
instituciones que se ocupan de ellos, y en la gestión de conocimientos y su selección para establecer
diseños
curriculares actualizados. En la era de las plataformas virtuales emergen dinámicas de ruptura del
"modelo tradicional de formación de grado". Este modelo ha estado orientado predominantemente al
desarrollo de planes estructurados y rígidos, elaborados con base a la lógica de las disciplinas, al rol del
docente habituado a la clase presencial, a las metodologías tradicionales de enseñanza (clases
cronometradas, organización frontal de los alumnos, enseñanza con débil y nula articulación con la
investigación) y a la evaluación como "control" de lo aprendido y "dado" en la clase por el docente.
Parecería contarse ya con sobradas evidencias acerca de la transformación de la formación de grado en
la era de la globalización, también en América Latina [2]. Esta se parece más a una educación media en
tanto contiene un conjunto de conocimientos básicos dentro de un campo disciplinario o área de saberes
y promueve la capacidad de aprender e investigar. Al mismo tiempo, la educación media tradicional está
constituida por un conjunto de conocimientos básicos de todos los campos disciplinarios (geografía,
historia, matemática, ciencias, etc.).
Tradicionalmente, al comienzo de la formación universitaria de grado se incluía saberes básicos en una
disciplina y al final de la carrera se desarrollaban los saberes especializados, los que actualmente están
siendo trasladados a los posgrados, nivel en el que se focalizan los conocimientos especializados. Un
ejemplo de esta transformación lo constituye la política de formación desarrollada en Europa en el
marco de los acuerdos de Bolonia.
2.3 Educación sin fronteras y en red
La Sociedad del Aprendizaje está edificando nuevos campos de saberes especializados en las zonas
de fronteras de los conocimientos y es en los posgrados donde se están creando nuevos saberes tanto
por la vía del fraccionamiento disciplinario como a través de los desarrollos interdisciplinarios y
transdisciplinarios. Tanto la educación continua como la especializada están generando lo que se
denomina "un cambio en la estructura de la matricula y el nacimiento de un triangulo invertido de
edades y nuevas lógicas de los estudios asociados al reciclaje de competencias" [2].
En este tiempo histórico se está gestando una educación presencial y virtual. En tanto el saber no tiene
fronteras, circula en las redes y en Internet. Los grandes volúmenes de información y conocimientos
están edificando "las bases de una educación nacional sin fronteras como parte de la división
internacional del trabajo académico"[2]. Emerge una educación entendida como derecho de tercera
generación.
En esta perspectiva de análisis, las unidades académicas en los distintos países se especializan en
determinados campos del saber, lo que está asociado a la movilidad docente y estudiantil y a la
"educación transfronteriza". Por otra parte la "educación internacional" es también una manifestación
del nuevo curricular global y multicultural, potenciado por las empresas internacionales y la movilidad
internacional de los trabajadores. A modo de ejemplo, se observa en nuestro país la emergencia del
teletrabajo y la aparición de nuevos proveedores internacionales que ofertan propuestas de formación
y capacitación en modalidad presencial y virtual, fundamentalmente en educación superior. Emergen
posiciones que sostienen el carácter global-local (glocal) de la educación y que señalan a la comunidad
internacional su relevancia en tanto garante de la educación como derecho de todas las personas, en
todas las edades y durante toda la vida. Se observa un cambio de lógica que va de los tradicionales
derechos educativos de base nacional a derechos con crecientes componentes internacionales. Los
"derechos de tercera generación" son aquellos derechos que requieren de una acción de la comunidad
internacional para lograr que sean concretados y preservados. El escenario de la globalización no es
solo un espacio económico común, sino un espacio común de seres humanos que en materia de
educación y factores decisivos asociados (investigación, acceso a saberes, inserción laboral, estándares
de calidad, acreditación, etc.) ya no dependen de un solo país, sino que articulan su accionar en
634
interdependencia con la comunidad internacional. La visualización más notoria de este fenómeno es el
concepto de inteligencia colectiva "que se opone a la idea de que el conocimiento legitimo viene desde
"arriba", de la universidad, de la escuela, de los expertos, reconociendo, al contrario, que nadie sabe
todo y que
cualquiera sabe algo. (...)Este concepto tiene serias implicaciones para la construcción de una verdadera
democracia, creando una especie de ágora virtual integrada dentro de la comunidad y que permite el
análisis de problemas, intercambio de conocimientos y toma de decisión colectiva" [5].
