Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/35901 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Narváez Gutiérrez, Juan Carlos Title: Latinyorks: identidad cultural y asimilación de los (in)migrantes latinoamericanos en Nueva York Issue Date: 2015-10-15 Capítulo 5 Del salón de clase al basement: educación y trabajo en la inserción de los jóvenes Es comúnmente asumido que el ingreso y desarrollo en el sistema de educación formal es el pilar del ascenso social para cualquier grupo étnico dentro de la estructura de la sociedad estadounidense. Sin embargo, a lo largo de los años y basado en la experiencia particular de la migración mexicana y latinoamericana, la historia ha sido muy distinta. Aquella idea de igualdad que Thomas Jefferson enunciara: “todos los hombres son creados iguales” en la que pervive un principio democrático, subsume al imperativo económico que restringe el acceso, la permanencia y la continuidad en la educación o el acceso a mercados laborales que proveen ascenso social para los (in)migrantes. En 1981, Bilbao y Gallart publicaron Los Chicanos: segregación y educación. Después de ese texto ha sido poco el trabajo socioantropológico realizado en México sobre la inserción escolar de los mexicanos y latinos en Estados Unidos. La investigación realizada en San Diego, Texas, durante 14 meses entre 1975 y 1976, enfocó su análisis en las prácticas educativas dirigidas a los mexicanos y mexicoamericanos, así como en la funcionalidad de los programas de educación bilingüe en relación al éxito o fracaso escolar de los estudiantes de origen mexicano. El movimiento Chicano entre otras aportaciones de índole cultural, promovió la implementación de la educación bilingüe en la escuela primaria, secundaria y preparatoria. Aunque la educación bilingüe50 no es una regla 50 Por ejemplo, el estado de California donde alrededor del 35% del total de sus habitantes son de origen hispano o latino, la educación bilingüe, su aceptación o su rechazo han estado vinculados con posiciones políticas más que con los resultados de su implementación. En 1978 la aprobación de la Proposición 13 provocó desequilibrios fiscales que impactaron en la década de 1980 importantes rubros del presupuesto, viéndose el sector educativo afectado de manera considerable. En 1996, la propuesta 209 aprobada por los votantes del estado estableció encontrar políticas de acción afirmativa (en la educación). Finalmente con la Proposición 227, la iniciativa anti educación bilingüe aprobada en 1998, estableció un 139 para las instituciones de educación pública norteamericana, muchas escuelas a lo largo de la geografía de Estados Unidos la implementan en alguna de sus modalidades, siendo la más común el programa English as a Second Language (ESL), el cual consiste en que los estudiantes con un nivel limitado o nulo de la lengua inglesa, reciben paralelamente clases de idioma fuera de sus actividades principales; a los alumnos se les separa del grupo diariamente la mitad de la jornada de estudio hasta que logran empatar con el resto de los compañeros. Los programas de educación bilingüe son de acuerdo con la ideología estadounidense, el primer paso para la “norteamericanización” de los nuevos (in)migrantes; sin embargo, significa aunque indirectamente- también el primer episodio institucional hacia la segregación. Como ícono cultural y en oposición al melting pot, el movimiento chicano sirvió de plataforma para las primeras organizaciones estudiantiles mexicoamericanas: Mexican American Student Confederation, MASC; Mexican American Youth Organization, MAYO; y United Mexican American Students, UMAS, misma que se convirtió a finales de los años 60 en el MECHA: Movimiento Estudiantil Chicano de Aztlán. Si para los Estados Unidos en palabras de Jordan (1973 citado por Bilbao y Gallart, 1981: 41) “la educación ha estado siempre en la cúspide de las prioridades teóricas de la nación, ya que está en el centro de nuestra ideología nacional”, para el movimiento chicano debía ser una “respuesta organizada para evitar la asimilación dentro del crisol de culturas pretendido por la sociedad norteamericana desde los inicios de la formación de la nación y para lograr el ascenso del grupo en la estructura social” (Bilbao y Gallart, 1981: 40). Es decir, educación como resistencia a la asimilación, reforzando su identidad en el conocimiento de la historia y la preservación de su cultura. Lo anterior, coloca elementos que sirven para entender el argumento sobre el que se sostiene el análisis de este capítulo. Con base en la observación y las narrativas sobre las relaciones sociales -acotadas al ámbito escenario de enfrentamiento que ha contagiado a otros estados, donde la actitud de rechazo a los inmigrantes es evidente: Arizona, Colorado o Massachusetts (Gándara, 2002). 140 escolar y laboral- que tejen los jóvenes (in)migrantes dominicanos y mexicanos en Nueva York, se analiza el desarrollo de su inserción a la sociedad huésped, mientras transcurre paralelamente su vida cotidiana y planean sus futuros. La escuela y el trabajo como espacios de formación y socialización primaria, son los escenarios de la sociedad huésped donde los jóvenes reflejan de manera inmediata su condición como (in)migrantes y latinos. En las siguientes líneas, sobre la base del argumento que condensa el título de este capítulo, se analiza, el sentido que en sus horizontes de vida incorporan tanto colectiva como individualmente a una u otra opción. Incluso se reflexiona sobre si estas, son realmente una elección de los sujetos (in)migrantes, o son factores externos los que se imponen ante uno u otro escenario. En esta nueva y plural cartografía étnica, se observa un proyecto de inserción a la sociedad norteamericana, donde la oportunidad de adaptación aparece de manera bidireccional, por un lado, la oferta institucionalizada de la movilidad ascendente dentro del segmento -mainstream-, y por otro lado, el peligro de movilizarse dentro del segmento, en una vía de inserción subcultural o en la cultura de la economía informal, marginal o criminal. De ahí, Portes y Rumbaut (2001), proponen tres patrones generales de asimilación basados en el criterio de la segmentación: consonante, disonante y selectiva. 1. Consonante: padres e hijos se adhieren al proceso de asimilación en un mismo patrón: abandonar y negar el origen para adquirir rasgos y hábitos de la cultura huésped. 2. Disonante: padres e hijos se disocian en sus patrones de asimilación, mientras unos siguen anclados a la cultura de origen, otros, los más jóvenes, se hacen al modo de sus pares en la cultura huésped, dando pie a choques y conflictos entre generaciones. 3. Selectiva: en una estrategia de equilibrio, los padres crían a sus 141 hijos con elementos de la cultura de origen, sin embargo, también les proporcionan pleno acceso a los valores de la cultura huésped, creando un diálogo intercultural al interior de los hogares y la cultura materna. La teoría de la asimilación segmentada refresca, algunas ideas que se tenían por dadas en las teorías anteriores. La diversidad y la multidireccionalidad se reconocen en el proceso de la asimilación, un grupo étnico al interior se fragmenta en otro grupo, el grupo en individuos, y los individuos en identidades ad hoc. Y ello, integra una comunidad que se incorpora a la sociedad norteamericana en segmentos diversificados y múltiples (Alba y Nee, 2003; Kasintiz, 2008). El siguiente análisis está diseñado para abordar las narrativas de la primera, segunda y generación intermedia 51 de jóvenes (in)migrantes entrevistados en sus lugares de trabajo, estudio u ocio-. Del primero al quinto apartado -Become americans: sobre la inserción, la educación y el trabajo en la ciudad de Nueva York; New immigrants: la primera generación; Dreameros: la generación intermedia; Americanos too: la segunda generación; e Imperativos de la inserción- se trata reconstruir los escenarios posibles que envuelven la inserción escolar y laboral de los jóvenes (in)migrantes dominicanos y mexicanos en la ciudad de Nueva York. 5.1 Becoming american: educación, trabajo e inserción “Become americans!” Una tarde en el John Jay College of Criminal Justice en Manhattan, el Profesor y Padre Luis Barrios, reflexionaba ante su clase sobre la expresión: become americans. Él, de origen puertorriqueño pero autodenominado dominicano y neoyorquino, habla frente a sus estudiantes 51 La definición de primera, segunda y generación intermedia, se refiere a una cualidad de los sujetos asociados a las variables espacio-temporal de la (in)migración (edad en donde se realiza el suceso migratorio); primera generación: nacidos fuera del país o la sociedad huésped; segunda generación: nacidos de padres inmigrantes dentro del país o la sociedad huésped; finalmente, generación intermedia o 1.5, refiere aquellos nacidos fuera del país, pero inmigrados a una edad previa a la adolescencia. 