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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Las competencias desarrolladas mediante
la metodología ABP
1. LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE LAS COMPETENCIAS EN
EL EEES
La Universidad se define como un espacio para la creación y transmisión del
saber, pero hoy en día no basta “saber” a secas: hay que “saber-cómo”, “saber-paraqué”, “saber-por-qué”, “saber-que-se-sabe”... La sociedad sostiene a la Universidad, y
demanda de ella un conocimiento que sea capaz de dar respuesta a las necesidades y
problemas sociales. “Como docente en un nivel de la enseñanza al que suele llamarse
‘superior’, el profesor universitario está llamado a completar la formación de los
alumnos como profesionales de alto nivel, pero sin descuidar la vertiente de su
formación como personas y como ciudadanos que muy probablemente serán los
dirigentes de la sociedad en el futuro.” (Martínez Navarro, 2010, p. 253).
¿Estamos preparando a los estudiantes, no sólo en conocimientos, sino también
en habilidades, capacidades, actitudes, valoraciones, que les hagan capaces de aplicar y
ampliar ese conocimiento? En una palabra: ¿en competencias?
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1.1. La demanda de profesionales competentes desde el mundo
empresarial
El cambio de perspectiva de la formación tradicional a la formación centrada en
las competencias que adquieren los estudiantes tiene su razón última, como señala Rué
(2008), no en el mundo académico, sino en las recientes transformaciones sociales y
productivas del último cuarto del siglo pasado, que generan nuevas exigencias en el
desarrollo personal y profesional de las personas. “El (nuevo) enfoque de competencias,
en definitiva, no es sino el intento de ajustar los modelos de formación al compás de las
exigencias del tiempo actual (..). Observemos, entre los muchos ejemplos al respecto, el
modelo de competencias exigidas a los trabajadores de las empresas, en la “economía
del conocimiento”, detallados en un informe europeo de las PYME (Isusi, 2003).” (Rué,
2008, p. 2).
La evolución del papel del trabajador dentro de la organización ha modificado
las características demandadas por parte de la empresa a sus futuros empleados. En un
primer momento, a la hora de seleccionar al futuro trabajador, las compañías valoraban
los conocimientos poseídos por éste, su grado de formación, o incluso su coeficiente
intelectual, dejando en un segundo plano todas las actitudes personales del individuo.
Sin embargo, McClelland avanza que los conocimientos y el expediente académico, así
como el cociente intelectual, no son buenos prediciendo el éxito o fracaso en el
desempeño del trabajo. Ante esta situación se buscan nuevas variables que expliquen el
mejor rendimiento laboral por parte de los empleados, variables que han sido
consideradas como “competencias”. Se produce por tanto una evolución en las políticas
de selección de personal: de demandar un cierto currículo y grado de formación, se pasa
a demandar unas determinadas competencias. Surge la pregunta de cuáles son estas
competencias. El trabajo realizado por la Comisión Europea en 1999, resulta bastante
interesante a este respecto. En él se establece una clasificación de las competencias en
cuatro grandes bloques:
ƒ
Técnico-profesionales: asociadas con áreas funcionales y ocupacionales.
ƒ
Técnico-computacionales: manejo avanzado de técnicas informáticas y de
computación, así como el manejo de nuevas tecnologías.
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ƒ
Conceptuales: comprensión global de problemas o situaciones, definición de
estrategias para la empresa y visión de futuro y habilidad negociadora.
ƒ
Humanas: liderazgo, toma de decisiones, autoaprendizaje, comunicación oral y
escrita, responsabilidad y trabajo en equipo.
De esta clasificación, las dos primeras son específicas del puesto de trabajo, y las
dos últimas tienen un mayor carácter transversal. Tal como señala Sáez, las compañías
valoran como más importantes las competencias conceptuales y humanas, dado que son
las más difíciles de adquirir por parte de los candidatos. Mientras que en las
competencias técnico-profesionales, la organización tiene un margen de actuación sobre
el individuo para que éste las desarrolle dentro de la empresa, con las competencias
conceptuales y humanas, es el sistema educativo el encargado de desarrollarlas en los
candidatos. Las empresas son conscientes de ello, manifestando una clara necesidad de
personal que haya desarrollado dicho tipo de competencias, y no sólo para puestos
directivos.
