educación, actividad física, salud y empresa

EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Melilla (España) – Mayo 2007
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
© Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España
Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España
Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España
Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España
Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España
Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España
Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España
Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España
Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España
José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España
Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España
ISBN: 978-84-690-6077-3
Depósito legal: ML-37-2007
Edita: Centro UNESCO de la Ciudad Autónoma de Melilla
Melilla (España)
Imprime: Centro de Profesores y Recursos de Melilla
C/ Matías Montero, 7
52003 Melilla
2
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
COORDINACIÓN
Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España
Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España
Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España
Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España
Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España
Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España
Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España
Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España
Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España
José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España
Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España
ASESORÍA CIENTÍFICA
Dr. Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada
Dr. Daniel Linares Girela. Universidad de Granada.
Dra. Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada.
Dr. Fernando Del Sol. Universidad de Cienfuegos. Cuba
Dr. Juan Torres Guerrero. Universidad de Granada.
Dr. Pablo Tercedor Sánchez. Universidad de Granada.
Dr. Manuel Delgado Fernández. Universidad de Granada.
Dr. Cipriano Romero Cerezo. Universidad de Granada.
Dr. Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada.
Dr. Alejandro López Rodríguez. Instituto de E.F. “Manuel Fajardo”. Cuba
Dra. Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada.
Dra. Carmen Enrique Mirón. Universidad de Ganada.
Dr. José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada.
Dr. Guillermo Sarmiento Zea. Universidad de Granada.
3
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
PRESENTACIÓN
En este libro en formato CD-Rom, exponemos algunos de los
proyectos investigativos e inquietudes suscitadas alrededor del proceso
educativo de las ciencias de la actividad física, manifestado esencialmente
en los campos de la salud y la empresa. Nuestra intención ha sido la de
continuar un proceso de cooperación y participación entre los centros del
Campus de Melilla y entre universidades iberoamericanas y europeas, a
través de encuentros periódicos de profesores y alumnos, realizando una
colaboración interdepartamental e interprofesional, coordinada por el Área
de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de Granada en su
sede de Melilla, con el objetivo del enriquecimiento mutuo de experiencias
de educación para la salud, la prevención y la gestión de recursos.
En este documento quedan plasmados todos aquellos trabajos
contrastados durante la celebración de nuestro encuentro de mayo de
2007 en Melilla (España) durante la celebración del IV Simposium Mundial
Actividad Física, Salud y Empresa.
Expresamos desde la coordinación, nuestro agradecimiento a todos
los participantes en este encuentro, sin ellos todo el esfuerzo invertido no
tendría sentido.
Los coordinadores.
4
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ÍNDICE de CAPÍTULOS
Área temática: ACTIVIDAD FÍSICA.
Estilo de vida saludable: ¿qué pueden hacer la escuela y la familia para
aumentar la actividad física de los jóvenes?.
Maurice Piéron.
7
La práctica de la Actividad Física y Deportiva en el alumnado invidente
o con deficiencia visual.
Antonio Rodríguez Fuentes, Antonio García Guzmán, María Jesús Caurcel Cara.
46
Evaluación digna y democrática. El autoinforme: un instrumento
significativo, valioso y memorable.
Jose Emilio Pérez Sevilla, Mario Lisbona Moreno.
56
La Escuela melillense de ciclismo y el TECO: una relación simbiótica.
José Emilio Pérez Sevilla, Guillermo Moreno Rosa, Daniel Reina Soler.
67
La actividad física en el personal sanitario. Un estudio en la ciudad
autónoma de Melilla.
María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz,
María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen
Kraemer Muñoz.
75
Variables relacionadas con los motivos para la adherencia al ejercicio
físico.
Manuel G. Jiménez Torres, Bibinha Benbunan Bentata, David Sánchez Cantero,
José Manuel Martínez Barraquero, Mª Mar Alfaya Góngora, Mª José Pérez
Orellana.
91
La Educación Física y el Deporte en la organización de las Naciones
Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. UNESCO (CIGEPS).
Manuel Ortega Caballero, Juan Antonio Vera Casares.
111
Relaciones entre estrés percibido y práctica de ejercicio físico: un
estudio comparativo entre estudiantes universitarios portugueses y
españoles.
Manuel G. Jiménez Torres, Francisco Cruz Quintana, Juan F. Godoy García.
119
Ritmo y movimiento corporal en las danzas rifeñas. Una visión desde el
curriculum de educación primaria.
Julio García Ruda, Carlos J. López Gutiérrez.
132
Alternativa al sistema de evaluación de los conocimientos
alumnado en el EEES: aplicación en Magisterio de E.F. de Melilla.
César A. Solano Galvis, Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina
144
del
Una revisión bibliográfica sobre el conocimiento práctico. Desde los
Profesores de Educación Física hasta los entrenadores
Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina
157
5
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Diferencias en la planificación del entrenamiento en tenis, entre
entrenadores jugadores y entrenadores no jugadores.
Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés, Vicente Ramírez Jiménez.
173
Estudio de indicadores de la competencia docente del profesorado de
Educación Física.
Antonio J. Pérez Cortés, Vicente P. Ramírez Jiménez, Virgina Tejada Medina.
188
Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA.
Alta competición y salud.
Nicolás Terrados Cepeda.
202
Educación maternal y Educación Física durante el embarazo. Influencia
en la salud materno-infantil.
Mercedes Morilla Bernal, Ángel Felipe Morilla Bernal.
220
La salud de los alumnos de secundaria: estudio lineal y comparativo de
su composición corporal.
Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés,
Carlos J. López Gutiérrez, Olga Rubio Cano, Jorge Ferrer Megías, César
Andrade Rodríguez.
230
Análisis Descriptivo del peso, la talla y el IMC en alumnos de Educación
Primaria (1º y 2º ciclo).
Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Mariano Montilla Medina.
240
Estilos de vida y sedentarismo. Un estudio en los profesionales de
enfermería de Melilla.
María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz,
María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen
Kraemer Muñoz.
249
Prevalencia del hábito de fumar en los adolescentes melillenses y su
relación con otras variables.
Alicia Benarroch Benarroch, Alfonso Martínez Merino.
264
Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA.
¿Qué tal activos somos los europeos? encuestas trasnacionales,
publicidad y estrategias de promoción.
Athanasios Pappous.
281
Diseño de un sistema normalizado de indicadores de gestión aplicable a las
administraciones municipales (proyecto SINIGAL II). Especial referencia a la
evaluación de la gestión de los servicios públicos deportivos a través de indicadores
Antonio M. López Hernández, Andrés Navarro Galera, David Ortiz Rodríguez
290
Herramientas diagnósticas para la planeación.
Juan Francisco Gutiérrez Betancur.
316
El mercadeo experiencial. La evolución del mercadeo en un contexto
globalizado.
Juan Francisco Gutiérrez Betancur.
340
6
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Área Temática. ACTIVIDAD FÍSICA
ESTILO DE VIDA SALUDABLE: ¿QUE PUEDEN HACER LA
ESCUELA Y LA FAMILIA PARA AUMENTAR LA ACTIVIDAD
FÍSICA DE LOS JÓVENES?
Maurice Piéron
Universidad de Lieja, Bélgica.
[email protected]
1. Las recomendaciones
1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
2. La actividad físico-deportiva
3. Correlatos (determinantes) psicológicos
3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro)
3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades
deportivas
4. La responsabilidad de la escuela y del profesor de educación
física en la adquisición de un estilo de vida activo y saludable
4.1. El papel de la educación física escolar
4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades físicas
y deportivas
4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado
5. La clase de Educación Física
5.1. La gestión del tiempo del programa
5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que
ocurre en las clases de educación física?
5.3. Feedback
6. Influencia de la familia
6.1. El papel de modelo de los padres
6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres
7
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
RESUMEN
Nuestro texto presenta varios resultados de investigación que deberían
empujar a los profesores y a los padres a una reflexión sobre la falta de
actividad física de los niños y adolescentes. Estos datos ponen de relieve
su responsabilidad y sugieren distintos comportamientos y acciones que
favorecen la actividad física.
Varios estudios pusieron de relieve que el nivel de las actividades físicas y
deportivas practicadas por los jóvenes no respondían a las
recomendaciones en el ámbito de la salud. Generalmente los muchachos
aparecen como claramente más activos que las muchachas, sobre todo en
las actividades más intensas. La evolución con la edad indica una caída
bastante fuerte del nivel de intensidad de las actividades en los
muchachos y las muchachas. Una de las conclusiones esenciales es que
estas últimas constituyen un grupo de personas de riesgo de sedentarismo
en el futuro (figura 1).
60
50
40
Chicas
30
Chicos
20
10
0
BEL
CZE
EST
FIN
GBR
GER
ESP
Figura 1 – Comparación del nivel elevado de esfuerzo (Respuesta Fisiológica - sudar y
jadear) en jóvenes europeos de 15 años
Se ha demostrado que varios factores de riesgo de enfermedades crónicas
y enfermedades cardiovasculares están presente o empiezan ya en el
periodo de la niñez. Son factores en relación con los hábitos de vida como
el ejercicio físico, el tabaco y la dieta. Se establecen durante estos
periodos que los niños o adolescentes construyen una gran parte de su
futuro desarrollando actitudes más o menos favorable para la práctica
regular de actividades físicas y deportivas. Normalmente se piensa que los
hábitos de actividad física se transfieren automáticamente de la niñez y de
la adolescencia a la madurez. Sin embargo, esta afirmación no está
8
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
totalmente confirmada por estudios experimentales, epidemiológicos o
longitudinales.
PALABRAS CLAVE
Actividad Física, Salud, Hábitos de vida.
1. LAS RECOMENDACIONES
Las recomendaciones para los jóvenes son bien conocidas, han
evolucionado en los últimos años y son diferentes para la salud
cardiovascular y para la obesidad. Las recomendaciones basadas en
investigaciones, especialmente por lo que se refiere a las relaciones
“dosis-respuesta”, definen claramente los requisitos necesarios para
obtener efectos beneficiosos sobre la salud, precisando particularmente
las condiciones de frecuencia, duración e intensidad de la práctica. Se
refieren a los aspectos de salud cardiopulmonares pero también a los de
fuerza muscular y flexibilidad que permiten conservar una movilidad
correcta relacionada con la edad.
Las recomendaciones para la actividad física y deportiva de los jóvenes
proceden de varias fuentes (Corbin y Pangrazi, 1996; Corbin, Le Masurier
y Franks, 2002). Presentan numerosos elementos comunes (Cale y Harris,
1996). Las primeras fueron simplemente adaptaciones de lo que se
recomendaba a los adultos (American College of Sports Medicine, 1991).
Las más conocidas son los textos de Corbin, Pangrazi y Welk (1994) y
Sallis y Patrick (1994). En Inglaterra, un grupo de consenso reunido por el
“Health Educación Authority (ahora Agencia de Desarrollo de Salud) emitió
las más recientes, que se presentan mejor adaptadas a los jóvenes y más
accesibles a su comprensión. A continuación, pasamos a realizar una
traducción (Biddle, Sallis y Cavill, 1998).
1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
Todos los jóvenes (5-18 años) deberían participar en una actividad de
intensidad moderada al menos una hora cada día. Los que hacen poca
actividad deberían, en principio, contemplar una media hora de actividad,
de intensidad moderada, al día. (Health Education Authority, 1998).
La actividad de intensidad moderada se trata de cualquier actividad que
les de una sensación de calor y que cause una respiración ligeramente
más rápida que la normal. Ejemplos de actividad de intensidad moderada
incluyen la marcha rápida, nadar, hacer bicicleta o bailar. Las actividades
pueden efectuarse como elemento de las clases de educación física,
juegos, deportes, recreación, trabajo y transporte. Para los niños
pequeños esto puede resultar de un juego activo.
9
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
La actividad de los jóvenes es de naturaleza muy esporádica de modo que
la duración necesaria de la actividad pueda acumularse a lo largo del día.
1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
Al menos, dos veces por semana, los jóvenes deberían efectuar
actividades que se destinan a aumentar o mantener la fuerza muscular, la
flexibilidad y la salud de los huesos.
Solamente las actividades que soportan un peso aumentan la salud ósea.
Entre las actividades que contribuyen al incremento de la fuerza podemos
citar, a modo de ejemplo, la gimnasia, la danza, subir y saltar, entre los
más jóvenes, y otras como la condición física, el aeróbic, deportes como el
baloncesto y el trabajo de resistencia, entre los adolescentes. La lógica
propuesta para esta recomendación adicional es: la fuerza y actividades
que soportan un peso aumentan la densidad mineral del hueso que, a
largo plazo, contribuye a reducir el riesgo de osteoporosis (una condición
en relación con la fragilidad ósea). La fuerza de la espalda y abdominal se
asocia a una reducción del riesgo de dolores y daños en la espalda.
Igualmente son aconsejables las actividades que favorecen la flexibilidad y
la movilidad articular y, por lo tanto, aumentan los límites del movimiento
2. LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
Se puede plantear un pregunta de mucha relevancia: ¿Se podría prever el
futuro comportamiento en la edad adulta de un estilo de vida saludable
(vida sana) a partir de los datos recogidos durante la infancia y la
adolescencia? La previsión del futuro comportamiento ante el ejercicio
físico-deportivo, a partir del comportamiento actual, presenta un interés
innegable para los investigadores, así como para justificar la práctica de
una actividad físico-deportiva regular durante la juventud. ¿Se puede
considerar que de un nivel medio a elevado de actividad físico-deportiva
practicada durante la infancia y la adolescencia se puede transferir hacia
un mismo tipo de práctica en la edad adulta? Es plausible. Los estudios
longitudinales son necesarios para comprobar esta hipótesis.
Otra pregunta de importancia ¿Qué significa la continuación de la
actividad físico-deportiva durante un cierto tiempo?
La continuación de la actividad físico-deportiva trata de la tendencia de los
individuos a mantener su posición con respecto al grupo después de un
período de tiempo determinado. Para ello, es necesario al menos dos
momentos en el tiempo para poder tratar los datos longitudinalmente y,
de esta forma, poder calcular las correlaciones existentes entre estos dos
momentos temporales. Generalmente, se emplean algunas mediciones
10
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
que se repiten en momentos temporales diferentes para considerar o no la
continuación de la actividad físico-deportiva.
Entre estos estudios longitudinales de larga duración, varios proceden de
países escandinavos, especialmente, de Finlandia y Suecia. Tomaré el
ejemplo de un estudio particularmente bien designada y de una duración
de más de 20 años.
El estudio realizado en un importante proyecto de investigación
denominado “Cardiovascular Risks en Young Finns” presenta un gran
interés, en particular, por su duración, por la calidad en la recogida de los
datos, así como por el tratamiento de los resultados. Publicaciones
sucesivas permiten describir las distintas relaciones en diferentes
momentos de tiempo cada vez más largos. El estudio sobre la
continuación de la actividad físico-deportiva proporciona una información,
tanto sobre la evolución durante la adolescencia, como sobre la transición
de la adolescencia a la edad adulta. Este estudio comenzó en 1980,
momento en que se realizó el primer análisis con cohortes con niños y
jóvenes (3, 6, 9, 12, 15 y 18 años). A partir de este año 1980, las
medidas se repitieron de 3 en 3 años, hasta el año 2001, lo que
representa un espacio temporal de tiempo de 21 años. Los datos, en
relación con la actividad físico-deportiva, fueron recogidos con la ayuda de
cuestionarios debidamente validados y cuya fiabilidad se había controlado.
Las preguntas hacían referencia a la intensidad, la frecuencia y la duración
de la práctica de las actividades físico-deportivas. La frecuencia de
participación en sesiones de entrenamiento y en competiciones deportivas
formaba también parte de la serie de preguntas que se incluían en el
cuestionario. Un índice basado en las respuestas de estas cinco preguntas
permite dar una imagen global de la actividad físico-deportiva de los
sujetos. Otras preguntas trataban de la educación física escolar. Las
distintas publicaciones que se han realizado son del grupo de investigación
de la Universidad de Jyväskylä, en ellas, se ponen de relieve la evolución
de las correlaciones entre la medida de la actividad físico-deportiva
teniendo en cuenta la línea de base (toma de datos inicial) y las medidas
repetidas de 3 en 3 años. Con estas medidas, se procura buscar las
variables que presentan las mayores posibilidades de previsión de la
actividad físico-deportiva en el futuro. Se consideran, en particular, la
frecuencia y la intensidad de la práctica físico-deportiva, la estabilidad de
ésta representada por un índice representativo de la actividad físicodeportiva, la participación en los entrenamientos en clubes y en
competiciones deportivas, así como las notas que han obtenido en los
diferentes cursos de educación física (Raitakari, Porkka, Taimela, Telama,
Rasanen y Vikari, 1994; Raitakari, Taimela, Porkka, Telama, Välimäki,
Akerblom y Viikari, 1997).
Teóricamente, existen razones para esperar que la actividad física
practicada durante la adolescencia se continúe en el futuro. Al contrario,
11
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
también existen otras razones que pueden explicar la ausencia de tal
continuación de las actividades.
En efecto, la actividad puede continuarse como consecuencia de
características psicológicas estables del individuo: un estado de
“psychological readiness for physical activity” (Engstrõm, 1986), propenso
para implicarse en actividades deportivas (Kenyon y McPherson, 1973) o
también la existencia de una fuerte percepción de auto eficacia, descrita
por Bandura.
La “continuación” de la actividad física durante la adolescencia podría
deberse a una determinada estabilidad de las condiciones de existencia: la
vida en una misma familia, en un mismo medio ambiente y la estabilidad
de las relaciones sociales con los mismos amigos y condiciones de juegos
o prácticas deportivas durante varios años. También, se encuentran otras
razones en la influencia de factores de la sociedad como las normas
sociales en cuanto a la forma y al aspecto corporal obtenido gracias al
ejercicio físico, los mensajes relativos a las ventajas y los efectos positivos
de un estilo de vida activo.
Al contrario, la ausencia de “continuación” podría justificarse por los
cambios fisiológicos importantes que se producen, en particular, en la
adolescencia en las muchachas (Rowland, 1999) y en las relaciones de los
adolescentes, en particular, la formación de nuevas relaciones con iguales
y adultos. Puede también suceder que los jóvenes dejan la escuela
durante la adolescencia o cambian de centro durante este período.
Además, numerosos ocios pasivo como la TV, los juegos de vídeo consola
que se ofrecen a los jóvenes. Este tipo de ocios no favorece la
continuación de la actividad física.
La continuación de la actividad física constituye un dato fundamental en el
estilo de vida. En la mayoría de los estudios a medio y largo plaza, las
correlaciones son positivas y significantes, pero de nivel bajo o medio
(Figura 2). Al contrario, la continuación de la inactividad se manifiesta de
una manera mucho más estable como lo pone de relieve los resultados de
los estudios de Telama o de Vanreusel. Esta comprobación manifiesta la
importancia de las intervenciones destinadas a aumentar el nivel de la
actividad física de los jóvenes inactivos, considerados frecuentemente
como grupos de riesgo de sedentarismo. Desde este punto de vista, no
conviene los beneficios inmediatos que las prácticas físicas ejercen sobre
la salud de los jóvenes.
12
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
14 años
15 años
Chicos
16 años
17 años
Chicas
Figura 2 - Continuación del índice de actividad física (adaptado de Telama, 2005)
Varios factores pueden influir sobre las correlaciones, en particular, la
edad al principio de la observación, las variaciones biológicas a corto
plazo, el cambio medioambiental principal, y la variabilidad de la medida.
En conclusión, la afirmación, a menudo extendida que lo que se practica
durante la infancia ejerce una fuerte influencia sobre el futuro, encuentra
relativamente pocas confirmaciones en los estudios longitudinales que
analizan los distintos aspectos de la participación continuada en las
actividades físicas y deportiva . En cambio, la relación entre las prácticas
de las actividades físico-deportivas durante la adolescencia, sobre todo de
los 15 a 18 años indica una continuación a menudo significativa a largo
plazo.
En resumen, los estudios de la continuación de la actividad pusieron de
manifiesto que cuanto más reducidos son los períodos entre las medidas,
más elevados son las correlaciones entre las variables de actividad. Más
allá de un período de 3 a 4 años, la continuación de la actividad física
moderada, si sigue siendo significativa en varios casos (Raitakari y col.,
1994; Telama y col., 1996; Van Mechelen y Kemper, 1995; Vanreusel y
col., 1997; Yang, 1997). Con intervalos más largos, 6 años y más, las
correlaciones de continuación de la actividad han sido generalmente
inferiores (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996, Van Mechelen y
Kemper 1995, Vanreusel y col., 1997; Yang, 1997). No obstante, estudios
más recientes que tratan la continuación a largo plazo, superando los 20
años, indican correlaciones significativas entre la participación durante la
adolescencia y la de la edad adulta.
En general, las correlaciones de continuación de la actividad físicodeportiva son más elevadas en los muchachos que en las muchachas
entre 9 y 21 años (Figura 2) (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996;
Yang, 1997)
13
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
¾ Cuando se establece un índice de práctica, la correlación existente
entre el momento inicial y el final en el que se vuelven a realizar las
medidas, es más alto que cuando se utilizan variables como la
frecuencia de participación en la actividad física global o su
intensidad (Telama y col., 1996; Telama et Yang, 1997; Yang,
1997). Entre estas distintas variables físicas de actividad, la
frecuencia de la participación en los entrenamientos de clubes
deportivos tuvo las correlaciones de continuación de la actividad
física más elevadas (Telama y col., 1996; Yang, 1997).
¾ El comportamiento sedentario parece tener una continuación de la
actividad más elevada en los hombres que en las mujeres en
algunos estudios (Figura 3).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
13 años
14 años
15 años
No deportistas
16 años
17 años
Deportistas
Figura 3 - Predicción de la actividad física en personas no practicantes
(según Vanreusel y col., 1991)
3. CORRELATOS (DETERMINANTES) PSICOLÓGICOS
Múltiples factores influyen sobre el comportamiento de actividad física en
los jóvenes. Es especialmente útil definir las correlaciones en los
subgrupos de edad, de genero, y étnica en los jóvenes. Un conocimiento
claro de los factores que influyen sobre los subgrupos menos activos de
adolescentes podría contribuir a concebir mejor los programas de
intervención en la casa, la escuela, y a distintos niveles de la comunidad.
(Morgan y col., 2003)
Determinar los correlatos tiene una utilidad particular para identificar
personas o grupos de individuos que tienen un alto nivel de riesgo de
14
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
sedentarismo y también para determinar los aspectos sobre los cuales es
posible intervenir (Bauman, Sallis, Dzewaltowski, Owen, 2002)
La determinación y la caracterización de un estilo de vida relacionado con
la salud y el comportamiento de actividad física es claramente compleja y
multifactorial. Existen numerosos determinantes o correlatos de la
participación en actividades físico-deportivas, pudiendo agruparse en:
demográficos y biológicos, psicológicos, cognitivos y emocionales, tributos
y habilidades comportamentales, sociales y culturales; ambiente físico y
por ultimo las características de la actividad física.
Los factores demográficos y biológicos son bastante bien conocidos. Pero,
estos deter-minantes no son fácilmente modificables. Por otro lado, los
factores psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial
importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de
responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres,
instructores y animadores deportivos.
3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro)
En cada persona, la necesidad de logro constituye otro determinante
fundamental de la motivación. Encontrar y cubrir esta necesidad refuerza
habitualmente la motivación (Roberts, 1984). La percepción de
competencia general y/o específica determina, en gran medida, la
satisfacción de la necesidad de logro. Más que una motivación global, la
percepción de ser competente (alto éxito personal) en una actividad
competitiva o no, determina el nivel de satisfacción encontrado en la
participación. En la práctica deportiva, la percepción de competencia y la
perspectiva de afrontar un desafío figuran entre las más importantes
fuentes de placer (Csikszentmihalyi, 1975). Esta percepción de
competencia resulta de la propia actividad deportiva, sobre todo en el
caso de prácticas competitivas o por haber alcanzado un obstáculo en los
deportes de naturaleza. Depende, también, de intervenciones y del
feedback procedente de personas significantes tales como los iguales, los
padres, el profesor, el instructor,… Un objetivo principal de logro consistirá
en demostrar su competencia y su habilidad a otros (Hagger,
Chatzisarantis y Biddle, 2001; Nicholls, 1990).
La calidad de las experiencias motrices y deportivas representan un
determinante crítico del desarrollo de la competencia. Es innegable que la
perspectiva de la mejora de la salud y el buen estado físico constituyen un
factor motivante importante en las actividades físicas regulares. La
participación en una actividad física regular durante la adolescencia que se
continua durante la madurez debe estar basada en una motivación
intrínseca fuerte. Esto depende de una convergencia entre la motivación
hacia las actividades físicas y la manera en que este deseo se cumple
15
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
durante la participación. Según Harter (1980) dar muestras de éxito lleva
al orgullo y a la alegría. Por otra parte, el fracaso conduce a una cierta
vergüenza y a un aumento del nivel de ansiedad. Cuando un individuo
tiene un deseo fuerte de tener éxito en el deporte, las implicaciones de
fracaso podrían llevar al desaliento, perdiendo el gusto y, finalmente
dejando la actividad (Feltz y Petlichkoff, 1983; Wankel, 1993).
La percepción y la competencia física están estrechamente relacionadas
con la necesidad de satisfacción. Un alto nivel de competencia percibida
por un competidor influye en el nivel de satisfacción encontrado en la
implicación deportiva a una magnitud mayor que la motivación general.
Entre las fuentes de placer, percepción de competencia y deseo de
encontrarse con desafíos o superar obstáculos en deportes al aire libre
tienen una importancia prominente. También depende de intervenciones
importantes de otras personas como la retroacción (feedback) o
evaluaciones proporcionadas por entrenadores, padres, iguales, etc. Una
meta mayor para el logro es demostrar a otros la competencia de su
habilidad (Nicholls, 1990).
La percepción de las capacidades deportivas se asocia estrechamente a la
percepción de la propia competencia, ejerciendo un papel primordial en la
decisión de practicar una actividad física (Harter, 1985). Para continuar en
la práctica es necesario poseer un nivel de competencia juzgado, al
menos, de suficiente. A partir de los 12 años, los jóvenes son capaces de
evaluar su competencia y de hacer la distinción entre ésta y el esfuerzo
desplegado en la performance realizada (Nicholls, 1990). Por lo tanto,
podemos emitir la hipótesis de que la percepción de competencia de los
adolescentes ejerce un papel preponderante en sus decisiones de
participar en un programa de actividades físicas.
Entre las teorías de la motivación, se recurre a menudo a un
planteamiento social cognitivo para analizar y comprender las relaciones
que existen entre la motivación y el comportamiento. Duda y Nicholls
(1992) sugieren que, en situaciones escolares y deportivas, un
determinante esencial de la motivación depende de lo que una persona,
joven o adulto, se proponga mostrar de su competencia. Por lo tanto, es
fácil pensar que la motivación y la percepción de competencia personal
puedan desempeñar un papel fundamental en la implicación de los
alumnos en las sesiones de educación física y en la práctica deportiva
extraescolar (Duda, 1989). Presenta frecuentes relaciones estadísticas
positivas con el compromiso durante la clase de educación física, así como
con una participación activa y conforme a las expectativas del profesor.
La motivación de competencia se refiere a la necesidad que prueba el niño
o el adolescente de demostrar sus habilidades y así ejercer una influencia
sobre su ambiente físico y social. Tengamos en cuenta que, en general, la
16
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
percepción de la forma (fitness) es generalmente muy escaso en las
chicas (Piéron, y col. 1996). Las razones por las cuales los niños triunfan o
fallan dependen, en gran medida, de su concepto sí mismo (Harter, 1985;
Feltz y Petlichkoff, 1983). El desarrollo de la percepción de competencia
no es ajeno a los programas de educación física en varios países (Fox y
col., 1994). Varias investigaciones pusieron de relieve la importancia de la
percepción de competencia para continuar una participación regular en
deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se considera como un
fundamento esencial de la motivación (Duda, 1992, 1993; Harter, 1985).
En nuestras investigaciones (Piéron y col., 1996; Piéron, 2002), el
concepto de percepción de las capacidades deportivas o de competencia
se consideró de manera global. La percepción de competencia presenta
relaciones interesantes con la idea que el alumno se haga de sí mismo en
términos de cualidades físicas, flexibilidad, velocidad, fuerza y valor.
Como lo tiene en cuenta Harris (1994) para la percepción de la salud, esta
estimación de sí mismo se hace en comparación con los otros miembros
del grupo o de la clase.
Generalmente, los chicos se muestran más satisfechos de sus capacidades
deportivas que las chicas. Esto apunta, especialmente, al nivel más alto
de las competencias deportivas, dónde la diferencia entre chicos y chicas
sobrepasa el 20%. La larga tradición de práctica deportiva masculina
conduce, muy probablemente, a una participación más fuerte a la cual se
unen también algunos valores tradicionalmente asignados al deporte. El
chico concede, probablemente, más importancia que la chica al hecho de
sentirse físicamente más competente.
Cerca del 35% de los chicos y un 15% de las chicas piensan que poseen
muy buenas aptitudes deportivas (figura 4). Si se amplía la categoría a la
de buenas aptitudes, se alcanzan valores cercanos al 65% y al 35%,
porcentajes que se pueden comparar con los resultados del estudio
internacional.
17
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
BEL
CZE
EST
FIN
GBR
Chicas 12
GER
HUN
POR
ESP
Chicos 12
Figura 4 - Comparación internacional de las percepciones de las capacidades
deportivas en jóvenes de 12 años (Piéron, 2002)
Se puede imaginar, sin dificultad, qué papel juega la percepción de
competencia en el mantenimiento de un alto interés hacia la educación
física escolar, en la continuación de un compromiso en la práctica del
deporte de competición. En el contexto de las clases de educación física,
esto significa que, para promover una participación deportiva extraescolar,
es fundamental que el alumno termine en la escuela con el sentimiento de
que es competente en las actividades físicas, ya sean no organizadas o
practicadas en un club. Es cierto que nos incorporamos aquí al concepto
de pedagogía del éxito, tal como lo preconizan numerosos programas de
la enseñanza de las actividades físicas y deportivas.
Recordemos que Carreiro da Costa, Pereira, Diniz y Piéron (1997) habían
constatado que un grupo de alumnos caracterizado por una alta
percepción de competencia presentaba una fuerte motivación para el
desarrollo de las habilidades en la especialidad deportiva practicada. Estos
mismos alumnos se caracterizaban también por una motivación superior
para la educación física, una práctica deportiva extraescolar más frecuente,
un compromiso motriz superior y una atención más constante que los
alumnos de escasa percepción de competencia. Las variables que
acabamos de citar aparecieron, frecuentemente, como características de
una enseñanza eficaz o en relación con las cantidades de aprendizaje
realizado por el alumno.
3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades
deportivas
Este aspecto de la motivación tiene su origen en la investigación
pedagógica. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) analizaron los niveles de
18
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
orientación hacia el ego o hacia la tarea en alumnos de la enseñanza
secundaria. Intentaron determinar lo que los alumnos consideran como
muy importante en las funciones de la escuela. Los datos tratados por
análisis factorial pusieron de relieve cuatro factores que correspondían a
dos maneras muy diferentes de considerar los valores y los beneficios que
deberían derivar de la educación: (1) la educación representa un medio
para alcanzar un objetivo que es la riqueza y el estatuto social; (2) la
educación es un objetivo por sí mismo. En ese caso, la escuela tiene por
objetivo permitir al individuo incluir, controlar, reforzar el deseo de
educarse, de perfeccionarse, de convertirse en ciudadanos responsables y
capaces de ponerse al servicio de la comunidad. Una relación más fuerte
une la orientación hacia el ego a la educación como medio de alcanzar
riqueza y estatuto social. La segunda perspectiva de la educación está en
alta correlación positiva con la orientación hacia la tarea. Autores como
Nicholls (1990) y Duda (1989) trazaron un paralelo con el ámbito
deportivo. Los beneficios materiales de la participación deportiva (gloria,
dinero) se asocian al ego, mientras que la orientación hacia la tarea
corresponde a una búsqueda de desarrollo personal y control.
Según Nicholls, existe dos principales objetivos de logro que implican
distintas concepciones de la competencia: objetivos orientados hacia la
tarea y objetivos centrados en el ego. En el caso de objetivos orientados
hacia la tarea, una mejora subjetiva propia del resultado o una mejor
prestación que lo que se esperaba, produce sentimientos de competencia
y éxito. Las percepciones del éxito, en alguien orientado hacia la tarea, se
basan en concepciones menos diferenciadas de la habilidad. En el caso de
objetivos centrados en el ego, la percepción del éxito procede de una
comparación favorable de sus capacidades con las de otros.
Ego
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Soy el/la único/a que puede realizar una habilidad o jugar bien
Puedo hacerlo mejor que mis amigos/as
Los otros/as no pueden hacerlo tan bien como yo
Otros/as entorpecen el juego y yo no
Yo soy el/la que más puntúa o el/la que gana
Soy el/la mejor
Tarea
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Aprendo una habilidad nueva y me motiva a practicar más
Aprendo algo que es divertido de hacer
Aprendo una tarea nueva esforzándome
Yo trabajo y me esfuerzo mucho
Aprender una habilidad me hace sentir realmente bien
Lo hago lo mejor que puedo
Cuadro 1. Elementos de la orientación hacia la meta.
19
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Las variaciones, puestas de relieve por la investigación, dependen del
sexo, de la cultura y de la edad de los participantes. Habitualmente, los
chicos colocan un acento más fuerte sobre los objetivos centrados en el
ego (Duda, 1989). Niños de 9-11 años tendían a favorecer objetivos
centrados en la tarea, mientras que algunos jóvenes adolescentes (12-14
años) se orientaban más hacia los objetivos centrados en el ego.
En todos los grupos de edad y sexo, los valores de la orientación hacia la
tarea sobrepasan muy claramente los del ego (Telama y col., 2004). Esta
orientación predominante deja predecir consecuencias favorables sobre la
participación en actividades físicas y deportivas y, sobre todo, para la
persistencia del compromiso. De un país a otro, las diferencias son casi
desdeñables. Esto indica, probablemente, una fuerte coherencia de las
orientaciones en cuanto al objetivo de estos jóvenes Europeos. (Piéron y
col., 1996)
En deporte, la orientación hacia la tarea se asocia a niveles superiores de
esfuerzo, placer y atención frente a próximas competiciones. En el medio
escolar, corresponde a un éxito resultante del esfuerzo, de la cooperación
con los colegas y los esfuerzos para entender la materia enseñada.
Resultados de un análisis, efectuado por William y Gill (1995), indican que
es la orientación hacia la tarea la que influye directamente sobre la
competencia percibida, el esfuerzo y la motivación intrínseca. Además,
esta última desempeña un papel mediador entre, por una parte, la
percepción de competencia y, por otra parte, el esfuerzo y entre la
orientación hacia la tarea y el esfuerzo (White y Duda, 1994).
Varios autores pusieron de relieve relaciones entre las orientaciones de los
objetivos y la continuación de la actividad, la intensidad o el dinamismo
con el cual se aplican los comportamientos, las auto-percepciones en
deportistas de competición, pero también en personas que se dedicaban a
actividades deportivas de ocio (Duda, 1989). El acento colocado sobre el
control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y el esfuerzo,
mientras que un objetivo destinado simplemente a superar a otros puede
conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la
actividad (Duda, 1992; Nicholls, 1990).
Coeficientes de correlación significativos indican que una orientación hacia
la tarea corresponde a las elecciones de tareas que más estimulan,
presentando un desafío más alto (figura 8). Esto sugiere que la
orientación de los objetivos ejerce una influencia en las clases de
educación física. La orientación hacia la tarea correspondería a mejores
resultados en medidas que reflejan la acción y la reflexión del alumno. Los
alumnos para quienes los criterios de éxito o competencia se eligen en
referencia a su propio nivel de prestación, tomando como base la propia
habilidad, emplearían procesos cognoscitivos que favorecen el aprendizaje.
20
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Las diferencias según la edad o el sexo son muy poco destacadas. La
imagen es un poco diferente cuando se considera la orientación hacia el
ego. Si no aparecen diferencias según la edad, la casi totalidad de las
comparaciones entre chicas y chicos indica resultados de ego superiores
en estos últimos (Piéron, 2002). Estos resultados se corresponden a
compro-baciones efectuadas en el medio norteamericano. Se podrían,
muy probablemente, poner en relación con índices de competitividad
superiores en los chicos. En alumnos de enseñanzas primarias y
secundarias, se asociaría una orientación hacia el ego, con un acento
colocado sobre el deseo de demostrar una superioridad sobre los iguales.
Todo esto se asocia a un sistema de creencias y valores que corresponden
a una capacidad del niño o el adolescente de causar impresión sobre los
iguales y sobre el profesor. En una comparación de alumnos de 15 años,
los chicos obtenían resultados de ego significativamente superiores a los
de las chicas (Walling y Duda, 1995). Además, consideraban que obtener
ocasiones para entrar en competición constituía un objetivo que la
educación física debía garantizar.
En el medio escolar, una orientación hacia el ego está en relación con una
creencia que el éxito proviene de una habilidad superior y de una
superación de los iguales (Treasure y Roberts, 1994).
4. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Y DEL PROFESOR DE
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ADQUISICIÓN DE UN ESTILO DE VIDA
ACTIVO Y SALUDABLE
4.1. El papel de la educación física escolar
El papel de la escuela y de la educación física para promover la actividad
física ha sido ampliamente reconocido en los últimos años. La escuela es
un lugar muy apropiado para impulsar la actividad física y también otros
comportamientos favorables para la salud. Las escuelas procuran una
excelente posibilidad de «tocar» a la población completa de jóvenes.
Además todo impacto positivo de la escuela sobre los jóvenes podría tener
un beneficio adicional para su implicación a largo plazo en actividades
físicas y deportivas.
Diversos autores avanzan que la educación física escolar juega un papel
muy importante en el desarrollo de la juventud, considerándola como un
factor esencial en la construcción de la experiencia de aprendizaje de los
jóvenes. La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el
hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el
final de la etapa escolar de enseñanza obligatoria. La educación física
escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de
comportamientos positivos de actividad física. La participación en estas
21
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
actividades lograría ser una herramienta eficaz que conduciría a los
jóvenes a convertirse en adultos físicamente activos.
Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestión: ¿la educación
física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas de
tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en
cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no
conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con
respecto a la actividad física.
¿En qué medida la educación física contribuye a responder a las
recomendaciones en los aspectos de salud?
4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades
físicas y deportivas
En la enseñanza de las actividades físicas, cuatro elementos parecen jugar
un papel esencial en la consecución de la mayor parte de los objetivos: el
tiempo que el alumno dedica a la actividad motriz, el ambiente en el que
participa en la actividad de la clase, las reacciones a sus actuaciones
(feedback) y la organización del trabajo.
Nuestras propuestas se desprenden de muchas fuentes:
* De los resultados que provienen de la enseñanza general.
* De la comparación de los comportamientos observados en los docentes
expertos y en los docentes debutantes.
* De los resultados de estudios basados en las unidades experimentales
de enseñanza.
* De la comparación de la realidad de la clase con aquello que preconizan
los programas y los didácticos.
En los resultados de estudios basados en las unidades experimentales de
enseñanza, que relacionan los comportamientos de los profesores y de los
alumnos con los resultados de estos últimos, destacan dos aspectos
particularmente importantes en relación con la eficacia de la enseñanza:
1.
El tiempo de compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo que el
alumno invierte en la actividad motriz durante la sesión de educación
física. Los resultados de los estudios que hemos realizado indican que
dicho tiempo de implicación motriz debe ser precisado con nociones
de especificidad (Piéron y Piron, 1981; Carreiro da Costa y Piéron,
1990a; 1990b) y de éxitos en la práctica (Piéron, 1982). De la misma
forma, el concepto de éxito está confirmado en estudios de tipo
proceso - resultado realizados en la enseñanza general (Berliner y
Tikunoff, 1976). El tiempo invertido en la tarea se considera como un
22
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
mediador a través del cual la instrucción y las intervenciones del
profesor se transforman en aprendizajes en los alumnos.
2.
Una información frecuente y de calidad sobre el estado de las
prestaciones del alumno. En el aprendizaje motor, se considera la
retroacción (feedback) como un concepto clave. A veces, el
feedback solo está limitado al concepto exclusivo de conocimiento
de los resultados, analizado como un refuerzo, puesto que informa
al aprendiz sobre el carácter correcto o incorrecto de la respuesta.
Es imposible obtener un progreso continuo sin dicha información
regular. En la clase, la reacción a la prestación va más allá de la
información basada exclusivamente en el éxito o en el fracaso. Esta
reacción debe indicar los medios que el aprendiz tiene a su alcance
para mejorar su prestación y contribuye a descubrir estos medios.
Resumiendo, el éxito pedagógico implica que el profesor
aumente las ocasiones de práctica dadas al alumno, le procure la
mayor información sobre sus resultados y todo ello en un
ambiente de aprobación y convivencia. Estos tres objetivos no se
conciben sin una organización precisa del trabajo que debe
efectuarse en clase.
4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado
¿Cuáles son las posibilidades de aumentar el tiempo de actividades de los
jóvenes en el marco escolar, en la perspectiva de: producir efectos sobre
la salud de contribuir a la prevención de la obesidad. Es bien cierto que el
tratamiento está completamente fuera de las posibilidades de la escuela?
Vemos dos fuentes posibles: la organización de los programas escolares y
las clases de educación física.
a. La organización de los programas escolares
El aumento del tiempo de programa atribuido a las actividades físicas fue
objeto de distintas pruebas en este sentido, en particular, en experiencias
tendiendo a garantizar una sesión diaria de educación física. Es necesario
observar que los EE.UU. fue el país probablemente más avanzado en este
ámbito. No obstante, se pudo constatar un retroceso progresivo
significativo de la aplicación de la Educación Física diaria en la mayoría de
los Estados.
b. La asignatura de educación física
La acción del profesor en clase puede situarse en el ámbito del
comportamiento, con un aumento del tiempo de compromiso motor o en
23
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
el ámbito del pensamiento del alumno, o directamente en relación con el
conocimiento o la motivación.
• La gestión del tiempo del programa (efecto embudo),
• El aumento del tiempo de compromiso motriz (efectos de la
organización y las intervenciones del profesor),
• La intervención, por medio del feedback, sobre los
determinantes o correlatos de la participación en actividad físicodeportiva. Se trata de distintos aspectos de la motivación: el placer,
la orientación hacia la tarea, la percepción de competencias.
5. LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.1. La gestión del tiempo del programa
Un importante concepto se desprende de los modelos teóricos de estudio
del éxito pedagógico y de las observaciones efectuadas directamente en
clase: el concepto del tiempo empleado en realizar la tarea. Este tiempo,
tan valioso para el profesor, o al menos así se lo dice a menudo a sus
alumnos, debe considerarse desde diversos puntos de vista.
1)
El tiempo del programa, asignado por los poderes públicos a
la educación física. El docente no puede, de ningún modo, aumentar
este tiempo en su clase. Solamente conseguirá, en todo caso, y
cumpliendo convenientemente con su misión, reducir el riesgo de que a
los políticos se les ocurra considerar una reducción de los horarios de la
asignatura.
2)
El tiempo útil (o tiempo funcional). El docente de las
actividades físicas no dispone de la totalidad del tiempo del programa.
Parte de este tiempo se emplea en acceder al pabellón de deportes, al
campo o a la piscina. Hacen falta también varios minutos para ponerse
el atuendo deportivo y, generalmente, todavía se pierde un poco de
este tiempo en asuntos administrativos. Por consiguiente, hay que
efectuar varias restas al tiempo del programa para obtener el tiempo
útil, es decir, el tiempo que el alumno pasa realmente en el campo o
gimnasio.
3)
El tiempo disponible para la práctica. Es el resultado que
se obtiene sustrayéndole al tiempo útil el tiempo dedicado a la
presentación de las actividades (información) y el tiempo necesario para
la colocación del material (transición).
4)
El tiempo de compromiso motor. Se trata de un concepto
clave: es el tiempo que el alumno dedica a la práctica de las actividades
físicas.
5)
El tiempo empleado en la tarea. Representa el tiempo
durante el cual el alumno práctica actividades directamente
24
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
relacionadas con los objetivos de la sesión y/o los aprendizajes
deseados.
5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que
ocurre en las clases de educación física?
La variable en la que los observadores de la enseñanza enfocaron su
atención era, sin lugar a dudas, la participación del alumno en la actividad
durante la clase de educación física, evaluada a través del tiempo de
compromiso motor. Su significado práctico es sostenido por diversos
estudios que combinan los comportamientos de los alumnos durante la
sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje. Diversas
adaptaciones permiten dotar de más exactitud a la variable y fortalecer su
poder de predicción, teniendo en cuenta el nivel de éxito de la
participación y su especificidad. Conocer cómo el tiempo es utilizado en
clase es ciertamente una variable descriptiva interesante, pero requiere
que se intente aumentar la cantidad y mejorar la calidad. Téngase
presente que los alumnos utilizan una parte muy grande de su tiempo en
actividades no funcionales que no están llevando al aprendizaje.
El estudio de Costello y Laubach (1978) tenía el mérito de atraer la
atención sobre el hecho de que la mayoría del tiempo se utiliza en
periodos de inactividad motriz en una enseñanza donde el objetivo es el
movimiento. De hecho, el tiempo de espera es más alto que el tiempo
pasado realizando actividad en las clases de educación física. La mayoría
de las observaciones señalan valores relativamente bajos, alrededor del
30% del tiempo funcional. Frecuentemente, el alumno sólo utiliza del 15
al 20% de su tiempo funcional en actividad motriz. Al convertir
porcentajes a tiempo, la actividad motriz representa una docena de
minutos por sesión en el nivel escolar, primario o secundario Esto es
claramente insuficiente para obtener efectos duraderos, sobre todo en el
dominio de la salud. Estos resultados parecen antiguos, pero lo peor es
que no han cambiando en 20 años (Piéron, 1999)
Se puede preguntar si un nivel de actividad tan bajo
contribuirá para cumplir los objetivos de desarrollo;
objetivos por los que nosotros justificamos la utilidad de
las clases de educación física a los alumnos, padres y
autoridades escolares.
El compromiso motor y la participación en actividades físicas y deportivas
extraescolar merecen una comparación del alumnado en relación con su
habilidad. No es necesario convencer a los profesores de educación física
de que sus clases están formadas por alumnos distribuidos sin tener en
25
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
cuenta sus aptitudes físicas o sus capacidades de aprendizaje motor. Por
lo tanto, somos muy conscientes de que la observación pondrá en
evidencia las diferencias sensibles de cantidad y de calidad en la
participación de los alumnos. Pero, nos parece indispensable precisar y
ver en qué medida cada alumno se beneficia de las mismas oportunidades
de progresos en su participación en las actividades de la clase. La variable
en la que los observadores enfocaron su atención en la enseñanza es sin
duda válida, esto es, evaluar la participación del alumno en la actividad
durante la clase de educación física a través del tiempo de compromiso de
motor es imprescindible. Su significado ha recibido apoyo teórico en
algunos modelos de estudio de la efectividad de la enseñanza en el aula y
en la educación física. Su significado práctico se puede comprobar con
varios estudios que combinan los comportamientos de los alumnos
durante la sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje.
Pueden hacerse adaptaciones que permitan obtener mayor exactitud
predictora, sobre todo teniendo en cuenta el nivel de éxito de la
participación y su especificidad (Piéron, 1999).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Eficacia elevada
Eficacia media
Alumnos «+»
Eficacia baja
Alumnos «-»
Figura 5 – Nivel de eficiencia del tiempo de compromiso motor del alumnado (chicos) en
las lecciones de EF
La eficacia del compromiso motor varía claramente dependiendo de que el
alumno observado se considere parte de los mejores o de los más flojos
(figura 5). Los más flojos están implicados a menudo con un nivel de éxito
reducido de un 10 o un 15% mientras que los mejores tienen más éxito,
entre un 40 y un 80% (figura 12). De una manera constante los alumnos
más dotados indican una participación en el deporte competitivo que es
casi el doble de la de los menos dotados. Estas diferencias son
significativas (P = 0,01). Si un cuarto de los jóvenes indica que no
practica ningún deporte, la proporción es claramente mayor en los menos
dotados, variando del 32 al 40%. En los mejores, el margen de variación
representa valores del 7 al 15%.
26
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
La práctica poco frecuente es muy superior entre las chicas menos
dotadas: el 30% de ellas indican una práctica de una vez a la semana,
frente a sólo el 8% entre las más dotadas. La diferencia entre los dos
tipos de alumnos es menos marcada en los chicos (18,4%). En contraste,
la participación muy frecuente (4-6 veces por semana y todos los días) es
significativamente más alta en los más dotados (chicos y chicas). En la
comparación según el sexo las diferencias son a favor de los chicos. No
obstante, las discrepancias entre chicos y chicas más dotados son de poca
importancia.
Aunque en las investigaciones descriptivas sea imposible asegurar la
causalidad de las variaciones, se observan diferencias a veces sustanciales
en la comparación de los comportamientos observados en las distintas
situaciones pedagógicas que permiten augurar influencias destacadas de
diversos tipos de variables: la competencia del profesor que dirige las
clases, las variables de contexto, las variables de contenido y las
características de los alumnos, los mejores y los más débiles.
Las variables de programa revelan factores que dependen más
estrechamente del poder de decisión del profesor: objetivos, formas de
organización y especialidad deportiva enseñada. El tiempo de implicación
motora parece mostrarse mucho más sensible a la influencia de las
variables de programa que a la de las variables de contexto. El papel del
profesor es inalienable.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Menos de 2 horas por
semana
Entre 3 y 6 horas por
semana
Alumnos «+»
Mas de 6 horas por
semana
Alumnos «-»
Figura 6 – Duración de la participación en actividades físicas y deportivas extraescolares
(Piéron, 1999)
Las consecuencias para la práctica son claras aunque no se puedan
transformar en normas. El aumento de la implicación del alumno pasará
por (l) un aumento del tiempo útil (el tiempo de permanencia en el
27
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
gimnasio y en el campo de juego), que se podrá obtener a través de un
desarrollo del interés por las actividades propuestas, por un cambio rápido
de equipamiento, por una reducción de la rutina administrativa; (2) un
incremento del tiempo disponible para la práctica debido a una
organización cuidadosa que permita reducir el número y la duración de las
transiciones, gracias a una presentación concisa, precisa y específica que
sólo se adquiere a través del conocimiento de la materia enseñada y por
una elección de actividades que se correspondan con el nivel de habilidad
de los alumnos, con un control de la actividad de estos últimos y por una
reactivación regular de esta a través de intervenciones colectivas e
individuales, así como por el establecimiento de un clima de afectividad
positivo en la clase.
Para resumir, la investigación pedagógica nos proporciona una imagen
que no corresponde necesariamente a las expectativas de contribución de
la educación física al desarrollo de hábitos saludables. Los resultados de la
investigación, basada en la observación sistemática del compromiso motor
de los alumnos en las clases de educación física, permitieron constatar
que la mayoría de los estudios indican que sólo se utiliza para el
movimiento una proporción de entre el 20% y el 30% del tiempo
disponible para la práctica. Esto corresponde a un tiempo de actividad de
10 a 15 minutos, aproximadamente, sobre una sesión de 50 a 60 minutos
(Piéron, 1999).
No obstante, existen algunos raros datos que indican que es posible
obtener tiempos de compromiso motor del alumno mucho más elevados.
Los resultados procedentes de observaciones sistemáticas de sesiones de
educación física en Finlandia muestran porcentajes cercanos al 50%, lo
que parece excepcional. Medidas realizadas con ayuda del acelerómetro
ponen de relieve posibilidades de acercarse a las recomendaciones en
relación con la salud (Fairclough y Stratton, 2006).
El paradigma de los procesos mediadores
El Paradigma mediacional trata de los “procesos humanos implícitos que
se interponen entre los estímulos pedagógicas y los resultados del
aprendizaje” (Levie y Dickie, 1973). El punto de partida del paradigma se
sitúa lejos de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas puesto
que tiene su origen en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, el
concepto es interesante. En una relación pedagógica, el profesor emite los
estímulos que tienen como objetivo provocar una respuesta motriz o
verbal. Los procesos mediadores se refieren a lo que pasa entre el
estímulo y la respuesta y, más adelante, los aprendizajes de los alumnos
si se considera el paradigma proceso - resultado.
28
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Sabemos que el camino entre la acción del profesor y el aprendizaje del
alumno no es un camino directo. Existen entre los dos unos mediadores.
Es evidente que en educación física el mediador crucial es el compromiso
motor del alumno, compromiso especifico y exitoso. Otros dos aspectos
son también indispensables, (1) el tratamiento de las informaciones
recibidas por el alumno, el aspecto cognitivo, (2) sobre todo el aspecto
motivacional que va a condicionar casi todo. Sin motivación es raro que el
alumnado puede aprender algo.
Para comprender el papel del feedback, será necesario superar su simple
aspecto cuantitativo, su frecuencia, para abordar su aspecto cualitativo y
su adecuación al error cometido por el alumno. El aspecto adecuado del
feedback se evalúa respecto a las técnicas o la asignatura enseñada y las
características de desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los niños
y adolescentes que participan en la enseñanza:
Sin duda, ser capaz de dar feedback forma parte del campo de las
habilidades pedagógicas fundamentales de cualquier docente, profesor o
entrenador. Esta cualidad dependerá de un buen conocimiento de la
materia enseñada, de la capacidad de identificar los errores (diagnóstico),
y de emitir una reacción inmediata adecuada (prescripción).
Un aspecto crucial relacionado con los procesos mediadores es la
comprensión y interpretación del feedback por el alumno. Los procesos
cognitivos y motivacionales se tienen en cuenta en la eficiencia del
feedback para los aprendizajes del alumnado. Al referirse al paradigma de
los procesos mediadores, Carreiro da Costa, Quina, Diniz y Piéron (1996)
buscan el grado de coherencia entre el mensaje del profesor y la relación
que ha realizado el alumno:
• Determinar lo que el alumno recibe, trata y recuerda de la
información proporcionada bajo forma de feedback por el profesor.
• Identificar eventuales factores de influencia de los procesos de
recepción, de tratamiento y de memorización del mensaje del
profesor. Podían ser de dos tipos distintos según las características
del feedback y las características del alumno.
La heterogeneidad de la clase: la interacción aptitud-tratamiento
en educación física, una cuestion de equidad
Analizar cómo distribuye el profesor sus intervenciones y cuáles de ellas
constituye una cuestión fundamental cuando se trata de la equidad en la
relación pedagógica. Podemos preguntarnos si cada alumno, sobre todo los
más flojos y los mejores, reciben su parte de las intervenciones
individualizadas del profesor (Piéron y col., 1998).
29
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
En lugar de explicar los resultados de una enseñanza por el efecto del
tratamiento solo (didáctica, contenido o intervenciones) o de la aptitud sola
(un trato personal en relación con el éxito), es la interacción del
tratamiento y de la aptitud lo que hay que evidenciar para que los alumnos
consideren la práctica significativa y reciban las intervenciones apropiadas
para sus calidades y necesidades. De manera general, encontramos una
justificación científica de una exigencia de naturaleza ética, considerando a
cada alumno en toda su individualidad (Cardinet, 1986). Es conveniente
centrar la enseñanza en necesidades particulares, más que en una materia
que hay que enseñar y con un método determinado. El mito del método
único, del método milagroso o del contenido ideal no resiste a esta
necesidad de tener más en cuenta las características individuales de los
alumnos. Las nociones de éxito y de intención están relacionadas con las
nociones de eficacia y competencia. Ilustremos estos dos conceptos.
Un alumno lento, trabajando a su ritmo, alcanzara un cierto nivel de
competencia. Un alumno más rápido, más solícito, llegará también a un
determinado nivel. A final del ciclo de aprendizaje, cabe el riesgo de que
las diferencias sean notables. Una teoría de la aptitud que hay que
aprovechar de la instrucción en la que intervenían tres factores: las
aptitudes fisicas y intelectuales, la motivación y la situación de aprendizaje.
La pedagogía basada en la teoría de los ritmos del aprendizaje dedica un
papel privilegiado a la individualización y contradice el principio de una
planificación uniforme, valida para todos. Cualquier clase o grupo es
heterogéneo, cada alumno es particular, diferente en sus valores, sus
actitudes, sus potencialidades y sus competencias. Cada uno aprende a su
ritmo propio, más o menos rápidamente que los otros.
¿Es posible tener en cuenta estas particularidades? ¿Qué pasa en la
realidad cotidiana de las sesiones de educación física? ¿Existe una
diferenciación espontánea, fundada sobre las interacciones habituales del
maestro con sus alumnos, o sobre sus expectativas hacia los alumnos?
El objetivo de toda intervención diferenciada debería permitir a cada uno
desarrollar lo más posible sus potencialidades, y conducir a los más débiles
(o flojos) a la maestría de competencias correspondientes a sus habilidades.
Diferenciar es respetar el ritmo de cada uno. El papel del maestro debería
ser:
* diferenciar sus métodos y estrategias de enseñanza para que cada
uno saque el beneficio máximo de su práctica;
* desarrollar expectativas positivas hacia todo los alumnos y
comunicarles estas expectativas;
30
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
* dar más apoyo a los alumnos que tienen dificultades y aprovechar de
otras modalidades de organización de la clase pero, si olvidar a los más
fuertes que merecen también la solicitud del maestro;
* buscar un equilibrio entre el respeto a las características del alumno,
la necesidad de ayudarlo a progresar, ampliar su aproximación de la
práctica de las actividades físicas y sus competencias.
5.3. Feedback
Por intuición, el profesor atribuye mucha importancia a la retroacción que
va proporcionar al alumno al que dirige. Se trata de una relación
personalizada entre éste último y el profesor, cuyo punto de partida es la
realización y las actividades en las que el primero participa. Todo esto
tiene lugar en un contexto donde se busca la mejora de la realización del
alumno.
Numerosas experiencias en psicología experimental muestran que un
conocimiento del resultado o de la acción (desarrollo del movimiento o de
la habilidad motriz) constituye un elemento de progreso en la adquisición
de las habilidades motrices por parte del que está aprendiendo. El
feedback ejerce sus efectos sobre la rapidez y el nivel del aprendizaje
realizado por un individuo, así como sobre su motivación. Cuanto más
específico es el conocimiento del resultado, más rápida es la mejora de la
realización y más elevado su nivel. Cuanto mayor es el tiempo
transcurrido entre la realización y el feedback, menos importante será su
efecto. Como el profesor asigna objetivos de aprendizaje a sus alumnos,
el feedback se convierte en un elemento fundamental de la relación
pedagógica.
La reacción ante la realización, o feedback, puede considerarse como uno
de los elementos de la eficacia del profesor y de sus posibilidades de éxito
con sus alumnos. Como conclusión de sus estudios sobre la pedagogía
(“mastery teaching”), Bloom (1979) considera que el feedback y los
medios de corrección representan un elemento esencial de la calidad de la
enseñanza. Incluso cifra esta intervención en un cuarto de la varianza del
nivel de las adquisiciones de los alumnos.
En observaciones que asocian las intervenciones del profesor, los
comportamientos de los alumnos y sus progresos en el aprendizaje de una
tarea motriz, los profesores que han dirigido las clases que han obtenido
mayores progresos mostraron una proporción más elevada de reacciones
ante la realización y, sobre todo, de reacciones específicas.
Sin embargo, la relación entre reacción ante la realización y efectos de la
enseñanza no es simple y directa. La primera condición es que el alumno
31
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
haya prestado atención al feedback emitido. Parece que para poder
beneficiarse del feedback, el que aprende o el alumno debe estar en un
nivel de acción tal que pueda beneficiarse de las nuevas informaciones. En
caso contrario necesitará, sobre todo, repeticiones de la habilidad. El
alumno, como el deportista, debe poder utilizar una información específica
para mejorar su realización. Corresponde al profesor proporcionársela.
Además, el carácter correcto del feedback distingue también a los
profesores más o menos eficaces.
En las observaciones sistemáticas de la enseñanza, generalmente se
intenta determinar la importancia cuantitativa del feedback en la relación
pedagógica y en la interacción. Más allá de este simple punto de vista
cuantitativo, a menudo es estudiado bajo sus aspectos de intervención
con carácter positivo, negativo o neutro. Otros estudios analizan su forma,
sus objetivos, su dirección, sus referencias. Algunos datos proceden
igualmente de la observación de los entrenadores.
Se admite sin dificultad que desarrollar percepciones de competencia
puede constituir un objetivo para un programa de educación física escolar
(Gould, 1987). La persecución de una pedagogía del éxito figura en los
programas de educación física de diversos países y no le es extraña esta
noción de percepción de competencia (Carreiro da Costa y Piéron, 1997;
Gould, 1987). Diversas investigaciones han destacado la importancia de la
percepción de competencia para la consecución de una participación
regular en el deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se
considera como fundamental para la motivación (Duda, 1986; Harter,
1978). Las razones por las cuales hay alumnos que triunfan y otros que
fracasan dependen directamente del propio concepto sobre si mismos
(Harter, 1985; Feltz y Petlichkoff, 1983). En la práctica deportiva, la
percepción de competencia y la perspectiva para encontrar desafíos es
una de las fuentes más importantes de goce y placer (Csikszentmihalyi,
1975). La necesidad de conseguir objetivos o metas, ... es otro factor
determinante de motivación para la mayoría de los individuos.
Satisfaciendo esta necesidad se fortalece la motivación hacia el deporte
(Roberts, 1984).
Con frecuencia se distinguen dos tipos grandes de feedback. El feedback
intrínseco está constituido por informaciones internas que recibe el que
aprende procedentes de los receptores localizados en los músculos,
tendones o articulaciones, cuando efectúa un movimiento y el feedback
extrínseco lo proporciona una fuente externa, casi siempre el profesor o el
compañero de clase en el caso de la enseñanza recíproca. Se puede
presentar de modo verbal o no verbal.
Existe a menudo un tipo de feedback que podríamos situar entre los que
acabamos de citar, el que procede de la propia tarea. Un jugador puede
32
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
seguir con los ojos la trayectoria del balón o de la pelota que acaba de
golpear. El ruido de la pelota sobre la raqueta proporciona una
información que puede desempeñar el papel de feedback. Aparte el
feedback ejerce dos funciones esenciales:
1. Información. Transmite un mensaje relativo a la eficacia de la acción, a
los errores que se han cometido y a los medios para corregirlos. En él
podremos encontrar especialmente la identificación de los elementos
correctos de la realización, la explicación de la causa de los errores, la
descripción de los medios necesarios para efectuar las correcciones e
incluso una explicación de las razones para cambiar.
2. Refuerzo. Un feedback que refuerza una respuesta motriz aumenta la
probabilidad de que se repita en el futuro al producirse en condiciones
similares. En esos casos, se pueden unir refuerzo y motivación.
6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA
Está claro que los padres ejercen una influencia determinante sobre
distintos aspectos del desarrollo de sus niños, en particular, sobre los
aspectos, físicos, psicológicos y emocionales. A lo largo de su vida de
jóvenes, el grado de importancia de cada uno de estos determinantes
varía. Las variables psicológicas pueden ser más importantes durante la
adolescencia (Health Education Authority, 1998).
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Padre
Madre
Hermano
mayor
Chicos
Hermana Mejor amigo
mayor
Chicas
Figura 7 - Correlaciones con la actividad física de los hombres y mujeres (adaptado de
Raudsepp y Viira, 2000)
Es evidente que el adolescente vive en un medio social que lo rodea con
sus prácticas y con sus normas de comportamiento e incluso de
pensamiento con que obra recíprocamente en un proceso socializador. La
familia desempeña un papel considerable sobre todo durante la infancia.
Aunque otros factores como los pares, ejercen una influencia creciente
durante la adolescencia, la familia permanece como uno de los elementos
que conduce al joven a la práctica de actividad física y deportiva regular o
33
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
al contrario no lo favorece. Los jóvenes integran distintos valores,
actitudes y comportamientos así como otros factores de influencia a
través de este proceso de socialización.
Si el ambiente, la familia, los amigos, el médico de familia, piensan que la
actividad física es buena para ustedes e integran esta importancia a su
opinión, hay más oportunidades para que practiquen actividades físicas.
En paralelo, si los prójimos se dedican a un deporte o cualquier otra forma
de actividad física, ejercen una función de “modelo” al cual tienen deseo
de incluirse participando ustedes también en más actividades físicas. Y por
fin, la práctica de actividades deportivas o físicas viene determinada por el
apoyo social del que se beneficia una persona. El hecho de conducir a un
niño al club deportivo, de pagar su cotización, de soportarlo, de ser el
socio deportivo de alguien son factores que favorecerán la práctica de
actividades físicas y deportivas.
6.1. El papel de modelo de los padres
En relación a la participación de los padres en el ejercicio regular y la
participación de los niños en la actividad física, refiriendo estudios
epidemiológicos, Sallis, Prochaska, y Taylor, 2000 informan de la
existencia de una fuerte relación entre la participación de los padres y de
los niños. Se pone de relieve esta relación a partir de medidas de
actividades a partir de control electrónico (Freedson y Evenson, 1991). En
los estudios que se basan en cuestionarios, las relaciones parecen menos
claras, a veces las correlaciones son positivas, a veces son no
significativas.
Babkes y Weiss (1999) constataron que deportistas cuyos padres y
madres desempeñan un buen papel de modelos presentaban mejores
percepciones de su competencia, encontraban más placer y poseían una
motivación intrínseca más fuerte. Sin embargo, la actividad de la que los
padres informaban no correspondía directamente a las respuestas de sus
hijos. En el mismo orden de ideas, Dempsey, Kimiecik, y Horn (1993)
constataron que la actividad física de moderada a intensa relatada por los
padres y por los niños no se correspondía.
Varios estudios constataron que los padres físicamente activos tendían a
tener niños físicamente activos (Dishman, 1990; Freedson et Evenson,
1991; Anderssen et Wold, 1992; Sallis y col., 1992; Wold et Anderssen,
1992; Hendry y col., 1993). Los niveles de actividad físicos de los niños de
mismos padres se conectan también (Sallis y col., 1992; Taylor,
Baranowski y Sallis, 1994; Wold, 1989; Wold y Hendry, 1998)
34
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, a los modelos de estilo de
vida (Aaro, Wold, y Kannas, 1986), y a la perspectiva de socialización, los
resultados del estudio de Raudsepp y Viira (2000) indican la influencia de
los miembros de la familia y los pares sobre los niveles de la actividad
física de los adolescentes.
.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
De vez en cuando
No practicante
Practicante
Practicante
Figura 8 - Participación del joven y del padre en actividades físicas y deportivas
(Piéron, 2002)
Los niños que indicaron que su padre participaba en una actividad física
regular pasan significativamente más tiempo participando en la actividad
física durante la semana anterior que los que indicaron que su padre no
participó regularmente en actividades físicas. Esta comprobación era
independiente del sexo del niño. En consecuencia, parece que para los
niños implicados en este estudio, la actividad física de los muchachos y
muchachas pudo influirse francamente por la participación del padre en el
ejercicio regular. Las relaciones entre la actividad de los niños con la de la
madre no son significativas. (Shropshire y Carroll, 1997). Por lo tanto, se
puede sugerir que una falta de participación del padre pueda ser un factor
de influencia importante sobre la falta de actividad física del niño
35
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
TPA
MPA
Chicos
HPA
VHPA
Chicas
Figura 9 - Correlaciones entre la actividad física de los adolescentes y del padre
(adaptado de Raudsepp y Viira, 2000)
Por ejemplo, el estudio Raudsepp y Viira (2000) examinó las
contribuciones relativas al sexo, la clase social, el estatuto socioeconómico
de la familia, y del comportamiento de ejercicio de otros que significaban
(padre, madre, hermana, hermano, mejor amigo) a la variabilidad de las
actividades físicas de los adolescentes 13-15 años, que vivían en medio
urbano (N = 475). La actividad física se midió utilizando el recordatorio de
siete días de actividad física. La renta de la familia está en correlación
negativa con la actividad física de los adolescentes. La actividad física del
padre, el hermano mayor, y el mejor amigo se asoció a un nivel más
elevado de actividad de los adolescentes (r = 0.24-0.33). El sexo y la
clase social de las familias explicaron un 18% de la variación de la
actividad física de los adolescentes. Cuando la actividad física del padre,
de un hermano mayor, y del mejor amigo se introdujo en el análisis de
regresión, se explicó un total del 32% de la variación de la actividad física
de los adolescentes. La actividad física de los adolescentes se asocia al
sexo, a los niveles de actividad de otros que significan, y al estatuto
socioeconómico de la familia.
Se acepta frecuentemente que la familia ejerce una influencia significativa
sobre la adopción por los niños de algunas prácticas comportamentales
positivas y negativas. Es posible que la familia pueda ejercer una
influencia directa sobre la adopción de un estilo de vida físicamente activo.
Esta afirmación es reforzada por el hecho de que el apoyo y el estímulo de
los padres favorece la socialización de los niños y la atracción hacia la
actividad física (Brustad, 1993; Fox y Biddle, 1988; Shropshire y Carroll,
1997)
Algunos investigadores no pudieron constatar información que sugiriese
que el comportamiento físico de los padres en cuanto a su actividad pueda
36
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
influir sobre la actividad física de los niños (Dempsey, Kimiecik et Horn,
1993). Sin embargo, existe suficientes investigaciones cuyos resultados
afirman el efecto contrario.
6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres
La creencia de que los padres asumen un papel principal en la
participación inicial de su hijo en el deporte aún es confirmada por
resultados de investigaciones que indican que el apoyo de los padres
mejora la participación y aumenta la probabilidad que el niño se
convierten en un participante regular (Ferguson y col., 1989). Actitudes
positivas de los padres hacia la actividad física pueden afectar
favorablemente a las intenciones de los niños de participar en la actividad
física y de seguirlo haciendo, (Sallis y Nader, 1990). Recíprocamente,
parece probable que una falta de apoyo de familia, o de la ausencia de
valorización de la actividad física por los padres pueda constituir un factor
que conduzca a divergencias entre la idea positiva que los niños se hacen
de los efectos positivos de la actividad física sobre la salud y su
participación real (Campbell, 1984; Shropshire y Carroll, 1997)
La investigación se refirió sobre todo a la evaluación que hacen los padres
sobre la habilidad de sus hijos. Esta percepción está en relación positiva
con la participación de los niños en las actividades físicas y deportivas
(Dempsey y col, 1993; Kimiecik y Horn, 1998; Kimiecik, Horn, y Shurin,
1996).
Eccles y Harold (1991) constataron que las percepciones del valor del
compromiso en deporte por los padres estaban en relación con la
percepción de competencia que los padres tenían de sus niños. Por otra
parte, el estudio de Kimiecik y Horn (1998) no indica una relación
significativa entre la percepción de utilidad y el coste de una actividad
física de moderada a intensa y el compromiso de los niños.
Las creencias de los padres pueden desempeñar un papel importante en el
desarrollo de diferencias según el sexo en el ámbito de competencia y
valor de los niños y adolescentes (Eccles, 1993; Fredricks y Eccles, 2005).
Tanto durante la infancia como durante la adolescencia, los padres de los
muchachos indican que sus niños poseen mejores habilidades deportivas y
que el deporte es más importante que lo hacen los padres de las
muchachas
El artículo de Fredricks y Eccles (2005) es especialmente interesante por
su contribución a la literatura sobre la socialización de los niños por sus
padres, bajo los aspectos del género y de la motivación a la práctica
deportiva. Se pudo emitir la hipótesis de que el proceso de socialización
37
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
difería según que se trate del padre o de la madre. Se retendrá que las
familias tomadas con carácter individual utilizan combinaciones diferentes
en sus prácticas de socialización para proporcionar sus mensajes a sus
niños, en particular, sobre su habilidad y sobre el valor conferido a la
participación en las actividades deportivas.
El análisis multivariado indica que padres y madres describen creencias
estereotipadas según el sexo. Los padres perciben que los hijos
demuestran más habilidades deportivas que las hijas y que para ellos el
deporte es más importante. Se estereotipa a los padres también más
según el sexo para dar más ocasiones de práctica y más estímulos para
soportar el hijo aún más que la hija.
Las creencias de los padres sobre la competencia y el valor atribuido a la
práctica deportiva presentan una asociación más fuerte con los resultados
de los niños. Esto significaría que los padres actúan como agentes
socializadores para sus hijos, esto da como resultado una fuerte
asociación entre las autopercepciones de los niños y la idea que los padres
tienen de la realidad. Por otro lado, la práctica de actividad física de la
madre no parecería ejercer mucha influencia sobre los niveles de actividad
del niño. (Shropshire y Carroll, 1997)
Compra de equipamiento
Tiempo dedicado al deporte con
el niño
Palabras de aliento
Percepción del valor del deporte
Percepción de la habilidad del
niño
0
1
2
Chicos
3
4
5
6
Chicas
Figura 10 - Creencias del padre y suministro de oportunidades
(adaptado de Fredricks y Eccles, 2005)
Es también posible que los padres que se ejercitan regularmente,
voluntariamente animan a sus hijos a participar en una gama de amplia
de actividades. Este estímulo puede ser concretado por su apoyo
financiero y emotivo. Por ejemplo, dando ocasiones de intentar
38
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
independientemente deportes diferentes de los del programa escolar,
como artes marciales o la equitación, o apoyando la asistencia del niño a
los clubes y a los deportes montajes. Sin embargo, puesto que la madre
tiene una responsabilidad más importante frente a los trabajos molestos
domésticos, que no se detienen al final de la escuela o de la propia
profesión, el padre puede disponer de más tiempo disponible al mismo
tiempo que el niño para ofrecerle el apoyo y el estímulo.
Mientras que parece que para niños de baja edad, el padre, por su propia
participación en el ejercicio regular, puede ser una influencia posible de
actividad física, es menos probable que este fenómeno continúe en la
adolescencia. Probablemente con el principio de la adolescencia, los pares,
al hacer comparaciones sociales, pueden convertirse en influencias
importantes del comportamiento. Más tarde, cualquier influencia que el
padre tiene sobre la actividad física de su niño puede disminuir.
7. BIBLIOGRAFÍA
Aaro, L. E., Wold, B., Kannas, L., & Rimpela, M. (1986). Health behaviour
in schoolchildren. A WHO cross-national survey. A presentation of
philosophy, methods and selected results of the first survey. Health
Promotion, 1, 1, 17-33.
American College of Sports Medicine (1991). ACSM’s Guidelines for
Exercise Testing and Prescription. Baltimore, Williams and Wilkins.
Anderssen, N. and Wold, B. (1992) Parental and peer influences on
leisure-time physical activity in young adolescents. Research Quarterly for
Exercise and Sport 63, 341-348.
Babkes, M.L., & Weiss, M.R. (1999). Parental influence on cognitive and
affective responses in children’s competitive soccer participation. Pediatric
Exercise Science, 11, 44-62.
Bennett, N. (1978). Recent research on teaching: A dream, a belief, and a
model. Journal of Education, 160, 3, 5-37.
Berliner, D., & Tikunoff, W. (1976). The California beginning teacher
evaluation study. Journal of Teacher Education, 27, 1, 24-30.
Biddle, S., Sallis, J. & Cavill, N. (1998). Young and Active? Young people
and health-enhancing physical activity – Evidence and implications.
London: Health Education Authority.
39
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Bloom, B. (1979). Caractéristiques
scolaires. Bruxelles: Ed. Labor.
individuelles
et
apprentissages
Brustad, R. (1993). Youth in sport: psychological considerations. In, R.
Singer, M. Murphy, & K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport
psychology. New York: MacMillan, 695-717.
Cale, L. & Harris, J. (1996). Understanding and evaluating the value of
exercise guidelines for children In, R. Lidor, E. Eldar, & I. Harari (Eds).
Bridging the gaps between disciplines, curriculum and instruction. Wingate
Institute, Israël, p. 161-166.
Cardinet, J. (1986). L’interaction entre caractéristiques des élèves et
méthodes d’enseignement. In, M. Crahay, & D. Lafontaine (Eds.), L’art et
la science de l’enseignement. Bruxelles: Ed. Labor, 129-147.
Carreiro da Costa F., Pereira P., Diniz J. & Piéron M. (1997) Motivation,
perception de compétence et engagement moteur des élèves dans des
classes d’éducation physique. Revue de l’Education Physique 37, 83-91.
Carreiro Da Costa, F., & Piéron, M. (1990). Teaching learning variables
related to student success in a experimental teaching unit. In, R. Telama,
L. Laakso, M. Piéron, I. Ruoppila, & V. Vihko (Eds.), Physical education
and life-long physical activity. Jyväskylä: The Foundation for Promotion of
Physical Culture and Health, 304-316.
Carreiro Da Costa, F., & Piéron, M. (1990a). Comparaison de deux
enseignants classés selon les progrès de leurs élèves. Revue de
l’Education Physique, 30, 57-63.
Carreiro da Costa, F., & Piéron, M. (1997). Teaching the curriculum: Policy
and practice in Portugal and Belgium. The Curriculum Journal, 8, 2, 231247.
Corbin, C. B., Le Masurier, G. C., & Franks, B. D. (2002). Making sense of
multiple physical activity recommendations. President’s Council on
Physical Fitness and Sports Research Digest. 3(19), 1-8.
Corbin, C. & Pangrazi, R. (1996). How much physical activity is enough?
JOPERD 67, 4, 33-37.
Corbin, C.B., Pangrazi,R.P. & Welk, G.J. (1994). Toward an understanding
of appropriate physical activity levels for youth, Physical Activity and
Fitness Research Digest, 1(8): 1-8.
40
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Costello, J., & Laubach, S. (1978), Student behavior. In, W. Anderson et
G. Barrette (Eds.), What’s going on in gym: Descriptive studies. Motor
Skills: Theory into practice, monograph 1, 11-24.
Csikszentmihalyi, M (1975). Beyond boredom and anxiety. S. Francisco:
Josey-Bass
Dempsey, J.M., Kimiecik, J.C. & Horn, T.S. (1993). Parental influence on
children’s moderate to vigorous physical activity participation: an
expectancy-value approach. Pediatric Exercise Science, 5 (2), 151-167.
Dishman, R. (1990). Determinants of participation in physical activity. In
C. Bouchard, R. J. Shephard, T. Stephens, J. R. Sutton, & B. D. McPherson
(Eds.), Exercise, fitness and health: A consensus of current knowledge.
Champaign, IL: Human Kinetics, 75-101.
Duda, J. (1989). Goal perspectives, participation and persistence in sport.
International Journal of Sport Psychology, 20, 42-56.
Duda, J. (1992). Motivation in sport settings: a goal perspective approach.
In G. Roberts (Ed.). Motivation in sport and exercise. Champaign, IL.,
Human Kinetics Books, 57-91.
Duda, J. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of
achievement motivation in sport. In, R. N. Singer, M. Murphey & L. K.
Tennant (Eds.), Handbook of Research on Sport Psychology. New York:
Macmillan. 421-436.
Duda, J., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation
in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.
Engstrom, L-M. (1986). The process of socialisation in keep-fit activities.
Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 8, 89-97.
Feltz, D. L., & Petlichkoff, L. (1983). Perceived competence among
interscholastic sport participants and dropouts. Canadian Journal of
Applied Sport Sciences, 8(4), 231-235.
Fox, K., Gouda, M., Biddle, S., Duda, J. & Armstrong, N. (1994).
Children’s task and ego profiles in sport, British Journal of Educational
Psychology, 64: 253-261.
Fredricks J. & Eccles J. (2005). Family Socialization, Gender, and Sport
Motivation and Involvement. Journal of Sport & Exercise Psychology, 27,
3-31
41
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Freedson, P.S., & Evenson, S. (1991). Familial aggregation in physical
activity. Research Quarterly for Exercise & Sport, 62, 384-389.
Freedson, P. & Rowland, T. (1992). Youth activity versus youth fitness:
let’s redirect our efforts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 63, 2,
133-136.
Hagger, M., Chatzisarantis, N. & Biddle S. (2001) The influence of selfefficacy and past behaviour on the physical activity intentions of young
people. Journal of Sports Sciences, 19, 711-725.
Harris, J. (1994). Young people’s perceptions of health, fitness and
exercise: Implications for the teaching of health related exercise. Physical
Education Review, 17, 2, 143-151.
Harter, S. (1985). Competence as a dimension of self-evaluation: Toward
a comprehensive model of selfworth. In R. Leahy (Ed.), The development
of the self (pp. 55-121). New York: Academic Press.
Kenyon, G.S. & McPherson, B.D. (1981). Becoming involved in physical
activity and sport: A process of socialization. In J.W. Loy, G. S. Kenyon, &
B.D. McPherson (Eds.), Sport, culture and society: a reader on the
sociology of sport. Philadelphia: Lea & Febiger, 217-237.
Levie, W. & Dickie, K. (1973). The analysis and application of media. In,
R. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching. Chicago:
Rand McNally.
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability,
subjective experience, task choice, and performance. Psychological
Review, 91, 328-346.
Nicholls, J. (1989). Competence and accomplishment : A psychology of
achievement motivation. Cambridge, MA : Harvard University Press.
Nicholls, J. G. (1990). What is ability and why are we mindful of it? A
developmental perspective. In, R. L. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.),
Competence considered. New Haven. CT: Yale University Press. 11-40.
Nicholls, J., Patashnick, M., & Nolen, S. (1985). Adolescents “theories of
education. Journal of Educational Psychology, 77, 683-692.
Piéron, M. (1999)Para una enseñanza eficaz de las actividades físicodeportivas. Barcelona : INDE
42
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Piéron, M. (2002). Estudi sobre els hàbits esportius dels escolars
d’Andorra. Govern d’Andorra, Ministeri d’Educació Joventut i Esports.
Piéron, M & Carreiro Da Costa, F. (1996). Seeking expert teachers in
physical education and sport. European Journal of Physical Education, 1,
5-18
Piéron, M., Cloes, M., Luts, K., Ledent, M., Pirottin, V., & Delfosse, C.
(1997). Analyse de la prise en considération des caractéristiques
individuelles des élèves dans les décisions et les comportements
d’enseignants experts et débutants, Rapport d’une recherche réalisée dans
le cadre d’une convention passée entre la Communauté française de
Belgique et l’Université de Liège (157/96), Liège : ISEPK.
Piéron, M., Ledent, M., Almond, L., Airstone, M, & Newberry, I. (1996).
Comparative Analysis of Youth Lifestyle in Selected European Countries.
Study prepared to be submitted to the International Council of Sport
Science and Physical Education. Liège.
Piéron, M., & Piron, J. (1981). Recherche de critères d’efficacité de
l’enseignement d’habiletés motrices. Sport, 24, 144-161.
Raitakari, O., Porkka, K., Taimela, S., Telama, R., Rasanen, L., & Vikari, J.
(1994). Effects of persistent physical activity and inactivity on coronary
risk factors in children and young adults. American Journal of
Epidemiology, 140, 195-205.
Raitakari, O., Taimela, S., Porkka, K., Telama, R., Välimäki, I., Akerblom,
H., & Viikari, S. (1997). Associations between physical activity and risk
factors for coronary heart disease: The cardiovascular risk in young Finns
study. Medicine and Science in Sports & Exercise, 29, 1055-1061.
Raudsepp L. & Viira R. (2000) Sociocultural Correlates of Physical Activity
in Adolescents. Pediatric Exercise Science, 2000, 12, 51-60.
Rowland, T. (1999) .Adolescence: A ‘Risk Factor’ for Physical Inactivity.
President’s Council on Physical Fitness and Sports Research Digest, 3, 6,
June.
