Lengua, literatura, discursividades. Semióticas de su enseñanza (en

Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM
Lengua, literatura, discursividades. Semióticas de su enseñanza (en las
fronteras)
Alarcón, Raquel
[email protected]
Lemes, Karina
[email protected]
Servian, Jorge
[email protected]
Román, Gabriela
[email protected]
Di Módica, Rosa M
[email protected]
Resumen: El proyecto que compartimos en estas Jornadas se propone la construcción
de una didáctica del objeto disciplinar Lengua y Literatura para el Nivel Superior,
situándola en los cruces de múltiples fronteras: disciplinares, geopolíticas, discursivas,
tecnológicas, etc. La problematización surge y se instala en la carrera del profesorado en
letras con la intención de indagar los modos en que se articulan los saberes específicos
del campo de la letras con las lógicas de su enseñanza en los distintos niveles del
sistema educativo, a efectos de aportar a la definición del perfil del profesor que ha de
desempeñarse en los espacios de formación formales y no formales.
El anclaje en la provincia de Misiones posiciona las reflexiones y los objetivos en un
espacio intercultural y plurilingüe donde los estudios de/ con el lenguaje adoptan
posiciones políticas y éticas en relación con las tensiones entre la lengua oficial y la
literatura canónica frente a las formas dialectales y a los discursos territoriales.
Los conocimientos producidos acerca de la enseñanza de Lengua y Literatura, pretenden
ser transferidos en configuraciones de “buenas prácticas” de enseñanza mediante
dispositivos teóricos y metodológicos que relacionen las múltiples discursividades de la
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semiosfera educativa y enriquezcan los sentidos de una educación y una inteligencia
situadas y distribuidas democráticamente.
En este sentido, esta ponencia pretende exponer el marco en el que se inscribe este
proyecto de investigación y presentar dos instancias de reflexión sobre la enseñanza de
la literatura.
Palabras claves: lengua - literatura - enseñanza - discursividades- semiosis
Las piezas del rompecabezas
Lengua, literatura y discursividades. Semiótica de su enseñanza (en la frontera) surge
de la necesidad de inaugurar una línea de investigación ausente hasta el momento, en la
carrera de letras, pero con acciones relacionadas y dispersas que dan cuenta de la
preocupación por instalar estas indagaciones. En tal sentido podemos mencionar la
participación de algunos integrantes en el proyecto de investigación “Deconstrucciones
de didáctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de Cs. Económicas, Historia,
Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras.” que aporta a esta
nueva etapa fundamentos generales sobre la problemática de la enseñanza en el nivel
superior.
En la misma línea, desde el Seminario Específico de Letras de la cátedra Didáctica,
Currículum y Aprendizaje I y II (conformado por la profesora titular y dos graduadas
adscriptas, directora e investigadoras iniciales), se ha consolidado un equipo de cátedra
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con lecturas actualizadas de las investigaciones que se realizan en el país en relación
con las didácticas de la lengua y de la literatura, como así también con producciones
orientadas a la búsqueda de respuestas para enseñar el lenguaje en espacios escolares y
no escolares de la zona de frontera que habitamos y también con participación en
congresos y jornadas, instancias en las cuales se han podido sistematizar propuestas
metodológicas para el trabajo en el aula y desarrollos teóricos para diversas dimensiones
curriculares; tales experiencias y reflexiones se constituyen en reservorio para el
presente proyecto.
Las investigaciones del Programa de Semiótica, llevadas adelante por la Dra. Camblong
y sus equipos -desde hace más de 30 años- preocupadas por la enseñanza de la lengua
en escuelas rurales y de frontera, sobre todo en lo referente a alfabetización inicial, han
proporcionado al campo publicaciones que ofrecen un sustento teórico y epistemológico
de amplia capacidad heurística.
Por otra parte, la carrera de Profesorado en Letras de la FHyCS (que se dicta
conjuntamente con la Licenciatura), participa desde hace varios años en los debates
sobre las reformas de los profesorados y actualmente ha ingresado en el plan nacional
de autoevaluación (ANFHE), en cuyo encuadre se concretan mesas de trabajo y
reflexiones conjuntas que ponen sobre la mesa interrogantes acerca de la enseñanza de
la disciplina, oportunidad en que ponemos a dialogar los planes y programas de la
carrera en particular con el resto de los profesorados del país.