Desde un punto de vista universitario, la primera consecuencia práctica que
surge es la necesidad de adecuar el currículo formativo a las claves de una educación
basada en competencias. De hecho, en el Documento-Marco sobre la Integración del
Sistema Universitario Español en el EEES se expone que “Los objetivos formativos de
las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter general, una orientación
profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se
integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias
transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias
más específicas que posibiliten una orientación profesional que permitan a los titulados
una integración en el mercado de trabajo” (Gil, Baños, Alías y Gil, 2007, p. 2-3).
En definitiva, que las universidades comienzan a transformar una enseñanza que
se apoyaba en la transmisión de contenidos a una enseñanza que busca generar
aprendizajes que aseguren un desempeño competente a los nuevos profesionales y
académicos que se forman en sus aulas; en definitiva, una enseñanza que armonice las
necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general.
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1.2. Profesionales competentes, ciudadanos competentes
Aunque el debate sobre las competencias haya surgido en buena medida del
contexto empresarial, y tengamos en mente que formamos profesionales que luego han
de insertarse en un contexto laboral, nuestro horizonte de referencia debe ir un paso más
allá.
En primer lugar, al igual que la Universidad ha ido tomando conciencia de que
debe rendir cuentas a la sociedad, así también en el mundo de la empresa se está
acuñando el concepto de responsabilidad social: la conciencia de que la empresa está
inserta en un entorno, y de que al perseguir sus propios fines legítimos no puede
desentenderse de las implicaciones que su actividad tiene para el conjunto de la
comunidad: respeto de las condiciones laborales, cuidado del medio ambiente,
utilización de los recursos, satisfacción de necesidades de los consumidores,
cooperación en la integración social. No basta “saber”, hay que “saber-para-qué” y
“saber-para-quiénes”.
Hay que evitar, pues, una perspectiva reduccionista de la competencia que la
limite a las exigencias del mercado, y adoptar un enfoque humanista, en el que se
contemple el desarrollo personal y comunitario. Lo ha expresado así Sen: “existe una
diferencia de valoración crucial entre el enfoque del capital humano y el enfoque de la
capacitación humana, una diferencia que se relaciona hasta cierto punto con la
distinción entre medios y fines. … Ello es debido a que los seres humanos no son sólo
medios de producción, son también el balance final del ejercicio” (Sen, 1995, p. 286;
cit. en Rué, 2008, p. 10). En otros términos, hay que considerar en cuanto a las
competencias cuál es su relevancia en el bienestar y la libertad individual y colectivo, y
qué papel desempeñan en el desarrollo económico y en el cambio social. Todos estamos
de acuerdo, sin duda, en que la Universidad tiene que ser un servicio público, pero ese
carácter público viene del hecho de servir a la sociedad en su conjunto y no a intereses
particulares, como ha señalado elocuentemente Martínez Navarro:
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Si la enseñanza se convierte en una actividad que renuncia por completo a formar
ciudadanos activos, participativos, comprometidos con el bien común, entonces se
corrompe, pierde su carácter propio para pasar a ser algo podrido, pervertido. Porque el
resultado de semejante dejación de responsabilidad sería un mundo de individuos
atomizados, despreocupados del espacio público, que darían lugar a una peligrosa deriva
social hacia sistemas en los que reinaría el caos, la injusticia y la deshumanización.
(Martínez, 2010, p. 106).
En segundo lugar, vivimos en sociedades cada vez más complejas, con
complejas estructuras políticas, económicas, culturales, y con desafíos cada vez
mayores que afrontar. Sin buenas dosis de capacidad de búsqueda de información, de
reflexión, de análisis crítico, de cooperación con otros, se hace muy difícil una
participación ciudadana informada y eficaz. Pero esto es muy difícil si la formación de
los futuros profesionales se limita a capacitarlos científica y técnicamente, sin formarlos
en otros aspectos. Mientras que el modelo “liberal” de la universidad del siglo XIX
tenía por objetivo formar personas cultas en un sentido amplio, la universidad actual
peca de una excesiva fragmentación, una radical división de los saberes y una
burocratización excesiva, lo que ha llevado a “una pérdida de la capacidad de
adaptación de la universidad a los problemas reales de la sociedad. Recordemos el
conocido dicho: ‘la sociedad tiene problemas, la universidad tiene departamentos’.”
(Martínez, 2010, p. 249).