Sallis, J. F., Simons-Morton, B., Stone, E., Corbin, C., Epstein, L. H.,
Faucette, N., Iannotti, R., Killen, J., Klesges, R., Petray, C., Rowland, T., &
Taylor, W. (1992). Determinants of physical activity and interventions in
youth. Medicine and Science in Sports and Exercise, 24 (Suppl.), S248S257.
43
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Shropshire, J. and Carroll, B. (1997) Family variables and children’s
physical activity: influence of parental exercise and socio-economic status.
Sport, Education and Society 1, 95-116.
Taylor, W., Baranowski T. & Sallis, J. (1994). Family determinants of
childhood physical activity: A social-cognitive model. In R.K. Dishman
(Ed.), Advances in exercise adherence (pp. 319-342). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Telama, R, Leskinen, E & Yang, X (1996) Stability of habitual physical
activity and sport participation: a longitudinal tracking study.
Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 6, 371–378.
Treasure, D., & Roberts, G. (1994). Cognitive and affective concomitants
of task and ego goal orientations during the middle school years, Journal
of Sport & Exercise Psychology, 16, 15-28.
Van Mechelen,W. & Kemper, H.(1995). Habitual physical activity in
longitudinal perspective. In, H.C.G., Kemper (ed.) The Amsterdam Growth
Study. Champaign, IL: Human Kinetics, 135-158.
Vanreusel, B., Renson, R., Beunen, G., Claessens, A., Lefevre, J., Lysens,
R., & Vanden Eynde, B. (1997) - A longitudinal study of youth sport
participation and adherence to sport in adulthood. International Review for
the Sociology of Sport, 32/4, 373-388.
Vanreusel, B., Renson, R., Lefevere, J., Beunen, G., Simons, J., Claessens,
A, Lysens, R., Vanden Eynde, B, & Maes, H. (1990). Sportdeelname. Is
jong geleerd ook oud gedaan ? Sport 32 (3), 68-72.
Walling, M. D., & Duda, J. L. (1995). Goals and Their Associations With
Beliefs About Success in and Perceptions of the Purposes of Physical
Education. Journal of Teaching in Physical Education, 14, 140-156.
Wankel, L. (1993). The importance of enjoyment to adherence and
psychological benefits from physical activity. International journal of sport
psychology, 24, 151-159.
Welk, G., Wood, K, & Morss, G. (2003). Parental influences on physical
activity in children: An exploration of potential mechanisms. Pediatric
exercise science, 15, 19-33
White, S., & Duda, J. (1994). The relationship of gender, level of sport
involvement, and participation motivation to task and ego orientation.
International Journal of Sport Psychology, 25, 4-18.
44
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Williams, L., & Gill, D. (1995). The Role of Perceived Competence in the
Motivation of Physical Activity. Journal of Sport & Exercise Psychology, 17,
363-378.
Wold, B. & Anderssen, H. (1992). Health promotion aspects of family and
peer influences on sport participation. International Journal of Sport
Psychology, 4, 343-359
Yang, X. (1997). A multidisciplinary analysis of physical activity, sport
participation and dropping out among young Finns - A 12-year follow-up
study. Jyväskylä, LIKES - Research Center for Sport and Health Sciences.
45
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA EN
EL ALUMNADO INVIDENTE O CON DEFICIENCIA VISUAL
Antonio Rodríguez Fuentes1
Antonio García Guzmán2
María Jesús Caurcel Cara3
1
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. Melilla. España.
[email protected]
2
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. Granada. España
3
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Granada.
España
RESUMEN
La inclusión social de las personas con baja visión e invidencia depende de
la satisfacción de múltiples dimensiones esenciales, como la familiar, la
escolar y la laboral. A éstas cabría añadir otra no menos fundamental,
como es el ocio y el tiempo libre; más aún en una sociedad como la actual
en la que esta faceta ha adquirido razonablemente una importancia capital.
Estas dimensiones son difícilmente disgregables en la realidad, dado que
todas interactúan de manera compleja, configurando, en buena medida, la
personalidad del individuo.
En todas las anteriores dimensiones, y en otras, también esenciales,
subyace un planteamiento transversal que radica en la preocupación
incipiente por el tiempo libre, de forma rentable desde el punto de vista
de la salud y la calidad de vida, y en último término, como medida directa
de estabilidad en todos los sentidos y, en suma, de inclusión en la
sociedad actual. El discurso que sigue pretende considerar y poner de
manifiesto las posibilidades de completar esta dimensión, admitida como
fundamental, denominada ocio y tiempo libre. En concreto, pretende
contribuir a las actividades físico-deportivas como constitutivas de la
dimensión ocio y tiempo libre.
La actividad física y la Educación Física se tornan imprescindibles para
todos los niños, haciéndose más necesaria aún para aquellos que
presentan problemas visuales, en los que se observa una mayor necesidad
de movilidad y descubrimiento del mundo y los conceptos básicos
derivados del mismo (nociones de pesos, volúmenes, texturas, motricidad
y psicomotricidad, coordinación, autoimagen, compañeros, autonomía e
independencia, etc.), para evitar posibles desfases o ralentizar la
adquisición de conceptos y habilidades, que pueden producirse como
consecuencia de la carencia de esa estimulación propiciada en condiciones
“normales” por la visión (Hyvärinen, 1988; Toro y Zarzo, 1995). La
46
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
importancia o necesidad que adquiere esta dimensión es totalmente
trasferible al caso de adolescentes y adultos con problemas visuales, por
razones socialmente más reconocidas, algunas de las cuáles son de la
misma naturaleza para personas sin dificultades visuales. En todo caso, en
la población de personas con déficit visual la trascendencia es aún mayor.
PALABRAS CLAVE
Deficiencia visual. Actividad Física y Deportiva. Educación Física.
1. ACTIVIDAD DEPORTIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
VISUAL
Realizando un breve análisis sobre la historia del deporte para
discapacitados, éste nace al final de la Segunda Guerra Mundial, con el
objetivo de la rehabilitación y recuperación de la población afectada en
dicha guerra. Aquí se empezó a sostener la hipótesis de que la práctica del
deporte era fundamental en el tratamiento terapéutico y de recuperación
de la discapacidad física. Sin embargo, el verdadero surgimiento del
deporte adaptado se le atribuye al Dr. Ludwing Guttman, quien en 1932
creó el primer centro de rehabilitación para personas con lesiones
medulares. Uno de los avances más importantes que impulsaron el
deporte para discapacitados fue la realización en Roma de las 1ª
Paraolimpiadas (hoy llamadas paralimpiadas).
En 1989 se funda el
Comité Internacional Paralímpico y, fue también con las Paralímpiadas del
92 en Barcelona cuando se le da otro gran impulso al deporte para las
personas con discapacidad. En el caso concreto del deporte para personas
con ceguera o deficiencia visual, su evolución ha estado sujeta a múltiples
vaivenes, y sobre todo, al permanente trabajo desarrollado por la ONCE.
Parece ser que los inicios del deporte de la ONCE (Organización Nacional
de Ciegos Españoles), se producen en sus colegios, con anterioridad,
incluso, a la constitución de la ONCE como institución en 1938.
En estos colegios, en donde se acogían a los niños ciegos, se empiezan a
realizar actividades recreativo-deportivas, muy relacionadas con el juego,
la actividad física y la convivencia.
Poco a poco el deporte en este colectivo ha ido cogiendo terreno e
importancia en los diferentes niveles (escolar, de base y de competición),
gracias al esfuerzo progresivo de asociaciones y a los diferentes gobiernos,
tanto autonómicos como estatales, hasta llegar a configurarse hoy día
como un aspecto de crucial interés e importancia para conseguir el
desarrollo integral de estas personas.
47
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Para todos los casos, ya sean infantiles o adultos, se cuenta en la
actualidad con el Servicio de Deportes integrado en el Departamento de
Servicios Sociales para afiliados de la ONCE (http://www.once.es). Esta
asociación, ha estructurado la práctica deportiva en tres niveles:
a) Deporte escolar. Se define como un instrumento para el desarrollo
integral (físico, mental, social y emocional) de la persona.
Independientemente de la actividad deportiva vinculada al
desarrollo curricular en los centros educativos, la ONCE impulsa
actividades de aire libre y de iniciación deportiva fuera de los
centros escolares, como los Campus Deportivos, las Jornadas
Lúdico-Deportivas, los Campeonatos de Menores o los Campeonatos
de España Escolares.
b) Deporte de base. Actividad de participación, mantenimiento,
recreación, educación y de salud, que implica la práctica deportiva
como elemento de relación y de mantenimiento en su dimensión
recreativa y la promoción deportiva, en su caso.
c) Deporte de competición. Actividad deportiva de las personas ciegas
y deficientes visuales que implica consecución de marcas,
rendimiento, selección y representación deportiva nacional e
internacional, impulsada y supervisada en nuestro contexto por la
Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC), gracias a la
ONCE y a la publicación de la Ley 10/90 del Deporte y el Real
Decreto de Federaciones Deportivas de 20 de diciembre de 1991.
Cabe preguntarse acerca de las dificultades para la realización de
actividades deportivas que se aprecian en personas aquejadas de una
patología visual. En principio, dependerá de la propia capacidad del sujeto,
siendo obvia la proporcionalidad en sentido inverso entre tal capacidad y
las dificultades que puedan presentarse. Algunas de las limitaciones son
evidentes, otras no tanto, y la mayoría salvables (Hernández, 1995; Lewis,
1991; Vaquero, 2005):
• Conducta sedentaria inherente a la discapacidad visual (caminar, correr,
jugar...) agudizada por la conducta protectora de los padres y demás
personas que rodean al niño.
• Ausencia de interés del individuo hacia ciertas actividades que la visión
motiva a realizar (juegos, actividades lúdico-deportivas…), de manera que
al carecer de la estimulación visual pueden no resultar tan atractivas.
• La conducta motriz imitativa planteará también dificultades, puesto que
no podrá darse de manera espontánea y requerirá de estimulación precoz
y de ayudas personalizadas, de ahí la dificultad en la adquisición de las
habilidades motrices básicas en el niño ciego (desplazamientos, saltos,
carreras, lanzamientos, recepciones) si no se estimulan.
• Menor frecuencia de actividad física hasta la etapa de la adolescencia, y
en consecuencia, menor es la capacidad física (atrofias musculares,
desfases psicomotrices, poca resistencia física, agilidad y coordinación).
48
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
• Resulta peligrosa con algunas patologías visuales, como el
desprendimiento de retina, la realización de gestos, movimientos y
actividades bruscas o intensas, puesto que pueden resultar nocivas para
la evolución de la misma y la conservación del posible resto visual.
Conviene consultar las prohibiciones o sugerencias de actividades
prescritas por el informe médico.
• Dificultades para la adquisición de conceptos con relación a la
organización del espacio, tan indispensables para la movilidad autónoma y
la eficacia en la realización de las habilidades motrices. La percepción
temporal suele verse también afectada.
La Federación Internacional de Deportes para Ciegos o “International Blind
Sports Asociation” (IBSA) determina la necesidad de distinguir tres
categorías para sus deportistas: B1- Ciegos totales. Pueden llegar a
percibir la luz, pero no reconocen la forma de una mano a cualquier
distancia o en cualquier dirección; B2- Deficiencias visuales. Reconocen la
forma de la mano. Su agudeza visual no puede superar 2/60 (ven a dos
metros lo que normalmente una persona vidente percibe a 60); B3Deficiencias visuales con mayor visión. Su agudeza visual se sitúa entre
2/60 y 6/60. Por otro lado. Toro y Zarco (1995), a pesar de que aceptan
la anterior dilucidación, la consideran insuficiente para comprender las
posibilidades que presenta nuestro colectivo de personas con discapacidad
visual para la actividad física, proponiendo adicionalmente una
categorización que diferencie entre afecciones de la córnea, del cristalino,
de la retina, del nervio óptico, de la presión y movilidad ocular,
estrabismos, anomalías en la refracción, y sus consecuencias en la
agudeza visual (y su posible corrección con ampliaciones), el campo visual
(reducción y localización de la misma), la percepción de los colores (y la
alteración ante determinados colores), la reacción ante la luminosidad
ambiental (y la posibilidad de usar filtros que reduzcan deslumbramientos).
Son pocos los deportes o actividades que no son susceptibles de realizar
por las personas con baja visión e incluso ciegas; son muchos más los que
pueden desempeñarse con ciertas adaptaciones y ayudas; otros incluso
están especialmente diseñados para personas aquejadas de la vista. Por
tanto, en atención a las características del deporte que practican las
personas con ceguera, éstos pueden clasificarse principalmente en dos
tipos: 1) los deportes adaptados, para cuya práctica se modifican aspectos
tales como el equipamiento, el campo o las normas de juego y, 2)
aquellos deportes específicos, creados especialmente para este colectivo.
Existen, no obstante, otras clasificaciones que distinguen, además, cuatro
subtipos dentro de los deportes adaptados (Germán, 2001): a) Deporte
adaptado escolar; b) Deporte adaptado recreativo; c) Deporte adaptado
terapéutico y; d) Deporte adaptado competitivo.
49
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
A continuación, se presentan los deportes que contempla la Federación
española
de
deportes
para
ciegos
y
deficientes
visuales
(http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm):
A) Deportes Adaptados: Ajedrez, Atletismo, Ciclismo en tándem, Esquí,
Fútbol Sala, Judo, Montañismo, Natación, Tiro, Powerlifting
(Halterofilia), Vela, Remo e Hípica..
B) Deportes Específicos: Goalball (Se utiliza una pelota con cascabeles y el
objetivo es hacer rodar la bola a través de la línea de gol de sus
oponentes mediante un lanzamiento similar al utilizado en el juego de
bolos), Toarball (juego de pelota similar al de goalball), Showdown
(juego de mesa semejante al tenis de mesa).
Además de éstos, existen otros deportes adaptados que en la actualidad
cuentan con una gran aceptación por parte de éste colectivo como pueden
ser: el Béisbol sonoro, la Lucha libre, o la Escalada.
2. PARTICULARIDADES DEL DEPORTE ESCOLAR PARA NIÑOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
El término deporte escolar fue acuñado en los años 70 y se concibe como
el instrumento educativo para el desarrollo integral del alumnado, en la
búsqueda de una mejor calidad de vida y participación social, incluyendo
tanto las actividades contenidas en el currículo de Educación Física, como
las actividades extraescolares y de relación que se realizan en el entorno.
A la promoción de la actividad físico-deportiva escolar, han contribuido
entre otras, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) que aportándose en los principios de sectorización, normalización,
individualización e integración, establece las líneas básicas para apoyar al
alumnado con necesidades Educativas Especiales en las diferentes áreas,
como la Educción Física. Ésta, también impulsó la creación de los Equipos
de Apoyo a la Educación Integrada y los Equipos de Apoyo a Ciegos y
Deficientes visuales, posibilitando de esta manera que los alumnos ciegos
y deficientes visuales cursen sus estudios en centros ordinarios con las
mismas garantías de calidad que otros niños que no poseen estas
patologías.
En el trabajo con el alumnado con discapacidad visual y/o ceguera es
necesario partir de unos recursos didácticos que permitan la plena
incorporación de éstos en las actividades físicas, por ello, a continuación,
se presentan algunas consideraciones a tener en cuenta para diseñar y/o
desarrollar cualquier actividad deportiva escolar con este alumnado:
• Los alumnos con baja visión deben ser motivados para usar su resto
visual, para lograr el uso de su visión y obtener rendimiento del mismo,
50
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
así como, colateralmente, incrementar el almacén de conocimientos
icónicos del individuo (memoria visual).
• De otra parte, para los alumnos con ceguera se ha de intensificar el
desarrollo y empleo de los sentidos alternativos a la visión, sentidos que
se han de potenciar para todos los alumnos, incluidos los que muestran
baja visión e incluso los de visión normal.
• Los alumnos con déficit visuales poseen buen dominio del lenguaje oral
y buena memoria para la comprensión e interiorización de normas y
conductas propias de la actividad deportiva, aunque han de evitarse
determinados vocablos que hacen referencia a ubicaciones concretas sin
determinar con exactitud la focalización, como “allí”, “por delante de” ...
• Seleccionar sonidos adecuados y suprimir los innecesarios que pudieran
distorsionar
la
recepción
y/o
comprensión
del
mensaje.
Consecuentemente, el ambiente en el que se desarrolla la actividad ha de
procurar la adecuada percepción auditiva.
• Conviene combinar la información nueva (normativas, procedimientos,
técnicas...) con la que ya tiene aprehendida; de lo contrario es más
probable que en niños con problemas en la visión surjan inhibiciones y
desmotivaciones.
• La flexibilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y desarrollo de
actividades ha de ser la nota dominante de la actuación docente y/o del
entrenador, dado que en determinadas ocasiones, con tareas específicas y
alumnos concretos (quizá en un porcentaje mayor que los que disponen
de una visión intacta) pueden requerir tiempo adicional.
• Aunque la voz sea una herramienta fundamental para transmitir los
contenidos, ello no implica que se utilice un tono y naturaleza diferente al
resto de los alumnos. Más importante resulta el control de los aspectos
externos (disciplina, dinámica de grupos, etc.).
• Combinar de la forma más natural posible, los instrumentos y recursos
que requieran los alumnos con discapacidad visual: balón sonoro, ayudas
ópticas, bastón...
• Aprovechar todos los recursos humanos, en especial los propios
compañeros, como potencial de gran ayuda para el alumnado con ceguera,
aunque también para los que padecen hipovisión.
• El contexto ha de ser distendido y participativo, evitando presiones,
represiones, marginaciones y actitudes de rechazo hacia determinados
colectivos, como aquellos que carecen de visión o bien la presentan
mermada. Evitar actitudes y conductas protectoras y de reservas con los
niños que presentan dificultades visuales.
Es necesario advertir de las adaptaciones precisas para el área de
Educación Física, o para la práctica extraescolar de actividades deportivas,
concretando pautas específicas para las adaptaciones en alumnos con
discapacidad visual. Valga como premisa inicial que es necesario conocer
las dificultades visuales (evaluación oftalmológica) del alumnado y sus
posibilidades (evaluación funcional) antes de establecer los recursos
51
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
necesarios, las ayudas o adaptaciones y las limitaciones de su actividad
físico-deportiva. Aunque, como advierte Arráez (1998), no existe tradición
en la realización de adaptaciones curriculares para garantizar la
integración y normalización deportiva de alumnos con discapacidad.
También es escasa la preparación específica de los profesionales en este
campo. En consecuencia, es frecuente que el alumno con una determinada
discapacidad acuda a la clase (presencia física), pero no participa en las
actividades desarrolladas, a pesar del compromiso docente y los
beneficios de la atención y respuesta educativa de calidad en esta área
para favorecer su desarrollo integral (Arráez, 1998; Sebastiani, 1998;
Zucchi, 2003). Las pautas recopiladas para hacer posible la participación
del alumnado son:
• Situar la problemática dentro de una perspectiva realista y con
posibilidades de éxito.
• Crear cuanto antes un clima adecuado de aceptación, de convivencia y
respecto.
• Proporcionar un amplio abanico de actividades que posibiliten
actividades y capacidades necesarias para la socialización.
• Establecer metas realistas, con conocimiento de causa, y comunicarlas a
través de una comunicación positiva entre éste, el profesor y el resto del
grupo.
• Configurar unos objetivos de aprendizaje adecuados y viables.
• Es necesario insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones,
consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible.
• Aunque existan grandes dificultades para la intervención plena en ciertas
tareas, siempre se podrán conseguir actitudes positivas como la
aceptación de normas, la cooperación, etc.
• Plantear las sesiones de manera que se estimule el deseo de aprender
(donde el alumnado disfrute practicando) y se valore el esfuerzo frente al
resultado.
• Es necesario incentivar la motivación intrínseca.
• Es conveniente promover la cooperación antes que la competición.
• La labor del adulto (maestro especialista en Educación Física y profesor
de apoyo) es crucial pues actúa como modelo a seguir por su alumno,
favoreciendo el deseo de aprender.
• Contar con recursos materiales y personales necesarios.
• Tratar de reducir los temores y las dificultades para la realización de
tareas, inspirando confianza y seguridad.
Teniendo en cuenta las sugerencias anteriores, se presentan algunas de
las posibles adaptaciones de las actividades motrices que se podrán poner
en marcha en nuestras clases de Educación Física, y que actuarán como
facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Potter, 1988, 1990;
Hogan, 1990; Karper, 1985; Rodríguez y Caurcel, 2005):
52
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
A) Adaptaciones Pedagógicas:
Utilizar apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su número y
elección; explicaciones concretas y breves; en tareas complejas,
sustituir la demostración por explicaciones previas; atraerles la
atención sobre las fases importantes del gesto.
Reducir los apoyos visuales: demostración previa del movimiento,
utilización simultánea de varios estímulos (colores y ritmo), etc.
Prestar apoyos físicos: situar al niño en la posición ideal para el
movimiento, ejercer una fuerza de resistencia al movimiento,
conducirle por el espacio, etc.
División del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en
aquellos casos en que el niño está limitado en la organización de las
informaciones, previa descomposición del movimiento en sus fases:
correr…, coger el balón…, chutarlo.
Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: es el tiempo que
precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a
ejecutar.
Número de sesiones: reducirlo en el caso de sujetos con necesidades
especiales.
B) Adaptaciones del medio de Aprendizaje:
Variación de los ingenios: adaptación del tipo de material empleado.
Utilización del material que permita la creatividad: pelotas de tenis,
aros, picas, material alternativo, etc.
Eliminar las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va
a usar, etc.
Utilizar un ritual: una rutina, una estructura.
Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo,
despliegue, fila, individual, pareja, pequeño grupo, etc.
C) Adaptaciones en la Tarea:
Adaptación de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el
balón, mientras otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o
lanzarse; reducir el número de puntos necesarios para ganar; reducir el
tiempo de juego...
Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus
aptitudes: jugadores más móviles en el centro del campo; jugador
menos móvil de portero o árbitro o un puesto fijo de atacante junto a
la meta.
Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas
orgánicos): reducir el tiempo y/o la intensidad de los juegos; permitir
cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en
árbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto físico...
Permitir la actuación de otras personas: ayudantes que orientan al
niño...
53
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las
exigencias de coordinación dinámica general y la fatiga.
3.
BIBLIOGRAFÍA
Arráez, J.M. (1998). Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en la
Educación Física. Málaga: Aljibe.
Cano, M.E. (2006). El juego en el niño de 0 a 2 años. En el IV Congreso
Virtual sobre Atención Temprana y Discapacidad Visual. Málaga.
De Potter, J.C. (1990). Fases del Aprendizaje de un movimiento. En VI
Jornadas Internacionales sobre Actividad Física Adaptada a disminuidos
físicos y psíquicos. Málaga: UNISPORT.
Germán, D. (2001). Deporte y Discapacidad ? Revista Digital, Lectura: EF
y Deportes, 43, 1-8. [http://www.efdeportes.com/].
Hernández, J. (1995). Torpeza motriz. Barcelona: EUB, S.L.
Harper, W.B., y Martinek, T.J. (1985). The integration of Handicapped and
Nonhandicapped children in Elementary Physical Education. Adapted
Physical Activity Quarterly, 2, 314-319.
Hogan, P.I. (1990). Problem Based Learning and preparation in adaptated
Physical Education. Adaptated Physical Activity Quarterly, 7, 205-218.
Lewis, V. (1991). Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor,
síndrome de Down, autismo. Barcelona: Paidos-MEC.
Olayo, J.M. (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y Deportes
específicos. La actividad física y deportiva extraescolar en los centros
educativos. Madrid: MEC.
Olayo, J.M., Vázquez, J. Y Alapont, A. (1996). El alumnado con
discapacidad. Una propuesta de integración. La actividad física y deportiva
en los centros educativos. Madrid: MEC.
Picornell, J.M. (2005). Bases teóricas para la enseñanza del Deporte de
Orientación en ciegos y deficientes visuales. En III Congreso Virtual
Interedvisual sobre Autonomía Personal de Personas con Ceguera y
Deficiencia Visual. Málaga.
Rodríguez, A. y Caurcel, M.J. (2005). Orientaciones para el diseño de
adaptaciones curriculares para niños en el área de educación física, en
VV.AA (Coord.): Educación, Actividad Física y Empresa. Desde la detección
hasta la orientación profesional. Melilla: UNESCO.
54
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Toro, S. y Zarco, J.A. (1995). Educación Física para niños y niñas con
necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe.
Zucchi, D.G. (2003). El alumno con discapacidad en la clase de Educación
Física: ¿torpeza motora o diversidad de movimientos? Revista Digital,
Lectura: EF y Deportes, 8(57) [http://www.efdeportes.com/].
Páginas Web:
http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm
http://www.geocites.com/SiliconValley/Haven/7274/t4900000.html
http://www.once.es
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/
http://www.ibsa.es
EVALUACIÓN DIGNA Y DEMOCRÁTICA. EL AUTOINFORME: UN
INSTRUMENTO SIGNIFICATIVO, VALIOSO Y MEMORABLE
55
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Pérez Sevilla, José Emilio1
Lisbona Moreno, Mario2
1
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio:“Técnico en conducción de actividades
físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail:
[email protected]
2
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Superior: “Animación de Actividades Físicas y
Deportivas”. Profesor de Educación Física. I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla e-mail:
[email protected]
RESUMEN
En esta comunicación se intenta reflexionar sobre las experiencias
personales y desmitificar algunos aspectos de la evaluación tradicional. De
manera esquemática y breve resaltamos algunos problemas y soluciones
que suele presentar la evaluación. Por último presentamos un instrumento
de evaluación denominado autoinforme que consta en una clarificación y
elección de valores, una recogida de información, una crítica hacia los
principales elementos y un establecimiento de metas, sintetizando
posteriormente algunas valoraciones de las personas implicadas.
PALABRAS CLAVES
Evaluación, evaluación tradicional, calificación, instrumentos de evaluación,
clarificación de valores, pedagogía crítica, establecimiento de metas.
1. INTRODUCCIÓN
Con esta comunicación pretendemos conseguir los siguientes objetivos:
1. Recordar experiencias personales de la evaluación tradicional.
2. Desmitificar la evaluación tradicional.
3. Ejemplificar posibles patologías de la evaluación y dar soluciones.
4. Explicar un instrumento de evaluación: el autoinforme.
5. Analizar algunas valoraciones sobre el autoinforme.
En una ocasión oí una frase que me gustó mucho. Hace referencia a la
reflexión y dice: “las respuestas están en las preguntas”. Estimada lectora,
espero que en lo que queda de texto, en algún momento te surjan
algunas de ellas.
56
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. EXPERIENCIAS PREVIAS A LA EVALUACIÓN TRADICIONAL
Empezaremos con algunas reflexiones redactadas en interrogantes con la
finalidad de poner en el presente tus experiencias personales pasadas de
la evaluación tradicional:
1. ¿Alguna vez te has estudiado casi toda la materia y lo que te has
dejado, cayó en examen?
2. ¿De qué sirve memorizar algo que en poco tiempo olvidarás y/o no
volverás a ver?
3. ¿Con qué criterios crees que se hacen las preguntas para el examen?
a. ¿Al azar?
b. ¿Las más importantes?
4. ¿Lo que se mide en un examen son los conocimientos de las
alumnas?
5. ¿Qué sentimientos te producen los exámenes?
Continuemos reflexionando…
3. ¿ES
LA
EVALUACIÓN
TRADICIONAL
UNA
FORMA
DE
REPRODUCIR LA HEGEMONÍA? MITOS DE LA EVUALCIÓN
TRADICIONAL (Fernández Balboa, 2005)
3.1 ¿Para qué valen las calificaciones o notas? 1
- No tienen valor pedagógico, nada se aprende.
- Son puntuales y no sabemos de su continuidad temporal.
- Es un método de coacción al utilizarse como penalización y premio.
3.2. ¿Las notas son un elemento natural de la educación?
- Son una invención administrativa para establecer categorías que
permiten mantener el statu quo, reproduciendo las diferencias sociales:
listos y tontos, obedientes y desobedientes, sobresalientes y suspensos,
aceptados y rechazados, etc.
3.3. ¿Las notas nos permiten objetivizar la evaluación?
- Las notas nunca son objetivas, puesto que las preguntas son elegidas
de una forma subjetiva (a veces incluso al azar) por el maestro o los
poderes ejecutantes.
- Los números están diseñados para contar objetos tangibles y no sirven
para valorar el conocimiento que es un concepto intangible.
- Se reduce a las personas a números, se las despersonaliza, y una vez
despersonalizadas, se las puede oprimir y eliminar con mayor facilidad.
1
Diferenciar calificación (ej. poner una nota de 0 a 10) de evaluación (ej. valorar los aspectos a mejorar en una
sesión).
57
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3.4. ¿Las notas son una forma de hacer justicia?
- Las notas perpetúan la “meritocracia” (valorar únicamente a las más
sobresalientes), ya que el esfuerzo personal no puede en ocasiones,
compensar las deficiencias del sistema; incluso se culpa a la víctima,
absorbiéndola al sistema.
3.5. ¿Son las notas y sus exámenes válidos científicamente?
- ¿Cuántas veces después de un examen nos hemos olvidado de su
contenido al salir por la puerta? Valoran puntualmente.
- Las docentes no solemos estar preparadas en conocimientos
estadísticos para su validez. Ponemos notas con razonamientos
simplistas y azarosos. Ej. 5 preguntas, dos puntos cada una, sobre 10
puntos y es un tercio de la nota final.
A continuación presentamos esquemáticamente algunas posibles
patologías de la evaluación (Díaz Lucea, 2005), exponiendo además,
algunas de sus soluciones (Fernández Balboa, 2005).
PATOLOGÍAS
Evaluar solo al alumnado.
Evaluar unidireccionalmente.
Evaluar sólo el resultado.
Evaluar lo que el alumnado es
y no lo que aprende.
5. Evaluar sólo los resultados
esperados.
6. Evaluar sólo lo negativo.
7. Evaluar
descontextualizadamente
8. Evaluar cuantitativamente.
9. Utilizar
instrumentos
inadecuados.
10. Evaluar estereotipadamente.
11. El alumnado no participa o
participa
poco
en
la
evaluación.
12. No se hace metaevaluación.
1.
2.
3.
4.
SOLUCIONES
1. Tener
en
cuenta
las
situaciones
personales. Ej. disponibilidad horaria,
recursos económicos… Pero que no sirva
de excusa.
2. Centrarnos en el proceso. No en el qué
sino en el cómo se ha conseguido (ritmo
de
trabajo,
solución
de
conflictos,
medios…).
3. Evitar
la
comparación
(fuente
de
discriminación, fraude y excusa).
4. Evitar la evaluación a una misma. Incluir el
proceso,
profesorado,
compañeras,
familia…
5. Evaluar lo aprendido. Determinar el cambio
y cómo se ha conseguido.
6. Evaluar también lo inesperado.
7. No aislarse en lo negativo. Destacar los
aspectos positivos y, los negativos como
aspectos a mejorar.
8. No confundir la evaluación con la
calificación. “Asignación de números” vs.
“Valoración”.
9. Mantener
la
confidencialidad
de
información personal.
10. Confiar en las personas y fomentar la
honestidad.
Recordadas nuestras experiencias personales con la evaluación tradicional
para posteriormente desmitificarla, y después de ejemplificar los aspectos
a mejorar y algunas soluciones para la evaluación, pasaremos a explicar el
58
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ejemplo de un instrumento de evaluación que puede cumplir con nuestros
deseos de conseguir que sea digna y democrática.
4.
AUTOINFORME
Comprometidos con la autoevaluación, el autoinforme surgió como un
instrumento a realizar por el propio alumnado, dividido en cuatro partes,
en las cuales, se consigue unos objetivos concretos.
• Principios. Clarificar y establecer unos valores propios.
• Recogida de información. Fomentar la investigación.
• Crítica. Propiciar la reflexión.
• Contrato de mejora. Establecer metas.
Tradicionalmente los valores han sido transmitidos sin un principio
fundamental, la oportunidad de ser libres pare elegir nuestros propios
valores. Desde los “Principios”, aclaramos una serie de valores
universales y damos la libertad para seleccionar los más importantes,
ponderarlos y relacionarlos con nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje
(véase en el Anexo, la actividad 1, 2 y 3).
Valorar lo realizado durante un mes, tres meses un curso, es difícil (¿te
acuerdas que comiste ayer?). Para ello, en la “Recogida de
información” valoramos nuestros trabajos con la ayuda de un registro en
forma de lista de control que solemos llevar diariamente y hacemos un
comentario de cada uno de los trabajos. Además realizamos un
cuestionario o entrevista al profesorado, compañeras, familiares… sobre la
consecución de las posibles mejoras o aspectos a mejorar. Adoptamos una
visión más ecológica de nuestro aprendizaje (véase en el Anexo, la
actividad 4 y 5).
Basándonos en los principios y la recogida de información, en la “Crítica”
analizamos nuestra situación comentando como nos influyen los
siguientes elementos:
• Personal (una misma).
• Compañeras.
• Profesorado y actividades propuestas.
• Sistema de evaluación.
De nada serviría este autoinforme si no planteamos de manera seria un
esfuerzo por mejorar. Es en el “Contrato de mejora” donde realizamos
un establecimiento de meta basándonos en los criterios del “Programa de
Responsabilidad Personal y Social” (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) y
nos comprometemos sobre su cumplimiento. Primero reflexionamos sobre
qué tenemos que cambiar, identificando los aspectos a mejorar. Segundo,
consideramos como será el proceso de cambio; para ello debo tener
59
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
presentes unos criterios para el establecimiento de metas. Y por último,
detallamos como plasmarlo. Ej. No dejar lugar a la duda en su
consecución, establecer metas a corto plazo… (véase en el Anexo, la
actividad 6)
5.
ALGUNAS VALORACIONES SOBRE EL AUTOINFORME
Este instrumento de evaluación se ha puesto en práctica con el alumnado
del ciclo formativo del ciclo formativo “Conducción de actividades físicodeportivas en el medio natural” del I. E. S. Enrique Nieto, durante el
cursos 05/06 y el actual 06/07 en la ciudad de Melilla. La ratio del
alumnado es muy inestable en el primer trimestre, aunque suele
estabilizarse en unos 7 y 9 en los dos trimestres posteriores. El sexo es
mayoritariamente masculino al presentar únicamente 1 y 2 personas del
femenino, en los cursos 05/06 y 06/07 respectivamente. La edad esta
comprendida entre los 17 y los 21 años.
Tras la aplicación de este instrumento de evaluación durante el curso
05/06 y el actual 06/07, hemos podido registrar información de la opinión
del alumnado sobre dicho instrumento y del proceso de evaluación general,
a través de varios medios: diario del alumnado, diario del profesor,
autoinforme (“Crítica” a la evaluación) y la entrevista para la calificación
dialogada… sintetizando algunas valoraciones:
Creemos que es un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje que,
después de realizar el autoinforme, el alumnado valora positivamente.
“La forma de evaluar, opino como siempre, a mi me encanta, pienso que
es como se debería evaluar siempre y si alguien dice que es que así no se
aprende nada yo puedo demostrar lo contrario pues estoy aprendiendo
mucho mas que si alguien me calificara con exámenes”.
“Sigo pensando en lo mismo que en el primer trimestre, e incluso estoy
mas a su favor por que gracia a eso he aprobado muchas asignaturas, y
es un sistema que es por seguimiento y te evalúa sobre el rendimiento
tuyo en clase ya que muchos profesores te evalúan por un papel”.
“… sigo apoyando su forma de evaluar, que por el momento parece que
está saliendo como el deseaba”.
Tal vez, el autoinforme sea un instrumento confuso y laborioso, ya que
son 4 instrumentos recopilados en uno, además de asumir su dificultad
para inculcarlo al alumnado, y sobre todo al profesorado de manera
interdisciplinar (Fraile, 2003), como el mismo tutor del ciclo confiesa en su
diario:
“Estoy preocupado porque algunas me han confesado que no sabían como
se hacía el autoinforme. Quizás debería crear mayor material curricular
impreso para aclarar algunas dudas”.
60
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
“… algunas no me han entregado el autoinforme porque afirman que no
saben hacerlo. Se ha demostrado que es porque no asistieron a clase y/o
no se han leído como hacerlo con el powerpoint o no se han descargado la
plantilla que les mandé en un correo”.
“Estuve imprimiendo en el departamento lo que he llamado “Autoinforme
por partes”. Son actividades para poder explicar las 4 partes de las que
consta el autoinforme…”.
“Reconozco que el autoinforme puede resultar algo complicado al
principio… lo que no le podemos quitar es que es laborioso.
Sin embargo, al observar como el profesorado evalúa (siempre pensando
en la calificación), 6 mas 8 mas 5 son 19, que entre 3 sale a un 6, o sea,
un bien; algunas personas si no fueran por los exámenes, no se les
reconocería otro sistema de evaluación”.
Aunque asumimos su laboriosidad y viabilidad por una ratio baja,
podríamos simplificarlo con otros instrumentos (ej. diarios) y reducir el
autoinforme al establecimiento de metas.
Uno de los motivos por los que pueda parecer confuso sería la falta de
experiencias similares por parte del alumnado.
“Creo que su forma de evaluar ha sido novedosa y a la vez distinta a lo de
los demás Profesores…”.
Debiéramos tener presente la influencia del autoconcepto y autoestima en
la autovaloración, tal y como nos sugiere el tutor del ciclo formativo en su
diario:
“… puede que algunas personas muestren sus visión de la vida (positivanegativa) a la hora de valorarse con el autoinforme”.
“… sin duda el lenguaje es fundamental. Se transmite mucho con él. Otra
de las cosas que me he propuesto es no decir “lo que hemos hecho mal”,
si no “lo que podemos mejorar”, tiene una visión más positiva…”.
6.
CONCLUSIÓN
Creemos que como docentes debemos estar comprometidos en varios
aspectos importantes, entre los que destacamos:
1) Fomentar una evaluación digna y democrática (Fernández Balboa,
2005), desmitificando la evaluación tradicional basada en la
calificación, promocionando la participación (López Pastor, 2006,
2005, 2004, 1999) del alumnado en la evaluación.
2) Fomentar una concienciación crítica a través de diferentes
estrategias:
diálogo,
reflexión
crítica,
lecturas
críticas
y
autoevaluación (Muros, 2006).
3) Pretender que nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla
tres grandes criterios (Fernández Balboa, 2006):
61
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
a. Significativo.
b. Valioso.
c. Memorable.
Desde nuestro análisis del autoinforme, podemos concluir que la
autoevaluación es una forma justa de propiciar la máxima partición del
alumnado, fomentando la autonomía y concienciación crítica.
“Dime como evalúas y te diré como enseñas”
7.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ LUCEA, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de
aprendizaje en Educación Física. Barcelona: INDE.
ESCARTÍ, A, PASCUAL, C. y GUTIÉRREZ, M. (2005). Responsabilidad
personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona:
Graó.
FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2006). La educación física desde una
perspectiva alternativa. CPR Melilla. Sin publicar.
FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2005). La auto-evaluación como práctica
promotora de la democracia y la dignidad. En SICILIA, A. y FERNÁNDEZBALBOA, J. M. La otra cara de la enseñanza. La Educación Física desde
una perspectiva crítica. Barcelona: INDE.
FRAILE, A. (2003). La valoración del aprendizaje del alumnado en
educación física. En VV. AA. “La educación física desde una perspectiva
interdisciplinar”. Ed. Graó. Barcelona.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2006). La evaluación en educación física. Nuestra
opción por una evaluación formativa y compartida. Su relación con la
atención a la diversidad del alumnado. I Congreso Internacional UEM.
Actividad física y deporte en la sociedad del siglo XXI. Madrid: UEM.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2005). La participación del alumnado en la
evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida.
TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física. La evaluación en educación
física. Nº 17, 21-37. Ed. Graó. Barcelona.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004). La participación del alumnado en los
procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en
62
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Educación Física. En Fraile, Didáctica de la Educación Física. Madrid:
Biblioteca Nueva.
LÓPEZ PASTOR, V. M.; coord. (1999). Educación física, evaluación y
reforma. La urgente necesidad de alternativas, y la credibilidad de los
instrumentos seleccionados y desarrollados. Segovia: Librería Diagonal.
MUROS, B. (2006:33-43). La puesta en práctica de la Pedagogía Crítica:
estrategias metodológicas críticas. Tandem, Nº 20, 33-43. Barcelona:
Graó.
ANEXO
Actividad 1. Sesión de clarificación de valores. Sesión para la
clarificación de valores a través de la vivencia y reflexión de la actividad
física. Se pueden utilizar actividades como la siguiente:
Nombre ¿PUEDO ENTRAR?
Contenido Actividades cooperativas
Clarificar valores universales como: discriminación,
Objetivos
específicos
desigualdad, violencia, cooperación…
Nivel 2 Participant 6 a 15
Instalacio es
nes
Material Desarrol Todo el grupo, menos una, se coloca en un círculo muy compacto, muy
lo
cercas unas de otras (hombro con hombro, cadera con cadera, pies con
pies…), para no dejar entrar a la persona que se queda fuera del círculo.
La persona que está fuera debe intentar entrar dentro del círculo.
Variante a. Aumentar/ reducir el número de personas en el grupo.
s
b. Aumentar el número de personas excluidas del grupo.
c. Gato y ratón: El grupo (menos dos personas) en círculo, cogidas de
la mano y abierto. Una persona pilla (gata) y la otra debe ser pillada
(ratón). Esta última puede pasar alrededor del círculo, dentro y
fuera. El grupo debe impedir levemente el acceso a la persona que
pilla.
Esquem
a
gráfico
Evaluaci
ón
1. ¿Partíamos todas por igual? ¿Estábamos en la misma situación?
2. ¿Cómo se sentía la persona que estaba fuera del círculo? ¿Y dentro?
3. ¿Qué estrategias utilizaba la persona que estaba fuera para entrar y
qué te parecieron? ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar?
4. ¿Cuál era el objetivo de las personas del círculo? ¿Cooperaban?
5. ¿Alguna componente del círculo se sintió mal por no dejar entrar?
6. ¿En nuestra sociedad se puede dar esta situación?
63
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
a. ¿Nosotras nos hemos sentido alguna vez así? ¿Hemos
actuado intentando no dejar a alguien que se integre?
b. En la sociedad, ¿el círculo puede ser: poder, dinero, trabajo,
vivienda…?
- Recordar algunas actitudes de respeto en grupos que no
Atención a la
Diversidad
tengan un mínimo de valores de convivencia.
- En la variante de “Gato y ratón”, elegir a una persona
con mejor condición física como gata.
PÉREZ SEVILLA, J. E.
Fuente
bibliográfica
Actividad 2. “Bolsa de Valores”. Lee atentamente cada uno de los
valores expuestos a continuación (si tienes alguna duda consulta a tu
profesorado o diccionario):
- Libertad.
- Salud.
- Amor-ternura.
- Responsabilidad. - Autosuperación. - Sinceridad.
- Respeto.
- Generosidad.
- Solidaridad.
- Tolerancia.
- Paz.
- Compasión.
- Diálogo.
- Coherencia.
- Alegría.
- Amistad.
- Voluntad.
- Justicia.
- Cooperación.
- Interés.
- Igualdad- Consenso.
Equidad.
- Dignidad.
- Autoestima.
- Participación.
- Vida.
- Creatividad.
- Esperanza
e
ilusión.
Ahora tienes 100 puntos y tienes que distribuirlo según el orden de
importancia para ti (no tienen por qué puntuar todos los valores).
Tras la finalización de la inversión haremos un debate colectivo con las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué tres valores son los más importantes para ti? ¿Por qué?
2. ¿Los pones en práctica?
1. ¿Cómo los pondrías en este curso?
Actividad 3. Redacción de los “Principios”. Tras la clarificación de
valores, agrúpalo en bloques mediante alguna palabra que refleje la idea
(puedes ayudarte de los valores anteriores). Ej. Constancia, Iniciativa…
Pondera (prioriza) lo comentado por orden de importancia (de
mayor a menor importancia). Ej.
1. Constancia.
2. Iniciativa.
3. …
Explícalos detalladamente a qué te refieres. Ej.
1. Constancia: Asistir todos los días a clase, realizar en el mismo
día el diario, no acumular trabajos pendientes...
64
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. Iniciativa: Dar mi opinión en clase, mostrarme voluntario
cuando se solicita e incluso cuando lo veo necesario, dar ideas
nuevas y llevarlas a cabo…
3. …
Actividad 4. Lleva un registro de tus trabajos y rellena la siguiente lista
de control con la realización o no de cada trabajo. Posteriormente realiza
un comentario de cada trabajo sobre la fecha de entrega, calidad del
trabajo (mal, regular, bien), etc. No se explicará en qué consiste el
trabajo.
Nº
Nombre del trabajo
¿Sí? ¿No?
GENERAL
1.
Ficha de cliente
X
2.
Diario
X
SENDERISMO
3.
Salida (14/03/07). Río Nano y su flora silvestre.
X
4.
…
- Diario. Se envió todos los días con un máximo de 48 horas de retraso
(excepto 3 días). De los 35 diarios que tenemos que tener, me faltan 2
días. Suele ser bastante extenso. He corregido lo que me comenta
siempre la profesora. Ella me felicita por cómo los hago.
Actividad 5. Cuestionario. Realiza un cuestionario sencillo con
preguntas sobre ti que te gustaría saber y/o realiza una entrevista cara a
cara con el profesorado. Después haz que te lo rellene también una
compañera/o de clase. Utiliza preguntas concretas.
ACTIVIDAD 6. “Contrato de mejora”.
Yo, ___________________________________________________,
alumna/o del ciclo formativo “Conducción de actividades físico-deportivas
en el medio natural”, del centro I. E. S. Enrique Nieto, me comprometo
durante los siguientes periodos a conseguir las siguientes metas.
A corto plazo (Ej. 1 semana):
1. _______________________________________________
_______________________________________________
2. _______________________________________________
_______________________________________________
3. _______________________________________________
_______________________________________________
4. _______________________________________________
_______________________________________________
65
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
5. _______________________________________________
_______________________________________________
A medio plazo (Ej. 1 mes):
1. _______________________________________________
_______________________________________________
2. _______________________________________________
_______________________________________________
3. _______________________________________________
_______________________________________________
4. _______________________________________________
_______________________________________________
5. _______________________________________________
_______________________________________________
Melilla, ______ de __________________ de 2006.
Fdo.: La persona interesada.
Fdo.: El profesorado interesado.
66
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LA ESCUELA MELILLENSE DE CICLISMO Y EL TECO: UNA
RELACIÓN SIMBIÓTICA
Pérez Sevilla, José Emilio1
Moreno Rosa, Guillermo2
Reina Soler, Daniel3
1
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio: “Técnico en conducción de actividades
físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail:
[email protected]
2
Director Deportivo Nivel III de la Escuela Melillense de Ciclismo. Presidente de la Federación Melillense
de Ciclismo. Melilla. [email protected]
3
Secretario de la Federación Melillense de Ciclismo. [email protected]
RESUMEN
En la presente comunicación se realiza una justificación del ciclismo desde
la salud, un análisis
nacional y local de algunos aspectos que
determinarán nuestra gestión, un resumen sobre la experiencia con la
Escuela Melillense de Ciclismo, mostrar la colaboración entre la Federación
Melillense de Ciclismo (FMC) y el ciclo formativo de grado medio
“Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural”
(TECO)del I. E. S. Enrique Nieto, así como las dificultades que hemos
debido solventar, terminando con algunas propuestas que den la
transferencia pública que nos gustaría para el ciclismo.
PALABRAS CLAVE
Ciclismo, salud, sociología del deporte, escuela de ciclismo, gestión y
recursos.
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra motivación hacia la presentación de la comunicación viene
motivada por:
1) Promocionar el ciclismo en el sector profesional de la actividad
física en Melilla.
2) Justificar su promoción desde una concepción amplia de la salud.
3) Compartir nuestra experiencia colaboradora entre la FMC y el
TECO que integra actividad física, salud y gestión, tan
relacionado con el título del Simposium.
2. JUSTIFICACIÓN DEL CICLISMO
67
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Entendemos como ciclista, a toda persona que usa la bicicleta para
cualquiera de las muchas posibilidades que ofrece: recreativa, deportiva,
medio de transporte...
Consideramos que, como en cualquier actividad física, deberíamos valorar
los riesgos y los beneficios que nos aporta para poder apoyar su
justificación. Para valorar los riesgos nos basaremos en las
consideraciones de lesiones de Delgado Fernández, Gutiérrez Sainz y
Castillo Garzón (1997), y para los beneficios, en la concepción de salud de
Devís (2000): “La salud es el logro del elevado nivel de bienestar físico,
mental, social y de capacidad de funcionamiento, así como del reducido
nivel de enfermedad que permitan los cambiantes y modificables factores
políticos, sociales, económicos y medioambientales en los que vive
inmersa la persona y la colectividad”.
• Riesgos:
o Probabilidad de lesiones agudas en su práctica. Ej. Heridas y
contusiones
en
accidentes.
Aumenta
en
determinadas
especialidades: descenso, freestyle…
o Posibles lesiones por sobrecargas. Ej. Problemas en columna y
rodilla. Debido a un exceso de práctica, mala planificación de
entrenamiento…
• Beneficios:
o Mejora de la salud individual por la práctica continua y moderada
de actividad física sobre bicicleta.
o Mejora de la salud pública, puesto que la bicicleta es un medio de
transporte que no contamina (atmosférica y acústicamente).
o Beneficio para la economía. Ej. ahorro en gastos de combustible y
vehículos motorizados, gastos sanitarios...
Valorando los posibles riesgos (concienciándonos en prevenirlos: uso del
casco, conocimientos en primeros auxilios, atención individualizada, etc.),
creemos que los beneficios pueden superar a los riesgos.
Pero, ¿a quién destinar esta práctica de actividad física? A toda la
población, si bien nuestro interés se centra en las edades más tempranas
por su receptividad a crear un hábito de vida. No obstante, deberíamos
mostrar una preocupación creciente en nuestros objetivos en el sector
femenino por su baja participación en esta actividad.
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CICLISMO
68
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El ciclismo es uno de los deportes más populares y que mayor
seguimiento ha conseguido en nuestro país en sus diferentes vertientes,
práctica y espectáculo.
Sin embargo, en países como Holanda, Bélgica, Alemania, etc., la cultura
de la bicicleta va más allá. Son muchos los ciudadanos que escogen este
medio de transporte para desplazarse cotidianamente dentro de las
ciudades o fuera de ellas, obteniendo muchos de los beneficios
comentados anteriormente.
No obstante, cabe reseñar que el ciclismo a nivel nacional no sólo se
sustenta en la vertiente meramente competitiva, más de la mitad de las
licencias ciclistas expedidas por la Real Federación Española de Ciclismo
(RFEC) pertenecen a la especialidad del “cicloturismo”, sobre todo a
personas mayores de 30 años.
Pero, posterior al fuerte incremento experimentado en décadas pasadas
por la aparición de grandes figuras en el mundo del ciclismo (Delgado e
Indurain) y la aparición de la bicicleta de montaña, el ciclismo ha
experimentado un fuerte retroceso, donde algunos factores negativos
tienen algo que decir: exceso de ocio inactivo (ej. televisión), falta de
espacios para la actividad física… así como otros no tan negativos como la
diversificación de intereses y tipos de prácticas de actividad física.
Todas estas puntualizaciones coinciden con estudios sociológicos
relacionados con la actividad física (García Ferrando, Puig y Lagartera,
1998), entre los que destacamos los siguientes aspectos:
1. La existencia de otros intereses diferentes e incluso contrapuestos a la
competición: recreativos, salud… Ej. La práctica del spinning ha
conjugado salud, ocio y estética corporal, muy sugerente para el ámbito
femenino.
2. Diversificación de la práctica y practicantes de actividad física. Ej.
Indurain afirmó que su iniciación al ciclismo fue debida a que su
oferta deportiva en Navarra se limitaba a fútbol, frontón y ciclismo.
Colectivos como la mujer, personas mayores… han incorporado,
además de otros intereses comentados anteriormente, una mayor y
más heterogénea demanda.
3. Ineficacia y elevado coste de proyectos únicamente a corto plazo
como la financiación de deportistas de élite justificadas como figuras
que promocionan la actividad física, al igual que los eventos
deportivos como espectáculo. Ej. Cuántas bicicletas se quedaron en
garajes después de los éxitos de Delgado e Indurain.
69
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Si bien, hemos dado unas breves pinceladas para la contextualización a
nivel nacional, ahora intentaremos centrarlas en nuestra ciudad, Melilla,
explicando la “Escuela de Ciclismo”.
4. LA ESCUELA DE CICLISMO
A mediados del año 2005, resurge la Escuela de Ciclismo en nuestra
ciudad después de más de 10 años de inactividad por falta de recursos
humanos y económicos.
El primer objetivo marcado por esta entidad era incrementar el número de
ciclistas en edades comprendidas entre los 6 y 16 años; objetivo que muy
lentamente se va cumpliendo, pese a las dificultades que se nos presentan.
Pero, ¿qué se hace en la Escuela Melillense de Ciclismo? Lo primero que se
realiza es una campaña de captación en diferentes centros educativos de
la ciudad.
Una vez conseguidas las primeras integrantes, la Escuela Melillense
de Ciclismo inició sus actividades distinguiendo 2 grupos:
1. Para Principiantes y Alevines: Se ha venido aprovechando una pista
polideportiva del CEIP “Real” y otra del CEIP “Anselmo Pardo”, en
las que se impartían sesiones destinadas al desarrollo de las
habilidades básicas para la conducción de la bicicleta así como las
principales técnicas individuales (cambio y frenadas). Dichas
sesiones se han venido llevando a cabo en horario de 17:00 a 18:00
los martes y jueves de cada semana, coincidiendo con el curso
académico escolar. En los últimos meses, hemos dado un paso más
utilizando las pistas existentes en los terrenos de nuestra ciudad
(Pista de Carros y alrededores).
2. Para Infantiles, Cadetes y Junior: Nos centramos en la planificación
y evaluación del entrenamiento deportivo.
5. RELACIÓN ENTRE LA FEDERACIÓN MELILLENSE DE CICLISMO
(FMC) Y EL CICLO FORMATIVO “CONDUCCIÓN DE ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL” (TECO)
Una de las limitaciones que ofrece la práctica del ciclismo es la ausencia
de conocimientos mínimos de mecánica. Vean sino, las bicicletas “fuera de
la circulación” debido a problemas mecánicos.
Hace un año (curso anterior) se realizó un curso de mecánica de bicicleta
por parte de la FMC para personas federadas, y sobre todo, para el
70
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
alumnado del TECO, impartido por Daniel Reina (secretario de la
federación). Esto propició un primer acercamiento.
En este curso, el tutor del ciclo formativo, motivado por los recursos que
presentaba la FMC (sala multiuso, aula-taller…) y debido a la ausencia de
los mismos en el I. E. S. Enrique Nieto, vio como desde la federación se le
brindó gratuitamente la utilización de los mencionados recursos. No
obstante, se ha establecido un convenio de colaboración, donde el
instituto asume la limpieza de la federación por su uso.
El frecuente contacto que se produjo al coincidir en un mismo espacio, dio
lugar a otras actividades: asistencia a las sesiones de la “Escuela de
ciclismo”, organización de eventos como la concentración ciclista de la
Escuela Multideportiva de la Federación Melillense de Fútbol, el Día de la
bicicleta…
Se ha planificado para el año que viene la realización de las llamadas
“Escuelas Itinerantes”, consistentes en la realización de actividades con
bicicleta durante un periodo de tiempo corto (ej. una semana) en los
diferentes centros educativos de Melilla con la finalidad de promocionar el
ciclismo y captar alumnado para la Escuela de Ciclismo.
Este proyecto será viable gracias a la oportunidad para el alumnado del
TECO de realizar las prácticas (módulo de Formación en Centros de
Trabajo) en la FMC. Además, dependiendo del número de nuevos
integrantes en la Escuela de Ciclismo, ésta podría consolidarse como una
vía de inmersión en el mercado laboral.
Dicha relación, que usando terminología más específica de las ciencias
biológicas, es puramente simbiótica, está enfocada hacia la obtención de
unos beneficios mutuos: formación de los jóvenes ciclistas y futuros
profesionales de la actividad física.
6. DIFICULTADES EN NUESTRO DESARROLLO PROFESIONAL
Partiendo de nuestros inicios, la FMC no contaba con la subvención pública
debido a una mala gestión anterior, y arrastraba algunas deudas
económicas. Estas dificultades se empezaron a paliar gracias a
patrocinadores y colaboradores de empresas privadas, así como el
empeño desinteresado de la actual directiva de la federación. Este año
hemos conseguido pasar de uno a dos patrocinadores, cuya aportación
económica es de 1.500 € cada uno.
Gracias a la buena gestión de la FM y con motivo de la Convocatoria para
Subvenciones a Federaciones Deportivas correspondientes al ejercicio
71
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2007 (BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007), la dotación pública Ha
sido de 16.723 € por parte de la Viceconsejería de Deportes de la Ciudad
Autónoma de Melilla (CAM).
No obstante, las ayudas obtenidas no son suficientes para cubrir gastos de
material y de recursos humanos debido a prioridades orgánicas y
fundamentales que propicien un funcionamiento adecuado de la federación,
y desde ahí, se ofrezca un servicio de calidad a las personas que se afilien.
Por ello, y muy a nuestro pesar, apenas se ha podido destinar dinero a la
escuela de ciclismo.
Debido a la falta de recursos económicos, no se podía contratar a una
empresa de limpieza que subsanara la falta de la misma en los aseos,
espacios con barro de las bicicletas, paredes “descamadas” por humedad…
que no daban una sensación agradable para su estancia y uso. Gracias al
convenio de colaboración con el I. E. S. Enrique Nieto para la limpieza de
la FMC, en contraprestación de su uso, se ha conseguido una mejor
imagen general, la posibilidad de uso de los aseos, la ausencia de tierra y
barro… y contemplar la federación como un espacio para la convivencia y
entrega de trofeos de los últimos campeonatos locales.
El clima creado, motivó una reestructuración de la misma: creación, en el
antiguo gimnasio, de un aula multiusos (taller para TECO, entrega de
premios, aula de reunión, etc.); el cuarto “desastre” y almacén para
productos de limpieza en vestuario, pensado para centralizar la Escuela de
Ciclismo en la Federación (debido a la problemática que se nos presenta
por parte de los padres al tener que llevar a sus hijas/os y a la bicicleta,
pudiendo dejarla en la federación junto a su indumentaria); además de
contar con una instalación techada, con recursos materiales para
mecánica y sin problemas de aparcamiento. Todo ello ha sido posible al
desprendernos de ciertos objetos que quitaban más espacio que uso
tenían: sillones, vallas de atletismo, etc.
Si bien las dificultades de la federación eran palpables, las del TECO no
eran menos. Hace dos años que coincide el mismo profesor en este ciclo,
algo que nunca había pasado. El ordenar e inventariar el material fue lo
primero que dio lugar a conocer con qué recursos se contaba, ordenarlos
y controlar posibles desapariciones.
Debido a la falta de material curricular impreso que apoyara nuestro
proceso de enseñanza-aprendizaje, se crearon numerosos materiales
entre los que destacamos: fichas de las principales y básicas acciones
mecánicas, fichero de actividades extraído de la memoria de prácticas del
curso de entrenadores de Guillermo Moreno aumentando su formato al
incluir variantes, atención a la diversidad, preguntas para la reflexión…
72
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
La falta de un espacio destinado a taller por parte del instituto, dio lugar a
la petición de un espacio en la FMC que anteriormente hemos comentado.
Conseguido este espacio, este año el Instituto ha realizado una elevada
compra, sobre todo en material para las bicicletas. Para esta compra el
tutor del ciclo formativo tuvo que ir personalmente a Decathlón en Málaga,
así como llevar las gestiones de la misma.
Una de las luchas pendientes que nos quedan, es la recuperación de cerca
de 40 duchas inutilizadas en el instituto (la instalación local con más
duchas) por falta de agua caliente, además de solventar las deficiencias
en inodoros.
Gracias a las “presentes” tecnologías, ambos hemos querido acercarnos a
través de dos páginas: www.tecomelilla.es y www.fmciclismo.net.
7. TRASCENDENCIA PÚBLICA DEL CICLISMO. OTRAS PROPUESTAS
Creemos que nuestro proyecto, por muy ambicioso que pudiera llegar a
ser, solo abarcará un sector limitado de la población. Sin embargo, existen
otras propuestas que podrían ayudar a acercar más esta práctica de
actividad física:
1 Conservación y adecuación de espacios para la práctica de ciclismo
tales como: carril bici; mejora y mantenimiento de espacios naturales
cerrados a vehículos motorizados; etc.
2 Alquiler de bicicletas públicas como vehículo para realizar actividades
turísticas locales.
3 Peatonización de zonas urbanas.
4 Ausencia de señales de prohibición de acceso a bicicletas.
5 Promoción de la práctica del ciclismo desde los centros
educativos (incluido el universitario): actividades eventuales,
inclusión dentro del currículo, dotación de instalaciones…
El cambio es posible, siendo la Federación Melillense de Ciclismo la
responsable de liderar este cambio; pero son las instituciones educativas,
siempre que sus principales cargos jerárquicos (Dirección Provincial de
Educación y Directiva de centros educativos) valoraran esta propuesta, las
que creemos podrían dar una verdadera transcendencia pública al ciclismo.
73
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
8. BIBLIOGRAFÍA
BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007.
Comisión Nacional de Cicloturismo. RFEC. http//www.cicloturismo.org/
Delgado Fernández, M., Gutiérrez Saínz, A., Castillo Garzón, M. J. (1997).
“Entrenamiento físico-deportivo y alimentación. De la infancia a la edad
adulta”. Ed. Paidotribo. Barcelona.
Devís Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.
Federación Melillense de Ciclismo: http://www.fmciclismo.net/
García Ferrando, M., Puig, N. y Lagardera, F. (1998). Sociología del
deporte. Madrid: Alianza.
Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el
titulo de tecnico en conduccion de actividades fisico-deportivas en el
medio natural y las correspondientes enseñanzas minimas. BOE.
74
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL PERSONAL SANITARIO. UN
ESTUDIO EN LA CIUDAD AUTÓNOMA DE MELILLA
María del Mar Alfaya Góngora 1
Miguel Ángel Gallardo Vigil 2
Mercedes Gil Ruiz1
María José Bueno Pernias 1
Bibinha Benbunan Bentata 1
María del Carmen Kraemer Muñoz
1
1
Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. MelillaEspaña. [email protected]
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus
Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo se centra en un estudio realizado en torno a la
actividad física que realiza el personal sanitario de la Ciudad Autónoma de
Melilla. Partimos de la importancia que tiene para la salud, incluir en el
estilo de vida la práctica regular de actividad física. La población diana es
de 543 sujetos, siendo la muestra de este estudio de un 36% del total de
la población. El estudio se ha realizado en los distintos centros sanitarios,
centros docentes y centros de gestión.
Para la recogida de información se elaboró un cuestionario divido en
cuatro bloques: datos socio-demográficos, actividad física, importancia de
la actividad física y motivos para la realización de una actividad física
deseable. En cuanto a los datos obtenidos podemos afirmar que el
67,18%
de
los
sujetos
encuestados
realizan
una
actividad
mayoritariamente sedentaria, siendo sólo un 10,25% el que realiza un
ejercicio físico.
PALABRAS CLAVES
Actividad física, personal sanitario
75
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. INTRODUCCIÓN
Maslow (1954) nos habla de una sabiduría biológica, una tendencia innata
del hombre a elegir lo que es beneficioso para él, o al menos desearlo. Sin
embargo, a pesar de saber lo que nos beneficia, no siempre actuamos
conforme a ese conocimiento.
Los beneficios para la salud que se asocian con la práctica de actividad o
ejercicio físico regular han sido ampliamente divulgados, en alguna
medida, por lo que son suficientemente conocidos por la población en
general. Sin embargo, los estilos de vida sedentarios son los que
predominan en casi todas las zonas urbanas en el mundo entero. Tanto es
así, que la inactividad constituye uno de los grandes factores de riesgo,
que explican las elevadas cifras de enfermedades no transmisibles, en
estudios epidemiológicos actuales.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su estrategia “Salud para
todos en el año 2010”, incluye entre sus objetivos la reducción de la
prevalencia de sobrepeso y obesidad en todos los grupos de edad, así
como el incremento de la proporción de adultos que realizan actividad
física moderada diaria, de modo que la realicen al menos durante 30
minutos.
En las últimas décadas, numerosos estudios, apoyados en una abundante
y rigurosa investigación epidemiológica, confirman que la práctica regular
de actividad física supone una protección frente a determinadas
enfermedades como los accidentes cardiovasculares, hipertensión y
cardiopatía isquémica y que es determinante para la prevención y control
de diversos
problemas de salud como el sobrepeso, osteoporosis,
diabetes y trastornos depresivos. También diversos estudios relacionan los
niveles de actividad física baja con un mayor riesgo de desarrollar cáncer
de mama, de colon y pulmón y la realización de una actividad física
regular con menor riesgo de demencia y aumento de de la longevidad. En
la actualidad, nadie tiene dudas de que la actividad física y el ejercicio
regular, inciden de forma positiva en la salud y que es un hábito que
ayuda a mantener un estilo de vida saludable, y por tanto a aumentar la
calidad de vida. Pero a pesar de estas evidencias, la actividad física es una
práctica poco arraigada en la población y la prevalencia de estilos de vida
sedentario, en países desarrollados, va en aumento, llegando a constituir
un verdadero problema para la salud pública.
La intervención en el ámbito de los estilos de vida saludables siempre ha
estado relacionado con el desarrollo de disciplinas como a Educación para
la Salud, considerando las tres facetas que la conforman la salud:
biológica, psicológica y social, así como de transmitir información sobre
los comportamientos específicos que suponen un riesgo para la salud y
76
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
aquellos otros que por el contrario ensalzan la salud (Green, 1984). Una
de las áreas de intervención es el ámbito sanitario, y son los profesionales
de este sector los que, directa o indirectamente, se encargan de esta labor,
manteniendo actualizados los conocimientos que deben poseer, para
transmitir una información adecuada a los pacientes y usuarios. En el
mensaje de salud, el profesional debe unir dos requisitos básicos para el
aprendizaje, el de las aptitudes o habilidades donde incorpora sus
conocimientos, y el de las actitudes o conductas que parte de su
formación personal.
Dentro del ámbito sanitario, se desarrollan estrategias para la promoción
de la salud en la que, junto con otras conductas saludables, como una
dieta adecuada y la evitación de hábitos nocivos, como fumar y el
consumo de drogas y alcohol, incluyen la realización de actividad física
regular, como parte del consejo sanitario, para mantener estilos de vida
saludables y mejorar la calidad de vida.
La socialización del estilo de vida saludable es un proceso por el que se
adquieren patrones de conductas, hábitos, actitudes, valores y normas
relacionados con el mismo. Se puede pensar que hoy nadie duda de la
importancia de estas pautas para mejorar la salud y la calidad de vida.
Podríamos preguntarnos porqué entonces, aún reuniendo la información
que conduce a actitudes positivas hacia evitar el sedentarismo e incluir en
nuestro estilo de vida la práctica regular de actividad o ejercicio físico, no
siempre estas conllevan una modificación de la conducta en este aspecto.
Esta inconsistencia entre actitud y conducta, se haría más sorprendente
si la encontráramos en los actores sociales responsables de velar por la
salud de la población, que deben transmitir, de forma convincente, la
información necesaria para modificar la conducta y mejorar la calidad de
vida de los individuos, y en los que la experiencia y la información de
primera mano redundaría en una mayor accesibilidad actitudinal y una
mayor influencia sobre la conducta
(Morales y otros, 1994). Nos
referimos a los profesionales sanitarios.
El rol actual de profesional sanitario, como experto en temas de salud, va
mas allá del campo meramente asistencial y curativo, ampliando su
campo de competencia en áreas de educación y promoción para la salud,
actividad que lleva a cabo tanto de forma específica en programas de
intervención educativa, como simultaneada con su actividad asistencial.
En nuestro estudio nos planteamos analizar, en la ciudad de Melilla, el
nivel de actividad física que realizan los profesionales sanitarios y la
importancia que le dan a ésta como hábito saludable y medida preventiva
de salud, así como en qué medida se correlacionan actitud y conducta en
este grupo de población.
77
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Basados en la bibliografía revisada (Gómez, J.R. y otros, 2005; GuiraoGoris, J.A y otros, 2000; Ortega, R. y Pujol, A., 1997), para distinguir
entre distintos niveles y tipos de actividad física, encontramos las
siguientes definiciones:
Sedentarismo
Falta de actividad física o inactividad física. Describe una
conducta o un estilo de vida.
Actividad física
Cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos que tiene como resultado un gasto energético.
Actividad de la vida diaria Es un concepto utilizado en enfermería, relacionado con el
(AVD)
autocuidado, cuyas características específicas son las
acciones que se requieran para mantenerse en el
desempeño de las actividades cotidianas en un día normal;
incluye tareas básicas como comer, vestirse, asearse, etc.
Actividades operacionales Es también un concepto utilizado en
enfermería,
relacionado con la actividad de la vida diaria, cuyas
de la vida diaria (AOVD)
características específicas son diversas actividades básicas
que se realizan en un día normal, como ir de compras,
lavar la ropa, hacer transacciones de dinero, preparar las
comidas, mantenimiento del hogar y actividades de
trabajo.
Actividad física baja
Incluye la realización de las AVD, AOVD y la actividad física
de menos de treinta minutos, tres días a la semana, de un
ejercicio simple como andar, pasear en bicicleta o nadar
suavemente.
Actividad física óptima
Incluye la realización de las AVD, AOVD y una actividad
física programada superior a treinta minutos, tres días a la
semana (siempre refiriéndonos a personas que no tengan
una incapacidad física para realizarlo).
Ejercicio físico
Actividad física planificada y repetitiva que tiene como
objeto la mejora o mantenimiento de la actividad física.
Deporte
constituye una categoría del ejercicio físico que lleva
implícita la competición con otras personas o con uno
mismo. De acuerdo con el artículo 2º de la carta Europea
del Deporte, es “cualquier forma de actividad física que,
través de participación organizada o no, tiene por objeto la
expresión o mejora de la condición física y psíquica, el
desarrollo de las relaciones sociales o la obtención de
resultados den competición a todos los niveles”.
Tabla 1. Delimitación conceptual
2. OBJETIVOS
Partiendo de todo lo anteriormente expuesto, nos planteamos los
siguientes objetivos:
- Analizar la actividad física que realizan los profesionales sanitarios
de esta ciudad y clasificarla atendiendo a las definiciones
mencionadas
78
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
- Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo
estudiado
- Identificar los posibles motivos por los que no realizarían una
actividad física deseable
3. MÉTODO
En este estudio nos planteamos la necesidad de comprobar cómo es el
quehacer diario del personal sanitario en torno a la realización de
actividad física. Creemos que el personal sanitario, a pesar de conocer la
importancia para la salud de la realización de ejercicio físico, no incluye
este como una práctica habitual en su estilo de vida.
3.1. Muestra
Tal y como se ha venido indicando en la introducción de este trabajo, los
sujetos que han participado en este estudio ha sido todo el personal
sanitario de la Ciudad Autónoma de Melilla. No obstante, del total de
sujetos de este colectivo (543), han participado un total de 195, lo que
supone un 36% del total de la población.
En cuanto a la selección de los sujetos informantes, hay que indicar que
se realizó un muestro no probabilístico accidental debido a que los sujetos
que participaron fueron los que, en el momento de la recogida de
información, se encontraban en su lugar de trabajo.
3.2. Instrumento
Para la recogida de datos se elaboró un cuestionario que permitiera medir
la información relevante para poder analizar la actividad física que el
personal sanitario de Melilla realiza. Dicho cuestionario consta de un total
de 36 ítems que se distribuyen como sigue:
Bloques Temáticos
Número
Socio-demográficas
7
Actividad Física
17
Importancia de la A. F.
5
Motivos para A.F. deseable
7
TOTAL
36
Tabla 2. Bloques temáticos y número de ítems
Tal y como se puede observar, además de los ítems de identificación de
los sujetos (socio-demográficos), se incluye tres aspectos a valorar: grado
79
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
de actividad física realizada por los encuestados, importancia que estos
daba a la actividad física para la salud y si realizan la actividad física que
consideran deseable, señalando en caso negativo los motivos que le
impiden realizarla.
Este cuestionario se pasó en los distintos centros de trabajo de la ciudad:
Hospital Comarcal, y Centros de Salud (INGESA), Hospital Militar,
Instituciones Penitenciarias, Centros Docentes (Escuela Universitaria de
Enfermería e Instituto Victoria Eugenia), Centros de Atención Geriátrica
(Centro Asistencial Gota de Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO)
y Centros de la Administración Local y Central (Dirección Territorial de
INGESA y el Área de Sanidad de la Ciudad Autónoma).
Finalmente indicar que el cuestionario fue validado mediante el juicio de
expertos2.
3.3. Procedimiento
El procedimiento que se ha seguido para la obtención de los datos de los
encuestados fue a través de varias visitas realizadas a los centros de
trabajo que anteriormente hemos mencionado. Los encuestadores,
formados previamente en estas tareas, han ido visitando a los sujetos de
este estudio para recabar la información que, el cuestionario previamente
elaborado, requería.
Una vez recogida la información de los sujetos participantes en el estudio,
se realizó el pertinente análisis de los datos obtenidos a través del
programa de análisis de datos cuantitativos SPSS 14.0.
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
A continuación se presentan los datos descriptivos obtenidos tras el
análisis de datos agrupadas por bloque de preguntas:
A. Datos socio-demográficos.
En la siguiente figura se puede observar como las mujeres triplican a los
hombres, un 76,9 frente a un 23,1, [algo igual ocurre …].
En cuanto a la edad media podemos indicar que esta está en torno a los
41,38 años de edad y con una desviación típica de 8.611, lo que nos
2
La información referente a la validación del cuestionario por juicio de expertos no se ha incluido en este
trabajo por problemas de extensión.
80
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
muestra la gran variabilidad que existe en torno a esta variable, ya que
oscila entre 23 y 65 años de edad.
En cuanto a la profesión se puede observar que casi la mitad de los
encuestados pertenecen al sector de los enfermeros, con un 47,7%, le
siguen los auxiliares y médicos con un 29,2% y 11,8% respectivamente.
El grupo menos numeroso está formado por las matronas con un 2,1%. Si
hacemos referencia al turno de trabajo, la proporción de sujetos que
tienen un turno fijo y rotatorio es casi igual, con un 50,8% y un 49,2%
respectivamente.
Sexo
Profesión
80%
Auxiliar
60%
Técnico
Enfermero
Mujer
40%
Fisioterapeuta
Hombre
20%
Matrona
Médico
0%
Mujer
Farmaceútico
Hombre
Turno
80%
60%
0%
Centro de Trabajo
20%
40%
60%
Instituciones Penitenciarias
Administración
Residencia Geriatrica
Centro Educativo
Centro de Salud
Hospital Militar
Hospital Comarcal
80%
40%
20%
0%
Fijo
Rotarorio
Unidad o Servicio
Unidad
Urgencias
Diálisis
Pediatría
Paritorio
Esterilización
UCI
RX
Laboratorio
Cirugía
Rehabilitación
Farmacia
Tocología
%
8.4
5.3
4.6
3.1
2.3
4.6
4.6
3.8
9.2
3.8
3.1
3.1
Unidad
Neonatología
Psiquiatría
Traumatología
Admisión
Hematología
Dirección M.
M. Interna
Endoscopia
Hospital Día
Consultas Ext.
Quirófano
Total N
%
5.3
2.3
7.6
0.8
0.8
0.8
13.7
0.8
1.5
3.8
6.9
131
Situación Laboral
Fijo
Interino
Eventual
Figura 1. Datos socio-demográficos
81
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Atendiendo a la variable “unidad o servicio”, hemos de indicar
primeramente que esta ha sido contestada únicamente por los sujetos que
tienen como centro de trabajo el Hospital Comarcal y el Hospital Militar, lo
que supone una muestra de 131. De los 195 sujetos totales de nuestra
muestra, 64 de ellos no realizan su labor profesional en los centros
anteriormente citados y por ello no indican ninguna respuesta en esta
variable. Se puede observar en la tabla anterior que se incluye en la
Figura 1, que el servicio con mayor porcentaje de sujetos participantes en
este estudio es el de Medicina Interna, con un 13,7% del total de sujetos
que han contestado a esta cuestión. En el lado opuesto, y sin llegar a 1%
(0.8%) nos encontramos con los servicios de Admisión, Hematología,
Dirección Médica y Endoscopia.
Y, finalmente, para concluir con los datos socio-demográficos, se presenta
la información obtenida en torno a la situación laboral. Más de la mitad de
los sujetos, un 63,1%, tienen un contrato fijo en el ámbito sanitario. Una
tercera parte aproximadamente, es interina (24.6%) y la mitad de estos
últimos es eventual (12.3%).
B. Actividad Física.
Este bloque de preguntas estaba a su vez dividido en 4 sub-bloques que
hacen referencia a los distintos grados de realización de ejercicio. El
primer bloque estaba centrado en observar si la actividad que realizaban
los sujetos encuestados se podía enmarcar dentro del sedentarismo. Si la
actividad que realizaba no estaba enmarcada en este bloque los sujetos
debían responder al siguiente, y así sucesivamente. Los bloques siguientes
son los que a continuación se detallan de menor a mayor: actividad física
baja, actividad física óptima y ejercicio físico.
El primer análisis que podemos realizar tras la obtención de los datos es el
siguiente.
Tipo de Actividad
Porcentaje
Actividad sedentaria
67.18%
Actividad física baja
12.82%
Actividad física óptima
9.74%
Ejercicio físico
10.26%
Tabla3. Porcentaje de sujetos y tipo de actividad
Se puede observar que más de la mitad de los sujetos, un 67,18%, tienen
una actividad sedentaria, 12,82% tiene una actividad física baja, 9,74%
una actividad física óptima, y sólo el 10.26% realiza ejercicio físico.
82
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
En la tabla 4 se recogen los datos obtenidos del 100% de los sujetos
encuestados en torno al primer bloque de preguntas que intentaba
diagnosticar si los sujetos tenían una actividad sedentaria 3 . Para poder
comprender los datos obtenidos, se indica que la escala utilizada es la
siguiente: (1=muy en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo y
4=muy de acuerdo).
1
2
3
4
Estilo de vida sedentario
30.8% 28.2% 26.2% 14.9%
Actividades sedentarias
9.2% 35.4%
39% 16.4%
Actividad laboral estática 22.1% 23.1% 28.2% 26.7%
Menos de 15 minutos de
34.9% 35.4% 14.9% 14.9%
Ejercicio físico
Entre 20 y 30 minutos,
21% 26.7%
28.7% 23.6%
menos de 3 veces
semana
Tabla 4. Actividades relacionadas con el sedentarismo
Se puede observar que más del 50% de los encuestados obtienen
puntaciones de 1 y 2 (muy en desacuerdo y en desacuerdo) para todos los
ítems a excepción de “actividades sedentarias” donde sólo lo obtiene el
44,6%. Estos datos nos indican que la mayoría de los sujetos tienen una
actividad sedentaria, lo que se confirma con los datos de la tabla 3 donde
más del 67% de los sujetos no habían superado este bloque de preguntas.
Por el contrario, sólo 32,82% de los sujetos pasan a realizar una actividad
física baja. De estos, sólo 12,82% se queda en este bloque de preguntas.
El 20% restante pasan al siguiente bloque de preguntas, lo que indican
que realizan una actividad física óptima o incluso ejercicio físico que es el
último bloque de pregunta.
En la tabla 5 se recoge las respuestas obtenidas en cuanto a la actividad
física baja. Los resultados nos muestran que más del 60% realizan dichas
actividades, a excepción de la actividad “subir y bajar tres pisos cuatro
veces a la semana”, en donde el porcentaje baja a un 46,8%.
3
Indicar que los bloques de preguntas eran excluyentes. Si un sujeto presentaba una actividad sedentaria no
debía responder el bloque de preguntas siguientes; si superaba la puntuación establecida continuaba al
siguiente bloque, el de actividad física baja, si superaba pasaba al siguiente, actividad física óptima, y
finalmente si superaba este bloque continuaba hasta los ítems de ejercicio físico.
83
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1
2
3
4
Actividades cotidianas 30 10.9% 15.6% 23.4%
50%
minutos tres veces
semana
Actividad física durante
10.9% 12.5% 32.8% 43.8%
30 minutos tres veces
semana (fuera jornada
laboral)
En la jornada laboral,
14.1% 15.6% 29.7% 40.6%
actividad física 30
minutos tres veces
semana
Sube baja tres piso (1623.4% 29.7% 10.9% 35.9%
20 escalones por tramo)
cuatro veces semana.
Tabla 5. Actividades relacionadas con la actividad física baja
En la tabla 6 se muestran las seis cuestiones que están relacionadas con
la actividad física óptima. Los datos nos muestran como estas actividades
se realizan en menor porcentaje que las anteriores. Hemos de reseñar que
sólo un 10,26% sólo superan este bloque de cuestiones. No obstante la
actividad que mayor porcentaje de sujetos realiza es “realizar una
actividad física moderada como andar, comer, nadar, bicicleta, bailar…
durante 45 minutos como mínimo tres veces a la semana”, con un 61.5%.
1
2
3
4
Actividad física moderada 15.4% 23.1% 20.5%
41%
Actividad física vigorosa
15.4% 46.2% 15.4% 23.1%
Actividad física intensa
15.4% 43.6% 12.8% 28.2%
Actividad física
30.8% 35.9% 10.3% 23.1%
planificada
Gimnasia planificada
28.2% 12.8% 20.5% 38.5%
Tabla 6. Actividades relacionadas con la actividad física óptima
Finalmente, y para terminar con las preguntas relacionadas con la
actividad física, se presentan, en la tabla 7, los datos obtenidos en las tres
últimas cuestiones relacionadas con la realización de Ejercicio Físico.
Este último bloque de preguntas únicamente ha sido contestado por un
10,26% de los sujetos que son los que afirman que realizan un Ejercicio
Físico.
84
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1
Gimnasia planificada (5-7
30%
días)
Deporte vigoroso
50%
Actividad física vigorosa
40%
Tabla 7. Actividades relacionadas
2
20%
3
10%
4
40%
30%
10%
10%
40%
10%
10%
con el Ejercicio Físico
De los datos anteriormente expuestos se puede observar que el 50% de
los sujetos “realiza entre 5-7 días a la semana, una hora de gimnasia
planificada”, siendo esta la actividad que mayoritariamente realiza los
sujetos que han contestado a este bloque de preguntas.
C. Importancia de la Actividad Física.
En cuanto al bloque de preguntas en las que se pregunta sobre la
importancia de la actividad física para la salud, los datos obtenidos se
muestran en la tabla 8.
Se observa como para más del 90% de los sujetos que han contestado la
encuesta afirman que todas las opciones que se indican son “adecuadas” o
“muy adecuadas”.
1
2.6%
2
2.6%
3
15.4%
Importante realizar
actividad física
planificada
La actividad física es tan
3.1%
3.1% 13.3%
importante como una
dieta saludable, no fumar
o no abusar del alcohol
El ejercicio físico
3.1%
3.6% 15.9%
repercute de forma
positiva en el estado de
ánimo
El ejercicio físico
2.6%
1%
14.9%
repercute de forma
positiva en el estado
físico
EL ejercicio físico es una
2.6%
1%
12.8%
buena medida preventiva
para enfermedades
cadiovasculares,
digestivas,
osteoarticulares,
endocrinas, etc.
