ESCUELA NORMAL SUPERIOR “JUAN LADRILLEROS” GUÍA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “JUAN LADRILLEROS”
Buenaventura – Valle del Cauca Código Secretaria de Educación Municipal: 03068002
Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
“JUAN LADRILLEROS”
GUÍA DIDACTICA INTEGRADA Nº 4
GRADO DECIMO MEDIA ACADEMICA CON
PROFUNDIZACION EN PEDAGOGIA
BUENAVENTURA
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Buenaventura – Valle del Cauca Código Secretaria de Educación Municipal: 03068002
Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACION
3
NUCLEO INTEGRADOR
3
PRETEXTO INTEGRADOR
3
ACTIVIDAD INTEGRADORA
3
PRODUCCIÓN
3
NUCLEO TEMATICO; TECNOLOGIA E INFORMATICA
3
NUCLEO TEMATICO: RELIGIÓN
9
NUCLEO TEMATICO: AYUDAS EDUCATIVAS
16
NUCLEO TEMATICO: INVESTIGACION
25
NUCLEO TEMATICO: MATEMÁTICAS
35
NUCLEO TEMATICO: LENGUA CASTELLANA
47
NUCLEO TEMATICO: EDUCACION FISICA
63
NUCLEO TEMATICO: FILOSOFIA
72
NUCLEO TEMATICO: CIENCIAS ECONOMICAS
81
BIBLIOGRAFIA
91
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Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
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PRESENTACIÓN
La presente Guía Integrada permite dinamizar la estrategia metodológica que se implementará para dinamizar el plan
de estudios a la luz del enfoque Humanista
GRADO: DECIMO
NÚCLEO INTEGRADOR:
Estudiante en proceso de iniciación pedagógica
PRETEXTO INTEGRADOR: EJE INTEGRADOR;
¿Cómo se evidencia en el estudiante en proceso de iniciación pedagógica la apropiación de actitudes (escucha,
autocrítica, empatía, interacción, trabajo en equipo, disciplina y comunicación) que le permita continuar en el proceso
de formación docente?
COMPETENCIAS:
Desarrolla actitudes, habilidades y aptitudes personales, que le permitan potenciar su vocacionalidad pedagógica.
ACTIVIDAD INTEGRADORA:

Lectura de obras que fortalezcan la vocacionalidad del maestro en formación.

Conversatorios con docentes con alto sentido de desempeño pedagógico
PRODUCCIÓN
Elaboración de plegables sobre las características del maestro.
TEMPORALIZACIÓN
Ocho Encuentros Pedagógicos
NUCLEO TEMATICO: TECNOLOGIA E INFORMATICA
ENCUENTRO PEDAGÓGICO No.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
ELEMENTOS CONCEPTUALES:
 La foto digital.
 Programas OnLine para editar fotos digitales.
 Herramientas de software para editar fotos.
 Características básicas de dispositivos para tomar fotos digitales como cámaras digitales, celulares y tabletas
digitales.
 Normas de seguridad para el correcto manejo de cámaras digitales y otros dispositivos para tomar fotos.
COMPETENCIA.
 Analizo el poder de las imágenes para representar fenómenos y situaciones reales o simbólicas.
 Explico el uso del lenguaje verbal o no verbal como las fotos para representar manifestaciones humanas
 Establezco diferencias entre imágenes y fotos.
 Describo las clases de fotos que pueden identificarse.
 Diseño composiciones fotográficas como collage
 Identifico y explico las características básicas las cámaras y su evolución histórica.
 Grabo y descargo fotos e imágenes de diferentes fuentes como cámaras digitales, Internet, CD, etc.
 Edito fotos utilizando las herramientas de software de edición especializado.
 Demuestro responsabilidad para evitar el plagio y respeto la normatividad sobre los derechos de autor.
ACTIVIDAD 1.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
En grupos de máximo 4 integrantes los estudiantes realizan la siguiente consulta.
1. ¿Cuál es la diferencia entre foto e imagen?
2. ¿Cómo se define la fotografía?
3. ¿Cómo nació la fotografía y cómo ha evolucionado históricamente?
4. ¿Cuáles son los aportes de la fotografía a la historia mundial?
5. ¿Cuál es la transcendencia del lenguaje visual de la fotografía?
6. ¿Cómo se clasifican las fotos?
7. ¿Qué características identifican la foto digital?
A través de un plegable exponer las ideas fundamentales de la información consultada.
Socializar y sustentar el trabajo realizado. Entregar el documento elaborado a la docente.
ACTIVIDAD 2.
Un grupo de 4 estudiantes debe exponer ante los demás,
a. Formatos de imágenes y fotos. JPEG, GIF y otros.
b. ¿Cuáles son los principales formatos de la fotografía digital?
c. ¿Cómo afecta el formato a la foto final?
Al terminar la exposición el grupo tendrá la oportunidad de realizar un panel de preguntas. Finalmente se evaluará la
presentación realizada y los materiales y medios de apoyo.
ACTIVIDAD 3.
Un grupo de 4 estudiantes debe exponer ante los demás:
a. ¿Cuáles son los elementos más importantes para obtener buenas fotografías?
b. Composición de las fotos: brillo, contraste, color, saturación, escala de grises, sepia, marcos, sombras, efectos,
otros elementos.
c. Resolución, tamaño de archivo, formato, dimensiones de la foto digital.
d. La creatividad, la estética, los componentes de las fotografías digitales.
Al terminar la exposición los compañeros tendrán la oportunidad de realizar un panel de preguntas. Finalmente se
evaluará la presentación realizada y los materiales y medios de apoyo.
ACTIVIDAD 4.
Un grupo de 4 estudiantes debe exponer ante los demás,
a. Evolución histórica de las cámaras fotográficas
b. ¿Cuáles con las características de las cámaras para capturar fotos?
c. ¿Cómo se debe configurar la cámara para tomas fotos apropiadas según las condiciones ambientales?
d. Diferencias entre el zoom óptico y zoom digital.
e. Normas de seguridad para el correcto manejo de cámaras
Al terminar la exposición el grupo tendrá la oportunidad de realizar un panel de preguntas. Finalmente se evaluará la
presentación realizada y los materiales y medios de apoyo.
ACTIVIDAD 5.
Organizados apropiadamente para realizar un foro o debate se plantea la siguiente inquietud: ¿Transcendencia de la
fotografía como medio de denuncia de problemáticas sociales?. Antes de iniciar, los estudiantes deben escoger un
moderador y la persona encargada de redactar las conclusiones.
ACTIVIDAD 6.
Un grupo de 4 estudiantes debe exponer ante los demás,
a. ¿Qué se entiende por edición de una foto?
b. ¿Cuáles son los principales programas digitales para editar imágenes y fotos?
c. Software libre para editar fotografías digitales.
d. ¿En qué consiste un Fotomontaje y cómo se logra?.
e. ¿Cómo se crea un álbum digital?
f. ¿Cómo se descargan fotos desde internet?
g. Derechos de autor de las fotografías.
h. Permisos para publicar fotografías personales.
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Al terminar la exposición el grupo tendrá la oportunidad de realizar un panel de preguntas. Finalmente se evaluará la
presentación realizada y los materiales y medios de apoyo.
ACTIVIDAD 7.
En grupos de máximo 4 integrantes los estudiantes realizan el Proyecto escolar: ―La fotografía digital expresión de la
vida escolar‖. Documento de apoyo Taller Practico 5.
Se pretende realizar una exposición de las fotos tomadas por los estudiantes, para escoger la más representativa y
mejor editada.
EVALUACIÓN:
1. Participación activa y responsable en las consultas propuestas.
2. Síntesis y conclusiones sobre los cuestionarios planteados.
3. Responsabilidad y cumplimiento en la entrega de talleres, trabajos y exposiciones.
4. Apropiación de las temáticas, seguridad y buena actitud durante las exposiciones realizadas.
5. Utilización adecuada de la información obtenida en los diversos portales en Internet, siendo consecuente con el
control de la información, la integridad intelectual y el respeto de la autoría.
6. Asume una actitud crítica ante a la información obtenida.
7. Uso eficiente de las herramientas de edición de fotografía
8. Exposición y sustentación de las fotos editadas.
TALLER PRÁCTICO 5
LA FOTOGRAFÍA DIGITAL ON LINE
EDICIÓN DE FOTOS Y LOS FOTOMONTAJES
En la actualidad existen varios programas que permiten mejorar una fotografía, muchos de ellos muy fáciles de usar y
muy simples, aún para usuarios que no tienen experiencia.
En la segunda parte de este documento encontrará una lista de programas OnLine que le permiten editar fotos o
realizar fotomontajes.
A. GUÍA DE TRABAJO
1. Lea y revise, es decir, desde un PC con conectividad, acceda, manipule y practique con los programas editores
de imagen online sugeridos, identificando las herramientas que presentan y que permiten retocar las fotos e
imágenes.
2. Después de conocer cómo funcionan de la mayoría de esos programas, seleccione una de las aplicaciones.
3. Capture varias fotos sobre situaciones escolares, paisajes o objetos pequeños como flores.
4. Con las herramientas del programa de edición escogido, realice modificaciones a las fotos. Debe crear cambios
impactantes que sean evidentes en la foto editada.
5. Realice un trabajo escrito donde se destaque:
a. Portada y contraportadas completas.
b. Nombre del programa de edición de imágenes online utilizado.
c. Explique por qué elige ese programa, es decir destaque las ventajas.
d. Explique los cambios realizados retoques o modificaciones en la foto y cuáles fueron las herramientas del
programa de edición utilizadas.
e. Imprima la Foto que consideren quedó mejor editada.
f. Presente el trabajo a la docente.
B. LISTA DE APLICACIONES ONLINE PARA EDICIÓN DE FOTOGRAFÍAS.
A continuación se presenta una compilación de software de edición de imágenes, en la cual se encontrarán con
algunas aplicaciones online que corresponden a software básico las cuales ofrecen herramientas para retoques como
mejorar el brillo, recortar la imagen, etc.; otras son software de nivel medio que permiten manejar capas y llevar a
cabo tareas un poco más complejas y por último se presenta editores avanzados como por ejemplo Sumo Paint o
GIMP, que está casi a la altura de Photoshop.
Lo mejor de estas aplicaciones es que siempre se puede contar con ellas porque son programas de edición de
imágenes online, fáciles de utilizar con un resultado profesional y absolutamente gratis.
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PHOTOSHOP EXPRESS EDITOR
Adobe presenta ahora una herramienta básica de Photoshop en tu navegador. Basta con acceder a la página de la
aplicación y seleccionar la foto que vas a editar, inmediatamente tendrás un mini Photoshop listo para modificar tu
imagen como si lo hicieras en el software de escritorio. Es totalmente gratuito. Además, presenta la Guía Definitiva de
Photoshop Express en Español. En ella se explica con gran nivel de detalle todas y cada una de las funcionalidades
que ofrece el producto.
Lo mejor:
 Resultados de gran calidad.
 Previsualización de los resultados antes de aplicarlos.
 Muy sencillo de usar.
Lo peor:
 Llamándose Photoshop se echa de menos las capas.
 Los ajustes son aplican en la totalidad de la fotografía.
 No hay herramientas de selección.
Web: http://www.photoshop.com/tools/expresseditor?wf=editor
1. SPLASHUP
SplashUp es un buen editor online de imágenes gratuito, de fácil manejo y a disposición de cualquier interesado. Esta
aplicación web hecha con Flash reúne todas las funciones básicas del popular editor de imágenes de Adobe. Entre
sus herramientas destacan capas múltiples, brochas, filtros, efectos de capa, edición de texto, edición múltiple de
imágenes entre otras herramientas. Puedes importar fotos de diversos servicios como Facebook, Flickr, entre otros.
Se puede utilizar sin necesidad de estar registrado.
Lo mejor:
 Estructura del interfaz similar a Photoshop.
 Herramientas y filtros interesantes.
 No tiene publicidad.
Lo peor:
 Apenas hay posibilidad de modificar niveles y tonos.
 Pocos filtros
 Herramientas de selección pobres.
 No hay menús del botón derecho del ratón,
Web: http://www.splashup.com/splashup/
2. FOTOFLEXER
FotoFlexer viene siendo un editor con las funciones distribuidas por pestañas donde se puede retocar fotos de manera
fácil. Este editor posee efectos propios, calibrador de colores, auto ajuste y varias opciones más. El único
inconveniente es que posee publicidad por lo que se tiene el inconveniente de que aparezca un anuncio.
Más que una herramienta de edición es ante todo un programa online que permite aplicar infinidad de filtros y efectos
sobre las fotos. Se puede realizar desde ajustes automáticos y efectos simples, hasta efectos más complejos como el
Pop Art, crear felicitaciones, o poner bordes a las fotos o incluso dar aspecto de poster.
Se puede probar sin necesidad de registrarse. Presenta además versiones en distintos idiomas entre los que se
encuentra el español, aunque en esta versión pueden faltar algunas herramientas.
Lo mejor:
 Permite el uso de capas.
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

Interfaz muy limpia.
Ajustes avanzados de imagen.
Lo peor:
 Puede costar encontrar algunas herramientas.
 En la versión en español pueden faltar opciones.
 El uso de capas es algo pesado.
Web: http://fotoflexer.com/app/index.php?integration=fotoflexer
3. PHIXR
Fue una de las primeras herramientas para trabajar con fotografías en línea que aparecieron, primero en inglés y
luego en español. Como cualquier otro editor, su interfaz es similar a Photoshop solo que mucho más minimalista y
con pocas opciones. Es muy útil para un rápido retoque fotográfico, además de poseer múltiples efectos que lo
caracterizan. Sin duda es uno de lo más básicos por su interfaz.
A pesar de una interfáz algo pobre, Phixr permite realizar operaciones básicas como rotados, inversiones, escalados,
recortados, conversiones a blanco y negro o sepia, pero además cuenta con controles avanzados de color, reducción
de ruído, control de nitidez o reducción de ojos rojos, mascarás de enfoque, georreferenciación de fotografías y un
largo etcétera.
Lo mejor:
 Esconde muchísimas posibilidades.
 Podemos encontrar la mayoría de las opciones de ajuste que usamos normalmente.
 Fácil de usar y en Español.
Lo peor:
 Interfaz rematadamente fea, no hace justicia a las bondades de la aplicación.
 Cuesta descubrir el partido que puedes sacar a las fotos.
 No soporta capas.
Web: http://es.phixr.com/photo/userindex
4. PIXLR EDITOR
Pixlr es una aplicación web, con muchas ventajas sobre su forma de utilizar, y además es casi tan potente como un
equivalente de Escritorio. La interfaz es muy parecida a Photoshop. Soporta selecciones, máscaras y capas, además
de contar con efectos propios: simulador de efectos HDR, tilt-shift, caleidoscopio, procesamiento cruzado y mucho
más.
Pixlr implementa atajos de teclado mascaras de capa, filtros, herramientas de ajuste. Incluso se pueden encontrar
funciones en el botón derecho del ratón a pesar de estar trabajando con un software desarrollado en Flash.
Lo mejor:

Posiblemente la aplicación web más potente con una interfaz extraordinariamente similar a Photoshop.

Útiles atajos de teclado y implementación de botón derecho.

Capas, máscaras, infinidad de filtros, potentes ajustes…
Lo peor:
 Nada que decir…
Web: http://pixlr.com/editor/
5. SNIPSHOT
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Editor fotográfico online basado en HTML5 para imágenes grandes, lo que quiere decir que no es necesario descargar
nada para poderlo utilizar en cualquier computadora y dispositivo móvil incluyendo iPhone y iPad. Además ejecutarse
en HTML5 tiene la gran ventaja de abrir cualquier tipo de imagen y a su vez guardarlo en gran variedad de formatos
gráficos para web. Al igual que cualquier editor fotográfico tiene las clásicas opciones de reducir, cortar, rotar, luz,
saturación, etc.
Lo mejor:

Soporta RAW.

Fácil aplicación de ajustes y efectos

Edición no destructiva del original.
Lo peor:

Es de pago por suscripción

Falta alguna opción exclusiva de esta aplicación para que merezca la pena comprarla.

El aspecto de la aplicación no está muy logrado.
Web: http://snipshot.com/
6. AVIARY PHOENIX
Aviary, es una suite de utilidades, entre ellas Phoenix, un editor online de fotos. Phoenix es un editor online de fotos
que puede ser visto como el competidor de photoshop, solo que este corre desde un browser. La página de phoenix
tiene muchos videos que te explican como usar esta herramienta para crear distintos efectos en las fotos.
7. SUMO PAINT
Sumo Paint es una de las mejores herramientas que logra recrear a la perfección la interfaz de los grandes editores
de retoque fotográfico como Photoshop. En sus paneles y barra de herramientas se ve todas sus funciones
fácilmente, y no son pocas. Todo tipo de pinceles y formas, multitud de filtros, soporte para texto y capas, además de
trazados vectoriales básicos. Presenta muchas ventajas para tratarse de una aplicación web.
Lo mejor:
 Interfaz muy cuidada.
 Capas, filtros, ajustes… Un pack muy completo de posibilidades.
 Funciones en el botón derecho del ratón.
Lo peor:
 Estaría bien poder hacer uso de máscaras de capa.
 Es posible que falten algunos filtros.
Web: http://www.sumopaint.com/start/
8. PIXENATE
Pixenate es un editor muy básico, sus opciones y herramientas son limitadas. Este editor es útil cuando se pretende
hacer unos cuantos retoques. Permite recortar la imagen, cambiar su tamaño, mejorar automáticamente, quitar ojos
rojos, nivelar los colores y el brillo entre otras cosas. Es recomendable para trabajos rápidos sin ninguna complicación
dado a que no posee muchas cualidades.
9. LUNAPIC
LunaPic, no es tan llamativo como los otros editores de la lista, sin embargo, este tiene la habilidad de transformar tus
imágenes en GIFs animados, que es lo que lo diferencia de los otros. Hay unos cuantos efectos de animación que se
le pueden agregar a las fotos. Es una buena herramienta para crear fotos para paginas como facebook, o myspace,
etc.
10. PICMAGICK
Extraordinariamente rápida. Las fotos se cargan al instante. Por lo demás es una aplicación estupenda para acciones
muy concretas. Si lo que se requieere es llevar a cabo arreglos básicos como el balance de blancos, reencuadre, ojos
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
rojos, saturación… o aplicar algunos filtros como enfoque y desenfoque, sepia, etc, este es el programa online
indicado. Destaca por la limpieza de su interfaz y lo sencillo de su uso.
Lo mejor:
 Posiblemente la más rápida.
 Interfaz limpia, bien estructurada y muy fluida.
 Ajuste muy fino de los niveles de la imagen.
Lo peor:
 Puedes echar en falta herramientas y filtros.
 Solo se puede exportar en JPEG
 Por lo demás es una aplicación web muy recomendable.
Web: http://www.picmagick.com/
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CONSEJOS PARA HACER FOTOS CON UN TELÉFONO MÓVIL
Aprovecha la luz: Los pequeños sensores de cámaras móviles, a pesar de ser cada vez más sofisticadas, tienen
un enemigo poderoso: la oscuridad. En situaciones de escasa luz, las maravillas que realizan estos dispositivos a
plena luz del sol o con buena iluminación se esfuman tan pronto como el ambiente se oscurece.
Acércate al objeto de interés: debido a que los sensores son muy pequeños y por más megapíxeles que tengan,
acércate al sujeto u objeto de interés. Evita el zoom digital y los recortes luego a la hora de editar la fotografía ya
que dejarás mucha calidad en el camino.
Trabaja el concepto: en fotografía, lo más importante es el mensaje que logras trasmitir al observador. Para
hacer una excelente fotografía no es necesario que tengas la mejor y más costosa cámara, pero sí es necesario
que trabajes la imagen y el mensaje a través de la disposición de los elementos en la escena. Debes concentrarte
en dirigir la mirada del observador y lograr grabar tu fotografía en su retina. Aprovecha todos los artículos del Blog
del Fotógrafo para ello, en especial éste: 7 reglas básicas para una fotografía correcta.
Utiliza las aplicaciones: una de las ventajas que tienes al utilizar tu teléfono móvil como cámara digital es, sin
dudas, la cantidad de aplicaciones disponibles para lograr llevar al límite tu creatividad. Anteriormente te
recomendé algunas, investiga todas las opciones disponibles y como siempre, ponte a hacer fotos.
Mantén limpia la lente: junto con la pantalla, la lente de la cámara es uno de los componentes más expuestos del
teléfono celular. Procura mantener siempre limpia la lente si quieres obtener mejores resultados.
Busca estabilidad: una de las principales dificultades para tomar fotografías con el teléfono es la estabilidad, y
más todavía si tienes un smartphone táctil. Tal como te recomendé anteriormente, procura utilizar un trípode
pequeño y cómodo de trasladar, o bien, ten mayores precauciones a la hora de tomar tus fotografías.
NUCLEO TEMATICO: RELIGIÓN
ELEMENTOS CONCEPTUALES
1. Enseñanza y actividad Pastoral e la Iglesia para los jóvenes.
2. Vocación y vocaciones en la Iglesia.
3. Acercándonos a las vidas de Francisco y Luis Amigó.
DESEMPEÑOS.
1. Conozco las enseñanzas de la Iglesia a la juventud tendientes a descubrir y realizar su Proyecto de vida.
2. Estudio y analizo las vocaciones en la Iglesia diferenciándolas de las vocaciones comunes.
3. Realizo con gusto, creatividad e interés los talleres relacionados con las vidas de Francisco y Luis Amigó
ENCUENTRO PEDAGOGICO N° 1, 2 Y 3
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Fuente: http://www.blogdelfotografo.com/consejos-fotos-telefono-movil/
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UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ENSEÑANZA Y ACTIVIDAD PASTORAL DE LA IGLESIA PARA LOS JÓVENES.
ACTIVIDAD N°1
Lee detenidamente la carta que el papa jusn pablo ii envìo a todos los jovenes en la primera jornada mundial de la
juventud y que hoy sigue resonando en el corazòn de muchos jovenes que como tù, quieren ser felices.
A. Subraya con diferentes colores las frases que te llamen la atención y explica en el cuaderno el porqué te gusta
esa frase o qué invitación te hace.
Queridos amigos:
Votos para el Año de la juventud
1. «Siempre prontos para dar razón de vuestra esperanza a todo el que os la pidiere».
Estos son los votos que formulo para vosotros, jóvenes, desde el comienzo del año en curso. El 1985 ha sido
proclamado por la Organización de las Naciones Unidas como Año Internacional de la Juventud, lo cual reviste un
significado múltiple ante todo para vosotros mismos, y también para todas las generaciones, para cada persona, para
la comunidades y para toda la sociedad. Esto reviste asimismo un particular significado para la Iglesia en cuanto
depositaria de verdades y valores fundamentales, y a la vez servidora de los destinos eternos que el hombre y la gran
familia humana tienen en Dios mismo.
Si el hombre es el camino fundamental y cotidiano de la Iglesia, entonces se comprende bien por qué la Iglesia
atribuye una especial importancia al período de la juventud como una etapa clave de la vida de cada hombre.
Vosotros, jóvenes, encarnáis esa juventud. Vosotros sois la juventud de las naciones y de la sociedad, la juventud de
cada familia y de toda la humanidad. Vosotros sois también la juventud de la Iglesia. Todos miramos hacia vosotros,
porque todos nosotros en cierto sentido volvemos a ser jóvenes constantemente gracias a vosotros. Por eso, vuestra
juventud no es sólo algo vuestro, algo personal o de una generación, sino algo que pertenece al conjunto de ese
espacio que cada hombre recorre en el itinerario de su vida, y es a la vez un bien especial de todos. Un bien de la
humanidad misma.
En vosotros está la esperanza, porque pertenecéis al futuro, y el futuro os pertenece. En efecto, la esperanza está
siempre unida al futuro, es la espera de los «bienes futuros». Como virtud cristiana ella está unida a la espera de
aquellos bienes eternos que Dios ha prometido al hombre en Jesucristo. Y contemporáneamente esta esperanza, en
cuanto virtud cristiana y humana a la vez, es la espera de los bienes que el hombre se construirá utilizando los
talentos que le ha dado la Providencia.
En este sentido a vosotros, jóvenes, os pertenece el futuro, como una vez perteneció a las generaciones de los
adultos y precisamente también con ellos se ha convertido en actualidad. De esa actualidad, de su forma múltiple y de
su perfil son responsables ante todo los adultos. A vosotros os corresponde la responsabilidad de lo que un día se
convertirá en actualidad junto con vosotros y que ahora es todavía futuro.
Cuando decimos que a vosotros os corresponde el futuro, pensamos en categorías humanas transitorias, en cuando
el hombre está siempre de paso hacia el futuro. Cuando decimos que de vosotros depende el futuro, pensamos en
categorías éticas, según las exigencias de la responsabilidad moral que nos impone atribuir al hombre como persona
–y a las comunidades y sociedades compuestas por personas– el valor fundamental de los actos, de los propósitos,
de las iniciativas y de la las intenciones humanas.
Esta dimensión es también la dimensión propia de la esperanza cristiana y humana. En esta dimensión, el primer y
fundamental voto que la Iglesia, a través de mí, formula para vosotros, jóvenes, en este Año dedicado a la Juventud
es que estéis «siempre prontos para dar razón de vuestra esperanza a todo el que os la pidiere».
Sintiéndote parte del mundo joven, lee con atención el mensaje que el Papa Benedicto XVI a dirigido a los jóvenes EN
LA XXV JORNADA MUNDIAL DE LA JUVENTUD, REALIZADA EN EL MES DE MARZO DEL PRESENTE AÑO. El
quiso seguir con el legado de encuentros con los jóvenes que realizaba Juan Pablo II, porque USTEDES JOVENES
SON EL FUTURO DEL MUNDO.
A. Subraya frases que te llamen la atenciòn.
B. De cada sub-tìtulo saca una conclusiòn para tu propia vida y representa cada conclusiòn con un sìmbolo.
C. Escribe una oraciòn a dios pidièndole bendiga tu vida joven, tu futuro y tus proyectos.
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MENSAJE DEL SANTO PADRE
BENEDICTO XVI PARA LA XXV JORNADA MUNDIAL DE LA JUVENTUD
(28 DE MARZO DE 2010)
«Maestro bueno, ¿qué haré para heredar la vida eterna?» (Mc 10,17)
Queridos amigos:
Este año celebramos el 25 aniversario de la institución de la Jornada Mundial de la Juventud, querida por el Siervo de
Dios Juan Pablo II como una cita anual de los jóvenes creyentes de todo el mundo. Fue una iniciativa profética que ha
dado abundantes frutos, ofreciendo a las nuevas generaciones la oportunidad de encontrarse, de ponerse a la
escucha de la Palabra de Dios, de descubrir la belleza de la Iglesia y de vivir experiencias fuertes de fe, que han
llevado a muchos a la decisión de entregarse totalmente a Cristo.
Esta XXV Jornada representa una etapa hacia el próximo Encuentro Mundial de jóvenes, que tendrá lugar en agosto
de 2011 en Madrid, con la esperanza de que seáis muchos los que podáis vivir este evento de gracia.
Para prepararnos a esta celebración, quisiera proponeros algunas reflexiones sobre el tema de este año, tomado del
pasaje evangélico del encuentro de Jesús con el joven rico: ―Maestro bueno, ¿qué haré para heredar la vida eterna?‖
(Mc 10,17). Un tema que ya trató, en 1985, el Papa Juan Pablo II en una Carta bellísima, la primera dirigida a los
jóvenes.
1. Jesús encuentra a un joven
«Cuando salía Jesús al camino, —cuenta el Evangelio de San Marcos— se le acercó uno corriendo, se arrodilló y le
preguntó: “Maestro bueno, ¿qué haré para heredar la vida eterna?”. Jesús le contestó: “¿Por qué me llamas bueno?
No hay nadie bueno mas que Dios. Ya sabes los mandamientos: No matarás, no cometerás adulterio, no robarás, no
darás falso testimonio, no estafarás, honra a tu padre y a tu madre”. Él replicó: “Maestro, todo eso lo he cumplido
desde pequeño”. Jesús se le quedó mirando con cariño y le dijo: “Una cosa te falta: anda, vende lo que tienes, dale el
dinero a los pobres —así tendrás un tesoro en el cielo—, y luego sígueme”. Ante estas palabras, él frunció el ceño y
se marchó pesaroso, porque era muy rico» (Mc 10, 17-22).
Esta narración expresa de manera eficaz la gran atención de Jesús hacia los jóvenes, hacia vosotros, hacia vuestras
ilusiones, vuestras esperanzas, y pone de manifiesto su gran deseo de encontraros personalmente y de dialogar con
cada uno de vosotros. De hecho, Cristo interrumpe su camino para responder a la pregunta de su interlocutor,
manifestando una total disponibilidad hacia aquel joven que, movido por un ardiente deseo de hablar con el «Maestro
bueno», quiere aprender de Él a recorrer el camino de la vida. Con este pasaje evangélico, mi Predecesor quería
invitar a cada uno de vosotros a «desarrollar el propio coloquio con Cristo, un coloquio que es de importancia
fundamental y esencial para un joven» (Carta a los jóvenes, n. 2).
2. Jesús lo miró y lo amó
En la narración evangélica, San Marcos subraya como «Jesús se le quedó mirando con cariño» (Mc 10,21). La mirada
del Señor es el centro de este especialísimo encuentro y de toda la experiencia cristiana. De hecho lo más importante
del cristianismo no es una moral, sino la experiencia de Jesucristo, que nos ama personalmente, seamos jóvenes o
ancianos, pobres o ricos; que nos ama incluso cuando le volvemos la espalda.
Comentando esta escena, el Papa Juan Pablo II añadía, dirigiéndose a vosotros, jóvenes: «¡Deseo que experimentéis
una mirada así! ¡Deseo que experimentéis la verdad de que Cristo os mira con amor!» (Carta a los jóvenes,n. 7). Un
amor, que se manifiesta en la Cruz de una manera tan plena y total, que san Pablo llegó a escribir con asombro: «me
amó y se entregó a sí mismo por mí» (Ga2,20).«La conciencia de que el Padre nos ha amado siempre en su Hijo, de
que Cristo ama a cada uno y siempre, —sigue escribiendo el Papa Juan Pablo II—, se convierte en un sólido punto de
apoyo para toda nuestra existencia humana» (Carta a los jóvenes, n. 7), y nos hace superar todas las pruebas: el
descubrimiento de nuestros pecados, el sufrimiento, la falta de confianza.