142 (algunos de origen hispano), sobre la idea de la asimilación y la aculturación. ¿Cuál es el significado de estas expresiones? En otro lugar, lejos de una sala académica, Cayama y sus amigos jóvenes mexicanos- hablan sobre el mismo tema, ellos se saben americanos, dice Libre: “México es América, pinches gringos, hasta eso nos robaron…”. De acuerdo con un argumento del libro Los próximos cien años (2009), de George Friedman, el sentimiento de ruptura que carga la historia de México desde el año 1848, el cual se volcará totalmente hacia el lado opuesto pasada la mitad del siglo XXI: decisiones, circunstancias, acciones y sobre todo el ciclo demográfico de los Estados Unidos que marcará un giro en la geopolítica mundial. Un cambio en la política migratoria de la nación norteamericana derivada de una crisis de envejecimiento, liberalizará el flujo migratorio, abriendo la puerta a más mexicanos y en condiciones más favorables y diferentes a las actuales: un activismo social y político renovado y fortalecido por nuevas generaciones de mexicanos y méxico-americanos tomarán poder en los estados que a mitad del siglo XXI, serán -sin dudamayoritariamente habitados por población proveniente de México. La futurología de Friedman, no resulta tan absurda, ni colocada fuera de lugar cuando se observa en los registros del Censo de los Estados Unidos, el crecimiento exponencial y sobre todo la redistribución de la población mexicana y latina hacia cada punto de la Unión Americana. La migración la definió Piore (1979) como un movimiento estacional, circular y en cortos periodos, semejante a la estrategia de las aves de paso, de ahí la metáfora. Sin embargo, ese movimiento periódico y rítmico con el tiempo se ha modificado dando paso a otras estrategias migratorias de temporalidades más duraderas, algunas tan prolongadas como la propia vida. Alrededor del 13% del total de la población de Estados Unidos no es “nativa”, más del 50% de estos, nacieron en algún lugar de Latinoamérica, algunos son padres de niños y jóvenes nacidos o criados en Estados Unidos, de acuerdo con un reporte de la oficina del Censo, cerca del 20% de los jóvenes menores de 18 años, tiene padre o madre nacido fuera de los Estados Unidos. ¿En qué se traduce todo esto? ¿En una transformación y 143 cambio demográfico, racial y étnico? ¿En un reordenamiento social? (U.S. Census Bureau, 2013; Sánchez y Machado-Casas, 2009). Los nuevos (in)migrantes y sus hijos nacidos o no en Nueva York, representan una población en expansión; dominicanos y mexicanos de reciente o largo arribo, han establecido, por décadas un flujo permanente que voluntaria o involuntariamente, han impuesto una transformación demográfica que se observa en lo social, lo cultural, lo político y lo económico de la base de la sociedad, como ejemplo: las escuelas y el mercado laboral (Cortina 2009). Al respecto, en la Ciudad de Nueva York, los jóvenes de hasta los 19 años de origen dominicano y mexicano que se encuentran dentro en la edad escolar (hasta la high school), en promedio es el 36.7% del total de la población dominicana y el 34.6% del grupo de mexicanos. De acuerdo con la American Community Survey la edad promedio de la población dominicana y mexicana es de 30.5 y 26.1 años respectivamente, ambas poblaciones más jóvenes frente al promedio de total de los neoyorquinos (36.6 años). Por otro lado, en Estados Unidos a diferencia de Latinoamérica (14 años) la edad en la que se permite legalmente trabajar -en tiempo parcial- es a los 16 años, antes de esto es obligación de los padres brindar acceso a la educación a los hijos; ¿cómo afecta la inmigración esto? En un reporte de marzo del 2010, el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, muestra comparativamente los indicadores de graduación y deserción escolar -nivel high school- de los latinos frente a otros grupos étnicos: negros, blancos y asiáticos: Al respecto, mientras el colectivo de población asiática logra un 76.8%, los hispanos sólo un 51.8%, colocándose como el grupo con el menor porcentaje de graduados en todo el estado de Nueva York (ver cuadro 23). En un periodo de cinco años (2005 a 2009), se observa un mejor rendimiento escolar de la población estudiantil latina, aun así, poseen el grado más alto de deserción escolar. Las condiciones familiares, económicas, sociales y culturales que les rodean definen el curso de su trayectoria escolar y laboral a través del significado que les otorgan las distintas comunidades a 144 la inserción escolar o laboral en el contexto de la (in)migración. Ello debido a que, de acuerdo con sus expectativas como sujetos (individuales o colectivos) en un ejercicio costo-beneficio valoran la importancia de una u otra alternativa, en términos de las ganancias objetivas que se reciben como grupo. CUADRO 23. INDICADORES DE LOGRO Y DESERCIÓN DE HIGH SCHOOL POR GRUPO ÉTNICO DEL ESTADO DE NY 2005 2006 2007 2008 2009 Origen G D G D G D G D G D Asiáticos 66.3 13.1 67.1 11.9 71.8 9.6 74.1 7.4 76.8 5.9 Hispano s latinos 37.0 27.0 40.1 23.1 43.5 20.3 48.7 17.6 51.8 15.0 Negros 40.1 22.8 42.9 18.6 47.8 15.4 51.4 13.1 53.9 12.0 Blancos 64.0 17.1 66.8 13.3 69.0 12.2 71.5 9.8 75.9 8.4 Fuente: Department of Education NYC. March report 2010; Nota: “G” graduado y el “D“ deserción; los porcentajes son para todo el estado de Nueva York, y el refieren al grado de Highschool. Más del 90% de la población nacida en República Dominicana y México que reside en la ciudad de Nueva York, habla un idioma diferente al inglés en sus hogares, impactando sin duda en sus resultados de inserción escolar y laboral (Oficina del Censo, 2009). Hilda, jefa de familia, de origen mexicano, ha criado a tres de sus hijos sola en la ciudad de Nueva York, cuando le pregunto sobre la educación de sus tres varones, narra: De mis hijos, dos entraron a la escuela aquí, Juan llegó de 11 (generación intermedia), Genaro de 14 (generación intermedia), y Martín el más grande de 17 años (primera generación), él, ya llegó a trabajar directo con sus tíos, que son de la construcción; la verdad… en la escuela a mis muchachos no les fue muy bien, nomás uno terminó su High School, porque fíjese que en la escuela hay muchos pandilleros o hay personas que, personas que venden drogas y agarran a los chavos que están pequeños y les dicen, mira que toma eso, y mira porque no 145 vende drogas, mira que esto te va dar dinero, entonces, cuando ellos empiezan a inquietarse, a andar pensando en cosas que pues, uno de madre no quisiera pero al mismo tiempo, uno los abandona ahí en la escuela… afortunadamente uno terminó su High School y se puso a trabajar, y ahorita sus deseo es ser chef; los otros dos, esos sí se me pusieron rebeldes, ahí andan trabajando ahora, pero al principio, se metieron en pandillas, y problemas que buscan solos; y luego lo culpan a uno porque se los trajo a este país… (Hilda, el Barrio, NY, 2009). Históricamente, California y Texas en la geografía norteamericana, han ocupado el primer lugar en cuanto a la participación de latinos en el sistema educativo, desde la década de 1990, derivado de la dinámica de redistribución y la emergencia de nuevos destinos migratorios, el estado de Nueva York se incorpora y observa en sus índices de participación, un significativo incremento en el registro de latinos -puertorriqueños, dominicanos y mexicanos- dentro de su sistema educativo (Cortina, 2004). CUADRO 24. LOGROS ACADÉMICOS DE LA POBLACIÓN DOMINICANA Y MEXICANA EN LA CIUDAD DE NY Logro Dominicanos 1999 6to grado o menos Mexicanos 2005 1999 2005 13.3 11.2 28.3 21.5 8.0 7.8 10.7 9.6 Preparatoria no concluida 28.3 26.1 25.2 19.9 Preparatoria concluida 24.3 24.7 23.8 31.2 Algún grado universitario o más 26.1 30.1 12.1 17.7 7mo u 8vo grado Fuente: Regina Cortina (2009), con base en datos de la oficina del Censo de los Estados Unidos; datos para población de 15 años o más. Empero, a nivel nacional de acuerdo con el informe Logros Educativos de los Latinos en América (2003), de la organización The Education Trust, de cada 100 latinos que entran al kindergarten sólo 11 completan una carrera universitaria. En el reporte Exploring the education profile and pipeline for 146 Latinos in New York State entre otros importantes hallazgos, observan los momentos cumbre en que los latinos desertan del sistema educativo (De Jesús y Vázquez, 2005). CUADRO 25. DESERCIÓN ESCOLAR DE LA POBLACIÓN POR GRADO ESCOLAR EN EL ESTADO DE NY Grado escolar Total de población estudiantil Latinos Séptimo 0.1 0.1 Octavo 0.2 0.3 Noveno 3.5 6 Décimo 11.6 24.2 Onceavo 7.7 18 Doceavo 6.2 13.7 Fuente: De Jesús y Vázquez (2003) con base en los datos de NCES CCD del Departamento de Educación. La deserción de los estudiantes de origen latino en Nueva York a partir del noveno grado, es decir, al finalizar la educación secundaria comienza a despegarse del total de la población estudiantil, de 3.5% a 6%, ampliando la brecha de manera exponencial. En el décimo