administración de las escuelas públicas del estado de
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Capítulo 2 – Administración de la educación ADMINISTRACIÓN DE LAS ESCUELAS PÚBLICAS DEL ESTADO DE TLAXCALA ¿QUIÉNES SON Y CÓMO SE PERCIBEN LOS DIRECTORES DE LOS BACHILLERATOS? Felipe Hernández Hernández Estudiante del Doctorado en Ciencias Administrativas de la FCEA Universidad Autónoma De Tlaxcala Av. Universidad Núm. 1, Col. La Loma Xicohtencatl, Tlaxcala, Tlax. Teléfono y Fax: 012464622776 y 012464622734 Correo Electrónico: [email protected] RESUMEN Esta investigación resalta la importancia de conocer mejor la naturaleza del trabajo directivo. Pretende ir recorriendo el velo que cubre a uno de los principales actores de las escuelas: los directores y se dirige fundamentalmente analizar algunas de las principales características personales y profesionales que tienen los directores de las escuelas de nivel medio superior del Estado de Tlaxcala, así como valorar como se perciben a sí mismos en su función directiva, sus fortalezas y sus áreas de oportunidad. Lo anterior se realiza a partir del análisis de las variables: formación profesional, experiencia docente, experiencia directiva, capacitación en el puesto y expectativas como director. Esta investigación subraya la importancia de conocer que hacen realmente los directores para estar en condiciones de proponer estrategias de mejora a su función directiva. Palabras clave: Directores, escuelas, función directiva. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO Este artículo es un primer producto de una investigación más amplia que tiene el propósito esencial de realizar un análisis de la administración de las escuelas públicas de nivel medio superior del Estado de Tlaxcala, a partir de la revisión del papel de uno de los principales actores de la educación: el director de la escuela. Estos primeros resultados abordan lo relativo a las características personales y profesionales que distinguen a los directores y que les permiten desarrollar de sus actividades. En esta etapa el trabajo se guía a partir de la siguiente pregunta de investigación: ¿quiénes son los directores de las escuelas de nivel medio superior de Tlaxcala? De ella se derivan otras interrogantes que abarcan diversos aspectos, tales como los procedimientos para nombrarlos, su formación profesional, su experiencia directiva y su experiencia docente. Si se refiere uno al procedimiento mediante el cual se nombra al director, uno se pregunta entonces: ¿Cuál es el más idóneo? ¿Cuál favorece mejor el cumplimiento de los fines educativos? ¿Los criterios de selección garantizan elegir a un buen director? Aun sin dar respuesta a estas interrogantes, el hecho real es que las escuelas ya son administradas por un director, es decir los directores ya están nombrados. Por tanto surgen otras preguntas: “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” ¿Cumplen con el perfil que la normatividad señala? ¿Cuál es la formación profesional de los directores de educación media superior? ¿Esa formación tiene relación con el tipo de trabajo que deben realizar? ¿Tienen los conocimientos administrativos necesarios para cumplir la función directiva? En cuanto a su experiencia profesional como directores, también uno se pregunta: ¿Cómo cumplen su trabajo los directores de menor experiencia? ¿Y los directores de más años en el servicio y en el puesto directivo? ¿Existen diferencias entre los directores con menos años de experiencia que los directores de mayor antigüedad en el puesto? ¿En que aspectos se distinguen? ¿Quiénes favorecen más con su actuar directivo a un servicio educativo de calidad? En noviembre de 2008 la Secretaría de Educación Pública expide el Acuerdo núm. 449 mediante el cual establece el perfil que deben cubrir los directores de las escuelas de nivel medio superior a partir del ciclo escolar 2009-2010. Este acuerdo establece que quienes aspiren a ocupar el puesto de director deberán acreditar experiencia docente, es decir que antes de ser directores de una escuela tienen que ser o haber sido maestros frente a grupo. La dinámica educativa en Tlaxcala respalda dicha normatividad. Sin embargo, esta situación conlleva el planteamiento de otras interrogantes: ¿En que medida les favorece en su función directiva el conocer la función docente? ¿Los directores actúan como tales o siguen actuando como docentes? ¿Cómo desarrollan su actividad directiva? ¿A qué elemento del proceso administrativo le dan más peso en el desarrollo de su actividad? Lo antes expuesto resalta la importancia de conocer mejor la naturaleza del trabajo del director, porque, como menciona Antúnez (2009), aún con los múltiples estudios que se han hecho sobre el tema de dirección, todavía se desconoce que hacen los directores de los centros escolares. Y sin una respuesta adecuada a esta pregunta difícilmente se podrá enseñar cómo dirigir, ni diseñar sistemas de formación y capacitación para los directivos, ni tampoco mejorar su práctica administrativa, ni el servicio educativo que prestan sus instituciones. Esta investigación tiene como objetivo general realizar una caracterización de los directores de las escuelas de nivel medio superior del estado de Tlaxcala, a partir del conocimiento de las características personales y profesionales de los directores y de la percepción que de ellos mismos se tienen como dirigentes de los centros escolares de este nivel educativo. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En virtud de que el objeto de estudio son los directores de las instituciones educativas, el análisis de su función directiva se aborda desde el punto de vista de la teoría de las organizaciones y la administración. De los directores, dice Antúnez, se ha creado una visión mitológica: Frecuentemente se les identifica como actores racionales que utilizan la mayor parte de su tiempo planificando, organizando, coordinando y controlando actividades de sus subordinados. Tienen la imagen de una persona moderna, imperturbable, racional, ayudada por colaboradores leales, que utiliza una tecnología sofisticada y que incluso se diferencia de los miembros de su equipo por su indumentaria, los espacios que posee o las liturgias que celebra. En fin son personas que desarrollan 238 Capítulo 2 – Administración de la educación sus políticas y se comunican con los demás por medio de una estructura y unos canales formales bien definidos y que consiguen los resultados que tan racionalmente se habían previsto. (Antúnez, 2009: 40) El director es quien dirige, quien realiza la función de dirección. Al revisar el significado de la palabra dirección, se observa que el Diccionario de la Lengua Española (2004) señala que ésta proviene del latín directio que significa acción y efecto de dirigir; tendencia de algo inmaterial hacia determinados fines; consejo, enseñanza y preceptos con que se encamina a alguien, y; también como conjunto de personas encargadas de dirigir una sociedad, un establecimiento, una explotación. En esta definición se observa que la parte central de la dirección es la acción de dirigir, la cual el mismo Diccionario afirma que proviene del latín dirigere que significa enderezar, llevar rectamente algo hacia un término o lugar señalado; es guiar, mostrando o dando las señas de un camino; es por tanto encaminar la intención y las operaciones a determinado fin; es gobernar, regir, dar reglas para el manejo de una dependencia, empresa o pretensión; es aconsejar y gobernar la conciencia de alguien; en fin es orientar, guiar, aconsejar a quien realiza un trabajo. Reyes, por su parte, propone la siguiente definición de dirección, misma que adjetiva como real: La dirección es aquel elemento de la administración en el que se logra la realización efectiva de todo lo planeado por medio de la autoridad del administrador, ejercida a base de decisiones, ya sea tomadas directamente o delegando dicha autoridad y se vigila de manera simultánea que se cumplan en la forma adecuada todas las ordenes emitidas (Reyes, 1999: 384). Por otro lado, Rees y Porter (2003) retoman la definición de Parker Follet y definen a la dirección como “el arte de conseguir que la gente haga las cosas”; al definir como un arte la función directiva, entonces su realización quizás implica ciertas virtudes, disposiciones y habilidades propias de un creador, un artista, y no exclusivamente de alguien que solo quien sigue reglas preestablecidas. Esta aspiración de hacer que la gente haga las cosas no resulta algo simple porque como señala Mintzberg (citado por Antúnez, 2009: 39), “quienes tienen o han tenido la experiencia de estar al frente de las instituciones saben que es una función compleja que en ocasiones tiene algo de abrupto, intuitivo y racional, más que estratégico”. Quien encarna la función de dirección es el director, es decir la persona formalmente encargada de una unidad organizacional, en otras palabras quien “asume la responsabilidad de facilitar que el conjunto de personas que forman la empresa alcancen de forma satisfactoria los objetivos establecidos” (Montaner, 1998: 13). El director o directivo escolar es un personaje esencial para el buen funcionamiento de las instituciones, él se ve sometido todos los días a múltiples requerimientos escolares: se le demanda eficiencia, una educación de calidad, que dé una adecuada respuesta a las exigencias de las reformas educativas y al control técnico y social de la escuela, que frene la deserción de los alumnos y que motive a los profesores, entre muchas otras exigencias institucionales y sociales (Antúnez, 2009). “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” Es una posición que exige de quienes la ostentan una serie de características personales y profesionales propias para el desempeño de dicha función. Sin embargo, antes de mirar cuales son éstas características conviene resaltar otros factores inherentes a la función directiva. Rees y Porter (2003) afirman que algunas veces la función directiva se complica por las siguientes cinco razones: 1. Porque quienes están al frente de las instituciones no logran identificar el aspecto directivo del puesto directivo, es decir, si bien son especialistas (docentes), que cumplen una función directiva, continúan actuando como especialistas y no como directivos. 2. Porque algunos directivos pueden haber aceptado ser promovidos a este cargo, aun sin estar preparados para ello, en virtud de los incrementos de paga, estatus y autoridad asociados, pero siguen concentrados en hacer lo que les gusta hacer (su área de especialización). 3. Porque dado que ésta función implica estar sujetos a una constante presión y supervisión tanto de arriba como de abajo, suele ocurrir que algunas personas pueden sentirse cómodas con esta situación y soportarlo bien, en tanto que otras pueden no estar preparadas para soportarlo. 4. Porque la persona puede también tener un compromiso emocional con su área de especialización y una confianza derivada de sus años de formación formal. Pero su compromiso, su formación y sus aptitudes para la parte directiva de su trabajo pueden ser muy reducidos. 5. Porque un elemento ineludible son los factores de personalidad, los cuales pueden verse reforzados por los aspectos poco agradables de muchos papeles directivos: endurecimiento emocional, cambios en los valores sociales, presión para reducir los gastos generales, presiones conflictivas, salario menor al de sus subordinados, mayor riesgo de divorcio y un mayor deseo de equilibrar su papel laboral y familiar. Sin embargo, como afirma Antúnez (2009) los estudios sobre la dirección pocas veces se han orientado a dar respuesta a la pregunta ¿Qué hacen realmente los directivos? La teoría clásica dice que el directivo o gerente organiza, coordina, planifica y controla, cuatro palabras que han predominado en el vocabulario de los estudios sobre la dirección desde que el industrial francés Henry Fayol las introdujo por primera vez en 1916 (Mintzberg, 1997). Una crítica a dicha postura afirma que esta clasificación “dice poco acerca de lo que en realidad hacen los administradores. En el mejor de los casos, lo que hacen es indicar algunos objetivos vagos que se suponen tienen los administradores al desempeñar su trabajo.” (Mintzberg, 1997:35). No obstante, James (2008) afirma que las funciones de un directivo son cinco, retoma las cuatro que propuso Fayol y adiciona una más: • Planificación. Es la determinación de los objetivos y las metas que deben lograrse usando planes, procedimientos y estrategias. 