En este marco, nos proponemos problematizar la construcción del conocimiento
didáctico a partir del objeto disciplinar del campo de las Letras en los cruces y las
tensiones discursivas y disciplinares del nivel superior. En tal didáctica del objeto, las
especificidades de ‘lengua’, ‘literatura’ y otras discursividades sociales son los ejes para
la identificación de operaciones de traducción, reglas de constitución y de relaciones,
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modos de interacción, en los atravesamientos interdisciplinares que supone la
complejidad de la enseñanza. A partir de entenderla como práctica social situada, nos
preguntaremos qué configuraciones ha de tener la enseñanza de Lengua, Literatura y
otros discursos en los ámbitos de frontera donde el lenguaje y sus materializaciones
poseen rasgos particulares de hibridación y mestizajes.
Las condiciones del contexto de producción resultan favorables para plantear la
problematización de nuestro objeto.
La historia de la formación profesional de los profesores de nivel secundario y superior
está asociada a los llamados modelos consecutivos de formación (primero aprender los
contenidos y después enseñar), según los cuales se priorizan los aprendizajes
disciplinares antes que la función de enseñar esa disciplina (Terigi, citada por Negrín:
89). Los desarrollos de las teorías críticas de los últimos años, que revisan, entre otras
cuestiones, la articulación teoría-práctica, consideran que es necesario enseñar los
contenidos disciplinares y también los procesos de apropiación de los mismos ya que un
curriculum actualizado no garantiza por sí mismo una buena enseñanza.
En la actualidad se piensan los espacios formativos como ámbitos donde se aprende a
diseñar, poner en práctica, ajustar y evaluar propuestas de enseñanza y estrategias de
intervención bajo las condiciones del aprendizaje propias del desempeño profesional
(Terigi, op.cit.); es entonces el objetivo de la didáctica específica (o especial, según los
enfoques), enseñar a los sujetos a ser “profesor especialista en la enseñanza de la
materia”. (Zabalza)
Coincidimos con Negrín (90) en que nos situamos en los márgenes entre dos áreas - la
formación y la formación pedagógica- lugar de intersección periférico donde los
estudiantes suelen experimentar – a veces por primera vez-, la necesidad de
“solidarizar” los saberes provenientes de distintos campos disciplinares, alcanzados a lo
largo del tránsito por las diferentes asignaturas del plan de estudios. Estamos ante el
desafío de pensar la construcción de un conocimiento que supere la dimensión personal
y privada en tanto se trata de aprender algo que será enseñado a otros.
Es en el carácter diferido o de transferencia al aula donde la selección de los contenidos
adquiere un carácter profundamente ético y político en tanto el docente como
“constructor del curriculum” (Gerbaudo) decide los saberes que se ponen en circulación
en el espacio social como así también los que deja de lado.
Tan importante como el qué enseñar resulta el cómo, la particular manera en que cada
docente configura el aula en relación con los componentes de la dinámica (Litwin). Un
aula de lengua y literatura en las escuelas misioneras requiere profesores estrategas y
tácticos (de Certau) que puedan operar en zonas indeterminadas de la praxis atendiendo
sensiblemente a las matrices familiares y vecinales que se manifiestan en lenguajes
sesgados por los contactos con lenguas vecinas (portugués, guaraní) y con vestigios de
lenguas de inmigración (Camblong). Dinámica en la que no podemos soslayar la
omnipresencia de los medios y las tecnologías como fuentes de saberes y de
comunicación, determinando juegos en otras fronteras.
En este marco Gerbaudo sostiene que “Cartografiar el mapa de los problemas que
atraviesan la enseñanza de la literatura es una tarea que, dada su amplitud, conduce a
caracterizar las líneas de investigación dominantes que es posible identificar en el
campo de una didáctica específica junto a un conjunto de “discusiones” y de
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“polémicas” (Panesi, “Polémicas ocultas”) que, con su emergencia, confirman la
consolidación de este espacio de fuerte desarrollo desde hace más de quince años en
Argentina” (2009: 165).