grado (primer año de educación preparatoria) se duplica y llega al 24.2% frente al 11.6% general, dicha tendencia permanece constante hasta el final de la preparatoria. Dichos resultados en la inserción escolar se reflejan en el sector de ocupación y los tipos de empleo a los que se incorporan, predominantemente de baja calificación y bajo salario. En ese sentido, si la (in)migración se presenta como parte de un proceso de difusión auto sostenido, vale pensar que la red (in)migratoria no sólo perpetúa el movimiento y la continuidad del flujo migratorio, sino el establecimiento, la acomodación, la inserción y la incorporación en las sociedades huésped. Por su parte, en contextos de alta (in)migración pensar en la aplicación de la teoría de los mercados segmentados, depende no sólo de las condiciones estructurales objetivas, sino de factores subjetivos, interiorizados 147 en el sujeto y la comunidad (in)migrante. A primera vista, la concentración en el sector de los servicios tanto de los dominicanos como de los mexicanos se hace evidente, de acuerdo con la American Community Survey de 2010 su participación en este sector representaba 37.2% y 43.2% respectivamente, siguiendo en orden de importancia el sector técnico. Por otro lado, el rezago educativo de la población latina de acuerdo con Bergad (2008), tiene repercusiones directas sobre su inserción al mercado laboral, y por ende, en el ingreso per cápita promedio del grupo étnico en la ciudad ($16,798), siendo los de menor ingreso. En los últimos años, Kasinitz (2008), Suárez-Orozco (2008), Cortina (2009), entre otros, han observado ligeros reacomodos en los perfiles estudiantiles de la población latina en Estados Unidos y en particular en la ciudad de Nueva York. El crecimiento demográfico del grupo étnico en un periodo de 20 años a la fecha, ha formado generaciones de “nuevos americanos” hijos de (in)migrantes de primera generación, con ello, se espera una mejora cualitativa en cuanto al logro escolar latino respecto a décadas anteriores. Si nosotros no creemos en la capacidad de crear un sistema educativo que aprenda a apreciar y a celebrar la diversidad, tenemos un sistema educativo que nos está retando, que no puede aceptarme a mí porque soy negro, porque soy mujer, porque soy homosexual, porque soy joven, o porque no hablo inglés, ahí tenemos un problema; de acuerdo al Centro Nacional de Estadísticas Educativas en un informe reciente dice que tenemos unos 47 millones de niñas y niños en sistema escolar público de Estados Unidos, y de estos, 7 millones 668 son personas latinas, lo cual equivale a un 16.3% de la población escolar en Estados Unidos; entre esta comunidad, nuestra latina, un número significativo no son autosuficientes en el idioma inglés, esto también, es un reto, porque una de las realidades que pasa aquí, en este “paisito”, es que a usted se le olvida el español y no aprende inglés (Luis Barrios, Manhattan, NY, 2008). Desde las aulas del John Jay College, al terminar su clase, después de haber mirado una serie de videos y documentos sobre la condición de los latinos de Nueva York abre la palabra para que los jóvenes de la Universidad; 148 asiáticos, hispanos, negros y blancos expresen sus opiniones. Todos o casi todos creen en la igualdad, en la necesidad de ampliar la matrícula para que el acceso a la educación superior no sea un obstáculo. En un salón de clase en la ciudad de Nueva York, en el centro de la ciudad, las cosas son un poco distintas a lo que se observa en la realidad. 5.2 La educación de la primera generación Nuevos inmigrantes, birds of passage, migrantes de corto arribo, o newcomers son algunas de las acepciones usadas dentro del léxico académico para referirse a los (in)migrantes recién llegados a la sociedad huésped; históricamente también se les ha llamado: braceros, mojados, frijoleros, balseros, yoleros, “ilegales” y aliens. Las trayectorias de incorporación de los jóvenes (in)migrantes a la sociedad huésped se realizan en dos ámbitos sociales: inserción a la sistema educativo e inserción al mercado laboral; sujeto a la edad, la región, la red migratoria y las expectativas del sujeto, se define el camino posible de su inserción y participación en la nueva sociedad (Wright y Ellis, 2001). ¿Integrar cómo? En principio resulta complejo, pensar en un solo modo o vía de incorporación, la heterogeneidad que caracteriza la (in)migración contemporánea lleva a buscar parámetros de delimitación del problema, pero a la vez al re-planteamiento de fronteras del conocimiento. Portes y Borocz (1989), a finales de los años ochenta en su tipología de modos de incorporación de (in)migrantes contemporáneos a países avanzados, argumentan concebir los procesos de inmigración como una lógica de tipo relacional, es decir, observar al interior y al exterior del proceso: interacciones de las movilidades en relación al todo social intra e internacional. Alejandro Portes (1995) en el ensayo The Economic Sociology of Immigration, explica sobre la base del capital social migrante,52 el mecanismo 52 “Este embebimiento de la búsqueda individual de beneficios en las redes de interacciones sociales posee un lado liberador y otro restrictivo, debido a que las relaciones sociales 149 y la funcionalidad de las redes sociales para la inserción de los (in)migrantes a las sociedades que los reciben, de ahí el definirlas como mecanismos que a la vez son liberadores y restrictivos. Perspectiva consensuada en la literatura de la migración enunciada en la dualidad del vicio y la virtud, es decir, las redes paralizan o expanden la inserción y la asimilación de los recién llegados/the newcomers, en palabras de Roger Waldinger: “la red de lazos que vinculan a los inmigrantes unos a otros, fomenta y limita su capacidad de perseguir oportunidades, creando redes de información y canales de movilidad que estructuren el tejido de la vida étnica en formas duraderas y significativas”53 (Waldinger, 2001:17). El análisis y la discusión sobre la inserción de (in)migrantes de reciente o corto arribo a través de las redes54, interacciones y capital social, ha llevado a repensar en la literatura los conceptos de enclave, economía y nicho étnico, en tanto configuran y producen espacios, tipo clusters de acomodación cultural, económica, social y política. Sobre esta idea y en la lógica del funcionamiento de la inserción y la acomodación, autores como Alba y Nee (1990, 2003), no niegan la importancia de la comunidad étnica 55 (Heller, 1987; Bellah, 1996) (enclave, nicho o economía) en cuanto a la comodidad pueden ser fuente de información y de recursos materiales necesarios para triunfar (…) este capital social generado a través de patrones de interacción estables, puede ser agregado al capital material (dinero propiedades) y al capital humano (destrezas, experiencia y aspiraciones individuales), como un recurso que los individuos pueden activar en el curso de la competencia del mercado”. 53 “The web of ties linking immigrants to one another shapes and constrains their ability to pursue opportunity, creating information fields an mobility channels that structure the fabric of ethnic life in durable and significant ways”. 54 La red migratoria, ya sea para el flujo, la incorporación o permanencia de las cadenas de (in)migración, surge en respuesta a la carencia de recursos económicos, a las condiciones de exclusión y segregación social, y a la discriminación racial; es una alternativa de organización donde a través de lazos y vínculos se enfrentan a escenarios ya sea, negativos o positivos, que se presentan en las sociedades de destino. En otras palabras, la red encarna e internaliza valores solidarios que se proyectan y reproducen en las nuevas sociedades a las cuales se incorporan los migrantes. 55 El concepto de comunidad en el análisis sociológico predominantemente se ha vinculado y reducido a las relaciones sociales de la vida diaria enmarcadas en un espacio determinado, sea vecindario, pueblo, ciudad, y relacionado con una noción o conciencia de grupo, solidaridad, identidad, raza, etnia, intereses, acciones, y estilos de vida compartidos. Sin embargo, en la lógica de la (in)migración internacional, la comunidad tradicionalmente situada en el espacio del Estado-nación simplemente se desborda. 