Tabla 8. Importancia de la actividad física
4
79.5%
80.5%
77.4%
81.5%
83.6%
85
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
D. Motivos por los que no realiza una Actividad Física deseable.
Finalmente, para terminar con el apartado de análisis de los datos, se
presenta la información obtenida de aquellos sujetos que han indicado que
no realizaban una actividad física deseable, en torno a los motivos para la
realización de la misma. Los sujetos que han contestado a estas
cuestiones son los que habían sido agrupados en torno al grupo de
“sedentarios”, ya que el resto de encuestados han entendido que
realizaban una actividad física deseable. En la tabla siguiente aparece una
serie de motivos, así como el porcentaje que han obtenido los mismos.
1
Falta de tiempo
16.9%
Cansancio
29.1%
Molestias física
49.3%
Falta de ánimo
37.2%
Falta de interés
42.2%
Dedicarse a otras
28.4%
actividades
Prescripción médica
72.3%
Tabla 9. Motivos por los que no realiza
2
14.2%
18.9%
26.4%
22.3%
27.9%
16.9%
3
28.4%
36.5%
11.5%
27%
19.7%
24.3%
4
40.5%
15.5%
12.8%
13.5%
10.2%
30.4%
7.4%
6.1% 14.2%
una actividad física deseable
El principal motivo que indican los sujetos que es el causante de no
realizar una actividad física deseable es la “falta de tiempo”, con un
68,9% de los encuestados que afirman no realizar una actividad física
deseable. El segundo motivo más seleccionado ha sido el de “dedicarse a
otras actividades”, motivo que indica el 54,4% de los encuestados, y
seguido por “Cansancio” con un 52%. El motivo menos señalado ha sido
“prescripción médica” con un 20,3% del total.
5. CONCLUSIONES
Atendiendo a los objetivos planteados al inicio de este trabajo, a
continuación presentamos las conclusiones relacionadas con cada objetivo:
a. Analizar la actividad física que realizan los profesionales
sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla.
En cuanto a este primer objetivo podemos concluir que el
personal sanitario de Melilla realiza una baja actividad física, así
lo demuestra el porcentaje obtenido de un 67,8% que indica que
tiene un estilo de vida sedentario. Del grupo de profesionales
restantes, sólo el 10,26% afirma realizar un Ejercicio Físico de
forma planificada.
86
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
b. Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo
estudiado.
Para más del 90% de los sujetos consideran importante la
realizar actividad física de forma regular, y lo consideran como
una medida saludable que incide, tanto en el estado anímico,
como en el estado físico. También afirman que la realización de
ejercicio influye en la prevención de diferentes enfermedades.
c. Identificar los posibles motivos por los que no realizan una
actividad física deseable.
Pero a pesar de indicar que la realización de actividad física es
importante para la salud, sólo el 24% está satisfecho con la
realización de ejercicio. Para el 76% restante, el motivo principal
de no realización de dicho ejercicio es la falta de tiempo.
Finalmente, para concluir creemos que se debería seguir ahondando en
esta temática, a través de los estudios pertinentes que nos lleven a
conocer a fondo la implicación de otras variables en la realización o no de
ejercicio físico en el personal sanitario, entendido que estos son un
referente a seguir por aquellas personas, a las que prestan sus servicios
de salud, que ven en ellos un modelo de comportamiento que en
ocasiones no corresponde con sus recomendaciones o prescripciones.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Camacho, M.J., Fernández, E. y Rodríguez, M.I. (2006). Imagen corporal y
práctica de actividad física en chicas adolescente: Incidencia de la
modalidad deportiva. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 3: 119
Castro, N. (1999). El modo y estilo de vida y la gestión de salud. Correo
Científico Médico de Holguín, 3, 3.
Christodoulos, A. D., Douda, H. T., Polykratis, M., y Tokmakidis, S. P.
(2006). Attitudes towards exercise and physical activity behaviours in
greek schoolchildren after a year long health education intervention.
British journal of sports medicine, 40(4), 367-371.
Cilliers, J., Senekal, M., y Kunneke, E. (2006). The association between
the body mass index of first-year female university students and their
weight-related perceptions and practices, psychological health, physical
activity and other physical health indicators. Public health nutrition, 9(2),
234-243.
87
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) (1996). La Clasificación
Internacional para la Práctica de Enfermería. Ginebra: Versión Alfa.
De la Concha, L.M., Hernández, R. N. y Sánchez, B. V. Autoevaluación de
los profesionales de salud en el trabajo sobre su estilo de vida: Estudio
piloto (tercera parte).
Donato, K. A. (2006). National health education programs to promote
healthy eating and physical activity. Nutrition reviews, 64(2 Pt 2), S65-70.
Duperly, J. y Lobelo, F. (2004). Estilo de vida saludable: Un reto que vale
la pena. Revista Colombiana de Cardiologia, 11(3), 139-140.
Elizondo-Almendariz, J. J., Guillén, F. y Aguinaga, I. (2005). Prevalencia
de actividad física y su relación con variables sociodemográficas y estilos
de vida en la población de 18 a 65 años de Pamplona. Revista Española de
Salud Pública. 79: 559-567.
Gómez, J. R., Jurado, M. I., Viana, B., Edir, M. y Hernández, A. (2005).
Estilos y calidad de vida. Revista digital, 90. En
http://www.efdeportes.com. (Consultado el 16 de Marzo de 2007)
Green, LW. (1984) Health education models. New York :In: Matarazzo JD,
Weiss SM, Herd JA, Miller NE, editors.
Guirao-Goris, J. A., Moreno, P. y Martínez del Campo, P. (2000).
Validación del contenido diagnóstico de la etiqueta diagnóstica enfermera
“sedentarismo”. Enfermería Clínica, 4 (11), 135-140
Harrison, R. A., McElduff, P., y Edwards, R. (2006). Planning to win:
Health and lifestyles associated with physical activity amongst 15,423
adults. Public health, 120(3), 206-212.
López-Fontana C.M., Martínez-González, M.A., Sánchez-Villegas A. y
Martínez, J.A. (2005). Comparación de la estimación de la actividad física
en una población de mujeres obesas por acelerometría y con cuestionario.
Archivos Latinoamericanos de Nutrición, Volumen 55, Nº 3. En
http://www.alanrevista.org/ (Consultado el 16 en marzo de 2007)
Machado, M. H. (1991). Sociología de las profesiones: Un nuevo enfoque.
Educación Médica y Salud (OPS), 25(1), 28-36.
Manios, Y., Kafatos, A., y Preventive-Medicine-and-Nutrition-ClinicUniversity-of-Crete-Research-Team.
(2006).
Health
and
nutrition
education in primary schools in crete: 10 years follow-up of serum lipids,
88
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
physical activity and macronutrient intake. British journal of nutrition,
The, 95(3), 568-575.
Martínez M, Custey MA, Fracisco MA y otros (1996). Validación de una
clasificación de diagnósticos de enfermería en atención primaria.
Enfermería Clínica, 1: 5-14.
Marttila, J., y Nupponen, R. (2006). Assessing attitude: The case of
health-enhancing physical activity. Scandinavian journal of public health,
34(2), 168-17
Maslow, A. (1954) Motivación y Personalidad. Nueva York: Ed. Harper and
Brothers
McAuley, E., Konopack, J. F., Motl, R. W., Morris, K. S., Doerksen, S. E., y
Rosengren, K. R. (2006). Physical activity and quality of life in older
adults: Influence of health status and self-efficacy. Annals of behavioral
medicine a publication of the Society of Behavioral Medicine, 31(1), 99103.
Morales, J.F., Moya, M., Rebolloso, E., Fernández Dols, J.M., Huuici, C.
Marqués, J., Páez, D. y Pérez, J.A. (1994) Psicología Social. Madrid: Mc
Graw-Hill
Nelson, M. C., y Gordon Larsen, P. (2006). Physical activity and sedentary
behavior patterns are associated with selected adolescent health risk
behaviors. Pediatrics, 117(4), 1281-1290.
Ortega, R, Pujol, A. (1997) Estilos de vida saludables: actividad física.
Programa Roche de actualización en cardiología. Madrid: Ediciones Ergón,
S.A.
Outley, C. W., y Taddese, A. (2006). A content analysis of health and
physical activity messages marketed to african american children during
after-school television programming. Archives of pediatrics and adolescent
medicine, 160(4), 432-435.
Piéron, M. (2003). Estilo de vida, práctica de actividades físicas y
deportivas, calidad de vida. Deporte y Calidad de Vida. Libro de ponencias
del II Congreso Mundial deficiencias de la actividad física y el deporte,
328-342.
Rodríguez, S., Gallardo, M.A., Olmos, M.C. y Ruíz, F. (2005). Investigación
Educativa: Metodología de Encuesta. Granada: Grupo Editorial
Universitario
89
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Varo J.J., Martínez- Hernández, J. y
Martínez-González, M.A. (2003).
Beneficios de la actividad física y riesgos del sedentarismo. Medicina
Clínica, Vol. 121, 17: 665-672
Warburton, D. E., Nicol, C. W., y Bredin, S. S. (2006). Health benefits of
physical activity: The evidence. CMAJ Canadian Medical Association
journal; Journal de l'Association medicale canadienne, 174(6), 801-809.
Wasserman DH. (1988) Physiological bases for the treatmentof the
physically active with diabetes. Sports Medicine; 7: 376-392.
90
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
VARIABLES RELACIONADAS CON LOS MOTIVOS PARA LA
ADHERENCIA AL EJERCICIO FÍSICO
Manuel G. Jiménez Torres1
Bibinha Benbunan Bentata2
David Sánchez Cantero3
José Manuel Martínez Barraquero4
Mª Mar Alfaya Góngora2
Mª José Pérez Orellana5
1
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Universidad de
Granada, Campus de Melilla). E-mail: [email protected]
2
Departamento de Enfermería (Universidad de Granada, Campus de Melilla). E-mail:
[email protected]
3
DUE, Prof. Escuela Universitaria Enfermería (Melilla).
4
Instructor Deportivo.
5
Técnico Superior en Deportes
RESUMEN
Este trabajo se ha centrado en estudiar los motivos para la práctica de
ejercicio físico en función de variables sociodemográficas así como del
grado de salud percibida y de la frecuencia de práctica de ejercicio.
Contamos con 140 participantes que cumplimentaron el Exercise
Motivations Inventory (EMI-2) y un cuestionario para recabar información
sobre: grado de salud percibida, frecuencia y tiempo semanal de práctica
de ejercicio. Los resultados muestran el siguiente orden de importancia:
forma física, salud, motivos psicológicos, corporales e interpersonales. Las
mujeres, en comparación con los hombres, muestran más atracción por
los motivos corporales. El grupo más joven de edad muestra mayor
inclinación por los motivos interpersonales que el grupo de mayor edad,
mientras que éstos últimos valoran más los de forma física. El grupo que
practica ejercicio obtiene medias más elevadas en los motivos
psicológicos, interpersonales y de forma física que el grupo no practicante.
No se han encontrado diferencias en función de la cultura ni del grado de
salud percibida. El tiempo semanal de práctica ha mostrado correlaciones
altas con los diferentes motivos. Por otro lado, hemos encontrado una
correlación negativa entre la práctica de ejercicio y la conducta de fumar.
Finalmente, el tiempo semanal invertido en la práctica de ejercicio es el
factor que mayor número de motivos aglutina y el mejor predictor de los
mismos.
PALABRAS CLAVE
Ejercicio físico, motivos, salud, análisis de regresión.
91
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años venimos observando un creciente interés por la
práctica del ejercicio físico entre los jóvenes y adultos en nuestro país
(Zambrana, 1986). Las razones que han impulsado de esta forma esta
práctica son básicamente dos. Por un lado, el conocimiento de los efectos
adversos del sedentarismo, considerado como un importante factor de
riesgo para muchas enfermedades, y por otro lado, los numerosos
estudios que demuestran los efectos beneficiosos que su práctica, de
forma habitual, reporta sobre la calidad de vida tanto sobre la salud física
como mental. Además, es un hecho comprobado, su importante función
preventiva a lo largo del ciclo vital en la promoción de la salud y en la
prevención de la enfermedad (Varo, Martínez y Martínez, 2003).
A nivel físico, incrementa la flexibilidad y la coordinación, aumenta la
velocidad y la fuerza, permitiendo una más armoniosa movilidad corporal,
mejorando la circulación sanguínea entre otros muchos efectos positivos
(Martín, 2005).
A nivel psicológico y social existen evidencias científicas que señalan que
aumenta la sensación de bienestar produciéndose una exaltación del
estado de ánimo y una mayor capacidad para disfrutar de la vida. Es más,
en dichos estudios se describe cómo la actividad física disminuye el riesgo
de sufrir depresión y trastornos de ansiedad (De Gracia y Marcó, 2000;
Tiggemann y Williamson, 2002)
A nivel neurológico, observaciones más recientes han dado a conocer
algunos de los mecanismos implicados en los efectos beneficiosos del
ejercicio sobre el cerebro. Éstas destacan su función protectora en la
prevención de trastornos cognitivos mediante la estimulación de la
neurogénesis (Carro, Trejo y Torres, 2003). Así, se ha constatado que la
práctica habitual de un ejercicio adecuado mantiene un aporte ideal de los
nutrientes que intervienen en la homeostasis de la glucosa y del oxígeno,
en los procesos de vascularización cerebral lo cual, optimiza la eficacia
funcional de las neuronas y favorece los procesos de excitabilidad
neuronal y de plasticidad sináptica. De este modo, el ejercicio contribuye
al mantenimiento de la atención y la memoria (Carro, Trejo, Busiguina,y
Torres, 2001). En este mismo sentido, los estudios de Larsen, Skalicky y
Viidik (2000) ya habían puesto de manifiesto anteriormente que los
cambios degenerativos en el sistema nervioso central asociados a la edad
guardaban una estrecha relación con la práctica temprana o no de
ejercicio físico y que el grado de degeneración se podría prevenir o
retrasar adoptando un estilo de vida que incluyera la actividad física.
Otro aspecto relevante relacionado que el tema es el aumento del
consumo de tabaco en los adolescentes, fundamentalmente en las chicas.
92
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Las intervenciones llevadas a cabo para su prevención sugieren la
conveniencia de incluir en los programas de educación sanitaria,
información precisa sobre los efectos adversos del tabaquismo como
estrategia para provocar cambios de actitud en los adolescentes respecto
a su iniciación en el hábito de fumar y, en los que ya se habían iniciado,
fomentar la intención de abandono (Soria, Velasco, Hidalgo, Luiz,
Fernández y Rosales, 2005). Sin embargo, otros estudios han revelado
que dichos programas podrían enriquecerse y ser más efectivos si además
se incluyen estrategias que promuevan la práctica de ejercicio físico desde
temprana edad ya que este tiene un importante valor preventivo en la
iniciación del hábito de fumar e incluso en la intención de abandono de los
fumadores, lo que a la larga supondría una disminución de su prevalencia
en toda la población(Crucelaegui, Novella, Ramón y Cajal, Nerín,
Sobradiel, 2004). Aunque en este estudio no se encontraron diferencias
significativas al relacionar la práctica de ejercicio con el consumo de
tabaco, sin embargo, el 98,8% opinaba que el consumo de tabaco
disminuía el rendimiento físico y el 46,3% expresa su deseo de abandonar
el hábito.
Motivos para la práctica del ejercicio.
Al abordar los motivos que animan a la práctica del ejercicio físico
encontramos que los resultados son desiguales. Así, se ha obtenido que
las mujeres, especialmente las jóvenes, manifiestan que los beneficios
autopercibidos y motivos que las impulsan a la práctica del ejercicio éstas
son el control de peso y motivos psicológicos relacionados con la elevación
del estado de ánimo. Asimismo, se encuentran diferencias significativas
entre la cantidad de ejercicio practicado y una mayor autoestima que se
refleja en el grado de satisfacción con el propio cuerpo. Lo cual tiene una
relación directa con el hecho de que estos dos últimos factores sean
precisamente los que destacan como motivos para su práctica. Así, en
general, las razones más importantes tanto en hombres como en mujeres
se relacionan con una deficiente satisfacción con el propio cuerpo
obteniendo una mayor autoestima a través de la práctica del ejercicio
(Tiggemann, 2002).
Otros motivos de especial importancia en las mujeres son los estéticos
que ocupan un lugar prioritario, mientras que en los hombres el interés se
centra preferentemente en la necesidad de estar en forma y mantenerse
saludables (Martínez, 2003). En otros estudios, (Garita, 2006), también se
señalaba la importancia de la apariencia como motivo estético y se
añadían motivos interpersonales en las mujeres mientras que los hombres
se distinguían por el afán competitivo y el deseo de estatus. Lo que no
coincide con otro estudio anterior que destacaba razones de salud y forma
física en las mujeres (Cabañas, Martínez y del Riego, 2004).
93
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Por lo tanto, podemos constatar, que si bien existe acuerdo sobre los
beneficios que el ejercicio reporta, no lo hay sobre los motivos que animan
y sustentan el mantenimiento de su práctica.
Otra perspectiva de interés es la que indaga en los motivos que inducen a
las personas a su práctica en relación con el modo en que éstos van
variando a lo largo del ciclo vital. Según estos estudios (Garita, 2006), los
niños lo hacen por diversión y hacer amigos, en los adolescentes
prevalece la competición y las amistades, en los adultos por mantener una
actividad física regular mientras que en las personas mayores destacan los
motivos de salud.
Otra línea de investigación relacionada con el tema es la que indaga en la
diferencia de motivos entre personas sedentarias y activas. En los sujetos
activos prevalecen los motivos de origen psicosocial tales como diversión,
bienestar, control del estrés y mejora de la condición física mientras que,
para los sujetos sedentarios los motivos sanitarios concretamente, las
urgencias de salud es el único motivo relevante (Niñerola, Pintanel y
Capdevila, 2004).
2. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, los objetivos del
presente estudio han sido:
1) Analizar si existen diferencias en los motivos para la práctica de
ejercicio físico en función del sexo, la edad, la cultura, la práctica de
ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar y
la salud percibida.
2) Estudiar las relaciones entre todos los factores anteriores y los
diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico (motivos
psicológicos, interpersonales, de salud, corporales, de mejora de la forma
física y totales).
3) Determinar la relevancia del sexo, la edad, la cultura, la práctica
de ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar
y la salud percibida para explicar los diferentes motivos para la práctica de
ejercicio físico.
3. MÉTODO
Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha
utilizado un diseño transversal según la clasificación de Montero y León
(2005).
94
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Participantes
Se contó con una muestra compuesta por 140 participantes residentes en
Melilla (106 mujeres y 34 varones) con edades comprendidas entre 18 y
72 años (M= 32,96 y DT= 12,55).
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo
test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información
sobre distintas variables descriptivas de la muestra (sexo, edad,
cultura/religión, etc.), sobre hábitos relacionados con la conducta de
fumar, sobre el grado de salud percibida en el momento actual medida
mediante una escala ordinal tipo likert según los valores “1= mala”, “2=
regular”, “3= buena” y “4= muy buena”, y sobre la práctica o no de
ejercicio físico y, en caso afirmativo, indicando el tiempo semanal
dedicado a esta actividad.
Los motivos para la práctica del ejercicio físico fueron evaluados mediante
el Autoinforme sobre Motivos para la Práctica del Ejercicio Físico (Exercise
Motivations Inventory, EMI-2; Markland y Hardy, 1993) según la
adaptación de Capdevila (1999) incluída en Gutiérrez, Raich, Sánchez y
Deus (2003). Aunque no se poseen datos psicométricos de la versión
adaptada, el EMI-2 sí ha demostrado una adecuada estabilidad y validez
de su estructura factorial constatada mediante análisis factorial. Además,
los resultados discriminaron entre individuos que se encontraban en
diferentes etapas del cambio para hacer ejercicio y pudieron predecir
cambios en estas fases en un periodo de tres meses. El instrumento
consta de 51 preguntas cuyas respuestas se asocian con los motivos en
cinco categorías: motivos psicológicos (control del estrés, vigor, diversión,
desafío), motivos interpersonales (reconocimiento social, afiliación,
competencia), motivos de salud (urgencias de salud, prevención, salud
positiva), motivos corporales (control del peso, imagen corporal) y
motivos de forma física (fuerza, resistencia, agilidad, flexibilidad).
Además, contempla una puntuación media total que se obtiene a partir de
todos los motivos anteriores.
Procedimiento
Los instrumentos anteriores fueron presentados por los investigadores a
los participantes de la muestra en un documento único durante el mes de
abril de 2007. Los escenarios y tipo de administración colectiva o
individual variaron en función de las características de la muestra para así
facilitar la participación. Se solicitó a los sujetos su colaboración de
manera anónima y voluntaria en el estudio insistiendo especialmente en la
sinceridad de las respuestas. Los participantes no recibieron ninguna
95
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
compensación económica ni académica y ninguno rehusó a la contestación
de los cuestionarios.
Las variables independientes consideradas y los niveles contemplados
dentro de las mismas fueron las siguientes:
- Sexo: 1) Mujer; 2) Varón.
- Edad: 1) Iguales o menores de 25 años; 2) Mayores de 25 años.
- Cultura: 1) Cristiana; 2) Bereber; 3) Judía; 4) Otras.
- Práctica de ejercicio: 0) No practicante de ejercicio; 1) Sí
practicante.
- Tiempo semanal dedicado al ejercicio: 0) Ninguno; 1) 60-300
minutos; 2) Superior a 300 minutos (los niveles entre los
practicantes de ejercicio han sido definidos en función del percentil
50 entre los practicantes de ejercicio físico, siguiendo el
procedimiento utilizado en algunos estudios previos (Martínez,
Reyes, García y González, 2006).
- Fumar: 0) No fumador; 1) Fumador
- Nivel de salud percibida: 1) Regular o Mala; 2) Buena; 3) Muy
buena.
Como variables dependientes se han considerado los motivos para la
práctica del ejercicio físico según se contempla en el instrumento
utilizado: 1) Motivos psicológicos, 2) Motivos interpersonales, 3) Motivos
de salud, 4) Motivos corporales, 5) Motivos de forma física y 6) Motivos
totales.
4. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa
SPSS 14.0 para Windows. Se ha utilizado un diseño de comparación de
grupos independientes por lo que, según el tipo de variable y el número
de grupos comparados, se ha recurrido a la prueba “t” de Student para
muestras independientes y al ANOVA de un factor (y como contraste a
posteriori se calculó la prueba de Scheffé). Por otro lado, se han utilizado
correlaciones bivariadas de Pearson para estudiar las relaciones entre las
diferentes variables dependientes e independientes, y finalmente, se ha
llevado a cabo un análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos
para comprobar los factores predictores de cada uno de los motivos.
96
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
5. RESULTADOS
Características descriptivas de la muestra y orden de motivos
En la tabla 1 aparecen las frecuencias y porcentajes de las distintas
variables consideradas en este estudio. Como puede observarse, existe
desproporciones acusadas en algunos de los niveles de las variable sexo,
cultura, práctica de ejercicio y conducta de fumar, y están más igualados
los niveles de edad, tiempo semanal dedicado al ejercicio y salud
percibida.
VARIABLE
FRECUENCIA
PORCENTAJE
106
34
75,7
24,3
60
80
42,9
57,1
Cristiana
Bereber
Judía
Otras
103
25
7
5
73,6
17,9
5,0
3,6
No
Sí
39
101
27,9
72,1
39
60
41
27,9
42,8
29,3
No Fumador
Sí Fumador
114
26
81,4
18,6
SALUD PERCIBIDA
Mala o Regular
Buena
Muy buena
21
90
29
15
64,3
20,7
SEXO
Mujer
Varón
EDAD
Iguales o menores de 25 años
Mayores de 25 años
CULTURA
PRÁCTICA DE
EJERCICIO
TIEMPO SEMANAL
EJERCICIO FÍSICO
Ninguno
Hasta 5 horas/semanales
Superior a 5 horas/semanales
FUMAR
Tabla 1. Características descriptivas de la muestra según diferentes variables
En la tabla 2 aparece el orden en que los diferentes motivos son
seleccionados por los participantes pertenecientes a las diferentes
97
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
variables independientes consideradas. Como puede observarse, los
motivos relacionados con la mejora de la forma física (fuerza, resistencia,
agilidad y flexibilidad) es el que ocupa el lugar prioritario entre los
diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico, excepto para los
bereberes y judíos que adjudican esa primera posición a motivos los
relacionados con la salud (urgencias de salud, prevención y salud
positiva), mientras que el resto de niveles de la muestra sitúan a estos
motivos de salud en segundo lugar. En tercer lugar suelen situar la
mayoría de los niveles de la muestra a los psicológicos (control del estrés,
vigor, diversión y desafío), en cuarto lugar a los corporales (control de
peso e imagen corporal) y, finalmente, en quinto lugar a los
interpersonales (reconocimiento social, afiliación y competición).
VARIABLES
ORDEN DE LOS MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL
EJERCICIO FÍSICO
Psicológicos
Interpersonales
De salud
Corporales
De forma
física
Mujeres
Varones
3º
3º
5º
5º
2º
2º
4º
4º
1º
1º
< ó = 25 años
> 25 años
3º
4º
5º
5º
2º
2º
4º
3º
1º
1º
Cristianos
Bereberes
Judíos
Otros
3º
4º
3º
2º
5º
5º
5º
5º
2º
1º
1º
3º
4º
3º
4º
4º
1º
2º
2º
1º
No ejercicio
Sí ejercicio
4º
3º
5º
5º
2º
2º
3º
4º
1º
1º
Hasta 300
minutos
Más de 300
minutos
3º
5º
2º
4º
1º
3º
5º
2º
4º
1º
Fumador
No fumador
4º
3º
5º
5º
2º
2º
3º
4º
1º
1º
Salud
mala/regular
Salud buena
Salud muy
buena
4º
5º
2º
3º
1º
3º
2º
5º
5º
2º
3º
4º
4º
1º
1º
Tabla 2. Orden de motivos según diferentes variables
98
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Diferencias en motivos para practicar ejercicio en función del sexo, edad,
cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de
fumar y grado de salud percibido.
En la tabla 3 aparecen los resultados de comparar las medias de los
diferentes niveles de las variables independientes consideradas. Las
mujeres muestran mayor atracción que los varones por los motivos
corporales (t= 2,4, p>0,01). Los mayores de 25 años suelen sentirse más
atraídos que los de 25 años o menores por los motivos relacionados con la
mejora de la forma física (t= -1,9, p>0,05) y, en cambio, el grupo de
menor edad supera a los mayores en cuanto a las medias emitidas para
los motivos interpersonales (t= 2,5, p>0,01).
Los practicantes de ejercicio obtienen mayores puntuaciones que los no
practicantes en los motivos psicológicos (t= -3,5, p>0,001),
interpersonales (t= -2,1, p>0,05), de forma física (t= -2,1, p>0,05) y en
los motivos totales (t= -2,9, p>0,01). La comparación de los grupos de no
practicantes de ejercicio, los practicantes de hasta 300 minutos semanales
y los practicantes de más de 300 minutos semanales arrojan diferencias
significativas en los motivos psicológicos, de forma física y en los motivos
totales (F= 7,6, p>0,001; F= 5,2,
p>0,01 y F= 6,0, p>0,01
respectivamente). Las comparaciones post hoc entre el primer y segundo
grupo y entre el primer y tercer grupo resultaron significativas para los
motivos psicológicos, entre el primer y tercer grupo y entre el segundo y
tercer grupo para los motivos de forma física, y entre el primer y tercer
grupo para los motivos totales.
No se han obtenido diferencias significativas en los motivos para la
práctica del ejercicio físico en función de la cultura, ni de la conducta de
fumar, ni tampoco en función del grado de salud percibida.
99
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
FACTORES
SEXO
Mujer
Varón
EDAD
< ó = de 25 años
> de 25 años
CULTURA
Cristiana
Bereber
Judía
Otras
PRÁCTICA EJERCICIO
No
Sí
TIEMPO
EJERCICIO
Ninguno
Hasta 5 horas/semanales
Sup 5 horas/semanales
FUMAR
No Fumador
Sí Fumador
SALUD PERCIBIDA
Mala o Regular
Buena
Muy buena
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO
M (D.E)
Psicológ.
t= 0,8
6,1 (1,9)
5,7 (1,9)
t= 0,1
6,0 (2,3)
6,0 (1,7)
F= 0,3
5,9 (2,0)
5,9 (1,7)
5,5 (0,9)
6,5 (2,6)
t= -3,5***
5,1 (1,9)
6,3 (1,9)
F= 7,6***
a*; b**
5,1 (1,8)
6,0 (1,8)
6,6 (1,8)
t= 1,0
6,0 (1,9)
5,6 (2,0)
F= 1,9
5,4 (1,8)
5,9 (1,9)
6,5 (2,0)
Interpers
De salud
Corporales
t= 0,2
3,7 (2,1)
3,7 (2,5)
t= 2,5**
4,2 (2,4)
3,3 (2,0)
F= 1,3
3,8 (2,2)
4,1 (2,3)
2,7 (1,9)
2,4 (2,2)
t= -2,1*
3,1 (1,8)
4,0 (2,3)
F= 2,5
t= 1,1
6,5 (2,2)
6,1 (1,2)
t= -1,3
6,2 (1,7)
6,6 (2,1)
F= 0,3
6,4 (2,1)
6,5 (1,7)
5,7 (1,8)
6,4 (0,7)
t= -1,7
5,9 (1,7)
6,6 (2,1)
F= 2,5
t= 2,4**
6,1 (2,3)
5,1 (1,9)
t= -0,9
5,6 (2,3)
6,0 (2,3)
F= 0,9
5,9 (2,3)
5,9 (2,2)
4,4 (1,8)
5,5 (3,6)
t= -0,7
5,6 (2,5)
5,9 (2,2)
F= 1,3
3,1 (1,8)
3,8 (2,3)
4,1 (2,2)
t= 1,3
3,8 (2,2)
3,2 (1,9)
F= 0,2
3,7 (2,1)
3,7 (2,2)
4,0 (2,5)
6,0 (1,7)
6,3(2,5)
6,9 (1,1)
t= 1,1
6,5 (1,6)
6,0 (3,2)
F= 0,2
6,3 (1,4)
6,5 (2,2)
6,3 (1,4)
5,6 (2,5)
5,6 (2,3)
6,3 (2,1)
t= -0,1
5,8 (2,3)
5,8 (2,6)
F= 0,4
5,5 (2,5)
5,9 (2,2)
5,8 (2,4)
Forma física
t= 1,1
6,9 (2,2)
6,5 (1,5)
t= -1,9*
6,5 (2,0)
7,1 (2,1)
F= 1,5
7,0 (2,0)
6,4 (2,1)
5,6 (2,2)
7,3 (2,2)
t= -2,1*
6,3 (1,9)
7,1 (2,1)
F= 5,2**
b**; c*
6,3 (1,9)
6,6 (2,3)
7,6 (1,5)
t= 0,6
6,8 (1,9)
6,6 (2,7)
F= 2,4
6,3 (1,4)
6,7 (2,2)
7,5 (1,9)
M. Totales
t= 1,6
5,9 (1,6)
5,4 (1,4)
t= -0,2
5,8 (1,7)
5,8 (1,5)
F= 1,0
5,8 (1,6)
5,8 (1,5)
4,8 (1,1)
5,6 (1,6)
t= -2,9**
5,2 (1,4)
6,0 (1,6)
F= 6,0**
b**
5,2 (1,4)
5,8 (1,7)
6,3 (1,2)
t= 0,6
5,8 (1,5)
5,6 (1,2)
F= 0,9
5,4 (1,3)
5,8 (1,7)
6,0 (1,3)
Tabla 3. Diferencias de motivos para la práctica de ejercicio físico en función de sexo,
edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de fumar y
grado de salud percibido.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001.
Comparaciones significativas (prueba de Scheffé) en los grupos de tiempo semanal de
práctica de ejercicio: a= ningún tiempo vs. hasta 5 horas; b= ningún tiempo vs. superior
a 5 horas; c= hasta 5 horas vs. superior a 5 horas.
Análisis de Correlaciones
En la tabla 4 aparece la matriz de correlaciones entre los diferentes
motivos para la realización de ejercicio, la práctica de ejercicio físico, el
tiempo de práctica, la conducta de fumar y el grado de salud percibida. La
práctica de ejercicio y el tiempo de dicha práctica correlaciona
positivamente con el grado de salud percibida, con la conducta de fumar y
con los motivos psicológicos, interpersonales, de forma física y con los
motivos totales (r entre -0,19 y 0,28, p<0,05 y p<0,01). Por otro lado, la
conducta de fumar no está correlacionada con ningún motivo, y el grado
de salud percibida sólo lo hace con los motivos psicológicos y de forma
física (r= 0,17, p<0,05).
100
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. Práctica
ejercicio
2. Tiempo
ejercicio
3. Fumar
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0,42
**
-0,19
*
0,21
*
0,28
**
0,17
*
0,14
0,06
0,17
*
0,24
**
-0,16
0,25
**
0,21*
0,21
*
0,06
0,09
0,18
*
0,21
*
-0,01
-0,01
-0,11
-0,09
0,00
-0,05
0,05
0,17
*
0,05
0,01
0,03
0,17
*
0,11
0,70
**
0,40
**
0,45
**
0,63
**
0,80
**
0,22
**
0,38
**
0,37
**
0,67
**
0,42
**
0,70
**
0,69
**
0,42
**
0,69
**
4. Salud percibida
5. Psicológicos
6.Interpersonales
7. De salud
8. Corporales
9. Forma física
0,80
**
10. Total motivos
Tabla 4. Correlaciones entre los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico,
práctica de ejercicio, tiempo de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01.
Explicación de los motivos para la práctica de ejercicio físico a partir de los
factores de sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de
práctica de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida.
En la tabla 5 se presentan los principales modelos de regresión (pasos
sucesivos) referidos a la predicción de los motivos para la práctica del
ejercicio físico a partir del sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio,
tiempo de ejercicio, fumar y salud percibida. Como puede apreciarse, los
motivos psicológicos, de salud, de forma física y motivos totales pueden
explicarse sólo a partir del tiempo semanal dedicado al ejercicio. Los
motivos interpersonales se explican a partir de la edad, el tiempo semanal
de ejercicio y la cultura en ese orden de importancia. Finalmente, los
motivos corporales han resultado explicados a partir del sexo.
101
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
VARIABLES
PREDICTORAS
Sexo
Edad
Cultura
Práctica de
ejercicio
Tiempo
de
ejercicio
Fumar
Salud percibida
Sexo
Edad
Cultura
Práctica de
ejercicio
Tiempo
de
ejercicio
Fumar
Salud percibida
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO
Psicológicos
Interpersonales
De salud
Corporales
Beta
t
p
Beta
t
p
Beta
t
p
Beta
t
p
**
0,20
2,36
**
0,26
3,2
**
0,19
2,3
0,31
3,87
***
Total R²= 0,10
0,22
2,7
**
0,19
Total R²= 0,12
2,3
*
Total R²=
0,04
-
-
-
Total R²= 0,05
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO
De forma física
Media de motivos
Beta
t
p
Beta
t
P
0,25
3,1
**
Total R²= 0,06
0,28
3,5
***
Total R²= 0,08
Tabla 5. Análisis de regresión jerárquica de las variables sexo, edad, cultura,
práctica de ejercicio, tiempo semanal de práctica, fumar y salud percibida sobre
los motivos para la práctica del ejercicio físico.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001.
6. DISCUSIÓN
Aunque los resultados obtenidos hay que tomarlos con cierta prudencia
debido a la desproporción de la muestra en algunos niveles de las
variables independientes, los datos presentados corroboran que los
motivos preferentes para la práctica del ejercicio físico se distribuyen
jerárquicamente en el siguiente orden: forma física (fuerza, resistencia,
agilidad y flexibilidad) seguidos de los de salud (control de peso, imagen
corporal), los psicológicos (control del estrés, vigor, diversión, desafío),
los corporales (control de peso, imagen corporal) y finalmente, los
interpersonales (reconocimiento social, afiliación, competición).
Es especialmente llamativo el resultado que indica cómo los sujetos que
más tiempo dedican al ejercicio expresan una mayor atracción por los
102
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
motivos psicológicos que aquellos que no practican. Lo que en la práctica
significa que el propio hecho de realizar ejercicio supone para quien lo
hace un refuerzo positivo que se traduce en una mayor motivación
psicológica para su práctica. Más aun, el factor que ha resultado ser el
mejor predictor de los diferentes motivos ha sido precisamente el tiempo
semanal invertido en la práctica de ejercicio.
Si bien, como se ha señalado anteriormente, los motivos psicológicos no
ocupan un lugar preferente en la jerarquía anterior, a la hora de analizar
los motivos de la práctica de ejercicio en sujetos activos, observamos que
existe una importante relación con los motivos psicológicos,
interpersonales, forma física y totales. Esto podría indicar que la misma
práctica de ejercicio tiene un efecto de feedback sobre diferentes motivos.
Este aspecto viene a confirmar los resultados obtenidos por Niñerola y cols.
(2004) que señalaban también motivos psicosociales (diversión, bienestar,
control del estrés) junto a la mejora de la condición física en los sujetos
activos, mientras que para los sujetos sedentarios los motivos psicológicos
no ocupan un lugar preferente. Sin embargo, en nuestro caso los motivos
de salud no han arrojado los resultados significativos que sí se observan
en el estudio antes citado.
En nuestro estudio no se han encontrado diferencias en los motivos
elegidos para practicar ejercicio físico en función de la cultura, ni del
consumo o no de tabaco ni tampoco en función del grado de salud
percibida.
Respecto a las diferencias en los motivos en función del sexo, se han
encontrado diferencias significativas en los motivos corporales. Tal como
se ilustra en la siguiente tabla, al comparar nuestras observaciones con
las obtenidas en estudios anteriores, podemos verificar cómo, al igual que
en nuestro estudio, estos motivos ocupan un lugar prioritario en las
mujeres, (Tiggemann y Williamson, 2002; Martínez, 2003; Cabañas,
Martínez y del Riego 2004; y Garita, 2006) constituyendo un factor
predictor de los motivos corporales (D).
103
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
MOTIVOS
AUTORES
ESTUDIOS
Tiggemann y
Williamson (2002)
Martínez (2003)
MUJERES
Control de peso (D)
Elevación del estado
de ánimo (A)
Motivación estética (D)
HOMBRES
Estar en forma (E)
Mantenerse saludables (C)
Cabañas, Martínez y
del Riego (2004)
Garita (2006)
Razones de salud(C)
Forma física (D)
Apariencia física (D)
Afán competitivo (B)
Motivos sociales (B)
Estatus (B)
PRESENTE ESTUDIO
Corporales (D)
> motivación total
<motivación total
A) Motivos psicológicos, B) Motivos interpersonales, C) Motivos de salud, D) Motivos
corporales, E) Motivos de forma
La edad, tiempo semanal de ejercicio y cultura han explicado
conjuntamente los motivos interpersonales, que en nuestro estudio han
resultado ser los motivos más valorados por los jóvenes, mientras que en
los adultos predominan los de forma física y de salud aunque en estos
últimos las diferencias no sean significativas y deban ser tomados sólo
como tendencias, sin embargo ocupan el segundo lugar en la jerarquía de
medias de los motivos y el primer lugar en la cultura bereber y judía. Los
resultados referentes a la evolución de los motivos en función de las
etapas del ciclo vital vienen a coincidir plenamente con los obtenidos
recientemente por Garita (2006) como podemos observar en la siguiente
tabla. Estas diferentas podrían ser explicadas en relación a dos factores:
las características propias de las etapas analizadas y en función del tipo de
ejercicio practicado que en el caso de la juventud son las actividades
deportivas y competitivas.
ETAPA DEL
CICLO VITAL
ADOLESCENTES
ADULTOS
PERSONAS MAYORES
MOTIVOS (Garita, 2006)
Competición (B)
Contacto social (B)
Mantenimiento
de
una
actividad física regular (E)
Motivos de salud (C)
PRESENTE ESTUDIO
Interpersonales (B)
Forma Física (E)
Motivos de salud (C)
Aunque no siempre el principal motivo para la realización de ejercicio sea
el de la mejora de la salud, encontramos que los sujetos activos presentan
una valoración más positiva del grado de salud percibida. Es decir, las
personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una percepción
de mayor salud que los que no lo hacen. Esta observación podría ilustrar
el hecho de que exista una correlación negativa entre la práctica de
104
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ejercicio y la conducta de fumar. Esta observación tendría una aplicación
práctica en el diseño de los programas de Educación para la Salud sobre
prevención del hábito de fumar en adolescentes. De este modo, tal como
se sugería en estudios anteriores (Crucelaegui y cols., 2004 y Soria y cols.,
2005), la inclusión de estrategias para motivar para la práctica de
ejercicio o actividades deportivas en esta etapa del ciclo vital, podrían
suponer de gran ayuda para evitar la instauración de estas conductas
nocivas debido precisamente a que es durante la adolescencia cuando se
inicia la adicción al tabaco.
Otro aspecto digno de destacarse es el hecho de que ninguno de los
estudios consultados sobre los motivos para el ejercicio físico hagan
especial referencia a los importantes beneficios que la práctica de ejercicio
tiene sobre la mejora y conservación de las capacidades cognitivas tales
como atención, concentración, memoria y tiempo de reacción entre otras
(Carro y cols, 2001; Carroy cols. 2003; Larsen y cols. 2000). Sería
aconsejable que en futuros estudios se prestara mayor atención a esta
área y se diera mayor difusión a este beneficio siendo bastante
desconocido a nivel popular.
7. CONCLUSIONES
•
•
•
•
•
•
•
•
Los motivos para la práctica del ejercicio físico se distribuyen
jerárquicamente en el siguiente orden: forma física, salud,
psicológicos, corporales e interpersonales.
La propia práctica del ejercicio tiene un efecto de feedback sobre los
motivos de modo que los sujetos activos presentan más motivos
para practicar ejercicio que los sedentarios.
A medida que aumenta el tiempo de dedicación al ejercicio los
motivos psicológicos van adquiriendo una mayor importancia, siendo
precisamente el tiempo semanal de práctica el factor que mejor
predice mayores motivos para hacerlo.
Los motivos corporales están más presentes en las mujeres que en
los hombres, así pues, el hecho de ser mujer se constituye en factor
predictor para la elección de los motivos corporales
Los motivos interpersonales están más presentes en los jóvenes,
mientras que los adultos se decantan más los de forma física y de
salud.
Las personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una
percepción de mayor salud que los que no lo hacen.
La práctica de ejercicio interfiere con el hábito de fumar de modo
que favorece una percepción de mejor salud en los no fumadores
La promoción del ejercicio físico podría actuar como elemento
preventivo del hábito de fumar por lo que se aconseja su inclusión
en los programas de educación para la salud en jóvenes.
105
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
•
•
Los motivos para la práctica de ejercicio tienden a aumentar a
medida que se incrementa el número de horas semanales de
dedicación de ahí, que consideremos que la propia iniciación en
ejercicio constituya de por si un motivo para la adherencia y a su
vez constituya la mejor forma de mantener este hábito tan
saludable en el estilo de vida.
Recomendamos que en los programas de salud que promueven
estilos de vida saludables se incluya entre los beneficios del ejercicio
físico su contribución a la mejora de las capacidades cognitivas a lo
largo del ciclo vital.
8. BIBLIOGRAFÍA
De Gracia, M., Marcó, M. (2000). Efectos psicológicos de la actividad física
en personas mayores. Psicothema. Vol.12, nº 2, 285-292
Cabañas González R., Martínez Campillo P, Del Riego Gordón M. L. (2004).
Análisis de la motivación de las mujeres para la práctica de actividades
físicas según la edad. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 72 –
Mayo. 7. Consultado el 15 de abril de 2007 en http://www.efdeportes.com/
Capdevila Ortis, l. (1999). Autoinforme de Motivos para la Práctica del
Ejercicio Físico. En T. Gutiérrez. R. M. Raich, D. Sánchez y J. Deus
(Coords.), Instrumentos de evaluación en Psicología de la Salud, Madrid:
Alianza Editorial, 221-226.
Carro E, Trejo J. L. y Torres i.(2003) Efectos beneficiosos del ejercicio
fisico sobre el cerebro. Ciencia y Técnica. Mens sana in Corpore sano.
Ciencia al Dia Internacional, Chile. Consultado el 15 de abril de 2007 en
http://www.argenpress.info/notaold.asp?num=003559
Carro E, Trejo J.l., Busiguina s., y Torres-aleman I. (2001). Circulating
Insulin-Like Growth Factor I Mediates the Protective Effects of Physical
Exercise against Brain Insults of Different Etiology and Anatomy. The
Journal of Neuroscience, August 1, 21(15):5678-5684
CrucelaeguI A., Novella M. P., Ramón Y Cajal P., Nerín I., Sobradiel N.,
Gericó R. (2004). Encuesta sobre tabaquismo en estudiantes
universitarios en relación con la práctica de ejercicio físico. Archivos de
bronconeumología. Vol. 40, Número 01: 5 - 9
Garita Ezofeifa H. (2006). Motivos de participación en la actividad física, el
ejercicio y el deporte. Revista MH Salud, Vol. 3, número 1, julio
106
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Larsen J.O. , Skalicky M. Y Viidik A. (2000). Does long-term physical
exercise counteract age-related Purkinje cell loss? A stereological study of
rat cerebellum. The Journal of Comparative Neurology. Volume 428, 2 ,
213-222
Martín García, M. J. Pilar (2005) Beneficios de la práctica de ejercicio físico
y/o deporte. Revista de Actualidad de la Psicología del Deporte, Nº 6,
artículo
41.
Consultado
15
de
abril
de
2007.
http://www.lictor.com/revista/index.php3?articulo=41
Martínez E. (2003). La salud como motivación
para la práctica de
actividad física en personas adultas. Iatreia / vol. 16/no.1. marzo
Martínez-Correa, A., Reyes Del Paso, G. A., García-León, A. GONZÁLEZ
JAREÑO, M. I. (2006). Optimismo/pesimismo disposicional y estrategias
de afrontamiento del estrés. Psicothema, 18, 66-72
Montero, I. y León, O. G. (2005). Sistema de clasificación del método en
los informes de investigación en Psicología. Internacional Journal of
Clinical and Health Psychology, 5, 115-127.
Soria-esojo MC, Velasco-Garrido J.L., Hidalgo-Sanjuan MV., de LuizMartínez G, Fernández-Aguirre C y M. Rosales-Jaldo (2005). Intervención
sobre tabaquismo en estudiantes de enseñanza secundaria de la provincia
de málaga. Archivos de bronconeumología Vol. 41, nº 12: 654 - 658
Niñerola J., Pintanel M. y Capdevilla l.(2004). Motivación y actividad física:
el autoinforme de motivos para la práctica de ejercicio físico (AMPEF).
Revista de psicología del deporte. Vol. 13, Nº 1, 55-74.
Tiggeman M. Y Williamson S. (2002). The Effect of Exercise on Body
Satisfaction and Self-Esteem as a Function of Gender and Age. Sex Roles.
A Journal of research. Vol. 43, Nº 1/2, 119-127.
Varo J.J., Martínez A. y Martínez M.A. (2003). Beneficios de la actividad
física y riesgos del sedentarismo. Medicina Clínica. Vol. 121, Nº 17, 665672.
Zambrana, M.(1986). Deporte para todos...los adultos. Ed. Alambra.
Madrid.
107
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ANEXO
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO
MARQUE CON UNA CRUZ LO QUE PROCEDA EN LOS SIGUIENTES APARTADOS
SEXO:
Hombre
Mujer
CULTURA/RELIGIÓN:
Cristiana
Bereber
Judía
Otros: especificar
CIUDAD:
Melilla
Otra: especificar
EDAD:
NIVEL SOCIOECONÓMICO:
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
NIVEL DE ESTUDIOS REALIZADOS:
Sin estudios
Estudios primarios
Estudios secundarios
Bachillerato/ciclos formativos de grado superior
Estudios universitarios
¿TRABAJAS ACTUALMENTE?:
SI
(Especifique)
ESTUDIAS ACTUALMENTE:
SI
¿Qué estudias?:
NO
NO
HÁBITOS DE SALUD:
¿Practica ejercicio?:
SI
Nº de horas semanales:
NO
¿Cuánto tiempo hace?:
¿Fuma habitualmente?: SI
¿Cuántos diarios?
NO
¿Bebe diariamente?:
SI
NO
108
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
¿Sigue alguna dieta alimentaria? SI
¿Cuál?
NO
¿CÓMO VALORARÍA SU SALUD EN EL MOMENTO ACTUAL?:
Mala
Regular
Buena
Muy buena
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO
Instrucciones: A continuación se exponen una serie de razones que a menudo tiene la gente para
hacer ejercicio. Lee cada frase y contesta, rodeando el número apropiado, en qué medida cada
razón es verdadera para ti personalmente, o sería verdadera para ti si practicaras ejercicio. Si
consideras que ese motivo no es nada cierto en tu caso, escoge un 0, mientras que si consideras
que ese motivo es totalmente cierto para ti, escoge un 10. Si consideras que esa razón es sólo
cierta en parte, entonces escoge un valor entre 0 y 10, en función del grado de acuerdo con que
refleje tu motivación para hacer ejercicio físico. ¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!!
Verdadero para mí
Nada----------------------------Totalmente
Personalmente, practico (o practicaría) ejercicio físico
1. Para mantenerme delgado/a
2. Para mantenerme sano/a
3. Porque me hace sentir bien
4. Para parecer más joven
5. Para demostrar a los demás lo que valgo
6. Porque me deja un tiempo para pensar sobre mis
cosas
7. Para tener un cuerpo sano
8. Para tener más fuerza
9. Porque me gusta la sensación que tengo al hacer
ejercicio
10. Para pasar más tiempo con los amigos
11. Porque mi médico me ha aconsejado hacer ejercicio
12. Porque me gusta intentar ganar cuando hago
ejercicio
13. Para estar más ágil
14. Para tener unas metas por las que esforzarme
15. Para perder peso
16. Para evitar problemas de salud
17. Porque el ejercicio me da energías
18. Para tener un buen cuerpo
19. Para comparar mis habilidades con las de los
demás
20. Porque ayudo a reducir la tensión
21. Porque quiero disfrutar de buena salud
22. Para aumentar mi resistencia
23. Porque hacer ejercicio hace que me sienta
satisfecho
24. Para disfrutar de los aspectos sociales del ejercicio
25. Para evitar una enfermedad que se da mucho en mi
familia
26. Porque me lo paso bien compitiendo
27. Para mantener la flexibilidad
28. Para tener retos que superar
29. Para controlar mi peso
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
10
10
10
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
10
10
10
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
8
8
8
8
9
9
9
9
10
10
10
10
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
10
10
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
8
8
8
8
9
9
9
9
10
10
10
10
109
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
30. Para evitar problemas cardiacos
31. Para cambiar las baterías
32. Para mejorar mi aspecto
33. Para obtener reconocimiento cuando me supero
34. Para ayudarme a superar el estrés
35. Para sentirme más sano
36. Para ser más fuerte
37. Porque el ejercicio me produce diversión
38. Para divertirme haciendo ejercicio con otras
personas
39. Para recuperarme de una enfermedad/lesión
40. Porque disfruto haciendo competición física
41. Para tener más flexibilidad
42. Para desarrollar mis habilidades personales
43. Para quemar calorías
44. Para estar más atractivo/a
45. Para conseguir hacer cosas que los demás no
pueden hacer
46. Para liberar la tensión
47. Para desarrollar mis músculos
48. Porque haciendo ejercicio me siento muy bien
49. Para hacer amigos
50. Porque me divierte hacer ejercicio, sobretodo si
hay competición
51. Para probarme a mí mismo/a
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LOS DIFERENTES
ÁREA /FACTORES
ÍTEMS
A) Motivos psicológicos:
F1. Control del estrés
6,20,34,46
F2. Vigor
3,17,31
F3. Diversión
9,23,37,48
F4. Desafío
14,28,42,51
B) Motivos interpersonales:
F5. Reconocimiento social
F6. Afiliación
F7. Competición
ÁREAS Y FACTORES
PUNTUACIÓN
A= (F1+F2+F3+F4)/4
(Suma)/4
(Suma)/3
(Suma)/4
(Suma)/4
5,19,33,45
10,24,38,49
12,26,40,50
B= (F5+F6+F7)/3
(Suma)/4
(Suma)/4
(Suma)/4
C) Motivos de salud:
F8. Urgencias de salud
F9. Prevención
F10. Salud positiva
11,25,39
2,16,30
7,21,35
C= (F8+F9+F10)/3
(Suma)/3
(Suma)/3
(Suma)/3
D) Motivos corporales:
F11. Control de peso
F12. Imagen corporal
1,15,29,43
4,18,32,44
D= (F11+F12)/2
(Suma)/4
(Suma)/4
E) Motivos de forma física:
F13. Fuerza y resistencia
F14. Agilidad y flexibilidad
7,22,36,47
13,27,41
E= (F13+F14)/2
(Suma)/4
(Suma)/3
110
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. UNESCO
(CIGEPS).
Manuel Ortega Caballero1
Juan Antonio Vera Casares2
1
UNESCO (Comenius Network). Melilla. España.
Presidente Centro UNESCO de Melilla. Departamento de Pedagogía. Facultad de
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
2
INTRODUCCIÓN
Se celebra en París entre el 28 y el 31 de enero de 2006, la primera
reunión de CIGEPS (Comité intergubernamental para la educación física y
el deporte). Perteneciente a la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
En ella se van a plasmar las líneas base de trabajo y los roles a
desempeñar por los diferentes componentes internacionales al igual que la
implicación de los diversos países en acciones que tengan como medio la
actividad física y el deporte, para la consecución de objetivos educativos y
de unión intercultural.
PALABRAS CLAVE
Deporte, cultura, Educación Física.
ACCIONES BASE
1) Actualización sobre la Convención Internacional contra el Dopaje en el
Deporte, del Sr. Wataru Iwamoto, Director de la División de
Investigaciones y Políticas de Ciencias Sociales del Sector de Ciencias
Sociales y Humanas.
2) Examen del Año Internacional del deporte y la educación física 2005 y
exposiciones de los Estados Miembros acerca de la situación en sus
países o regiones.
3) Introducción y presentación por los miembros del Consejo Consultivo
Permanente y los observadores de sus propuestas respectivas acerca
de las actividades o proyectos de cooperación para 2006-2007.
111
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
4) Composición de Mesa de Países para el bienio 2006 – 2007.
5) Presentación del Programa y Presupuesto de la UNESCO para 20062007 (documento 33 C/5). Por la Secretaría de la UNESCO y
sugerencias de los miembros del CIGEPS.
6) Debate de posibles reformas para mejorar el papel y funcionamiento
del CIGEPS.
7) Examen y propuestas sobre la importancia de promover e impulsar los
juegos y deportes tradicionales en el marco del posible compromiso y
apoyo de la UNESCO.
1. ACTUALIZACIÓN SOBRE LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL
CONTRA EL DOPAJE EN EL DEPORTE, DEL SR. WATARU
IWAMOTO, DIRECTOR DE LA DIVISIÓN DE INVESTIGACIONES Y
POLÍTICAS DE CIENCIAS SOCIALES DEL SECTOR DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANAS.
El Sr. Iwamoto pidió a los miembros y a sus gobiernos que ratificaran la
Convención Antidopaje lo antes posible. Por último, puso de relieve el
importante papel que desempeñan los miembros del Consejo Consultivo
Permanente (CCP), que deberá potenciarse mediante nuevas modalidades
de cooperación ampliada y dotada de una mayor notoriedad.
Expresó su más sincero agradecimiento a la Presidenta saliente del
CIGEPS y reiteró el reconocimiento de la UNESCO por los esfuerzos y
contribuciones que ha realizado el Gobierno de Grecia en el marco del
CIGEPS y con motivo de la Cuarta Conferencia Internacional de Ministros y
Altos Funcionarios encargados de la Educación Física y el Deporte
(MINEPS IV), celebrada en diciembre de 2004 en Atenas.
Resaltar la importancia y notoriedad del Fair Play y la Comisión Antidopaje
por un deporte de todos y para todos sano y con unos límites educativos y
naturales sentando las bases de las acciones de UNESCO en ámbito
deportivo.
112
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. EXAMEN DEL AÑO INTERNACIONAL DEL DEPORTE Y LA
EDUCACIÓN FÍSICA 2005 Y EXPOSICIONES DE LOS ESTADOS
MIEMBROS ACERCA DE LA SITUACIÓN EN SUS PAÍSES O
REGIONES.
a) Omán
Entre los actos de conmemoración del IYSPE figuran la celebración de un
simposio sobre la educación física y el deporte, la organización de
actividades en las escuelas y otros proyectos, entre ellos uno importante
sobre los juegos y deportes tradicionales que se está llevando a cabo. Por
lo demás, ese proyecto se distribuyó a los participantes de la primera
reunión de 2006 y se adjunta en un anexo del presente informe. El
representante de Omán también informó a los participantes
acerca de la organización de actividades relativas a los juegos y deportes
tradicionales (comprendida una película con comentarios sobre el interés
cada vez mayor que suscitan esos juegos y deportes). Se está preparando
un festival internacional sobre los juegos y deportes tradicionales. Omán
facilitará informaciones más detalladas por conducto de la Secretaría del
CIGEPS.
b) Arabia Saudita
Se creó un Comité Especial sobre la Educación Física y el Deporte con
motivo del IYSPE 2005. Gracias a los esfuerzos mancomunados de las
autoridades ministeriales competentes y los organismos especializados, se
pudo establecer una base común para la acción en materia de educación
física y deporte. El Ministerio de Deporte y el Ministerio de Educación
también emprendieron una acción conjunta para crear sinergias en pro de
la educación física y el deporte.
Se realizaron distintas actividades para celebrar el IYSPE, entre ellas
talleres en escuelas y universidades, y se prestó una atención particular a
la cuestión de las infraestructuras.
El representante de Arabia Saudita facilitará información más
pormenorizada sobre las iniciativas relacionadas con el IYSPE 2005 que se
han llevado a cabo en su país.
c) Alemania
El Parlamento alemán prestó apoyo institucional al IYSPE, que se
concretizó en una ayuda financiera destinada principalmente a la
reconstrucción en el marco de los daños ocasionados por el tsunami.
Asimismo, se asignaron fondos para ayudar a las mujeres musulmanas y
financiar proyectos específicos ejecutados en África. El delegado de
Alemania puntualizó que esas medidas pretendían respaldar las
actividades realizadas por el Sr. Adolf Ogi, Asesor Especial de Koffi Annan
sobre el deporte para el desarrollo y la paz.
113
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
d) Camerún
Se llevaron a cabo distintas actividades, en algunos casos con la ayuda de
los medios de comunicación. Éstas se dieron a conocer en los ámbitos
nacional y provincial. Se organizaron actividades especiales en favor de
las mujeres y los grupos marginados. Las escuelas y universidades
también participaron en la celebración del IYSPE 2005.
e) Jamaica
La educación física y el deporte en su conjunto se han incluido como
asignatura en numerosas pruebas y exámenes educativos en las mismas
condiciones que las demás materias sometidas al sistema de evaluación
académica.
f) Bahrein
Los encuentros internacionales fueron algunos de los actos que aportaron
una contribución importante a la celebración del IYSPE 2005. El Gobierno
asignó fondos por un importe de 15 millones de dólares a fin de promover
el deporte para todos y distintas actividades en el seno del
sistema educativo.
g) Tailandia
El IYSPE se celebró en el plano nacional organizando, entre otras
iniciativas, una conferencia internacional que congregó a 58 países. La
celebración del Año produjo resultados elocuentes, concretamente la
influencia de la educación física y el deporte en la reforma de la educación
y en los planes de estudios (desde la enseñanza primaria hasta la
enseñanza superior). Asimismo, fue digno de mención el apoyo prestado
por los medios de comunicación para sensibilizar a la importancia de la
educación física y el deporte y su función en el desarrollo y la salud.
La participación en las más altas esferas de personalidades nacionales
destacadas, como la Princesa, el Primer Ministro y los Viceprimeros
Ministros, pone de manifiesto la prioridad concedida en el país al Año
Internacional.
h) Costa Rica
El IYSPE se celebró organizando numerosas actividades en las escuelas.
Para dar seguimiento al Año Internacional, el objetivo en 2006 es impartir
más formación a los profesores de educación física y deporte e intensificar
la cooperación, en particular a fin de sacar provecho de la “evaluación”
realizada por el programa de educación física y deporte en relación con la
mejora de la calidad de la educación física y el deporte en los sistemas
educativos.
i) En la Secretaría
En el marco del Grupo de Trabajo interinstitucional de las Naciones Unidas
sobre el deporte para el desarrollo y la paz, las informaciones periódicas,
114
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
un boletín informativo y las reuniones casi semanales permitieron a los
organismos interesados actualizar sistemáticamente y acopiar información
que difundirán ampliamente mediante sus redes respectivas, comprendida
la UNESCO por correo electrónico.
La UNESCO preparará el informe final sobre el IYSPE 2005 de conformidad
con la circular del Director General dirigida a los Estados Miembros
(CL/3713 de 13 de mayo de 2004) en el marco de la movilización y la
celebración de dicho Año Internacional. Se les enviará otra circular similar
invitándoles a comunicar a la Secretaría los resultados de su participación
en el Año Internacional.
El Comité aceptó la sugerencia de la distinguida delegada de Gabón,
Vicepresidenta del CIGEPS para África, de que se celebrara un encuentro
con el Sr. Ogi
3. INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN POR LOS MIEMBROS DEL
CONSEJO CONSULTIVO PERMANENTE Y LOS OBSERVADORES DE
SUS PROPUESTAS RESPECTIVAS ACERCA DE LAS ACTIVIDADES
O PROYECTOS DE COOPERACIÓN PARA 2006-2007.
Se presentaron al Comité los miembros titulares y los observadores
invitados especialmente con motivo de la primera reunión de 2006 del
CIGEPS y se pusieron de relieve sus actividades, en particular, los
objetivos perseguidos en el contexto de su cooperación o colaboración, en
función de su naturaleza, con la UNESCO. Así pues, IATW (anteriormente
IANW), el SNEP, la FIMS, la OMS, la FIAA, la Universidad de París XII y la
Comisión Europea efectuaron un balance sobre la índole de las actividades
previstas o que se estaban llevando a cabo con la UNESCO. Por su parte,
el IPC y la TAFISA facilitaron informaciones por conducto del delegado de
Alemania, Sr. Meter Glass.
Se recomendó a los miembros y observadores del Consejo Consultivo
Permanente que presentaran por escrito informaciones detalladas sobre
esta acción.
4. MESA PARA EL BIENIO 2006-2007
Se eligió la siguiente Mesa:
a) Vicepresidentes
Grupo I: Alemania
Grupo II: Croacia
Grupo III: Costa Rica
Grupo IV: Tailandia
Grupo Va: Gabón
115
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Grupo Vb: Bahrein
b) Presidente
Tras varias votaciones, se eligió a Camerún en un ambiente de concordia
y consenso.
Se crearon distintos grupos de trabajo para que se encargaran de ámbitos
específicos y se solicitó y estudió un plan de trabajo en el que se exponían
los objetivos del CIGEPS para 2006-2007.
c) La designación del Coordinador del Consejo Consultivo Permanente se
aplazó a la segunda reunión, cuya fecha se fijará lo antes posible.
5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA Y PRESUPUESTO DE LA
UNESCO PARA 2006-2007 (DOCUMENTO 33 C/5). POR LA
SECRETARÍA DE LA UNESCO Y SUGERENCIAS DE LOS MIEMBROS
DEL CIGEPS. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR
EL PAPEL Y FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS.
La Secretaría informó al Comité sobre el plan de trabajo relativo al
Programa y Presupuesto para 2006-2007, de conformidad con el
documento 33 C/5 y la Resolución aprobada por la Conferencia General en
su 33ª reunión en relación con el Gran Programa I, a saber, la Resolución
33 C/21 (véase el documento adjunto).
Tras disipar los malentendidos y equívocos acerca del carácter del plan de
trabajo elaborado por la Secretaría con objeto de aplicar el Programa y
Presupuesto para 2006-2007, el CIGEPS celebró un debate en el que, si
bien se expresaron desacuerdos y críticas, finalmente se llegó a un
consenso sobre las siguientes sugerencias:
a) la necesidad de que el CIGEPS cuente con un plan de trabajo y una
guía para actividades;
b) la necesidad de determinar las prioridades a las que el CIGEPS deberá
consagrarse con la ayuda del CCP;
c) la necesidad de que el CIGEPS conceda la prioridad a su función de
órgano subsidiario de la Conferencia General cooperando en mayor
medida con ella con motivo de las reuniones de ésta en lo que respecta a
la información, la presencia y la orientación para impulsar la acción de la
Organización con arreglo a su mandato, a la Resolución 29 C/19 y a sus
estatutos.
116
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
6. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR EL PAPEL Y
FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS.
Prioridades que configuran las recomendaciones que serán objeto de
propuestas escritas y presentadas sobre la base de un informe por los
Presidentes y Vicepresidentes de los Grupos de Trabajo establecidos:
a) la necesidad de lograr que el Comité sea apto para su labor
especificando objetivos concretos y estableciendo un medio de
comunicación interno con miras al intercambio de información sistemático
entre sus miembros;
b) la necesidad de dar un seguimiento eficaz y efectivo a sus decisiones;
c) la elaboración de un auténtico programa internacional del CIGEPS con
variaciones en función de los países y las regiones;
d) la adopción de una guía para actividades del CIGEPS, la celebración de
encuentros entre las reuniones, incluso de carácter oficioso, y la búsqueda
constante de una mayor notoriedad;
e) la necesidad de una verdadera dimensión política que debe estar en
consonancia con la función y las actividades del Comité;
f) conceder la prioridad en primer lugar a los juegos y deportes
tradicionales y al establecimiento de una mayor coordinación internacional;
g) intensificar la cooperación con los organismos del sistema de las
Naciones Unidas y adoptar un nuevo enfoque basado en la colaboración;
h) dar mayor notoriedad al marco de acción de la serie de reuniones de la
MINEPS mediante las publicaciones y una evaluación de las actividades de
seguimiento.
Garantizar la difusión más amplia posible de la Carta Internacional de la
Educación Física y el Deporte;
i) la ausencia de un programa definido para el CIGEPS alienta a emular los
programas de comités intergubernamentales similares, como el de la
Comisión Oceanográfica Intergubernamental o el Programa Internacional
de Ciencias Fundamentales.
Se sugirió que esas recomendaciones constituyeran la estructura de las
propuestas que deberán definir la reforma del CIGEPS para que sea más
eficaz y pertinente.
7. EXAMEN Y PROPUESTAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE
PROMOVER
E
IMPULSAR
LOS
JUEGOS
Y
DEPORTES
TRADICIONALES EN EL MARCO DEL POSIBLE COMPROMISO Y
APOYO DE LA UNESCO
Habida cuenta de la importancia de este tema, el Comité recomendó que
se examinara en la reunión siguiente y sugirió además a la Secretaría que
le concediera la prioridad en su plan de trabajo y a los Estados Miembros
117
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
y a los miembros del CCP que le prestaran toda la atención necesaria en
relación con las actividades o iniciativas que deban ponerse en práctica. El
Comité felicitó a Omán y le alentó a proseguir sus iniciativas, en particular
las basadas en la proyección de la película sobre los juegos y deportes
tradicionales que se promueven y difunden en el país.
118
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
RELACIONES ENTRE ESTRÉS PERCIBIDO Y PRÁCTICA DE
EJERCICIO FÍSICO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
PORTUGUESES
Y
ESPAÑOLES.
Manuel G. Jiménez Torres1
Francisco Cruz Quintana2
Juan F. Godoy García2
1
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla; Universidad de Granada; España) E-mail:
[email protected]
2
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de
Psicología; Universidad de Granada; España). E-mails: [email protected]; [email protected]
RESUMEN
Entre los beneficios atribuidos a la práctica de ejercicio físico está el de
disminuir el impacto producido por la respuesta de estrés. Los objetivos
del presente estudio han sido: 1) comprobar si existe relación entre el
tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico y el nivel de
estrés percibido; 2) estudiar si existen diferencias en el nivel de estrés
percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio
físico y en función del sexo; 3) determinar el poder predictivo de la
frecuencia semanal de práctica de ejercicio y del sexo para explicar el
estrés percibido. Los participantes han sido 307 estudiantes de la
Universidad de Lisboa (Portugal) y 253 estudiantes de la Universidad de
Granada (España) que cumplimentaron un cuestionario sobre datos
sociodemográficos y otros datos relacionados con la práctica de ejercicio
físico, junto a la Escala de Estrés Percibido (Perceived Stress Scale, PSS).
Los resultados obtenidos en ambos grupos muestrales indican
correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido y el tiempo
semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico. Por otro lado, al
comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y varones en cada
una de las muestras no se encontraron diferencias significativas y, sin
embargo, tanto en los estudiantes portugueses como en los españoles, sí
se han encontrado diferencias en el nivel de estrés percibido en función de
la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico.
PALABRAS CLAVE
Ejercicio físico, estrés percibido, correlación negativa.
119
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. INTRODUCCIÓN
Un alto nivel de estrés se ha relacionado con un afecto negativo y un peor
estado de ánimo (Van Eck, Nicolson y Berkhof, 1998; Myers, 2006; Grota,
2006). Se viene utilizando la expresión “respuesta de estrés” para
describir una serie de manifestaciones fisiológicas, cognitivas y motoras
que produce el cuerpo ante cualquier demanda que se le presente (Looker
y Gregson, 1997).
Las fuentes de estrés han sido clasificados atendiendo a varias categorías
(Crespo y Labrador, 2003): a) acontecimientos o sucesos vitales
estresantes
(acontecimientos
extraordinarios
o
extremadamente
traumáticos), b) acontecimientos diarios (sucesos menores cotidianos o
“microestresores” y, c) situaciones de tensión crónica mantenida
(sobrecargas laborales). En contra de lo que se pueda pensar, parece que
los sucesos menores o microestresores poseen una gran capacidad
predictiva sobre el funcionamiento psicológico y somático del individuo y,
por lo tanto, sobre su bienestar. En cualquier caso, cualquiera de estos
“estresores” van a desencadenar una respuesta de estrés que implica a
tres niveles diferentes: cognitivo, fisiológico y motor. Por otro lado, la
intensidad de respuesta de estos niveles podrá estar modulada por
diferentes variables como la predisposición psicobiológica, el patrón de
estereotipia de la respuesta, los hábitos comportamentales o el apoyo
social.
Todo lo anterior deriva de modelos explicativos del estrés como los de
Labrador y Crespo (1993) o de Sandín (1995) y éstos a su vez se basan
en uno de los modelos procesuales o dinámicos de estrés de más
aceptación como es el que se integra dentro de la teoría transaccional de
Lazarus y Folkman (1986). En este modelo se concibe que el estrés surge
a partir de que la persona interpreta que un acontecimiento ocurrido en el
ambiente exterior excede a sus propios recursos para hacerle frente y
pone en peligro su bienestar personal.
Para minimizar las respuestas de estrés se han propuesto distintas
técnicas psicológicas y también ejercicios como el yoga, la relajación o la
práctica de ejercicio físico de baja intensidad. Hoy en día, están
ampliamente demostrados los efectos beneficiosos derivados de la
práctica habitual de una actividad física-deportiva tanto para la salud física
(hipertensión, diabetes tipo 2, enfermedades cardiovasculares, etc.) como
para el bienestar psicológico (depresión, ansiedad, estrés, etc.),
(American College of Sports Medicine, 2000; Taras, 2005). Sin embargo,
resulta paradójico que actualmente la mayoría de la población adulta sea
sedentaria o insuficientemente activa (OMS, 2004). Incluso, son muchas
las personas que habiendo iniciado un programa de ejercicio lo abandonan
120
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
antes de llegar al sexto mes de práctica regular (Sniehotta, Scholz y
Schwarzer, 2005).
Entre las ventajas relacionadas con la práctica de ejercicio físico, como se
ha señalado anteriormente, está la de amortiguar los efectos de la
respuesta de estrés y ello parece que tiene lugar a través de diferentes
mecanismos como la disminución de la activación fisiológica que pueden
producir ciertos estresores y, por tanto, la disminución de la reactividad
(Crews y Landers, 1987), la reducción de la tensión neuromuscular o la
secreción de algunas hormonas que regulan la respuesta al estrés (Van
Amersfoort, 1996) y también se han expuesto beneficios derivados de un
mejor afrontamiento del acontecimiento estresor (Holmes, 1993).
Sin embargo, gran parte de estos estudios se centran en el impacto que
producen los grandes acontecimientos vitales en personas que padecen
algún problema de salud física o mental. Por ello, parece conveniente
abundar en otros estudios encaminados a comprobar si una práctica
regular de ejercicio físico por parte de la población normal sana puede
asociarse a la percepción de un menor nivel de estrés producido por los
eventos a los que se ven expuestos en la vida diaria (microestresores).
Concretamente, en este estudio nos hemos planteado los siguientes
objetivos: 1) explorar la relación entre el tiempo semanal dedicado a la
práctica de ejercicio físico y el estrés percibido; 2) estudiar si existen
diferencias en estrés percibido en función de la frecuencia semanal con
que las personas practiquen ejercicio físico y en función del sexo; 3)
determinar el peso específico de la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio y del sexo como factores predictores del estrés percibido.
2. MÉTODO
Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha
utilizado un diseño transversal, según la clasificación de Montero y León
(2005).
2.1. Muestra
Se han utilizado dos grupos, un grupo muestral formado por estudiantes
de la Universidad de Lisboa (Portugal) formado por 307 participantes (242
mujeres y 65 varones) con edades comprendidas entre 18 y 44 años
(M=21,15 y DE=3,1) y otro grupo de la Universidad de Granada (España)
formado por 253 estudiantes (196 mujeres y 57 varones) con edades
comprendidas entre 18 y
47 años (M= 22,22 y DE=5,1). Los
participantes de ambos grupos pertenecían a diferentes cursos y carreras
121
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
(Maestro, Psicopedagogía,
universidades.
Trabajo
Social
y
Psicología)
de
ambas
En la tabla 1 se refleja la distribución de las dos muestras en función del
el sexo, la nacionalidad, la edad y la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio físico.
Tabla 1. Distribución de la muestra según diferentes variables
VARIABLE
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Mujer
Varón
438
122
78,2
21,8
Portugueses
Españoles
307
253
54,8
45,2
Hasta 20 años de edad
Mayores de 20 años
265
295
47,3
52,7
FRECUENCIA DE PRÁCTICA SEMANAL
DE EJERCICIO FÍSICO:
0-1 dia por semana
2-7 días por semana
249
311
44,5
55,5
SEXO:
NACIONALIDAD:
EDAD:
2.2. Instrumentos
Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo
test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información
sobre distintas variables sociodemográficas de la muestra y preguntas
relacionadas con la práctica de ejercicio físico. Respecto a esto último se
solicitó a los sujetos que informaran si realizaban o no ejercicio y, en caso
afirmativo, que indicaran la frecuencia semanal de práctica (número de
sesiones o días a la semana), los minutos invertidos en cada sesión, el
tipo de ejercicio practicado, y el número de meses o años que llevaban
practicando ininterrumpidamente ejercicio físico de modo regular. Se
aclaró a los estudiantes que se entendía por ejercicio físico cualquier
actividad física planeada, estructurada y repetitiva cuyo objetivo es
adquirir, mantener o mejorar uno o más componentes de la forma física
(resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad, coordinación, etc.).
122
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El estrés percibido fue evaluado con la Escala de Estrés Percibido
(Perceived Stress Scale, PSS; Cohen, Kamarck y Mermelstein,1983) según
la traducción de M. Muñoz y A. de Vicente incluida en Crespo y Labrador
(2003). Se trata de un instrumento especialmente indicado a la hora de
determinar la evaluación cognitiva de un acontecimiento estresante.
Consta de 10 ítems a través de los cuales se intenta establecer el grado
en que, durante el último mes, las personas se han sentido molestas o
preocupadas por algo o, por el contrario, han percibido que las cosas les
iban bien, o se han sentido seguras de su capacidad para manejar sus
problemas personales. Los ítems fueron estimados según las siguientes
opciones de respuesta: “1=nunca”, “2=casi nunca”, “3=a veces”,
“4=bastante a menudo” y “5=muy a menudo”.
2.3. Procedimiento
Los instrumentos anteriores fueron presentados a los sujetos de las dos
muestras en un documento único, y en el idioma propio del país
(portugués o español). El documento fue traducido del español al
portugués por una traductora y, posteriormente otra efectuó una retrotraducción para asegurar la idoneidad de la terminología portuguesa
utilizada.
Se aprovechó el horario de clase habitual previo consentimiento del
profesor correspondiente. Los cuestionarios fueron administrados durante
el calendario lectivo entre los meses de noviembre y diciembre de 2006.
Se solicitó a los sujetos su colaboración de manera anónima y voluntaria
en un estudio, insistiendo especialmente en la sinceridad de las
respuestas. Los sujetos no recibieron ninguna compensación económica ni
académica por su participación en el estudio.
Para el análisis de los datos se consideraron las siguientes variables
independientes y niveles de las mismas:
- Sexo: 1) mujeres; y 2) varones.
- Frecuencia de práctica de ejercicio físico: 1) 0-1 días semanales; 2) 2-7
días semanales. Los dos niveles establecidos en la frecuencia semanal de
realización de ejercicio físico han sido definidos en función del percentil
50 siguiendo el procedimiento utilizado en algunos estudios previos
(Martínez, Reyes, García y González, 2006).
Como variable dependiente se han considerado:
- El estrés percibido.
123
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2.4. Análisis estadísticos
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa
SPSS 14.0 para Windows. Para comprobar la relación del estrés percibido
con la frecuencia y tiempo de práctica de ejercicio físico se han realizado
correlaciones bivariadas de Pearson. Para analizar las diferencias en el
estrés percibido en función del sexo y de la frecuencia semanal de práctica
de ejercicio físico se han realizado comparaciones de medias con muestras
independientes mediante la prueba “t” de Student. El estudio del poder
predictivo del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio
físico para explicar el estrés percibido se ha llevado a cabo mediante un
análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos.
3. RESULTADOS
3.1. Análisis de Correlaciones
En la tabla 2 se puede observar que, por un lado, el estrés percibido está
relacionado de modo negativo con la frecuencia de práctica semanal de
ejercicio físico (r= -0,012, p<0,01) y con el tiempo de práctica semanal
de ejercicio físico (r= -0,09, p<0,05); por otro lado, existe una alta
correlación entre el tiempo de práctica y la frecuencia de práctica durante
la semana (r= 0,86, p<0,01).
Tabla 2. Correlaciones entre práctica de ejercicio físico y estrés percibido
1. Estrés
1. Estrés percibido
2. Frecuencia de práctica semanal
De ejercicio físico
2. Frecuencia
3. Tiempo
-0,12**
-0,09*
0,86**
3. Tiempo de práctica semanal
De ejercicio físico
*=p<0,05; **= p<0,01
3.2. Diferencias en el estrés percibido en función del sexo y de la
frecuencia de práctica semanal de ejercicio físico
La comparación del estrés percibido en función del sexo y de la
variable frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico aparece en la
124
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
tabla 3. Tanto en la muestra portuguesa, como en la muestra española se
obtienen unos resultados muy similares: se han obtenido diferencias en el
estrés percibido en función de la frecuencia de práctica semanal (t= 2,16
y 2,4 respectivamente; p<0,05); sin embargo, no han resultado
significativas las diferencias de estrés percibido en función del sexo en
ninguna de las dos muestras.
Tabla 3. Diferencias en estrés percibido en función del sexo y
de la práctica de ejercicio físico.
VARIABLES INDEPENDIENTES
VARIABLE DEPENDIENTE
M (DE)
ESTRÉS PERCIBIDO
Portugueses
Españoles
T= 1,36
t= 1,8
Mujeres
27,3 (7,4)
29,1 (8,1)
Varones
25,9 (6,11)
26,8 (9,4)
t= 2,16*
t= 2,4*
0-1 días semanales
28,1 (7,2)
29,8 (8,2)
2-7 días semanales
26,3 (7,1)
27,3 (8,5)
SEXO:
PRÁCTICA DE EJERCICIO:
*= p<0,05
3.3. Explicación del estrés percibido a partir del sexo y de la
frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico
En la tabla 4 se presentan el análisis de regresión (pasos sucesivos)
referidos a la predicción del estrés percibido a partir del sexo y de la
frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. Como puede apreciarse,
en los dos grupos muestrales, el estrés percibido viene explicado por la
frecuencia semanal pero no por el sexo (Beta= -0,12 y -0,15
respectivamente para la muestra portuguesa y española; p<0,05).
125
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Tabla 4. Análisis de regresión jerárquica de las variables de frecuencia semanal de
práctica de ejercicio físico y sexo sobre el estrés percibido, por nacionalidad.
ESTRÉS PERCIBIDO
VARIABLES
PREDICTORAS
Frecuencia semanal de práctica
de ejercicio físico
Sexo
Portugueses
Españoles
Beta
t
P
Beta
t
p
-0,12
-2,16
*
-0,15
-2,40
*
-
-
-
-
-
-
Total R²= 0,02
Total R²= 0,03
*= p<0,05
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos tanto en la muestra portuguesa como en la
española indican correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido
y el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico.
Por otro lado, al comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y
varones en cada una de las muestras no se encontraron diferencias
significativas y, sin embargo, sí se han encontrado diferencias en el nivel
de estrés percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio físico.
Una alta frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico ha resultado
predecir la percepción de unos niveles de estrés más bajos.
A continuación haremos algunos comentarios sobre la interpretación de
estos resultados. En primer lugar, es una noticia de interés poder concluir
que la práctica frecuente de ejercicio físico esté relacionado con una
disminución de los niveles de estrés percibido. De este modo, cuanto
menos estrés percibamos menos recursos de afrontamiento tendremos
que poner en funcionamiento a la vez que evitaremos riesgos que
supongan un impacto negativo para nuestra salud.
En segundo lugar, parece que el tiempo total semanal dedicado a la
práctica del ejercicio físico y la frecuencia semanal con que se lleve a cabo
esa práctica son parámetros fundamentales a considerar para la obtención
de beneficios como los de la reducción de la respuesta de estrés. Nuestros
126
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
resultados en relación con estos parámetros coinciden con las
recomendaciones del Colegio Americano de Medicina del Deporte
(American College of Sports Medicine, ACSM, 1999) y con (Miguel, Martín
y Navlet, 2001).
En tercer lugar, aunque resulte tentador hablar de los efectos directos del
ejercicio sobre la disminución del estrés, tenemos que aclarar que los
resultados anteriores no implican afirmar que el ejercicio provoque una
disminución del estrés percibido según una relación de causa-efecto, pero
sí nos permiten concluir que una práctica frecuente de ejercicio físico está
relacionada con un menor nivel de estrés percibido. En nuestro estudio,
las personas que realizaban regularmente ejercicio físico (a partir de dos
días a la semana) percibían menor nivel de estrés que aquellas otras que
no realizaban ningún tipo de ejercicio físico. Esto está en la línea de los
resultados obtenidos en otros estudios y justificaría la recomendación de
su práctica entre la población general sana teniendo en cuenta la
individualización que cabe contemplar para cada sujeto en cuanto a
frecuencia, intensidad, tipo de ejercicio y duración de las sesiones.