La enseñanza de la literatura no solo estará constituida por las decisiones sobre los
constructos teóricos y el posicionamiento del investigador en referencia al objeto de
transferencia (teoría lingüística, materialismo cultural, hermenéutica, socioanálisis,
estudios culturales), sobre el sujeto (Piaget, Vigotsky, Maturana, Freud, Lacan), sobre
las construcciones didácticas (Freire, Fenstermacher, Jackson, Díaz Barriga, Litwin,
Celman) y sobre el contexto (Puiggrós, Cantero, Garay, Rodríguez, Fernández,
Castorina) sino también por las categorías que el investigador pergeñe para abordar las
particularidades locales ( Gerbaudo: 2009:165).
Los procesos institucionales que atraviesan a la carrera del profesorado se constituyen
también en argumentos de justificación de este proyecto, en tal sentido podemos
mencionar la pronta auto/evaluación para acreditación de la misma (ANFHECONEAU) y la incorporación en el consorcio CELU, que implica capacitaciones para
futuros docentes y reflexiones sobre la didáctica de español para extranjeros.
Atendiendo a las fronteras globales y tecnológicas contemporáneas, no podemos
soslayar la imbricación de los problemas de enseñanza de Lengua y literatura con otras
formas de discursividades como la música, el cine, el graffiti, la pintura, etc; formas
culturales que demandan –junto a los constructos verbales- otras maneras de leer e
interpretar los sentidos.
Al respecto, como objetivo principal pretendemos construir una didáctica del objeto
disciplinar Lengua y Literatura para el Nivel Superior, situándola en los cruces de
múltiples fronteras: disciplinares, geopolíticas, discursivas, lingüísticas. Como objetivos
específicos nos planteamos los siguientes:
o
Reconstruir el estado del arte en el campo de los estudios sobre la
enseñanza de las disciplinas lingüísticas y literarias en las últimas décadas.
o
Identificar las teorías, enfoques y supuestos epistemológicos en las
diversas
materializaciones pedagógicas de las disciplinas (curriculum,
productos editoriales, documentos, prescripciones).
o
Explicar los procesos de “traducción”/ transfrencia/ transposiciones/
recontextualizaciones/ de los cuerpos de las teorías científicas a las instancias
pedagógicas políticas, institucionales, áulicas.
o
Complejizar la dinámica de los estudios lingüísticos y literarios
relacionándolos con la trama de las discursividades sociales y tecnológicas
actuales en un espacio de culturas en contacto.
o
Construir dispositivos de trabajo para la formación superior (universitaria
y no universitaria) de profesores en Letras en zonas de frontera.
o
Descubrir operaciones de articulación de los aportes teóricos de las
disciplinas que componen las letras (lingüística –gramática- literaturasescritura-oralidad-lectura- discursos-español lengua extranjera -ELE-) con los
contenidos de la pedagogía crítica para configurar una enseñanza situada.
o
Elaborar líneas metodológicas de trabajo para enseñar las literaturas
(territorial, argentina, latinoamericana, etc.) operando sobre las restricciones
curriculares en el nivel medio y universitario.
o
Producir conocimientos sobre los modos de configurar “buenas
prácticas” docentes de Lengua y Literatura que atiendan a las particularidades
sociolingüísticas y sociosemióticas interculturales.
o
Proporcionar insumos teóricos y metodológicos para la toma de
decisiones en las instancias políticas relacionadas con el objeto de estudio.
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o
Aportar al campo de reflexión para la formación de un profesional en
letras capaz de actuar en escenarios globales complejos (escolares
o
sistemáticos y extraescolares o asistemáticos).
