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Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2. Nº 3, julio – diciembre 2013
http://www.revista-humanartes.webnode.es
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación
Instrucciones para Artículos:
Modelo de Artículo para la Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación, HumanArtes.
Presentación:
Luis R. Peñalver Bermúdez
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Artículos:
Conductismo y constructivismo: modelos pedagógicos con argumentos en
la educación comparada. Máximo Antonio Viñoles.
Formación y geohistoria: un nuevo desafío para la educación del
presente. Américo Barroeta.
Historia de vida desde una metateoría de la educación. Carlos Briceño
Geohistoria y geopolítica del conocimiento: referentes para estudiar la
Colección Bicentenario en el Liceo Bolivariano. Ylibardo Reyes.
Humanismo y la formación para competencias en las universidades
latinoamericanas. Willy Soto Acosta.
El aprendizaje dialógico en Francisco Gutiérrez. Edsijual Mirabal.
La calidad educativa. Caso de estudio: escuelas primarias del Municipio
Arismendi – Nueva Esparta. Asunción Suniaga.
Sentido de la educación integral. Ana Brito.
Lineamientos coeducativos para la sexualidad sana, placentera y
responsable. Estudio de profesores en formación. Dora Rada Cadenas.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Departamento de Humanidades y Artes
Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesús R. Zambrano”
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HumanArtes
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educació n.
Periodicidad Semestral.
Depósito Legal: 20122MO4131
ISSN: en trámite.
Director:
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Consejo de Redacción:
Nelson Caraballo
Universidad de Oriente. Venezuela.
Ricardo Pino Torres
Universidad central “Martha Abreu”, de las Villas. Cuba.
Jesús Alejandro Marcano.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.
María Arisela Medina.
Universidad Nacio nal Experimental Ró mulo Gallegos. Venezuela.
Hernán Venegas Delgado.
Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Hancer González Sierralta
Biblioteca Febres Cordero. Venezuela.
Luis Felipe Díaz
Universidad Nacio nal Experimental Francisco de Miranda. Venezuela.
Antonio Juan Briones Peñalver
Universidad Po litécnica de Cartagena. España.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 3-5
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MODELO DE ARTÍCULO PARA LA REVISTA
ELECTRÓNICA HUMARTES
Nombre y Apellido del primer autor
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Nombre y Apellido del segundo autor
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Resumen
Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para
preparar sus artículos para esta Revista. Los artículos deben ser originales y estar escritos en
español. Deben incluir un resumen en español de no más de 200 palabras, y un resumen en
inglés de longitud similar, donde queden claramente incorporados: tema del artículo, propósito,
aspectos que se desarrollan, importancia y conclusión general.
Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.
Abstract
This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and
submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must
include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no
more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,
purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.
Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.
Introducción
Iniciar el artículo con una Introducción, para incorporar: descripción del tema a
ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,
importancia. Al final de ésta, describir el contenido de las otras secciones.
3
Tamaño y Cantidad de Páginas
El tamaño de papel a utilizar es carta. Los márgenes deben ser: superior e
inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las páginas no deben estar
numeradas ni tener encabezados ó pies de páginas. Cada artículo tendrá un
mínimo de 6 páginas escritas a un espacio y no debe exceder las 20.
Tipo y Tamaño de Letra
Los artículos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra
Times New Roman de 12 puntos. El título del trabajo, los autores y los títulos
de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes
estilos y tamaños, tal como se indican en este modelo.
Título del trabajo y autores
El título del trabajo, que refleja el tema central de la exposición, debe estar en
negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la dirección
de afiliación y el correo electrónico de los autores (en un máximo de 2) en letra
de tamaño 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.
Referencias y notas al pie
Para indicar las referencias, se utilizarán las normas APA. Para notas al pie
(ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc.) en el texto se incluirán números
entre corchetes (por ejemplo [1]). Al final del artículo, colocar la lista numerada
ordenada según su aparición en el texto, como se ejemplifica al final de este
documento.
Secciones
El título de cada sección debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,
centrado, con letras mayúsculas iniciales.
Subsecciones
El título de cada subsección debe estar alineado a izquierda, en Times New
Roman, negrita de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.
Subsubsecciones
Los títulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times
New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.
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Figuras y Tablas
Las figuras ó gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación
apropiada.
Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y
escritos en Times New Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.
Conclusiones
Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del
trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
sección del texto.
Notas al pie
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
Referencias
Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel.
Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);
Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.
Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila
Editores Latinoamericana.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° º, julio – diciembre 2013, p: 6
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Presentación
Luis Peñalver Bermúdez
Gracias por la confianza y la paciencia de nuestros colaboradores nacionales e
internacionales, presentamos a la comunidad académica interesada en los temas
de nuestra HumanArtes, una amplia gama de reflexiones con temas de altísimo
interés para el estudio, la investigación y la crítica o autocrítica.
Iniciamos con Máximo Antonio Viñoles, quien nos presenta su artículo titulado
Conductismo y constructivismo: modelos pedagógicos con argumentos en la
educación comparada, para continuar con un debate permanente: los modelos
pedagógicos. Un artículo controversial sobre Formación y geohistoria: un
nuevo desafío para la educación del presente, del joven profesor Américo
Barroeta, vuelve sobre los constantes debates que sobre la nueva ciencia, ahora
vinculada con formación, son ya usuales en HumanArtes. Carlos Briceño, con
un desarrollo existencial lleno de experiencias, se atreve a presentar su Historia
de vida desde una metateoría de la educación, un poco para aprovechar, esa
excusa, y contarse su vida a sí mismo, práctica poco común en el medio
profesoral. Ylibardo Reyes, también interesado en el campo preferido del
Maestro Ramón Tovar, nos trae en esta oportunidad: Geohistoria y geopolítica
del conocimiento: referentes para estudiar la Colección Bicentenario en el
Liceo Bolivariano, para presentar una mirada crítica sobre los textos que ha
dispuesto el MPPE. Humanismo y la formación para competencias en las
universidades latinoamericanas, es la versión del Catedrático Willy Soto
Acosta, de Costa Rica, para incitar la discusión sobre un aspecto que tiene
atención especial en las universidades: las competencias. Un aporte cargado de
espíritu pedagógico-afectivo, es el ensayo El aprendizaje dialógico en
Francisco Gutiérrez, escrito por Edsijual Mirabal. La calidad educativa. Caso
de estudio: escuelas primarias del Municipio Arismendi – Nueva Esparta, es
una investigación en las escuelas, lo que vuelve atractiva la perspectiva sobre la
calidad educativa que trabaja Asunción Suniaga. El Sentido de la educación
integral, de Ana Brito, constituye una aporte a un tema inagotable: la educación
integral. Cierra este número la investigación: Lineamientos coeducativos para
la sexualidad sana, placentera y responsable. Estudio de profesores en
formación, de Dora Rada Cadenas, quien se atreve a tocar, intensamente, un
tema tabú en la investigación educativa.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 7-20
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Recibido: 06/04/2013
Aprobado: 17/07/2013
CONDUCTISMO Y CONSTRUCTIVISMO: MODELOS
PEDAGÓGICOS CON ARGUMENTOS EN LA
EDUCACIÓN COMPARADA
Máximo Antonio Viñoles
Universidad Politécnica Territorial de Paria “Luis Mariano Rivera”
Carúpano, Venezuela
[email protected]
Resumen
Históricamente, en la educación o desde ciencias relacionadas como la psicología, se presentan
diseños pedagógicos dirigidos a apoyar el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje,
que, por sus aplicaciones y procesos terminan por establecerse como modelos de aplicación. Así
ha ocurrido con el conductivismo y el constructivismo, dos vertientes fundadas en intentar dar
respuestas al tema de enseñanza-aprendizaje del ser humano. Mantener esta reflexión es
fundamental para seguir en el camino de las exploraciones en la educación. Y no se trata de
acuerdos o desacuerdos, sino de los argumentos para una educación con pertinencia social,
creativa artística, innovadora, pluricultural. Es probable que desde el constructivismo se definan
unos aportes contextuales para Venezuela.
Descriptores: Conductismo, Constructivismo, Modelos pedagógicos, Educación comparada.
Summary
Historically, on the education or from related sciences such as psychology, pedagogical designs
are aimed at supporting the development of teaching and learning activities, which by their
applications and processes eventually establish themselves as models of application. This has
happened with behaviorism and constructivism, two sides try to give answers based on the
theme of teaching and learning of man. Keep this reflection is essential to follow the path of
exploration in education. And not about agreement or disagreement, but the arguments for a
socially relevant education, creative arts, innovative, multicultural. It is likely that from
constructivism define a contextual contributions to Venezuela.
Descriptors: Behaviorism, Constructivism, pedagogical models, comparative education.
Introducción
El mundo actual está dominado por modelos que pretenden ser tomados como
referencias para producir un impacto en el ser humano, y así conseguir repuesta
a necesidades determinadas, los modelos permiten explicar, mejorar o entender
los sistemas, aunque estos sistemas tienen variedades de componentes que
pueda tener interpretaciones diversas. Los modelos cada vez se hacen más
complejos, debido a la diversidad en el pensamiento del ser humano o a la
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capacidad de interpretación y análisis, cuando el ser humano se hace más crítico
-reflexivo y se adueña de su pensamiento, permitiendo canalizar los modelo
para su mejora.
Sobre este asunto, Del Re (en Mujica y Rincón, 2011, p. 52), señala que los
modelos son simplificaciones o representaciones idealizadas de los sistemas
que se suponen en la naturaleza. Pero existe diversidad de modelos, como por
ejemplos los económicos, administrativos, matemáticos, científicos, políticos,
culturales, sociales, pedagógicos, entre otros; existiendo una serie de
interrogantes las cuales son dignos de analizar mediante investigaciones con
argumentos y sustentos metodológicos, teóricos y epistemológicos.
De los modelos mencionados anteriormente tiene una gran importancia
actualmente el estudio comparativo de los modelos pedagógicos, según (Flórez,
2005) los modelos como construcciones mentales, resulta conveniente que los
criterios que eligen los docentes para pensar y justificar su práctica, se basen en
teorías pedagógicas que tienden a poner énfasis en los procedimientos
didácticos-expositivos en nuestros sistemas educativos.
Los Modelos Pedagógicos más Representativos
en el Sistema Educativo
Históricamente la educación ha exigido cambios no solo en los contenidos, sino
en los métodos y medios de enseñanza y aprendizaje, para propiciar cambio
intelectual, transformación de conciencia y cambio de aptitud y actitud en la
comunidad educativa, logrando con esto las innovaciones que requieren los
sistemas educativos, los cuales son determinantes en los proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Dentro de este orden de idea, de acuerdo a investigaciones del tema estos se
constituyen a partir de los ideales del ser humano conforme a las necesidades,
planificándose para luego ser implementada en las instituciones educativas;
pero desde los tiempos remotos de la educación se han creados numerosos
modelos que se han establecido en nuestro sistemas educativos específicamente
en Latinoamérica. Es necesario un análisis de los modelos pedagógicos
educativos más representativos y así poder concebir un estudio comparativo de
las propuestas curriculares que ha predominado en la educación, esto va a
permitir una visión crítica de los diferentes modelos que se derivan de los
sistemas educativos y poder contar con elementos de sustentos para desarrollar
investigaciones y observar las diferentes tendencias en cuanto a los modelos
pedagógicos.
Podríamos resumir a continuación, los que han tenido un impacto en todos los
aspectos económicos-sociales, entre los que se pueden mencionar el modelo
tradicional (o academicista) el cual desarrollaba al hombre para que
transcendiera hacia el ser supremo y sirviera a los demás, sus saberes eran
cultos y clásicos para comunicarse con los otros, su habilidades básicas son la
lectura, la escritura y el cálculo, luego se puede mencionar el modelo
conductista instrumento solo para el desarrollo económico, el modelo
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naturalista el cual solo permitía que el niño desarrollara lo bueno de su
identidad, sus cualidades y habilidades naturales y por último el modelo
constructivista donde hay el desarrollo pleno de las potencialidades del
hombre y la mujer y así alcanzar su libertad.
En ese mismo contexto, analizaremos mediante una investigación comparativa
específicamente dos modelos que se debaten en el ámbito educativo de los
países en latinoamericana, dos modelos que tienen profundas diferencias en
cuanto a contenido, metodología, finalidad, estructura curricular y otras, estos
modelos son: modelo conductista y modelo constructivista.
Ahora bien, los modelos pedagógicos deben fundamentarse en teorías los cuales
sustentante su aplicación en los sistemas educativos, teorías como: teoría
psicológica, la cual es donde se responde a la forma de cómo los estudiante
aprende y especialmente como se construye el conocimiento científico,
igualmente se fundamentan en la teoría sociológica, ésta explica la relación del
sujeto con la sociedad, otro fundamento teórico de los modelos pedagógicos la
epistemología es la que permite conocer la concepción de la ciencia presentes
en los currículos; éstas teorías permiten un acercamiento a las formas de cómo
el ser humano se apropia del conocimiento, pretendiendo decir como debe
aprender el estudiante y por supuesto la teoría pedagógica y por último la teoría
didáctica que se sustenta en la planificación. En los modelos pedagógicos
podemos decir que no hay leyes solo teorías, por que no se puede imponer
como verdad absoluta la aplicación de un modelo pedagógico para el sistema
educativo.
Antes de precisar, indagar y sustentar las diferencias de los modelos conductista
Vs constructivista, fenómeno que se explica mediante una investigación
comparada; se tratará de hacer una conceptualización de los otros modelos
mencionados al comienzo del escrito: tradicional y el naturalista, y así
identificar sus limitaciones y fortalezas como modelo pedagógico los cuales
fueron alternativas pedagógicas y tienen su fundamento en la teoría psicológica,
sociológica y epistemológico descritas anteriormente.
De este modo, comenzaremos analizando el modelo tradicional aquí el
aprendizaje son de conocimientos generales, valores, habilidades, estéticas,
transmisión de herencia y cultura, los saberes son cultos y clásicos para
transmitir información con los demás, se fundamenta básicamente en tres
habilidades como la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Su
metodología es verbalista, eclética, su régimen disciplinario es rígido y poco
dinámico, no se adapta a las innovaciones; la relación que establece el docente
con los estudiantes es vertical y excluyente, estableciendo una postura de
docente transmisor y estudiante receptor, en este tipo de modelo se considera al
docente como el “especialista” o “intelectual” que tiene dominio total de la
asignatura y los estudiantes solo adquiere conocimiento.
El modelo tradicional con génesis en la escolástica, filosofía propia de la iglesia
católica que mantuvo sus bases desde el siglo IX hasta el siglo XX y dirigía a la
recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento, por
mucho tiempo se suponía era exitoso, era el que mejor se adaptaba a las
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necesidades y recursos didácticos disponibles en el; el docente constituye el eje
fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se caracteriza por tener una
evaluación cuantitativa al final de cada periodo académico, ya que, según este
modelo pedagógico es cuando se evidenciaba lo aprendido por el estudiante
durante todo el periodo y el estudiante posee características de carácter pasivo,
dominado y no participativo.
Delval (1989) conservaba su opinión de la escuela con modelo tradicional en el
con enfoque ideológico-político, “Así pues, podemos afirmar que el tipo de
enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas la de los
países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos
sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos
una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos”.
Ahora bien, el otro a identificar es el modelo naturalista (pedagogía no
directa, educación libertaria, enseñanza desescolarizada), tiene origen en el
empirismo británico, donde todo el conocimiento tiene sus bases de la
experiencia, se dice que fue apoyado por la izquierda española, enfrentándose
firmemente a los sectores conservadores de la época los cuales sentían que
estaba amenazada sus valores cristianos; en éste modelo se permite en el niño el
desarrollo solo bueno de su identidad, sus cualidades y sus habilidades
naturales, permite el desarrollo en base a juegos, movimientos y experiencias
vivenciales. El ambiente pedagógico es lo más flexible posible, permite la
libertad de los estudiantes; el profesor es un simple auxiliar, amigo de la
expresión libre original y espontanea del educando.
El personaje más representativo de este modelo es Rousseau quien señalaba que
en la sociedad estaba el origen de todos los males y proponía como solución la
transformación interna del hombre por medio de la educación; otro
representante fue Rogers, el cual sostenía que el ser humano es un campo
energético en interacción con el campo energético como el ambiente, mantenía
que la vida es un flujo de experiencias y que estar vivo es hacerse
irreversiblemente más complejo, diverso y diferenciados. Se puede citar otros
representantes defensores de éste modelo como son: Nelly, Blich y Reinner.
Igualmente, el modelo naturalista conserva principios como: sentimentalismo,
sensibilidad por los valores humanos, su modelo pedagógico es la educación
conforme a la naturaleza, no requiere que nadie lo controle y lo evalúe, no
contiene programa establecido desde el exterior, que según éste modelo se
considera conocimientos impuestos desde el exterior sin tomar en cuenta a los
estudiantes, por lo tanto se considera un atentado contra la libertad y el
individualismo, los cuales son valores de este modelo, se permite solo
autoevaluación, donde se tiene habilidades magacognitiva, el estudiante es el
único que permite analizar valorizar y poder tomar decisiones. El evaluador
naturalista realiza una serie de pasos en la investigación, teniendo etapas a
cumplir tales como: a) reunir datos en su contexto, b) analizar estos datos
obtenidos, c) concretar y plantear propuestas, d) regresa al lugar a recoger
nuevos datos.
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Podríamos resumir a continuación, que en el modelo naturalista tiene como
postulado la libertad del estudiante, no existe el autoritarismo pedagógico,
donde el estudiante es el protagonista del proceso educativo, donde se deja que
sea él mismo dándose la espontaneidad de lo que sienta, no hay regla, el
profesor no es autoritario, muestra cariño por sus estudiantes, es una fuente de
conocimientos y el educando vive experiencias de acuerdo a sus necesidades, es
investigativo, curioso y es activo en su aprendizaje. El currículo se transforma
en experiencia que permite la integridad del niño, éste modelo se traduce en
aprendizaje mediante el juego, no hay materia ni programas, la tesis es el
desarrollo natural del niño, cualquier otra forma que no esté dentro de estos
parámetros se debe considerar un irrespeto al modelo; el tipo de evaluación es
autónoma, el estudiante se auto evalúa de acuerdo a sus esfuerzos.
Siendo las cosas así, resulta claro, que los modelos pedagógicos analizados
anteriormente (Tradicional y Naturalista) se puede considerar extremos para los
modelos pedagógico en el sistema educativo, el primero que se describe no se
adapta a los tiempos reales, ya que siendo éste tomado para adoctrinar mediante
la incorporación la imposición autoritaria que se generaba en los tiempos a los
cuales se concibió; el segundo modelo no se considera ser aplicado en el
sistema educativo, ya que tanta libertad no garantiza un aprendizaje
significativo, debe existir una estructura o patrón a la cual se debe guiar en la
educación, dejar a que solo el niño se evalúe no se puede considerar aceptable
que sea garantía de una formación pedagógica. Por lo tanto corresponde existir
un equilibrio entre los modelos pedagógico e igualmente deben ir mejorando de
acuerdo al contexto social, económico y político que se mueven nuestros
pueblos, especialmente los latinoamericanos.
Actualmente, se está presentando cambios en los paradigmas de la educación,
donde se destacan las diferencias individuales y la diversidad, de acuerdo a las
características de cada zona, donde se incorpora actitudes y valores, con
enfoques orientados a la alternabilidad, con participación protagónica del
estudiante observado como sujeto y no como objeto importante en los cambios
sociales, en estos tiempos se piensa, como condición básica del ser humano, su
capacidad para cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987).
Los cambios están produciendo profunda presión en el sistema educativo,
donde se debate intensamente la calidad de la enseñanza y la igualdad en el
apoderamiento del conocimiento.
Si bien es cierto que todo proceso humano es social, contextual e histórico, por
ello para entender a la sociedad hay que ubicarla en un contexto social,
histórico y cultural en el que se producen las ideas las prácticas y los valores y
los modelos pedagógico debe abarcar estos aspectos; los cambios sociales que
se están moviendo desde las entrañas de los pueblos están exigiendo un diseño
curricular que acerque a la educación para darle repuestas a los problemas
reales de la sociedad y los profesores y estudiantes deben incluir la práctica de
modelos pedagógicos donde haya la horizontalidad en cuanto a conocimientos,
que permita que cada individuo acceda al desarrollo intelectual de acuerdo con
las necesidades y circunstancias de cada uno, donde se de las condiciones para
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un desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e interese del
individuo y en el cual se evidencie que el trabajo productivo y la educación
están íntimamente relacionadas.
La investigación desde el modelo pedagógico social, mejora los aprendizajes al
relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la Vida; permite dinamizar
proyectos y propuestas con base en necesidades sociales específicas, donde
participan los estudiantes, los y las docentes, autoridades, padres de familia y la
sociedad en general, y la experiencia profesional y laboral, al servicio de su
entorno social y la sociedad en general, para transformarla a una sociedad con
justicia, equidad, igualada e inclusión.
Para Arroyo (2009) el modélico pedagógico social conserva funciones
específicas como: a) la creación de actitudes sociales y funciones de
responsabilidad colectiva en los individuos, b) el “acceso de cada uno al puesto
más adecuado para él en la sociedad y la posibilidad de desempeñarlo
satisfactoriamente” (en Pérez, 2003, p. 71) y c) el auxilio a las personas en
situaciones de riesgo y de necesidad.
Por otra parte, Fermoso (1994) considera que la educación social es la
resultante de la socialización la cual posibilita la emergencia de un grupo de
habilidades de convivencia social y de adaptabilidad “al estilo de vida
dominante” (1994, p. 134) del grupo social y cultural de pertenencia sin
menoscabo de la identidad personal.
Resulta asimismo interesante analizar si los modelos pedagógicos que se están
aplicando en nuestros sistemas educativos de los países latinoamericanos están
respondiendo a su inserción de las funciones de socialización, la adaptabilidad,
caracterizado por la objetividad colectiva. Pero están inmersos los modelos
pedagógicos en Latinoamérica como parte de los procesos políticos e
ideológicos de la estructura de una formación económico-social. El debata está
presente en el escenario, hay una discusión sobre que es lo que realmente
necesita nuestras sociedades, se habla de democracia participativa, de inclusión,
de diversidad, de libertad de pensamiento, entre otras; pero el dominio por el
poder, la estructura histórica que la educación ha mantenido durante décadas,
hacen que pensemos en lo que necesita cambiar en educación y los modelos
pedagógicos tienen que ver mucho con ese cambio, ya que una cosa es lo que
está escrito y otra la forma los profesores llegamos a nuestros estudiantes.
Sobre el asunto planteado es más que evidente que hay dos fuerzas que se están
imponiendo principalmente nuestros países de Latinoamérica, la continuación
de un modeló educativo que extiende con su estructura para responder al
mercado consumista-capitalista y el modelo de educación que muchos países
están poniendo en práctica, dándole un valor social de inclusión, donde se
respete la diversidad del pensamiento y la educación va a los pueblos,
tomándose en cuenta su idiosincrasia, su cultura, su historia y el desarrollo
endógeno.
La crisis económicas que están viviendo el mundo, los países latinoamericanos
no escapan a esa situación y uno de los más afectado es la educación, donde el
gasto público ha tenido un retroceso y se ha desviado a recuperar otros sectores
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considerado de “primer orden”· dejando a la educación en un deterioro tal que
cada vez es más difícil el acceso a ella donde la familia ha disminuido su
capacidad para costearse la educación que en muchos casos es privada, por
muchos motivos el estado ha abandonado la educación pública, pero esto tiene
que ver precisamente con los países que se debaten en los modelos educativos
presentado en el párrafo anterior. Se tiene que reconocer que en muchos países
de América latina siguen creciendo la burguesía nacional identificadas con los
interese de la totalidad, donde se evidencia la poca participación de los grupos
sociales y estas responden al modelo educativo parcializado al interés del
mercado capitalista.
Estas razones a dejado la capacidad de la clase social no burguesa asumir los
interese generales, donde se puede asegurar que las funciones de algunos
estados en materia de educación intactas desde el origen de los sistemas de
educación pública nacionales a finales del siglo XIX siguen estando vigentes,
donde los problemas a los que estaban respondiendo no han sido resueltos
totalmente o vuelven a presentarse de nuevo en un período de crisis como el
que se vive actualmente.
Sin embargo, hay países en nuestro continente que están viviendo verdaderos
procesos de democratización tanto política como social donde está adquiriendo
una nueva conciencia colectiva basada en el respeto verdadero del los derechos
humanos, la reconciliación entre todos los sectores de la sociedad, pasa por la
democracia participativa y protagónica, donde se están tomando en cuenta
como parte de la sociedad a los pueblos indígenas y a otros grupos
históricamente excluidos como por ejemplo los discapacitados y las personas de
la tercera edad, los cuales siguen generando fuertes demanda en la educación
pública, que permita ofrecer oportunidades de movilidad laboral y social, no
obstante para que esto se produzca debe existir un cambio en cuanto a los
modelos de educación, un modelo social de integración.
Por ello se hace necesario realiza un estudio comparativo de dos modelos que
se encuentran enfrentados en nuestros sistemas educativos, totalmente
diferentes en cuanto a sus objetivos y funciones, modelos que responden a
modelos de sociedades que siga anteponiendo intereses netamente económicocapitalista, y un modelo con intereses sociales de desarrollo de las
potencialidades del ser humano. El modelo conductista y el modelo
constructivista.
Modelo conductista (pragmatismo, desarrollista tecnicista): instrumento para
el desarrollo económico condicionado, conducto juveniles condicionados para
integrarse sin problema a la producción. La idea principal del modelo
conductista es que el ser humano está determinado por su entorno y que la
única manera de entender su comportamiento es a través del estudio de sus
conductas observables.
Antes de estudiar el modelo conductista en cuanto a su imposición como fuerza
predominante en la historia de los modelos pedagógicos en nuestros sistemas
educativos se hace necesario comentar las raíces y bases filosóficas del modelo
conductista. El conductismo tiene sus inicios entre los años 1910 y 1920
13
conservando objetivos específicos como se puede mencionar convertir la
psicología en una ciencia natural donde se hace necesario convertir la
conciencia en conducta observable con métodos que permita medir las
variables, su base epistemológica se encuentra en el empirismo, ya que
considera que el “conocimiento en es una copia de la realidad” y se refiere al
ser humano como una “tabla en blanco” que solo tiene razón por la realidad, se
considera que esta corriente tiene como padre a Jhon Watson el cual considera
que la psicología es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias
naturales, donde su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta,
propuso un método para el análisis y comportamiento de la conducta,
igualmente sostiene que el comportamiento humano es producto de reacciones
estímulos y repuestas, rechaza estructuras interna y proceso cerebrales en el
comportamiento humano, su teoría es muy relacionada la psicología
experimental.
Por consiguiente, argumentaba lo siguiente: Denme una docena de niños sanos,
bien formados y un mundo especial donde criarlos; les garantizo que tomaré
uno de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en un tipo de
especialista que yo elija: médico, abogado, artista, y por supuesto, también
puedo hacer de él un limosnero o un ladrón» (Watson, 1913).
Sin embargo, es en los años 30 surge los trabajos de Skinner padre del
conductismo radical desarrolla “el condicionamiento operante” pero este
filósofo difería de Watson en que en esta corriente se debía incluir el
sentimiento, en la década de los 50 surge el sudafricano Joseph Wolpe con su
trabajo del “condicionamiento clásico” demostrando que se podía desprenderse
la ansiedad condicionada. La influencia inicial del conductismo en la psicología
fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones
y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los
comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos
experimentales.
La teoría conductista tiene sus variantes como el condicionamiento clásico la
cual es la que enfatiza la asociación entre el estimulo y la repuesta y el
condicionamiento instrumental operante ésta variante hace énfasis en el
fortalecimiento de la repuesta mediante reforzadores. Según éste filósofo el
conductismo tiene objetivos específicos como: predecir la repuesta conociendo
el estimulo y predecir el estimulo conociendo la repuesta.
Un conductista evidencia un elemento decisivo que lo caracteriza, como es la
supremacía y el poder determinante del entorno, donde los individuos no actúan
de manera autónoma y racional, sino como reactores pasivos de diversas fuerza
y factores que están presente en el ambiente, cumple una función concreta
como moldear la conducta técnico-productiva del individuo. Se puede citar
algunas características del modelo conductista en la educación:
La evaluación se centra en un producto, el cual debe ser medible y
cuantificable.
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El estudiante es solo un buen receptor de contenido, donde solo aprende
lo que se enseña.
El maestro es un buen ingeniero educacional y administrador de
contingencias.
El aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta.
La enseñanza consiste en deposita información adquirida por los
estudiantes.
Por otra parte, hay que mencionar las aplicaciones de los paradigmas
conductistas en la educación, conservaba principios de acuerdo a los trabajos de
Skainer para la implantación de este modelo en la educación, donde se fomenta
la mayor cantidad de actividad conductual en el estudiante y se favorece al
desarrollo de una tecnología de la programación educativa, igualmente las
técnicas de modificación conductual estaba basada en: observación inicial,
definición del objetivo global de la intervención, determinación del nivel de
conducta inicial del sujeto, evaluación continua de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entre otras.
Una aplicación del conductismo a la pedagogía lo constituyen las escuelas
activistas, el operacionalismo y la instrucción programada. El aprendizaje se
define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los
objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o
sea, de conductas observables y medibles (Suárez, 1991, p. 63).
Pero analicemos un poco el comportamiento del modelo conductista en la
educación actual, ¿realmente responde a los cambios profundos que se están
experimentando en nuestra sociedad? es evidente que éste modelo responde a
los intereses de de una sociedad capitalista industrializada, se enfoca solo en la
eficiencia y en la competitividad y no considera la transformación social, Se
extendió por Latinoamérica -principalmente en México- debido a la influencia
que predominaba de la cultura norteamericana. Hoy el conductismo es una
amalgama de residuos variados que se define como una "corriente de
pensamiento" en la que se incorpora prácticamente todo lo que hay, desde las
originales técnicas de análisis y control conductual hasta las resucitadas teorías
de Kantor que proponen un nuevo evangelio psicológico. Todo eso ha sido
recubierto con una envoltura de retórica pretenciosa que intenta mostrarse ahora
como una "filosofía conductual", queriendo con esto sea considerada la “mejor”
alternativa.
Pero actualmente, este modelo no tiene ningún sustento en países de nuestro
continente que están experimentan cambios sociales, donde anteponen los
intereses de sociales, colectivos, humanos, antes de los interese de doctrinar a
un individuo solo para la creación de producto tal cual se les enseña, sin
derecho a ser innovador, creativo y autónomo.
Específicamente en Venezuela las prácticas han estado orientadas,
tradicionalmente, bajo las directrices del paradigma conductista, y esto ha traído
consigo, consolidando además, una serie de vicios pedagógicos, por lo general,
15
razona el docente en cuanto a su papel como facilitador de los aprendizajes, no
permitiéndose suponer. Presumiendo al docente como parte principal y único
con conocimientos, sin derecho al estudiante a discernir de esos conocimientos,
el fuerte impacto que tiene la tradición conductista en la enseñanza, es el bajo
rendimiento que tienen los estudiantes venezolanos.
El modelo conductista, sigue teniendo vigencia (cada vez menos) en las aulas
educativas venezolanas (por suerte el estado se encuentra luchando para
erradicar ese conductismo) y se manifiesta actualmente en la educación de las
universidades públicas y privadas, donde por mucho tiempo manejan una
conducta de estudiantes alienados y que puedan responder a intereses del
mercado capitalista, solo en la creación de productos que resuelvan situación a
esa sociedad clasista, pero con más énfasis que en la educación básica y media
ya que estas no han modificado sus métodos en razón de los contenidos y las
necesidades reales del educando y su medio ambiente, en este modelo
pedagógico el conocimiento se percibe a través de la conducta, como expresión
externa de los procesos mentales internos. Este modelo en Venezuela como
tradición e historia forma parte de una superestructura que le de continuidad a
un sistema capitalista, sirviendo como plataforma para implementar en los
estudiantes una ideología no propia de nuestro pueblos autóctonos, destinada a
la negación del individuo.
Se puede considerar que el modelo pedagógico implementado en la educación
históricamente, permite el desarrollo y la formación integral del hombre con la
culminación de un estudiante completamente mecanizado, la cual es
desarrollado por las autoridades y ser aplicada por el docente, manteniendo un
dilema en el estudiante haciéndole creer que es una caja vacía de conocimiento
la cual debe ser llenado con contenidos y programas que les sean impuestos.
Tradicionalmente las instituciones educativas bien sea básicas o universitarias,
se pensaba que la forma de vida en todo el ámbito de nuestra sociedad era el
conocimiento que provenía siempre de un ente en el exterior y se deja a un lado
las dimensiones sentimentales, afectivas y valorativas del ser humano, este
comportamiento en la educación y en la sociedad se ha prolongado hasta el día
de hoy y es probable que se mantenga en el tiempo si se mantienen las mismas
condiciones, siempre y cuando se entienda que se esta generando cambios y
esos cambios lleva a pensar que la transformación en la educación es necesario
que a este modelo conductista le haga contrapeso otros modelos que respondan
a esos cambios.
Lo descrito anteriormente, es una forma de educación tradicional que al
referirnos al sistema educativo universitario Varsavsky la denominó
"universidad isla", una teoría educativa conductista, donde la forma de
educación tradicional conservaba problemas atribuidos precisamente a la falta
de comprensión de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos y,
a la ausencia de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades
encontradas, modelos los cuales tienen unas limitaciones que han sido
suficientemente señaladas en la teoría crítica principalmente por el modelo
constructivistas, en el modelo Constructivista (cognitivo, escuela nueva,
16
aprendizaje significativo) el estudiante es dinámico, cuestionador y
responsable, ya que son el agente principal que actúa en la búsqueda
construcción del conocimiento y el docente es más responsable, manteniendo
gran capacidad de aceptación y respeto por la opinión del otro, para confrontar,
concertar, acordar y estructurar los conocimientos que integran tanto la versión
de los estudiantes como la del docente. En este sentido, Carretero (1993),
afirma en cuanto al constructivismo:
Básicamente puede decirse que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano (p. 21).
Este modelo exige nuevas características y se enfrenta con las dificultades de un
nuevo modelo, un modelo donde el estudiante sienta que ese conocimiento es
necesario para su prácticas sociales. Si bien, tras varias décadas de esfuerzos
innovadores no se ha producido una renovación efectiva de la enseñanza de
todas las áreas de la educación, ello puede ser atribuido, precisamente a la falta
de comprensión de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos y,
a la ausencia de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades
encontradas.
Frente a estas problemáticas se ve con buenos ojos el constructivismo como una
propuesta alterna, debido a que hace aporte procedentes del campo de la
sociología, la epistemología y la psicología del aprendizaje, teoría que propone
una identificación de la educación con las formas cotidianas del ser humano y
confirma lo que Piaget argumenta que el sujeto construye su conocimiento a
medida que interactúa con la realidad.
Sobre este asunto, este modelo asume la formación del docente bajo una visión
investigativa y crítica, donde se ve la educación como propia de un grupo
cultural, aportando herramientas necesarias para estudiar, comprender y
transformar situaciones socioeconómicas y tecnológicas, representando una
base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la actividad social,
económica, educativa y cultural. El constructivismo no sirve para aprender lo
mismo de siempre de una manera distinta, sino que sirve para aprender cosas
distintas (hechas también de manera distinta), la enseñanza constructivista no se
basa en diseñar ejercicios, sino en diseñar entornos sociales de aprendizaje y
diseñar un aula compleja, emocionante y especulativa.
Ahora bien, este modelo permite que el docente comprenda al mundo para
integrarse a él de manera dinámica y constructiva, desarrollando las
potencialidades del estudiante, el contenido manejado es importante en la
medida que contribuyan al desarrollo de destrezas cognitivas, procedimentales
y actitudinales, hay una compresión esencial de conceptos, principios, leyes y
17
teorías, es decir, los contenidos no son el fin de este modelo pedagógico, ellos
son el medio para desarrollar destrezas, en cuanto a ls modelos descritos
anteriormente principalmente el conductismo su fin era aprender el contenido.
Presta más atención a los modelos que a los resultados, utiliza técnicas como:
descubrimiento, redescubrimiento, investigación talleres, desestabilización
cognitiva, sus técnicas son innovadoras.
El constructivismo permite una relación directa y/o horizontal entre el profesor
y el estudiante, donde el profesor propone las orientaciones, proyectos y
desafíos; en el modelo constructivista el estudiante pasa hacer el protagonista
del proceso educativo y el profesor debe diseñar en cada curso las estrategias de
acuerdo a las estructuras mentales y conocimientos previos de cada estudiante,
aquí el aprendizaje es un proceso global, el profesor proporciona un marco
dentro del cual el estudiante tiene todo el derecho a investigar libremente, lo
que él considera sea mas relevante en el proceso, donde puede ser un crítico
reflexivo, pueda realizar propuestas en base a lo investigado relacionándolo con
la realidad en que se desenvuelve.
Reflexiones Finales
Con mucha certeza se puede afirmar que el sistemas educativos es anacrónico,
se siguen destilando contenidos académicos en los cerebros de los estudiantes,
lo que hay que hacer es enseñar cosas distintas, lo que se enseñaba por ejemplo
la en la educación para los años 50 se consideraba que estaba muy bien para el
mundo industrializado, para conseguir trabajo, ese decir, en el mundo de la
revolución industrial, pero no se enseñaba para innovar, para ser creativo, para
tener libertad de pensamiento, libertad para escoger lo que realmente le gustaba
al estudiante, donde pudiera demostrar sus habilidades y destrezas.
Diversas teorías ayuda a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano, estas teorías tratan de explicar como el sujeto accede al conocimiento,
su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos, por eso se tratara de hacer
algunas diferencias notables entre estos dos modelos pedagógicos:
El conductismo es un proceso que produce un cambio sensible de
conducta que no hace énfasis en los procesos cognitivos, donde por
ejemplo existen premios y castigos para obtener el resultado obtenido.
En cambio en el constructivismo, el aprendizaje se concibe desde todos
los proceso mentales que desarrolla el sujeto y el estudiante construye
su conocimiento en condición real.
En el conductismo el profesor es el modelador del aprendizaje por
medio de refuerzos y en el constructivismo el profesor es un guia de
apoyo para que los estudiantes logren su aprendizaje.
En el conductivismo la evaluación es por medio de calificaciones,
exámenes, evaluación “objetiva”, y pruebas estandarizadas. En el
constructivismo la evaluación es alternativa.
18
En el conductismo el aprendizaje se logra cuando se demuestra una
repuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo
ambiental específico, no realiza esfuerzo alguno por determinar la
estructura del conocimiento del estudiante, igualmente no determina
cuales son los procesos que ese estudiante necesita usar.
En el constructivismo el estudiante construye interpretaciones
personales basadas en la experiencia e interacciones individuales, no
existe una realidad objetiva que el estudiante se esfuerce por conocer,
por eso que la importancia del constructivismo es que el aprendizaje
tenga lugar en ambientes reales y las actividades de aprendizaje están
seleccionadas a las experiencias vividas por el estudiante.