En cuarto lugar, queremos formular una pregunta para la que no tenemos
una respuesta definitiva ¿Qué lógica tienen nuestros resultados? En
definitiva hemos concluido que las personas de nuestra muestra que han
practicado ejercicio físico con mayor frecuencia han resultado percibir
menores niveles de estrés. La conclusión anterior es bastante llamativa
porque no afirmamos algo que sería más obvio como sería la disminución
de las respuestas fisiológicas de estrés a partir del ejercicio, y no lo hemos
afirmado así porque no hemos hecho mediciones de ningún parámetro
fisiológico. El instrumento de evaluación utilizado estaba centrado en la
evaluación cognitiva, concretamente en la evaluación primaria y
secundaria según se contempla en el modelo de Lazarus ya señalado
antes.
Como respuesta a la pregunta formulada anteriormente podemos señalar
a modo de hipótesis que el efecto derivado de la práctica de ejercicio físico
pueda aprovecharse de modo positivo durante la fase de evaluación
automática inicial del suceso estresor que tiene lugar antes del
procesamiento central controlado en el que se suceden la evaluación
primaria, la evaluación secundaria y la organización de la acción según el
modelo de Labrador y col. (1993). Por tanto, el ejercicio incidiría en esas
respuestas fisiológicas iniciales que filtrarían la información de tal manera
que durante la evaluación cognitiva la persona minimizara la importancia
del suceso estresor.
En quinto lugar, hay que señalar algunas limitaciones en nuestro estudio,
por un lado, la ya apuntada imposibilidad de poder establecer relaciones
causa-efecto entre actividad física y estrés percibido y, por lo tanto, sólo
127
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
cabe hipotetizar tendencias de asociación que podrían interpretarse de
modo bidireccional. Por otro lado, el hecho de que los participantes son
estudiantes universitarios (en su mayoría mujeres jóvenes) y los
resultados no podrían ser generalizados a otros segmentos poblacionales.
Tampoco ha habido paridad en la proporción de la muestra entre mujeres
y varones.
Además, nuestro estudio no nos proporciona datos sobre la incidencia del
parámetro “intensidad” para la disminución de la respuesta de estrés,
aunque sospechamos que dicho parámetro es menos importante para
alcanzar ese beneficio concreto, e incluso en algunos casos una alta
intensidad en el ejercicio puede que provoque un efecto contrario,
aumentando la respuesta de estrés.
En sexto lugar, también hay que destacar como punto fuerte de este
trabajo el hecho de haber utilizado dos muestras de dos países diferentes
con un elevado número de participantes y de haber obtenido unos
resultados prácticamente idénticos en ambas, lo cual creemos que puede
dar más peso a dichos resultados.
Para ir concluyendo, hay que señalar que a pesar de que parece existir
suficiente evidencia empírica acerca de los efectos beneficiosos de la
actividad física, sin embargo, todavía quedan muchas cuestiones
relevantes por clarificar en cuanto a los niveles concretos de ejercicio
físico que resultan significativos para producir mejoras en los distintos
segmentos poblacionales.
Debería poder responderse la pregunta ¿Cuál es la manera más sencilla de
obtener los beneficios perseguidos a través del ejercicio físico? Hay que
partir de la base de que existe una gran cantidad de personas a las que no
les gusta hacer ejercicio físico y en el lado opuesto también se sitúan
otras muchas que son fanáticas de él. Los parámetros de frecuencia,
duración e intensidad de ejercicio necesarios para producir las mejoras
deseadas para cada individuo, para cada problema, se situarían en algún
punto intermedio de ambos extremos y la investigación debería
establecerlo con precisión.
En relación con lo anterior, cabría preguntarse si ¿Es aceptable que los
individuos sólo estén dispuestos a realizar ejercicio físico movidos por
motivos extrínsecos como bajar de peso, reducir ansiedad o estrés,
combatir la depresión, mejorar las funciones cardiorrespiratorias y
cognitivas, prevenir infartos, etc., etc., etc.? Es cierto que todos los
anteriores son motivos muy importantes, pero, además de lo anterior, las
personas también deberían encontrar en el ejercicio físico el único objetivo
128
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
del disfrute con su práctica. A partir de ahí, seguramente la salud física y
mental, incluyendo la disminución de la respuesta de estrés, se presentará
por sí misma.
5. BIBLIOGRAFÍA.
American College of Sports Medicine (1999). ACSM para la valoración y
prescripción del ejercicio. Barcelona: Paidotribo.
American College of Sports Medicine (2000). ACSM’s guidelines for
exercise testing and prescription (6th ed.). Philadelphia, PA: Lippincott,
Williams & Wilkins.
Arent, A. M., Landers, D. M. y Etnier, J. L. (2000). The effects of exercise
on mood in older adults: A meta-analytic review. Journal of Aging and
Physical Activity, 8, 407-430.
Biddle, S. J. H., Fox, K. R. y Boutcher, S. H. (2000). Physical activity and
psychological well-being. Londres: Routledge.
Cohen, S., Kamarck, T. y Mermelstein, R. (1983). Perceived Stress ScalePSS. A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social
Behavior, 24, 385-396.
Crespo, M. y Labrador, F. J. (2003). Estrés. Madrid: Síntesis.
Crews, D. J. y Landers, D. M. (1987). A meta-analytic review of aerobic
fitness and reactivity to psychological stressors. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 19, 114-120.
Edwards, D. J., Edwards, S. D. y Basson, C. J. (2004). Psychological wellbeing and physical self-esteem in sport and exercise. International Journal
of Mental Health Promotion, 6, 25-32.
Galper, D. I., Trivedi, M. H., Barlow, C. E., Dunn, A. L. y Kampert, J. B.
(2006). Inverse association between physical inactivity and mental health
in men and women. Medicine & Science in Sports & Exercise, 38, 173-178.
Grota, B. L. (2006). The relationship among coping strategies, perceived
stress, and sense of coherence. Dissertation Abstracts International. The
Sciencies and Engineering, 66, 3983.
Hassmen, P., Koivula, N. y Uutela, A (2000). Physical exercise and
psychological well-being: a population study in Finland. Preventive
Medicine, 30, 17-25
129
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Holmes, D. S. (1993). Aerobic fitness and the response to psychological
stress. En P. Seraganian (Ed.), Exercise psychology. The influence on
physical exercise on psychological process. Nueva York: John Wiley.
Labrador, F. J. y Crespo, M. (1993). Estrés y trastornos psicofisiológicos.
Madrid: Eudema.
Lawlor, D. A. y Hopker, S. W. (2001). The effectiveness of exercise as an
intervention in the management of depression: systematic review and
meta-regression analysis of randomised controlled trials. British Medical
Journal, 322, 763-767.
Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos.
Barcelona: Martínez Roca.
Looker, T. y Gregson, O. (1997). Superar el estrés. Madrid: Pirámide.
Martínez-Correa, A., Reyes del Paso, G. A., García-León, A. y González
Jareño, M. I. (2006). Optimismo/pesimismo disposicional y estrategias de
afrontamiento del estrés. Psicothema, 18, 66-72.
Miguel, F., Martín, M. D. y Navlet, M. R. (2001). El efecto del ejercicio
físico sobre la ansiedad y la depresión. Revista Española e Iberoamericana
de Medicina de la Educación Física y el Deporte, 10, 49-57.
Montero, I. y León, O. G. (2005). Sistema de clasificación del método en
los informes de investigación en Psicología. International Journal of
Clinical and Health Psychology, 5, 115-127.
Myers, L. B., Newman, S. P. y Enomoto, K. (2004). Coping. En A. Kaptein
y J. Weinman (Eds.), Health psychology, Malden, MA, US: Blackwell
Publishing, 141-157.
OMS (2004). Estrategia mundial sobre régimen alimentario, actividad
física y salud. 57ª Asamblea Mundial de la Salud, Ginebra, 2004.
Piko, B. (2000). Health-related predictors of self-perceived health in a
student population: the importance of physical activity. Journal of
Community Health, 25, 125-137.
Sandín, B. (1995). El Estrés. En A. Belloch, B. Sandín y F. Ramos (Eds.).
Manual de psicopatología, 2, 3-52. Madrid:McGraw-Hill.
Sniehotta, F.F., Scholz, U. y Schwarzer, R. (2005).Brindging the intentionbehaviour gap: Planning, self-efficacy, and action control in the adoption
and maintenance of physical exercise. Psychology and Health, 20 (2),
143-160.
130
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Taras, H. (2005). Physical activity and student performance at school. The
Journal of School Health, 75(6), 214-218.
Van Amersfoort, Y. (1996). Prescripción de ejercicio físico y salud mental.
En Serra Grima, J. R. (Ed.), Prescripción de ejercicio físico para la salud.
Barcelona: Paidotribo.
Van-Eck, M., Nicolson, N. A. y Berhkof, J. (1998). Effects of stressful daily
events on mood status: relationship to global perceived stress. Journal of
Personality and Social Psychology, 75, 1572-1585.
Weineck, J. (2001). Salud, ejercicio y deporte. Barcelona: Paidotribo.
131
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
RITMO Y MOVIMIENTO CORPORAL EN LAS DANZAS
RIFEÑAS. UNA VISIÓN DESDE EL CURRICULUM DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Julio García Ruda1
Carlos J. López Gutiérrez2
1
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
2
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
RESUMEN
Dentro del extenso territorio del Rif, la región
que más influencia
demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la cual se han
tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio danzario que se
muestran en este trabajo, se denomina Guelaya (Keloaya). Esta región ha
estado formada históricamente por varias tribus que, unidas por lazos
familiares, configuran lo que se denomina como: “territorio de los
Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco cábilas o poblados anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar, Ait Buyafrur, Ait
Sider, Ait Bujafar e Imezzujen. De las mismas hemos extraido aquellos
aspectos relacionados con el ritmo y el movimiento en un intento de
rescate de actividades culturales identificativas de la zona que pudieran
incorporarse al curriculum de Primaria en sus especialidades de Educación
Musical y Educación Física.
PALABRAS CLAVE
Educación Musical,
movimiento.
Ritmo,
Danzas
Populares,
Educación
Física,
1. INTRODUCCIÓN.
El conocimiento, la recuperación e incorporación de las Danzas Rifeñas en
el curriculum escolar en Melilla es una tarea interesante desde diferentes
puntos de vista. De un lado, encontramos algunos objetivos de la LOE
para la Educación Primaria expuestos a continuación y que hacen una
explícita referencia a la problemática de la diversidad cultural en los
132
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
contextos sociales de los cuales la Ciudad Autónoma de Melilla es un claro
ejemplo.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e
iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Objetivos todos ellos en los cuales encontramos aspectos relevantes que
nos inducen a la incorporación de algunas de las danzas rifeñas al
conocimiento de los escolares melillenses tratando de establecer un nexo
entre la cultura experiencial de los niños de origen étnico bereber y la
cultura escolar y de esta forma, convertir al aula como lugar de encuentro
y participación intercultural.
Por otro lado, de manera directa o indirecta se relacionan diversas
competencias con el trabajo artístico musical, cultural y físico como por
ejemplo: la competencia cultural y artística. Esta competencia supone
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de
los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular,
lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten
acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de
pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético
para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento
divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y
sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de
comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos
necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o
académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto
133
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con
diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la
creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en
que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones
un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación
para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener conciencia
de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones
ajenas.
La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las
principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes
artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del
patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes
entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades
técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que
las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del
pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como
de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los
factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de
la persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la
expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes
medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y
escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes
populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización
de experiencias artísticas compartidas.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se
refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias;
implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales
y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de
trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la
diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar
en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio
cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades.
134
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Y todo esto sin entrar desde un punto de vista general, sin entrar
particularmente en las peculiaridades de la Expresión Corporal o musical
como fuente de aplicación de estos principios.
A lo largo del presente trabajo presentaremos algunos aspectos históricos
de las Danzas Rifeñas, así como una propuesta de incorporación al
curriculum de la Educación Primaria tanto desde la Expresión Musical,
como la Educación Física, en su relación más clara con el curriculum como
expresión cultural, musical y corporal con un estudio de sus ritmos y
movimientos.
2. LAS DANZAS RIFEÑAS Y SU CONTEXTO
Dentro del extenso territorio del Rif (norte de Marruecos), la región que
más influencia demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la
cual se han tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio
danzario que se muestran en este trabajo, se denomina Guelaya
(Keloaya). Esta región ha estado formada históricamente por varias
tribus que, unidas por lazos familiares, configuran lo que se denomina
como: “territorio de los Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco
cábilas o poblados - anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar,
Ait Buyafrur, Ait Sider, Ait Bujafar e Imezzujen.
El término Ait ha sido sustituido por el de Beni, por lo que aparecen
actualmente en mapas y demás documentos como Beni Cicar, Beni
Buyafrur, Beni Sider y Beni Bujafar.
Actualmente la antigua denominación territorial convive con una
distribución político administrativa moderna donde la ciudad de Nador se
convierte en la capital de toda la región, pero es evidente que aún
subsisten las denominaciones del pasado para los habitantes, que siguen
autodenominándose como miembros de una comunidad vinculada a las
antiguas cábilas4.
Para esta propuesta de trabajo sólo se abordarán una parte del extenso
repertorio de las danzas que son conocidas por unos músicos de carácter
semiprofesional llamados Imdyazen 5 . Las danzas que en cuestión se
Poblado, en la lengua de los bereberes rifeños.
La palabra Imdyazen, plural de Amdyaz, es definida por la Encyclopèdie Berbère como: "Poeta itinerante,
bardo tradicional del Marruecos central y representantes de una forma semiprofesional de producción y difusión
de la poesía tamazixt” (Camps,1984:576). Arcadio de Larrea Palacín asocia también la palabra “Imdyazen” a
poeta: “El que corta los versos, si bien puede encerrar la idea de que este corte no se da sólo en la composición,
sino en la ejecución es decir: en la acomodación del texto a la melodía” (1956:13).
4
5
Arsène Roux en su estudio de 1928 (cit. en Camps, 1984:576).sitúa sus orígenes en las tribus de Ait Yafelman
en el Alto Atlas. Los informantes que han sido entrevistados, así como otras fuentes bibliográficas, no
reafirman ni desmienten este supuesto origen geográfico, precisando que para los rifeños, los Imdyazen
135
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
analizan y proponen para su incorporación en el curriculum de primaria
han sido seleccionadas por su grado de dificultad e interés cultural dentro
de la comunidad bereber.
Estas danzas tienen cada una su nombre y su rítmica específica y son
fundamentalmente divulgadas en el ciclo festivo de la población por los
Imdyazen, siendo la celebración de la boda bereber el espacio festivo por
excelencia para su realización.
Un hecho significativo que debemos atender, es la peculiaridad de que la
danza y el toque (ejecución instrumental van de la mano) siendo uno de
los elementos de mayor complejidad el desarrollar las habilidades
necesarias para afrontar la simultaneidad de ambas expresiones: la
interpretación rítmica en el pandero y el movimiento corporal.
Las danzas se conocen con los nombres de:
123456789-
Loalawi
..afioa
Sagarmata
L;ayati
:mima
Sbaysiya
Nhariya
Argada
A;iddus
Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal,
según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su
procedencia territorial. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al
estilo de la región de Keloaya o de los Ait Warygher y los músicos,
acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen
y están
acostumbrados a estas diferencias estilísticas.
Las danzas van precedidas de una introducción del zammar6 o la flauta de
caña, que establece un determinado patrón melódico reiterativo sobre el
que se inserta el ritmo con los panderos, pero para el entorno escolar,
debido a la utilización de instrumentos de afinación microtonal y de
construcción manufacturada (difíciles de encontrar o reproducir) que
harían ralentizar el proceso de enseñanza musical y de la danza, la parte
siempre han estado emparentados o vinculados a una única tribu, como lo demuestra la siguiente afirmación:
"Los Imdyazen, se casaban solo entre ellos y se les relacionaba únicamente con una tribu, los Ait Tuzin del Rif
central" (Kingsmill Hart, 1998:83).
6
Instrumento tradicional del Rif.
136
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
introductoria se obvia por razones puramente didácticas y se propone el
cuerpo de la danza a partir de la entrada rítmica.
Aunque propiamente no se puede considerar como una polirítmia en la
concepción de varios patrones rítmicos independientes superpuestos, si se
observa la utilización de elementos rítmicos improvisados sobre un
determinado patrón; es común la aparición de ciertas variantes a lo largo
de la ejecución del patrón que aseguran una revitalización del movimiento
rítmico y le añaden un interés dramatúrgico.
Las variantes y las secciones con improvisación se hacen coincidir con
crescendos, lo que propicia la creación de segmentos climáticos dentro
de su marcado carácter reiterativo. Por esta razón aparecen en las
transcripciones de los patrones rítmicos de cada danza ejecutados en los
panderos, los términos “patrón básico” y “adorno” en los casos en que
haya
sido constatado el empleo de tal procedimiento;
cuando no
aparecen no significa que no se usen, sino que no han sido observados
en las muestras obtenidas en el trabajo de campo.
El repertorio de estas danzas es transmitido únicamente en el entorno
familiar, acompañado del dominio de habilidades para la fabricación de
los instrumentos y de su ejecución. En el caso específico de los panderos,
el aprendizaje se lleva a cabo por medio de un sistema de numeración
verbal que les ayuda al ordenamiento temporal del ritmo. Este sistema no
se corresponde con exactitud al concepto occidental de compás y es sólo
un recurso nemotécnico para la transmisión del repertorio.
3. INSTRUMENTO MUSICAL Y SU EJECUCIÓN PARA LA DANZA
El pandero
El pandero 7 es el instrumento musical preferido por la población
rifeña, lo llevan como una prenda más a las bodas y fiestas y su uso no
se restringe solamente a estos acontecimientos sociales, sino que puede
intervenir en las reuniones de tipo familiar. Su adiestramiento se realiza
de manera empírica e intuitiva. Son las reuniones de las mujeres
(vecinas, amigas) con los niños y las fiestas de boda los espacios donde
se van transmitiendo los toques o ritmos diferentes. Sin embargo, es de
destacar que no existe un repertorio muy extenso de toques si se
compara con el corpus de patrones rítmicos de los músicos
semiprofesionales Imdyazen, los hombres tocan el pandero, pero en el
caso de las bodas, su participación siempre es superada por la femenina.
7
Para este artículo se utiliza el término mediano para el pandero que generalmente utiliza toda la
población para diferenciarlo del pequeño utilizado por los niños y niñas bereberes.
137
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El pandero pequeño es una variante construida de forma artesanal por las
mujeres rifeñas para sus
hijos. Casi siempre su parche es de piel de
conejo y al ser su construcción artesanal, no se observan unas medidas
iguales para todos, pero su diámetro suele ser la mitad del que tienen los
panderos medianos. Se destinan al aprendizaje y entretenimiento de los
niños y las niñas que desde temprana edad, lo tocan junto a sus madres.
El adiestramiento para su ejecución se realiza de forma espontánea y los
pequeños utilizan como principal fuente de enseñanza la observación de
los diferentes toques que interpretan sus madres en las fiestas de las
bodas, bautizos, circuncisiones o reuniones familiares. No existen
diferencias en cuanto a su ejecución ni en la forma de su sujeción con
los otros panderos y los niños y niñas ejecutan los tres tipos de golpes
fundamentales, explicados en el apartado dedicado al pandero mediano.
Al igual que los panderos de mayor tamaño, su afinación se realiza
mediante una fuente de calor que puede ser un brasero o simplemente la
exposición a los rayos solares.
Fig. nº 1. Pandero mediano y pequeño
El pandero mediano es el más extendido y conocido por su utilización en las
bodas. En las zonas rurales se mantiene todavía la construcción artesanal de
panderos por las mujeres:
“Cada mujer se fabrica el suyo, y si tiene tiempo y la piel no se precisa
para alguna otra cosa, se hace uno o dos más para que haya de sobra. Y nunca
se prestan a ningún tañedor inexperto. Los buenos panderos se hacen con piel
de oveja o cabra, y requieren mucha paciencia. El fino cerco de madera, por
ejemplo , ha de estar en remojo durante varios días para que pueda coger la
forma redonda “(Kingsmill Hart, 1998: 47).
138
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Pero en las ciudades comienzan a ser más abundantes los que son elaborados
de forma semiartesanal con parches sintéticos que se venden en los bazares y
zocos, siendo una realidad constatada la merma de la fabricación propia de
panderos. Tiene una bordonera de una, dos o tres cuerdas que originalmente se
hacían de tripa pero que hoy en día pueden ser elaboradas con otros materiales
como el cordel o las fibras sintéticas. Estas cuerdas o bordones realizan una
especie de función envolvente de los distintos tipos de golpes y produce una
resonancia característica. Son ornamentados de diferentes formas: con el aro
pintado de colores vivos, figuras geométricas, cenefas o con cintas de colores
vivos.
La sujeción del instrumento se produce con la mano izquierda. En la
ilustración siguiente aparece de manera clara cómo el dedo pulgar se
introduce en un orificio que tiene el aro de madera y se apoya el marco
sobre la curva que forman los dedos índice y pulgar.
Fig. nº 2. Sujeción del pandero
Los tipos de golpes empleados en la ejecución son tres: dos con la mano
derecha y uno con la mano izquierda, aunque este número puede ser
aumentado si son tenidos en cuenta los acentos.
1. Mano derecha en el centro del parche.
2. Mano derecha en hacia el borde del parche (abierto).
3. Mano izquierda con la yema de los dedos (se suele percutir
indistintamente con tres o cuatro dedos).
139
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Fig. nº 3. Tipos de golpes de izquierda a derecha 1, 2, 3
En las transcripciones musicales se tienen en cuenta los tres tipos de
golpes y se emplean alturas diferentes con una clave de percusión para su
representación.
Entre los tocadores de pandero pueden encontrarse distinciones entre los
ejecutantes. En algunos casos puede verse a uno improvisar mientras los
otros mantienen el patrón rítmico; otras, lo hacen bailando en forma de
coreografía. Estos siguen un patrón de movimientos sencillos cruzando los
pies uno por delante del otro acompañando el ritmo de los instrumentos.
Otros solo agitan el pandero, le dan vueltas sosteniéndolo con el dedo de
la mano izquierda y lo colocan en posición horizontal.
4. EL RITMO Y EL MOVIMIENTO EN LAS DANZAS RIFEÑAS
4.1. El ritmo en las Danzas Rifeñas.
El ritmo en las danzas rifeñas está caracterizado por el establecimiento de
patrones rítmicos que se repiten reiteradamente (básico) que en
determinadas ocasiones puede ser adornado 8 , hemos entendido que
dentro de todas las danzas las primeras en introducirse en el ámbito
escolar son las que se muestran transcritas a continuación por el grado de
complejidad que tienen en su interpretación, siendo las más asequibles.
Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal,
según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su
procedencia territorial9. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al
estilo de la región de Guelaya o de los Ait Warygher y los músicos,
acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen
y están
acostumbrados a estas diferencias
estilísticas, correspondiendo los
patrones transcritos al estilo de Guelaya.
8
El concepto de adorno se refiere a que se cambia el patrón básico por el adorno pera buscar un grado de variabilidad y en
cierta medida clímax dentro de la ejecución volviéndose al patrón básico en no más de tres repeticiones del adorno.
La referencia territorial se corresponde con la denominación tribal. Ejemplo: Tribu de Ait Warygher.
9
140
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Fig. nº 4. Patrones transcritos al estilo Guelaya
4.2. El movimiento en las Danzas Rifeñas.
El movimiento en las danzas rifeñas depende fundamentalmente de la
danza, ya
que no son los mismos patrones motrices los que se
desarrollan en las mismas. Cada una de ella lleva una combinación de
movimientos determinada siempre siguiendo los ritmos de la música.
Generalmente no se utilizan una gama muy amplia de movimientos, por lo
que su aprendizaje no es excesivamente complicado. Lo que si es
complicado en estas danzas es la apreciación correcta entre el movimiento
y los tiempos en los que entran estos. Es decir el trabajo en la percepción
espacio-temporal es la que se ve más implicada en estas danzas, además
de los ritmos obviamente.
Algunas danzas son simples, consistentes tan solo en levantar a ritmo una
pierna cada ciertos golpes de pandero y en un momento determinado
arrodillarse para continuar de pie con el mismo proceso a lo largo de la
canción.
Otras danzas incorporan un movimiento de cadera acompañadas de pasos.
En momentos son pasos simples por delante de los pies, siempre
recuperando la posición inicial, en otros momentos este movimiento se
repite según un patrón definido a lo largo de la canción.
En el caso de las danzas libres indudablemente el factor de creatividad se
nos presenta en su máxima expresión de tal manera que pueden ser
141
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
utilizadas en el desarrollo de las clases de expresión corporal sin ningún
inconveniente.
Otras danzas más complejas son ejecutadas simultáneamente por dos
personas. Estas se desplazan a lo largo de un espacio determinado
siguiendo unas estructuras rítmicas y de movimientos más rica. Si en
algunas danzas el movimiento se limita en el espacio en estas otras, el
desplazamiento es fundamental, y ya no solo el desplazamiento sino la
sincronización de los movimientos y del desplazamiento. Estos
movimientos además incorporan una mayor dificultad ya que modifican el
tipo de movimiento y su velocidad en función del ritmo. El trabajo
perceptivo motriz es mayor en la ejecución de estos patrones rítmicos. Se
incorporan además movimientos del tronco combinados con los de las
piernas, lo que hace que el trabajo sea más indicado en edades más
avanzadas.
5. CONCLUSIONES
La amplia variedad y riqueza de las Danzas Rifeñas pueden ser utilizadas
en nuestras clases de Música y de Educación Física. Tanto desde el punto
de vista cultural, musical así como, el aprendizaje de patrones motrices
básicos (trabajando la estructuración espacio temporal y la expresión)
son de gran utilidad en el trabajo educativo de nuestros alumnos en un
ambiente multicultural, ayudando al pleno desarrollo de una expresión
musical y corporal rica, motivadora y llena de valores.
El presente trabajo no ha sido más que la primera parte de un trabajo aun
mayor que tenemos en desarrollo consistente en analizar el tipo de
movimientos (según los planos en los que se realiza, amplitud de los
movimientos, y su combinación rítmica en cada una de las danzas), así
como el modo de incorporación al currículum (bien como incorporación
musical o como conocimiento de bailes y danzas populares en la expresión
musical y corporal).
6. BIBLIOGRAFIA
BLANCO IZAGA, EMILIO (1946): “Las danzas rifeñas”, África, 55-56,
Madrid.
BOWLES, PAUL (1991): “El Rif por su música”, en: Cabezas verdes manos
azules, Madrid, Alfaguara.
CAMPS, GABRIEL (1984): Encyclopèdie Berbère, Aix en Provence, Édisud.
142
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
CHOTTIN, ALEXIS (1938): Tableau de la musique marocaine, París, Paul
Geuthner.
IBÁÑEZ, ESTEBAN (1944): Diccionario
Madrid, Instituto de Estudios Africanos.
rifeño-español
(Etimológico),
JALDŪN, IBN(1956): Historie des Berbères, trad. De Slane, 2ªed, París.
KINGSMILL HART, URSULA (1998): Tras la puesta del patio: La vida
cotidiana de las mujeres rifeñas, Melilla, Servicio de Publicaciones de la
Ciudad Autónoma, UNED.
MORILLA AGUILAR, FRANCISCO (1994): Ritos nupciales del pueblo
berebere, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre de 2006. Enseñanzas Mínimas
de la Educación Primaria. BOE nº 293 de 8 de Diciembre de 2006. Páginas
43053-43102.
143
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ALTERNATIVA
AL
SISTEMA
DE
EVALUACIÓN
DE
LOS
CONOCIMIENTOS DEL ALUMNADO EN EL EEES: APLICACIÓN EN
MAGISTERIO DE E.F. DE MELILLA.
César A. Solano Galvis1
Antonio J. Pérez Cortés1
Virginia Tejada Medina1
1
Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España.
[email protected], [email protected], [email protected]
RESUMEN
Este proyecto estudia, utilizando metodologías de representación, la forma
de estructuración de los conceptos aprendidos por el alumnado de
magisterio de Educación Física de la Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla, bajo la implantación del sistema de créditos
europeos (European Credit Transfer System, ECTS).
La importancia de este trabajo radica en que permite conocer, a partir de
representaciones conceptuales sobre temáticas específicas abordadas por
los profesores en los programas de sus asignaturas específicas de
educación física, utilizando la metodología comparativa entre aprendices y
maestros, cómo estructura el alumnado su aprendizaje en áreas
determinadas. Así, la pertinencia de la investigación se hace evidente si
tenemos en cuenta que la población estudiantil española viene de una
fuerte tradición de enseñanza universitaria vinculada a la cátedra
magistral y en los últimos dos años se han venido enfrentando a
proyectos piloto con el sistema ECTS.
Este trabajo consiste en explorar redes conceptuales sobre determinados
dominios de conocimiento de un grupo de expertos y aprendices. El grupo
de expertos está constituido por profesorado que imparte las mismas
asignaturas en diferentes centros y a diferentes grupos de alumnado.
Promediando la red conceptual de los expertos, obtenemos un modelo
visual y estadístico de los conceptos claves que constituyen el
conocimiento que es impartido al alumnado. Esta red se toma como
modelo comparativo de las redes del alumnado. Así, el procedimiento
consiste en explorar la red conceptual del alumnado momentos antes de
iniciar el curso de la asignatura y al final de la misma donde se ha debido
producir un cambio. Es este cambio en la estructura de la red, la que nos
indica si hay indicios de aprendizaje y si ese aprendizaje se estructura de
forma similar a como lo estructuran los expertos, pues consideramos
importante no simplemente dar cuenta de que se poseen unos
conocimientos (respuestas a un examen tipo test, por ejemplo) sino
144
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
estudiar cómo esta estructurado, lo que es más que una serie de datos en
la memoria.
PALABRAS CLAVE
Evaluación, representación del conocimiento, EEES, Educación Física,
Procedimiento Pathfinder, Técnicas de análisis jerárquico y aditivo de
agrupamientos.
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué hace a las personas ser más inteligentes que las máquinas, teniendo
en cuenta que no somos ni más rápidos ni mucho menos más precisos
que ellas? Esta pregunta tiene cabida si consideramos que un objetivo
importante de esta investigación consiste en explorar como organiza el ser
humano el conocimiento. Conocemos como funcionan lo ordenadores,
como procesan datos y como podemos aumentar su capacidad de
“almacenamiento de información”, pero este sistema no es exactamente
igual en los humanos. Todos los ordenadores almacenan información de
forma similar, los humanos tenemos variantes individuales y
estructuramos el conocimiento. Es decir, nuestro cerebro emplea una
arquitectura estructural mucho más conveniente para tratar con los
aspectos centrales de un conocimiento y adaptarlo a diferentes situaciones
con el objetivo de utilizar la información de manera más eficiente, pese a
que no sea capaz de almacenar tanta información como un ordenador ni
procesarla tan velozmente. Sin embargo sí puede hacerlo de manera
adecuada en función de diferentes situaciones (Dennett, 2002).
Lo anterior de alguna forma compromete a que el objetivo fundamental de
la enseñanza sea el de proporcionar conocimientos, habilidades y
destrezas que promuevan un estructuración conceptual acorde con las
exigencias del medio ante el que el alumnado se enfrenta cotidianamente.
Este es, al menos, uno de los postulados del documento surgido de la
reunión de Bergen que dio origen al Espacio Europeo de Educación
Superior (ver texto en http://www.ugr.es/comisionado-eees/info.htm).
Ahora bien, por sí mismo, el ECTS no regula el contenido, la estructura o
la equivalencia de los programas de estudios. Estas son cuestiones de
calidad que deben ser determinadas por los propios centros de enseñanza
superior a la hora de establecer una base satisfactoria sobre acuerdos de
cooperación, ya sean bilaterales o multilaterales. El código práctico del
ECTS proporciona instrumentos a dichos protagonistas para crear
transparencia y para facilitar el reconocimiento académico. Los créditos
ECTS son un valor asignado a cada curso para describir el volumen de
trabajo necesario para completarlos. Reflejan el volumen de trabajo de
cada asignatura en relación al volumen total de trabajo necesario para
145
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
completar un curso académico en la institución, es decir clases teóricas,
trabajo práctico, seminarios, trabajo individual - en bibliotecas o en casay exámenes y demás métodos de evaluación. Los créditos ECTS expresan
un valor relativo. Así por ejemplo, En ECTS 60 créditos representan el
volumen de trabajo de un año de estudio; normalmente 30 créditos
corresponden a un semestre, y 20 a un trimestre.
Hasta aquí los fundamentos de sistema nos dan parámetros para hacer las
modificaciones curriculares pertinentes que se acomoden al nuevo sistema,
homologando programas por medio de acciones coordinadas como se ha
venido haciendo hasta el día de hoy y se han compartido experiencias
como lo evidencia la reciente reunión en la universidad de Cádiz
(http://www.uca.es/web/portada/destacados/programa_jornadas). Pero
¿Cómo está afectando este sistema a la estructuración conceptual del
alumnado? ¿Cómo se está produciendo el aprendizaje? ¿El sistema de
evaluación tradicional -exámenes fundamentalmente y elaboración de
trabajos escritos-, son suficientes para evaluar este nuevo quehacer
educativo? ¿No es el momento de evaluar el sistema -ya que hay
suficiente cuerpo de datos sobre las experiencias piloto aplicadas en
diversas universidades españolas-, desde la perspectiva de la
estructuración del conocimiento del alumnado y no solamente desde los
aspectos técnico-organizativos? Para ver algunas publicaciones on-line
sobre los resultados de estas experiencias podemos dirigirnos a:
http://www.ince.mec.es/revedu/rev337.htm
http://sofd.unex.es/jornadas/index.htm
http://www.ugr.es/~ingquimi/expiloto/
http://web.ual.es/web/pNoticia.jsp?id=7442&idNoticia=32490
http://www.uhu.es/ExPiloto.ITInformatica/
http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=25
http://deporte.ugr.es/ects/
http://www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/lista_temas.html
http://ve.ugr.es/modules.php?name=News&file=article&sid=83
http://prensa.ugr.es/prensa/comisionado-eees/nota2.php
http://www.unizar.es/eees/foro/index.htm
http://www.ucm.es/eprints/4958/
La finalidad de la realización de este proyecto es hacer una evaluación de
la aplicación del sistema de créditos ECTS en Magisterio de Educación
Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, a través de
la evaluación conceptual del profesorado y del alumnado que participa en
él. Al evaluar la forma de estructuración conceptual estaremos evaluando
la eficacia de la implantación en este centro, en términos de logros en el
aprendizaje, y desarrollaremos estrategias nuevas que puedan ser
utilizadas en otros centros y otros ámbitos del conocimiento. Esta
dinámica de trabajo utiliza las metodologías de representación, para
conocer la estructuración del conocimiento tanto del profesorado (a
146
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
quienes llamaremos expertos), como del alumnado participante (a quienes
llamaremos aprendices).
2. ANTECEDENTES
La investigación sobre diferencias entre expertos y aprendices en general,
se ha dirigido a estudiar las características que diferencian tanto la
ejecución como el conocimiento de individuos, en función de su nivel de
experiencia o pericia en dominios específicos que van desde la física a la
arquitectura, la medicina, las matemáticas, la programación o el ajedrez,
por citar algunos ejemplos. Aunque la especificidad de los contenidos de
cada disciplina contribuye a una cierta particularidad de las diferencias
observadas, los datos en su conjunto revelan aspectos que caracterizan de
manera universal el saber y el quehacer de los expertos. Así por ejemplo,
el experto percibe la información relativa a su dominio como amplios y
significativos patrones de elementos; posee una memoria a largo y corto
plazo superior; representa los problemas de su dominio a un nivel más
profundo y abstracto; posee mayores habilidades de autoevaluación de su
propia ejecución y conocimiento, etc. (Gonzalvo, 2001).
Para expresar estas y otras diferencias, lo autores han coincidido en
proponer más de un modo o proceso de aprendizaje. Así por ejemplo,
Rumelhart y Norman (1978), para describir los cambios que tienen lugar
en nuestros esquemas de conocimientos recurren a tres categorías
cualitativamente diferentes de aprendizaje: acumulación, ajuste y
reestructuración. La última de estas categorías, la reestructuración,
representa el modo de aprendizaje más significativo, el que conduce a los
cambios más profundos en el conocimiento al implicar la creación de
nuevas estructuras cognoscitivas que permitan interpretar la nueva
información y reorganizar la ya almacenada de un modo diferente.
Autores posteriores (Careyt, 1985; Vosniadou y Brewer, 1987; Vosniadoy
y col. 2001; Birch y Bloom, 2004; Prosser y Trigwell, 2006) proponen que
esta reestructuración de conocimiento puede operar de un modo débil o
de un modo fuerte sobre un dominio específico de conocimiento. Mientras
que en el modo débil de reestructuración los cambios afectan
fundamentalmente a la estructura de relaciones de los conceptos del
dominio, el modo fuerte supone un cambio en la propia definición de
dichos conceptos, lo que en la literatura se suele identificar como cambio
conceptual.
Ahora bien, la caracterización que se hace del conocimiento en este tipo
de estudios se deriva del análisis de una diversidad de datos procedentes
de la ejecución de los individuos en tareas muy diversas. Un aspecto
fundamental en este tipo de investigaciones son las tareas utilizadas,
entre las que destacan: solución de problemas, categorización o
clasificación,
definición,
enjuiciamiento,
tareas
de
recuerdo
y
reconocimiento, etc. En nuestra investigación, vamos a utilizar
147
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
principalmente datos obtenidos a partir de una tarea que exige a los
individuos emitir un juicio acerca del grado de relación existente entre
conceptos fundamentales que definen un dominio de conocimiento. Para
extraer información significativa de estos datos hay que someterlos a
algún tipo de transformación matemática que los reduzca y organice. En
nuestro caso, emplearemos las llamadas técnicas estructurales, que están
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es el
conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en un determinado dominio
de conocimiento (Cooke, 1994).
Para referirse a este tipo de conocimiento, diversos autores utilizan
justamente la expresión “conocimiento estructural” (Jonassen y col.,
1993), esto es, el conocimiento acerca de cómo están relacionados los
conceptos de un dominio. Sin este “conocimiento estructural”, el saber
abstracto y profundo de un dominio no sería posible. Nuestro estudio va
dirigido principalmente a conocer como se está estructurando este
conocimiento en la práctica docente de Melilla con la implantación del
sistema ECTS. Este tipo de investigación se ha hecho acerca de diversos
dominios como: programación (Cooke y Schvaneveldt, 1988; Mckeithen y
col., 1981); diseño experimental (Goldmith y col., 1994); diseño de
sistemas tutores (Rowe y col., 1996); historia de la psicología (Gonzalvo y
col., 1994); medicina (Van de Wiel y col., 2000); o física (Gonzalvo,
2001). Sin embargo no se ha estudiado en dominios como el lenguaje o
sus patologías, educación especial, enseñanza de idiomas o la
antropología de la educación.
En los últimos años el estudio acerca de la naturaleza dinámica del
conocimiento ha adquirido una especial relevancia en las teorías sobre
representación de conceptos y categorías. Tradicionalmente, se venía
asumiendo que nuestras categorías están representadas por medio de
estructuras relativamente permanentes de la MLP y que accedemos una y
otra vez a estas mismas representaciones independientemente de cuál
sea el contexto en el que tengamos que usar nuestro conocimiento. En las
últimas décadas, sin embargo, se han publicado investigaciones que
ponen en entredicho este supuesto de estabilidad y que enfatizan el papel
que juega el contexto en la representación cognitiva. Sin entrar en el
debate teórico que dichas investigaciones han suscitado, parece
interesante llevar al terreno de la investigación sobre la estructuración del
conocimiento este tipo de trabajos acerca de la flexibilidad cognitiva, dado
que en dicho campo el interés está centrado en el análisis de
características de conocimiento relativamente estables.
Desde este enfoque dinámico del conocimiento, los conceptos se
consideran construcciones temporales de la memoria de trabajo que
poseen una alta flexibilidad y dependencia del contexto (Barsalou, 1993;
Smith, Jones y Landau, 1996; Van del Wiel, Boshuizen y Schmidt, 2000).
De acuerdo con Barsalou (1987, 1993), este proceso de construcción
conceptual está fuertemente determinado por las metas del sujeto, el
148
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
contexto y la experiencia reciente, por lo que difícilmente se construirá
siempre el mismo concepto como representación de una categoría.
Los datos experimentales a favor de este enfoque constructivista se han
obtenido a partir de diversas tareas: desde tareas basadas en alguna
medida de tipicidad (juicios o ranking de tipicidad); tareas de generación
o producción de información referente a una categoría o de pertenencia a
la misma; tareas de denominación, hasta juicios de similitud (Smith,
Jones, y Landau, 1996).
En nuestra investigación utilizaremos los juicios de relación entre pares de
conceptos para estudiar la flexibilidad y sensibilidad al contexto de las
representaciones de los expertos y aprendices en las asignaturas
impartidas por los profesores participantes en este proyecto. En los
trabajos de Dolmans y Schmidt, (2006), al igual que Opfer y Siegler (2004)
se exploran conceptos especializados de áreas de la ciencia explorando la
representación conceptual posterior a actividades que promueven el
cambio. Nuestra investigación no está encaminada a promover el cambio
conceptual sino a una fase previa que nos dará una línea de base para
desarrollar futuras actividades didácticas tendientes a promover el cambio
conceptual como estrategias de enseñanza para lograr lo que en su
momento planteó Jonh Dewey como pensamiento reflexivo.
Algunos de los grupos más destacados en el estudio de la estructura
conceptual del conocimiento se encuentran en:
Stella Vosniadou http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/vosniadou.html
Lawrence Barsalou
http://psywww.human.metro-u.ac.jp/metaphor/GRP_0013.htm
Pilar Gonzalvo http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=168
Robert Siegler http://www.psy.cmu.edu/faculty/siegler/
3. OBJETIVOS
Los objetivos propuestos son:
1. Aplicar las técnicas de agrupamiento (Técnicas de análisis jerárquico y
aditivo de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de
redes empíricas) para el estudio de la representación del conocimiento a
diferentes dominios de la docencia universitaria. Las técnicas de
agrupamiento
nos proporcionan de forma automática la estructura
conceptual de quien sea evaluado.
2. Explorar, utilizando procedimientos científicos de representación del
conocimiento, el impacto que las modificaciones del sistema educativo
causan en las estructuras conceptuales del alumnado.
3. Obtener un cuerpo de datos importante sobre la evaluación conceptual
en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, que nos permita
149
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
tener información suficiente como para orientar los cambios y
metodologías docentes adecuadas para la estimulación del desarrollo de
habilidades y competencias del alumnado en el dominio del conocimiento
que se les imparte.
4. MÉTODO
4.1. Diseño
Utilizaremos un diseño no experimental para una recogida de datos
sistemática sin manipulación directa que pretenda reproducir condiciones
antecedentes. Lo que pretendemos es recopilar abundante cantidad de
información sobre la estructura conceptual del alumnado de Educación
Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, población
que llamaremos “aprendiz”, de la forma más natural posible sin intentar
alterarla con ninguna manipulación experimental.
Por otra parte haremos lo mismo con los profesores que imparten las
asignaturas que cursan los alumnos, población a la que llamaremos
“Expertos”.
Por lo tanto este estudio se encuadra en la metodología covariacionalcorrelacional. El instrumento de medida se ajusta a la encuesta, sin
embargo con grandes diferencias con la encuesta tradicional. El
cuestionario es sustituido por el programa informático KNOT
(http://interlinkinc.net/KNOT.html), que es utilizado para la elaboración,
aleatorización y presentación de ítems, recogida de datos y presentación
de resultados.
4.2. Participantes
En esta investigación hay dos tipos de participantes:
a) Expertos: Profesores de las 2 áreas de conocimiento que participan en
este proyecto (Área de Didáctica de la Expresión Corporal, Educación
Física y Deportiva), y expertos externos de otros centros de la Universidad
de Granada (Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
Facultad de Ciencias de la Educación)
b) Aprendices: Alumnado matriculado en las asignaturas de Educación
Física a cargo del profesorado. Al alumnado de cada asignatura se le
pedirá su autorización para participar en el proyecto de investigación y se
le garantizará que los resultados obtenidos no incidirán en la nota que
pueda tener en la asignatura.
150
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
4.3. Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la realización de este proyecto son
conocidos como técnicas estructurales. Este tipo de técnicas ofrecen
representaciones estructurales de un dominio de conocimiento, a menudo
en la forma de un Grafo (Cooke, 1994). Son especialmente adecuadas
para extraer el conocimiento sobre los conceptos y sus relaciones
referidos un dominio. Con respecto a otras técnicas de extracción y
representación del conocimiento, como por ejemplo, la encuesta,
entrevista o los informes verbales, estas técnicas tienen la ventaja de que
requieren menos verbalización e introspección.
En este proyecto utilizaremos las técnicas de análisis jerárquico y aditivo
de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de redes
empíricas.
Dadas las diferencias en cuanto a sus supuestos representacionales, cada
una de las anteriores técnicas arriba descritas, ofrece un tipo específico de
información acerca de las estructuras conceptuales subyacentes. Esta
especificidad en las representaciones extraídas con cada método amplía el
conocimiento que podemos adquirir acerca de la organización conceptual
de nuestros alumnos cuando evaluemos sus representaciones del material
objeto de una determinada asignatura. En este sentido, su uso conjunto
es más aconsejable si el objetivo es conocer con un nivel mayor de detalle,
las características relacionales de los conceptos de estudio, especialmente
si se trata de conceptos de una gran riqueza y complejidad semántica
como es el caso de los conceptos científicos. En nuestra investigación
vamos a utilizar estas técnicas para estudiar las estructuras de relación de
una serie de conceptos de los dominios de conocimiento de las áreas
ligada a la Educación Física y esperamos que las informaciones captadas
por cada técnica sean a la vez novedosas y consistentes entre si. Eso nos
permitirá establecer parámetros claros de evaluación del aprendizaje de
nuestro alumnado.
4.4. Procedimiento
Desde el inicio del curso 2006-2007, en el Campus de Melilla hemos
constituido un grupo de trabajo en el que participan las áreas de
Psicología Experimental, Pedagogía, Lengua y Literatura, Educación Física
y Deportiva, Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
Didáctica y Organización Escolar, y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Durante este curso adquirimos parte del software necesario para la
evaluación conceptual:
(http://interlinkinc.net/KNOT.html)
y
planificamos
las
primeras
evaluaciones en asignaturas de Magisterio de Educación Física:
ƒ Expresión y Comunicación Corporal,
151
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ƒ
ƒ
ƒ
Juego Motor,
Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico,
La Actividad Física para la Recreación y el Ocio.
La evaluación se programa pre y post curso de las respectivas asignaturas
cursadas por el alumnado, y tanto al profesor como a tres otros
profesores que impartieron la misma asignatura, pero en otros centros de
la Universidad de Granada.
El procedimiento es el siguiente:
1. Se le pide a cada uno de los profesores del grupo que elabore una
lista de conceptos claves en el desarrollo de las asignaturas
mencionadas y que se imparten en la Facultad de Educación de
Melilla.
2. Con cada lista, y utilizando el programa KNOT, se elabora la tarea a
la que debe responder el alumnado y también el profesorado.
3. La tarea consiste en presentar en la pantalla de un ordenador pares
de conceptos de la lista combinados, aleatoriamente, ante los cuales
el/la evaluado/a responden dándole un valor de relación que oscila
entre 1 y 9, en donde uno es nada relacionado, y 9 muy relacionado.
Se ha de solicitar la colaboración del alumnado para participar en un
tema de investigación y haciéndose énfasis en que los resultados
obtenidos no puntuan bajo ningún concepto para la nota de la
asignatura. Para el alumnado esta tarea se ha de realizar el primer
día de clases (pre,) y el día de finalización de las mismas (post)
mientras que para el profesorado sólo se efectúa una evaluación.
4. Una vez realizadas las evaluaciones los resultados han de ser
promediados utilizando el programa PCKNOT, para obtener las redes
Pathfinder.
5. Una vez que se analicen los datos y detallen los resultados, hemos
de hacer hincapié en que el procedimiento de selección de conceptos
es fundamental. De hecho, se introducirán modificaciones para
llevar a cabo la evaluación conceptual no por curso académico de
cada asignatura sino por bloque temático de las mismas. Esto nos
ayudará a recabar suficiente información y nos permitirá hacer un
muestreo más exhaustivo de la forma de estructurar el
conocimiento por parte del alumnado.
152
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
5. BENEFICIOS DEL PROYECTO
Con la realización de este proyecto esperamos contribuir tanto a la
investigación como a la docencia en los siguientes aspectos:
1. Proporcionar conocimiento científico sobre la forma de estructurar el
conocimiento en el campo de la docencia universitaria, pues este
tipo de investigación se ha llevado a cabo en diferentes dominios de
conocimiento pero no sistematizado a un quehacer universitario
como pretendemos.
2. Consideramos que daremos un paso importante y avanzaremos en
el conocimiento de las modificaciones estructurales en la docencia, a
través de conocer los patrones de aprendizaje del alumnado. Esto
nos preparará para futuros cambios en la educación producto de la
convergencia europea, la multiculturalidad que espera la educación
del futuro y el vertiginoso avance de la tecnología y la forma de
afecta la educación superior.
3. Es innegable que en un futuro no muy lejano nos veremos inmersos
en un modelo educativo que se aproxime cada vez más a la
virtualización del conocimiento. Es muy probable que en unos años
tengamos
alumnado
africano,
latinoamericano,
europeo,
norteamericano, asiático (virtual) y los sistemas de evaluación
tendrán que acomodarse a esta realidad social y tecnológica.
Esperamos que este estudio sea un aporte a tales modificaciones,
posiblemente, haciendo los ajustes pertinentes, los métodos de
evaluación conceptual, reemplacen los exámenes tal y como los
conocemos hoy pues las evaluaciones del futuro estarán ligadas a
explorar redes semánticas en función de modelos conexionistas del
conocimiento.
4. Consideramos que para poder hacer modificaciones sustanciales en
los programas académicos, que se adapten al nuevo quehacer del
alumnado debemos conocer primero mucho más y mejor qué hace
el alumnado con el conocimiento y cómo lo estructura, por lo tanto,
una vez cubierta esta fase en la que participaremos, lograremos
tener conocimiento suficiente como para mejorar ostensiblemente
nuestro trabajo docente con el objetivo de plantear nuevas
propuestas que estimulen en el alumnado el desarrollo de
habilidades y estrategias que consoliden su desarrollo profesional.
153
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
6. BIBLIOGRAFÍA
Barsalou, L.W. (1989). Intraconcept and interconcept similarity. En S.
Vosniadou and A. Ortony (Ed). Similarty and analogical reasoning (76121). Cambridge University Press.
Barsalou, L.W. (1993). The instability of graded structure. En U.
Neisser )Ed). Concepts and conceptual development: Echological and
intellectual factor in categorización (pp 1001-140) Cambridge U.P.
Birch,-S-A; Bloom,-P. (2004) Understanding children's and adults'
limitations in mental state reasoning. Trends-Cogn-Sci. Jun; 8(6): 255-60
Campanario, J.M. (2006). Contra la didáctica. Documento online
http://www2.uah.es/jmc/
Carey, S. (1985). Conceptual change in chilldhood. Cambrigdge, Mass,
The MIT Press.
Cooke, N.J. (1994) Varieties of Kwoledge elicitation techniques.
International Journal of Human-Computer Studies, 41, 801-849
Cooke, N.J. y Schvaneveld, R.W. (1998) Effects of computer programming,
experience on network representation of abstract programming concepts.
International Journal of Man-Machine Studies, 29, 407-427
Cotton y R. Klatzky (Eds) Semantic factor in cognition. Hillsdale. N.J.
Erlbaum
Dolmans,-D-H; Schmidt,-H-G (2006). What do we know about cognitive
and motivational effects of small group tutorials in problem-based learning?
Adv-Health-Sci-Educ-Theory-Pract. Nov; 11(4): 321-36
Field,-J-K; Brambilla,-C. (2003) Major conceptual change required to
improve lung cancer: see a respiratory physician. Eur-Respir-J. Apr;
21(4): 565-6
Gelman, S.A. y Diesendruck, G. (1999). What´s in a concept? En I.E.
Sigel (ed).
Development of mental representation: Theories and
applications. Mahwah, N.J. Erlbaum.
Goldsmith, T.E. Johnson, P.J. y Acton, W.H. (1991). Assessing structural
Knowledge. Journal of Educational Psychology, 83, 88- 96
Goldstone, R.L. (1994) The role of similarity in categorization: providing a
groundwork. Cognition, 52, 125-157
154
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Goldstone, R.L., Medin. D. L. y Halberstadt, J. (1997). Similarity in
context. Memory and Cognition, 25, 237-255
Gonzalvo, P. Cañas, J.J. y Bajo, M. (1994). Structural representation in
Knowledge adquisition. 86, 601-616
Gonzalvo, P. (2001). Cambios en la organización del conocimiento con el
aprendizaje. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Experimental y
Fisiología del Comportamiento, Universidad de Granada.
Hayes,-B-K; Goodhew,-A; Heit,-E; Gillan,-J. (2003) The role of diverse
instruction in conceptual change. -Exp-Child-Psychol. Dec; 86(4): 253-76
Hewson,-M-G; Copeland,-H-L; Mascha,-E; Arrigain,-S; Topol,-E; Fox,-J-E
(2006) Integrative medicine: implementation and evaluation of a
professional development program using experiential learning and
conceptual change teaching approaches. Patient-Educ-Couns. Jul; 62(1):
5-12 National-Library-of-Medicine
Heyman,-G-D; Phillips,-A-T; Gelman,-S-A(2003) Children's reasoning
about physics within and across ontological kinds. Cognition. 2003 Aug;
89(1): 43-61
Jonassen, D.H. Beissner, K. y Yacci, M. (1993) Structural Knowledge:
techniques for representing, conveyin, and acquiring structural knowledge,.
Hislldale, NJ: Erlbaum
McKeithen, K.B, . Reitman J.S. Rueter, H.H. y Hirtle, S.C. (1981).
Knowledge organization and scill differences in computer programmers.
Cognitive Psychology, 13, 307 – 325
Meyer,-J-H; Eley,-M-G (2006).The Approaches to Teaching Inventory: a
critique of its development and applicability.J-Educ-Psychol. Sep; 76(Pt 3):
633-49
Moreno, S. (2005). Experiencia piloto de adaptación a los créditos
europeos. Documento online http://pefc5.ugr.es/moodle/
Opfer,-J-E; Siegler,-R-S (2004) Revisiting preschoolers' living things
concept: a microgenetic analysis of conceptual change in basic biology.
Cognit-Psychol. 2004 Dec; 49(4): 301-32
Prosser,-M; Trigwell,-K. (2006) Confirmatory factor analysis of the
Approaches to Teaching Inventory. -Educ-Psychol. Jun; 76(Pt 2): 405-19
Ratneshwar, S. Barsalou, L.W. Pechmann, C. y Moore, Melissa. (2001)
Goal-derived categtories: The role of personal and situational goals in
155
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
category representations. Journal of Consumer Psychology, 10 (3). 147157
Roth, E.M. y Shoben, E.J. (1983). The effect of context on the structure of
categories. Cognitive Psychology, 15 346-348
Rumelhart y Norman (1978).Accretion, tuning and restructuring: three
modelos learning. En J.W:
Smith, L.B., Jones, S.S. y Landau. B. (1996). Naming in young chindren:
A dumb attentional mechanism? Cognition 60, 143-171
Rowe, A.L., Cooke, N.J. Hall, E.P (1996). Towar an on-line knowledge
assessment methodology: building on the relationship between knowing
and doing. Journal of Experiemtnal Psychology : Applied, 2, No. 1, 13-47
Tanner,-K; Allen,-D (2005) Approaches to biology teaching and learning:
understanding the wrong answers--teaching toward conceptual change.
Cell-Biol-Educ. Summer; 4(2): 112-7
Van del wiel, M.W., Boshuizen, H.P.A. ySchmidt, H.G. (2000). Knowledge
restructuring in expertise development : Evidence fron pathophysiological
representations of clinical cases by studen and pgysicians. The European
Journal of Cognitive Psychology, 12 (3), 323-355
Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., Papademetriou,E.
(2001). Designing Learning environments to promote conceptual change
in science. Learning and Instruction, (11) 381- 419
Vosniadou, S. y Brewwer, W.F. (1987) “Theories of Knowledge
restructuring in development” Review of Educational Research, 57 (1), 5167
Wellman,-H-M; Cross,-D. (2001) Theory of mind and conceptual change.
Child-Dev. May-Jun; 72(3): 702-707
156
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE EL CONOCIMIENTO
PRÁCTICO. DESDE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
HASTA LOS ENTRENADORES
Virginia Tejada Medina1
Antonio J. Pérez Cortés1
1
Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España.
[email protected], [email protected]
RESUMEN
El Conocimiento Práctico es un conocimiento ligado a la acción, elaborado
de forma personal por profesores y entrenadores, que busca la conexión
teoría-práctica, y que incluye las creencias, valores, a la vez que las
teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica.
El objeto de estudio de esta investigación se centra en la búsqueda de
bibliografía que nos ayude a entender, analizar y extraer conclusiones
sobre los procesos que ocurren tanto en las aulas,
como en los
entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a partir de
ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de los
docentes y entrenadores durante la misma, así como sus conocimientos,
en los que basan sus decisiones. Todo ello nos ayudaría a intentar
comprender de forma más clara y profunda la forma
en que los
profesores y entrenadores entienden la enseñanza.
PALABRAS CLAVE
Conocimiento Práctico, proceso de enseñanza, profesores de educación
física, entrenadores deportivos.
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de la relación entre pensamiento y acción, ha llevado a
considerar un tipo de conocimiento que genera el profesor en la práctica,
diferente al académico y diferente al de las destrezas docentes. (Granda y
Mingorance, 2000).
El concepto «Conocimiento Práctico» es tomado en consideración como
tópico de investigación en numerosos estudios. Respecto a él, Villar (1986)
señala que «numerosas investigaciones admiten como hipótesis de trabajo,
que se debe racionalizar la conducta profesional de clase, puesto que es
157
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
allí donde los profesores en ejercicio desarrollan sus teorías, sus
conocimientos y sus creencias. Esto es así porque se acepta que los
profesores en ejercicio han elaborado un cuerpo de conocimientos
profesionalizados sobre la enseñanza y se supone que han aprendido a
aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas».
Este conocimiento no se adquiere en los centros de formación inicial, es
de carácter profesional, responde a las características de la enseñanza y
es socialmente poco valioso, incluso para los propios generadores del
mismo, los docentes prácticos. (Del Villar, 1993).
Asimismo Villar señala que este conocimiento es una modalidad que los
profesores adquieren por medio de variadas experiencias, que guían su
práctica diaria y que es el que se espera puedan recoger los alumnos en
formación en su período de prácticas. Y además lo sitúa, dentro de los
componentes básicos de los programas de formación del entrenador
deportivo. (Del Villar y Fuentes, 1999).
En esta línea, analizar los procesos que ocurren tanto en las aulas, como
en los entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a
partir de ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de
los docentes y entrenadores durante la misma, así como sus
conocimientos, en los que basan sus decisiones, nos ayudaría a intentar
comprender de forma más clara y profunda la forma
en que los
profesores y entrenadores entienden la enseñanza.
2. EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES
Abordamos esta investigación desde el Conocimiento Práctico de los
docentes, conceptualizado por Medina (1992) como «el modelo singular
en el que cada docente, en contraste con otros investigadores, colegas y
alumnos, genera su peculiar modo de percibir y actuar en el aula,
permitiendo al profesor elaborar nuevos conceptos, derivar principios y
configurar teorías sobre su acción».
Según Zabalza (1991) los conocimientos teóricos que recibe el docente,
necesitan ser contrastados en la práctica real de clase, para poder
hacerlos propios y que la base del conocimiento práctico es el proceso de
ajuste teoría-práctica, transformándose el «saber racional» en «saber
persona» y «convicción».
Los estudios de Hoyles (1992) y Thompson (1992) muestran que el
contexto de la clase y las cohibiciones sociales, educativas y personales
también modelan las creencias de los profesores, lo que lleva a favorecer
una mejor visión dialéctica de la relación existente entre las creencias y
158
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
las prácticas.
Gudmunsdottir y Shulman (1990) aportan conclusiones sobre «la
necesidad de la formación del profesorado de centrarse más en el
conocimiento del contenido pedagógico». Actualmente, en la mayoría de
los programas de formación, los estudiantes aprenden principalmente la
materia, métodos generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se
hace poco énfasis en conseguir que los estudiantes piensen sobre la
materia que han de enseñar en términos de sus contenidos pedagógicos.
Los alumnos necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender
para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para sus
alumnos, para que comiencen a redefinir su conocimiento de la materia y
por tanto, a construir su conocimiento del contenido pedagógico.
En esa idea Cornbleth (1989) afirma «que la fase de transformación del
contenido, incluido en las propuestas curriculares en conocimiento
enseñable, debería atenderse principalmente en la formación del
profesorado, puesto que debe determinar que los futuros profesores sean
capaces de adquirir un conocimiento y comprensión diferenciada,
elaborada y relacionada del contenido específico que enseñan».
Elbaz (1983) ve el conocimiento del profesor como un complejo, como un
conjunto prácticamente orientado
a las comprensiones usadas para
formar y dirigir el trabajo de enseñar. El contenido de este conocimiento
está demostrado en las respuestas que los profesores dan a las
situaciones que viven en su actividad profesional.
En cuanto a las características que tendría este conocimiento, Mingorance
(1989) señala cuatro:
à
à
à
à
Experiencial, ya que el profesor se encuentra con los problemas
cotidianos del aula, y día a día va perfilando las estrategias necesarias
para su solución.
Personal, puesto que el bagaje de creencias, valores, actitudes y
sentimientos es diferente en cada persona.
Grupal, puesto que la permanencia con un grupo de compañeros, que
viven y participan de una tarea común, les sirve para contrastar las
propias ideas.
Contextual, ya que la experiencia tiene lugar en un mundo social
determinado.
Marcelo (1987) expone que este conocimiento se puede adquirir a través
del:
à Aprendizaje directo que se adquiere con la propia experiencia.
159
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
à
à
Aprendizaje mediado que se adquiere a través de la
observación de otras personas que actúan como filtro de la
realidad.
Aprendizaje tácito que surge a partir del análisis de la propia
experiencia individual.
Asimismo, Medina (1989) también propone una clasificación de los
componentes del conocimiento práctico, abordándolos desde la
perspectiva de que son constructos que explican cómo se genera y qué
forma tiene este conocimiento, con base en la acción reflexiva del profesor.
Los constructos son hipótesis sobre fenómenos no observables que nos
permiten explicar, a través de procedimientos heurísticos o deductivos, la
estructura del conocimiento. La propuesta se concreta en seis constructos:
à
à
à
à
à
à
Conceptos.
Creencias.
Actitudes.
Imágenes.
Juicios.
Teorías.
En este sentido, una de las cuestiones más relevantes en los estudios
enmarcados en el paradigma «Pensamiento del Profesor» son los que
dirigen su atención a intentar identificar las discrepancias entre lo que los
futuros profesores aprenden durante su período de formación inicial en la
Universidad y el uso que de él hacen en su quehacer práctico como
enseñantes (Montero, 1992). Todo parece indicar la poca influencia y uso
que tiene para informar y ayudar en la toma de decisiones didácticas a los
profesores en ejercicio.
En un estudio realizado al respecto, Calderhead y Miller (1985), señalan
que «los estudiantes para profesores basaron sus acciones más en las
observaciones de otros profesores y en su experiencia personal que en los
conocimientos adquiridos en los cursos de la Universidad».
En la misma línea, Rovegno (1992) plantea como posible causa el hecho
de que «el conocimiento adquirido en la cultura de la Universidad no es
fácilmente aplicable a la cultura del aula». De ahí que esta línea de
investigación centrada sobre «qué conocen los profesores» y «cómo
adquieren este conocimiento» pueda ayudar en la toma de decisiones
sobre cómo debería ser el currículum inicial en los Centros de Formación
de Profesores.
Otras áreas de conocimiento han considerado importante llevar a cabo
investigaciones en cuanto a los aspectos de la actividad y conocimiento de
los profesores, y en todas ellas, no se han negado las dificultades de los
160
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
profesores tanto en el campo conceptual como en el práctico. No
obstante, estas investigaciones proporcionan interesantes aspectos que
nos permiten progresar en el conocimiento práctico del profesorado.
La realidad es que el estudio del conocimiento práctico, como
conocimiento construido y justificado desde la propia acción docente, ha
tomado un gran auge en los últimos años configurando un cuerpo de
conocimientos sólido, y que está siendo utilizado para mejorar la
intervención de los docentes en el aula.
La acción de enseñanza es una práctica reflexiva, es por tanto un acto de
conocimiento. El profesor cuando actúa elabora una teoría sobre su praxis,
y esta teoría no suele ser explicitada, pero está guiando la acción. El
conocimiento práctico permite, con su explicitación, la comprensión de la
práctica, y la elaboración de una teorización sobre ella.
En definitiva, y como síntesis de todas estas aportaciones, debemos
señalar que este conocimiento práctico está muy ligado a la cultura
dominante y a las experiencias que pueda proporcionarle su quehacer
diario más que a procesos reflexivos y de búsqueda innovadora.
3. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES DEL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA
Es escasa la presencia de estudios centrados en los profesores de
Educación Física en la literatura especializada, no apareciendo un interés
por ello hasta las dos últimas décadas. En este sentido Solmon y col.
(1993) señalan que «existen muy pocos datos en la literatura de
investigación sobre la inducción de profesores de Educación Física, sobre
todo en lo referente a la no consideración del «equipaje biográfico»
(conocimientos, experiencias, valores anteriores y creencias que los
profesores traen cuando se inician en el mundo profesional»).
En relación al Conocimiento Práctico de los profesores de Educación física,
los campos más relevantes estudiados han sido «el conocimiento
pedagógico del contenido», «las concepciones de los futuros profesores
sobre la enseñanza de la Educación Física y la influencia de sus
experiencias previas», «la formación del profesorado de Educación Física
y la influencia que estos programas de formación tienen sobre los
mismos».
Grahan, Hopple, Manroos y Sitzman (1993) en el estudio llevado a cabo
sobre profesores noveles en el área de educación física, destacan que
dichos docentes muestran un buen dominio del contenido y conocen desde
una óptica kinestésica cómo es la realización, pero tienen grandes
161
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
dificultades para explicar lo que ellos saben, presentando bajos niveles en
la comprensión funcional del movimiento a enseñar, los términos
descriptivos y las palabras claves a utilizar, así como la organización útil
de la práctica que les permita coherente y confiadamente planificar y
enseñar de una forma exitosa y motivante. Todo ello, les lleva a aprender
de una clase a la siguiente, entrando en un continuo donde se va
modificando el contenido y la instrucción permanentemente, en función de
la experiencia aprendida en la clase anterior.
Por otro lado, Schempp (1994), realizó un estudio con un profesor de
Educación Física con dieciseis años de experiencia, en el que examinó la
forma en que este profesor construía el conocimiento necesario para
satisfacer las demandas en los centros públicos. En la investigación se
describieron los recursos y procesos usados durante la toma de decisiones
pedagógica.
Granda y Canto (1997) en su investigación sobre el conocimiento práctico
llevada a cabo con profesores de educación física en periodo de formación
y profesores noveles (primer y/o segundo año de docencia profesional),
destacan que el conocimiento práctico de ambos colectivos se va
construyendo en base a sus escasas experiencias docentes y en sus
experiencias como alumnos.
En este sentido, existen numerosas investigaciones sobre los diferentes
puntos de vista que los profesores de Educación Física en prácticas tienen
acerca de las experiencias tempranas o de la enseñanza, mostrando
siempre una preocupación por mantener a los alumnos bien educados,
ocupados y felices. Curtner-Smith (1996), realizó un estudio cuyo
propósito fue determinar el impacto de una enseñanza real temprana,
combinada con métodos desarrollados desde el conocimiento básico
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un práctico de Educación
Física.
Del Villar (1993), realizó un estudio con cuatro futuros profesores de
Educación Física durante su fase de prácticas, en el que se intentaba
conocer el proceso a través del cual los futuros profesores construían su
conocimiento práctico. Finalmente señala que, «el pensamiento de los
futuros profesores evoluciona a lo largo de su proceso de construcción por
tres fases: fase de supervivencia, fase de interés por la enseñanza y fase
de interés por la institución educativa».
Hardy (1999) en su trabajo sobre las percepciones que los profesores en
prácticas tienen de su aprendizaje, sugirió que la extensión continua de
las experiencias en el colegio de prácticas, no sólo antepone la práctica a
la teoría, si no que sustituye la complejidad por la simplicidad.
162
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Un trabajo de Tjeerdsma (1998) sobre las experiencias de los profesores
colaboradores y las percepciones de los estudiantes durante el prácticum,
mostró que los colaboradores lo vieron como una experiencia positiva,
provocando cambios en las creencias adquiridas sobre la Educación Física
y dando lugar a reflexiones y nuevas concepciones de enseñanza.
Stroot y Oslin (1993) afirman que «los docentes de Educación Física en
formación evidencian un buen nivel de conocimientos del contenido de
enseñanza (conocimiento enunciativo) pero tienen dificultad para aplicar
este conocimiento y ayudar en el aprendizaje a los alumnos en situaciones
reales de enseñanza (conocimiento procedimental)».
Explican esta dificultad, exponiendo que no presentan unos adecuados
niveles de capacidad para observar y analizar los niveles de desempeño
que muestran los alumnos/as en la realización de las habilidades. Además
indican que los datos encontrados en su estudio revelaron que «los
profesores de Educación Física en formación eran capaces de discriminar
los aspectos o componentes más obvios de la realización de sus
alumnos/as, teniendo dificultad para establecer valoraciones sobre los
aspectos más sutiles de dicha realización».
Rovegno (1991) sugirió que esta limitación en la capacidad de observación
y análisis que presentan los futuros docentes de Educación Física, “puede
estar influenciada por las experiencias pasadas”.
En la misma línea, otros autores han mantenido idénticas opiniones,
habiendo identificado en diversos estudios que «las experiencias pasadas
son un factor importante en la capacidad de observación para analizar el
nivel de desempeño motriz de los alumnos» (Biskan y Hoffman, 1976),
sugiriendo al respecto que las estructuras de conocimiento de los
profesores en formación tienen una organización menos compleja que las
de los profesores experimentados.
Por otro lado, Fuentes (2001) concibe la formación del profesorado, en un
sentido amplio y general, no restrictivo, como un proceso continuo y
sistemático que facilita el aprendizaje de determinados contenidos y la
adquisición de destrezas docentes, al tiempo que posibilita el desarrollo de
una actitud crítica y reflexiva, y con el fin primordial de contribuir
eficazmente a la mejora de la calidad de la enseñanza administrada a los
alumnos.
Soares (1996) entiende la formación de los profesores como un proceso
continuo y sistemático de aprendizaje, en el sentido de innovación y
perfeccionamiento de actitudes, saberes y procedimientos, y de la
reflexión sobre valores que caracterizan el ejercicio de las funciones
inherentes a la profesión docente, señalando que atribuir a la formación
163
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
de profesores un carácter continuo y sistemático significa aceptar que ésta
tiene lugar, con frecuencia y regularmente, desde las primeras
experiencias de formación cómo alumno que es, en los bancos de la
escuela básica y secundaria, pasando por el aprendizaje formal de la
profesión que se desarrolla en los centros de formación inicial y por el
período subsiguiente de inducción profesional, para prolongarse a lo largo
de toda su vida profesional.
Shulman (1987) propone siete categorías de conocimiento que la
formación de un profesor debe incluir. Las cuatro primeras contemplan las
informaciones deseables para cualquier profesor, independientemente del
área disciplinar. Son las que citamos seguidamente:
-Conocimiento
-Conocimiento
-Conocimiento
-Conocimiento
pedagógico general.
sobre los alumnos y sus características.
del contexto educativo.
de los fines, objetivos y valores educativos.
Las otras tres categorías, respetan la especificidad del área disciplinar, y
éstas son:
-Conocimiento de la materia de enseñanza.
-Conocimiento curricular.
-Contenido pedagógico de los contenidos.
Asimismo, Villar (1990), afirma que «el programa de formación
proporciona una mejora en la autopercepción de los futuros docentes,
evolucionando desde una etapa de juicios negativos a una generalización
de satisfacción por la enseñanza, en relación con su eficacia como
profesor».
Estudios realizados al respecto indicaron que un alto porcentaje de
alumnos matriculados en programas de formación de profesores de
Educación Física, fueron técnicamente atraídos por su interés original en
ser entrenadores. Lawson (1983) explica esta atracción señalando que
«sus experiencias como deportistas fueron más fuertes e impactantes que
sus experiencias como alumnos en clase de Educación Física. Asimismo la
asociación que se observa en numerosas escuelas de modelos de
profesores/entrenadores, orientan e influyen de manera notable en la
decisión de llegar a ser profesor y entrenador».
164
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
4. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS ENTRENADORES
Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el
entrenamiento tiene una gran similitud con las conductas o
comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan
en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza. En
otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos
aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los
defectos que aparezcan.
No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanzaaprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador
y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos
que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos
determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias,
existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y
variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso.
Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo
son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de
formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional
sean diferentes».
Ibáñez y Medina (1999) se refieren, asimismo, a las semejanzas
existentes entre la formación del profesor de Educación Física y la
formación del técnico deportivo, manifestando en este estudio que, a
pesar de existir notorias diferencias entre los ámbitos formativos citados,
pueden establecerse no obstante, una serie de relaciones entre ambos,
por guardar la formación del profesor y la formación del técnico deportivo
ciertas semejanzas, desde el momento en que en los dos contextos
formativos, el objetivo principal se orienta asimismo a la formación de
formadores o preparadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo
profesional sean diferentes, y afirmando también que «Será en los
objetivos o resultados a alcanzar, en las características y peculiaridades
de su desarrollo profesional, en los contenidos a transmitir y métodos a
aplicar donde encontraremos las diferencias más relevantes».
Creemos por tanto, que la formación inicial así como la formación
permanente del técnico deportivo pueden tomar como modelo la
formación inicial y permanente del profesor de Educación Física,
adaptándose éstos a las características definitorias del ámbito deportivo,
concretamente al marco del entrenamiento deportivo, a la formación de
técnicos, desde el momento en que los contenidos específicos de la
formación del profesorado de Educación Física ofrecen muchos puntos
coincidentes con los relativos a la formación del entrenador deportivo.
165
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Delgado (2000) afirma que durante la fase de formación de los
entrenadores se suelen realizar una serie de prácticas de entrenamiento
con equipos o deportistas en las Escuelas de Entrenadores, siendo éste el
período que pone en contacto al futuro entrenador con la realidad del
entrenamiento y la enseñanza deportiva. En muchos casos, esta fase se
suele dejar al azar y por tanto la introducción en esta profesión no suele
seguir un sistema organizado de formación.
Además, para este autor, la formación inicial de los entrenadores es de
vital importancia, y no menos su formación permanente y actualizada,
para poder trabajar en la profesión debidamente preparados.
Para Moreno (1997) la formación inicial y permanente de los entrenadores
deportivos debe adquirir una importancia relevante y señala «Mejorar la
cualificación y la motivación del entrenador/educador deportivo se debe
apoyar en una mejora y mayor coherencia del sistema de –reclutamientoformación-promoción-, evitando la falta de perspectiva, la apatía y la
desmotivación, y en estrategias formación».
Bloom, Salmela y Schinke (1995) desarrollan una investigación acerca del
método empleado para formar a los futuros entrenadores. Para ello
realizan un estudio en el que entrevistan a veinte entrenadores expertos
de cuatro modalidades deportivas colectivas, con el propósito de conocer
cuáles eran, a su juicio, los métodos más adecuados de formación de
entrenadores.
Las conclusiones del estudio mostraron que los expertos daban
importancia a aspectos como Clinics, seminarios, simposios, como forma
de transmisión de conocimientos y experiencias; transmisión directa de
experiencias (en las que los entrenadores en formación participaban de
modo activo); observación pasiva de otros entrenadores; un programa
estructurado de mentores, esto es, acompañamiento a los estudiantes por
parte de expertos, tratándose de la actividad formativa a las que más
importancia se concede, debiendo basarse ésta en los conocimientos
adquiridos mediante las actividades reseñadas anteriormente.
Como resultado más destacable de la mencionada investigación, puede
señalarse que, según los expertos, para conseguir entrenadores de
elevado nivel, se hace necesario someterlos a un programa más
formalizado de supervisión por parte de un mentor, siendo la mayor
recomendación aportada, que los aspirantes a entrenadores dispusieran
de la oportunidad de acceder a expertos y observarlos durante todas las
fases de la competición.
En este sentido, el objetivo central perseguido por Torres (1998) se
orienta a la creación de bases científicas consistentes, para fundamentar
los planes de formación de entrenadores y de jugadores, tratando de
166
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
identificar las condiciones y factores de enseñanza que pueden facilitar la
intervención pedagógica y el aprendizaje de esta habilidad técnica.
En esta misma línea se expresan Guillén y Millares (1994), que realizan
distintos
estudios
preocupándose
por
proporcionar
formación
psicopedagógica a los entrenadores y técnicos deportivos. Citan a autores
como Martens (1987) o Piéron (1988), y coinciden con ellos en la
importancia de dotar a los entrenadores, además de la formación técnica,
de los recursos psicológicos y pedagógicos necesarios para poder
desarrollar su labor, ya que si un entrenador no dispone de estos
conocimientos difícilmente podrá enseñar todos los contenidos técnicos o
podrá tener una buena relación con los jugadores.
5. CONCLUSIONES
Como síntesis de esta revisión, compartimos la opinión de otros autores
de que en la Pedagogía del Deporte todavía no se han abierto suficientes
vías de investigación para analizar tanto los conocimientos que los
técnicos deportivos poseen de la enseñanza de las diferentes
especialidades deportivas, como los procesos de pensamiento y toma
decisiones de los mismos.
Asimismo, en los anteriores apartados se han recogido citas que reflejan
de forma explícita ciertos planteamientos que refuerzan la importancia de
que los entrenadores deben efectuar un adecuado proceso de formación
inicial, al margen de la innegable importancia que tiene en sí misma la
experiencia como jugador y entrenador, con independencia de los
aspectos formativos, para la obtención de ventajosos resultados en el
proceso de entrenamiento y en la competición.
Moreno (1997) manifiesta «Se hace evidente una nueva tendencia en la
formación de entrenadores que debe abarcarse en las etapas de formación
inicial con vistas al desarrollo de una función docente, aludiéndose
asimismo a la necesidad de un nuevo modelo de formación del entrenador
y a una formación coherente de ese modelo. Hasta ahora han sido mucho
los obstáculos que han impedido lograr ese modelo de entrenador que dé
respuesta a las exigencias actuales de la escuela deportiva. Hay que
esforzarse por mejorar el proceso de formación inicial y permanente de los
entrenadores».
Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan que como cualquier otro
profesional de la Educación Física, los monitores y entrenadores
deportivos tienen la obligación de estar bien formados y de seguir
formándose a lo largo de su vida profesional, independientemente de la
cuantía económica que reciban por sus servicios. Para estos autores, la
167
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
formación del profesor de Educación Física debe convertirse en la base
para poder formar a entrenadores deportivos suficientemente capacitados,
y manifestando que es muy importante en consecuencia, plantear la
necesidad de especialización, de formación de los entrenadores deportivos,
diferenciando al monitor que entrena en categorías de iniciación del
entrenador que entrena en alta competición.
Por estas y otras razones debemos plantearnos cuestiones como «¿Qué es
lo que conocen los entrenadores acerca de la enseñanza de su
especialidad deportiva?» «¿Cómo intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje?» «¿En qué basan sus entrenamientos?», para darnos cuenta
de la importancia que adquiere una adecuada formación inicial y
permanente, debido a las grandes demandas de conocimiento que exige el
proceso de enseñanza-entrenamiento para dotar a los deportistas de un
buen nivel competitivo, demandas que no pueden quedar reducidas ni al
aprendizaje basado exclusivamente en la experiencia, ni a la teoría
impartida por los especialistas como documento infalible para llevar a
cabo un entrenamiento, todo debe quedar sustentado en proceso
formativo completo y debidamente estructurado.
6. BIBLIOGRAFÍA
BISKAN, D. & HOFFMAN, S. (1976): Movement analysis as a generic
ability of Physical Education Teachers and Students, en STROOT, S. &
OSLIN, J. L. (1993): Use of Instructional Statements by Presrvice
Teachers for Overhand Throwing performance of Children. Journal of
Teaching in Physical Education, Vol. 13. Nº 1.
BLOOM, G. A.; SALMELA, J. H. & SCHINKE, R. J. (1995): Expert coaches
views on the training of developing coaches, en VANFRAECHEM-RAWAY,
R.; VANDEN AUWEELE, Y. (Eds.). Proceedings of the 9th European
Congress on Sport Psychology. Bruselas: Free University of Brussels.
CALDERHEAD, J. & MILLER, G. (1985): Teacher’ Classroom Decision
Making, en GIMENO, J. (1988): El currículum, una reflexión en la práctica.
Madrid. Morata.
CURTNER-SMITH, M. D. (1996): The Impact of an Early Field Experience
on Preservice Physical Education Teachers’ Conceptions of Teaching.
Journal of Teaching in Physical Education. Vol. 15, Nº 2.
DELGADO, M. A. (2000): Análisis de los Comportamientos docentes del
entrenador. Master en Alto Rendimiento Deportivo. Centro Olímpico de
168
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Estudios Superiores, Comité Olímpico Español. Universidad Autónoma de
Madrid.
DEL VILLAR, F. (1993): El desarrollo del conocimiento práctico de los
profesores de E.F., a través de un programa de análisis de la práctica
docente. Un estudio de caso en formación inicial, Tesis Doctoral inédita,
Universidad de Granada.
ELBAZ, F. (1983): Cuestiones en el estudio del conocimiento de los
profesores, en VILLAR, L.M. (Eds.): Conocimiento, creencias y teorías de
los profesores. Alicante, Marfil.
FUENTES, J. P. (2001): Análisis de la formación y de los Planteamientos
Didácticos del Entrenador de Tenis de Alta competición en España. Tesis
Doctoral. Universidad de Extremadura. (inédita).
GRAHAM, G.; HOPPLE, C.; MANROOSS, M. & SITZMAN, T. (1993): noviced
and experiencied children’s Physical Education Teachers: Insights into
their situational decision making. Journal of Teaching in Physical
Education. Vol. 12.
GRANDA, J. & CANTO, A. (1997): El conocimiento práctico de maestros
especialistas en educación física: un estudio de caso. Asociación
Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP): VII Congreso de
Formación del Profesorado. Ávila, Junio de 1996, en Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1 (0).
GRANDA, J. & MINGORANCE, A. (2000): El tratamiento del currículum en
Educación Física. Un estudio de caso con futuros docentes en Educación
Física (189-234), en Revista Publicaciones Nº 30. Facultad de Educación y
Humanidades del Campus de Melilla. Universidad de Granada.
GUDMUNDSDOTTIR, S. & SHULMAN, L. S. (1990): Pedagogical content
knowledge in social studies, en LOWYCK, J. & CLARK, C. M. (Eds.):
Teacher Thinking and Professional Action. Issatt Conference. Lewven
University Press.
GUILLÉN, F. & MIRALLES, J. A. (1994): Análisis de las características de
eficacia de los entrenadores de voleibol de división de honor. Revista de
Entrenamiento Deportivo, 8, 4.