La metodología del proyecto se encuadra en la lógica de la investigación cualitativa y en
el paradigma interpretativo crítico. Este enfoque es el más apropiado para estudiar la
problemática, porque posibilita la confrontación de teoría y práctica y permite construir
categorías no previstas y hacer asociaciones necesarias para generar preguntas
sugerentes y realizar comparaciones que lleven a nuevos develamientos, además de
facilitar la identificación de información relevante. Como señala Vasilachis de Gialdino
(1993) “permite ser más fiel al fenómeno que estudia que a un conjunto de principios
metodológicos”. (Op.Cit:10)
Los campos disciplinares involucrados en el proyecto (Ciencias del Lenguaje, Análisis
de Discurso, Semiótica, Literaturas, Didáctica, etc.), indican y orientan metodologías
diversas y confluyentes. Apelaremos al análisis del discurso para indagar algunos
modos de construcción de sentidos en materializaciones discursivas: dispositivos
curriculares, manuales y libros de textos, planificaciones, consignas de trabajo,
secuencias de enseñanza, evaluaciones, etc. propios de los campos lingüístico y
literario.
Los instrumentos variarán de acuerdo con las intenciones de búsqueda y los pasos del
proceso en las distintas etapas: observaciones y registros (verbales orales, fotográficos,
audiovisuales), encuestas, entrevistas en profundidad, biografías, notas etnográficas,
análisis de casos, aplicados a situaciones particulares y a sujetos referentes de las
dimensiones problematizadas. No desestimamos el uso de relevamientos cuantitativos
de acuerdo con las necesidades y el principio de intentar la convergencia de “múltiples e
interdependientes fuentes de conocimiento”. (Op.Cit:64) Los insumos de las cátedras
proporcionarán datos con los cuales construir corpus, series, conjuntos, con el fin de
analizar zonas de conflictos, encuentros, desencuentros en un entramado de voces, de
prácticas y de intenciones.
Enseñar literatura: una pieza divergente de un rompecabezas dinámico
En este apartado pretendemos exponer las lecturas -sobre el eje literatura- realizadas por
tres investigadoras del proyecto y presentadas en el VIII Congreso Nacional de
Didáctica de la lengua y la literatura en agosto del corriente año en la ciudad de
Tucumán. Estos trabajos son articulaciones realizadas entre proyectos doctorales de
integrantes del equipo y su indagación didáctica.
Desafíos de la enseñanza de la literatura española posmoderna en el plano de las
humanidades digitales
Este trabajo problematiza la enseñanza de la literatura española posmoderna sobre todo
en relación con aquella que instaura la denominada generación nocilla. Según Eloy
Fernández Porta se trata de una estética que responde a la condición social creada por el
exceso simbólico que han provocado los medios de comunicación de masas, es decir,
aquella que se hace eco de los cambios tecnológicos e incorpora en su matriz formadora
la fragmentariedad, la hibridación, la deconstrucción, que trasladadas a los discursos se
perciben como un collage de textos breves levemente enlazados entre sí, que,
conjuntamente, se incrustan con textos o citas ajenas, en algunos casos, reproducidas
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literalmente, y, en otros, distorsionadas a través de un procedimiento que se ha llamado
docuficción.
Estas nuevas modalidades de hacer literatura en lengua española se tornan un desafío
para la formación de grado pues rompen con la concepción tradicionalista propia de la
literatura española y de su enseñanza.
La novela fragmentaria se inscribe en lo que se denomina la narrativa de la condición
posmoderna, pues dicha obra cumple con algunas de las siguientes características:
autoconsciencia de la escritura, fragmentación del relato y de los personajes, inclusión
de preceptos teóricos sobre la literatura y la búsqueda actual de identidad, entre otros.
La novela convoca tiempos y espacios divergentes. Estas formas plantean los siguientes
interrogantes: ¿Cómo enseñar los nuevos formatos relacionados con las humanidades
digitales?, ¿será necesario redefinir el concepto de literatura para incluirlos? ¿Qué
estrategias deberemos diseñar para realizar la transferencia de los mismos?
La literatura posmoderna asume la escritura como única forma de acceder a lo real,
opera en una estética de fuerzas, pues la obra la hace el lector y exige nuevas
competencias al mismo como: doble productividad, capacidad de determinación de la
indeterminación, relaciones no ligadas al sentido o a la idea, cero de interpretación
clásica, entre otras.