Por último es conveniente anotar, que los estudiantes expuestos básicamente a
estos dos enfoques de modelos pedagógicos adquieren competencias diferentes
de acuerdo a lo explicado durante todo este ensayo, lo que conduce al
surgimiento de interrogantes como ¿Existe un enfoque único y “mejor”? ¿Es
uno más eficiente que el otro? Debido a la complejidad del aprendizaje, quizás
la mejor repuesta a esta interrogante se puede resumir en un rotundo depende,
debido a que el aprendizaje está influenciado por muchos factores y eso va en
amarrado de las políticas educativas con que se conciben en cada estado o país.
Dependiendo donde el estudiante se encuentre ubicado, en termino de cómo se
conciba el desarrollo de su conocimiento profesional y de acuerdo a los
cambios sociales que están experimentando alguno países del continente
americano, por ejemplo como Bolivia, Ecuador y Venezuela, donde el
desarrollo humano está por encima de otros intereses, la educación debe
experimentar un cambio en su estructura de modelos pedagógicos y el mejor se
adapta a estos cambios sociales es el constructivismo, debido a que la libertad
del pensamiento, la libertad de innovar de acuerdo a sus potencialidades, el
desarrollo endógeno y cultural, propias de cada región, donde se requiere un
mayor nivel de procesamiento solo puede ejecutarse con la aplicación de un
modelo que contraponga modelos conductista donde se desarrolla únicos
pensamiento que responda a intereses particulares.
El contexto educativo venezolano, es un buen ejemplo de lo expuesto
particularmente en el párrafo anterior, esto con la elaboración y ejecución de
una nueva Ley Orgánica de Educación, la cual establece como principios, la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre los ciudadanos, igualmente entre los tantos valores fundamentales que se
considera en esta ley, se puede citar una educación con pertinencia social,
creativa artística, innovadora, pluricultural; entendiéndose que todo esto es
imposible desarrollándose con la aplicación de un modelo pedagógico
conductista, entendiéndose como mejor opción el modelo pedagógico
constructivista.
19
Referencias
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives.
Del Val, J. (1989). Creer y pensar, la construcción del conocimiento en la
escuela. Barcelona: Editorial Laia.
Fermoso, P. (1994). Pedagogía social: fundamentación científica. Barcelona:
Herder.
Florez Ochoa, Rafael (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw
Hill.
Ley Orgánica de Educación (2009). Venezuela
Mujica, N. y Rincón, S. (2011). Consideraciones teórica-epistémicas acerca del
concepto de modelo. Revista Telos, Vol. 13, Nº 1, enero-abril 2011.
Suarez, R. (1991). La educación. Mexico: Trillas.
20
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 21-30
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 17/04/2013
Aprobado: 11/07/2013
FORMACIÓN Y GEOHISTORIA: UN NUEVO DESAFÍO
PARA LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE
Américo Barroeta
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela
[email protected]
Resumen
La educación está presentando cambios paradigmáticos en el pensamiento y la búsqueda del
conocimiento se hace obligatorio modificarse las categorías que se aprovecharán para la
construcción de los modelos de una nueva sociedad. Los respectivos teóricos establecidos han
muerto y ahora no son aptos para dar interpretaciones de la realidad que se vive. Es por esto
que pensar geohistóricamente en el presente profundiza la explicación de su dinámica y sus
acciones, los sujetos y los contextos sociales que lo determinan, reorientar la esencia en la
formación como espacio en pleno desarrollo. La interpretación del pensamiento crítico como
desafíos, como incertidumbre, es romper con ese discurso dominante y totalitario. Teniendo
como umbrales de investigación: a) El contexto geohistórico: signos, símbolos y referentes; b)
La geohistoria como nuevo paradigma de formación); c) La geohistoria y el pensamiento crítico
una nueva manera de pensar y d) La geohistoria y formación: sus posibilidades en el presente.
En este tiempo actual es necesario una mirada a la formación del presente que estará tentada por
la existencia, por la vida, por la posibilidad de despojarse de este problema que nos afecta tanto
y con el fin de proponer soluciones, que acceda a la interpretación de los problemas para la
reorientación de teorías y paradigmas establecidos para comprender la educación del presente.
Descriptores: Formación, Pensamiento, Geohistoria, Educación.
Summary
Education is introducing paradigm shifts in thinking and the pursuit of knowledge is mandatory
modified the categories will be used to build models of a new society . The respective set
theorists have died and now are not fit to give interpretations of reality that exists . This is why
we think geohistóricamente in this deepens the explanation of their dynamics and their actions ,
subjects and social contexts that determine it, redirect the essence in training and full
development space . The interpretation of critical thinking and challenges, such as uncertainty ,
is to break with the dominant discourse and totalitarian . Taking research as thresholds : a) The
context geohistorical : signs, symbols and referents b) as a new paradigm geohistory training ) c
) The geohistory and critical thinking a new way of thinking and d ) The geohistory and
training: their possibilities in the present. In this current time is necessary a look at the
formation of this will be tempted by the existence , for life , for the possibility of disposing of
this problem that affects us and in order to propose solutions that access the interpretation of
problems for the reorientation of established theories and paradigms to understand this
education .
Descriptors: Training, thinking, Geohistory, Education.
21
Introducción
Los alientos iniciales colocaron a la geohistoria en
el sitial de una nueva ciencia geográfica e
histórica; de simbiosis interdisciplinaria como bien
lo denomina Tovar, dirigida al estudio desde las
vertientes del espacio y el tiempo en realidades
económicas, sociales, políticas y culturales.
Luis Peñalver
Está claro que hoy en día nuestra sociedad, está bajo los signos excesivos de
cambios, caracterizados por lo social, económico, políticos y espaciales; un
fenómeno que se ha agudizado en nuestro tiempo y ha logrado condicionar por
su carácter de dependencia de otros países, dificultando y cerrándole las puertas
a elementos importantes de nuestro interés. Este estudio no pretende ser otro
análisis más sobre formación, geohistoria y sus contenidos; sino una reflexión
sobre los acontecimientos cotidianos que se están produciendo y la falta de
pensamiento propio de nuestros educandos. Con el pasar del tiempo ha
empeorado la situación y los docentes no están preparados a lo que se están
enfrentando.
La sociedad actual está marcada por hechos ocasionados por un desarrollo
durante todo su proceso histórico, lo cual ha venido generando en la población
una desesperación, ante la aparente incapacidad de poder vivir en paz en
nuestras comunidades. El panorama se agrava cuando se observa un sistema
que no tiene respuestas a este fenómeno y para formar ciudadanos que
dialoguen y trabajen en escenarios enmarcados en una cultura de paz y de
buena convivencia. En Venezuela aun en pleno siglo XXI el positivismo
continua insertado y dominando en pensamientos de los sistemas educativos en
tal sentido Santaella, (2008) cometa: “el educador siempre ha repetido, el
maestro no impone, sugiere, propone, dialoga con sus alumnos”. (p, 24).
Surgiendo así el enfoque geohistórico de la mano del maestro Ramón Tovar y
colocando en la palestra otra manera diferente de ver las cosas y acabando con
ese parcelamiento del pensamiento, carente movimiento cotidiano de las
realidades vividas alejándonos de ese mundo positivista desde el siglo XVIII.
Los investigadores deben de manejar un pensamiento abierto a los cambios y a
nuevas ideas, es por esto que hay que desarrollar en los investigadores,
docentes, pensadores venezolanos capacidades para que aprender a pensar, no
enseñarles lo que deben pensar, con el fin de que sepan enfrentar los cambios
que están dando en esta época.
El Contexto Geohistórico: Signos, Símbolos y Referentes
Quien busca certezas viejas no es protagónico en
sus circunstancias diarias. Esta se traduce en que
la persona en formación sea capaz de construir su
propia realidad del mundo.
22
Hugo Zemelman
La formación moderna apunta a un conocimiento reorientado a la búsqueda de
la verdad, pero una verdad con fines de dominación, surgiendo nuevas formas
de pensar cuyo eje central es la razón, pero está claro que la formación debe dar
respuesta a los cambios actuales influenciados por la globalización, como
fenómeno que responde a intereses capitalistas y a su expansión y control de las
economías mundiales. Desde el siglo XX en el contexto de las diversas
transformaciones en nombre del conocimiento dominante está bajo ciertos
parámetros que no se basan en las realidades.
En el contexto de la globalización orientada por la dependencia, en la medida
que forme docentes sumisos, estos seguirán bajo dominios, interesándose más
en la metodología y la técnica a seguir que de los resultados, está claro que este
sujeto puede ser sometido por los intereses del modelo económico
predominante en el estado. Es por ello que el neoliberalismo según Quijano,
(2000) es: “La elaboración intelectual del proceso de modernidad que produjo
una perspectiva de conocimiento y un modo de producir conocimiento que dan
muy ceñida cuenta del carácter del patrón mundial de poder: colonial, moderno,
capitalista y eurocentrado” (p.50).
Es necesario un replanteamiento desde un punto de vista de una estructura que
opera con la finalidad de reducir la manera de pensar, es necesario
problematizar
asumiendo
un
pensamiento
teórico-reflexivo-crítico.
Historiadores como Febvre y Bloch proponen nuevas formas de investigar que
hasta ese momento son totalmente ignorados y así proponiendo nuevos
contextos que conforman una historia y escenarios diferentes de carácter social,
económico y político, sin embargo Tovar plantea:
El punto de partida de su concepción geohistórica se debe
ubicar en los procesos formativos, pensamiento de una visión
integradora de la unidad científica. Su concepción
geohistórica de activa como parte de concepción filosófica de
mayor alcance “el marxismo” de donde parte su entender y
comprensión de la acción social organizativa del hombre en
determinado territorio, con la finalidad de estructurar
o
construir su medio o hábitat, el espacio del hombre, de la
sociedad, de la humanidad, el espacio histórico – llámese
geográfico, económico, político, antropológico, cultural.
(Santaella, 2008, p.25).
Los nuevos pensadores están planteando diversos pensamientos de una manera
muy distinta a como se conoce; que es lo transdisciplinario permitiendo una
actitud crítica en contra del capitalismo y estableciendo una responsabilidad
política y ética frente a las estructuras dominantes. El papel de la formación
desde, para Arzolay y Foucault, adquiere una importancia fundamental;
Arzolay en (1999) plantea lo siguiente: “la enseñanza de la geografía debe
partir del tratamiento del problemas sociales actuales y relevantes….,una
geografía que ayude a resolver problema del contexto territorial…” mientras
23
que Foucault (1980), por su parte, propone: “Como visualizar las microformas
en que el poder se ejerce en la vida cotidiana de las instituciones…,nos permite
imaginar los reenvíos simbólicos del poder en los intersticio y los rituales
minúsculos de las redes institucionales…” (p. 165).
Con esto Arzolay y Foucault colocan en la discusión todo lo referente al sujeto
que hace vida, problematizando lo social y su vinculación con lo político
proponiendo nuevas formas del abordaje de los diferentes contextos y el
espacio geográfico bajo unas perspectivas
geohistóricas logrando la
interrelación escuela-comunidad, de una forma diferente a como lo habían
hecho pensadores como Mark y su marxismo así como Weber y su visión
sociológica, Laurau y sus teorías institucionales, pensadores como estos
establecen sospechas de lo que está pasando en las sociedades.
La tarea es comprender y descifrar las recetas hegemónicas, las formas de
estrategias y enunciados que están estructurados bajo sus premisas en un marco
de la totalidad, estableciendo visiones y contenidos al sujeto, lo cual vislumbra
las relaciones de poder que están instaladas como forma de dominación y la
resistencia que ejercen como verdad absoluta. Descifrar como están instalados
estos vínculos de poder permite develar nuevos formas de pensamiento bajo
críticas profundas a las fantasías de la razón como fundamentación final, no
solo como equilibrio sino abierto a cualquier contexto.
La Geohistoria como Nuevo Paradigma de Formación
Que es después de todo un sistema de enseñanza,
sino una ritualización del habla; sino una
cualificación y una fijación de las funciones para
los sujetos que hablan; sino la constitución de un
grupo doctrinario cuando menos difuso; sino una
distribución y una adecuación del discurso con sus
poderes y saberes.
Michel Foucault.
En el contexto actual la formación está pasando por cambios que están
gestando nuevos desafíos en la búsqueda del conocimiento y reclamando un
nuevo pensamiento, es urgente proponer unas herramientas conceptuales
renovadas capaces de traducir las realidades actuales, que se están viviendo con
una nueva reorientación del mundo, y en:
Nuestra época va en la dirección de una pluriculturalismo, y
todas las filosofías, religiones, maneras de ser y modos de
pensar que se consideren como arcaicos, retrógrados, o
simplemente anacrónicos, están ahora sólidamente
establecidos en el seno mismo de nuestras sociedades.
(Maffesoli, 2000, p.114).
Los retos de la formación en pleno siglo XXI. Están naciendo de la ciencia y la
tecnología, afectando directamente a la educación en todas sus categorías. La
formación es un reto que solicita que se haga algo al respecto, que propongan
soluciones que no dejen que sigan evolucionando estas situaciones indeseadas.
24
Esta formación tradicional positivista naciente en el siglo XVIII, en primera
instancia es discutida e interpelada por Bloch, atacada por Febvre que son
reconocidos como unos de los más grandes historiadores; con el fin de libarse
del positivismo que imperaba, también es hostigada por Braudel cada uno con
escritos rebelando el miedo contra motor de la formación que transforma al ser
humano y que le quita su verdadera esencia. Dándole una gran misión a Tovar
proponiendo el enfoque geohistórico con una perspectiva diferente para las
lectura de las ciencias sociales. Que desde su apreciación establece:
De lo real/social en su evolución histórica que da cuenta de
las estructuración/desestructuración de la dinámica de los
espacios múltiples, a través de relaciones económicas,
sociales, políticas, y culturales, al poseer un incalculable e
invalorable potencial epistemológico para la construcción de
conocimiento. (Tovar, 1986, p.29).
La formación se visualiza como un acto individual basado en las experiencias
propias, lo cual tiene que cambiar y ser expresado bajo los parámetros de las
propias vivencias que origina una geohistoria como un nuevo paradigma de
formación teórico-reflexivo-crítico que está presentando cambios para tratar de
sacar al pensamiento social de estas teorías, que juegan con la verdad de
nuestras comunidades, es por esto que hay que pensar de una manera críticareflexiva-sociedad:
La relación del hombre con el medio es necesario para
explicarlo introducir como categoría de análisis: las
condiciones históricas dadas, producto del desarrollo de las
sociedades, es decir, como “determinación necesaria e
indispensable” las condiciones históricas dadas o
determinadas (régimen políticos, económicos y social
imperantes) se constituyen en el postulado fundamental
valido para cualquier ciencia del hombre, en la dirección
diacrónica. (Ceballos, 2008, p.86).
Está claro que estos elementos han conducido a que se tiene que tener presente
una nueva forma de pensar la formación pedagógica como carácter de
reorientar la educación en pro de un nuevo paradigma de la enseñanzaaprendizaje abierta a cambios y a la integración de la escuela-comunidad,
originando un nuevo ciudadano bajo un pensamiento crítico-reflexivo que
conduzca a pensar lo geohistórico como un nuevo proceso pedagógico que se
relacione con las realidades que están en constante cambio.
La Geohistoria y el Pensamiento Crítico.
Una Nueva Manera de Pensar
El ser que puede ser comprendido es lenguaje”, es
la musa de filósofos que estudian el pensamiento
Hans Georg Gadamer.
25
Los aspectos trabajados anteriormente establecen un marco de referente para
búsqueda de una forma de investigación que abordando el conocimiento que se
está produciendo en la actualidad. Busca reflexionar los umbrales de muchos
aportes teóricos, pero no se puede confundir con la reproducción de teorías.
Poniendo a la vista las deudas existentes con los diversos problemas por los que
está pasando la formación pedagógica en el presente.
Los modelos disciplinarios ya no se adaptan a nuestras realidades, ya que se
encuentran moribundos sus soportes centrales como la razón, la técnica, la
ciencia, la instrumentación y la historia. El sujeto no se adapta a pesar de los
esfuerzos realizados por la modernidad y el capitalismo como vínculos de poder
que silencia al conocimiento, nombrado por Horkheimer, M. (1974) cuando
dice “son tabúes aquellas ideas que, por razón de su papel difícilmente
sustituibles en el equilibrio psíquico del individuo, constituyen una parte
importante en el aparato de poder de la clase dominante”. (p.39).
La búsqueda de nuevos conocimientos no excluye que se pueda dar una
recuperación de diversas teorías, desde la razón el comportamiento inesperado
y normal de las personas no es aprobado por la razón o sustentado por ella, es
decir, las subjetividades de los seres humanos. Si se sigue pensando de esta
manera se está careciendo de conciencia propia, crítica y de libertad de
pensamiento. La injusticia no será aun aspecto que se debe tomar en cuenta,
luchas, rebeldías, protestas y marchas no han parado en todas partes del mundo.
Los mecanismos de poder están perdiendo la capacidad de dominación de las
personas.
El pensamiento se encuentran atrapadas por mecanismo de poder dominante,
que a través de un discurso lo atrapan y no la deja problematizar las diferentes
realidades que se están presentando, cabe la pregunta ¿con que pensamiento se
puede problematizar?, uno que permite la interacción social; como base
fundamental del hombre y su preocupación sobre los aspectos sociales que se
están descifrando, en tal sentido todos los hechos geohistóricos se puede
entender como multidisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria y de
multidiversidad, pero teniendo como soporte un pensamiento crítico basado en
la hermenéutica crítica propuesta por Gadamer es el instrumento que pretende
una reconstrucción del problema de la modernidad con enlace con el discurso
dominante y la relación analogía con el mundo, por supuesto no teniéndola
como condición sino el proceso análisis interpretativo con asiento espiritual y
ético del individuo. Según el cual la hermenéutica es:
El proceso por medio del cual conocemos la vida síquica con
la ayuda de signos sensibles que son su manifestación y el
mismo continúa diciendo que, la hermenéutica tendría como
misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo
mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los
gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su
singularidad en el contexto de que se forma parte. (Martínez;
1998, p.119).
Y en consecuencia Gadamer (1996) señala que la hermenéutica:
26
No es un mero procedimiento de lectura, ni una simple
técnica, ni una actividad aislada de los seres humanos, sino la
estructura fundamental de nuestra experiencia de la vida; la
filosofía de toda la vida definida por la acción (teoría) del
leer. De hecho la experiencia hermenéutica es un acontecer
de una auténtica experiencia. (p. 35).
No se puede involucrar con unas teorías a seguir para solucionar el problema, el
pensamiento va mas allá, al contrario se trata de orientarnos hacia un nuevo
pensamiento geohistórico. Lo que Ricoeur establece “se trata que la
subjetividad esta constitutivamente desconcentrada, es algo de lo que solo
puede entenderse desde afuera de sí mismo”. Frente a estos aspectos se asumirá
como metódica la hermenéutica crítica que establece Ugas. G, (2000)
sugiriendo tres consecuencias relevantes para la hermenéutica crítica, siendo
estos:
1.-Es necesario abandonar el presupuesto idealista de que la
conciencia articulada lingüísticamente determina el ser
material de la praxis, porque el lenguaje es también un medio
de dominio y poder social. Entonces para lograr una
verdadera comprensión tenemos que recurrir a la crítica de
las ideologías.
2.-El lenguaje es el lugar de la verdad, pero también el “de la
no verdad”, porque la comunicación puede encontrarse
distorsionada; por eso la hermenéutica tiene que recurrir a la
crítica de las ideologías, al análisis de los sistemas sociales y
a la filosofía de la historia.
3.-La hermenéutica debe transformarse en crítica, porque
tiene que ofrecer el criterio para distinguir una comunicación
correcta de una distorsionada, para distinguir entre
intelección y ofuscación. (p. 7).
Es imperante examinar los diferentes fenómenos, partiendo de la interacción de
los seres humanos y su relación con el discurso que se genera entre ellos
mismo; es significativo visualizar el acumulado de símbolos que generan el
sujeto en relación aspectos socio-culturales que determinan su actitud y
reflexión sobre los acontecimientos sociales, lo que Ricouer llama “afirmación
clave”, es decir, la metodología de la ciencia histórica del espíritu.
En la geohistoria es imperante acudir a la critica mientras no se deje dominar
por esos vínculos de poder instalados con intereses propios, para así lograr un
proceso histórico que se adapte a la realidad y poder vivir en una sociedad
mejor. La hermenéutica se toma como posibilidad del pensamiento desde lo
geohistórico y no como receta a seguir, el pensamiento crítico busca la
interpretación y la transformación de las sociedades transformando en una
contrariedad antológica que busca la solucionar los diversos problemas en un
plano existente.
Para asumirlo la hermenéutica critica desde lo geohistórico como forma de
multidiversidad que involucre el espacio en su totalidad y su devenir histórico
27
en la sociedad. Estas perspectivas acceden de una manera efectiva la búsqueda
de transformaciones del sujeto y de las sociedades a partir interpretación
efectiva de todos los elementos que lo rodean que abre camino a la
reconstrucción de la historia, que accederá secundariamente la tarea humana
como compromiso propio. Como propuesta para el desarrollo de la
investigación, como dijera Nietzsche “donde mejor nada el alma es en las olas
de la abundancia y de lo superfluo”, con el fin de realizar una lectura
interpretativa y adecuada de los textos, a partir de nuestros propios contextos de
la formación y gestar un pensar diferente y propio, alejado del poder y su
negación.
A Manera de Conclusión
Geohistoria y Formación: sus Posibilidades en el Presente
El concepto de crisis refiere a la complejidad de
una dimensión constitutiva del desarrollo cuya
configuración y despliegue conjuga, a la vez, la
progresión creciente y acentuada de incertidumbre
y, la regresión, también creciente y acentuada de
certidumbre.
Magaldy Tellez
Hay que construir nuevos conocimientos, en base a la formación debido a que
es imperante hacerlo para así poder colaborar con las sociedades para que se
tenga una vida mejor. Estas situaciones se pueden evidenciar en casi todos los
trabajos de investigación que encontramos en las universidades, los cuales no
se adjuntan a nuestras realidades y que hoy en día existen muchos problemas o
necesidades que tienen que ser resueltos y no tienen que serlo estrictamente con
teorías ya establecidas.
Como nuevos pensadores se tiene que tomar conciencia de esta situación, que la
formación tiene problemas que deben ser resueltos y que si sigue basando en
estas teorías y conocimientos, seguirán alejando de las realidades que están
viviendo. Es por esto que Zemelman. (2007) nos dice: “existe una alineación en
la forma actual de pensar la cual se encuentra determinada por la tendencia
(derivada de la influencia método cartesiano) de investigar algo separado de
nosotros y dotado de leyes propias en su independencia y autonomía” (p.35).
En tal sentido se pierde el enfoque de entendernos, dentro de una sociedad,
claro se tiene que estar situados en las situaciones que se están viviendo. Está
claro que la teoría en ciertas situaciones ya no resuelve los problemas sociales,
por esto es necesario crear nuevos conocimientos, es decir, es imperante pensar
de una manera abierta y critica que resuelva los problemas que se están
viviendo. Partiendo de la Ley Orgánica de Educación (2009), que establece: “la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre todos ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la
formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y
la defensa de la soberanía, la formación de una cultura para la paz, la justicia
28
social, el respecto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la
inclusión; igualmente se establece que la educación es integral, permanente, con
pertinencia social, creativa, artística, innovadora, critica, pluricultural,
multiétnica, intercultural y plurilingüe” (Artículo 03). En un país donde se
habla de democratización y de cambios sociales, la formación tiene que estar en
constante actualización, es necesario nuevos criterios que promuevan nuevas
miradas en pro de un discurso diferente. Analizando el Artículo 15 que
establece: “formar ciudadanos y ciudadanas a partir del Enfoque Geohistòrico
con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrióticos,
valoración de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares,
ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del
país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas”. Se reivindica el concepto
geohistórico desarrollando el potencial creativo para la formación del
ciudadano claro se necesita la transmisión de conocimientos pero no como
verdad, sino como proceso de intercambio de ideas.
En Venezuela es necesario impulsar un nuevo discurso alejado de lo
disciplinario la necesidad de la emergencia de nuevos conceptos y de
autonomía, lo geohistórico ligado a lo geopolítico, estrategias y enunciados
perspectivas en función de la creación de nuevos discursos. Está claro que
cuando hablamos de geohistoria esta se mueve dentro de diferentes niveles que
gestan condiciones de posibilidades de transformación, es decir, el objeto es el
devenir dejando a un lado el establecimiento de las disciplinas porque el objeto
de estudio se torna menor, la mirada tiene que tener movimiento del que se
pretende construir la realidad y lo que está al marguen de la mirada disciplinaria
también tiene vida. Para formar no es necesario seguir una receta única: la
diversidad es imperante para proponer diversas posibilidades, para evitar una
línea a seguir y ser reproductores de errores. Es preciso fomentar la creatividad,
para ser mejores seres humanos, con conocimientos diversos eso si bajos los
parámetros de los valores, libertad, democracia y paz. Es necesario el
pensamiento crítico social que desnuda a la modernidad y origina la formación
actual.
La formación debe gestar el pensamiento propio y crítico, pero permitiendo la
integración, la articulación y la contextualización. Con estos planteamientos en
la palestra requiere una reorientación propia de acuerdo a sus realidades, para
así cambiar la forma de enseñanza y de contenidos curriculares. Con la
globalización y la complejidad de las sociedades actuales, es necesario
desarrollar en el sujeto un pensamiento crítico, un pensamiento propio, moral,
ético y la creatividad de nuevas ideas basado en un enfoque geohistórico.
Hablar de pensamiento crítico no se refiere al ataque constante a la teoría, a la
ciencia o a las doctrinas sino a la reorientación y transformación permanente del
conocimiento, es decir pensar de otra manera, crear otras cosas, por eso nace el
enfoque geohistórico para desarrollar nuevas ideas de las ya existentes para
llegar a otras. Partiendo de reconstrucción de las normas establecidas en cuanto
a la formación que requieren de cambios y transformaciones o una nueva
relación pedagógica.
29
Claro sin proponer una estructura a seguir, sino que cada sociedad proponga sus
pautas o patrones a seguir de acuerdo a sus necesidades. Las formas de pensar y
el uso del conocimiento deben transitar con los tiempos de cambios en el
presente académico e intelectual, modo de pensar y de aprender que demandan
la búsqueda del conocimiento basado en sus realidades y con la interacción de
todos los sectores bajo una dinámica de innovación que hoy mueve la cultura
del entorno.
Referencias
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Salamanca.
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de Estudios Epistemológicos de la ULA-Táchira. San Cristóbal.
Zemelman. H, (2007). “El ángel de la historia”. Editorial Antthropos.
Barcelona España.
30
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 31-40
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 18-06-2013
Aprobado: 26-09-2013
HISTORIA DE VIDA DESDE UNA METATEORÍA
DE LA EDUCACIÓN
Carlos Luis Briceño Torres
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Nueva Esparta - Venezuela
[email protected]
Resumen
Se pretende con este escrito realizar una presentación panorámica del recorrido teórico-práctico
que por distintos senderos del bosque cultural de la realidad venezolana de finales del Siglo XX
y principios del XXI, ha llevado el autor, a la vez que ha sido llevado por el mismo. El vínculo
cambiante entre la objetividad institucional y la respuesta individual construye la red de la
historicidad de una teología, una filosofía y una pedagogía.
Palabras claves: metateoría, educación, subjetividad.
Summary
This paper is intended to give a presentation overview of theoretical and practical route by
different cultural forest trails Venezuelan reality of the late twentieth century and early twentyfirst, has led the author, at a time that has been taken by the same . The link between objectivity
changing institutional and individual response network constructed the historicity of a theology,
a philosophy and pedagogy.
Keywords: metatheoory, education, subjectivity.
Introducción
El presente trabajo ha sido realizado a través de la reflexión a-posteriori
iniciada en las clases de Metateoría y continuada en todas las conversaciones,
trabajos e investigaciones correspondientes al ciclo de la escolaridad del
doctorado en educación ofrecido por el Convenio Universidad De OrienteUniversidad Pedagógica Experimental Libertador en Nueva Esparta-Venezuela.
En el mismo se pretende invitar al lector desde la “Primera escuela” para que
revise los pasos que pueden marcarse “De creyente a pensador” como método
para visualizar la posibilidad entre “Pensar o creer en la educación” así como
para adentrarse en los caminos de las dudas, resentimientos, angustias o
temores cuando se intenta entender, relacionar o deconstruir conceptos tales
como la “Naturaleza educativa” en tanto trasfondo de una particular Ontoepistemología docente.
31
Primera Escuela
En el caso de encontrarme en la situación particular de realizar mi presentación
personal al inicio de un curso, y donde, además, se propusiera tal actividad con
la intención de no ser una simple repetición de exponer el lugar donde se trabaja
y las ideas abstractas que sobre la nueva asignatura comúnmente se tienen en
estas ocasiones, trataría entonces de darme a conocer a un nuevo grupo
buscando respuesta, en un tiempo muy corto y sin previo conocimiento de la
situación, a la interrogante de ¿quién soy? repensaría el enfoque y de esta
manera recordaría el camino recorrido de 7 años en el que apoyado
principalmente en revisiones personales y académicas de la Biblia iba
organizando mi identidad como servidor del Pueblo de Dios. Igualmente
pasaría la visión por el posterior período perteneciente al desarrollo del
Programa de Maestría en Filosofía en el que la revisión de mi identidad la llevé
a cabo desde la vivencia del pensamiento aprehendida en el contacto con
compañeros de similares o dispares ideologías, como es patente en las
sociedades democráticas, y con profesores que con tenacidad, o con el amor por
la sabiduría del que hablaron los griegos, despejaban y despojaban ideas e
intenciones de los grandes pensadores anunciadas o desglosadas en los textos
de ese pasado aún presente.
Es conveniente señalar, como nota aclaratoria en este autoanálisis, que los
estudios iniciales que aparecen referidos en el mismo señalan la época
correspondiente al bachillerato desarrollado en los espacios trujillanos del
Seminario Diocesano. Asimismo, cuando menciono a la formación teológica
aludo a la adquirida en el Seminario Interdiocesano de Caracas, hoy
Universidad Santa Rosa. La formación referida a la Maestría en
filosofía pertenece a la recibida en la Facultad de Humanidades de la
Universidad de los Andes. Por otra parte, cuando señalo ideas concernientes a
mi experiencia como docente universitario señalo prioritariamente al trabajo
que desempeño en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, las
primeras labores correspondientes al campo de docencia correspondieron a las
aulas del Núcleo de la Universidad de los Andes que hace vida en la ciudad de
Trujillo.
En una rápida hojeada histórico-interpretativa al presente diría que mi revisión
identitaria la llevo a cabo al pensar el alcance que puede tener la visualización
de las prioridades profesionales en tanto expresión de los anhelos de reconstruir
la solidaridad y la alteridad en la sociedad venezolana desde la perspectiva de
quien ejerce la didáctica en la experiencia de la Educación Básica, teniendo
como objetivo -utópico, en tanto no se alcanza jamás pero jamás puede dejar de
ser buscado- e investigativo, contribuir a la difusión social del conocimiento.
Claro que surgen interrogantes conducentes al crecimiento cognoscitivo, tales
como: ¿qué apuesto y apuestan mis colegas y estudiantes (en este escrito uso en
forma genérica la referencia al sexo masculino y femenino) cuando hablamos
de construir la sociedad? ¿Será que estamos forjando nuestra dependencia
cultural, social y económica con nuestro trabajo diario? ¿La común lamentación
32
de la insuficiencia salarial con la nostalgia del mejor pasado se constituye en
elemento de nuestra naturaleza trabajada desde ámbitos desconocidos por
nosotros mismos y reconocidos celosamente por otros quienes a su vez son no
del todo conocidos, o desconocidos? (Giroux, 2003).
De Creyente a Pensador
El título de este trabajo si hubiera sido planteado hace unos 42 años pudo ser:
“Yo Confieso”, era la época en la cual los comienzos en las meditaciones,
reglamentaciones, conductas y hábitos religiosos estaban signados por la
obediencia a la voluntad divina, - en la que sin ser conscientemente planificada,
en ella, se anonadaba la iniciativa personal, ¿no tenía corpus teórico para
interpretar en sentido amplio y a la vez personal la frase bíblica de que Dios se
hace hombre para que el hombre se haga Dios?- expresada en las reuniones y
celebraciones sacramentales de los mediadores, sacerdotes de la religión
católica; la búsqueda de la identidad se hallaba en los primeros estudios sobre el
Absoluto. De haberme propuesto una tarea semejante a finales de la década de
los 70 y comienzos de los 80, habría sido titulado: “Yo Acuso”, a parte de la
jerarquía católica por su indefinición institucional ante el clamor del pueblo
pobre latinoamericano que sube hasta el cielo sin encontrar eco en esta tierra.
Tal era el objetivo que surgía de las lecturas y discusiones en torno a la
Teología de la Liberación y que encontró un nuevo cauce al cambiar el recinto
sagrado por el recinto académico, o quizá, al superar sin negar el primero en el
segundo (Hegel). Hace unos 15 años pude haberlo titulado: Yo Pienso. Fue esta
la idea fuerza comenzada desde seminarios sobre la Filosofía Latinoamericana,
clases de Filosofía Griega, Medieval, Moderna y llevada a su punto culminante
en la elaboración del trabajo de grado relativo a la libertad como ejercicio de
dialéctica socio-personal.
En la formación teológica, sin proponerlo expresamente como objetivo del
currículo escrito en el Seminario pero si vivido en las lecturas personales,
aprendí – aclaro que con este uso del verbo no deseo definir la adquisición de
conocimientos teóricos o prácticos que no se olvidarán en el tiempo, sino más
bien, señalo con el mismo conocimientos, actitudes que están sometidas a
cambios conscientes hasta donde sea posible tal cometido- a diferenciar a
quienes hacían de la Biblia un modo de vida en función del estatus social de
aquellos para quienes su estatus social lo entendían entrecruzado con sus
meditaciones diarias. Algunos de los primeros ocupan cargos jerárquicos
eclesiásticos cuyo acento es principalmente administrativo; algunos de los
segundos desempeñan roles formativos en pequeños o en grandes grupos. Sin
pretender dicotomizar la compleja realidad humana, o pensando el dualismo
cartesiano actualmente condenado por muchos psicólogos, educadores,
científicos y filósofos, sería más realista (con el empleo del término ¨realista¨
subrayo la importancia que para la vivencia de cambios personales tienen
diferentes acontecimientos). En tal significación se lleva a cabo la creación del
mundo, que como apunta Popper (1994), se origina en la capacidad de analizar
33
la diversidad de relaciones que pueden darse entre el mundo físico, el mundo de
nuestra experiencia consciente o inconsciente y el mundo de los objetos que
produce nuestra mente- si me apoyo en la observación y entrevistas informales
que he mantenido desde que cambié mi trabajo eclesiástico por la praxis
docente, diría que hay en todos ellos -y en mí- una combinación de formación
continua en las que algunas veces predomina la necesidad de reconocimiento
social y otras la búsqueda interna o el autoconocimiento.
Similar a la Teología es la vivencia que he mantenido en la Filosofía al
visualizar durante las clases y fuera de las mismas, la manera en la cual los
profesores definen y defienden lo que a su juicio es la esencia o la realización
del pensamiento filosófico. Aquí nuevamente las entrevistas no planificadas y
la observación sistemática que de un modo normal elaboran los alumnos de su
profesor me permiten explicar cómo la filosofía en algunos de sus
representantes reconocidos por el gran grupo (académico) encuentra en esta
enseñanza una razón para ser reconocidos y, a la vez, reconocer socialmente.
Esta práctica no es rechazada por sí misma, valga a manera de ejemplo traer el
caso del alemán Karl Jaspers, quien se hizo médico para sentirse socialmente
útil y posteriormente se dedicó a la filosofía. Lo que me parece poco
aleccionador es hacer del estudio filosófico un ejercicio de lectura literal en la
cual el diálogo entre autor-lector se reduce a su mínima expresión.
¿Pensar o Creer en la Educación?
En el contexto referente a mi experiencia como docente universitario encuentro
similitudes, ¿necesarias?, de los hábitos y formas de pensar en los grupos
humanos que la constituyen con los de la Iglesia Católica. Sólo que en este
campo académico las estrategias y tácticas empleadas en la persecución del
poder que reside en la élite institucional se hacen principalmente en función de
captar las simpatías de los votantes que cada cierto número de años, hasta
ahora, van a las elecciones, mientras que en la institución eclesiástica no existe
el sistema electoral si exceptuamos la que se realiza con motivo del Obispo de
Roma. Aunque mirando un poco más de cerca estos asuntos electorales, en
ambas instituciones existen mecanismos sociales de promoción y su
correspondiente marginación. Los beneficios de reconocimiento institucional
han sido para quienes subrayan el aspecto administrativo en lugar del
académico, las gratificaciones de este último son generalmente más internas o
subjetivas. Escasean así las oportunidades en las cuales los líderes de los
diferentes grupos que compiten en esta carrera han intentado una síntesis de
ambos aspectos. Pudiera leerse tal situación como la existencia de dos poderes
cuya área de influencia está distante la una de la otra: el político y el académico.
Análoga a la adjetivación aplicada al análisis eclesiástico, aquí no se encuentran
personas químicamente puras, quizá hasta en la misma química cada substancia
es combinación de varios elementos. Solo se logra la preponderancia de uno de
los factores mencionados para aproximarse a la definición del tipo de profesor
con fines de análisis investigativo.
34
¿Naturaleza Educativa?
Pero no es descartable que la causa de interpretación a la realidad del párrafo
anterior hunde sus raíces en la organización de la misma sociedad. La
Universidad refleja a la sociedad y no al revés. En la actualidad, sin mucha
diferencia con las anteriores realidades sociales, el afán de poderes, honores y
bienes mencionado por Kant (7979), tiene vigencia y contribuye a entender
muchos comportamientos humanos, pues sería aún más atrevido si incluyera al
reino animal en esta batalla por el reconocimiento. No excluyo en esta
consideración la repetida aplicación a quien la escribe de ser víctima de la doble
moral: insistir con un discurso y mantener la conducta exactamente opuesta al
mismo. Probablemente forma parte de lo llamado “Naturaleza Humana”, pues
desde los tiempos bíblicos aparece la queja paulina de hacer lo que no quiero y
dejar de hacer lo que quiero. Pero es también componente de lo natural humano
decir la propia palabra, leer el propio mundo a fin de tener bases para la lectura
del mundo del otro y del otro mundo.
La función administrativa es parte de la naturaleza de la institución
Universitaria (no quiero dejar la ocasión para exponer que la naturaleza tiene
como componente principal la tendencia al cambio, es histórica). Pienso que el
reto de quienes la desarrollamos es impedir nuestra desnaturalización al
transformarnos en meros intermediarios de papeles, es decir, recibir papeles de
los estudiantes y enviarlos a las autoridades respectivas puede volverse
rutinariamente en el constituyente principal de la identidad personal en
prejuicio de la constante búsqueda requerida por tal tipo de conocimiento. No
descarto en este momento ser catalogado en el grupo de los ingenuos por
quienes detentan los poderes referidos en la página anterior. Quizás esté
prisionero de la doctrina platónica sobre la supremacía del mundo de las ideas
con respecto al mundo de lo sensible,- ¿Es un desacierto ser prisionero de las
ideas?, lo comúnmente tolerado, por necesidad ideológica es aceptar que
algunas ideas son válidas como prisión mientras otras no lo pueden ser en
ningún tiempo- o de la excluyente separación cartesiana entre el cuerpo y el
espíritu. Seguramente seré pintado de descuidado al estilo de aquel filósofo
griego objeto de burla de un esclavo que por la costumbre de caminar pensando
descuidó mirar el piso por donde caminaba y cayó en un hoyo. Igualmente
pudiera ser receptor de las críticas que apuntan a la necesidad del ¨tonto útil¨, en
cuanto que quienes buscan objetivos no materiales benefician, sin darse cuenta
de ello, a quienes siempre logran el bienestar fundamentalmente económico.