240 Capítulo 2 – Administración de la educación • Organización. Es determinar la exacta tarea a realizar, asegurando su eficiente y efectiva distribución. • Dirección. Es dar directrices a otros y conseguir que estos realicen las tareas encomendadas. • Control. Es determinar los estándares adecuados y su aplicación, asegurar su cumplimiento y corregir su realización, cuando fuese necesario. • Personal. Es decidir el tipo de personas a emplear y su formación para realizar los trabajos asignados. Siguiendo la postura de Mintzberg (1997), éste menciona que son de tres tipos las funciones del directivo: interpersonales, informativas y de decisión, estas mismas funciones James (2008) las ubica dentro del rubro de roles del directivo. Las funciones interpersonales se refieren a las actividades relacionadas directamente con el trato y la relación con las personas, y se significa en acciones, tales como cabeza visible de la organización, líder y enlace. Las funciones informativas se orientan a la recuperación y transmisión de información, realizando actividades como detector, difusor y portavoz. Mientras que las funciones de decisión se refieren al aspecto más crucial de tomar decisiones, lo cual implica su participación en el proceso de determinación de estrategias necesarias para la organización. Pero veamos que ocurre en el ámbito educativo. Se reconoce dice Latapí la importancia que tiene la escuela como: El espacio donde se desarrollan directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje; por ello (…) se concibió a la escuela como una unidad central del sistema educativo, a la que debían acompañar el liderazgo del director, la buena organización, el trabajo de los docentes, la participación de los padres, así como la planeación y la evaluación. (Citado por Ramos, Y. y Martín R. 2009: 2) En esta afirmación se observa que hay un genuino reconocimiento sobre el papel crucial del director en la vida institucional, tanto por las visiones que consideran su devenir como resultado de normas y reglamentos, como para quienes señalan que los enfoques que definen ese acontecer son una construcción local de significados y pautas de interacción con mayor o menor incidencia de los factores externos. La relevancia del puesto directivo para la conducción de una escuela radica en su capacidad inductora del sentido de la acción conjunta del personal con miras a un objetivo común y su quehacer abarca “cuatro dimensiones: social, pedagógica, laboral y administrativa” (Pastrana, 1997: 63). • La dimensión social esta conformada por la relación con los padres y el vecindario y contribuye a sostener el servicio educativo. “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” • La dimensión pedagógica aglutina al conjunto de decisiones que afectan directamente al desempeño docente, así como las pautas y actitudes del director que promueven cierta dinámica cualitativa del trabajo escolar. • La dimensión laboral lo constituye el manejo de personal, profesores, personal de apoyo y asistentes de la función educativa. • La dimensión administrativa se refiere al cumplimiento de las exigencias del sistema (documentación, archivo y formatos de comunicación). Estos últimos están bastante conectados y son resueltos sin subordinar las tareas de enseñanza que son consideradas como prioritarias. Álvarez (2006), por su parte, plantea dos elementos que están presentes en esta importante función, uno que denomina ámbito y otro, dimensiones. • Ámbito de gestión de recursos humanos. Incluye todo lo referente a la jefatura de personal, relaciones e interacciones humanas, motivación para el logro, incentivación al trabajo en equipo y liderazgo institucional. • Ámbito administrativo y económico. Contempla el conocimiento e interpretación del marco normativo que sirve de apoyo a la actividad educativa. Así como la gestión y seguimiento presupuestario. • Ámbito de organización de la actividad pedagógica y representación institucional. Este liderazgo confiere la autoridad para desempeñar las funciones típicas de dirección técnica como planificar, organizar, coordinar, ejecutar, controlar e impulsar la innovación pedagógica. Estos tres ámbitos se relacionan con tres dimensiones del puesto directivo: dimensión humana, dimensión administrativa y dimensión técnica (Álvarez, 2006: 7) Sin embargo, cabe señalar que la definición reglamentaria del carácter y las funciones del puesto directivo le asigna una fuerte carga técnico administrativa. De hecho la serie de exigencias con las que la administración presiona al director demanda en las escuelas la tendencia de atender prioritariamente los requerimientos burocráticos, en detrimento de otros aspectos de la conducción escolar. Ramos y Vega en su artículo “Gestión del supervisor escolar en el programa escuelas de calidad en Sonora: del discurso a la práctica” afirman que: Los supervisores escolares de educación primaria en el estado de Sonora han accedido al cargo con el mecanismo tradicional, sin haber recibido una preparación específica para el cargo y ante la nueva realidad educativa, enfrentan nuevos desafíos y nuevas competencias que le demanda la política educativa de gestión escolar, para lo cual no han sido debidamente preparados y por lo tanto no se está cumpliendo con dicha política. (Ramos, Y. y Martín R. 2009: 6) 242 Capítulo 2 – Administración de la educación Si bien esta