Internet constituye un no lugar de naturaleza distinta a los ya conocidos, instaura una
forma nueva de articular las nociones de espacio-tiempo devenidas en muestras infinitas
de hiperrealidad inmediatas con tan solo hacer un clic. La fragmentariedad caracteriza a
esta cultura, la cual se potencia en todos sus procesos y en el caso de la literatura
constituye un procedimiento compositivo del libro. En estas novelas se diseña un
discurso que “por un lado avanza, revela y por el otro retiene, oculta; se apresura a
impregnar el vacío de lo que calla de la plenitud de lo que dice, a confundir dos
verdades diferentes: la de la palabra y la del silencio”.
Es decir que se dosifica la satisfacción de la curiosidad del lector, se deja en sus textos
espacio para el fluctuar de la vacilación, lo que, despierta en el destinatario cierto
sentimiento de angustia al verse obligado a complementar con su propia imaginación
los vacíos que la narración ha dejado a su paso. Así el lector es consciente de su
vulnerabilidad, de su fragilidad en la relación que mantiene con el lenguaje, deja al
descubierto la desorientación de quien, incapaz ante el sentimiento de perturbación
experimentado, puede llegar a sentirse extremadamente consternado.
Estas condiciones diferentes de concebir la literatura hacen urgente el debate por una
didáctica de la literatura que retome o se ocupe del impacto del ciberespacio y la
necesidad de diversificar los modos de enseñar literatura.
Distintas posturas obligan a plantear otros interrogantes a los fines de analizar en
profundidad la complejidad de la situación: ¿qué, cómo y para qué enseñar literatura?
(Garrido: 2001), ¿para qué sirve la literatura, qué justifica su inclusión en un programa
educativo hoy en día? (Romera: 1997), ¿qué es la didáctica de la lengua y la literatura?
(Mendoza Fillola: 2003), ¿cuáles son los enfoques recientes y las funciones de la
didáctica de la literatura y de la lengua? ¿qué quiere y necesita saber un profesor de
Lengua y Literatura en estos momentos? (Serrano/Martínez: 1997).
Joaquín Serrano y José Enrique Martínez en la Didáctica de la lengua y literatura (1997:
8) admiten que la función de la didáctica constituye el entresijo de cómo hacer la clase.
Con lo cual manifiestan que es necesario una didáctica específica para la enseñanza de
la literatura: que contemple la interacción estudiante-docente y a la vez se ocupe de
seleccionar, secuenciar y evaluar los objetivos y contenidos así como la elaboración de
un material pertinente.
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Por su parte, Ana Ester Eguinoa en “Didáctica de la literatura: Procesos comunicativo”
centra su atención en la condición doble que asume el proceso de enseñanza aprendizaje
de la literatura como acto comunicativo y establece que se debe comprender a la
didáctica en función de dos momentos: a) en esa relación intersubjetiva entre los
individuos comprometidos que además se encuentran mediatizados por el contenido
(texto) y por el contexto que los alberga y b) en relación al conjunto de planteamientos
técnico-teórico-metodológicos que organizarán la lectura-interpretación–significación
del texto literario. Así el cómo hacer la clase, el cómo trabajar los diversos aspectos de
nuestra área es algo más que fundamental; el meollo de la didáctica, el secreto de la
intervención.
Por su parte Medoza Fillola (2003) en Didáctica de la Lengua y la Literatura
plantea una posición literaria focalizada en el lector, en su recepción del texto y en su
goce estético, un enfoque pedagógico centrado en el alumno (y no en los contenidos o
en el profesor) así como una perspectiva psicológica asentada en los procesos
cognitivos, de carácter constructivistas.
Necesitamos pensar en una didáctica de la literatura abierta hacia una didáctica de los
medios audiovisuales (cine, televisión, vídeo), auditivos (radio, casete, CD) y digitales
(PC, CD-ROM, Internet). La función importante de la didáctica es analizar estos medios
según su relevancia escolar y social y valorar sus fines educativos, curriculares y
sicológicos con el objetivo de desarrollar modelos para el desarrollo de una enseñanza
crítica e innovadora.