3 Integración de tecnologías a distintos modelos curriculares y la
problemática de la calidad en el modelo propiamente "hibrido"
En la era de las plataformas virtuales, los criterios de calidad varían en función del contexto y del tipo
de institución [2], [6]; no obstante es posible afirmar que comienzan a emerger dos tendencias en
relación a las prácticas de evaluación de la calidad de los modelos educativos híbridos (modelos
curriculares con distintos grados de vitalización). Por un lado se propone un modelo educativo virtual
en tanto actividad complementaria a la presencialidad, y por otro, un modelo que consiste en una
actividad formativa con entidad propia. En el primero, la formación virtual se entiende como "apéndice
de la presencialidad", se mueve en la periferia del curriculum tradicional. En otras palabras, la
presencialidad tiene a la plataforma virtual por "añadidura", la que es utilizada, por ejemplo, como
"repositorio de materiales". Sin la presencialidad, la formación virtual no tiene entidad, y esta tiene que
ser
evaluada
de
la
misma manera que la formación presencial tradicional; es el docente el que evalúa a los estudiantes.
Evidentemente esta tendencia va debilitándose a medida que se generalizan ofertas de formación virtual
de manera sistemática que integran la evaluación por pares, entre otras nuevas prácticas. En el segundo
modelo, se establece la búsqueda de criterios e indicadores específicos que den respuesta a las preguntas
que se plantea la evaluación de la calidad de la formación virtual [7], con medios
específicos y dirigidos a estudiantes con perfiles diferentes al del estudiante tradicional. Es posible
identificar enfoques de evaluación todavía parciales, y enfocados de forma específica: a la calidad de los
materiales, a la actividad docente, a las plataformas tecnológicas o al aprendizaje del estudiante. Los
enfoques de tipo más integral se agrupan en dos tendencias: a) Los sistemas de evaluación de la calidad
centrados en los modelos de calidad estándar (TQM, EFQM, etc.). b) Los sistemas basados en la
práctica del benchmarking, que buscan proporcionar herramientas e indicaciones para mejorar las
prácticas educativas a partir de la observación, la comparación y la cooperación basada en "buenas
prácticas". Con respecto a los cursos en plataformas virtuales, estos demandan por lo menos tres
condiciones: calidad, certificación y accesibilidad económica. En primer lugar, ante un modelo
educativo que subyace en una plataforma virtual, en la que se diseñan cursos, creados y emitidos por
universidades (u otras instituciones de enseñanza de educación superior), se parte de la calidad del
contenido como valor intrínseco al hecho de que el curso sea de una universidad, pues es en estas
instituciones donde se reúnen los profesores de cada área. La calidad de los materiales esta en directa
relación a quienes desarrollan los contenidos. La ecuación que representa a lo que se busca en un curso
"virtual" es "Calidad de Contenido + Certificación oficial + Accesibilidad". No todos los modelos
educativos "híbridos" (semi-presenciales en plataformas, blended-learning o aprendizaje "mixto") y/o
"virtuales" (sin instancias presenciales) son iguales. Cada modelo presenta objetivos, metodologías y
resultados diferenciales, lo que permite categorizarlos en distintos tipos. [8] [9]
En el sistema educativo de Uruguay es posible distinguir por lo menos tres tipos de modelos
curriculares con integración de tecnologías. En primer lugar predominan los modelos curriculares
tradicionales que ofrecen "cursos universitarios tradicionales" y donde la plataforma virtual se usa
básicamente como repositorio de materiales. Por lo general son desarrollados por profesores
universitarios, presentan una serie de pruebas de evaluación automatizadas y poseen escasa y nula
difusión mediática a través de redes sociales, etc. Se hace centro en la adquisición de contenidos y en un
sistema de evaluación muy parecido al de las clases tradicionales, organizado en pruebas estandarizadas
y concretas que sondean el nivel de adquisición de contenidos del curso. En segundo lugar, y
básicamente en educación primaria y media está emergiendo un modelo curricular de corte colectivista
635
[10] que postula que el nuevo aprendizaje se genera en el intercambio de información deslocalizada de
las tradicionales editoriales de libros impresos y del docente como fuente principal de información.