En este amor se encuentra la fuente de toda la vida cristiana y la razón fundamental de la evangelización: si realmente
hemos encontrado a Jesús, ¡no podemos renunciar a dar testimonio de él ante quienes todavía no se han cruzado con
su mirada!
3. El descubrimiento del proyecto de vida
En el joven del evangelio podemos ver una situación muy parecida a la de cada uno de vosotros. También vosotros
sois ricos de cualidades, de energías, de sueños, de esperanzas: ¡recursos que tenéis en abundancia! Vuestra misma
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edad constituye una gran riqueza, no sólo para vosotros, sino también para los demás, para la Iglesia y para el
mundo.
El joven rico le pregunta a Jesús: «¿Qué tengo que hacer?». La etapa de la vida en la que estáis es un tiempo de
descubrimiento: de los dones que Dios os ha dado y de vuestras propias responsabilidades. También es tiempo de
opciones fundamentales para construir vuestro proyecto de vida. Por tanto, es el momento de interrogaros sobre el
sentido auténtico de la existencia y de preguntaros: «¿Estoy satisfecho de mi vida? ¿Me falta algo?».
Como el joven del evangelio, quizá también vosotros vivís situaciones de inestabilidad, de confusión o de sufrimiento,
que os llevan a desear una vida que no sea mediocre y a preguntaros: ¿Qué es una vida plena? ¿Qué tengo que
hacer? ¿Cuál puede ser mi proyecto de vida? «¿Qué he de hacer para que mi vida tenga pleno valor y pleno
sentido?» (12bíd..,n. 3).
¡No tengáis miedo a enfrentaros con estas preguntas! Ya que mas que causar angustia, expresan las grandes
aspiraciones que hay en vuestro corazón. Por eso hay que escucharlas. Esperan respuestas que no sean
superficiales, sino capaces de satisfacer vuestras auténticas esperanzas de vida y de felicidad.
Para descubrir el proyecto de vida que realmente os puede hacer felices, poneos a la escucha de Dios, que tiene un
designio de amor para cada uno de vosotros. Decidle con confianza: «Señor, ¿cuál es tu designio de Creador y de
Padre sobre mi vida? ¿Cuál es tu voluntad? Yo deseo cumplirla». Tened la seguridad de que os responderá. ¡No
tengáis miedo de su respuesta! «Dios es mayor que nuestra conciencia y lo sabe todo» (1Jn 3,20).
4. ¡Ven y sígueme!
Jesús invita al joven rico a ir mucho más allá de la satisfacción de sus aspiraciones y proyectos personales, y le dice:
«¡Ven y sígueme!». La vocación cristiana nace de una propuesta de amor del Señor, y sólo puede realizarse gracias a
una respuesta de amor: «Jesús invita a sus discípulos a la entrega total de su vida, sin cálculo ni interés humano, con
una confianza sin reservas en Dios. Los santos aceptan esta exigente invitación y emprenden, con humilde docilidad,
el seguimiento de Cristo crucificado y resucitado. Su perfección, en la lógica de la fe a veces humanamente
incomprensible, consiste en no ponerse ellos mismos en el centro, sino en optar por ir contracorriente viviendo según
el Evangelio» (Benedicto XVI, Homilía en ocasión de las canonizaciones, 11 de octubre de 2009).
Siguiendo el ejemplo de tantos discípulos de Cristo, también vosotros, queridos amigos, acoged con alegría la
invitación al seguimiento, para vivir intensamente y con fruto en este mundo. En efecto, con el bautismo, Él llama a
cada uno a seguirle con acciones concretas, a amarlo sobre todas las cosas y a servirle en los hermanos. El joven
rico, desgraciadamente, no acogió la invitación de Jesús y se fue triste. No tuvo el valor de desprenderse de los
bienes materiales para encontrar el bien más grande que le ofrecía Jesús.
La tristeza del joven rico del evangelio es la que nace en el corazón de cada uno cuando no se tiene el valor de seguir
a Cristo, de tomar la opción justa. ¡Pero nunca es demasiado tarde para responderle!
Jesús nunca se cansa de dirigir su mirada de amor y de llamar a ser sus discípulos, pero a algunos les propone una
opción más radical. En este Año Sacerdotal, quisiera invitar a los jóvenes y adolescentes a estar atentos por si el
Señor les invita a recibir un don más grande, en la vida del Sacerdocio ministerial, y a estar dispuestos a acoger con
generosidad y entusiasmo este signo de especial predilección, iniciando el necesario camino de discernimiento con un
sacerdote, con un director espiritual. No tengáis miedo, queridos jóvenes y queridas jóvenes, si el Señor os llama a la
vida religiosa, monástica, misionera o de una especial consagración: ¡Él sabe dar un gozo profundo a quien responde
con generosidad!
También invito, a quienes sienten la vocación al matrimonio, a acogerla con fe, comprometiéndose a poner bases
sólidas para vivir un amor grande, fiel y abierto al don de la vida, que es riqueza y gracia para la sociedad y para la
Iglesia.
5. Orientados hacia la vida eterna
«¿Qué haré para heredar la vida eterna?». Esta pregunta del joven del Evangelio parece lejana de las preocupaciones
de muchos jóvenes contemporáneos, porque, como observaba mi Predecesor, «¿no somos nosotros la generación a
la que el mundo y el progreso temporal llenan completamente el horizonte de la existencia?» (Carta a los jóvenes, n.
5). Pero la pregunta sobre la «vida eterna» aparece en momentos particularmente dolorosos de la existencia, cuando
sufrimos la pérdida de una persona cercana o cuando vivimos la experiencia del fracaso.
Pero, ¿qué es la «vida eterna» de la que habla el joven rico? Nos contesta Jesús cuando, dirigiéndose a sus
discípulos, afirma: «volveré a veros y se alegrará vuestro corazón y nadie os quitará vuestra alegría» (Jn 16,22). Son
palabras que indican una propuesta rebosante de felicidad sin fin, del gozo de ser colmados por el amor divino para
siempre.
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Plantearse el futuro definitivo que nos espera a cada uno de nosotros da sentido pleno a la existencia, porque orienta
el proyecto de vida hacia horizontes no limitados y pasajeros, sino amplios y profundos, que llevan a amar el mundo,
que tanto ha amado Dios, a dedicarse a su desarrollo, pero siempre con la libertad y el gozo que nacen de la fe y de la
esperanza. Son horizontes que ayudan a no absolutizar la realidad terrena, sintiendo que Dios nos prepara un
horizonte mas grande, y a repetir con san Agustín: «Deseamos juntos la patria celeste, suspiramos por la patria
celeste, sintámonos peregrinos aquí abajo»(Comentario al Evangelio de San Juan, Homilía 35, 9). Teniendo fija la
mirada en la vida eterna, el beato Pier Giorgio Frassati, que falleció en 1925 a la edad de 24 años, decía: «¡Quiero
vivir y no ir tirando!» y sobre la foto de una subida a la montaña, enviada a un amigo, escribía: «Hacia lo alto»,
aludiendo a la perfección cristiana, pero también a la vida eterna.
Queridos jóvenes, os invito a no olvidar esta perspectiva en vuestro proyecto de vida: estamos llamados a la
eternidad. Dios nos ha creado para estar con Él, para siempre. Esto os ayudará a dar un sentido pleno a vuestras
opciones y a dar calidad a vuestra existencia.
6. Los mandamientos, camino del amor auténtico
Jesús le recuerda al joven rico los diez mandamientos, como condición necesaria para «heredar la vida eterna». Son
un punto de referencia esencial para vivir en el amor, para distinguir claramente entre el bien y el mal, y construir un
proyecto de vida sólido y duradero. Jesús os pregunta, también a vosotros, si conocéis los mandamientos, si os
preocupáis de formar vuestra conciencia según la ley divina y si los ponéis en práctica.
Es verdad, se trata de preguntas que van contracorriente respecto a la mentalidad actual que propone una libertad
desvinculada de valores, de reglas, de normas objetivas, y que invita a rechazar todo lo que suponga un límite a los
deseos momentáneos. Pero este tipo de propuesta, en lugar de conducir a la verdadera libertad, lleva a la persona a
ser esclava de sí misma, de sus deseos inmediatos, de los ídolos como el poder, el dinero, el placer desenfrenado y
las seducciones del mundo, haciéndola incapaz de seguir su innata vocación al amor.
Dios nos da los mandamientos porque nos quiere educar en la verdadera libertad, porque quiere construir con
nosotros un reino de amor, de justicia y de paz. Escucharlos y ponerlos en práctica no significa alienarse, sino
encontrar el auténtico camino de la libertad y del amor, porque los mandamientos no limitan la felicidad, sino que
indican cómo encontrarla. Jesús, al principio del diálogo con el joven rico, recuerda que la ley dada por Dios es buena,
porque «Dios es bueno».
7. Os necesitamos
Quien vive hoy la condición juvenil tiene que afrontar muchos problemas derivados de la falta de trabajo, de la falta de
referentes e ideales ciertos y de perspectivas concretas para el futuro. A veces se puede tener la sensación de
impotencia frente a las crisis y a las desorientaciones actuales. A pesar de las dificultades, ¡no os desaniméis, ni
renunciéis a vuestros sueños! Al contrario, cultivad en el corazón grandes deseos de fraternidad, de justicia y de paz.
El futuro está en las manos de quienes saben buscar y encontrar razones fuertes de vida y de esperanza. Si queréis,
el futuro está en vuestras manos, porque los dones y las riquezas que el Señor ha puesto en el corazón de cada uno
de vosotros, moldeados por el encuentro con Cristo, ¡pueden ofrecer la autentica esperanza al mundo! La fe en su
amor os hará fuertes y generosos, y os dará la fuerza para afrontar con serenidad el camino de la vida y para asumir
las responsabilidades familiares y profesionales. Comprometeos a construir vuestro futuro siguiendo proyectos serios
de formación personal y de estudio, para servir con competencia y generosidad al bien común.
En mi reciente Carta encíclica —Caritas in veritate— sobre el desarrollo humano integral, he enumerado algunos
grandes retos actuales, que son urgentes y esenciales para la vida de este mundo: el uso de los recursos de la tierra y
el respeto de la ecología, la justa distribución de los bienes y el control de los mecanismos financieros, la solidaridad
con los países pobres en el ámbito de la familia humana, la lucha contra el hambre en el mundo, la promoción de la
dignidad del trabajo humano, el servicio a la cultura de la vida, la construcción de la paz entre los pueblos, el diálogo
interreligioso, el buen uso de los medios de comunicación social.
Son retos a los que estáis llamados a responder para construir un mundo más justo y fraterno. Son retos que
requieren un proyecto de vida exigente y apasionante, en el que emplear toda vuestra riqueza según el designio que
Dios tiene para cada uno de vosotros. No se trata de realizar gestos heroicos ni extraordinarios, sino de actuar
haciendo fructificar los propios talentos y las propias posibilidades, comprometiéndose a progresar constantemente en
la fe y en el amor.
En este Año Sacerdotal, os invito a conocer la vida de los santos, sobre todo la de los santos sacerdotes. Veréis que
Dios los ha guiado y que han encontrado su camino día tras día, precisamente en la fe, la esperanza y el amor. Cristo
os llama a cada uno de vosotros a un compromiso con Él y a asumir las propias responsabilidades para construir la
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civilización del amor. Si seguís su palabra, también vuestro camino se iluminará y os conducirá a metas altas, que
colman de alegría y plenitud la vida.
Que la Virgen María, Madre de la Iglesia, os acompañe con su protección. Os aseguro mi recuerdo en la oración y con
gran afecto os bendigo.
Vaticano, 22 de febrero de 2010
ENCUENTRO PEDAGOGICO Nª 4, 5, Y 6
VOCACIÒN EN LA IGLESIA.
1. Lee detenidamente el documento Vocación cristiana y vocaciones específicas, de cada párrafo saca las
palabras claves y una frase de cada uno y con ellas construye luego un ensayo de 30 renglones en los
que hables de la vocación como regalo de dios.
2. Busca todos los textos bíblicos que aparecen a lo largo de la lectura y de cada uno escribe en tu
cuaderno la frase que resalte el texto alusiva a la vocación.
Vocación cristiana y vocaciones específicas
1. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA VOCACIÓN EN LA BIBLIA. La categoría bíblica de vocación es
la más comprensiva y pertinente para indicar la identidad del creyente. La experiencia vocacional crece a lo
largo de toda la parábola histórica de Israel, alcanzando su plenitud con Jesús y con el nacimiento, a través
del Espíritu, de la comunidad cristiana. Pero, siempre, la vocación se inscribe en la existencia de una persona
como acontecimiento de novedad; es como tomar conciencia de una misión confiada por Dios, pero capaz de
exigir una respuesta responsable del hombre. No obstante, es posible, dentro de las vocaciones de la historia
bíblica, advertir un progresivo surgir de aspectos característicos, que pueden reducirse a tres: la llamada a
una misión, la vida nueva en el seguimiento, los dones diversos para la comunidad. Cada uno de estos
componentes suscita en las opciones conscientes del hombre instancias morales precisas, que connotan la
actitud obediente frente a Dios.
a) La llamada a una misión es la génesis de toda vocación, como intervención misteriosa de Dios,
cuya naturaleza se nos escapa; es siempre capaz de interesar al hombre hasta cambiar radicalmente su
historia en orden al cumplimiento de una obra. La llamada asume el significado de un acontecimiento
creativo. La historia de Israel está diversamente marcada por esta acción de Dios que llama a construir su
pueblo-(Abrahán: Gén 12,1;17,5; Moisés: Ex3,10) o bien elige para un ministerio de profecía al servicio de la
fidelidad a la alianza.
En la raíz de las intervenciones de Dios está siempre el misterio de un amor gratuito. La misión nueva a la
que es llamado el profeta es un servicio a veces difícil, que le hace ser un hombre separado, un testigo
contracorriente de una relación singular entre Dios y su pueblo. Por eso la vocación del hombre bíblico se
enfrenta con la de Israel, comunidad de la alianza. La reacción ante la llamada de Dios es diversa: a veces
es la fe obediente y pronta (Gén 12,4; Is 6,8), otras veces es el temor (Éx 4,10; Is 6,5; Jer 1,6; Ez 1,28).
Cuando Dios entra en la vida de una persona hace nacer la conciencia viva de una condición radical de
pecado del hombre ante la santidad de Dios mismo; de ahí la turbación por la desproporción entre los
cometidos que exige el nuevo destino y la limitación de la capacidad humana.
En el evangelio Jesús dirige la llamada a sus discípulos; ésta resuena como llamada exigente de la "palabra".
La multitud anónima es el campo en el que Jesús arroja la semilla del reino, que genera la conciencia de una
pertenencia. Dentro de esta propuesta abierta a todos llama a algunos a compartir más de cerca su misión a
fin de convertirlos en testigos de la resurrección. También la llamada de Jesús suscita las reacciones más
dispares: desde el temor de Pedro, que se siente pecador (Le 5,8), a la prontitud de Mateo (Mt 9,9) y al
deseo profundo de Andrés y de Juan de conocer a Jesús (Jn 1,38-39). Así pues, la llamada en el AT y NT es
una propuesta personal; el cambio de nombre connota la novedad del destino que envuelve a la persona
(Gén 17,5; Is 62,2; Jn 1,42), la profunda relación entre el que llama y el que es llamado, la docilidad
obediente del que recibe el nombre al que lo da (Le 6,12-16; Me 3,13-19; Mt 10,1-5), la participación de la
misma misión (Mt 10,16; 28,19-20; Jn 20,21).
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b) La vida nueva en el seguimiento. Toda llamada determina una condición nueva en la existencia de la
persona, que la hace ser distinta de los demás. En el AT, con esta pertenencia se subraya la separación, la
lejanía espiritual, incluso respecto a los familiares (Gén 12,1; Is 8,11; Jer 12,6; 16,1-9; 1 Re 19,4). En el
evangelio Jesús compromete al discípulo en "compartir" y en la lógica del "perder la vida". La llamada se
convierte en l seguimiento, el cual supone la obediencia como don total de sí, con el peso específico de la
cruz propia (Le 9,23-24). Estar con Jesús significa crecer en la escuela de su palabra, en la adhesión madura
de la fe en él, el "Señor". Por tanto, la vocación del discípulo se expresa en una pluralidad de actitudes
concretas: seguir a Jesús adondequiera que vaya (Mt 8,19; 8,22; 9,9; 10,38; 16,24), estar con él (Me 3,14), ir
en su nombre (Mt 10,1; 10,16; Me 3,15; 6,7; Le 9,2; 10,1), finalmente ser testigos de él resucitado (Le 24,48;
He 1,8). Por otra parte, el testimonio de la resurrección requiere una libre adhesión de fe en la lógica de su sí
al Padre.
c) Dones diversos para una comunidad en misión. En la conciencia de la comunidad cristiana de los
orígenes la vocación se enriquece con nuevos elementos. Con la venida del Espíritu se inicia para la Iglesia
su misión definitiva en la historia. El discípulo es el que, escuchando la voz del Espíritu, se une a la
comunidad acogiendo un don original y diverso, ordenado a su misión.
La llamada es, pues, obra del Espíritu creador, fuente de toda vocación. De aquí brota otro rasgo en la
historia de la comunidad creyente: la conciencia de una pluralidad de dones y de ministerios. No existen
vocaciones genéricas. El Espíritu genera dones "específicos" y diversos. Toda vocación es un carisma que
hay que vivir en el servicio: "Que cada uno ponga al servicio de los demás los dones que haya recibido como
corresponde a buenos administradores de los distintos carismas de Dios" (1 Pe 4,10).
ENCUENTRO PEDAGOGICOSN° 7 Y 8 FRANCISCO Y LUSI AMIGÒ
DESARROLAR LAS MISMAS ACTIVIDADES ANTERIORMENTE PROGRAMADAS.
VIDEO FRANCISCO DE ASIS Y LUIS AMIGÓ
ACTIVIDAD RELACIONADA CON LOS MISMOS.
PLAN ESPECIAL DE APOYO PARA ESTUDIANTES QUE PRESENTAN DIFICULTADES:
 Presentar el proceso de trabajo escrito desarrollado en la unidad en donde aparezcan confrontaciones con la vida
personal, familiar y grupal.
 Presentar un mosaico de canciones que describan la realidad social desde sus diferentes facetas.
NUCLEO TEMATICO: AYUDAS EDUCATIVAS
ENCUENTRO PEDAGÓGICO No.1 y 2
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EL ARTE EN LA EDUCACION
EL PORQUÉ DE LA IMPORTANCIA DEL ARTE EN EDUCACIÓN
El arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de los niños
El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de
su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reafirmar
esos elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo
piensa, cómo siente y cómo ve.
La educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy buena la que responda por la
diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus
conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el
ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se acentúa la importancia del desarrollo integral de cada
individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.
Para el niño el arte es primordialmente, un medio de expresión. Es para ellos, un lenguaje del pensamiento. El niño ve
el mundo de forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia.
El entusiasmo de algunos maestros por la manera intuitiva con que ciertos niños pintan, los lleva a imponerles sus
propios esquemas sobre los colores, proporciones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el
modo en que se expresa el niño es la causa de la mayoría de las dificultades que surgen y que impiden que el niño
utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresión.
Si los niños pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sería necesario proporcionarles
estímulo alguno para su trabajo creador. Todo niño emplearía sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin
inhibición, seguro de sus propios medios de expresión.
En educación artística, el producto final está subordinado al proceso creador. Lo importante es el proceso del niño, su
pensamiento, sus sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio.
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Todo individuo, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de su desarrollo, debe considerarse
como un individuo. La expresión que se manifiesta es un reflejo del niño en su totalidad. Un niño expresa sus
pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el conocimiento que
posee del ambiente, por medio de su expresión creadora.
Aunque, en la educación artística, los patrones artísticos del maestro deban estar subordinados a las necesidades de
los niños, eso no significa que los dibujos y pinturas del niño no puedan poseer belleza en sí. Es más, el arte surge a
través del proceso artístico. Si concentráramos nuestra atención en el producto del arte nos ocuparíamos
primordialmente de hacer objetos hermosos, más que de los efectos de esa elaboración sobre los niños. La educación
artística, por lo tanto, se preocupa principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las
llamadas ―bellas artes‖ se preocupan más por los productos resultantes.
Todo instituto de enseñanza debe tratar de estimular a sus alumnos para que se identifiquen con sus propias
experiencias, y de animarlos para que se desarrollen en la medida de lo posible los conceptos que expresan sus
sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética.
El componente esencial es el niño; un niño que tiene sentimientos, que experimenta emociones, amor y odio, y que no
necesita la figura tiesa que se le puede enseñar en primer grado, o el diseño abstracto que se le ofrece en la escuela
secundaria. Su expresión tiene para él tanta importancia como para el adulto la creación artística. El maestro debe
reconocer que sus experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al niño, pues lo que importa en el proceso
educacional es el aprendizaje del niño. No es la respuesta del adulto sino el esfuerzo del niño para lograr su
respuesta, lo que resulta crucial.
Solamente a través de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto quizá parezca una cosa obvia; sin embargo,
sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. Es posible que la
educación esté simplemente reflejando los cambios que se producen en nuestra sociedad, pues parece que el hombre
cada vez confía menos en el contacto real con el ambiente, a través de los sentidos. El hombre se está convirtiendo
en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella.
No obstante el hecho de que aprendemos sólo a través de los sentidos, la escuela ha hecho muy poco para
educarlos.
Además, si queremos que la escuela sea eficiente y revalorice su prestigio, es necesario que nos propongamos como
uno de los primeros objetivos, el fomentar la creatividad.
Si nos aferramos al sistema expositivo y repetitivo como recurso casi exclusivo de la enseñanza, seguiremos con la
escuela cansina, pasiva y rutinaria, matando la creatividad. Es importante fomentar la actitud creadora de los alumnos.
Entre las aptitudes más enriquecedoras está la creatividad. La sociedad reclama creatividad. La consecuencia que
para el futuro de la humanidad supone el cultivo de la creatividad es incalculable. Es evidente que la solución de
muchísimos problemas humanos depende de la educación. Un pueblo educado, es un pueblo creativo.
Actualmente, el propósito fundamental en las escuelas en las que se contempla el arte como espacio curricular, es el
de contribuir a la formación integral de los alumnos mediante el logro de competencias estético expresiva;
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desarrollando la imaginación creadora, con fundamentos éticos y actitud estética. Vivencias procesos estéticos
expresivos para aprender a comunicar y apreciar desde los lenguajes artísticos.
Los aprendizajes se construyen a partir del desarrollo paulatino de una estética personal e intuitiva para expresarse y
comunicarse, canalizando el propio y único modo de percibir y vivenciar la realidad de cada uno. En la medida en que
se acrecientan estos saberes, la estética se transforma cada vez más en una construcción consensuada,
recuperadora de raíces y socialmente compartida.
Los contenidos o saberes deben ser encarados fundamentalmente, desde su naturaleza procesual, como saberes que
posibilitan el desarrollo del mundo interno y de las competencias para interactuar desde él, interpretando y emitiendo
mensajes en diferentes lenguajes artísticos, para fortalecer procesos socializados de autoconstrucción y proyección.
Enseñar arte en la escuela es alfabetizar estéticamente. Es desarrollar la competencia estético expresivo con tiempo,
paciencia y trabajo sistemático, integrando conceptos, haceres y actitudes que permitan producir y comprender
mensajes estéticos desde diferentes lenguajes artísticos, como un modo de posibilitar un desarrollo más integral.
ACTIVIDAD
Aprende a hacer un abanico de papel infantil de un modo divertido y muy sencillo
Usa algunos utensilios de cocina para diseñar manualidades de reciclaje para preescolar
Un ramo de flores con cajas de huevos.
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Hacer un portalápices con forma de mariposa
ENCUENTRO PEDAGÓGICO No. 3, 4 y 5
RECURSOS ESCENICOS
Las artes escénicas como el teatro, el circo, la danza, la ópera y otras de creación más reciente, como la performance,
constituyen manifestaciones socioculturales y artísticas que se caracterizan tanto por los procesos comunicativos
singulares que le son propios, como por el hecho de que se materializan en la escena a través de la síntesis e
integración de otras expresiones artísticas, desdelas literarias hasta las plásticas.
La teatralidad, como elemento diferencial del hecho escénico, presenta múltiples formas, y así, se manifiesta en una
danza popular, en una comedia de capa y espada o en las propuestas más novedosas de presentación escénica, sin
olvidar otras manifestaciones de carácter tradicional que todavía hoy se celebran en multitud de comunidades como,
por ejemplo, las fiestas populares, donde se hace uso, implícita o explícitamente, de recursos e instrumentos
expresivos típicos del drama.
La expresión teatral, característica singular y diferencial de las artes escénicas, se entiende como una manifestación
humana de carácter cultural y artístico, en la que se produce un acto comunicativaentre un actor y un espectador,
considerando que términos como actor y espectador se pueden aplicar a una gama variada de sujetos, sin
circunscribirlos necesariamente al espacio de una sala de teatro. La expresión teatral tiene su génesis y fundamento
en la expresión dramática, aquel tipo de conducta en la que los seres humanos, en su comportamiento cotidiano,
hacen uso del juego de roles en sus procesos de expresión y comunicación.
La materia denominada Artes escénicas se concibe como un instrumento fundamental en una formación integral, ya
que no sólo se ocupa del estudio de las diferentes manifestaciones de la teatralidad, sino que, además, permite que el
alumno desarrolle competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o las relacionadas con la resolución de
problemas y la autonomía personal, estimulando su interacción con el medio y garantizando, por tanto, el logro de
fines formativos y propedéuticos asignados a esta etapa.
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Buenaventura – Valle del Cauca Código Secretaria de Educación Municipal: 03068002
Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
En resumen, el estudiante que aprende esta materia aprende también a expresar, comunicar y recibir pensamientos,
emociones, sentimientos e ideas, propias y ajenas, mediante el uso de las más variadas técnicas y destrezas
inherentes a las artes escénicas.
164 Modalidad de Artes índice.
Los objetivos y los contenidos de esta materia se articulan en torno a dos ejes de actuación: por una parte potenciar la
formación integral del individuo y por otra, incidir en su formación humanista y artística a través de la apropiación de
un conocimiento amplio de las artes escénicas, consideradas desde diferentes perspectivas y partiendo de la vivencia
y experiencia de conceptos y situaciones.
Los contenidos de la materia se estructuran en cinco grandes bloques. El primero ofrece la posibilidadde proporcionar
al alumnado una visión de conjunto de las artes escénicas en tanto que manifestaciones de naturaleza social, cultural
y artística muy diversas, y en dos perspectivas fundamentales: histórica y geográfica. El segundo se orienta al
desarrollo de las capacidades expresivas y creativas por medio de un conjunto de actividades con una dimensión
fundamentalmente práctica que permitan la exploración, análisis y utilización de los diferentes sistemas, medios y
códigos de significación escénica. El tercer bloque se ocupa de las destrezas, capacidades y habilidades expresivas y
creativas con la finalidad de abordar la recreación y representación de la acción dramática a partir de los más variados
estímulos, en proyectos de trabajo orientados a La construcción de escenas que muestren todo tipo de personajes,
situaciones y conflictos.
Objetivos
La enseñanza de las Artes escénicas en el bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de lassiguientes
capacidades:
1. Adquirir un conocimiento sólido y vivenciado de los conceptos básicos de las artes escénicas.
2. Comprender las características fundamentales de las diferentes formas de las artes de la representaciónescénica y
del espectáculo en sus diferentes posibilidades de materialización.
3. Potenciar el estudio crítico de la realidad artística y cultural, mediante procesos de búsqueday análisis de
información, analizando las diversas manifestaciones de la teatralidad sincrónicay diacrónicamente, prestando
especial atención a las manifestaciones escénicas de su propioentorno sociocultural.
4. Promover el trabajo en grupo, favoreciendo el conocimiento y la comprensión de la propia identidad personal y la
ajena, así como de la realidad social en la que se desarrollan, a través de los procesos de expresión, creación y
comunicación propios de las artes escénicas.
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5. Estimular el desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades expresivas, creativas y comunicativas propias a
partir del trabajo individual y grupal, experimentando e investigando diferentes lenguajes y códigos.
6. Desarrollar las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para responder con creatividad y originalidad a
cualquier estímulo, situación o conflicto en el marco de la ficción dramática, utilizando lenguajes, códigos, técnicas y
recursos de carácter escénico.
7. Utilizar las artes escénicas para mostrar, individual y colectivamente, sentimientos, pensamiento se ideas, haciendo
especial hincapié en aquellas problemáticas y conflictos que afectan a la colectividad.
8. Reconocer y utilizar, con rigor artístico y coherencia estética, las múltiples formas de producir, recrear e interpretar
la acción escénica, y participar de forma activa en el diseño, realización y representación de todo tipo de espectáculos
escénicos, asumiendo diferentes roles, tareas y responsabilidades.
9. Desarrollar la capacidad crítica para valorar con rigor y coherencia las producciones escénicas propias y ajenas,
teniendo en cuenta sus presupuestos artísticos y el contexto social, económico y cultural en el que se producen,
fomentando, con todo ello, las cualidades de un futuro buen espectador.
10. Valorar y disfrutar de las artes escénicas como una manifestación artística que forma parte del patrimonio cultural
común de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyección.
11. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar la información obtenida de fuentes diversas, incluida la que
proporciona el entorno físico y social, la biblioteca escolar, los medios de comunicación y las tecnologías de la
información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás, de forma oral y escrita, de manera
organizada e inteligible.
Modalidad de Artes
Por medio de este criterio se trata de evaluar la capacidad para analizar los productos escénicos que se presentan en
el entorno y la competencia para ofrecer una reflexión y una valoración de los mismos, utilizando los conceptos y las
estrategias de análisis más adecuados en función del tipo de espectáculo escénico. Al mismo tiempo se busca
comprobar si se relacionanlos productos artísticos en función del contexto en el que se crean y en el contexto en que
se difunden, mostrando tolerancia y respeto por la diversidad.