150 que brinda a los recién llegados, pero advierten que ésta debe funcionar o debería funcionar bajo un parámetro definido de temporalidad: estancias cortas a modo de refugio, de way station o decompression chamber, ya que suscribir de manera permanente la vida social sólo a las opciones que ofrece la comunidad étnica, obstaculiza el crecimiento individual en tanto, restringe el acceso a las oportunidades escolares y laborales que brinda la sociedad predominante o the main society. Se ha dicho que al final, la trampa de vivir enclaustrado en la comunidad étnica puede llegar a traducirse en: relegar la libertad de movilidad individual por la lealtad étnica (Alba y Nee, 2003). La migración latinoamericana a Estados Unidos se ha caracterizado a lo largo del tiempo, por su baja calificación, bajo capital educativo, pero sobre todo, se ha distinguido por su carácter laboral, de ahí, la poca literatura desde los países salida sobre las características de la inserción e incorporación de los (in)migrantes más jóvenes al sector escolar. Desde la sociedad huésped son conocidos los trabajos de Marcelo Suárez-Orozco y Carola Suárez-Orozco (2000; 2002; 2008) sobre la educación de hijos de inmigrantes en los Estados Unidos y los trabajos de Kasinitz, Mollenkopf y Waters (2008) sobre las segundas generaciones de inmigrantes en Nueva York. Este último gira en torno a sus vínculos con la escuela y el mercado de trabajo, la brecha lingüística, la distancia cultural y social entre los jóvenes (in)migrantes que han pasado de la infancia a la adolescencia y sus padres, problemas que comparten latinos (dominicanos y mexicanos) y sortean cotidianamente en su calidad de (in)migrantes en los Estados Unidos con sus propios matices de acuerdo a la generación de adscripción (Valenzuela, 1999; Trueba, 1998; Stanton-Salazar, 2001; Cortina, 2004). Las siguientes narrativas dan cuenta de la multiplicidad de significados, formas y estrategias de inserción de jóvenes mexicanos y dominicanos de la primera generación. El Marley: mexicano En un salón para eventos de un centro comunitario en el Este de la calle 11va de Manhattan, celebraban esa noche el lanzamiento del fanzine de Arte, 151 cultura y autogestión Reaktor, la mayoría de quienes participan en ese colectivo son mexicanos, yo llegué ahí por la invitación de Yolanda, pero ella nunca llegó. Ahí fue que conocí a El Marley; él nació en San Jerónimo Xacatlán en el estado de Puebla en México. Llegó a Nueva York a los 15 años, es el menor de cinco hermanos, todos ahora residiendo entre Queens y Brooklyn; en México estudió hasta la secundaria, cursaba el primer semestre del Colegio de Bachilleres Técnico Agropecuario cuando junto a su madre decidió viajar al Norte, para reunificar a la familia. Para El Marley, haber interrumpido sus estudios en Puebla no significa un quiebre o un fracaso escolar porque su motivación para migrar siempre fue estar con toda la familia reunida. Así fuera, Nueva York, Distrito Federal o Puebla no importaba el lugar, no quería saber que su madre extrañaba a los hermanos. Después del primer encuentro en el evento del fanzine de rock Reaktor, fuimos un par de veces a Queens a buscar a sus hermanos y a sus amigos, en uno de los primeros encuentros narraba: Cuando llegué, al otro día con mi hermano fuimos según que a la Quinta Avenida, según a comprar ropa, igual no encontramos nada que me latiera, porque acá la ropa la piensan para los de acá, no piensan para nosotros, pura pinche ropa grandototota, que la más chiquita nos queda grande de todas maneras, toda una misión para encontrar, luego me eché como una semana sin chambear, me la pasaba con mi carnal, él tenía su bicicleta y aparte un primo también, y yo le pedía la de él, y ya nos íbamos los dos en bicicleta y ya, luego en la noche íbamos a panbolear a echar fucho; y así fue la primera semana, nada más dando el rol, fue ahí cuando conocí a más valedores, de ahí me conectaron para una “bakery”, ya como a las tres semanas ya me fui, supuestamente que a trabajar, como dirían acá a “barrer dólares” ¿no? Trabajé ahí tres, cuatro meses, después igual me salí, luego me tocó trabajar empacando galletas con una señora rusa, pero no sé, racista hasta su…, bien racista la ruquita, como que no le laten los hispanos y si no hablas inglés no eres nadie (El Marley, Brooklyn, 2008). Después de los incidentes en los empleos, El Marley decidió entrar a una escuela de inglés, duró menos de un mes, de acuerdo con él, en Estados Unidos con los patrones en el trabajo, no se habla lo que te enseñan en la escuela, a ellos no les interesa platicar con los empleados, el sistema 152 educativo le pareció lento, era como volver a empezar desde cero, como volver al primer día de escuela en México. El Marley, sus hermanos y amigos entre ellos sólo hablan español, algunos saben y hablan mixteco. El Marley dice que está esperando que lo deporten para que le salga gratis el pasaje de regreso a México. Dayana: dominicana Dayana a los 14 años viajó de Santo Domingo a Manhattan, vive en Harlem con su papá y su madrastra, al momento de conocerla, tenía sólo unos días de haber cumplido 19 años; ella cursa el primer año de la universidad y trabaja por tiempo parcial en el verano. Como muchos migrantes latinoamericanos, cuando llegó a Nueva York no hablaba nada de inglés, esto fue el primer obstáculo que ella encontró para adaptarse. Llegué hace 5 años y para mí fue bien difícil adaptarme a una nueva cultura, aprender el idioma fue un gran desafió para mí y gracias a dios que pude aprender el idioma, porque muchas personas no me trataban bien, me discriminaban por no hablar inglés… fue increíble para mí, ahora en mi primer año en la universidad saqué una nota excelente y sólo tengo 5 años aprendiendo, me fue muy bien y sigo adelante (Dayana, Harlem, NY, 2008). La decisión para Dayana de dejar la República Dominicana, fue tomada por su padre, desde el principio el objetivo fue acceder a una mejor educación, a pesar de extrañar a su abuela, a su madre y el lugar que la vio crecer -un barrio de la capital llamado Guerra-. Su padre con diez años en la ciudad de Nueva York trabaja como encargado de laboratorio, maneja los traslados de sangre de una clínica a otra, aunque Dayana tenía muchos años de convivir con él, pensó que la posibilidad de futuro que le brindaba Nueva York, nunca lo tendría en República Dominicana. La barrera más difícil que tuvo: fue el inglés, luego la green card y ahora su ciudadanía. Al establecerse en Harlem, Manhattan, aprendió que su vida iba a dar más de un giro: nueva comida, diferentes razas, otras escuelas; se integró al 8vo. grado. 153 Cuando fui a la primer clase una muchacha vino y me hablaba, yo me quedé callada porque no sabía inglés, yo me quedé callada y esa niña empezó a burlarse de mi enfrente de toda la clase… y ella, también era dominicana pero tenía varios años aquí, so, ella empezó a burlarse de mí y yo siempre he sido una persona paciente yo no dije nada, yo dije lo que ella está diciendo es la verdad yo no sé inglés y yo me dije a mí misma: tengo que buscar ayuda; compré un libro y estudiaba todos los días por veinte minutos y venía a la iglesia donde daban clase de inglés; aprendí que hay diferentes culturas porque mire, yo soy dominicana y hay otras personas que son dominicanas y en vez de ayudarme a mí, lo que hacían era que me ponían por el suelo, que se burlaban de mí, en las escuela siempre hay diferentes grupitos, los dominicanos se juntan con los dominicanos, los mexicanos con los mexicanos (Dayana, Harlem, NY, 2008). Dayana consiguió una beca en Buffalo, se ha alejado de su grupo familiar y de las amistades que hizo en sus primeros años en Nueva York, cree que la gente le está dando la espalda, de sus amigos de la secundaria no recibe ningún apoyo. A ella le gustaría que alguna de sus amigas o sus padres visitaran la Universidad donde está inscrita, porque dice no entender qué pasó con su papá, la trajo a Nueva York para superarse y ahora que logró una beca, está más distante. La (in)migración para Dayana ha sido un proceso de crecimiento y mejoras en su calidad de vida; además de acuerdo a ella reafirmó su dominicanidad, aunque ahora no sólo incluya en su dieta: arroz, habichuela y plátano. Whilman: dominicano Whilman vive en el Bronx, trabaja tiempo completo como asistente en producción de televisión y videos musicales, además da clases de baile folklórico dominicano, y cursa un grado de asociado en comunicaciones y cine en Hostos Community College, tiene 27 años. A los 16 años lo mandaron traer de la República Dominicana; él dice, que llegó con un sueño, distinto al del su abuelo con quien vivió el primer año; es hijo de una actriz y bailarina, como ella, él desea hacer carrera en el teatro; cuando su abuelo le pagó el viaje y le arregló el visado para Nueva York, su intención era que Whilman se inscribiera en el army. Cuando le pregunto si está satisfecho con su vida en 154 NY dice: Yo ahora mismo, no cambio nada, ¡guauuu!.... te voy a decir, desde que yo me monté en el avión, yo estaba asustado, nunca me había montado en un aparato de estos… estaba que me miaba, ¡ja ja ja! Cuando llegué recuerdo, nos montamos en un taxi del aeropuerto a mi casa, todo bien excitante, bien excited, como bien los edificios grandísimos, o sea en mi país, si hay edificios grandes pero, ahí donde yo vivía, había sólo casas que de tres plantas… Pero a la semana, y a los dieciséis años, yo lo que deseaba estar otra vez en mi país, mi principio aquí fue un poquito deprimente, entonces después, me comenzaron a sacar