No es objetivo de estas reflexiones de mi pasado subrayar la importancia del
modelaje formativo. Tampoco busco moralizar, es necesario reconocer que tal
tarea constituyó gran parte de la propuesta que me hiciera en los años dedicados
al ejercicio de la Teología. Este repaso, más bien, constituye en mi actualidad
un motivo de aclarar el anclaje que sea explicativo de los conceptos,
experiencias, sentimientos, intuiciones que acuden en el tiempo de estudio. Por
tal motivo tampoco quiero renunciar a dejar como alternativa de investigación
35
esta etapa de mi formación que como conocimiento previo sustenta mis
interrogantes relativas a parte de lo que se puede transformar en una tesis. No
tengo pretensiones de ser el primero en intentarlo ni tampoco el último en
planteárselo.
El autoanálisis de mis creencias, hábitos, concepciones lo realizo mediante la
reflexión de mis lecturas tanto formales en las clases presenciales como
informales en espacios no propiamente académicos. Con ambas lecturas ¿puedo
captar? la imposibilidad de darme por seguro al momento de responder a los
planteamientos sobre el alcance de mis conocimientos. Esta actitud
cognoscitiva la considero principalmente en la discusión posmoderna sobre la
duda cartesiana. Las verdades claras y distintas a las que aludía el filósofo
francés en los inicios de la Modernidad son ampliamente contextualizadas por
la posibilidad de que quien las defienda se encuentre, sin proponérselo,
mirándolas desde un ángulo que es muy confuso, o, para usar otra similitud en
el campo de la estética, como un cuadro que puede ser pintado con múltiples
colores y no sólo del blanco o del negro que considere el pintor. En este sentido
deja de ser utópica la sentencia de Russell (1949) de que es preferible una
incertidumbre fundamentada a una certidumbre infundada.
Esta vivencia del tiempo llevada a cabo mediante mis lecturas y clases puede
ser soporte para expresar mi relación social como acontecimiento, más que
como proceso opuesto de objeto a sujeto, o quizá manteniendo mi visión del
Hegel estudiado, diría que como autoconciencia y no como mera conciencia
sensible. Ser autoconsciente, ha significado descubrir la imposibilidad de
identificarme personalmente prescindiendo de los otros, y también la dificultad
creada cuando busco presentarme personalmente atendiendo sobremanera el
pensamiento o las actitudes de los otros en detrimento de mis preocupaciones,
sentimientos e ideas. Lo más seguro es que en estas reflexiones y posiciones
sociales piense al otro como opuesto en lugar de ver que es por la creación que
del mismo he elaborado. La silueta que me formo de los otros y que los otros, a
su vez se forman de mí, la elaboro con mi pensamiento que a la vez se apoya en
el pensamiento de quienes me anteceden necesariamente en esta ingente tarea.
Mi pensamiento a la vez, no puede sacar sus conclusiones si prescinde o se
aparta de mis emociones, de mis sentimientos y de mis pasiones.
Onto-epistemología Docente
Otra idea – y quiero abarcar con esta palabra ¨idea¨ la recopilación y
reelaboración de la experiencia personal y social realizada por la razón y en la
cual a la vez se realiza la razón- que he trabajado ha sido el sentido del
cristianismo en el mundo universitario, es decir, a qué realidad apunto como
profesor y como estudiante cuando expreso que soy cristiano, así como la
complementaria: a cuáles aspectos del conocimiento de sí, del otro y del mundo
hace alusión un compañero cuando afirma no ser cristiano. He atisbado a una
respuesta de independencia político-cultural. Quizá la cruz esté signada por el
mantenimiento de sentimientos, ideas, hábitos que pueden ser entendidos por el
36
pequeño o por el gran grupo como inquietantes por cuanto no muestran
incondicionalidad para el logro de metas que escondiendo intereses
crematísticos y muy particulares son presentados de manera normal – la
normalidad en nuestra sociedad tal y como lo defiende psicológicamente
Fromm (1994) es una enfermedad que por la masificación que de ella se ha
hecho llega a catalogarse entre las conductas normales- como académicos e
institucionales.
La vivencia a la que me estoy refiriendo me ha motivado para abordar la
problematización sin descuidar el peligro latente de que esta misma actitud de
problematizar pueda convertirse en rutina, en una manera de decir que quiero
cambar todo para finalmente dejar todo igual, no sólo a nivel personal sino
interpersonal, al ejercitar la docencia. Aquí la temática metateórica al partir de
los diversos conceptos, estudios, perspectivas y dificultades de cada uno de los
estudiantes, y también del profesor, favorece condiciones de un acercamiento,
aunque de manera titubeante, para dibujar la postura de estar en un error y
suponer que soy el único que tiene la razón, tal como puedo apreciar al excluir
de la lectura de un texto otras posibles interpretaciones diferentes u opuestas a
la mía. En esta perspectiva la costumbre de ver en los autores su pensamiento
tan acabado como inabordable en sí mismo y, por ende, tan lejano ejerce fuerza
no del todo conocida en el aprendizaje.
La participación no memorística ni repetitiva en las lecturas discutidas y la
ubicación de las mismas dentro de los marcos teóricos de cada una de las
teorías respectivas es también una posibilidad de abordar las distintas
actividades académicas más como investigación que como cumplimiento
mecánico de quien hace su tarea diaria, generalmente con la intención de salir
lo antes posible del asunto.
Valor considerable han tenido para mí, atender – no me parece propicio hablar
de entender - las constantes participaciones del docente para abordar - o quizá
sea más verdadero decir, para afrontar- la interpretación que de los diferentes
enfoques presentes en las clases. En ellas he descubierto su –y mi- constante
debate entre una mentalidad que considera la persecución lineal de una meta
como su principal objetivo y la propuesta de acercarse a lo que busca cada uno
desde una línea curva, desde unos rodeos incesantes, desde la inquietud y el
desconocimiento. No están estos planteamientos lejanos a la manera de insistir
en la reeducación basándose para ello en el estudio del error, del no
conocimiento más que en la constante evaluación de aciertos y reconocimientos
a sujetos supuestamente adelantados con el respectivo descrédito de los
¨atrasados¨.
Entre las lecturas mencionadas en páginas anteriores como informales cabe
resaltar la aproximación a Pepita Jiménez no fue otra que la de quien revisa
con pasión una realidad que se ubica en la llamada zona oscura de la ventana
de Johari, pues la desconoce tanto quien habla como los del entorno, y que la
catalogo como una idea movilizadora para continuar descubriendo elementos de
mi interioridad. Dialogar quizá ontológicamente más que sincrónicamente con
Juan Valera revivió el planteamiento de la diferencia y la semejanza, de lo que
37
es y no es, o del ser y la nada, en lo que tiene que ver con las vertientes divina y
femenina del amor. Es de hacer notar en este instante la realidad de que en mis
primeros 20 años de edad el componente divino envolvía y daba o quitaba
sentido al femenino, a los 28 aproximadamente lo femenino se transformo en
divino. Quizá el punto que más ha favorecido estas disquisiciones ha sido el
desconocimiento que Luis de la Vega asimila cuando toma contacto personal
con la sensibilidad de Pepita y transforma la concepción de ser superior y
destinado a fines celestiales que creía tener basándose en la lectura abstracta,
memorística que ajena al mundo social había realizado durante sus años en el
Seminario, en un ser necesitado de ser reconocido como tal en y por una
semejante.
La transformación, reinterpretación, o transubstanciación que Pepita Jiménez
promueve con su sola presencia en Luis, me permite revisar personalmente mi
postura no sólo ante mi pareja - lo cual considero muy pertinente, pues sin su
presencia siempre inquietante, cuestionadora e impulsadora de cambios, estas
reflexiones serían de otra manera – sino también conmigo mismo y con las
demás personas, pues es muy real la constante tendencia a pensar como ser
superior, quizá por tener como seguros muchos de los planteamientos leídos en
autores cristianos, ateos, marxistas, neoliberales pero aún no confrontados o
problematizados. Esta manera dar nuevo significado a mis lecturas la
promueve, entre otros escritores, Giroux (2003) al exponer críticamente el
concepto de “inocencia” de la infancia. Tal conceptualización de la persona,
como todas las teorías, obedece a intereses que están implantadas en la
conciencia ingenua de las personas, como diría Freire (1998), pero no revisadas
en su conciencia crítica.
La capacidad de convencimiento, la difusión y la formación impartida desde la
escuela, la iglesia y la familia como instituciones sociales, la encuentro
delineada en este trabajo girouxiano al analizar sobre todo cuál es el trasfondo
en la muy conocida insistencia de ver a la infancia como indefensa ante el
mundo adulto y proponer así un constante regreso al estado de naturaleza.
Naturaleza que no es otra que la sociedad del pasado. De este modo
argumentativo se pretende y se logra casi siempre eximir de cualquier
responsabilidad al adulto de la no protección ante las calamidades sociales que
son la realidad futura-presente de ese niño. El adulto sería así víctima y
victimario de una sociedad que él ha construido sin quererlo pero, a su vez, sin
proponerse a modificarla.
Quizá esta reorganización de los ángulos desde los cuales puedo construir la
morada de mi identidad también sirva para postular la desacralización de la
llamada por Chomsky (2001) ¨pedagogía de las mentiras¨. Los docentes en la
mayoría de los casos nos dedicamos a explicar a los alumnos las conductas y
pensamientos conducentes a ser educado en la sociedad presente como manera
de ejercer la ciudadanía más del futuro que del ahora, pero sin lograr -y sin
poder real- para incorporar en tales enseñanzas como un componente “sine que
non” la contextualización que a las mismas ofrece la ideología dominante, sin
38
las cuales la escuela se transforma de manera común en un sitio de encierro, de
adiestramiento y de castigo como lo clarifica Foucault (1976)
Apoyo importante en la dilucidación de la identidad personal constituye la
revisión de la concepción que de la institución universitaria ha sido planteada
en la Idea de Universidad de Jaspers, así como en la Misión de la Universidad
de Ortega, La Universidad Cuestionada de Gusdorf, La Universidad
Secuestrada de Giroux, La Universidad sin condición de Derrida, El Ocaso de
las Universidades de Mayz Vallenilla. Interpretar a estos autores desde mis
dudas buscando quizá entrelazar el pasado con el presente y el futuro en una
sociedad interpelada e interpeladora de la persona así como de sus propias
instituciones constituye el pretexto para acercarse a los mismos en la
elaboración de mi propio texto.
La Última Mentira.
Para culminar, por ahora, la presentación en y de este trabajo quiero significar
que el mismo ha apuntalado un reordenamiento, por citar un caso, en mi praxis
de profesor universitario al visualizar, una extrapolación del pensamiento de
Ortega y Gasset (1996) a los comienzos de la asignatura Introducción a la
Filosofía. Tal ejercicio didáctico ha contribuido desde este lugar, al
cuestionamiento tanto para el grupo de alumnos como para el profesor, del
sentido atribuido a la realidad en esa primera oportunidad en el cual no es
descabellado admitir que todos somos unos mentirosos, pues si la filosofía
surge de una necesidad profunda del ser humano: quizá ninguno estaría
haciendo filosofía sino otra cosa, aunque a lo mejor, y entiendo así la
intencionalidad ortegeana, estaríamos haciendo filosofía sin buscarlo
directamente y constituye así este ejercicio una válida exploración a la selva de
las tradiciones, escuelas, círculos y grupos de quienes han aportado
trascendencia crítica en este desenvolvimiento de la historia.
Referencias
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio - diciembre 2013, pp: 41-56
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 03-07-2013
Aprobado: 8-09-2013
GEOHISTORIA Y GEOPOLÍTICA DEL CONOCIMIENTO:
REFERENTES PARA ESTUDIAR LA COLECCIÓN
BICENTENARIO EN EL LICEO BOLIVARIANO
Ylibardo R. Reyes
Liceo Bolivariano “Jesús Alberto Marcano Echezuría”
Mariguitar, estado Sucre, Venezuela
[email protected]
Resumen
La Colección Bicentenario es presentada como un recurso para el aprendizaje, constituyendo un
proyecto del Ministerio del Poder Popular para la Educación conectado con el Plan
Revolucionario de Lectura, que consiste en democratizar el libro otorgando textos escolares de
manera gratuita por áreas o disciplinas en los niveles Primario y Media del Subsistema de
Educación Básica de acuerdo al pensum de estudio. Se tomará para el caso que nos ocupa la
opción Media General y dentro de ella los Liceos Bolivarianos. Es de interés penetrar en un
estudio que ronde en torno a este proyecto desde las geopolíticas del conocimiento para percatar
su intencionalidad, en tanto se percibe como una búsqueda y encuentro con saberes nacidos
desde la cotidianidad vivencial del estudiante y percate su conexión con otros contextos más
generales bajo una perspectiva intercultural que lleve a entender la relación horizontal entre los
pueblos del mundo donde se considere la diversidad cultural y pluralidad de ritmos históricos
como discontinuidad.
Descriptores: Geopolíticas del conocimiento, Colección Bicentenario, Liceo Bolivariano,
Geohistoria, Colonialidad del saber, Modernidad.
Summary
The Bicentennial Collection is presented as a resource for learning , being a project of the
Ministry of Popular Power for Education connected with the Revolutionary Reading Plan ,
which is to democratize giving book for free textbooks for areas or disciplines in the levels
primary and Secondary Basic Education Subsystem according to the curriculum of study. Be
taken in the case before us the option Media General and within the Bolivarian schools . It is
interesting to penetrate a ronde study on this project from the geopolitics of knowledge to
percatar their intention , while perceived as a knowledge seeking and finding the everyday
experiential born student and ever knowing their connection to other contexts under general
intercultural perspective that leads to understanding the horizontal relationship between the
peoples of the world that considers cultural diversity and plurality of historical rhythms as
discontinuity.
Descriptors: Geopolitics of knowledge, Bicentennial Collection , Bolivarian High School ,
Geohistory , Coloniality of knowledge , Modernity.
41
Introducción
Si algo se está obligado a decir, de entrada, es que el hecho de otorgar textos
escolares de manera gratuita a todos los estudiantes del Nivel Primario y Media
General a través de la Colección Bicentenario, es un acontecimiento sin
precedentes en la historia de la educación venezolana. Nunca se destinaron
tantos recursos para atender la escuela de esta manera, hecho que pareciera
emitir sensación de concreción de sueños, de utopías. Si antes se emprendían
grandes esfuerzos y peticiones para dotación de bibliotecas escolares, hoy la
biblioteca va a los estudiantes, se rompió el viejo esquema excluyente donde
eran pocos los privilegiados que tenían acceso a los libros solicitados por largas
listas exigidas por los docentes, con autor y editorial incluido. Es el
cumplimiento de principios democráticos, muchas veces pregonados pero pocas
veces practicados: equidad y justicia social.
Dicho esto, es conveniente dirigir la atención hacia otros aspectos vinculados
con la Colección Bicentenario, y que viene a ser el epicentro y la
intencionalidad del discurso que se oferta, y ello tiene que ver con los
contenidos que los libros albergan, mirados desde la geopolítica del
conocimiento y la colonialidad del saber como momento de confrontación y
ruptura con el manejo político de los conocimientos contemplados en los textos
escolares hasta ahora presentados por editoriales que solapadas por una lógica
instituida como verdad, decretaban lo que debía publicarse y decirse en el
campo educativo, instalando formas de pensamiento conducentes a percibirnos
y aceptarnos de una determinada manera. Incautas son las concepciones que
otorgan neutralidad a tales conocimientos.
Interesa advertir que no se pretende mostrar la Colección Bicentenario que se
administra en este nivel educativo como un fetiche o tabla de salvación en la
compleja tarea que comprende la educación, en específico en lo que respecta a
la educación escolarizada, impregnada de rituales heredados de la modernidad
que la sumergen en normatividades rígidas cargadas de previsiones,
distanciándola de la invención, en tanto constituye un entrampamiento del
pensamiento, donde lo técnico-instrumental es lo que se privilegia
(planificación, plan de evaluación, exámenes, cuadratura, horarios, lapsos),
relegando lo humano del hombre del acto de aprendizaje y de la formación. Es
permitir-nos la posibilidad de pensar la escuela de otra manera, donde la
geopolítica del conocimiento, la colonialidad del saber y la geohistoria son las
grandes excusas como perspectiva de estudio para develar, en primera instancia,
la racionalidad moderna/colonial que aún pervive en ella, y en segundo
momento asumir postura interpelativa-confrontativa con conocimientos
instalados en los espacios educativos desde donde se han interpretado nuestras
realidades y apostar a su inaplazable transformación desde la formación de una
nueva ciudadanía, consciente de su rol como sujeto histórico, de su compromiso
identitario con la madre tierra nuestramericana concebida por José Martí,
engranada con la topofilia de Simón Rodríguez que se traduce en amor,
encariñamiento por el lugar.
42
Estas ideas perfilan formas de pensamiento enamoradoras, constituyéndose en
un ejercicio hermenéutico para penetrar en el campo de la educación desde
posturas subjetivas en claro intento de desatarse de ritualidades que se
presentan como sagradas y de conocimientos que triunfaron como perspectiva
colonizadora que aún perviven en los espacios escolarizados con pretensiones
de universalización. La invitación es a una Pedagogía profana en palabras de
Larrosa (2000); a un encuentro con lo cotidiano como manifestación de lo
cercano y lo distante, en conexión con lo originario, con lo ancestral, en esa
necesaria e inaplazable búsqueda con lo nuestro para no andar en soledad como
lo manifestara Gabriel García Márquez en 1982 al momento de recibir el
Premio Nobel de Literatura: La soledad de América Latina. Es un canto de
nosotros mismos y una incitación a no ser calco y copia en palabras de
Mariátegui, nuestro norte es el sur a decir de la televisora Telesur, constituyen
retos y desafíos para, quizás, pensar-nos y constituirnos de otra manera: ¿la
Colección Bicentenario oferta esa posibilidad?
Desde estas consideraciones, se diseñan las siguientes secciones: Genealogía
del Liceo Bolivariano; Colección Bicentenario. Perspectiva Geohistórica;
Disciplinariedad y fragmentación del conocimiento en la Colección
Bicentenario. Expresión en el Liceo Bolivariano y Colección Bicentenario. Una
mirada desde la Geopolítica del Conocimiento y la Colonialidad del Saber.
Genealogía del Liceo Bolivariano
Cuando se alude lo genealógico del Liceo Bolivariano es para capturar no su
origen, sino el momento de interrupción que representó en su devenir,
bifurcándose del curso tradicional donde estaba embarcado, constituyéndose en
un movimiento telúrico que sacudió todas las bases donde se erigía:
pedagógico, organizativo, curricular, metodológico, filosófico y del
pensamiento, desmarcándose de retóricas reformistas cuyo entusiasmo y
excitación se agotan con la misma intensidad que el fuego en la paja. Se
constituyó así en un proyecto diseñado legal y teóricamente por el entonces
Ministerio de Educación Cultura y Deportes y puesto en ejecución en el año
2004 (Resolución N- 9, Gaceta N- 37.874 del 06-02-2004), como un ensayo en
26 liceos pilotos que gradualmente se expandiría a todo el país en función de la
experiencia, de los aciertos o desaciertos emitidos por los colectivos
involucrados, en correspondencia con el inventar o errar rodrigueano. Pero este
intento tuvo corto vuelo. Desde la experiencia de quien plasma estas líneas, se
considera que en su gran mayoría fue desviado de su curso original. La
publicación del Currículo el 27-9-2007 así lo determinó.
Desde el presente geohistórico más inmediato a este estudio, se ploteará el
itinerario del Liceo Bolivariano de manera retrospectiva para captar su devenir,
encontrándolo conectando con la puesta en ejecución de la Colección
Bicentenario (Año Escolar 2012-2013), consistente, por una parte, en entregar
gratuitamente textos de cada una de las asignaturas a todos los estudiantes de
43
primero a quinto año en correspondencia con el Plan Revolucionario de
Lectura, proyecto orientado hacia la democratización del libro, y por la otra,
presentar otras perspectivas de conocimiento desde los contenidos que
contemplan que permitan repensar nuestra geohistoriografía distanciada de la
colonialidad del saber como prosecución del colonialismo europeo iniciado en
las postrimerías del siglo XV.
Colección Bicentenario. Perspectiva Geohistórica
Es pertinente referir que dentro de la Colección Bicentenario, se hace énfasis en
el campo de las ciencias sociales, donde la geohistoria tiene mucho que decir
desde sus postulados teóricos, epistemológicos y metódicos, en tanto postura
transdisciplinaria y compleja en la comprensión del constructo humano que
confronta y trasciende lo disciplinario que aún pervive en los espacios escolares
y en el Liceo Bolivariano en particular, expresado en un pensum que contempla
once o diez asignaturas que se administran según sea el grado, hecho que
reproduce una educación acrítica al presentar la realidad atomizada desde las
disciplinas como herencia cartesiana, resumiendo al docente en transmisor de
contenidos, defendiendo su parcela con presunciones de autonomía, limitando
desde esta postura la conexión entre ellos y el estudiante se asume como el
recipiente donde hay que depositarlos. Es la parcelación/simplificación de la
realidad. Pareciera la educación y la escuela del docente; muestra la escisión
sujeto-objeto, siendo el objeto el estudiante donde hay que intervenir, hecho
que se confronta desde la consideración de ambos actores como sujetos de la
acción educativa.
Es conveniente decir que cuando se alude a la geohistoria en este estudio, es
porque la Colección Bicentenario la presenta como propuesta teóricometodológica en los contenidos programáticos de las disciplinas que se facilitan
dentro del campo de las ciencias sociales. Esto en correspondencia con el
artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación, numeral 3, que orienta a “Formar
ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico…” constituyéndose
así en una invitación a concebir estudios que puedan emitir modestos aportes
que contribuyan a superar el carácter colonial/moderno en el cual han estado
sumergidas las ciencias sociales, convirtiéndose en “cómplices” de la
colonialidad del poder y del saber que pervive en nuestras escuelas, y cuando se
dice escuela se tocan todos los subsistemas y modalidades del sistema
educativo venezolano, con énfasis en el Liceo Bolivariano.
Al revisar el texto de primer año del Liceo Bolivariano: El espacio geográfico
de la Humanidad, el Capítulo 1 se inicia con un epígrafe del maestro Ramón
Tovar, “promotor de la Geohistoria en nuestro país”, así lo identifica, donde
expresa “…el grado de influencia del hombre en la naturaleza depende de las
organización y régimen social que domina en un determinado período de la
historia.”(p. 6). Se aprecia la perspectiva interdisciplinaria que en un primer
momento avivó la idea de Geohistoria, apreciando la interafectación,
interconexión del espaciotiempo como una dimensión humana indisoluble. Ya
44
invitaba el geógrafo brasileño Gabriel Santos a Pensar históricamente la
geografía, concebir geográficamente la historia, y un poco más atrás y
poderosamente vinculados a estos referentes se sitúa Bloch, M. (1986),
historiador, fundador de la escuela historiográfica Annales en 1929, quien
anunciaba que ya la historia era la “Ciencia de los hombres…de los hombres en
el tiempo.” (p. 68), y nosotros agregaríamos, y en el espacio. Invitaba Bloch a
trascender la historia del pasado, como único momento del tiempo, centrada en
fechas, héroes, heroínas y línea cronológica siempre ascendente e imperturbable
con estación en el progreso, amparado en el tiempo físico newtoniano y bajo el
encierro del paradigma positivista.
Desde la geohistoria como campo renovado del saber humano se asume la
noción interdisciplinaria en un intento por trazar puentes con otras áreas del
conocimiento que apuestan a relaciones recíprocas, actividades de cooperación,
interdependencia, intercambio e interpenetración, que permita ascender a la
complejidad de las relaciones que se establecen entre los hombres en los
distintos ámbitos de la vida en sociedad. No hay hechos escindidos sino
integrados desde la realidad y la realidad se nos presenta como construcción
inacabada impregnada de multiplicidad de elementos integrados que la hacen de
naturaleza compleja. La transdisciplinariedad no la percibimos como
metodología, sino como una actitud ante el acto de investigar y la investigación
se concibe como forma del pensamiento profundo y complejo.
Y lo escolar debe privilegiar una cultura geohistórica en el estudio de lo socialreal, cuestionando el edificio del saber construido por las ciencias sociales con
base en parcelas independientes unas de otras, con lo que surge, de manera
confrontativa una perspectiva transdisciplinaria del saber social que permite
comprender la realidad como un sistema geohistórico complejo.
Es importante advertir que lo geohistórico no se puede encerrar en el carácter
cientificista en el cual se constituyeron las ciencias sociales, apelando a
rigurosidades técnicas. Se incorporan aspectos referentes a la inter y
transdisciplinariedad para argumentar, no como camisa de fuerza, pues se corre
el riesgo de girar en torno a ello, reproduciendo lo que en esencia se confronta
en este trabajo.
Desde estas perspectivas, creemos que lo geohistórico no es sólo concepción,
no es sólo perspectiva de encuentro interdisciplinar a ser abordada como
espacio interpretativo, sino que lo geohistórico es también una dimensión del
devenir de la humanidad, es decir, no es sólo intelecto puro, sino condición de
posibilidad, de creación, de invención o nacimiento, es voluntad de poder para
apostar como fuerza del mundo a una invención de nuestra historia, nuestro
devenir, por ello lo cercano de la geohistoria a la formación humana. No
concebimos la formación humana sin una fuerte formación geohistórica que es
apuesta al por-venir y condiciones de posibilidad de ser nosotros mismos, que
cada quien sea el que es, y seamos lo que somos, en sentido nietzscheano.
Así también, creemos pertinente que una geohistoria nuestra debe impregnarse
de latinoamericanidad, es decir, la singularidad de nuestra visión del mundo
desde la experiencia cotidiana de cada persona, y la latinoamericanidad como
45
lectura crítica de nuestra esencia cultural, donde tiene cabida la noción de
Colonialidad del Poder propuesto por Quijano, A. (2000), que hace referencia a
las tecnologías de poder que han amarrado nuestro pensamiento.
Quiere decir que la noción de lo social en nuestra ciencia social
latinoamericana, refleja la colonialidad del poder a la cual fuimos sometidos, y
la geohistoria como dimensión formativa es un espacio para inventarnos una
idea-otra de entender la realidad social. Una suerte de violencia epistémica o
colonialidad epistemológica fue impuesta desde las tecnologías del poder
instauradas desde la incursión de los imperios en territorios de la América
Latina. Su expresión concreta es el discurso de los historiadores y sociólogos,
que denota homogeneidad en los conceptos y categorías de análisis, por
ejemplo: desarrollo, subdesarrollo, tercermundo, Raza, Nación, Estado, ciencia,
método, y otros que atrapan nuestro saber- colonialidad del saber- a
dispositivos que emanan de sistemas de formación con intencionalidades
específicas, y que penetran subliminalmente las subjetividades de las personas,
ya no desde la violencia física o religiosa como ocurrió en tiempos coloniales.
Interesa advertir que la geohistoria en la Colección Bicentenario no debe ser
sólo conocimiento social, sino posibilidad de transformar, posibilidad de
ciudadanización desde la conciencia histórica que interpreta un proceso de
transformación social novedoso.
Disciplinariedad y Fragmentación del Conocimiento en la Colección
Bicentenario. Expresión en el Liceo Bolivariano
Cuando se observa el pensum de estudio contemplado en la malla curricular del
Liceo Bolivariano (Currículo publicado el 27-9-2007, p. 113; y que nunca se
aplicó), es notoria la diversidad de disciplinas que contempla, así como también
el pensum actual que poca diferencia tiene con el de los años 80 del siglo
pasado cuando se publicó la Ley Orgánica de Educación de ese entonces, en
uno y en otro oscilan entre once o diez materias según sea el año cursado,
atendidas por igual número de docentes que asumen las asignaturas bajo
condiciones de especialistas (aunque la malla curricular hable de áreas, en la
praxis es lo disciplinar lo que impera), facilitando diversidad de contenidos en
la mayoría de los casos inconexos, descontextualizados y no pertinentes para
los estudiantes, aunque desde la metodología por proyectos y la Colección
Bicentenario se hacen intentos por revertir esta situación. Se piensa en el perfil
del egresado como producto para ser absorbido por la sociedad industrial
capitalista, prevaleciendo el conocimiento y la instrucción por encima de
aspectos de orden formativos que atiendan a una valoración de lo humano que
trascienda el orden técnico y percate lo singular, la alteridad, la experiencia,
sentimientos, pasión, sueños, utopías o heterotopías, en palabras de Foucault
(citado en Medina, 2013).
Se valora el esfuerzo concretado en la Colección Bicentenario, pero surgen
interrogantes como expresión crítica que es lo inquieto de lo humano que
pervive en el hombre como postura inextinguible ante el acto de existir y más
46
aún, cuando estas críticas fermentan producto de la vivencia de quien ilustra su
pensamiento con estas palabras nacidas en la trayectoria experiencial en este
nivel educativo; y la experiencia, es importante advertir, se percibe no como el
acumulado de saberes y conocimientos, sino como lo que permanentemente nos
interrumpe y modifica la idea de educación que sólidamente teníamos: “El
hombre se hace de deshacerse” a decir del pensador español Jorge Larrosa
(2000, p. 43). ¿Por qué la Colección Bicentenario atiende al carácter
disciplinar? ¿Cuáles son las justificaciones que dan apertura a este programa?
¿Cómo el estudiante debe hacer uso de diez u once libros que presentan
contenidos diversos? ¿Cómo trabaja el estudiante con diez u once docentes?
¿Cómo labora el docente que administra varias asignaturas en grados distintos?
¿Cómo atiende más de diez secciones de 30 estudiantes cada una? ¿Cuál es la
novedad de la Colección Bicentenario, entregar textos equitativa y
gratuitamente? ¿Dónde encontramos su sentido ético-político? ¿Qué aspecto
formativo lleva consigo? ¿Todos los años escolares se entregarán nuevamente
millones de textos? De ser así ¿Constituye esto una perpetuación de la escisión
sociedad-naturaleza? ¿Y lo ecológico/ambiental, dónde queda? ¿Se puede
pensar la Colección Bicentenario desde la geopolítica del conocimiento y la
colonialidad del saber? ¿La Colección Bicentenario representa confrontación
con conocimientos históricos hegemónicos instalados en los espacios escolares?
Las posturas presentadas en párrafos precedentes llevan a señalar aspectos
concretos que evidencian el carácter disciplinar acuñado en la Colección
Bicentenario. Se otorgaron siete textos de los once o diez que tenían que
entregarse según el número de disciplinas, llevando a inferir la relevancia de
unas con respecto a otras. Pero lo que se quiere destacar, por una parte, es el
carácter disciplinar presente en ella, y por la otra, el cambio de nombre de las
asignaturas, que tienen una significación por la presencia de nociones que
invitan a otras lecturas e interpretaciones. Las palabras no son neutras dice
Rigoberto Lanz (2005), es percatar la carga de poder que subyacen en ellas. A
manera de ejemplo, citamos el caso de asignaturas facilitadas en primer año del
Liceo Bolivariano:
Denominación anterior
Geografía General
Historia de Venezuela
Educación Familiar y Ciudadana
Educación Artística
Castellano y Literatura
Matemática
Ciencias Naturales
Inglés
Educación física
Educación para el Trabajo
Elaboración del autor, 2013.
Denominación actual
El Espacio Geográfico de la Humanidad
Historia de Venezuela y de Nuestramérica
Patria y Ciudadanía
Educación Artística
Palabra de identidad. Lengua y Literatura
Matemática para la vida
Alimentando con ciencias. Ciencias Naturales
No se entregó
No se entregó
(Se facilitan dos programas)
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De lo anterior se resalta el hecho del cambio de denominación, considerándose
la incorporación de nuevas nociones que es de interés referir de manera puntual
y que deben ser objeto de discusión y debate. No es un simple cambio de
denominación lo que se muestra. El Espacio Geográfico de la Humanidad por
Geografía General, esta última noción pareciera aludir la geografía
memorística, descriptiva, con tendencia a la cuantificación de los fenómenos
naturales, inclinada, por tanto, más a las ciencias naturales que a lo social.
Ahora, al incorporar el espacio geográfico, pasa por concebirlo como
construcción humana, percatando su carácter dinámico y en permanente
cambio, impuesto por la interacción de los hombres en sociedad, adquiriendo
así una connotación histórico-temporal como dialéctica imprescriptible. En
esencia, “el espacio es una construcción humana y social siempre sujeto a
condiciones históricas determinadas”, a decir del maestro Tovar (1986, p. 52),
iniciador de la geohistoria en Venezuela. Pero un espacio impregnado de
complejidad por la conexión y recursividad de todos los elementos que lo
conforman: sociológico, económico, político, antropológico. Y, por otra parte,
pero en sintonía con lo que se expresa, está la noción Humanidad, en evidente
intento por reivindicar el carácter humano del hombre, que más allá del
territorio que ocupa y las diferencias étnicas (color de la piel, estatura, idiomas),
es lo humano lo que los unifica, lo que los hace común, pasando por reconocer
el respeto a la diversidad cultural y diferentes ritmos históricos de los pueblos.
Con base en lo anterior, es pertinente referir que si se consideran los años
posteriores en la prosecución escolar, encontraremos similitudes. Entonces,
cabe preguntar-se ¿Por qué la Colección Bicentenario se sitúa en la
fragmentación del conocimiento? ¿No constituye esto la perpetuación de una
educación acrítica en tanto presenta la realidad atomizada y fragmentada? ¿Hay
chance para estudiar las ciencias sociales en el Liceo Bolivariano desde la
geohistoria en tanto postura del pensamiento complejo/transdisciplinario?
Porque como dice Morín (1999) “Ninguna disciplina puede exclusivamente
desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue
y conformación”. No es negación de lo disciplinar lo que se asume, sino que
desde la complejidad de la realidad se percibe dicho atomismo como un modelo
limitado para la comprensión; el mismo Tovar advertía “La supuesta autonomía
de la disciplina en sí rodó por tierra, hoy asistimos a los enfoques multi, inter
y/o intradisciplinarios; la realidad que pretende comprender y explicar la
ciencia, así lo impone.” (p. 51).
Otro aspecto que contribuye al trabajo inconexo de las disciplinas en el Liceo
Bolivariano, es el número de horas asignadas a cada una de ellas. Continuando
con el ejemplo de primer año, interesa resaltar el caso de las 4 asignaturas que
se facilitan dentro del campo de las Ciencias Sociales: Geografía General (3
horas), Historia de Venezuela (3 horas), Educación Familiar y Ciudadana (2
horas) y Educación Artística 2 (horas), regularmente atendidas por igual
número de docentes, quienes en la práctica terminan en un aula e
inmediatamente pasan a otra, haciendo lo posible en tan corto tiempo y en tan
agotadora actividad, que no alcanza sino para administrar contenidos: ¿Sería un
48
exabrupto pensar que en vez de 4 asignaturas se facilite un área conexa
denominada Ciencias Sociales con tendencia hacia el enfoque geohistórico
como lo contempla la Ley Orgánica de Educación vigente?
Ya en la década de los 80 el maestro Ramón Tovar y María de Lourdes Taborda
(1999), padre y madre de la geohistoria en Venezuela, como cariñosamente se
les ha reconocido, propusieron un área del saber denominada “Pensamiento,
Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), a la cual se incorporaban otras
áreas para sumar seis (6): Lengua; Ciencias Naturales y Matemáticas;
Educación para la Salud; Educación Física y Recreación; Formación para el
Trabajo y Educación Estética” (p. 52). Esto no fue considerado por los rectores
de la educación en el país. Dos fueron las razones, a nuestro modo de
interpretar: la primera, no interesaba formar ciudadanos con espíritu crítico,
conocedores de su realidad geohistórica de manera compleja, participativos y
por tanto sujetos constructores de nuestro devenir como pueblo; la segunda,
para las editoriales era conveniente vender más libros e hicieron las exigencias
debidas que encontraron eco en las altas esferas ministeriales como
manifestación de la colonialidad del poder.
Lo anterior es un planteamiento que lleva a interrogar el por qué si la Colección
Bicentenario es asumida por el Estado venezolano, haciendo honor a las leyes
de la República en lo que tiene que ver a la gratuidad de la educación, equidad
y justicia social, ¿Por qué no considerar la conformación de un área del
conocimiento que ahorraría recursos a la nación y por la otra promover la
integración de saberes en la interpretación de la realidad de manera compleja?
En los 26 Liceos Bolivarianos Pilotos que se establecieron en el país hay
experiencias que deben ser consideradas y que pudieran plasmarse en otro
trabajo dado la diversidad de aportes al respecto.
Por otra parte, pero en sintonía con lo que se viene hilvanando con respecto a la
atomización del conocimiento sobre lo social, materializado en la diversidad de
disciplinas que se facilitan en el Liceo Bolivariano, se tendría que dirigir la
mirada a la epistemología con la cual las ciencias sociales surgieron en el siglo
XIX, apoyadas en principios fundamentales de las estructuras del saber en la
modernidad, el supuesto de la simplificación es uno de ellos y que interesa
destacar, el cual implica que según los postulados cartesianos, conocer significa
dividir los fenómenos en tantos elementos cuanto sea posible para estudiarlos
mejor. Lo simple aparece entonces como lo simplificado, como la separación de
lo complejo en partes independientes donde cada parcela se aísla del conjunto.
Para las ciencias sociales, el principio de la simplificación ha significado una
disciplinarización del conocimiento social. ¿Este planteamiento está conectado
o desconectado de la malla curricular ya referida? ¿La Colección Bicentenario
hace honor a este principio? De ser así, ¿Es perpetuación de la escuela
moderna?
Es pues, concebir una perspectiva que pueda ser considerada como desafío a
nociones que han atrapado nuestro pensamiento y que hacen presencia en la
escuela como expresión de la colonialidad del saber. La Colección Bicentenario
constituye posibilidades rebasivas de conocimientos hegemónicos presentados
49
como verdades absolutas que han emigrado de otras latitudes y han
condicionado nuestras subjetividades. Es una nueva geopolítica del
conocimiento que privilegie la heterogeneidad cultural lo que se presenta en
este discurso en conexión con una nueva geometría del poder, que reconozca
que no hay centro y periferia, que privilegie la diferencia.
Colección Bicentenario. Una Mirada desde la Geopolítica del
Conocimiento y la Colonialidad del Saber
Al tocar la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del saber, se acude a
Mario Sanoja e Iraida Vargas-Arenas (2009), quienes refieren que “las
historias oficiales, lamentablemente, también proyectan hacia los venezolanos
imágenes negativas sobre sus orígenes sociales: el salvajismo y la pereza de
los indios la herencia esclavista y la vulgaridad de los negros, o la indisciplina
y la corrupción moral aportada por los castellanos” (p.1). Es una manipulación
política de la historia venezolana por parte de los grupos hegemónicos que
necesitaban alienar, descalificar históricamente a los demás habitantes del país
para poder actuar de manera dominante, convenciéndolos que no sirven para
nada.