afirmación se refiere a los supervisores escolares, bien puede aplicar a los directores tanto en lo que respecta a la forma de acceder al cargo como a la preparación y las funciones que debe realizar. Las tareas o funciones generales (Véase figura 1) que debería desempeñar un directivo escolar están determinadas por un conjunto de factores condicionantes (Antúnez, 2009). Los cuales difieren entre sí según su objeto, se rigen por ciertos principios y se desarrollan en determinados ámbitos o áreas de actividad. Conocimiento Obligaciones Habilidadesdestrezas Contexto Demandas TAREAS GENERALES SEGÚN SU OBJETIVO Alcanzar objetivos Integrar y desarrollar recursos Considerar el entorno e incidir en él Promover el cambio y la innovación Promover, crear y mantener cultura PRINCIPIOS SEGÚN EL TIPO DE ACTIVIDAD Técnico Humano • Técnico pedagógicas Pedagógico • Administrativas • Sociales • De gobierno de la escuela • Personales • De formación Simbólico Cultural permanente Figura 1. Tareas o funciones generales de la dirección escolar Fuente: Serafín Antúnez. La acción directiva en las instituciones escolares. (2009: 45) Los factores condicionantes son: • Las demandas. Es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo, formal e informalmente, desde la superioridad o desde los diversos estamentos y grupos sociales; e incluye también las solicitudes que plantean las contingencias. • Las obligaciones. Es decir, las tareas que debe desempeñar inexcusablemente debido a los requerimientos normativos y también al lugar que ocupa y al estatus que representa dentro de la organización. “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” • El conocimiento. Es decir, las nociones, los saberes que posee –y también los que ignoraen relación con los roles y funciones que deberá desempeñar como directivo. • Las destrezas o habilidades. Entendidas como el conjunto de capacidades procedimentales que permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos específicos: moderar una reunión, solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, negociar una demanda, etc. • El contexto en el que se encuentra. Constituido por un conjunto de factores situacionales, entre ellos: la ubicación geográfica del establecimiento, los recursos materiales disponibles, el tamaño de la institución, su titularidad, las culturas predominantes en el grupo y en el entorno social y cultural, entre otras. (Antúnez, 2009: 43). En tanto que los objetivos que persigue la dirección son conseguir los propósitos instructivos y formativos de la institución; integrar, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales; propiciar que las actividades centrales sean congruentes con el entorno; impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovación, y finalmente crear y mantener una cultura propia que dé sentido al trabajo y que ayude a asumir los valores, normas y objetivos. Por otro lado, los principios que rigen su actuación son de cinco tipos: técnico, utiliza técnicas y procedimientos precisos y específicos; humano, desarrolla el rol de coordinador, moderador y promotor de las relaciones humanas; pedagógico, favorecedor y promotor de prácticas educativas adecuadas a los estudiantes; simbólico, elemento que proporciona claridad y consenso respecto a los objetivos de la organización; y cultural, conduce a definir, reforzar, articular o cambiar los valores compartidos, creencias, hábitos, tradiciones y normas institucionales. Finalmente las actividades que desarrolla el director son las siguientes: técnico-pedagógico, relacionados con el diseño y desarrollo del currículum; administrativo, relacionados con el apoyo logístico, material, económico y burocrático; relativos al gobierno de la escuela, acciones de coordinación del equipo; social, derivadas de las relaciones humanas tanto dentro como fuera de la institución; relativas a los asuntos personales, relacionadas con prácticas que inciden en la organización; y las relativas a la formación permanente, relacionadas sobre la intención de mejora La relación entre estos elementos refleja que el contexto en que se desarrollan las actividades directivas es complejo y, en la actualidad, especialmente exigente. Y se reconoce que la dirección no se agota en la gestión administrativa, sino que afecta a las personas vinculadas a la institución, puesto que determina las condiciones del ejercicio de sus competencias profesionales. La dirección es la responsable última de lo que ocurre en el centro educativo. En su quehacer el directivo asume diversos roles y tareas. Antúnez (2009) define rol como un conjunto de patrones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posición en la unidad social. El diccionario de la lengua española (2004) afirma que es una función que alguien o algo cumple. Un rol agrupa a “un conjunto de comportamientos percibidos, reales o esperados, que reflejan una determinada posición en una organización” (James, 2008: 7). 244 Capítulo 2 – Administración de la educación También se emplea el término rol para designar al conjunto organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o puesto de trabajo determinado que, por tanto, abarca un conjunto de actuaciones o de tareas. Mintzberg afirma que “ningún trabajo tiene tanta importancia para una empresa como el que desempeña un administrador” (1997: 45), sobre todo porque a él le corresponde realizar las tareas de planear, organizar, coordinar y controlar las actividades de la institución. El administrador es aquella persona que esta a cargo de una organización o de alguna de sus subunidades, es quien esta investido de autoridad formal y cuya labor puede ser descrita en términos de sus diversas funciones o conjuntos de comportamientos organizados que se identifican con un puesto (Mintzberg 1997). Estas funciones, siguiendo a Mintzberg, son 10 y están agrupadas en tres bloques: interpersonales, de información y de decisión: BLOQUE I. FUNCIÓN INTERPERSONALES 1. Cabeza visible 2. Líder 