ACTIVIDAD
 Demostrar un conocimiento sólido y crítico de los conceptos fundamentales de las artes escénicas y pasarlo por
escrito
 Consultar las características fundamentales de las diferentes formas de la representación y el espectáculo
escénico, en una perspectiva histórica y sincrónica.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO No.6, 7 Y 8
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DIFERENTES CLASES DE TITERES
Más concretamente podemos establecer que existen tres grandes tipos de títeres:
Títere de guante. Como su propio nombre indica, es aquel que tiene forma de guante por lo que el artista que trabaja
con él inserta su mano en este para luego moverlo a su antojo. No obstante, existe una variación y es aquel conjunto
de títeres que se insertan en los dedos.
Títere de hilos, que se mueve a través de unos hilos que tiene enganchados y en cuyo final se encuentran las manos
del titiritero que es el que los moverá.
Títere de peana. Se dan en llamar así porque tiene un soporte de madera y también una varilla que son los
elementos que permiten trabajar con él al tiempo que sostenerlo.
Las sombras y las siluetas, sean articuladas o no, también son conocidas como tipos de títeres.
Es interesante resaltar que actualmente en el panorama televisivo de España existen unos títeres que se han
convertido en figuras importantes. Nos estamos refiriendo a Petancas, Trancas y Barrancas, tres hormigas de color
violeta que entrevistan a los personajes famosos que acuden al programa ―El Hormiguero‖.
No obstante, han existido anteriormente otras marionetas significativas de la televisión. Este sería el caso de algunos
de los personajes más queridos y seguidos del espacio infantil ―Barrio Sésamo‖, que tuvo gran éxito entre la población
infantil de todo el mundo durante la década de los años 80. Epi, Blas o Coco fueron algunos de esos míticos títeres
que forman parte de nuestro acervo cultural.
La historia de los títeres, también conocidos como marionetas, se remonta a la Antigua Grecia. Los griegos
utilizaban el concepto de neurospasta para referirse a los títeres, un vocablo vinculado al movimiento con hilos. Los
romanos también utilizaron los títeres como diversión.
Es importante que quien maneja el títere pueda ocultarse y sólo deje al muñeco a la vista del público. De esta forma,
se crea la ilusión de que el títere tiene vida propia y se mueve sin ningún guía.
La persona que maneja un títere se conoce como titiritero. Se trata de un verdadero arte que requiere de mucha
práctica para el dominio perfecto del muñeco. Los títeres más avanzados están en condiciones de mover distintas
partes del cuerpo y del rostro de manera independiente, por lo que el titiritero debe tener una excelente coordinación
de sus movimientos.
En el lenguaje coloquial, el término títere también permite hacer referencia a una persona que se deja manejar por
otra (de la misma forma que el muñeco). En este sentido, se trata de una acusación difamatoria, ya que supone que el
sujeto en cuestión no tiene pensamientos propios sino que repite lo que otro le manda. Es habitual que, en el ámbito
de la política, se acuse a ciertos individuos de ser títeres de otros más poderosos, quienes son los que están en
realidad detrás de sus iniciativas y propuestas.
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¿Por qué trabajar con títeres?
Como actividad artística que es, el espectáculo de títeres genera en los niños un involucramiento absoluto. Durante
una función, lo que esté ocurriendo en escena es para ellos lo más importante y trascendental, y las nociones de lo
que es ficción y lo que es realidad se desdibujan. Se ha visto a niños que, sin poder controlar sus impulsos, se han
acercado al escenario en medio de una función para agredir al villano cuando éste aparece. Esta situación se ha visto
incluso con preadolescentes (12, 13 años), que se dejan llevar igualmente por el encanto de los títeres, aun cuando
saben que es un adulto conocido el que los está animando.
En las escuelas, los títeres suelen ser utilizados para diversos fines: enseñar hábitos como lavarse los dientes o
sentarse en orden, explicar contenidos, ejercicios del área de lenguaje, actividad del área de las artes plásticas.
Tipos de títeres
La primera gran decisión que un titiritero en ciernes debe tomar es la elección del tipo de títere que utilizará. Existen
varias alternativas, y obviamente no podemos abarcarlas a todas en este manual. Sin embargo, a modo de referencia,
conviene mencionar algunas de las más conocidas.
Marioneta: Se manipula desde arriba, moviendo los hilos que a su vez mueven las partes del muñeco.
Guiñol: Se manipula desde abajo, introduciendo la mano dentro del muñeco. Tiene una cabeza estática, y puede
mover los brazos.
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Títere de guante: Este muñeco se caracteriza por la capacidad de mover su boca. La mano se introduce en el títere
como si fuera un guante, de esta manera el pulgar 9 mueve la mandíbula inferior y el resto de los dedos la mandíbula
superior. Este modelo se encuentra con frecuencia en bazares y tiendas.
Movimientos
La manera como se mueve un personaje determina muchos rasgos de su personalidad. Es importante explorar las
posibilidades de movimiento que un muñeco puede ofrecer, y los que se elijan deben tener coherencia con el tipo de
personaje que queremos presentar. Existen algunas convenciones que, como tales, no son estrictas pero pueden
servir de ayuda a la hora de dotar de vida y caracterizar a nuestros personajes.
ACTIVIDAD
Realizar en compañía del docente diferentes clase de títeres
BIBLIOGRAFIA
 Hugo Villena: Títeres en la Escuela. Ediciones Colihue, Buenos Aires, 2001.
 Carlos Angoloti: Cómics, Títeres y Teatro de Sombras. Ediciones de la Torre, Madrid,
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NUCLEO TEMATICO: INVESTIGACION
PEDAGÓGICO No.1, 2, 3 y 4
Uno de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la investigación en educación; de ahí que este
escrito pretende orientar al docente sobre los métodos de investigación que faciliten sus prácticas investigativas en el
saber específico que orienta. La metodología alude a los procesos, fases y maneras de abordar el objeto investigado
tanto en la investigación cualitativa como en la cuantitativa. Por lo tanto se presentan algunos métodos como la
observación no estructurada, la observación participativa, la entrevista, la historia de vida y notas de campo y el
informe final o reporte de investigación.
La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre los fenómenos que se operan
en el proceso educativo puesto que viabiliza la coparticipación de los sujetos interactuantes en los intercambios
culturales desde el aula de clase, la escuela, la comunidad, la sociedad, así como también los procesos de
comunicación que mediatizan y mimetizan las diversas manifestaciones de la cultura.
Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de fases ascendentes y culminantes donde es tan
importante el planteamiento del problema como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del investigador
frente al conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos educativos.
En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la reflexión sobre los fenómenos que involucran a los
miembros de la comunidad educativa como hacedores y recreadores de la cultura.
Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura, que caracteriza el hecho de
anunciar los procesos de investigación como portador de valores positivos en las instituciones educativas. Jean
Claude Comberssie (1998) afirma que es necesario "un enfoque intercultural en la investigación, pues la investigación
se convierte en un estudio de las relaciones interculturales entre culturas de clase, género, grupos de edad, culturas
familiares, culturas de barrio, culturas de pueblo que deben estudiarse en relación con la cultura escolar".
Se trata entonces de un enfoque globalizante, holístico de la cultura investigativa. Por tal razón, es necesario utilizar
métodos cuantitativos y cualitativos con instrumentos como la observación no estructurada, estructurada, participativa
además la entrevista estructurada y no estructurada, las notas de vida, etnográfica, además, las encuestas con sus
diferentes tipos de preguntas; los estudios de caso; las historias de vida; los testimonios focalizados; con el fin de
facilitar la elección de categorías de análisis, estados del arte, análisis de documentos y registros.
Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten innovaciones en los procesos de
investigación educativa, porque facilitan la construcción de modelos de acción legítima y la determinación de la
diversidad cultural y de saberes.
Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación además de elaborar conocimientos y
producir resultados, se elabora igualmente una filosofía. Una epistemología de la ciencia supone la comprensión del
hacer de la investigación, que permite en la elaboración del deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al respecto,
el autor expresa que existe una unidad entre lo histórico y lo lógico, pues obedece a un proceso de producción y de
génesis, por esta razón no se pueden separar (1).
Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de investigación bibliográfica); reconocer sus
posibilidades y habilidades investigativas (método de investigación etnográfico) y facilitar procesos de participación de
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la comunidad educativa con el fin de emprender acciones transformadoras (método de investigación, acción,
participación IAP). En el caso de la investigación educativa de acuerdo con Stenhous "serán los profesores quienes,
en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola"(2).
Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas relaciones y modalidades investigativas para el
aprovechamiento de innovaciones educativas y tecnologías de punta para un desarrollo sostenible. Lo ideal es que el
profesor haga su práctica educativa en la institución mediante el empleo de métodos y procedimientos cualitativos que
le permitirán integrar las prácticas pedagógicas e investigativas.
El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación integral y totalizadora de la población
donde intervienen: directores docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, gobierno escolar. La orientación
teórica y metodológica del investigador en educación influirá siempre en las cuestiones planteadas y las respuestas
obtenidas incluso la recolección y sistematización de datos dependen de una opción cultural.
El método designa los principios que rigen la selección del objeto de estudio, los datos y categorías de análisis, los
presupuestos y las hipótesis de interpretación.
Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la recuperación de los datos obtenidos a partir de
la aplicación de instrumentos como las encuestas con sus diferentes tipos de cuestionarios y preguntas, entrevistas
estructuradas y no estructuradas y la observación no estructurada y participante.
Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir aquellos aspectos que son más o menos
comunes y habituales en una comunidad, los investigadores en educación distinguen claramente entre, lo que la
gente dice y entre lo que en realidad hacen. Así como lo que afirman debería hacerse.
En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización que una vez contrastados con otros ámbitos
permitirá enunciar o establecer leyes aplicadas a relaciones invariantes entre determinados aspectos de la cultura o
un aspecto de la misma, en educación.
De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad social. La forma como los individuos y las
colectividades asimilan los aspectos objetivos a partir de conocimientos y valores se expresa en un nivel real pero
subjetivo. Para (Schwarlz y Jacobs 1984: 462-463) en todas las sociedades las personas se organizan continuamente
en forma compleja con el fin de producir instituciones, actividades cooperativas y estructuras sociales.
Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido definida como una actividad comunicativa y
significativa entre los individuos.
La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas y se reafirma continuamente mediante
los procesos sociales.
En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se relaciona con la medición de los conceptos que
orientan teóricamente el proceso de conocimiento. En los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado para
lograr las descripciones más detalladas y completas posibles de la situación, con el fin de explicar la realidad subjetiva
que subyace en la acción de los miembros de la sociedad. El método científico predominante en las ciencias sociales
es el hipotético-deductivo, lo que implica que los conocimientos están basados en la probabilidad de hipótesis a partir
de doble referente conceptual y empírico.
Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo social como una realidad
construida que se rige por leyes sociales es decir por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes
a la de las leyes naturales. Las etapas o las fases en la investigación cualitativas no son excluyentes sino que operan
en un proceso indicativo e interactivo, estas son:
-La caracterización de la situación y o población.
- El diseño metodológico de la investigación
o
o
o
o
o
Recolección, organización, análisis e interpretación de datos.
Categorización.
Descripción y explicación
Construcción de sentido
Redacción del informe final
Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una sociedad configuran la dimensión cualitativa de
esa realidad. Dado que la realidad social es un todo integrado de hechos y significados y dada la influencia de los
presupuestos y los métodos de las ciencias naturales, el énfasis se ha centrado en la comprensión de la realidad
objetiva desconociendo la dimensión de la realidad social. La cuantificación por el dato y no por el conocimiento, así
como el uso de estadísticas cada vez más elaboradas y complejas, sólo satisfacen presupuestos y demostraciones
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aleatorias. Pero el investigador científico en este caso el docente es insustituible en la tarea de interpretar esa
información y generar reflexiones conceptuales. Para Guillermo Briones (1985:7) "los conceptos corresponden a
propiedades dadas a características abstraídas de lo real". Para comprender la realidad las diferentes perspectivas de
las ciencias sociales desarrollan sus propios cuerpos conceptuales. En este sentido, los conceptos son ideas
abstractas que corresponden a formas diferentes de interpretar el mundo y por tanto orientan y delimitan la dirección
de la investigación. Para Goetz y LeCompte (1984) los sistemas conceptuales involucran tanto orientaciones
filosóficas como los métodos de investigación. En el método cuantitativo los conceptos devienen en variables
clasificatorias y demostrables en su validez y confiabilidad. En el método cualitativo, los conceptos no son el inicio sino
el proceso y la meta en la investigación. Serán descripciones no estructuradas de la realidad según sea comprendida
e interpretada por los individuos; sobre la manera como el mundo es conocido y pensado por los miembros del grupo,
sobre los impulsos, deseos.
Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una documentación y el reconocimiento del
lenguaje y la significación. El investigador debe estar inmerso, en el área de investigación con el fin de compartir con
la comunidad el objeto de investigación sus condiciones cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad de emplear
métodos de campo por ejemplo la observación no estructurada, la observación participante, la entrevista estructurada
y no estructurada, el diario de campo, notas de campo, la historia de vida.
Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que permite devolver u ocultar sentimientos y
pensamientos de los grupos humanos; interesa no sólo el lenguaje verbal sino el no verbal expresado en gestos,
movimientos corporales, acentos enfáticos, expresión facial, timbre y tono de voz que casi siempre son inconscientes
y contribuyen de manera eficaz a precisar el significado del lenguaje verbal, reforzando o desmintiendo sentidos,
mediante los cuales participa en la vida cotidiana .
La observación no estructurada
La observación es una acción que realiza el investigador en la comunidad esta se debe regir por unos niveles de
observación que según Bachelard se trata de una vigilancia epistemológica.
La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual debe ser identificada tanto en su unidad como en
los elementos que los componen.
La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador sobre su propia acción; cómo puede ser
corregida o reorientada para adquirir una información pertinente.
La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su método de trabajo y de su propia observación.
En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto modo construirlo y tener claro algunos aspectos
como por ejemplo:
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- Observación del lugar donde se aplicará la observación.
- Cómo acceder y penetrar al lugar
- Promedio de personas que entran y salen del lugar.
- Composición de los visitantes.
- Acciones que realizan.
- Objetos, discursos y significados que se implementan en la comunidad.
En tal sentido Germán Mariño en aportes No.35 página 11 dice: la observación debe contar con un principio de
opacidad que caracteriza toda sociocultural, y que será preciso contornear esas aparentes transparencias e incluso lo
que una sociedad declara de sí misma para poder llegar a comprenderla, como un sistema simbólico y ritual altamente
codificado y en cierto modo requerir borrar las pistas demasiado evidentes de sus significantes tanto para sí misma
como para el mundo exterior"(3)
La observación participante
Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e interacciones socioculturales de la
gente, obteniendo una visión dentro de la observación participante, comprendiendo las razones y el significado de
costumbres y prácticas tal como los mismos individuos las entienden y viven. El investigador debe ser aceptado por la
población o comunidad lo cual será posible en la medida en que se den una serie de factores: aceptación o rechazo,
actitudes y apariencias. En ocasiones los miembros de la comunidad pueden intentar reducir el grado de participación
del investigador; en este caso es recomendable abandonar la comunidad por corto tiempo y regresar luego.
Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis meses en la comunidad y desarrolle prácticas
de observación diaria de una hora como mínimo.
Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores participantes "palpan la situación, avanzan
lentamente, tocan de oído" Johnson (1975) y "aprender a hacer los nudos" (Geer 1964). Los primeros días en el
campo constituyente un periodo en el cual los observadores se sienten cómodos, disipan cualquier idea en cuanto a
que el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus identidades como personas inobjetables y aprenden
a actuar adecuadamente en el escenario. El observador debe hacerse entre otras las siguientes reflexiones: ¿qué
ropa debo llevar? ¿Dónde debo sentarme sin molestar a los demás? ¿Será que puedo fumar? ¿Con quién debo
hablar?¿cuáles son los individuos más accequibles y comunicativos de la comunidad?
Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es más importante acercarse a la gente y a su
escenario, por lo tanto el primer ejercicio de acercamiento consiste en romper el hielo para tal fin, el observador
deberá preguntar sobre el lugar por ejemplo: ¿cómo es el lugar? ¿Quiénes lo habitan?. Explicar quién es a todas y
cada una de las personas, además el propósito de su permanencia en la comunidad con el fin de alcanzar aceptación
y confianza.
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Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar deben ser negociados continuamente y responder
a un plan de trabajo que contenga lo siguiente:
- Claridad sobre el tema que se va a observar.
- Seleccionar del conjunto el más relevante.
- Relacionar los objetos de acuerdo a sus características genéricas y o específicas o a sus cualidades más formales.
- Ordenar y clasificar el material de información registrada en el diario de campo.
- Realizar el análisis e interpretación a partir de hipótesis, categorías y marco conceptual.
Ahora veamos cómo lograr la aceptación en la comunidad:
- Acepte las actitudes de las comunidades.
- Identifique su afinidad con la gente, intereses y pasatiempos, gustos.
- Ayúdele a la gente, haga favores
- Sea humilde y discreto
- Manifieste interés por sus problemas
La entrevista
Con frecuencia los investigadores de campo obtienen su información entrevistando a informantes cualificados de la
comunidad que quieren estudiar, para ello practican entrevistas que pueden ser desde una conversación informal
espontánea hasta sesiones organizadas y pagadas.
La entrevista puede ser un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada.
La relevancia, posibilidades y significación de este diálogo como conocimiento de los seres humanos, reside en la
naturaleza y calidad del proceso. A medida que el encuentro avanza se adquieren las primeras impresiones con la
observación y sigue la comunicación verbal y no verbal.
El investigador cuando realiza entrevistas aplica cuestionarios que se pueden hacer de diferentes maneras en
términos idénticos para asegurar que los resultados sean comparables. Estas entrevistas pueden ser: personales,
auto administradas, telefónicas o enviadas por correo.
La entrevista es estructurada cuando se trata de una cuidadosa recolección de datos y en general sirve a los procesos
de investigación cuantitativa; mientras que las entrevistas cualitativa es flexible y dinámica, dado que exige frecuentes
encuentros cara a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos acerca de su vida
experiencias o situaciones. Implica no sólo obtener respuestas sino también aprender qué preguntas hace y cómo
hacerlas.
La calidad de la información obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la empatía, buen conocimiento
del informante y grado de confianza.
Las entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas notables y complementariedad, se puede,
contrastar con eficacia los resultados obtenidos en los ámbitos sociales cuando son varios los observadores y los
entrevistadores porque son numerosos los hallazgos que van a permitir plantear hipótesis y categorías de análisis (4).
Las entrevistas pueden ser individuales o colectivas (charlas, foros, reuniones, asambleas, consejos ampliados).
En una entrevista es importante tener en cuenta:
- El saludo
- Explicación sobre la investigación educativa
- Realizar preguntas descriptivas, estructuradas y comparativas
- Planear las entrevistas para diferentes horarios y días
- Expresar interés, por lo tanto el investigador puede intervenir y hacer comentarios.
Expresar ignorancia cultural, debe aprender del contexto investigado.
- Repetir la pregunta para facilitar la comprensión de las mismas.
- Reitere los términos empleados por el entrevistado sin censura o burla.
- Emplear la terminología del informante.
- Simular situaciones hipotéticas que ayuden al diálogo
- Despedirse de manera cordial
La entrevista se registra en un diario de campo, una cinta de video, o una cinta magnetofónica. Para realizar los
registros de las dos últimas será preciso acordar con el entrevistado..
Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben transcribirse en forma textual.
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Historias de vida
Las historias de vida contienen una descripción de los acontecimientos y experiencias importantes de la vida de una
persona o un aspecto-obra trascendental en las propias palabras del protagonista. En la reconstrucción de historias de
vida, el análisis consiste en un proceso de entendimiento y empatía con el relato, de modo que en el resultado se
capten los sentimientos, modos de ver y apreciar las perspectivas de vida.
Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más significativos en la relación de hechos. Puede
expresarse con el término carrera que designa la secuencia de posiciones sociales que las personas ocupan a través
de sus vidas y las definiciones cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia. El concepto dirige nuestra atención hacia el hecho de que las definiciones de sí mismas y de los otros que
sustentan las personas no son únicas o idiosincráticas, sino que más bien siguen una norma y una pauta ordenada de
acuerdo con las situaciones en las que se encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de identificar las etapas y
periodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del protagonista. Las narraciones recorren aspectos
de cronología, momentos vitales, acontecimientos transcendentales.
Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento preciso de los datos y las circunstancias. Se
analizan las descripciones, notas, documentos. Se determinan las etapas, experiencias de la vida de la persona, la
familia y el contexto. Se elabora codificando y separando los datos, que se organizan en capítulos. Algunos datos no
son pertinentes de acuerdo al interés de la investigación. No obstante, se debe incluir todos los datos que puedan
modificar cualquier interpretación de la vida y experiencias.
El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la experiencia para producir un documento coherente.
Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con claridad, varios relatos exigen
algunos aspectos de la observación participante o de la entrevista no estructurada. La historia de vida debe resultar
legible sin que se hayan atribuido al protagonista cosas que no dijo o cambiado el significado de sus palabras. Se
pueden omitir frases y palabras repetitivas pero corresponde reflejar las pautas expresivas, la sintaxis y
heterogeneidad del habla. Habrá que agregar en algunos casos nexos, frases y marcas lingüísticas. En ocasiones las
preguntas se incluyen en el informe. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios e interpretación del
investigador quedan asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse notas de pie de página aclaratorias
y un glosario al final.
El informe final o reporte de la investigación
Ha concluido la investigación y ahora es necesario comunicar los resultados. Es importante tener en cuenta los
contextos en la presentación del informe: la academia y la sociedad. Para el primero, se realizan tesis, artículos para
revistas especializadas, disertaciones, ponencias, reportes técnicos y textos que compilan una o varias
investigaciones. Para la segunda, los resultados se presentan con fines de difusión y comercio al público en general.
El reporte es un documento donde se describe el estudio realizado (qué, cómo y resultados obtenidos). Existen unos
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Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
aspectos formales de presentación del informe, otras o para la relación de datos, gráficos, análisis e interpretación y
exposición de unas conclusiones. Los formatos de presentación varían considerablemente según los estudios.
Pueden ser narraciones cronológicas, síntesis temáticas, conceptuales y parámetros de solución a problemas.
Independiente de cómo se presenten los resultados, éstos deben ser claros y creíbles; coherentes y cohesionados.
Deben dejar la impresión que representan adecuadamente la realidad investigada. Se ofrecen datos representativos,
análisis confiables, interpretaciones lúcidas, gráficos relacionados y conclusiones prospectivas. En todo caso, que los
datos obtenidos sean aplicables a las cuestiones planteadas. En los estudios en que los componentes centrales del
diseño están bien integrados resulta difícil separar los datos de su interpretación. Al respecto, es conveniente
identificar y priorizar los niveles de confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de que el estudio tiene
justificación es la presentación de comentarios de las cosas negativas o discrepancias. Aquí, se resalta los límites
entre la descripción, la categorización y la interpretación que aportan credibilidad e inteligibilidad al informe. Las
interpretaciones en su evaluación tienen tres criterios: propiedad, comprensividad y significación. Unos resultados lo
bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos teóricos y conceptuales en ciencias sociales. Cuanto más
explícita sea la interpretación se hará una valoración de forma adecuada. Cuando se afirme una relación entre los
datos debe demostrarse su ocurrencia y su covariación y cuando se les atribuya algún significado se debe justificar.
Así mismo, cuando se proponga la generalización de relaciones causales o de consecuencia en otros escenarios o
poblaciones deben mostrarse los ejes temporales y fenomenológicos. En el caso frecuente de que los investigadores
descubran datos e interpretaciones no previstos hay que exponer cómo se integran en el marco de la investigación
cualitativa y cuál es su significación.
No es tarea fácil la evaluación en los estudios por la multiplicidad de datos, registros y análisis. En algunos casos, las
aplicaciones comparadas requieren métodos legítimos para ponderar los méritos relativos a las observaciones, los
resultados, las interpretaciones y las conclusiones. A veces sucede que valorar todas las categorías puede parecer
contradictorio. Aunque la investigación cualitativa trabaja la etnografía, término que denota un proceso de
investigación y también se refiere a su resultado. Spradley y McCurdy (1972) la define como "una descripción analítica
de una escena cultural intacta que perfila las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y
comportamientos de una comunidad y cuyo objetivo es la reconstrucción lingüística de una cultura".
Por eso, el compromiso esencial del investigador (etnógrafo) está en la representación fiel y exacta de las formas de
vida de los participantes. Incluso aunque estas puedan resultar excéntricas, singulares o idiosincráticas a otros
grupos, sigue siendo necesaria su descripción, se trata de una dicotomía entre datos y procesos de análisis subjetivos
y objetivos, entre representatividad de las muestras y selección orientada a la generalización y singularidad de los
resultados.
La investigación en educación procura un mejoramiento del curriculum, la pedagogía la metodología, la evaluación;
por tanto tiene en cuenta los resultados en investigación en el aula en la medida en que sean resultados fiables y
válidos así como generales y singulares. Todo depende del nivel de abstracción de los constructos y las relaciones
entre los postulados..
Las notas de campo constituyen el aporte significativo producto de los procesos de observación participante,
entrevista y percepción del investigador en el campo de trabajo.
Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como
acciones, sentimientos e intuiciones del investigador (etnógrafo). La secuencia, duración y situación se registran con
la mayor precisión posible. La organización del escenario se describe en detalle. Se debe recordar y registrar por
escrito como testimonio y fuente de datos lo que ocurre en la comunidad. La experiencia y el entrenamiento van
cualificando la consignación de notas. También existen varias técnicas que facilitan el trabajo. S.Jtaylor y R.Bogdan
(1994: 76) expresan las siguientes recomendaciones: preste atención; observe, escuche y concéntrese. Pase de una
visión amplia a una "mirada en detalle", enfóquese a una persona y su interacción. Busque "palabras claves" en las
observaciones de la gente. Concéntrese en la observación primera y última de cada actuación. Reproduzca
mentalmente las observaciones y escenas. Abandone el escenario en cuanto haya observado todo lo que esté en
condiciones de recordar. Tome las notas lo más pronto posible, después de cada observación. Diseñe un diagrama
del escenario y bosqueje los acontecimientos y conversaciones. En caso de una demora, grabe un resumen de la
situación o diálogo. Reúna algunos datos dispersos.
Finalmente, se recomienda realizar grabaciones y tomar notas de campo por lo menos hasta que tenga una idea de la
población, el escenario y los efectos. Bien usados, en el momento indicado y la pertinencia conveniente, un registro,
una imagen o una cinta son instrumentos eficaces y complementan el diario de campo.
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Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo: inicie con una nota sobre la fecha, momento,
lugar de la observación. Luego describa o dibuje un plano del escenario, deje márgenes amplias para anotaciones
posteriores. En la redacción separe las ideas con punto y aparte, resalte observaciones con comillas; por ejemplo,
diálogos. Utilice seudónimos para nombres de personas y lugares. Conserve las notas y algunas fotocopias.
Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use los paréntesis y la sigla C.O (comentarios del
observador). Utilice otras convenciones para detalles, accesorios, circunstancias que ocurran en la observación o en
las participaciones. Los límites y finalización del diario de campo siempre dejan la insatisfacción de que falta alguien
por entrevistar, una nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas son suficientes y representativas y que
contienen información poco relevante.
En consecuencia la investigación educativa permitirá la redefinición de las ciencias de la educación como ciencias de
la acción y la pedagogía, como una teoría de la práctica educativa. La práctica educativa será el principio, soporte y
resultado de toda investigación educativa. Tales acciones prácticas del docente no pueden ser asumidas como
fenómenos simples e independientes sino que se dan en un sinnúmero de elementos interrelacionados en contextos
complejos en permanente interacción.
La escuela, será entonces un proyecto cultural e innovador para la construcción y el ejercicio de responsabilidades
sociales y habilidades comunicativas para la cooperación y la convivencia. Así mismo, es necesario posibilitar
investigaciones educativas desde una lógica global y holística con la participación comprensiva de diversas disciplinas
y saberes que permitan la formación de un espíritu investigativo y la conformación de colectivos de investigación, que
mediante el empleo de metodologías apropiadas y pertinentes faciliten la resolución de problemas educativos
multidimensionales.
ACTIVIDAD
 Leer y analizar los conceptos sobre la aplicación del método científico
 Establezca semejanzas y diferencias entre ellos.
 Consultar las dudas al docente
 Pasarlo por escrito
 En grupos compartan las actividades anteriores.
 Buscar palabras desconocidas
 Exposiciones
ENCUENTRO PEDAGÓGICO NO.5, 6, 7 Y 8
ACERCAMIENTO BIBLIOGRAFICO
Referencias bibliográficas
Se debe colocar la lista de los libros que se han revisado hasta el momento para la elaboración del proyecto y el
fichaje de los posibles textos cuya revisión se prevé para más adelante. La bibliografía será una indicación somera del
tipo de lecturas ya efectuado, en curso de realización o que se prevé efectuar próximamente. En todo caso, como diría
Sabino (1987), en un proyecto de investigación, valen mucho más la concisión, la rigurosidad de expresión y el
esfuerzo de síntesis que la minuciosas explicaciones o dispersiones que nos apartan del hilo conductor fundamental.
Se recuerda que las referencias bibliográficas estarán bien estructuradas si se han seguido los pasos sugeridos para
la elaboración de las fichas, tanto bibliográficas como hemerográficas y bibliohemerográficas.
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Para terminar con el aspecto que se refiere al "Proyecto de Investigación", se debe recordar que no existe un modelo
único, universalmente aceptado, que organice las secciones. Tentativamente se han indicado las anteriores con una
secuencia un tanto lógica. Cada investigador podrá disponer de otro orden, de acuerdo a su trabajo.
Los cambio más frecuentes dentro de este orden, se pueden observar en los "Elementos teóricos", éstos pueden estar
colocados, a veces, después y no antes de los "Objetivos"; pueden situarse también luego del "Planteamiento del
problema", como una forma de explicar o de dar sentido al mismo. A veces, la justificación puede redactarse junto con
el mismo planteamiento del problema, sin transición alguna. En fin, como se comprenderá, son diversos los ajustes
que es posible hacer al esquema, según las necesidades específicas de cada investigación.