HARDY, C. A. (1999): Preservice Teachers’ Perceptions of Learning to
Teach in a Predominantly School-Based Teacher Education Program.
Journal of Teaching in Physical Education. Vol. 18, Nº 2.
169
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
HOYLES,
C.
(1992):
Iluminations
and
Reflections:
Teachers,
Methodologies and Mathematics. Proceedings PME XVI. Durham. USA.
IBÁÑEZ, S. J. (1996): Análisis del proceso de formación del entrenador de
Baloncesto. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Granada.
IBÁÑEZ, S. J. & MEDINA, J. (1999): Relaciones entre la formación del
entrenador deportivo y la formación del profesor de Educación Física.
Apunts: Educación Física y Deportes, 56 (Monográfico de Educación Física
y Deportes).
LAWSON, H. A. (1983): Toward a model of teacher socialization in
Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, Vol. 3.
MARCELO, C. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona. CEAC.
MARTENS, R. (1987): Coaches’ guide to sport psychology. Champaing,
Illinois: Human Kinetics.
MEDINA, A. & DOMÍNGUEZ, Mª. C. (1989): La formación del profesorado
en una sociedad tecnológica, Madrid, Cincel.
MEDINA, A. & DOMÍNGUEZ, Mª. C. (1992): Análisis del pensamiento del
profesor de Ciencias Sociales, en ESTEBARANZ, A. & SÁNCHEZ, V. (1992):
Pensamiento de profesores y desarrollo profesional, V.I. Conocimientos y
teorías implícitas. Universidad de Sevilla. Secretariado de Publicaciones.
MINGORANCE, P. (1989): Análisis del pensamiento profesional de los
profesores. Un estudio a través de la metáfora. Tesis Doctoral inédita.
Universidad de Sevilla.
MONTERO, L. (1992): El aprendizaje de la enseñanza: la construcción del
conocimiento profesional, en MARCELO, C.; MINGORANCE, P. (Eds):
Pensamiento de profesores y desarrollo profesional, II, Sevilla, Servicio de
publicaciones de la Universidad.
MORENO, M. I. (1997): La formación básica del entrenador deportivo en la
edad escolar, en DELGADO, M. A. (coord..) (1997): Formación y
actualización del profesorado de Educación Física y del entrenador
deportivo. Experiencias en formación inicial y permanente. Sevilla,
Wanceulen Editorial Deportiva.
PIÉRON, M. (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas.
Madrid. Gymnos.
170
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ROVEGNO, I. (1992): Learning to teach in a field-based methods course:
The devolpment of pedagogical content knowledge, en Teaching &
Teaching Education, V. 8.
ROVEGNO, I. (1991): A participant observation study of knowledge
restructuring in a field-based elementary physical education methods
course, Research Quarterly for Exercise and Sport, 62.
SÁENZ-LÓPEZ, P.; JIMÉNEZ, F. J. & SIERRA, A. (2000): Necesidad de
formación del profesor/entrenador deportivo para conseguir conductas
deportivas o de fair play en la enseñanza del deporte, en CONTRERAS, O.
P. (coord..): La formación inicial y permanente del profesor de Educación
Física. Actas del XVIII Congreso nacional de Educación Física. Vol. II.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha (Colección
Estudios).
SCHEMPP, P. G. (1994): Constructing Professional Knowledge: A case
Study of an Experienced High School Teacher. Journal of Teaching in
Physical Education. Vol. 13, Nº 1.
SHULMAN, L.S. (1987): Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harward Educational Review.
SOARES, M. (1996): A Superviçâo Pedagógica no Contexto da Formaçâo
Didáctica em Educaçâo Física. En Carreiro da Costa y otros, (1996):
Formaçâo de Profesores em Educaçâo Física. Concepçoes, Investigaçâo,
Prática. Universidad Técnica de Lisboa, Facultad de Motricidad Humana.
Lisboa. Servicio de Ediciones (Ciencias de la Educación).
SOLMON, M. A.; WORTHY, T. & CARTER, J. A. (1993): The Interaction of
Scholl Context and Role Identify of First-Year Teachers. Journal of
Teaching in Physical Education, Vol. 12.
STROOT, S. & OSLIN, J. (1993): Use of Instructional Statements by
Preservice Teachers for Overhand Throwing Performance of Children.
Journal of Teaching in Physical Education, Vol. 13, Nº 1.
TJEERDSMA, B. L. (1998): Cooperating Teacher Perceptions of and
Experiencies in the Student Teaching Practicum. Journal of teaching in
Physical Education. Vol. 17, Nº 2.
TORRES, G. (1998): El conocimiento didáctico del contenido en la
enseñanza de una técnica deportiva de Balonmano: El lanzamiento en
salto con caída desde el extremo. La perspectiva de los expertos,
entrenadores y jugadores. Tesis Doctoral. Universidad de La Coruña.
Instituto Nacional de Educación Física.
171
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
VILLAR, L.M. (1986): Formación del profesorado. Reflexiones para una
Reforma. Valencia. Promolibro.
VILLAR, L. M. (1990): El profesor como profesional: Formación y
desarrollo personal, Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Granada.
ZABALZA, M.A. (1991): Los diarios de clase. Barcelona, PPU.
172
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
DIFERENCIAS EN LA PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN
TENIS, ENTRE ENTRENADORES JUGADORES Y ENTRENADORES
NO JUGADORES
Virginia Tejada Medina1
Antonio Pérez Cortés1
Vicente Ramírez Jiménez1
1
Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España.
[email protected], [email protected], [email protected]
RESUMEN
El entrenador/a
es un elemento importante a considerar en el
entrenamiento deportivo. Las conductas, comportamientos y actitudes que
desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y
creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben
ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los
entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las
sesiones de entrenamiento.
El objeto de estudio de esta investigación se centra en el análisis del
conocimiento sobre la planificación del entrenamiento, por parte de los
entrenadores de tenis durante las sesiones de práctica, atendiendo a las
experiencias y creencias que poseen sobre la enseñanza de este deporte y
a las diferencias en cuanto a su formación inicial.
En dicha investigación han participado un total de 10 entrenadores de
tenis (6 que fueron jugadores profesionales y 4 que no lo fueron). Para la
recogida de datos se utilizó un cuestionario que se pasó a todos los
participantes, empleando para el tratamiento de los datos el paquete
estadístico “SPSS 12.0”, mediante el cual se efectuó un análisis estadístico
descriptivo y una comparación intergrupos.
PALABRAS CLAVE
Entrenadores, tenis, planificación, entrenamiento.
1. INTRODUCCIÓN
La idea de centrarnos en el ámbito de los entrenadores surge ante la
escasez de estudios sobre este tema, y la necesidad de que el
conocimiento científico se adentre en los conocimientos y pensamientos
173
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
de los técnicos deportivos, en nuestro caso de los entrenadores de tenis,
procurando que esta investigación contribuya a mejorar la calidad de su
formación y la adquisición de un mayor dominio de aspectos didácticos
que les facilite la realización de un uso más amplio de los recursos
existentes, que en muchos casos emplean con cierta eficacia, fruto del
aprendizaje basado en sus propias experiencias.
El entrenador/a
es un elemento importante a considerar en el
entrenamiento deportivo. Las conductas, comportamientos y actitudes que
desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y
creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben
ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los
entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las
sesiones de entrenamiento.
Abordamos esta investigación desde la perspectiva del “Conocimiento
Práctico” que es definida por Clandinin y Connelly (1988) como el «el
cuerpo de convicciones y de significados, conscientes o inconscientes, que
han surgido de la experiencia íntima, social o tradicional, y que se
expresan en las acciones de una persona»; y por Medina y Domínguez
(1992) como «el modelo singular en el que cada docente, en contraste
con otros investigadores, colegas y alumnos, genera su peculiar modo de
percibir y actuar en el aula. El conocimiento práctico permite al profesor
elaborar nuevos conceptos, derivar principios y configurar teoría sobre su
acción».
En este sentido debemos señalar que en la mayoría de los estudios
realizados sobre este componente del conocimiento, se ha tenido más en
cuenta la necesidad de la formación del profesorado, centrándose en el
conocimiento del contenido pedagógico, como indican Gudmunsdottir y
Shulman (1990), dejando a un lado el colectivo de entrenadores, el cual
es nuestro objeto de estudio.
Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo
son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de
formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional
sean diferentes».
No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanzaaprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador
y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos
que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos
determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias,
existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y
variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso.
174
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Por tanto, para Del Villar y Fuentes (1999) el «Conocimiento Práctico» es
un conocimiento ligado a la acción, y lo sitúan dentro de los componentes
básicos de los programas de formación del entrenador deportivo. Para
ellos este conocimiento práctico debe estar elaborado de forma personal
por el propio entrenador, que busca la conexión teoría-práctica, y que
incluye las creencias y valores, a la vez que las teorías y conceptos, así
como las formas de intervención en la práctica. Apuntan que no se
adquiere solamente en los centros de formación inicial, si no que es de
carácter profesional, dado que responde a las características contextuales
de la enseñanza de una determinada modalidad deportiva.
Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el
entrenamiento tienen una gran similitud con las conductas o
comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan
en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza, en
otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos
aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los
defectos que aparezcan.
En nuestro caso, entre otras muchas conductas y comportamientos que
nos muestran los entrenadores de tenis, es el conocimiento sobre
planificación del entrenamiento y su modo de aplicación lo que nos
interesa analizar.
Del Villar y Fuentes (1999), exponen refiriéndose al entrenador de tenis
como técnico docente, que éste actúa como un profesor de Educación
Física, que debe dominar un conjunto de destrezas docentes que le
permitan desarrollar la enseñanza de habilidades motrices específicas en
el tenis.
Al hilo de los expresado, Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan
que como cualquier otro profesional de la Educación Física, los monitores
y entrenadores deportivos tienen la obligación de estar bien formados y
de seguir formándose a lo largo de su vida profesional,
independientemente de la cuantía económica que reciban por sus servicios.
Para estos autores, la formación del profesor de Educación Física debe
convertirse en la base para poder formar a entrenadores deportivos
suficientemente capacitados, y manifestando que es muy importante en
consecuencia, plantear la necesidad de especialización, de formación de
los entrenadores deportivos, diferenciando al monitor que entrena en
categorías de iniciación del entrenador que entrena en alta competición.
La experiencia en el campo del entrenamiento en pista, se ha situado muy
por encima de la propia y necesaria labor de formación inicial de los
entrenadores, que debe ser abordada de manera estructurada y
organizada de acuerdo con sus necesidades de conocimiento. «Un proceso
175
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
tan complejo como es entrenar a un jugador de tenis, precisa una
adecuada formación inicial federativa y/o universitaria, al igual que ocurre
en otros deportes». (Fuentes, 2001).
En lo que se refiere al estudio científico de la planificación del
entrenamiento, hay que apuntar que existen numerosas investigaciones
sobre el tema en diferentes modalidades deportivas, con entrenadores
expertos e inexpertos. La llevada a cabo por Jones, Housner y Kornspan
(1997), que compararon los comportamientos de diez entrenadores
expertos y diez inexpertos de baloncesto, durante una sesión práctica de
30 minutos que previamente debían planificar
2. OBJETIVOS
En muchas ocasiones el tenista profesional pasa de un contexto en el que
únicamente desarrolla el papel de jugador, a un entorno en el que aparece
como entrenador de tenistas, tomando básicamente sus decisiones
atendiendo a criterios como sus viviencias como jugador y el trato recibido
por los diferentes entrenadores que se han ocupado de su carrera
deportiva.
En otra línea, y dentro de este grupo de personas que conforman los
entrenadores de tenis, también encontramos aquellos técnicos que sin
haber tenido una experiencia previa como jugadores, poseen unos
conocimientos, creencias y actitudes, adquiridos por otras vías como la
observación de otros técnicos, los conocimientos transmitidos por los
especialistas durantes los cursos de formación, así como la lectura de
manuales, con el fin de documentarse cada vez más sobre el
entrenamiento de este deporte.
Por tanto los objetivos de este estudio se concretan en:
1.
2.
Conocer y analizar la forma en que los
planifican sus entrenamientos y la forma
ponerla en práctica.
Establecer diferencias y semejanzas en
planificar entre entrenadores que fueron
aquellos que no lo fueron.
entrenadores
que tiene de
la forma de
jugadores y
176
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Contexto
La investigación se ha llevado a cabo en la Ciudad Autónoma de Melilla,
concretamente en las pistas de la Escuela de Tenis del Centro Deportivo
Militar «La Hípica».
La investigación que desarrollamos en el presente trabajo se llevó a cabo
en la Escuela de Tenis de este club, con los monitores y sus
correspondientes grupos. Esta escuela cuenta con un total de doscientos
cincuenta alumnos, de edades comprendidas entre los tres años y medio y
los cincuenta.
3.2. Participantes
Se escogieron a diez técnicos del tenis, dos Entrenadores y ocho
Monitores Nacionales con claras diferencias en cuanto a la formación
académica y tenística. Se acudió a la Federación Melillense de Tenis como
fuente de información para delimitar las unidades que forman el colectivo
objeto de estudio, así como a los contactos con entrenadores y otros
expertos en el deporte del tenis.
ƒ
Características generales de los participantes
9 Ocho de ellos son Monitores Nacionales, educadores en activo,
capacitados para enseñar y entrenar a nivel de iniciación. Tres de
ellos colaboran con niveles superiores, y los seis restantes trabajan
en iniciación.
9 Los dos restantes son Entrenadores Nacionales, educadores en
activo, encargados del Grupo de Tecnificación de la Federación
Melillense de Tenis, que prepara a jugadores para la competición a
nivel nacional.
9 De todo el grupo, seis han sido jugadores profesionales, alcanzando
todos como mínimo la segunda categoría de nivel nacional.
9 Los cuatro restantes han practicado el deporte del tenis sin llegar a
ser profesionales, alcanzando como máximo en tres de los casos la
tercera categoría de nivel nacional.
9 Como característica de todo el grupo, destacamos que el mínimo de
años que han ejercido como técnicos en la enseñanza del tenis, ha
177
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
sido cinco, con lo que podemos afirmar que todos son expertos en la
materia.
ƒ
Criterios de selección
Los criterios utilizados para la selección de los sujetos que han colaborado
en la investigación, son los siguientes:
1. Voluntariedad para colaborar con el presente estudio.
2. Estar en posesión de cualquiera de las titulaciones que ofrece la
Federación Española de Tenis en sus tres niveles, Monitor,
Entrenador y Profesor Nacional.
3. Estar en activo en cuanto a la enseñanza del tenis, o relacionado
estrechamente con este ámbito.
4. Para la realización de las entrevistas se seleccionó a dos de los
participantes con características opuestas, atendiendo a la
información extraída de los cuestionarios, intentando representar
con estos dos sujetos los grupos diferenciados y mencionados
anteriormente, por un lado los que han tenido experiencia como
jugadores profesionales, y por otro los que no.
3.3. Metodología
En relación con el presente estudio y de entre las metodologías utilizadas
en el paradigma del pensamiento del profesor nos vamos a centrar en el
“Estudio de Casos”.
Este método de investigación ha sido usado indistintamente en las tres
perspectivas de la investigación educativa: positivista, interpretativa y
socio-crítica. Según Andrés (1980) «el método de caso es esencialmente
activo, y por lo tanto, aplicable en innumerables campos donde se trate de
combinar eficazmente la teoría y la práctica».
La validez y el carácter probativo que tiene un caso depende de su
realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia o de su
representatividad con respecto a un promedio estadístico. Este es uno de
los fundamentos de la metodología del estudio de casos, «estudiar
situaciones concretas que sean auténticas y queden representadas en su
totalidad, sin artificios ni recortes». (Pérez Serrano, 1998).
Entre las estrategias y técnicas de investigación utilizadas en el estudio de
casos, podemos citar entrevistas, observaciones, registros tecnológicos y
178
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
documentos personales. Como señalan Adelman, Jenkins y Kemmis
(1983), «La metodología del estudio de casos es ecléctica, las técnicas y
procedimientos de uso común incluyen la observación (participante o no
participante), la entrevista (en diferentes niveles de estructuración), las
grabaciones audio-visuales, las notas de campo y la negociación de los
productos (discutir la exactitud de los informes con aquellos que han sido
observados)».
El diseño de investigación seleccionado para nuestro estudio, tomando
como referencia a Ying (1987) es un Diseño Multicaso Holístico.
3.4. Técnicas e Instrumentos de recogida de datos
En nuestro estudio, el método general de investigación seleccionado para
la obtención de los datos, incorpora la utilización de un instrumento o
recurso técnico: el cuestionario, con el que se pretende conocer lo que
hacen, opinan o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas
por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador.
Son de gran complejidad por la dificultad que entraña expresar en
indicadores concretos, los aspectos de la realidad que interesa investigar.
Esta dificultad puede disminuirse si se cuenta con un equipo de personas
para su elaboración, y si antes de comenzar realmente a construirlo se
dedican algunas jornadas a delimitar el campo de estudio y a definir
claramente los indicadores que interesan en dicho campo. (Buendía,
1998).
Antes de proceder al análisis de los datos, hemos sometido el cuestionario
al estadístico “Alpha” para establecer el nivel de fiabilidad y coherencia del
mismo. El valor encontrado para “Alpha” ha sido de ,8731, que nos
informa de un alto valor de fiabilidad en el instrumento utilizado.
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez reunida toda la información y terminado el trabajo de campo,
pasamos a realizar el análisis de los datos. Éstos han sido recogidos
teniendo en cuenta los objetivos del estudio, así como las modificaciones
que pudieran haberse introducido en el desarrollo de la misma.
Partiendo de este punto, se sitúa en la perspectiva o paradigma del
pensamiento del profesor, utilizando de forma combinada, para extraer
sus conclusiones, métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas.
179
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
4.1. Análisis Cuantitativo
En la tabla 4.1. se presenta el Análisis Estadístico Descriptivo de los datos
referidos a la Planificación didáctica del entrenamiento y los criterios
utilizados para la misma.
Item 22
Frecuencia planificación sesiones
Item 23
Item 27
Planificación sesiones según
titulación
Planificación mezcla titulación
experiencia
Planificación objetivos sin tener en
cuenta tenista
Planificación objetivos en función
del grupo o tenista
Planifico objetivos a corto plazo
Item 28
Planifico objetivos a largo plazo
Item 29
Apoyo didáctico para planificar
Item 30
Realizo la planificación
Item 31
Plasmar práctica objetivos
planteados en titulación
Tengo claro objetivos de cada
sesión según titulación
No planifico objetivos semanales
Item 24
Item 25
Item 26
Item 32
Item 33
Item 34
Item 35
Item 36
Item 38
Item 39
Item 40
Item 41
Item 42
Item 43
Item 44
Item 45
Item 46
Item 47
Planificación objetivos en función
grado adaptación ten.
No planifico objetivos
Planifico sesión según hicieron
conmigo
Estructuro sesiones en función de
objetivos
Planifico objetivos sobre la marcha
No formación previa como única
fuente para planificar
Me centro en la técnica por el
maestro que tuve
Me centro en la técnica según
modelo titulación
Técnica de los golpes en función
téc. que yo aprendí
Variedad en ejercicios según pautas
titulación
Utilizo cuatro ejercicios básicos y
nada más
No trabajo de manera integrada
Pongo en práctica contenidos del
curso
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
6
4
3.50
3.75
2.50
3.25
3.83
4.00
1.83
1.75
4.33
3.00
2.50
3.75
4.00
3.00
11.50
15.00
1.33
1.50
3.00
3.50
3.17
3.50
3.33
4.00
4.00
4.25
4.33
4.25
3.00
4.00
3.67
4.00
3.50
4.25
4.00
3.25
3.83
2.00
2.67
3.00
4.17
4.25
3.67
4.00
4.67
4.75
4.17
5.25
3.67
3.50
0.55
0.96
0.84
0.96
0.98
0.82
0.41
0.50
0.82
1.83
0.84
1.26
0.00
1.41
11.96
11.17
0.52
0.58
1.10
1.29
0.75
1.29
0.82
0.82
0.63
0.50
0.52
0.50
1.10
2.16
0.52
0.82
1.22
1.50
0.00
1.71
0.75
1.00
0.82
1.41
0.75
1.71
0.52
0.82
0.52
0.50
0.98
0.96
0.52
1.29
180
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Item 48
Item 49
Me centro en los carros y no tengo
en cuenta otros aspect.
Utilizo carros sin secuencia lógica
de partido
Jugador
No Jugador
Jugador
No Jugador
6
4
6
4
3.83
3.50
4.17
4.00
0.75
1.29
0.41
1.41
Tabla 4.1. Valores promedio de los grupos de Jugadores y No Jugadores en los ítems del
cuestionario relacionados con la Planificación.
Como se aprecia en la tabla 4.1, encontramos algunas diferencias en
distintos ítems del cuestionario.
Los entrenadores que fueron jugadores, según los resultados obtenidos en
el item veintiséis, tienden más a planificar y plantear los objetivos en
función del grupo con el que trabajan, en contra de lo que se deduce para
los no jugadores. Por el contrario, son estos últimos los que prefieren
objetivos más a corto plazo al planificar, mientras los jugadores abogan
por una visión de los resultados más a largo plazo (items 27 y 28).
Por otro lado, en el item cuarenta y uno, el grupo de jugadores tiene una
mayor tendencia a centrarse en la técnica siguiendo al entrenador que
tuvieron, al contrario que los no jugadores.
Otra diferencia es la reflejada en el item cuarenta y seis, en el que los
entrenadores jugadores al preparar las sesiones trabajan de manera más
integrada cada una de las áreas de entrenamiento, mientras los no
jugadores tienden a separar dichas áreas y trabajar de manera más
analítica.
Asimismo con objeto de establecer si las puntuaciones obtenidas por el
grupo de jugadores están influidas por el hecho de haber sido jugador o
jugadora, se ha procedido a extraer los promedios de estos dos subgrupos por separado, para ver si existen posibles diferencias debido al
género. (Tabla 4.2).
En el caso de los participantes que conforman el grupo de los no
jugadores no fue necesario realizar esta diferencia pues todos los
componentes de este grupo son hombres.
Item 22
Frecuencia planificación sesiones
Item 23
Planificación sesiones según
titulación
Planificación mezcla titulación
experiencia
Planificación objetivos sin tener en
cuenta tenista
Planificación objetivos en función
del grupo o tenista
Item 24
Item 25
Item 26
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3.33
3.67
2.33
2.67
4.00
3.67
2.00
1.67
4.00
4.67
0.58
0.58
0.58
1.15
0.00
1.53
0.00
0.58
0.00
1.15
181
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Item 27
Planifico objetivos a corto plazo
Item 28
Planifico objetivos a largo plazo
Item 29
Apoyo didáctico para planificar
Item 30
Realizo la planificación
Item 31
Plasmar práctica objetivos
planteados en titulación
Tengo claro objetivos de cada
sesión según titulación
No planifico objetivos semanales
Item 32
Item 33
Item 34
Item 35
Item 36
Item 38
Item 39
Item 40
Item 41
Item 42
Item 43
Item 44
Item 45
Item 46
Item 47
Item 48
Item 49
Planificación objetivos en función
grado adaptación ten.
No planifico objetivos
Planifico sesión según hicieron
conmigo
Estructuro sesiones en función de
objetivos
Planifico objetivos sobre la marcha
No formación previa como única
fuente para planificar
Me centro en la técnica por el
maestro que tuve
Me centro en la técnica según
modelo titulación
Técnica de los golpes en función
téc. que yo aprendí
Variedad en ejercicios según
pautas titulación
Utilizo cuatro ejercicios básicos y
nada más
No trabajo de manera integrada
Pongo en práctica contenidos del
curso
Me centro en los carros y no tengo
en cuenta otros aspect.
Utilizo carros sin secuencia lógica
de partido
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2.67
2.33
4.00
4.00
15.00
8.00
1.33
1.33
3.33
2.67
3.00
3.33
3.00
3.67
4.00
4.00
4.00
4.67
2.67
3.33
3.67
3.67
3.00
4.00
4.00
4.00
3.67
4.00
2.00
3.33
3.67
4.67
4.00
3.33
4.67
4.67
3.67
4.67
3.67
3.67
4.00
3.67
4.00
4.33
1.15
0.58
0.00
0.00
11.36
13.86
0.58
0.58
0.58
1.53
1.00
0.58
1.00
0.58
0.00
1.00
0.00
0.58
1.15
1.15
0.58
0.58
0.00
1.73
0.00
0.00
0.58
1.00
0.00
0.58
0.58
0.58
0.00
0.58
0.58
0.58
0.58
1.15
0.58
0.58
1.00
0.58
0.00
0.58
Tabla 4.2. Valores promedio del grupo de Entrenadores jugadores femenino y masculino en los
ítems del cuestionario.
En la tabla que se muestra, encontramos diferencias en algunos de los valores
promedio de los grupos de hombres y mujeres que participan en el estudio.
Como se muestra en el item veintinueve, los hombres tienen mayor tendencia a
ayudarse de diferentes recursos para planificar el entrenamiento, ya sean videos,
documentos, otros entrenadores, etc, en contra del grupo de las mujeres que no
hacen tanto uso de ello.
182
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Por otro lado, las mujeres, suelen planificar los objetivos sobre la marcha;
se centran más en la técnica deportiva que proponen los manuales de las
asignaturas de los cursos con los que han sido formadas, y basan parte de
la planificación de su entrenamiento técnico en sus propias vivencias, tal y
como ellas los aprendieron, sin trabajar todos los contenidos de manera
integrada, tendiendo más a la realización de un trabajo analítico. (Ítems
39, 42, 43, 46).
En cuanto a los hombres, éstos establecen una gran diferencia en cuanto
a la variedad de los ejercicios. Ellos tienden a seguir las pautas de
enseñanza que establecen las distintas asignaturas que se ven en la
titulación.
A continuación se presenta la tabla 4.3, que describe la Comparación
Intergrupos.
Item 22
Frecuencia planificación sesiones
Item 23
Planificación sesiones según
titulación
Item 24
Planificación mezcla titulación
experiencia
Item 25
Planificación objetivos sin tener
en cuenta tenista
Item 26
Planificación objetivos en función
del grupo o tenista
Item 27
Planifico objetivos a corto plazo
Item 28
Planifico objetivos a largo plazo
Item 29
Apoyo didáctico para planificar
Item 30
Realizo la planificación
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
-0.531
-0.473
8
4.328
0.610
0.659
-1.315
-1.275
8
5.913
0.225
0.250
-0.279
-0.291
8
7.435
0.787
0.779
0.290
0.277
8
5.596
0.779
0.791
1.600
1.372
8
3.813
0.148
0.245
-1.907
-1.746
8
4.780
0.093
0.144
1.789
1.414
8
3.000
0111
0.252
-0.465
-0.472
8
6.918
0.655
0.652
-0.478
-0.466
8
6.025
0.645
0.657
183
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Item 31
Plasmar práctica objetivos
planteados en titulación
Item 32
Tengo claro objetivos de cada
sesión según titulación
Item 33
No planifico objetivos semanales
Item 34
Planificación objetivos en función
grado adaptación ten.
Item 35
No planifico objetivos
Item 36
Planifico sesión según hicieron
conmigo
Item 38
Estructuro sesiones en función
de objetivos
Item 39
Planifico objetivos sobre la
marcha
Item 40
No formación previa como única
fuente para planificar
Item 41
Me centro en la técnica por el
maestro que tuve
Item 42
Me centro en la técnica según
modelo titulación
Item 43
Técnica de los golpes en función
técnica que yo aprendí
Item 44
Variedad en ejercicios según
pautas titulación
Item 45
Utilizo cuatro ejercicios básicos y
nada más
Item 46
No trabajo de manera integrada
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
-0.661
-0.637
8
5.773
0.527
0.549
-0.522
-0.466
8
4.379
0.616
0.663
-1.265
-1.265
8
6.579
0.242
0.249
-0.661
-0.696
8
7.615
0.527
0.507
0.253
0.255
8
6.739
0.807
0.806
-0.980
-0.855
8
4.045
0.356
0.440
-0.800
-0.725
8
4.616
0.447
0.503
-0.871
-0.832
8
5.596
0.409
0.439
1.111
0.878
8
3.000
0.299
0.444
3.12
8
3.492
0.017
0.505
-0.478
-0.426
8
4.353
0.645
0.690
-0.107
-0.092
8
3.789
0.917
0.931
-0.800
-0.725
8
4.616
0.447
0.503
-0.253
-0.255
8
6.739
0.807
0.806
-1.724
-1.734
8
6.711
0.123
0.128
184
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Se han asumido
0.779
8
0.290
varianzas iguales
0.819
3.649
0.245
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
0.522
8
0.616
Item 48
Me centro en los carros y no
varianzas iguales
0.466
4.379
0.663
tengo en cuenta otros aspectos
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
0.787
8
0.279
varianzas iguales
Item 49 Utilizo carros sin secuencia lógica
0.832
3.336
0.229
No se han asumido
de partido
varianzas iguales
Tabla 4.3. Valores para la Prueba T para la igualdad de medias entre entrenadores jugadores y no
jugadores.
Item 47
Pongo en práctica contenidos del
curso
Del conjunto de ítems del cuestionario, como se puede apreciar en la tabla
4.3, solamente hay diferencias significativas entre el grupo de jugadores y
no jugadores en 3 de los ítems mostrados. (item 28, 40, 41).
Son los entrenadores que fueron jugadores los que marcan la diferencia,
estableciendo que sus planificaciones son planteadas con objetivos más a
largo plazo, basándose no exclusivamente en la formación previa como
única fuente de información y conocimiento a la hora de planificar.
Asimismo, los datos obtenidos muestran como los jugadores recuerdan y
tienen en cuenta en gran medida las indicaciones técnicas que sus propios
maestros emplearon con ellos, en contra de lo manifestado por los no
jugadores, siendo en teoría algo lógico, pues éstos últimos no pasaron por
esa experiencia.
5. CONCLUSIONES
Con los resultados encontrados extraemos de los mismos las conclusiones
que presentamos a continuación, asumiendo que dado el escaso número
de participantes, hace que dichas aportaciones deban tomarse con
precaución, siendo en el futuro necesario ampliar y superar estos déficits
para poder afirmar con mayor seguridad las conclusiones que
provisionalmente aquí se presentan:
ƒ
Los entrenadores que fueron jugadores tienden a planificar planteando
objetivos en función del grupo con el que trabajan, con una visión de
los resultados más a largo plazo. Mientras los entrenadores no
jugadores planifican en espacios cortos de tiempo, con un seguimiento
más continuo de los cambios o mejoras que se van produciendo.
ƒ
Los entrenadores jugadores trabajan todos los contenidos del deporte
de manera más integrada, mientras los no jugadores tienen una visión
más analítica, separando las distintas áreas de entrenamiento. Quizá
sea algo lógico, pues al carecer de la experiencia como jugador, suelen
185
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
basarse más en manuales y en su formación teórica, siguiendo en
algunos casos todas esas pautas muy al pie de la letra.
ƒ
Los entrenadores jugadores se basan a la hora de planificar en algo
que en su formación previa, utilizando más recursos para la misma y
siguiendo en gran medida los métodos que sus entrenadores
empleaban con ellos.
6. BIBLIOGRAFÍA
ADELMAN, C.; JENKINS, D. & KEMMIS, S. (1983):
Notes from the second Cambridge Conference, en
(1991): El estudio de caso en la formación
investigación didáctica. Sevilla. Servicio de
Universidad.
Rethinking Case Study:
MARCELO, C. Y OTROS
de profesorado y la
Publicaciones de la
ANDRÉS, J. (1980): Técnicas y prácticas de las relaciones humanas, en
PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos e
interrogantes. Vol. I: Métodos. Madrid. La Muralla.
BUENDÍA, L. (1998): Técnicas e Instrumentos de recogida de datos. (201248), en COLÁS, M. P. & BUENDÍA, L.: Investigación educativa. Sevilla.
Ediciones Alfar.
CLANDININ, J. & CONNELLY, M. (1988): Conocimiento práctico personal
de los profesores. Imagen y unidad narrativa, en GRANDA, J.(1996):
Análisis de la fase interactiva de la enseñanza y de las planificaciones de
maestros-especialistas en Educación Física en la fase pre-servicio
(formación inicial) y noveles (primer o segundo año de docencia).
Aportaciones para una propuesta en el currículum formativo inicial de
maestros-especialistas en Educación Física. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada.
DEL VILLAR, F. & FUENTES, J. P. (1999): Las destrezas docentes en la
enseñanza del tenis, en FUENTES, J. P.; CERVELLÓ, E. M.; DEL VILLAR,
F.; GUSI, N. & MORENO, F. J., Enseñanza y entrenamiento del tenis.
Fundamentos didácticos y científicos. Cáceres: Universidad de
Extremadura, Servicio de Publicaciones.
FUENTES, J. P. (2001): Análisis de la formación y de los Planteamientos
Didácticos del Entrenador de Tenis de Alta competición en España. Tesis
Doctoral. Universidad de Extremadura. (inédita).
186
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
GUDMUNDSDOTTIR, S. & SHULMAN, L. S. (1990): Pedagogical content
knowledge in social studies, en LOWYCK, J. & CLARK, C. M. (Eds.):
Teacher Thinking and Professional Action. Issatt Conference. Lewven
University Press.
IBÁÑEZ, S. J. (1996): Análisis del proceso de formación del entrenador de
Baloncesto. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Granada.
JONES, D. F.; HOUSNER, L. D. & KORNSPAN, A. S. (1997): Interactive
Decisión Making and Behavior of Experienced and Inexperienced
Basketball Coaches Duraing Practice. Journal of Teaching in Physical
Education. Vol. 16, Nº 4.
MEDINA, A. & DOMÍNGUEZ, Mª. C. (1992): Análisis del pensamiento del
profesor de Ciencias Sociales, en ESTEBARANZ, A. & SÁNCHEZ, V. (1992):
Pensamiento de profesores y desarrollo profesional, V.I. Conocimientos y
teorías implícitas. Universidad de Sevilla. Secretariado de Publicaciones.
PÉREZ SERRANO, G. (1998): Investigación Cualitativa. Retos
Interrogantes. Vol. II: Técnicas y Análisis de Datos. Madrid. La Muralla.
e
SÁENZ-LÓPEZ, P.; JIMÉNEZ, F. J. & SIERRA, A. (2000): Necesidad de
formación del profesor/entrenador deportivo para conseguir conductas
deportivas o de fair play en la enseñanza del deporte, en CONTRERAS, O.
P. (coord..): La formación inicial y permanente del profesor de Educación
Física. Actas del XVIII Congreso nacional de Educación Física. Vol. II.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha (Colección
Estudios).
YING, D. (1987): Case Study Research. Design and methods, en
MARCELO, C. Y OTROS (1991): El Estudio de caso en la formación del
profesorado y la investigación didáctica. Sevilla. Servicio de Publicaciones
de la Universidad.
187
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ESTUDIO DE INDICADORES DE LA COMPETENCIA DOCENTE DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Antonio J. Pérez Cortés1
Vicente P. Ramírez Jiménez1
Virgina Tejada Medina1
1
Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España.
[email protected], [email protected], [email protected]
RESUMEN
Inmersos en el Espacio Europeo de Educación Superior, buscando desde la
formación universitaria una adecuada capacitación de nuestros alumnos
de Educación Física. Constatamos que los diferentes periodos de prácticas
a los que se enfrentan a largo de su formación académica, constituyen los
momentos esenciales para verificar su preparación para desempeñar un
proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz en la clase de Educación Física.
Sin embargo, debemos establecer un sistema que determine el grado de
mayor o menor eficacia en la actuación docente a través del registro y
estudio de las competencias docentes.
Para ello, indagaremos en los indicadores de las diferentes competencias
docentes susceptibles de observación y registro, para constituir
herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en
Educación Física.
PALABRAS CLAVE
Competencias, indicadores, competencia docente, profesorado, Educación
Física.
1. INTRODUCCIÓN
Toda la formación docente impartida a los futuros o consolidados
profesionales de la Educación Física desde las Universidades debe tender a
la consecución de un profesional de la Educación Física, que sea capaz de
lograr objetivos y desarrollar contenidos adecuados al nivel de su
enseñanza correspondiente, (Delgado y cols., 1997, Rodríguez, 2004). Por
eso, desde la confección del plan de estudios inmerso en el Espacio
Europeo de Educación Superior se debería abordar una enseñanza efectiva
que capacite al actual alumno para su posterior práctica docente de
Educación Física.
188
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El periodo de prácticas trata de ser el momento esencial para poder
verificar el grado de asimilación y puesta en práctica de las enseñanzas
recibidas por los futuros profesores de Educación Física.
Tanto la realización de la fase de prácticas de cátedra o de la fase de
prácticas de enseñanza, nos ha permitido observar la dificultad que
encuentra el profesor en preservicio para realizar la práctica educativa en
un contexto real de enseñanza. Si lo que pretendemos es establecer un
sistema que determine el grado de mayor o menor eficacia en la actuación
docente en Educación Física, a través del registro y estudio de las
competencias docentes, hemos de construir y testar instrumentos que
aseguren en todo momento una serie de condiciones que lo constituyan
en herramientas susceptibles de ser utilizadas en estudios de naturaleza
científica (Silverman y cols., 2003).
Así pues, la elaboración y administración de una óptima información
registrada en la observación de las competencias docentes constituirán la
clave para una adecuada formación y actualización del futuro docente, así
como el punto de partida para incrementar la eficacia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, o la investigación en el aula (Hellison y cols.,
1990, Randall, 1992).
Para llegar a este punto deberemos indagar sobre los indicadores de las
diferentes competencias docentes susceptibles de observación y registro
en herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en
Educación Física.
2. OBJETIVO
El objetivo esencial del trabajo consiste en identificar los indicadores
que expresan las competencias docentes en cuanto a habilidades,
estrategias, capacidades y actitudes que constituyen el modelo de eficacia
del profesorado de Educación Física como docente.
3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Revisando diferentes estudios que conceptualizan sobre la definición de
competencia y la clasifican, hemos encontrado cómo ha habido un
desplazamiento del término desde el mundo productivo hasta alcanzar
una visión más amplia y cercana a los propósitos formativos. Así lo señala
Poblete (2004) en Zabalza (2005), “somos competentes en la medida en
que alcanzamos logros objetivos cuyo origen está en el perfeccionamiento
de nuestras cualidades personales, individuales y sociales”.
189
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Por tanto buscamos competencias profesionales no tan restrictivas, con
posibilidad de taxonomización polivalente de este concepto.
Expongamos las diferentes definiciones seguidamente:
Rial (2000) en Gallardo y cols. (2007), competencia es, la capacidad
individual para emprender actividades que requieran una planificación,
ejecución y control autónomos.
González y Wagenaar (2003), en la mayoría de las definiciones de
competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limita al
conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse
adecuadamente en un determinado contexto. Es decir, no se limita a la
simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación
de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser.
Desde esta perspectiva, la competencia se concibe como el conjunto de
conocimientos (saber los conocimientos requeridos para desempeñar
adecuadamente una actividad), habilidades (saber cómo hacer, actuar, la
aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones),
actitudes (saber cómo estar para adaptarse y participar activamente en su
entorno) y valores (saber cómo ser, los valores como parte integrante de
la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y
ambiental).
Tudela y cols. (2004) en Zabalza (2005), indica que el concepto de
competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el
alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de la vida.
Zabalza (2005), competencia es la capacidad de usar el conocimiento y
las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente,
de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.
4. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Siguiendo el procedimiento de sistematización de búsqueda, indicado por
Benito y cols. (2007), podemos exponer las siguientes propuestas de
clasificación de competencias profesionales:
Houston (1985) en Zabalza (2005), habla de 5 categorías de
competencias que se corresponden con otros tantos enfoques formativos:
190
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y
habilidades cognitivas que los aprendices (y, por supuesto, los
profesionales) deben poseer: cognitive-based competencies.
2. Las competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los
formandos han de ser capaces de ejecutar efectivamente:
performance-based competencies.
En este sentido no basta con “saber sobre” o “saber cómo”, hay que
saber operar prácticamente.
3. Las competencias como ejercicio eficaz de una función. Eficacia
que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a
cabo por el aprendiz, los cambios logrados por su actuación:
consequence-based competencies.
El gráfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la
competencia del vendedor; el aprendizaje de sus alumnos como el
resultado de la competencia de un profesor, etc.
4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de
actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de
caracterizar la actuación de un profesional, bien en general bien
cuando actúa en un contexto determinado: affective competencies.
5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el
aprendiz ha de pasar (generalmente relacionadas con algún otro tipo
de competencia): exploratory competences.
Algunos programas de formación incluyen experiencias de trabajo
comunitario, prácticas de campo, intercambios, etc. Más que definir
lo que el aprendiz sacará en limpio de esas experiencias (que puede
variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias trata de
definir “oportunidades de aprendizaje” de las cuales se esperan
consecuencias importantes para la formación de los futuros
profesionales.
A esta clasificación, basada en Houston, Zabalza (2005), añade una
categoría más:
6.
Las
competencias
como
conjunto
de
conocimientos,
habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de
dónde y cómo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento
y el lifelong learning la formación no sólo se produce en los sistemas
formales (escuelas, universidades, centros de formación) sino que
puede lograrse a través de muy diversas fuentes y agentes.
Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona
sabe hacer, y lo es menos cómo o dónde lo ha aprendido.
191
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Aubrun y Orifiamma (1990) en Zabalza (2005),
competencias profesionales en cuatro grandes grupos:
clasifican
las
•
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales:
referidas a las actuaciones ordinarias puestas en práctica en el lugar
de trabajo.
•
Competencias referidas a actitudes: en cuanto a acometer las
relaciones sociales.
•
Competencias referidas a capacidades creativas: a través de sus
diferentes decisiones y planificaciones.
•
Competencias de actitudes existenciales y éticas: en cuanto a
aspectos críticos, de análisis y de compromiso personal y social.
González y Wagenaar (2003), exponen sobre el Proyecto TUNING:
•
Conocimientos: saber.
Los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una
actividad.
•
Habilidades: saber cómo hacer, actuar.
La aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones.
•
Actitudes: saber cómo estar.
Para adaptarse y participar activamente en su entorno.
•
Valores: saber cómo ser.
Los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a
los otros y de vivir en un contexto social y ambiental.
Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003) en Escandell y cols. (2005), el
desarrollo de las competencias que el profesorado tendrá que asumir
vinculadas a las nuevas situaciones y vías de aprendizaje, se podrían
sintetizar en:
•
Competencias relacionadas con el uso y manejo de las herramientas
tecnológicas (destrezas y habilidades, capacidad de simplificación de
procedimientos, dominio de software específicos, etc.).
•
Competencias personales vinculadas al proceso de aprendizaje del
192
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
alumno y de enseñanza del profesorado (gestión de las
interacciones, habilidades sociales y comunicativas, capacidad de
orientación y guía, capacidad de adaptación a condiciones nuevas y
situaciones singulares de los estudiantes, etc.).
•
Competencias metodológicas y de aprendizaje (conocimiento de las
implicaciones y paradigmas del aprendizaje centrado en la actividad
y
colaboración
del
estudiante,
reacción
rápida,
trabajo
interdisciplinar, capacidad de ajuste y adaptación a nuevas
situaciones, conocimiento actualizado del área, capacidad de
creación, evaluación, selección y difusión de materiales, etc.)
Tudela y cols. (2003) en referencia al Proyecto TUNING, exponen la
siguiente clasificación de competencias:
Competencias Instrumentales:
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organizar y planificar
• Conocimientos generales básicos
• Conocimientos básicos de la profesión
• Comunicación oral y escrita en la propia lengua
• Conocimiento de una segunda lengua
• Habilidades básicas en el manejo de ordenadores
• Habilidades de gestión de información
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones.
Competencias Interpersonales:
• Capacidad crítica y autocrítica
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
• Habilidad de trabajar en un contexto internacional
• Compromiso ético.
Competencias Sistémicas:
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
• Habilidades de investigación
• Capacidad de aprender
• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
• Liderazgo
• Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos
193
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
•
•
•
•
•
Habilidad para trabajar de forma autónoma
Diseño y gestión de proyectos
Iniciativa y espíritu emprendedor
Preocupación por la calidad
Motivación de logro.
Tudela y cols. (2003) presentan la clasificación empleada en su estudio:
Competencias Básicas:
• Cognitivas:
ƒ Conocimientos básicos y específicos
ƒ Análisis y síntesis
ƒ Organizar y Planificar
ƒ Solución de problemas
ƒ Toma de decisiones
ƒ Aprender
• Motivaciones y valores:
ƒ Motivación de logro
ƒ Inciativa y espíritu emprendedor
ƒ Preocupación por la calidad
ƒ Compromiso ético
Competencias de Intervención:
• Cognitivas: Capacidad de...
ƒ Aplicar conocimiento a la práctica
ƒ Adaptarse a nuevas situaciones
ƒ Creatividad
ƒ Crítica y Autocrítica
ƒ Trabajar de forma autónoma
ƒ Investigación
• Sociales: Capacidad de...
ƒ Habilidades interpersonales
ƒ Liderazgo
ƒ Trabajo en Equipo
ƒ Trabajo Interdisciplinar
• Culturales: Capacidad de...
ƒ Apreciar la diversidad
ƒ Conocimiento de culturas
ƒ Trabajo Intercultural
Competencias Específicas:
• Comunicación Oral y Escrita
• Conocimiento de Segundo Idioma
• Habilidades básicas de manejo de Ordenador
• Habilidades de Gestión de Información
194
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Marqués, P. (2005), expone que las competencias necesarias para una
persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro
dimensiones principales:
Conocimiento de la materia que imparte:
• Incluyendo el uso específico de las TIC en su campo de
conocimiento
• sólido conocimiento de la cultura actual (competencia
cultural)
Competencias pedagógicas:
• habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital)
• mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de
juego" de la clase)
• tutoría
• conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos,
dinamizar grupos, tratar la diversidad...)
• técnicas de investigación-acción y trabajo docente en
equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por
la misma organización de las escuelas y la distribución del
tiempo y del espacio)
• actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez
ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición
(una buena imaginación también le será de utilidad)
• establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego"
aceptadas por todos.
Habilidades instrumentales:
• conocimiento de nuevos lenguajes
• tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
• lenguajes audiovisual e hipertextual
Características personales:
• madurez y seguridad
• autoestima y equilibrio emocional
• empatía
• imaginación
• entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que
transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los alumnos)
• optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los
alumnos)
• liderazgo (que nazca de su actuación abriendo horizontes a los
alumnos y representando la voluntad del grupo, de su
dedicación y trato, de su ejemplo y valores...)
195
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
•
•
dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que
proporcionará la imprescindible seguridad
dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus
alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el
impulso de los alumnos para demostrar su capacidad
Bain (2006) en su libro, nos da a conocer las cualidades del docente
según sus patrones de observación:
1. Conocimiento profundo de la materia.
2. Conocimiento de los desarrollos intelectuales, científicos
artísticos.
3. Interés en asuntos generales de su disciplinas.
4. Capacidad de pensar metacognitivamente, como razonamiento
mayor jerarquía.
5. Programación y preparación exigentes de la materia.
6. Impulso de los objetivos que ponen de manifiesto la forma
razonar y de actuar que se espera en la vida diaria.
7. Trabajo en entorno para el aprendizaje crítico natural.
8. Capacidad de relación y empatía.
9. Diseño del proceso de evaluación en función de los objetivos
aprendizaje.
10. Compromiso con la comunidad académica.
11. Capacidad de trabajo en equipo.
12. Interés por la formación continua.
o
de
de
de
Y más específicamente desde el campo de la Actividad Física, otras
clasificaciones más localizadas en la práctica docente:
Darst y cols. (1989) y Metzler (1990), en sus estudios sobre las
competencias docentes de los profesores de Educación Física en
preservicio, establecen que es importante que puedan demostrar las
siguientes competencias:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Emplear eficientemente el tiempo de clase.
Dar directrices de forma clara y concisa.
Proporcionar estímulos oportunos y específicos.
Demostrar las tareas apropiadamente.
Conocer información apropiada del alumnado.
Planificar tareas de aprendizaje apropiadas.
Maximizar en el alumno el tiempo de práctica.
196
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Frankl (2003), desarrolla en su herramienta
comportamiento docente las siguientes categorías:
Actitud
•
•
•
•
de
registro
del
Personal:
Profesionalidad (4 descriptores)
Motivación (2 descriptores)
Situación (3 descriptores)
Comunicación (4 descriptores)
Habilidades Instructivas
• Preparación (3 descriptores)
• Control de clase (3 descriptores)
• Conocimientos (7 descriptores)
Alarcón, T. (2006), propone la siguiente, extraída de diferentes
experiencias entre expertos de la materia y alumnos en preservicio:
Dominio
•
•
•
•
•
•
del tema:
Selección de ejercicios de acuerdo al tema
Utilización de vocabulario técnico
Explicaciones claras
Variación de las actividades
Continuidad de las actividades
Dominio teórico reflejado en su trabajo
Dominio
•
•
•
•
•
de los procedimientos didácticos:
Uso de estímulos auditivos adecuados
Utilización del tiempo
Uso de la voz de acuerdo al grupo, espacio y tema
Uso de material de acuerdo al tema, grupo y espacio
Uso de material
Dominio
•
•
•
•
•
de los procedimientos metodológicos:
Organización del estímulo
Respeto a la alternancia de esfuerzos
Respeta las partes de la clase
Ejerce control sobre el grupo
Organización del grupo en el espacio
Actitud
•
•
•
•
•
profesional:
Presentación personal
Presentación del informe escrito
Postura y ubicación frente al grupo
Involucrado en la actividad y con el grupo
Preparación del material y espacio antes de su clase
197
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
5. CONCLUSIONES
La formación inicial deberá preparar a los futuros docentes para afrontar
la enseñanza de la Educación Física con unas mínimas garantías de éxito.
El perfil del docente de Educación Física es el referente sobre el cual se
diseña su formación, nos orienta sobre qué es lo que necesita saber, qué
destrezas o estrategias necesita dominar, cuáles serían sus actitudes
personales y sociales más convenientes para un determinado contexto
educativo, (Romero, 2000).
Aparte de las clasificaciones expuestas, hemos de tener en cuenta la idea
de complejidad, que resulta igualmente necesaria para poder entender las
virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones
(en esa integración de conocimientos más prácticas) pueden suponer
procesos simples y primarios de acción o pueden constituir sistemas
complejos de intervención en contextos problemáticos. De ahí que la
mayor parte de los sistemas de cualificación gradúen las competencias en
diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000)
en Zabalza (2005) ha señalado 5 niveles en las competencias:
a) la mera ejecución;
b) la ejecución con un relativo nivel de autonomía;
c) la ejecución de tareas en un contexto de complejidad;
d) la complejidad unida al control de personas (dirección);
e) la responsabilidad y creación de modelos.
En resumen, como ha señalado Houston (1985) en Zabalza (2005) la
formación basada en competencias se basa en una serie de asunciones
básicas:
1. El programa de formación se define a partir de la práctica de
profesionales efectivos (lo que se ha venido posteriormente en
denominar buenas prácticas).
Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en
disciplinas. El eje que estructura el programa es la cuestión de qué
debe conocer, qué debe ser capaz de hacer o asumir como
compromiso un profesional del ámbito en cuestión. La respuesta a
tales preguntas se extrae, como se decía, de la actuación real de
profesionales considerados excelentes.
2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el
dominio de las competencias seleccionadas.
198
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de
dicho programa, que dominan las competencias señaladas.
Normalmente, dado que las competencias suelen venir definidas en
términos operativos (saber hacer o desarrollar prácticamente algún
tipo de operación), el propio hecho de realizarlas adecuadamente
(en el nivel de calidad marcado) supone que se ha alcanzado la
meta (que se domina la competencia).
Parte de las críticas que se hacen a las competencias tienen que ver
con esta condición práctica.
3. Todo el proceso de enseñanza y orientación del alumno está
centrado en las competencias o dirigido a su dominio.
Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de
formación se justifican por su aportación a la consecución de las
competencias.
La pregunta previa a la inclusión de cualquier contenido formativo es:
¿en qué medida ayuda a la consecución de las competencias
señaladas?. En ese sentido las competencias seleccionadas en un
programa constituyen el eje básico del desarrollo de dicho programa
y en ellas se centrará el esfuerzo de profesores y alumnos.
4. El progreso de los alumnos y la superación de los módulos viene
determinado por su dominio efectivo de las competencias marcadas.
La cuestión del aprendizaje no viene marcada por el tiempo
transcurrido sino por el dominio adquirido en las competencias
incluidas en el programa. Las competencias no se promedian entre
sí sino que su dominio deben ser alcanzado y demostrado.
Por contra, a este sistema de formación universitario en el que tratamos
de formar al alumnado para que sea capaz de transformar la información
en conocimiento para movilizarlo y actuar con eficacia, le urgen críticas
como la de Prieto (2007). En la que nos habla de los cuatro modelos
tradicionales de formación universitaria que siguen vigentes: a) el de la
universidad napoleónica (que pretende formar empollones que se
preparan para ser funcionarios del estado), b) la americana o la del
pragmatismo (que forma a titulados superiores que resuelvan problemas
aquí y ahora), c) el modelo de Alemania, los países Escandinavos y
Holanda, o modelo de competencias (planteando como reto ir por delante
en ciencia y tecnología y fijar estándares a cinco o diez años vista, lo que
permite a sus titulados superiores generar valor añadido y ser imitados
por los demás), y finalmente, el d) o modelo de Cambridge y Oxford, que
es el de la erudición, lo que permite a sus titulados elaborar las síntesis
más completas.
199
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
6. BIBLIOGRAFÍA
Alarcón, T. (2006). Construcción de un instrumento de observación
estructurado para estudiar el comportamiento de enseñanza. Habilidad
Motriz. Nº 27, pp. 35-44.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios.
Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Benito, P.J. y cols. (2007). La revisión bibliográfica sistemática en
fisiología del ejercicio: recomendaciones prácticas. RICYDE. Revista
Internacional de Ciencias del Deporte. Enero, vol. III, nº 6. pp. 1-11.
Darst, P.W. y cols. (1989). Analyzing physical education and sport
instruction. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.
Delgado, M.A. y cols. (1997). Formación y actualización del profesorado
de Educación Física y del entrenador deportivo. Sevilla: Wanceulen.
Escandell, M.O. y cols. (2005). Convergencia Europea y profesorado.
Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible. En Actas del XI
Congreso de Formación del Profesorado. Segovia: Universidad de
Valladolid.
Frankl, D. (2003) Computer Assisted Systematic Analysis of Instructor and Learner
Behavior (CASAIL): Physical Education & Coaching Edition. Consultado 1-3-2007 en
http://www.calstatela.edu/faculty/dfrankl/casail.htm.
Gallardo, M.A. y cols. (2007). Análisis de las competencias transmitidas
por el profesorado de la titulación de Psicopedagogía de Melilla. En Actas
del I Congreso Internacional de Divulgación de Conocimientos y IV
Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
González, J. y Wagenaar, R. (Edis.) (2003). Tuning Educational Structures
in Europe. Informe Final Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.
Hellison, D.R. y cols. (1991). A reflexive approach to teaching physical
education. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.
Marqués, P. (2005). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación.
Consultado el 18-10-2006 en http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm#inicio
Metzler, M.W. (1990). Instructional supervision for physical education.
Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.
200
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Prieto, J.M. (2007). El modelo de competencias sólo genera “mileuristas”
de quita y pon. Campus El Mundo, 5. 18 de abril de 2007, nº 484.
Entrevista de Juanjo Becerra. Apdo. Convergencia.
Randall, L.R. (1992). Systematic supervision for physical education.
Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.
Rodríguez, J.L. (2004). La programación de la enseñanza: el diseño y la
programación como competencias del profesor. Málaga: Aljibe.
Romero, C. (2000). La negación del paradigma técnico y su alternativa
interpretativa en la formación del profesorado de educación Física. En
CONTRERAS JORDÁN (Coord.)(2000) La formación inicial y permanente
del profesor de Educación Física: actas del XVIII Congreso Nacional de
Educación Física. Ciudad Real, Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha, pp.47-72.
Silverman, S.J. y cols. (2003). Student learning in physical education:
applying research to enhance instruction. Champaign, Illinois: Human
Kinetics Books.
Tudela y cols. (2004). Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo
para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y
Evaluación de la Universidad de Granada
Zabalza, M.A. (2005). Competencias docentes del profesorado
universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
201
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA
ALTA COMPETICIÓN Y SALUD.
Nicolás Terrados Cepeda.
Unidad Regional de Medicina Deportiva del Principado de Asturias Dpto. de Biología
Funcional. Universidad de Oviedo, Asturias.
1. INTRODUCCIÓN
Antes de entrar en aspectos específicos de la salud relacionada con la alta
competición, es importante recordar los efectos beneficiosos del ejercicio
físico en la salud de cualquier persona, tanto a nivel preventivo como
curativo de algunas enfermedades.
La salud de una persona tiene que ser entendida no sólo como la falta de
enfermedad, sino como el bienestar a nivel físico (salud física), mental
(salud mental) y social (salud social). Por ello los estudios sobre el efecto
de la actividad física en la salud de una población, deberían se evaluar
estos tres tipos de salud.
Además hay que tener en cuenta que hay que educar a la población joven
y adulta con el nuevo enfoque que va a suponer hecho del
“envejecimiento de la población”, ya que el español medio actual vive
cerca del doble que el que vivía hace sólo 100 años. Como resultado, en el
año 2000, uno de cada ocho españoles, tenía más de 65 años de edad. Y
aproximadamente el 2% de la población, tiene más de 85 años de edad.
En el año 2050, se espera que España sea el país del mundo con la
población más envejecida, pudiendo ser que los ancianos representen
cerca de uno de cada cuatro españoles.
Este “envejecimiento” de la población de todos los países industrializados
alrededor del mundo, ha conducido a un dramático incremento en los
costes del cuidado de la salud, costes que no pueden ser sostenidos en el
futuro sin un severo impacto en la economía de todos los países. Todas las
evidencias indican que el mejor método para optimizar la salud y reducir
los costes en el cuidado de la salud en los ancianos, es el prevenir los
problemas médicos potenciales. Las intervenciones diseñadas para
optimizar la salud y reducir los costes del cuidado de la salud en los
hombres y mujeres adultos deberían incluir las enfermedades
cardiovasculares (ECV) ya que son la mayor causa de muerte e
incapacidad.
Estas
intervenciones
deberían
también
incluir
el
empeoramiento en el sistema músculo-esquelético que ocurre con la edad,
202
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
y que se asocia a un deterioro en la capacidad funcional y al incremento
del riesgo de caídas y fracturas de cadera.
Para todo ello habría que educar a la población, desde que son niños, y
que conocieran los beneficios de la actividad física en su salud y
aprendieran a realizar esa actividad física correctamente. Así como
recordarles que el deporte de alto rendimiento, tal como veremos más
adelante, tiene riesgos para la salud.
Revisaremos brevemente, las evidencias documentadas de los efectos del
ejercicio físico aeróbico (AER) y del entrenamiento de la fuerza muscular
(EF): a) en la salud cardiovascular y b) en la salud músculo-esquelética. Y
a continuación expondremos los posibles riesgos, del entrenamiento
intensivo y la competición, para la salud.
2. EFECTOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN LOS FACTORES DE RIESGO
DE ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES.
Más que otros desórdenes médicos, las enfermedades cardiovasculares
son responsables de los mayores porcentajes de morbilidad y mortalidad
en adultos.
Los principales los factores de riesgo de enfermedad cardiovascular que se
estudian son; bajo nivel de forma cardiovascular, perfiles anormales de
lipoproteinas-lípidos en plasma, intolerancia a la glucosa y resistencia a la
insulina, hipertensión, hipertrofia ventricular izquierda, y obesidad.
Bajos niveles de forma cardiovascular.
Varios investigadores han demostrado que la forma cardiovascular (CV),
expresada como duración en el test de tapiz rodante, es un importante
factor de riesgo para todas las causas de mortalidad en hombres y
mujeres. De hecho, el riesgo relativo asociado con la ausencia de la forma
CV es similar al riesgo asociado con niveles altos de colesterol, elevados
niveles de glucosa y una historia familiar de enfermedades CV. Además,
estos datos indican mejoras pequeñas en la forma CV reducen
substancialmente todas las causas de mortalidad. El envejecimiento es
asociado con una fuerte disminución en la forma CV. Sin embargo, parece
que más de la mitad de esta reducción puede deberse a factores
secundarios, como un incremento de la grasa corporal y a una disminución
de la actividad física, más que al envejecimiento en si mismo.
Los estudios que han comparado los efectos de AER y EF en los cambios
en VO2max en personas mayores indican que el AER incrementa el
VO2max substancialmente, pero el EF no.
203
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El EF puede, sin embargo, provocar otras adaptaciones más generalizadas
que pueden beneficiar el sistema cardiovascular de los hombres y mujeres
mayores.
Está claro que el AER es la intervención más efectiva para incrementar la
forma CV en las personas mayores. La mayoría de todos los resultados
previos indicaron que AER provocaba incrementos substanciales en la
forma CV, generalmente expresados como VO2max. A la inversa,
virtualmente todas las evidencias indican que EF no incrementan la forma
CV de manera apreciable; sin embargo, el EF puede provocar otras
adaptaciones que podrían beneficiar el sistema cardiovascular de las
personas adultas.
Perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos en plasma.
Muchos investigadores han estudiado los efectos de AER en los perfiles de
lipoproteinas-lípidos en personas adultas.
Considerando que hay muchos más estudios demostrando mas mejoras
en los perfiles lípidos con AER que con EF en sujetos de mediana edad y
mayores, es un poco sorprendente que ninguno de los articulos publicados
comparen estas modalidades de entrenamiento enseñando algunas
diferencias. De hecho, hasta la fecha, sólo cinco estudios publicados
pueden encontrarse que comparen los efectos de AER y EF en las
lipoproteinas-lipidos en plasma. Ninguno de estos estudios demostraron
que cualquiera de las dos modalidades de entrenamiento incrementaran
los perfiles de lipoproteinaslípidos en plasma de forma significativa.
Intolerancia a la glucosa y resistencia a la insulina.
Además de ser importante en la etiología de la diabetes, la intolerancia a
la glucosa y la resistencia a la insulina son factores de riesgo de
enfermedad CV. Están asociados con la hipertensión y con, niveles de
colesterol LDL elevados y disminuidos de Colesterol-HDL. La prevalencia
de la intolerancia a la glucosa se incrementa con la edad debido a la
resistencia a la insulina.
Existen evidencias sustanciales que apoyan la conclusión que en personas
adultas, ambos AER y EF incrementan la homeostasis de la glucosa,
expresada como incremento de la disposición de la glucosa y/o
incremento de la sensibilidad a la insulina. La mayoría de los datos
disponibles indican que AER y el EF disminuyen la prevalencia de
problemas derivados de la intolerancia a la glucosa y/o resistencia a la
insulina.
204
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Hipertensión.
En los países industrializados, la presión sanguínea (BP) se incrementa
con la edad, así que a la edad de 60-70, aproximadamente el 50% de los
hombres y mujeres son hipertensos. La BP elevada es uno de los más
importantes factores de riesgo de enfermedad CV, excepto para aquellos
por encima de los 85 años. Como se ha notado de forma temprana, la
hipertensión está también acompañada por una constelación de otros
factores de riesgo de enfermedad CV, incluyendo la obesidad, resistencia
a la insulina, hiperinsulemia, y perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos.
Los programas de intervención óptimos en hipertensos adultos deberían
intentar disminuir también todos aquellos factores de riesgo a los que la
hipertensión está asociada, antes que centrarse sólamente en la BP.
Estudios científicos aportan de evidencias claras de que el AER es efectivo
en la reducción de BP en personas mayores con hipertensión esencial, y
que el entrenamiento de moderada y baja intensidad puede obtener las
mismas o mayores reducciones en BP que un AER de elevada intensidad.
A la inversa, EF no parece reducir la BP de forma significativa en
hipertensos adultos.
Hipertrofia ventricular izquierda.
Otro importante factor de riesgo de enfermedad CV que a menudo
acompaña la elevada BP, especialmente en los adultos, es la hipertrofia
del ventrículo izquierdo (LV). Una de las consecuencias negativas más
importantes de la hipertrofia patológica del LV es el retraso del llenado
diastólico del LV, el cual por sí mismo, o en conjunción con funciones
sistólicas reducidas del LV, pueden dar pistas del fallo de corazón
congestivo.
Parece que el AER puede reducir la masa del LV en los hipertensos adultos
con una acusada hipertrofia LV. Por otro lado, parece que el AER obtiene
incrementos en la masa LV, por lo menos en hombres adultos con iniciales
normales de masa del LV. No hay datos documentando sobre los efectos
del EF en la masa LV en personas.
Obesidad.
Reducir el nivel personal de obesidad debería ser considerado como una
importante consecuencia de la intervención de programas sobre los
factores de riesgo, pues puede tener efectos beneficiosos concomitantes
en otros factores mayores de riesgo de enfermedad CV. Ambos AER y EF
pueden reducir los almacenes de grasa corporal total en hombres y
205
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
mujeres adultos, incluso cuando los sujetos no tienen restricciones
dietéticas.
El envejecimiento es asociado con una deposición preferencial de grasa en
la región abdominal, especialmente en los hombres. La obesidad
abdominal
puede
incrementar
el
riesgo
de
enfermedad
CV
independientemente de otros factores de riesgo de enfermedad CV, pero
es también asociada estrechamente con otros factores de riesgo. La
obesidad abdominal se cree que es el primer paso en una serie de eventos
que darán la pista de la resistencia a la insulina, intolerancia a la glucosa,
perfiles anormales de lípidos en sangre, e hipertensión. A esta
constelación de factores de riesgo para enfermedades CV, diabetes e
hipertensión la han llamado de muchas maneras, incluidos síndrome X, el
cuarteto mortal, el síndrome Reaven, el síndrome de resistencia a la
insulina,
el
síndrome
de
obesidad
abdominal,
el
síndrome
aterotrombogénico, el síndrome plurimetabólico y el síndrome metabólico.
Aunque hay quizás una predisposición genética para la obesidad
abdominal, el incremento en la edad, las dietas altas en grasas, y un estilo
de vida sedentario se cree que pueden ser unos importantes
determinantes.
Muchos estudios han mostrado que el AER produce significativas pérdidas
en el tejido adiposo abdominal.
Es muy escasa la información sobre los efectos del EF en la grasa
abdominal en los individuos adultos. Usando la absortiometria de energia
dual, Treuth et al. observaron reducciones en la masa grasa en tronco de
los hombres mayores después de 16 semanas de EF en todo el cuerpo. En
un estudio reiterado que uso tomografía computerizada (CT), Treuth et al.
encontraron reducciones inducidas por el EF en la grasa intraabdominal en
las mujeres mayores.
La dieta no puede ser olvidada como un factor que podría haber afectado
a los resultados de los estudios de AER y EF añadiéndose los efectos del
entrenamiento en la grasa intra-abdominal.
Por tanto, parece que ambos AER y EF son efectivos en la reducción de los
depósitos de grasa abdominal en personas adultas. Es algo sorprendente
que con el AER no resulten pérdidas de grasa más significativas que con el
EF, siendo, en general, el gasto calórico asociado al EF substancialmente
menor que el del AER. Una posible explicación podría ser los incrementos
en los porcentajes del metabolismo en reposo (RMR) son el EF.
206
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3. EFECTOS
DEL
EJERCICIO
FÍSICO
EN
MUSCULOESQUELÉTICA DE PERSONAS ADULTAS.
LA
SALUD
La osteoporosis es una de las condiciones con mayor prevalencia en las
mujeres postmenopausicas. La prevalencia de la osteoporosis también se
incrementa con la edad en los hombres, aunque en la salud pública
concierne mucho más a las mujeres. Los eventos asociados a la
morbilidad con la osteoporosis consisten fundamentalmente en fracturas,
que ocurren en primer lugar en el cuello del fémur, vértebras, y en el
antebrazo de hombres y mujeres adultas. En las mujeres, la pérdida de la
densidad del mineral del hueso (BMD) después de la menopausia resulta
un doble riesgo de fractura de cadera por cada 5 años de edad pasando la
edad de 50. Estas fracturas son tan comunes que un tercio de las mujeres
de 80 años experimentarán una fractura de cadera, y un tercio de ellas
experimentarán dos fracturas de cadera. Los resultados en conjunto son
que la osteoporosis afecta a 25 millones de personas, la mayoría de las
cuales son mujeres, y es la causa primera de 1,5 millones de fracturas al
año.
Los costes totales de cada año asociados con la osteoporosis son
estimados cercanos a 18 billones de dólares, con un coste de sólo las
fracturas de cadera de 7 billones de dólares. La osteoporosis da como
resultado anual unas 750.000 visitas a la consulta del médico y unos
20 millones de restricciones en actividades diarias. Quizás la estadística
más significativa respecto a las fracturas de cadera es que sólo el 20% de
las personas con fractura de cadera, vuelven a su nivel funcional original.
Un segundo componente importante de la salud músculo-esquelética es la
pérdida de masa muscular y fuerza que ocurre con la edad. Esta
disminución esta asociada con un incremento en el riesgo de caídas, baja
BMD, y fracturas de cadera. Además, la disminución de la fuerza muscular
es un determinante principal de la capacidad funcional de la persona
adulta para mantenerse activa, estilo de vida de alta calidad, y, quizás, su
capacidad para minimizar un aumento en la adiposidad con la edad como
causa de la reducción en la masa muscular, un componente metabólico
altamente activo de la composición corporal. De este modo, cuando se
intenta optimizar la salud y la funcionalidad en los adultos, todos los
aspectos de la salud músculo-esquelética, incluyendo el hueso y el
músculo esquelético, deberían ser considerados juntos.
Densidad mineral del hueso.
Uno de los principales componentes de la salud músculo-esquelética y un
factor principal de riesgo de fractura de cadera es la baja BMD. La BMD
disminuye notablemente en los 2-5 años inmediatamente después de la
menopausia y continua disminuyendo en una proporción menor después
207
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
de eso. Como resultado, el mantenimiento o la intensificación del BMD en
las personas mayores, especialmente en las mujeres mayores, es algo que
concierne de forma principal a la salud pública. Determinando si varias
formas de actividad física intensifican la BMD en los lugares críticos del
esqueleto en las mujeres postmenopáusicas ha sido la principal área de
investigación en los pasados 15 años.
En personas adultas, el EF puede tener mayores efectos beneficiosos que
el AER en el BMD, especialmente en las mujeres postmenopáusicas. Sin
embargo, el AER también puede afectar de forma beneficiosa al BMD en
las personas adultas. Además, en muchos casos, es probablemente más
apropiado concluir que realizar ejercicio físico, sea AER o EF, puede
mantener de forma efectiva el BMD en las personas adultas.
Prevención de caídas.
Aunque muchos autores enfatizan la importancia del ejercicio regular para
la prevención de caídas en el envejecimiento, sólo datos muy limitados
avalan este tópico, y la información disponible no es concluyente. Existen
evidencias que indican que el uso de ejercicio físico (EF) reduce los
factores de riesgo a las caídas, pero no somos conscientes de datos que
muestren una reducción en el número de caídas con un programa de
intervención de EF. Posiblemente, debido al prolongado periodo de tiempo
y los gastos requeridos para los estudios de los porcentajes de caídas, la
mayoría de las investigaciones dentro de los efectos del AER y el EF se
han centrado en los factores de riesgo para las caídas, antes que los
porcentajes actuales de caídas. Estos estudios proporcionan evidencias
que ambos AER y EF pueden incrementar las funciones neuromusculares,
forma de andar, y balance, los cuales son factores de riesgo muy
importantes para las caídas en el envejecimiento. El único estudio que
comparó los efectos del AER con respecto al EF encontró que ambas
modalidades incrementaron los mecanismos de caminar, el AER
incrementó el modo de andar y el conjunto cinemático, y el EF incrementó
la velocidad de flexión plantar del tobillo, sugiriendo una reducción en el
riesgo de las caídas.
Calidad muscular.
Está bien establecido que con la edad hay una pérdida de fuerza muscular
y masa, y que en los hombres y mujeres mayores, pueden incrementarse
relativamente rápido con el EF. Muchos investigadores han valorado la
fuerza en relación con la masa muscular o el área transversal del músculo
(tensión específica) como un índice de la calidad muscular. Young et al. no
encontraron diferencias en la calidad muscular entre mujeres mayores de
208
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
70-80 y 20-30 años, por tanto una menor calidad muscular fue
relacionada en los hombres mayores comparados con los hombres jóvenes.
Hortabagyi et al.
no encontraron cambios relacionados con la edad en las calidades del
músculo estimadas en hombres o mujeres en relación con la fuerza
excéntrica, por tanto Lindle et al. observaron pérdidas en la calidad
muscular para la fuerza excéntrica en los hombres, pero no en las
mujeres.
Castro et al. relacionaron mayores pares de torsión por área transversal
del músculo (calidad muscular) en sujetos entrenados en fuerza
comparados con sujetos no entrenados para hombres y mujeres. Narici et
al. relacionaron un incremento no significativo del 11% en la calidad
muscular siguiendo un programa de EF. En un estudio más reciente, Narici
et al. encontraron un incremento similar del 12% en la calidad muscular
con EF, pero este cambio fue estadísticamente significativo. Welle et al.
compararon respuestas en la calidad muscular de EF en hombres y
mujeres jóvenes y mayores. Ambos grupos de jóvenes y mayores
incrementaron su calidad muscular con el EF, y no hubo diferencias en la
respuesta del entrenamiento entre los grupos de edad para la mayoría de
los grupos musculares testados, con la excepción de los flexores de la
rodilla, el cual se incrementó en un alcance mayor en el grupo de mayor
edad.
Un único estudio parece haber comparado los efectos del AER y el EF en la
fuerza muscular en las personas mayores. Hagberg et al. encontraron que
6 meses de EF en hombres y mujeres saludables de 70-79 años
incrementaron su fuerza del cuerpo superior e inferior en un 9-18%,
respectivamente, por tanto 6 meses de AER, que resultaron en un
incremento del 22% en VO2max, no fueron cambios significativos en la
fuerza muscular del cuerpo superior e inferior. Estos resultados son
coherentes con la probabilidad de que la calidad muscular no cambie con
el AER en estos hombres y mujeres mayores así como no cambia la masa
corporal magra. Por tanto, esta claro que el EF el único método de
entrenamiento que incrementa la masa muscular y la fuerza de forma
efectiva en los hombres y mujeres mayores. La mayoría de las evidencias
indican que en las personas mayores, el EF invierte las pérdidas en fuerza
por unidad de masa muscular. No hay evidencias de que el AER
incremente la fuerza muscular o la calidad muscular en adultos.
Flexibilidad.
La pérdida del rango de movilidad (flexibilidad) con la edad está bien
documentada. Esta pérdida de flexibilidad puede ser asociada con la
209
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
dificultad en subir escaleras, subirse a una silla o cama, y la necesidad de
ayudas para caminar. Se piensa que muchas de estas pérdidas son debido
a la inactividad, y el incremento en la actividad muscular de fuerza, al
menos demoraría las pérdidas en flexibilidad.
Es a menudo asumido que realizando EF (i.e., yendo a través de todo el
rango de movimiento, y ejercitando los grupos de músculos agonistas y
antagonistas) se incrementa la flexibilidad. Sin embargo, resultados
publicados no apoyan esta suposición. A pesar de realizar todos los
ejercicios a través de todo el rango de movimiento, entrenando los grupos
músculos agonistas y antagonistas, y realizando ejercicios de estiramiento
antes y después de cada sesión de entrenamiento como es recomendado
para incrementar la flexibilidad. Girourard et al. no encontraron
incrementos significativos en la flexibilidad más allá de aquellos del grupo
de control inactivo. Además, hubo un gran incremento significativo en la
abducción del hombro en un grupo que realizó idénticos ejercicios de
estiramientos sin EF.
Los pocos estudios que valoraron si el EF puede incrementar la flexibilidad
usando sólo sujetos jóvenes, no indicaron si los ejercicios de estiramientos
fueron incorporados, incluyendo ejercicios aeróbicos en el programa de
entrenamiento, usando sólo ejercicios de baja resistencia, o no realizando
controles de otros factores que pueden afectar la flexibilidad. Estas
diferencias metodológicas pueden explicar porque los investigadores
relacionaron los incrementos, sin cambios, y perdiendo en flexibilidad con
el EF. De este modo, no hay evidencias definitivas que un programa para
todo el cuerpo de EF incremente la flexibilidad en los adultos mayores. A
causa de las limitaciones en los estudios previos, hay una gran necesidad
de estudios bien diseñados sobre los efectos del EF con cargas altas en la
flexibilidad en los adultos mayores. Mientras tanto, no puede ser asumido
que sólo el EF incrementará el rango de movimiento, simplemente
ejercitando los grupos musculares agonistas y antagonistas, yendo a
través de todo el rango de movimiento con cada ejercicio. Cada pocos
estiramientos del calentamiento y la vuelta a la calma pueden no ser
suficientes para incrementar la flexibilidad de forma significativa,
particularmente en la región del hombro. Por tanto, estiramientos
prolongados deberían ser una parte integral de cualquier programa de EF
diseñado apropiadamente.
En resumen, parece que los programas de entrenamiento, tanto si son
aeróbicos o de resistencia en su naturaleza, deberían incluir de forma
específica ejercicios de. Programas de EF y de AER sólos, no incrementan
el conjunto de la flexibilidad en los adultos, y es posible que ambas
modalidades puedan de hecho inhibir el conjunto del rango de movimiento
si los ejercicios de estiramientos no son incluidos en el programa de
entrenamiento.
210
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
EN RESUMEN
En los últimos 15 años se han realizado un gran número de
investigaciones para cuantificar el impacto del ejercicio aeróbico y el
ejercicio de fuerza en los hombres y mujeres adultos. Hemos intentado
revisar los datos concernientes a los efectos de ambas modalidades de
entrenamiento en la salud cardiovascular y músculo-esquelética de los
adultos. Los datos disponibles indican claramente que ambos (aeróbico y
fuerza), ofrecen un amplio rango de beneficios a los adultos. Si las
personas adultas necesitan incrementar su forma cardiovascular,
disminuir su tensión arterial, mejorar sus perfiles lipídicos en plasma, o
mejorar su obesidad, el ejercicio aeróbico es el modo más eficaz. Por otro
lado, si quieren incrementar su masa muscular y fuerza, y mejorar
también su calidad muscular, el ejercicio de fuerza, debería ser
claramente su primera elección. Algunas evidencias indican que ambos
(aeróbico y fuerza) pueden incrementar la densidad de hueso, la
homeostasis de la glucosa, y disminuir el riesgo de caídas.
Quizás la mejor recomendación que podemos dar a los jóvenes y adultos
que quieren un programa para optimizar su salud actual y futura, es
iniciar un programa de actividad física que incluya ejercicio aeróbico y
ejercicio de fuerza muscular Y que también incorpore ejercicios específicos
de flexibilidad y coordinación.
Pero, hay que destacar que hay una ausencia casi total de datos de
losefectos del ejercicio en la población ESPAÑOLA, por lo que sería muy
interesante confirmar todos estos efectos en nuestra población. Estamos
iniciando en la comarca de Avilés un macro estudio (físico, sicológico y
sociológico) sobre los efectos del ejercicio en la población adulta. Este tipo
de estudios se deberían de hacer en todas las regiones, por las diferencias
alimenticias, climáticas, sociales, etc entre regiones españolas.
4. ALTA COMPETICIÓN
PROFESIONAL
Y
SALUD.
RIESGOS
DEL
DEPORTE
Para los deportistas profesionales, la actividad física conlleva unos riesgos
para su salud, algunos de ellos son muy conocidos (accidentes deportivos,
lesiones deportivas, etc) pero otros riesgos son menos conocidos y están
relacionados con las elevadas cargas de trabajo físico.
Estos riesgos están asumidos por el profesional como parte de su
profesión, de igual forma que un minero asume los riesgos de esa
profesión, y parte de la labor de la medicina deportiva es la de prevenir y
controlar esos riesgos laborales, es pues una medicina laboral-deportiva.
211
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Para prevenir los riesgos, primero hay que conocerlos, estudiando las
exigencias cada deporte de alto rendimiento.
EXIGENCIAS del DEPORTE de ELITE
Aparte de los riesgos ocasionados por los accidentes y lesiones deportivas,
aparecen, cada vez más, factores de riesgo relacionados con las altas
cargas de trabajo y la larga duración de los entrenamientos. Estas
exigencias de la alta competición, se resumen en el CUADRO 1.
Fisiológicas: Metabólicas Cardiológicas. Pulmonares?. Hormonales.
Traumatológicas: Accidentes deportivos. Columna vertebral.
Lesiones músculo-tendinosas. Lesiones articulares
Vasculares
Cuadro 1. Exigencias de la Alta Competición
Además, la alta competición puede tener el riesgo de la Fatiga acumulada
que puede derivar en un Síndrome de Sobreentrenamiento o Fatiga
Crónica.
Hay una serie de factores de riesgo de la Fatiga Crónica, asociados a la
alta competición. Los principales factores de riesgo son:
1) Deplección de sustratos.
2) Acumulación de metabolitos.
3) Alteraciones Hidroelectrolíticas.
4) Alteración en la captación de Aminoácidos Ramificados.
5) Alteración en las Enzimas kinasas.
6) Aumento de Radicales libres.
7) Acumulación de Temperatura.
8) Alteraciones hormonales.
9) Alteraciones inmunológicas.
212
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
SEGUIMIENTO MÉDICO DEPORTIVO
En la alta competición hay un amplio seguimiento médico y científico, para
cuidar la salud de los deportistas profesionales, pero alta intensidad del
deporte de alto rendimiento, puede derivar en alteraciones hormonales e
inmunológicas, después de varias semanas de cargas altas, además puede
haber sobrecarga en la columna lumbar, que es prevenible. Más novedoso
es el hecho de que puede aparecer una endofibrosis en alguna de las
arterias del deportista de alta competición.
Así pues, se observa que en la alta competición están apareciendo, debido
a las altas cargas de trabajo, una serie de nuevas patologías deportivas,
que pueden derivar en una incapacidad de hacer deporte de alto
rendimiento.
NUEVAS PATOLOGÍAS DEPORTIVAS
En un campo profesional tan específico, pueden aparecer patologías que
no existen en otros ámbitos laborales y que puedan incapacitar al
trabajador (el deportista profesional) para realizar su trabajo. Uno de los
objetivos de la medicina deportiva, es el diagnóstico de estas patologías.
Algunas de ellas las mencionamos a continuación:
Diagnóstico de patología respiratoria específica (asma inducido por el
ejercicio). Siguiendo las normas propuestas por el Comité Olímpico
Internacional, la valoración de los parámetros respiratorios mediante el
ejercicio en el campo de entrenamiento, es un método aceptado para el
diagnóstico del asma inducido por el ejercicio, con el fin de obtener
permiso para el uso de B2-Agonistas.
Diagnóstico de la Fatiga Crónica o Síndrome de Sobreentrenamiento. Se
ha descrito una la posible inhibición hormonal (ver Figura 1.) que puede
aparecer con en ejercicio intensivo, pudiendo provocar fatiga e
incapacidad laboral-deportiva . (Fernández-García y col. 2002b),
En la figura 1, se aprecia la disminución de los niveles de Testosterona de
18 deportistas de dos equipos (Team 1 y 2), durante 3 semanas de
trabajo intensivo. (Fenández-García y col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ).