El propio ejercicio de la ciudadanía, la participación activa y responsable en la
sociedad en la que se vive, requiere reflexión, perspectiva crítica y asunción de valores
socialmente compartidos. Si no se desarrollan las competencias que favorecen esa toma
de posición, los individuos se convierten en meros espectadores de sucesos que no
comprenden ni controlan. Como ya se ha mencionado anteriormente, de la Universidad
no salen sólo los futuros profesionales, sino también los formadores (maestros,
profesores), los profesionales liberales, los directivos y empresarios, los políticos y
líderes de opinión, en suma, hombres y mujeres que tomarán roles muy importantes en
la gestión social de las décadas posteriores.
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1.3. Nuevas metodologías para nuevos aprendizajes
Anteriormente hemos afirmado que, desde un punto de vista universitario, la
primera consecuencia práctica que surge es la necesidad de adecuar el currículo
formativo a las claves de una educación basada en competencias. Pues bien, el factor
clave para poder desarrollar dichas competencias consistirá en fomentar el uso de las
metodologías docentes más adecuadas para cada una de ellas. En palabras de Gil,
Baños, Alías y Gil (2007, p. 2), “para desarrollar la competencia de trabajo en equipo,
tendremos que ponerlos a trabajar en equipo, para desarrollar la comunicación oral,
tendremos que darle la oportunidad de que se puedan expresar públicamente, para
desarrollar la responsabilidad tendremos que asignarles tareas en las que puedan
demostrar su compromiso, etc.”
En este trabajo queremos poner de manifiesto la importancia de metodologías
activas como el ABP para alcanzar o mejorar muchas de las competencias genéricas y
transversales (además de las específicas) requeridas en los graduados universitarios.
2. QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS
El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de reflexión
dentro del modelo educativo universitario en los últimos años, así pues, existen diversas
definiciones de este término, según la perspectiva que se pretenda resaltar (ver Tabla 1).
Esta diversidad de definiciones hace que el término competencias sea un
concepto polisémico y ambiguo, y nos muestran el carácter complejo de las
competencias, que no pueden ser reducidas a un conjunto de habilidades o capacidades,
sino que engloban también actitudes.
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Tabla 1. Definición de competencias
Autor
Definición
ƒ Las competencias representan una combinación de atributos
(conocimientos, aptitudes, destrezas y responsabilidades)
Proyecto Tuning
(González. y
Wagenaar, 2003)
que describen los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al
final del proceso educativo.
ƒ Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización
y
adecuación
de
capacidades
y
habilidades
y
de
conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que
Lasnier (2000)
tengan un carácter común. Una competencia está formada
por un conjunto de capacidades y éstas por un conjunto de
habilidades que son las exigidas para una ejecución cada vez
más compleja.
Le Boterf (2002)
ƒ Conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias
para desempeñar una función (
ƒ Capacidad de saber, saber hacer y saber estar, mediante un
conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotrices y
Delors (1996)
afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad
considerada generalmente como compleja
A pesar de esta polisemia, algunas características en las que los expertos van
encontrando un consenso (Eraut, 1994, 2006; Winterton et al., 1996; adaptadas por Rué,
2008) son:
ƒ
Incorporan actitudes, capacidades y habilidades.
ƒ
Son de naturaleza conductual y susceptibles de ser aprendidas.
ƒ
Se las concibe en términos dinámicos. Las competencias evolucionan con la
actividad y el aprendizaje.
7
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ƒ
Se aprenden y desarrollan a partir de contextos (de experiencia y de
aprendizaje)
ƒ
Van más allá de las habilidades cognitivas y de las motrices.
ƒ
Implican un tipo de conducta duradera a lo largo del tiempo.
ƒ
Se relacionan con niveles superiores de actuación laboral u ocupacional y se
consideran como generalizables entre diversas situaciones, siendo sólo las más
básicas las que pueden ser más independientes de los contextos.
ƒ
Su evaluación no siempre es fácil, especialmente para niveles de actuación
elevados, por lo que deben emplearse diversas modalidades y procedimientos
para hacerlo.
3. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y EL PAPEL DEL
ABP EN SU DESARROLLO
En síntesis: Ser un profesional excelente significa ser al mismo tiempo
competente e íntegro, y para ello es preciso reunir tres requisitos básicos: estar bien
informado en el ámbito de su profesión, tomar decisiones sensatas en el ejercicio de la
misma, y mostrar los sentimientos morales congruentes con la actividad de que se trate.
(Martínez, 2010, p. 62).