Adquiere relevancia la Colección Bicentenario, al constituir la presentación de
una constelación de conocimientos que viene a romper con la historiografía
oficial como manifestación de la colonialidad del poder, representando un
hecho de gran trascendencia para el país al publicar y diseminar ideas que
presentan puntos de vista alternativos que cuestionen la hegemonía del
conocimiento eurocéntrico.
Lo anterior se sostiene en el planteamiento de los autores referenciados cuando
cuestionan que “los textos que sostienen perspectivas críticas en teoría social y
los que se fundamentan en investigaciones históricas y arqueológicas que
cuestionan la ideología hegemónica de las historias oficiales, no hayan llegado
a ser integrados –todavía- en la enseñanza que se imparte en las escuelas y
liceos de Venezuela.” (ob. cit.). El “todavía” de Mario Sanoja e Iraida VargasArenas encuentran eco en la Colección Bicentenario, pues una gama de
contenidos que no se les permitía lugar para su difusión, hacen presencia en los
espacios educativos, siendo pertinente advertir la percepción que se pudiera
tener por parte de los docentes, quienes expuestos a la colonialidad del saber
presente en todas las etapas instruccionales transitadas, vale decir desde la
educación primaria hasta la universitaria, consideren como no sostenibles tales
conocimientos, pues no se identifican con los adquiridos, para lo cual hay que
acudir al devenir de la historia venezolana donde se instalaron estructuras de
poder dentro del campo del saber que llevó a descalificar y subalternizar toda
forma de conocimiento generado por nuestros primigenios pobladores, y más
acá de nosotros mismos como derivados de aquellos.
Cuando se alude la Colección Bicentenario como política de Estado en materia
educativa, es innegable su conexión con los estamentos legales que le dan
cuerpo. La Constitución de La República Bolivariana de Venezuela, aprobada
50
en 1999, en su Art. 102 expresa: “La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria…”, así mismo en el Art.
103 establece: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades.” Se percata así, la
orientación hacia la ruptura con momentos históricos donde no todos los
estudiantes tenían acceso al menos a un libro, dada las condiciones de pobreza
en la que fue sumergida la mayoría de la población venezolana y
latinoamericana en su contexto regional, colocando en situación de desigualdad
que privilegiaba a los de mayores recursos económicos. Esto ha sido una
constante para el caso venezolano hasta la puesta en vigencia del programa
denominado Colección Bicentenario, que para el caso de los Liceos
Bolivarianos se materializó en el año escolar 2012-2013.
Es plausible esta iniciativa desde las ideas expresadas en el párrafo precedente,
pero en atención a la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del saber,
que constituyen las perspectivas interpretativas/interpelativas que motivan las
líneas que se plasman en este discurso, interrogamos ¿La Colección
Bicentenario es un recurso para los aprendizajes con valoración hacia lo
originario, hacia lo nuestro? ¿Contempla una perspectiva de conocimiento que
busca desamarrarse de saberes colonial-moderno desde donde interpretamos
nuestras realidades? La geopolítica del conocimiento y la colonialidad del
saber se consideran nociones fundamentales para penetrar en este tema. Al
respecto Walsh (2004:1) expresa que “hablar de la geopolítica no sólo hace
referencia al espacio físico - es decir, el lugar en el mapa- sino también a los
espacios históricos, sociales, culturales, discursivos e imaginados – “los
espacios epistemológicamente diagramados”
Estos espacios epistemológicamente diagramados llevan a percatar que la
historia del conocimiento está marcada geo-históricamente, geo-políticamente y
geo-culturalmente; tiene valor, color y lugar de origen. Un ejemplo claro se
encuentra en el pensamiento del reconocido filósofo Immanuel Kant. Kant
argumentó en los siglos XVIII y XIX, que la única raza capaz de progreso en el
proceso educacional de las artes y las ciencias era la “blanca” europea. Al
establecer un cuadro jerárquico de color de la piel, de superior a inferior,
localizando los “rojos” y “negros” en los peldaños más bajos, Kant dio al
conocimiento no sólo un lugar, sino también un color: la blancura.
El pensamiento (eurocéntrico y racista) de Kant encuentra sus bases en América
Latina en lo que el peruano Aníbal Quijano (2010) llama la Colonialidad del
poder y del saber. Al establecer patrones de poder basados en una jerarquía
racial y en la formación y distribución de identidades sociales: blancos,
mestizos y, borrando las diferencias históricas de pueblos y nacionalidades, en
las identidades comunes y negativas de “indios” y “negros” y, a la vez,
promover una subordinación letrada de estas últimas como gente que no piensa,
la colonialidad del poder instaló una diferencia que no es simplemente étnica y
racial, sino colonial y epistémica.
De esta manera, la colonialidad del poder va pasando al campo de saber,
descartando la noción del indígena como intelectual, como alguien que puede
51
intervenir directamente en la producción de conocimiento. Y como parte
esencial de esta colonialidad del saber, se mantiene la hegemonía del
eurocentrismo como única perspectiva de conocimiento.
Pero quizás la mayor consecuencia de la geopolítica del conocimiento es poder
comprender que el conocimiento funciona como la economía: está organizado
mediante centros de poder y regiones subordinadas, los centros del capital
económico también son los centros del capital intelectual.
El discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es
abstracto, des-incorporado y des-localizado, haciéndonos pensar que el
conocimiento es algo universal, que no tiene casa o cuerpo, ni tampoco género
o color. Es este mismo discurso de la modernidad que también crea la
necesidad, desde todas las regiones del planeta, a “subir” a la epistemología de
la modernidad; es decir, acercarnos desde América Latina al modelo
eurocéntrico como el único válido del progreso en el campo del saber. Al
respecto, Walsh (2004) indica que:
Hablar de las geopolíticas del conocimiento, entonces, es
reconocer la naturaleza hegemónica de la (re)producción, la
difusión y el uso del conocimiento, no simplemente como
ejercicio académico, sino como parte fundamental del
sistema-mundo capitalista y moderno, que a la vez y todavía,
es colonial. (pp 2-3)
Algunos ejemplos concretos, desprendidos de algunos textos de Ciencias
Sociales de la Colección Bicentenario, específicamente los de primer año del
Nivel Media General, y que se vienen utilizando en el desarrollo de este trabajo,
llevan a percatar la confrontación con conocimientos que se mostraban como
verdades absolutas, irrefutables, inmodificables, con teorías cimentadas,
solidificadas, fosilizadas inclusive, que no podían ser confrontas en tanto la
colonialidad del poder creó las condiciones para que fueran concebidas como
inexpugnables, adquiriendo así carácter ahistórico, debiéndose señalar que el
tiempo asume acción corrosiva sobre los constructos humanos y el
conocimiento es de ascendencia humana y social por excelencia, las teorías
están a la orden del día, muchas han perdido vigencia pues la realidad es
dialéctica, está en imprescriptible movimiento, lo que se estanca es la mirada
del investigador. Las teorías no se mueven al mismo ritmo de la realidad. Es el
fin de las certidumbres lo que se percibe.
El ocultamiento y la distorsión de la realidad se evidencian en el libro El
espacio geográfico de la Humanidad (2012), en donde se hace referencia al
“eurocentrismo cartográfico” (p. 21), mostrando la confrontación entre los
planisferios de Mercator (s. XVI) y el de Arno Peters (1976). En el primero hay
distorsiones de las extensiones territoriales de los continentes, colocando los del
norte más grande que lo que realmente son y empequeñecen los del sur, esto se
evidencia en América del sur que es más grande que Estados Unidos y Canadá
juntos pero se coloca más pequeño, Groenlandia ocupa más territorio que el que
realmente tiene y Europa se sitúa en el centro, simbolizando el corazón, el
centro del mundo. El Ecuador no se encuentra en el centro de la tierra, sino que
52
dos terceras partes la destina al norte y una al sur, mientras que la proyección de
Peters muestra el mapamundi tal cual es.
Quizás la muestra más evidente de la geopolítica del conocimiento está en la
forma como “La autora Jean Franco usa la metáfora del cuerpo para explicar
esta relación colonial e imperial – la cabeza que piensa está en el norte,
mientras que el cuerpo que actúa (y que ejerce las funciones biológicascorporales) está en el sur.” (Walsh, 2004). Somos gente que no piensa, en
resumidas cuentas. No es pura casualidad que desde la creación en el año 2000
del Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar, la flecha que apuntaba
hacia el Norte con su resaltada “N” ha sido omitida en los mapas oficiales de la
República. Al respecto preguntamos ¿Por qué no enseñar a nuestros estudiantes
a colocar la flecha mirando hacia el Sur? Además desde hace siglos, los pueblos
indígenas de las Américas han pensado el mundo de otra forma, con el sur
arriba y el norte abajo, o sea que hemos estado más de 500 años cabezas abajo.
Estas ideas señaladas, llevan a preguntar-se: ¿Por qué con tantos adelantos
científicos y tecnológicos en esta época cronológica llamada contemporánea, el
planisferio de Mercator que data del siglo XVI y que contiene distorsiones
territoriales de los continentes aún se mantiene intacto y es el que se utiliza en
nuestros espacios escolarizados? ¿Por qué no se ha mostrado la proyección de
Peters? ¿Es la presencia de la colonialidad del poder y del saber que aludimos
en este estudio? ¿Por qué mantener una idea errónea del mapamundi que
empequeñece a los territorios meridionales y engrandece los del hemisferio
boreal? Quizás estas inquietudes encuentran eco en las palabras críticas de
Eduardo Galeano (citado en Walsh 2004) al expresar:
Hasta el mapa miente. Aprendemos la geografía del mundo
en un mapa que no muestra el mundo tal cual es, sino tal
como sus dueños mandan que sea. En el planisferio
tradicional, el que se usa en las escuelas y en todas partes,
el Ecuador no está en el centro, el norte ocupa dos tercios y
el sur, uno. América Latina abarca en el mapamundi menos
espacio que Europa y mucho menos que la suma de
Estados Unidos y Canadá, cuando en realidad América
Latina es dos veces más grande que Europa y bastante
mayor que Estados Unidos y Canadá. El mapa, que nos
achica, simboliza todo lo demás. Geografía robada,
economía saqueada, historia falsificada, usurpación
cotidiana de la realidad del llamado Tercer Mundo,
habitado por gentes de tercera, abarca menos, come menos,
recuerda menos, vive menos, dice menos. (citado por
Lander, 2000).
Estos son algunos de los ejemplos que se citan y que están contemplados en la
Colección Bicentenario, confrontados abiertamente con las estructuras de poder
que hasta ahora han amarrado nuestro pensamiento. Hay que desatarse de
concepciones que llevan a percibir las realidades que estudiamos como
insignificantes, hay que percatar las relaciones de poder y dominación que
53
perviven en ellas, tocadas por un entramado de relaciones que no son fortuitas,
casuales. Una fuerte perspectiva geohistórica debe orientarse hacia posturas
subjetivas en la lectura que se hace de la realidad, con sentido ético-estético
desde perspectivas políticas para la inaplazable transformación de la
humanidad, plagada de hambre y miseria en nombre de la libertad y el
“progreso”. Gabriel García Márquez (1982) con palabras alentadoras refiere:
“Es que acaso no es posible otro destino que vivir a merced de los dos grandes
dueños del mundo…los inventores de fábula que todo lo creemos, nos sentimos
con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la
creación de la utopía contraria.” Más adelante, el Premio Nobel de Literatura
nos dice que “La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo
contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada
vez más solitarios”. El Sur también existe, en voz de Mario Benedetti;
aceptemos el llamado de Aníbal Quijano cuando nos invita a que construyamos
Una epistemología otra, convocatoria a la cual se suma Boaventura de Sousa
Santos en su obra Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y
la emancipación social.
La Colección Bicentenario, desde estas perspectivas, constituye un momento
estelar en la educación venezolana y la escuela debe privilegiarla, no como la
palabra vacía, muerta, sino como palabra viva, en tanto sirva para la vida.
Conclusiones
La formación docente en los Liceos Bolivarianos debe promover la discusión y
debate sobre la Colección Bicentenario, tomando en cuenta su carácter políticoformativo, aspecto poco considerado es estos escenarios, y trascender el
carácter técnico hacia el cual están enfilados la mayoría de los esfuerzos de las
instituciones que la promueven. Se dedican jornadas centradas en
adiestramientos donde tiene que seguirse el manual presentado con rigidez casi
absoluta.
La Colección Bicentenario, vista desde lo geohistórico, se percibe como
invitación a trascender el antagonismo entre el ser estudiante y ciudadano, en
tanto estimula no sólo el reconocimiento de la realidad cotidiana inmediata en
interacción escalar con otros espacios, sino el papel estelar y protagónico que
como sujeto histórico tiene con el momento temporal que le ha correspondido
vivir. Es sujeto para la transformación histórica de la sociedad. La escuela no es
espacio escindido de lo que acontece más halla de sus muros, la escuela es
comunidad.
La Colección Bicentenario reivindica el carácter político de la escuela, se niega
la idea que como colonialidad del poder se instaló en los espacios escolarizados
conducente a pensar que la vieja escuela y la política hicieron carpa aparte. La
escuela es espacio político para la invención, es creación, nacimiento.
La Colección Bicentenario debe trascender la perspectiva de más masa de
contenidos desde donde se mira la calidad de la educación o el acto simbólico y
significativo de otorgamiento de textos escolares. Debe constituirse en un
54
“recurso para el aprendizaje” como lo define la Ministra de Educación Básica
Maryann Hanson, en tanto interpela y confronta conocimientos desde donde se
han interpretado nuestras realidades, reconociendo la colonialidad del poder y
del saber como mecanismo que da continuidad al colonialismo iniciado a
finales del siglo XV.
La Colección Bicentenario debe orientarse a superar el eurocentrismo,
perspectiva epistemológica con la cual se construyeron históricamente las
ciencias sociales en el siglo XIX.
La Colección Bicentenario debe perfilarse como perspectiva de conocimiento
que promueva investigaciones sobre la realidad histórico-social de Venezuela y
América Latina para permitir establecer “una epistemología otra” (Quijano,
2010), esto es, un enfoque del conocimiento social que no se sitúa en el ámbito
de la modernidad eurocéntrica, sino que busca desarrollar una racionalidad
diferente.
La Colección Bicentenario debe abrir un debate crítico que confronte las dos
versiones competitivas del racionalismo reduccionista eurocéntrico: la teoría de
la modernización del estructural-funcionalismo y el materialismo histórico del
marxismo-leninismo. Según la primera el desarrollo es concebido como
modernización, esto es, un proyecto evolucionista que significa salir de la
sociedad tradicional pre-moderna y alcanzar la sociedad moderna. En la
segunda se identifican dos estructuras separadas mutuamente, el feudalismo y el
capitalismo, en consecuencia, el cambio social será considerado como el paso
del feudalismo al capitalismo. Estos dos enfoques ponen en evidencia que
América Latina es vista como si se tratara de Europa.
La Colección Bicentenario debe considerar el carácter transdisciplinar en
atención a los distintos niveles de la realidad. Esto convoca a la vinculación de
lo local, con lo latinoamericano y mundial como encuentro intercultural de
alteridad. Es un llamado al reconocimiento a la diversidad cultural
Estas ideas presentadas es una convocatoria, depende de cada quien asistir o no,
además no es una convocatoria a un acto masivo, sino consigo mismo. Pudieran
ser una incitación-excitación del pensamiento para quizás surjan ideas,
imaginaciones poco o nada convencionales. Es la permanente e inconclusa tarea
por hacer, pero no la tarea que otros quieren que hagamos, plagada de
determinismos y de condicionamientos ante pretensiones absolutistas de la
verdad. Es la tarea de la vida que no está pre-escrita, es invención, creación,
alumbramiento, es ruptura con reglas obvias que decretan lo que debe hacerse o
no en el campo de la educación, de las ciencias sociales y en el campo
epistemológico que las transversa. Es trascender la idea del conocimiento como
poder hegemónico.
Es un llamado a indisciplinar las ciencias sociales desde posturas rebeldes ante
la colonialidad del saber que subyace en ellas desde su
nacimiento/alumbramiento en occidente en el siglo XIX. Ese indisciplinar lo
encontramos en la más rebelde de sus parientes: la geohistoria, que se asoma al
mundo desde la convulsión y la confrontación con marcos epistémicos que
imponían lo que debía o no pensarse, con posturas acríticas y estandarizadas de
55
la realidad. Es promover la descolonización, la desintoxicación o exceso de
dosificación del conocimiento moderno/colonial/occidental. Es en esencia un
COMBATE lo que se propone, aludiendo a Lucien Febvre, cofundador de la
escuela Historiográfica Annales en 1929, donde se acunó por primera vez la
noción de geohistoria.
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56
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 57-71
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 08-06-2013
Aprobado: 04-09-2013
HUMANISMO Y LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS
Willy Soto Acosta
Catedrático
Universidad Nacional de Costa Rica
[email protected]
[email protected]
Resumen
Contrario a los que muchos estudiantes y profesores universitarios creen, este trabajo parte del
principio de que el ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y
grados académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que una
persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos para que una
persona se convierta en profesional, pues se refugian, se escudan en los títulos para no tener
que demostrar sí son o no competentes. El trabajo sostiene que la meta que nos debemos
proponer todos los que laboramos en el sector universitario debe ser el formar gente
competente con sensiblidad social; nuestra meta debe ser formar profesionales cuya carta de
presentación sea no el título sino la manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar
y ofrecer planes de estudios que más que conocimientos inculquen en los estudiantes
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Formar gente competente con sensiblidad social:
para ello las universidades deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales estrechamente
relacionadas, el humanismo y la formación por competencias.
Palabras claves: Diplomas, Grados académicos Estudios humanísticos, Globalización,
Competencias
Abstract
Contrary to what most students and university professors believe, this article is based on the
principle that being a professional does not have to do directly with the fact of having a certain
amount of university certificates and academic degrees. It is not the “licenciatura”, the master‟s
degree or the PhD what makes a person a real professional. In addition, most of the times,
degrees are obstacles for a person to become a professional because people tend to hide
themselves behind those degrees in order not to have to demonstrate whether they are
competent people or not.This article strongly supports the idea that people who work in the
University sector should set themselves the goal of creating competent people with social
awareness. Our goal should be to form professionals whose presentation cards be the way they
do things and not their university title. In order to accomplish this, it is necessary to design and
offer study plans that instill abilities, aptitudes, and attitudes more than just knowledge into the
students. Bringing up competent people with social awareness: This goal can be obtained if the
universities seriously set out two intimately related capital matters, the humanism and the
formation of competences.
Keywords: Diplomas, Academic degrees, Humanistic studies, Globalization, Competences
57
A Manera de Introducción
Ser Titulado Universitario no es Necesariamente Ser Profesional
Después de algunos años de impartir lecciones y de ser director en varias
universidades, tanto públicas como privadas, escucho reiteradamente una frase
en los estudiantes: “yo estudio porque quiero ser profesional”. Otros, más
directamente, dicen: “yo quiero un título para ser profesional”.
De manera similar, muchos colegas manifiestan frecuentemente: “yo soy
profesional porque tengo una licenciatura, una maestría o un doctorado”. Este
espejismo de que basta el título para ser profesional es reforzado por los
mismos colegios o gremios profesionales, que deciden si alguien es ingeniero,
médico, farmacéutico o sociólogo, según tengan o no un diploma universitario
en alguno de esos campos.
Yo quisiera reflexionar en estas líneas acerca de algo que nos interesa a todos
los que laboramos en el sector educación, yo quisiera que reflexionemos acerca
de la pregunta: ¿qué es ser profesional?
Contrario a los que muchos estudiantes y profesores piensan, considero que el
ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y grados
académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que
una persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos
para que una persona se convierta en profesional, pues nos refugiamos, nos
escudamos en los títulos para no tener que demostrar sí somos o no somos
competentes.
Vivimos en una cultura en la que nos fascina anteponer a nuestro nombre el
título que tenemos: nos llamamos Licenciado, Máster o Doctor. El título ha
pasado a ser parte de nuestro nombre, como lo es el nombre de pila o los
apellidos. E incluso, hemos llegado a creer que es señal de respeto nombrar a
una persona por su título universitario. Pero muchas veces, y quizás la mayoría
de ellas, hacemos eso para no tener que demostrar nuestras competencias.
¿Cuántas veces escuchamos decir: “yo no hago esa tarea por que un profesional
no limpia el piso o no hace mandados”? ¿El que puede lo más no puede lo
menos? Pero también, ¿cuántas veces vemos la secretaria o el conserje sin
títulos universitarios que realizan su labor profesionalmente?
Todos los que leen estos párrafos estaríamos de acuerdo en afirmar que Pelé, el
famoso futbolista brasileño es un profesional, y sin embargo, él al igual que la
mayoría de futbolistas famosos de la actualidad, nunca se graduaron en una
universidad.
Los pintores reconocidos, como Dalí o Picasso, nunca obtuvieron una
licenciatura o una maestría en Bellas Artes o en Pintura, y sin embargo, son
universalmente reconocidos como profesionales.
Vayámonos a algo más concreto: muchos de los principales empresarios de
cualquier país de América Latina nunca sacaron ni siquiera un bachillerato
universitario en Administración de Negocios y sin embargo, en no pocos casos,
esas personas sin títulos sentaron las bases de las economías de sus países. Aún
58
más, resaltemos una contradicción: hoy más que nunca proliferan los graduados
en Administración de Empresas, hoy más que nunca hay una explosión de los
MBA, pero también hoy más que nunca esos graduados en Administración de
Negocios no intentan, y en muchos casos ni sueñan, con fundar su propia
empresa.
Entonces, reaparece de nuevo la pregunta: ¿Qué es ser profesional? ¿Por qué
personas que no son graduadas universitarias son verdaderos profesionales y
por qué graduados universitarios, inundados de títulos, no son profesionales?
Pareciera que el ser profesional no tiene que ver tanto con la cantidad de títulos
de una persona sino con tres factores interrelacionados: primero, la capacidad
de cumplir con las metas del trabajo y de resolver problemas; segundo, la
capacidad de una persona de innovar constantemente su labor; tercero, la
capacidad de amar lo que se hace.
Veamos estos tres elementos. La capacidad de cumplir con las metas del
trabajo y resolver problemas es algo que no se deriva automáticamente del
título universitario de la persona. Aún más, cada vez con mayor frecuencia los
puestos en las empresas no calzan con las profesiones. Uno de los problemas de
las universidades hoy en día es que siguen ofreciendo carreras que ya no
coinciden con las necesidades del sector empresarial y de la sociedad civil.
La capacidad de resolver problemas y de cumplir con las funciones del puesto
tiene que ver más bien con la capacidad de adaptar un conocimiento teórico a la
realidad de la empresa, tiene que ver con la capacidad de tener iniciativa, de ser
emprendedor, tiene que ver con la capacidad de asimilar los fracasos, de caerse
y ponerse de pie, tiene que ver con el deseo insaciable de ir más allá de lo
mínimo, tiene que ver con la capacidad de controlar el enojo y el estrés, con la
capacidad de comprender el entorno de la empresa, tiene que ver con la
capacidad de aprender por cuenta propia, de trabajar en equipo. Ser profesional
tiene que ver con muchas cosas y muy poco con los conocimientos - en poco
tiempo obsoletos- que nos dejó el diploma universitario. Ser profesional, mas
que con conocimientos, tiene que ver con habilidades, destrezas, aptitudes y
actitudes. Ser profesional requiere además el reconocimiento que, si bien mi
puesto me genera un salario, yo desempeño ese puesto no para mí sino para los
demás.
Hablemos muy brevemente del segundo elemento constitutivo del ser
profesional: innovar constantemente el trabajo que desempeñamos. Lo que
hacemos cotidianamente en la empresa se puede hacer cotidianamente de
maneras diferentes: cuando llegamos a una empresa generalmente hay un
manual de puestos que describe las funciones o tareas de nuestro cargo. Una
persona llega a ser profesional –posea o no un título universitario- cuando logra
hacer añicos -de manera positiva- las funciones que al principio describían al
puesto. Una persona es profesional cuando le impregna un sello propio, un sello
personal, al puesto que desempeña: en este momento se fusiona la personalidad
del individuo con el puesto que ocupa. Por el contrario, nada más perjudicial
que tomar al pie de la letra las funciones del cargo contenidas en el manual de
puestos.
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El tercer elemento constitutivo del ser profesional, dijimos, es el amor que le
ponemos a lo que hacemos. Difícilmente Picasso, Dalí, Pelé o el empresario
hubieran hecho esas grandes obras si no hubieran tenido amor por lo que
hacían. ¿Cuántos odontólogos, médicos y abogados les desagradan su trabajo?
¿Cuántos agricultores sin título son felices con sus labores? Podríamos llegar a
afirmar que éste es el elemento principal del “ser profesional” y que los dos
anteriores dependen de él: si no queremos lo que hacemos, difícilmente vamos
a cumplir bien las metas de nuestro trabajo y difícilmente vamos a ser
innovadores de nuestro puesto.
Entonces, si los títulos y grados universitarios no hacen a la persona
profesional, surge la pregunta: ¿para que mantener abiertas las instituciones de
educación superior?
La respuesta es simple: hoy más que nunca se requieren instituciones de
educación superior que produzcan profesionales y no únicamente gente con
títulos. En otras palabras, hoy más que nunca se requieren centros de educación
superior que basen su formación no tanto en conocimientos –que son efímeroscomo en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Podríamos mencionar
muchas de estas cualidades: aprender a aprender, trabajo en equipo, espíritu
emprendedor y crítico, capacidad de resolver problemas, liderazgo, capacidad
de comprender el entorno, etc. Pero entre todas esas cualidades que determinan
que un titulado llegue a ser un profesional destaca una: la toma de consciencia
de que, independientemente de que seamos informáticos, administradores de
empresas, biólogos o sociólogos, nuestro trabajo tiene un fin social: servir a
nuestros semejantes. La meta de un titulado es muchas veces ganar dinero a
toda costa; un profesional también puede aspira a ganar dinero pero tiene claro
que lo puede hacer en el tanto que sirva a los demás.
Esta es la meta que nos debemos proponer todos los que laboramos en el sector
universitario: formar gente competente con sensibilidad social; nuestra meta
debe ser formar profesionales cuya carta de presentación sea no el título sino la
manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar y ofrecer planes
de estudios que más que conocimientos, inculquen en los estudiantes
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes.
Formar gente competente con sensibilidad social: para ello las universidades
deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales, estrechamente
relacionadas. Nos referimos al humanismo y la formación por competencias.
Los estudios humanísticos: ¿cuerpo extraño o componente indispensable en los
planes de estudios de las carreras universitarias?
En los inicios del nuevo milenio, la humanidad comienza a transitar por los
caminos de una nueva época histórica: la globalización.
Esta nueva fase trae consigo cambios fundamentales en las necesidades de
recursos humanos de las organizaciones (privadas o públicas, nacionales o
transnacionales, con o sin fines de lucro) y, en consecuencia, modificaciones
que inevitablemente deben realizar las universidades en los planes de estudio.
60
En la fase previa a la Globalización , las empresas requerían especialistas:
contadores, administradores de negocios, abogados, informáticos, médicos, etc..
Ante esta necesidad, las universidades crearon “carreras” para formar a estos
especialistas unidimensionales: el ingeniero era excelente en su campo pero
analfabeto en cualquier otra cosa que no fueran estructuras, puentes y
carreteras.
Algunas universidades, generalmente las públicas, introdujeron los llamados
“estudios generales”: cursos aislados de historia, filosofía y castellano, que
pretendían dar un barniz de cultura general al futuro profesional. Aunque
nacieron con nobles intenciones, estas humanidades eran cursadas por los
alumnos a regañadientes y lo que es peor, nunca fueron integrados a la
“carrera” que seguía el estudiante: se convirtieron en un anexo, en algo
complementario, y no en una parte sustancial de la preparación académica del
educando. Además de mostrar poca capacidad de adaptabilidad a la cambiante
realidad, algunas veces los “estudios generales” cumplían la función latente de
asegurar un salario a los profesores más que la función manifiesta de formar a
los estudiantes.
La situación comienza a cambiar en la Globalización. Ya las principales
empresas no requieren especialistas: las ofertas de trabajos no se centran en la
búsqueda de un contador, un ingeniero o un sociólogo. Lo que las
organizaciones de vanguardia buscan no son personas con títulos sino con
conocimientos, habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes. Cuando una
decisión vital de la empresa -como dónde invertir - debe tomarse en función de
lo que pasa en los principales centros geo-políticos, ¿de qué le sirve un doctor
en economía o en ingeniería de sistemas que cree que Australia se encuentra en
el norte de Europa? Cuando las empresas cambian constantemente de líneas de
producción según las tendencias de los mercados internacionales, ¿de qué le
sirve el máster en informática, quizás uno de los mejores en su campo, que en la
prestigiosa universidad en donde estudio no le inculcaron la aptitud para el
cambio y se niega a “reciclarse” para ocupar otro puesto en la misma empresa?
¿De qué le sirve a una organización el nuevo profesional graduado con honores,
si es incapaz de evaluar, juzgar y criticar? ¿Para qué contratar un MBA,
excelente administrador pero pésimo emprendedor?. Lo que se requiere en la
época de la Globalización no es tanto especialistas como “globalistas”. Sin
embargo, desfasadas como a menudo están muchas universidades con respecto
a la realidad, aquéllas conservaron el formato de “carrera especializada” no
obstante el nuevo rumbo de la sociedad: en efecto, excepto valiosas
excepciones, se continúo la tradicional “formación por oficios” a pesar de que
hoy en día se requiere una “formación por competencias”.
Politólogos, ingenieros, abogados, administradores, médicos, contadores,
tendrán en la nueva época una vida laboral sumamente corta sino no son líderes,
creativos, pensantes, dispuestos al cambio permanente, capaces de leer y
comprender el entorno internacional.
61
El Papa Juan Pablo II nos dio un magnifico ejemplo de la apertura mental y
epistemológica que la Globalización demanda en nuestras ocupaciones y
vocaciones. En su encíclica “Ratio et Fides” nos explica que lejos de ser
elementos opuestos, la fe y la razón son más bien las dos alas de esa ave
llamada conocimiento. De ahí el regaño tanto a los curas de pueblo que no
tienen una actitud científica en la prédica y práctica de su fe (y en ese sentido
no se diferencian mucho del curandero o del astrólogo), como a los científicos
que sacralizan la ciencia y que en su miopía no pueden comprender que el
conocimiento la rebasa.
En la Globalización una licenciatura, una maestría, un doctorado será valioso en
la medida en que certifique un conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas. No es un azar si muchas empresas, a nivel de especialidad –
informática, contaduría, etc.- estén reclutando técnicos y diplomados. Están
dispuestos a pagar por un bachiller, un licenciado, un máster o un doctor, pero
para un trabajo cualitativamente diferente: para que hagan la labor de pensante
crítico y no el trabajo mecánico de técnico o de “especialista”.
Si muchos programas informáticos realizan la contabilidad de las empresas, es
de esperar que los contadores sepan hacer otras cosas y que las universidades
hagan los cambios curriculares necesarios para que eso sea así. Si ya comienzan
a aparecer computadoras que instruyen al usuario en cómo programar, ello
significa que el informático debe ser algo más que un programador. Uno de los
principios fundamentales que hay que inculcar a nuestros estudiantes es que,
cuando la máquina comienza a hacer lo que tradicionalmente hacia el
profesional, éste debe redefinir su perfil, realizar cosas nuevas que no hace la
máquina. De lo contrario, a la empresa le resultará menos costoso comprar un
“software” que contratar a un profesional.
Para que sea capaz de ello, al alumno hay que inculcarle las capacidades de
creatividad y de innovación: cuando la máquina alcance al profesional, esas
capacidades se volverán más importantes que cualquier cúmulo de
conocimientos especializados. Estos, tarde o temprano, se volverán obsoletos,
pero de la posesión o no de esas y otras habilidades y destrezas dependerá si el
profesional se adapta al nuevo ambiente laboral o si se extingue.
Las nuevas formas de contratación laboral (por tarea realizada y no por jornada)
y los cambios en el lugar donde se labora introducidos por la telemática (el
trabajo cada vez más se realiza en la casa y no en la sede de la empresa),
determina que hoy más que nunca se requieran ciertas habilidades y destrezas.
Del médico se espera que haga una reingeniería en su ejercicio profesional, que
no recete medicamentos a diestra y siniestra, que no disfrute con las cirugías,
que no continué hablándole al paciente el lenguaje especializado que en
muchos casos solo sirve para confundirlo y cobrarle altos honorarios. Del
galeno ahora esperamos que además de su formación básica en biología
humana, se adentre en las Ciencias Sociales, porque éstas deben ser una parte
integrante –ya no solo complementaria- de su formación: ello le permitirá
practicar mejor las nuevas tendencias en salud pública y comunitaria, más
preventivas que curativas.
62
Ahora que uno de los temas de moda es el desarrollo sostenible, ello obliga a
los biólogos a llevar cursos de Economía y de Relaciones Internacionales, y a la
inversa, los graduados en este último campo tienen que seguir estudios de
Ecología.
Los “estudios generales”, que antes eran considerados y percibidos como un
complemento, un anexo, un impedimento para sacar la carrera rápido, en la
nueva época se convierte en parte sustancial de la formación profesional: sea
que se les conciba como un conjunto de cursos o como un eje transversal de
cualquier profesión, ellos constituyen un poderoso instrumentos para desarrollar
competencias para la vida laboral y personal de los futuros graduados.
Además de los cambios provocados por la Globalización en materia de
recursos humanos de las organizaciones, hay otra razón igualmente importante
para reinventar los estudios humanísticos en las universidades: la mujer y el
hombre.
Max Weber, uno de los padres fundadores de la Sociología, señaló que uno de
los rasgos del capitalismo es la secularización, es decir la tendencia mediante la
cual la razón pasa a ocupar el lugar que en la antigüedad y en la edad media
ocupaba la religión. Sin embargo, en la Globalización –en donde se enfatizan
las tendencias del capitalismo- asistimos a un nuevo tipo de sacralización: el
dinero y la tecnología son los nuevos dioses. Mujeres y hombres hemos
perdido de vista que nuestros semejantes deben ser el centro de nuestra
actividad personal y profesional.
La gran paradoja de la época que iniciamos es que, al mismo tiempo que exige
incorporar los estudios humanísticos en los planes de estudio por una necesidad
económica (desarrollar ciertas competencias en el profesional), atenta contra la
naturaleza humana. Ante esta realidad, el desafío de las universidades es
reincorporar al hombre y la mujer como destinatarios de la actividad científicotecnológica, económica y social. En la enseñanza de la Administración de
Empresas por ejemplo, los profesores deben transmitirles a los estudiantes que
detrás de categorías frías como “costos”, “depreciación”, “activos”, están el
hombre y la mujer. ¿Cuántos economistas saben que de una “neutral” medida
de política económica dependerá el que miles de familias puedan o no comer?
De nada nos sirve graduar excelentes médicos u odontólogos que no estén
dispuestos a prestar sus servicios a un pobre debido a su escasa capacidad de
pago.
Hoy en día se hace necesario adoptar y practicar un doble cambio: en la
formación de los profesionales y en la concepción que éste tiene del trabajo, de
su realización profesional y de la vida. Pero ¿qué es o que está pasando en
nuestro planeta que exige está “reingeniería” de los estudios humanísticos?
El Nuevo Perfil de los Recursos Humanos
Uno de los autores más representativos en el campo de la Administración de
Recursos Humanos, Idalberto Chiavenato, ha puesto de manifiesto los cambios
63
que se están produciendo en el campo de la economía y del trabajo que
conllevan a:
una nueva manera de administrar los recursos humanos, y a
un nuevo perfil del recurso humano que buscan las empresas.
¿Cuáles son esos cambios en la economía y en el trabajo que según Chiavenato
inciden en una nueva forma de administrar el capital humano y que exige, en
consecuencia, un nuevo profesional? Estas variables son (Chiavenato, 2000:
205-207):
De la era industrial a la era de la información: la antigua fábrica está
siendo desplazada por organizaciones que operan a partir de
información y conocimiento, en donde las personas, más que empleados
operadores de máquinas, constituyen un verdadero “capital humano”.
De los mercados restringidos hacia la globalización: asistimos a la
globalización de los mercados; en efecto, gracias a las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, una empresa, por
más pequeña que sea, puede tener una proyección mundial.
De la burocracia a la adhocracia: el modelo de una empresa
jerarquizada, rígida, burocrática está siendo sustituida por
organizaciones orgánicas y flexibles.
De la estabilidad hacia el cambio: uno de los principales rasgos de la
globalización son los cambios. Esto constituye una pared ante la cual
choca el antiguo modelo de empresa “diseñada para siempre”. Hoy en
día, las organizaciones
deben transformarse permanentemente,
transmutar ante el cambio incesante, y sino están preparadas para ello,
desaparecen.
Del mando a la orientación: el tradicional modelo autoritario de
gerencia, basado en los poderes formales, está cambiando hacia un
modelo basado en el liderazgo democrático, en donde el gerente orienta
a los miembros de los equipos de trabajo.
Del trabajo muscular al trabajo cerebral: la economía basada en la
agricultura y la industria está dando lugar a una economía en la que, si
bien las actividades agrícolas e industriales no desaparecen, la
información y el conocimiento ocupan un puesto de primera línea. Es
por ello que la inteligencia y el talento personal se convierten en el
principal capital de las empresas.
De la actividad solitaria a la actividad solidaria: el énfasis antaño puesto
en el trabajo individual, hoy en día es depositado en el trabajo de
equipos de alto desempeño. La sociedad del conocimiento no funciona a
partir de trabajos individuales aislados.
De la especialización a la multifuncionalidad: el modelo de
organización tradicional ha sido la división del trabajo: cada empleado
se especializa en una función o en una tarea determinada, y desconoce la
totalidad del proceso de elaboración del producto o de la prestación del
64
servicio. Hoy en día la multifuncionalidad es un requisito de los nuevos
profesionales, y por ello, deben tener una visión sistémica.
Del enfoque en el producto/servicio al enfoque en el cliente: durante
mucho tiempo reinó la práctica de que el producto/servicio era el
objetivo primordial de la empresa. Ahora las cosas comienzan a
cambiar pues el producto/servicio se enfoca como un medio para
satisfacer las necesidades de los clientes, sean éstos internos o externos.
De tiempo integral a tiempo parcial: el modelo tradicional de empleado
a tiempo completo, inmerso dentro de la empresa durante toda su
jornada laboral, está cediendo ante un modelo flexible, en donde el
“empleado” es más bien un proveedor que presta sus servicios
simultáneamente a varias empresas, y que muchas veces realiza su
trabajo fuera de las instalaciones físicas de las empresas (“tele-trabajo”).
De seguidores de reglas a emprendedores: antes el desempeño del
empleado era medido por su puntualidad, su asistencia, el número de
horas que se quedaba en la empresa. Hoy en día, mas que el tiempo que
el empleado permanece en el lugar de trabajo, se privilegia el aporte
efectivo de aquél, su contribución en valor agregado que hace al
producto o servicio de la empresa. Lo que se espera de él es que sea un
emprendedor interno.