Esta didáctica de la literatura deberá esforzarse por construir un amplio espacio para los
nuevos medios en su papel de transmisores del conocimiento teniendo, además, un
enfoque tanto teórico como significativamente práctico y participativo en donde los
estudiantes evalúen programas multimedia de aprendizaje e investiguen la nueva
producción literaria en Internet debido a su estrecha interactividad con el receptor que, a
su vez, despierta nuevos interrogantes para la investigación. En este sentido, es preciso
que la didáctica de la literatura y más aún de la literatura española reconfigure los
nuevos enfoques para abordar estas cuestiones que de una u otra manera demarcan los
caminos a seguir dentro de los nuevos rumbos que, en las últimas décadas, ha tomado la
enseñanza de la literatura.
Así, una didáctica de la literatura que desarrolle una perspectiva holística no solo
se ocupa de los medios de enseñanza sino también de la reflexión teórica sobre ellas en
la literatura por ejemplo, “La enseñanza de la literatura con Internet”, “Hyperfiction”,
“Los conceptos de la literatura interactiva” o “La cultura pop y la posmodernidad”.
Los textos literarios son producciones particulares de un sujeto creador, autor, con una
intencionalidad específica y puesto a disposición de un lector que se destinará a
reactualizarlo en su proceso de lectura. Y aquí radica otro de los aspectos importantes a
tratar si hablamos de la enseñanza de la literatura: esto es, la vinculación del objeto libro
con quien se dispone a abordarlo. Toda vez que alguien se encuentra con un texto
propone un doble juego donde no solamente moviliza la maquinaria propia del texto
según su finalidad estética sino que también pone en actividad la historia de quien lo lee
y “completa” con elementos personalísimos que, aunque no pertenecen a la obra, parten
de ella. Como plantea Moreno Arteaga “La literatura es el punto de encuentro entre una
obra y un lector. Una obra no existiría si no existiese un lector que la actualizara, que
respondiera a ella” (Cf. Pág 4). Aquí podríamos preguntarnos: ¿qué rol juega el profesor
en este encuentro entre alumno-lector y texto literario? ¿Cómo interviene, qué andamios
ofrece en tal espacio de intimidad estética?
Así, la literatura supone un amplio y complejo fenómeno social y cultural donde la
consigna es no sólo formar lectores competentes sino además formar sujetos en su
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faceta social e individual capaces de desarrollar formas de conocimiento y de
exploración de la realidad humana.
Enseñar a los estudiantes a leer comprensivamente las obras literarias es promover su
crecimiento como personas en relación con otros y su entorno. Para impulsar este
proceso personal la tarea del profesor deberá constituir una adecuada selección de
textos en cuya lectura el alumno pueda participar activamente y así conseguir una
experiencia individual y/o colectiva inolvidable, sobre todo a través de su entusiasmo y
el compromiso con la enseñanza de la literatura.
Para Antonio Muñoz Molina, la literatura es como ‘una ventana’ que se abre a nuestro
mundo interior y exterior, es tan necesaria como cualquiera de las actividades que
rodean nuestro entorno y le dan vitalidad. Y esto es precisamente lo que es necesario
considerar en la trasposición, la idea de la literatura como un motor que hace mover las
ruedas de esa otra gran maquinaria que es el aprendizaje. Aprendizaje que en la
actualidad y bajo las nuevas formas literarias fragmentarias, híbridas, hipercodificadas,
debe ser significativo para el desarrollo de habilidades y destrezas que, en definitiva,
van a acompañar y fomentar la formación integral del individuo. Como plantea Moreno
Arteaga, la literatura no debe pensarse como una materia conclusa, sino como el
comienzo, el encuentro con otros discursos, otros tiempos, otras texualidades.
El microrrelato, motor de secuencias proteicas (para enseñar lengua y literatura)
Para pensar aulas de lengua y literatura, en términos de Gerbaudo, como el conjunto de
las decisiones que se ponen en juego en las actuaciones que el docente realiza en un
periodo determinado, proponemos al microrrelato como texto que atraviesa los
contenidos generales de la disciplina y que conduce –mediante sus rasgos genéricos- a
posibles envíos.