3. Enlace II. DE INFORMACIÓN 4. Monitor 5. Diseminador 6. Interlocutor III. DE DECISION 7. Emprendedor 8. Manejador de conflictos 9. Asignador de recursos 10. Negociador Las funciones interpersonales del administrador emanan directamente de su autoridad formal y se refieren, entre otras, a fungir como representante de la organización, a motivar al personal para el logro de los objetivos y al establecimiento de contactos tanto dentro como fuera de la organización. Las funciones informativas se explican en virtud de sus contactos y el acceso a diversas fuentes, lo cual hace que se convierta en el centro nervioso de la organización. Quizás no sepa todo, pero si sabrá mas que cualquier otro integrante de su unidad. Las funciones de decisión permiten determinar nuevos y significativos campos de acción, así como señalar la estrategia que debe seguir la organización. Esta función permite mantener el ritmo de la institución y sortear sus conflictos o anticiparse a ellos. Las diez funciones directivas que Mintzberg (1997) agrupa en tres bloques (interpersonales, informativos y de decisión) y en 10 roles, Antúnez (2009) las retoma, enfoca al ámbito educativo y las agrupa en siete bloques y en 16 roles o tareas típicas del directivo (véase cuadro 1). “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” I. BLOQUE PERSONAL ROL 1. Dirección de sí mismo II. INTERPERSONALES *Roles de relaciones internas: 2. Cabeza visible 3. Líder *Roles de relaciones externas: 4. Enlace formal 5. Negociador y “pedigüeño” III. DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 6. Gestor de la información IV. ACTIVIDADES CENTRALES DE LA ORGANIZACIÓN 7. Técnico en organización 8. Gestor del currículum 9. Profesor 10. Evaluador V. GESTIÓN DE RECURSOS VI. INNOVACIÓN VII. CONTINGENCIA 11. Materiales 12. Económicos 13. Promotor de cambio 14. Promotor de cultura corporativa 15. Gestor de anomalías y de imprevistos 16. Subalterno auxiliar Cuadro 1: Roles del Directivo Fuente: Serafín Antúnez. La acción directiva en las instituciones escolares. (2009: 50) Por otro lado, Woycikowska (2008) señala que el directivo tiene fundamentalmente dos obligaciones: unas profesionales y otras comportamentales. Las primeras se refieren a las exigencias del servicio público al que pertenece y que implican el aseguramiento de la continuidad de la enseñanza, la transparencia en el desempeño escolar y la seguridad de las personas y de los bienes de la institución. Las segundas se refieren a conductas relativas a la sociedad y a los colaboradores internos que se significan por el conjunto de actitudes, valores y habilidades que debe expresar el directivo en sus relaciones con los demás. El director en su papel de ayuda a los profesores para que respondan con sensibilidad a los cambios, debe realizar al interior de sus instituciones un amplio conjunto de acciones, considerando entre ellas las siguientes (Woycikowska, 2008): • Comprender la cultura de la escuela. • Valorar a sus profesores mediante la promoción de su desarrollo profesional. • Expresar lo que valoran. • Promover la colaboración. • Proponer mejor que dar órdenes. 246 Capítulo 2 – Administración de la educación • Utilizar las medidas burocráticas, para facilitar, no para limitar. • Utilizar el contacto con el contexto general. Weinstein (2009) por su parte las denomina prácticas clave de los directivos e identifica cuatro categorías amplias. Cada una contiene a su vez un conjunto de comportamientos asociados. Estas categorías son: • Establecer direcciones • Rediseñar la organización • Desarrollar personas • Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela Las funciones y el rol del director evolucionan, debido a que las administraciones centrales delegan cada vez más responsabilidades en las autoridades locales o en las propias escuelas. Ha pasado de ser el enseñante encargado de labores administrativas a ser el director con dedicación exclusiva y responsable del desarrollo de los recursos humanos, materiales y económicos del centro (Poggi, 2001). ESTRATEGIA METODOLÓGICA La hipótesis de investigación es el punto de partida teórico y tentativo para construir la fase empírica de la investigación. Para el caso específico de esta investigación se ha planteado la siguiente hipótesis: H1: Los directores de las escuelas de nivel medio superior de Tlaxcala son individuos con características personales y profesionales adecuadas para desarrollar la función de dirección en sus centros escolares. El puente entre la hipótesis y la realidad concreta lo constituye el plan o diseño de la investigación (Alonso: 1997). En este sentido un aspecto preliminar al diseño de la investigación lo constituye la definición de qué tipo de investigación trata este estudio. Según la finalidad que tiene una investigación (Sánchez, 2009), esta es una investigación básica porque tiene como fin aportar información para la consolidación de los conocimientos teóricos sobre los fenómenos, sin preocuparse de su aplicación práctica. En otras palabras, se refiere al conocimiento apoyado en la teoría. Según el carácter de la medida, esta es una investigación de tipo cuantitativo, porque se basa en estudios sustentados en mediciones, es decir en números y estadísticas. Se centra fundamentalmente en aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos (Sánchez, 2009). Asume que el conocimiento proviene de observaciones del mundo físico, y que el investigador infiere, con base en observaciones directas o derivadas de observaciones directas (Kerlinger, 2008). Los métodos y técnicas de la investigación cuantitativa son de tipo empírico-analítico, se apoyan en técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests “objetivos” de lápiz y papel, “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” análisis estadísticos multivariados, estudios de muestras, encuestas, entrevista y escalas, entre otros (Martínez, 2007). Por otro lado, según la profundidad u objeto del estudio, este es un