De recursos humanos a socios de negocios: la concepción de los
empleados como “activos” de la empresa, como “cosas” de las que se
podía disponer según los caprichos de las gerencias, comienza a cambiar
ante una concepción que ve en los empleados talento, creatividad,
personas con potencialidades, capacidades, y también necesidades.
De gerentes a líderes: tradicionalmente el gerente se ha limitado a
mandar, a usufructuar de su poder derivado de la autoridad formal que
ostenta. Hoy en día esa imagen del gerente debe ser reemplazada por
otra, en donde en lugar de “mandador” sea una fuente de liderazgo y de
motivación para todo el personal de la empresa.
Del capital financiero al capital intelectual: corolario de todo lo anterior,
emerge una nueva concepción de la empresa en donde las capacidades y
potencialidades de las personas son concebidas como “capital
intelectual” y capital humano: sin éste las máquinas, los procesos, y las
finanzas no funcionarán adecuadamente.
La pregunta que inevitablemente hay que plantearse es la siguiente: ¿los
graduados de nuestras universidades pueden hacer frente a esos cambios con la
formación “tradicional” (correspondiente al modelo anterior) que reciben?, o
planteada en otros términos: ¿el profesional que se incorpora al mercado laboral
está dotado de las nuevas competencias que hoy en día se requieren?
65
Las Aptitudes de los Nuevos Profesionales
Estos cambios sustanciales en la economía y en el trabajo que señala
Chiavenato nos conduce a un “nuevo” trabajador, un portador de capital
humano dotado de características cualitativamente distintas al del “viejo”
empleado burócrata. Jeanne Meister (2000: 12-18) apunta que el perfil del
nuevo trabajador está compuesto por las siguientes aptitudes:
Aprender a aprender: los conocimientos adquiridos en una formación
técnica o universitaria tienen una vida útil limitada, máxime en la era de
la Globalización caracterizada por el cambio permanente. De ahí que la
capacidad de aprender a aprender sea una de las principales
características que las empresas buscan en el personal.
Comunicación y colaboración: las aptitudes de comunicación y
colaboración van desde el saber escuchar y comunicarse en forma
efectiva con los demás miembros de la empresa, hasta destrezas tales
como el trabajo en equipo, compartir los conocimientos y experiencias
con los colegas, saber trabajar en red con los proveedores y
consumidores, etc. En síntesis, el nuevo profesional debe poseer
destrezas propias de la “inteligencia Inter-personal” (Gardner).
Pensamiento creativo y solución de problemas: hoy en día se espera
que los trabajadores, independientemente del nivel de la organización
donde se sitúen, sean capaces de pensar en forma crítica y creativa para
poder resolver problemas, sin estar constantemente preguntando y
dependiendo de sus superiores. Esto implica, por supuesto, que a los
trabajadores, independientemente de su nivel y puesto, se les dé
márgenes de autonomía para actuar.
Cultura tecnológica: esto implica el uso del computador y de
herramientas como Internet y correo electrónico más allá de la simple
digitación y de la realización tareas sencillas como hacer gráficos o
cálculos. Cultura tecnológica es la habilidad de trabajar en red con los
clientes internos y externos de la organización, con
colegas
profesionales que se encuentran en otros países, para compartir
conocimientos y experiencias.
Cultura global de los negocios: esto significa comprender el entorno
global de la organización, entender el “gran panorama mundial” en que
están insertas las empresas globalizadas. Esto implica conocimiento de
culturas extranjeras, de comunicación intercultural, de mercadeo
internacional, etc.
Desarrollo del liderazgo: antes se suponía que quienes tenían que
mostrar rasgos de liderazgo eran los cuadros superiores de la
organización. Hoy en día no se establece la relación entre puesto
ocupado y liderazgo, sino que se espera que todo trabajador,
independientemente de su cargo, sea líder. Este liderazgo se manifiesta
en su capacidad de proponer, innovar, crear, imaginar nuevos procesos,
66
productos, servicios, nuevas formas de hacer las cosas y de resolver
problemas.
Auto-gestión de la carrera profesional: los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que posee un trabajador es
un capital humano y como tal debe incrementarse y puede invertirse. El
empleado debe capacitarse en permanencia para enriquecer su capital y
poder colocarlo en varias carteras de inversión, es decir en varias
empresas.
Si partimos de la premisa de que esas aptitudes o competencias no están siendo
desarrolladas plenamente en la preparación universitaria, ¿qué tipo de
formación profesional se necesita para incorporarlas completamente? Y en este
desafío, ¿qué papel juegan los estudios humanísticos?
Conclusión: un Nuevo Perfil de los Estudios Humanísticos que
Contribuya al Desarrollo de Competencias
Los cambios que la Globalización provoca en la economía y en el trabajo, que a
su vez repercuten en que las organizaciones demanden un nuevo tipo de
trabajador, que demuestre su profesionalismo en la práctica, en el hacer
cotidiano, en lugar de escudarse solamente en títulos y diplomas.
Ello implica que el nuevo trabajador debe tener una formación por
competencias, algunas adquiridas en los centros educativos y otras, adquiridas
en los centros de trabajo (Aquellas personas que a nivel de educación técnica o
universitaria combinan los estudios formales con un trabajo tiene la
oportunidad de articular las competencias desarrolladas en el centro educativo
con las competencias adquiridas en el ambiente laboral).
Primero que todo, debemos definir lo que es una competencia laboral:
“La competencia laboral es la “capacidad real de lograr un objetivo o
resultado ocupacional en un contexto dado”, es decir una capacidad
comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito operacional de la
ocupación respectiva” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00,
1999: 199).
La competencia supone cuatro tipos diferentes de formación:
Las competencias laborales genéricas: saberes y destrezas generales,
que se requieren para ejercer una buena parte de las profesiones y
ocupaciones. Podemos citar el tener iniciativa, la creatividad, la
capacidad de trabajar en equipo, el liderazgo, etc.
Competencias específicas, o saberes y destrezas propias de una
profesión u ocupación específica. Por ejemplo, la inteligencia espacial
(Gardner) en ingenieros, arquitectos; la inteligencia kinestética
(Gardner) en bailarines y atletas; el dominio de idiomas y
conocimientos de culturas diferente a la propia en un diplomático; la
67
oratoria en un abogado litigante; las relaciones públicas en una
recepcionista; la capacidad didáctica en un educador.
Las competencias básicas: que son las habilidades mínimas para
desempeñarse en cualquier puesto y ambiente laboral, aunque sea un
una posición laboral que no demande mucha calificación. Ejemplos de
este tipo de competencias son: saber leer y escribir; realizar las
operaciones básicas matemáticas; expresarse con claridad de manera
escrita y oral; trato respetuoso hacia los demás, etc.
Competencias sociales: aquí podemos citar valores como honestidad,
solidaridad, compañerismo; hábitos de trabajo tales como
responsabilidad, disciplina, puntualidad, capacidad de trabajar en
equipo, etc.; y actitudes tales como identificación con el puesto y con la
empresa; motivación, positivismo, etc. (Comisión de Alto Nivel del
Proyecto RLA/96/00, 1999: 189).
Entonces queda claro que las competencias son capacidades de hacer, de
realizar, son conocimientos traducidos en prácticas reales.
¿Estamos en América Latina formando el recurso humano de acuerdo con los
cambios que en la economía y en el trabajo está conllevando la Globalización?
¿Estamos formando capital humano capaz de demostrar en la práctica –más allá
de la titulación- de lo que es capaz? La respuesta la da el minucioso estudio ya
citado acerca de la realidad educativa en América Latina y el Caribe:
Cualquier que sea el peso de los varios factores, hay una
brecha grande entre las expectativas o requerimientos de
formación ocupacional específica y los saberes o destrezas
que en su conjunto inculcan las instituciones educativas....
La formación no responde a las nuevas necesidades del sector
productivo. A medida que las competencia internacional se
intensifica, aumenta la necesidad de trabajadores capacitados
y crecen las expectativas empresariales sobre los sistemas de
formación. También cambia el contenido de las expectativas,
para superar “la baja capacidad de concentración” del
operario o empleado tradicional y sus “dificultades para
tomar iniciativas y asumir nuevas responsabilidades”. Así las
empresas demandan un nuevo tipo de trabajador, con menos
habilidades específicas pero con más capacidad para plantear
un problema y proponerle soluciones, más creativo, más
abierto a la comunicación, más participativo y más dispuesto
a innovar. Las preferencias al contratar personal se están
desplazando, del saber concreto a la amplitud, del récord
acumulado al potencial, del trabajador de un puesto de
trabajo a la polifuncionalidad, del “especialista” al
“generalista”, y de las credenciales a las actitudes y las
aptitudes ostensibles (Comisión de Alto Nivel del Proyecto
RLA/96/00, 1999: 197-198).
68
En general, la preparación de cuadros técnicos y profesionales en América
Latina continúa siendo una formación por oficios, propia de la sociedad
industrial. Dicho en otras palabras, todo sigue como si no hubiéramos entrado
en la era de la Globalización.
Existe una diferencia cualitativa, en lo que se refiere a capacidades del recurso
humano, entre esos dos tipos de formaciones, tal como lo sintetiza el siguiente
cuadro:
Cuadro #1
Diferencias entre la formación por competencias y la formación por
oficios
Formación por competencias
Formación por oficios
El trabajador es capaz de aprender por sí
El trabajador sabe lo que le enseñaron en
mismo
centro educativo
El trabajador conoce una “familia
El trabajador conoce el oficio para el que fue
tecnológica” que puede aplicar en varios
formado
campos y cargos
El trabajador comprende su trabajo y el
El trabajador sólo hace lo que se le pide que
entorno de éste
haga
El trabajador decide, es capaz de tomar
El trabajador obedece las instrucciones de sus
decisiones por sí mismo
superiores
El trabajador se concentra en los resultados El trabajador se concentra en los procesos
Fuente: Basado en: Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001, 1999: xxiii.
En el corazón mismo del concepto de competencia existe un elemento clave, la
comprensión:
.... la comprensión es el elemento que diferencia al
trabajador competente de hoy, del trabajador calificado
del pasado. Comprender su trabajo y el contexto laboral
del medio donde se desempeña, es la clave para que
contribuya a la solución de problemas, tenga iniciativa y
criterio para resolver situaciones inesperadas y cuente con
capacidad de aprender constantemente. (Comisión de Alto
Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 199).
En efecto, el trabajador con competencias no es un autómata, un ente mecánico,
sino una persona inteligente, que sabe lo qué hace, por qué lo hace, en qué
contexto se inscribe la tarea que realiza, y es capaz de mejorar los
procedimientos para cumplir con esa tarea. Desgraciadamente, en muchos
centros educativos no estamos desarrollando en el trabajador esta capacidad de
la comprensión.
Si a nivel individual el trabajador no reúne el perfil ya descrito, difícilmente a
nivel grupal una sociedad puede entrenarse en la “alta inteligencia”, es decir,
“... en la creación de saber científico-tecnológico y en su aplicación al progreso
social” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: xix).
69
Hay que insistir en este punto: existe un ligamen entre el tipo de preparación
que reciben los educandos y el tipo de capital humano con que cuenta una
sociedad. Como lo menciona acertadamente el trabajo ya citado:
...¿No son esas competencias las dimensiones del
pensamiento crítico, que sirve de base a la apropiación, la
creación y la aplicación de saberes complejos, sea en el
mundo del trabajo, sea en la investigación científicotecnológica, sea en la toma de decisiones nacionales? ¿No
son ellas el núcleo de la denominada “educación liberal, o
preparación para ejercer la alta inteligencia? ¿No son las
competencias que el sistema educativo habría de ir
desarrollando en forma secuencial, si en realidad
pretendemos que las nuestras lleguen a ser “sociedades del
conocimiento? (Comisión de Alto Nivel del Proyecto
RLA/96/00, 1999: 221-222).
Para que la persona llegué al nivel de “profesional integral” debe adquirir un
conjunto de destrezas, de saberes, de actitudes y de valores que, adelantemos
nuestra posición, deben ser desarrollados principalmente mediante los estudios
humanísticos. ¿Cuáles?:
los que se requieren para ejercer la aptitud anteriormente mencionada de
“aprender a aprender”, es decir: gusto por adquirir nuevos
conocimientos de su profesión pero también de otros campos; capacidad
de lectura; fluida comunicación oral y escrita; capacidad de realizar
operaciones matemáticas básicas; razonamiento lógico y espacial;
apreciación estética: capacidad de interpretar y criticar audiovisuales;
los que se necesitan para convivir con los semejantes, tanto en el
trabajo, en el estudio, en la familia, etc.: no agredir a los demás ni física
ni psicológicamente; saber interactuar; trabajar y decidir en grupo;
cuidar de sí mismo, lo que implica –entre otras cosas- una adecuada
auto-estima; cuidar del ambiente; los que se requieren para laborar en
empresas en la era de la Globalización: manejo de otros idiomas;
dominio de conocimientos matemáticos y de lectura por lo menos en un
nivel intermedio; habilidad para identificar y solucionar problemas y no
depender constantemente de los otros para ello; habilidad de trabajar
en equipo y de ejercer funciones de liderazgo; los que implica el poseer
un pensamiento crítico: capacidad de evaluar – y no aceptar a ciegaslas ideas de los demás; habilidad y disposición de auto-evaluarse, de
examinar sus propias ideas y de rectificar si es del caso; capacidad de
comprender nuestras propias estructuras de pensamiento y la manera en
que aprendemos (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00,
1999: xxi-xxii).
Precisamente, y para concluir este trabajo, nuestra propuesta es que la
“educación liberal”, cristalizada en los estudios humanísticos (sean éstos un eje
70
transversal de la carrera universitaria y/o un conjunto particular de cursos) es la
que permite formar en el educando la “alta inteligencia”, la capacidad de ubicar
su especialización profesional en un puesto de trabajo y en un puesto en la
sociedad, puestos o desempeños laborales y sociales
que demandan
competencias que sobrepasan con creces la especialidad profesional del
individuo. Esas competencias para desempeñarse exitosamente en la empresa,
en la familia, en la comunidad, esas competencias para ser líder y emprendedor,
para tomar decisiones personales y laborales, esas competencias para ayudar a
sus semejantes, esas competencias para ser ciudadano nacional y ciudadano
de mundo, no las proporciona el “núcleo duro” de cursos propios de la
formación especializada (Química, Ingeniería Industrial, Microbiología, etc.).
Esas competencias propias de una “formación integral” (que va más allá de la
formación especializada) los debe proporcionar principalmente los “estudios
humanísticos”. El gran reto curricular de la educación superior es el de saber
integrar (y no solo yuxtaponer) el “núcleo duro” de cada carrera con la
formación humanista: ésta no es una simple “cultura general”, es un
componente indispensable para ejercer la profesión y vivir en sociedad.
Referencias
Beck, Ulrich (1988). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo,
respuestas a la globalización. Madrid: Paidós.
Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001(1999). Los retos educativos
del futuro. Estado de la educación en América Latina y el Caribe. San
José: PNUD.
Chiavenato, Idalberto (2000). “Avances y desafíos en la administración de
recursos humanos en el nuevo milenio”, en: Congreso Internacional:
Avances y Desafíos en la Administración de Recursos Humanos al inicio
del Tercer Milenio. San José: Editorial Universidad de Costa Rica.
Guéhenno, Jean-Marie (1995). El fin de la democracia. La crisis política y las
nuevas reglas del juego. Madrid: Paidós.
Naisbitt, John (1997). “De naciones-estado a redes”, en: Preparando el futuro
(coordinado por Rowan Gibson). Madrid: Gestión 2000.
Meister, Jeanne (2000). Universidades empresariales. Cómo crear una fuerza
laboral de clase mundial. Bogotá: McGraw Hill.
Tezanos, José y López, Antonio (editores) (1997). Ciencia, tecnología y
sociedad. Madrid: Sistema.
Thurow, Lester (1997). “Cambiando la naturaleza del capitalismo”, en:
Preparando el futuro (coordinado por Rowan Gibson). Madrid: Gestión
2000.
71
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, enero – junio 2013, pp: 51-91
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 12-07-2013
Aprobado: 21-09-2013
EL APRENDIZAJE DIALÓGICO EN FRANCISCO
GUTIÉRREZ
Edsijual Mirabal
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Caracas - Venezuela
[email protected]
Resumen
En el ámbito de la educación y la pedagogía, las voces de los Maestros, auténticos Maestros,
impactan de una manera especial, no solo porque lo que escriben o dicen, sino porque sus vidas
son viva expresión de un sentir distinto, de un saber otro y de un ser que alienta la
transformación. Francisco Gutiérrez, siempre dialéctico entre la denuncia y el anuncio. Su
persistencia en el marco de la crítica y la experiencia expuesta en sus visiones y revisiones, lo
ha llevado a compartir campos sustantivos de la educación, la praxis política y la tercera
cultura. Justo en este último ámbito, un referente medular los siete principios del aprendizaje en
grupo, tema fundamental en estos tiempos cuando, precisamente, se diluyen los espacios de
encuentro y se debilitan las relaciones de intersubjetividad. Quizás, el Maestro Gutiérrez nos
puede decir algo importante al respecto. De eso se trata el siguiente texto.
Descriptores: Aprendizaje dialógico, Francisco Gutierrez, Educación, Pedagogía
Summary
In the field of education and pedagogy, the voices of the teachers , real teachers , impacting in a
special way , not only because what they write or say , but because their lives are living
expression of a different feeling , a knowing another and a transformation that breathes .
Francisco Gutierrez , always dialectic between the complaint and the notice . Their persistence
in the context of criticism and exposed experience in their visions and revisions , has led to
share substantive fields of education, political praxis and the third culture . Just in this last area ,
a benchmark seven core principles of group learning , a major issue in these times when ,
precisely diluted meeting spaces and weaken inter- relationships . Perhaps the Maestro
Gutiérrez can tell us something important about it. That one is the following .
Descriptors : Learning dialogue, Francisco Gutierrez , Education , Education
“El ser humano sólo se hace humano en
comunicación con los otros seres humanos. La
ruptura tiene que ir siempre de la mano con la
apertura”.
Roger Garaudy
Francisco Gutiérrez.
72
Introducción
Francisco Gutiérrez es un educador nacido en España, que ya es
latinoamericano de tanto trabajar en nuestra tierra y amar a nuestro pueblo. Él
anda, acompañado de Cruz Prado, enamorando a un universo de educadores y
educadoras con una propuesta formativa que se entreteje con la realidad de cada
cual, sobre todo: con el corazón, con los sueños y con la infinita capacidad de
creación de quienes aprenden.
Quienes estudiamos en la década de los 80, en el Pedagógico de Caracas, ahora
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, nos iniciamos en Sociología
de la Educación con una de sus obras: “Educación como praxis política”. Sobre
este libro dijo Paulo Freire (en Gutiérrez, 1982): “Gutiérrez nos ofrece hoy un
libro con alto nivel de criticidad, en el que experimenta, como tal vez no se
haya hecho hasta ahora, lo dialéctico entre la denuncia y el anuncio” (p. 8).
Cuando conocí a Francisco Gutiérrez, en el 2005, tuve la certeza de que estaba
frente a un Maestro, un ser verdaderamente profundo y transparente. Él venía a
Venezuela desde Costa Rica trayendo una propuesta innovadora y hondamente
humana. Se trataba para ese entonces de un doctorado en “Mediación
Pedagógica”, el cual se ha ido transformando para denominarse ahora:
Doctorado de la Tercera Cultura. El mismo, se ha extendiendo por
Latinoamérica y lo cursan en la actualidad educadores y educadoras de distintos
países: 40 personas de Colombia, 40 de Nicaragua, 40 de El Salvador y 12 de
Guatemala.
Un aspecto medular de su propuesta son: los siete principios del aprendizaje
en grupo, los cuales si se analizan en un contexto general de la educación,
brindan un rumbo orientador, pues están totalmente vigentes y constituyen una
sólida plataforma para construir una educación dialógica y liberadora.
Reflexionaremos brevemente en torno a cada uno de ellos.
Actividad de formación sociopolítica, inspirada en sus enseñanzas. 2010.
1er Principio
73
Arrollador Potencial del Aprendizaje en Grupo
Este principio debe servir de prisma para animar y orientar muchos programas
de formación donde se organizan comunidades de aprendizaje, grupos de
sistematización u otras estructuras alternativas, distintas a la tradicional aula de
clase. ¿Y por qué no, en las aulas de clase? Una manera de no seguir
reproduciendo espacios donde hay alguien que sabe y enseña, frente a un grupo
que no sabe y que sólo le toca aprender. Sostiene Gutiérrez (2006), que
colectivamente se es más agudo e inteligente que en forma individual, ya que el
cociente intelectual del equipo es potencialmente superior al de los individuos.
Trabajar en función de desarrollar el potencial de los grupos que aprenden es
una manera de respetarlos y sobre todo de garantizar, en gran medida, una
educación creativa y liberadora. El principal obstáculo: la falta de humildad. Le
cuesta tanto a ciertos(as) doctores(as) y especialistas, profesores y profesoras
aprender a escuchar y a tratar como iguales a sus participantes.
2do Principio:
Aprender en Grupo es Crear Pensamiento Colectivamente
La piedra angular en este principio es el diálogo, el cual permite visualizar “una
mente común”, y por tanto una mayor reserva de significados.
Aún cuando los fundamentos iniciales de este principio se apoyaban, sobre
todo, en los postulados de David Bohm, en relación al pensamiento colectivo.
Las ideas que, más adelante, organiza Gutiérrez (2012), a partir de su encuentro
con Francisco Vio Grossi, afinan su certidumbre. Al respecto anuncia: “se trata
de una educación que se define por los intereses comunes del grupo, teniendo lo
colectivo preferencia sobre lo individual”. En donde se deberá buscar la
recuperación de lo pedagógico desde dos aspectos claves:
-El desarrollo a escala humana
- Y el sentido del aprendizaje.
A fin de ampliar el diálogo al respecto, incorporo ideas de Juan Medina
Figueredo, enviadas por correo electrónico: “Pensar en grupo, en equipo, es una
propuesta medular. En el centro está el hombre, sus aspiraciones, sus propósitos
de vida, la modestia, la humildad, la cooperación, la complementariedad y
solidaridad, nuevas relaciones con los otros(as) y con la naturaleza”.
3er Principio:
Aprender a Pensar Grupalmente
Remite a los procesos del colectivo. Así dice Bohm (citado por Gutiérrez;
1996):
los pensamientos son como hojas flotando en aguas que lamen
las orillas. Recogemos las hojas y las experimentamos como
pensamientos. Creemos erróneamente que los pensamientos
74
son nuestros porque no atinamos a ver el arroyo de pensar
colectivo que los arrastra.
El pensar colectivo tiene que ver con la coherencia: “colgar en conjunto”, del
latín cohaerere, así como con una sensibilidad que según Bohm, citado por
Gutiérrez (2006), está en la raíz de la inteligencia humana. Esa que nos impulsa
a dialogar, a convivir y a superar nuestras diferencias.
Una propuesta educativa sustentada en el diálogo y en el pensamiento
colectivo, podría superar y trascender los perjuicios de la competitividad, el
individualismo y el distanciamiento con los demás seres vivos, con la tierra y
con el universo.
4to Principio:
Ser Sensibles a las Incoherencias Grupales
Aún cuando la coherencia, en palabras de Gutiérrez (2006), puede ser percibida
como “orden, consistencia, belleza o armonía”, él mismo advierte que el orden
no debe ser perseguido como un ideal abstracto. Recomienda que los miembros
de un grupo deban aprender a percibir todas las formas posibles de
incoherencias, las cuales se expresan mediante contradicciones y confusiones.
Si reflexionamos a la luz de las Leyes del caos[1], podríamos dilucidar: cuándo
estamos frente a una incoherencia del orden o cuándo estas contradicciones son
más bien puntos de bifurcación o espacios del vórtice. Lo anterior, no sólo nos
permitiría reorientar el proceso grupal, sino sobre todo, captar el orden y el
caos encontrándose y fluyendo para originar recintos de transformación y de
creación. Zonas de confluencia, divergencia y caos, bien necesarias para dar la
bienvenida a nuevas realidades de autoorganización.
5to Principio:
En el Grupo se debe Interactuar como Colegas.
Cuando Francisco Gutiérrez hace alusión a ser colega, nos invita a
encontrarnos como iguales con el otro, con la otra. Por eso nos dice que el fin
último del dialogo es “transformar el proceso de pensamiento, y que esto se
logra suspendiendo las creencias y haciéndonos conscientes de nuestro
procesos mentales. Sólo transformándonos podremos llegar a relacionarnos
cooperativamente”. Expresa además: es importante que en el diálogo es
generen nuevas opciones, lo cual sólo se logra, entre otras condiciones, si nos
escuchamos a nosotros mismos y a los demás.
Pensar en este principio, es retornar las luces de Maturana y a su visión
educativa centrada en el amor. Es reencontrarnos con eso que él llama volver la
verdadera naturaleza del hombre y la mujer. Lo cual lleva consigo: valores
integradores, que unen y despejan la ruta para derrotar la parte oscura de la
humanidad. La educación desde el convivir, comienza, según las ideas de
Maturana, desde el reconocimiento del otro y la otra, como un ser legítimo.
75
Educar desde esta óptica, consiste en crear un espacio de convivencia, donde se
reconozca y se legitime la otredad.
6to Principio:
En el Grupo debe darse el Libre Flujo de Ideas Conflictivas
Este libre flujo de ideas se asocia a su vez con el pensamiento divergente y el
pensamiento creativo, para que el conflicto se transforme en parte del diálogo.
Dicho con palabras de Miriam Castillo (2006)[2], en un ejercicio de reflexión
sobre la zona de vórtice: turbulencia, romper esquemas, hacer quiebres y
rupturas, retar estructuras, bifurcación y amplificación, desbordar la intuición,
cambiar de perspectiva.
7mo Principio:
La Producción Grupal exige Aptitud y mucha Práctica
¿Cómo aprender a aprender en equipo? Este séptimo principio destaca la
necesidad de crear espacios que permitan aprender en equipo. En general, las
teorías del aprendizaje se centran en el aprendizaje individual o en el
aprendizaje que construye el individuo a partir de la interacción con el entorno
natural y social. El reto ahora es desarrollar aptitudes para aprender a aprender
en equipo.
Actividad de formación sociopolítica inspirada en sus enseñanzas. 2010.
Vigencia en Tiempos de Revolución
Salta a todas luces que en los procesos educativos y de organización
comunitaria, la comprensión y práctica de este pensar colectivo se puede
76
convertirse en un trampolín de alcances inimaginables. Podría ayudarnos a
superar las prácticas atávicas del pensar atomizado e individualista que se ha
enraizado tan profundamente en nosotros y que nos fragmentan.
Al respecto, plantea Gutiérrez (2012), no se trata de hacer lo mejor que hasta
ahora hemos venido haciendo, pues con ello sólo lograríamos afianzar el
sistema. Se trata de responder creativamente y sin el sometimiento a las
exigencias de un sistema que necesita reproducirse (replicarse). Se trata, entre
otros aspectos, de permitir que los grupos se auto-organicen para desarrollar el
gran potencial de co-construcción de aprendizajes y conocimientos que pueden
emerger de grupos inteligentes. Podríamos decir que estamos en presencia de
una ruta segura para construir una educación liberadora y creativa.
Las propuestas y hechos educativos de Francisco Gutiérrez no se quedan aquí,
sus planteamientos abarcan: lo espiritual, lo poético, lo histórico… lo humano.
En sus palabras:
…la persona humana conoce y actúa impulsada por resortes
no necesariamente racionales, que hacen que la vida humana
tenga un sentido muy profundo y significativo, más natural,
relacional, vivencial, creativo, gozoso. Se trata de un vivir
menos obsesionado por la verdad y más esponjoso ante el
sentido de la vida y la felicidad de vivir, de un vivir en el que
el centro de gravedad no sea necesariamente la razón, sino la
búsqueda del sentido que nos lleva a valorar y revalorar otras
formas de percepción y conocimiento.
Gutiérrez. (2012)
Y como de dialogo se trata, invitemos nuevamente a Juan Medina Figueredo
(2012), quien nos advierte que es necesario: transformar nuestras relaciones
espaciales o territoriales, nombrando, identificando, contemplando,
compartiendo, caminando, preguntando y preguntándonos. Acercándonos a una
nueva relación con la naturaleza, respetuosa, amigable, religiosa. Aprendiendo
con la pedagogía de la ciudad y del campo, utilizando las redes de la ciudad
educadora, de las instituciones, de las conexiones de la Web. A lo cual le
agregamos: aprendiendo y conectándonos con la maravillosa trama como se
articula el poder popular urbano y rural.
Imaginemos por un momento, las distintas instancias del poder popular
aplicando estos principios y por tanto: catapultándose, aprendiendo,
transformando y transformándose como un verdadero colectivo.
Referencias
Bohm, D. (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Kairos
Briggs, J. y Peat, D. F. (1999). Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo.
77
Castillo, M. Glosario del libro: Las Siete leyes del caos, de Briggs y Peat.
Enviado por correo electrónico. 15 de junio de 2008.
Gutiérrez, F. (2006). Doctorado de la tercera cultura. En búsqueda
del
sentido. Costa Rica: Universidad de la Salle.
Gutiérrez, F. V (1982). Educación como praxis política. México: Siglo
Veintiuno Editores.
Gutiérrez, F. (2012). Propuesta alternativa de educación superior. Costa Rica:
Material no publicado. (Recibido por correo electrónico).
Medina Figueredo, J. En torno a los siete principios de Francisco Gutiérrez.
Enviado por correo electrónico. 19 de julio de 2012.
78
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año I, N° 2, enero – junio 2013, pp: 51-91
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 15-07-2013
Aprobado: 11-09-2013
LA CALIDAD EDUCATIVA. CASO DEESTUDIO:
ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO ARISMENDI
Asunción Suniaga
Universidad de Oriente.
Guatamare, Venezuela
[email protected]
Resumen
La calidad educativa es un tema de gran relevancia en nuestra política latinoamericana,
ampliamente debatido, y que requiere de una metodología para su definición. Para ello, la
presente investigación tuvo por objeto proponer una metodología para medir la calidad
educativa y verificar la funcionalidad de la misma con su aplicación a un caso práctico en las
escuelas primarias del Municipio Arismendi del estado Nueva Esparta durante el año escolar
2010-2011. La propuesta metodológica incluye: definir la población y la muestra, diseñar el
instrumento de recolección de datos, aplicar el instrumento a la muestra seleccionada, aplicar el
análisis factorial a la matriz de datos y la presentación y discusión de los resultados. En la
aplicación práctica se obtuvieron seis (6) factores comunes que están incidiendo en la calidad
educativa de las Escuelas del Municipio. Se obtuvo un estimador de la calidad educativa en
cada escuela y un estimador global de la calidad educativa del Municipio, la cual fue de 3,67
(en una escala de 1 a 5).
Palabras claves: Calidad, Escuelas Primarias, Calidad educativa, Municipio Arismendi.
Abstract
The quality of education is a very important issue in our Latin American policy, widely
discussed, and that requires a methodology for definition. For this, the present research was
designed to propose a methodology for measuring the quality of education in any educational
institutions and verify its functionality of a by applying to the primary schools in the
Municipality Arismendi, Nueva Esparta state during the 2010-2011 school year. The
methodology includes: defining the population and sample, designing the data collection
instrument, the instrument is applied to the selected sample, factor analysis applied to the data
matrix and the presentation and discussion of results In practical application were obtained six
(6) common factors that are affecting the quality of education in municipal schools. We
obtained an estimate of the quality of education in each school and an overall estimate of the
quality of education in the municipality, which was 3.67 (on a scale of 1 to 5).
Keywords: Quality, Primary Schools, Quality Education, Municipality Arismendi.
Introducción
Lograr una educación de calidad para todos ha sido un ofrecimiento constante
de todos los gobiernos venezolanos. Esta consigna ha sido planteada en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el título VI de los
79
derechos culturales y educativos, específicamente en el artículo 103 el cual reza
“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,
en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones...” Sin embargo, se observa
que no existe un plan para medir o mejorar la calidad educativa en ninguno de
los niveles educativos a saber: maternal, primaria, secundaria, diversificada o
universitaria y por ende, actuar en consecuencia.
Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa, la literatura es abundante sobre
el tema, lo que revela la preocupación de los docentes por brindar una mejor
educación, sin embargo poco se menciona sobre cómo medirla. Siguiendo a
Poggioli (1995)
Se entiende por calidad educativa como un constructo
complejo y multidimensional que se refiere a los resultados,
pertinencia social, medios y proceso educativo en términos de
condiciones y proceso enseñanza-aprendizaje; el cual es
medible y puede generar planificación mediante la relación
entre la información obtenida y las acciones determinadas
técnicamente para generar cambios. (p.3)
Este autor hace referencia sobre la importancia de medir la calidad educativa y
señala que es medible pero no menciona ningún método de cómo medirla, sin
embargo destaca la importancia de tal medición. Al respecto, señala que al
hacer la medición se podrá saber en qué medida los factores inmersos están
afectando al proceso educativo, lo cual serviría, entre otras cosas, para tomar
acciones que permitan superar los problemas en un momento determinado, lo
cual concuerda con lo que alguna vez dijo el gran científico e investigador
Galileo Galilei “Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”. Es
por esta razón que en el presente se propone un método para medir la calidad
educativa de cualquier institución, para cualquier nivel educativo y para
cualquier momento. Este método está basado en el análisis factorial y las
escalas aditivas de este análisis.
La calidad educativa es un tema polisémico y multidimensional, el hecho de
cuantificarla mediante una metodología tiene una relevancia científica puesto
que establecería un patrón de referencia para la mejora de las instituciones
educativas. En este sentido, a partir del análisis factorial es posible dar una
solución a este problema ya que mediante este análisis es posible obtener los
factores principales que están incidiendo en el proceso educativo, en un
determinado contexto, lo que puede servir como referencia para la toma de
decisiones estratégicas y operativas que permitan mejorar la educación. De ahí,
la relevancia de este trabajo es que servirá de ayuda para la planificación de las
estrategias y toma de decisiones a seguir para la mejora de la educación de
cualquier institución educativa.
En el presente estudio, se aplicó una encuesta a los estudiantes del 6to. Grado
de las Escuelas Oficiales del Municipio Arismendi, para recoger toda la data
posible de las variables presentes en el acontecer educativo de las escuelas
primarias del Municipio Arismendi. A la data obtenida se le aplicó la técnica
80
estadística multivalente Análisis Factorial con la finalidad de reducir el número
de variables descriptivas, en un número menor de categorías o factores que
contienen toda la información esencial que está contenida en las variables
iniciales. Establecidas las categorías, se aplicó las escalas aditivas del análisis
factorial para medir la calidad educativa de las escuelas y la contribución de
cada factor en la medición de la calidad.
Con la aplicación de esta técnica, se busca dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
¿Cómo podemos medir la calidad educativa de las escuelas?
¿Cuáles son los factores que más influyen en el entorno educativo de los
estudiantes de las escuelas primarias oficiales del Municipio Arismendi
del Estado Nueva Esparta?
¿Cómo se pueden mejorar estos factores, utilizando los principios de
mejoramiento continuo de calidad?
Antecedentes
El término calidad, en latín qualitas significa “cualidad, manera de ser” y
generalmente se alude a una propiedad inherente a algo, se aprecia como igual,
mejor o peor que las restantes de su tipo. (Diccionario de la Real Academia
Española, 2001). Es un término que sirve para discriminar, distinguir o separar
algo o alguien. Por ello, la calidad es una categoría subjetiva y sirve como
patrón de referencia para comparar.
Si miramos la calidad desde otra perspectiva, compartimos la definición dada
por Demo (Citado por Lima y Silva, 2002, p.1) quien expresa que la calidad
“representa el desafío de humanizar la realidad y la convivencia social, a partir
de valores y fines considerados deseables, necesarios y éticamente
sostenibles…”. Esto significa, que la calidad es un compromiso que adquiere el
Estado con la cualificación del individuo, centrada en la construcción del
conocimiento y en la participación social, el cual tiene un impacto directo en el
desarrollo de un ser humano que se fundamenta en el conocimiento y la
educación que éste adquiere durante en ese proceso.
Principalmente, la importancia de la calidad educativa reside en la creación de
un ciudadano integral que sea capaz de poner en prácticas sus conocimientos y
ponerlos al servicio del pueblo, para lo cual es necesario desarrollar una serie de
competencias como: trabajo en equipo, liderazgo, motivación al logro, entre
otras.
Existen buenos trabajos dedicados al tema de la calidad educativa, en todos los
niveles del sistema educativo, pero no se menciona ninguna idea de cómo
medirla de los cuales podemos mencionarWeisbrot, Ray y Sandoval (2009);
Morles, Medina y Álvarez (2003); Morles (2004); Montilla (2004);Aguerrondo,
Inés (1993);Candela, Antonia (1999);Schmelkes, Sylvia (2005), entre otros. Por
otra parte, hay trabajos que hablan de la influencia de algunos elementos en la
calidad educativa: por ejemplo, en un trabajo realizado por De Miguel (2006)
81
en su capítulo VIII establece que desarrollar la capacidad de aprendizaje de un
estudiante si están dadas las condiciones organizativas de la institución ayuda
no solo a mejorar sus competencias para el trabajo autónomo, sino que también
incide positivamente en la calidad educativa.
Asimismo, García y Doménech (1997) desarrollaron un trabajo
titulado„Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar‟ afirman que la
motivación es la palanca que mueve toda conducta humana, la que nos permite
provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Expresan
además que las actitudes, expectativas, percepciones y representaciones que
tenga un estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas que
pretenden alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la
conducta del estudiante en el ámbito académico, pero también es necesario
considerar las variables externas que inciden en él mismo.
Otro elemento importante es los aspectos familiares como la estabilidad y la
orientación educativa que permiten al estudiante establecerse y alcanzar metas
vinculadas al ámbito académico. Al respecto, García (2003) señala que “de la
colaboración entre padres y profesores derivan múltiples beneficios para el
estudiante en sus actividades escolares y que está asociado a su rendimiento, la
calidad de los aprendizajes, entre otros”. (p.426).
De igual modo, Jiménez (1988) confirma en su trabajo denominado „Condición
socioeconómica de la familia y rendimiento escolares de sus hijos al término de
la E.G.B‟ que las condiciones socioeconómicas de las familias tiene una notable
incidencia en el rendimiento escolar y que es necesario ante de calificar al
estudiante en su éxito o fracaso académico tener presente los múltiples
condicionamientos que de muy diversa índole, están íntimamente entrecruzados
y constituyen el verdadero caldo de cultivo en las evaluaciones de los alumnos,
entre los que pudieran estar las condiciones de vida en el hogar o condiciones
de vivienda, que Perona y Rocchi (2001) señalan que el equipamiento y/o
provisión de bienes del hogar con relación a la cantidad de miembros afectan a
los niveles de educación alcanzados por los mismos, al acceso a los beneficios
sociales y a la posibilidad de expresión y participación en la vida pública.