al McDonals [sic], descubrí que las papitas eran a 25 centavos en ese tiempo, cada vez que yo me encontraba unos 25 centavos en la casa, yo iba y me compraba una… mi prima tenía un amigo y él fue el que me llevó a las canchas de basquetbol, ahí comencé yo a desarrollarme a conocer más gente y un día, yo venía de las canchas, y en el elevador subiendo a mi casa en el edificio donde vivía escucho a una muchacha que, que está hablando con otra muchacha y dice: Oh en la Alianza Dominicana, están dando la clase de teatro, y a mí se me abrieron los ojos, … Después, en el mismo McDonals que una vez me llevaron hasta conseguí un empleo, duré tres años trabajando ahí, llegué a ser Manager y seguí (Whilman, Washington Heights, NY, 2008) Whilman llegó directo a Washington Heights, para los años 90, ya se consideraba el área como un enclave dominicano. A llegar no buscó insertarse en ninguna institución de educación formal, por el contrario, su integración a la sociedad dominico neoyorquina la hizo dentro de una organización que impulsa programas comunitarios para la población dominicana del área; Whilman aprendió sus primeras palabras en inglés en la calle y en el McDonal's (sic) dónde supo que Number one significaba un combo de hamburguesa con papas y soda. Al año de arribar a Nueva York, dejó la casa del abuelo, con 125 dólares que ganaba semanalmente, rentó una habitación, y comenzó un curso intensivo de inglés; su primer empleo fue repartiendo flyers en la calle $4.25 la hora. Después, de delivery -repartidor- en el Restaurante dominicano El Malecón; y su tercer trabajo -como adolescente- fue en el McDonal's. Aunque Whilman, nunca fue regularmente a una high school, realizó el 155 examen GED y se inscribió en una Universidad; sin embargo, en ese momento no era ciudadano y debía pagar una cuota muy alta para sus estudios, desertó. Luego de mudarse por un tiempo a la Florida, regresó a Nueva York, y se inscribió en la Universidad; está a punto de culminar un grado de asociado en artes. Juan: trabajador de la construcción Mientras comemos en el departamento que comparte con sus padres y sus hermanos en Brooklyn, Juan comienza contarme su historia de (in)migración. Por la noche, habrá una gran fiesta en su departamento, vendrán todos los amigos del barrio, jóvenes mexicanos: punketos, grafiteros, rockeros y skatos, todos (in)migrantes e hijos de (in)migrantes que trabajan y estudian en Nueva York. Mira, llegué de 17 casi para cumplir los 18 años, todo lo que he vivido aquí, lo pude haber vivido allá, pero, acá estaban ya casi todos, nomás falta mi carnal el mediano, pero mejor que ya ni venga, porque para qué, ahora es casi abogado, entonces, a qué viene; tengo 25 años, ya 8 años por acá, pero te digo no es la gran cosa; casi todo el tiempo he trabajado en la construcción, cuando fui estudiante nada más hacia eso, estudiante, estudiante, pero eso no es lo mío, y menos en este sistema, es una porquería, en la High School, me querían enseñar lo que ya sabía, y yo no soy un niño para que me instruyan para que me digan A, B, C…, y ahí estuve, luego tuve la oportunidad de trabajar con mis tíos en la construcción, bueno, primero, cuando llegué fui a una fábrica, ahí me pusieron a trabajar 12 horas por 60 dólares al día, y además me quitaban taxes o sea me llevaba poco más de 200 dólares a la semana…., y pues como acaba de llegar, no sabía bien cómo era el jale, y así le hacen a toda la gente que viene llegando…entre que estudiaba y trabajaba, y pagaba por la high school, o sea, no pude terminar mi bachillerato, y sin saber bien inglés, pues no aprendes ni un carajo, y no te voy a decir que no lo intenté pero la neta, no lo pude hacer, porque es una friega estudiar y trabajar; hay mucha gente que si lo hace, y bien por ellos que pudieron hacerlo; Ahora, gano 15 dólares la hora, trabajo 5 días quebrándome la espalda, sobrevivo (Juan, Brooklyn, NY, 2009). El panorama para la primera generación o los llamados teen migrants, 156 suele ser un tanto accidentado, el flujo permanente de (in)migrantes latinoamericanos en su temprana juventud y aún en edad escolar, es creciente y se suma a aquellos que llegaron en su niñez. Las expectativas de inserción por la vía escolar para los (in)migrantes de origen latinoamericano son escasas, esto la literatura sobre inserción y trayectorias laborales y educativas lo ha analizado. Sin embargo, aún hace falta más análisis por nacionalidad ya que -a la luz- de los relatos de jóvenes (in)migrantes se observa en los futuros de los jóvenes escenarios diferenciados en cuanto a su inserción al mercado laboral o a la escuela ya sea por su cercanía con el sistema de educación norteamericano, el capital social y cultural, o los recursos escolares que traen desde sus poblaciones de origen (Cortina y Gendrau, 2003). Resalta en el caso de los (in)migrantes dominicanos de Nueva York, un patrón distinto frente a los jóvenes mexicanos, los teen migrants dominicanos desde su llegada al territorio norteamericana lo realizan por la vía regular “visados temporales” o en vía programas de “reunificación familiar”. Esto los posiciona automáticamente en una situación de ventaja frente a otros grupos al interior del sistema estadounidense, debido a que los mexicanos se insertan a la sociedad en condiciones de (in)migración irregular. 5.3 Dreameros: la generación intermedia Si la segregación es la condición casi primordial de la inserción de la primera generación, cuál es entonces, el escenario sobre el que se mueve los jóvenes (in)migrantes de la llamada generación intermedia o 1.5 o los dreameros56 nombre inspirado en el Development, Relief and Education for Alien Minors Act: el "DREAM Act"-. El DREAM Act, lo que propone es una vía hacia la legalización o ciudadanización de jóvenes estudiantes que hayan llegado de niños a la Unión Americana (generaciones intermedias); de acuerdo con datos que 56 Dreamers o dreameros en espanglish, -nombre que le debo al Real Dominicano, un rapero nacido en Santo Domingo y criado en el Bronx. 157 justifican la propuesta de Ley, esto permitiría que alrededor de 65 mil estudiantes indocumentados, anualmente regularizaran su estatus migratorio; se trata de un sistema de compensación al rendimiento escolar. El promedio de edad de los mexicanos y dominicanos en Nueva York es alrededor de los treinta años; generaciones anteriores, dejaban a la familia en el sitio de origen; sin embargo, y debido a las restricciones para cruzar la frontera, los periodos de estancia se hacen más largos y la familia entera termina por mudarse a la sociedad huésped; en ese contexto arriban niños que automáticamente -pero con la restricción de estatus migratorio regular- se integran a la sociedad norteamericana vía el sistema educativo, tal y como cualquier nativo de Norteamérica, sólo que sin los beneficios explícitos que da la ciudadanía por nacimiento (Cortina, 2003; Moll y Ruiz, 2002). Victoria, estudiante universitaria e indocumentada: Victoria nació en Tamaulipas pero llegó a los 4 años a Nueva York, hasta el momento ella se encuentra en estatus migratorio irregular, cursa el grado universitario en CUNY, estudia negocios, y trabaja de mesera en un restaurante de Queens, es la mayor de tres hermanos, sólo el último de ellos nació en Estados Unidos. Habla perfectamente el inglés, y el español le cuesta un poco más de trabajo, pero aun así, durante toda la entrevista trató de hablar correctamente; no puede acceder a financiamiento universitario a pesar de que forma parte de los grupos de excelencia de la universidad. Está a punto de desertar por falta de recursos económicos, y porque piensa no sirve de nada tener un título cuando no puede trabajar en un sitio donde sus habilidades y credenciales educativas sean reconocidas. De chiquitita a mí me gustaba, yo tenía orgullo de decir que yo podía hablar en más de dos lenguas vea, pero a veces no me gustaba porque yo quería hablar en español y no me dejaban, los maestros no lo entendían, o yo quería decir algo en inglés y mi mamá no me entendía, y mi papá tampoco; cuando empecé a la escuela, sí lloraba mucho, me enojaba mucho, porque mi mamá no me podía ayudar, mi papá tampoco, mis amigos tampoco, no hablaban español; nunca me 158 metieron a una clase de inglés como lenguaje segundo…Yo fui a la primaria en P.S.107, mi hermana fue ahí también, mi hermano fue ahí también, mis primas, los hijos de los amigos de mis papás fueron ahí, tenía yo con quién hablar ahí pero no en mi salón porque estaban o mayor que yo o estaban menor que yo, en diferentes niveles. Ya cuando llegué yo al cuarto grado me pusieron en una clase de… decían ellos como de honores, decían que si me ponían en una clase normal yo sobrepasaba, y tal vez si me ponían en esta clase me quedaba igual que todos los demás vea, y que no era bueno para mí, ni para los otros niños vea; tanto esfuerzo y tantas veces que me regañaron tuve que aprender todo solita, sirvió