3.1. Cuáles son las principales competencias transversales
Las competencias transversales o genéricas son necesarias para ejercer
eficazmente cualquier profesión pero no es frecuente que se consideren de forma
explícita en una asignatura determinada. De hecho, algunas de ellas se consideran como
indispensables y tienen un espacio curricular asignado, aunque la competencia que
recibe este tratamiento varía de una a otra licenciatura. Por la dificultad en realizar una
lista exhaustiva de todas ellas, hemos optado por aceptar la lista propuesta por el
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proyecto Tuning9, posiblemente el que está teniendo más repercusión en el proceso de
adaptación a la convergencia europea (Ver Tabla 2).
Tabla 2. Competencias trasversales propuestas en el proyecto Tunning.
Tipo
Instrumentales
Interpersonales
Sistémicas
Competencias
‚
Capacidad de análisis y síntesis
‚
Capacidad de organización y planificación
‚
Conocimientos generales básicos
‚
Conocimientos básicos de la profesión
‚
Comunicación oral y escrita
‚
Conocimiento de idiomas
‚
Habilidades en el manejo de un ordenador
‚
Habilidades de gestión de la información
‚
Resolución de problemas
‚
Toma de decisiones
‚
Capacidad crítica y autocrítica
‚
Trabajo en equipo
‚
Habilidades interpersonales
‚
Trabajo en equipo interdisciplinario
‚
Capacidad para comunicarse con expertos en otras
áreas
‚
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
‚
Habilidad para trabajar en un contexto internacional
‚
Compromiso ético
‚
Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica
‚
Habilidades de investigación
‚
Aprendizaje
‚
Adaptación a nuevas situaciones
‚
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
‚
Liderazgo
‚
Conocimiento de culturas y costumbres de otros
paises
‚
Habilidad praa trabajar de forma autónoma
‚
Diseño y gestión de proyectos
‚
Iniciativa y espíritu emprendedor´
‚
Motivación por la calidad
‚
Motivación por la competición de objetivos
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Creemos que existe una cierta unanimidad al considerar que cualquier
profesional sea del ámbito de la salud o de las ciencias sociales debe ser capaz de
manifestar un desempeño suficiente en la mayoría de las competencias transversales
consideradas. No hay duda que el periodo de formación universitaria sería el momento
óptimo para plantearse la asunción explícita de muchas de ellas. A continuación
justificamos la importancia de aquellas que consideramos más importantes.
ƒ Capacidad de análisis crítico de la información: las publicaciones
tradicionales y ahora internet permiten el acceso rápido y frecuentemente gratuito
a una cantidad ingente de información que tiene una calidad científica muy
variable. Es función del docente contribuir a que los futuros profesionales
aprendan a separar el grano de la paja mediante la aportación de criterios que les
ayuden en este sentido y eviten convertirles en profesionales crédulos ante
cualquier noticia o novedad.
ƒ Capacidad de análisis y síntesis. Es evidente que la capacidad analítica
y sintética, su aplicación a la resolución de problemas y a la consecuente toma de
decisiones forma parte de la actividad diaria. A ella debe añadirse la presencia de
un razonamiento crítico que permita que los profesionales no se conviertan en una
correa automática de transmisión de órdenes superiores sino en expertos que
tomen decisiones basándose en la aplicación de principios racionales a situaciones
concretas.
ƒ Capacidad de organización y planificación. Este es un proceso racional
de toma de decisiones, por el que la persona es capaz de seleccionar los cursos de
acción más adecuados para la realización de la tarea y la consecución de los objetivos
de la forma más eficiente.
ƒ Competencias instrumentales de tipo lingüístico. Si bien es cierto que
cualquier profesional puede ejercer su profesión de forma adecuada sin conocer
idiomas extranjeros, no es menos cierto que la mayoría del conocimiento se
genera en lenguas ajenas a las nuestras y, por ello, el acceso rápido a él sólo es
posible con un grado mínimo de manejo del inglés.
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ƒ Manejo del ordenador como herramienta. Las TICs aportan a la
educación las posibilidades de compartir, transferir información y conocimientos
básicos. Facilitan el acceder a nuevas fuentes del saber, posibilitando la mejora de
nuestro saber y, nuestra capacidad de aprender. Aquellos que no dominen los
programas de aplicación básicos y no se desenvuelvan mínimamente bien en
internet pueden llegar a convertirse en los analfabetos funcionales del siglo XXI.