Team 1 Team 2
S0 S1S2 S3
213
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Figure 1. Disminución de los niveles de Testoserona de 18 deportistas de dos equipos
(Team 1 y 2), durante 3 semanas de trabajo intensivo. (Tomado de Fenández-García y
col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ).
La evaluación de la asimilación de la carga de trabajo y la valoración de la
fatiga se puede realizar, tanto en test de laboratorio como en test de
campo, mediante valoraciones hormonales (Fernández-García y col.
2002b).
Actualmente estamos estudiando una nueva patología específica del
deporte de elite llamada “endofibrosis ilícaca” (ver Fernandez-García y col.
2002a), mediante valoraciones funcionales de flujos y presiones
periféricas. En la Figura 2 se observa un caso de deportista, en el que la
endofibrosis de su arteria ilíaca, le reduce el flujo (y el rendimiento)
arterial a su pierna afectada.
Otras posibles patologías incapacitantes específicas del deporte
profesional, pueden estar relacionadas con alteraciones hormonales, ya
mencionadas en el apartado de la Fatiga crónica, (ver Figura 1)
(Fernández-García y col. 2002b), con alteraciones estructurales del
músculo (Terrados y col. 1986), con lesiones traumatológicas (Barrios y
col. 1997, Terrados, 2000). O incluso alteraciones incapacitantes a nivel
cardiológico (Rodríguez-Reguero y col. 1995, Iglesias-Cubero y col.1995 y
2000) o de columna vertebral (Usabiaga y col. 1997).
Así pues, en este campo, son necesarios estudios específicos para valorar
las posibles patologías, estando algunas de ellas todavía por descubrir.
214
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Figura 2: Presiones post-ejercicio intenso en las piernas enfermas y en las sanas de
deportistas con endofibrosis ilíaca. Legenda: R: reposo. ** P<0,01; * P<0,05. Tomado
de Fernández-García y col. Med Sci Sports Exerc. 2002.
El problema que se plantea en la actualidad, como veremos a continuación,
es el colectivo de personas que sin ser deportistas profesionales (los
profesionales, asumen un riesgo laboral y son o deberían ser controlados
laboral –preparador físico etc- y médicamente, para prevenir esos riesgos),
realizan cargas de trabajo físico similares a los profesionales, PERO sin el
control deportivo ni médico de los profesionales. Este grupo de población,
podría ser una nueva área de trabajo para los profesionales de las
Ciencias de la Actividad Física...
EL DEPORTISTA NO-PROFESIONAL, CON CARGAS PROFESIONALES
El deportista profesional, al realizar esta actividad de manera muy intensa
y continuada puede tener riesgos médicos, como en cualquier otra
actividad laboral. Estos riesgos (mencionados con anterioridad), están
asumidos por el profesional como parte de su profesión, de igual forma
que un minero asume los riesgos de esa profesión, y parte de la labor de
la medicina deportiva es la de prevenir y controlar esos riesgos laborales,
es pues una medicina laboral-deportiva.
215
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
A diferencia del deportista profesional, la persona que realiza deporte de
recreación tendrá (aparte de los posibles accidentes o caidas) muy pocos
problemas, a saber: lesiones tendinosas leves (tendinitis) por sobrecarga
de algún tendón, molestias a nivel lumbar por tracción del psoas en las
vértebras, desgaste del cartílago de la rótula (condropatia), etc. Y tendrá
todos los beneficios en su salud expresados con anterioridad.
El problema que se plantea en la actualidad es el colectivo de personas
que sin ser deportistas profesionales (profesionales que asumen un riesgo
laboral y son o deberian ser controlados laboral –preparador físico etc- y
medicamente, para prevenir esos riesgos por especialistas en medicina
laboraldeportiva), realizan cargas de trabajo físico similares a los
profesionales PERO sin el control deportivo ni médico de los profesionales.
Este grupo de personas, son un grupo de alto riesgo, poco controlado, que
debería de ser más estudiado, pues asumen todos los riesgos para su
salud del deporte intensivo, sin el asesoramiento ni la prevención física, ni
médica, que tienen los deportistas profesionales.
5. CONCLUSIONES
• Los NIVELES de ACTIVIDAD FÍSICA en
disminuyendo, y hay que potenciarlos....
la
SOCIEDAD
están
• Los BENEFICIOS de la ACTIVIDAD FÍSICA y/o el DEPORTE, son muy
CLAROS.
• Hay una serie de RIESGOS en el DEPORTE de alto rendimiento.
• Hay que destacar la IMPORTANCIA del CONOCIMIENTO de los
BENEFICIOS, para EDUCAR y MOTIVAR y de los RIESGOS para
PREVENIR.
6. BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ, R., N. TERRADOS, R. ORTOLANO, , G. IGLESIAS-CUBERO, JRODRIGUEZ-REGUERO, A. BATALLA, A. CORTINA, B.FERNÁNDEZ-GARCÍA,
C. RODRÍGUEZ, S. BRAGA, V. ALVAREZ and E. COTO. Genetic variation in
the renin-angiotensin system and athletic performance. European Journal
of Applied Physiology. 82: 117-120, 2000.
BARRIOS, C., SALA, D., TERRADOS, N. and J.R. VALENTI. Traumatic and
overuse injuries in elite professional cyclists. Sports Exercise and Injury 3:
176-179. 1997.
216
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
CHICHARRO JL, HOYOS J, BANDRES F, TERRADOS N, FERNANDEZ B,
LUCIA A. Thyroid Hormone Levels during a 3-Week Professional Road
Cycling Competition. Hormone Research; 56(5-6):159-64, 2001.
F.PLATA, N.TERRADOS y P.VERA (Eds). El Maratón. Aspectos técnicos y
científicos. Alianza Editorial, Madrid, Spain. 1994.
FERNÁNDEZ-GARCÍA B., LUCÍA A., HOYOS J., CHICHARRO J.L.,
RODRÍGUEZ-ALONSO M., BANDRÉS F., AND N. TERRADOS. The response
of sexual and stress hormones of male pro-cyclists during continuous
intense competition. International Journal of Sports Medicine. 23(8): 555560, 2002.
FERNÁNDEZ-GARCÍA, B., ALVAREZ FERNÁNDEZ J. VEGA GARCÍA
F.,TERRADOS N., RODRÍGUEZ-ALONSO M., ALVAREZ RODRÍGUEZ E.,
RODRÍGUEZ OLAY J.J., LLANEZA COSO J.M., CARREÑO MORRONDO J.A.,
MENENDEZ-HERRERO M.A. AND GUTIERREZ JULIÁN J.M. Diagnosing
external iliac endofibrosis by postexercise ankle to arm index in cyclists.
Medicine and Science in Sports and Exercise. Vol. 34, No. 2 pp. 222-227,
2002.
FERNANDEZ-GARCIA,B., PÉREZ-LANDALUCE,J., RODRÍGUEZ-ALONSO,M.,
and TERRADOS,N. Intensity of exercise during road race pro-cycling
competition. Medicine and Science in Sports and Exercise.,Vol.32,
Nº.5,pp.1002-1006, 2000.
GARCIA-ROVÉS, P.M., TERRADOS, N., FERNÁNDEZ, S.F. and PATTERSON,
A.M. Macronutrients intake of top level cyclists during continuous
competition. Change in the feeding pattern. International Journal of
Sports Medicine. 19(1): 61-67. 1998.
GARCIA-ROVÉS, P.M., TERRADOS, N., FERNÁNDEZ, S.F. and PATTERSON,
A.M. Comparation of the dietary intake and eating behavior of professional
road cyclists during training and competition. International Journal of
Sports Nutrition.10 (Vol,1): 82-98. 2000.
IGLESIAS CUBERO G. BATALLA A. RODRÍGUEZ REGUERO JJ, BARRIALESR,
GONZÁLEZ V, DE LA IGLESIA JL, AND TERRADOS N. Left ventricular mass
index and sports: the influence of different sports activities and arterial
blood pressure. International Journal of Cardiology. Sep 15;75(2-3):261265. 2000.
IGLESIAS CUBERO G. RODRIGUEZ REGUERO J.J. TERRADOS N.
GONZALEZ V. BARRIALES R. and A. CORTINA. Aldosterone levels and
cardiac hypertrophy in professional cyclists. International Journal of Sports
Medicine. vol.16, No.7: 475-477, 1995.
217
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LOPEZ-CHICHARRO, J., J.C. LEGIDO-ARCE, and N. TERRADOS. Umbral
Láctico. En: Umbral Anaerobio. Bases fisiológicas y aplicaciones. J.LopezChicharro, and J.C. Legido-Arce (eds). Madrid, Spain. McGrawHill.Interamericana. 1991, p. 91-114.
PÉREZ-LANDALUCE,J., RODRÍGUEZ-ALONSO,M., FERNANDEZGARCIA,B.,
BUSTILLO-FERNANDEZ,E. and TERRADOS,N. Importance of wash riding in
kayaking training and competition. Medicine and Science in Sports and
Exercise. 30(12):1721-1724, 1998.
PÉREZ-LANDALUCE,J.,RODRÍGUEZ-ALONSO,M.,FERNÁNDEZ-GARCIA,B.,
BUSTILLO, E., and N.TERRADOS. "Aerobic power and anaerobic capacity
in junior and senior women kayakers". South African Journal of Sports
Medicine. Volume 7, 1: pages 13-16, 2000.
RODRIGUEZ REGUERO, J.J. IGLESIAS CUBERO G. LOPEZ de la IGLESIA J.
TERRADOS N. GONZALEZ V. CORTINA R. CORTINA A. Prevalence and
upper limit of cardiac hypertrophy in professional cyclists. European
Journal of Applied Physiology. 70: 375-378. 1995.
SALTIN B. KIM C.K. TERRADOS N. LARSEN H. SVEDENHAG J. y ROLF C.J.
Morphology, enzyme activities and buffer capacity in leg muscles of
Kenyan and Scandinavian runners. Scandinavian Journal of Medicine and
Science in Sports. 5: 222-230. 1995.
SALTIN B. LARSEN H. TERRADOS N. BANGSBO J. BAK T. KIM C.K.
SVEDENHAG J. y ROLF C.J. Aerobic exercise capacity at sea level and at
altitude in Kenyan boys, junior and senior runners compared with.
Scandinavian runners. Scandinavian Journal of Medicine and Science in
Sports. 5: 209-221. 1995.
TERRADOS N. y R.J. MAUGHAN. Exercise in the heat: Strategies to
minimize the adverse effects on performance. Journal of Sports Sciences.
13, S55S62. 1995.
TERRADOS, N. “Traumatic and overuse injuries in elite professional
cyclists”. En: Tutela della salute e prestazione sportiva nel ciclismo del
2000.Federico Schena (ed). Francisci Editori, Verona, Italia. Págs: 129133. 2000.
TERRADOS, N. “Beneficios de la actividad física y riesgos de su
tratamiento como deporte de elite”. En: Educación Física y Salud. (Actas
del Segundo Congreso Internacional de Educación Física). FETE-UGT Cádiz
(eds). Págs:289-307, 2000.
218
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
TERRADOS, N. Bases médicas y fisiológicas del calentamiento y el
estiramiento como prevención de lesiones deportivas. Medicina del
Ejercicio (Urugüay). vol.2, 2: 23-25, 1988.
TERRADOS, N. Capítulo III; “Ejercicio Físico para la Salud de Personas
Mayores”. En: Avances en Actividad Física y Salud. Ed: Ayto. de Puente
Genil. 19-32, 2001.
TERRADOS, N. Metabolismo energético durante la actividad física. En:
Fisiología de la Actividad Física y del Deporte. J.Gonzalez-Gallego (ed).
Madrid, Spain. McGraw-Hill.Interamericana. 1992, p 75-94.
TERRADOS, N. Utilización de test de campo para la valoración de la
transición aerobia-anaerobia. En: Umbral Anaerobio. Bases fisiológicas y
aplicaciones. Eds: J.Lopez-Chicharro, and L.C. Legido-Arce. Madrid, Spain.
McGraw-Hill. Interamericana. 1991, p. 115-136.
TERRADOS, N. y B. FERNÁNDEZ. “El sistema neuroendocrino durante la
fatiga muscular” En: La Fatiga muscular en el rendimiento . Alfredo
Córdova Martinez (ed). Ed. Síntesis,S.A. Madrid. Spain. 1997, págs: 213231.
TERRADOS, N. y B. FERNÁNDEZ. “Fatiga muscular” En: La Fatiga
muscular en el rendimiento . Alfredo Córdova Martinez (ed). Ed.
Síntesis,S.A. Madrid. Spain. 1997, págs: 193- 211.
TERRADOS, N., E. JANSSON, C. SYLVEN, and L. KAIJSER. Is hypoxia a
stimulus for synthesis of oxidative enzymes and myoglobin? Journal of
Applied Physiology. 68: 2369-2372, 1990.
TERRADOS,N. Effects of Aerobic Training in Midlife Populations. In: Sports
and Exercise in Midlife. Eds: S.L.Gordon, X.Gonzalez-Mestre and
W.E.Garret. American Academy of Orthopaetic Surgeons Publ. Rosemont,
IL. USA. pág:309-315. 1993.
TERRADOS,N., J. MELICHNA, C. SYLVEN, and E. JANSSON. Decrease in
skeletal muscle myoglobin with intensive training in man. Acta
Physiologica Scandinavica. 128: 651-652, 1986.
USABIAGA,J., CRESPO,R., IZA,I., ARAMENDI,J., TERRADOS,N., AND
J.J.POZA. Adaptation of the lumbar spine to different positions in bicycle
racing. SPINE. Vol.22,17:1965-1969. 1997
219
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
EDUCACION MATERNAL Y EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE
EL EMBARAZO. INFLUENCIA EN LA SALUD MATERNOINFANTIL
Mercedes Morilla Bernal1
Ángel Felipe Morilla Bernal2
1
2
Matrona de Área (UAM) INGESA. [email protected]
Enfermero. Hospital Comarcal. INGESA. [email protected]
RESUMEN
Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación
sanitaria sobre el entrenamiento físico. Los objetivos son: 1.Conocer y
analizar si existen diferencias entre las embarazadas que asisten a EM
grupal y las que no. 2.Evaluar la importancia de la actividad física en el
trabajo y tipo de parto. Se trata de estudio observacional, descriptivo,
transversal y comparativo entre dos grupos de gestantes. Respecto a las
variables analizadas son: edad, cultura, semanas de gestación, tipo de
parto, número de sesiones a las que asiste y si asisten con acompañantes,
uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién nacido.
La edad media en ambos grupos fue de 28,76. Al analizar los dos grupos
con relación al tipo de parto, se observa que no existe relación estadística
(Chi 2 6,66; p = 0,059) a pesar que el número de cesáreas es superior
en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del 24%. La petición y el
uso de anestesia epidural es superior en un 24% en el grupo de las
asistentes a EM (Chi cuadrado 3, 76; p = 0,042). La EM grupal influye en
la decisión de la mujer en como quiere que se desarrolle su embarazo y su
parto En el grupo de no asistente a EM la cultura mayoritaria fue la
musulmana.
PALABRAS CLAVES
Embarazo, entrenamiento físico.
INTRODUCCIÓN
La Educación maternal (EM), Psicoprofilaxis obstétrica (PO) o Preparación
al parto se define como “el conjunto de actividades que profesionales
sanitarios, individuos y comunidad realizan para contribuir a que el
embarazo se vivencie de forma positiva y faciliten un parto y puerperio
normal en el aspecto físico y emocional” [1] o dicho de otro modo son una
serie de medidas programadas para las mujeres embarazadas y sus
220
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
parejas que van encaminadas a la disminución de factores de riesgo
durante el embarazo, parto, puerperio y post-parto.
La promoción de la salud, incluyendo la prevención de las enfermedades,
se convierte en el objetivo central de un nuevo modelo asistencial que se
basa en la potenciación de la atención sanitaria de primer nivel.
El Programa de Salud Materno Infantil (PSMI) se desarrolla por distintos
profesionales sanitarios, que con responsabilidades diferenciadas y
trabajando en equipo, llevan a cabo sus actividades y tareas propias. La
atención a la madre y al niño se basa en el concepto de riesgo,
prestándose atención especial a aquellos grupos que por sus
características sanitarias y sociales se consideran más expuestos [2].
Las actividades de fomento y protección de la salud constituyen el núcleo
central del PSMI. Uno de los instrumentos más importantes en el marco
del programa, para el desarrollo y operatividad de la función de fomento
de la salud, es la Educación Maternal.
Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación
sanitaria sobre el entrenamiento físico. El entrenamiento físico que se
debe dar en la Educación Maternal grupal consiste en tres partes
fundamentales:
Preparación y entrenamiento físico para el parto y puerperio.
Preparación y entrenamiento respiratorio para el parto.
Preparación y entrenamiento en técnicas de relajación para el parto.
Si desglosamos los contenidos específicos de la Educación maternal con
respecto al entrenamiento físico que toda embarazada deberá recibir,
queda estructurado de la siguiente manera [2,3,4]:
Respiración:
Principios generales, específicos y prácticos.
Tipo de respiración y el por que de los mismos.
2. Relajación:
Principios generales, específicos y prácticos.
Fines a conseguir.
Conexiones relajación respiración.
3. Gimnasia:
Principios generales, específicos y prácticos.
Diferenciación de contracción/ contractura.
Localización de esfuerzo.
Progresión en el ejercicio.
Los objetivos que nos
investigación fueron:
proponemos
con
el
presente
estudio
de
221
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Conocer y analizar si existen diferencias significativas entre las
embarazadas que asisten a educación maternal grupal y las que no
asisten.
Evaluar la importancia de la actividad física en el trabajo y tipo de parto
en ambos grupos de gestantes estudiadas.
2. MATERIAL Y METODO
Se trata de un estudio observacional,
comparativo entre dos grupos de gestantes:
descriptivo,
transversal
y
1º Grupo: Embarazadas que asisten a Educación maternal grupal (N=
100).
2º Grupo: Embarazadas que no asisten a Educación maternal grupal (N=
100).
Respecto a las variables analizadas son: edad, cultura, semanas de
gestación, tipo de parto, uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién
nacido. En el 1º grupo se analizó además el número de sesiones a las que
asiste y si asisten con acompañantes.
La educación maternal grupal comienza entre la 29 a 34 semanas de
gestación, cada curso consta de 8 a 9 sesiones de 2 a 2’30 horas de
duración a las que asisten entre 10 -12
participantes con sus parejas o
acompañantes, así mismo se realiza un grupo mensual en el que se
desarrollan 2 ó 3 sesiones a la semana, en diferentes horarios, lo que
supone unas 1079 gestantes que participan en la educación maternal
grupal durante el 2006.
Las sesiones se distribuyen de la siguiente manera:
Sesión: Presentación del programa. Anatomía y fisiología del aparato
genital masculino y femenino.
Sesión: Fecundación. Aspectos generales del embarazo.
Sesión: Alimentación y dietética. Cambios físicos y psíquicos del tercer
trimestre de gestación. Signos y síntomas fisiológicos y patológicos en el
embarazo.
Sesión: Proceso de trabajo de parto. Trámites e itinerario al ingreso
hospitalario. Anestesia epidural, indicaciones y trámite.
Sesión: Puerperio, cambios físicos y psíquicos, autocuidados y estancia
hospitalaria.
Sesión: Cuidados del recién nacido, revisiones, prueba de detección de
anomalías metabólicas.
Sesión: Lactancia materna y artificial del recién nacido.
222
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Sesión: Reanudación de la sexualidad, anticoncepción, revisiones en el
posparto y trámites oficiales.
Todas las sesiones son teóricas- prácticas, además de tratar la teoría
correspondiente, en cada una se realiza un refuerzo y entrenamiento de
los ejercicios físicos, respiratorios y relajación.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 1º GRUPO.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Acudir al menos a 5 de las 8- 9 sesiones totales.
Encontrarse entre la 29ª a 34ª semanas de gestación.
CRITERIO DE EXCLUSIÓN.
Mujeres cuyo embarazo fue interrumpido en cualquier mes de gestación.
Aquellas gestantes cuyo embarazo fue controlado exclusivamente por la
atención especializada.
Aquellas gestantes que presentan alguna patología en el 3º trimestre
como puede ser amenaza de parto prematuro o metrorragia.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 2º GRUPO.
CRITERIO DE INCLUSIÓN
Aquellas gestantes que manifestaban su negación a la participación en la
educación maternal grupal.
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Aquellas gestantes que en un principio decidieron no participar en la
educación maternal grupal y que cambiaron de opinión y se encontraban o
no en los criterios de inclusión del grupo 1º.
Aquellas que comenzaron la educación maternal grupal y asistieron a
menos de 5 sesiones.
Aquellas mujeres que cumplan alguno de los tres criterios de exclusión del
grupo 1º.
Los datos se introdujeron en una hoja Excel y se analizaron según el
programa estadístico SSPS. Se ha realizado un análisis de las medidas de
tendencia central y distribución de frecuencias, con cálculo de intervalos
de confianza (IC) para un 95% de seguridad. Para el análisis bivariado se
ha aplicado la prueba de Chi cuadrado.
223
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3. RESULTADOS
Tras tabulación y análisis de los datos llegamos a los siguientes resultados:
La muestra del estudio la componen un total de 200 gestantes
perteneciente al área de salud de Melilla; 100 de ellas recibieron
educación maternal grupal y las otras 100 no.
La edad de las gestantes en el grupo 1º fue de media 28,70 y desviación
estándar (DE) de 5,8715 y un intervalo de edad [17-39].
En el grupo 2º la media fue 28,82 y desviación estándar 5,5602 y un
intervalo de edad [16-43].
El total de ambos grupos la media fue de 28,76 años y una desviación
estándar de 5,6854; no siendo significativa la diferencia entre ambos
grupos.
E D AD E S
11,5%
0,5%
4,5%
26,5%
28%
29%
>19 AÑ OS
20-25 AÑ OS
26-30 AÑ OS
31-35 AÑ OS
36-40 AÑ OS
>40 AÑ OS
Grafico 1: Edades totales de los grupos 1 y 2
Las culturas a la que pertenece la población del estudio queda distribuida
de la siguiente manera: musulmana (64,5%), cristiana (33,5%) y hebrea
(1,5%) y gitana (0,5%).
224
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
CULTURAS
1,5% 0,5%
33,5%
64,5%
MU SU LMAN A
C R ISTIAN A
H EB R EA
GITAN A
Grafico 2: Representación de pertenencia a culturas grupo 1 y 2 (Totales)
Llama la atención que en el grupo de las no asistentes a educación
maternal sea de cultura musulmana siendo estadísticamente significativa
(p<0,0001) con IC (2,24-10,7).
CULTURAS
%
64,5%
85%
33,5%
1,5%
0,5%
3%
1%
HEBREA
GITANA
15%
44%
52%
M USULM ANA
CRISTIANA
ASISTENTES ED. MATERNAL
NO ASISTENTES ED. MATERNAL
TOTALES
Grafico 3: Representación Grupos 1, 2 y totales versus culturas
Respecto a las semanas de gestación en el momento del parto, en el 1º
grupo se obtiene una media de 39,61 y una DE 1,5267. En el 2º grupo la
media alcanza 39,39 semanas de gestación y una DE 1,7055. Del total
(N=200) la media seria 39,50 y la DE 1,6201.
Al analizar los dos grupos (1º y 2º) en relación al modo en que terminó el
parto, se observa que no existe relación estadísticamente significativa
entre dichas variables, ya que hemos observado un Chi cuadrado de 6,66
(p = 0,059).
225
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Es necesario destacar el hecho de que el número de cesáreas es
sensiblemente superior en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del
24%, aunque no se consiga una relación estadísticamente significativa.
Los partos instrumentales quedan distribuido de la siguiente manera:
vacuo extracción (75%), fórceps (16,6%) y espátula (8,4%).
No se obtienen diferencias respecto al número de partos instrumentales.
TIPO DE PARTO
7%
5%
6%
49%
37%
46%
57%
100%
80%
25%
60%
40%
68%
20%
0%
ASISTENTES ED.
MATERNAL
EUTOCICO
NO ASISTENTES
ED. MATERNAL
CESAREA
TOTALES
INSTRUMENTAL
Grafico 4: Tipo de partos versus Grupos 1, 2 y totales
Al comparar la petición y el uso de anestesia epidural en el grupo de las
asistentes a la educación maternal aparece un 37% que si la administro
frente a un 6% del grupo que no asistieron a educación materna. Esta
variable fue estadísticamente significativa(Chi cuadrado 3, 76 p = 0,042).
ANESTESIA EPIDURAL
100
80
60
63%
94%
78,5%
40
37%
20
6%
21,5%
0
NO ASISTEN A E.M
ASISTEN A E.M
SI
TOTALES
NO
Grafico 5: Uso de anestesia epidural versus Grupos 1, 2 y totales
226
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Respecto al recién nacido se evaluó el peso y el sexo, llegando a los
siguientes resultados:
El peso de los recién nacidos del 1º Grupo obtuvieron una media de
3319,64 gramos y una DE 502,5828 frente al 2º Grupo con una media de
3474,1 y una DE 587,5631.
Respecto al sexo del recién nacido no existen diferencias entre ambos
grupos siendo el total distribuido de la siguiente manera:
SEXO DEL R.N
2,5%
50%
47,5%
HOMBRE
MUJER
NO CONSTA
Grafico 6: Sexo de los recién nacidos (totales)
Para terminar solo apuntar que en el 1º grupo de gestantes asistieron
acompañadas a educación maternal el 62%, siendo la distribución de
parentesco de la siguiente manera: pareja (38,7%), madres (25,8%),
hermanas (12,9%) y otros 22,6% (primas, amigas...).
La media de sesiones a la que asistieron fue 6,51 y una DE 1,5406.
4. CONCLUSIONES.
Según diferentes estudios, las mujeres que han asistido a los cursos de
EM logran una vivencia más positiva del parto y se encuentran más
satisfechas con la experiencia. Este resultado es unánime en los trabajos
revisados [5, 7, 8, 9, 10].
Molina Salmeron y cols. en 1996 [8], comparando dos grupos de 50
mujeres cada uno: que acuden y no acuden a EM; los resultados
mostraban una ligera disminución, no significativa, en la duración del
227
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
parto; tampoco llegaban a la significación estadística en ninguna de las
variables restantes: proporción de partos instrumentales, cesáreas o pH
en arteria umbilical.
Por último, nombrar las investigaciones realizadas fuera de nuestras
fronteras y citadas por Artieta y Paz [5] de los autores Rowley y cols
(1995) o Hetherington (1990) sí mencionan una proporción menor de
partos instrumentales y más satisfacción, señalando que el 79% de los
partos fue espontáneo tras EM, y sólo el 51% de quienes no asistieron a
EM.
Del mismo modo, Spinelli y cols (2003) observaron una disminución en la
tasa de cesáreas de embarazadas que acudian a EM con los datos de más
de 9.000 mujeres [11].
Una vez analizados los resultados llegamos a las siguientes conclusiones:
La Educación Maternal Grupal influye en la decisión de la mujer de cómo
quiere esta que sea su proceso de embarazo y parto así como si quiere
parir con dolor o sin él; ya que en el grupo 1º la opción de anestesia
epidural fue muy superior y estadísticamente significativa a la del 2º
grupo.
La educación maternal influye o esta relacionada con el modo de
terminación en el parto ya que el porcentaje es mas que elevado respecto
a las cesáreas (23% más cesáreas en el grupo 2º que en el 1º); aunque
no sea estadísticamente significativa.
Respecto a lo referente al recién nacido no parece haber relación con los
resultados obtenidos; es más la diferencia de peso del recién nacido es
mayor en el 2º grupo que en el 1º en 154,46 gramos, aunque no sea
significativa esta diferencia.
Por último, cabe decir que debido a la escasa evidencia científica
encontrada y a la muestra estudiada, somos conscientes que es necesario
seguir investigado e ir engrosando la muestra a estudio con el fin de
obtener unos resultados más concluyentes y evidentes.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Santandreu, A- Sans, R. (2001). Educación maternal y postparto. En:
Torrens, R. M- Martínez, C. Enfermería de la mujer. DAE.
Seguranyes-Guillot, G. (1993). Enfermería Maternal. Serie Manuales de
Enfermería. Ed. Masson-Salvat.
228
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Escolar, A- Herrero, M. L- Lacalle, M y cols. (1992). Guía para la
Educación Maternal en Atención Primaria. Junta de Andalucía- Consejería
de Salud. S.A.S.
Fernández, M- Martín, E. (2006). Experiencia con una tabla de ejercicio
aeróbico en el programa de educación maternal en el Centro de Salud
Isabel II. Área 1º de Madrid. Aten. Primaria. 37(6).
Artieta, M. I- Paz, C. (2006). Utilidad de la Educación Maternal. Una
revisión. Rol de Enf. 29(12).
Guillén, M- Sánchez, J. L- Toscano, T y col. (1999). Educación maternal en
atención primaria. Eficacia, utilidad y satisfacción de las embarazadas.
Aten. Primaria. 24(2).
Márquez, M- Pozo, F- Sierra, m y cols. (2001). Perfil de las embarazadas
que no acuden a un programa de educación maternal. Med. De Fam. 2(3).
Molina, M- Martínez, A. M- Martínez, F. J y cols. (1996). Impacto de la
educación maternal: vivencia subjetiva materna y evolución del parto.
Enferm. Univ. Albacete. 6.
Pingarrón, M. T. (2002). Educación maternal: expectativas, satisfacción y
eficacia percibida. Salud y Cuidados. 3.
Rochas, A. M. (1992).Método experimental en psicoprofilaxis obstétrica.
Enferm. Científ. 121.
Spinelli, A- Baglio, G- Donati, S y cols. (2003). Do antenatal classes
benefit the mother and her baby?. Journal of Maternal and Fetal Neonatal
Medicine. 13(2).
Torres, J. M- Valverde, J. A- Melero, A y cols. (2002). Comportamiento
materno durante el parto según parámetros clínicos y sociológicos de la
gestación. Prog. Obstet. Ginecol. 45(4).
229
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
LA SALUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA: ESTUDIO
LINEAL
Y
COMPARATIVO
DE
SU
COMPOSICIÓN
CORPORAL.
D. Vicente Paúl Ramírez Jiménez1y2
Dª Virginia Tejada Medina2
D. Antonio Pérez Cortés1
D. Carlos J. López Gutiérrez1
Dª Olga Rubio Cano3
D. Jorge Ferrer Megías3
D. César Andrade Rodríguez3
1
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected], [email protected],
[email protected]
2
Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Educación y Humanidades.
Melilla. España. [email protected]
3
IES “Miguel Fernández”. Melilla. España.
RESUMEN
Este trabajo intenta dar respuesta a las inquietudes y preocupación que se
han generado en distintos organismo oficiales (Ministerio de Sanidad y
Ministerio de Educación y Ciencia) relacionado con la salud y la obesidad
infantil en niños y niñas que están cursando sus estudios de Primaria y
Secundaria y a las demandas de estudios nutricionales, realizado a partir
de un analizador de masa corporal, basándonos en la distribución por
categorías de peso y análisis corporal de alumnos de secundaria de la
Ciudad Autónoma de Melilla.
La muestra corresponde a un total de 259 alumnos (n = 259) de los que
el 46,71 % (n = 121) son varones y el 53,28 % (n = 138) son mujeres.
Este análisis también ha sido establecido por grupos de edades y etnias.
Su doble metodología, la cuantitativa, a través de un análisis descriptivo y
correlacional, ha establecido distintas valoraciones en razón de las
variables seleccionadas que se extraen del Índice de Masa Corporal (BMI):
masa grasa corporal (mg), masa libre de grasa (mlg), agua corporal total
(act), así como la Talla y el Peso. Y la cualitativa, basada en el análisis de
frecuencia a partir de los valores obtenidos en el año 2004 y en el año
2006.
El análisis estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0)
ha determinado las siguientes pautas: frecuencias por edades, sexo y
etnia, categorías de peso y análisis corporal. De dichos análisis, se han
extraídos, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se
230
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
encuentran un 58,7 % de la población escolar en el 2004 frente al 63,7 en
el 2006; con sobrepeso existe un 10,4 en la población del 2004 y un 11,2
en el 2006. Sobre el análisis corporal el 59,8 % de la población presenta
una situación saludable en el año 2004, y un 64,5 en el año 2006.
PALABRAS CLAVES
Alumnos secundaria, análisis corporal y categorías de peso.
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
Este trabajo intenta dar respuesta a una serie de inquietudes que se han
presentado a distintos niveles de la sociedad, por un lado la preocupación
y sensibilidad que los Ministerios de Sanidad y Consumo y Educación y
Ciencia han demostrado dando respuesta al problema de la obesidad
infantil a través de distintos programas de intervención; en otro nivel, los
padres un tanto ajenos al problema pero en la actualidad concienciándose
de los aportes nutricionales y nivel de actividad física de sus hijos y en
tercer nivel un grupo de profesionales de la actividad física-salud que
intentan aportar soluciones a la problemática que está generando la
obesidad infantil (Ramírez y col., 2004, 2006; Mariscal, 2006).
La presentación de este estudio ha sido el inicio de las estrategias a seguir,
y que nos ha permitido conocer a través de la Composición Corporal,
aspectos de Nutrición Personal y Hábitos de Actividad Física, la situación
de un grupo de alumnos de secundaria, conocimiento y situación
posiblemente extrapolable a toda la población melillense, y que convergen
en un estudio mucho más amplio que se ha presentado como Proyecto de
Investigación y Actividades en colaboración con los Centros Escolares a
través de la convocatoria 2006-2007 de la Dirección Provincial del MEC.
Posteriormente a esta situación surge la puesta en marcha como
propuesta experimental en Melilla del proyecto PERSEO (Programa Piloto
Escolar de Referencia para la Salud y el Ejercicio contra la Obesidad),
iniciativa ofertada desde el MEC que ha originado la aplicación de este
Plan en todos los centros de Primaria y Secundaria en la Ciudad Autónoma.
En cuanto a la fundamentación y justificación teórica podemos añadir que
el estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la
hora de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un
plan dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder
determinar cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la
monitorización de estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y
clasificación de niveles de obesidad, etc.
231
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
La medición de la composición corporal se ha convertido en un
procedimiento importante en las mediciones nutricionales. Son varias las
técnicas capaces de valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa
libre de grasa (mlg) y la masa grasa (mg). Entre estas técnicas nos
encontramos, la Impedancia Bieléctrica (BIA) que mide la mlg, la mg, así
como el agua corporal total (act), basada en las propiedades eléctricas de
los tejidos biológicos. La BIA nos ofrece muchas ventajas sobre otros
métodos, por que es segura, de bajo costo, portátil, rápida, fácil de
realizar y requiere de una mínima experiencia del operador. La técnica se
ha difundido ampliamente en hospitales, centros de salud y estudios de
campo.
Para Filozo (1994) la bioimpedancia constituye un método seguro, no
invasivo, económico y preciso de medición de la composición corporal (mg,
mlg y act), tanto para aplicar en sujetos sanos, tanto adultos como niños.
Esta técnica representa uno de los métodos más avanzados y fiables para
proporcionar una información más profunda sobre la composición real del
cuerpo. Basándose en un proceso de evaluación regular y prolongado en
el tiempo que nos permite llevar un seguimiento de los cambios en cuanto
a materia grasa y magra y que ayudará a entender al paciente los
beneficios invisibles de los cambios que se operan a largo plazo y se
realiza mediante la conducción de una corriente eléctrica aplicada al
organismo y que registra los parámetros físicos de impedancia, resistencia
y reactancia dependiendo del contenido de agua de este y su distribución
iónica. Aportándonos información sobre los siguientes parámetros:
Agua corporal total (act): Es toda el agua que existe en nuestro
organismo, y grandes cambios en este apartado comportaran riesgos para
el estado de salud. La aplicación de BIA para la medición de agua corporal
total (act) se ha difundido en los últimos años, aunque ya había sido
descripta hace más de 30 años por Thomasett y Hoffer (1969).
Masa libre de grasa (mlg): Este parámetro contiene los órganos, huesos,
sangre y músculos etc. Es sin duda la medida más importante y su
pérdida excesiva puede ocasionar estados de desnutrición y en los casos
más graves la muerte. Es uno de los motivos por los que hacen peligrosas
las dietas sin ningún control médico pues en muchos casos hacen que se
pierda en exceso este compartimento, y si esto continúa pueden causar al
organismo déficits irrecuperables.
Masa grasa (mg): Es el único parámetro que se puede perder con rigor
científico y bajo control médico y su pérdida no supone un riesgo para su
salud. Al contrario un exceso de la misma por encima de un Índice de
Masa Corporal (IMC) de 30 puede tener graves consecuencias
cardiovasculares.
232
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El índice de masa corporal (IMC) es un cálculo que interpreta el peso
corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y
relaciona este índice con valores de mortalidad. El utilizar un enfoque
multifacético para el control de peso nos dará más información. La
utilización conjunta de un análisis de composición corporal e IMC nos dará
muchos más datos sobre la salud del paciente. En algunos casos alguien
puede perder peso y reflejar una reducción del IMC, y sin embargo
aumentar la capacidad de grasa corporal.
De este índice se deriva una interpretación de la masa corporal de nuestro
sujeto a estudio. De las muchas clasificaciones, que a lo largo de la
historia se han realizado sobre el IMC (BMI: Body Mass Index), nos vamos
a quedar con la realizada por la Sociedad Española para el Estudios de la
Obesidad (SEEDO).
El plan de intervención que se aplicó a toda la población motivo de este
estudio longitudinal de 2 años de duración, afectó a todos los alumnos
matriculados en el curso 2004-2005, es decir, aquellos que empezaron el
1º de ESO, y los que cursaban estudios de 2º, 3º y algunos de 4º, y que
en la actualidad (curso académico 2006-2007) están cursando estudios de
3º de ESO, 4º y 1º de Bachiller.
Esta concienciación estaba basada en el estudio del informe entregado a
todos los alumnos, informe pormenorizado, generado por el propio
software del instrumental utilizado para la obtención de la composición
corporal y que nos permitió conocer con detalles todos los
compartimentos del estudio corporal. Igualmente se establecieron rutinas
de alimentación relacionadas con otras de actividad física para horarios
complementarios fuera del ámbito escolar.
Es evidente que se utilizaron las clases de Educación Física para este tipo
de charlas y revisión y valoración de los informes. Aunque hay que afirmar
que se generaron temas transversales que afectaron a otras disciplinas
académicas.
Objetivos:
Analizar los valores descriptivos cualitativos atendiendo a las categorías
de peso y análisis corporal.
Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del IMC, edad,
talla, peso, sexo y etnia.
Analizar los resultados de la comparación de medias para medidas
relacionadas para las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal.
233
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. METODOLOGÍA
2.1. Contexto y población
El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado
a los alumnos del IES “Miguel Fernández”. Un total de 259 alumnos han
hecho posible este estudio distribuidos por edades, cursos, sexo y origen
étnico.
2.2. Variables
El total de variables motivo de estudio fueron las siguientes: Talla, Peso,
IMC, masa grasa, masa libre de grasa, agua total corporal, así como las
categorías de peso y el análisis corporal.
Estatura. Se mide estando el sujeto de pie, con los talones, glúteos y
espalda en contacto con la guía del estadiómetro. La cabeza se orientará
de tal manera que queden en un mismo plano horizontal el orificio del
oído y el borde inferior de la órbita; el individuo inspira profundamente y
mantiene la respiración realizándose en ese momento la medición con una
aproximación de 1 mm.
Peso e Índice de masa corporal: Se efectúa la medición estando el sujeto
en posición erguida, con la menor cantidad de ropa posible, colocando
cada pie, descalzo, en cada lado del medidor del peso corporal. El
software 2.0 del Quick Tanita 300 BF, nos facilitará una información
exhaustiva sobre:
Masa grasa corporal en kilogramos.
Masa libre de grasa en kilogramos.
Agua corporal total en kilogramos.
Categorías de peso:
Bajo peso: (IMC < 19,9 para hombres y mujeres)
Normo peso: (IMC > 20 < 24,9) (IMC > 20 < 23,9)
Sobre peso: (IMC > 25 < 29,9) (IMC > 24 < 28,9)
Obesidad I: (IMC > 30 < 40) (IMC > 29 < 37)
Obesidad II: (IMC > 40) (IMC > 37)
Análisis corporal (BIA).
2.3. Instrumentos
Estadiómetro.
Analizador corporal Quick Tanita BF 300.
Software 2.0 del Quick Tanita BF 300
Ordenador portátil Mitac.
234
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Este apartado nos va reportar información sobre la frecuencia de alumnos
por curso, atendiendo a su edad, sexo y etnia, así como el análisis
descriptivo de las variables motivo de estudio tales como la Talla, Peso,
Índice de Masa Corporal, Categorías de Peso y Análisis Corporal.
La tabla nº 1 y 2 nos presenta los datos generales en cuanto a su
distribución, tanto para el año 2004 como para el 2006: Son los alumnos
que participaron en el estudio longitudinal en el año 2004, y que después
realizaron la segunda toma en el 2006. Estos datos están distribuidos
como se puede apreciar por edad, sexo y etnia.
Sexo
Edad
Etnia
Cristiana
Bereber
Mixta
12
25
21
37
9
13
44
46
59
26
5
14
30
58
58
25
5
15
20
13
18
14
1
16
2
Total
2
121
Totales
138
172
259
Tabla nº 1
76
11
259
Población por edad, sexo y etnia (2004)
Sexo
Edad
Etnia
Cristiana
Bereber
Mixta
14
25
20
36
9
15
44
45
58
26
5
16
30
58
59
25
5
17
20
13
19
14
1
18
2
Total
Totales
2
121
138
259
Tabla nº 2
172
76
11
259
Población por edad, sexo y etnia (2006)
En cuanto a la comparación de medias para muestras relacionadas, entre
las poblaciones de 2004 y 2006, los resultados del análisis en relación con
las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal queda reflejada en la
Tabla nº 3.
235
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2004
Variables
2006
Media
DT
Media
DT
Peso
54,75
11,31
58,60
10,47
Talla
162,61
7,74
166,91
11,78
IMC
20,63
3,48
20,98
3,09
n = 259
Tabla nº 3
Media y desviación típica
Podemos afirmar que la comparación de media entre las poblaciones del
2004 y 2006 presenta un valor significativo (p= ,001) para los valores del
Índice de Masa corporal. También presenta valores significativos para la
comparación de medias atendiendo al Peso y Talla entre ambas
poblaciones (p= ,000). En el análisis de las frecuencias entre ambas
poblaciones y en relación con la variable “categorías de peso” podemos
destacar afirmando que la categoría de Bajopeso disminuye en la
población del 2006 (- 4,8 %), la categoría de Normopeso aumenta (5 %),
la categoría de sobrepeso aumenta (1,6 %) y que la categoría de Obeso
tipo I y tipo II disminuye un total de (0,8 %).
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Bajopeso
Normopeso Sobrepeso
ObesoI
ObesoII
2004 n
80
152
12
12
3
2004 %
30,9
58,7
4,6
4,6
1,2
2006 n
65
165
16
11
2
2006 %
25,1
63,7
6,2
4,2
0,8
Gráfico nº 2. Análisis corporal
236
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con
la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para
la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIASaludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto
disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable.
Los Gráficos que a continuación se exponen presentan todos los datos de
las categorías de esta variable.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Bajo
Saludable
Alto
Obeso
2004 n
55
165
31
18
2004 %
21,2
59,8
12
6,9
2006 n
50
167
24
18
2006 %
19,3
64,5
9,3
6,9
Gráfico nº 2
Análisis corporal
4. CONCLUSIONES
Podemos destacar entre las conclusiones observadas y atendiendo a su
relevancia científica, las siguientes:
En el análisis de las frecuencias y comparación de medias de toda la
población:
En este análisis de frecuencia y sobre las categorías de peso hay que
destacar en cuanto a la comparación de las poblaciones en los años 2004
y 2006, los siguientes datos: Con Normopeso se confirma un aumento del
5%, también se experimenta un aumento en la categoría de Sobrepeso (+
1,6 %) y una disminución tanto en la categoría de Bajopeso (- 4,8%),
como en la de Obeso tipo I II (- 0,8 %).
En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con
la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para
237
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIASaludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto
disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable.
En el análisis de la comparación de medias para muestras relacionadas,
podemos confirmar la significatividad tanto en la Variable Índice de Masa
Corporal (p= 001), como para las de Peso (p= ,000) y Talla (p= ,000).
Para el resto de variables confirmamos igualmente que existe valores
significativos tanto para la variable Masa Libre de Grasa (MLG) (p= ,000),
como para la variable agua corporal total (ACT) (p= ,000), pero no
presenta un valor significativo para la variable Masa Grasa (MG).
En el análisis de las frecuencias y comparación de medias atendiendo a la
variable sexo:
Dentro de la comparación de medias para la población masculina debemos
destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las
siguientes variables: Peso (p= ,000) , Talla (p = ,000), Índice de Masa
Corporal (p = ,003), Masa Libre de Grasa (p= ,000) y Agua Corporal
Total (p= ,000), no presentando significatividad para la variable Masa
Grasa.
Dentro de la comparación de medias para la población femenina debemos
destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las
siguientes variables: Peso (p= ,000), Talla (p= ,000), Masa Libre de Grasa
(p= ,000) y Agua Corporal Total (p= ,051), no presentando
significatividad para las variables Masa Grasa e Índice de Masa Corporal.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc)
2000; 115: 587-597.
Filozo, C. (1994). Composición Corporal: Impedancia Bioeléctrica. Revista
de Actualización en Ciencias del Deporte. Vol. 2, nº 8.
Thomasett A. y Hoffer E.C. (1969). Correlation of wholebody impedance
with total body water volume. J. Appl. Physiol., 27: pp. 531-534.
Serra-Majem L.I., Ribas Barba, L., Aranceta Bartrina, J., Pérez Rodrigo C.,
Saavedra Santana, P. y Peña Quintana, L. Estudio enKId (Proyecto
PERSEO). Med Clin (Barcelona); 121:725-32.
Ramírez, V.; Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de Peso
y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos de
238
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y
Empresa”. Universidad de Granada. Melilla.
Ramírez, V.; Tejada, V., Pérez Cortes, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La
salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal,
actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional
de divulgación pública del conocimiento. IV Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas. Facultad de Educación y Humanidades.
Universidad de Granada. Melilla.
Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la
alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada. Sin publicar.
239
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PESO, LA TALLA Y EL IMC EN
ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1º Y 2º CICLO).
Vicente Paúl Ramírez Jiménez1
Mariano Montilla Medina2
1
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y
Humanidades. IES “Miguel Fernández”. Melilla. España.
2
CEIP “Eduardo Morillas”. Melilla. España.
RESUMEN
Este trabajo da respuesta a las demandas de estudios nutricionales,
realizado a partir del Índice de masa corporal, basándose en la
distribución del peso, la talla y el IMC en alumnos de primaria de la
Ciudad Autónoma de Melilla, y más concretamente del CEIP “Eduardo
Morillas”. La muestra corresponde a un total de 424 alumnos (n = 424) de
los que el 51,41 % (n = 218) son varones y el 48,58 % (n = 206) son
mujeres. Este análisis también ha sido establecido por grupos de cursos y
ciclos. Su metodología totalmente descriptiva ha establecido distintos
análisis atendiendo a las variables seleccionadas: Índice de Masa Corporal
(BMI), así como el Peso y la Talla.
El estudio estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0) ha
determinado las siguientes pautas: valores descriptivos (media y desviación
típica) de la Talla, el Peso e IMC, por sexo, cursos y ciclos, no presentando
diferencias significativas entre ellas. Sobre el análisis de las categorías del IMC
se han obtenido, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se
encuentran un 33,72 % de la población escolar; los hombres presentan un
35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres; con sobrepeso se encuentra un
4,01% de la población escolar, presentando los hombres un 4,58% y las
mujeres un 3,39%. El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra
con insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las
mujeres un 65,04%.
PALABRAS CLAVES
Alumnos de Primaria, Talla, Peso e Índice de Masa Corporal.
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La prevalencia de sobrepeso y obesidad está aumentando en los niños de
muchos países del mundo. Diferentes estudios (EnKid, 2000; Martínez
Vizcaíno y cols., 2002, 2004; Ramírez y Tejada, 2005; Ramírez y cols., 2006)
señalan que los niños españoles muestran una prevalencia de sobrepeso
superior al 25% y de obesidad de un 5%. En el ámbito europeo, España tiene
la segunda mayor tasa de obesidad infantil de la UE.
240
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Estos cambios alimentarios se combinan con un estilo de vida más sedentario
y una disminución de la actividad física, debido a las nuevas tecnologías, el
ocio pasivo y el mayor acceso a los transportes.
Las dietas tradicionales han sido reemplazadas por otras con mayor aporte
calórico y un menor consumo de carbohidratos complejos y fibra.
El estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la hora
de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un plan
dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder determinar
cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la monitorización de
estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y clasificación de niveles de
obesidad, etc.
La medición de composición corporal se ha convertido en un procedimiento
importante en las mediciones nutricionales. Son varias las técnicas capaces de
valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa libre de grasa (mlg) y la
masa grasa (mg).
El índice de masa corporal (BMI) es un cálculo que interpreta el peso
corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y
relaciona este índice con valores de mortalidad.
El Índice de Masa Corporal o BMI (body mass index) indica el estado ponderal
y nutricional de la persona considerando dos factores elementales: Peso y
Altura (Indice de Quetelet):
BMI = peso / altura²
La obesidad a edades tempranas está asociada con problemas ortopédicos
provocados por sobrecarga en el aparato locomotor, alteraciones
metabólicas, problemas de sueño, disneas de esfuerzo ante el ejercicio
físico, problemas en la piel, hipertensión, etc.
No menos importante, es la repercusión sobre el desarrollo psicológico y
la adaptación social de los niños con sobrepeso/obesidad. Se ha
comprobado que éstos tienen una pobre imagen de sí mismos y expresan
sensaciones de inferioridad y rechazo. La discriminación por parte de sus
compañeros desencadena actitudes antisociales que los conduce a la
depresión y al aislamiento.
Hablar de obesidad infantil es hablar de la obesidad del adulto en el
futuro. La obesidad en la infancia y en la adolescencia tiende a
mantenerse en la vida adulta, lo que aumenta significativamente el riesgo
de padecer dolencias y enfermedades cardiovasculares, diabetes,
241
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
hipertensión, hipercolesterolemia, osteoartritis e incluso algunos tipos de
cáncer (como el de mama o de colon).
Para analizar las razones por las que se ha podido producir este aumento
de la frecuencia de sobrepeso quizá sea necesario detenerse en este
gráfico de los datos extraídos del estudio de Martínez Vizcaíno (2005). En
el que se aprecia que entre 1992 y 2004, mientras mejoraban los niveles
de lípidos en sangre, se producía un lento ascenso del IMC.
Para combatir esta tendencia se han propuesto diferentes intervenciones
dirigidas a aumentar la actividad física de los escolares, a modificar sus
hábitos dietéticos, o a una combinación de ambas estrategias.
Sin embargo, una reciente revisión Cochrane (2005), resaltaba la escasez
de estudios de prevención de obesidad a largo plazo en escolares (1 año o
más), y concluía que la mayoría de las intervenciones realizadas no habían
conseguido disminuir el índice de masa corporal (IMC).
Objetivos
1.
Analizar los valores descriptivos cuantitativos atendiendo a las
variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal.
2.
Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del
IMC, Peso, Talla, Sexo y Ciclo.
3.
Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del
IMC, Talla, Peso y Curso.
4.
Analizar los resultados del IMC categorizados por el análisis
corporal.
242
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. METODOLOGÍA
2.1. Contexto y población
El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado
a los alumnos del CEIP “Eduardo Morillas”. Un total de 424 alumnos han
hecho posible este estudio distribuidos por edades, sexo, curso y ciclo.
Conjuntamente con las variables anteriormente citadas vamos a controlar
otras, como la Talla, el Peso y el Índice de Masa Corporal.
La siguiente tabla presenta los datos generales en cuanto a su distribución
por curso y ciclo atendiendo a su sexo:
Sexo
Curso 1º
2º
Ciclo1
3º
4º
Ciclo2
Total
Totales
53
51
104
49
59
108
102
110
212
60
45
105
56
51
107
116
96
212
218
206
424
Tabla nº 1 Población por cursos y ciclos
2.2. Variables
Las variables motivo de estudio fueron analizadas a través de
agrupamientos relacionados con el curso, ciclo y sexo, son las siguientes:
ƒ Peso
ƒ Talla
ƒ Índice de Masa Corporal (IMC)
2.3. Instrumentos
ƒ Estadiómetro.
ƒ Planilla de recogida de datos
ƒ Ordenador portátil Benq
243
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2.4. Técnicas estadísticas
El paquete estadístico SPPS (versión 14.0) nos ha permitido establecer los
siguientes análisis estadísticos:
ƒ
ƒ
Descriptivos cuantitativos:
o Medía
o Desviación típica
Descriptivos cualitativos:
o Frecuencia por categorías del análisis corporal.
3. Análisis de los datos
Este apartado nos va reportar información sobre la distribución de
alumnos por curso, atendiendo a su sexo y las variables motivo de estudio:
Peso, Talla e Índice de Masa Corporal (Tabla nº 1)
También se presentarán (Tabla nº 2), los resultados categorizados a partir
del ciclo y atendiendo al análisis corporal efectuado.
CURSO
Peso
Media
Talla
D. Típica
Media
IMC
D. Típica
Media
D. Típica
1º
27,7
1
27,2
5
6,63
5,57
124,
6
124,
3
5,91
5,12
17,0
2
16,8
5
3,16
2,65
2º
32,0
8
30,7
0
7,78
6,04
131,
0
128,
6
5,44
5,39
17,9
2
3,17
17,8
6
2,98
Cicl
o1
29,8
1
29,1
0
7,50
6,05
127,
7
126,
6
6,51
5,67
17,4
5
17,3
9
3,18
2,86
3º
33,3
3
32,1
2
7,17
8,24
134,
7
132,
3
6,42
6,06
18,2
2
18,1
3
2,96
3,51
4º
38,8
2
36,1
9
8,96
8,61
140,
0
137,
6
6,09
5,89
19,7
3
18,9
5
4,10
3,55
Cicl
o2
35,9
8
34,2
8
8,51
8,64
137,
3
136,
1
6,77
6,51
18,9
5
18,5
6
3,62
3,54
Tabla nº 1
Valores descriptivos: Talla, Peso e IMC por sexo.
244
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Rango >18.5
<24,9
(Normopeso)
Rango <=18,5
Curso
Ciclo1
Total
Ciclo2
(Bajopeso)
69
(46,62
%)
79
(53,37%)
30
(51,72
%)
N = 148 (69,81%)
61
(52,58
%)
55
(47,41%)
Rango > 24,9
(Sobrepeso)
28
(48,27%)
3
(50%)
N = 58 (27,36%)
48
56,47
3
(50%)
N = 6 (2,83%)
37
43,52
7
63,63
4
36,36
Total
N = 116 (54,71%)
N = 85 (40,09%)
N = 11 (5,19%)
Totales N = 264 (62,26%)
N = 143 (33,72%)
N = 17 (4,01%)
N = 424 Tabla nº 2
Análisis por categorías del IMC
A continuación se exponen los gráficos que representan las variables
motivo de estudio en su distribución por sexo y por cursos:
60
50
40
30
20
10
0
Hombres
%
Mujeres
%
1º
53
50,96
51
49,03
2º
49
45,37
59
54,62
3º
60
57,14
45
42,85
4º
56
52,33
51
47,66
Gráfico nº 2
Frecuencia y % por curso y sexo
245
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
40
30
20
10
0
1º
2º
3º
4º
PESO Hom bres Media
27,71
32,08
33,33
38,82
PESO Hom bres D. T.
6,63
7,78
7,17
8,96
PESO Mujeres Media
27,25
30,7
32,12
36,19
PESO Mujeres D. T.
5,57
6,04
8,24
8,61
Gráfico nº 3
Valores descriptivos PESO
150
100
50
0
Hombres Media
1º
2º
3º
4º
124,62
131,04
134,77
140,04
Hombres D. T.
5,91
5,44
6,42
6,09
Mujeres Media
124,31
128,64
132,33
137,67
5,12
5,39
6,06
5,89
Mujeres D. T.
Gráfico nº 4
Valores descriptivos TALLA
20
15
10
5
0
Hombres Media
1º
2º
3º
4º
17,02
17,92
18,22
19,73
Hombres D. T.
3,16
3,17
2,96
4,1
Mujeres Media
16,85
17,86
18,13
18,95
Mujeres D. T.
2,65
2,98
3,51
3,55
Gráfico nº 5
Valores descriptivos IMC
246
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
4. CONCLUSIONES
Las variables Peso y Talla van aumentando con la edad. Los saltos
más importante para ambas variables se localiza entre los cursos de 1º a
2º y de 3º a 4º, es decir en el paso para niños y niñas de 7 a 8 y de 9 a
10 años.
‰
La variable IMC también aumenta con la edad. El aumento más
importante para dicha variable se localiza en los hombres de 9 a 10 años
(+1,51) mientras que en las mujeres se localiza entre los 7 y 8 años
(+1,01).
‰
No existiendo diferencias significativas entre sexos para las variables
Peso, Talla ni para el IMC.
‰
Sobre el análisis de las categorías del IMC y atendiendo al sexo, se han
obtenido las siguientes conclusiones:
•
Con normopeso se encuentran un 33,72 % de la población escolar;
los hombres presentan un 35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres;
•
Con sobrepeso se encuentra un 4,01% de la población escolar,
presentando los hombres un 4,58% y las mujeres un 3,39%.
•
Solamente encontramos un caso con obesidad
•
El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra con
insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las
mujeres un 65,04%.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc)
2000; 115: 587-597.
Martinez Vizcaino, F. y cols. (2002). Prevalencia de obesidad y
mantenimiento del estado ponderal tras un seguimiento de 6 años en
niños y adolescentes. Med Clin. 2005 (327-330).
Ramírez, V. y Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de
Peso y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos
de secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y
Empresa”. Universidad de Granada. Melilla.
Ramírez, V.; Tejada, V.; Pérez Cortés, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La
salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal,
247
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional
de divulgación pública del conocimiento. Universidad de Granada. Melilla.
Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la
alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada. Sin publicar.
248
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ESTILOS DE VIDA Y SEDENTARISMO. UN ESTUDIO EN
LOS PROFESIONALES DE ENFERMERÍA DE MELILLA.
María del Mar Alfaya Góngora 1
Miguel Ángel Gallardo Vigil 2
Mercedes Gil Ruiz1
María José Bueno Pernias 1
Bibinha Benbunan Bentata 1
María del Carmen Kraemer Muñoz
1
1
Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. MelillaEspaña. [email protected]
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus
Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected]
RESUMEN
La investigación que presentamos en este trabajo forma parte una
investigación más amplia realizada en el personal sanitario de Melilla
centrada en este estudio en el personal de enfermería. Concretamente nos
ocupamos de comprobar si existen o no diferencias significativas en la
pertenencia a los profesionales de enfermería (diplomados y matronas) y
auxiliares, en torno a distintas variables: sexo, edad y turno. Además,
queremos comprobar en qué estilo de vida (sedentario, actividad física
baja o actividad física óptima) se incluyen cada uno de los grupos
profesionales.
PALABRAS CLAVES
Estilo de vida, sedentarismo, actividad física y personal de enfermería
1. INTRODUCCIÓN
Los estilos de vida se conciben como el conjunto de hábitos y costumbres
en la vida cotidiana los cuales perduran en el tiempo y se manifiestan en
los diferentes grupos socioculturales en los que se desenvuelve el
individuo.
No existe un estilo de vida óptimo y único para todo el mundo, puesto que
aspectos como la cultura, la edad, el trabajo, el ambiente familiar, y el
estado de salud, influyen en el modo de vida, en la calidad de ésta y sobre
la salud, pudiendo llegar a constituir una protección o un factor de riesgo
ante determinadas patologías, como enfermedades cardiovasculares o
algunos tipos de cáncer (Jacoby, 2003; Cenarruzabeitia, 2003; Escolar,
2003).
249
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Los factores de riesgo se dividen en dos categorías: modificables y no
modificables. Los factores modificables son aquellos que pueden ser
detectados y modificados con el fin de retrasar o evitar la aparición de la
enfermedades. Los no modificables son la edad el sexo y los antecedentes
familiares. Dentro de los factores modificables podríamos citar, los hábitos
alimenticios inadecuados, el tabaquismo, el consumo de alcohol, y el
sedentarismo, entre otros (Mautner, 2003)
Hoy sabemos que la contribución de la actividad física a la salud es
asociada con una reducción del nivel de riesgo al que cada persona se
enfrenta durante su vida. Pero, a pesar de este conocimiento, en las
sociedades avanzadas, con niveles óptimos de desarrollo socio-económico,
se estima que, solo un tercio de la población adulta, siguiendo las
recomendaciones sanitarias, realiza una actividad física suficiente
(Escolar, 2003).
Si pensásemos en la ejecución de actividad física o no como un continuo,
tendríamos a un extremo el sedentarismo y al otro el ejercicio físico. Entre
ambos polos podríamos incluir distintos niveles de actividad física. A
continuación, en la Figura 1, esquematizamos dichos niveles partiendo de
las definiciones realizadas por varios autores y que son más aceptadas en
la comunidad científica.
Figura 1. Delimitación conceptual de sedentarismo y actividad física
Estudios epidemiológicos revelan que el sedentarismo se asocia
principalmente al sexo femenino, hábito tabáquico, aumento de la edad,
niveles socio-educacionales bajos, falta de tiempo, y exceso de peso
(Escolar, 2003).
Como se ha mencionado anteriormente, una de las circunstancias que
pueden condicionar de forma importante el estilo de vida es el trabajo,
tanto en lo que concierne al entorno laboral, como a la actividad o
profesión desempeñada. Aspectos a tener en cuenta, en este sentido,
son: el lugar o centro de trabajo, las características del trabajo realizado,
250
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
el horario, el tipo de tensiones a la que esté sometido el trabajador y
variables como la edad o el sexo.
Generalmente en los distintos centros sanitarios, el grupo profesional
mayor en cuanto a su plantilla, es el de Enfermería, incluidos en este
sector los auxiliares, diplomados y matronas.
La Enfermería, en su evolución histórica, ha sido una actividad
desempeñada fundamentalmente por mujeres. Esta es una característica
que sigue manteniéndose y podemos observar que este colectivo sigue
siendo mayoritariamente femenino (Cano-Caballero, 2004).
Las condiciones de trabajo de esta de profesión, en el campo asistencial,
suele llevar consigo una gran carga estresante implícita, debida a
múltiples factores, que van desde el afrontamiento del dolor y sufrimiento
humano, hasta problemas institucionales, del entorno laboral y, en
ocasiones, horarios de trabajo sometidos a turnos rotatorio y nocturnos
(Gil-Monte, 2002). Estas circunstancias, nos podrían llevar a pensar, que
este colectivo, conocedor de las recomendaciones de hábitos saludable,
debería de incluir en su estilo de vida, la práctica regular de una actividad
física suficiente para combatir el estrés y el riesgo que este supone como
factor desencadenante de enfermedades cardiovasculares, especialmente
cuando se une a un estilo de vida sedentario.
Pero esto no es siempre así, ya que en ocasiones, las mismas
circunstancias laborales provocadoras de estrés, son las que pueden
conducir a una vida sedentaria: el cansancio físico y emocional, la falta de
regularidad horaria para organizar actividades extralaborales y molestias
físicas, originadas por esfuerzos realizados en el desempeño de
determinadas actividades, pueden ser un obstáculo para modificar estilos
de vida.
Por ello en este estudio, nos propusimos analizar cual es el nivel de
actividad física realizada por el personal de enfermería y su relación con el
tipo de trabajo desempeñado.
Para ello elaboramos un cuestionario que se pasó entre el personal de
enfermería, en los distintos centros de trabajó de la ciudad de Melilla, con
actividad laboral diferenciada, atendiendo a variables como el tipo de
turno de trabajo, sexo, edad, categoría profesional, estabilidad laboral y
en caso de centros asistenciales (hospitales y centros geriátricos) la
unidad o servicio. Estos centros fueron: Hospital Comarcal, y Centros de
Salud (INGESA), Hospital Militar, Instituciones Penitenciarias, Centros
Docentes (Escuela Universitaria de Enfermería e Instituto Victoria
Eugenia), Centros de Atención Geriátrica (Centro Asistencial Gota de
Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO) y Centros de
la
251
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Administración Local y Central (Dirección Territorial de INGESA y el Área
de Sanidad de la Ciudad Autónoma).
Partiendo de un estudio previo, en el que analizamos el nivel de de
actividad física en el sector sanitario de la ciudad de Melilla, (personal de
enfermería, médicos, fisioterapeuta, técnicos sanitarios y farmacéuticos),
nos centramos, en este trabajo, exclusivamente en el personal de
enfermería, colectivo que supone el mayor porcentaje del personal
sanitario, 384 de un total de 549.
2. OBJETIVOS
Nos planteamos como objetivos de este estudio:
-
Analizar la actividad física que realizan los profesionales de
enfermería en esta ciudad.
Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables
sexo, edad y turno, en las distintas categorías profesionales de
enfermería (auxiliar y diplomado).
3. MÉTODO
Para alcanzar los objetivos hemos realizado un estudio descriptivo para
comprobar la relación existente entre la profesión a la que pertenece
nuestro grupo de estudio y las diversas variables anteriormente
mencionadas.
El grupo está compuesto por el total de trabajadores que ejercen la
enfermería (diplomados, matronas y auxiliares).
3.1. Hipótesis
En este estudio nos hemos planteado varias hipótesis de trabajo en
función de dos perspectivas:
1. Sobre el colectivo total de enfermería como grupo diferenciado
dentro del personal sanitario, nos planteamos que la actividad física
que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo
recomendable en:
o El sexo masculino (H1)
o En los más jóvenes (H2)
o Los que tienen asignado un turno fijo de trabajo (H3)
252
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. Diferenciando el colectivo de enfermería en diplomados y matronas
como especialistas en enfermería (grupo 1), y auxiliares (grupo 2),
en cuanto al nivel de actividad física: Los sujetos incluidos en el
grupo 1 obtendrán mejores resultados en cuanto al sedentarismo y
tipo de actividad:
o El grupo 1 es menos sedentario que el grupo 2 (H4)
o El grupo 1 realizará una mayor actividad física que el grupo 2
(H5).
3.2. Muestra
La investigación que aquí se presenta está enfocada al personal sanitario
que desarrolla su labor en la Ciudad Autónoma de Melilla y que pertenece
al grupo profesional de enfermería (diplomados, matronas y auxiliares).
Este estudio, tal y como se ha indicado anteriormente, está extraído de
uno más amplio que se centraban en un estudio del total de los
profesionales sanitarios (enfermeros, médicos, fisioterapeutas, auxiliares,
gestores, etc.). Los motivos que nos llevan a realizar un estudio específico
del grupo de enfermería se debe a que dicho grupo es el que mayor
porcentaje de representación tiene en la labor sanitaria. Así la población
objeto de este estudio está formada por 385 de una población total de
personal sanitario de 543.
La muestra que finalmente ha participado en este estudio está constituida
por 154, lo que representa a un 37,7% del total de población de esta
investigación, realizándose un muestreo no probabilístico accidental,
debido a que los sujetos que participaron aportando datos, han sido los
que en el momento de la aplicación del cuestionario se encontraban en el
trabajo.
3.3. Material o Instrumental
Para la confirmación o no de nuestras hipótesis de partida, se diseñó un
cuestionario para que el personal sanitario valorara la actividad física que
realiza. Dicho cuestionario consta de un total de 36 ítems, si bien en este
estudio sólo vamos a centrarnos en los datos obtenidos en el bloque de
actividad física en función de algunas de las variables socio-demográficas,
es decir, los dos primeros bloques de nuestro cuestionario. En la siguiente
imagen se presenta la distribución de los ítems de nuestro cuestionario.
253
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Figura 2. Bloques temáticos e ítems que los componen
3.4. Diseño
Nuestro diseño de investigación presenta en primer lugar una descripción
de los aspectos más relevantes en cuanto a la actividad física en relación
a los profesionales de la enfermería. De igual modo y para profundizar en
el conocimiento del tipo de actividad relacionada con el ejercicio físico,
intentaremos determinar las posibles diferencias existentes entre los
distintos colectivos (enfermeros, donde se agrupan diplomados en
enfermería y matronas, y los auxiliares). En definitiva, el diseño que
utilizamos en este trabajo combina distintas opciones metodológicas para
ofrecer una visión más amplia de nuestros objetivos. Estas opciones
metodológicas son tanto descriptivas como inferenciales.
3.4.1. Variables
Las variables en las que nos hemos centrado en este estudio son las
siguientes:
•
Variables dependientes:
o Sexo (Mujer y Hombre)
o Edad (aquí se ha dicotomizado la variable, por un lado
tienen una edad que oscila entre 23 y 35, y por otro
superan la edad de 35 años).
o Turno de trabajo (Fijo y Rotatorio)
o Sedentarismo (esta variable se ha dicotomizado, por un
sujetos que no realizan ningún tipo de actividad, y por
que realizan una actividad física)
o Actividad física (variable también dicotomizada, donde
niveles se encuentran definidos por actividad física
los que
los que
lado los
otro los
los dos
baja y
254
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
actividad física óptima, en donde se incluye el ejercicio físico y el
deporte).
•
Variable independiente:
o Grupo profesional (Enfermero y Auxiliar)
3.5. Procedimiento
Durante una semana los encuestadores, anteriormente formados en
tareas de recogida de datos, visitaron los distintos centros de trabajo que
hemos mencionado anteriormente. Han ido recogiendo la información de
todos los profesionales sanitarios que se encontraban en el trabajo en el
momento de la recogida de datos.
Se optó por ir recogiendo la información directamente por los
encuestadores debido a que el bloque de ítems centrados en recabar los
datos correspondientes con la actividad física que realizaban, estaba
dividida en cuatro apartados, teniendo que superar cada un de ellos para
poder continuar con el siguiente. De esta forma no se ha eliminado ningún
cuestionario por falta de información, ya que los encuestadores en todo
momento han revisado la misma para que los posibles errores no
apareciesen.
4. ANÁLISIS DE DATOS
Como hemos indicado en el apartado anterior, el análisis de datos que se
ha realizado es de carácter descriptivo para conocer como se distribuyen
los datos obtenidos en función de las principales variables de nuestro
estudio. Igualmente se han realizado distintos análisis inferenciales
(ANOVA y tablas de contingencia) para observar las distintas diferencias
que se dan en relación al grupo de pertenencia con respecto a las
variables dependientes anteriormente descritas.
Para la realización de todos los análisis se ha utilizado el paquete
estadístico SPSS en su versión 14.0.
5. RESULTADOS
5.1. Descripción de la muestra
Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de
nuestro estudio, recogemos en la siguiente imagen los datos obtenidos
tras la aplicación y registro de la información.
255
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
100%
Mujer
Sexo
Edad
Hombre
80%
Rotarorio
23 ‐ 35 años
60%
Si
36‐65 años
40%
No
Auxiliares
20%
A.F. Baja
0%
Enfermeros
Grupo
Fijo
Turno
A.F.
A. F.
A.F. Óptima
Figura 3. Datos de identificación
Tal y como hemos indicado en la introducción de este trabajo, se puede
observar como el grupo mayoritario está formado por mujeres, con un
87% del total. En referencia a la edad, el grupo que presenta un mayor
porcentaje es el que está formado por los sujetos que tienen una edad
comprendida entre 36 y 65 años, con un 78,3%. El subgrupo de
enfermeros, compuesto por diplomados y matronas, supera el 60% del
total de sujetos encuestados. Si nos centramos en el turno, más del 60%
indica que su turno es fijo, frente a un 35,7% que dice tenerlo rotatorio.
Finalmente, y en referencia a la realización de ejercicio físico, más del
60% revela que tiene un estilo de vida sedentario. Del 37,7% que expresa
realizar algún tipo de actividad física, el 31% realiza una actividad física
baja, frente al 69% que lo hace de forma óptima.
5.2. Análisis inferencial y contraste de hipótesis
En este apartado se realizan diferentes pruebas estadísticas que
permiten contrastar las hipótesis planteadas. Se fijó un nivel de
significación del 5%.
•
H1: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca
más a lo recomendable en hombres. Para la contrastación de esta
hipótesis, se ha utilizado pruebas paramétricas, concretamente un
Análisis de la Varianza de un factor (ANOVA).
MC
Nivel de actividad
gl (1,152)
2048,395
P
,002
F
9,675
Mmujeres
Mhombres
19,850
30,700
Tabla 1. ANOVA en función del sexo
El valor de significación de ,002 nos indica que existen diferencias
significativas en cuanto a la realización de actividad física y el sexo.
256
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Observando las medias obtenidas podemos afirmar que son los hombres
los que realizan mayor actividad física. Por lo tanto se acepta nuestra
hipótesis.
•
H2: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca
más a lo recomendable en los jóvenes. Al igual que en el caso anterior, se
ha utilizado un ANOVA por las características de las variables. Los datos
obtenidos son los siguientes:
MC
Nivel de actividad
gl (1,150)
1918,362
P
0,003
F
8,949
Mjóvenes
Mmayores
28,1212
19,5042
Tabla 2. ANOVA en función de la edad
El valor de significación de ,003 nos indica nuevamente que existen
diferencias significativas en el grupo estudiado en función de la edad. En
este caso concreto son los sujetos más jóvenes (con edad comprendida
entre 23 y 35 años) los que realizan una actividad física, así lo indican las
medias, por lo que se acepta nuestra hipótesis.
•
H3: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca
más a lo recomendable con turno fijo. Nuevamente utilizamos un ANOVA
para confirmar si existen o no diferencias significativas.
MC
Nivel de actividad
gl (1,152)
1342,284
P
,014
F
6,204
Mfijo
Mrotatorio
17,8955
23,8506
Tabla 3. ANOVA en función del turno
El valor de significación de ,014 nos vuelve a indicar que existen
diferencias significativas en el grupo estudiado en función del turno. En
este caso concreto son los sujetos con turno rotatorio son los que realizan
una actividad física, así lo indican las medias, por lo que se rechaza
nuestra hipótesis de partida en la que se indicaba que serían los
profesionales con turno fijo los que tendrían una mayor actividad física.
•
H4: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y
matronas) son menos sedentarios que los auxiliares. Para realizar la
contrastación de esta hipótesis se realizó un análisis estadístico según
pruebas no paramétricas, concretamente tablas de contingencia y
pruebas de Chi-Cuadrado.
257
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Enfermería
Auxiliares
Sedentarios
40
(35,5)
56
(60,5)
Activos
17
(21,5)
41
(36,5)
P
2,368
,124
Frecuencia observada (frecuencia esperada)
Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable sedentarismo y profesión
Se puede observar que en este caso concreto, no existen diferencias
significativas en cuanto al sedentarismo y la pertenencia a un grupo
profesional (enfermeros y auxiliares), por lo que se rechaza nuestra
hipótesis de partida en la que indicábamos que si habrían diferencias. Las
frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables
(sedentarismo/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto a
las frecuencias esperadas ( = 2,368; ns)
•
H5: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y
matronas) realizan una mayor actividad física óptima que los auxiliares.
Nuevamente utilizamos una prueba no paramétrica para la
contrastación de esta hipótesis (tabla de contingencia y prueba ChiCuadrado).
Actividad
física baja
Actividad
física óptima
Enfermería
Auxiliares
8
(5,3)
10
(12,7)
9
(11,7)
31
(28,3)
P
2,885
,089
Frecuencia observada (frecuencia esperada)
Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable tipo de actividad y profesión
Como en el caso anterior, no existen diferencias significativas en cuanto al
tipo de actividad (actividad física baja y actividad física óptima) y la
pertenencia a un grupo profesional (enfermeros y auxiliares). En este caso
volvemos a rechazar la hipótesis de partida de nuestro estudio. Las
frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables
(tipo de actividad/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto
a las frecuencias esperadas ( = 2,885; ns)
6. CONCLUSIONES
Para concluir, en el apartado de conclusiones, queremos dar respuesta a
los objetivos que nos plantamos al inicio de esta investigación.
258
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
•
Analizar la actividad física que realizan los profesionales de enfermería
en esta ciudad.
Los datos obtenidos en torno a este punto son similares a los que se
alcanzado en el estudio general que se realizó con todos los profesionales
sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla. Concretamente en los
trabajadores de enfermería, el porcentaje de sujetos que indican tener un
estilo sedentario es superior al 60%10. Sin embargo, los profesionales de
la enfermería que realizan actividad física se acercan más a un nivel
óptimo de ejercicio que a un nivel bajo.
•
Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables sexo,
edad y turno, en las distintas categorías profesionales de enfermería
(auxiliar y diplomado).
Partiendo de las premisas de que los sujetos que realizan mayor actividad
física serian hombres, con edad comprendida entre 23 y 35 años y que
desarrollan su jornada laboral con un turno fijo, hemos podido comprobar,
que si bien en el caso del sexo y de la edad, existen diferencias
significativas que indican que influyen determinantemente en la
realización de ejercicio físico. Por el contrario, en cuanto al turno de
trabajo, las diferencias existentes se dan a favor de los trabajadores con
una jornada laboral rotatoria.
Consideramos que ante este último resultado que deberíamos ahondar en
otros estudios para buscar las causas que nos llevan a obtener estos datos,
ya que los estudios consultados sobre estilos de vida, indican que una vida
regular (incluyendo aquí el horario de trabajo y actividades de la vida
diaria) favorecen la realización de ejercicio físico.
No obstante creemos que una de las causas que pueden justificar los
datos obtenidos puede deberse a las características propias de los turnos
de trabajo en el personal sanitario, caracterizado porque los turnos fijos
suelen ser siempre de mañana, jornada en la que se concentra el mayor
volumen de trabajo en los hospitales, y los turnos rotatorios disfrutan de
más horas seguidas de descanso (alrededor de 3 días), influyendo esto en
que los primeros sujetos (los de turno fijo), se encuentren mas cansados
al finalizar su jornada y se vean obligados a realizar sus actividades extra
laborales en las horas que resta al día.
Finalmente, queremos agradecer desde aquí, a todos los profesionales que
han participado en esta encuesta, aportando sus opiniones sobre las
10
En el estudio general sobre el total de profesionales de la sanidad se obtuvo un porcentaje de 67,28% de
sujetos con un estilo de vida sedentario.
259
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
diversas temáticas relacionadas con el ejercicio físico que realizan, así
como a los responsables de las instituciones participantes que en todo
momento han facilitado nuestra labor.
7. BIBLIOGRÁFIA
Aguilar, A.
Desperdicio
médica y la
FUNSALUD,
M., Nigenda, G., Méndez, O., y Knaul, F. M. (2003).
de recursos en el sistema de salud: El caso de la profesión
enfermería en México. Caleidoscopio de la Salud: México, DF:
125-134.
Albaladejo, R., Villanueva, R., Ortega, P., Astasio, P., y Domínguez, M. E.
(2004). SÍNDROME DE BURNOUT EN EL PERSONAL DE ENFERMERÍA.
Rev.Esp.Salud Publica, 78(4)
Alberdi, R.(1998).La influencia del género en la evolución de la profesión
enfermera en España. Metas de Enfermería: II (11): 20-26.
Alconero, A. y otros (2006). Prevalencia de los factores de riesgo
cardiovascular en el personal de enfermería. Enferm Cardiol, 13(37), 3336.
Bañón, A. M. G., Otero, A. S., y Rodríguez, M. B. (2004). La enfermería
vista desde el género. Index Enferm, 13, 46.
Blázquez-Rodríguez, M. I. (2005). Los componentes de género. Index
Enferm, 14, 51.
Borrell, C., García-Calvente, M. y Martí-Bosca, J. V. (2004). La salud
pública desde la perspectiva de género y clase social. Gac Sanit, 18(Supl
1), 2.
Cano-Caballero Gálvez, M. D. (2004). Enfermería y género. Index Enferm,
13, 46.
Cano-Caballero Gálvez, M. D. (2004). Enfermería y género. Index Enferm,
13, 46.
Castro, N. (1999). El modo y estilo de vida y la gestión de salud. Correo
Científico Médico de Holguín, 3, 3.
Castro, R., y Bronfman, M. (1993). Teoría feminista y sociología médica:
Bases para una discusión. Cadernos de Saúde Pública, 9(3), 375-394.
260
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Cenarruzabeitia, J. J. V., Hernández, J. A. M. y Martínez-González, M. Á.
(2003). Beneficios de la actividad física y riesgos del sedentarismo. Med
Clin (Barc), 121(17), 665-672.
Chalcarz, W., Hodyr, Z. y Gruszecka, M. (1998). Study of the nutritional
and physical activity of women engaged in aerobics. Nowa Medycyna,
5(10), 32-36.
Chamizo Vega, C. (2004). La perspectiva de género en enfermería:
Comentarios y reflexiones. Index Enferm, 13(46), 40-44.
De la Concha, L.M., Hernández, R. N. y Sánchez, B. V. Autoevaluación de
los profesionales de salud en el trabajo sobre su estilo de vida: Estudio
piloto (tercera parte).
Duperly, J. y Lobelo, F. (2004). Estilo de vida saludable: Un reto que vale
la pena. Revista Colombiana de Cardiologia, 11(3), 139-140.
Elizondo-Almendariz, J. J., Guillén, F. y Aguinaga, I. (2005). Prevalencia
de actividad física y su relación con variables sociodemográficas y estilos
de vida en la población de 18 a 65 años de Pamplona. Revista Española de
Salud Pública. 79: 559-567.
Escolar, J. L., Pérez, C.
y Corrales, R. (2003). Actividad física y
enfermedad.
An.Med.Interna.
En
http://wwwscielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S021271992003000800010&lng=es&nrm=iso>. (Consultado el 15 de abril de
2007)
Fajardo, E. y Germán, C. (2004). Influencia del género en el
reconocimiento de los cuidados enfermeros visibles e invisibles. Index de
Enfermería, , 9-12.
Fanghänel-Salmón, G., Sánchez-Reyes, L. y Arellano-Montaño, S. (1997).
Prevalencia de factores de riesgo de enfermedad coronaria en
trabajadores del hospital general de México. Salud pública de México,
39(5), 427-432.
Gil-Monte, P. R. (2002). Influencia del género sobre el proceso de
desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en
profesionales de enfermería. Psicologia em Estudo, 7(1), 3-10.
Gómez, J. R., Jurado, M. I., Viana, B., Edir, M. y Hernández, A. (2005).
Estilos
y
calidad
de
vida.
Revista
digital,
90.
En
http://www.efdeportes.com. (Consultado el 16 de Marzo de 2007)
261
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Gómez, L. F., Mateus, J. C. y Cabrera, G. (2004). Leisure-time physical
activity among women in a neighbourhood in Bogota, Colombia:
Prevalence and socio-demographic correlates. Cadernos de Saude Publica,
20(4), 1103-1109.
González, U. (2002). El concepto de calidad de vida y la evolución de los
paradigmas de las ciencias de la salud. Rev Cubana Salud Pública, 28(2)
Gracia, R., Mendoza, E. y Acosta, M.O. (2003). Actitud del personal de
enfermería ante el proceso administrativo de rotación por los servicios
hospitalarios. Revista de Enfermería IMSS 11(1) 35-42.
Green, LW. (1984) Health education models. New York :In: Matarazzo JD,
Weiss SM, Herd JA, Miller NE, editors.
Guirao-Goris, J. A., Moreno, P. y Martínez del Campo, P. (2000).