estudio de tipo descriptivo porque su propósito es obtener un panorama más preciso de la magnitud del problema o situación, jerarquizar los problemas, derivar elementos de juicio para estructurar políticas o estrategias operativas, conocer las variables que se asocian y señalar los lineamientos para la prueba de las hipótesis (Rojas, 1999) Lo arriba descrito permite afirmar que este trabajo corresponde a una investigación básica, cuantitativa y descriptiva. Hecho lo anterior se selecciona o desarrolla un diseño de investigación para aplicarlo en el contexto particular que ha establecido este estudio. Un diseño de la investigación “se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea” (Hernández, 2003: 184). Dada la naturaleza de este estudio, esta es una investigación no experimental, porque se realiza sin manipular deliberadamente variables, lo que se hace es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, asimismo, según su alcance temporal, esta es una investigación transversal o transeccional porque recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. (Hernández, 2003). En este sentido, se puede afirmar que la presente investigación corresponde a un diseño de tipo no experimental, y a un estudio de tipo transversal o transeccional. El universo de estudio o población se refiere a la totalidad de los elementos que poseen las mismas características objeto de análisis y sus valores son conocidos como parámetros, en tanto que muestra es una parte de la población que contiene teóricamente las mismas características que se desean estudiar en la población (Rojas, 1999). No obstante, cuando la investigación establece incluir a todos los sujetos del universo o población, entonces se realiza un censo (Hernández, 2003). El objeto de estudio de esta investigación o universo de estudio son los directores que tengan las siguientes características: • Estudios mínimos de licenciatura (concluidos). • Experiencia directiva mínimo de un año de servicio. • Estar actualmente al frente de una institución educativa. Adicionalmente a lo anterior, los planteles o escuelas donde se ubican los directores deben tener las características siguientes: • Escuelas que ofrezcan estudios de nivel medio superior. • Los estudios que ofrezcan correspondan a la modalidad de bachillerato propedéutico o bachillerato tecnológico bivalente. • Las escuelas sean instituciones de sostenimiento público. 248 Capítulo 2 – Administración de la educación • Las escuelas estén establecidos en el estado de Tlaxcala. • Las escuelas tengan un mínimo de tres años de haber sido creadas. La unidad especifica de análisis son los directores, pero en virtud de que éstos son estudiados en un ámbito especifico que son las escuelas, planteles o instituciones públicas de educación media superior, conviene señalar donde están las escuelas, como se denominan y como están organizadas en el Estado de Tlaxcala. Las escuelas de nivel medio superior registradas al inicio del ciclo escolar 2007-2008 son 159 (Agenda Ejecutiva del COPLADET, 2009), mismas que se clasifican en dos rubros Profesional Medio y Bachillerato, cada uno con 21 y 138 escuelas respectivamente. Respecto a las 138 escuelas que ofrecen estudios de bachillerato, se observa que éstas se encuentran distribuidas de la siguiente manera: escuelas públicas 62, y escuelas particulares 76. Las escuelas públicas se agrupan en seis subsistemas (véase cuadro 2). Dos subsistemas son de administración federal: el primero bajo el régimen de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial –DGETI- agrupa dos modalidades, el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios –CBTis- y el Centro de Educación Tecnológica industrial y de servicios –CETis-, en tanto que el segundo bajo la tutela de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria –DGETA-, agrupa al Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario –CBTa. TIPO DE INSTITUCION Instituciones públicas (62) TIPO DE ADMINISTRACION De administración federal (9 planteles) De administración estatal (53 planteles) NOMBRE DEL SUBSISTEMA • DGETI, integra a los Centros de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios (CBTis) y al Centro de Educación Tecnológica Industrial y de servicios (CETis) • DGETA, integra al Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) • Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT) • Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Tlaxcala (CECyTES) • Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) • Centros de Educación Media Superior a Distancia (CEMSAD) Cuadro 2. Subsistemas de educación pública de nivel medio superior en Tlaxcala Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Dirección de Informática y Estadística del COPLADET (2009). “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” Los cuatro subsistemas de carácter estatal son: el Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala – COBAT-, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Tlaxcala -CECyTES-, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica -CONALEP- y Centro de Educación Media Superior a Distancia -CEMSAD. En tanto que las escuelas particulares (véase cuadro 3), cada una se maneja de manera independiente en su administración y solamente son supervisadas en lo académico por el Departamento de Educación Media Superior y Superior de la Secretaría de Educación Pública del Estado (SEPE). TIPO DE INSTITUCION Instituciones particulares (76 escuelas) TIPO DE ADMINISTRACION Administración privada NOMBRE DE LA MODALIDAD Escuelas particulares Escuelas por cooperación Escuelas incorporadas Escuelas Preparatorias federales Preparatorias Abierta y a Distancia Cuadro 3. Subsistemas de educación privada de nivel medio superior en Tlaxcala Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Dirección de Informática y Estadística del COPLADET (2009). Retomando la afirmación de Kerlinger (2008) de que una regla dura, pero eficaz, es utilizar una muestra tan