Este modelo conecta a las aulas presenciales con dos portales oficiales de contenidos educativos
digitales, el Portal CEIBAL y el Portal Uruguay Educa "embebidos" (embedded) en plataformas
virtuales de aprendizaje; -Plataforma de Contenidos y Recursos Educativos Abiertos (CREA) y
Plataforma adaptativa de Matemática (PAM))- y con la Internet. Cabe destacar que tanto estudiantes
como docentes utilizan plataformas virtuales de aprendizaje en el proceso de enseñanza presencial. Un
tercer modelo curricular comienza a desarrollar "comunidades virtuales de aprendizaje", "redes
sociales de aprendizaje" se basa más en las personas que en las instituciones. Este modelo esta más
desarrollado en ámbitos universitarios caracterizados por la labor autónoma que es sostenida por
equipos de investigación.
El modelo educativo que denominamos propiamente "hibrido" hace centro en las tareas
desarrolladas en una plataforma virtual. Mediante el diseño de actividades se busca colocar el énfasis
de los cursos en las habilidades de los participantes y en el aprendizaje de nuevas perspectivas de
elaboración de trabajos con base en el pensamiento creativo (e.g. Design thinking), la resolución de
problemas
y
el
trabajo
en
equipo colaborativo (síncrono y asíncrono). La planificación y diseño del curso consiste en distribuir
los aprendizajes a lo largo de la propuesta y en diferentes formatos, planteando un número de tareas
básico de carácter obligatorio que se requiere realizar siguiendo un orden progresivo para avanzar.
Cada tarea es factible de resolverse por muchas vías, algunas son individuales y otras en equipo. El
carácter
obligatorio es un factor de aseguramiento en el pasaje a nuevos aprendizajes, que requieren de los
conocimientos y habilidades previas que se van construyendo y/o revisando en cada una de las
instancias del curso. En este modelo, la "comunidad de aprendizaje" de la plataforma se hace
secundaria pero es crucial para resolver consultas, dudas puntuales, hacer y recibir comentarios sobre
los trabajos propios y ajenos, por ejemplo en un foro. El centro del modelo está en la calidad del
proceso de aprendizaje, en el avance del estudiante mediante la consecución de los distintos trabajos,
fundamentalmente proyectos que parten de un problema para analizar o una pregunta de investigación
sobre el tema central del curso. Por las características reseñadas, este modelo es una mezcla entre el
modelo centrado en contenidos (instruccionista) y el constructivista. La evaluación puede aparecer al
comienzo del curso (evaluación diagnostica), a lo largo del curso (distribuida en distintos dispositivos
de evaluación de contenidos, habilidades, sondeos de opinión, etc.) y al final del curso (por ejemplo
mediante entrega de un proyecto en versión definitiva, prueba multa-tarea, etc.). El sistema de
evaluación incorpora la "evaluación por pares" bajo orientación de rubricas elaboradas por el equipo
docente y pautas de organización del trabajo generadas por los propios equipos de participantes.