ƒ Comunicación oral y escrita. A pesar de considerarse que la
comunicación escrita es una habilidad ya adquirida cuando los estudiantes
alcanzan la universidad, con frecuencia no es del todo correcto. Por ello, se hace
necesario fomentar la comunicación escrita mediante la redacción de documentos
donde los estudiantes aprendan a presentar de forma lógica y coherente sus puntos
de vista sobre un determinado problema. De forma similar, la comunicación oral
es deficitaria en una amplio número de universitarios, poco habituados a hablar en
público y explicar sus puntos de vista con un lenguaje adaptado al registro
lingüístico de la situación. La organización de actividades donde puedan aprender
a hacerlo es esencial.
ƒ Trabajo en equipos interdisciplinares. Las competencias transversales
interpersonales están cobrando cada vez mayor importancia en la formación
universitaria de la práctica totalidad de las titulaciones. De entre ellas, es de
especial relevancia la capacidad de trabajar en equipo, puesto que la situación
profesional actual conlleva la realización de proyectos asistenciales o de
investigación en colaboración, lo que supone la necesidad de realizar actividades
donde se aprenda la dinámica de un grupo de trabajo, la asignación de tareas y el
respeto hacia las opiniones del resto de los miembros. Esta competencia se
adquiere mediante el trabajo en equipo de tipo cooperativo, es decir, un trabajo en el
que todos colaboran interdisciplinarmente y con una meta común.
ƒ Capacidad crítica y autocrítica El pensamiento crítico implica indagar,
cuestionar, discernir, verificar todo lo que llega a la persona, para ello se debe
procesar, generar información y puntos de vista.
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ƒ Ética y aprecio por la diversidad multicultural. Es necesario que los
estudiantes tomen conciencia de su compromiso con la sociedad en la que viven,
siendo honestos y teniendo respeto al resto de las personas.
ƒ Capacidad de aprender. La responsabilidad de aprender es siempre
personal. El estudiante debe reflexionar sobre su propio conocimiento, tomando
conciencia sobre qué debería aprender en una situación particular, y en qué medida ha
aprendido de algo en un momento dado.
ƒ Espíritu emprendedor. El espíritu emprendedor implica un proceso de
creación, medición de oportunidades y búsqueda de la eficiencia de los recursos.
Aquellos quienes tienen habilidades emprendedoras deben ser motivados y
capacitados en su adquisición.
3.2. Papel del ABP en el desarrollo de las competencias trasversales
Desde un punto de vista docente, existen una serie de actividades que creemos
pueden favorecer el dominio de numerosas competencias transversales durante su
formación universitaria: simposios, minicongresos y reuniones científicas dentro de la
facultad o escuela donde los estudiantes presentan los resultados de un trabajo de
revisión realizado en grupo durante un tiempo; los trabajos de investigación, que
permiten desarrollar en los alumnos su interés por el método científico, la búsqueda de
información, el trabajo en grupo o la gestión del tiempo; la visita a centros; y muy
especialmente, las metodologías activas basadas en el aprendizaje cooperativo,
especialmente la del ABP.
¿Cómo favorece la metodología ABP al desarrollo de un gran número de
competencias trasversales? Reflexionemos sobre ello (Díaz, 2006; Hernández, Catalán y
Lacuesta, 2006; Gil, Baños, Alías y Gil, 2007):
ƒ Capacidad de análisis crítico de la información: a pesar de que en la
metodología ABP se puede ofrecer una bibliografía básica al alumno, esta nunca
será suficiente para resolver un problema ABP. Ello obliga a una búsqueda más
exigente y exhaustiva de la información, seleccionando aquella que sea pertinente
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para el proceso de resolución del problema. La valoración que, además, luego se
hace en grupo de la bibliografía utilizada ayuda a adquirir una capacidad de
análisis crítico de la información.
ƒ Capacidad de análisis y síntesis.
En ABP el planteamiento de
problemas complejos o reales exige a los estudiantes analizar las cuestiones
esenciales, identificando los elementos que lo conforman. Éstos deben verificar su
comprensión mediante la discusión dentro de su equipo de trabajo. A partir de ese
análisis deben realizan una síntesis de las ideas aportadas por el grupo, y de
hipótesis de cómo resolver el problema. Deben valorar qué se conoce acerca del
problema y qué se desconoce y se debería conocer para resolver dicho problema.
ƒ Capacidad de organización y planificación. En ABP, los estudiantes
deben planificar las estrategias de investigación y fases de resolución del
problema, así como el reparto de tareas, planificando éstas en tiempo y detectando
secuencias de tareas independientes que permitan avanzar en paralelo hacia la
resolución final.