A veces, los estudiantes se preguntan acerca del tamaño adecuado para un "Proyecto de Investigación". Es
aventurado fijar normas en cuanto al límite físico de páginas, pues existen casos diversos de elaboración (como
hemos visto), pero una idea concreta podría establecerse entre unas diez cuartillas aproximadamente. De todos
modos, un proyecto es sólo un esbozo previo a una investigación y sólo debe cumplir una labor de guía, de indicación
sumaria, como una especie de armazón que será enriquecida y desarrollado mediante un trabajo posterior. En ningún
caso se pretende que sea un esquema rígido, como si fuera una normativa a la que necesariamente nos tenemos que
apegar. No se trata, naturalmente, de escribir un proyecto y luego dejarlo de lado mientras se continúa
desordenadamente en la búsqueda de datos y de material bibliográfico; pero tampoco puede caerse en los extremos
opuesto y, olvidando su carácter necesariamente flexible, perder la imprescindible libertad de elección tan importante
en toda indagación.
ELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Indicaciones previas
No se trata de una bibliografía científica sino de una selección de títulos básicos para los trabajos del proyecto de
investigación.
Los epígrafes en que se ordena la bibliografía reflejan latamente los temas que componen el programa del seminario.
Se han recogido libros y obras colectivas, y sólo excepcionalmente artículos.
Se ha procurado recoger la producción en español.
Las traducciones lo son siempre al castellano, salvo indicación en otro sentido.
Plagio y autoplagio
¿Qué es el plagio?
Se está hablando de plagio cuando una persona usa palabras o ideas de otra y no reconoce abiertamente este hecho.
Es por esto que en determinados momentos de la vida nos vemos involucrados en situaciones donde es justo
reconocer que los actos de otros nos han ayudado llegar hasta donde hemos llegado.
En la formación y la investigación ocurre igual, porque los conocimientos surgieron en la mente de aprendices o
instructores de un momento a otro, sino que por el contrario tienen que consultar autores y expertos para alcanzar un
grado significativo de conocimiento sobre algún tema.
En pocas palabras, toda persona que influencie su trabajo merece ser reconocida.
¿Qué es el autoplagio?
Sistema de Bibliotecas
Así como existe el desconocimiento de las ideas y palabras de otras personas, existe el desconocimiento de las
propias. Es por esto que si en algún trabajo, proyecto o documento se utilizan las ideas propias es pertinente
reconocerlas, esto con varios objetivos:
- Reconocer el trabajo ya realizado
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- No duplicar información en distintos documentos
- Orientar oportunamente al lector
En pocas palabras, reconocerse a si mismo no solo es una virtud sino que es pertinente para la difusión y generación
de nuevo conocimiento.
3. Citar
La citación de un autor es la forma para evitar el plagio. Por este motivo, es clave identificar cuando es necesario citar:
- Cuando su trabajo está siendo influenciado por otra persona.
- Cuando obtiene datos, definiciones o información que soporta su trabajo.
- Y cuando la información no sea considerada de conocimiento general
Para entender mejor esto lo invitamos a ver los siguientes 2 ejemplos que ilustran mejor lo dicho:
Las normas APA determinan que para citar un autor se relaciona su nombre y el año de publicación de su obra en el
cuerpo del texto, habilitando al lector a localizar el resto de información de la publicación en la bibliografía que se
ubica al final del documento que se está elaborando. Es por esto que si se cita algún autores necesario realizar la
referencia bibliográfica de la obra consultada.
Solamente hay dos excepciones en las que no se elabora la referencia bibliográfica a pesar de haber realizado la
citación de la obra:
Ejemplo 1
―El Gobierno Nacional amplió el plazo para tramitar las licencias de conducción de conductores de tracto mulas hasta
el próximo 25 de enero‖
SI es necesario citar a la fuente ya quees una noticia publicada por un periódico y no es de conocimiento general.
Ejemplo 2
El autor de la obra literaria
―Cien años de soledad‖ es
Gabriel García Márquez.
En este caso NO es necesario citar a nadie ya que este hecho es conocido a nivel general.
Sistema de Bibliotecas
- La biblia
- Comunicaciones personales
A continuación se explicarán los estilos de citación que proponen las normas APA, los cuales cada persona
implementa de acuerdo con su intención:
3.1. Cita textual
Este tipo de cita se usa cuando se usan las mismas palabras de la obra consultada y relacionamos los siguientes
datos:
- Autor
- Año de publicación de la obra y
- Página de donde fueron extraídos los datos.
Dependiendo de qué tipo de énfasis que desee realizar puede hacer una cita basada en el autor o basada en el texto.
3.1.1. Cita de menos de 40 palabras
Cuando la cita incluye menos de 40 palabras se deben encerrar entre comillas yse usa un punto al final.
3.1.2. Cita de más de 40 palabras
En este tipo de cita es necesario distanciar el texto citado del resto por medio de sangría y fuente un punto más
pequeño como se muestra en los siguientes dosejemplos:
Ejemplo de cita basada en el autor
Álvarez y Trujillo (1983) indican que ―Tanto la educación vocacionalcomo la formación profesional nacen como
respuesta a la necesidad de capacitar mano de obra calificada o técnicos y mandos que sirvan de enlace con los
niveles directivos en los aparatos de producción‖ (p.12).
Ejemplo de cita basada en el texto
―Tanto la educación vocacional como la formación profesional nacen como respuesta a la necesidad de capacitar
mano de obra calificada o técnicos y mandos que sirvan de enlace con los niveles directivos en los aparatos de
producción‖ (Álvarez y Trujillo, 1983, p.12).
ACTIVIDAD
 Consultar las normas APA e INCONTEC
 Cada equipo socializará la actividad ante el resto de los compañeros.
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

Realizar una descripción.
A partir del documento elaborar un esquema , mapa conceptual
BIBLIOGRAFIA
www.odemih.com/FILE/LA MERCED EN LA HISTORIA/Acercamiento...
NUCLEO TEMATICO: MATEMÁTICAS
ENCUENTRO PEDAGÓGICO N° 1 Y 2
anabelmatematicas.wordpress.com
CONOCIMIENTOS PREVIOS
 Operaciones básicas adición, sustracción, multiplicación y división.
OPERACIONES CON ÁNGULOS I
Con los ángulos podemos realizar las operaciones básicas (adición, sustracción, multiplicación y división).
ADICIÓN - SUSTRACCIÓN DE ÁNGULOS
Para realizar la adición o la sustracción de ángulos debemos organizar cada uno de los ángulos con sus respectivas
unidades (grados con grados, minutos con minutos y segundos con segundos) y luego realizar la operación indicada.
Se debe tener en cuenta que estamos trabajando con un sistema sexagesimal (base 60), es decir, que los minutos y
los segundos no deben ser iguales o superiores a 60.
EJEMPLO
Con los siguientes ángulos realizar las operaciones indicadas.
A = 57° 19' 12''
B = 49° 25' 35''
C = 96° 7' 23''
A + B = 57° 19' 12'' A + C = 57° 19' 12''
B + C = 49° 25' 35''
49° 25' 35''
96° 7' 23''
96° 7' 23''
A + B = 106° 44' 47'' A + C = 153° 26' 35''
B + C = 155° 32' 58''
(A + B) – C
A + B = 106° 44' 47''
- C = 96° 7' 23''
= 10° 37' 24''
por lo tanto (A + B) – C = 10° 37' 24''
A – B = 57° 19' 12'' - 49° 25' 35''
A = 57° 19' 12'' se transforman los minutos y los segundos del ángulo A por ser cantidades menores que el
sustraendo.
Como 1° = 60' y 1' = 60''. Transformando los segundos del ángulo A = 57° 18' 72'', ahora se transforman los
minutos A = 56° 78' 72''
A
56° 78' 72''
-B
49° 25' 35''
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
A – B = 7° 53' 37''
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES: Talleres en clases.
GRUPALES: Trabajo colaborativo.
TRABAJO PARA LA CASA: Ejercicios de aplicación.
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
En parejas de estudiantes, individual, presentación de trabajo.
HETEROEVALUACION
Ejercicios prácticos dentro del aula de clases.
COEVALUACIÓN
Evaluación escrita, salidas al tablero, observación de material, etc
ENCUENTRO PEDAGÓGICO N° 3 Y 4
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CONOCIMIENTOS PREVIOS
 Operaciones básicas adición, sustracción, multiplicación y división.
OPERACIONES CON ÁNGULOS II
MULTIPLICACIÓN
La multiplicación de un ángulo por un escalar se realiza multiplicando el escalar con cada una de las respectivas
unidades grados, minutos y segundos.
EJEMPLO
2A = 2(57° 19' 12'')
3B = 3(49° 25' 35'')
transformaciones.
147° 75' 105''
+ 1' - 60''
147° 76' 45''
3B = 148° 16' 45''
2A = 114° 38' 24''
3B = 147° 75' 105'' como los minutos y los segundos se pasan de 60 se realizan las
147° 76' 45''
+1° - 60'
148° 16' 45''
EJEMPLO
A = 14° 36' 45''
B = 54° 24' 20''
C = 48° 20'
4A + 2B – 3C
4A = 4(14° 36' 45'')
2B = 2(54° 24' )
3C = 3(48° 15' 20'')
4A = 56° 144' 180''
2B = 108° 48'
3C = 144° 45' 60''
4A + 2B – 3C = (56° 144' 180'' + 108° 48') - 144° 45' 60''
4A + 2B – 3C = 164° 192' 180'' - 144° 45' 60''
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
4A + 2B – 3C = 20° 147' 120''
+2'- 120''
20° 149'
2°-120'
4A + 2B – 3C = 22° 49'
DIVISIÓN DE ÁNGULOS
En la división de un ángulo por un escalar se realiza dividiendo el escalar con cada una de las respectivas unidades
grados, minutos y segundos, se pueden presentar dos casos:
 El escalar se divisor de cada una de las unidades.
 El escalar sea cualquier número entero.
EJEMPLO
A = 54° 24' 30''
Es decir
1
54
A equivale a tener
3
3
24'
3
30 ' '
y es igual 18° 8’ 10’’.
3
1
A = 18° 8’ 10’’
3
EJEMPLO
B = 96° 7' 23''
96
1
B equivale a tener
5
5
7'
5
23' '
primero se divide los grados
5
96° 5
19° sobra 1° = 60’ se suman a los minutos 60’ + 7’ = 67’ 67’ 5
46 19
17 13
1
2
13’ sobran 2’ entonces 2’ x 60’’ = 120’’ se suman a los segundos 120’’ + 23’’ = 143’’
143’’ 5
28’’ sobran 3 milésimas de segundos.
43
28
3
1
1
B = 19° 13’ 28.3’’ el cual representamos
B = 19° 13’ 28’’
5
5
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES: Talleres en clases.
GRUPALES: Trabajo colaborativo.
TRABAJO PARA LA CASA: Ejercicios de aplicación.
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
En parejas de estudiantes, individual, presentación de trabajo.
HETEROEVALUACION
Ejercicios prácticos dentro del aula de clases.
COEVALUACIÓN
Evaluación escrita, salidas al tablero, observación de material, etc
ENCUENTRO PEDAGÓGICO N° 5 Y 6
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
maestrosanblas.blogspot.com
TRIÁNGULOS
Un triángulo es una figura geométrica formada por tres segmentos que se unen en tres puntos no colineales.
Los segmentos que forman un triángulo se denominan lados del triángulo y los extremos de estos se llaman vértices
del triángulo, por lo tanto, todo triángulo tiene tres lados, tres vértices y tres ángulos.
A
C
B
En el triángulo ABC.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Los segmentos AB , AC y BC : se llaman lados del triángulo.
A, B y C son los vértices y también representan los ángulos.
PROPIEDAD FUNDAMENTAL DE LOS TRIÁNGULOS
En todo triangulo la suma de los ángulos interiores es igual a 180°,  A +  B +  C = 180°.
En todo triángulo la suma de 2 lados es mayor que el valor del otro lado.
a + b  c, a + c  b, y b + c  a,
CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS
Los triángulos se pueden clasificar de acuerdo a las características de sus lados y a la de sus ángulos.
CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS
LADOS
ÁNGULOS
EQUILÁTERO: tiene los tres
lados iguales.
ACUTÁNGULO: tiene 3
ángulos agudos, menores
de 90°.
RECTÁNGULO: tiene un
ángulo de 90°.
OBTUSÁNGULO: tiene un
ángulo obtuso, mayor de
90°
ISÓSCELES: tiene dos lados
y dos ángulos iguales.
ESCALENO: tiene los tres
lados desiguales.
Todo triángulo posee 2 características, una de acuerdo al lado y otra de acuerdo al ángulo.
Triángulo equilátero – acutángulo
Triángulo isósceles – rectángulo
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES: Talleres en clases.
GRUPALES: Trabajo colaborativo.
TRABAJO PARA LA CASA: Ejercicios de aplicación.
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
En parejas de estudiantes, individual, presentación de trabajo.
HETEROEVALUACION
Ejercicios prácticos dentro del aula de clases.
COEVALUACIÓN
Evaluación escrita, salidas al tablero, observación de material, etc
ENCUENTRO PEDAGÓGICO N° 7 Y 8
profesorajesus.com
TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
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GRADO DECIMO
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Un triángulo rectángulo es aquel que tiene un ángulo recto, es decir, un ángulo de 90°, en todo triángulo rectángulo
se cumple:
Los ángulos agudos son complementarios.
El lado más largo se llama hipotenusa, los dos restantes son llamados catetos.
hipotenusa
90°
Para nombrar el triángulo se utilizan las letras mayúsculas en
los vértices de cada ángulo y las correspondientes letras
minúsculas en los lados opuestos del ángulo.
catetos
C
a
b
A
B
c
―En todo triángulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos‖
Teorema de Pitágoras.
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GRADO DECIMO
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c2  a2  b2
RELACIONES TRIGONOMÉTRICAS.
Una razón es el cociente entre dos cantidades, las razones o relaciones trigonométricas están formadas por el
cociente entre dos (2) lados de un triángulo rectángulo, de acuerdo a la ubicación del ángulo se pueden tener cateto
opuesto (al frente) y cateto adyacente (al lado).
cateto opuesto
α
cateto adyacente
Relaciones trigonométricas
Relaciones complementarias Relaciones inversas
opuesto
hipotenusa
adyacente
cos eno 
hipotenusa
cot angente 
seno 
sec 
tan gente 
adyacente
opuesto
1
tan 
sec ante 
hipotenusa
adyacente
cos ecante 
hipotenusa
opuesto
1
cos
opuesto
adyacente
csc 
cot 
1
sen
Cualquier punto en el plano cartesiano se
puede convertir en un triángulo
rectángulo, solo basta unir el punto con el
origen
y
trazar
las
prolongaciones de las coordenadas con
los diferentes ejes.
El punto P(x,y), el valor de x se ubica en
el eje horizontal (abscisa) e y
se ubica en el eje vertical(ordenada),
luego
se
trazan
las
prolongaciones hasta el punto, formando
un rectángulo divido en dos
triángulos rectángulos por el vector que une el punto ubicado con el origen del plano cartesiano.
EJEMPLO
Ubica el punto P (-5,-12) en el plano cartesiano y encuentra las relaciones trigonométricas.
2
2
2
x +y =r
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Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
2
2
(-5) + (--12) = r
2
25 + 144 = r
2
r = 169
2
r = 169
r = 13
Relaciones trigonométricas.
opuesto
hipotenusa
adyacente
cos eno 
hipotenusa
opuesto
tan gente 
adyacente
adyacente
cot angente 
opuesto
hipotenusa
sec ante 
adyacente
hipotenusa
cos ecante 
opuesto
seno 
5
13
 12
cos 
13
5
tan  
 12
 12
cot 
5
13
sec 
 12
13
csc 
5
5
13
12
cos  
13
5
tan  
12
12
cot 
5
13
sec  
12
13
csc  
5
sen 
sen  
Otra forma de trabajar es cuando se conoce una relación trigonométrica, de la cual se deduce cada uno de los lados
conocidos del triángulo, luego se aplica el teorema de Pitágoras para encontrar término desconocido y por último se
realizan las relaciones restantes.
EJEMPLO
Halla las relaciones trigonométricas si se conoce
Como sec 
2
2
(3) + y = (5)
2
9 + y = 25
2
y = 25 - 9
2
y = 16
sec 
5
.
3
hipotenusa
entonces r = 5 y x = 3; aplicando el teorema de Pitágoras.
adyacente
2
y = 16
y=4
Relaciones trigonométricas.
4
5
3
cot 
4
sen  
3
5
5
sec 
3
4
3
3
csc 
4
cos 
tan  
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES: Talleres en clases.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
GRUPALES: Trabajo colaborativo.
TRABAJO PARA LA CASA: Ejercicios de aplicación.
RECURSOS.
Texto guía creado por el profesor.
Cuaderno de taller
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
•En parejas de estudiantes, individual, presentación de trabajo.
HETEROEVALUACION
•Ejercicios prácticos dentro del aula de clases.
COEVALUACIÓN
•Evaluación escrita, salidas al tablero, observación de material, etc
ENCUENTRO PEDAGÓGICO N° 7 Y 8
profesorajesus.com
TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
Un triángulo rectángulo es aquel que tiene un ángulo recto, es decir, un ángulo de 90°, en todo triángulo rectángulo
se cumple:
Los ángulos agudos son complementarios.
El lado más largo se llama hipotenusa, los dos restantes son llamados catetos.
hipotenusa
90°
catetos
Para nombrar el triángulo se utilizan las letras mayúsculas en los vértices de cada ángulo y las correspondientes letras
minúsculas en los lados opuestos del ángulo.
C
a 43
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
b
B
c
A
―En todo triángulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos‖
Teorema de Pitágoras.
c2  a2  b2
RELACIONES TRIGONOMÉTRICAS.
Una razón es el cociente entre dos cantidades, las razones o relaciones trigonométricas están formadas por el
cociente entre dos (2) lados de un triángulo rectángulo, de acuerdo a la ubicación del ángulo se pueden tener cateto
opuesto (al frente) y cateto adyacente (al lado).
cateto opuesto
α
cateto adyacente
Relaciones trigonométricas
Relaciones complementarias Relaciones inversas
opuesto
seno 
hipotenusa
adyacente
cos eno 
hipotenusa
opuesto
tan gente 
adyacente
adyacente
opuesto
hipotenusa
sec ante 
adyacente
hipotenusa
cos ecante 
opuesto
cot angente 
1
tan 
1
sec 
cos
1
csc 
sen
cot 
Cualquier punto en el plano cartesiano se puede convertir en un triángulo rectángulo, solo basta unir el punto con el
origen y trazar las prolongaciones de las coordenadas con los diferentes ejes.
El punto P(x,y), el valor de x se ubica en el eje horizontal (abscisa) e y se ubica en el eje vertical(ordenada), luego se
trazan las prolongaciones hasta el punto, formando un rectángulo divido en dos triángulos rectángulos por el vector
que une el punto ubicado con el origen del plano cartesiano.
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EJEMPLO
Ubica el punto P (-5,-12) en el plano cartesiano y encuentra las relaciones trigonométricas.
2
2
2
x +y =r
2
2
2
(-5) + (--12) = r
2
25 + 144 = r
2
r = 169
r = 169
r = 13
Relaciones trigonométricas.
opuesto
hipotenusa
5
sen  
13
adyacente
cos eno 
hipotenusa
12
cos  
13
opuesto
tan gente 
adyacente
5
tan  
12
adyacente
cot angente 
opuesto
hipotenusa
sec ante 
adyacente
hipotenusa
cos ecante 
opuesto
seno 
sen 
5
13
 12
5
13
sec 
 12
13
csc 
5
12
5
13
sec  
12
13
csc  
5
cot 
cot 
45
cos 
 12
13
tan  
5
 12
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Otra forma de trabajar es cuando se conoce una relación trigonométrica, de la cual se deduce cada uno de los lados
conocidos del triángulo, luego se aplica el teorema de Pitágoras para encontrar término desconocido y por último se
realizan las relaciones restantes.
EJEMPLO
Halla las relaciones trigonométricas si se conoce
Como sec 
2
2
(3) + y = (5)
2
9 + y = 25
2
y = 25 - 9
2
y = 16
y=
y=4
sec 
5
.
3
hipotenusa
entonces r = 5 y x = 3; aplicando el teorema de Pitágoras.
adyacente
2
16
Relaciones trigonométricas.
4
5
3
cot 
4
sen  
3
5
5
sec 
3
4
3
3
csc 
4
cos 
tan  
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES: Talleres en clases.
GRUPALES: Trabajo colaborativo.
TRABAJO PARA LA CASA: Ejercicios de aplicación.
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
En parejas de estudiantes, individual, presentación de trabajo.
HETEROEVALUACION
Ejercicios prácticos dentro del aula de clases.
COEVALUACIÓN
Evaluación escrita, salidas al tablero, observación de material, etc
NUCLEO TEMATICO: LENGUA CASTELLANA
ENCUENTRO PEDAGOGICO N. 1
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GRADO DECIMO
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EL BARROCO
MOTIVACION
Selecciona la respuesta correcta para cada pregunta, haciendo.

Los ricos comerciantes del período barroco podían ascender socialmente si adquirían tierras y compraban títulos
de nobleza
A. ? Falso
B. ? Verdadero
¿Cuál de las siguientes actividades se convierte en un mecanismo de primer orden para el control ideológico de la
sociedad durante el Barroco
a. ? Ninguna de las opciones.
b. ? La novela picaresca?
c. ? Las representaciones teatrales
A. ? La pintura de contenido religioso
¿Cuál de los siguientes es un carácter del arte y la literatura barroca?
A. ? El optimismo vital que subyace en la mayoría de las obras
B. ? La búsqueda de la felicidad? La búsqueda de la felicidad
C. ? El carácter moralizador
D. ? El deseo de presentar una realidad equilibrada
A.
B.
C.
D.
E.
F.
En el arte y la literatura la crisis barroca?
? El nacimiento de un arte comprometido que pone en tela de juicio la actuación del rey y sus validos
que pone en tela de juicio la actuación del rey y sus validos
? El desarrollo de una literatura de tipo místico?
? La pérdida de sentido de los ideales de perfección renacentistas
? El predominio en el arte de las tendencias que buscan el arte por el arte como vehículo para olvidar la realidad
decadente.
¿Cuál de los siguientes monarcas españoles no reinó durante el período barroco?
A. ? Carlos II
B. ? Felipe IV
C. ? Felipe III
D. ? Felipe II
La sociedad barroca presenta una estructuración estamental en la que los derechos y deberes de los individuos
dependerán del grupo social al que pertenezcan.
A. ? Falso.
B. ? Verdadero
¿Cuál de las siguientes no es una causa de la crisis que se produce en la España del Barroco?
A. ? Los problemas derivados de la colonización de América?
B. ? Bancarrota económica
C. ? Conflictos bélicos constantes
D. ? Cesión del poder real a los válidos
MARCO TEORICO
Se entiende por Barroco la evolución que sufre el arte renacentista, que culmina en el siglo XVII cuando las obras de
arte se recargan con adornos superfluos y los temas se centran en el desengaño y el pesimismo.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Edad Media (S. V al XV)
Renacimiento (S. XVI)
Barroco (S. XVII)
El hombre renacentista
concibe la vida como una
etapa en la que hay
que disfrutar antes de que
llegue la muerte.
Para el hombre del Barroco la vida se
convierte en pesimismo ydesengaño;
el hombre ve el mundo como un
conjunto de falsas ilusiones que acaba
con la muerte.
En el Renacimiento se
fortalece el poder real.
El dueño
absoluto es
el monarca, y los nobles se
convierten en cortesanos.
España, que había sido la potencia
más
importante
del
mundo,
se hunde en un total fracaso y nuestro
imperio termina con los últimos reyes
de la casa de Austria.
Concepción de la vida
El
hombre
medieval
concibe la vida como un
valle de lágrimas. La
muerte era considerada
muchas veces como la
liberación del hombre.
Situación Política
Durante la Edad Media,
el poder
real
estaba
muy debilitado;
necesitaban ayuda de los
nobles
para
sus
campañas militares.
La literatura barroca
El Barroco transcurre bajo los reinados de los tres últimos reyes de la casa de Austria: Felipe III, Felipe IV y Carlos II.
Es una época de contrastes: decadencia política y social, por un lado y florecimiento artístico, por otro.
 Temas
Se critica y satiriza sobre la ambición, el poder y el dinero. La brevedad de la vida, vista como un paso rápido hacia la
muerte, es otro tema que atormenta a los hombres del Barroco.
 Finalidad
El escritor del Barroco pretende impresionar los sentidos y la inteligencia con estímulos violentos, bien de orden
sensorial, sentimental o intelectual. Para lograr lo anterior, recurre a un lenguaje ampuloso y retorcido, que dificulta
muchas veces la comprensión.
Culteranismo y conceptismo
El Barroco es una época de contrastes y por esa razón ofrece dos tendencias literarias que se oponen; pero que
persiguen el mismo fin: romper el equilibrio clásico.
El culteranismo es una corriente literaria que se basa principalmente en la forma de las palabras; mientras que
el conceptismo se basa en el significado o concepto de la palabra.
CULTERANISMO
CONCEPTISMO
Corriente literaria que cultiva la forma de las
palabras dejando en un segundo plano su
contenido y pretende crear un mundo de belleza,
impresionando para ello los sentidos con los
más variados estímulos de luz, color, sonido y
con un lenguaje ampuloso y culto.
Corriente literaria que profundiza en el
sentido o concepto de las palabras; se
puede definir como una agudeza mental que
da preferencia a las ideas con el fin de
impresionar la inteligencia o el deseo de
decir mucho con pocas palabras.
Recursos
Recursos
- Abuso de la metáfora con el fin de crear un
mundo de belleza absoluta: Puertas de rubíes
en
lugar
de
labios.
- Uso frecuente de cultismos: palabras tomadas
del latín o del griego: Argentar en lugar de
platear;
tórrido,
umbroso,
áureo...
- Abuso del hipérbaton. Consiste en alterar el
orden de una oración, con lo que se llega a
hacer difícil su comprensión: Un torrente es su
barba impetuoso, en lugar de: su barba es un
- Frecuentes metáforas, no con el fin de
embellecer, como el culteranismo, sino para
impresionar la inteligencia: Lumbre por
pecado.
- Juegos de palabras: utilización de una
misma palabra con significados diferentes:
"Salió de la cárcel con tanta honra, que le
acompañaron doscientos cardenales, sino
que a ninguno llamaban eminencia".
(Quevedo.)
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GRADO DECIMO
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torrente
impetuoso.
- Uso de palabras parónimas. Es decir, palabras
de un sonido parecido y diferente significado;
con lo que logran impresionar y llamar la
atención sobre nuestros sentidos: Nubes-naves.
- Estilo breve y conciso, que se logra
mediante la elipsis o eliminación de
palabras. Aplican el refrán: "Lo bueno, si
breve,
dos
veces
bueno".
- Antítesis de palabras, frases o ideas, con
el fin de impresionar y agudizar la mente:
"Mi negra capa, ya blanca por los pecados".
Máximo representante
Máximo representante
Luis de Góngora y Argote
Francisco de Quevedo y Villegas
Luis de Góngora y Argote
 Vida
Nació en Córdoba en 1561. Su padre era juez de dicha ciudad y poseía una biblioteca bien dotada. Su madre
pertenecía al igual que su padre a una ilustre familia cordobesa. Góngora era el apellido materno, que el poeta
utilizaba en primer lugar tal vez porque le sonaba mejor. A los quince años fue a estudiar a Salamanca. Para
beneficiarse de ciertas rentas eclesiásticas de un tío suyo llegó a ordenarse sacerdote cuando tenía cincuenta años.
Residió algún tiempo en Madrid como capellán de Felipe III. Cuando murió el rey tuvo problemas económicos, se
agravaron sus enfermedades y regresó a Córdoba, donde tuvo fuertes enfrentamientos con Quevedo, defendiendo
sus ideas literarias. Murió en mayo de 1627
 Obra
Su creación culterana más importante es la Fábula de Polifemo y Galatea, de tema mitológico, en la que narra el amor
apasionado del gigante Polifemo hacia la ninfa Galatea. Otra obra en este sentido es Las soledades, poema en el que
exalta la naturaleza y que quedó incompleto.
También escribió numerosos sonetos en los que predominan las sátiras a sus enemigos, entre ellos Lope y Quevedo.
Escribió numerosas letrillas y romances a la manera tradicional, hermosa y fácil de entender.
En el siglo XX se estudia a fondo su obra, y varios poetas como Alberti y Lorca reciben el influjo de la poesía de
Góngora.
 Estilo
Góngora utiliza un lenguaje poético muy elaborado, muy culto, muy selecto, lleno de metáforas originales. De todos
modos, este carácter culto y difícil de su lengua poética no presenta la misma intensidad en toda su obra. Hay poemas
como "Las Soledades", donde la dificultad es tal, que se necesitaría una verdadera traducción para entenderlos. Pero
hay otros cuya lectura es mucho más asequible.
Francisco de Quevedo y Villegas
 Vida
Nació en Madrid en septiembre de 1580 y murió en Villanueva de los Infantes (Ciudad Real) el 8 de septiembre de
1645. Estudió en Alcalá y Valladolid. Participó en la política de su tiempo, siendo consejero del duque de Osuna en
Italia. Enemistado con el Conde Duque de Olivares, sufrió cuatro años de prisión en la cárcel de San Marcos de León.
Tuvo dos grandes pasiones en su vida: la política y la literatura. Las dos le ocasionaron bastantes disgustos.
 Obra
En prosa escribió: una novela picaresca, Vida del Buscón llamado Pablos; obras ascéticas, filosóficas y políticas,
como La cuna y la sepultura, Política de Dios; obras satírico-morales, como Los sueños.
Sus poesías aparecieron publicadas después de su muerte en un libro titulado Parnaso español. La temática de sus
poemas es muy variada: poesía satírica y burlesca, ataques a Góngora, poesía filosófica de dolor por la decadencia
de España. Son muy conocidas: A una nariz, A una mujer gorda, A una dama coja, hermosa y remendada.