En cuanto a la aplicación del análisis factorial en la investigación educativa
pueden citar los trabajos de: Castañeda y Mata (2004) realizaron el trabajo
titulado „una aplicación del análisis factorial para calificar el rendimiento del
profesor universitario‟. En esta investigación se desarrolló un algoritmo para
medir científicamente el rendimiento del profesor universitario de acuerdo a la
opinión de los estudiantes. La data fue analizada a través del “análisis factorial”
con la que se logró agrupar las 35 variables originales en seis (6) factores para
representar los datos. Además utilizó las escalas aditivas después de aplicar el
análisis factorial a fin de obtener la contribución de cada sujeto de la data
dentro del factor.
Mejías, Cobo y Maneiro (2005) desarrollaron el trabajo „La calidad de servicio
en educación superior. Comparación de escalas para su medición‟ cuyo
principal objetivo fue comparar tres escalas de medición de la Calidad del
Servicio en Educación Superior que sirviera de referencia para futuras
82
aplicaciones. Al final concluyeron que las tres escalas son válidas. Los datos
fueron analizados aplicando Componentes Principales y Análisis de Factores, y
validados mediante el uso de técnicas no paramétricas.
¿Qué es la calidad educativa?
Cuando hablamos de calidad educativa nos referimos a un constructo
multidimensional que en la práctica generalmente se traduce en términos de:
rendimiento, número de egresados, nivel de instrucción y formación del
personal docente, instalaciones físicas en buen estado, cantidad de alumnos por
salón, entre otras cosas que directa e indirectamente están asociadas al sistema
educativo. Sin embargo, la calidad educativa se entiende fácilmente por la
mayoría de las personas, pero pocos saben expresar lo que es (Valdés, 2005);
esto sucede porque la educación es un entorno complejo y sumado a la calidad
incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí, que varían
según la perspectiva de cada autor.
Toranzos (2000) sostiene que en el ámbito educativo:
La calidad puede considerarse en varias dimensiones. En un
primer sentido el concepto la calidad puede ser entendido
como eficacia: una educación de calidad sería aquella que
logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone
deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano los resultados
de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción
educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad está referido
a qué es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en
términos individuales y sociales. En este sentido, una
educación de calidad sería aquella cuyos contenidos
responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona y para desempeñarse
adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano los fines
atribuidos a la acción educativa y su concreción en los
diseños y contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que refiere a la
calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de
los medios empleados en la acción educativa. (p.2-3)
Desde esta perspectiva, se plantea que para lograr una educación de calidad se
debe tomar en cuenta estas dimensiones y para ello debe haber una gran
planificación en cuanto al: contexto físico acorde para el aprendizaje, cuerpo
docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales
de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. No obstante, no
83
pone de manifiesto las especificaciones de cada uno de estos elementos para
que pueda alcanzarse la calidad educativa.
Por otra parte, la educación de calidad es la que logra resultados que permitan
el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los
medios necesarios para el logro de los fines, es decir, midiendo los resultados se
adecuan los medios pertinentes. (Navarro, 1997, p. 7). Sin embargo, en el
trabajo no es sustentada esta idea bajo una propuesta que permita el cómo hacer
esta medición.
De acuerdo al estudio de Arrien (citado por Montilla, 2004) acerca de la calidad
educativa expresa que:
La calidad educativa está muy asociada a los procesos y
resultados del desarrollo educativo del educando, el cual se
manifiesta en los aprendizajes relevantes del mismo como
sujeto, haciendo que éste crezca y se desarrolle personal y
socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y
conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y
solidario. (p. 22).
Como se evidencia, esta definición pone al individuo como el eje primordial de
toda acción educativa, ya que a él es quien va dirigido la enseñanza. Incluso se
puede deducir que de un estudiante motivado con buenos hábitos de estudio de
alguna manera repercute en la calidad educativa. Desde una visión global e
integral, podemos sintetizar el concepto de calidad educativa de la siguiente
manera: es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su
obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos
intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su
resultado final.
Calidad Educativa Venezolana
La historia venezolana contempla en sus páginas a dos personajes quienes
tenían posturas distintas en este tema: el primero, Arturo Uslar Pietri en su
época de Ministro de Educación a finales del siglo XX, quien sostenía la tesis
de la irreductible oposición entre la masificación de la educación y la calidad
educativa. En palabras de Carvajal (2009)
(…) siempre entendió como ambas políticas como
dicotómicas. No captó la evidencia histórica concreta de que
en la década de los treinta y los cuarenta se dio un salto
cuantitativo, a la vez que innegables avances cualitativos, en
nuestra educación (p. 156).
El segundo es Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien luchó a toda costa por
mantener la calidad educativa durante su gestión como Ministro de Educación
en 1948. Al respecto, Carvajal (2009) dice:
Si se podía y si se puede luchar con éxito por incrementar la
inclusión social en el sistema educativo, a la vez que por
mejorar su calidad. Prieto luchó por ambos propósitos. Se
84
enfrentó contra las actitudes conservadoras de quienes,
superado el gomecismo político, mantenían sin embargo los
criterios gomecista de pretender promover la calidad
educativa aun a costa de cerrar las escuelas sino se contaban
con los maestros adecuados. (p. 157)
Quizás, en virtud de ello, es que se ha incluido el tema de la calidad tanto en la
Carta Magna del país de 1960 como en la vigente, además de ello que en los
últimos años se han generado algunos trabajos dedicados al problema de la
calidad educativa en Venezuela cada uno desde una perspectiva.
En Venezuela, hablar de calidad educativa implica que se tome como
referencia casi obligatoria a la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) en su Art. 103 cuando expresa: “Toda persona tiene derecho
a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones (…)”.
Este artículo, plantea la educación como un servicio social para el pueblo,
puesto que mueve todo el aparato productivo del Estado, de ahí que la
integración de los participantes del proceso educativo, el gobierno y la
comunidad en general es vital para que se obtengan altos niveles de escolaridad.
Estudios sobre el tema educativo han indicado que la tasa de escolaridad para
los estudiantes en edad escolar ha aumentado de manera importante. Al
respecto, Weisbrot, M.; Ray, R. y Sandoval, L. (2009) señalan:
La tasa de escolaridad neta para la educación básica (grados
del 1 al 9) ha aumentado desde un 85 hasta un 93,6 por
ciento, y la escolaridad para la educación secundaria ha
aumentado aún más, desde un quinto de la población
(21,2%) hasta más de un tercio (35,9%). (p. 14).
Hecho que significa que se han establecido esfuerzos en materia educativa. Por
otro lado, el articulo 103 también hace referencia a un derecho humano
fundamental; que significa, en primer lugar, satisfacer a quien la recibe, lo cual
conlleva a crear medios que permitan establecer el alcance del proceso
educativo; en segundo lugar, la educación debe darse de modo que el individuo
pueda formarse como un ser culto, docto, capaz de vivir en una sociedad y
actuar conforme a sus principios y que sus actuaciones vayan en pro de la
misma; y en tercer lugar, hace referencia a que debe estar contenida en un
sistema administrado por el Estado mediante sus políticas, planes, programas y
proyectos educativos establece controles de forma empírica o tangible,
cuantitativa o cualitativamente de modo que pueda generar acciones correctivas
que permitan seguir la misión y visión de la educación que se quiere para el
país.
Esta misión y visión es lo que se conoce como los fines de la educación
contemplados en la Ley Orgánica de la Educación (2009) en su Art. 15 que se
resumen así: el desarrollo del talento humano, la participación protagónica,
sentido de pertinencia, el respeto a los demás y a las leyes, la conciencia
85
ecológica, el desarrollo integral, la integración de los pueblos latinoamericanos,
pensamiento crítico y el alcance de la suprema felicidad.
La medida del Estado Venezolano en el cumplimiento de estos fines se
evidencia en algunas investigaciones, así como también en los informes de
gestión del Estado y de los ministerios con competencia en educación en el
país. Uno de esos estudios hace referencia a algunos logros en materia
educativa venezolana en el periodo 2000-2010, entre los que destacan: la
construcción de más de 4500 escuelas y la creación de 15 instituciones
universitarias a lo largo de todo el territorio venezolano;la alfabetización del
95,2% de la población que no tenía ningún tipo de instrucción, según últimas
cifras de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO); el aumento en un 523,5% la cantidad de docentes
adscritos a la cartera de Educación; la disminución de un 30% en la tasa de
deserción en los niveles primaria y secundaria del subsistema de Educación
Básica; entre otros. (Bravo, 2010)
No obstante, éstos no pueden ser considerados como logros en cuanto a la
calidad educativa, puesto que hasta los momentos no existen cifras oficiales, ni
indicadores de gestión en esta materia. Pese a esta situación, Rojas expresa que:
Hay que empezar por decir que en Venezuela el criterio de
calidad educativa está planteado en términos de la respuesta a
la necesidad social, como bien señala el presidente Hugo
Chávez. La necesidad social es la que demarca todo lo que
significa políticas de estado y políticas de gobierno, a objeto
de dar con la educación los pasos fundamentales que
permitan avanzar en beneficio del pueblo. Este criterio de
calidad tiene un principio fundamental, el conocimiento
como poder del pueblo, por lo cual está visto en términos del
acceso al conocimiento, la democratización del
conocimiento, la realidad en la cual todos puedan acceder a
ese conocimiento como una fuente de poder esencial del
pueblo. Eso lleva a una visión totalmente diferente de las
concepciones que anteriormente manejábamos, por eso es
que Venezuela, dado el propio proceso que estamos teniendo,
fue quedando fuera de las discusiones tradicionales de
calidad de la enseñanza. (Entrevista realizada por
Aporrea.org, Junio 21, 2005)
En otras palabras, el Estado Venezolano otorga el poder del conocimiento al
pueblo y la calidad educativa depende del acceso, la democratización del
conocimiento y la comprensión del mismo por parte del pueblo. Si se visualiza
la realidad educativa venezolana, existen distintas misiones como: Robinson,
Ribas, Sucre, Vuelvan Caras, Che Guevara; universidades, tales como:
Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad Nacional Experimental de
las Fuerzas Armadas Nacionales, Universidad Politécnica Territorial,
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad y Universidad
Iberoamericana del Deporte; proyectos bandera como: Simoncitos, Escuelas
86
Bolivarianas, Liceos Bolivarianos, Escuelas Técnicas Robinsonianas, y
Educación Intercultural Bilingüe y proyectos de apoyo como: Infocentros,
Canaima, etc. Dichas medidas tienen en común que se otorga el conocimiento
como poder y elemento esencial de conexión del Estado con el pueblo. Sin
embargo, se desconoce su efecto en cuanto a calidad educativa. Por ello, los
esfuerzos que puedan hacerse en Venezuela por la educación y en especial por
su calidad, serán siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea.
No obstante, en la revisión documental acerca del tema se contempla la
concepción del Estado Venezolano en un documento referido a las políticas
estudiantiles del Ministerio de Poder Popular para la Educación Universitaria
(MPPEU), donde la calidad educativa se concibe como “proceso continuo y
multidimensional que permite la creación y el desarrollo de las funciones socioeducativas de la nación”. (MPPEU, 2003, p. 4)
Por otra parte, en la Ley de Educación Universitaria (2010), establece a la
calidad educativa como un principio de la Educación Universitaria,
específicamente en el artículo 4 donde destacan varios elementos para
alcanzarla: “primero, se debe lograr los fines de la educación; segundo, se debe
dar una apertura al conocimiento; y tercero, se le debe otorgar el poder al
pueblo para transformar su realidad sociocultural.” (Ley de Educación
Universitaria, 2010, p. 4-5)
De lo anterior, se puede inferir que el concepto de calidad educativa aún
presenta algunas ambigüedades y penumbras. Entre las ambigüedades,
planteadas en esta pequeña muestra están: la caracterización de la calidad
educativa, en términos de: eficiencia, eficacia, productividad, procesos, entre
otros; por otro lado, a la subjetividad presente en quienes la definen puesto que
cada sujeto tiene una visión distinta de la realidad venezolana; por último a la
satisfacción de los participantes del proceso educativo, ya que cada uno tiene
necesidades, deseos y expectativas distintas y que son propias de cada
perspectiva.
En cuanto a las penumbras, no existe una teoría de calidad educativa única que
explique la realidad venezolana, porque la misma es desarrollada en un
contexto y un proceso histórico, en el cual ésta se inscribe y que se proyecta a
futuro. Asimismo, se carece de antecedentes para la medición de la calidad
educativa, para verificar los niveles existentes y tomar medidas al respecto. De
lo cual podemos deducir que, la calidad educativa tendrá un contenido y un
sentido distinto según los fines y metas que un gobierno u otro. De ahí, que la
calidad educativa constituye una de las prioridades y es una necesidad vital para
todos los ciudadanos que conforman la sociedad venezolana puesto que permite
superar la pobreza, la exclusión y así mejorar su calidad de vida, debido a que
la carencia de la calidad educativa conlleva a las personas y a la sociedad al
fracaso.
Esto significa, que al hablar de calidad educativa implica que no puede haber
programas e instituciones con calidades diferentes, por lo que está implícito que
se debe propiciar las mejores condiciones para la enseñanza como para las
instituciones, garantizando de esta forma el éxito de sus egresados. Por otro
87
lado, la calidad educativa no es exclusiva de un grupo sino que es un derecho
constitucional de todos los venezolanos al que todos pueden acceder libre y
gratuitamente salvo impedimentos personales o académicos (por ejemplo, para
acceder a un segundo nivel se debió aprobar el primero).
Por tanto, la calidad constituye una estrategia política, filosófica, económica,
social, cultural y un reto del Estado en materia educativa porque conlleva al
desarrollo de un esfuerzo logístico, de un aparato estructural o sistema
educativo, tiempo y sobretodo dinero, que en estas últimas décadas se ha
convertido en un elemento fundamental al momento de tomar decisiones.
De ahí, que los actores políticos deban enfrentarse a una corriente de cambios
vertiginosos, al dinamismo y retos del siglo XXI, sin embargo, las instituciones
educativas usualmente no reaccionan con rapidez a cambios en su medio, por
tanto se hace necesario realizar aportes significativos que contribuyan a
establecer el efecto de la calidad educativa en las políticas públicas del Estado
Venezolano.
Metodología
La mayoría de los autores que abordan el tema de la calidad de la educación la
consideran como un constructo multidimensional que afecta a los participantes
del proceso educativo. Por ser multidimensional, se acepta que existen varias
dimensiones o factores que están inmersos en el concepto. Estos factores o
dimensiones no son iguales para todas las instituciones, al contrario son
específicos ya que la realidad educativa de cada institución es diferente. Por
otra parte, la técnica estadística denominada Análisis Factorial tiene por objeto
descubrir los factores, dimensiones o categorías las cuales están contenidas en
un conjunto de datos descriptivos. Por tal motivo, se considera que una
investigación que requiera medir la calidad educativa en cualquier contexto
educativo debe usar el modelo de análisis factorial. En este sentido, se
considera que para medir la calidad educativa se debe realizar una investigación
educativa dentro del plantel que consta de 5 pasos, los cuales son: primero,
definir la población y la muestra objeto de estudio, esta puede ser una población
de estudiantes, o de profesores o de la comunidad educativa (egresados,
representantes); segundo, elaborar un instrumento de recolección de datos,
determinar su validez y confiabilidad. Aplicar el instrumento a la muestra
seleccionada y elaborar la matriz de datos; tercero, aplicar el análisis factorial a
la data; cuarto, aplicación de las escalas aditivas del análisis factorial para
estimar la contribución de calidad educativa relativa de cada elemento de la
muestra, y este será un indicador idóneo de la calidad del plantel basada en la
opinión de los individuos de la población y; quinto, conclusiones y
recomendaciones.
Aplicando la metodología propuesta al caso de estudio escogido en este trabajo,
se obtuvo lo siguiente:
88
Población y Muestra
La población estuvo constituida por todos los alumnos de 6to. Grado del
MunicipioArismendi. Se trabajó solamente con el 6to. Grado porque los
alumnos de ese nivel tienenun grado de madurez avanzado y se supone que ya
están en capacidad de responder laspreguntas de la encuesta. Esta población fue
252 alumnos y por ser éste un número manejable,se consideró apropiado tomar
dicha cantidad como la muestra para el presente estudio, y es razonable que
usando toda la población los estimadores de los factores que se obtienen tienen
mayor nivel de confianza que si se tomara una parte de ella.
Instrumento de recolección de datos, confiabilidad y validez del Instrumento,
aplicación del instrumento y elaboración de la matriz de datos
Para el desarrollo de la investigación, se utilizó como instrumento de
recolección de los datos una encuesta, la cual fue elaborada tomando en cuenta
todas las variables elementales que pudieran afectar la calidad educativa dentro
de las categorías resultados, socio-personal, familiar y escolar.
La confiabilidad es la capacidad de un instrumento de medida o de evaluación
de proporcionar observaciones similares al ser aplicado en varias ocasiones por
diferentes observadores.Para determinar la confiabilidad se usó el método de las
dos mitades: para ello se tomó una muestra piloto de 5elementos de la
población y se aplicó dicho instrumento a esa muestra piloto. Se calificó cada
una de las preguntas de la muestra en una escala de 1 a 5. Se determinó el total
de las preguntas impares y el total para las preguntas pares. Se obtuvieron los
siguientes estadísticos:
Promedio(X)= 5, Promedio (Y) =3,6, Var(X)= 1,0, Var(Y)= 0,33,
Cov(X,Y)=0,4
Donde: X puntaje items impares, Y puntaje items pares. Luego se calculó el
coeficiente de correlación de Pearson dado por:
R = cov(x,y)/(var(x).var(y))1/2
Sustituyendo en la fórmula anterior, se obtiene R = 0,83. Como R es mayor
que 0,70 podemos concluir que el instrumento es confiable.
La validez es la característica de un instrumento de medida o evaluación que
expresa el grado en que tal instrumento sirve al propósito para el cual fue
diseñado.Hay muchos métodos para determinar validez. Uno de ellos es el
método de juicios a expertos, el cual fue aplicado a este trabajo, obteniéndose
algunas sugerencias y correcciones que fueron aplicadas al instrumento
definitivo
La encuesta se aplicó a los estudiantes del 6to. Grado de lasEscuelas Oficiales
del Municipio Arismendi, y estuvo conformada por 34 preguntas, divididas
entres dimensiones: socio-personal, familiar y escolar.
89
Aplicación del Análisis Factorial (AF)
La matriz de datos que sirvió de punto de partida para el AF fue la información
recogida en las ocho escuelas oficiales que funcionan en el Municipio, la cual
consta de 252 filas x 17 columnas. Las filas contienen los datos de cada alumno
de la muestra y las columnas contienen los datos en las 17 variables
correspondientes a ese alumno. Estos datos fueron procesados usando el
Software SPSS (Statisticalpackagefor Social Science, versión 13) en un
computador AMD con procesador Dual-Core. Las salidas más importantes del
programa se presentan en las tablas 1y 2. Para aplicar el Análisis factorial es
necesario verificar que las variables elementales estén correlacionadas. El test
de esfericidad de Bartelett se usa para este propósito. Este test contrasta la
hipótesis nula de que la matriz de correlación es una matriz identidad. En este
este caso, se obtuvo el estadístico Chi-cuadrado correspondiente a la hipótesis =
446331 con 120 gl., el cual es significativo (p=0,00), por lo tanto las variables
no están incorrelacionadas y se puede aplicar el análisis factorial. En la tabla #1
se presentan los valores propios y la variación total explicada por cada uno de
los factores Principales. La tabla #2 se presenta la matriz factorial rotada por el
método Varimax la cual permite apreciar los factores y las variables
elementales que lo conforman. Para determinar el número de factores se
emplearon los criterios de: raíz latente y el de contraste de caída, los cuales
permiten determinar la matriz de componentes o matriz factorial, que muestra
las correlaciones entre las variables y el factor, lo que se conoce como carga
factorial.
Tabla #1: Valores propios y proporción de la variación explicada por los factores principales
Total Variance Explaine d
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Total
2,129
1,876
1,466
1,343
1,188
1,121
,972
,923
,909
,816
,745
,631
,598
,520
,443
,322
Initial Eigenvalues
% of Varianc e Cumulativ e %
13,304
13,304
11,722
25,027
9,161
34,188
8,397
42,584
7,423
50,008
7,005
57,013
6,074
63,087
5,767
68,853
5,678
74,532
5,102
79,633
4,656
84,289
3,944
88,233
3,738
91,971
3,248
95,219
2,769
97,987
2,013
100,000
Ex traction Sums of Squared Loadings
Total
% of Varianc e Cumulativ e %
2,129
13,304
13,304
1,876
11,722
25,027
1,466
9,161
34,188
1,343
8,397
42,584
1,188
7,423
50,008
1,121
7,005
57,013
Rotation Sums of Squared Loadings
Total
% of Varianc e Cumulativ e %
1,898
11,862
11,862
1,607
10,043
21,905
1,580
9,873
31,777
1,539
9,617
41,395
1,299
8,116
49,511
1,200
7,502
57,013
Ex traction Method: Princ ipal Component Analy sis.
Fuente: Salida del SPSS (Enero, 2011)
En esta tabla, se evidencian 6 factores principales con autovalores mayores a
uno, lo que indica que según el método de los componentes principales deben
elegirse 6 factores para representar la estructura de los datos. Asimismo, se
90
muestra porcentaje de varianza por factor, lo que representa los puntajes del
mismo y también muestra el porcentaje de varianza acumulado para estos 6
factores, el cual es de 57,01%, considerándose satisfactoria por ser ésta una
investigación social. Para mejorar y facilitar la interpretación de los factores, el
método de rotación seleccionado es el método ortogonal Varimax, que es usado
para determinar cuáles son las variables que contribuyen más en cada factor los
cuales se presentan en la tabla #2
Tabla #2: Matriz rotada con el método Varimax
Rotate d Co m p o ne nt M atraix
FRECUSO
FRECINT
GUSTOEST
FRECV I
HR.ESTUDIO
BIBLIOTECA
NEPA DR
NEMA DRE
V IV ESCON
CAPA DR
INGRESO
ORIENT
HAB
CAV IV
TIPOV
CAPA DRE
1
,843
,802
,346
-,013
,060
,286
-,029
,193
,209
-,019
-,006
,196
-,220
-,326
,015
,250
Component
3
4
,024
,016
-,015
-,067
,126
,193
,078
-,024
-,074
,057
-,244
,027
,725
,074
-,705
,107
,578
,037
-,068
,848
,099
,785
-,116
-,137
,156
,198
,159
,009
-,068
,116
-,233
,259
2
,028
,031
,252
,780
,733
,399
,123
,133
-,021
-,082
,137
-,309
,048
,228
,080
,146
5
,030
-,106
,344
-,056
,002
,325
,083
,178
,167
-,079
,198
,609
,608
,430
-,121
-,084
6
-,053
,160
-,227
-,002
,017
-,392
,129
,144
-,014
-,056
,049
,027
,052
,352
-,658
,603
Ex traction Method: Princ ipal Component A naly sis.
Rotation Method: V arimax w ith Kaiser Normaliz ation.
a. Rotation converged in 7 iterations.
Fuente: Salida del SPSS (Enero, 2011)
De la tabla anterior, se evidencia que el primer factor está asociado
fundamentalmente con las variables: frecuencia de uso de la computadora,
frecuencia de uso de internet y gusto por el estudio. Este factor se denominó
Hábitos de trabajo del estudiante, ya que estas variables expresan
conjuntamente el compromiso del estudiante por sus estudios reflejado en el
gusto por lo que está haciendo, y por una conducta proactiva al dedicar horas al
uso de internet y el uso del computador. El segundo factor relaciona a las
variables: frecuencia de visitas de los padres a la escuela, horas dedicadas al
estudio y frecuencia de visitas a la biblioteca. Estas variables conjuntamente
expresan también un grado de motivación del estudiante pero con el apoyo que
recibe de sus padres, los que están pendientes de su conducta en la escuela y en
el hogar, por eso al conjunto de éstas variables se les llamó Motivación
extrínseca del estudiante. El tercer factor está compuesto por: nivel educativo
del padre, nivel educativo de la madre y con quien vive el alumno. Este factor
refleja un ambiente en el hogar favorable, ya que al contar los hijos con padres
que han tenido buena educación seguramente ellos lo imitaran, este factor se
denominó Orientación al estudio de la familia. El cuarto factor comprende: la
condición actual de los padres (estado civil) e ingreso promedio del hogar. Este
factor se denominó como Condición socioeconómica de la familia. El quinto
factor asocia a las variables: orientación en las actividades escolares, condición
91
actual de la vivienda y cantidad de habitaciones que posee. Estas variables
conjuntamente pueden interpretarse como que la orientación que reciben los
niños en sus tareas escolares depende en cierta medida de las comodidades que
tienen en sus hogares. En una casa donde hay hacinamiento es poco factible que
brinden Condiciones para el estudio a los niños. Este factor se denominó:
Condiciones para el estudio Finalmente, el sexto factor agrupa a las variables:
tipo de vivienda y condición laboral del padre. Este factor se denominó:
Estabilidad familiar.
Aplicación de las Escalas Aditivas del Análisis Factorial
Una vez obtenida la data de los puntajes factoriales, se aplicó el método de las
escalas aditivas asignándole ponderaciones diferentes a cada factor y a las
variables dentro del factor, lo que permitió determinar el valor de cada factor en
cada escuela y se calculó un estimador de la calidad tomando la sumatoria de
los mismos. Los (6) factores encontrados fueron cuantificados para cada
escuela usando las escalas aditivasdel análisis factorial asignándole
ponderaciones diferentes a cada factor y a las variables dentrodel factor, lo que
permitió determinar el valor de cada factor en cada escuela y se calculóel
estimador de la calidad educativa las escuelas del Municipio Arismendi el cual
resultó ser 3,76 en una escala de 0 a5 puntos
Tabla #3: Ponderación de los factores para las Escuelas Primarias del Municipio Arismendi
ESCUELA
1
2
3
4
5.
6.
7
8
TOTALES
F1
0,8
0,89
0,86
0,8
0,82
0,69
0,83
0,75
0,81
F2
0,68
0,69
0,66
0,51
0,6
0,52
0,52
0,55
0,59
F3
0,62
0,67
0,71
0,65
0,67
0,61
0,72
0,65
0,66
F4
0,6
0,63
0,7
0,51
0,54
0,62
0,67
0,67
0,62
F5
0,55
0,55
0,57
0,52
0,59
0,51
0,49
0,52
0,54
F6 CALIDAD
0,49
3,74
0,49
3,92
0,48
3,98
0,4
3,39
0,49
3,71
0,41
3,36
0,47
3,7
0,4
3,55
0,45
3,67
Fuente: Elaboración propia con datos de fuentes primarias (Enero, 2011)
En la tabla se puede apreciar que la medición de calidad educativa en las
escuelas primarias del Municipio Arismendi resulto ser 3,67. También, se
muestran los valores de la calidad educativa de cada escuela los que se calculan
con la sumatoria de todos los factores en la misma. Estos puntajes son similares
y oscilan entre 3,55 y 3,92. De esta tabla se pueden apreciar las debilidades y
fortalezas de las escuelas. Por ejemplo todas las escuelas presentaron un alto
índice en el primer factor: hábitos de trabajo del estudiante y muy bajo índice
en el factor 6: Estabilidad Familiar. Finalmente, se evidencia los valores totales
92
por factor calculados como el promedio de dicho factor en todas las escuelas.
Cabe destacar, que los resultados de la sumatoria son en base a 5 puntos, que es
la puntuación más alta en cuanto a calidad se refiere. Asimismo, se evidencia
que los factores con mayor ponderación, son: factor 1: Hábitos de trabajo del
estudiante con 0,81, seguido del factor 3: Orientación al estudio de la familia,
con 0,66. En tercer lugar, se encuentra el factor 4: Condición socio-económica
de la familia con 0,62. El factor 2: Motivación intrínseca del estudiante,
ubicado en el cuarto lugar con 0,59. Finalmente, los factores 5: Condiciones
para el estudio y 6: Estabilidad familiar con 0,54 y 0,45, respectivamente. Estos
factores engloban las variables elementales que los autores consideran como
elementos de la calidad por lo tanto su medida conjunta puede interpretarse
como la calidad educativa del Municipio Arismendi.
Resultados y Discusión
El análisis factorial es apropiado para la data obtenida en este trabajo,
según la prueba de esfericidad de Bartlett.
El número de factores obtenidos en esta investigación fue de 6 y para
ello se usó el criterio de que los autovalores fuesen mayor que 1.
La variabilidad de los factores fue de 57,01%, (pudiera ser mayor si se
toman más de 6 factores)Este puntaje es similar al obtenido por
Castañeda y Mata(2004) y Mejías, Cobo y Maneiro (2005)
Los factores obtenidos que más influyen en la calidad educativa de las
Escuelas del Municipio Arismendi, fueron (en orden descendente):
Hábitos de trabajo del estudiante con 0,81; Orientación al estudio de la
familia con 0,66; Condición socioeconómica de la familia con 0,62;
Motivación intrínseca del estudiante con 0,59; Condiciones para el
estudio con 0,54 y Estabilidad familiar, con 0,45. Sobre el tema
específico de la medición de la calidad educativa no existen
antecedentes que permitan una comparación con resultados similares.
Conclusiones
Al finalizar esta investigación podemos concluir que la calidad educativa es un
concepto complejo y multidimensional, el cual es necesario definir en todos sus
elementos a fin de que se establezcan criterios claros para su evaluación y
mejoramiento.
En Venezuela, el tema de la calidad educativa es de hace un poco más de 50
años, sin embargo a pesar de ello se han realizado investigaciones pero sin
llegar a puntos de encuentro en ella, por eso es evidente la dificultad para
calificarse de forma cualitativa o cuantitativa por cuanto se carece de
indicadores, criterios específicos para su definición y medición, debido a la
notable dicotomía entre el todo sistema educativo y la realidad educativa.
93
El Análisis factorial es una técnica apropiada para medir la calidad educativa,
ya que este análisis tiene por objeto descubrir los factores inmersos en una
situación dada que se puede extraer a través de una encuesta. En este caso se
obtuvo los factores que más influyen en la calidad educativa con su respectiva
medida.
En el análisis factorial, se definen unos factores que dan una idea descriptiva y
cuantificable de las principales dimensiones que afectan la educación en un
determinado plantel.
La metodología propuesta es manejable como se demuestra en el caso práctico
desarrollado y proporciona una visión profunda sobre los distintos factores y
variables que afectan la calidad educativa en un plantel educativo específico, lo
cual puede servir a los directivos para tomar decisiones estratégicas a fin de
mejorar la calidad educativa en sus respectivas instituciones.
Se recomienda aplicar una investigación similar, en los diferentes planteles
educativos del país al finalizar cada año escolar, para medir la calidad educativa
y evaluar el desenvolvimiento de la institución en ese año.
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Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 97-105
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9-06-2013
Aprobado: 20-08-2013
EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL
Ana Brito
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín - Monagas
[email protected]
Resumen
Hablar o seguir discutiendo acerca de la Educación Integral, concepto polémico, discutido
ampliamente pero sumergido en un campo inagotable-la pedagogía-no deja de tener sentido y
significado en todo momento. De modo que las reflexiones que aquí se plantean tienen como
propósito “Recrear un nuevo clima pedagógico en el cual la idea de educación integral pudiera
ampliar sus desplazamientos conceptuales, epistemológicos y metodológicos hacia la
trasformación y búsqueda de lo inédito. Para ello nos ubicamos en hacer un recorrido
metodológico básicamente de tipo Documental (teórico) enriquecido con aportes de
comentarios y hechos de carácter empírico basados en la propia práctica educativa. Este breve
recorrido teórico pone el énfasis en el hombre como centro y eje de su vida, en el hombre tal
como ser integral, integrado, condición que no puede venir solo con la educación porque ya la
posee; y en los sentidos que le da la educación a la vida, utilitarista, emocionales o vitales y
espirituales, los cuales se hallan diluidos entre una presencia y ausencia constante, de ahi que la
pregunta es por el sentido, donde la actitud mental recobra espacios para la búsqueda, para
aperturar los desafíos y lo desconocido.
Palabras Claves: Educación, Educación Integral, Pedagogía.
Summary
Talking or continue arguing about Integral Education , controversial concept , widely discussed
but immersed in a field - inexhaustible - pedagogy is not without meaning and significance at
all times. So the reflections raised here are intended to " recreate a new educational climate in
which the idea of integrated education movement could expand conceptual , epistemological
and methodological approaches to the transformation and the unprecedented search . To do this
we are in basically a tour -type methodological Documentary (theoretical ) enriched with
comments and contributions from empirical facts based on educational practice . This brief
theoretical emphasizes man as the center and axis of his life, in man as being comprehensive ,
integrated , a condition that can not come only with education because they already possess ,
and in the way that gives the life education , utilitarian , emotional and spiritual life , which are
diluted between a constant presence and absence , hence the question is about the meaning ,
which regains mental attitude for search spaces , for opening the challenges and the unknown.
Keywords : Education, Global Education , Education
97
Introducción
¿Qué sentido tiene hoy día hablar de Educación Integral?, existe otro sentido si
apartamos los sentidos emocionales que cada ser humano desarrolla?, ¿Usa el
docente los sentidos?, ¿Que sentidos usa? ¿Es consciente de ello?
¿Sabe mirar?, o la pregunta será: mira realmente el docente? Desde qué
perspectiva?, escucha/oye, cómo lo hace? Pues nuestro momento vivencial nos
hace interrogarnos: si hemos aprendido a no tolerar a los otros como tales,
entonces, desde dónde los oímos? Toda vez que coincido con Larrosa (s/f)
cuando dice que…”escuchando al otro se abre el verdadero camino en el que se
forma la solidaridad (pág. 5); Huele?, usa el olfato para agradarse pero no da
otro sentido a tan preciado sentido, decir “me huele mal”, “me huele bien” nos
hacer vacilar y decir que cada quien limita su apreciación epistemológica y
ontológica a su esquema de formación; para agregar más en palabras de
Nietzsche (2007) “Ningún investigador serio ha escrito algo relevante, sobre
este precioso sentido de la percepción”.
Siente y/o tiene gusto por lo que hace, dice, conoce?; tal vez no queda bien
suponer y decir que hemos en educación, falseado el uso de los sentidos. Como
dice Nicolescu (s/f) “La paradoja de las palabras: los órganos de los sentidos no
dan jamás acceso al sentido”; Reflexionar desde esta perspectiva no lo hago
para responder, afirmar o negar, más bien para orientar la necesidad de pensar y
de cómo adecuar los instintos al buen pensar según la necesidad y la
disponibilidad para aperturar el aprendizaje. No es solo un desplazamiento para
dialogar sobre la educación integral es además intentar/reflexionar sobre cómo
somos en dicha educación formados. El procedimiento que se utiliza para
realizar estos aportes deriva de la investigación documental con carácter teórico
cuyo propósito es recrear el nuevo clima pedagógico venezolano en el cual la
idea de Educación Integral pudiera cumplir sus desplazamientos conceptuales,
epistemológicos y metodológicos hacia la trasformación y búsqueda de lo
inédito; de allí que esta adquiere nuevos sentidos conforme los requerimientos
técnico-científicos, enfrentados con la necesidad de darle nuevos significados
atendiendo la pluralidad del contexto y del presente que nos toca pronunciar.
La Educación Integral en la Práctica Pedagógica
Una práctica pedagógica que continúe aferrada a un sentido utilitarista estará
siempre dejando al hombre al margen, dejando solamente a él la
responsabilidad de hacerse cargo de sí mismo de su desarrollo integral y en fin
de su educación integral, toda vez que la historia del pensamiento nos presenta
al hombre/mujer como entidad incompleta al cual hay que procurarle vía
curricular una educación integral la constante contradicción en el área educativa
nos hace pensar que:
98
1. Si no existiera la especialización académica por disciplinas, no
tendríamos necesidad de buscar más en una educación generalizada,
integral o interdisciplinaria dicha integralidad.
2. El Thelos mental de los reformadores de políticas educativas nos dice
que estos reconocen que la educación no ha logrado la meta propuesta,
pues de lo contrario no estaríamos permanentemente preocupados de
mejorar la calidad de la educación y menos por la vía de una educación
integral.
3. A que se refiere la educación cuando es acompañada de un adjetivo
(integral)?, a lo completo? A la unión de lo disperso? a la condición
integral/moral o ética que normaliza la sociedad y que aún hoy
prevalece como para poner un orden al caos social? O será que el
sentido pasa por querer que el individuo se identifique con su sociedad y
con las necesidades que esta le ha producido?.
4. El desarrollo social ha puesto su énfasis en la estrategia política sin
resolver y conocer internamente los conflictos del hombre y de su
naturaleza propia de ser humano; pues la tendencia o política del
desarrollo endógeno Venezolano, hoy más que en otros tiempos en
Venezuela, nos está planteando la necesidad de una evolución integral
en los diversos sectores de la vida pública pero ¿qué es lo integral en
este contexto? ¿tiene que ver con una evolución paralela del ser humano
y a la vez en sintonía con los medios de que dispone la sociedad?, pues
la sociedad es el reflejo del producto de socialización de sus integrantes.
5. La práctica educativa/pedagógica continúa siendo el reflejo de la
enseñanza teórica-academicista o bien conductista que se implantó
desde la escuela moderna. Hoy más que nunca los niños rechazan esta
escuela y los docentes quejándonos seguimos diciendo que los niños
escolarizados son unos desadaptados, pregunto yo, desadaptados ¿de
qué? ¿acaso de un currículo inadaptable a ellos?, si esto es así, entonces
tienen razón quienes se apoyan en dichas interpretaciones, ya que hoy
no podemos “adaptar” a los estudiantes de cualquier edad a preceptos
curriculares determinados para otras épocas; por lo que de buscar una
reflexión, diríamos que el currículo esta vencido en términos de
vigencia y que los estudiantes son los que están más vigentes que nunca.
En la escuela, llámese Escuela Primaria, Liceo Bolivariano, Universidad, los
jóvenes no atribuyen mucha importancia al conocimiento. Es más atractivo
aprender de lo cotidiano, del contexto y agrego más, se aprende mejor de lo que
los docentes no enseñamos, es decir, de aquellas experiencias no programables
que el docente no se propone a mostrar pero que quedan en evidencia para los
jóvenes: como el mal humor del docente, sus fantasmas, sus demonios mal
interpretados, su negativa a “perder el tiempo” compartiéndolo con los niños,
etc. Esto aparte de la caligrafía y la nueva gramática que se acentúa cada vez
más al margen de que somos casi incapaces no solo de leer los tiempos que
corren sino también de aceptar las diversas maneras de comunicar, de leer, de
99
escribir y porque seguimos mapeados por el modo único de pensar y aún
queriendo “romper paradigmas”.
En este panorama (ya nada moderno), uno puede preguntarse ¿tiene sentido
seguir escarbando hoy el sentido por el significado de una educación integral?,
toda vez que el hombre sigue dando sentido a todo aquello que no tiene sentido
y no acuerda ningún sentido a aquello que tiene un sentido.