Validación del contenido diagnóstico de la etiqueta diagnóstica enfermera
“sedentarismo”. Enfermería Clínica, 4 (11), 135-140
Jacoby, E., Bull, F. y Neiman, A. (2003). Cambios acelerados del estilo de
vida obligan a fomentar la actividad física como prioridad en la Región de
las Américas. Rev Panam Salud Publica, 14(4)
Lof, M., Hannestad, U. y Forsum, E. (2002). Assessing physical activity of
women of childbearing age. ongoing work to develop and evaluate simple
methods. Food and Nutrition Bulletin, 23(3, Supplement), 30-33.
Machado, M. H. (1991). Sociología de las profesiones: Un nuevo enfoque.
Educación Médica y Salud (OPS), 25(1), 28-36.
Masse, L. C. y Anderson, C.B. (2003). Ethnic differences among correlates
of physical activity in women. American Journal of Health.Promotion,
17(6), 357-360.
Morales, J.F., Moya, M., Rebolloso, E., Fernández Dols, J.M., Huuici, C.
Marqués, J., Páez, D. y Pérez, J.A. (1994) Psicología Social. Madrid: Mc
Graw-Hill
Nelson, M.C. y Gordon, P. (2006). Physical activity and sedentary behavior
patterns are associated with selected adolescent health risk behaviors.
Pediatrics, 117(4), 1281-1290.
Ortiz-Gómez, T., Birriel-Salcedo J. y Del Olmo, R (2004). Género, profesiones
sanitarias y salud pública. Gac Sanit, 18(supl 1)
262
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Osuji, T., Lovegreen, S., Elliott, M. y Brownson, R.C. (2006). Barriers to
physical activity among women in the rural midwest. Women and Health,
44(1), 41-55.
Piéron, M. (2003). Estilo de vida, práctica de actividades físicas y
deportivas, calidad de vida. Deporte y Calidad de Vida. Libro de ponencias
del II Congreso Mundial deficiencias de la actividad física y el deporte,
328-342.
Rodríguez, J.A. y Guillén, M. (1992). Organizaciones y profesiones en la
sociedad contemporánea. REIS Madrid, 59, 9-18.
Rodríguez, S., Gallardo, M.A., Olmos, M.C. y Ruíz, F. (2005). Investigación
Educativa: Metodología de Encuesta. Granada: Grupo Editorial
Universitario
Romero, A. B. Personal de enfermería: Condiciones de trabajo de alto
riesgo. Ponencia presentada en la III Jornada Científica de Enfermería,
Maracay, Aragua, Venezuela, del, 12
Santiago, M. C. y Coyle, C. P. (2004). Leisure-time physical activity
among women with mobility impairments: Implications for health
promotion and leisure education. Therapeutic Recreation Journal, 38(2),
188-205.
Schmidt, M. E., Slanger, T., Chang Claude, J., Wahrendorf, J. y Steindorf,
K. (2006). Evaluation of a short retrospective questionnaire for physical
activity in women. European Journal of Epidemiology, 21(8), 575-585.
Stanton, A. L. y Gallant, S. J. (Eds.). (1995). The psychology of women's
health: Progress and challenges in research and application (xv ed.).
Washington, DC, US: American Psychological Association.
Stevenson, E. T., Davy, K. P., Jones, P. P., Desouza, C. A. y Seals, D. R.
(1997). Blood pressure risk factors in healthy postmenopausal women:
Physical activity and hormone replacement. Journal of Applied Physiology,
82(2), 652-660.
Tehard, B., Friedenreich, C. M., Oppert, J. M. y Clavel Chapelon, F.
(2006). Effect of physical activity on women at increased risk of breast
cancer: Results from the E3N cohort study. Cancer.Epidemiology,
Biomarkers and Prevention, 15(1), 57-64.
Varo J.J., Martínez-Hernández, J. y Martínez-González, M.A. (2003).
Beneficios de la actividad física y riesgos del sedentarismo. Medicina
Clínica, Vol. 121, 17: 665-672
263
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
PREVALENCIA DEL HÁBITO
ADOLESCENTES MELILLENSES
OTRAS VARIABLES.
DE FUMAR EN
Y SU RELACION
LOS
CON
Alicia Benarroch Benarroch1
Alfonso Martínez Merino2
1
Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
I.E.S. Leopoldo Queipo. Melilla. España. [email protected]
2
RESUMEN
Este es un trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de
Secundaria de Educación Física, en el contexto de una investigación más
amplia que trata de identificar cuáles pueden ser las claves de una
enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir el
tabaquismo en nuestro contexto de la Ciudad Autónoma de Melilla. Desde
esta perspectiva, en esta comunicación se presentan los resultados de una
muestra de alumnos de 1º a 4º de distintos Institutos de Educación
Secundaria a una encuesta previamente estandarizada (GYTS).
Los objetivos que nos planteamos son: describir el grado de prevalencia
del tabaquismo en los adolescentes, inferir los factores que influyen en
ella y evaluar el grado de efectividad de la nueva Ley Antitabaco. Los
resultados muestran una prevalencia menor que la obtenida en anteriores
estudios locales y nacionales; unos patrones de conducta determinados; la
importancia de ciertos factores relevantes en la iniciación al hábito, como
su menor calidad de vida y hacer dudar de la efectividad de la Ley. Se
extraen relevantes implicaciones para la prevención del tabaquismo de los
escolares melillenses.
PALABRAS CLAVE
Tabaquismo, Adolescentes, Melilla, Prevención.
264
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. INTRODUCCIÓN
Antes de la promulgación de la Nueva Ley “Antitabaco” (Ley 28/2005, de
26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora
de la venta, el suministro, el consumo y la publicidad de los productos del
tabaco -BOE n. 309 de 27/12/2005), numerosos estudios tan cercanos
como el que referimos en la nota adjunta ponían ya de manifiesto la
importancia de la problemática del tabaquismo entre los adolescentes.
Son investigaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional, y
sus resultados eran reiteradamente coincidentes, en cuanto a dos
aspectos de relevancia primordial en la salud de los adolescentes:
a)
b)
la prevalencia del tabaquismo iba en aumento en este
rango de edad poblacional, y
la edad de comienzo del hábito de fumar estaba
disminuyendo a ritmos acelerados, llegándose a situar en el
final de la etapa de la pubertad.
Esto hace de la adolescencia uno de los colectivos (junto con el de las
mujeres y el de los adultos de los países subdesarrollados) menos
beligerantes y más vulnerables ante el bombardeo publicitario y las
técnicas de merchandising de la industria tabaquera, llegando a
convertirse incluso en su principal punto de mira.
Todo ello alertó a nuestra sociedad en general, y, al ámbito educativo en
particular. Los resultados de estos estudios señalaban que para combatir
el consumo de tabaco entre los adolescentes se debía trabajar de modo
concertado y coordinado, tanto por parte de las autoridades sanitarias y
educativas, en el sentido de fortalecer la educación en contra del tabaco,
dar a conocer los recursos de apoyo para dejar de fumar disponibles para
los estudiantes, ayudar a la promoción y respeto de los ambientes libres
de tabaco, controlar la publicidad y la venta de tabaco a menores, etc.
En este contexto, en Diciembre del 2005, se aprueba en nuestro país una
nueva Ley sobre el Tabaco que trata especialmente de proteger la salud
de los niños y adolescentes. Algunas de las medidas específicas para
jóvenes y adolescentes introducidas de modo novedoso por la ley fueron:
ƒ Los centros educativos pasan a considerarse espacios libres de humo,
en todos sus recintos, incluidas las zonas al aire libre (patios, entradas,
zonas de tránsito entre edificios interiores al recinto vallado del centro,
etc), independientemente de la edad del alumnado y del tipo de
enseñanza impartida (Infantil, Primaria, Secundaria, Especial, Adultos,
Universitaria), etc.
265
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ƒ Se prohíbe vender o entregar a personas menores de dieciocho años
productos del tabaco, así como cualquier otro producto que le imite o
induzca a fumar. Igualmente, se prohíbe la venta de tabaco por
personas menores de dieciocho años.
ƒ Se prohíbe a los menores de dieciocho años el uso de máquinas
expendedoras de productos del tabaco.
Estas, junto a muchas otras medidas educativas de prevención del inicio
en el consumo, de promoción de abandono de consumo de tabaco en
centros docentes, de información específica para los padres fumadores, de
protección de la salud de los menores, etc. son introducidas en esta Ley
que trata de poner a España a la altura legislativa europea en materia de
tabaquismo.
En este trabajo pretendemos averiguar si la Ley Antitabaco ha ejercido en
la Ciudad de Melilla el efecto que se deseaba, disminuyendo la prevalencia
del consumo de tabaco entre jóvenes y adolescentes y aumentando la
concienciación sobre los efectos nocivos que causa su consumo. Es un
trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de Secundaria de
Educación Física, que tratamos de identificar cuáles pueden ser las claves
de una enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir
el tabaquismo.
2. OBJETIVOS
Concretamente, en este trabajo se pretende:
1. Describir el grado de habituación tabáquica de los jóvenes melillenses,
lo que implica:
1.1.
Estimar la prevalencia de consumo de tabaco.
1.2.
Estimar
patrones
de
consumo
y
características
sociodemográficas más importantes de los adolescentes.
1.3.
Estimar principales factores influyentes en el consumo de
tabaco.
1.4.
Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del
adolescente.
2. Evaluar la eficacia de casi año y medio de implantación de la nueva Ley
sobre el tabaco en nuestro contexto cercano.
3. ANTECEDENTES
La OMS en su último informe (WHO, 2007) aporta datos sobre la
prevalencia de fumar de los adolescentes de 41 países, obtenidos por dos
266
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
cauces diferentes: el Who Health Behavior in School-aged Children
(HBSC), realizado cada cuatro años, y el Global Youth Tobacco Survey
(GYTS), realizado sobre los países de la región europea. Destacan para
nuestros intereses los siguientes datos:
ƒ Respecto a los chicos fumadores (consumen al menos un cigarrillo por
semana), España se sitúa en el puesto trece de la lista de los 41 países
investigados, con un porcentaje del 23,6%, detrás de países europeos
del este
ƒ Respecto a las chicas fumadores (al menos un cigarrillo por semana),
España es la cuarta de la lista, con un porcentaje del 32,3% y sólo
después de países europeos occidentales tales como Austria, República
Checa y Finlandia.
ƒ Las edades de mayor incremento en el consumo de tabaco son las
comprendidas entre 13 y 15 años.
ƒ Las prevalencias tabáquicas globales durante la última década en chicas
y chicos adolescentes no han cambiado significativamente, aunque en
España y en muchos países occidentales, se detecta una disminución en
la de los jóvenes y un aumento en la de las jóvenes.
Los estudios nacionales muestran un panorama similar. En la última
Encuesta Nacional de Salud del 2006 (MSC, 2007a), un 27,0% de la
población de 16 años fuma a diario, un 2,9% es fumadora ocasional, un
21,1% dice ser ex fumadora y el 48,9% nunca ha fumado. Por sexo, el
32,2% de los hombres y el 22,1% de las mujeres de edades entre 16 y 24
años se declaran fumadores.
Asimismo la última Encuesta Domiciliaria sobre Alcohol y Drogas en
España 2005-2006 (MSC, 2007b), que desarrolla la Delegación del
Gobierno en el contexto del Plan Nacional sobre Drogas y que supone la
realización de una encuesta bianual entre los estudiantes de Enseñanza
Secundaria,
Bachillerato
y
Formación
Profesional
con
edades
comprendidas entre los 14 y los 18 años, arroja los siguientes datos:
ƒ En los últimos dos años ha descendido la proporción de fumadores
diarios tanto en hombres como en mujeres y en todos los grupos de
edad: en la actualidad, un 32,8% consume tabaco diariamente, frente al
37,1% de 2003. Para la Ministra de Sanidad y Consumo, “este descenso
permite pensar en el efecto positivo de las medidas reguladoras que
entraron en vigor en enero de 2006”.
ƒ Sin embargo, a pesar de la positiva reducción en las prevalencias
tabáquicas, su consumo entre los escolares más jóvenes sigue creciendo
ligeramente. La edad media de inicio al consumo se sitúa en los 13,1
años, elevándose a los 14,4 para el consumo diario, y no existiendo
267
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
diferencias por sexos en las edades de inicio para este patrón de
consumo.
ƒ Por Comunidades Autónomas, esta Encuesta Nacional nos pone de
relieve que Ceuta y Melilla son las que tienen una prevalencia más baja
de tabaquismo, tanto entre jóvenes como a nivel de la población en
general (58,6% han fumado alguna vez en su vida frente al 69,5% de la
población en general).
Sin embargo, la fuente más cercana y completa de que disponemos para
extraer datos sobre el consumo de tabaco en Melilla son las Encuestas
sobre Drogas a la población escolar de los años 2002 y 2004 (Ciudad
Autónoma de Melilla, 2004), realizadas por la Ciudad Autónoma de Melilla
a través de la Consejería de Bienestar Social y Sanidad siguiendo la
metodología del Proyecto Español de Encuestas Escolares sobre Drogas.
Los resultados obtenidos para el tabaquismo en los estudiantes de 14-18
años se han sintetizado en el gráfico 1. En él se puede comprobar que hay
una ligera disminución en la prevalencia de fumadores en este intervalo
de tiempo, observada en el ligero aumento de jóvenes que nunca han
fumado (68% frente al 65,8%) y en el también ligero pero significativo
descenso entre los que fuman en el 2004 respecto al 2002 (8,1% frente al
8,6%).
70
60
50
40
30
2002
2004
20
Fumo en la
actualidad
Lo he
dejado
Alguna vez
0
Nunca he
fumado
10
Gráfico 1: Resultados de las Encuestas Nacionales sobre Drogas de la población escolar
melillense de los años 2002 y 2004
Si se comparan estas prevalencias con los resultados nacionales (ver tabla
1), y entre sexos (tabla 2), se detectan las tendencias vistas
268
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
anteriormente y que ahora podemos concretar con más detalle señalando
los siguientes datos para los adolescentes melillenses antes de la entrada
en vigor de la nueva Ley sobre el Tabaco:
ALGUNA VEZ
ÚLTIMOS 30 DÍAS
EDAD MELILLA ESPAÑA MELILLA ESPAÑA
ALGUNA VEZ
EDAD
ÚLTIMOS 30 DÍAS
CHICOS CHICAS CHICOS
CHICAS
14
3,6
17,8
3,6
14,0
14
4,5
2,5
4,5
2,5
15
6,0
28,8
3,5
24,3
15
3,4
10
1,3
6,9
16
11,8
32,9
11,6
29,0
16
7,6
14,6
7,0
14,6
17
22,9
45,5
19,7
40,4
17
23,9
21,6
21,3
17,6
Tabla 1: Prevalencia del consumo de tabaco por
grupo de edad (Encuesta sobre drogas a la
población escolar 2004)
Tabla 2: Prevalencia del consumo de tabaco en la
juventud melillense según sexo y edad (Encuesta
sobre drogas a la población escolar 2004)
ƒ la media de consumo entre adolescentes melillenses estaba entre la
cuarta parte (para 14 y 15 años) y la mitad (para 16 y 17 años) del
consumo a nivel nacional;
ƒ las jóvenes melillenses eran más tardías en comenzar a fumar que los
chicos, llegando a alcanzar a los 18 años porcentajes similares a ellos;
ƒ la edad de comienzo de fumar se estima en este estudio en 13,1 años,
coincidente con la obtenida en el estudio nacional.
Por otro lado, respecto a los factores que predisponen a los jóvenes a
fumar, muchas investigaciones han mostrado cierta variación entre
individuos y poblaciones, pero, a pesar de estas variaciones, es posible
identificar algunos factores constantes que afectan a la iniciación (ver por
ejemplo, Yañez y otros, 2006). Estos factores incluyen la aceptación
social del fumador, la exposición y vulnerabilidad ante la publicidad del
tabaco, la disponibilidad y facilidad en el acceso al mismo, la imitación de
los roles de los padres y de otros adultos, y la influencia de los
compañeros.
4. METODOLOGÍA
En este trabajo se aplicó un cuestionario a una muestra de alumnos de la
Educación Secundaria Obligatoria de la Ciudad Autónoma de Melilla
269
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
durante el curso 2006/2007. Para el análisis de los datos se ha utilizado el
programa de procesamiento de datos estadísticos SPSS en su versión 14.0
facilitado por la Universidad de Granada.
Describiremos
destacables:
a
continuación
las
características
metodológicas
a) Muestra
La población sobre la que se realiza este estudio son los alumnos que
cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria en Melilla desde el
primero hasta el cuarto curso (mayoría de edades comprendidas entre 12
y 16 años).
La muestra se eligió entre tres centros de la ESO (I.E.S. Juan Antonio
Fernández Pérez, I.E.S. Leopoldo Queipo, I.E.S. Rusadir), seleccionando al
azar un grupo de cada nivel educativo en cada centro. Esto supuso un
total de 12 grupos de alumnos y de 280 estudiantes, lo que representa a
un 7% del total de población de la investigación, con las limitaciones que
supone esto en la generalización de los resultados. Del total de alumnos
encuestados solo se aceptaron como válidas 228 encuestas, declarándose
como nulos todos los test incompletos o claramente incongruentes en sus
respuestas.
El estudio se realizó previo consentimiento del centro escolar y de los
alumnos así como de la Dirección Provincial de Educación de la Ciudad. La
elección de los centros fue debida a la disponibilidad para pasar el
cuestionario por parte de los distintos profesores de esos centros que
colaboraron con el proyecto.
B) Instrumento de recogida de datos
El instrumento utilizado fue la Encuesta Mundial de Tabaquismo en
Jóvenes
(GYTS
por
sus
siglas
en
inglés;
http://www.cdc.gov/tobacco/global/GYTS/Spanish_Questionnaire.htm),
instrumento estandarizado que indaga sobre la prevalencia de consumo
de tabaco, percepciones y actitudes, acceso a tabaco, exposición
ambiental, exposición a medios de comunicación y cesación.
La GYTS fue desarrollada en 1999 por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados
Unidos (CDC). En él participan organizaciones gubernamentales y nogubernamentales de más de 100 países. El objetivo es permitir la
comparación entre los distintos países y suministrar información útil para
la formulación de planes de prevención y control. La encuesta utiliza una
metodología estandarizada: un cuestionario autoadministrado que
270
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
contiene un conjunto de preguntas fijas y otras que pueden agregarse
según las necesidades locales y se aplica a muestras de estudiantes entre
13 y 15 años.
Concretamente, el cuestionario que nosotros administramos contenía 72
preguntas (16 preguntas añadidas a las contempladas en el original);
ƒ Las primeras 15 preguntas están dirigidas a conocer el posible consumo
de tabaco del adolescente.
ƒ Las siguientes 19 a explorar sus conocimientos y actitudes hacia el
tabaco
ƒ Las siguientes 4 preguntas a conocer la exposición al humo producido
por otras personas que fuman
ƒ Las próximas 6 preguntas explorar la actitud acerca de dejar de fumar
cigarrillos
ƒ Las siguientes 11 preguntas exploran los conocimientos de los mensajes
de los medios de comunicación y publicidad acerca del fumar
ƒ Las siguientes 4 preguntas exploran lo que te enseñaron en la escuela
acerca del tabaco
ƒ Las siguientes 3 preguntas están dirigidas a obtener información acerca
del alumno
ƒ Las últimas nueve preguntas tratan de recabar la opinión del alumno
sobre distintos aspectos de su vida.
C) Protocolo para la recogida de los datos
Para la realización de la prueba, se dispuso de una clase de 50 minutos
con cada grupo; los primeros 5 minutos se dedicaron la explicación del
test, los objetivos que se pretendían con el mismo, así como a solicitar la
veracidad de las respuestas argumentando que eran anónimas y que no
se pretendía recabar información de manera individual, sino el
conocimiento
de la situación global del tabaquismo en Melilla. Los
siguientes 45 minutos fueron utilizados para cumplimentar el cuestionario.
5. RESULTADOS
A) Descripción de la muestra
Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de
nuestro estudio, recogemos en el gráfico 2 los datos obtenidos tras la
aplicación y registro de la información.
Vemos que del total de encuestas válidas, 123 (53,9%) son chicos y 105
(46,1%) son chicas. Respecto a la edad, algo más de la mitad de la
271
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
muestra tiene entre 14 y 15 años, el 20% tiene menos edad y el 24%
restante está por encima de este intervalo. Respecto al curso escolar, a
excepción de la concentración del 40% en 3º ESO, es bastante similar y
alrededor del 20% para el resto de los cursos. Por último, la muestra es
de mayoría musulmana (60,8%), aunque no es despreciable el porcentaje
de alumnado de religión católica (32,6%).
70
Mujer
60
11 años
50
13 años
40
15 años
30
17 años
20
2ºESO
10
4ºESO
Hombre
12 años
14 años
16 años
1º ESO
3ºESO
Católica
0
Musulmana
Sexo
Edad
Curso
Religión
Otras
Gráfico 2: Descripción de las características de la muestra
B) Prevalencia de tabaquismo
B.1. Variable representativa de la prevalencia tabáquica. Para medir la
prevalencia del tabaquismo, se necesita adoptar una referencia adecuada.
En nuestro caso, la pregunta ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
sea una o dos caladas?, que en principio no tendría por qué tener una
íntima relación con el hábito tabáquico en los adolescentes, ha resultado
ser muy significativa. Para justificar esta aseveración, mostramos a
continuación:
ƒ una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la
conducta de fumar (tabla 3);
ƒ una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la
intención de seguir fumando (tabla 4)
Estas tablas justifican que la variable citada sea considerada en este
trabajo representativa del hábito tabáquico de los adolescentes, y,
272
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
además, permiten concluir la importancia que tiene conseguir que los
adolescentes digan “no” a probar el tabaco.
Durante los pasados
30 días (un mes),
¿cuántos días fumaste
cigarrillos
Durante los pasados
30 días (un mes), los
días que fumaste,
¿cuántos cigarrillos
fumaste?
Habitualmente, ¿dónde
fumas?
¿Alguna vez fumas ó
tienes ganas de fumar
inmediatamente
cuando te levantas en
la mañana?
¿Necesitas con el
tiempo fumar mas
cigarrillos?
¿Alguna vez has
probado cigarrillos,
aunque sea una o
dos caladas?
Durante los
pasados 30 días
(un mes), ¿cuántos
días fumaste
cigarrillos
Durante los
pasados 30 días
(un mes), los días
que fumaste,
¿cuántos cigarrillos
fumaste?
Habitualmente,
¿dónde fumas?
¿Alguna vez fumas
ó tienes ganas de
fumar
inmediatamente
cuando te levantas
en la mañana?
¿Necesitas con el
tiempo fumar mas
cigarrillos?
¿Alguna vez has
probado cigarrillos,
aunque sea una o dos
caladas?
Tabla 3: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y otros hábitos tabáquicos
1
,454(**)
,447(**)
,540(**)
,551(**)
,707(**)
,454(**)
1
,860(**)
,713(**)
,618(**)
,661(**)
,447(**)
,860(**)
1
,618(**)
,660(**)
,688(**)
,540(**)
,713(**)
,618(**)
1
,617(**)
,707(**)
,551(**)
,618(**)
,660(**)
,617(**)
1
,730(**)
,707(**)
,661(**)
,688(**)
,707(**)
,730(**)
1
Tabla 4: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y tener intención de seguir fumando
¿Alguna vez has
probado cigarrillos,
aunque sea una o
dos caladas?
¿Crees que en algún
momento durante los
próximos 12 meses
fumarás un
cigarrillo?
¿Crees que estarás
fumando cigarrillos
de aquí a 5 años?
1
,593(**)
,439(**)
¿Crees que en algún momento durante los
próximos 12 meses fumarás un cigarrillo?
,593(**)
1
,616(**)
¿Crees que estarás fumando cigarrillos de
aquí a 5 años?
,439(**)
,616(**)
1
¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
sea una o dos caladas?
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
273
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
B.2. Prevalencia tabáquica. Nuestros resultados revelan que el porcentaje
de alumnos adolescentes que afirman haber probado alguna vez un
cigarrillo es del 18,4%. Desglosando este valor según otras variables
personales:
ƒ Según el sexo, el porcentaje de chicos fumadores es del 22% y de chicas
es del 14,3 %, lo que podría dar lugar a una mayor predisposición en
nuestro entorno al consumo de tabaco por los jóvenes que por las
jóvenes en edad escolar
ƒ Según la edad, analizando cada grupo de edad en cuanto a su
prevalencia tabáquica, se obtienen los datos agrupados en la tabla 5
donde se muestra que los consumos más altos se dan a los 12 y a los
16-17 años de edad.
Tabla 5: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo de edad
11 años
o menos
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años o
mas
0%
21,4%
15,4%
14,9%
15,4%
28,2%
25,0%
ƒ Según el curso, en la tabla 6 se puede observar que el mayor porcentaje
de fumadores se da en los cursos 2º y 3º de ESO, siendo muy inferior en
1º de ESO. Así mismo resulta curioso el descenso que se produce en 4º
de ESO, aspecto que ha sido comentado con los profesores que han
colaborado en el proyecto y la explicación más plausible podría ser que
muchos alumnos con comportamientos disruptivos (y, según sus
profesores, fumadores) podrían haber abandonado el sistema escolar al
haber cumplido los 16 años.
Tabla 6: Porcentajes de alumnos fumadores por curso escolar
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
4,9%
22,9%
23,7%
14,3%
ƒ Y, por último, analizamos los porcentajes de alumnos fumadores según
el grupo religioso o cultural al que pertenece. Antes, es necesario señalar
que la pregunta sobre la religión no se hallaba en el cuestionario original,
pero fue una de las añadidas por presumir su interés. En la tabla 7 se
observa que el porcentaje de jóvenes musulmanes que se declara
fumador es muy inferior (12,3%) al de jóvenes católicos (24,3%),
resultado que avala a esta variable como decisiva en el estudio.
274
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Tabla 7: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo cultural
católica
musulmana
hebrea
otra
24,3%
12,3%
25,0%
45,5%
C)
Estimar
patrones
de
consumo
y
características
sociodemográficas más importantes de los adolescentes
C.1. Edad de comienzo del hábito de fumar. En la tabla 8 se recogen las
edades a la que los alumnos prueban por primera vez el tabaco. En ella,
los porcentajes se han calculado sobre el total de alumnos que se declaran
fumadores, aunque sea en pequeña cantidad. Se observa que, a pesar de
que existen casos de alumnos que han probado el tabaco con siete años o
menos, los mayores porcentajes se dan entre los doce y los trece años,
seguido de la franja que comprende de los once a los doce años por lo que
se hace importante cuestionarse las fases criticas de comienzo de este
hábito observando que los momentos importantes para actuar con
campañas de sensibilización serían los últimos años de Primaria y los
primeros de Secundaria.
Tabla 8: Edad de comienzo del hábito de fumar
Frecuencia Porcentaje
7 años o menos
4
9,5
8 a 9 años
2
4,8
10 a 11 años
12
28,6
12 a 13 años
15
35,7
14 a 15 años
8
19,0
16 años o más
1
2,4
42
100,0
Total
C.2. Consumo de cigarrillos diarios. El número de cigarrillos consumidos
(tabla 9) y el dinero gastado en el último mes en cigarrillos (tabla 10)
indican la extensión del hábito en los adolescentes. El 84,6% de los
fumadores fuma menos de 5 cigarrillos por día y un 53,8% fuma uno o
menos cigarrillos diarios, consumo confirmado porque el 50% de los
fumadores gasta menos de 3 euros en tabaco al mes y el 28,6% gasta
más de seis euros en tabaco al mes.
275
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Tabla 9: Número de cigarrillos consumidos
Frecuencia Porcentaje
Menos de un
cigarrillo por día
4
30,8
1 cigarrillo por día
3
23,1
2 a 5 cigarrillos por
día
4
30,8
6 a 10 cigarrillos por
día
1
7,7
Más de 20 cigarrillos
por día
1
7,7
Total
13
100,0
Tabla 10: Dinero gastado en cigarrillos
Frecuencia Porcentaje
No compro mis
cigarrillos
2
14,3
Menos de 3 euros
7
50,0
Entre 3 y 6 euros
1
7,1
Entre 6 y 9 euros
2
14,3
Mas de 12 euros
2
14,3
Total
14
100,0
C.3. Forma de adquisición de los cigarrillos. Podemos observar en la tabla
11 que la mayor parte de los fumadores consiguen el tabaco directamente
en una tienda (42,9%) y como observamos en la tabla 12 sólo el 24,1%
de los que han tratado de comprar cigarrillos han encontrado algún
problema a la hora de conseguirlos. Esto indica que son pocos los
establecimientos que cumplen la Ley que contempla la prohibición expresa
de venta de cigarrillos a menores. Por otro lado, el porcentaje nada
despreciable del 21,4% que consigue sus cigarrillos en las máquinas
expendedores pone de manifiesto la consiguiente dificultad del control de
las mismas, como se pretende también en la mencionada Ley.
Tabla 11: Dinero gastado en cigarrillos
Frecuencia Porcentaje
Los compré en una
tienda, en un puesto o
de un vendedor
callejero
6
42,9
Los compré en una
máquina expendedora
3
21,4
Tabla 12: ¿Alguien se negó a venderte cigarrillos
debido a tu edad?
Frecuencia Porcentaje
Le di dinero a una
persona para que me
los comprara
2
Lo pedí a un amigo o
amiga
1
7,1
Los robé
1
7,1
Los obtuve de otra
manera
1
7,1
Total
14
100,0
14,3
Sí, alguien se negó a
venderme debido a mi
edad
7
24,1
No, mi edad no fue un
obstáculo para comprar
cigarrillos
22
75,9
Total
29
100,0
276
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
D) Estimar principales factores influyentes en el consumo de
tabaco
D.1. Influencia de padres fumadores
Uno de los factores que podría estar influyendo en la iniciación tabáquica
de los adolescentes es el hábito en los padres o la importancia que éstos
le den al hecho de fumar. En la tabla 13 se correlacionan ambas variables
con la conducta del adolescente. En ella se muestra que no es tanto la
conducta como la actitud de los padres ante la misma lo que puede estar
favoreciendo el hábito en sus hijos.
Tabla 13: Correlaciones de entre el comportamiento de los padres y el tabaquismo de los hijos
¿Alguna vez has
probado cigarrillos,
aunque sea una o
dos caladas?
¿Fuman tus padres
(las personas que te
cuidan)?
¿Le importa a tu
familia si fumas
cigarrillos?
¿Alguna vez has probado cigarrillos,
aunque sea una o dos caladas?
1
,006
,191(**)
¿Fuman tus padres (las personas
que te cuidan)?
,006
1
,115
¿Le importa a tu familia si fumas
cigarrillos?
,191(**)
,115
1
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
D.2. Influencia de amigos fumadores. Como se muestra en la tabla 14,
tener amigos fumadores y fumar correlacionan significativamente.
Tabla 14: Correlaciones de entre el comportamiento de los amigos y el tabaquismo de los hijos
¿Alguna vez has probado
cigarrillos, aunque sea una o
dos caladas?
¿Fuma alguno de tus
mejores amigos o amigas?
¿Alguna vez has probado
cigarrillos, aunque sea una o
dos caladas?
1
,449(**)
¿Fuma alguno de tus mejores
amigos o amigas?
,449(**)
1
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
D.3. Influencia de la publicidad. El adolescente no reconoce que la
publicidad pueda tener nada que ver con su conducta tabáquica (ver en la
tabla 15 la falta de correlación entre estas variables).
277
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Tabla 15: Creencias de los adolescentes sobre la influencia de la publicidad
¿Alguna vez has
probado cigarrillos,
aunque sea una o
dos caladas?
¿Cuánto crees que
la publicidad del
tabaco te influye
para que fumes?
¿Cuánto crees que
la publicidad del
tabaco influye en
otros jóvenes de tu
edad para que
fumen?
¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
sea una o dos caladas?
1
-,066
-,018
¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco
te influye para que fumes?
-,066
1
,376(**)
¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco
influye en otros jóvenes de tu edad para
que fumen?
-,018
,376(**)
1
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
E) Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del
adolescente.
Otro de los aspectos que tratábamos de conocer en este estudio es la
relación entre el hábito tabáquico y la percepción que el adolescente tiene
sobre su calidad de vida. En la tabla 16, se han expuesto las correlaciones
entre cuatro variables: la primera de ellas, medidora del hábito tabáquico
y las tres restantes de la percepción sobre su calidad de vida. A la vista de
la primera de las filas, se puede inferir la alta relación existente entre esas
variables (a un nivel de significación del 99,9% de confianza); por tanto,
los alumnos fumadores son conscientes de una menor calidad de vida,
tanto física como emocional.
Tabla 16: Correlaciones entre la prevalencia tabáquica y percepción de su calidad de vida
¿Alguna vez has
¿Cómo te sientes
probado
¿Cómo te sientes
con tu bienestar
Tu dirías que tu
cigarrillos,
con tu condición
mental o
salud es:
aunque sea una
física?
emocional?
o dos caladas?
¿Alguna vez has probado
cigarrillos, aunque sea una o
1
,296(**)
,236(**)
,291(**)
dos caladas?
¿Cómo te sientes con tu
,296(**)
1
,444(**)
,444(**)
condición física?
¿Cómo te sientes con tu
bienestar mental o
,236(**)
,444(**)
1
,433(**)
emocional?
Tu dirías que tu salud es:
,291(**)
,444(**)
,433(**)
1
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
F) Estimar la eficacia de casi año y medio de implantación de la
nueva Ley sobre el tabaco en nuestro contexto cercano.
Aunque un análisis superficial de los datos (disminución de la prevalencia
tabáquica en los escolares melillenses respecto a estudios anteriores)
pudiera sugerir un éxito importante en la aplicación de la nueva Ley sobre
el Tabaco, creemos que un análisis más profundo niega esta posibilidad.
278
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
De hecho, la prevalencia del consumo de tabaco en los escolares
melillenses católicos es del 24,3, bastante más parecido a los resultados
nacionales. Por tanto, pensamos que las bajas prevalencias de tabaco en
Melilla se deben a la mayoría de población musulmana de modo que,
cuanto mayor sea el porcentaje de alumnos de este grupo cultural, menor
será el resultado obtenido.
Por otro lado, las facilidades manifestadas por los mismos alumnos sobre
la adquisición del tabaco en las tiendas y en las máquinas expendedoras,
confirman la poca efectividad ejercida por la Ley.
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Resumiendo las principales conclusiones de este estudio, se puede afirmar
que:
ƒ Existe una relación significativa entre el hecho de probar los primeros
cigarrillos, el posterior hábito tabáquico y la intención de seguir fumando,
lo que a nuestro parecer viene a reforzar la importancia de la prevención
tabáquica en el último ciclo de la Educación Primaria. Si a esto se añade
que la edad de comienzo del hábito de fumar se sitúa en los 11,7 años,
se confirma que este es el momento más adecuado para las campañas
de sensibilización y prevención.
ƒ El grado de tabaquismo obtenido en este estudio para los jóvenes
melillenses -18,4%- es inferior al obtenido en estudios anteriores
realizados en este mismo contexto (26,5% según Ciudad Autónoma de
Melilla, 2004) y en el ámbito nacional. Para nosotros, este resultado es
consecuencia del origen cultural mayoritariamente musulmán de la
muestra implicada y no tanto de la efectividad de la Ley Antitabaco. Se
ha obtenido que entre los dos grupos culturales mayoritarios, los
musulmanes fuman menos que los católicos, lo que es muy probable que
sea la causa de las diferencias que Melilla presenta con otras Ciudades
Autónomas.
ƒ La Ley Antitabaco se ha mostrado en nuestra ciudad poco efectiva, al
menos para limitar la venta de tabaco a los adolescentes. Se requieren
más investigaciones para poder hacer generalizaciones mayores.
ƒ Una correcta intervención preventiva del hábito tabáquico en nuestra
ciudad debería tener en cuenta algunos de los patrones mostrados en
este trabajo acerca de las conductas tabáquicas de los escolares. Entre
ellos, cabe citar: la influencia de los amigos, la de los padres, los
perjuicios que el consumo de tabaco originan sobre su salud (y de los
que ellos mismos son conscientes), la mayor prevalencia con la edad de
279
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
las chicas en relación con los chicos (lo que podría dar lugar a un
tratamiento específico y diferenciado a lo largo de los años de la
escolaridad obligatoria), etc.
7. BIBLIOGRAFÍA
Barrueco, M., Hernández-Mezquita, M.A,, Cordobilla, R., Flores, S., Vega,
M.T., Garrido, E., Jiménez, C.. (1998). Prevención del tabaquismo en los
centros escolares españoles. Arch. Bronconeumol, 34, 496-499.
Ciudad Autónoma de Melilla, 2004. Servicio de realización de la Encuesta
sobre drogas a la población escolar del año 2004. Documento inédito.
Madrid, octubre de 2004.
Férula, L.A., Ruíz, R., Lora, N., Mengual, P., Rodríguez, F., Espejo, J..
(1998). Consumo de tabaco entre la población escolar. Factores
relacionados. Gaceta Sanitaria, 12, 249-253.
MEC (2001). Real Decreto 3473/2000 sobre las Enseñanzas Mínimas para
la Educación Secundaría Obligatoria. BOE 19-01-2001.
Ministerio de Sanidad y Consumo (2007a), Encuesta Nacional de Salud de
España
2006[http://www.msc.es/estadEstudios/estadisticas/encuestaNacional/en
cuesta2006.htm. Accesible 14 de Mayo de 2007]
Ministerio de Sanidad y Consumo (2007b). Encuesta domiciliaria sobre
alcohol
y
drogas
en
España
(EDADES)
2005-2006
[http://www.msc.es/gabinetePrensa/notaPrensa/pdf/GraficosEncuestaDro
gas.ppt#2. Accesible 14 de Mayo de 2007]
WHO
(2007).
The
European
Tobacco
Control
Report
[http://www.euro.who.int/Document/E89842.pdf. Accesible 2 de Mayo de
2007]
Yáñez, A.M., López, R., Serra-Batlles, J., Roger, N., Arnau, A. y Roura, P.
(2006). Consumo de tabaco en adolescentes. Estudio poblacional sobre las
influencias parentales y escolares. Arch Bronconeumol , 42, 21 – 24.
280
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA
¿QUÉ TAL ACTIVOS SOMOS LOS EUROPEOS? ENCUESTAS
TRASNACIONALES, PUBLICIDAD Y ESTRATEGIAS DE
PROMOCIÓN.
Athanasios Pappous
Marie Curie, Intra-European Research Fellow,
Université du Montpellier 1.
RESUMEN
Uno de los departamentos más importantes de la Comisión Europea que
realiza trabajos en el área de prevención de enfermedades y de riesgos
para la salud
pública es la Dirección de Salud y Protección del
Consumidor. Entre las distintas iniciativas que lleva a cabo este
departamento, se destacan las encuestas pan-europeas que realiza
regularmente con el fin de conocer las dimensiones relacionadas con la
salud de los ciudadanos europeos. Hace ya más de cuatro años, entre
octubre y diciembre de 2002 se realizó una gran encuesta (Eurobarometro
58.2) en la cual unas 16.000 personas de los 15 países que componían
entonces la UE, aportaron valiosas informaciones sobre la práctica de la
actividad física. Entre los datos alarmantes de aquella encuesta
destacamos que un 57,4% de los encuestados declaró no haber realizado
ninguna actividad física intensa en los siete días anteriores. Además, un
40,8% de ellos confesó no haber realizado ni una vez una actividad física
moderada en dicho período.
Desde noviembre 2006 podemos contar con unos datos actualizados
provenientes de una encuesta, todavía más extensa, en la cual
participaron encuestados de 25 países, incluyendo ciudadanos de los dos
nuevos miembros (Bulgaria y Rumanía), de los dos países candidatos
(Turquía y Croacia) y de la Comunidad Turco-Chipriota. La encuesta del
Eurobarometro sobre Salud y Alimentación (codigo: EB64.3) es de las
encuestas más extensas que se han realizado en Europa, puesto que en
total participaron unos 29.195 informantes. Dicho estudio abordó cuatro
temáticas generales: a) la salud y las características físicas de los
europeos, b) los hábitos de
alimentación, c) la alimentación y los
problemas de sobrepeso y d) la actividad física de los encuestados. A
continuación se reproducirán de forma rápida algunos datos genéricos
respecto a las primeras preguntas y después se ilustrarán más
detalladamente los datos relacionados con la actividad física.
281
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. ALGUNOS DATOS GENÉRICOS
Estimaciones sobre el estado de salud de los europeos.
Muy bueno
Bueno
Ni bueno-ni malo
Muy malo
5%
19%
21%
55%
Gráfico 1. ¿Cómo describiría su estado de salud general?
Tal y como se ve en el gráfico 1, más de un tercio (76%) de los europeos
encuestados estiman que tienen un buen estado de salud. En general se
puede constatar una tendencia de respuesta bastante positiva. Solo 5%
de los participantes describieron su estado de salud como mal estado o
muy malo (1%). Los datos de España están bastante aproximados a la
media europea. Cabe destacar que los ciudadanos de los países de sur de
Europa (Grecia, España, Italia) junto con Irlanda, indican tener menos
problemas de salud, mientras que los que más enfermedades serias y
problemas de salud declaran tener son los ciudadanos de los países
bálticos y escandinavos (33% y 44% respectivamente). El dato anterior
podría ofrecer indicios de una diferencia significativa entre los países del
sur y norte de Europa no obstante los datos de Irlanda y Austria van hacia
la misma dirección que los datos de los países del sur del mediterráneo. El
informe final del Eurobarometro 2006 revela que la existencia de
problemas de salud parece estar también asociada a la edad, el sobrepeso
y el estatus socioeconómico. Tampoco hay que pasar por alto el hecho de
que los ciudadanos de los nuevos países miembros, Rumanía y Bulgaria
autoevalúan su estado de salud más negativamente que
la media
europea.
1.1. Problemas de Sobrepeso
En la década de los ochenta y hasta principios de los noventa, en Europa
era bastante común percibir la obesidad como una epidemia que se
respondía, casi exclusivamente, al otro lado del océano. Entre la plétora
de estereotipos que caracterizaría a los habitantes de los Estados Unidos
de América había uno que tendría que ver con sus hábitos alimenticios:
sería un país de obesos, de comida rápida y de personas sedentarias. Por
otro lado, Europa sería el continente compuesto por países que habrían
282
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
sabido desarrollar un buen “savoir manger et vivre” equilibrado. No
obstante, los últimos datos indican que el sedentarismo y la obesidad ya
han tocado suelo europeo. En España, el fenómeno de la obesidad se ha
extendido tanto que en los ámbitos científicos se consolidó el uso del
termino “obesidad epidémica” (Neira y de Onis, 2006). Según los datos de
un estudio de Aranceta Bartrina et al. (2003), la población adulta española
presenta problemas de sobrepeso en un 14,5% y 38,5% para los grupos
de edad de 25-60 años respectivamente. Desde esta perspectiva, es
sumamente interesante saber qué es lo que opinan los propios
interesados cuando se les pregunta realizar una auto-estimación de su
peso.
Tal y como se pude observar en el siguiente gráfico, según el reciente
estudio del Eurobarometro (2006), más que la mitad de los europeos
(55%) están satisfechos de su peso actual. Al analizar los datos por países,
en su dimensión diacrónica, se observa un dato positivo para España: hay
una disminución importante entre el porcentaje de los encuestados
españoles que en 2002 había declarado que su peso era bastante elevado
y los encuestados en 2005. En la primera encuesta el porcentaje fue de
33% mientras que en 2005 se disminuyó en 28% (-11 de la media
europea de UE de 15 miembros).
Bastante elevado
11
Bastante
bajo
Como tiene que ser
Gráfico 2. ¿Qué opinas acerca de tu peso actual, es…?
11
Gráfico parcialmente reproducido del informe del Eurobarometre, “Santé et alimentation”, Spécial 246/vague
64.3, pp.16.
283
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
2. LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN ESPAÑA
El instrumento utilizado para medir el nivel de actividad física en
encuestas paneuropeas suele ser el IPAQ (International Physical Activity
Questionnaire). Dicho instrumento fue fruto de los esfuerzos del Comité
Ejecutivo de un grupo de científicos que se creó en 1998 con el fin de
desarrollar un instrumento válido y fiable para su aplicación en extensas
encuestas transculturales; solucionando de esta forma el gran problema
que
causaba
la
escasez
de
instrumentos
internacionalmente
estandarizados (Rutten y Abu-Omar, 2004). El IPAQ evalúa la frecuencia,
nivel y duración de la actividad física realizada en el transcurso de los 7
días anteriores12.
Por cuestiones de espacio en la presente ponencia se expone solamente
una parte de las preguntas del cuestionario utilizado. Recordamos que
para coleccionar información respecto a la actividad física realizada, los
informantes tenían que informar cuantos días, durante los últimos 7 días
anteriores, habían llevado a cabo: a) un ejercicio físico intenso, b) una
actividad física moderada, c) realizado una caminata de al menos 10
minutos de duración. Para poder observar si ha habido cambios en los
datos de España y de la Unión Europea a lo largo de los últimos cuatro
años, vamos a comparar los datos de las encuesta del año 2002 con
datos de la encuesta del año 2006 (gráficos 2 y 3). 13
Caminar
4,2
2
Ej.Moderado
1
Ej.Intenso
0
1
4,8
España
EU
2,4
1,6
2
3
4
5
Gráfico 2. Medias UE/España (en número de días por semana)
Encuesta del año 2002.
12
. Para información más detallada acerca de las propiedades métricas de dicho instrumentos aconsejamos la
consultación del siguiente estudio: Craig CL, Marshall AL, Sjöström M, et al. (2003). Internacional physical
activity questionnaire: 12 – country reliability and validity. Med. Sci. Sports Exerc 35: 1381-95
13
Cabe precisar que para la comparación de estos dos períodos, hemos utilizado los datos de la Unión Europea
de los 15 miembros.
284
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
A lo largo de los últimos 7 días, ¿cuántas veces has caminado/realizado
ejercicio físico moderado/ intenso?
4,8
4,6
Caminar
España
1,6
Ej.Moderado
1,1
Ej.Intenso
0
1
EU
2,4
1,6
2
3
4
5
Grafico 3. Medias UE/España (en número de días por semana)
Encuesta del año 2006.
2.1. Ejercicio Físico Intenso
Se precisa que para los términos de este estudio, como ejercicio físico
intenso se entendía haber levantado pesos, cavado, hecho aeróbic, o ir
rápido en bicicleta en el transcurso de los 7 días anteriores. Si
comparamos los gráficos 2 y 3 constatamos un aumento en la práctica del
ejercicio físico intenso. Así que en el 2006, en el período de los 7 días
anteriores de la realización de la entrevista, los europeos habían llevado a
cabo por lo menos 1.6 días de ejercicio físico intenso; lo que supone un
aumento si lo comparamos al 1.4 de la encuesta del año 2002.
Los datos de España prácticamente no han cambiado. En 2006 siguen
siendo igual de bajos que en el año 2002. Los encuestados españoles
indicaron que solamente 1.1 veces por semana están llevando a cabo
alguna actividad física de carácter intenso, lo que les sitúa en la última
posición de Europa de los 15 y en la penúltima posición en la Europa de
los 25, justo antes de los Malteses. Otro hallazgo interesante que releva el
reciente estudio del Eurobarometro, y que va hacia la misma dirección que
el dato anterior, es el altísimo porcentaje de españoles que confiesa que “
Nunca” realiza actividades físicas intensas (61%) (Anexo: pregunta 16).
En cambio, los europeos que más veces indicaron haber realizado alguna
285
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
actividad física intensa en los 7 días anteriores de la encuesta fueron los
alemanes (2.1) y los griegos (2.0) en Europa de los 15. Si incluimos los
datos de los nuevos miembros los que lideran esta categoría son los
lituanos con 2.8 y los estonios con 2.3 de media respectivamente.
2.2. Ejercicio Físico Moderado
Para ilustrar lo que constituye una actividad física moderada – en
términos de este estudio - se dieron los siguientes ejemplos: levantar
pesos ligeros, ir en bicicleta en una velocidad mediana o jugar tenis en
doble. Tal y como muestra el gráfico 3, los ciudadanos europeos llevan a
cabo ejercicios físicos de intensidad moderada en una media de 2.4 veces
en el transcurso de los últimos 7 días anteriores; además si observamos
los datos de la media europea del año 2002 (gráfico 2) podremos
constatar una estabilidad en esta respuesta.
Los datos de España en esta categoría son bastante preocupantes. Ya en
el año 2002 (gráfico 2) la media española era inferior a la media europea
(2.0 frente a 2.4), no obstante los datos del año 2006 fueron todavía
menos alentadores: la media española llegó a bajar a una media de 1.6,
alejándose más todavía de la media europea (-1). Otro país que
protagonizó un llamativo descenso en esta categoría fue Portugal,
pasando de una media de 3.5 en 2002 a una media de 2.4 en la encuesta
del 2005.
2.3. Caminar
No todos los datos relacionados con la actividad física son negativos para
España. Tanto en el año 2002 (gráfico 2) como en la encuesta del 2005
(gráfico 3) se ha observado que los españoles caminan más que la media
de los europeos. En el año 2002 los españoles indicaron que en una media
de 4.8 días de los 7 días anteriores de la encuesta, habían realizado al
menos una caminata de 10 minutos de duración continua. Esta puntuación
se mantiene igual en la encuesta del 2005, y parece ser que los otros
europeos aumentan también el tiempo que dedican a caminar ya que la
media europea pasa del 4.2 del año 2002 al 4.6 en año 2005.
3. DISCUSIÓN
Está claro que el proceso de cambio que se está realizando en nuestras
sociedades durante las últimas dos décadas tiene un impacto mayor en
nuestro modo de vida. Nuestra vida cotidiana está rodeada por artefactos
destinados a hacernos realizar el mínimo gasto energético posible
286
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
(escaleras eléctricas, ascensores etc.). Tal y como hemos visto
anteriormente, los europeos dedican solamente 1.6 días de la semana en
actividades físicas de intensidad elevada mientras que los españoles
todavía menos (1.1 día por semana). Estos datos se sitúan muy por
debajo de las recomendaciones del American College of Sports Science
(1978 y 1990) que aconsejaban la práctica de ejercicio físico intenso
(entre 60% y 90% de la máxima frecuencia cardiaca) de 15 a 60 minutos
unas 3-5 veces por semana. No obstante, tal y como muy acertadamente
indican Rutten y Abu-Omar (2004), los últimos años se esta dudando
acerca de la necesidad de una intensidad elevada de ejercicio físico. Estos
autores citan varios estudios (Pate et al. 1995; Byers et al. 2002) cuyos
resultados sugieren la práctica de unos 30 minutos de ejercicio físico de
un nivel moderado de intensidad, llevado a cabo en la mayoría de los días
de la semana. Teniendo esto en cuenta, los datos de la encuesta para el
ejercicio físico moderado son bastante positivos a lo que concierne la
media europea. Los europeos parecen ir hacia la buena dirección
practicando, en promedio, unos 2.4 días de ejercicio moderado por
semana. Desgraciadamente estos datos no se confirman en el caso de los
españoles, que están muy por debajo de la media europea (1.6 días por
semana).
Uno de los datos más positivos de la encuesta del Eurobarometro - EB
64.3, para España fueron los relacionados con la caminata. Los españoles
informaron que de los siete días de la semana 4,8 días habían realizado al
menos un paseo de 10 minutos de duración ininterrumpido. Estos datos
están de acuerdo con las recomendaciones de varios estudios que hablan
de los beneficios que puede tener una caminata diaria. Un estudio de
Duncan et al. (1999) ofrece evidencia experimental indicando que la
mayoría de las mujeres puede obtener unos niveles moderados de fitness
cardiorrespiratorio mediante una participación regular en actividades de
intensidad moderada como caminar o ir en bicicleta en una velocidad
moderada. Además, según un estudio reciente llevado a cabo por Judith
G. Regensteiner y sus colaboradores (2002), caminar diariamente aporta
múltiples beneficios en la salud de los adultos mayores. Así que al tener
en cuenta el problema demográfico y el envejecimiento progresivo de la
población, el hecho de que los adultos españoles presenten estos altos
índices es un elemento muy positivo y habría que hacer todo lo posible
para mantenerlo.
Teniendo en cuenta los datos arriba comentados, uno de los retos más
importantes es la planificación y desarrollo de programas destinados a
promover un cambio hacia un modo de vida activo. Ya sabemos que
cambiar el modo de vida de una persona no es tarea fácil; no obstante es
mi convención que la clave para remediar dicha complejidad no es otra
que la adopción de un enfoque interdisciplinario. Los conocimientos de la
medicina, psicología, educación física, antropología,
así como las
287
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
aportaciones de sociología, marketing y gestión, estudios epidemiológicos
etc., pueden contribuir significativamente al desarrollo de campañas
exitosas de promoción, divulgación y adopción de una vida más activa. El
futuro estará en seguir el camino que muestran las iniciativas como la de
la celebración del “III Simposium Mundial Actividad Física, Salud Empresa”
en el cual tres instituciones diferentes, la Facultad de Educación y
Humanidades, la Escuela Universitaria de Ciencias Sociales y Escuela de
Enfermería “Manuel Olmedo”, han juntado sus esfuerzos para organizar
este evento que ha reunido unos ponentes y un publico fuertemente
multidisciplinar.
4. BIBLIOGRAFÍA
American College of Sports Medicine (1978). The recommended quantity
and quality of exercise for developing and maintaining fitness in healthy
adults. Medical Science of Sports Exercise 10: 7-10.
American College of Sports Medicine (1990). Position stand: the
recommended quantity and quality of exercise for developing and
maitaining cardiorespiratory and muscular fitness in healthy adults.
Medical Science of Sport Exercise, 22: 265-274.
Aranceta Bartrina J., Pérez-Rodrigo C., Serra-Majem L., et al. (2003)
Prevalencia de obesidad en España: Estudio SEEDO 2000. Med Clin (Barc)
120, 608-612. Asociación para la Investigación de Medios de
Comunicación (2004) Estudio de Audiencia Infantil. Madrid AIMC.
Byers T., Nestle M., Mc Tieman A., et al. (2002). American Cancer Society
guidelines on nutrition and physical activity for cancer prevention. CA a
Cancer Journal for Clinitians, 52: 91-119.
Duncan JJ, Gordon NF, Scott CB, et al. Women walking for health and
fitness: how much is enough? JAMA 1991;266:3295–9
Eurobarometre
(2006),
Santé
et
alimentation,
64,3
http://ec.europa.eu/health/ph_publication/eb_food_fr.pdf. Consultado el
02.02.2006
Judith G. Regensteiner PhD, John E. Ware Jr PhD, Walter J. McCarthy MD,
Peter Zhang PhD, William P. Forbes PharmD, Jeffrey Heckman BS, William
R. Hiatt MD (2002) Effect of Cilostazol on Treadmill Walking, CommunityBased Walking Ability, and Health-Related Quality of Life in Patients with
Intermittent Claudication Due to Peripheral Arterial Disease:
Meta288
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Analysis of Six Randomized Controlled Trials Journal of the American
Geriatrics Society 50 (12): 1939–1946.
Neira M., de Onis, M. (2006) The Spanish strategy for nutrition, physical
activity and the prevention of obesity British Journal of Nutrition, 96: 8-11.
Pate RR, Pratt M, Blair SN, Haskell WL, Macera CA, Bouchard C, Buchner D,
Ettinger W, Heath GW, King AC et al (1995) Physical activity and public
health. A recommendation from the Centers for Disease Control and
Prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA 273:402–
407
Rutten A, Abu-Omar K (2004) Prevalence of physical activity in the
European Union. Soz Praventivmed 49:281–289.
289
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
DISEÑO DE UN SISTEMA NORMALIZADO DE INDICADORES DE
GESTIÓN APLICABLE A LAS ADMINISTRACIONES MUNICIPALES
(PROYECTO SINIGAL II). ESPECIAL REFERENCIA A LA
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS
DEPORTIVOS A TRAVÉS DE INDICADORES
Antonio M. López Hernández1
Andrés Navarro Galera1
David Ortiz Rodríguez1
1
Grupo de Investigación Figeco (SEJ 355). Dpto. Economía Financiera y Contabilidad.
Universidad de Granada. Granada – España.
INTRODUCCIÓN.
La adecuada interpretación del presente documento requiere conocer que,
con fecha 22 de junio de 1998, fue firmado un primer Convenio Específico
de Colaboración por la Cámara de Cuentas de Andalucía, la Federación
Andaluza de Municipios y Provincias y Universidad de Granada cuya
primordial finalidad residió en diseñar un sistema normalizado de
indicadores de gestión aplicable a aquellos servicios de seguridad en
lugares públicos, y de prevención y extinción de incendios, que son
prestados por los ayuntamientos de la Comunidad andaluza capitales de
provincia y municipios con más de 150.000 habitantes.
La ejecución del primer convenio sirvió para experimentar una
determinada metodología, e hizo posible identificar, por medio de su
aplicación efectiva, los puntos fuertes y débiles, lo que proporcionó los
principales elementos de juicio para su reformulación y mejora. Este
procedimiento redefinido, que no pretende sino salvar los obstáculos
aparecidos en la utilización del originario, ha sido el empleado en la
ejecución de un segundo Convenio que, como continuación del primero y
bajo la denominación de SINIGAL II, presenta el mismo ámbito subjetivo
de investigación, es decir las capitales de provincias andaluzas y
municipios con población superior a 150.000 habitantes, y los servicios de
Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, como ámbito objetivo.
La finalidad de este convenio residió en el diseño de un sistema
normalizado de indicadores de gestión aplicable a los aludidos servicios. A
tal fin, nuestra investigación ha estado presidida por la implicación activa
de todos los técnicos responsables de los citados servicios, que han
participado tanto en la definición de las actividades y tareas propias de la
gestión, como en la selección definitiva de los indicadores consensuados.
290
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
OBJETIVOS DEL PROYECTO.
Ante la diversidad de servicios públicos locales, la intención es ir
completando el abanico de indicadores de gestión, analizando de forma
progresiva distintos servicios que permitan configurar un sistema
normalizado para que, una vez realizada su aplicación práctica, pudiera
extenderse a otros municipios.
En este marco, el objetivo del Proyecto SINIGAL II consiste en definir y
estructurar un conjunto de indicadores de gestión que, referidos a los
servicios de Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, alcancen un grado de
consenso e institucionalización entre los gestores municipales como para
que la continuidad en su aplicación quede razonablemente garantizada.
En cuanto al ámbito subjetivo, queda definido por todas capitales de
provincia y municipios con volumen poblacional superior a 150.000
habitantes, lo que supone un total de nueve ciudades, en concreto:
Almería, Málaga, Granada, Sevilla, Cádiz, Huelva, Córdoba, Jaén y Jerez
de la Frontera.
Con la ejecución de este proyecto pretendemos proporcionar instrumentos
útiles para la generación de información relevante, económica y oportuna,
que facilite el empleo de criterios de eficacia, eficiencia y calidad en los
procesos de gestión de los servicios municipales objeto de análisis.
Para ello, el objetivo genérico del Proyecto SINIGAL II puede desglosarse
en los siguientes subobjetivos , a tener en cuenta:
ƒ Identificación de las actividades y tareas de desarrollo de cada servicio
según la normativa vigente
ƒ Análisis de las actividades y tareas específicas que tienen lugar en cada
uno de los nueve ayuntamientos
ƒ Elaboración de un listado de actividades y tareas consensuadas y
adecuadamente ponderadas en función de su peso específico
ƒ Definición de baterías de indicadores para cada tipo de actividad y
tarea
ƒ Diseño de un cuadro de indicadores normalizados y ponderados para
cada uno de los servicios.
291
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
METODOLOGÍA EMPLEADA.
Consideraciones previas.
Si pretendemos que los indicadores de gestión diseñados representen
herramientas aprovechables para la evaluación de la eficacia y la
eficiencia, es imprescindible que los mismos, al margen de reunir ciertos
requisitos y propiedades exigibles a toda información económica, cumplan
con dos condiciones fundamentales, como son la Institucionalización y la
Estandarización.
Por Institucionalización entendemos el máximo grado de aceptación y
consenso generalizado, por parte de los implicados en la evolución de la
eficacia y eficiencia, acerca de la idoneidad de un listado de indicadores,
mientras que la Estandarización es entendida como la permanencia en el
tiempo de un mismo listado de indicadores, así como su uso por parte de
diferentes ayuntamientos, que serán sometidos a análisis comparativos.
Interesa apuntar dos criterios de actuación que han estado presentes en
todos los trabajos de campo realizados en el marco del Proyecto SINIGAL
II, concretamente las siguientes:
ƒ Cambio de estrategia en la captación de las opiniones de los gestores,
pues en lugar de viajar los miembros del equipo de investigación a
cada una de las ciudades, reunimos a todos los gestores para realizar
la puesta en común de las actividades y de los indicadores, permitiendo
así a cada gestor no solamente conocer el proceso de gestión de su
ayuntamiento sino, también, los propios del resto de municipios.
ƒ Énfasis especial en la atribución de ponderaciones a cada tipo de
actividad y a cada indicador, lo que nos permite conocer el orden de
prioridad que los gestores atribuyen a las tareas integrantes de su
quehacer diario, asignando diferentes grados de representatividad al
contenido de las baterías finalmente seleccionadas.
Fases del Proyecto.
Las etapas seguidas para la ejecución del Proyecto SINIGAL II han sido las
mismas cuatro empleadas en el proyecto anterior, si bien, como ya se ha
dicho, la estrategia y técnicas aplicadas en algunas de ellas han sufrido
modificaciones sustanciales respecto al mismo. Seguidamente describimos
someramente el procedimiento utilizado, prestando especial atención a las
novedades incorporadas en relación al método que nos sirvió de guía en el
Proyecto SINIGAL I.
Aproximación.
Esta fase pretende explicar a los responsables de los servicios municipales
los fines y metodología del Proyecto SINIGAL II, al objeto de que puedan
292
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
manifestar sus puntos de vista y sugerencias, tratando de despertar su
interés desde el principio.
Propuesta abierta de indicadores.
A diferencia de la etapa homóloga del Proyecto SINIGAL I, la segunda fase
fue dotada de un mayor grado de apertura, exactitud y rigor en la
captación de las opiniones de los gestores, fundamentalmente porque:
ƒ la propuesta remitida inicialmente no so lo consta de indicadores, sino
también de un listado de actividades de desarrollo de cada servicio,
sobre el que los gestores han de opinar;
ƒ los indicadores a proponer no surgen, exclusivamente, del análisis de
las actividades establecidas en la normativa legal, sino que, por el
contrario, también han sido definidos indicadores a la luz del detalle
especifico de actividades que realmente son ejecutadas en cada
ayuntamiento;
ƒ los gestores deben opinar sobre la representatividad y factibilidad de
cálculo de los indicadores, proponiendo, además, una ponderación para
actividades e indicadores, en función de la importancia atribuida a los
mismos en base a su experiencia.
De todos modos, proponemos
permitiendo a los gestores
sugerencias, modificaciones,
cuantas observaciones estimen
un conjunto de indicadores y actividades,
plantear, en relación a ambos temas,
ampliaciones, eliminaciones, así como
oportunas.
Selección de las propuestas con mayor grado de aceptación.
Aquí deben elegirse aquellos indicadores que, en base a las puntuaciones
otorgadas en la anterior fase, cuenten con mayor grado de validez. El
desarrollo de esta tercera fase exige determinar el porcentaje de gestores
que se considera mínimo necesario para que un indicador alcance el nivel
de “consenso generalizado”, y la puntuación mínima exigible para que sea
considerado aceptable.
Ahora bien, hemos de destacar dos novedades, como son las siguientes:
ƒ al objeto de que todos y cada uno de los gestores puedan opinar no
solo sobre sus actividades e indicadores, sino, también acerca de las
propuestas de los demás ayuntamientos, fue convocada una reunión de
trabajo, donde la totalidad de asistentes tuvieron ocasión de
intercambiar sus experiencias en la materia;
ƒ la selección de indicadores debe efectuarse en función de las opiniones
de los gestores y, con igual importancia, sobre la base de las
ponderaciones asignadas a cada uno de ellos
293
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Diseño de Cuadros de Indicadores Normalizados.
Como producto de las etapas anteriores, esta fase pretende obtener,
servicio por servicio individualmente, una batería de indicadores surgida
de la selección realizada en la fase precedente.
Conviene resaltar que, a diferencia del criterio empleado en el Proyecto
SINIGAL I, ahora esta fase cuenta con más y mejores elementos de juicio
para escoger o desechar definitivamente cualquier indicador, pues la
totalidad de gestores, al margen de conocer la propuesta inicialmente
formulada por el equipo de investigadores de la Universidad de Granada,
tienen disponibles, además, las propuestas realizadas en los diferentes
ayuntamientos.
DESARROLLO DEL PROYECTO
Análisis preliminar del servicio de Deportes
Comenzamos estudiando las competencias que este servicio tiene
legalmente asignadas. A partir de ahí, y para acercarnos lo más posible a
la realidad del mismo, antes de contactar con los gestores, consultamos
con distintos expertos para perfilar las actividades y tareas en función de
la importancia que éstas tienen en el día a día del servicio
La Ley Reguladora de Bases de Régimen Local (LBRL) determina la
asunción por parte de los entes locales de las actividades deportivas. Esta
competencia se concreta, en virtud del art. 26 de la LRBRL y art. 3.5.a de
la Ley 30/1980, en la organización y promoción de actividades deportivas
y en el mantenimiento y puesta a disposición de instalaciones deportivas
de uso público, controlando su grado de utilización.
En el caso específico de la Comunidad Autónoma de Andalucía, las
competencias deportivas han sido reguladas mediante la Ley 6/1998, de
forma que el Capítulo I del Título II determina cuales son las
competencias que corresponden a la administración autonómica y cuales a
las entidades locales. En concreto, el artículo 7.1 enumera éstas últimas,
tal como reproducimos a continuación:
Artículo 7. Competencias de las entidades locales.
1. Sin perjuicio de las competencias de la Administración de la Junta de
Andalucía y atendiendo al principio de coordinación interadministrativa, las
entidades locales ejercerán por sí o asociadas, de conformidad con la
presente Ley, con lo establecido en la legislación básica sobre régimen
local y con la legislación de Andalucía sobre régimen local, las siguientes
competencias y funciones:
294
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
a. La promoción del deporte, especialmente del deporte de base y deporte
para todos.
b. La colaboración con las entidades deportivas andaluzas y otros entes
públicos y privados para el cumplimiento de las finalidades previstas en
esta Ley.
c. La organización y, en su caso, autorización de manifestaciones
deportivas en su territorio, especialmente las de carácter popular.
d. La organización de actividades y competiciones para participantes en
edad escolar en los términos que reglamentariamente se establezcan.
e. La colaboración en la formulación de los instrumentos de planificación
del sistema deportivo.
f. La construcción, mantenimiento y gestión de instalaciones deportivas,
de acuerdo con el Plan Director de Instalaciones Deportivas de
Andalucía, así como la gestión y mantenimiento de las instalaciones de
su titularidad y de las cedidas por la Comunidad Autónoma, en los
términos que en cada caso se establezca.
g. El establecimiento y obtención de reservas de suelo para instalaciones
deportivas en los términos establecidos en la legislación sobre el
régimen del suelo y ordenación urbana.
h. La elaboración y actualización de un inventario de las infraestructuras
deportivas de acuerdo con los criterios de la Junta de Andalucía.
i. La autorización para la apertura de las instalaciones deportivas
conforme a los requisitos establecidos en el artículo 54, así como los
que reglamentariamente se determinen.
j. La elaboración y ejecución de los planes locales de instalaciones
deportivas de conformidad con lo previsto en el Plan Director de
Instalaciones Deportivas de Andalucía y con la normativa de aplicación.
k. La promoción y fomento del asociacionismo deportivo en su territorio,
especialmente mediante el apoyo técnico y económico.
l. La organización, en su caso, de su estructura local administrativa en
materia deportiva.
ll. Cualesquiera otras que les sean atribuidas o delegadas de conformidad
con el ordenamiento jurídico.
Así, salvo por lo que respecta al apartado ‘g’, relativo a reserva del suelo,
más propio del área de urbanismo, el servicio de deportes habrá de
encargarse de todas y cada una de las actividades relacionadas.
Mantuvimos conversaciones con gestores responsables del área de
deportes para perfilar las actividades a considerar. Según las opiniones de
estos expertos, las actividades recogidas por la Ley 6/1998 se podrían
agrupar, por cuestiones operativas, en las siguientes, que nos servirán de
base para la propuesta a evaluar por los gestores de las nueve ciudades
analizadas:
295
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Instalaciones, donde se incluye la gestión y mantenimiento de
las mismas, dentro de la planificación autonómica que supone el plan
director de infraestructuras de Andalucía.
¾
Actividades, organización de actividades deportivas en
general, especialmente las orientadas al deporte para todos y deporte de
base.
¾
APROXIMACIÓN.
Con la intención de que el estudio contase con el mayor grado posible de
conocimiento y apoyo institucional por las ventajas que ello supone, en
esta fase de aproximación iniciamos una serie de comunicaciones y
contactos con distintos niveles de los ayuntamientos. Como primera
medida, y puesto que su participación en momentos puntuales del estudio
anterior fue decisiva, se remitió, a través de la FAMP, una carta a los
alcaldes de los nueve municipios, recordándoles los objetivos de la
investigación y comunicándoles el nuevo alcance.
No obstante, a diferencia de lo realizado en la primera aplicación,
entramos en comunicación con los concejales delegados. En estos
contactos tuvimos la oportunidad de explicar pormenorizadamente a los
responsables políticos de cada área los objetivos, las fases del estudio, el
porqué de la colaboración que solicitábamos y las ventajas que, para la
gestión del servicio, tendría su participación, poniéndonos a su disposición
para la resolución de cuantas dudas surgiesen o para cualquier cuestión
que deseasen consultar sobre el desarrollo de estudio. Por último,
solicitamos contar con un interlocutor dentro del servicio.
Hemos de resaltar que la totalidad de los concejales mostraron su interés
por la investigación y que su participación e intervención ha facilitado
enormemente el desarrollo del trabajo, lo que reafirma nuestra convicción
sobre la necesidad de que los responsables políticos se encuentren
involucrados, cuando menos, en las fases de planteamiento del estudio.
Tras explicar el proyecto a los responsables políticos, éstos designaron
técnicos de cada una de las áreas con los que comunicamos para
trasladarles los objetivos y las fases del estudio, así como los términos de
su colaboración.
Dentro de la fase de aproximación también nos propusimos delimitar
distintas áreas de actividad dentro de los servicios. Con ello buscamos
abarcar las actuaciones realizadas, observando los servicios en su
conjunto y limitando los posibles sesgos. También es importante, para la
realización de agregaciones, conocer la importancia que los gestores dan a
cada una de las áreas determinadas en un servicio. Con este fin, a partir
296
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
de las actividades establecidas en el análisis de los servicios, solicitamos a
los gestores que valorasen el peso relativo de cada una respecto del total.
Como criterios para la ponderación de las actividades, debían de
considerar, principalmente, los siguientes aspectos: 1) tiempo empleado
en la preparación y desarrollo de la actividad; 2) cantidad de usuarios
actuales del resultado de la actividad; 3) usuarios/beneficiarios
potenciales del resultado de la actividad; 4) coste de los recursos
humanos y materiales dedicados a la actividad. El modelo de cuestionario
remitido puede verse en el Anexo I.
FORMULACIÓN DE UNA PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES.
En todos los casos, la validación definitiva de los indicadores habrá de
realizarse por los gestores. A tal fin, cada gestor realiza una propuesta de
indicadores para cada una de las actividades determinadas en la fase
anterior. Con posterioridad, en función de la decisión conjunta de los
gestores, fueron elegidos aquellos indicadores de mayor utilidad.
Creímos oportuno realizar una propuesta base a partir de la que construir
la batería de indicadores definitiva. El objetivo de esta propuesta inicial es
múltiple. Por un lado, recoger y aprovechar las propuestas ya existentes
sobre indicadores en este área. Además, buscamos proponer ejemplos del
tipo de indicadores a conseguir. Por último, conocer la posibilidad o no de
calcular determinado tipo de datos, así como la importancia que, en
principio, se le da a los distintos ítems sugeridos, razón por la que
pedimos a los responsables que, para cada uno de los indicadores
presentados, valoren la posibilidad o no de obtener datos y, al mismo
tiempo, la relevancia que tiene para la gestión la disponibilidad de esa
información, empleando para ello el modelo del Anexo II.
Para la elaboración de esta propuesta tuvimos en cuenta las realizadas, en
primer lugar, por las distintas iniciativas existentes en el Reino Unido Audit Commission (AC) e iniciativa Best Value- y, en segundo, lugar las
recogidas en el documento de contabilidad de gestión número 26 de AECA
dedicado a ‘Indicadores de Gestión para los Ayuntamientos’ (AECA, 2002).
A continuación pasamos a recoger los indicadores propuestos para el
servicio de deportes. El listado de ACPIs para el ejercicio 1999/2000
únicamente considera los siguientes:
Piscinas y centros deportivos
Número de bañistas y otras visitas por 1.000 habitantes
Coste neto por bañista/visitante
Por su parte, el gobierno inglés propone como BVPIs para el ejercicio
2000/2001:
297
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Costes/Eficiencia
Gasto per capita en medios y actividades culturales y
recreativas
Acceso justo
Porcentaje de residentes del grupo objetivo satisfechos
con las actividades culturales y recreativas de la autoridad local
Por último, considerando el documento de AECA (2002), el listado sería el
siguiente:
ƒ Educación física, deportes y esparcimientos:
Cuadro nº 1. Indicadores de gestión propuestos por AECA.
A. ECONOMÍA E INPUTS
A.1. Coste unitario de personal
Costes totales del personal de
educación
física,
deportes
y
esparcimientos / Nº de personas
empleadas
Coste efectivo contratado de los
A.2. Ahorro adquisición equipamientos equipamientos/ Precio tipo de licitación
e instalaciones deportivas
A.3. Coste servicio educación física,
Costes totales del servicio de
deportes y esparcimiento por habitante educación
física,
deportes
y
esparcimientos / Nº de habitantes
B. EFICACIA Y OUTPUTS
B.1. Eficacia operativa
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas / Nº
previsto
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas descubiertas /
Nº previsto de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas
B.2. Eficacia presupuestaría en gastos
Gastos reales de educación física,
deportes y esparcimientos / Gastos
presupuestados de educación física,
deportes y esparcimientos
B.3.
Eficacia
presupuestaria
de
Ingresos reales de educación
ingresos
física, deportes y esparcimientos /
Ingresos presupuestados de educación
física, deportes y esparcimientos
B.4. Eficacia general
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas / Nº
de habitantes
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas descubiertas /
Nº de habitantes
C. EFICIENCIA Y PROCESOS
C.1. Eficiencia (real) del personal
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas / Nº
de personas empleadas
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas descubiertas /
Nº de personas empleadas
C.2. Eficiencia (econ.) del personal
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas /
298
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
C.3. Eficiencia global del servicio
Costes de personal
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas descubiertas /
Costes de personal
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas cubiertas /
Costes totales
Nº
de
m2
ofertados
de
instalaciones deportivas descubiertas /
Costes totales
D. EXCELENCIA
D.1. Tiempo medio de apertura
Nº medio de horas de apertura
instalaciones deportivas
anuales / 365
D.2. Recursos disposición público
Nº de personas empleadas en
educación
física,
deportes
y
esparcimiento / Nº de habitantes
D.3. Usuarios reales servicio
Nº de usuarios reales de las
instalaciones deportivas / Nº de
habitantes
D.4.
Volumen
de
quejas
o
Nº de reclamaciones en relación
reclamaciones
con los servicios de Educación Física,
deportes y esparcimientos / Nº de
habitantes (en miles)
D.5. Valoración ciudadana
Puntuación
obtenida
en
Encuestas
por
los
servicios
de
educación
física,
deportes
y
esparcimientos
Nuestra propuesta inicial a debatir con los gestores, clasificada según las
áreas de actividad consideradas en virtud de la opinión de los expertos en
el área sería la siguiente:
ƒ Instalaciones
o M2 de instalaciones deportivas al aire libre
o M2 de instalaciones deportivas cubiertas
o Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
o Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
o Nº de usuarios de instalaciones deportivas (1. actividades propias; - clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso)
o Nº de horas de ocupación de las instalaciones (1. actividades
propias; 2. clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso)
ƒ
Actividades y competiciones deportivas regulares
o Nº de cursos deportivos organizados (programa de Octubre-Junio;
programa de verano)
o Plazas en cursos deportivos organizados (programa de OctubreJunio; programa de verano)
299
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
o Nº de competiciones locales ofertadas
o Nº de participantes en cursos deportivos
o Nº de participantes en competiciones deportivas
ƒ
Actividades y competiciones puntuales
o Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
o Nº de subvenciones concedidas (actividades federadas de clubes,
actividades conveniadas con la entidad, otros motivos)
o Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas
o Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
ƒ
Satisfacción general con el servicio
o Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
SELECCIÓN DE INDICADORES NORMALIZADOS.
Como ya hemos dicho, la selección de los indicadores es función de las
opiniones de los responsables de los servicios. Para ello, recogimos las
opiniones individuales que cada uno de los gestores ha realizado sobre las
actividades de los servicios, así como la valoración sobre la propuesta
abierta de indicadores, a través de los modelos de los Anexos I y II. Sin
embargo, a pesar de estar estudiando municipios de parecidas
características (área geográfica similar, importante tamaño poblacional,
ocho de los nueve municipios son capitales de provincia, etc.), se observa
cierta variabilidad en la opiniones tanto por lo que se refiere a las
actividades como en lo relativo a los indicadores. Es pues, necesario, para
aunar posiciones y centrar la evaluación en aquellas cuestiones de mayor
interés, alcanzar un consenso. Con este objetivo convocamos una reunión
en la que se aplica, aunque con ciertas modificaciones, la Técnica de
Grupo Nominal.
A continuación exponemos un resumen de las opiniones recogidas de los
gestores, las decisiones finalmente adoptadas y las batería normalizada
para Deportes .
El peso relativo asignado por los gestores a las actividades que
inicialmente fueron propuestas es recogido en el
Cuadro nº 2.
300
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Actividades y competiciones deportivas regulares
organizadas por la propia entidad
Mínimo
Media
ACTIVIDADES
Máximo
Cuadro nº 2. Valoración de las actividades propuestas en el Servicio de Deportes.
32,8
20
50
Actividades y competiciones puntuales organizadas por
16,1
la propia entidad
10
20
Colaboración en actividades y competiciones deportivas
12,6
organizadas por otras entidades
8
15
Instalaciones (gestión y puesta a disposición de los
ciudadanos)
20,4
5
28
Mantenimiento y conservación de instalaciones
12,5
5
20
Valoración media conjunta
94,4
En la reunión mantenida, todas las actividades obtuvieron una valoración
que consideramos significativa respecto del conjunto del servicio, aunque
existe una gran variabilidad en el peso relativo asignado por los gestores a
las actividades. No obstante, hay que destacar que, desde el punto de
vista de la media, estas cinco actividades recogerían el 94% de la
actividad realizada por los servicios deportivos de los municipios
consultados, aunque ello no impidió que los gestores sugirieran nuevas
actividades así como que planteasen la reformulación de alguna de las
actividades mencionadas.
El conjunto de responsables de deportes, en la reunión conjunta que
mantuvimos con ellos, finalmente determinó, como áreas dentro del
servicio de deportes, las cinco que aparecen en el Cuadro nº 3.
Hay que comentar que, en referencia a las instalaciones, no sólo se
observaron conjuntamente con mantenimiento y conservación por parte
de los responsables, sino que los mismos pusieron de manifiesto dos
enfoques distintos, los cuales tuvieron reflejo en las ponderaciones
facilitadas. La primera de las posturas, que valora, dentro de su
importancia, las instalaciones a la baja, considera que éstas son un
instrumento más para el desarrollo de las actividades. La segunda de las
líneas, que valora las instalaciones al alza, enlaza éstas con las realización
de ciertas actividades.
301
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
D
F
G
20
40
30
20
20
26,
0
13
12
15
10
10
25
10
14,
2
23
11
10
15
20
15
15
14,
8
45
38
50
30
30
35
50
41,
3
1
1
5
5
10
5
5
3,7
I
C
38
H
B
18
E
A
. Actividades y competiciones
deportivas regulares
organizadas por la propia
entidad
. Actividades y competiciones
puntuales organizadas por la
propia entidad
. Colaboración en actividades
y competiciones deportivas
organizadas por otras
entidades
4. Instalaciones: gestión,
puesta a disposición de los
ciudadanos, mantenimiento y
conservación
. Formación interna y externa
del personal
Media
Cuadro nº 3. Actividades consideradas en el Servicio de Deportes.
* Los municipios que aparecen en blanco no pudieron asistir a la reunión y
no facilitaron valoración para el conjunto final de actividades
Sobre los indicadores podemos señalar que, de un total de 16 propuestos
para este servicio, 15 obtuvieron una puntuación media por encima de 3,
aumentando hasta los 16 si se considera una relevancia media de 2,5. De
este modo, en principio, no descartamos ninguno por falta de relevancia.
En cuanto a la valoración de la factibilidad, hemos de señalar la alta
valoración que recibieron los indicadores, pudiéndose calcular 15 de los 16,
en el 70% de los municipios que han respondido, más aún si tenemos en
cuenta que uno de los municipios no valoró esta cuestión.
Las decisiones adoptadas sobre indicadores en la citada reunión fueron las
siguientes:
¾
Valorar favorablemente la globalidad de los indicadores,
estimándose oportuna la aplicación de todos ellos por su alta
representatividad.
¾
A partir de las propuestas realizadas a través de los cuestionarios,
y de las que surgieron a lo largo de la reunión, los gestores decidieron
añadir, realizando la correspondiente valoración, los siguientes
indicadores:
- Nº de usos de las instalaciones, que se considera más relevante que
el número de usuarios de instalaciones, por lo que aquél sustituye a
este.
- Nº de espectadores de eventos deportivos.
- Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado.
- Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna.
302
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
- Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera
del servicio.
La batería definitiva de este servicio, junto con la valoración de
representatividad de cada indicador, obedece al contenido del Cuadro nº 4.
Cuadro nº 4. Batería normalizada de indicadores para el Servicio de Deportes.
Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia
entidad
º de cursos deportivos organizados
3,63
azas ofertadas en cursos deportivos organizados
3,75
º de participantes en cursos deportivos
3,75
º de competiciones locales ofertadas
3,75
º de participantes en competiciones deportivas
4,25
Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia entidad
º de manifestaciones deportivas populares organizadas
4,00
º de participantes en manifestaciones deportivas populares
3,67
organizadas
º de eventos nacionales e internacionales en que se ha
2,80
participado
º de espectadores de eventos deportivos
2,70
Colaboración en actividades y competiciones deportivas organizadas por otras
entidades
º de subvenciones concedidas
3,75
º de beneficiarios de subvenciones concedidas
4,14
Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y
conservación
2 de instalaciones deportivas al aire libre
3,38
2 de instalaciones deportivas cubiertas
3,75
º de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
4,13
º de usos de las instalaciones
4,50
º de horas de ocupación de las instalaciones
4,50
oras totales dedicadas a mantenimiento y conservación
3,38
Formación interna y externa del personal
º de horas/trabajador dedicadas a formación interna
2,80
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida 2,60
fuera del servicio
enerales del servicio
eclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
3,63
RESULTADOS OBTENIDOS.
Llegados a este extremo, enviamos a los gestores un cuestionario,
recogido en el modelo del Anexo III, al objeto de captar los datos
necesarios para cuantificar los indicadores
Indicadores de eficacia.