Entendemos el microrrelato como un género narrativo –independiente del cuento- que
conlleva dos conceptos relevantes, el de la brevedad en la partícula de “micro” como
condición sine qua non y el de relato, término que abre el abanico de posibilidades
textuales a otras formas que lindan los límites de la narración. Así una anécdota, un
ensayo, un poema en prosa, una parábola, un chiste entre -otras formas breves- pueden
leerse como microrrelato. Esto se debe al carácter transgenérico, híbrido y contaminante
que posee esta manera posmoderna de producir discurso.
En relación con las características textuales, en las teorías vamos a encontrarnos con
aparentes puntos de partidas disímiles, aunque los estudiosos coinciden en que los
aspectos más destacados son: la brevedad (o la hiperbrevedad), la hibridez o lo proteico
(de acuerdo con la postura teórica), la intertextualidad, la metaficción y el metalenguaje,
el humor, el impacto sobre el lector y su participación activa, el carácter fractal, y en
cuanto a los recursos formales: la experimentación lingüística, la reducción de diálogos
y descripciones, la presencia de personajes estereotipados o anónimos, la importancia
del título como disparador de significaciones múltiples o como motor de una narración
“otra”, etc.
Estas particularidades muestran cómo estos textos desarticulan y relativizan las
convenciones literarias, crean pactos de lectura y escritura para fundar, así, el espacio de
lo diferente, lo experimental y lo novedoso. En este terreno podemos incorporar el
microrrelato como disparador de estrategias para trabajar los distintos ejes (gramática,
lectura-escritura, literatura, oralidad) que el currículum nos propone en nuestro campo
de enseñanza.
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Quizás la dimensión de literatura resulte obvia porque estamos frente a un tipo literario
pero si tenemos en cuenta que uno de los rasgos del microrrelato es lo proteico, es decir,
la adopción de distintas formas genéricas y el establecimiento de relaciones
intertextuales con la literatura y lo no literario, podemos suponer que cuando leemos
ciertas formas breves interactuamos con diversos eslabones de la cultura.
Por ejemplo, si para un 2° año proponemos una clase de lectura literaria a partir de
“Amores insectiles I” del chileno Diego Muñoz Valenzuela, podremos iniciar la clasesecuencia sobre lo que les provoca la lectura: sus temas, sus conexiones con otras
lecturas. En una segunda clase-secuencia revisar qué rasgos nos permiten identificar
su/s género/s (ya qué el microrrelato se caracteriza por la hibridez por lo que podemos
discutir posibles). En este sentido, Violeta Rojo observa que en el minicuento (así lo
llama ella) todo está narrado de una manera concisa a través de cuadros genéricos, esto
es un cuadro intertextual de forma narrativa o un modo de relatar que puede ser fábula,
bestiario, mito, etc. Para Gerbaudo el envío puede ser diverso ya que el texto interpela a
otros textos u otros conocimientos que no están planificados para enseñarse ni evaluarse
pero que se incorporan y enriquecen las relaciones que el profesor establece en el aula,
con lo cual se evidencia que el curriculum escrito/planificado adquiere en su desarrollo
modos no pensados.
En “Amores insectiles I” el cuadro puede ser el del bestiario y su lectura suscitar
anécdotas sobre otras del género o sobre otros cuadros, lo que nos permite armar una
secuencia de clase donde se potencie la oralidad (tercera clase-secuencia), la
recuperación de los relatos que circulan en las comunidades, las pequeñas narraciones
que nos cuentan nuestros abuelos, etc. Todas, tareas/actividades dinamizadas por el
objetivo de compartir historias que conozcamos de animales salvajes o fantasmas. Esta
labor en el aula nos lleva a recuperar los relatos territoriales que circulan en los
habitantes de la provincia; así es común que surja en la conversación versiones de El
lobisón o de La mujer de blanco, por ejemplo.
A partir de la palabra “insectiles” del título trabajaríamos–desde la gramática- campos
semánticos y sustitución por hiperónimos e hipónimos (cuarta clase-secuencia).