En síntesis este modelo educativo hibrido en la era de las plataformas virtuales rompe con el modelo
presencial tradicional en el que "el profesor" es el único tomador de decisiones con respecto a los
distintos elementos de la propuesta del curso. El modelo se diseña, desarrolla y evalúa en equipo. Este
equipo está integrado por distintos profesionales (no todos "visibles" pero manteniendo "telepresencia"
permanente): coordinadores, tutores virtuales, dinamizadores, técnicos informáticos, diseñadores,
productores y editores de contenidos digitales (contenidistas). Por un lado están los profesionales de la
educación que son "el soporte para el aprendizaje" y por otro lado, están los profesionales de la
tecnología que son "el soporte para la plataforma virtual". Ambos equipos interactúan de forma
permanente. Los docentes, son los que tienen el papel más importante y de más peso en el proceso de
creación del curso. Son los responsables del diseño, la elaboración y selección de los contenidos
escritos, audiovisuales, multimediales, la planificación de la secuencia didáctica en equipo con otros
profesores, lo que enriquece la variedad y calidad de perspectivas o maneras de exponer los
contenidos. Esto genera una fuerte demanda de profesores que trabajen en la creación de contenidos de
calidad, lo que no sustituye el trabajo en el aula de los docentes. Los tutores virtuales desarrollan el
rol de eje docente-contenido, hacen el seguimiento académico de lo que sucede en el curso. Son
profesionales dedicados al contenido de la propuesta y además, actúan de portavoces del equipo
docente en la plataforma, resuelven dudas sobre las tareas propuestas, que no hayan sido resueltas por
los propios participantes. Su principal vía de comunicación son los foros, pues trabajan en la
resolución de actividades que no se comprenden o en los reclamos que se exponen en los foros. Los
tutores virtuales (también denominados facilitadores) son personas que trabajan en el aseguramiento de
636
la calidad del funcionamiento del curso antes de su apertura, cumplen además con el rol de ser
"dinamizadores" y "moderadores" en los foros para lograr la participación de todos los estudiantes y
"personalizar" los intercambios comunicacionales para apoyar el proceso de aprendizaje y los
resultados, resuelven dudas de funcionamiento en la plataforma y trabajan en equipo reportando
incidencias o reclamos respecto a los contenidos y posibles propuestas de mejora. Con respecto a los
estudiantes, los facilitadores son el
apoyo técnico, por tanto deben estar familiarizados con la plataforma y ofrecer explicaciones sobre el
uso de las herramientas disponibles con el objetivo de fomentar el trabajo autónomo. El soporte
tecnológico está en
manos de los informáticos que crean y mantienen las plataformas, los diseñadores que se encargan de la
maquetación e imágenes del curso y de la plataforma, y los profesionales de los contenidos digitales
que graban, editan y producen los videos para los cursos.
En síntesis, la problemática de la "calidad" en tanto centro del modelo educativo hibrido viene
definida directamente por la necesaria e ineludible presencia y competencia de un equipo de trabajo
como el descrito. En este sentido, toda iniciativa de vitalización de la enseñanza que coloque en manos
de "un único docente" (sin apoyo, ni orientación, ni equipo de sostén) la gestión de un curso o
secuencia de aprendizaje virtual, implica asumir que la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje
estará en riesgo y por tanto amenazados sus resultados.
4 Conclusiones. Acerca de la generación y gestión del conocimiento
curricular en convergencia y mediación tecnológica en la era digital
Las políticas educativas en materia de enseñanza, investigación, relacionamiento con el medio y
transferencia de conocimiento están siendo impactadas por la emergencia de nuevas visiones que tratan
la generación y gestión del conocimiento curricular en convergencia y mediación tecnológica en la era
digital. Estas nuevas "ventanas de oportunidad" para el cambio en el sistema educativo se objetivan en
cambios académicos y curriculares, tales como, la flexibilización de los diseños curriculares, la
incorporación de nuevos componentes curriculares, nuevas modalidades de apropiación del
conocimiento mediado por tecnologías, aulas virtuales, plataformas de simulación, nuevos roles
docentes y no docentes, etc. Estas son algunas señales de una nueva educación basada en paradigmas
constructivistas, colectivistas y nuevos conocimientos del campo de la neurociencia y los estudios
cognitivos. Estos últimos promueven cambios en las teorías del aprendizaje y replantean las formas y
contenidos de los sistemas educativos, inaugurando un espacio de debate acerca de la teoría curricular
mediada por tecnologías al cual Uruguay no es ajeno.