 Estilo
La personalidad literaria de Quevedo resulta muy compleja: se unen en él el moralista riguroso, el satírico de afilado
ingenio, el lírico de pureza exquisita y el escritor político de ideas claras. En toda su extensa y lograda obra demuestra
su increíble dominio de la lengua.
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
Elabora un mapa conceptual con la vida y obra de Luis de Góngora y Argote
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ENCUNTRO PEDAGOGICO N. 2
EL NEOCLASICISMO
MOTIVACION
Los estudiantes observaran la imagen anterior y elaboraran una reflexión en el cuaderno de lengua castellana
MARCO TEORICO
Con el deseo de recuperar las huellas del pasado se pusieron en marcha expediciones para conocer las obras
antiguas en sus lugares de origen. La que en 1749 emprendió desde Francia el arquitecto Jacques-Germain Soufflot,
dio lugar a la publicación en 1754 de lasObservations sur les antiquités de la ville d'Herculaneum, una referencia
imprescindible para la formación de los artistas neoclásicos franceses. En Inglaterra la Society of Dilettanti (Sociedad
de Amateurs) subvencionó campañas arqueológicas para conocer las ruinas griegas y romanas. De estas
expediciones nacieron libros como: Le Antichitá di Ercolano (1757-1792) elaborada publicación financiada por el Rey
de Nápoles (luego Carlos III de España), que sirvieron de fuente de inspiración para los artistas de esta época, a
pesar de su escasa divulgación.
También hay que valorar el papel que desempeñó Roma como lugar de cita para viajeros y artistas de toda Europa e
incluso de América. En la ciudad se visitaban las ruinas, se intercambiaban ideas y cada uno iba adquiriendo un
bagaje cultural que llevaría de vuelta a su tierra de origen. Allí surgió en 1690 la llamada Academia de la Arcadia o
Arcades de Roma, que con sus numerosas sucursales ocoloniae por toda Italia y su apuesta por el equilibrio de los
modelos clásicos y la claridad y la sencillez impulsó la estética neoclásica.
La villa romana se convirtió en un centro de peregrinaje donde viajeros, críticos, artistas y eruditos acudían con la
intención de ilustrarse en su arquitectura clásica. Entre ellos estaba el prusiano Joachim Winckelmann (1717-1768),
un entusiasta admirador de la cultura griega y un detractor del rococó francés; su obra Historia del Arte en la
Antigüedad (1764) es una sistematización de los conocimientos artísticos desde la antigüedad a los romanos.
En Roma también trabajaba Giovanni Battista Piranesi (1720-1778); en sus grabados, como Antichitá romana (1756)
o Las cárceles inventadas (1745-1760), y transmite una visión diferente de las ruinas con imágenes en las que las
proporciones desusadas y los contrastes de luces y sombras buscan impresionar al espectador.
El trabajo está cargado de simbolismo: la figura en el centro representa la verdad rodeada por una luz brillante (el
símbolo central de la iluminación). Otras dos figuras a la derecha, la razón y la filosofía, están rasgando el velo que
cubre verdad.
La Ilustración representaba el deseo de los filósofos de la época de la Razón (filosofía) por racionalizar todos los
aspectos de la vida y del saber humanos. Vino a sustituir el papel de la religión (como organizadora de la existencia
del hombre) por una ética laica que ordenará desde entonces las relaciones humanas y llevará a un concepto
científico de la verdad.]
Representación de la Acrópolis de Atenas. Obra del arquitecto y pintor Leo von Klenze .
La arquitectura puede ser analizada como una rama de las artes social y moral. La Enciclopedia le atribuyó la
capacidad de influir en el pensamiento y en las costumbres de los hombres. Proliferan así las construcciones que
pueden contribuir a mejorar la vida humana como hospitales, bibliotecas, museos, teatros, parques, etc., pensadas
con carácter monumental. Esta nueva orientación hizo que se rechazara la última arquitectura barroca y se volvieran
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
los ojos hacia el pasado a la búsqueda de un modelo arquitectónico de validez universal. Nacen movimientos
de crítica que propugnan la necesidad de la funcionalidad y la supresión del ornato en los edificios.Francesco
Milizia (1725-1798) en Principi di Architettura Civile (1781) extendió desde Italia las concepciones rigoristas a toda
Europa. Mientras, en Francia, el abate Marc-Antoine Laugier (1713-1769) propugna en sus obras Essai sur
l'Architecture (1752) y Observations sur l'Architecture (1765) la necesidad de crear un edificio en el cual todas sus
partes tuvieran una función esencial y práctica y en el que los órdenes arquitectónicos fueran elementos constructivos
y no sólo decorativos, todo ello para hacer una arquitectura verdadera: la construida con lógica.
Todos los arquitectos parten de unos supuestos comunes como son la racionalidad en las construcciones y la vuelta
al pasado. Los modelos de los edificios de Grecia y Roma e incluso de Egipto y Asia Menor se convierten en
referentes que todos emplean aunque desde puntos de vista distintos.
Los modelos greco-romanos dieron lugar a una arquitectura monumental que reproduce frecuentemente el templo
clásico para darle un nuevo sentido en la sociedad civil. El perfil de los Propileos de Atenas le sirvió al alemán Carl
1
Gotthard Langhans para configurar suPuerta de Brandeburgo en Berlín (1789 a 1791), un tipo muy repetido como
atestigua la entrada al Downing College de Cambridge(1806) obra del inglés William Wilkins o la posterior Gliptoteca
2
de Múnich de Leo von Klenze.
También el inglés James Stuart (1713-1788), un arquitecto arqueólogo al que se ha llamado el Ateniense, en su
monumento a Lisícratesen Staffordshire, reprodujo el monumento corágico de Lisícrates en Atenas. Los hermanos
Adam extendieron por toda Inglaterra un modelo decorativo para interiores con temas sacados de la arqueología; una
de sus obras más representativas es Osterley Park, con una notable estancia etrusca y un clásico hall de entrada
(1775-80).
Italia prefirió recrear sus modelos antiguos ya bien avanzado el siglo XVIII y en los comienzos del siglo XIX. El modelo
del Panteón de Agripa en Roma se repite en un gran número de templos, como el de la Gran Madre de
Dio en Turín y San Francisco de Paula enNápoles, ambos terminados en 1831, que reproducen el pórtico octástilo y el
volumen cilíndrico del Panteón.
Otros arquitectos, los llamados utópicos, revolucionarios o visionarios, plantearon edificios basados en las formas
geométricas. No despreciaron la herencia del pasado clásico y, aunque respetaron las normas de simetría y la
monumentalidad, sus edificios son a veces el resultado de la combinación caprichosa de las formas
geométricas. Étienne-Louis Boullée (1728-1799) y Claude-Nicolas Ledoux(1736-1806) encabezaron esta postura;
entre la gran cantidad de proyectos no construidos merece la pena mencionar el Cenotafio para Isaac
Newton concebido por Boullée como una esfera, representación del modelo ideal, levantada sobre una base circular
que había de cobijar el sarcófago del científico. Ledoux ha dejado edificios construidos, entre ellos una parte de la
utópica ciudad industrial de lasSalinas de Arc-et-Senans, de planta circular en el Franco Condado o el conjunto de la
Villette en París.
Entre uno y otros grupos aparece una tercera categoría, la arquitectura pintoresca, a partir de la creación de jardines
ingleses en el siglo XVIII, ordenados de forma natural lejos del geometrismo del jardín francés. En esta arquitectura se
valora la combinación de la naturaleza con lo arquitectónico, la inclusión en el paisaje natural de edificios que
remedan las construcciones chinas, indias o medievales. Este juego de formas caprichosas y el aprovechamiento de
la
luz
buscan
suscitar
sensaciones
en
el
espectador. Horace
Walpole (1717-1797)
construyó
en Londres (Inglaterra), Strawberry Hill (1753-1756) una fantasía gótica de la que su autor dijo que le había inspirado
para escribir una novela gótica, una expresión del efecto inspirador de la arquitectura. También William
Chambers (1723-1796) creó un conjunto pintoresco en los Jardines de Kew (Londres) (1757-1763) con la inclusión de
una pagoda china que reflejaba su conocimiento de las arquitecturas orientales.
 También en la escultura neoclásica pesó el recuerdo del pasado, muy presente si consideramos el gran número
de piezas que las excavaciones iban sacando a la luz, además de las colecciones que se habían ido formando a
lo largo de los siglos.
Las esculturas neoclásicas se realizaban en la mayoría de los casos en mármol blanco, sin policromar, puesto que así
se pensaba que eran las esculturas antiguas, predominando en ellas la noble sencillez y la serena belleza que
Winckelmann había encontrado en laestatuaria griega. En este mismo sentido habían ido las teorías de Gotthold
Ephraim Lessing (1729-1781) que en su libro Laocoonte, o de los límites de la pintura y de la poesía (1766) había
tratado de fijar una ley estética de carácter universal que pudiera guiar a los artistas; sus concepciones sobre la
moderación en las expresiones y en el plasmado de los sentimientos son reglas que adoptará el modelo neoclásico.
Así, los escultores de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, crearán obras en las que prevalecerá una sencillez y
una pureza de líneas que los apartará del gusto curvilíneo del Barroco. En todos ellos el desnudo tiene una notable
presencia, como deseo de rodear las obras de una cierta intemporalidad. Los modelos griegos y romanos, los temas
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tomados de la mitología clásica y las alegorías sobre las virtudes cívicas llenaron los relieves de los edificios,
los frontones de los pórticos y los monumentos, como arcos de triunfo o columnas conmemorativas.
El retrato también ocupó un importante lugar en la escultura neoclásica; Antonio Canova (1757-1822) representó a
Napoleón como Marte (1810, Milán) y a su hermana Paulinacomo Venus Victrix (1807, Roma) tomando así los
modelos de los dioses clásicos. No obstante otros prefirieron un retrato idealizado pero al tiempo realista que captara
el sentimiento del retratado, como Jean-Antoine Houdon (1741-1828) con su Voltaire anciano (Museo del Hermitage)
o el bello busto de la Emperatriz Josefina (1806, Castillo de Malmaison) de Joseph Chinard (1756-1813).
Antonio Canova (1757-1822) y Bertel Thorvaldsen (1770-1844) resumen las distintas tendencias de la escultura
neoclásica. Mientras Canova llega al Clasicismo desde una formación barroca y configura un estilo de gran sencillez
racional, el danés Thorvaldsen siguió más directamente las teorías de Winckelmann hasta conseguir un estilo
voluntariamente distante y frío que debe mucho a la estatuaria griega. Su Jasón o Marte y el Amor reflejan esa
fidelidad al modelo griego.
Los pintores, entre los que destacó Jacques-Louis David, reprodujeron los principales hechos de la revolución y
exaltaron los mitos romanos, a los que se identificó con los valores de la revolución.
La claridad estructural y el predominio del dibujo sobre el color son algunas de las principales características formales
de la pintura neoclásica. Obras como el Juramento de los Horacios, por ejemplo, plantean un espacio preciso en el
que los personajes se sitúan en un primer plano. Jean Auguste Dominique Ingres (1839-1867) aunque no fue un pintor
neoclásico, tiene obras -como La Fuente- que representan este movimiento artístico
Según la musicología actual, el término "música clásica" se refiere únicamente a la llamada música del
Clasicismo (1750-1827) aprox., coincidente con el período neoclásico), inspirada en los cánones
estéticos grecorromanos de equilibrio en la forma y moderación en ladinámica y la armonía.
Comúnmente se llama "música clásica" al tipo de música que se contrapone a la música popular y a la folclórica. Esto
puede comprobarse en los medios de comunicación, en las revistas de divulgación musical y los folletos que
acompañan a los CD de música académica. Para definir ese tipo de música que se relaciona con los estudios
en conservatorios y universidades, los musicólogosprefieren el término "música académica" o "música culta".
Como los antiguos griegos y romanos no pudieron inventar maneras de conservar la música (mediante soportes
gráficos como partituraso soportes sonoros como grabadores), el Neoclasicismo de los siglos XVIII y XIX como
resurgimiento de las artes clásicas grecorromanas (arquitectura, escultura, pintura) no alcanzó a la música. De todos
modos los músicos de fines del siglo XVIII, influenciados sin duda por el arte y la ideología de la época, trataron de
generar un estilo de música inspirado en los cánones estéticos grecorromanos:
 Notable maestría de la forma,
 Moderación en el uso de los artificios técnicos (en el barroco el contrapunto y la armonía habían llegado a un
punto que el público consideraba extravagante),
 Suma reserva en la expresión emocional.
Después de la Primera Guerra Mundial varios compositores (como Igor Stravinski y Paul Hindemith) realizaron
composiciones donde se notaba un retorno a los cánones delClasicismo de la escuela de Viena (de Haydn y Mozart),
aunque con una armonía mucho más disonante y rítmicas irregulares. Ese movimiento musical se denominó "música
neoclásica.
La Ilustración fue un movimiento intelectual que provocó que el siglo XVIII fuera conocido como el «Siglo de las
Luces». El culto a la razón promovido por los filósofos ilustrados conllevó un rechazo del dogma religioso, que fue
considerado origen de la intolerancia, y una concepción de Dios que pasaba de regir el mundo mediante las leyes
naturales a desaparecer en concepciones ateas del universo. Los ilustrados promovieron la investigación de la
naturaleza, el desarrollo científico-técnico, la educación y la difusión general de todo tipo de conocimientos; fueron los
tiempos de L'Encyclopédie. El arte se hizo así más accesible y con menos pretensiones, y la literatura se dirigió a un
público más amplio, planteándose como un instrumento social. El aumento del número de lectores, especialmente
entre la burguesía, plantea la figura del escritor como un profesional, y la escritura como su fuente principal o
3
secundaria de sustento.
Francia fue
la
primera
en
reaccionar
contra
las
formas
barrocas,
y
los
tres
grandes ilustrados, Voltaire, Montesquieu y Rousseau se cuentan entre sus principales exponentes. También
destacaron Pierre Bayle, Denis Diderot, Georges Louis Leclerc y Chamblain de Marivaux. En Inglaterra tuvo una gran
cantidad de adeptos la novela de aventuras, destacando Daniel Defoe, Jonathan Swift, Samuel Richardson y Henry
4
Fielding, junto a los poetas John Dryden y Alexander Pope.
De la novela se pasó al ensayo como género divulgador de ideas por excelencia. La literatura neoclásica realizó una
crítica de las costumbres, incidiendo en la importancia de la educación, el papel de la mujer y los placeres de la
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vida. Destacaron en España el fraile benedictino Benito Jerónimo Feijoo, Gaspar Melchor de Jovellanos y José
Cadalso.
Cobró importancia la fábula, relatos o poesías normalmente ejemplificadas con animales, donde se exponen
enseñanzas morales. La fábula se caracterizaba por ser una composición de carácter didáctico, por la crítica de vicios
y costumbres personales o de la sociedad, y por la recurrencia a la prosopopeya o personificación. Es el subgénero
que más se adaptó a las preceptivas neoclásicas: una composición sencilla en la que la naturaleza interviene, y que
enseña divirtiendo. Destacaron los fabulistas Félix María de Samaniego y Tomás de Iriarte en España, y el
6
francés Jean de la Fontaine.
En España, hubo una continuidad barroca en la poesía, con autores como Diego de Torres y Villarroel, que
consideraba a Quevedo su maestro; Gabriel Álvarez de Toledo yEugenio Gerardo Lobo. La segunda mitad del siglo
XVII mostraba ya una poesía neoclásica, dominada por su admiración por la ciencia y los temas filosóficos, o centrada
en temas anacreónticos y bucólicos, y marcada en ocasiones por el fabulismo. Destacaron Nicolás Fernández de
Moratín, autor de Arte de las putas, prohibida por la Inquisición, que pudo inspirar los Caprichos de Goya; Juan
Meléndez Valdés y José Cadalso, de la escuela salmantina; los fabulistas Iriarte y Samaniego en Madrid; en la
7
escuela sevillana destacaron José Marchena, Félix José Reinoso, José María Blanco-White y Alberto Lista.
Se dio también una fuerte influencia barroca en el teatro español, especialmente durante la primera mitad del siglo
XVIII, con autores como Antonio de Zamora o José de Cañizares. El teatro en España tuvo cambios como la
prohibición oficial de representar autos sacramentales, la reaparición del gusto popular por el sainete y la transición de
los antiguos corrales a los teatros, como locales adecuados a la nueva concepción del teatro. A finales del primer
tercio de siglo los dramaturgos españoles comienzan a seguir los modelos franceses, como Boileau y Racine,
renovando las estéticas aristotélicas y horacianas. La obra de teatro debe ser verosímil, cumplir con las unidades de
acción, de espacio y de tiempo, y tener un enfoque didáctico y moral. Destacaron en la tragedia Nicolás Fernández de
Moratín, José Cadalso, Ignacio López de Ayala y Vicente García de la Huerta; en el más popular género del sainete,
destacaron Antonio de Zamora, el prolífico Ramón de la Cruz e Ignacio González del Castillo. Destacó especialmente
la figura de Leandro Fernández de Moratín, creador de lo que se ha dado en llamar «comedia moratiniana» (La
comedia nueva o El café, El sí de las niñas), en que ridiculizaba los vicios y costumbres de la época, usando el teatro
como vehículo para moralizar las costumbres.
ACIVIDADES EXTRACURRICULARES
Los estudiantes observaran algunas imágenes sobre el neoclasicismo y reflexionarán acerca de ellas
ENCUENTRO PEDAGOGICO N. 3
MOTIVACION
Los estudiantes observaran la imagen siguiente e iniciaremos un dialogo al respecto.
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LITERATURA DEL SIGLO XIX Y XX
MARCO TEORICO
MOVIMIENTOS LITERARIOS ANTERIORES AL SIGLO XX
REALISMO:
Es una corriente que se desarrolla en la segunda mitad del siglo XIX y que tiene sus orígenes en la obra de
Cervantes, la novela picaresca, los folletines y novelas de costumbres, y el cuadro de costumbres. Se
caracteriza por la exposición impersonal y objetiva usando el principio de verosimilitud. Se le concede
importancia al protagonista, que es de clase media, ya que el realismo va destinado al público burgués; y
además está dotado de profundidad psicológica. Es el narrador omnisciente el que descubre el interior de los
MOpersonajes y controla todos los hilos del relato. Tiene intención didáctica con afán reformador y actitud
crítica según la ideología, que determina la aparición de las novelas de tesis. Su estilo es sobrio, predomina la
eficacia y precisión. Se desea reflejar la realidad haciéndose que se dé entrada a diferentes registros
lingüísticos. Los temas pueden ser de tesis, regionales, folclóricos, históricos o personales. Como obra
importante destaca La Regenta de Clarín.
NATURALISMO:
Se caracteriza por el determinismo. El individuo está determinado por su herencia biológica, aparecen así
personajes miserables. Tiene una concepción materialista del ser humano. La libertad no existe, todo viene
determinado por la herencia psicológica y social. Usa técnicas narrativas realistas. El narrador ha de ser un
cronista que se limite a constatar los hechos sin explicarlos. Destaca la lucha por la vida, por influencia de
Darwin. Además, aparece una crítica social con intención moral: denuncian valores, aspectos e instituciones
más degradantes. Utiliza técnicas de descripción de ambientes y de personajes miserables. Obra
representativa: La desheredada (Galdós).
MODERNISMO:
Las manifestaciones artísticas de fin de siglo se caracterizan por su heterogeneidad. La nueva estética recoge
elementos de una serie de movimientos anteriores: parnasianismo (culto absoluto a la perfección formal),
simbolismo (correspondencia entre las percepciones sensoriales y la vida espiritual) y decadentismo (encanto
de lo raro).
Supone una renovación temática: se busca un mundo exótico como medio de evasión, aparecen alusiones a
Oriente. Cosmopolitismo, destaca París como la ciudad cosmopolita por excelencia. Es común la utilización
del símbolo y del mito para evocar sensaciones o crear lo inefable; el símbolo modernista es el cisne. Existe
un sentimiento de nostalgia por un pasado legendario y anhelo de recuperar los orígenes. Se buscan
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explicaciones espirituales a la realidad. Se cree en el ritmo y armonía universales. Tiene intención provocativa
mediante el amor. Angustia románica: sentimiento de soledad y hastío con en el tono de tristeza melancólica.
Trae una renovación poética que incorpora colorido, efectos sonoros de las palabras y un vocabulario insólito
que alude a realidades exóticas y exquisitas, arcaicas, misteriosas o al mundo fantástico.
La innovación métrica se caracteriza por el uso de versos antiguos como el alejandrino, dodecasílabo,
endecasílabo, eneasílabo, octosílabo. Las estrofas más utilizadas son el soneto, el pie quebrado y la silva
asonantada. En cuanto a la acentuación predominan las palabras esdrújulas, y la alternancia de sílabas
átonas y tónicas, breves y largas. La rima puede ser consonante o asonante. Destacan Prosas Profanas de
Rubén Darío.
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
Consultar una poesía modernista leerla haciendo la entonación respectiva.
ENCUENTRO PEDAGOGICO N.4
GENERACION DEL 27 Y 98
MOTIVACION
Consulta la ficha de los siguientes autores: Pedro Salinas. Federico García Lorca, Luis Cernuda y Vicente Alexanidre.
Copia la información resumida en tu cuaderno.
MARCO TEORICO
La Generación del 27.
 El 27.
Reciben este nombre un conjunto de autores que escribe en torno al año 1927 y que se conocen en la
conmemoración del tercer centenario de la muerte de Góngora, celebrado en dicho año.
 Características.
· Utilizan prioritariamente la poesía.
· Admiran a Góngora y otros escritores del Siglo de Oro.
· Rescatan la poesía y la música tradicionales y populares.
· Utilizan recursos de las vanguardias: verso libre, métrica y rima irregulares.
· Saben combinar lo anterior con lo tradicional: romances y canciones populares. Combinan lo tradicional y lo
vanguardista.
Federico García Lorca.
 Vida.
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Nació en fuente Vaqueros (Granada) en 1898. Estudió Derecho y Filosofía. Vivió en Nueva York. Dirigió una
compañía de teatro ambulante llamada "La Barraca" que representaba sus obras por los pueblos. Fue fusilado en
Granada al comienzo de la Guerra Civil en el año 1936.
 Vida.
Escribió poesía y teatro. Sus obras poéticas más importantes son: Libro de poemas, Poema del Cante
Jondo, Romancero gitano, Poeta en Nueva York. Entre sus obras de teatro destacan: Mariana Pineda, La casa de
Bernarda Alba, Bodas de sangre.
ARBOLÉ ARBOLÉ
Arbolé arbolé
y espadas de plata antigua.
seco y verdé.
"Vente a Sevilla, muchacha."
La niña no los escucha.
La niña del bello rostro
Cuando la tarde se puso
está cogiendo aceituna.
morada, con luz difusa,
El viento, galán de torres,
pasó un joven que llevaba
la prende por la cintura.
rosas y mirtos de luna.
Pasaron cuatro jinetes,
"Vente a Granada muchacha."
sobre jacas andaluzas,
Y la niña no los escucha.
con trajes de azul y verde,
La niña del bello rostro
con largas capas oscuras.
sigue cogiendo aceituna,
"Vente a Córdoba, muchacha." con el brazo gris del viento
La niña no los escucha.
ceñido por la cintura.
Pasaron tres torerillos
delgaditos de cintura,
Arbolé arbolé
Con trajes color naranja
seco y verdé.
Rafael Alberti.
 Vida.
Nació en Puerto de Santa María (Cádiz) en el año 1902 y murió en 1999. Vivió en Madrid y tras la Guerra Civil se
exilió en Buenos Aires y Roma hasta que en 1977 regresó a España.
 Obra.
Destaca por su obra poética en la que sabe reflejar desde el estilo más sencillo y popular, hasta el más vanguardista.
Destacan sus obras Marinero en tierra y Sobre los ángeles.
"Si mi voz muriera en tierra..."
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
Vicente Aleixandre.
 Vida.
Nació en Sevilla en 1898. A los dos años se va a vivir a Málaga. El mar Mediterráneo y su afición a la lectura desde
muy niño hacen que se decida a escribir. A tomar esa decisión le ayudó definitivamente la lectura de una antología de
Rubén Darío que cayó en sus manos cuando tenía diecinueve años. Recibió el premio Nobel de Literatura en el año
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1977. Una grave enfermedad marcó su vida a partir de 1925. Pasó los últimos años de su vida en Madrid y murió en
1984.
 Obra.
Tiene un estilo surrealista que se reparte en dos grandes temas: el entusiasmo por la naturaleza y por el hombre
formando parte de ella; y el esfuerzo difícil del hombre y de él mismo por vivir. Espadas como labios y Sombras del
Paraíso son sus obras más destacadas.
Es el más pequeño
Es el más pequeño de todos, el último.
Y se retira. Y los ve. Son jadeantes,
Pero no le digáis nada; dejadle que juegue.
son desprendidos quizá de arriba, de una montaña,
Es más chico que los demás, y es un niño callado.
son quizá un montón de roquedos que llegó
Al balón apenas si puede darle con su bota pequeña. ruidosísimo
Juega un rato y luego pronto le olvidan.
de allá, de la cumbre.
Todos pasan gritando, sofocados, enormes,
y casi nunca le ven. Él golpea una vez,
Y desde el quieto valle, desde el margen del río,
y después de mucho rato otra vez,
el niño chico no los contempla.
y los otros se afanan, brincan, lucen, vocean.
Ve la montaña lejana. Los picachos, el cántico de los
La masa inmensa de los muchachos, agolpada,
vientos.
rojiza.
Y cierra los ojos, y oye
Y pálidamente el niño chico los mira
el enorme resonar de sus propios pasos gigantes por
y mete diminuto su pie pequeño,
las
y al balón no lo toca.
rocas bravías.
Miguel Hernández
 Vida.
Nació en Orihuela en 1910. Pertenecía a una familia de campesinos y de pequeño se ocupó de los trabajos propios
del campo. Con veinticuatro años se fue a Madrid donde conoció a otros grandes poetas de su tiempo. Participó en la
Guerra Civil del lado republicano y al terminar fue condenado a muerte. Le rebajaron la pena a treinta años de cárcel;
pero cogió la tuberculosis en el penal de Alicante y murió en 1941.
 Obra.
Sus primeros poemas son apasionados y llenos de ardor; pero las experiencias de la guerra hacen que su poesía
evolucione y sea profunda y sentida. Obras importantes son: El rayo que no cesa y Vientos del pueblo.
Guerra
La vejez de los pueblos.
El corazón sin dueño.
El amor sin objeto.
La hierba, el polvo, el cuervo.
¿Y la juventud?
En el ataúd.
El árbol solo y seco.
La mujer como un leño
de viudez sobre el lecho.
El odio sin remedio.
¿Y la juventud?
En el ataúd.
GENERACION DEL 98
La generación del 98 es el nombre con el que se ha reunido tradicionalmente a un grupo
de escritores, ensayistas y poetas españoles que se vieron profundamente afectados por la crisis moral, política y
social desencadenada en España por la derrota militar en la guerra hispano-estadounidense y la consiguiente pérdida
de Puerto Rico, Guam, Cuba y las Filipinas en 1898. Todos los autores y grandes poetas englobados en esta
generación nacen entre 1864 y 1876.
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Se inspiraron en la corriente crítica del canovismo denominada regeneracionismo y ofrecieron una visión artística en
conjunto en La generación del 98. Clásicos y modernos.
Estos autores, a partir del denominado Grupo de los Tres (Baroja, Azorín y Maeztu), comenzaron a escribir en una
vena juvenil hipercrítica e izquierdista que más tarde se orientará a una concepción tradicional de lo viejo y lo nuevo.
Pronto, sin embargo, siguió la polémica: Pío Baroja y Ramiro de Maeztu negaron la existencia de tal generación, y
más tarde Pedro Salinas la afirmó, tras minucioso análisis, en sus cursos universitarios y en un breve artículo
aparecido en Revista de Occidente (diciembre de 1935), siguiendo el concepto de «generación literaria» definido por
el crítico literario alemán Julius Petersen; este artículo apareció luego en su Literatura española. Siglo XX (1949).
José Ortega y Gasset distinguió dos generaciones en torno a las fechas de 1857 y 1872, una integrada
por Ganivet y Unamuno y otra por los miembros más jóvenes. Su discípulo Julián Marías, utilizando el concepto de
«generación histórica», y la fecha central de 1871, estableció que pertenecen a ella Miguel de Unamuno, Ángel
Ganivet, Valle-Inclán, Jacinto Benavente, Carlos Arniches, Vicente Blasco Ibáñez, Gabriel y Galán, Manuel GómezMoreno, Miguel Asín Palacios, Serafín Álvarez Quintero, Pío Baroja, Azorín, Joaquín Álvarez Quintero, Ramiro de
Maeztu, Manuel Machado, Antonio Machado y Francisco Villaespesa.
La crítica al concepto de generación fue realizada inicialmente por Juan Ramón Jiménez en un curso dictado en los
años 50 en la Universidad de Puerto Rico (Río Piedras), y luego por un importante grupo de críticos que va
desde Federico de Onís, Ricardo Gullón, Allen W. Phillips, Ivan Schulman, y termina con las últimas aportaciones
de José Carlos Mainer, Germán Gullón, entre otros. Todos ellos han puesto en duda la oposición del concepto de
generación del 98
ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES.
Los estudiantes observaran unas imágenes sobre la generación del 27 y el 98 y redactaran un escrito al respecto,
luego lo leerán a sus compañeros.
ENCUENTRO PEDAGOGICO N. 5
EL MOVIMENTO MODERNISTA
MOTIVACION
Los estudiantes observaran algunas imágenes sobre el modernismo. Luego se dialogara sobre al respecto.
MARCO TEORICO
En la literatura en lengua española, el término modernismo denomina a un movimiento literario que se desarrolló
entre los años 1890-1910, fundamentalmente en el ámbito de la poesía, que se caracterizó por una ambigua rebeldía
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creativa, un refinamiento narcisista y aristocrático, el culturalismo cosmopolita y una profunda renovación estética del
lenguaje y la métrica.