Además, este microrrelato dispara el diálogo a la situación de inseguridad que viven las
sociedades, al abuso y al acoso sexual; temáticas que nos permiten trabajar otros
géneros discursivos como las notas periodísticas, los documentales, las publicidades de
concientización, etc. En relación con esto, pensaríamos una clase de lectura y
conceptualización de este tipo de textos (quinta clase-secuencia) que nos lleve a la
escritura del algún tipo discursivo argumentativo e iniciar así una secuencia de escritura
como proceso a realizarse en varias clases.
Rápidamente pensemos otro ejemplo. Eduardo Galeano cuenta con varios libros con
microrrelatos que contaminan (Derrida) la ley del género con la presencia de otro
género: el ensayo. De esta manera, podemos leer en un 4° año cualquiera de los textos
que compone Úselo y tírelo como una excusa para escribir un ensayo breve sobre la
preservación de la ecología en América Latina o instantáneas que fomenten el cuidado
el medio ambiente, a nivel macro o situar la reflexión en Misiones en relación con las
represas hidroeléctricas o el uso de agroquímicos que se utilizan en las plantaciones de
tabaco o yerba.
Es así que los microrrelatos nos otorgan la posibilidad de trabajar la identidad de una
comunidad particular, contenido que desde el currículum está pautado para el ciclo
orientado a través de la literatura latinoamericana, la argentina y la regional. En el plano
geográfico de la Nación encontramos exponentes de este género en las distintas
provincias y en Misiones representantes de literatura territorial como Hugo Wenceslao
Amable y, en menor medida, Rodolfo Capaccio.
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Comenzar a escribir con los alumnos pequeños textos sobre una idea particular para
desarrollarla en un proyecto mayor como un ensayo de varias páginas conlleva a
trabajar la escritura como un proceso cíclico (Cassany) que implica una posterior
planificación, una vuelta a la redacción mediante el trabajo con borradores y la
corrección, hasta obtener una versión final. Esta secuencia puede conectar sentidos con
textos fílmicos y/o musicales sobre la misma temática.
En las clases de lectura ficcional, la urgencia de contar oralmente o de escribir
potencian la creatividad y el entusiasmo por esas actividades que nos preocupan: la
conversación y la producción de discursos propios. Aprovechar la lectura y la escritura
de distintos textos cortos –posibles de ser extendidos- es una manera de atender a los
ritmos de lectura y la escritura de las sociedades posmodernas. De acuerdo con lo que
plantea Lagmanovich, la escritura de microrrelatos es pura, porque surge de la
conciencia del escritor cuando algo le dice que debe escribir lo que se está formando por
dentro; este impulso es el producto de otros procesos como la lectura.
Presentamos así algunas secuencias de enseñanza de la lengua y la literatura a partir de
microrrelatos/micro-discursos y la posibilidad de revisar todas las dimensiones
curriculares de nuestra disciplina, aprovechando su carácter fractal cuya estructura
genera sistemas de referencias gracias a su altísima densidad, y lo convierten en un
texto complejo que se multiplica hacia el infinito.
Conclusiones parciales
Este proyecto tiene como resultados esperados la construcción de categorías teóricas y
matrices operativas para la comprensión y el desarrollo de una modalidad de enseñanza
de Lengua y Literatura en contextos de fronteras. Aspecto que desde los distintos
espacios de acción de sus integrantes estamos realizando actualmente.
Por otro lado, la creación de espacios sistemáticos y transversales en las cátedras
(Seminario Específico de Letras de DCA, Gramática II, Literaturas Latinoamericanas,
Española e Introducción a la Literatura) para la reflexión sobre la enseñanza de los
contenidos específicos mediante actividades, materiales teóricos-didácticos, etc. La
elaboración de las ponencias mencionadas ut supra da cuenta de nuestra preocupación
por la reflexión específica.
Además esperamos realizar aportes para la construcción del nuevo plan de estudio y la
elaboración de estándares /indicadores/etc para los procesos de auto/evaluación;
construir redes de intercambio y retroalimentación con otros proyectos y centros de
investigación y transferir los resultados al sistema educativo (programa y proyectos de
extensión- seminarios abiertos- etc.).
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