ƒ Toma de decisiones y resolución de problemas. Tomar decisiones
exige analizar la información disponible y hacer uso de la experiencia acumulada,
antes de seleccionar una alternativa. La metodología ABP exige que los
estudiantes busquen y manejen información [40], sabiendo que ésta puede no ser
completa o tener cierto grado de incertidumbre. Por ello deben localizar,
organizar,
analizar
e
interpretar
la
información
de
diversas
fuentes,
responsabilizándose de las decisiones tomadas basándose en dicho análisis.
ƒ Manejo de ordenador como herramienta. Para el trabajo en un entorno
cooperativo es útil disponer de herramientas informáticas específicas. En el caso
concreto de la metodología ABP se considera pertinente que cada estudiante
disponga de un ordenador personal y una conexión a Internet, para buscar
información, debatir asuntos en diferido (foro), en directo (chat), intercambiar
preguntas y respuestas (correo), documentos (ftp…), buscar información
(buscadores), procesar datos, elaborar informes, presentaciones y difundir
información. De esta forma, mejoran su proceso de aprendizaje.
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ƒ Comunicación oral y escrita. Una de las tareas que suelen realizar los
estudiantes en ABP es elaborar informes o resúmenes bien escritos sintáctica y
semánticamente de las tareas bajo su responsabilidad, para entregar al resto del
equipo y al profesor. Igualmente tienen que exponer de forma argumentada sus
ideas o soluciones para la resolución del problema; para ello deben aprender a
elaborar un discurso estructurado y claro, así como saber responder
razonadamente a las cuestiones planteadas por los miembros del equipo. Al estar
en contacto con diferentes puntos de vista los estudiantes pueden sentirse más
estimulados a plantear nuevos interrogantes.
ƒ Trabajo en equipos interdisciplinares. Una competencia clave en la
metodología ABP es el trabajo cooperativo, esto es, un equipo de trabajo que
colabore y co-participe para la resolución del problema o proyecto. Los
estudiantes deben escuchar, negociar, y respetar las aportaciones del resto de sus
compañeros.
Deben
también
reconocer
las
diferentes
habilidades,
aprovechándolas para lograr un mejor resultado. La realización de un trabajo en
equipo estimula al estudiante a responsabilizarse de su trabajo individual, ya que
afecta al fin común.
ƒ Capacidad crítica y autocrítica El método ABP permite que los
estudiantes deban distinguir los pros y los contras de cada decisión, ya que no
hacerlo puede provocar problemas en el proceso de encontrar la solución: errónea
distribución de tareas en el equipo, mala planificación, etc. Se exige mantener una
revisión permanente del quehacer propio y ajeno. El pensamiento crítico y la
reflexión conducen a una compresión más profunda de los contenidos de las
materias. Las presentaciones públicas así como las reuniones de seguimiento
donde el resto de grupos y/o el profesor aportan su visión o interrogantes acerca
del progreso hacia la solución. Y, durante ese proceso, los estudiantes deben
escuchar, negociar, y respetar las aportaciones del resto de sus compañeros. Tanto
cada miembro del grupo como el grupo en sí mismo deben plantearse ¿qué vamos
a hacer?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿funcionó la solución propuesta?
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ƒ Ética y aprecio por la diversidad multicultural. En la metodología
ABP, los estudiantes deben razonar y justificar sus decisiones, actuando con ética
profesional, y teniendo en cuenta a las personas.
ƒ Capacidad de aprender. La metodología ABP desarrolla la capacidad
de formular preguntas, reconocer la ignorancia y buscar el conocimiento de forma
autónoma, predisponiendo al estudiante a aprender, iniciando un esfuerzo mental
y sosteniéndose en él. Si nuestros estudiantes no se encuentran frente a algo que
desconocen, difícilmente se lanzarán a buscar respuestas, a plantearse
interrogantes, a investigar, a descubrir, es decir, a aprender. Deben buscar la
información necesaria aunque lo desconozcan totalmente. Tienen que seleccionar
las fuentes de información y evaluar la confiabilidad de dichas fuentes así como
analizarla con espíritu crítico, y postular hipótesis que tendrán que ser verificadas.