Se conoce por modernismo a la forma hispánica de la crisis universal de las letras y del espíritu y que se manifiesta en
el arte, la ciencia, la religión y la política. En ciertos aspectos su eco se percibe en movimientos y en corrientes
posteriores. En las raíces del Modernismo hay un profundo desacuerdo con la civilización burguesa. En ciertos
sentidos, se trata de una corriente heredera del Posromanticismodecimonónico, al que da una especie de salida, y en
las demás artes esta estética se plasma en las formas del art nouveau (en Bélgica yFrancia), Modern
Style (en Inglaterra), Sezession (en Austria), Jugendstil (en Alemania y Países
Nórdicos), Liberty (en Estados
Unidos),Floreale (en Italia), y Modernismo artístico (en España e Hispanoamericana).
Tradicionalmente, se ha asociado su comienzo a la publicación, en 1888, de Azul..., de Rubén Darío, a causa de la
[cita requerida]
innegable repercusión del libro en la literatura de Hispanoamérica.
El término modernismo designaba cierta corriente heterodoxa de renovación religiosa, y se aplicó en el campo de las
artes a tendencias surgidas en los últimos veinte años del siglo XIX. Sus rasgos más comunes eran un marcado
anticonformismo y un esfuerzo de renovación. En su origen el apodo de «modernistas» era utilizado con un matiz
despectivo. Hacia 1890, Rubén Darío y otros asumen tal designación con insolente orgullo; a partir de entonces el
término modernismo fue perdiendo valor peyorativo
Características
El Modernismo es objeto de distintas interpretaciones, con estas dos posturas fundamentales:
 La más restrictiva lo considera un movimiento literario bien definido que se desarrolló entre 1888 y 1910.
 La más amplia considera que el modernismo no es sólo un movimiento literario sino toda una época y la actitud
que le sirvió de base.
Conciliando ambas, cabría definir el modernismo literario como un movimiento de ruptura con la estética vigente que
se inicia en torno a 1880 y cuyo desarrollo fundamental alcanza hasta la Primera Guerra Mundial. Tal ruptura se
enlaza con la amplia crisis espiritual de fin de siglo.
El modernismo hispánico es una síntesis del Parnasianismo y del Simbolismo: del primero toma la concepción de la
poesía como bloque marmóreo, con el anhelo de perfección formal, los temas exóticos, y los valores sensoriales; del
segundo la concepción de que el arte debe sugerir, y la búsqueda de efectos rítmicos dentro de una variada
musicalidad. El Modernismo también subsume, aunque con menos importancia, corrientes estéticas como el
Decadentismo y La Hermandad Prerrafaelita.
Las principales características del modernismo son:
 El rechazo de la realidad cotidiana, ante la cual el escritor puede huir en el tiempo (evocando épocas pasadas y
mejores) o en el espacio (muchos de los poemas se desarrollan en lugares exóticos y lejanos).
 Una actitud aristocratizante y cierto preciosismo en el estilo, así como la búsqueda de la perfección formal (de
inspiración parnasiana) que se aprecia no sin cierto individualismo.
 Alternancia entre el tono melancólico y la vitalidad.
 La búsqueda de la belleza se consigue a través de imágenes muy plásticas y acercamiento a las artes, de una
adjetivación con predominio del color y con imágenes relacionadas a todos los sentidos, así como con la
musicalidad que produce el abuso de la aliteración, los ritmos marcados y la utilización de
la sinestesia (influencias del simbolismo).
 Tanto la fidelidad a las grandes estrofas clásicas como las variaciones sobre los moldes métricos, utilizando
versos medievales como el alejandrino, el dodecasílabo y eleneasílabo; con aportes de nuevas variantes
al soneto.
 El uso de la mitología y el sensualismo.
 Una renovación léxica con el uso de helenismos, cultismos y galicismos, que no buscaba tanto la precisión como
el prestigio o la rareza del vocablo.
 El deseo innovador que aspiraba a la perfección que apreciaban en la literatura europea.
 La adaptación de la métrica castellana a la latina. Rubén Darío renueva la métrica con versos de nueve, doce o
catorce sílabas, que ya parecían olvidados.
 El culto a la perfección formal, con poesía serena y equilibrada.
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
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Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Los estudiantes se organizaran en grupos de 5 y consultarán la biografía de los principales escritores modernistas
entre ellos RUBEN DARIO y harán exposiciones.
ECUENTRO PEDAGOGICO N. 6
EL ENSAYO
MOTIVACION
Los estudiantes realizarán una entrevista a diferentes docentes de la institución sobre su opinión acerca de la
evolución educativa y este fenómeno como le ha afectado.
Realizaran una redacción que leerán a sus demás compañeros.
MARCO TEORICO
1
El ensayo es un tipo de texto en prosa que analiza, interpreta o evalúa un tema de manera oficial o libre. Se
considera un género literario, al igual que la poesía, la narrativa y el drama.
Las características que debe tener un ensayo son las siguientes:
 Es un escrito serio y fundamentado que sintetiza un tema significativo.
 Posee un carácter preliminar, introductorio, de carácter propedéutico.
 Presenta argumentos y opiniones sustentadas.
 Es un género literario dentro del más general de la didáctica.
Estructura general
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
La estructura del ensayo es sumamente flexible, ya que toda sistematización es ajena a su propósito esencial, que es
deleitar mediante la exposición de un punto de vista que no pretende agotar un tema, como se haría (y
sistemáticamente) el género literario meramente expositivo del tratado; por eso estas indicaciones son meramente
3
orientadoras.
Introducción
Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así
como los criterios que se aplican en el texto, y abarca más o menos 5 oraciones. Es la parte en donde se da una
información breve del contenido del ensayo. En esta etapa se deben de plasmar las ideas principales, y puede
iniciarse con una aseveración, una pregunta o una metáfora.
Desarrollo]
Contiene la exposición y análisis del mismo tema, se plantean las ideas propias y se sustentan con información de las
fuentes necesarias: libros, revistas, Internet, entrevistas y otras. Constituye el 75 % del ensayo. En él va todo el tema
desarrollado, utilizando la estructura interna: 50 % de síntesis, 15 % de resumen y 10 % de comentario.
Se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza más sobre la misma, ya sea ofreciendo
contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar.
Conclusión]
En este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite dar algunas sugerencias de solución,
cerrar las ideas que se trabajaron en el desarrollo del tema y proponer líneas de análisis para posteriores escritos.
"Un ensayo de ayuda" Esta última parte mantiene cierto paralelismo con la introducción por la referencia directa a la
tesis del ensayista, con la diferencia de que en la conclusión la tesis debe ser profundizada, a la luz de los
planteamientos expuestos en el desarrollo.
El ensayo tiene su origen en Grecia, donde se consideraba como una proposición original que dispone elementos de
creación, generación e innovación. Se parte del conocimiento normal (establecido) para romperlo. A partir de
elementos que lo hacen, al conocimiento, diferente en: perspectiva, conjunción, relación, conformación, etc.
El ensayo, independientemente del área de estudio, tiene una conformación, una metodología y un diseño único. Se
ha tratado de ver el ensayo literario aislado de otros campos como el científico, pero en realidad es igual en
estructura. Existen varios tipos de ensayos por las características de su estructura: vivencial, sustental, interpretativo,
lógico y alternativo
ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES.
Los estudiantes realizaran un ensayo sobre el tema de investigación consultado anteriormente y lo presentarán por
escrito.
ENCUENTRO PEDAGOGICO N. 7 Y 8
EL CURRICULO VITAE
MOTIVACION
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Los estudiantes observaran un currículo vitae, lo analizaran y dialogaran al respecto.
MARCO TEORICO
Qué es un Curriculum Vitae?
El currículum vitae es una relación ordenada de los datos académicos, de formación y profesionales de una
persona.
El currículum se redacta con objeto de responder a una oferta de trabajo pero también puede ser espontáneo, es decir
se redacta sin la existencia de oferta y se reparte en distintas empresas para solicitar trabajo.
Tipos
Currículum Vitae cronológico. En este se ordenan los datos según ocurrieron en el tiempo. El orden puede ser:
Natural,
exponiendo
primero
los
datos
más
antiguos
y
al
final
los
mas
modernos.
Inverso, es decir comenzando a ordenar los datos por los mas recientes y acabar por los mas antiguos.
Currículum Vitae funcional. Aquí se agrupan los temas por bloques de contenidos.
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GRADO DECIMO
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Estructura y contenido
Datos personales
Nombre y apellidos
Lugar y fecha de nacimiento
Estado civil
Calle, nº, piso
Código postal – Ciudad
Teléfono de contacto
Teléfono móvil
e-mail
Formación académica
Relación ordenada de los estudios cursados, indicando fechas, centro, y lugar donde han sido realizados.
Formación complementaria
Relación ordenada de los cursos de educación no reglada, indicando fechas, centro, y lugar donde han sido
realizados.
Experiencia profesional
Relación ordenada de las empresas en donde se ha trabajado, indicando los nombres de las empresas, las fechas de
comienzo y fin del periodo trabajado, las funciones desempeñadas, las tareas que se realizaron y los logros
conseguidos.
En este apartado se debe incluir también la formación en centros de trabajo (las prácticas en empresas de la
formación profesional).
Conocimientos informáticos
Hay que señalar aquellos conocimientos informáticos que se posean y estén relacionados con el trabajo al que se
opta: procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, diseño gráfico, Internet, redes, sistemas operativos
etc.
Conocimientos de idiomas
Se mencionarán los idiomas que se conocen y su nivel de conocimiento y comprensión. Hay que indicar claramente el
nivel del idioma hablado y escrito, tanto siendo emisor como receptor. Si se tienen títulos oficiales y/o reconocidos, se
deben indicar.
Otros datos de interés
Se indicará cualquier otro dato que sea relevante y de utilidad para el puesto o que nos ayude a definir nuestro perfil.
Carné de conducir, posesión de vehículo propio, disponibilidad horaria o geográfica, aficiones, intereses, etc.
Aspectos formales. A tener en cuenta
Cuando se redacta un Curriculum Vitae es necesario cuidar algunos aspectos como:
 No mentir ya que de ser elegido tendrás que pasar una entrevista en donde te preguntarán por lo incluido en el
currículum.
 Realizar un currículum vitae para ofertas concretas, no hacer uno estándar que sirva para todo tipo de ofertas.
 Sólo incluir fotografía cuando se pida expresamente en la oferta, en este caso de ser original y lo más reciente
posible.
 Utilizar para el currículum vitae el mismo formato de papel y de la misma calidad que para la carta de
presentación.
 El currículum vitae se debe escribir en papel DIN A4.
 No debe ocupar más de un folio.
 Debe ser ordenado.
 Debe ser preciso en fechas y datos.
 El currículum vitae tiene que estar actualizado
 Hay que cuidar la redacción y vigilar las faltas de ortografía.
 Hay que incluir la fecha de redacción.
 No hay que firmarlo.
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GRADO DECIMO
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ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
LOS ESTUDIATES ELABORARAN CURRICULOS VITAE PERSONAL
NUCLEO TEMATICO: EDUCACION FISICA
El Maravilloso Mundo del Balón Cesto
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 1
BALONCESTO TÁCTICO ESTRATÉGICO.
ESTANDARES:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
En el baloncesto táctico, se pueden diferenciar dos estrategias claras de juego como son la Marcación Hombre a
hombre y el Doble ritmo la primera se caracteriza por ser una defensa personal, cada uno de los integrantes marca a
un rival con características similares y el segundo es una jugada que se realiza por cualquiera de las bandas.
Calentamiento específico con aplicación del doble ritmo, y el dribling con regate en el baloncesto.
EJERCICIO DE 2X2 PARA TRABAJAR CONCEPTOS DE DEFENSA EN TODO EL CAMPO.
El siguiente ejercicio es un 2x2 continuo con diferentes responsabilidades para los defensores, orientadas a distintas
defensas en todo el campo. El número mínimo de jugadores necesarios es 5 y el máximo es 11. Los atacantes 1 y 2
sacan de fondo. Los defensores 1 y 2 defienden la salida de balón. El defensor 3 se encuentra en el otro lado del
campo. El defensor 1 defiende todo el campo el dos contra dos, mientras que el defensor 2 solo defiende hasta medio
campo y el defensor 3 a partir del medio campo. Cuando los atacantes sobrepasan el medio campo el defensor 3 ya
puede defender. El defensor 2 solo defiende hasta medio campo y el defensor 1 es el que defiende en ambos lados
de la cancha. El dos contra dos termina cuando los defensores roban balón, los atacantes cometen alguna infracción
o tiran el balón fuera, si hay canasta o si hay rebote defensivo. Cuando termina el 2x2 otros dos atacantes inician el
juego en el fondo donde terminaron.
Graficar la proposición anterior en su respectivo mentefacto proposicional.
MOTIVACIÓN:
Realiza la interpretación de las siguientes imagines, para poder desarrollar las practicas del baloncesto.
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GRADO DECIMO
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1.
2.
3.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
1x1 a partir de tiro libre Por parejas. Un balón por pareja Tiro con presión.1x1. Defensa en presión, balance defensivo,
defensa penetración. Un jugador tira un tiro libre. Si anota ataca en canasta contraria con defensa del defensor. Si no
anota el tiro libre el tirador baja rápido a defender (balance defensivo) y el otro jugador rebotea y ataca la canasta
contraria. La principal responsabilidad de la defensa en este caso en que no haya canasta fácil por penetración.
ACTIVIDAD GRUPAL:
Ejercicio dinámico de tiro, en el que el aspecto competitivo tiene vital importancia, y en el que todos los miembros del
equipo participan. En un equipo de 10 jugadores se crearán dos grupos de 5 jugadores, cada grupo dispondrá de dos
balones. Ambos equipos competirán siempre en el mismo aro.
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
¿Por qué en determinadas ocasiones los jugadores tiran lanzamientos libres después que les han cometido una falta y
otras veces no?¿Qué es lo que están tratando de conseguir los entrenadores con el "enfrentamiento entre jugadores?
FUENTES:http://baloncesto.wordpress.com/2007/07/27/tactica-la-zona-3-2-del-joventut/
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 2
DOBLE MARCANCION EN EL BALONCESTO
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
-Según estudios de Educación física se pueden distinguir dos tipos de marcación en el juego, la marcación individual
en donde cada defensor tiene la responsabilidad de controlar las acciones atacantes de un oponente y la Marcación
zonal, la cual es contraria a la de presión, en la que los jugadores defienden hombre a hombre.
CALENTAMIENTO GENERAL A TRAVÉS DE JUEGOS
Toma Que Me Pillan Mediante conos montamos un carril central limitado. Colocamos 2 defensores, uno en cada punto
de tiro libre de la pista más o menos. Los defensores sólo podrán moverse horizontalmente, de lado a lado.
Colocamos al resto de jugadores por parejas, con un balón por pareja. Sale la primera pareja, su objetivo es llegar al
final de la pista para conseguir canasta. Si el defensor consigue tocar al jugador con balón, inmediatamente este se
cambia por el defensor, el objetivo es pasar el balón lo más rápidamente posible antes de que nos toquen con el balón
en las manos o también podemos esquivar al defensor mediante driblan. Este ejercicio es muy interesante para
categorías de formación, ya que exige del jugador tomar rápidamente decisiones. Podemos añadir más defensores
para dificultar la tarea. Es importante focalizar que los defensores sólo podrán moverse horizontalmente de lado a
lado.
La formación básica de la defensa se muestra en el siguiente diagrama. X1 y X2 defenderán a sus pares (1 y 2, a
quienes nos referiremos de ahora en adelante como tiradores) de forma individual. El componente hombre-a-hombre
de la defensa puede ser denegando completamente el pase (defensa "ciega") o más pasiva, orientada a la ayuda,
dependiendo de la filosofía de cada entrenador dictada por las características del contrario. X3, X4 y X5 defienden en
zona usando una configuración de triángulo con las siguientes coberturas y responsabilidades: X3: Desde poste
medio hasta poste alto a ambos lados de la zona. Este jugador no debe salir más allá de la línea de 3 puntos. Debe
cambiar en todos los bloqueos que se realicen en su zona de cobertura y ayudar en las penetraciones de 1 ó 2. X4,
X5: Desde poste medio hasta la línea de fondo. Defienden al poste bajo por delante cuando el balón está en el alero
del mismo lado, y defienden por detrás al poste bajo del lado contrario cuando el otro defensor tiene que salir. Ambos
jugadores deben hablar constantemente, puesto que pueden ver todo el campo y las responsabilidades defensivas
pueden cambiar rápidamente
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
Área Defensiva" - Para comprender cómo funciona el triángulo de zona debemos entender previamente el concepto
de "Área Defensiva". Cuando uno de los defensores del triángulo tiene la responsabilidad de defender el balón en su
área, debe utilizar las siguientes técnicas defensivas
ACTIVIDAD GRUPAL:
en grupo realizaran actividades de calentamiento y posterior ejecutaran practica en pareja, demostrando los avances y
aprendizaje que han adquirido a través de las recomendaciones dadas.
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
¿Por qué en determinadas ocasiones los jugadores tiran lanzamientos libres después que les han cometido una falta y
otras veces no? ¿Qué es lo que están tratando de conseguir los entrenadores con el "enfrentamiento entre jugadores?
COMPTENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
FUENTES: http://baloncesto.wordpress.com/2007/07/27/tactica-la-zona-3-2-del-joventut/
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 3
MARCACION NDIVIDUAL EN EL BALONCESTO.
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M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
La marcación individual o defensa hombre a hombre, es la que se determina porque cada defensor tiene la
responsabilidad de controlar las acciones atacantes de un oponente, es la defensa más utilizada en categorías de
formación
CALENTAMIENTO GENERAL A TRAVÉS DE JUEGOS
-Policías Y Ladrones
El clásico juego de policías y ladrones adaptado para el baloncesto. Todos los niños tienen que tener un balón. Los
dividimos en dos equipos de igual número. Unos, en este caso los azules, serán los que pillen a los otros, a los rojos.
Defensa Presionante 1-3-1 en Medio Campo
(Por Javier Morillo)
Esta defensa presionante es una de las más conocidas y utilizadas de entre las que existen en baloncesto. Gozó de
gran fama cuando era utilizada como defensa principal por el equipo italiano del Milán cuando éste era dirigido por el
gran entrenador Dan Peterson, y aún hoy sigue siendo una defensa muy usada por muchos equipos. Esta es una
defensa que aúna las características de una zona y los conceptos fundamentales de la defensa individual presionante.
Fundamentos
La 1-3-1 es una defensa en zona, pero es una zona dinámica, no estática. Esto significa que los jugadores no se
limitan a guardar una porción de terreno o esperar el fallo del contrario, sino que trabajan activamente para recuperar
el balón y forzar al equipo atacante a cometer errores. La característica fundamental de la 1-3-1 son los traps o 2x1 en
las esquinas, situación en la que 2 defensores cierran al atacante con balón en una de las 4 esquinas del medio
campo.
La configuración de la defensa 1-3-1 es la que se muestra en el Gráfico 1. La distribución de los jugadores es la
siguiente:
Los jugadores 1 y 5 son los más rápidos, ya que son los que deben llegar a mayor número de situaciones de 2x1 y
más alejadas.
Los jugadores 2 y 3 son el alero alto y el poste más rápido. Realizan también 2x1 y entran desde fuera de la zona por
el rebote defensivo.
El jugador 4 es el poste más grande y lento. Guarda nuestra zona y evita los posibles pases interiores.
Posición inicial
Con el balón arriba, ésta es la posición inicial de la defensa, una configuración 1-2-2.
X1 es la mejor defensora. Está situada en la cabecera de la zona, con la cabeza a la altura del hombro del lado del
balón, y las manos sobre los hombros para forzar a la jugadora contraria que tiene el balón hacia el lado izquierdo del
campo.
X2 tiene su pie interior en la esquina de la zona, y su brazo interior a la altura del hombro. Es nuestro mejor alero
defensor.
X3 se encuentra a un paso de la esquina de la zona, con el brazo interior a la altura del hombro. Es nuestro mejor
alero reboteador.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
Elabore un corto ensayo a partir de la lectura anterior:
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ACTIVIDAD GRUPAL:
Pases + Finalización. Calentamiento Hemos de colocar cuatro filas según el gráfico para la realización del ejercicio.
Sólo la del medio campo con balón (gráfico mal). El jugador de medio campo rompe hacia su compañero de la misma
mitad del campo, el cual, como norma, si el balón se acerca a él, él se deberá alejar, con lo que ocupa la esquina.
Cuando el jugador sin balón (A) ha ocupado la esquina, el jugador que entró debe doblar el balón para un tiro de A. El
que dobla el balón rebotea y se va botando hacia la otra canasta, donde primero pasa al jugador de la parte derecha,
recibe y pasa al del lado contrario, para recibir y finalizar con un tiro debajo de aro con la mano exterior. Rotamos de la
siguiente manera: De doblar y tirar a ser el 2º pasador (B), de 2º pasador, a primer pasador (C), y de jugador que
realiza el 1º tiro (A) con balón a medio campo.
Bloqueo falso y corte:
Alejarse del balón (o acercarse si se va a hacer un bloqueo directo) como si se fuera a hacer un bloqueo y si la
defensa está relajada, cortar hacia el balón o hacia la canasta sin realizar el bloqueo. Aclarado:Se puede realizar a un
compañero con balón o a uno sin balón. A un jugador con balón se realiza para que tenga espacio para jugar buen
1x1. A un jugador sin balón, por ejemplo un jugador que consigue una puerta atrás (si el atacante se acerca a él, le
impide los movimientos), a un jugador que sale para jugarse un tiro (si el atacante está cerca de él, facilita las
rotaciones defensivas)
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
Indagar…….. ¿Cuántos tiempos muertos tienen los equipos de la NBA en un partido? ¿Cuántas faltas pueden
cometer un jugador antes de tener que dejar el campo de juego?
COMPETENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
FUENTES:http://baloncesto.wordpress.com/2007/07/27/tactica-la-zona-3-2-del-joventut/
ENCUENTRO PEDAGOGICO # 4
MARCACION MIXTA EN EL BALONCESTO
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
Según estudios de Educación física se pueden distinguir dos tipos de marcación en el juego, la marcación individual
en donde cada defensor tiene la responsabilidad de controlar las acciones atacantes de un oponente y la Marcación
zonal, la cual es contraria a la de presión, en la que los jugadores defienden hombre a hombre.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
Graficar la proposición anterior en su respectivo mentefacto proposicional
ACTIVIDAD GRUPAL:
Comenzar por ambas mitades del campo y dirigirse para hacer las salidas de contraataque tanto a una como a otra
canasta.
-Cada cuarteto con un balón.
-Trabajo de simetría del movimiento y uso de ambas manos.
-Que todos los jugadores pasen por todos los puestos.
-Que haya sincronía y velocidad de ejecución de los respectivos cuartetos.
-Podemos variarlo haciendo que el tiro sea más lejano (de tres).
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Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
COMPETENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
FUENTES: http://aprendebaloncesto.blogspot.com/2010/09/jim-boeheim-syracuse
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 5
BLOQUEOS EN EL BALONCESTO.
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
La defensa de un equipo depende de factores tales como: las condiciones individuales, el estado de la cancha, el
estilo del preparador, la clase de ofensiva planteada, etc, La defensa debe ser constante en contraposición a la gran
cantidad de factores variables que presenta el ataque.
ACTIVIDAD GRUPAL:
Ejercicio de balance defensivo 2x2 con ventaja para el ataque. Los atacantes partirán con una superioridad, que
deberán aprovechar antes de que el segundo defensor realice rápidamente el balance defensivo,
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
Graficar la proposición anterior en su respectivo mentefacto proposicional.
COMPETENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 6
ESTRATEGIA OFENSIVA, LANZADORES EN EL BALONCESTO.
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
1. Playname: Solo ante el peligro Trabajo de la velocidad y lectura del pase.
Trabajo del bote vivencial, Trabajo del pivote, Trabajo espacio-tiempo, Conocimiento de la cancha de baloncesto,
Buen ejercicio de calentamiento, Un jugador contra todos, Dos balones.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ACTIVIDAD GRUPAL:
La defensa a presión Se sustenta en un par de delanteros rápidos con cierto grado de agresividad en su accionar lo
cual acosa al equipo contrario encargados de recuperar los rebotes, el cual para alejar la pelota de su tablero deben
realizar pases largos.
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
Cambie el cuadro con las incógnitas (???) por uno de los tres que están a la derecha (a, b, c):
COMPETENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 7
ESTRATEGIA OFENSIVA, PANTALLA EN EL BALONCESTO
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
-La presión en toda la cancha es una defensa activa que tiene el propósito de lograr error en el equipo rival o darle
mayor ritmo al juego.Se realizan dos bloqueos indirectos horizontales de forma sincronizada, el primero se hace en el
perímetro (parte alta y central) entre los dos pívots (en el diagrama el pívot nº5 bloquea al pívot nº4), en caso de
recibir este con ventaja puede tirar (actualmente con el uso del pívot abierto o falso pívot se usa bastante) o penetrar.
En el caso de no haber opción clara el movimiento continúa con un bloqueo horizontal en este caso por línea de fondo
del alero nº2 al alero nº3, si este sale liberado tiene una buena opción de tiro desde la esquina.Es más que interesante
que el pívot nº4 mire al alero nº2 en situación de poste bajo que buscará la
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
La defensa zonal se efectúa cuando hay buenos lanzadores externos, para efectuar ayudas defensivas lo cual difiere
de La defensa individual que va con el objetivo de presionar al jugador constantemente.
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Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ACTIVIDAD GRUPAL:
El jugador con balón pasa al de sin balón y cada uno va a rodear el cono contrario al de su lado (el jugador con balón
botando y el de sin balón a máxima velocidad corriendo). Después el jugador que ha rodeado el cono botando pasa al
de sin balón para que este finalice. Trabajar por ambos lados.
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
Elija la figura que no está relacionada con las demás (a, b, c, d):
COMPETENCIAS:
Motriz percibir, analizar, comprehender, interpretar, ejercitar, aplicar, ejecutar, realizar, reconocer, valorar, relacionar,
sensibilizar, desarrollar, escuchar, disfrutar.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO # 8
DEFENSA EN ZONA DEL BALONCESTO.
ESTANDAR:
Desarrollo el pensamiento a través del uso adecuado de la proposición cromatizada, el concepto y operadores del
M.L.O, sobre textos relacionados con el baloncesto táctico estratégico (doble marcación, marcación individual,
marcación mixta, defensa ilegal, defensa en zona, pressing en toda la cancha, defensa en inferioridad y superioridad
numérica.
-Que la base reciba el balón tras el cruce, sin la defensa y tire desde la perdida de paso, tiro en suspensión o muchos
tipos de penetraciones (3)
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
Realizara entrenamiento de acuerdo a las instrucciones recibida anteriormente por el docente.
ACTIVIDAD GRUPAL:
Organizaremos a los jugadores de cuatro en cuatro (cuartetos) como podemos apreciar en el gráfico adjunto. Partimos
del centro del campo con los cuatro alineados, el jugador nº1 sale botando en dirección a una de las canastas y al
llegar a la botella realiza un tiro corto en suspensión con ángulo de 45 grados (podemos aprovechar para que los
jugadores practiquen el tiro a tabla recurso que cada vez se usa menos y no llegamos a entender por qué).
ACTIVIDAD PARA LA CASA:
Graficar la proposición anterior en su respectivo mentefacto proposicional.
EVALUACION:
(Trabajo de campo).se aplicara ejercicios de calentamiento de los fundamentos básicos de la defensa en zona en el
baloncesto buscando el mejoramiento táctico y técnico en este deporte.
NUCLEO TEMATICO: FILOSOFIA
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 1
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 Definición de gnoseología
 Importancia de la gnoseología
Desarrollo de la clase:
DEFINICION DE GNOSEOLOGÍA
La gnoseología del griego gnosis, 'conocimiento' o 'facultad de conocer', y logos, 'razonamiento' o 'discurso', también
llamada teoría del conocimiento, es una rama de la física que estudia la naturaleza, el origen y el alcance del
conocimiento. La gnoseología no estudia los conocimientos particulares, como pueden ser el conocimiento de la
física, de la matemática o de nuestro entorno inmediato, sino el conocimiento en general, aunque puede hablar sobre
los límites y el fundamento de otros conocimientos particulares (por ejemplo, al dilucidar qué valor tiene una "medida"
usada por la física). Estudia la naturaleza, el origen y el alcance del conocimiento, es decir que estudia el
conocimiento en general
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Los problemas en torno al conocimiento son centrales en la filosofía y su consideración se inicia con la filosofía
misma, especialmente con Platón en especial en su diálogo titulado Teetetro. Prácticamente todos los grandes
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filósofos han contribuido a la gnoseología.
Es obvio que otras disciplinas también se ocupan del conocimiento, pero desde otros puntos de vista. La psicología lo
hace encarando los aspectos de la vida mental que en el conocer están implícitos. La lógica también se ocupa del
tema, pero sus miras están puestas en la corrección o incorrección de las proposiciones y de los razonamientos o
argumentaciones, y no en la relación entre el conocimiento y el objeto del mismo. La ontología, a su vez, también se
ocupa de gnoseología, pero atendiendo al objeto, a la naturaleza de los objetos del conocer, a su clasificación en
reales o ideales (matemática y lógica).
ACTIVIDAD
A partir de las relaciones sujeto-objeto, se plantean los denominados problemas del conocimiento:
1. ¿Puede realmente conocer el sujeto al objeto?
2. ¿Es posible conocer?
3. Realiza una similitud y diferencia entre:
 Dogmatismo,
 Escepticismo,
 Relativismo
 Criticismo.
3. Considerado el hombre como una estructura dualista, como ser espiritual y sensible
4. ,¿Es la razón o la experiencia la fuente y la base del conocimiento humano?
5. Igualmente, nos podemos preguntar si existe únicamente el conocimiento racional, o si por el contrario, hay un
conocimiento de carácter intuitivo. Esta es la cuestión de lasformas del conocimiento.
6 ¿Cómo podemos determinar si un conocimiento es verdadero o no?. Este es el problema del criterio de verdad.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 2
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 Historia de la gnoseología
 Desarrollo de la clase:
HISTORIA DE LA GNOSEOLOGIA.