A partir de los datos homogeneizados respecto de la población (en miles
de habitantes) 14 y, posteriormente normalizados respecto de la mejor
respuesta. Estos datos constituyen, ya sea en su interpretación per capita,
14
Los datos de población que utilizamos son los del censo del año 2001 publicados por el Instituto
Nacional de Estadística en su página en Internet (www.ine.es).
303
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
ya en su interpretación porcentual, indicadores de gestión para cada uno
de los apartados con los que podemos comparar las prestaciones del
Servicio de Deportes en las ciudades analizadas.
Indicadores de eficiencia.
Hemos calculado, también, indicadores de eficiencia relacionando las
prestaciones del servicio con los inputs utilizados.
Adoptando los ítems relativos a la aceptación de las prestaciones sobre el
público como indicadores de impacto, hemos calculado indicadores de
segundo nivel. Como inputs, puesto que no están disponibles datos sobre
costes, hemos usado las liquidaciones presupuestarias de los servicios, en
concreto de los capítulos I, II, IV y VII, siendo consciente de las
diferencias en criterios de imputación y la no consideración del consumo
de capital fijo. Era nuestra intención completar los datos presupuestarios
con el consumo proporcional de activos, pero ha sido imposible debido a la
falta de datos de inventario, por lo que finalmente sólo tenemos en cuenta
los gastos corrientes del ejercicio como aproximación al coste ordinario de
prestación.
Cuadro nº5. Actividades e indicadores con sus ponderaciones para el servicio de
Deportes.
Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la
propia entidad
1.Nº de cursos deportivos organizados
2.Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados
3.Nº de participantes en cursos deportivos
4.Nº de competiciones locales ofertadas
5.Nº de participantes en competiciones deportivas
Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia
entidad
6.Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
7.Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares
organizadas
8.Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha
participado
9.Nº de espectadores de eventos deportivos
.
Colaboración en actividades y competiciones deportivas
organizadas por otras entidades
10.Nº de subvenciones concedidas
11.Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
. Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos,
mantenimiento y conservación
12.M2 de instalaciones deportivas al aire libre
13.M2 de instalaciones deportivas cubiertas
14.Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
15.Nº de usos de las instalaciones
16.Nº de horas de ocupación de las instalaciones
17.Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
Formación interna y externa del personal
18.Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna
19.Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida
fuera del servicio
21,28
3,63
3,75
3,75
3,75
4,25
13,30
4,00
3,67
2,80
2,70
15,96
3,75
4,14
44,15
3,38
3,75
4,13
4,50
4,50
3,38
5,32
2,80
2,60
304
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
enerales del servicio
20.Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
5,32
3,63
Cuadro nº6. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2000.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
A
66
5408
4441
7
6925
1
292
7
28000
82
58
25501
6801,2
11558
B
D
E
25389
20044
15
4561
18
4100
4
15 54664
16
17
18
19
20
C
43730
1847
0
50
42
12
6224
23
10915
10
78000
115
594426
202400
95100
37075
151435
0
37075
36288
22,10
3,81
9630
3
F
66
1294
1164
256
7120
60
8000
18
80000
G
95
4665
4227
31
17352
10
5624
6
8100
88
71700
11500
5776
26523
4493
48300
86
77357
14700
178913
52619
H
I
395
38
22901
35
51789
41
151779
191
1012121
55565
240395
932427 535002
8875000
4620
1680
4
10
20
180296
47880
16,5
16,5
33810
430
20
10
14
Cuadro nº7. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2001.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
A
76
8398
7161
4
6093
1
400
4
7000
85
63
25501
6801,2
14586
15 54791
16
17
18
19
20
48215
1882
0
257
16
B
16
3566
21
4623
3
C
12
6160
24
11879
19
98900
221
768721
202400
95100
37507
155712
3
37507
36288
22,23
3,48
D
34667
23425
110
7953
27
160610
11
10750
46
77357
15087
178913
52619
45,11
69
E
F
73
1465
1318
275
7500
65
8200
20
80000
77700
11500
5776
G
148
10671
9380
33
17103
16
6491
8
13500
92
26523
4493
64400
H
I
611
11619
10750
44
21500
24
41609
35
152
1012121
55565
244295
960347 754147
8995000
4720
1680
5
11
18
183296
52668
23,4
43,4
45080
570
25
15
19
305
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Cuadro nº8. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2000.
A
1
0,40
2
32,51
3
26,70
4
0,04
5
41,63
6
0,01
7
1,76
8
0,04
9
168,34
10 0,49
B
C
D
E
105,50
83,29
0,11
34,20
0,13
30,74
0,03
11 0,35
0,04
20,20
0,07
35,43
0,03
253,19
0,37
1929,5
0
40,01
0,01
F
0,59
11,49
10,34
2,27
63,24
0,53
71,05
0,16
710,54
G
0,52
25,45
23,06
0,17
94,68
0,05
30,69
0,03
44,20
0,48
0,36
12 153,32
656,99
321,44
636,82
144,72
13 40,89
14 69,49
308,69
120,35
4915,5
7
120,35
117,79
0,07
0,01
61,08
743,42
102,14
51,30
8281,6
1
41,03
14,92
0,04
0,09
0,18
24,52
263,54
2919,1
5
184,48
2,35
0,11
0,05
0,08
15 328,65
16
17
18
19
20
262,91
11,10
0,00
0,30
0,25
218,64
H
I
0,58
0,06
33,45
0,05
75,64
0,06
221,69
0,28
1478,3
4
81,16
351,13
12963,
1
263,35
69,94
0,02
0,02
Cuadro nº 9. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2001.
A
1
0,46
2
50,49
3
43,05
4
0,02
5
36,63
6
0,01
7
2,40
8
0,02
9
42,09
10 0,51
11 0,38
12 153,32
13 40,89
14 87,69
15 329,42
16
17
18
19
20
289,88
11,31
0,00
1,55
0,10
B
0,12
26,74
0,16
34,66
0,02
C
0,04
20,00
0,08
38,56
0,06
321,03
0,72
2495,2
6
656,99
308,69
121,75
5054,4
1
121,75
117,79
0,07
0,01
D
144,05
97,34
0,46
33,05
0,11
667,37
0,05
44,67
0,19
321,44
62,69
743,42
218,64
0,19
0,29
E
F
0,65
13,01
11,71
2,44
66,61
0,58
72,83
0,18
710,54
690,11
102,14
51,30
8529,5
9
41,92
14,92
0,04
0,10
0,16
G
0,81
58,22
51,18
0,18
93,32
0,09
35,42
0,04
73,66
0,50
144,72
24,52
351,39
4114,8
8
245,97
3,11
0,14
0,08
0,10
H
I
0,89
16,97
15,70
0,06
31,40
0,04
60,78
0,05
0,22
1478,34
81,16
356,83
13138,4
267,73
76,93
0,03
0,06
306
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Cuadro nº10. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2000.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A
67,69
30,82
32,06
1,85
43,97
1,13
2,32
26,32
23,69
100,00
34,87
10,37
13,25
9,35
2,54
99,84
9,43
0,00
100,00
100,00
B
C
D
E
100,00
100,00
4,95
36,12
25,33
40,64
18,76
1,71
21,34
14,01
46,84
20,30
35,63
75,72
100,00
44,44
100,00
16,19
37,92
45,70
100,00
65,74
4,12
42,26
7,80
F
100,00
10,89
12,41
100,00
66,79
100,00
93,93
100,00
100,00
G
88,43
24,13
27,69
7,44
100,00
10,24
40,57
20,48
6,22
97,39
43,08
33,09
6,90
63,89
15,58
12,67
32,56
29,55
70,35
9,79
7,94
35,45
22,52
70,05
1,99
100,00
18,15
30,25
72,48
21,74
19,79
100,00
83,02
H
I
98,42
2,44
35,33
9,59
100,00
37,46
31,20
56,59
100,00
26,29
47,23
100,00
100,00
59,37
22,08
8,02
Cuadro nº11. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2001.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A
51,20
35,05
44,23
0,98
39,25
1,04
0,36
13,54
5,92
71,24
0,02
10,37
13,25
11,80
2,51
100,00
9,61
0,00
100,00
33,55
B
4,91
28,65
27,28
5,19
12,66
C
1,59
21,43
13,49
5,78
34,72
45,18
100,00
100,00
44,44
100,00
16,38
38,47
42,00
100,00
38,50
0,73
D
E
100,00
100,00
18,71
35,41
19,43
100,00
25,73
6,29
26,64
21,74
20,31
100,00
F
72,65
9,03
12,03
100,00
71,38
100,00
10,91
100,00
100,00
46,68
33,09
6,90
64,92
14,46
12,67
23,69
6,32
55,76
75,43
100,00
100,00
G
90,49
40,42
52,58
7,37
100,00
15,12
5,31
24,57
10,37
69,98
H
I
100,00
11,78
16,13
2,63
33,65
6,07
9,11
28,78
30,95
9,79
7,94
47,27
31,32
84,85
2,64
72,77
5,30
36,16
100,00
26,29
48,00
100,00
92,36
65,31
18,23
4,10
Cuadro nº 12. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2000.
A
1
0,24
2
20,07
4
0,03
6
0,00
8
0,03
10 0,30
B
C
D
33,61
0,02
0,04
0,02
0,18
0,00
0,11
E
F
0,15
2,98
0,59
0,14
0,04
G
H
I
0,32
0,03
0,03
0,03
0,15
307
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Cuadro nº13. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2000.
1
2
4
6
8
10
A
77,58
59,73
4,40
2,68
62,58
100,00
B
C
D
E
100,00
3,23
26,39
38,25
60,00
9,56
37,40
F
48,21
8,88
100,00
100,00
100,00
G
H
I
100,00
5,14
20,22
78,94
50,17
Cuadro nº 14. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2000.
3
5
7
9
A
16,48
25,70
1,08
103,93
B
C
9,88
17,33
123,87
2404,9
8
58,88
15 202,90
16 162,32
D
26,53
12,75
E
69,65
F
2,68
16,42
18,45
184,53
2150,7
7
10,66
G
H
I
18,31
41,40
121,34
7094,9
3
144,13
Cuadro nº 15. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2000.
3
5
7
9
15
16
A
62,13
100,00
2,62
56,32
2,86
100,00
B
C
0,00
0,00
38,45
41,87
67,13
33,90
36,27
D
100,00
49,59
E
0,00
42,91
0,00
0,00
F
10,12
63,89
44,57
100,00
30,31
6,57
G
0,08
0,21
H
T
0,00
0,00
71,22
100,00
65,75
100,00
88,80
Cuadro nº16. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2001.
A
1
0,32
2
35,04
4
0,02
6
0,00
8
0,02
10 0,35
B
C
D
0,02
0,03
0,03
0,32
42,50
0,13
0,03
0,01
0,06
E
F
0,15
3,08
0,58
0,14
0,04
G
H
I
0,45
8,46
0,03
0,02
0,03
0,11
Cuadro nº17. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2001.
1
2
4
6
8
10
A
71,24
82,44
2,89
3,05
39,69
100,00
B
C
D
3,01
25,45
65,49
90,33
100,00
23,33
24,22
32,07
15,90
E
F
34,48
7,25
100,00
100,00
100,00
G
H
I
100,00
19,91
5,54
12,79
60,64
31,22
Cuadro nº18. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2001.
3
5
7
9
A
29,88
25,42
1,67
29,21
15 228,60
16 201,16
B
C
8,93
17,22
143,35
2257,0
0
54,37
D
28,72
9,75
196,92
13,18
0,00
64,51
E
F
2,77
15,77
17,24
168,20
2019,1
5
9,92
G
H
I
7,83
15,66
30,31
6552,9
3
133,53
308
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Cuadro nº19. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2001.
3
5
7
9
15
16
A
100,00
100,00
0,85
17,36
3,49
100,00
B
C
35,12
8,74
85,23
34,44
27,03
D
96,13
38,36
100,00
7,84
0,00
32,07
E
F
9,27
62,03
8,76
100,00
30,81
4,93
G
H
I
26,21
61,61
15,39
100,00
66,38
FUTUROS TRABAJOS
Como ya se ha dicho, si comparamos los resultados logrados en el
Proyecto SINIGAL II con el compromiso asumido por la Universidad de
Granada en virtud del Convenio firmado, el grado de cumplimiento de
objetivos es, a nuestro juicio, aceptable. Ello no obsta, sin embargo, para
que reconozcamos los principales aspectos mejorables de la metodología
empleada, cuyo origen se encuentra en diferentes factores que van desde
la limitación de recursos y tiempo disponible, hasta las deficiencias de los
sistemas de información económica de los ayuntamientos, pasando por la
ausencia de datos sobre la calidad de servicio percibida por la ciudadanía.
Conscientes, pues, de estos puntos débiles, pensamos que el camino
recorrido nos ha permitido, al margen de diseñar indicadores
consensuados en el terreno de la realidad y no como meras aportaciones
doctrinales, identificar las principales líneas de actuación que contribuirían,
sin duda, a potenciar la utilidad de los indicadores como instrumentos
para mejorar la evaluación de la gestión de los servicios públicos locales
con criterios de calidad, eficacia y eficiencia.
Con estos fundamentos, a continuación proponemos dos tipos de líneas de
investigación que, entre otras, posibilitarían que los indicadores
normalizados que hemos diseñado suministraran información más
relevante y precisa para la toma de decisiones de gestión. Concretamente,
propondríamos la realización de los siguientes proyectos:
1. Sistematización de la captación de datos extracontables, en especial los
referidos a los outputs físicos o no financieros, lo que permitiría medir,
de modo continuo en el tiempo, los objetivos a conseguir en cada
servicio así como la evolución de su grado de eficacia.
2. Diseño de procedimientos de cálculo de costes que sean factibles y
operativos con los actuales recursos humanos, materiales y financieros
de los ayuntamientos.
3. Realización de encuestas y sondeos de opinión entre los usuarios
actuales y potenciales de los servicios, intentando conocer su grado de
satisfacción con las prestaciones recibidas de los ayuntamientos,
información de vital importancia para la organización de los procesos
de gestión municipales.
309
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Anexo I.
Modelo de cuestionario para la valoración
de actividades.
IDENTIFICACIÓN DE ACTIVIDADES
Objetivo:
Se trata de delimitar el conjunto de actividades que engloba la gestión del servicio.
Se pide:
Comprobar que, con carácter general, las siguientes actividades recogen el
funcionamiento del servicio.
Actividades propuestas:
o Actividades y competiciones deportivas regulares
o Actividades y competiciones puntuales
o Instalaciones (puesta a disposición de los ciudadanos,
conservación)
mantenimiento
y
Añadir, según su experiencia, otras actividades no contempladas:
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Observaciones y/o comentarios:
310
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Objetivo:
Ponderar la importancia de cada una de las actividades respecto del funcionamiento
global del servicio.
Se pide:
Sobre las actividades señaladas con anterioridad, incluyendo en su caso las añadidas por
usted, puntuarlas individualmente de forma que la suma total sea 100.
Criterios de ponderación: De forma conjunta, se tendrá en cuenta, entre otros,
aspectos como:
o Tiempo empleado en la preparación y desarrollo de la actividad.
o Cantidad de usuarios actuales del resultado de la actividad.
o Usuarios/ beneficiarios potenciales del resultado de la actividad.
o Coste de los recursos humanos y materiales dedicados a la actividad.
ACTIVIDADES
Actividades y competiciones deportivas regulares
Actividades y competiciones puntuales
Instalaciones
PONDERACIÓN
Suma: 100
Observaciones y/o comentarios:
311
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Anexo II.
Modelo de valoración de indicadores
PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES
Objetivo:
Ofrecer una primera aproximación al tipo de indicadores que se pretende elaborar, así
como una primera valoración de los mismos.
Se pide:
Valorar la relevancia (1 - nada relevante, 5 - muy relevante), entendida como grado de
utilidad para la toma de decisiones, de los indicadores que se recogen seguidamente.
Igualmente ha de opinarse sobre la posibilidad, según los sistemas de información
disponibles, de contar con los datos para su cálculo. Además, y puesto que se trata de
una propuesta inicial, son admisibles tanto nuevos indicadores no contemplados, como
modificaciones a la denominación de los propuestos.
Propuesta de indicadores:
Posibilidad
de Cálculo
(SI / NO)
Propuesta de indicadores
Relevancia
M2 de instalaciones deportivas al aire libre
M2 de instalaciones deportivas cubiertas
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones
deportivas
Horas totales dedicadas a mantenimiento y
conservación
Nº de usuarios de instalaciones deportivas
Nº de horas de ocupación de las instalaciones
Nº de cursos deportivos organizados
Plazas en cursos deportivos organizados
Nº de competiciones locales ofertadas
Nº de participantes en cursos deportivos
Nº de participantes en competiciones deportivas
Nº de manifestaciones deportivas populares
organizadas
Nº de subvenciones concedidas
Nº de participantes en manifestaciones
deportivas populares organizadas
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
Reclamaciones y sugerencias presentadas
formalmente
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
Observaciones y/o comentarios:
312
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Anexo III.
Modelo de recogida de datos
2000
2001
Nº de cursos deportivos organizados
Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados
Nº de participantes en cursos deportivos
Nº de competiciones locales ofertadas
Nº de participantes en competiciones deportivas
Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares
organizadas
Nº de subvenciones concedidas
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
M2 de instalaciones deportivas al aire libre
M2 de instalaciones deportivas cubiertas
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
Nº de usos de las instalaciones deportivas
Nº de horas de ocupación de las instalaciones
Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha
participado
Nº de espectadores de eventos deportivos
Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida
fuera del servicio
Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
Nº de cursos deportivos organizados
Número total de cursos deportivos que organiza y realiza el área de Deportes a lo largo
de un año, computando de forma independiente cada una de las ediciones que se
realicen de un mismo curso.
Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados
Número total de plazas ofertadas en los cursos considerados en el indicador 1,
independientemente de que se cubran o no.
Nº de participantes en cursos deportivos
Nº total de participantes en los cursos considerados en el indicador 1.
Nº de competiciones locales ofertadas
Número total de competiciones organizadas o promovidas por el área de Deportes.
Nº de participanates en competiciones deportivas
Número total de participantes en las competiciones consideradas en el indicador 4.
Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
Número total de manifestaciones deportivas populares organizadas o promovidas por el
área de Deportes.
Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas
Número total de participantes directos en las manifestaciones consideradas en el
indicador 6.
313
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Nº de subvenciones concedidas
Total de subvenciones que el área de deportes concede por cualquier motivo relacionado
con sus competencias.
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
Se consignarán el número ciudadanos que se benefician de las subvenciones recogidas
en el indicador 8, independientemente de que por quien haya sido el solicitante de la
misma.
P.ej. Una persona individual, o un colectivo, solicita una subvención para la realización de
una actividad. El número de beneficiarios será el total de personas participantes en dicha
actividad y no el de solicitantes.
M2 de instalaciones deportivas al aire libre
Total de superficie útil deportiva al aire libre.
Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de
adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes.
M2 de instalaciones deportivas cubiertas
Total de superficie útil deportiva de instalaciones cubiertas.
Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de
adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes.
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
Total de horas al año en la que, las instalaciones consideradas en los indicadores 10 y 11,
permanecen abiertas para utilización.
Se considera, por tanto, la suma total de las horas al año que cada una de las
instalaciones permanece abierta.
Nº de usos de las instalaciones deportivas
Nº de utilizaciones, con independencia del usuario que las realizas, de las instalaciones
consideradas en los indicadores 10 y 11 a lo largo del año.
Nº de horas de ocupación de las instalaciones
Número total de horas anuales en que los usos recogidos en el indicador 13 ocupan las
horas consideradas en el indicador 12.
Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
Suma total de las horas que los operarios dedican de forma efectiva a tareas de
mantenimiento y conservación, considerándose, por tanto, la suma de las horas que cada
operario individualmente dedica a estas tareas.
Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado
Número total de eventos deportivos relevantes, con carácter regional, nacional o
internacional, promocionados o gestionados por el área de Deportes, que se han
desarrollado en el municipio a lo largo del año.
Nº de espectadores de eventos deportivos
Número de espectadores de los eventos considerados en el indicador 16.
Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna
Total de horas que por media un trabajador recibe de formación realiza por el propio
servicio.
Para el cálculo del este indicador se precisan los siguientes datos:
Desglose de los cursos realizados y número de horas de cada uno de ellos.
314
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Número de asistentes a cada uno de los cursos.
Número de miembros de la plantilla permanente del servicio de deportes.
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio
Total de horas que un trabajador recibe de formación realizada fuera de la entidad.
Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
Número total de reclamaciones y sugerencias recibidas por escrito (incluido correo
electrónico, si está disponible), sobre cualquiera de las actuaciones o actividades
realizadas, promovidas o gestionadas por el área de deportes.
A continuación se solicitan una serie de datos económicos sobre el servicio de DEPORTES:
Relacionados con las LIQUIDACIONES PRESUPUESTARIAS del presupuesto de gastos de
los ejercicios 2000 y 2001.
2000
2001
Importe total de los Gastos de Personal dependientes
del servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
I)
Gastos corrientes consumidos en el servicio de Cultura
(Gasto liquidado Capítulo II)
Importe de las subvenciones corrientes concedidas por
el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
IV)
Importe de las subvenciones de capital concedidas por
el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
VII)
Relacionados con el INVENTARIO de bienes del servicio, se pide, A 31 DE DICIEMBRE de
cada ejercicio, el VALOR de los siguientes conceptos:
2000
2001
Edificios e Instalaciones
Maquinaria
Utillaje
Mobiliario
Equipos y programas informáticos
Elementos de transporte
315
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
HERRAMIENTAS DIAGNOSTICAS PARA LA PLANEACIÓN
Juan Francisco Gutiérrez Betancur
Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia.
[email protected]
RESUMEN
Construir el futuro de una organización, no es otra cosa que anticiparse a
los acontecimientos positivos o negativos que a ésta le puedan ocurrir. Por
ello es necesario que los actores protagónicos de un proceso prospectivo,
tengan en consideración tanto la historia de la organización, como el
momento actual en que se circunscribe.
La mirada del pasado y del presente no solo se da desde la información
escrita (como suele suponerse), sino también desde todos aquellos
acontecimientos, anécdotas, mitos y creencias que conforman parte de la
cultura organizacional, y que en ocasiones son ocultos y que son de suma
importancia considerar.
Para motivo de esta reflexión nos apoyamos en 7 conceptos previos
(Organización como sistema, Desarrollo organizacional, Cambio,
Productividad, Competitividad, Diagnostico y Planeación), donde su
articulación quizás den como resultado una comprensión de la
intencionalidad: entender a la organización deportiva como un complejo
multiforme articulado a los diferentes aspectos desde un enfoque
sistémico, quizás siendo éste el más apropiado a la hora de pensar en el
futuro.
316
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1. EL CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN COMO SISTEMA
Las organizaciones pueden ser entendidas como sistemas sociales que
tienen la particular característica de condicionar la pertinencia, es decir
establecen las condiciones que deben cumplir quienes desean ingresar a
ellos, y se ven avocadas a adaptarse a las condiciones del medio en que
se desempeña.
La visión sistemática de las organizaciones surgió con los trabajos del
biólogo alemán LUDWIN VON BERTALANFFY (1950), quien criticaba la
visión fraccionada que se tenía del mundo desde áreas diferentes como
la física, la química, la biología, la sociología, entre otras. Lo que el
denominó como la Teoría General de los Sistemas (TGS) lo fundamentó
en tres permisas básicas; las cuales fueron aplicadas por Katz y Kahan al
desarrollo organizacional permanente.
A Los sistemas existen dentro de sistemas: es
organizaciones existen dentro de otras organizaciones.
decir,
las
B Los sistemas son abiertos: Las organizaciones se caracterizan por
procesos de intercambio permanente.
C Las funciones de un sistema dependen de la estructura:
dependiendo del tipo de estructura que posea una organización será
su funcionamiento.
El concepto de sistema tiene muchas connotaciones: “un conjunto de
elementos independientes e interactúantes, un grupo de unidades que
forman un todo organizado y cuyo resultado (OUTPUT) es mejor que el
resultado
de
las
unidades
podrían
tener
si
funcionaran
15
independientemente”.
Bajo estas características podríamos decir que una organización deportiva,
para nuestro caso, es el resultado de las interacciones de ella como un
microsistema es decir la organización vista desde si misma, clientes
internos y externos, agencias reguladoras, proveedores y socios; de las
interacciones con un mesosistema, los competidores directos, los
sustitulos o competencia indirecta y los complementarios o instituciones
que ofrecen productos del cluster (cadena productiva) y de las
interacciones con las variables exógenas, metasistema de la
organización como la economía, la política, la sociedad, el medio ambiente,
entre otras.
15
JHONSON, Richard y otros. Designing Magnament Sistems. New York. 1968.Citado por CHIAVENATO,
Idalberto. Introducción a la teoría general de la administración. Cuarta Edición . Mc. Graw Hill. 1995.pg
727.Mexico.
317
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Metaentorno
Variables
Ecológicas
Variables
Demográficas
Complementarios
Competencia
Microentorno
Clientes
Variables
Legales
Variables
Tecnológicas
Agencias
Reguladoras
Mesoentorno
Socios
Variables
Culturales
Proveedores
Sustitutos
Variables
Políticas
Variables
Sociales
Variables
Económica
El avance de la teoría general de los sistemas, así como la necesidad de
introducir una nueva mentalidad abierta, democrática y participativa para
destacar los roles de la cultura organizacional, posibilitó que en la década
de los años 60 un grupo de científicos sociales, (Schein, Walton, Bennis,
Lawrence, Lorsch, otros) desarrollaran un trabajo con énfasis en el cambio
planificado de las organizaciones, al cual denominaron Desarrollo
Organizacional
2. DESARROLLO ORGANIZACIONAL (D.O)
Más que una teoría administrativa, propiamente dicha, el desarrollo
organizacional es una construcción colectiva y un resultado práctico y
operacional de la teoría del comportamiento orientado al enfoque
sistémico.
El D.O surge entre otros por los siguientes aspectos:
A. Por la transformación rápida e inesperada de los ambientes
organizacionales.
B. Por el aumento desplanificado de las organizaciones.
C. Por el desarrollo tecnológico y sus requerimientos de integración
Hombre-Maquina.
D. Por
la
variaciones
en
el
comportamiento
administrativo
(concepciones de poder, motivación y productividad).
Los diversos modelos de desarrollo organizacional consideran básicamente
cuatro variables:
1. El ambiente: La exposición de la organización a factores externos.
2. La organización: su filosofía, sus apoyos tecnológicos, sus productos.
318
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3. El grupo social: los procesos psicosociales.
4. El individuo: las motivaciones, las actitudes.
Desde estas variables podemos definir el concepto de DO: para Bennis
(1969) “El desarrollo organizacional es una respuesta al cambio, una
compleja estrategia educacional con la finalidad de cambiar las creencias,
actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de modo que estas
puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologías, nuevos mercados y nuevos
desafíos, y al aturdidor ritmo de los propios cambios”. 16
RETROINFORMACION FORMAL
PLANE
ACION
DE D.O
.
ENTRE
NAMIE
NTO
VARIABLES CAUSAS
MEDIO EXTERNO
MISION DE LA EMPRESA
DEMANDAS Y OPORTUNIDADES
ESTRATEGIAS, POLITICAS
ESTRUCTURAS, ORGANIZACIÓN
DISEÑO DE FUNCIONES
OBJETIVOS, METAS
TECNOLOGIA,
RECURSOS
NORMAS FORMALES
SISTEMAS ADMINISTRATIVOS
TAREAS, ACTIVIDADES
INCENTIVOS “EXTERNOS “
VARIABLES INTERMEDIAS
CONDICIONALES
INTERACCIONES, RELACIONES
PERCEPCIONES
ACTITUDES, SENTIMIENTOS
VALORES
COMPORTAMIENTOS
ESTILOS DE JEFATURA, LIDERASGO
PAPELES
EXPECTATIVAS
MOTIVACIONES, ASPIRANCIONES
CLIMA, MORAL
ESTRUCURA INFORMAL
NORMAS INFORMALES
INCENTIVOS “EXTERNOS “
SALUD DE LAS ORGANIZACIONES
VARIABLES RESULTANTES
PRODUCCION (RESULTADOS)
DESEMPEÑO
PERDIDAS, DIFICULTADES
COSTOS
VENTAS
GANANCIAS
REEMPLAZO
PARTE DEL MERCADO
OTROS INDICES
RETROINFORMACION INFORMAL; O D .O.
CONDICIONANTES
IDEM
NECESIDADES Y ASPIRACIONES
PERSONALES Y GRUPOS
X
SATISFACCION EN LA /POR LA
EMPRESA (Y FUERA DE ELLA)
EVALU
ACION
INDICADORES DE
EFICIENCIA/ EFICACIA
CAUSAS
PERSONALIDAD
ACOM
PAÑAM
IENTO
EFECTOS
SATISFACCION/ INSATISFACCION
MORAL, CLIMA
MOTIVACION
DESARROLLO PERSONAL
ACTUALIZACION DE POTENCIALES
RENOVACION DE LA ORGANIZACIÓN
LIDERAZGO
INNOVACION, CREATIVIDAD
ESTRUCTURA INFORMAL
NORMAS INFORMALES
ACOM
PAÑAM
IENTO
EVALU
ACION
(Tomado de FERNANDO ACHILES DE FARIA MELLO. DESARROLLO
ORGANIZACIONAL)
Para Beckhard (1972) “Es un esfuerzo planificado de toda la organización
y administrado desde la alta gerencia para aumentar la efectividad y el
bienestar de la organización por medio de intervenciones planificadas en
los procesos de la entidad, las cuales aplican los conocimientos de la
ciencias del comportamiento”.17
Los autores del D.O. plantean que si enfocáramos las organizaciones
como estructuras orgánicas adaptables y capaces de resolver problemas ,
el asunto de la eficiencia no se circunscribiría el manejo de los recursos
16
BENNIS,Warreng. The planning of change. New York. Ed. Holt. 1969. Citado por DE FARIA MELLO, Fernando.
Desarrollo Organizacional. Ed. Limusa.
17
BECKHARD, Richard. Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. Mc. Graw Hill. Sao Paulo.1972
319
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
v.s resultados, sino y en particular a su capacidad de sobrevivencia, de
adaptación y para ello la cultura del cambio es una función fundamental.
3. EL CAMBIO.
“La empresas que mas se aproximen a las características requeridas por el
ambiente, estarán más cerca del éxito que aquellas empresas que se
aparten de ellas “18
El cambio puede definirse como la modificación de un estado, condición o
situación. El cambio en las organizaciones deportivas podría entenderse
como la capacidad de adaptabilidad, percepción y entendimiento del
hombre y de la organización a los retos del sistema deportivo. Es
necesario comprender las diferentes manifestaciones que una
organización deportiva asume frente al cambio:
1 La negación de la realidad: cuando ignora por diversos factores los
cambios que se producen en el ambiente.
2 La resistencia pasiva a un hecho o a las consecuencias de este.
3 La acomodación inercial: esperar pasivamente a que los hechos
ocurran.
4 La subversión o revolución: destruir lo que ya existe y reconstruir
solo en función de un nuevo hecho.
5 El cambio planificado: cuando la organización es conciente de la
necesidad de evolucionar, innovar, previendo soluciones y nuevas
acciones.
Las organizaciones deben ser conscientes de estos momentos ya que
estratégicamente el camino que escoja marcará una ruta de desempeño
diferente.
El ciclo de cambios en las organizaciones, consideradas éstas como
sistemas abiertos contemplan de una forma holística el desarrollo de ellas.
Debe posibilitar la valoración de los cambios en el meta-ambiente, en el
meso- ambiente y el en micro-ambiente.
Según el Modelo de Schein (1965) un cambio planificado debe partir por
reconocer cuales son los conocimientos y conceptos que manejan los
miembros de la organización, cuales son sus habilidades sus valores, sus
comportamientos individuales y sus comportamientos colectivos.
18
LAWRENCE, Paul y Otros. Estudios en el Diseño Organizacional. Home Word.1970.
320
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
R
e
l
a
c
i
o
n
e
s
I
n
t
e
r
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
Procesos
Cómo se relacionen entre sí los miembros,
comó se comunican, qué subgrupos se
conforman, qué relaciones de poder se
dan, qué relaciones de liderazgo
Cómo se realizan las
Tareas…Método
Tarea
El proceso de cambio se debe de dar potenciando cada una de estas
etapas, estableciendo el tiempo y los recursos y reconociendo los niveles
de resistencia que se dan en cada una de ellas.
Comportamientos Grupales: Cultura Organizacional
Dificultad al
Cambio
Comportamientos
Actitud
Conocimiento
Tiempo
321
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Un cambio planificado permitirá una
organización.
productividad diferente en la
4. LA PRODUCTIVIDAD
En el desarrollo histórico de la administración, tanto en los modelos
normativos como racionales, el objetivo final de las organizaciones ha sido
conducente a “hacer más con menos”.
Las organizaciones deportivas de hoy no son ajenas a los requerimientos
de un contexto globalizado. Estos requerimientos demandan de unas
condiciones de adaptabilidad como son:
1
2
3
4
Un equipo humano calificado
Una infraestructura física
Un buen ambiente de negocios, y
Un buen mercado de capitales que le den soporte al negocio
deportivo.
El sistema empresa necesita de unos insumos o recursos para procesar o
transformar bienes o servicios, en el cual se hace necesario comparar,
planificar, corregir, controlar.
El concepto de productividad busca la integración de los procesos internos
con la satisfacción de las necesidades de los consumidores de nuestros
bienes o servicios. Este equilibrio demanda del reconocimiento de que
cada proceso al interior de la organización debe de tener una
intencionalidad de agregar valor o a la organización o al consumidor.
En este sentido “La productividad se puede ver como el resultado de una
labor continua de mejoramiento llevada a cabo por equipos de trabajo”.19
Desde este concepto se desencadena que la productividad es un asunto de
supervivencia articulado a la satisfacción de necesidades tanto de los
clientes como de los miembros del equipo de trabajo, en cuyo último caso,
como responsables del servicio, adquieren una dimensión de
emponderados del servicio.
En el caso de las empresas deportivas, donde su mayor connotación esta
dada por el tipo de ubicación comercial, el sector servicios, la medición de
la productividad es un poco compleja en cuanto a la principal
19
BLANCO RIVERA, Luis Ernesto. Productividad Factor Estratégico de Competitividad a Nivel Global. Escuela
Colombiana de Ingeniería. Colección Desarrollo Empresarial. Santa Fé de Bogotá. 1999.
322
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
característica de los servicios es la intangibilidad. Podríamos definir el
servicio como el conjunto de actuaciones e interacciones (contactos
sociales) entre el productor y el cliente. A estas interacciones en el mundo
del mercado se les conoce con el nombre de momentos de verdad. En
efecto acumulado de los momentos de verdad determina si el cliente sigue
en el servicio o no y si prefiere a esta empresa o no.
La planeación cuidadosa de cada momento de verdad, su ejecución al pie
de la letra y el pensar en el cliente en cada acción que se ejecute son
factores de garantía para que el servicio sea efectivo.
Esta planeación de la productividad se puede concebir como una serie de
actividades que forman parte de la definición del sistema de metas de la
organización (Planeación estratégica) y del nivel requerido de intervención
para producir el cambio.
El tipo de planeación de la productividad requiere:
1 Conocimiento del funcionamiento de la organización por parte de
todos los miembros de ella.
2 Conocimiento de las expectativas de servicio por parte de los
clientes.
3 Brindar la capacitación necesaria para el buen desempeño en el
proceso (Desarrollo de Habilidades).
4 Ubicación del personal en los roles de producción de acuerdo a sus
capacidades e intereses.
5 Respaldo de la cúspide institucional.
6 Orientación y seguimiento a los logros.
5. LA COMPETITIVIDAD
“La competitividad la podemos entender como la capacidad para vender
un producto en un mercado en el cual existen otros similares, y sostener a
dicho cliente en el tiempo”.20
Michael E Porter en 1980 en su libro Competitive Estrategy (EdT. CECSA)
marcó un hito en la conceptualización y práctica de los competidores.
Porter definió la estrategia competitiva como las acciones ofensivas o
defensivas de una empresa para crear una posición defendible dentro de
un mercado. En este sentido planteó tres estrategias genéricas que podían
20
MERCADO, E. Calidad integral Empresarial e Institucional. Vol I. Capacitación Gerencial. Edit. Limusa. Mexico
1991.
323
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
usarse individualmente o en conjunto para sobrepasar en el largo plazo el
desempeño de los competidores:
El liderazgo en los costos totales bajos:
Reducción de los costos por una mejor apropiación de la
experiencia.
Construcción eficiente de economías de escala.
Control de los costos.
Participación relativa en el mercado.
Incremento en ventas vs. Disminución márgenes individuales
de utilidad.
2 La Diferenciación: Crearle al producto o servicio algo que sea
percibido en el mercado como único.
3 El Enfoque: La concentración en un nicho de mercado específico.
1
La implementación de estas estrategias competitivas demandan de los
gerentes de las organizaciones o de sus juntas directivas la indagación de
varios aspectos:
1 La contemplación de la organización desde un enfoque sitémico, su
visión desde el macro, meso y micro ambiente.
2 El riesgo de ingreso de nuevos competidores potenciales.
3 El poder de negociación con los proveedores ( acuerdos de compras
y pagos)
4 El poder de negociación con los clientes
5 La amenaza de ingreso de los productos sustitutos.
Del análisis de estas situaciones pueden surgir diferentes estratégias, las
cuales deberán ser sopesadas para marcar el camino, a la luz de los
propios roles de la organización como son:
1 Incremento en la participación en el mercado.
2 Atracción de nuevos usuarios.
3 Proteger la actual participación en el mercado.
4 Innovación de productos.
5 Descuento en precios
6 Mejoramiento del servicio.
7 Reducción de costos
8 Creación de nuevos canales de distribución
9 Comunicación agresiva, entre otras.
Cualquiera que sean las estrategias escogidas, deberán contemplar,
además del propósito misional de la organización, las condiciones de
riesgo en su implementación:
324
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
1
2
3
4
Costos
Clima Organizacional
Satisfacción o insatisfacción de clientes
Respuesta de la competencia, entre otros.
6. EL DIAGNÓSTICO
El Concepto de Diagnóstico se inscribe dentro de un proceso de gestión
proactivo y estratégico. Es la identificación participativa de una
problemática, de las causas que la originan y de las interrelaciones e
implicaciones o efectos.
Los problemas como tal, no necesariamente tienen que concebirse como
situaciones negativas, el término se puede referir
a “una situación
específica que requiere la toma de una decisión que presenta síntomas o
señales con repercusiones tanto favorables, como desfavorables y que
pueden identificarse mediante hechos y/o datos” 21 .Pueden expresarse
como la diferencia entre la situación ideal y la real, cuya afectación recae
en las personas.
La realización de un diagnóstico organizacional, desde un enfoque
sistémico contempla la indagación tanto del medio externo como el
interno. En el diagnóstico externo se contempla la identificación de
factores no controlables por la organización, las cuales la pueden afectar
positiva o negativamente. El diagnóstico interno, por su parte, indaga
sobre la utilización de los recursos humanos, materiales, técnicos,
financieros, métodos de control y sistemas de gestión que posibilitan el
desempeño desde sus áreas misionales y de apoyo.
Metodológicamente un proceso diagnóstico, se apoya en la indagación de
diferentes fuentes de información, tanto externas (generalmente
secundarias) como internas ( resultados, métodos y medios). Se utilizan
diferentes herramientas como cuestionarios, fichas, entrevistas, tablas de
control, entre otras.
En la aplicación de los instrumentos deben de participar los actores
involucrados tanto en la identificación de las causas como de las posibles
soluciones. El diagnóstico institucional permite la reconstrucción del futuro
mediante un ejercicio de planeación.
21
JARAMILLO LÓPEZ, Patricia. El proceso diágnóstico. Esp. En asesoría y consultoría de organizaciones. U de A.
2005
325
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
7. LA PLANEACIÓN
Función administrativa que determina anticipadamente cuáles son los
objetivos que deben alcanzarse y que debe hacerse para alcanzarlos.
Empieza por la determinación de objetivos o estados futuros que
esperamos se hagan realidad y detalla planes para alcanzarlos,
entendiendo por planes una disposición ordenada de recursos, tareas,
acciones y tiempos necesarios para alcanzar dichos objetivos.
M é to d o s
P r o c e d im ie n to s
P r o g r a m a s
M e ta s
D ir e c tr ic e s
P o lític a s
O b j.O r g a n iz a c io n a le s
N o r m a s
La planeación como parte del proceso administrativo constituye un
elemento complejo que esta relacionado con anticiparse al futuro, a veces
incierto, y que se inicia con el objetivo de optimizar nuestra actuación en
una tarea o de facilitar la resolución de un problema de forma activa o
previsible.
Cuando hablamos de planeación no nos estamos refiriendo a un
constructo alejado de las situaciones que se nos presentan cada día, sino
que esta íntimamente vinculada a los problemas que debemos resolver
habitualmente en los diferentes ámbitos y roles que asumimos.
En estas situaciones se conjugan nuestras propias características como
sujetos, las características de la tarea a resolver y los condicionantes
contextuales en que desarrollamos nuestra acción.
Si bien es cierto que la planificación es un instrumento inseparable del
acto de un estratega, ésta no garantiza el éxito en nuestra actuación, la
consideración conjunta de todas las variables que inciden y pueden afectar
al proceso con que nos enfrentamos, sí incrementa significativamente los
niveles de probabilidad en la consecución de nuestros objetivos.
A la hora de planear se hace necesario considerar otros aspectos que
afectan al Sistema- Empresa como lo son:
•
El entorno complejo, inestable y turbulento: El mundo del deporte
pertenece a un sistema socio-económico abierto, es decir, está inmerso
en una sociedad en la que influirá y por el que se verá afectada.
326
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
•
Entorno de naturaleza multidireccional: El entorno de la empresa
deportiva tiene que tener en cuenta aspectos que van a influir en sus
actuaciones: culturales, políticas, sociales
•
Sistema participativo: Es importante darle participación a todo el
grupo de trabajo en la elaboración de las estrategias, pues ello
posibilita un mejor compromiso a la hora de su implementación.
•
Planificación a corto, medio y largo plazo: Es importante crear una
cultura en torno a la planeación organizacional.
•
Estilo de dirección creativo: Las empresas deportivas son dinámicas,
versátiles y continuamente cambiantes.
En el proceso de dirección y gestión estratégica se establecen varias
pautas o pasos que se hacen necesarios para llegar hasta su parte
operativa o implementación de las estrategias.
DIRECCIÓN
Organización
Previa
Visión
Análisis
Estratégico
Planificación
Estratégica
GESTIÓN
DIRECCIÓN Y
GESTIÓN
Gestión
Control
Implementación
Organización
de Procesos
Visión de la
Organización
Análisis interno y externo
Formulación de objetivos y
selección de estrategias
Elaboración del plan
estratégico
Elaboración del plan
operativo
Ejecución
Control
Evaluación
Retroalimentación.
FILOSOFÍA DE LA PLANEACIÓN
Russell L. Ackoff en su texto planeamiento empresarial (1976 ) plantea
que hay tres formas de abordaje de un proceso de planificación:
• Planificación Conservadora cuyo objetivo es el de mantener y
garantizar la continuidad del éxito. Este tipo de planificación se da
en organizaciones que de aluna manera las podríamos describir
como firmes en el entorno, es decir donde las afectaciones tanto
internas como externas son mínimas.
• Planificación Optimizada: cuyo objetivo es el de mejorar lo existente
en consonancia con el entorno, es decir, orientada a ala
adaptabilidad de la organización.
• Planificación Adaptable: aquella que está orientada al manejo de las
contingencias, es decir, aquella que desarrollamos en ambientes
turbulentos y cuyo objetivo es anticiparnos al futuro incierto.
327
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
TIPOS DE PLANEACIÓN :
• Estratégica : proyectada a largo plazo.
Definida por la cima
organizacional.
• Táctica : efectuada a nivel de departamento. A mediano plazo.
• Operacional : efectuada para cada tarea, constituida por niveles
programas,
procedimientos y normas.
Tipos de Planes
- Los relacionados
- Los relacionados
- Los relacionados
- Los relacionados
con
con
con
con
los métodos............................... Procedimientos
el dinero.................................... Presupuestos.
el tiempo................................... Programas.
los comportamientos................... Reglamentos.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
La Planificación Estratégica es un proceso permanente y continuo en el
tiempo, que pone en marcha la dirección de una organización para
abordar con el mínimo de riesgos el futuro. Se fundamenta en un análisis
de la organización, desde una mirada interna y contemplando el contexto
de la misma. Los resultados de este análisis son plasmados en unos
objetivos de largo plazo, los cuales deberán de ser viables y medibles, los
que a su vez se materializan en estrategias
con sus respectivos
indicadores y metas, que permiten hacerle el seguimiento a dicho proceso.
El ejercicio de la planeación de largo plazo en una organización debe
contemplar el reconocimiento de los planes de desarrollo sectoriales, así
como los planes de acción anteriores de dicha organización.
EL PLAN DE DESARROLLO
Mientras que el proceso de la planeación se mueve en el ámbito de las
ideas y reflexiones, el plan estratégico es un elemento, tangible con el
cual se materializa la planeación. El Plan de Desarrollo de una
organización es la carta de navegación del dirigente deportivo y de cada
uno de los miembros de la misma. Este instrumento permite diseñar el
camino por el cual se deben de materializar los logros Institucionales en el
largo plazo.
328
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Un plan de desarrollo se caracteriza por los siguientes aspectos, debiendo
ser:
1 Flexible: Debe establecer la posibilidad de adaptación permanente.
2 Global o corporativo: debe involucrar a todas y cada una de las
unidades funcionales de la Organización
3 Factible: debe ser viable de llevar a la práctica.
4 Participativo: debe ser el resultado de uan concertación del grupo
humano de la organización en todas sus esferas.
5 Formal: es decir escrito, Metodológica y lógicamente organizado
6 Conocido: su difusión se hace necesario no solamente con el cliente
interno, sino también con el externo.
La construcción de los planes de desarrollo requiere de una mirada del
futuro probable ( Todas las opciones), del futuro deseable ( depura las
anteriores, priorizando sobre nuestros intereses) y del futuro posible ( el
que se puede materializar).
Para nuestro sector deportivo en particular, la formulación de un plan de
desarrollo debe contemplar los siguientes aspectos:
1. El Plan de desarrollo debe responder a los planteamientos contenidos en
los programas de gobierno ( nacional, departamental y/o municipal).
2. El plan de desarrollo es de orientación programática, en tanto describe
las acciones a realizar durante la administración, no obstante, debe
tener una perspectiva de largo plazo del desarrollo y de continuidad en
las acciones y proyectos en ejecución.
3. El plan debe ser un instrumento de gestión y de cohesión en torno a
propósitos comunes de la administración, los diferentes sectores,
estamentos sociales y comunidades. En consecuencia, se debe
promover y facilitar una real, efectiva y equitativa participación durante
su formulación, ejecución, seguimiento y evaluación.
4. En el plan de desarrollo, deben trazarse objetivos posibles y realizables,
de acuerdo con el estado y disponibilidad de recursos de todo tipo; en
otras palabras debe poseer la cualidad de ser viable.
5. El plan debe revelar coherencia entre el diagnóstico, la formulación de
estrategias y objetivos, la definición de metas e incluso, a nivel de la
identificación de mecanismos para su ejecución.
6. La planeación del desarrollo social y económico no se puede desarticular
de la planeación territorial y urbana; ambos son instrumentos
complementarios: el primero, contribuye a la orientación del desarrollo
329
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
y el segundo, introduce la espacialización de las acciones de desarrollo
de acuerdo a las restricciones y posibilidades del suelo.
RELACIÓN ENTRE
GOBIERNO
EL PLAN DE DESARROLLO Y EL PROGRAMA DE
El Plan de Desarrollo, refleja las políticas, estrategias y programas
definidos en el programa de gobierno que sirvió de base para la elección
de los mandatarios de las alcaldías y gobernaciones del país. Por esto, el
inicio de una nueva administración en las entidades territoriales, supone la
formulación del componente de corto y mediano plazo en el plan.
No obstante, el alcance del plan de desarrollo es distinto al del programa
de gobierno. En éste, el punto neurálgico es lo que se compromete a
hacer un candidato en el caso de ser electo, durante su período de
gobierno, teniendo, desde luego, como perspectiva, su visión del
desarrollo social, económico y territorial. El programa de gobierno se
inscribe claramente dentro del corto y mediano plazo y sus
planteamientos se concretan en los programas y subprogramas que se
incluyen en el Plan de Desarrollo.
LOS PLANES DE DESARROLLO SECTORIALES.
Para nuestro sector (Educación Física, Deporte y Recreación) las
instituciones rectoras de orden nacional y local, no solo han contemplado
las directrices de los respectivos planes de gobierno, sino que han
adoptado, como debe ser, los mecanismos de participación ciudadana
para recoger en sus procesos de planificación las necesidades de dichos
ciudadanos y poder materializarlas en los respectivos planes
de
desarrollo.
Recogiendo en documentos subsectoriales las demandas de los
ciudadanos facilitando así el diseño e implementación de programas que
den cobertura a los diferentes grupos poblacionales.
La ejecución y puesta en marcha de los planes de desarrollo corresponde
al diseño y desarrollo de los PLANES OPERATIVOS ANUALES O PLANES DE
ACCIÓN.
EL PLAN DE ACCIÓN
Representa el conjunto de programas y subprogramas de cada una de
las unidades o sectores de funcionamiento de la organización durante un
período de un año, los cuales se materializan mediante los proyectos. El
330
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
programa es una unidad lógica de acciones, dirigidas al logro de un
propósito que por su complejidad, requiere del aporte que puede hacer la
ejecución de varios proyectos, a efectuarse de manera simultánea o
sucesiva. Para hacerlo más operativo, puede discriminarse en
subprogramas que precisen los objetivos por tipo de actividades o por
componente del programa. Los Programas deben mostrar su conexión
con las
estrategias.Los Planes de Acción deben incluir justificación,
objetivos, metas e indicadores y los proyectos prioritarios de inversión.
Los horizontes del plan de desarrollo y del plan de acción son diferentes.
Mientras el primero se mueve en el mediano- largo plazo, el segundo
espera resultados en una temporada ( un año )
CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE ACCIÓN
El Plan de acción es una herramienta que permite orientar
estratégicamente la ejecución del plan de desarrollo. En él cada unidad de
funcionamiento de la empresa deportiva organiza sus recursos disponibles
( humanos, materiales, físicos, económicos, financieros, administrativos )
en función de sus acciones y proyectos encaminados a lograr los objetivos
y las metas anuales de los programas contenidos en el plan de Desarrollo.
Tiene como objeto alcanzar el impacto deseado en la población objetivo a
través de la ejecución y puesta en operación de los proyectos de inversión
y sus acciones.
Los planes de acción se fundamentan en los siguientes principios:
1
2
3
4
5
6
7
8
Coordinación
Coherencia
Continuidad
Eficiencia
Planificación
Participación
Concurrencia
Complementariedad
Los planes de acción deben ser actualizados anualmente, enmarcándose
en los objetivos y metas de la organización propuestas en el plan de
desarrollo.
De la misma manera, el plan de acción debe ser evaluado constantemente
para detectar sus posibles desviaciones e implementar las acciones
correctivas.
331
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
El Plan de Desarrollo de una institución deportiva y por ende su plan de
acción, parte por revisar la Misión, Visión y sus principios filosóficos y
deben dar cuenta de los requerimientos de otros sectores con los cuales
está relacionada la misma.
Definimos entonces la Misión como la razón de ser de la Institución, lo
que la hace diferentes de otras de su tipo y la Visión como el sueño de
empresa que queremos tener.
Para definir la Misión Corporativa se hace necesario reflexionar los
siguientes aspectos:
1
2
3
4
5
6
7
¿Cuál es nuestro negocio?
¿Quienes son nuestros Clientes?
¿Qué servicios prestamos?
¿Cuál es el área geográfica de nuestro mercado?
¿Qué tecnología usamos?
¿Cuál es nuestra finalidad u objetivo general?
¿Cuáles son nuestros principios o valores?
A la hora de formular políticas estas deberán estar acompañadas de
recursos para su implementación. Por ejemplo, se plantea la política de
liderazgo, si esta no tiene los recursos necesarios para generar acciones
hacia la formación de líderes, esta política como tal, quedará en letra
muerta.
La toma de cualquier decisión con relación a los objetivos y estrategias a
seguir en un plan de acción dentro de una organización deportiva está
condicionada y depende, en gran medida de la situación interna y externa
en la que ésta se desenvuelve.
El análisis externo puede definirse como ” el conjunto de fuerzas,
acciones, comportamientos o tendencias externas
a la propia
organización que inciden o pueden incidir en el fururo, directa o
indirectamente en ella.
El análisis Interno lo componen entre otros, los siguientes aspectos:
1 Los Recursos Humanos: El equipo humano que compone la
organización. Aquí se analizan los niveles de formación, el sentido
de pertenencia, la idoneidad en los puestos de trabajo, el grado de
satisfacción por la tarea desempeñada, el salario.
2 Los Recursos Presupuestales: Es decir la capacidad económica
presente y futura para abordar los objetivos contemplados en los
diferentes proyectos. Las relaciones con el sector económico, la
capacidad de financiación y endeudamiento, etc.
332
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
3 La estructura organizativa y procedimental de la Institución:
significa la capacidad de funcionamiento. Su eficiencia y eficacia.
Para abordar este diagnóstico organizacional existen múltiples
herramientas ó metodologías, como la simple lluvia de ideas, la Matriz
DOFA, entre otras, que nos permiten realizar dicho ejercicio.
HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN
El ejercicio de la planeación al interior de una organización deportiva no
es un asunto complejo. Requiere sí de compromiso de la cúspide
organizacional y de motivación del equipo de trabajo para emprender
dicho propósito. Para ello se utilizan algunas herramientas o metodologías
entre las que destacaremos:
METODOLOGIA DOFA:
El acrónimo de DOFA define cuatro conceptos fundamentales en el análisis
organizacional:
Debilidades: o puntos débiles de la Organización. Son de Carácter Interno
Oportunidades: Son aquellos aspectos o situaciones que nos ofrece el
medio y son favorables a la Empresa.
Fortalezas: son los aspectos positivos que tiene la empresa y que son
dignos de mantener.
Amenazas: son los obstáculos que nos presenta el medio para el logro de
los objetivos organizacionales.
Para abordar esta metodología se requiere de la voluntad política de la
cúspide organizacional y de la participación del mayor número de
personas internas y ojalá, contar con la participación de agentes externos
a la misma. Se elabora un listado de cada uno de los aspectos antes
mencionados, se priorizan y se diagraman en un cuadro que permita su
confrontación. Se trata entonces de convertir, mediante la formulación de
objetivos estratégicos, los aspectos negativos en aspectos positivos para
la organización, tanto los de carácter interno, como externo.
333
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Variable
Debilidades
*
MATRIZ DOFA
Fortalezas
*
Oportunidades
*
Debilidad
convertida
en fortaleza
Amenazas
*
Amenaza convertida en
Oportunidad
Luego de definir los objetivos estratégicos, se definen las estrategias y por
último las acciones, enmarcadas en el tiempo ( cronograma).
LA ESTRATEGIA CORPORATIVA
“Es un patrón o modelo de decisiones que determina y revela sus
objetivos, propósitos o metas; así mismo, dicho patrón produce las
principales políticas y planes para lograr tales metas, define la
esfera de los negocios a que aspira la compañía, establece la clase
de organización económica y humana que es o pretende ser y
también se precisa la naturaleza de las contribuciones económicas y
no económicas que intenta aportar a sus accionistas, empleados,
clientes y comunidades...”.22
La estrategia corporativa es un proceso participativo que contempla dos
pasos: Su formulación e implementación.
La formulación de la estrategia caracteriza la línea de productos, los
servicios ofrecidos, los segmentos de mercado y los canales de
distribución entre otros. Para la formulación de la estrategia se hace
necesario elaborar un diagnóstico tanto del entorno interno cono del
externo de la organización. Para ello se deben valorar sus fortalezas y sus
debilidades y mirar en el medio externo las oportunidades y amenazas,
todo ello teniendo como referentes la misión y la visión corporativa.
Decimos entonces que la determinación de la estrategia “adecuada” para
una organización se inicia con la identificación de las oportunidades y de
los riegos de su medio ambiente.
Las influencias ambientales relevantes para la decisión estratégica operan
en el sector al que pertenece la organización, la comunidad global de ese
sector, la comunidad de la ciudad, del país, valorados por aspectos
tecnológicos, económicos, físicos, sociales y políticos.
22
QUINN,James Brian & MINZTBERG, Henry . El proceso Estratégico. Edt. Prentice Hall. 2ª Edición. Mex 1993.
pg 5.
334
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Los puntos fuertes de una empresa que constituyen un recurso para el
crecimiento y la diversificación crecen, principalmente, por la experiencia
de fabricar y comercializar una línea de productos o prestación de un
servicio.
En este sentido se hace necesario considerar en el entorno interno
factores como el desarrollo del personal, calidad en el servicio,
instalaciones, equipamientos, desarrollo tecnológico, posicionamiento de
los productos o servicios y en el entorno externo como los cambios
políticos, legislativos, ambientales, ecológicos, socioeconómicos, etc..
Estos referentes pueden favorecer o entorpecer la formulación de
estrategias y por ende el alcance de los objetivos organizacionales.
EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Para considerar la validez o no de una estrategia, ésta deberá someterse a
evaluación por los siguientes principios:
• Consistencia: La estrategia no deberá presentar metas ni políticas
inconsistentes entre sí.
• Consonancia: La estrategia deberá representar una respuesta
adaptativa al medio ambiente así como a los cambios relevantes que
en él ocurran.
• Ventaja: La estrategia deberá facilitar la creación o preservación de la
superioridad competitiva en el área elegida de actividades.
• Factibilidad: La estrategia no deberá agotar los recursos disponibles y
tampoco generar problemas irresolubles.
MEJOR ALTERNATIVA A UN ACUERDO NEGOCIADO (MAAN)
Esta metodología parte de la identificación de los intereses de los actores,
los cuales son mediados y priorizados en consenso. Se plantean unas
alternativas para el mejoramiento de las situaciones problémicas, las
cuales son legitimadas por los actores. Éstas son comunicadas a la
comunidad beneficiaria y a todos y cada uno de los actres para establecer
compromisos conjuntos que hagan más viable la puesta en marcha del
proceso.
PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS SEGÚN OBJETIVOS (ZOPP)
Se fundamenta en la construcción de un diagnóstico participativo. El
conjunto de actores priorizan la situación a enfrentar. Colectivamente se
construye un árbol de problemas con sus respectivas relaciones de efecto
y causas.
335
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Se valoran los supuestos, premisas y riesgos para cada una de las
alternativas de solución propuestas. Escogida la alternativa se plantean
las estrategias o formas de abordarla, las cuales son plasmadas en un
plan operativo.
MÉTODO ALTADIR DE PLANIFICACIÓN POPULAR (MAPP)
Parte de la identificación, definición y jerarquización de los problemas. Se
reconocen los vectores descriptores del problema o asuntos por los cuales
se hace manifiesto dicho problema (síntomas), se reconocen sus posibles
causas ( se debe a….),se describe el problema como tal ( se verifica
por….), se valoran las consecuencias( impacto en…, que pasaría si no se
atendiera dicho problema). De todas las causas identificadas se priorizan
las de mayor relevancia a las cuales se les denomina nudos críticos. Se
establecen responsables de las operaciones (actividades a desarrollar) y
para cada operación se establece el respectivo presupuesto.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL (PES)
Parte de la identificación de actores posibles que tengan mediano o alto
grado de ingerencia sobre el sector. Estos actores determinan las reglas,
acumulaciones y flujos (objetivos, estrategias y acciones) para intervenir
el problema. Considerado las resultantes valorativas de la construcción de
un árbol de problemas, se establecen los niveles de gobernabilidad, o
posibilidad de solución directa, indirecta o nula que pueden tener los
diferentes actores sobre dicho problema.
Reconociendo las limitaciones de solución, se verifica con una matriz
causa efecto que determina el nudo crítico real. Se comprueba cuales
realmente son los vectores descriptores del problema( manifestaciones) y
se elabora un plan de acción para ser materializado en un plan de acción
de las operaciones.
LA PROSPECTIVA O PLANEACIÓN POR ESCENARIOS
Suárez, Javier ( Indeportes Antioquia ) la define como una metodología
estructurada para pensar acerca del entorno en el que los entes
deportivos operarán en el futuro y la forma, que en consecuencia, esas
organizaciones tendrán que tomar.
El concepto de Escenario fue introducido en la década de los sesenta por
la Band Corporation y popularizado por German Kahn. La palabra
336
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Escenario proviene del teatro; apuntar a la creación de un entorno
adecuado y pertinente para representar o situar una obra. Alude al lugar y
circunstancias donde se desarrolla el tema: el tema es el texto, y el
escenario es el contexto que los precisa; algo parecido ocurre con un plan.
El contexto pro-positivo del plan es el texto y el escenario es el conjunto
de condiciones y supuestos en que el plan se sitúa.
Esta metodología integra a su vez a otras herramientas, como son la lluvia
de ideas, el análisis estructural, el juego de actores, las matrices de
impacto cruzado y la construcción de escenarios, para que la organización
logre identificar tres tipos de futuros : el futuro posible, el futuro probable
( basado en la información histórica de la organización y el futuro
deseable para la misma ( cómo nos gustaría que fuera ). Involucra cuatro
tipo de audiencias o actores como marcadores de tendencia y desarrollo:
El poder (los políticos), el saber (los académicos), el sector productivo y
la comunidad.
EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO
Esta metodología es bastante utilizada, pues permite mediante un mapa
conceptual establecer diferentes relaciones:
Identifica problemas o necesidades. Los problemas se definen como
obstáculos para que una población pueda satisfacer una necesidad en
particular. Las necesidades son carencias de un bien o servicio. Formulado
el problema se pregunta que pasaría si éste no se resolviera. Los
resultados de esta reflexión se convierten en los efectos negativos, los
que a su vez tienen unas causas determinadas. Se considera que las
causas pueden ser agrupadas según sus características en:
1 Ausencia del bien o servicio
2 Que existiendo el bien o servicio tenga problemas de calidad
3 Que se manifieste como ineficiente ( es costoso, no da cobertura,
etc.)
4 Que exista obsolescencia tecnológica de la institución en el
aspecto analizado.
Sopesadas las relaciones de causa - efecto se plantea el objetivo general
como el antiproblema y los objetivos específicos como los antiefectos
negativos antes plasmados.
Se plantean diferentes alternativas las cuales deberán ser analizadas
desde los ámbitos económico, social y financiero, considerando la
respectiva factibilidad jurídica, organizativa, política, ambiental, técnica y
337
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
tecnológica y la capacidad de administración y de gestión que posea la
institución para abordar el plan propuesto.
Explicitada la mejor alternativa se relacionan los productos tangibles que
esperamos de dicha planeación, expresados con indicadores claros que
puedan ser verificables.
Se establece el impacto esperado ( conductas mejoradotas que establece
la población beneficiaria del proyecto) y los efectos marginales positivos
que se alcanzan una vez terminado el proyecto ( ej: generación de empleo,
niveles de convivencia, solidaridad, entre otros )
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Esta metodología es de mucha aplicabilidad en el ambiente de la
municipalidad, pues se parte del conocimiento de la realidad que tienen
los diferentes actores. Se da participación a todos los actores que deseen
estar. Es la misma comunidad quien reconoce y plantea los problemas, los
prioriza, plantea las soluciones y en concordancia a los recursos propone
un plan de acción el cual ejecuta y vigila.
PLANIFICACIÓN LOCAL PARTICIPATIVA
Se caracteriza por ser comunitaria e intersectorial.
1 El responsable del plan realiza una convocatoria
2 En primera instancia Los actores caracterizan la población, el
territorio, la cultura, los intereses, los recursos, las empresas del
sector y las necesidades.
3 Se lleva a cabo el diagnóstico participativo
4 Se desarrolla la programación conjunta, donde se asignan las
diferentes responsabilidades
5 Se pone en ejecución
6 Se realiza el monitoreo y se presentan los informes permanentes de
evaluación según el cronograma del plan.
338
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
BIBLIOGRAFÍA
JHONSON, Richard y otros. Designing Magnament Sistems. New York.
1968. Citado por CHIAVENATO, Idalberto. Introducción a la teoría general
de la administración. Cuarta Edición . Mc. Graw Hill. 1995.pg 727.Mexico.
BENNIS,Warreng. The planning of change. New York. Ed. Holt. 1969.
Citado por DE FARIA MELLO, Fernando. Desarrollo Organizacional. Ed.
Limusa.
BECKHARD, Richard. Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. Mc.
Graw Hill. Sao Paulo.1972
LAWRENCE, Paul y Otros. Estudios en el Diseño Organizacional. Home
Word.1970.
BLANCO RIVERA, Luis Ernesto. Productividad Factor Estratégico de
Competitividad a Nivel Global. Escuela Colombiana de Ingeniería.
Colección Desarrollo Empresarial. Santa Fé de Bogotá. 1999.
JARAMILLO LÓPEZ, Patricia. El proceso diágnóstico. Esp. En asesoría y
consultoría de organizaciones. U de A. 2005.
QUINN,James Brian & MINZTBERG, Henry . El proceso Estratégico. Edt.
Prentice Hall. 2ª Edición. Mex 1993. pg 5.
GUTIÉRREZ BETANCUR, Juan Francisco. Fundamentos de Administración
Deportiva. Ed. Kinesis. Armenia. 2004.
GUÍA PARA LA FORMULACIÓN DE PLANES DE DESARROLLO. DNP.
ACKOFF, Russell L.
1976. Pg. 14.
Planeamiento empresarial. McGraw Hill. Sao Paulo.
339
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
EL MERCADEO EXPERIENCIAL. LA EVOLUCIÓN
MERCADEO EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO
DEL
Juan Francisco Gutiérrez Betancur
Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia.
[email protected]
"La
organización
moderna
es
desestabilizadora, en cambio la sociedad, la
comunidad y la familia son instituciones de
conservación" Druker (1996).
GLOBALIZACIÒN Y DEPORTE
Asistimos hoy, en los umbrales del siglo XXI a cambios estructurales
manifestados en distintos órdenes, sociales, políticos, económicos, éticos,
los que a su vez influyen en nuevos comportamientos individuales y
colectivos.
Cada vez que en nuestros países y
específicamente en aquellas
organizaciones del sector público, se menciona el tema de la globalización,
se concibe ésta como el factor que arruinará no solo a nuestras empresas
deportivas, sino también, a nuestras economías y efectivamente este
fenómeno, al igual que otros que ya han transitado como la apertura
económica, la reingeniería entre otros , de no ser mirados cautelosamente
puede conllevar a ello.
La Globalización no es un proceso nuevo, no es un producto del siglo XX.
Podríamos decir que el hombre desde que contó con los instrumentos
básicos para movilizarse con cierta flexibilidad, pensó en conquistar el
mundo, en globalizarse. Los Viajes de Marco Polo, al igual que los de
Colón tuvieron el propósito de expandir las economías de sus reinos.
“La globalización de manera formal se manifiesta desde 1800 hasta la
Primera Guerra Mundial. Los grandes esfuerzos de conquistas de
mercados a través de acciones militares se realizaron hasta que estalló la
Primera Guerra Mundial, tienen en cierta medida similitudes con lo que es
el proceso actual de globalización, especialmente en términos económicos
y mercantiles.”23
23
MORENO LEÓN, José Ignacio. Globalización: Riesgos y Realidades. Universidad Metropolitana.
Venezuela.1999
340
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Una segunda etapa de esta era de la Globalización se da con la Caída del
Muro de Berlín, que pone fin a la denominada Guerra Fría. Ahora el mundo
no se enfrenta por razones ideológicas, ni militares, el enfrentamiento se
da por razones mercantiles y de conocimiento, gracias a la revolución de
las comunicaciones y de la informática.
El proceso de Globalización, hay que verlo como un cambio radical de
paradigmas, del cual no está excepcionado el sector deportivo,
considerando que éste es apenas un subsistema dentro del sistema
político, económico y social de cualquiera de nuestros países. Estos tres
macro sistemas son los que realmente se afectan, incluso con los aportes
de nuestro subsector: ¿ Cómo lograr entonces un equilibrio social en la
marcha hacia la consecución de nuevas metas, brindando igualdad de
oportunidades en la accesibilidad y calidad de los servicios deportivos?
( Entiéndase para este discurso deporte como el concepto integral que
reúne además a la Educación Física, El Ocio, La Recreación , El Tiempo
Libre); ¿Cómo producir bienes y servicios deportivos que conduzcan al
aseguramiento de la Calidad de Vida sin afectar a las generaciones
venideras ( sostenibilidad ) y ¿ Cómo desde el punto de vista político
haremos flexibles a nuestras instituciones cuando estamos tocados por
cambios de orden mundial que nos obligan a nuevas y rápidas
adaptaciones?. Son estos los interrogantes de esta reflexión.
Este nuevo enfoque integral al que se ven sometidas las organizaciones
deportivas de hoy debe tener en cuenta el efecto de este proceso sobre el
hombre, sobre la sociedad, sobre la región , sobre el país y desde luego
sobre el mundo. Para tener conocimiento de estos efectos se hace
necesario reconocer fenómenos y estrategias globalizadoras que ya se
están dando
y el no acercamiento a estas realidades dificulta el
enfrentamiento de forma decorosa a las mismas:
•
•
•
•
•
En 1999 La Unión Europea se reunió con los países que
conformaban el MERCOSUR y con México y ahora con los demás
países de América Latina para liberar tarifas arancelarias en algunos
de los productos de cada país.
Estados Unidos impulsa para el año 2005 el Área de Libre Comercio
para las Américas (ALCA).
Acercamientos entre los países de la Cuenca Pacífica con Estados
Unidos y Europa para la realización de alianzas estratégicas en la
industria deportiva de los pasados Juegos Olímpicos.
Comercialización de jugadores de América Latina a todas las
latitudes.
El Sponsor Europeo y Americano inmerso en nuestros torneos
locales...Captación y espionaje de deportistas.
341
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Estas son tan solo algunas de las muchas realidades que hoy vivimos y
que desde nuestros discursos en ocasiones, creemos tener los argumentos
para mentirnos diciéndonos, esto no nos va a tocar, esto es para otros
sectores, no para nuestra Cultura Deportiva.
Hay dos asuntos que confrontan el desarrollo de nuestro sector: por un
lado la inequidad en el desarrollo deportivo de los países y de su
accesibilidad social; de otro lado, entender lo real con cierta objetividad,
el desarrollo de tecnologías que permiten un mayor desempeño deportivo,
nuevas estrategias de medición de los resultados deportivos y de la
gestión de las organizaciones, nuevos indicadores en los consumos de la
industria deportiva.
Confrontar estas dos maneras de entender la cultura deportiva, que
oponen a los científicos y tecnólogos por un lado, con los humanistas y
creadores por otro, se vuelve una tarea distinta en un mundo globalizado
y es justamente donde podemos encontrar la oportunidad de enfrentar un
sistema que nos propicie, particularmente como académicos, apropiarnos
de nuevas visiones para potenciarnos en el contexto de hoy.
Podríamos pensar entonces que lo peligroso de enfrentar un mundo
globalizado, no es el tener que enfrentar las posiciones o puntos de vista
de los intelectuales, de los economistas o de los pensadores políticos , el
peligro justamente se hace manifiesto en la falta de información que
poseen las masas de nuestros países y particularmente los
latinoamericanos. Es nuestra responsabilidad asumir una postura que
permita equiparar las desigualdades, y deberíamos de partir para ello
formulándonos algunos interrogantes, ¿la ciencia y la tecnología al servicio
del deporte, se han de seguir viendo como una simple transferencia de
conocimientos de los países desarrollados?. ¿Están jugando un papel
económico, enajenante, de explotación mercantilista que con la fuerza que
le imprime el capitalismo salvaje avasalla toda posibilidad de producir
conocimiento propio?. ¿Están nuestras organizaciones y estamos nosotros
como gestores del deporte preparados para asumir una gestión del
cambio?
Sin perder el sigilo con el fenómeno que hoy nos envuelve y seguir siendo
garantes del cumplimiento de la responsabilidad del estado para con sus
ciudadanos de garantizar una cultura deportiva como uno de los derechos
fundamentales, debemos de considerar de otro lado que las
organizaciones deportivas de hoy deberán prepararse para abandonar
muchas de las cosas que hoy están haciendo. Se habla entonces de la
planeación del abandono en lugar de la prolongación de la vida del
producto.
342
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
De la misma manera los individuos, pese a sus niveles de especialización,
cambian sus modelos de trabajo individuales a trabajos grupales, siendo
la responsabilidad individual el éxito del equipo, se pasa entonces de un
modelo de mando a un modelo de conocimientos.
Peter Senge en su obra "La quinta disciplina" plantea que “ el aprendizaje
individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay
aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. “ En nuestro mundo
deportivo buscamos continuamente no sólo el protagonismo individual
sino el de nuestra organización con respecto a otras, lo que nos impide
apropiarnos de los conocimientos, tecnologías, y servicios de las otras
ligas, federaciones, clubes y entes y aportarles a su vez todo nuestro
crecimiento.
En estas condiciones (articulación individuo-organización), ninguna
institución
deportiva
puede
desentenderse
de
dos
aspectos
fundamentales, el factor humano y la división del trabajo; el diseño y la
conducción de la nueva política deportiva supone equipos de mando
profesionales, esto es, capaces de aplicar el mejor saber disponible a la
realización de este proyecto público, el deporte.
La división del trabajo dentro de la organización deportiva debe consultar
dos grandes principios, primero, que las decisiones se toman – y las
responsabilidades se establezcan- tan cerca de los usuarios como sea
posible. Segundo que la distribución de responsabilidades esté
acompañada de un reparto congruente de poderes.
La conjugación de los tiempos individuales y organizacionales con el
entorno determina las necesidades de establecer sinergias entre estos. El
considerable aumento de la demanda de servicios deportivos y de una
oferta desigual en términos, en ocasiones, de competencia sin reglas,
incomoda no sólo a las organizaciones sino a los individuos para el
desarrollo creativo de nuevas alternativas.
En este sentido, las organizaciones de hoy deben prepararse bajo una
dinámica grupal para enfrentar un futuro incierto pero al mismo tiempo
lleno de oportunidades. La planeación basada en la formación es una
alternativa.
EVOLUCIÓN DEL MERCADEO
El mercadeo ha coexistido con el hombre desde tiempos inmensurables.
Igualmente su reflexión se hace desde años atrás. Pero solo a partir del
Siglo XX se desarrolla como ciencia a partir del estudio de sus funciones,
de la reflexión sobre la producción y comercialización de bienes
343
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
transeables, del desarrollo de las instituciones entre otros, asuntos que
dan como resultado el surgimiento de los “Enfoques del Marketing”.
Los enfoques sobre la definición del marketing, como filosofía y como
organización, han experimentado una importante evolución a lo largo de
la historia. Esta evolución se ha desarrollado bajo una estrecha relación
entre ambos grupos de acepciones. Stanton en 1969 comentaba“ ...el
marketing en cuanto filosofía es una forma de pensar en los negocios
mientras que en cuanto organización es una forma de actuar.
Naturalmente, la forma de pensar determina el curso de acción”. Esto, en
definitiva, significa que el marketing como filosofía no se limita a una
forma de pensar sino que influye en las actividades de maketing: en qué
se hace y en cómo se lleva a cabo la organización de marketing.
El marketing en cuanto disciplina de estudio tiene una existencia bastante
reciente. La mayoría de los autores atribuyen su aparición y desarrollo
como ciencia al siglo XX y más en concreto a los últimos 60 años. Sin
embargo, la historia del marketing es mucho más antigua y se ha de
entender en doble línea. Por un lado, con relación a su evolución como
filosofía empresarial, y por el otro en cuanto a organización de actividades
de función comercial dentro de la empresa.
En lo referente a la evolución del marketing en cuanto a la organización de
actividades, hay que remontarse a la antigüedad, a los primeros albores
del comercio cuando mercaderes fenicios y griegos empleaban ya técnicas
comerciales y promocionales de marketing. Kotler relaciona su existencia
con la aparición del intercambio comercial que va desde los tiempos del
trueque comercial hasta la etapa de la economía del dinero y el sistema
de marketing moderno.
En cuanto a su evolución como filosofía, su historia es mucho más
reciente. Si bien, los primeros atisbos de este tipo de pensamiento se
encontraban ya hace más de 200 años atrás en Adam Smith cuando
describía el término de “soberanía del consumidor”, no ha sido hasta dos
siglos más tarde cuando en 1969 Levitt sentara la idea afirmando que el
propósito de una empresa era “ crear y mantener un cliente ” .
Constituyendo ésta, una primera afirmación de filosofía de marketing en la
empresa.
De la misma manera el acelerado desarrollo del comercio interregional y
la profundización en dichos enfoques propicia el nacimiento de las
denominadas “Escuelas del Merdadeo” ( gerencia del Mercadeo, Sistemas
de Mercadeo; Comportamiento del Consumidor, Marketing Mix o Mercadeo
344
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Operativo, Mercadeo Relacional
entre otras), las cuales han estado
correlacionadas con fases de desarrollo organizacional.
Una primera fase de “orientación a la producción comprendería el período
que va desde la revolución industrial (1870) a los años 1930 donde el
enfoque producción destaca ante la necesidad de cubrir una demanda
muy superior a la limitada oferta existente.
Durante esta fase las actividades de marketing llevadas a cabo por la
empresa son marginales, tienen carácter puntual y se encuentran muy
dispersas por la empresa sin que se pueda decir que exista una
organización formal de las mismas.
En la segunda fase de “enfoque a las ventas” que comprendería desde los
años 1930 a los 1970 (en la mayoría de países y mercados) se produce un
hecho fundamental que da lugar a esta nueva filosofía: la paridad entre la
demanda y oferta, fruto del crecimiento económico experimentado en
estas décadas. Lo que ahora se trata es de alcanzar a toda la población
con lo que se desarrolla la política de distribución o ventas que permita
cubrir toda la demanda existente.
Organizativamente se crea o desarrolla un departamento de ventas que
integra dentro de sí las actividades de marketing más relacionadas con la
función de ventas (promoción de ventas, distribución, etc.)
Finalmente en la tercera y última fase que comprendería a partir de los
años 1970, se podría hablar de la aparición de una orientación al
marketing donde la demanda es ya objetivamente inferior a la oferta y se
buscan maneras de fomentarla mediante el descubrimiento y la
satisfacción de necesidades encubiertas de los consumidores. Esta tercera
era podría subdividirse en otras dos como apuntan algunos autores como
Lambin y Peters que la subdividen en una que denominan de economía de
la abundancia (3ª fase) y otra de sociedad postindustrial (4ª fase). Por su
parte, otros autores como Vela y Bocigas hablan primeramente (3ª fase)
de un enfoque de marketing a corto plazo seguido de un marketing a
largo plazo o social (4ª fase) en donde se encontrarían las sociedades más
avanzadas. En una línea parecida, pero bajo otra perspectiva, Firat habla
de dos etapas en referencia a la tercera fase de orientación al mercado
que describe como “marketing en un mundo moderno” y “marketing en un
mundo postmoderno”.
Desde el punto de vista de evolución organizativa del marketing, se
produce una revolución: Se crea o separa de ventas un nuevo
345
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
departamento denominado de marketing que va a aglutinar –sino a todasal mayor número de actividades de esta disciplina. Ello va a permitir una
mayor coordinación, potenciación y desarrollo de las distintas actividades
de función comercial que redundará en una mejor implantación de la
filosofía de marketing en la empresa.
Hoy el desarrollo de los medios de comunicación y del mercadeo mismo
como ciencia han conllevado al surgimiento de una nueva tendencia, la
misma sobre la cual, las grandes multuinacionales enfocan su estrategia
de marketing y la que a nivel personal aporta al éxito en las relaciones.
Bernd Schmitt autor de esta propuesta de “Experiential Marketing”
plantea que existen cinco vías generadoras de experiencias. La primera:
las sensaciones, por las que el cliente percibe a la empresa, sus colores,
identidad visual y olores. La segunda: los sentimientos, estados de ánimo
o humor que afectan la percepción de los clientes. La tercera: influir en
los pensamientos del cliente, incitar a la reflexión acerca de la empresa.
La cuarta vía son las actuaciones, cuyo objetivo es lograr que los clientes
identifiquen su estilo de vida con los de la empresa. Y, por último, se trata
de comprender las relaciones y códigos compartidos que permiten
distinguir a los diferentes grupos sociales.
Es así como el marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un
producto o servicio sólo por la ecuación coste-beneficio, sino por la
vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la
comercialización y el producto o servicio brindan una experiencia
agradable y que satisface sus necesidades, el éxito está asegurado.Es
decir, el objetivo del marketing experiencial es crear una vivencia, pero
eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos públicos o
en ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas más
sencillas.
El mercadeo experiencial implica crear la vivencia adecuada del producto a
través de todos los medios de comunicación que hay con el cliente
(empaque, mensajes, puntos de venta, página web, etcétera.),
involucrando todos los sentidos; especialmente, a través de la
estimulación del olfato.
El marketing experiencial, sensorial y/o vivencial apela a los cinco sentidos,
a las emociones y sentimientos, al intelecto. Crea experiencias que
comprometen a los consumidores creativamente, demuestra modos
alternativos de hacer las cosas, apela a la percepción.
El marketing sensorial es un paso delicado pero potente a la llamada del
subconsciente de nuestros clientes y de nosotros mismos, se trata de
346
EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
buscar lo mejor que desean ellos y darles lo mejor que tenemos.
Probablemente sólo funcionará si realmente deseamos su bienestar. No se
trata de incitar pasiones bajas o desbocar instintos agresivos, se trata de
ayudar a los clientes a que se encuentren a gusto y felices con nuestros
productos, servicios y locales donde los atendemos.
BIBLIOGRAFÌA
ALTUVE, Eloy. Deporte, Globalización e Integración en América Latina.
Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La
Universidad del Zulia(LUZ). EdiLUZ. Maracaibo-Venezuela. 2000.
Juego, Historia, Deporte y Sociedad en América Latina. Centro
Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del
Zulia(LUZ). EdiLUZ. Maracaibo-Venezuela.1997.
BARBERO, J. M. (1987) "De los medios a las mediaciones". Gustavo Gili
Edit. Méjico.(1991) "Recepción: uso de medios y consumo cultural" En
revista Dia-logos. Felafacs. Lima.
BERND H. Schmitt. Experiential Marketing. Ediciones Deusto. 2006.
BROHME, Jean Marie. Sociología Política del Deporte. Fondo de Cultura
Económica. México. 1982.
Deporte: modelo perfecto de globalización. Centro Experimental de
Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ).
Imprenta Internacional. Maracaibo-Venezuela 2002.
GILLET, Bernard. Historia del Deporte. Colección ¿Qué sé?. N.30.
Ediciones Oikos-tau. Barcelona. 1971.
LUSCHEN, Gunter y WEIS, Kurt. Sociología del Deporte. Colección Kiné de
Educación y Ciencia Deportiva. Editorial Miñon. Valladolid. 1979.
PORTER. Michael
Deusto.2006
E.
Líderes
de
Management.
Dirección.
Ediciones
Sociología Política del Deporte. En: Deporte, Cultura y Represión.
Ediciones Gustavo Gíl.
347