ƒ Liderazgo. El liderazgo es una relación entre líderes y colaboradores
basada en la influencia mutua y un propósito común. El líder es influido por los
colaboradores y viceversa. El líder debe empujar, motivar, organizar a la gente
bajo su cargo. Durante el trabajo cooperativo se pueden desarrollar esta capacidad,
en algunos estudiantes saldrá a la luz de manera natural y en otros habrá que
impulsarla. En la organización del funcionamiento de los equipos el profesor debe
establecer ciertos roles que lo permitan, supervisando las posibles dificultades que
surjan. Los estudiantes tienen la energía, la imaginación y la inteligencia
necesarias para mejorar la situación en sus comunidades y en el día a día; será
fundamental aportar la confianza y los valores necesarios a dichos estudiantes
para que demuestren que lo pueden hacer. Todo estudiante debe asumir los roles
establecidos, mediante turnos rotatorios. El profesor debe definir las cualidades a
desarrollar para ocupar dicho rol y ayudar al estudiante a obtener la confianza que
necesita para superar esta meta.
ƒ Trabajo autónomo. El trabajo cooperativo se basa en el trabajo
personal que todos los miembros aportan al equipo. En el caso concreto de la
metodología ABP, se asignan tareas individuales que cada miembro debe llevar a
cabo de acuerdo con la planificación acordada por el equipo.
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ƒ Espíritu emprendedor.
La metodología ABP permite que los
estudiantes tomen la iniciativa; se enfrenten a los obstáculos; observen, analicen y
prevean necesidades; sean creativos en la búsqueda de soluciones.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA EXPERIENCIA
El ABP, más que una metodología concreta, podría definirse como un enfoque o
filosofía sobre el aprendizaje, que puede plasmarse en diferentes técnicas de instrucción,
dependiendo de la disciplina, de las condiciones concretas (número de alumnos, tiempo
disponible, etc.), de las competencias específicas que se quieren entrenar, etc. Este
apartado presenta algunas formas en que el ABP se ha concretado para servir a
propósitos específicos, pero no es un “recetario” que pueda aplicarse ignorando el
contexto. Pretendemos ofrecer sugerencias, que despierten en los lectores ideas sobre
cómo llevarlo a cabo en su contexto propio.
Algunos ejemplos tomados de la enseñanza de la psicología pueden ilustrar la
variedad de implementaciones del ABP.
ƒ
Por ejemplo, la experiencia de David S. Kreiner, en la University of Central
Missouri (Kreiner, 2009) quien utiliza el ABP como metodología
complementaria, entre otras, para un curso básico de “Sensación y
Percepción”. Parte del tiempo de clase se emplea para trabajar en grupo,
durante un número reducido de horas, sobre un problema bastante específico,
que suele versar sobre una aplicación práctica de los contenidos de la
asignatura, o la elaboración de una demostración didáctica de algún punto del
programa. En este caso, se trata de propiciar sobre todo la reflexión sobre los
conocimientos y su aplicación a situaciones cotidianas. A lo largo del curso,
los estudiantes abordan más de una decena de problemas breves.
ƒ
Un estilo completamente diferente es la experiencia de ABP de Patricia A.
Connor-Greene (Clemson University), en la que se marca a cada grupo un
proyecto de trabajo que abarcará todo el tiempo de impartición de la
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asignatura, “Abnormal Psychology”. El grupo, centrándose en un trastorno
específico (la esquizofrenia, o el autismo, etc.) ha de elaborar una guía
informativa sobre él, en la que explique sus síntomas y causas, los tratamientos
contrastados, y los recursos terapéuticos, centros, servicios, etc. existentes en
la zona (Connor-Greene, 2002). El producto de su trabajo, la guía, una vez
supervisada, es difundida para su uso público. En este caso, las competencias
de búsqueda de información, organización interna y roles en el equipo,
programación de tareas y planificación de tiempos, exposición escrita, etc.
toman un rol preponderante.
Nuestra experiencia ABP está en un punto medio entre ambos extremos: los
estudiantes trabajan varios problemas, no hacen un proyecto para todo el cuatrimestre,
pero las tareas no son tan breves y acotadas como en el primer caso, sino que requieren
una cierta planificación para su ejecución. A continuación presentamos una tabla (Ver
Tabla 3) donde hacemos una descripción de las competencias, así como el
procedimiento seguido para conseguir que se trabajen en la asignatura Análisis de
problemas y casos en Psicología que nosotros impartimos en la Licenciatura y Grado de
Psicología, y que desarrollamos ampliamente en el Bloque II.