La flexibilización del currículo, deriva de nuevas formas de apropiación de los saberes de forma
interdisciplinaria con base en el trabajo en equipo colaborativo y en red deslocalizado. La educación y
la evaluación estandarizadas, se correspondían con una economía estandarizada que era la dominante y
que ha hecho crisis. En la actualidad, las economías estructuradas en talleres de producción de
"singularidades" y "a pedido" bajo fuerte computarización y robotización no solo hacen posible
innovaciones permanentes de productos y procesos, sino que implican concomitantemente, procesos
flexibles de aprendizaje ubicuo, factibles de producirse en cualquier momento y lugar, y a través de
soportes tecnológicos cada vez más veloces caracterizados por su "portabilidad"(celulares, tabletas,
etc.). La problemática de la "calidad" implica cuestionar como se ensena, que se ensena y por qué se
ensena
lo que se ensena en un modelo educativo hibrido. No se trata de ensenar con la tecnología "por
añadidura", sino replantear el significado del curriculum en sentido amplio. La evaluación en tanto
"motor de retroalimentación curricular" esta también en transformación, en tránsito desde un modelo
curricular tradicional (sin TIC) a un modelo curricular alternativo (mediado por TIC).
En síntesis, se comienza a entender a la educación en sentido "glocal" como derecho de tercera
generación, impulsada por una comunidad internacional que es portadora de derechos y obligaciones.
Los países que la integran no pueden restringir el derecho a la educación a sus ciudadanos en el marco
de los DDHH internacionales. Resulta claro, por tanto, que el ofrecimiento de computadoras (modelo 1
a 1) de parte de un proveedor de tecnología como la Fundación One Laptop Per Child (OLPC),
637
adoptado por Uruguay a través del Plan CEIBAL [1], [12] y otros países de la comunidad
internacional inaugura una nueva era de plataformas virtuales de enseñanza sin precedentes. La
introducción y distribución de tecnologías 1 a 1 en los sistemas educativos del mundo [11], supone
una educación que adquiere nuevas características globales: responsabilidades compartidas en materia
de educación y TIC a escala global, existencia de dinámicas que no dependen exclusivamente de
factores locales, sino de un mundo real-virtual interconectado y motorizado por organizaciones-red.
Agradecimiento. Al Departamento de Estado de los Estados Unidos de América por seleccionarme
para participar en el programa "Study of the U.S. Institute on U.S. Culture and Society 2014"
desarrollado por la Universidad de New York. A la Humboldt International University por invitarme
a formar parte del Comité del programa de la VI Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre
Tecnologías y Aprendizaje, Miami, julio 22-25. Al Departamento CEIBAL-Tecnología Educativa del
Consejo de Educación Inicial y Primaria y a las universidades de Uruguay donde me desempeño
como docente e investigadora.
Referencias
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sistema educativo uruguayo. Tesis de doctorado en educación.
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Educación Virtual de América Latina y el Caribe de Virtual Educa,Universidad Católica Los Angeles de
Chimbote, Perú, (2011).
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4. Fainholc, B.: Programas, profesores y estudiantes virtuales. Buenos Aires, Santillana, (2007).
5. Levy, P.: Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio, Organización Panamericana de la
Salud, Washington. 1a Ed. 1956. (2004).
6. Sangra, A.: La calidad de las experiencias virtuales en la educación superior, UOC, (2003),
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Educa, La Responsabilidad Social Universitaria en la Educación a Distancia, Chimbote, Peru, junio 2012.
ISBN:
978-612-45269-8-5. pp. 169-196. (2012)
8. Alvarez, D.: Entornos personales de aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk.
Bergmann, J. y Grane, M. (Eds.) La universidad en la nube. A universidade na nuvem, pp. 239-262. Barcelona:
LMI. Colleccio Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universidad de Barcelona. (2013).
9. SCOPEO Informe N° 2: MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro, SCOPEO,
http://scopeo.usal.es/wp.content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf, Junio 2013.
10.Siemens, G.: Conociendo el conocimiento. Creative Commons. http://www.nodosele.com/editorial (2006)
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12. Barboza, L.: Origen y evolución del Plan Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje
en Línea (CEIBAL). Estudio exploratorio del modelo educativo subyacente 2007-2011, Fac. de Ciencias de la
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638