para algo; cuando tenía como 15 -16 años empecé a notar que habían más mexicanos en la escuela aparte de los que conocía, porque en mi salón no había mucho hispano, había poquito: puertorriqueños y dominicanos que otra vea, cuando ya estuve en la prepa empecé a preguntar: ¿y tú de dónde eres? y me decían: yo soy colombiano; ¿y tú de dónde eres? yo soy italiano y filipino, y coreano y no sé qué…, yo digo definitivamente que soy americana pero no mexicana, porque no siento que soy, bueno, ni de aquí ni de allá, para hacerlo más fácil, en palabras más simples (Bronx, NY 2008). El Real Dominicano: trabajador y músico de hip hop Al Real lo conocí navegando por la red, entré a un sitio de música dominicana y encontré su perfil de myspace -una plataforma virtual en la que se ha vuelto común que los músicos exhiban su trabajo-. Escuché sus canciones, miré sus videos, después le escribí para conocerlo y hablar un poco de su historia; sus canciones hablan del fracaso del dominicano de la diáspora. Comenzamos por escribirnos correos electrónicos. Cuando creamos confianza me invitó al departamento donde vivía y hacía su música. Una mañana quedamos de encontrarnos en una estación de la línea seis del tren, la que va hacia el norte del Bronx; en medio de la nieve anduvimos algunos bloques hasta encontrar un proyecto de edificios, caminamos entre los andadores, luego dentro de su estudio lo primero que hizo fue cantarme este hip hop: El mundo está cambiando/ Muchas cosas están pasando/ Los menores a los nueve años/ También se la están buscando/ Dejan la escuela solo por estar fumando/ Sin necesidad cuando pueden ir a la escuela/ Conseguir una beca y su carrera conllevar/ Nosotros estamos aquí, libres/ Te queremos ayudar/ Nosotros somos 159 gente que somos de verdad/ No te queremos dañar, sino sólo explicar / Con nuestras canciones hablando de emociones/ La gente ya está cansada de escuchar las mismas cosas/ Que la droga, que esto, que el otro/ quitarnos de eso y hablar en realidad (Hip hop escrito por Real dominicano, Bronx, NY, 2009). Real, nació en la República Dominicana, llegó al Bronx a los diez años de edad, entró al país con una visa de turista ahora está en el país como overstayer (situación migratoria irregular), estudió hasta la high school. Trabaja en una tienda de venta de animales, vive con la familia de un excompañero de escuela y se está rehabilitando “socialmente”, según lo dice él. Cuando estuvo en la secundaria y la preparatoria estuvo involucrado en violencia de pandillas. Su meta es hacer música, dinero y tener un título universitario. Su situación migratoria es irregular y trabaja tiempo completo para pagar la renta. Su padre, quien lo llevó de República Dominicana a Nueva York, está preso. Cuando Real comienza a contarme esto, se toma una pausa y luego reinicia su relato: Llega un momento en cierta etapa de tu vida, ya llegando a la edad de los 15 en que yo me tuve que independizar; uno empieza a ver ¿qué es lo que me late de la calle?, uno llega a hombre cuando todavía es niño y se enfrenta a una gran diversidad del tipo de cultura, de gente y entonces ya tú ves chamaquitos que están vendiendo cosas en vez de ir a la escuela; los muchachos formándose en la esquina con ganga y esperando que salgan los otros de la escuela para pegarse con el machete, yo viniendo de padres de familia tan estricta para mí todo eso era desconocido, para mí eso fue un gran choque cuando vine yo, vine de escuela siempre privada y cuando vine aquí.. a la pública todo muy diferente, es como la calle de Nueva York, la escuela es como llegar a un bloque y que te estén mirando como 15 tigueres o jóvenes de las pandillas (sic), y tú tienes que coger el bus de una vez porque te van a venir a aplicar; yo hice problema de la ganga, me dejé llevar en el concepto de eso de manera prioritaria y que caigo allí y es difícil ¿tú me entiendes? entonces yo hago mi música para decir esta historia, hay que ir pa’lante; cuando a mi papá lo arrestaron hace siete años atrás yo me estaba portando mal en la escuela, y ya como yo me veía como sin madre y sin padre me empecé a sentirme triste, y fumando me metí a pandillas en la escuela, gangs como la Mara Salvatrucha (Real dominicano, Bronx, NY, 2009). 160 Los jóvenes de la generación intermedia comparten con la primera y la segunda generación, el ser hijos de padres (in)migrantes nacidos fuera del país. Además con los primeros comparten la nacionalidad por nacimiento, y con los segundos la cultura, la educación de Norteamérica. La escuela y el trabajo son espacios de integración social y cultural; en ambos, la negociación de la identidad nacional está implícita, como también, las condiciones de segmentación étnica. En las narrativas de los jóvenes (in)migrantes los espacios de inserción social -escolares y laborales- se transforman en escenarios de las disputas étnicas y raciales, y se desarrollan dinámicas individuales y de pares que permiten reafirmar su condición ad hoc al tiempo y espacio vivido. En los relatos arriba descritos de manera itinerante conviven dos imágenes igualmente probables, por un lado el logro escolar acotado por la condición migratoria y por el otro, el fracaso escolar vía pandillas étnicas; asimismo la incorporación laboral en mercados segmentados étnicamente aunado a una suerte de redes fragmentadas complica a los jóvenes conseguir las metas para una incorporación completa y positiva (Kasinitz et al., 2008; Suárez-Orozco et al., 2008). Kasinitz (2008) afirma: "los inmigrantes actuales transnacional o "trans/migrantes", y sus hijos permanecen activos en las redes sociales que retribuyen poco para ellos en más de una sociedad a la vez, lo que quizá les lleve a no comprometerse totalmente a una de ellas”57. Este escenario de incertidumbre dual, se traduce en llevar compromisos y lealtades en sociedades paralelas, de los cuales se derivan ideas, modelos y formas que posicionan a los (in)migrantes e hijos de (in)migrantes de manera periférica en la vida y la cultura de las sociedades de referencia, al margen de lo que el mainstream llama asimilación o incorporación completa. En otras palabras, los jóvenes (in)migrantes de generación intermedia, cual sea su nacionalidad u origen étnico se encuentran en un espacio 57 “Today’s transnational immigrants or “trans/migrants”, and their children remain active in social networks that make little for them little in more it one society at a time, perhaps never fully committing to either”. 161 intersticial donde sus expectativas de ascenso social y movilidad laboral se ven limitadas por las condiciones de irregularidad migratoria en la que se encuentran, de ahí que no logren arraigo ni en una, ni en otra sociedad. 5.4 Americanos too: la segunda generación Portes y Rumbaut (2001), Alba y Nee (2003); Alba (2005) Valenzuela (2005), Suarez-Orozco (2001, 2008), Smith (2008), entre otros se han acercado al tema de las segundas generaciones de (in)migrantes y sus procesos de inserción al sistema anglo-estadounidense. Existe un consenso entre quienes estudian las migraciones hacia Norteamérica sobre la disimilitud de las migraciones de la primera mitad (europea) y la segunda mitad (latinoamericana) de siglo del XX, en cuanto a las condiciones en las que se incorporan los latinoamericanos a la sociedad de recepción: definidos por la larga distancia social. En más de una ocasión, en la academia y en la opinión pública estadounidense, se ha escuchado el siguiente diálogo: ¿Por qué ellos -los latinoamericanos- no pueden ser como otros inmigrantes, que vienen aquí y se hacen al modo americano? ¡Ellos no quieren dejar de ser diferentes! ¡Americanized! (Filme “Papers”, 2009). Aunque este argumento aparece un tanto incongruente frente a los valores que la democracia y el liberalismo han inculcado en los imaginarios políticos de las naciones: la diversidad, la tolerancia, la convivencia, la paz, la comunicación, el conocimiento, la civilidad y la equidad en cierto nivel de la realidad, se presentan sólo como conjuntos vacíos y difusos. A través del concepto de asimilación segmentada, se ha tratado de entender esta forma de ser y hacerse americano sin dejar el origen, para describir cabalmente este concepto habría que retrotraer brevemente algunas de las ideas que le dan sustento teórico. Sin embargo, para esta narrativa, lo justo es recordar sólo algunos planteamientos clásicos de la asimilación, entre ellos, que se trata de un proceso multifacético y multidimensional. 