grande como sea posible, dado que a menor tamaño de la muestra, mayor será el error, y, que a mayor tamaño de la muestra, menor será el error resultante, por tanto, en razón del número de unidades de estudio determinadas se ha establecido la conveniencia de tener la muestra más amplia posible de directores, a partir del tipo de muestreo probabilístico aleatorio simple (Rojas, 1999). Para efectos de este estudio solo se contemplan los directores que están al frente de escuelas de carácter público, independientemente de que su administración sea federal o estatal, con la excepción de los Centros de Educación Media Superior a Distancia (CEMSAD) en virtud de su reciente creación y características administrativas que denotan que aun esta en definición su perfil y organización. Consecuentemente las unidades de estudio son los directores de los planteles educativos de nivel medio superior de los siguientes subsistemas: TIPO DE SUBSISTEMAS ADMINISTRACION FEDERAL DGETI (CBTis y CETis) DGETA (CBTAs) NUM. DE MODALIDAD DE ESTUDIOS PLANTELES 7 Bachillerato tecnológico bivalente 2 Bachillerato tecnológico bivalente ESTATAL 21 3 COBAT CONALEP Bachillerato propedéutico Bachillerato tecnológico 250 Capítulo 2 – Administración de la educación CECYTES 19, bivalente Bachillerato tecnológico bivalente TOTAL 52 Por tanto, el universo o población de estudio corresponde a 52 directores que se ubican en también 52 escuelas públicas de nivel medio superior. Conforme a la normatividad de cada subsistema los directores de plantel son nombrados por la junta directiva o bien por el titular facultado por la ley (Director General), en cuanto al procedimiento, en algunos casos es a través de concursos de oposición y otros por designación directa. SUBSISTEMA QUIEN LOS NOMBRA PROCEDIMIENTO OBSERVACIONES CBTis Director General Concurso A partir del 2009 CETis Director General Concurso A partir del 2009 CBTas Director General Concurso A partir del 2009 COBAT Junta Directiva A propuesta del Director General CONALEP Director General Designación y concurso CECYTES Director General Designación directa A partir del 2009 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Para obtener la información necesaria se diseño un instrumento organizado en cinco apartados. El primero se refiere a datos de identificación del plantel, el segundo a datos personales del director, el tercero a su formación profesional, el cuarto a su experiencia profesional y el último a una reflexión sobre su trabajo directivo. Durante los meses de diciembre 2010, enero y febrero 2011 se acordaron y realizaron entrevistas a los directores de plantel, desafortunadamente no fue posible obtener información del total de ellos. Las principales razones fueron: falta de autorización de sus superiores (no obstante que ya se tenía por escrito), duda por venir con el respaldo de sus autoridades (evaluación disfrazada) y desconfianza por las posibles repercusiones que pudiera tener en su trabajo (uso de la información). No obstante lo anterior se logro una muestra representativa de directores (31 de 52) de los subsistemas COBAT, CECYTE, CBTis y CONALEP. La información recolectada permite observar lo siguiente: Respecto a la edad, el promedio es de 44 años, no obstante que hay un director que se ubica en el rango de 31 a 35 años y otro en el rango de más de 55 años. “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” EDAD FRECUENCIA Más de 55 1 51-55 4 46-50 7 41-45 10 36-40 8 31-35 1 Por otro lado, en cuanto a su género los directores–hombres son el 64%, en tanto que las mujeresdirectoras les corresponde el 36%. Respecto a la formación profesional de los directivos, se observa una gran diversidad de perfiles: hay ingenieros en electromecánica, en agronomía, en computación y en topografía; licenciados en lingüística aplicada, derecho, ciencias políticas, español, historia, ciencias sociales, educación especial, informática, pedagogía, administración, contaduría pública, así como químicos fármaco biólogos y especialistas en medicina veterinaria y zootecnia. En cuanto a su formación profesional se tiene lo siguiente: NIVEL GRADO ACADÉMICO Titulado Pasante Licenciatura 30 1 Maestría 8 10 Doctorado 0 2 Prácticamente todos cuentan con el titulo de licenciatura correspondiente (30 de 31), y 18 de ellos ya cuentan con estudios de posgrado (8 titulados y 10 en calidad de pasantes), Las áreas de especialización son principalmente en educación (10), le sigue administración (3), ciencias sociales (2) y finalmente ciencias ambientales, computación e impuestos. Cabe resaltar que dos directores cuentan con estudios doctorales en Desarrollo regional y Antropología. Cabe resaltar que prácticamente todos los directores señalan que tienen un formación permanente a partir de su asistencia a diplomados y diversos cursos cortos. La temática que han abordado es la siguiente: competencias (8), docencia (6), administración (4), superación personal (3), dirección (2), historia (2) y otros temas (8) En cuanto a su experiencia profesional como directores, se observa que los directores tienen desde uno hasta 22 años de antigüedad en este puesto, lo anterior significa que hay directivos que prácticamente se están iniciando en esta actividad, y otros cuya vida profesional quizás, haya sido fundamentalmente cumpliendo esta función. No obstante que la antigüedad que tienen como trabajadores de su subsistema oscila entre los cinco y los 28 años de servicio. 