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Tabla 3. Competencias específicas de la asignatura
Competencias
Cómo integrarlas en la asignatura
Competencias específicas del psicólogo:
▪ Conocer, seleccionar y administrar técnicas de evaluación y
diagnóstico.
▪ Detectar problemas y necesidades y definir objetivos de
intervención.
▪ Elaborar y realizar un plan de intervención, eligiendo las
técnicas apropiadas.
 Plantear la temática de los problemas
para que ponga en juego estas
competencias.
▪ Analizar y evaluar la eficacia de la propia actuación.
▪ Relacionarse con otras disciplinas y trabajar en equipos
multiprofesionales.
Competencias relativas a valores:
▪ Promover la calidad de vida y el bienestar de individuos y
grupos.

Incorporar estos aspectos en la
temática de los problemas
▪ Valorar las aportaciones de la investigación científica a la
práctica profesional.
▪ Ajustarse al código deontológico que regula la práctica
profesional.
Competencias de formación y comunicación:
▪ Utilizar las
permanentemente.
fuentes
documentales
y
actualizarse
▪ Comprender, analizar e interpretar los datos procedentes de
investigaciones, informes y publicaciones psicológicos
 No se da información previa sobre
aquellos contenidos que aparecen en el
problema y que el alumno desconoce. El
propio estudiante quien ha de localizar
inicialmente dicha información
 Tras cada problema, se realiza
▪ Capacidad de análisis crítico y síntesis
ƒ Un informe grupal
▪ Elaborar informes orales y escritos.
ƒ Una exposición oral grupal
ƒ Cada miembro del grupo recoge su
trabajo en un portafolios individual
Otras competencias profesionales:
▪ Desarrollo de habilidades sociales para el trabajo en grupo:
escucha, respeto, observancia de turnos, etc.
▪ Capacidad de trabajo en equipo: responsabilidad, compromiso,
aportación de ideas, etc.
 Formación / información al alumno
sobre el trabajo en equipo
 Trabajo en grupo de los problemas
▪ Iniciativa, autonomía
 Se establecen las figuras de
coordinador y secretario, rotando los
roles para cada problema
▪ Planificación y gestión del tiempo
 Presencia de un profesor tutor
▪ Liderazgo, capacidad de organización y de tomar decisiones
▪ Interés por la calidad y por mejorar
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5. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Poner a los estudiantes a trabajar cooperativamente no implica, como ya hemos
señalado, que sepan hacerlo. Las competencias no emergen automáticamente, requieren
modelado y supervisión. El trabajo en grupo implica esfuerzo, autocontrol de las
emociones, disciplina para asumir los compromisos, limitaciones de tiempo para
reunirse, etc. Es frecuente que los estudiantes valoren positivamente las experiencias
ABP por lo que aprenden y maduran, pero también que señalen el estrés y las fricciones
interpersonales como aspectos negativos. Como señalan Prichard, Bizo y Stratford
(2006), a veces los profesores damos por supuesto que los requisitos para trabajar en
grupo son habilidades ya adquiridas, y que no requieren entrenamiento adicional,
abandonando a los estudiantes a su suerte. Si la experiencia de éstos resulta frustrante,
será contraproducente para futuras oportunidades de trabajo en equipo. Por eso, estos
autores presentan y analizan una experiencia de entrenar en habilidades de grupo para
realizar aprendizaje colaborativo.
¿Cómo entrenar estas habilidades? Hay varios recursos. Se pueden dar pautas
previas de lo que se espera de ellos, explicitando buenas y malas prácticas, y la
importancia que tendrán en la evaluación del proceso; se puede añadir un sistema de
“evaluación por pares” para que cada alumno reciba retroalimentación de la opinión que
sus compañeros tienen de su papel; se puede establecer la rotación de roles (moderar,
tomar nota, etc.) para desarrollar esas habilidades; se puede (¡y se debe!) tutorizar
siempre o en parte las reuniones de grupo, para observar y devolver a los miembros lo
que se observa de ellos, modelando actitudes.
Si asumimos que los alumnos deben aprender en la Universidad algo más que
conocimientos, es decir, también competencias, entonces tendremos que concluir que
los profesores y la institución debe plantearse explícitamente cómo desarrollarlas y
fomentarlas. Aunque la carga de trabajo de los profesores puede verse aumentada con
esta responsabilidad, también, como todo reto, se puede leer como una oportunidad:
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desarrollar en nosotros mismos las actitudes de cooperación, trabajo en equipo,
compromiso, respeto y diálogo que queremos fomentar en ellos.
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