Es así como el principal precepto filosófico-teleológico que asigna el Estado a
la educación es “la educación para la vida”, no obstante de ser los contenidos
curriculares contextualizaciones teóricas de los aspectos que vivenciamos, es
entrañable decir que la escuela no enseña acerca de la verdadera esencia de la
vida no se aprecia una inducción pedagógica hacia el cuestionamiento de
¿Quiénes somos?, ¿qué somos?, ¿qué es la vida?; importa este cuestionamiento
no solo para comprender el sentido de la vida sino el sentido que tiene para
cada uno vivir, la escuela pone una barrera como una cosa relativa a la que
puede medir, pues en vez de acercar/relacionar más bien pone distancia entre el
currículo y la inmensidad de la vida cotidiana. Pues “sin experiencia interior no
puede haber sentido. La experiencia interior revela la presencia de la ausencia
(Nicolescu ob.cit.). De allí que no sea posible tener sentidos sin reencontrarlos
entre una presencia y una ausencia; contradicción que sólo hemos percibido
desde la presencia o perspectiva utilitarista, por lo que Krishnamurti (1968)
decía “…Se nos educa, no para comprender todo el sentido de la vida, sino
únicamente para tener un empleo, para realizar alguna acción inmediata, para
ganarnos la vida, y así la mente es incapaz de pensar hondamente sobre ninguna
cuestión (pág. 203).
La vida con sus placeres, pesares y variedad de experiencias muchas veces se
torna difícil para muchos de nosotros, por más años de educación recibida. La
cosa estriba en que en la educación el ser humano es individual, lo
extrapolamos, hacemos impersonales los problemas del otro, nos
despersonalizamos a la hora de hacer clases porque el sistema educativo nos va
quitando el nombre poco a poco, pues ahora no me llamo Ana, ahora soy la
Profesora Ana Brito, luego no soy la Profesora sino la Magíster porque en el
discurso magis es mayor y desplaza al anterior título, luego soy la Doctora,
porque simplemente soy la funcionaria que cumple responsabilidades colectivas
y la mayoría de nosotros vamos colocando a un lado la pregunta por el
significado de la vida y por supuesto vamos evitando toda clase de
implicaciones en este sentido. Pero ¿por qué no soy Doctora en vida? Será
como dice Nicolescu (ob.cit) “yo conozco muchos doctores: doctores en
palabras, en ciencia, en mentira, en dialéctica, nihilismo, en filosofía. No he
encontrado jamás un doctor en vida (pág.1): ¿por qué, si la vida es la máxima
expresión de la existencia, no estudiamos para la vida?. En esa presencia del
funcionario que es útil para determinada labor quedan ausentes sus sentidos
emocionales, no solo porque los desconoce, sino porque se le emplaza a no usar
más que el cerebro y las manos; pero ¿será realmente útil, lo que enseña la
Educación Venezolana? De qué nos sirven los contenidos estudiados en un
salón de clase si estos no tienen aplicabilidad práctica ni en nuestra cotidianidad
100
ni en nuestro desempeño laboral? Es decir, la experiencia nos enseña que la
pedagogía no escolarizada es más emotiva, adquiere sentido, aunque
inatrapable para definir.
Pudiéramos decir casi con propiedad y para mortificar al Estado que las
Reformas Curriculares no nos conducen a ningún lado no solo no es nuevo lo
que se re-reforma, sino que la insistencia por la búsqueda de alternativas
metodológicas que conduzcan al estudiante a un mejor convivir terminan por
alejarlo aun más de la escuela y hacerlo comprobar la necesidad de su utilidad
como recurso humano al servicio del capital del cual depende su vida y la de su
familia.
Nuestras propias miserias, nuestros placeres no son contenidos que se puedan
ventilar, compartir con los otros, se nos ha enseñado a que cada quien haga
frente a sus problemas y busque alternativas a su propia vida, si tiene conflictos
los libros de autoayuda no son una casualidad son una respuesta con tinte
publicitario a lo que la escuela deja por fuera; pero de igual manera no es
correspondiente la experiencia de la vida al método de educar toda vez que la
preeminencia de un adiestramiento intelectual es tan limitado o especializado
tan reducido o elemental, tan simplificador que nuestras mentes no pueden
plantear cuestiones que no son realmente fundamentales, no solo porque nos
sentimos obstaculizados a la hora de pensar, más bien porque el sentido que
plantea la educación por el vivir no es fundamental, pues somos movidos en la
dirección que demanda la reforma que establece el Estado. Aún cuando se
cambien los currículos y se diga que se educa para conocernos siempre queda al
margen la pregunta por el ser y por el ser humano que somos.
Es propicio preguntar ahora: ¿Qué sentido tienen las competencias y que ejes
ponen de manifiesto los últimos diseños curriculares para la Educación
Primaria (2007)? cuando plantear la pregunta requiere volver a pensarla es decir
más allá del ser, hacer, conocer y convivir, la misma noción de competencia
está traduciendo de manera cuantificable las que son cualidades del ser
humano: cuánto sé, cuánto conozco o cuánto puedo hacer, viene a sustituir la
experiencia de la vida en el sentido de que no se la valora en términos del
crecimiento de la persona y mientras más hablamos de procurar el convivir más
competentes somos para generar la violencia, la guerra, la soledad que destruye
y aún más incompetentes nos trasformamos de darnos cuenta que la vida es
“inconmensurable” (en palabras de Krishnamurti) pues está más allá del
conocimiento.
Si no indagamos primero qué somos va a ser más difícil la tarea de aprender a
convivir de aprender a comprendernos unos a otros, sólo durante unos años de
escolaridad no sé logra convivir, aceptar al otro, desarrollar el pensamiento,
valorar la vida, y no son necesarios más años estudiando, es impostergable el
famoso “cambio de actitud”, lo que yo diría el mínimo del sentido común, para
ser quienes somos. Cuál es el conocimiento de lo que somos debería ser
elemental frente a la cantidad y calidad de conocimientos. Sin embargo la
necesidad de ganarnos la vida desplaza la necesidad y la capacidad de pensar,
que debería cultivar antes bien la escuela.
101
Es realmente importante que cada uno descubra por sí mismo a través de la
educación qué es su vida, es probable que a partir de allí le dé un sentido muy
distinto, abierto en el encierro, singular en lo plural, pero es que acaso el hecho
de no dar este otro sentido a la vida tiene relación con la percepción que
hacemos de la educación? De esa educación que hasta ahora no podemos
denominar integral? Es que acaso no tenemos capacidad de investigar más allá
de lo concreto, de lo visible? Será que la capacidad de pensar, la
obstaculizamos nosotros mismos, la ahogamos antes de nacer? porque presiento
que el síntoma no es solo propiciar una discusión sobre si existe o no educación
integral, sino que hay la necesidad de poner el énfasis en cómo la educación
como proceso nos impide pensar-penetrar a fondo en la reflexión.
Me resulta un poco difícil seguir pensando desde este mismo lenguaje
(moderno) la palabra educación, la educación como proceso de enseñanza y
aprendizaje que hasta ahora ha signado un sentido, una intencionalidad al decir
que “la educación sirve”. Pero realmente para qué, sirve? Para qué somos útiles
si nos profesionalizamos? Si, dos elementos nos hacen ver la contradicción: 1,
no me desempeño en el área que estudie porque no hay plazas vacantes, 2, lo
útil y lo espiritual de la educación pierde sentido cuando “…la gente se
reconoce a sí mismo en sus comodidades” (Marcuse, 1968, pág. 32) o lo que es
igual a decir que aquello que unía al individuo con su sociedad ha cambiado en
la medida en que esta le otorga nuevas necesidades y nos identificamos, o nos
hallamos amando más a nuestro carro, casa, que a nuestro prójimo. La
presencia del sentido ha adquirido una sola dirección, pues la palabra educación
es una palabra o acción que nace entre dos o a partir de dos, es preciso aquí
preguntarnos ¿será que no le hemos dado cabida o presencia verdadera al otro?,
si escuchamos a Bárcenas (1999) “Educar es acoger hospitalariamente al recién
llegado en su radical otredad y acompañarle a nuestro mundo” (pág. 113) me
está hablando del sentido fecundo de la educación, que más que rebasar el
proceso mismo es entablar una relación donde el crecimiento de ambas partes
no se impone sino que se acompaña, que se reciben como huéspedes en su
radical otredad “porque el hombre no se fabrica, nace”(IDEM) y ésta pareciera
ser una idea velada, ausente en las reformas educativas hasta hoy día.
Desde el momento en que dependemos de la educación nuestra actitud mental,
es decir, nuestra forma de pensar, de percepción se va haciendo incapaz de
indagar, de buscar, pues queda atrapada en la autoridad de la educación
determinista, en el proceso cultural, en la ambición de poder y prestigio. De
modo que una nueva /otra educación sin adjetivo o sustantivo requiere de la
voluntad y/o capacidad mental solamente, libre en el sentido, de que no se
empuje en dirección alguna, que no sea movida por los requerimientos de
reformas y demandas inmediatas.
Nuestra percepción sensorial o bien obstaculizada desviada y/o centrada en la
racionalidad del discurso moderno hace pensar que el docente hace poco
esfuerzo por usarla, así como también podemos poner a remozar la idea que
expresa que la mirada casi nunca ve, ya que hay cosas invisibles a la mirada y
seria el corazón la morada de esa otra mirada porque como bien dice Nietzsche
102
(IDEM) no son los sentidos sino “…Lo que nosotros hacemos de su
testimonio, es lo que introduce la mentira/..” (pág., 52), bien porque nuestro
accionar obedece a preceptos curriculares explícitos o bien porque no estamos
consustanciados con la labor pedagógica que llevamos a cabo y más aún porque
lo que hacemos, decimos y sentimos no es nuestro, no lo hacemos nuestro. Se
nos encomienda la necesidad de integrar la educación, la responsabilidad de la
cual somos capaces: integrar y dar coherencia al conocimiento, al pensamiento,
pero ¿cómo? Si ya se nos ha inducido por la vía del análisis, de la acumulación
de conocimientos, del cultivo de la virtud, en fin por la racionalidad técnica
establecida, sin embargo, hoy más que nunca se muestra necesario rescatar,
aprender, construir nuestra realidad, nuestra vida. No es menester solo
percatarnos de la división/administración curricular del pensamiento; no es sólo
una opción metodológica el recomponer y/o reconstruir las acciones y los
conocimientos y darles un espacio en el espacio global, es insistir en la
necesidad de que el todo sea percibido, instantáneamente, más aún se convierte
también en una opción epistemológica, pues es posible que lo logremos
vigilando nuestro pensamiento y percatándonos de cómo hablamos, actuamos,
para lo cual no es necesario negar toda experiencia aprendida.
Así como se parcelariza o fragmenta el currículo y el saber es una expresión del
hombre como un ser incompleto, es como se expresa el convencimiento que
plantea Morín (1999) pues “… conocer el hombre no es recortarlo del universo
sino ubicarlo en él”... (pág. 39) internamente somos constituidos con el mundo
físico, químico, vivo, pero también estamos separados de dicho mundo por
nuestro pensamiento nuestra cultura, pues en la fragmentación de las ciencias
humanas queda atrapada la relación individuo/especie/sociedad y por tanto
oculta el ser humano propiamente dicho.
Pero cuál es la acción del Estado o cómo se traduce su operatividad ante tal
cuestionamiento?; desde el texto “propuestas para la discusión de la Ley de
educación Superior en Venezuela (2003) existe …la exigencia de superación de
modelos de producción de conocimientos anclados en el paradigma
cientificista, la forzosa revisión de las prácticas de enseñanza, la necesidad de
replantear la formación en la perspectiva de la formación integral… (pág. 4).
La idea de trasformar el clima institucional, de redefinir modelos de gestión,
asumir reformas profundas resultan superfluas si desde las aulas de clase no se
estimula a repensar las tradiciones en las que nos hemos formado, desde las
que pensamos, al contrario, el saber mientras más se actualiza más se divide en
opciones requeridas y más se cubre la idea de un pensamiento complejo o de un
pensamiento otro que contribuya a realizar a interdisciplinar, a relacionar la
doble condición humana, natural y metanatural de la somos cada uno parte.
Por qué, cuestionar el concepto de Educación Integral? De si es o no es integral
la educación? Son múltiples las definiciones que abarca este concepto, pues
como expresaba Guedez (1987): “Todavía hoy es asunto no resuelto en lo
pedagógico y no agotado en lo histórico” (pág.187). Posiblemente por la
necesidad de atribuir un sentido diferente, más armonioso con el ritmo de los
tiempos que corren constituye la causa que nos impele a indagar, inquirir,
103
hurgar en medio del empleo de terminología, de ambigüedades para calificar,
llamar o definir la educación. Más que corroborar la aplicación técnica del
concepto de la educación integral nos mueve cuestionar, afrontar y enfrentar
por qué el solo término de la palabra de educación no es suficiente para delinear
un proyecto de vida; cuando se acompaña al sustantivo educación con algún
calificativo: general, humanística, integral, holística, global, etc., pues nos
parece que se persigue solo un propósito, el de atribuirle a la educación una
orientación inspirada en el hombre y en su realización total, pero una
realización predeterminada, útil o del “animal Laborans” (Arendt).
Nada más contradictorio y discutible pues la intención de un calificativo en
nada cambia el rostro de los problemas que estamos afrontando en este nuevo
siglo movido por el supradesarrollo científico, y es como expresa Savater
(1997) cuando se refiere a los fantasmas que acedia la educación, entre ellos:
…la hipotética desaparición en los planes de estudios de las
humanidades, sustituidas por especialidades técnicas que
mutilarán a las generaciones futuras de la visión histórica,
literaria y filosófica imprescindible para el cabal desarrollo
de la plena humanidad…/Los planes de enseñanza general
tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a
los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir,
una directa aplicación laboral (p. 114).
En cierto criterio la situación merece ser considerada con más detenimiento
porque hemos llegado a un momento crucial en el que la reflexión sobre la
enseñanza que queremos y cuestionamos nos impele a pensar también sobre la
calidad de la cultura social en la cual hoy nos movemos.
Conclusión
No deberíamos extrañarnos entonces ante la pregunta racional/técnica de si ¿la
búsqueda del sentido de la educación integral resuena en la nostalgia del pasado
que añora un concepto Matriz, Madre, Modelo, Mayúsculo? Me refiero a la
educación integral o PAIDEA nacida de la cultura griega y basada,
fundamentalmente en la concepción de la vida como el Cosmo (una totalidad
que incluirá los reinos físicos, emocionales mentales y espirituales), pues
recientemente la T.O.E. (Theory of Everything) están afanadas en demostrar
que después de la cultura griega, la evolución de la vida aparejada en diversos
momentos históricos cristalizados con la modernidad y posmodernidad, el
Cosmo se ha reducido a Kosmo (dimensión estrictamente física de la vida); no
obstante creemos que no es el Cosmo ni el Kosmo sino nuestra actitud mental
como sentido de búsqueda, caracterizado por el reduccionismo y la prevalencia
de una racionalidad técnica e instrumental la que nos ha llevado a pensar
pobremente al ser humano.
Si somos seres humanos totales, si nuestro pensamiento es absolutamente
abarcador, si somos consciente de que no existe una teoría integral ¿por qué no
aspirar a un poco de totalidad en el campo educativo a través de una visión que
104
abrace la ciencia, el arte y la moral una visión que englobe todas las disciplinas
y se exprese a través de una vida integral?
Bien importante es aun hacernos consciente de las grandes tendencias sociales
que mueven al mundo “el reencantamiento y el tribalismo” (Maffesoli), el
declive del individuo hoy en estas sociedades de masas está generando una
búsqueda frenética de la espiritualidad, un volver la mirada sobre quiénes
somos, un preguntar por nuestros sentidos y en este caso por el sentido de la
educación integral.
Referencias
Arendt, H. (S/F) Educación y natalidad. Barcelona: Editorial. Heder.
Bárcenas, F. (1999) Háblame de ti de la pasión por la promesa de una infancia
perdurable. En RELEA 9, pp. 111-117.
Guedez, V. (1987) Educación y Proyecto Histórico-Pedagógico. Caracas:
Editorial Kapelusz, Venezuela.
Krishnamurti, J. (1968) La Crisis del Hombre. 2da Edición. Kier: Buenos
Aires.
Larrosa J. (S/F) Educar en Babel. Notas para la Pluralidad y la Traducción de
babel.
Nicolescu, (S/F) Teoremas Poéticos; Traducción de Celso Medina (Upel-IPM).
Nietzsche, F (2007). Crepúsculos de lo Ídolos o Cómo se Filosofa con el
Martillo. Editorial: alianza.
Marcuse, H (1968). El Hombre Unidimensional. Editorial: Joaquín Mortiz:
México.
Propuesta Para la Discusión de la ley de Educación Superior en Venezuela
(2003).
Savater, F. (2002) El Valor de Educar. 16 edic; Edit. Ariel: Barcelona,
España.
105
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 3, julio – diciembre 2013, pp: 106-132
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9-06-2013
Aprobado: 20-08-2013
LINEAMIENTOS COEDUCATIVOS PARA LA
SEXUALIDAD SANA, PLACENTERA Y RESPONSABLE
Estudio desde Docentes en Formación
Dora M. Rada Cadenas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IMPM)
Caracas - Venezuela
[email protected], [email protected]
Resumen
Se vincularon las funciones Extensión, Docencia e Investigación a través de las actividades
realizadas durante el lapso 2005-2010 en la Cátedra Libre de Sexualidad Humana del Programa
de Extensión Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio, Sede Central. Encuentros con las comunidades
educativas y docentes en servicio hicieron emerger un problema susceptible de ser investigado:
falta de aprendizajes sobre Sexualidad. Se desarrolló una investigación de campo mediante el
“Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad Humana” –CASH- (53 preguntas, Alpha
=0,8179), el cual se pasó a 130 docentes (30%) del Centro de Atención Caracas y la
Coordinación General de Postgrado (2008-II y 2009-I). Se encontró que los docentes en
formación poseían 62,60% de aprendizajes insuficientes discriminados así: 66,28% en biología
del sexo y su sistema, 61,85% en salud sexual y reproductiva, y 59,66% en aspectos
psicosociales; las mayores deficiencias la obtuvieron los de Educación Integral, Educación
Especial Mención Dificultades del Aprendizaje y Especialización Innovadora en Educación
Inicial. Se proponen lineamientos de enfoque coeducativo, que incluye la equidad y la
perspectiva de género, con la intención de responder a parte del Perfil Docente prescrito en el
Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007).
Descriptores: Sexualidad. Género. Coeducación. Innovaciones Curriculares.
Summary
Extension functions are linked , Teaching and Research through the activities undertaken during
the period 2005-2010 in the Human Sexuality Chair Free Extension Program Socio-Cultural
Pedagogical University Experimental Libertador - Institute of Teachers Professional
Improvement , Headquarters. Meetings with communities and in-service teacher education did
emerge a problem that could be investigated : lack of learning about sexuality . We developed a
field research through " Learning Questionnaire on Human Sexuality " -CASH - ( 53 questions ,
Alpha = 0.8179 ) , which was passed 130 teachers ( 30%) of Caracas Care Center and General
Coordination Graduate (2008 - II and 2009 -I) . We found that student teachers had 62.60 % of
insufficient discrimination learning as follows: 66.28 % in biology of sex and its system ,
61.85% in sexual and reproductive health , and 59.66 % in psychosocial aspects , the the
obtained major deficiencies Integral Education , Special Education and Learning Disabilities
Mention Innovative Specialization in Early Childhood Education . Guidelines are proposed co-
106
educational approach , which includes equity and gender perspective , with the intention to
meet part of the requirements Teaching Profile Curriculum Design Bolivarian Educational
System (2007 ) .
Descriptors : Sexuality . Genre . Coeducation . Curricular Innovations .
Introducción
La visión holística de la Sexualidad posee elementos, factores y fenómenos que
implican tres dimensiones. La Dimensión Biológica estudia el proceso de
diferenciación del sexo en sus vertientes genética y anatómica (Cáceres, 1990).
La Dimensión Salud que incluye lo sexual como expresión, o no, de placer,
cuidado e higiene integral, disminución de capacidades, disfunciones e
infecciones transmitidas sexualmente; pero también lo reproductivo:
planificación familiar, anticoncepción, seguimiento al embarazo, parto y
puerperio. La Dimensión Psicosocial comprende el sexo de asignación, de
identidad, de preferencia en la atracción y las vinculaciones afectivas, el
comportamiento sexual, el enamoramiento, la idiosincrasia para los
estereotipos, los roles de género y la postura ética sobre los conceptos de
libertad, autonomía, privacidad e igualdad.
Desde este enfoque humanista e integrador se ha venido desarrollando la
Cátedra Libre de Sexualidad Humana, adscrita al Programa de Extensión
Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM). Su vinculación
con las funciones de Investigación y Docencia puede nutrir a las líneas de
investigación que permiten sistematizar, organizar y buscar rigurosamente
respuestas a problemáticas detectadas y, a la vez, ser insumos para generar
diseños curriculares innovadores que contribuyan a la Transformación
Curricular emprendida por la UPEL.
El Contexto: la Cátedra Libre de Sexualidad Humana
La Sexualidad posee dimensiones biológicas, psicológicas y socioculturales que
se conjugan armónicamente si se goza de una salud integral. Esto quiere decir
que si se juntan causas o compromisos en una o más dimensiones de la
sexualidad, la salud integral será afectada. En términos generales, la
problemática sobre las dimensiones de la sexualidad no ha sido estudiada
integralmente, por décadas las fuentes de conocimiento han sido la información
incompleta, distorsionada o parcializada, surgida de tabúes, mitos y estereotipos
que sirvieron en otras épocas a intereses, culturas y tradiciones. Ello ha
obstaculizado el aprendizaje de hábitos saludables y ha propiciado un clima de
aprender haciendo sin un marco teórico sólido, generando la búsqueda de
satisfacción inmediata, lo cual determina que la experiencia directa se haya
asumido como aprendizaje sexual.
- 107 -
Dicho aprendizaje acrítico se ha convertido en zona de riesgo gestora de
discursos que desbordan la respuesta eficiente y frenan el papel de los agentes
de cambio para que las personas puedan autoconstruirse y forjar el desarrollo
cultural esperado. En este sentido, basta enumerar una serie de elementos
relacionados con la Sexualidad imbricados de tal manera, que impactan
desfavorablemente al entorno y se constituyen en consecuencias del uso
operacional-concreto de su función y cuyas consecuencias desfavorecen a la
salud.
Desde el siglo pasado se comenzaron a publicar reportes nacionales sobre
actitudes, sentimientos y comportamientos riesgosos asociados a la sexualidad
en adolescentes venezolanos (Fundación Aledo, 1994; ENJUVE, 1995; ENSO
93, 1995; CONAPEP, 1995). En el presente, se observa con frecuencia titulares
que alertan sobre problemas relacionados con comportamientos irresponsables,
insanos e inequitativos como los siguientes:
El Nacional, 22/1/2007: “Familias no le dan al sexo la importancia
que se merece” (p.14),
Ultimas Noticias: 1/4/2009 “El amaneramiento en los niños debe
afrontarse” (p.8), “No me va a pasar… VIH-SIDA” (p.8); 9/3/2010
“Niñas son violadas en Haití” (p. 25) “Pentágono protege a gays
castrenses (p.46), “Según diario el Papa habría ocultado abusos a 200
niños” (p. 48); 26/4/2010 “Violencia se inicia durante el noviazgo”
(p.2), “Detenido supuesto violador de 2 chamas”, (p.20), “Guardias
matan a mujer en Petare” (p.22), “Asesinó a su pareja de seis
puñaladas” (p26), “Mujeres tuyeras agredidas no tienen donde
refugiarse” (p.27), 27/4/2010: “Hombre disparó a su mujer con
escopeta” (p.29).
Se puede colegir que durante la infancia y la adolescencia las personas se han
mantenido en un contexto social de vulnerabilidad que aumenta el riesgo de su
salud sexual integral de allí que el mito, la desinformación, la deformación, la
inmediatez y la violencia aparentan ser, por excelencia, los insumos del
aprendizaje. Igualmente, la negación de la Sexualidad a edades tempranas no
han permitido considerarla como área prioritaria del desarrollo personal y de la
evolución integral del ciudadano que debe estar en relación armónica con una
sociedad inclusiva, pluralista y tolerante de la diversidad.
A pesar de lo descrito, por experiencia de la investigadora, se puede afirmar que
durante años sexólogos y educadores sexuales han tratado de implantar la
Educación Sexual, o Educación para la Sexualidad, en diferentes niveles y
modalidades educativos sin éxito debido a posturas encontradas entre
representantes de grupos sociales. Para insistir en la búsqueda de caminos de
solución, a finales del año 2004 se presentó a la Coordinación de Extensión
Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM), la creación de la
Cátedra Libre de Sexualidad Humana (Rada, 2004).
- 108 -
La intención partió de grandes interrogantes que guiarían la acción en la
Cátedra: ¿Cómo se desarrolla y evoluciona el sistema sexual individual?
¿Cómo desarrollan las personas venezolanas sus preferencias sexuales? ¿La
idiosincrasia del lugar de habitación permite la conformación proactiva de los
roles de género? ¿Cómo se establecen las vinculaciones afectivo- sexuales?
¿Qué postura ética guía el comportamiento sexual de los venezolanos? ¿Los
ciudadanos venezolanos ejercen sus derechos sexuales? Se esperaba dar
respuestas en diversos encuentros de acercamiento teórico, discusión, análisis y
profundización sobre el tema de la Sexualidad.
En este sentido, la inauguración de la cátedra ocurrió en enero del 2005 con
invitación a las comunidades educativas aledañas a la Sede Central de la UPELIMPM. En dicha ocasión las y los estudiantes de octavo semestre cursantes de
la asignatura “Sexualidad del Niño de 0 a 7 años” en la Especialidad Preescolar
del Centro de Atención Caracas (CAC), dramatizaron aspectos relacionados con
la afectividad, la amistad, el amor y las relaciones humanas; las interacciones
giraron en torno a cómo tratar las manifestaciones afectivas. Otras actividades
de ese año fueron: (a) en el marco del Día de la Mujer “La Conformación del
Rol de Género de la Niña” y “Sexualidad Femenina, Mito y Realidad”, (b) en el
Preescolar Simoncito CENAIM III se habló de “Sexualidad Infantil”, (c) en la
Biblioteca de la UPEL-IMPM se habló de “Historia del Erotismo”. La
incipiente experiencia adquirida en la cátedra fue presentada en el II Congreso
Binacional de Educación Colombia- Venezuela, y se iniciaron conversaciones
con la Coordinación del Programa de Educación Especial para hacer un
diagnóstico sobre información en Sexualidad en cursantes de la especialidad.
En año el 2006, se entregó un plan de visitas a sedes IMPM situadas en:
Amazonas, Apure, Acarigua, Boconó, Cojedes, Carúpano, Nueva Esparta
Paraguaná y Tucupita, las cuales por razones de costos operativos no se
realizaron. Se inició la documentación para elaborar el instrumento diagnóstico
sobre sexualidad. Simultáneamente se realizaron otras actividades: (a)
conferencia “Sexualidad Durante la Adolescencia” para padres y representantes
de la comunidades educativas, (b) revisión y envío para reproducción del
“Cuestionario de Conocimientos Sexuales” (2000) para realizar estudio piloto y
determinar su confiabilidad, (c) Conferencia “Planes y Programas del Instituto
Nacional de la Mujer”.
Durante el 2007, la Coordinación de Extensión Sociocultural solicitó que se
asignara un epónimo a la cátedra y se propuso “Elisa Jiménez” por ser
fundadora de la Asociación Venezolana de Educación Sexual Alternativa –
AVESA-, donde según Muñoz (2005) se atendía anualmente alrededor de 500
niñas, niños, adolescentes y mujeres víctimas de abuso sexual; sin embargo no
se recibió respuesta de aceptación. Igual suerte tuvo la propuesta de celebrar
cada 22 de noviembre el “Día Internacional de la NO Violencia Contra la Mujer
y las Niñas” mediante el “Premio SIN SEXISMO” (Rada, 2007). También se
ofreció el taller “Educación Sexual Infantil”, se organizó la charla “Sexualidad
del Adolescente”, se resumió la grabación de dicha charla como audiovisual de
7 minutos que fue colocado en la sección educativa del espacio Youtube.
- 109 -
A lo largo de dos años de actividades las preguntas de los participantes aún
giraban en torno a: ¿Qué es el sexo? ¿Cómo funciona? ¿Sexo es lo mismo que
sexualidad? ¿Género es igual a sexo? ¿Qué estrategias usar en la casa y en el
aula para hablar de sexo? ¿Qué hacer cuando hay retraso mental? ¿Qué es la
adolescencia? ¿Desde qué marco teórico se debe considerar a la sexualidad?
¿Cómo integrar el área de la sexualidad al currículum escolar? ¿Qué enfoque
debe guiar la Educación Sexual? A las necesidades de información se unieron
limitaciones presupuestarias, las cuales fueron argumentos para no permitir
ciertas actividades.
Para el 2008, se planificó una serie de cine-foros en la UPEL-IMPM, se
lograron 7 os encuentros y continuaron en el año 2009, los principales
asistentes fueron miembros del personal administrativo y obrero de la
institución, la mayoría de las veces acompañados de sus hijos adolescentes. Las
películas de mayor concurrencia fueron: “Cicatrices” (conflictos familiares),
“Mi Pareja” (soluciones a conflictos de pareja), “Golpea” (violencia contra la
mujer), “Traficante Humano” (trata de blancas, violencia de género),
“Seduciendo a un Extraño” (secuelas del abuso infantil), “Preciosa” (maltrato y
abuso de los padres). En cada foro las interpelaciones eran sobre afectividad:
¿El sexo funciona sin amor? ¿Cómo expresar los sentimientos sexuales? ¿Cómo
atender la expresión sexual con respeto? ¿Qué es sexualidad? ¿Qué es la
homosexualidad? ¿Los homosexuales tienen género o sexo? ¿Cómo afrontar la
violencia sexual?
Tales preguntas hacían suponer que los aprendizajes previos se mantenían
alrededor de una sola interrogante de las inicialmente propuestas por la cátedra
libre: ¿Cómo se desarrolla y evoluciona el sistema sexual individual? Ello
ameritaba seguir tratando la información a nivel básico, lo cual no permitía
avanzar a otras proposiciones. La alerta requería hacer un diagnóstico que
sustentara la presentación de propuestas educativas innovadoras para insertarlas
en los propios diseños curriculares de formación inicial docente, a los fines de
cumplir con el Perfil del Maestro y la Maestra del Ministerio del Poder Popular
para la Educación (MPPE, 2007).
Debía considerarse también la formación continua ámbito de la extensión
académica y la formación de postgrado. Se encontró que según el Consejo
Consultivo Nacional de Postgrado (CNU-OPSU, 2002), en la Región Capital
sólo se ofrecen algunos programas donde pudieran estudiarse aspectos de las
dimensiones de la Sexualidad Humana, a saber:
Especializaciones: (a) Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR): Asesoramiento y Consulta en Educación
Familiar, (b) Universidad Simón Bolívar (USB): Asesoramiento y
Desarrollo Humano, (c) Universidad Católica Andrés Bello
(UCAB): Derecho de la Familia y del Niño, (d) Universidad José
María Vargas (UJMV): Desarrollo y Atención del Niño de 0 a 6
años, (e) Universidad Central de Venezuela (UCV): Derechos
Humanos, Evaluación del Impacto en Salud y Ambiente,
Ginecología Infanto Juvenil, Obstetricia y Ginecología, e Pediatría y
- 110 -
Puericultura, Psicología Clínica, Psiquiatría, Psiquiatría Infantil y
Juvenil, Urología, (f) Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV): Sexología
Médica.
Maestrías: (a) Universidad Central de Venezuela (UCV): Análisis
Conductual (UCV), Práctica Social y Psicología del Desarrollo
Humano, Evaluación de Impacto en Salud y Ambiente, Psicología,
(b) Universidad Católica Andrés Bello (UCAB): Desarrollo Infantil
y sus Desviaciones, Psicología Cognitiva, (c) Universidad Nacional
Experimental Rómulo Gallegos (UNERG) Enfermería Comunitaria
y Obstetricia, (d) Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas Sexológicas de Venezuela (CIPPSV): Orientación en
Sexología, Terapia de la Conducta.
Los programas de postgrado citados se encontraban en las áreas de
Asesoramiento, Orientación, Psicología, Psiquiatría, Medicina, Derecho y
Salud Pública. Es evidente que la Educación, como área del conocimiento, no
posee ofertas relacionados con temas de la Sexualidad a pesar de la
problemática esbozada, especialmente en las etapas de la pubertad y la
adolescencia, lo cual pone a reflexionar en torno al papel transmisor,
multiplicador y transformador que deben poseer los docentes como agentes de
cambio social.
Los planteamientos anteriores motivaron para que en el segundo semestre de
2008 se iniciara la recogida sistemática y rigurosa de información a los fines de
hacer un diagnóstico en torno a los aprendizajes sobre Sexualidad Humana en
docentes en formación, hecho que culminó en el primer semestre del 2009. La
población fueron docentes en servicio cursantes de las especialidades de
pregrado: Preescolar, Integral, Educación Especial, y participantes del Proyecto
de Postgrado en Especializaciones Innovadoras (ProPEI) (UPEL, 2006):
Educación Infantil, Educación para la Integración de Personas con
Discapacidades y Educación para la Gestión Comunitaria. De allí que el
contexto de la Cátedra Libre de Sexualidad Humana se constituyó en el espacio
problematizador que hizo factible la búsqueda de respuesta a dos interrogantes:
¿Qué aprendizajes sobre Sexualidad poseen los docentes en servicio que
se forman en la Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio- Centro de
Atención Caracas y Coordinación General de Postgrado (UPEL-IMPMCAC y CGP)? ¿Se deben proponer lineamientos educativos para superar
carencias detectadas en los aprendizajes sobre Sexualidad y evitar
multiplicar información deficitaria o distorsionada?
Objetivos
1. Diagnosticar los aprendizajes sobre Sexualidad Humana en sus
dimensiones: biológica, salud y psicosocial, que poseen docentes en
- 111 -
servicio cursantes de pregrado y postgrado en la UPEL-IMPM, Sede
Central, lapso 2008-2009.
2. Diseñar lineamientos con enfoque coeducativo para el ejercicio sano,
responsable y placentero de la Sexualidad para que generar propuestas
innovadoras en la formación inicial, continua y permanente de los
docentes.
Referentes
Empíricos
Según Da Silva, Rumbao, Benítez, García y Rodríguez (2001), las conductas de
riesgo asociadas a la Sexualidad adolescentes femeninas de liceos públicos y
privados, determinaron la incidencia del consumo de alcohol y su vinculación
con las relaciones sexuales. Con el estudio analítico descriptivo se encuestaron
331 estudiantes 66,77% tenía 15-16 años; 82,18% consumía alcohol (inicio
promedio 12,8 años); 15,44% presentó problemas por el consumo; 43,50%
prefería tener pareja y 23% tenía relaciones sexuales después de consumir. La
incidencia del hábito tabáquico fue baja. Se concluyó que el consumo de
alcohol y el inicio precoz de las relaciones sexuales parecieron estar
relacionados. Ello pudo propiciar el incremento del riesgo a embarazarse y a
contraer infecciones por transmisión sexual.
Caricote (2009) trató de estimular la participación de adolescentes en etapa
tardía (17-19 años) en la promoción de su salud sexual. Mediante investigación
acción participante realizó talleres sobre crecimiento personal, educación sexual
y educación en valores; los temas trabajados fueron seleccionados por los
adolescentes: infecciones de transmisión sexual, métodos anticonceptivos,
aborto, homosexualidad, impotencia, pubertad, adolescencia, aparato genital
femenino y masculino, presión grupal, estereotipos de géneros, responsabilidad,
respeto, libertad, autoestima y comunicación. Los participantes poseían
información sexual insuficiente y deformada que se traducía en
comportamientos poco preventivos y saludables en sus prácticas sexuales, el
sistema de creencias sobre estereotipos de género junto a la desinformación
eran parte de sus patrones socioculturales. La madre era quien proporcionaba
mayor información sexual de tipo moralista, especialmente a la hija. En la
comunidad no existían programas de información sexual.
En cuanto a acciones sobre Educación para la Sexualidad, bajo la tutoría de la
autora, en el Estado Lara se realizaron trabajos en la modalidad de Educación
Especial. Destaca el enfoque integral e inclusivo realizado en el Taller Laboral
Nueva Segovia. Vargas (2000), en la Especialidad Ocupacional Papel
Artesanal, diagnosticó el comportamiento sexual como producto de los
significados de la interacción de los participantes; el 96% expresó la
insinuación como principal conducta sexual donde el 85% lo hacía para llamar
la atención. Montilla (2001) comparó las actitudes del personal docente
instructor y de los padres hacia el comportamiento sexual de los adolescentes
con retardo mental y encontró que ambos grupos tenían actitudes favorables
- 112 -
pero con déficit para reaccionar ante las manifestaciones. Rivas (2002) elaboró
e implantó un programa para padres, docentes e instructores a fin de abordar
positivamente las manifestaciones sexuales de los participantes con retardo
mental de la institución citada.
En cuanto a la atención específica de padres y madres de estudiantes con
necesidades especiales, Camacaro (2000) evidenció carencias de información
sexual y propuso un programa de Promoción de la Salud Sexual. Villavicencio
(2002) realizó un diagnóstico y encontró 51% de errores en las respuestas por lo
cual propuso un programa de Orientación en Salud Sexual para padres de
adolescentes con retardo mental cursantes de la segunda etapa de Educación
Básica. En tanto que Cuicas (2003), planificó, ejecutó y evalúo un programa
dirigido a mejorar las actitudes y la información sobre sexualidad de padres y
representantes.
Referido a la atención de escolares, Daza (2003) ejecutó un programa de
Educación Sexual Infantil para niños y niñas de Educación Inicial de
Barquisimeto. Mientras que en Quibor, Mendoza (2003), elaboró y puso en
práctica un Manual de Educación Sexual para púberes con deficiencias
auditivas. En Duaca, Colmenares (2003) planificó, aplicó y evaluó un programa
de Modificación de los Estereotipos Sexuales a partir de la promoción y
consolidación de la identidad sexual y el rol de género en niños y adolescentes
de la segunda etapa y los resultados fueron muy favorables.
En cuanto a docentes en formación inicial en la UPEL, sede Turmero, Matute
(2011) concluyó que en Sexualidad Humana fueron escasos los conocimientos
de los encuestados ya que se limitaban a informaciones obtenidas a través de
Internet; en general el grupo manifestó la necesidad de que se les dictaran talleres
alusivos a la temática. Dicho autor elaboró una propuesta con estrategias, modos
de abordaje y didácticas para la enseñanza de la Educación Sexual, como
asignatura optativa del currículum de pregrado.
A través de los diagnósticos y propuestas reseñados se puede advertir que en
adolescentes, padres, representantes y docentes, existen carencias de
aprendizajes sobre la Sexualidad y especialmente en las formas de abordar sus
manifestaciones. Tales evidencias empíricas invitan a indagar de forma
sistemática, organizada y crítica sobre el tema de en una institución formadora
de docentes, los cuales se encuentran en servicio en las escuelas de la Región
Capital de Venezuela. Lo anterior cobra sentido a la luz del Plan Nacional de
Desarrollo Nacional (2007), ya dicha región representa el 2,4% del territorio
nacional pero concentra el 35% de la población del país, lo cual resulta en una
densidad poblacional de 380 habitantes por km2, donde trabajan 92.506
docentes. Estos datos alertan para formar, en la UPEL-IMPM, a tales
profesionales sobre Sexualidad.