252 Capítulo 2 – Administración de la educación ANTIGUEDAD AÑOS COMO DIRECTOR EN EL SUBSISTEMA 1-5 19 2 6-10 8 3 11-15 2 12 16-20 1 6 21-25 1 5 26-30 3 Por otro lado, hay directivos que tienen una antigüedad como directores en la escuela actual que oscila entre uno y hasta 5 años. AÑOS ANTIGÜEDAD COMO DIRECTOR 1 21 2 6 3 2 4 2 5 1 Cabe resaltar que prácticamente todos los directores han desempeñado la función docente (27) antes de ser directores, también han sido subdirectores (10) y un número mínimo (4) además ha cumplido otras funciones, tales como: auditor, planeador, jefe de materia o jefe de departamento. Por otro lado, al preguntarles por que decidieron ser directores, las respuestas fueron las siguientes: para mejorar el servicio educativo (15), por desarrollo personal y profesional (10), por vocación (3), por designación (2) y por aspectos económicos (1). Mientras que a la pregunta ¿Cuáles son tus fortalezas para desempeñar el puesto de director? Las respuestas más recurrentes fueron responsabilidad y compromiso, capacidad de gestión y organización, liderazgo, comunicación y experiencia; y las menos recurrentes fueron trabajo en equipo, tiempo, toma de decisiones, preparación, negociación y comprensión. En tanto que a la pregunta ¿Qué necesitas para mejorar tu desempeño? La respuesta más repetida fue capacitación en temas diversos (dirección, calidad, gestión, entre otros), y las otras menos mencionadas fueron mas recursos económicos y materiales, mejor relación con las autoridades, evitar centralismos, ser constante, tener un manual de funciones, trabajo en equipo y poner en práctica lo aprendido. Esta investigación resalta la importancia de conocer mejor la naturaleza del trabajo directivo, para determinar de manera mas efectiva como la organización influye en el modo como el director se desempeña y aplica en el cumplimiento de sus obligaciones. CONCLUSIONES En Tlaxcala coexisten diversos subsistemas de educación media superior que ofrecen estudios de bachillerato general o propedéutico y bachillerato tecnológico bivalente, los cuales difieren según “La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial” su fuente de financiamiento, su modalidad de enseñanza, su régimen administrativo, el tipo de estudio o formación que ofrecen, entre otros elementos. Conforme a la normatividad de cada subsistema los directores de plantel son nombrados de diferente manera: los nombra la junta directiva, el consejo institucional o bien el titular facultado por la ley. Aun cuando la norma establece que a partir del ciclo escolar 2009-2010, éstos deberían ser nombrados mediante concurso de oposición. Seguramente en el nombramiento del director se toman en cuenta los aspectos personales de formación profesional y experiencia laboral mínima que los aspirantes deben de reunir, además de la estabilidad institucional y la coincidencia de intereses u objetivos con la comunidad escolar. A partir de la información recolectada es posible iniciar una caracterización de los directores de bachillerato de Tlaxcala: Características personales: La mayoría de los directores son hombres (64%). Su edad fluctúa entre los 31 y los 56 años, el promedio es de 44 años. Características profesionales: Todos los directores tienen la licenciatura concluida y prácticamente todos están titulados. Los perfiles profesionales son diversos, muy pocos tienen estudios de administración. Más del 50% han realizado estudio de maestría y están en calidad de pasantes y los menos cursan estudios de doctorado. Las especialidades se orientan al área educativa principalmente. Todos participan en cursos de fortalecimiento educativo. Las temáticas que abordan son principalmente de tipo docente o bien relacionada con su especialidad de licenciatura. La experiencia profesional como directivos fluctúa desde uno hasta 20 años de antigüedad en este puesto. En cuanto a su antigüedad: Tienen una antigüedad como directores en la escuela actual que oscila entre uno y hasta 5 años. La antigüedad que tienen como trabajadores de la educación oscila entre los cinco y los 28 años de servicio. En cuanto a su experiencia docente: Prácticamente todos los directores previamente han desempeñado la función docente. Un número mínimo ha desarrollado otras funciones: subdirector de plantel, auditor, planeador, jefe de materia o jefe de departamento. Las motivaciones personales para acceder a la dirección de sus escuelas son diversas. Todos expresan conocimiento de la función directiva. Resaltan las características personales como elementos sobresalientes para realizar sus funciones. Destacan sus habilidades vinculadas a las relaciones humanas. Señalan de manera menos enfática sus habilidades de carácter técnico y mucho menos las habilidades conceptuales. Reconocen su necesidad de capacitación específica en temas de gestión y administración. Expresan una tendencia a una mayor formación de carácter técnico y en algunos casos señalan la necesidad de mejorar su relación con la superioridad. Esta investigación resalta la importancia de conocer mejor la naturaleza del trabajo directivo, ya que seguramente las variables: formación profesional, experiencia docente, experiencia directiva, capacitación en el puesto y expectativas como director, influyen de forma decisiva en la manera como el director realiza su función directiva. 254 Capítulo 2 – Administración de la educación Finalmente a manera de cierre se pueden considerar las siguientes afirmaciones: 1. El trabajo de los directores de las instituciones educativas reviste una visible complejidad por los múltiples factores que en ella concurren. 2. Quienes dirigen las escuelas son especialistas en una disciplina del conocimiento. Dicha disciplina seguramente influye en la manera como trabajan los directores. 3. Sus antecedentes escolares y laborales, específicamente docentes, son la primera base en el camino a la dirección de las instituciones. 4. Los directores son un grupo sumamente heterogéneo en cuanto a su edad, género, experiencia docente y directiva, antigüedad y formación profesional. 5. Saben de la importancia de su función en el desarrollo de un servicio educativo de calidad y se reconocen con muchas fortalezas, aun cuando también resaltan que necesitan seguir capacitándose para hacer mejor su trabajo. REFERENCIAS Alonso, J., (1997). La investigación empírica en las ciencias sociales, un acercamiento pedagógico. México. Universidad de las Américas, Puebla. 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