162 En este sentido, Gordon (1964) advertía siete dimensiones58 sobre las que transcurre dogmáticamente la incorporación del migrante o la americanización: a) la cultural, b) estructural, c) marital, d) psicológica e) del perjuicio, f) discriminatoria y g) cívica; sumadas a ellas, empíricamente, en el proceso de asimilación también se ha observado que éste depende de otras variables como son, el tiempo y el espacio de inserción migratoria, las condiciones de arribo: voluntario o forzado, el estatus migratorio: documentado o indocumentado; así como el peso demográfico y denominación racial del general del grupo (Alba y Nee, 2003). De 1965 a la fecha, la incorporación de los migrantes a las sociedades huéspedes o de arribo, no se ha caracterizado por su asimilación, incorporación o americanización completa en términos formales, clásicos u ortodoxos. En el contexto actual, la tecnología y las redes sociales densas han resignificado aún más el modo de incorporación de grupos minoritarios en sociedades multiétnicas. La dispersión o la lejanía no necesariamente significan el aislamiento del origen. La identificación individual y estructural no se realizan sobre una sola imagen ideal de la sociedad huésped, es decir, el ser y hacerse americano no constituye para los nuevos migrantes incorporarse a la sociedad de los White Anglo Saxon Protestan (WASP), en tanto orden social dominante, ya que en la diversidad y la estructura social contemporánea han encontrado muchos significados y vías de incorporación. Mi corazón es dominicano, pero yo misma soy americana because yo he vivido aquí siempre nunca allá y cuando hablo español es como que lo aprendí, fue los otros días, yeah pero yo soy more american que dominican I dont know why? Maybe, 58 De estas dimensiones, tres son las que han sido más recurrentes en el trabajo empírico de la academia occidental: 1) La cultural: llamada también como aculturación, sostiene que en el proceso de incorporación, los individuos del grupo adoptan rasgos, asumen posiciones, discursos y características de la sociedad huésped; 2) La estructural: se define como un grado alto de integración a la sociedad de acogida y sostiene que pasado un momento o umbral de adaptación los diversos grupos étnicos interactúan bajo una lógica de reciprocidad uno a otro, es decir, rompen el círculo o la dinámica social que les posicionaba como minorías fragmentadas; 3) La psicológica: advierte la asimilación como un proceso individual, donde a pesar de que sujetos del mismo grupo puedan seguir patrones de asimilación diferenciada, logran auto-identificación (Marger, 2006). 163 dominicayork, live in new york and be both american and dominican, yeah thats what I think; yo estudié en la four forty three que eso es basically, toditos somos dominicanos, pero en high school yo fui pa una escuela que se llama Fashion Industries, y es more diverse, hay de todas las clases pero yo no podia ir en las clases de los morenos, why? because yo no soy, yo creo que soy -ella es de color oscuro- pero no, de blanquitos como quien dice tampoco soy, so, entonces con dominicanos, so, yo siempre he sido like en la clase dominicana, like en el grupo, pero siempre los amigos míos de que, ¡hay no sabe español! y siempre me critican: like they make fun of me, so is like that también, so is like I was a hispanic, because I am hispanic, but also, I grew to, to also be part of the african americans, because I am always you know with them, why? because I feel more with them, because I am horrible at spanish so I actually always be with them, I’ll be like everywhere, I’m very open, I’ll be with everyone, I’m not closed mind, I’m not always with americans or always with hispanics, i’m always like with everyone, and show equal mind; cuando iba al elementary and junior high school -its about, in Washington Heighs- and in Washington Heighs is build up, in hispanics, so it was basically hispanics that I have friends with, in school you can talk spanish as much cause you know another language, so you speak english, so I haven’t developed very spanish cause of that, cause I have to devote my time into school, yeah, I have friends hispanics, that wasn’t african americans or blanquitos there wasn’t because this is an hispanic neighborhood, and you usually go to the closes elementary or junior high school all along the hood, so basically (Washington Heights, NY, 2009). En este sentido, vale preguntar ¿cómo desea ser visto o percibido el (in)migrante contemporáneo, ya sea individual o familiarmente? ¿Desea ser visto: como otro americano o como otro (in)migrante en la sociedad huésped? En los años noventa, estos cuestionamientos llevaron a Portes y Zhou (1993) a examinar la asimilación, bajo el criterio de la segmentación: segmented assimilation. Sin embargo, aun en esos términos, la perspectiva del migrante como sujeto aún no se manifiesta en la teoría de ambos autores y hace pensar que dicha visión de segmentación sigue construida desde el orden de la jerarquía “blanca” (Kasinitz, 2008). Es decir, bajo supuestos de clase, raza y género impuestos desde el horizonte cultural del American dream, sabido y conocido por su ausencia y falta de vigencia en las nuevas generaciones de (in)migrantes y representado sólo en las narrativas de la historia personal de los viejos (in)migrantes. 164 But another thing, que a mí nunca me gustó Washington Heights porque I grew up and there was guns everywhere, drugs, and I never like that, and like my mom wanted me to continued being in the school in Washington Heights and I didn’t wanted to, so that’s why I choose to go for a down, to downtown, because you see the world life as a different thing you don’t see guys hustling in the corners, you don’t see guns, you know? … I think the way you live has a big impact in the way you want to become, I don’t see that everyone is gonna come and dropped out because I’m not, and I live here, there is a lot of things there is a lot of people that grew up in Washington Heights and became someone, I think that’s why I’m mostly teaching this kids, so, they could learn from like a teenager like me, they are becoming a teenagers, so I became a tutor so they could learn, you know? I told them I was like them, I know every little thing there is to know about school, i don’t know everything about life, cause I’m still learning. (Mayra, Washington Heights, NY, 2009). Existe una distancia social respecto a los hijos adolescentes de padres (in)migrantes, una brecha generacional impuesta por la experiencia migratoria, en las narrativas de los jóvenes de segunda generación, la violencia del ghetto, las pandillas, las armas y las drogas están presentes, marginalmente la educación brinda una salida probable, sin embargo, la mayoría de los adolescentes viven y sienten una escasez de recursos para planificar sus futuros. Mayra, la americana-dominicana, es tutora dentro de un programa de Afterschool de Alianza Dominicana en Washington Heights, del cual ella misma fue participante de pequeña. Observando, las estrategias comunitarias y familiares en la experiencia del colectivo dominicano del Alto Manhattan son el pilar y el eje de acción ante la ausencia de estrategias desde el Estado (EE.UU. y República Dominicana). Aunque las pandillas de acuerdo con James Diego Vigil son símbolos de pertenencia para los (in)migrantes de segunda generación, el desarrollo personal y la identidad que generan circunstancial y finalmente resultan violentas en un contexto donde la cultura de la pobreza y la marginación es la marca de los barrios étnicos de las global cities. Smith (2008) ha documentado a lo largo de 20 años, trayectorias 165 educacionales de jóvenes migrantes mexicanos -ticuanenses (poblanos)- de segunda generación. Sobre la base de análisis longitudinal sostiene al analizar la trayectoria de un joven nacido en Brooklyn de origen mexicano, que el factor de éxito y escalamiento social y cultural es en efecto posible en la ciudad de Nueva York. Sin embargo, no deja de retratar también a lo largo del texto la vida paralela que se desarrolla dentro del ambiente cotidiano y barrial de los jóvenes latinos en ciudades étnicamente segregadas; el joven, que describe Smith, parece vivir negociando y disputando subjetivamente sus símbolos de pertenencia: en un extremo sus vínculos y pares mexicanos asociados a pandillas y trabajadores marginales- y en el otro, su vida universitaria, los patrones culturales y de conducta de la clase media blanca y la expectativa del ascenso social. 