La investigación sistemática del conocimiento comienza en la Antigua
Grecia, especialmente con el dialogo platónico Teeteto aunque
también en la Republica Aristóteles dedica parte de su trabajo
titulado De Anima a explicar el conocimiento "empírico", el que se
obtiene a través de los sentidos, y en la metafísica dedica el libro IV a
discutir cuestiones como la prueba de los primeros principios y el
relativismo. En los Segundos analíticos presenta lo que puede
considerarse como su epistemología. Para estos dos autores, sólo
podía haber conocimiento que llegue a ser ciencia de lo inmutable:
para Platón las Ideas, y para Aristóteles las sustancias.
En el mundo cristiano antiguo y en la Edad media se elaboraron diversas doctrinas sobre el conocimiento humano.
San Agustín pensó en la necesidad de una iluminación divina que garantizase la verdad de nuestras afirmaciones.
Santo Tomas de Aquino por su parte, recoge ideas de Aristóteles y elabora una completa teoría del conocimiento.
Con el Renacimiento, comenzó un período de intenso desarrollo de la gnoseología, que marcará toda la modernidad.
La invención de nuevos instrumentos de observación, como el telescopio, ayudó al desprendimiento de los cánones
(principalmente Aristóteles y la Biblia a la hora de fundamentar el conocimiento.
La tradición empirista encontraría a sus principales defensores en John Locke, David Huma y Berkeley se ocupó de
estas cuestiones en su obra Ensayo sobre el entendimiento humano; Berkeley sigue parcialmente a Locke en
su Tratado sobre los principios del conocimiento humano, de 1710; y Hume, hizo lo propio en la primera parte de
su Tratado de la naturaleza humana y en su Investigación sobre el entendimiento humano.
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Por otro lado, el francés Rene Descartes publica en 1637 el Discurso del Método y en 1641 las meditaciones
metafísicas obras en gran parte dedicadas a plantear y resolver los problemas fundamentales de la teoría del
conocimiento. Descartes introduce la duda metódica como método racional para obtener conocimiento seguro, y dio
inicio a la tradición racionalista que será continuada por Spinoza y Leibniz, entre otros.
En 1781, el alemán Immanuel Kant publica la crítica de la razón pura, una obra muy influyente en la que critica tanto al
racionalismo como al empirismo y propone una alternativa superadora: el idealismo trascendental Con ello propuso un
"giro copernicano" en la filosofía moderna, donde el sujeto ya no es pasivo frente al mundo, sino que pasa a ser un
sujeto activo que "construye" el objeto de su conocimiento. De este modo, Kant propone que el
mundo neumenico permanece incognoscible para el sujeto, que sólo puede conocer el mundo fenoménico, mediado
por las intuiciones puras del espacio y el tiempo, las categorías del intelecto y las ideas regulativas de la razón. A
partir de entonces, la gnoseología ha intentado volver a recuperar el conocimiento del mundo.
ACTIVIDAD
1. Realiza un escrito en el que xpreses tu punto de vista con respecto a la manera como se inicia la gnoseología.
2. Investiga sobre la vida y doctrina de los filósofos estoicos y epicúreos.
3. El objetivo de esta actividad es profundizar y conocer una de las doctrinas más importantes de la historia de la
gnoseología.
4. Investiga y lee los planteamientos de Descartes y de Platón sobre las ideas innatas.
5. Explica el siguiente texto:
6. ¿ El comportamiento humano está condicionado principalmente por el aprendizaje o por la herencia?
7. Argumenta tu punto de vista frente a tus compañeros y escucha las ellos.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N`3
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Tipos de conocimientos
Desarrollo de la clase:
TIPOS DE CONOCIMIENTO.
En la gnoseología contemporánea, es frecuente distinguir entre tres tipos de conocimiento:
Conocimiento proposicional.
El conocimiento proposicional es un tipo de conocimiento intelectual que se tiene cuando un sujeto sabe lo que es
"X" : 1.si "X" es verdadero. 2. Si cree en la verdad de "X". 3. Si hay fundamento para creer. Se lo asocia a la expresión
del lenguaje ordinario "saber que". Por ejemplo, decimos que sabemos que la Luna orbita alrededor de la Tierra, que
el texto que tenemos delante de los ojos está en español, que padecemos de dolor de muelas, o que 2 + 2 = 4. Todos
estos conocimientos son muy diversos entre sí, pero tienen en común que todos son conocimiento de una
proposición.
Conocimiento práctico.
El conocimiento práctico, también llamado conocimiento operacional o procedimental, es el conocimiento que se tiene
cuando se poseen las destrezas necesarias para llevar a cabo una acción. Se lo asocia a la expresión "saber cómo.
Por ejemplo, decimos que sabemos cómo andar en bicicleta, cómo redactar una carta comercial o cómo amamantar
un niño.
Es frecuente la suposición de que la mayor parte de la teoría del conocimiento clásica se ocupa principalmente del
conocimiento proposicional. Sin embargo, los problemas del conocimiento operacional gozan de una extensa historia
en la filosofía occidental. En la gnoseología contemporánea, sin embargo, la mayoría de los esfuerzos se centran en
el conocimiento proposicional enunciado que afirma o niega algo.
Conocimiento directo.
El conocimiento directo, u objetivo (de objeto), es el conocimiento que se puede tener de las entidades. En español, el
conocimiento directo se asocia a la expresión "conocer". Por ejemplo, decimos que conocemos a Juan Pérez, que
conocemos tal canción, que conocemos París.
Bertrand Russel trazo una distinción influyente entre conocimiento por familiaridad y conocimiento por descripción. El
conocimiento por familiaridad es el conocimiento de un objeto al que se tiene acceso directo, especialmente a través
de la percepción. El conocimiento por descripción, en cambio, es el conocimiento de un objeto al que no se tiene
acceso directo, sino que sólo es accesible mediante una descripción definida que busca referirse únicamente al
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UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
mismo. Por ejemplo, nuestro conocimiento del agua es un caso conocimiento por familiaridad, mientras que nuestro
conocimiento del centro del Sol es un caso de conocimiento por descripción.
Desde al menos el Teeteto, la gnoseología contaba con una definición generalmente satisfactoria de lo que es el
conocimiento proposicional. Ésta era: el sujeto A sabe que p donde p es una proposición cualquiera, si y solo si:
 El sujeto A cree que p.
 Es verdad que p.
 El sujeto A está justificado en su creencia de que p.
Por ejemplo, Isaac Newton sabe que en frente de él hay una manzana si y sólo si:
 Newton cree que frente a él hay una manzana.
 Es verdad que frente a él hay una manzana.
 Newton está justificado en su creencia de que frente a él hay una manzana.
ACTIVIDAD
1. Define ¿Cuáles son las principales características de un conocimiento?
2. Lee unos fragmentos de la obra de Patrón: El Teeteto.
3. Realiza un ensayo y léelo frente a tus compañeros de clase.
4. Explica el conocimiento que utilizo Newton.
5. Realiza dos ejemplos de cada tipo de conocimiento
C. Proposicional
C. Practico
C. Directo
1.
1.
1
2.
2.
2..
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N`4
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Teorías del conocimiento
Desarrollo de la clase:
LA GNOSEOLOGIA EN LA ANTIGÜEDAD
Platón: De acuerdo con la antropología platónica, el hombre es
fundamentalmente alma racional que se halla encarcelada en un cuerpo
del cual anhela separarse lo más pronto posible para regresar al mundo
de las ideas del que ha sido desterrada temporalmente, esto quiere
decir que el alma al entrar al cuerpo (cárcel) a entrado en un estado de
amnesia, olvidando asi cada una de las ideas contempladas en el
mundo de las ideas.
Sócrates: este a diferencia de los sofistas se enfrenta a la cuestión de la
gnoseología con la actitud de explicar el no-saber es decir quien no
sabe y debe aprender todo, para Sócrates el saber divino es el único
que es completo y que no se debe compara con el saber humano este
terminaría siendo un no-saber, mas resumidamente el saber humano es
mínimo o ilusorio contra el saber divino.
Utilizando para explicar mejor este cuento del conocimiento mediante el mito de la caverna que consiste en la idea
que tienen unos hombres acerca de algo que ellos ven, esta idea puede ser correcta o incorrecta. Aristóteles: toma
una distancia muy grande sobre los planteamientos de su maestro platón en lo referente al mundo de las ideas, utiliza
los 2 mundos para explicar mejor las ideas proponiendo asi una innecesaria duplicidad de conceptos.
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Para el filósofo estagirita, son funciones del alma sensible el conocimiento sensible, el apetito y el movimiento; esta
primera idea explica que cada hombre tiene sus cinco sentidos de visión, audición, tacto, olfato y gusto, con los cuales
percibimos la luz, los olores, los sonidos, las texturas y los sabores.
En definitiva para Aristóteles el tema del conocimiento es fundamental la utilización de los sentidos que pueden ser
sentidos comunes o sentidos generales.
LA GNOSEOLOGIA DE LOS GRIEGOS
ACTIVIDAD
En esta actividad ejercitaras tu capacidad analítica.
1. Consulta las siguientes palabras y explica su definición frente a tus compañeros de clase.
_____Innata
_____Analítico
_____Sintético
_____ Dios
_____Alma
_____A priori
_____A posteriori
_____razón
2. ¿De los siguientes enunciados, cuales se relacionan con las palabras del cuadro?
a) Juicio que hace evidente el significado de una palabra
b) Según Platón, esta es la que recuerda
c) Ideas innatas para Descartes
d) Juicio que no hace evidente el significado de un término.
e) Ideas que nacen con nosotros.
f) En esta se apoya el empirismo moderado
g) Conocimiento posterior a la experiencia
h) Dialogo de Platón que habla de la reminiscencia
i) Conocimiento anterior a la experiencia
3. Explica su relación con la gnoseología
4. ¿Cuáles son las definiciones de la edad Antigua, Media y Moderna?
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N`5
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Teorías del conocimiento
Desarrollo de la clase:
TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO.
Ante la posibilidad del conocimiento existen distintas aproximaciones:
 El Dogmatismo: es una doctrina filosófica según la cual podemos adquirir conocimientos seguros y universales, y
tener absoluta certeza de ello. Puede haber también un dogmatismo de la experiencia, como el que se dio entre
estoicos, cínicos y epicúreos, que niegan la validez de afirmaciones universales pero afirman la certeza completa
de la experiencia sensible
 El Escepticismo: es una teoría filosófica opuesta al dogmatismo la cual duda de que sea posible un conocimiento
firme y seguro, en algunos ámbitos del saber un escepticismo más moderado, o en todos un escepticismo radical.
Esta postura fue defendida por Pirrón.
 El Criticismo:es una doctrina filosófica intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo, admite la existencia de
la verdad absoluta, y la posibilidad de acercarnos a ella mediante la crítica: es decir, la eliminación de hipótesis
falsas, otorgándonos verdades provisionales. Cualquier verdad provisional sigue estando sometida a la
falsabilidad, de tal forma, que jamás exista la certeza de que una verdad provisional sea verdad absoluta. Tal
doctrina fue defendida por Immanuel Kant.
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
El Relativismo: es una corriente de pensamiento filosófica, defendida por los Sofistas, que niega la existencia de
una verdad absoluta y defiende la idea de que cada individuo posee su propia verdad, la cual depende del
espacio y el tiempo. Un prototipo de sofista, al menos como lo presenta Platón, seria Protágoras de Abderas
El Perspectivismo: es una doctrina filosófica que defiende la existencia de una verdad absoluta pero piensa que
ninguno de nosotros podemos llegar a ella sino que llegamos a una pequeña parte. Cada ser humano tiene una
vista de la verdad. Dicha actitud fue defendida por José Ortega y Gasset.
El Racionalismo de Rene Descartes: proponía que los seres humanos nacían con ideas, tales como la idea de
Dios, y que el conocimiento proviene del razonamiento.
El empirismo fue desarrollado por el filósofo inglés John Locke, los cuales, basándose y siguiendo las enseñanzas
de Aristóteles, sostienen que todo conocimiento proviene de la experiencia, y que el hombre es al nacer una
tabula rasa, es decir, como una tabla lisa, sin ninguna idea preconcebida y en la cual las experiencias van
dejando su marca, al contrario de lo que sostenía Descartes.
El Idealismo: Con ello propuso un "giro copernicano" en la filosofía moderna, donde el sujeto ya no es pasivo
frente al mundo, sino que pasa a ser un sujeto activo que "construye" el objeto de su conocimiento. De este modo,
Kant propone que el mundo neumónicopermanece incognoscible para el sujeto, que sólo puede conocer el mundo
fenoménico, mediado por las intuiciones puras del espacio y el tiempo, las categorías del intelecto y las ideas
regulativas de la razón. A partir de entonces, la gnoseología ha intentado volver a recuperar el conocimiento del
mundo. La obra de Kant dio inicio al idealismo alemán, escuela que tuvo a sus mayores exponentes, además del
propio .
El Constructivismo: es una doctrina filosófica según la cual el sujeto "construye" estructuras que representan la
realidad dentro de sí mismo, a partir de su interacción con los objetos, de tal manera que no es solo la experiencia
pura lo que crea el conocimiento, sino la transformación de las estructuras por el sujeto. Jean Piaget desarrolló su
teoría del constructivismo genético, con la cual busca dilucidar la "génesis" de las estructuras en el individuo, a
partir de la observación de niños desde su nacimiento hasta la adolescencia. Los principios de esta construcción
de estructuras son la asimilación y la acomodación, conceptos que Piaget tomó de la biología.
El Materialismo dialectico: es una postura filosófica, desarrollada por Karl Marx y Friedrich Engels, que retoma el
pensamiento dialéctico de Hegel, pero "dándolo vuelta". Según estos autores, existe una realidad material
independiente de los sujetos, pero que solo es comprendida por la actividad de los hombres. Es decir, que la
realidad solo es realidad porque es mediada por la práctica de los hombres concretos. La idea de que el hombre
construye la realidad, no obstruye que el hombre pueda conocer la realidad tal cual es, sino todo lo contrario, solo
así puede conocer tanto la realidad humana creada como la naturaleza.
El Objetivismo: Sostiene que existe una realidad independiente de la mente humana, que los individuos están en
contacto con ésta a través de la percepción de los sentidos, que adquieren conocimiento procesando los datos
perceptivos utilizando la razón o la "identificación no-contradictoria". Ésta teoría parte de los principios de la lógica
y metafísica Aristotélica
ACTIVIDAD
1. Escribe una lista de las cosas que puedes conocer atraves de cada uno de los órganos de los sentidos.
2. Discute con otros tres estudiantes sobre las siguientes preguntas. Luego hagan una exposición al respectos
3. ¿Cómo conoces la libertad?
4. Según Berkeley ¿conocemos la manzana, o ;a idea de lo rojo, lo redondo y lo sabroso?
5. Argumenta sobre lo siguiente:
¿Cómo conoces el amor? ¿ y cómo se define desde la experiencia?
6. ¿ Es el amor innato o experiencial?
Encuentro pedagógico. N` 6
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Pensamiento y conocimiento.
Desarrollo de la clase:
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PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO.
El acto de pensar y sus resultados, los pensamientos son aún un problema complejo para la filosofía. De
hecho pensar, es conocer. Platón afirma que es recordar. Descartes que es dudar, afirmar, negar, querer, no
querer, imaginar, sentir. Para Leibniz es calcular. Mientras que Hegel afirma que es la realización para si de la
realidad efectiva de lo absoluto a través del lenguaje humano.
No obstante la diversidad, podemos caracterizar el pensar como una actividad de orden psicológico, como el
acto que ocurre en la conciencia de un sujeto en un determinado período de tiempo, que se puede realizar con
total atención, distraimiento, con agrado o disgusto. El resultado de esta actividad es el pensamiento que
como tal es indiferente a quien lo piense, cómo y cuando lo piense, manteniendo su identidad consigo mismo.
En este sentido, el pensamiento es inespacial e intemporal; la máxima socrática “conócete a ti mismo”, en
cuanto pensamiento permanece inalterada , independientemente de que la haya pensado en condiciones muy
particulares Sócrates en el siglo V A.C., o que la piense yo ahora en un sentido diferente.
Por otro lado, el pensamiento suele ir acompañado de percepciones o imágenes, puedo ver algo o imaginarlo;
pero estos elementos no son esenciales al pensamiento, cada vez que leo un libro, no imagino todo lo que
voy leyendo. También aparece la expresión del pensamiento, los signos que lo expresan como su
significación o sentido. Aquí arribamos a un aspecto sumamente interesante; el de las relaciones entre
pensamiento y lenguaje.
Por último podemos señalar el objeto del pensamiento, la referencia. Todo pensamiento es pensamiento de
algo. No existen pensamientos meros, vacíos . No debemos confundir, sin embargo, el pensamiento con su
objeto, pues, los objetos en cuanto tales no se modifican porque se piense acerca de ellos. Ahora bien, los
objetos del pensamiento pueden ser de diversa índole, pero antes de entrar en su clasificación, procederemos
a definir lo que entendemos por objeto en sentido amplio.
Diferentes niveles de conocimiento
 El conocimiento: Es el acto mediante el cual un sujeto se apropia mentalmente de un objeto para
descubrir sus propiedades. Esta actividad puede presentarse en distintos niveles.
 A nivel empírico: De la experiencia, se trata de un conocimiento espontáneo, de origen afectivo y
perceptual que nos relaciona con las cosas, el mundo y el otro. Este tipo de conocimientos procedente
del sentido común es el primero que aparece en nuestro desarrollo.
 A nivel científico: Se trata de una construcción racional del objeto, que se vuelve cada vez más precisa y
rigurosa conforme progresan los métodos y los conceptos elaborados a lo largo de la historia de una
ciencia.
 A nivel filosófico: Se presenta como una problematización del conocimiento humano que tiende a
descubrir sus poderes y límites, y a intentar fundamentar las verdades que piensa alcanzar.
Mientras que la ciencia se desarrolla de forma autónoma, el filósofo se pregunta cómo es posible el
conocimientos, y cómo justificar racionalmente el movimiento que permite acceder a lo real y a un sujeto
adueñarse de un objeto. De esta situación deriva el problema de la exigencia de una adecuación de la
representación mental, bajo sus diversas formas, -conceptos, intuiciones, juicios, leyes, teorías, etc- al “ser”
de la cosa representada. En función de esto aparece el problema de la verdad y su definición, lo cual conduce
a una teoría del conocimiento…
ACTIVIDAD
1. Desde elpensamiento idealista
¿Que es pensar?
¿Qué es conocer?
2. Explica desde la filosofía de Platón y Descartes estos postulados sobre el pensamiento y el conocimiento.
3. >Cual es la filosofía de Leibniz con respecto al pensamiento?
4. ¿Qué significo Hegel para el idealismo? Consulta su filosofía.
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ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 7
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 La gnoseología en la modernidad.
 Conocimiento a priori y aposteriori.
Desarrollo de la clase:
EL PROBLEMA GNOSEOLÓGICO EN LA MODERNIDAD.
Los rasgos esenciales del racionalismo, corriente filosófica iniciada por Descartes son, en primer lugar, una plena
confianza en la razón humana lo que implica aceptar que la "razón" es la única facultad humana que puede conducir
al hombre al conocimiento de la verdad. La confianza en la razón es tal que su valor no admite críticas, es pues, como
afirmará más tarde Kant, un razón dogmática. Descartes hará revivir el postulado de Parménides: lo mismo es el
pensar y el ser.. En segundo lugar, el racionalismo se caracterizará por la búsqueda de un método adecuado para
encausar el razonamiento. Y será el método matemático, el sistema elegido. Finalmente, la tercera característica será
la subjetividad. En efecto, mientras que el pensamiento medieval era claramente objetivo y realista, el hombre no duda
de la realidad, pero en el siglo XVII, aquel subjetivismo incipiente de la Renacimiento, el hombre se vuelve sobre sí
mismo y ya no conoce sino su propio pensamiento. Es posible incluso llegar a dudar de la propia existencia. Por tal
razón el problema gnoseológico es el problema central de la filosofía moderna.
Justificación a priori y a posteriori
Otra distinción importante entre tipos de conocimiento es entre conocimiento a priori y conocimiento a posteriori. El
conocimiento a priori es aquel cuya justificación, en algún sentido relevante, es independiente de la
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experiencia. Inversamente, el conocimiento a posteriori es aquel cuya justificación, en algún sentido relevante,
depende de la experiencia.
Considérese la proposición "ningún soltero es casado". Parece razonable afirmar que todo el mundo sabe que eso es
cierto. Incluso diríamos que es obvio. ¿De dónde proviene la justificación para ese conocimiento? Está claro que no
viene de haber preguntado a cada soltero si es casado. Más bien, parece que basta con comprender el significado de
los términos involucrados, para convencerse de que la proposición es verdadera. Esta proposición es un ejemplo de lo
que se llama una proposición analítica, es decir una proposición cuya verdad descansa sobre el significado de los
términos involucrados, y no sobre cómo sea el mundo. Otros ejemplos de proposiciones analíticas podrían ser: "todas
las nubes son nubes", "si llueve, entonces llueve" y "esta manzana es roja o no lo es". Al parecer, cuando se trata de
proposiciones analíticas, nuestra justificación para creer en ellas es a priori. Esto no quiere decir, por supuesto, que
nuestro conocimiento de su verdad sea completamente independiente de la experiencia, pues el significado de cada
término se aprende empíricamente. Pero una vez entendidos los términos, la justificación de la verdad de las
proposiciones, al parecer, no depende de la experiencia (es decir, de cómo sea el mundo).
Considérese en cambio la proposición "no todos los cisnes son blancos". Si alguien afirma que sabe que esa
proposición es cierta, entonces para justificarla, tendrá que recurrir a la experiencia. Es decir, tendrá que mostrar
algún cisne que no sea blanco, pues con el significado de los términos mismos parece que no basta para decidir si es
verdadera o falsa.
Existen otros candidatos a conocimiento a priori, cuya justificación a priori no estriba en que la proposición sea
analítica. Por ejemplo, la famosa frase de Descartes pienso, luego existo pretende mostrar que para que alguien sepa
que existe, no necesita recurrir a la experiencia, sino que basta con pensar acerca de ello para convencerse. Otro
candidato importante es el conocimiento de Dios. Los argumentos ontológicos pretenden mostrar, sin recurrir a la
experiencia, que Dios existe
ACTIVIDAD
1. Investiga la doctrina donde Kant expone el problema del conocimiento y has énfasis en el estudio de las facultades,
los juicios a priori y a posteriori y los juicios analíticos y sisteticos.
2. Este ejercicio te enseñara a conocer las ideas fundamentales de las aparentes y falaces.
 Según la lectura que realizaste, señala cuales de las siguientes ideas enuncian la tesis fundamental del texto de
Kant.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
Enunciado
a) El conocimiento comienza con la experiencia
b) Todo nuestro conocimiento se origina solo en la experiencia
c) Hay un conocimiento independiente de la experiencia.
d) El conocimiento empírico es anterior a la experiencia.
Si
No
3. Responde:
¿Que son para Berkeley los objetos del conocimiento?
4. Realiza el enunciado correcto?
5. Para Berkeley la imaginación es importante porque
______ Ayuda a la construcción de objeto de conocimiento
______ En ella se dan las ideas.
______ Las cosas no existen.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 8
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 La lógica
 Verdad y validez
Desarrollo de la clase:
LA LÓGICA
La lógica es una ciencia formal que estudia los principios dela demostración de la inferencia valida. La palabra deriva
del griego logikē, que significa «dotado de razón, intelectual, dialéctico, argumentativo», que a su vez viene de logos
palabra, pensamiento idea, pensamiento, razón o principio.
Así como el objeto de estudio tradicional de la química es la materia y de la biología es la vida, el de la lógica es la
1
inferencia. La inferencia es el proceso por el cual se derivan conclusiones a partir de premisas. La lógica investiga los
principios por los cuales algunas inferencias son aceptables, y otras no. Cuando una inferencia es aceptable, lo es por
su estructura lógica y no por el contenido específico del argumento o el lenguaje utilizado. Por esta razón la lógica se
considera una ciencia formal, como la matemática, en vez de una ciencia empírica.
La lógica tradicionalmente se consideró una rama de la filosofía. Pero desde finales del siglo XIX, su formalización
simbólica ha demostrado una íntima relación con las matemáticas, y dio lugar a la lógica matemática. En el siglo XX la
lógica ha pasado a ser principalmente la lógica simbólica, un cálculo definido por símbolos y reglas, lo que ha
permitido su aplicación. Hasta el siglo XIX, la l;ogica aristotélica y lógica mantuvieron siempre una relación con los
.
argumentos formulados en lenguaje natural. Por eso aunque eran formales, no eran formalistas Hoy esa relación se
trata bajo un punto de vista completamente diferente. La formalización estricta ha mostrado las limitaciones de la
lógica tradicional o aristotélica, que hoy se interpreta como una parte pequeña de la lógica de clases.
VERDAD Y VALIDEZ
Cuando las premisas de argumentos prometen información suficiente para garantizar la verdad de las conclusión
tenemos un argumento deductivo valido, esto implica que las premisas fueran verdaderas, la conclusión también
debería serlo. Por ejemplo, todos los extraterrestres son seres amigables , que usan abrigos multicolores y son
adictos a la buena nicotina terrícola. Ingit es un extraterrestre, por lo tanto usa abrigo multicolor y es adicto a la
nicotina terrestre. Tenemos aquí un argumento deductivo valido, pues si suponemos que las premisas son ciertas, la
conclusión también debe serlo.
ACTIVIDAD
1. Responde F si es falso o V si es verdadero
______ Cuando las premisas son falsas la conclusión es verdadera
______ Cuando las premisas son falsas la conclusión es falsa
______ Si las premisas son verdaderas, la conclusión es verdadera
______ Si las premisas son verdaderas, la conclusión es falsa.
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
2. Explica la siguiente frase:
Las premisas deben proporcionar información suficiente para afirmar una conclusión.
3. ¿ Se puede cuestionar la verdad de las premisas?
4. Escribe un argumento que más te llame la atención, ya sea por que te parezca incoherente o porque o porque los
consideras sólidos y convincentes.
5. Durante el transcurso del dia escucha a las personas que te rodean y analiza las frases en que se pretenda dar
razón de algo, sea para explicar una actitud o justificar una opinión o teoría.
NUCLEO TEMATICO: CIENCIAS ECONOMICAS
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 1
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Democracia y relaciones Norte - Sur
Desarrollo de la clase:
DEMOCRACIA Y RELACIONES NORTE - SUR
Cuando mencionamos la democracia en el contexto de las relaciones Norte _ Sur, una vez superado el conflicto EsteOeste, estamos refiriéndonos al problema internacional contemporáneo de mayor trascendencia, la situación de los
países en mayor desarrollo y la respectiva aplicación del derecho internacional, específicamente en lo relacionado
con las declaraciones de la organización de las Naciones Unida (ONU) , sobre el nuevo orden económico
internacional y el desarrollo de los pueblos: .
La problemática es conocida por la Naciones unidas cuando advierten que el 70 por ciento de la población mundial
correspondiente a los países en desarrollo recibe únicamente el 30 por ciento de los ingresos y propone corregir
desigualdades y remediar injusticias existentes a ser lo posible para eliminar las crecientes brechas entre países
desarrollados y países en vía de subdesarrollo Esta situación ha llegado al extremo de manifestarse en la
mundialmente conocida hambruna africana y con gran derroche de recursos a la industria armamentista.
Las medidas: La primeras convivencias de las naciones Unidas para el comercio el desarrollo UNTAD realizada en
Ginebra confluyeron en la Declaración del Nuevo Orden Económico Mundial.
Producto de la Declaración del nuevo orden económico de 1975 para dar comienzo Al dialogo norte – sur como una
tentativa frustrada, entre la confrontación de intereses entre los países productores de petróleo y los países
industrializados que plantearon la negociación del petróleo como asunto primario
Y los del tercer mundo que querían resolver los problemas relacionados con el endeudamiento externo y la regulación
del comercio de materias primas sin llegar a ningún acuerdo.
ACTIVIDAD
1. Lee y analiza la siguiente frase
Un País en paz, en vez de dedicar versos para la guerra o la confrontación, tanto con sus vecinos como a nivel
interno, tiene recursos disponibles para el desarrollo económico y social.
2. Con respecto a e que se esta frase, investiga que se esta haciendo en Colombia en materia de la relación paz –
desarrollo.
3. ¿Que esta haciendo nuestro país en la búsqueda de paz en el conflicto armado con las FARC
4. Realiza un ensayo sobre tu punto de vista.
5. Presenta una propuesta para terminar el conflicto de Colombia
PROPUESTA SOBRE EL CONFLICTO COLOMBIANO
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ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N`2
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Desarrollo de la clase:
EL PROCESO AFROCOLOMBIANO EN LA COYUNTURA POLITICA A PARTIR DE 1.990
Marcha en Buenaventura en conmemoración de los 150 años de abolición legal de la esclavitud
Cuando se presenta la invitación a reformar la Constitución Política de Colombia por medio de una Constituyente
(1990), el pueblo afrocolombiano tenía dos visiones de su propio proceso: El movimiento Cimarrón, integrado por
profesionales y universitarios afrocolombianos, con su metodología de círculos de estudio, su referente a la lucha
contra el racismo de E.U. y Sudáfrica y por otra parte las Organizaciones Étnico Territoriales, conformadas por los
campesinos negros de los ríos del Pacífico, para la defensa de su territorio contra las multinacionales. Estos dos
estilos nos permiten entender porque no se dio la unidad para participar en la Constituyente como pueblo
afrocolombiano.
Fue así como en 1990 se realiza en Cali un congreso pre-constituyente de Comunidades Negras impulsada por
lideres como Carlos Rosero, Carlos Ramos (asesinado en 1992) y Gabino Hernández del Palenque de San Basilio,
donde asistieron militantes de la causa afrocolombiana, representantes de ONGs, activistas de izquierda y miembros
de Asociaciones de Comunidades Negras, con el fin de buscar representación en la asamblea constituyente. Por las
diferencias antes anotadas, no fue posible apoyar la candidatura de un solo representante por las Comunidades
Negras: El sector del Chocó decide apoyar la candidatura del indígena embera Francisco Rojas Birry y el Valle, norte
del Cauca y una parte de Quibdó apoyan a Carlos Rosero quien no consigue ser elegido, por lo que hacen alianza con
el indígena guambiano Lorenzo Muelas y su asesora Otilia Dueñas, otro grupo se une a la Unión Patriótica.