Teóricos
A. Dimensión Biológica: Anatomía y Fisiología
- 113 -
Lo Biológico comprende el proceso de diferenciación del sexo en sus vertientes
genética y anatómica: sexo cromosómico, gonadal, hormonal, morfológico de
los genitales diferenciados. El sistema genital del varón comprende: (a) pene
(prepucio, glande, cuerpo cavernoso, cuerpo esponjoso, conducto uretral,
glándulas de cowper), (b) escroto, (testículos, conductos deferentes, epidídimo).
El de la hembra: (a) monte de venus, (b) vulva (labios menores y mayores,
vestíbulo, himen, orificio externo de la uretra, clítoris), (c) vagina, (d) útero, (e)
ovarios y, (f) trompas de falopio (Rohlfs y Mazarrasa, 2004).
La fisiología sexual, según Cáceres (1990), se manifiesta en el desarrollo y
evolución neurobioquímica del sistema sexual y reproductivo: hormonas que
generan estados eufóricos o depresivos, elevación de la concentración cerebral
hipotalámica de aminas biológicas e intervención del centro del placer.
B. Dimensión Salud: Sexual y Reproductiva
La Organización Mundial de la Salud (OMS., 1975), sostiene que la salud
sexual consiste en la integración de los aspectos somáticos, afectivos,
intelectuales y sociales del ser sexuado, de manera que de ello derive el
enriquecimiento, el desarrollo de la personalidad humana, la comunicación y el
amor. Requiere integrar elementos como: (a) ausencia de enfermedades, (b)
reconocimiento de la actitud corporal de todas las zonas del cuerpo para sentir,
recibir y dar placer, (c) aptitud para disfrutar de la actividad sexual según
estrategias y decisiones personales, (c) ausencia de temores, sentimientos de
vergüenza, culpabilidad y creencias infundadas que inhiben y perturban las
relaciones personales.
Un aspecto importante de la salud sexual es la identificación con el sexo, es
decir que la persona se reconozca con su sistema sexual, sea varón o hembra,
mientras que la salud reproductiva, además de asegurar la falta de enfermedad y
atender el cuidado preventivo y asistencial, se refiere a la protección de la
familia, la maternidad y la paternidad. En la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (2009), además de considerar en todo el texto la
perspectiva de género, se consagran los derechos sexuales reproductivos
especialmente en el artículo 76, el cual reza:
La maternidad y la paternidad son protegidas integralmente
sea cual fuere el estado civil de la madre o del padre. Las
parejas tienen derecho a decidir libre y responsablemente el
número de hijas e hijos que deseen concebir y a disponer de
la información y de los medios que les aseguren el ejercicio
de este derecho. El Estado garantizará asistencia y protección
integral a la maternidad, en general a partir del momento de
la concepción, durante el embarazo, el parto y el puerperio, y
asegurará servicios de planificación familiar basados en
valores éticos y científicos.
Lo anterior es una muestra del avance obtenido en políticas públicas, lo cual
incentiva a promover información de salud sexual y reproductiva desde las
aulas de las universidades donde se forman los docentes venezolanos. Es
- 114 -
preciso que se haga de manera democrática y crítica, considerando la pluralidad
de posturas teóricas para redescubrir significados tanto del ámbito de lo público
(político e institucional) como de lo privado (familiar y personal). En el Centro
de Estudios de la Mujer de la UCV, la investigación, la docencia y la extensión
han permitido avanzar en conquistas sobre el derecho a ejercer la ciudadanía
activa, erradicar la violencia contra la mujer y disfrutar de los derechos sexuales
y reproductivos (Álvarez, 2002).
C. Dimensión Psicosocial: Cultural y Afectiva
Para Rohlfs y Mazarrasa (2004), la identidad de género es teoría social referida
a diferencias de comportamiento según el sexo. Lo que distingue el enfoque de
género es el análisis de las relaciones sociales entre mujeres y hombres
considerando que éstas definen desigualdades sociales. En este sentido, según
García y Jiménez (2000), la opción de autoidentidad como hombre o mujer es
“la capacidad de percatarse de sí mismo/a como ser designado por el otro;
integra componentes psicosociales de la sexualidad, comportamientos,
sentimientos, pensamientos y fantasías relacionadas con los sexos” (p. 95) sin
connotaciones biológicas.
En la actualidad hay abundante información en torno a la sexualidad, muy
especialmente sobre conducta sexual, de allí que el papel de la familia en la
formación de hijas e hijos y el del docente en la educación de niños, niñas y
adolescentes debería abstraerse de las presiones externas para contrarrestar la
superficialidad y falta de criterio sobre las otras dimensiones de la sexualidad.
En cuanto al surgimiento de alguna disfunción sexual, donde son claves las
conductas de origen netamente psicógenas (Borbonet, 2001, p.103) los factores
se asociaron a: (a) factores personales: baja autoestima, sentimientos de culpa,
ansiedad, depresión, experiencias traumáticas, (b) factores afectivos: exigencias
de los pares y las parejas, represión familiar y ausencia de la figura paterna y,
(c) factores culturales: mantenimiento de mitos sexuales, mensajes publicitarios
subliminales y abiertos, exacerbación de la comunicación sobre sexualidad,
inequidad de género.
En este orden de ideas, en la Costa Colombiana González (2001) de 1.500
mensajes que le enviaron develó que sobre vínculos amorosos, paternidad y
maternidad, placer sexual, masculinidad y feminidad, SIDA y enfermedades
sexualmente transmitidas, permanecen arraigadas opiniones, creencias,
costumbres y valores que tienden a producir estilos de vida poco
enriquecedores e interfieren con la salud sexual, el desarrollo personal y social.
Lo anterior impone que se tome en consideración a la Educación Sexual en la
familia y el sistema educativo como valedera para defender la salud integral de
niñas, niños y adolescentes para que que ejerzan sus derechos a la libertad,
responsabilidad, el amor, la comprensión, la tolerancia, la equidad y el respeto
por el derecho de los otros y otras.
Educación para la Sexualidad y Coeducación
- 115 -
En Venezuela, el carácter empírico y la actividad intelectual desplegada con
datos acumulados sobre sexo y función sexual humana generó en conceptos,
juicios, raciocinios para proponer la Teoría de la Variante Fisiológica del
Sexo y su Función (Bianco, 1991a) y darle carácter formal de ciencia a la
Sexología. Sin embargo, a la par de la ciencia se requiere aplicar los
conocimientos para afrontar las problemáticas en torno a la Sexualidad.
La educación sistemática y coherente sería una vía expedita para proteger la
vulnerabilidad de niñas, niños, las y los adolescentes que se encuentran
ubicados en el área de influencia de la UPEL-IMPM, Sede Central, ya que
según el Plan Nacional de Desarrollo Regional 2001-2007 el servicio educativo
de la Región Capital cuenta con 405 centros de los niveles Preescolar, Básica,
Media y Diversificada. Si se infiere que cada uno atiende 500 estudiantes sería
una audiencia aproximada de 2.025.000 educandos.
Según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2001), la Educación
Sexual es “la educación que apunta al saber, sentir y hacer; es decir, a lo
cognitivo, afectivo y conductual” (p. 9). Incluye la transmisión de información
adecuada sobre aspectos biológicos, anatómicos y de salud que permitan asumir
a la Sexualidad como algo positivo y natural, promueve la libre discusión de
normas y patrones de comportamiento con relación al sexo, así como el debate
sobre las actitudes personales. Comprende la formación de hábitos adecuados a
estilos de vida saludables y al desarrollo psicosocial que facilite ordenar lo
instintivo a exigencias de dignidad personal.
Desde una concepción que abarca las tres dimensiones de la Sexualidad, López
(2005) afirma que Educación Sexual es:
Un proceso donde el educando va formándose adquiriendo
información que le sirva para conocer el funcionamiento del
cuerpo... y la adquisición de conocimientos referentes a la
vida sexual humana, además la utilización adecuada de
dichos conocimientos, los cuales forman parte de su
personalidad, al ponerlo en condiciones de reconocer el
carácter social, moral, psicológico y filosófico de su peculiar
configuración sexual, así como también establecer las
relaciones óptimas con las personas del mismo sexo y del
contrario. (p. 36).
Para Matute (2011), la Educación Sexual ha surgido como una manera de
elevar la calidad de vida y el nivel cultural de las personas para prevenir o
modificar el miedo a la sexualidad, la inequidad de género, la pobreza, los
conflictos de la vida sexual, el maltrato y la violencia, la irresponsabilidad en la
conducta sexual y reproductiva además del auge de las infecciones transmitidas
sexualmente. Por tanto, es obligación orientar el curso de las capacidades del
ser humano, de allí que aunque padres y madres tienen responsabilidad en la
crianza de sus hijos las instituciones educativas deben reflexionar para incluir
esta materia en los currículos.
Se puede apreciar a la acción formativa como proceso complejo, intencional,
abierto y sistemático debería iniciarse a edades tempranas con la participación
- 116 -
integrada de la familia, la escuela y la sociedad. Es lo que Tomé (2006), entre
otros, asumen como coeducación que es necesario implantar la desde las aulas
donde se forman los docentes. Se requiere analizar el marco social donde se
desarrolla la acción educativa ya que desde allí se transmite y reproduce el
pensamiento social dominante que sirve para explicar la cotidianidad, las
costumbres y roles sociales sin criticidad.
Todo lo anterior permite afirmar que es imperativo actualizar los conocimientos
e impulsar la investigación que cuestione pero también proponga innovaciones
en torno a las connotaciones sexuales enmascaradas de neutralidad bajo
diferentes enfoques científicos y socioculturales para ir superando las
deficiencias derivadas de la inequidad en la producción de conocimientos, así
como profundizar en la construcción de una cultura sin sexismos.
Metodologia
Diseño de la Investigación
Para realizar el diagnóstico se diseñó un estudio de campo que requirió
documentar el evento estudiado para conceptualizarlo y luego medirlo. El foco
o evento en estudio fue la Sexualidad, el cual se descompuso en tres
dimensiones: Biológica, Salud y Psicosocial, a su vez éstos se dividieron en seis
indicadores: anatómico, fisiológico, salud reproductiva, salud sexual, cultural y
afectivo.
El campo lo constituyó la Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio-Sede Central, ubicada en
la Avenida Rómulo Gallegos, Los Dos Caminos, Distrito Metropolitano de
Caracas, donde funcionan el Centro de Atención Caracas (UPEL-IMPM-CAC)
y la Coordinación General de Postgrado (UPEL-IMPM-CGP). La perspectiva
temporal correspondió a momentos de administración presencial del currículo,
lapsos académicos 2008 II y 2009 I.
Sujetos
Para el lapso 2008-II, en la UPEL-IMPM-CAC se encontraban inscritos 207
estudiantes en las Especialidades: (a) Educación Preescolar cincuenta y uno
(51), (b) Educación Integral ochenta y cuatro (84) y (c) Educación Especial
Mención Dificultades del Aprendizaje setenta y dos (72). Para el lapso 2009- I,
en la UPEL-IMPM-CGP, específicamente en el Proyecto de Postgrado de
Especializaciones Innovadoras (ProPEI), había ciento noventa y nueve (199)
participantes inscritos en los programas: (a) Educación Inicial sesenta y ocho
(68), (b) Educación Comunitaria setenta y uno (71) y (c) Educación para la
Inclusión de Personas con Discapacidades sesenta (60). Todos eran docentes en
servicio en diferentes niveles y modalidades educativas.
La información se recogió en forma de censo en dos momentos, el primero
durante el sábado 8 de noviembre de 2008, cuando se invitó a todos los
estudiantes de pregrado a responder voluntariamente el instrumento. El segundo
el 14 de marzo de 2009 con la invitación a los asistentes de postgrado. El
Cuadro 1 permite apreciar la estructura muestral.
- 117 -
Cuadro 1
Número de sujetos y grupos muestrales para la recolección de información
Número de
Grupo de
Especialidad/Especialización
sujetos
Muestra 30% Investigación
Educación Preescolar
51
17
A
Educación Integral
84
28
B
Educación Especial Mención
72
24
C
Dificultades de Aprendizaje
Educación Inicial
68
20
D
Educación Comunitaria
60
18
E
Educación para la Integración de
71
23
F
Personas con Discapacidad
Totales
406
130
06
Fuente: archivos del Centro de Atención Caracas (2008) y la Coordinación General de
Postgrado UPEL-IMPM, 2009.
Las características que homogenizaron la muestra fueron: ser docente en
servicio y estar en formación: inicial o de pregrado y permanente o de
postgrado.
Recolección de Información
Para la pesquisa inicialmente se procedió a considerar la factibilidad de un
instrumento para cubrir gran número de personas en un mismo momento, se
decidió por la técnica de la encuesta que permite recoger información mediante
preguntas directas y asegurar la confidencialidad de las respuestas. Se escogió
como instrumento el cuestionario porque agrupa las preguntas escritas relativas
al evento en estudio y por su ventaja de que al ser aplicado no requiere la
presencia del investigador (Hurtado, 1998).
Durante la búsqueda de documentación se encontraron varios instrumentos, el
que mejor servía a los propósitos del estudio fue el “Cuestionario de
Conocimientos Sexuales” elaborado por el Centro de Asesoría y Consulta de la
ciudad de Barranquilla Colombia (2000); contenía sesenta (60) preguntas donde
se podían diferenciar las tres dimensiones de la Sexualidad que se pretendían
medir. Se procedió a analizarlo para hacer emerger los indicadores, luego de
modificarlo resultaron cincuenta y tres (53) preguntas; los ítems eliminados
fueron los identificados con los números: 19 y 25 (debían contener dibujos), 23
(repetida), 47 y 53 (muy técnicos), 52 y 53 (no discriminaban según 10
validadores).
Al instrumento final se le llamó Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad
Humana –CASH- y se estructuró en dos partes: la primera para identificar al
sujeto con respecto a un grupo y dar ciertas indicaciones, la segunda con las
preguntas y cuatro (4) alternativas de respuestas de selección simple. Las
dimensiones de la Sexualidad quedaron ponderadas de la siguiente manera: 39,
62% para la biológica (21 preguntas), 37,74% para la salud (20 preguntas),
22,64% para la psicosocial (12 preguntas). La operacionalización del evento en
- 118 -
estudio, distribución de los ítems y ponderaciones pueden apreciarse en el
Cuadro 2.
Cuadro 2
Evento Sexualidad, dimensiones, indicadores, ubicación y ponderación en
el instrumento
Dimensiones
Indicadores
Preguntas
Nº de
ítems
1,
2,
9,
10,
17,
5.
(06)
Biológica
3,5,7,8,11,13,14,19,24,26,32,34,
21
Fisiología
48,49,50
(15)
4,6,18,20,21,28,35,36,37,40,41
Reproductiva
(11)
Salud
20
22,23,25,31,42,44,45,46,47
Sexual
(09)
12,15,16,30,33,38,39,52
Cultura
(08)
Psicosocial
12
27,29,43,53
Afectividad
(04)
Total
53
Fuente: Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad Humana –CASH-.
Ponderación
Anatomía
39,62%
37,74%
22,64%
100%
Luego de validado, el CASH fue sometido a la prueba de confiabilidad con
setenta y ocho (78) casos seleccionados al azar, el resultado fue 0,8179 Alpha
de Conbrach, lo cual sugiere alta confianza.
Análisis
La forma como se recopiló la información permitió hacer un análisis partiendo
del método inductivo. Se realizó una cuantificación descriptiva de resultados
ítem a ítem para obtener frecuencias absolutas y porcentuales de respuestas
efectivas. La media fue calculada a los fines de describir a los grupos. Se
descartó el uso de pruebas estadísticas inferenciales porque se trabajó con la
totalidad de los estudiantes presentes en el momento de recoger la información,
lo cual hace irrelevante e impropio el empleo de tales recursos estadísticos. El
referente para valorar los aprendizajes sobre el evento en estudio, la Sexualidad,
fue la escala establecida tanto en el Reglamento de Evaluación (art. 65, UPEL,
2006) y en el Reglamento de Estudios de Postgrado (art. 94, UPEL, 2008), a
saber:
- 119 -
Calificación
Cualitativa
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Valoración Acumulada
93-100
86- 92
79- 85
72- 78
65- 71
53- 64
40- 52
27-39
14- 27
hasta 13
Categoría
Excelente
Sobresaliente
Bueno
Suficiente
Regular
Insuficiente
Insuficiente
Insuficiente
Insuficiente
Insuficiente
Los datos obtenidos se organizaron en cuadros de doble entrada y los resultados
se discutieron sobre la base de los referentes empíricos, teóricos y legales. En la
sección siguiente se presentan los resultados agrupados según las dimensiones
establecidas para el evento Sexualidad (Biológica, Salud y Psicosocial). Se
analizaron los seis grupos con el propósito de caracterizarlos y poder hacer
recomendaciones, en forma de lineamientos, destinados a solventar
educativamente vacíos y déficits de aprendizajes revelados.
Resultados y Discusión
Aprendizajes sobre Sexualidad
En este apartado se presentan los resultados generales referidos al aprendizaje
que sobre la Sexualidad tenían docentes de la UPEL-IMPM-CAC y CGP,
periodos académicos 2008 II y 2009 I. En el Cuadro 3 se muestran los
promedios obtenidos por los grupos en cada una de las dimensiones.
Cuadro 3
Promedio general de los aprendizajes que tenían los docentes de la UPELIMPM-CAC y CGP lapso 2008-2009 sobre Sexualidad según dimensiones
Grupos
A (n 17)
B (n 28)
C (n 24)
D (n 20)
E (n 18)
F (n 23)
Promedios
N= 130
Dimensión
Biológica
68,13%
58,66%
60,42%
61,41%
69,59%
79,53%
66,28%
Dimensión Salud
67,11%
57,86%
53,98%
58,86%
60,12%
73,20%
61,85%
- 120 -
Dimensión
Psicosocial
63,23%
60,71%
49,79%
56,08%
61%
67,36%
59,66%
Promedio
general
66,16%
59,08%
54,62%
58,78%
63,57%
73,36%
62,60%
Los docentes en servicio que estudiaron las especialidades dictadas en el Centro
de Atención Caracas para el periodo 2008 I, y los participantes del Proyecto de
Postgrado de Especializaciones Innovadoras de la Coordinación General de
Postgrado, periodo 2009 I, sólo tenían 62,60% de aprendizajes en torno a
Sexualidad, discriminados así: 66,28% en la Dimensión Biológica, 61,85% en
la Dimensión Salud y 59,66% en la Dimensión Psicosocial. Cualitativamente se
puede afirmar que el aprendizaje sobre Sexualidad era insuficiente y sólo
regular en la Dimensión Biológica.
Esta deficiencia amerita ser atendida con celeridad a los fines de que los
docentes se preparen para propiciar la disminución de problemas relacionados
con comportamientos sexuales irresponsables, insanos e inequitativos,
especialmente en los y las adolescentes, quienes a la larga continuarán
reproduciendo lo establecido. Se puede decir que pesar de los avances
científicos y tecnológicos, aún en el siglo XXI, sobre Sexualidad persiste la
información incompleta, distorsionada, generada de tabúes, mitos y estereotipos
de otras épocas e intereses culturales. Esta condición debería transformarse
pués los docentes están en una posición favorable para ayudar a quienes están a
su cargo y puedan auto y co-construirse individual y colectivamente.
El Cuadro 4 revela que los cursantes de pregrado encuestados, docentes en
servicio, de manera general tenían insuficientes aprendizajes sobre Sexualidad
(59,95%).
Cuadro 4
Promedio de los aprendizajes que tenían docentes de Pregrado de la
UPEL-IMPM, lapso 2008-II sobre Sexualidad
Grupos
A (n 17)
B (n 28)
C (n 24)
Totales
N=69
Dimensión
Biológica
68,13%
58,66%
60,42%
62,40%
Dimensión
Salud
67,11%
57,86%
53,98%
59,68%
Dimensión
Psicosocial
63,23%
60,71%
49,79%
57,80%
Promedio
general
66,16%
59,08%
54,62%
59,95%
Se puede apreciar que sólo el grupo de la Especialidad Educación Preescolar
logró aprendizajes regulares (66,16%) frente a los de Educación Integral
(59,08%) y Educación Especial Mención Dificultades del Aprendizaje
(54,62%).
En términos generales se puede afirmar que los resultados parecen
contradictorios si se recuerda que en la UPEL-IMPM- CAC, se dictan dos
cursos obligatorios en el Componente de Formación Especializada, Nivel
Profundización, uno en Educación Preescolar: Educación Sexual del Niño de 0
a 7 años (UPEL-IMPM, 2000) y otro en Educación Especial Mención
Dificultades del Aprendizaje: Educación Sexual (UPEL-IMPM, 2006).
Igualmente se dicta el curso optativo Pedagogía de la Sexualidad en el
Componente de Práctica Profesional de Formación Pedagógica en el Nivel
Metodológico y además la Cátedra Libre de Sexualidad Humana. Vale la pena
- 121 -
acotar que de un diagnóstico con resultados similares, realizado en el Instituto
Pedagógico Rural El Mácaro, Mendoza (2011) propuso la incorporación de
contenidos sobre Sexualidad desde el inicio de la carrera con el curso
Educación Sexual, en el Componente de Formación General de las
especialidades: Educación Preescolar, Educación Integral, Educación Rural,
Educación Física, Informática, Matemática y Lengua y Literatura.
En el Cuadro 5, referido a participantes de postgrado, también docentes en
servicio, se revela que lograron un promedio general regular (65,25%).
Cuadro 5
Promedio de los aprendizajes que tenían docentes de Postgrado de la
UPEL-IMPM, lapso 2009-I sobre Sexualidad
Grupos
D (n 20)
E (n 18)
F (n 23)
Totales
N= 61
Dimensión
Biológica
61,41%
69,59%
79,53%
70,14%
Dimensión
Salud
58,86%
60,12%
73,20%
64%
Dimensión
Psicosocial
56,08%
61%
67,36%
62,15%
Promedio
general
58,78%
63,57%
73,36%
65,25%
De este grupo, los participantes con mayor insuficiencia fueron los de la
Especialización Innovadora en Educación Inicial (58,78%), mientras que los de
Educación para la Integración de Personas con Discapacidades lograron un
puntaje suficiente (73,36%). La falta de aprendizajes encontrados en postgrado,
invita a tomar medidas urgentes para superar los déficits e incluir a la
Sexualidad como contenido de los planes de estudio cuyo objetivo sea
profundizar en el conocimiento relativo a niveles y modalidades del sistema
educativo. Ello incluye información adecuada sobre aspectos biológicos,
anatómicos y de salud integral, positiva y natural, lo cual podría promover la
libre discusión de normas y patrones de comportamiento sexual, así como el
debate sobre actitudes positivas personales y formación de hábitos adecuados a
estilos de vida saludables.
De acuerdo con lo analizado se puede afirmar que los grupos con mayores
insuficiencias en los aprendizajes sobre Sexualidad fueron: Especialidad en
Educación Integral, Especialidad en Educación Especial Mención Dificultades
del Aprendizaje y Especialización Innovadora en Educación Inicial. Tal
situación pudiera persistir en la actualidad y los docentes se encontrarían sin
conocimientos y estrategias para atender educativamente la vulnerabilidad que
tienen niñas, niños y adolescentes de escuelas públicas y privadas de la Región
Capital, para exponerse o realizar conductas de riesgo para su sexualidad. En
este sentido, es menester que desde instituciones como la UPEL, cuya misión
formar docentes, se den respuestas oportunas a los perfiles delineados por el
MPPE (200/), que en relación con la Sexualidad, contempla:
Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes
(p.59).
- 122 -
Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y
valores sociales, como parte del proceso de formación de las y los
estudiantes (p.60).
Dada la oportunidad que presenta la Transformación Curricular de la UPEL, es
el momento del HACER CONSCIENTE en materia de Sexualidad para el SER,
HACER, CONVIVIR y ESTAR, apoyado en el aprendizaje consolidado junto
al co-construido por la comunidad universitaria, a fin de que la experiencia
directa no siga usándose como colorario del sexo, su funcionamiento y las
cogniciones sociales asociadas a ello. Se espera que los diagnósticos
sistemáticos, similares al realizado, sean considerados para configurar diseños
curriculares acordes a las necesidades locales.
Conclusiones
El diagnostico de los aprendizajes sobre tres dimensiones de la Sexualidad
reveló que los docentes en servicio que cursaron pregrado y postgrado en la
UPEL-IMPM, Sede Central, lapso 2008-2009, alcanzaron promedios
insuficientes:
66,28% en la Dimensión Biológica (anatomía y fisiología):
o Especialidad en Educación Integral (58,66%),
o Especialización Innovadora en Educación Inicial (61,41%).
61,85%, en la Dimensión Salud (sexual y reproductiva):
o Especialidad Educación Especial Mención Dificultades del
Aprendizaje (53,98%),
o Especialización Innovadora en Educación Inicial (58,86%).
59,66% en la Dimensión Psicosocial (cultural y afectiva):
o Especialidad Educación Especial Mención Dificultades del
Aprendizaje (49,79%),
o Especialización en Educación Inicial (56,08).
Cualitativamente ello se tradujo como:
Aprendizajes suficientes sobre anatomía del sexo.
Aprendizajes insuficientes sobre fisiología del sistema sexual y
reproductivo.
Aprendizajes insuficientes sobre salud sexual.
Aprendizajes insuficientes sobre salud reproductiva.
Aprendizajes insuficientes sobre cultura y sexualidad.
Aprendizajes insuficientes sobre afectividad y sexualidad.
Lo descrito sugiere que los docentes encuestados poseían insuficientes
aprendizajes relacionados con la Sexualidad para informar, transmitir, impartir
o formar a niñas, niños y adolescentes de manera consciente, sustentada y
crítica sobre contenidos de esta materia. Atender dichas insuficiencias amerita
incluir a la Sexualidad dentro de la oferta académica para la formación inicial o
de carrera, en la permanente de los profesionales y en la continua de postgrado.
- 123 -
La Propuesta
Fundamentación
Los fundamentos legales parten de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (CRBV, 2009) redactada en un lenguaje administrativo, jurídico,
oficial no sexista que instituye la ciudadanía a las mujeres en derechos y
deberes plenos. El artículo 28 sostiene que todas las personas son iguales ante
la ley y prohíbe normas, prácticas o conductas discriminatorias fundadas en
raza, sexo, orientación sexual, estado civil, entre otros. El artículo 29 reconoce
los derechos sexuales y reproductivos, mientras que el 75 establece como bases
de las relaciones familiares la igualdad de deberes y derechos, la solidaridad y
el respeto recíproco. Esta equidad debe ser aprovechada como función
pedagógica para alumnos y alumnas de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo. Estos derechos son reafirmados en la Ley Orgánica para la
Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2010).
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) en el artículo 6
contempla que la planificación de programas de formación: (a) se orienten al
desarrollo pleno del ser humano, (b) articulen el aprender a ser, conocer, hacer
y convivir para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos,
axiológicos y prácticos, (c) incluyan la promoción de la salud, la lactancia
materna, el respeto a la vida y la defensa de un ambiente sano, (d) sean un
espacio abierto a las innovaciones pedagógicas, la convivencia y el respeto.
Sustentación
El sustento pedagógico innovador es el Enfoque Coeducativo que permite
adquirir aprendizajes sobre Sexualidad sana, responsable y placentera para el
desarrollo perso-profesional y que las diferencias en el sexo no se conviertan en
iniquidades de género. Coeducación, parafraseando a Tomé (2000), es formar
en y para la expresión democrática de lo privado y lo público a hembras,
varones, niños, niñas, adolescentes, mujeres, hombres, femeninas y masculinos.
Se debe analizar el contexto social donde se participa y desarrolla la acción
educativa para evitar transmitir y reproducir lo establecido. Es necesaria la
crítica a posturas que no profundizan en las costumbres sociales que exaltan
roles según el sexo y estereotipos sexistas no basados en concepciones válidas.
Las Ciencias de la Educación no pueden seguir sustentándose y reproduciendo
el discurso pedagógico diferenciado para Emilio y para Sofía planteado por
Rousseau y seguido por Pestalozzi y Fröebel en siglos pasados. Es imperativo
actualizar los saberes y conocimientos mediante investigaciones que cuestionen
connotaciones sexuadas impregnadas de aparente neutralidad, a los fines de
eliminar conceptos no basados en el rigor metódico pero también la desigualdad
al producir y distribuir conocimientos sobre Sexualidad apoyándose en la
publicidad y el mercado (Sierra Pellón, 2006).
- 124 -
En orden a lo señalado, el fundamento pragmático emerge de las necesidades
nacionales de investigación 2011 referidas en el PEI (MPPCTI, 2011),
especialmente sobre Equidad de Género, Enfermedades Infecciosas y Salud
Reproductiva y Sexual. En la UPEL, según informe realizado por Rada (2010),
la Educación Sexual apareció en el catálogo 1990-2000 como área temática
número 40 (UPEL, 2001), pero en la Agenda de Investigación 2004-2008 no
fue reportada (UPEL, 2004); sin embargo en la práctica institucional se
encuentran vigentes líneas de investigación que pueden relacionarse con la
Sexualidad. Dichas líneas se ubicaron en seis (06) de los ocho (08) institutos de
la UPEL, pero se tomaron como referentes las distribuidas en unidades de
investigación de la Región Capital por corresponder al contexto del diagnóstico
de la propuesta, a saber: (a) Instituto Pedagógico de Caracas: Educación
Infantil (Núcleo de Investigaciones Infancia y Educación), (b) Instituto
Pedagógico de Miranda “José M. Siso Martínez”: Mujer y Educación (Centro
de Investigaciones del Instituto Pedagógico de Miranda). Orientación y
Educación (Núcleo de Investigación en Pedagogía y Crecimiento Humano).
Estudio del Nivel de Calidad de Vida de los Habitantes de Regiones de
Venezuela (Núcleo de Investigaciones y Grupo Ecológico de Educación
Ambiental), (c) Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio: Estilos
Cognitivos y Estrategias de Aprendizaje (Centro de Investigación Educativa
IMPM, Sede Central).
Es de esperar que un profesional con formación en Sexualidad reconozca que
dichas líneas de investigación pueden vincularse y articularse a dimensiones del
área. Para la Dimensión Biológica se puede indagar sobre implicaciones
socioeducativas de poseer genitales diferenciados, así como los impactos
psico-socio-afectivos de estados eufóricos y depresivos provocados por
hormonas del sistema sexual y reproductivo. Para la Dimensión Salud, sobre
repercusiones sociales de expresar el placer o sus comportamientos sexuales,
sobre higiene e infecciones transmitidas así como de planificación familiar,
anticoncepción, embarazo, parto y puerperio. Para la Dimensión Psicosocial se
pueden estudiar derivaciones socioeducativas en torno a la asignación e
identidad del sexo y del género, estereotipos y roles, equidad en el trato hacia
las personas, vínculos afectivos, enamoramiento, libertad y autonomía para
tomar decisiones de mantener o no la privacidad y de asumir consecuencias.
Los resultados fundamentarían pragmáticamente diseños curriculares sobre
Educación para la Sexualidad sana, responsable y placentera.
En orden a lo argumentado, se requiere pensar en enfoques innovadores y
enriquecedores de la práctica docente, donde todos colaboren y se eduquen
según sus requerimientos (coeducación), respetando los derechos personales y
colectivos relacionados con el sexo y sus roles (perspectiva de género), así
como solidarizándose ante las inequidades sociales que van en detrimento de la
salud integral y la calidad de vida.
- 125 -
Lineamientos de Coeducación para la Formación Docente en Sexualidad
Consideraciones generales:
A. Niñas y niños tienen derecho a:
Descubrir su cuerpo, manipularlo, mirarlo y enseñarlo, explorarse y
explorar, observar a los demás, dramatizar roles, preguntar.
Ser comprendidos y amados por madres, padres, maestras, maestros y la
sociedad.
Disfrutar de los juegos.
Protección especial para su desarrollo integral.
Recibir educación gratuita.
Ser tratado con equidad y respeto.
B. Adultos y adultas deben aceptar que:
 Los juegos permiten explorar y manipular lo que rodea a niñas y niños,
incluido su cuerpo y el de otros.
 El juego sexual no debe ser castigado, prohibido o negado solo advertido
cuando pueda acarrear riesgos.
C. Actitudes positivas que propician la comprensión de la sexualidad:
Elementos Cognitivos: aprender sobre biología del sexo, fisiología, salud,
psicosexualidad y relaciones enriquecedoras. Reflexionar sobre la
negación de problemas, las interpretaciones deterministas y las que
atribuyen las diferencias de varones y hembras a la socialización.
Elementos reactivos: responder adecuadamente a preguntas realizadas y
callar para resguardar la intimidad. Rechazar el currículum oculto que se
subsume en los textos e ilustraciones de las publicaciones.
Elementos afectivos: demostrar comprensión, fraternidad, solidaridad y
tolerancia en las relaciones con las personas y el ambiente en general.
D. Acciones ante manifestaciones sexuales:
Ignorar si no involucra riesgos.
Distraer la conducta por otra que motive el cambio.
Intervenir y aprovechar la ocasión para educar en sexualidad.
Precisar el origen y esclarecer el contenido de lo manifestado.
Aclarar las dudas que inquieten a niños, niñas y adolescentes.
Orientar a otras personas en torno a la sexualidad infantil.
Consultar cuando las manifestaciones sean muy frecuentes.
Formación de Carrera
Educación Inicial:
1. En los primeros años de vida la coeducación debe enfatizar en la
formación de SER para atender el desarrollo armónico del proceso de
diferenciación del sexo, afirmando la identidad de sexo y género.
Enfocarse al reconocimiento y cuidado del cuerpo.
2. Procurar que niños y niñas comiencen a valorarse positivamente y a
responsabilizarse por su HACER y ESTAR, en contextos
- 126 -
determinados. Permitir la expresión de autonomía, gustos,
preferencias, opiniones, sentimientos y capacidades creativas, así
como la comunicación y adecuación de emociones al lugar donde se
encuentre.
3. Crear un ambiente positivo donde estén presentes tres valores para
CONVIVIR: honestidad, igualdad y respecto, para que comiencen a
socializar con otros y otras. Utilizar un lenguaje desprovisto de
connotaciones sexistas. Trabajar las relaciones consigo mismo y con
las demás personas mediante la imitación constructiva y los juegos
de roles no sexistas.
Educación Primaria y Liceo:
1. En los años escolares cobra importancia la formación del SER y el
CONVIVIR para que se aprenda a evitar abusos, violencia e
iniquidades consigo mismo, con otras personas, los animales y el
ambiente. Utilizar un lenguaje desprovisto de sexismo. Gestionar las
interacciones personales, familiares, sociales y ambientales para
contrarrestar actitudes y conductas que perpetúan ideologías sexistas.
Propiciar la ocurrencia de afectos positivos para quererse, cuidarse,
sentir placer, recrearse, aprender, y descansar. Reafirmar las
potencialidades para el compañerismo, la cordialidad, el amor, la
solidaridad, la tolerancia y la expresión de su sexualidad.
2. Propiciar que niños, niñas, púberes, preadolescentes y adolescentes
se valoren positivamente y se responsabilicen por su que HACER
para ESTAR en los contextos donde se encuentre en un momento
dado, para prevenir embarazos no deseados, enfermedades
sexológicas y de transmisión sexual. Permitir el desarrollo personal
de la autonomía, la responsabilidad con sus deberes, la capacidad
para decidir acertadamente, la reflexión crítica, la defensa no violenta
de sus derechos y la resolución de conflictos. Monitorear las horas de
recreo para evitar que los espacios sean ocupados sobre la base de
relaciones de poder. Ocuparse de que educandas y educandos
conserven y no despilfarren sus objetos personales, los de su casa, de
la escuela y del hábitat. Atender manifestaciones de consumo
indiscriminado de objetos y sustancias tóxicas que vulneren las
relaciones que mantiene consigo, su familia y amistades.
Formación Permanente
Los contenidos a desarrollar deberán enfatizar en el HACER y ESTAR como
madres, padres, maestras, maestros, adultos y adultas significativas que
requieren capacitarse en Sexualidad Humana para CONVIVIR disfrutando sus
deberes y derechos.
1. Informar sobre temas relacionados con: a) el desarrollo evolutivo
del niño, b) la interrelación de las áreas sociocultural, cognitiva,
- 127 -
psicomotora y del lenguaje, c) el cómo y cuándo se adquiere la
identidad de sexo y de género, d) el funcionamiento de la fisiología
sexual y los comportamientos sexuales saludables.
2. Apoyar para la comunicación asertiva desprovista de
connotaciones sexistas que impulsan las iniquidades y los abusos.
Prevenir la violencia sexual que incluya evitar situaciones de riesgo,
la toma de decisiones acertadas, la independencia de criterio, el
acceso lugares de ayuda y orientación.
3. Dar importancia a la Educación para la Sexualidad Integral como
espacio socio-construido para evitar los embarazos no deseados, los
abusos sexuales y las enfermedades de transmisión sexual.
Formación de Postgrado
Los diseños curriculares innovadores deben enfocarse en participar para el
propio HACER y ESTAR como docentes, develando en las instituciones
educativas causas, consecuencias, tradiciones y formalismos aparentemente
neutrales que impiden el desarrollo del SER para CONVIVIR en armonía
consigo mismo, las personas y el ambiente donde se comparte y coeduca.
A. Docencia:
a) Visibilizar lo que hacen y aportan hembras, varones, niñas, niños,
las y los adolescentes, mujeres, hombres, profesoras y profesores en las
instituciones educativas en igualdad de condiciones.
b) Elaborar materiales instruccionales y recursos didácticos que
motiven la adquisición de actitudes y valores enriquecedores de las
relaciones interpersonales no basadas en el poder y la competencia.
c) Dinamizar la teoría que sustenta sus saberes pedagógicos atendiendo
y respetando las necesidades de información y formación de la
audiencia con la cual se desarrollan procesos didácticos.
d) Ampliar y profundizar en conocimientos y saberes sobre el propio
cuerpo, el del otro u otra, las relaciones consigo, con personas de su
mismo y diferente sexo, así como sobre las relaciones que propician
enfermedades corporales, afectivas o sociales para prevenirlas.
B. Investigación:
e) Analizar libros, cuentos, ilustraciones, noticias, programas
televisivos y radiales, historias, publicidad, carteleras, boletines para
revelar contenidos con rasgos sexistas y proponer su erradicación.
f) Indagar en aulas y patios de recreación sobre el uso de expresiones
de agresividad, violencia, maltrato y abuso de poder a fin de promover
juegos y relaciones mixtas enriquecedoras y equitativas
g) Detectar conscientemente la ausencia del femenino en las
comunicaciones espontáneas en las comunidades educativas para de
incorporarlo como quehacer coeducativo.
h) Aplicar aprendizajes, saberes y conocimientos sustentados en la
investigación para contribuir con la transformación de perfiles
delineados según asignaciones de sexo y género, a los fines de apoyar la
- 128 -
co-construcción de las personas y puedan decidir autónomamente para
solucionar problemáticas de su realidad de ser sexuado desde su
dignidad.
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