5.5 Imperativos de la inserción en la (in)migración En este contexto, ¿es la asimilación selectiva el escenario ideal para una incorporación exitosa y de bajos costos a nivel individual y comunitario para los (in)migrantes? De acuerdo con Portes y Rumbaut (2001), la tendencia natural hacia la asimilación de hijos de inmigrantes tendría que desfasarse en cuanto a las expectativas y proyectos de inserción que les provee directamente la cultura parental, ya que si sus padres y familiares se incorporaron al mercado laboral -asociado a su nivel de capital humano- en la escalafón más bajo en la jerarquía ocupacional; los hijos que nacieron o se criaron en el sistema educativo norteamericano deberían incorporarse en otras condiciones al mercado laboral, condiciones alejadas básicamente de la tendencia que sigue el grupo étnico en general (primera generación y generación intermedia). Sin embargo, para los hijos de (in)migrantes, aunque en el hogar se generen espacios de diálogo intercultural, o escenarios de dualidad (positiva) y apertura en cuanto los horizontes relacionales y su significado al origen (in)migrante, otras instituciones formativas como la escuela, reproducen y fomentan indirectamente condiciones de segregación étnica y cultural, 166 explica: “muchos niños inmigrantes se encuentran en los salones de clase con otros niños inmigrantes que hablan un idioma que no es inglés o con otros niños de las minorías étnicas, que tienen problemas de mantenerse al día con el trabajo escolar o con serios problemas en el rendimiento académico. Debido a que los alumnos de las escuelas se influyen entre sí las actitudes y expectativas de los demás, una cultura así afecta negativamente a los resultados educativos de los niños inmigrantes” (Zhou, 1997: 987, original en inglés).59 En este escenario, se observa que la movilidad social para el (in)migrante no fluye de acuerdo al ideal que promete la estructura de la asimilación ortodoxa de la sociedad huésped, aun cumpliendo los patrones más clásicos de la incorporación. Una vez conocido este umbral, los sujetos (in)migrantes adquieren conciencia de sus limitadas oportunidades y de las restricciones de cara a sus expectativas, de ahí se genera una primera tensión entre el (in)migrante y los nativos, también derivada de la distribución y acceso a recursos bajo condiciones inequitativas y antidemocráticas, lo que al final desemboca en segregación; discriminación económica y racial e impedimentos para alcanzar las metas de movilidad ascendente. En síntesis, la asimilación segmentada se presenta como una contención empírica y teórica, y en ella, abundan una serie de factores que determinan las trayectorias de inserción, entre ellas, las variables socioeconómicas, familiares, raciales, educacionales, las dinámicas de pares, los grados y las percepciones individuales hacia la incorporación completa. La primera década de siglo XXI presencia una profunda transformación de los flujos migratorios de Latinoamérica hacia el Norte, la heterogeneidad y la diversidad figuran como estandartes de la movilidad multidireccional. A su vez, el patrón que siguen los estudios contemporáneos en cuanto a los modos de incorporación e inserción de los migrantes se articula alrededor de 59 “Many immigrant children find themselves in classrooms with other immigrant children speaking a language other it English or with other native minority children, who either have problems of keeping up with schoolwork or consciously resist academic achievement. Because students in schools shape one another’s attitudes and expectations, such an oppositional culture negatively affects educational outcomes of immigrant children”. 167 un background teórico muy diverso. Sin embargo, la tendencia vigente, quizá por el contexto en el que se insertan los migrantes latinoamericanos a la vida en Estados Unidos -precarias condiciones laborales, segregación socioespacial, baja tasa de escolaridad y alta tasa de deserción escolar-. Es la incorporación intermedia: de inclusión con exclusión, la cual, más allá de proponer una contradicción, describe y retrata una forma generalizada de incorporación marginal de los migrantes e inmigrantes latinoamericanos a la sociedad norteamericana huésped; en otras palabras se demuestra con ello que la aculturación a las normas y valores de la sociedad receptora no son necesariamente un medio para acceder al éxito material y a un estatus social más alto, sino exactamente lo opuesto. Una diferencia en el modo de inserción de los jóvenes (in)migrantes al escenario de Nueva York, está asociado a variables como a la familia, la comunidad, el origen, la antigüedad y el objetivo de la (in)migración. Mientras para el colectivo de los dominicanos jóvenes la vía principal de inserción es la escuela, para los mexicanos lo es el mercado laboral; el carácter mayoritariamente laboral de la migración mexicana frente a la dominicana por reunificación familiar y continuidad escolar, distinguen sus percepciones sobre el valor de los ambientes laborales o escolares. Sin embargo, para ambos el trabajo y la educación se presentan de manera marginal, aunque los dominicanos mantienen condiciones de inserción un poco mejores, siguen participando del mercado laboral (in)migrante y acuden a escuelas fuertemente segregadas. Portes (2005: 15) señala que “debido a su severa vulnerabilidad los hijos de inmigrantes indocumentados están entre aquellos más propensos a enfrentar los desafíos en la sociedad receptora sin ayuda alguna, y por tanto con mayor riesgo de asimilación descendente”. Sin embargo, esto también puede ser matizado a través de una mirilla donde no sólo se observe desde la normatividad del mundo social de la sociedad huésped, sino desde la perspectiva del sentido que el sujeto migrante le atribuye a sus acciones, elecciones y comportamientos. Así entonces se puede pensar la inserción: ¿sobre qué horizonte miramos y entendemos el éxito o fracaso de las 168 trayectorias de incorporación? y ¿cuáles son los caminos alternativos hacia la adaptación? En este sentido, los patrones de inserción laboral y escolar para los jóvenes de origen dominicano versus los mexicanos, de acuerdo a los datos recogidos en las narrativas realizadas en la ciudad de Nueva York, muestran diferencias de ventaja y oportunidad para los primeros, en tanto comunidad disponen de más recursos institucionalizados para el desarrollo de sus juventudes ya sean de primera, de segunda o generación intermedia. Sin embargo, más allá de ello, en ambos casos, la importancia de una inserción laboral y escolar (exitosa) se muestran como ejes para guiar la incorporación de los (in)migrantes jóvenes a la sociedad huésped, por ello, la inversión en recursos es fundamental para la comunidad y, aun viviendo en un esquema de enclave étnico puede sortear algunas de las desventajas estructurales que empapan a la comunidad (in)migrante latina. Mientras en el alto Manhattan, la tarde de un chico dominicano de 16 años de edad transcurre dentro de un programa de Afterschool, en el área de El Barrio, Brooklyn o Queens, un joven mexicano de la misma edad está tomando camino hacia algún basement donde trabajará por un salario menor al mínimo, que a su vez, se convierte en parte importante del ingreso personal y de la familia, ya sea en NY o en su lugar de origen. Habría que replantear también la idea de inserción en una doble dimensión, una que recupere las trayectorias objetivas de la incorporación de los migrantes en las sociedades huéspedes y otra que privilegie el sentido y el significado de estas prácticas; desde las valoraciones de los propios (in)migrantes. Mientras se discuten argumentos como: “Los inmigrantes llegan dispuestos a hacer los trabajos que los nativos no harán, dado que son trabajos que se encuentran en el nivel jerárquico más bajo en los Estados Unidos, sin embargo, los toman dado que ofrecen los salarios y las indemnizaciones superiores a las oportunidades en el país de origen. Los hijos de inmigrantes al haber sido expuestos a diferentes niveles y estándares de consumo desde su llegada, los niños no desean aquello inherente a experiencia de la inmigración y cambian endógenamente su aspiraciones y 169 perspectivas" (Zhou, 1997: 912 texto original del inglés 60 ). Es necesario seguir con la reflexión, en torno a la vida de los (in)migrantes y sus generaciones, y preguntar: ¿bajo qué parámetros o posturas, se medirán las estrategias de asimilación de los sujetos en un marco de movilidades globales? Y ¿cuál es la percepción del individuo como migrante sobre su inserción, es decir, cómo explorar en su subjetividad? La Gran Manzana, is not Aztlán, no es Aztlán. La población (in)migrante mexicana acomoda sus vínculos y tiende puentes entre las comunidades dispersas al interior de la ciudad construyendo sus formas y modos de inserción. Por el otro lado, en el barrio de Washington Heights, la alta concentración de dominicanos refuerza su desarrollo y establecimiento, generando trayectorias y rutas posibles que van de la región del Cibao al high school. Frente a frente los jóvenes (in)migrantes tejen su futuro de acuerdo a sus propias expectativas pero fuertemente vinculados a las limitantes que les imponen las condiciones estructurales y coyunturales sobre las que se desarrolla su inserción como (in)migrantes a la sociedad huésped. 60 “The immigrants arrive willing to do the jobs that natives won’t hold, however low the jobs fall in the U.S. hierarchy, they still offer wages and compensation superior to the opportunities back home. Having been exposed to different wage and consumption standards from the start, the children want more (which) inheres in the immigration experience, an endogenous source of changing aspirations and outlooks”. 170