ARTICULO TRANSITORIO 55
Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presente Constitución, el Congreso expedirá, previo
estudio por parte de una comisión especial que el gobierno expedirá para tal efecto, una ley que les reconozca a las
Comunidades Negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la cuenca
del Pacífico, de acuerdo con sus practicas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las
áreas que habrá de demarcar la misma ley.
En la comisión especial de que trata el inciso anterior tendrán participación en cada caso representantes elegidos por
las comunidades involucradas. La propiedad así reconocida sólo será enajenable en los términos que señale la ley. La
misma ley establecerá mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades,
para el fomento de su desarrollo económico y social.
COMISION ESPECIAL
El 11 de agosto de 1992 mediante el decreto Nº 1232 se crea la comisión especial para las Comunidades Negras, de
que trata el AT 55; y se establecen las funciones y atribuciones de la misma:
El presidente de la república de Colombia: Cesar Gaviria Trujillo, en uso de las facultades que le confería el artículo
Transitorio 55 de la Constitución Política decretó lo siguiente:
Articulo 1º: Créase la Comisión Especial para las Comunidades Negras prevista en el articulo transitorio 55 de la
Constitución
Política
.
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UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
EL MOVIMIENTO AFROCOLOMBIANO Y LA APERTURA HACIA LA POLITICA
La expresión movimiento menciona, ante todo, apertura,un hacer sin trayectoria fija sino variable, cambiante, dinámica
y abierta a la sociedad, al pensamiento. El mayor argumento para redefinir el movimiento de Comunidad Afro, es la
política. Vemos la urgencia y la necesidad de la política porque deseamos, a partir de la autogestión de la propia
gente y de sus iniciativas, reconfigurar un gran movimiento de Comunidades Afros, regional y nacional. Este debe ser
un movimiento sin ninguna ideología cerrada y sin ninguna plataforma planificada de acción a largo plazo. No ha de
estar guiada solo por la discriminación y el racismo: Debe trascendernos.
LOGROS, DIFICULTADES Y BUSQUEDAS DEL PROCESO AFROCOLOMBIANO
Logros:
 El Artículo Transitorio 55 de la Constitución Nacional de 1991.
 La Ley 70 de 1993.
 La reglamentación del Capítulo III de la ley 70.
 Las titulaciones colectivas:
 Conformación de nuevas organizaciones de base en el Pacífico colombiano y en otras regiones de Colombia.
 Conformación de Consejos Comunitarios Veredales y de Ríos.
 Defensa del territorio.
 Experiencias y documentos de etnoeducación, etnodesarrollo y de investigaciones.
Dificultades:
v Desconocimiento de la ley 70 en muchos sectores afrocolombianos.
v Falta voluntad política de las instituciones y el gobierno que deben apoyar el cumplimiento y puesta en práctica de
la Ley 70. Es el caso de Incora (Incoder), secretarías de Educación, Ministerio de Hacienda, Minas y Energía, entre
otros.
v El individualismo de algunos líderes.
v Falta reglamentar algunos capítulos de la Ley 70.
Búsquedas:
v Apoyarnos desde lo local, hasta lo regional y nacional para la Defensa de la Vida, que aparece amenazada por la
presencia de actores de la violencia en los territorios afrocolombianos.
v
La Conformación de un ente nacional que represente los intereses de todo el pueblo afrocolombiano,
reconociendo las diferencias internas y los mecanismos de cada región. Es importante conocer que han existido
varias propuestas:
ACTIVIDAD
Reflexionemos juntos/as.
1. ¿Cuáles eran las dos visiones que sobre su proceso tenía el pueblo afrocolombiano en el marco de la
constituyente en 1990?
2. ¿Qué mecanismos de presión se utilizaron para que saliera el Artículo Transitorio 55 y posteriormente la Ley 70?
3. ¿Existen reflexiones comunitarias acerca de la Ley 70, o comentarios sobre cada Capítulo?
4. ¿Qué acciones concretas se están realizando, o se pueden realizar, en tu comunidad, para fortalecer el proceso
del pueblo afrocolombiano? ¿Cómo las apoyan desde la Pastoral?
Encuentro pedagógico. N` 3
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 El pensamiento económico en diferentes épocas
 Importancia de la economía en la actualidad.
Desarrollo de la clase:
EL PENSAMIENTO ECONOMICO EN DIFERENTES EPOCAS
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
La historia del pensamiento económico es la rama de la economía que estudia la historia de los esfuerzos
intelectuales por entender y explicar los fenómenos comunes de la naturaleza Es decir, que es la Disciplina que trata
el proceso cronológico del nacimiento, desarrollo y cambio de las diferentes ideas y distintas economías en diferentes
sociedades.
EN LA ANTIGÜEDAD
Encontramos pocas ideas económicas en los pensadores griegos. .En uno de ellos se puede encontrar numerosas
ideas en la obra de La República, de Platón, sobre cómo se organizaba la economía en la ciudad ideal, y se puede
utilizar esta obra como un buen acercamiento a los pensadores de esa época..
Para Aristóteles, economía es la ciencia que se ocupa de la manera en que se administran unos recursos o el empleo
de los recursos existentes, con el fin de satisfacer las necesidades que tienen las personas y los grupos humanos.
Aristóteles diferenció entre economía y crematística. Éste último era utilizado para referirse al comercio, a la actividad
de negociar, enriquecerse con el tráfico. Podemos inferir que el significado que adquiere el término economía en la
actualidad se corresponde con el que los griegos le otorgaban a la crematística.
EN LA EDAD MEDIA
Identificamos el pensamiento económico en los escolásticos europeos.
El pensamiento económico medieval, desarrolló el feudalismo y la filosofía escolástica, y se centró en cuestiones
éticas como la pobreza y la caridad, el precio justo, la relación conceptual entre el beneficio, el interés y la usura.
Los pensadores cristianos de la Edad Media, entre ellos debatieron el problema del precio y de la ganancia, desde el
punto de vista de si era correcto o pecaminoso obtener ganancias a partir del intercambio de mercaderías.
Supervivencia temporal más allá de la crisis bajomedieval, se extendió durante el Antiguo Régimen, en que fueron
apareciendo nuevas escuelas de pensamiento económico, como el mercantilismo, que no obstante, en algunos casos,
mantuvieron cierta continuidad con el pensamiento medieval. Otro de los Pensadores en la época medieval, ha sido
Nicolás de Oresme, quien consideró al comercio beneficioso y una fuente lícita de obtención de ganancias, pero lo
subordinó al interés del Estado y de los gobernantes y a la moral. Lo mismo ocurría con la moneda. Condenó su
falsificación para obtener ganancias.
EN LA EDAD MODERNA
En los comienzos de la edad moderna se destacan dos escuelas de pensamiento en Europa. Por un lado, de forma
paralela al proceso de consolidación de los Estados-Nación monárquicos se desarrolla durante los siglos XVII y XVIII
el mercantilismo; afirmaba que gracias al intercambio de mercadería y a la acumulación de oro y plata se generaba la
riqueza. Creían que la riqueza de un país estaba en la cantidad de oro que tenía, y pensaban que el comercio con
otros países, si era favorable para un país, tenía que aumentar su cantidad de metales. Pedían al estado una política
favorable a sus intereses, es decir, una política que favoreciera los productos nacionales y no la libre competencia.
Asimismo, eran partidarios del proteccionismo frente al librecambismo. Realmente no se puede hablar de una escuela
mercantilista, pues, para poder hablar de una escuela deben existir una serie de características que englobe este
término. Una de ellas es la presencia de un maestro que cree un pensamiento el cual sea seguido por los miembros
de la escuela, además de homogeneidad en el pensamiento. Uno de los principales pensadores en el Mercantilismo,
ha sido Thomas Mun, quien expuso los principios generales del mercantilismo en una de sus obras. Aconsejaba
abstenerse del consumo de mercaderías extranjeras en la dieta y atavío; vender siempre caro a los extranjeros lo que
no tenían y barato lo que pudieran obtener de otro modo; usar los barcos propios para exportar; comprar barato, en lo
1
posible en países lejanos y no dar oportunidad a competidores cercanos.
EN LA ACTUALIDAD
La economía en la actualidad son el conjunto de factores que la empresa tiene que comprar y contratar (materias
primas, equipamientos, componentes, energía, mano de obra, recursos financieros……), algunos de ellos requieren
de almacenamiento, mantenimiento o preparación previa antes de su utilización, tareas configuradas en la
denominada logística interna.
El ámbito de transformación del valor representa la función técnica de producción o conversión de un conjunto de
factores (X), fijos y variables, teniendo en cuenta el volumen de actividad, dentro de un conjunto de productos (Q) a
través de una tecnología concreta.
Esta función productiva parte de la configuración de ciertas hipótesis sobre la tecnología y su permanencia en el
periodo de referencia del proceso productivo, representado de la siguiente forma:
Q = f (X1, X2,…, Xn)
o bien,
f (Q1, Q2,…, Qn; X1, X2,…, Xn) = 0
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UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
siendo:
Xi = los factores productivos (i = 1, 2,…, n).
Q = la producción total compuesta de j productos distintos (j = 1, 2,…, m).
Como esquema de clasificación conceptual, se hace referencia a las decisiones características de la dirección de
operaciones, a saber:
 Proceso. Decisiones que implican la elección del tipo de proceso físico, clase de tecnología y de equipos, flujos
del proceso, localización y distribución en planta. Aspectos que suelen definir decisiones a largo plazo.
 Capacidad. Decisiones para la determinación del volumen de producción a conseguir en el momento y lugar
adecuados. Esta capacidad viene dada por el tamaño de la planta o de las instalaciones físicas, son decisiones a
largo plazo, aunque también se pueden adaptar otras a corto plazo, como es el caso de aumentar dicha
capacidad con subcontratación o turnos adicionales.
 Inventarios. Decisiones sobre los inventarios o stocks intermedios, de seguridad para la logística interna y
externa, de forma que se conozca qué se debe pedir, cuánto y cuándo solicitarlo.
 Fuerza de trabajo. Decisiones sobre la cantidad y la calidad (actitudes, aptitudes y habilidades) de las personas
que se implican en las diferentes tareas del sistema.
ACTIVIDADES
Responde en tu cuaderno lo siguiente
1. Principales características de la economía en la edad antigua.
2. ¿Porque la escolástica jugo un papel protagónico en la economía durante la edad media
3. ¿Cuál es la principal obra de Carlos Marx?
4. ¿Cuál es la principal característica de la economía en la etapa contemporánea?
5. Consulta las siguientes palabras claves
PALABRAS CLAVES
 Proteccionismo
 Librecambismo
 Economía abierta
 Economía cerrada.
6. Lee la obra El Capital de Marx y rescribe en un cartel las ideas mas importantes. Explícalas en el salón de clase
frente a tus compañeros.
EL CAPITAL DE CALS MARX
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 4
Desarrollo de la clase:
LOS TIPOS DE AGENTES ECONOMICOS
Los agentes económicos
En la actividad de producción y distribución económica intervienen tres tipos de agentes: las familias, las empresas y
el Estado.
Las familias tienen un doble papel en la economía de mercado: son a la vez las unidades elementales de consumo y
las propietarias de los recursos productivos. La palabra 'familia' hay que entenderla en un sentido amplio, no sólo la
familia nuclear de la tradición judeo-cristiana. Cada vez son más frecuentes en nuestras sociedades las familias
formadas por una sola pareja o un solo individuo. En los países subdesarrollados y en las zonas rurales de los países
en desarrollo es muy frecuente el autoconsumo, es decir, que las familias produzcan lo que van a consumir, alimentos,
menaje de hogar, incluso vestuario; como los productos destinados al autoconsumo no se contabilizan en las
estadísticas, resultan muy engañosas a veces las comparaciones internacionales. También debe ser considerado
autoconsumo los servicios de limpieza y preparación de alimentos prestados en el hogar por los miembros de la
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familia. En general se considera, aunque quizá no debiera ser así, que en los países occidentales desarrollados la
producción destinada al autoconsumo es muy pequeña en comparación con el total del país, inapreciable a efectos
estadísticos y despreciables a efectos científicos. Resumiendo: las familias no producen, sólo consumen
Las empresas son los agentes económicos destinados exclusivamente a la producción de bienes y servicios. Para
realizar su actividad necesitan los factores productivos que les entregan las familias. A cambio de ellos pagarán unas
rentas: sueldos y salarios como contrapartida del trabajo; intereses, beneficios, dividendos, etc., como contrapartida
del capital; alquileres o simplemente renta como contrapartida de la tierra. Los bienes y servicios producidos por las
empresas son ofrecidos a las familias que entregarán a cambio su precio.
El estado es el agente económico cuya intervención en la actividad económica es más compleja. Por una parte, el
Estado acude a los mercados de factores y de bienes y servicios como oferente y como demandante. Al igual que las
familias, es propietario de factores productivos que ofrece a las empresas de las que también demanda gran cantidad
de bienes y servicios. A la vez es el mayor productor de bienes y servicios. Por otra parte, a diferencia de los otros
agentes económicos, tiene capacidad coactiva para recaudar impuestos, tanto de las empresas como de las familias.
Así mismo destinará parte de sus ingresos a realizar transferencias sin contrapartida a ciertas empresas que
considere de interés social o a algunas familias mediante subsidios de desempleo, pensiones de jubilación y otras.
ACTIVIDADES
1. ¿Que papel desempeñan las familias en la economía de un país?
2. En la actualidad cuales son los tipos de familia que consumen bienes y servicios?
3. ¿A que se le llama Autoconsumo?
4. A que llamamos país del Tercer Mundo y del Primer Mundo? Escriba ejemplos.
5. ¿Cuál es la relación entre autoconsumo y un país del Tercer Mundo
6. Escribe las principales empresas de Colombia y el Departamento donde está ubicacda
Empresa
Departamento
7. ¿Cuál es el papel del Estado dentro de la economía familiar?
8. Consulta las siguientes palabras claves.
Palabras claves
 Mercado de oferente
 Mercado de demandante
 Capacidad coactiva
 Iva
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 5
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 El Mercado
 Tipos de mercado
Desarrollo de la clase:
EL MERCADO
Mercado, en economía, es cualquier conjunto de transacciones de procesos o acuerdos de intercambio de bienes o
servicios entre individuos o asociaciones de individuos. El mercado no hace referencia directa al lucro o a las,
empresas sino simplemente al acuerdo mutuo en el marco de las transacciones. Estas pueden tener como partícipes
a individuos, empresas, cooperativas, ONG, entre otros.
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El mercado es, también, el ambiente social (o virtual) que propicia las condiciones para el intercambio. En otras
palabras, debe interpretarse como la institución u organización social a través de la cual los ofertantes (productores,
vendedores) y demandantes (consumidores o compradores) de un determinado tipo de bien o de servicio, entran en
estrecha relación comercial a fin de realizar abundantes transacciones comerciales. Los primeros mercados de la
historia funcionaban mediante el trueque. Tras la aparición del dinero, se empezaron a desarrollar códigos de
comercio que, en última instancia, dieron lugar a las modernas empresas nacionales e internacionales. A medida que
la producción aumentaba, las comunicaciones y los intermediarios empezaron a desempeñar un papel más importante
en los mercados.
Una definición de mercado según la mercadotecnia: Organizaciones o individuos con necesidades o deseos que
tienen capacidad y que tienen la voluntad para comprar bienes y servicios para satisfacer sus necesidades.
Entre las distintas clases de mercados se pueden distinguir: los mercados al por menor o minoristas, los mercados al
por mayor o distribuidores, los mercados web, los mercados de productos intermedios, de materias primas y los
mercados de acciones (bolsas de valores).
El término mercado también se emplea para referirse a la demanda de consumo potencial o estimada.
El concepto clásico de mercado de libre competencia define un tipo de mercado ideal, en el cual es tal la cantidad de
agentes económicos interrelacionados, tanto compradores como vendedores, que ninguno de ellos es capaz de
modificar el precio (competencia perfecta), será distinta de la que se genera en un mercado donde concurran un
número reducido de vendedores. oligopolio Como caso extremo, donde la competencia es inexistente, se destaca
aquel en el que el mercado es controlado por un solo productor monopolio . En cualquiera de estas situaciones cabe
que los productores compartan el mercado con gran cantidad de compradores, con pocos o con uno solo.
Atendiendo al número de personas que participan en el mercado o nivel de competencia, se pueden clasificar en:
 Mercados de competencia perfecta.
 Mercados de competencia imperfecta
EL FUNCIONAMIENTO DE LOS MERCADOS EN COMPETENCIA PERFECTA
En un mercado libre de restricciones o mercado con competencia perfecta, la oferta y la demanda de los diferentes
bienes determinan un precio de equilibrio para cada bien, y a dicho precio las empresas deciden libremente que
cantidad producir. Por consiguiente, el mercado determina el precio y cada empresa acepta este precio como un dato
fijo sobre el que no puede influir. Cuando la demanda de un producto no afecte significativamente a posibles
productos complementarios o suplementarios, podrá definirse la curva de demanda y determinar el equilibrio para un
mercado de un sólo bien. A partir del precio de equilibrio cada empresa individual producirá la cantidad que le indique
su curva de oferta para ese precio concreto. La curva de oferta de cada empresa está condicionada por su costo de
producción. (Costo marginal en términos más precisos).
Al precio que se determine en el equilibrio de un mercado competitivo las empresas no tendrán, en general, los
mismos beneficios. Esto se deberá a que, si bien suponemos que todas las empresas conocen la misma tecnología a
corto plazo, las instalaciones fijas de cada empresa serán diferentes, de forma que los costos y beneficios serán
distintos.
LA COMPETENCIA PERFECTA Y LA EFICIENCIA ECONÓMICA.
En los mercados de competencia perfecta, el beneficio a largo plazo es nulo, ya que mientras un mercado ofrezca la
posibilidad de obtener beneficio neto de una inversión entrarán más y más productores hasta que el beneficio quede
anulado. Naturalmente en la práctica la competencia perfecta es irrealizable y a corto y medio plazo el mercado no es
perfectamente competitivo, y es en esa situación que las empresas pueden obtener beneficios. Cuando el mercado
está cerca de ser perfectamente competitivo, las empresas que pretenden obtener beneficios generalmente deben
aprovechar mejor la tecnología para reducir costes y aumentar el margen de beneficio entre el precio de venta y el
coste unitario de producción.
MERCADOS DE COMPETENCIA IMPERFECTA
Los mercados de competencia imperfecta son aquellos en los que bienes y productores son los suficientemente
grandes como para tener un efecto notable sobre el precio. Existen varios modelos de este tipo de mercado entre
ellos el mercado monopolístico y los diversos modelos oligopolísticos. También existen mercados donde un
comprador tiene suficiente cuota de mercado para influir en el precio ese tipo de mercados, un ejemplo de ese tipo de
mercados son los monopsonios y los oligopsonios
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ACTIVIDADES
1. ¿Qué papel desempeñan los productores y los consumidores en el mercado?
2. ¿A que llamamos intercambio de bienes y servicios en el mercado?
3. ¿Por qué se Habla de transacciones en el mercado?
4. ¿Explique la diferencia entre un mercado de truque y un mercado de capital?
5. Explique la diferencia entre mercado de competencia perfecta y mercado de competencia imperfecta.
6.Pegar recortes de la prensa sobre los tipos de mercados
Palabras claves
Definición
Mercadotecnia
Monopolio
Oligopolio
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 6
ELEMENTOS CONCEPTUALES
La oferta y la demanda
Desarrollo de la clase:
LA OFERTA Y LA DEMANDA
LA OFERTA
El término oferta proviene del latín offerre, es decir ofrecer. Esta palabra posee diversas acepciones, una de ellas
podría ser definida como la promesa de cumplir o entregar algo. También puede ser entendido como la rebaja de un
precio. Pero donde mayor importancia adquiere el concepto de oferta es en la Ciencias Económicas ya que es
entendido como uno de los motores del mercado.
En economía, se define la oferta como aquella cantidad de bienes o servicios que los productores están dispuestos a
vender a los distintos precios del mercado.
Desde este punto de vista la oferta puede ser definida como la cantidad de bienes y/o servicios que las distintas
organizaciones, empresas o personas tienen la capacidad y deseo de vender en el mercado en un
determinado lapso tiempo y espacio, en un particular valor pecuniario, con el fin de satisfacer deseos y/o
necesidades.
La ley de oferta es entendida como la variación de la disposición de bienes y servicios en un mercado, cuyos cambios
se encuentran estrechamente vinculados con el cambio de los precios. Elementos de la oferta
Algunos elementos claves de la oferta son los siguientes:
 Disposición de venta: en este caso se habla de los deseos del vendedor o productor de ofrecer su mercancía o
servicio. Estos deseos suelen ser determinados por los precios de la oferta, tal como ha sido explicado en la ley
de oferta. Si los precios son altos los vendedores desean ofrecer su bien o servicio. En caso contrario muchas
veces se opta por conservarlo.
 Vendedores: cuando se habla de vendedores se hace referencia a sujetos físicos o bien a cualquier tipo de
organización o empresa que posea la capacidad para ofrecer los bienes y/o servicios.
 Cantidad: en este caso se hace referencia al número preciso de cada producto o servicio que los vendedores
desean ofrecer en el mercado.
 Capacidad de venta: este elemento no depende de la voluntad de los vendedores sino más bien de aquello que
tienen la posibilidad de producir u ofrecer en un determinado lapso de tiempo y a cierto precio.
 Deseos y necesidades: cuando se habla de deseos de los compradores no se habla de necesidades concretas,
sino más bien de anhelos. Por ejemplo deseo una campera o saco de determinada marca. En cambio las
necesidades son ciertos requerimientos básicos de las personas de los cuales se hayan privados, por ejemplo la
necesidad de abrigo.
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Buenaventura – Valle del Cauca Código Secretaria de Educación Municipal: 03068002
Acreditación Calidad y Desarrollo: Resolución N° 3146 de Diciembre 10 de 2003
Autorización de funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior:
Resolución N° 7000 de Agosto 6 de 2010.
GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
LA DEMANDA
La demanda se define como la cantidad y calidad de bienes y servicios que pueden ser adquiridos en los diferentes
precios del mercado por un consumidor demanda individual o por el conjunto de consumidores (demanda total o de
mercado). La demanda es una función matemática. La demanda puede ser expresada gráficamente por medio de la
curva de la demanda. La pendiente de la curva determina cómo aumenta o disminuye la demanda ante una
disminución o un aumento del precio. Este concepto se denomina la elasticidad de la curva de demanda.
En relación con la elasticidad, la demanda se divide en tres tipos:
 Elástica, cuando la elasticidad de la demanda es mayor que 1, la variación de la cantidad demandada es
porcentualmente superior a la del precio.
 Inelástica, cuando la elasticidad de la demanda es menor que 1, la variación de la cantidad demandada es
porcentualmente inferior a la del precio.
 Elasticidad unitaria, cuando la elasticidad de la demanda es 1, la variación de la cantidad demandada es
porcentualmente igual a la del precio.
Demanda Independiente
es aquella que se genera a partir de decisiones ajenas a la empresa, por ejemplo la demanda de productos
terminados acostumbra a ser externa a la empresa, en el sentido en que las decisiones de los clientes no son
controlables por la empresa (aunque sí pueden ser influidas). También se clasificaría como demanda independiente la
correspondiente a piezas de recambio.
Demanda dependiente.
Es la que se genera a partir de decisiones tomadas por la propia empresa, ("Master Production Schedule"), por
ejemplo aún si se pronostica una demanda de 100 coches para el mes próximo (demanda independiente) la Dirección
puede determinar fabricar 120 este mes, para lo que se precisaran 120 carburadores, 120 volantes, 480 ruedas,etc.
La demanda de carburadores, volantes, ruedas es una demanda dependiente de la decisión tomada por la propia
empresa de fabricar 120 coches.
ACTIVIDADES
1. en una cartelera explica a que hace referencia la oferta y la demande de productos
2. ¿Cuáles son los principales productos que se ofrecen en nuestro mercado?
3. ¿Dentro de la oferta y la demanda que papel desempeñan los consumidores?
4. Realiza dos ejemplos de oferta y demanda de productos.
5. Escriba en el cuaderno los meses en que en nuestro país se produce la oferta y demanda de productos.
6. ¿A que hace referencia una demanda de productos dependientes e independientes?
7. Realiza la actividad del cuadro:
Palabras Claves
Definición
oferente
demandante
Mercancía
Venta
Encuentro pedagógico. N` 7
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 el sector publico
 el sector exterior
Desarrollo de la clase:
EL SECTOR PUBLICO
El sector público es el conjunto de organismos administrativos mediante los cuales el Estado cumple, o hace cumplir,
la política o voluntad expresada en las leyes del país.
Esta clasificación incluye dentro del sector público: el poder legislativo. El poder ejecutivo, el poder judicial y
organismos públicos autónomos, instituciones, empresas y personas que realizan alguna actividad económica en
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GRADO DECIMO
UNIDAD DIDACTICA INTEGRADA N° 4
nombre del Estado y que se encuentran representadas por el mismo, es decir, que abarca todas aquellas actividades
que el Estado (Administración local y central) poseen o controlan.
SECTOR EXTERIOR
Conjunto de relaciones económicas, de carácter comercial o financiero, que establece un país con el resto del mundo,
las cuales vienen detalladas en elregistro de caja de las operaciones con el exterior y se incorporan a la balanza de
pagos
ACTIVIDADES
1. Explique la actuación del sector público dentro de la economía de un país
2. ¿A que llamamos un bien público?
3. ¿Qué papel desempeña el estado dentro del sector público?
4. ¿Qué es un bien de consumo?
5. ¿Cuál es la diferencia entre fallos de mercado y fallos de competencia?
6. ¿Qué es un mercado incompleto?
7. Cuando los bienes públicos son suministrados directamente por la administración, quien puede beneficiarse de su
administración?
8. Consulta las siguientes palabras claves.
Palabras claves
Definición
Bien publico
Coste social
Fallos de mercados
Fallos de la competencia
Recursos de propiedad común
ENCUENTRO PEDAGÓGICO. N` 8
ELEMENTOS CONCEPTUALES
 El funcionamiento del mercados
 Los mercados de factores productivos
 El sector público y los mercados.
Desarrollo de la clase:
EL SISTEMA FINANCIERO
En un sentido general, el sistema financiero o sistemas de finanzas en un país está formado por el conjunto de
instituciones, medios y mercados cuyo fin primordial es canalizar el ahorro que generan los prestamistas o unidades
de gastos con superávit hacia los prestatarios o unidades de gastos con déficit, así como facilitar y otorgar seguridad
al movimiento de dinero y al sistema de pagos. La citada labor de intermediación es llevada a cabo por las
instituciones que componen el sistema financiero, y se considera básica para realizar la transformación de los activos
financieros, denominados primarios, emitidos por las unidades inversoras (con el fin de obtener fondos para aumentar
sus activos reales), en activos financieros indirectos, más acordes con las preferencias de los ahorradores. El sistema
financiero comprende, tanto los instrumentos o activos financieros, como las instituciones o intermediarios y los
mercados financieros: los intermediarios compran y venden los activos en los mercados financieros.
Activos financieros
Los activos financieros son aquellos títulos o anotaciones contables emitidos por las unidades económicas de gasto,
que constituyen un medio de mantener riqueza para quienes los poseen y un pasivo para quienes lo generan. Los
activos financieros, a diferencia de los activos reales, no contribuyen a incrementar la riqueza general de un país, ya
que no se contabilizan en el producto interno bruto de un país, pero sí contribuyen y facilitan la movilización de los
recursos reales de la economía, contribuyendo al crecimiento real de la riqueza. Las características de los activos
financieros son tres:
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Mercados financieros
Los mercados financieros son el mecanismo o lugar a través del cual se produce un intercambio de activos financieros
y se determinan sus precios. El sistema no exige, en principio, la existencia de un espacio físico concreto en el que se
realizan los intercambios. El contacto entre los agentes que operan en estos mercados puede establecerse de
diversas formas telemáticas, telefónicamente, mediante mecanismos de subasta o por internet. Tampoco es relevante
si el precio se determina como consecuencia de una oferta o demanda conocida y puntual para cada tipo de activos.
Funciones:
 Ponen en contacto a los agentes económicos que intervienen o participan en el mercado, como por ejemplo los
ahorradores o inversores, con los intermediarios financieros, logrando que ambos se beneficien.
 Fijación de los precios.
 Proporcionan liquidez a los activos.
 Reducen los plazos y costes de intermediación
ORGANISMOS REGULADORES DEL SISTEMA FINANCIERO
Los organismos o instituciones supervisan el cumplimiento de las leyes redactadas por los parlamentos, así como de
las normas emitidas por los propios reguladores del sistema financiero. Estas normas tienen por finalidad asegurar el
buen funcionamiento de los mercados financieros, y al conjunto de ellas se le llama regulación financiera Para el
cumplimiento de sus objetivos pueden imponer sanciones (por ejemplo, una regulación financiera del mercado de
valores puede suspender la cotización de un valor bursátil si se realizan actos no permitidos en el intercambio de ese
valor.
ACTIVIDADES
1. ¿Qué papel cumple el sistema financiero dentro de la economía de un país?
2. ¿Qué es una economía de mercado?
3. ¿Por qué es importante el ahorro en las finanzas?
4.. ¿A que llamamos activos financieros?
5. ¿A que llamamos activos reales?
6. ¿Qué función cumplen los ahorradores en el sistema financiero de nuestro pais?
7. Consulte los tipos de mercados financieros.
8. Consulta las siguientes palabras claves.
Palabras claves
Definición
Ahorro
Superávit
Activos
Finanzas
Mercado monetario
Mercado de capital
BIBLIOGRAFIA
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
Aplicación ATube Catcher.
Computador: Programa Movie Maker.
Documento fotocopia: Taller práctico 4.
Documento: Editar videos con Movie Maker.
http://www.ejemplode.com/13-ciencia/3353-caracteristicas_del_metodo_cientifico.html
http://www.imageneseducativas.com/juguetes-con-materiales-reciclados-2/
Internet. Webgrafía consultada.
Internet. YouTube,
www.educarchile.cl
www.educarchile.cl
www.educarchile.cl
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