república de cuba ministerio de educación instituto central

REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
TÍTULO: CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL QUINTO
GRADO DE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL CON UTILIZACIÓN DE JUEGOS COMO
UNA ACTIVIDAD LÚDICA EDUCATIVA EN TERESINA PIAUÍ, BRASIL
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autor: Especialista, Profesor José Silva Oliveira
La Habana 2013
REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
TÍTULO: CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL QUINTO
GRADO DE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL CON UTILIZACIÓN DE JUEGOS COMO
UNA ACTIVIDAD LÚDICA EDUCATIVA EN TERESINA PIAUÍ, BRASIL
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autor: Especialista, Profesor José Silva Oliveira
Tutora: Dr. C. Edith Miriam Santos Palma
Consultante: Dr. C. Ariel Ruiz Aguilera
La Habana, 2013
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre Francisco Alves de Oliveira Filho, que con su ejemplo de
trabajo, honestidad y dedicación nos enseñó a luchar por nuestros sueños.
A mi madre, Joana Rosa de la Silva Oliveira (Dona Noca) que siendo una agricultora,
desde inicios se preocupó por ayudar a sus familiares; luego se dedicó a la educación de
sus ocho hijos, hecho que le impidió estudiar; sin embargo, los educó para la vida bajo las
luces del amor y la sabiduría divina, lo que ha colaborado en hacernos grandes
victorioso(a)s y eternamente felices por su existencia en nuestras vidas!!!
A mi esposa Ivanilde Fernandes da Silva y a mis hijas: Ioná Silva Oliveira y Julia Silva
Oliveira por sus actitudes de incentivo que
lejanas, renovaron las fuerzas que me
permitieron vencer los retos de esta caminata.
A mi familia toda por su apoyo y aliento para alcanzar la meta.
¡Muchas gracias, muchas gracias, muchas gracias, pues sin ustedes nada de esto tendría
sentido!
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar mi gratitud a nuestro gran Dios, por posibilitar la creación y concreción de
este sueño. A Él, ¡muchas gracias, muchas gracias, muchas gracias!!!
Al magnífico rector de la Universidad Estatal del Piauí – UESPI, Prof. Ms.C. Carlos
Alberto de Sousa Pereira, en nombre del cual extiendo nuestra gratitud al gobierno del
Estado de Piauí por su apoyo e incentivo a la investigación y calificación del cuerpo
docente de esta conceptuada Institución de Enseñanza Superior.
A la Dr. C. Edith Miriam Santos Palma, mi incansable y competente tutora por elegirme
como su orientadora, estimulándome a permanecer siempre confiado en la búsqueda de
los objetivos de esta investigación, sin olvidar el rigor científico.
Al Dr.C. Ariel Ruiz Aguilera, que por medio de una demostración de seriedad, espíritu
investigativo y por ser un hombre apasionado por la investigación científica, que aun con
su agenda llena de otras tareas más importantes, aceptó
la ardua misión de ser el
consultante de nuestra investigación. Muchas gracias Profesor.
A la Dr. C. Ceila Matos Columbié y al Dr. C. Ramón Fundora Simón, en nombre de los
cuales presento mi agradecimiento al resto de los investigadores y directivos del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, por el sentido de compañerismo que reduce el
sentimiento de nostalgia de nuestros familiares, por su ética profesional y seriedad
científica, cualidades básicas responsables por el mantenimiento del alto concepto y
respeto de este Instituto de Investigación.
A la Dr.C. Magaly García Ojeda y a la Dr.C. Irma López Núñez por el importante aliciente
y ayuda a los aspirantes brasileños a seguir firmes en la búsqueda de este grado de
doctorado.
A la Dr.C. Margarita Valdesprieto Roche, persona incansable que con las dificultades
consecuentes de la lejanía de su patria siempre se mostró receptiva y disponible en
ayudarnos en la eliminación de las “piedras” presentes en el medio del camino que habrá
de conducir al grupo de aspirantes brasileños a alcanzar el grado científico de doctorado
en Ciencias Pedagógicas.
A la Profesora Josenildes Maria Batista de Lima en nombre de quien aprovecho la
oportunidad para agradecer a la(o)s otra(o)s pedagoga(o)s, profesora(e)s, funcionaria(o)s
y alumna(o)s del Centro de Ciencias de la Educación Comunicación y Artes – CCECA, de
la Universidad Estatal de Piauí - UESPI por la compresión, apoyo e inspiración de
compromiso y competencia.
A la Dr.C. Edileusa Maria Lucena Sampaio y a la Profesora Maria do Rosario Costa
Miranda, en nombre de las cuales presento mis agradecimientos a los otros aspirantes de
doctorando brasileños por el apoyo e incentivo en permanecer en la lucha hacia
la
concreción de nuestro sueño.
A la Dra. Ana Maria da Silva Rodrigues del departamento de Educación Física de la
Universidad Federal del Piauí – UFPI, por su prontitud esencial apoyo y motivación.
A la Profesora Euneli Vieira da Costa y a la Profesora Maria Josina de Araújo Lustosa, en
nombre de quienes presentamos nuestra gratitud al resto de los profesionales de
Educación Física, directivos, pedagogos, psicólogos, técnicos, funcionarios y alumnos de
las escuelas municipales de Teresina Piauí, los cuales hicieron posible la realización de
esta tesis.
A todos, ¡muchas gracias!
SÍNTESIS
Tradicionalmente, los juegos en la Educación Física escolar, han sido objeto de estudio
dado su valor lúdico y como parte del contenido de enseñanza de esta disciplina la cual
puede enriquecer su influencia educativa sobre los alumnos con el apoyo de ellos a partir
de una buena preparación didáctica de los docentes. Sobre la base de la idea anterior, se
realiza la presente investigación con el objetivo de elaborar una concepción didáctica que
contribuya a mejorar dicha preparación en educadores físicos que trabajan en el quinto
grado de la enseñanza fundamental en Teresina Piauí, dado que las evidencias
encontradas en la muestra diagnosticada reflejan carencias en este sentido.
A partir del estudio de antecedentes necesarios se precisan tendencias que han influido en
la preparación y desarrollo de clases de esta disciplina y se elaboran los fundamentos
teóricos como sus referentes iniciales asumiendo del Enfoque de la Escuela Histórico
Cultural de Vigotsky y seguidores; principalmente dos de sus categorías: zona de
desarrollo próximo y la teoría de la actividad. Dicho enfoque busca una perspectiva teórica
orientadora hacia la proyección de una conducción de la enseñanza con una intención que
facilite con los elementos didácticos necesarios una mayor integralidad e influencia con el
apoyo de los juegos en la educación de los alumnos, lo cual es una exigencia de la
Educación Física en los documentos oficiales que pautan la enseñanza fundamental en
esta disciplina en Teresina, Piauí. Acompañan a dichos fundamentos, concepciones de
especialistas en Educación Física: Dárido y Souza Junior, Maluf y Ruiz, así como otras
experiencias de autores que han realizado aplicaciones teórico-prácticas en el campo de
la didáctica desde la concepción de una enseñanza basada en dicho enfoque.
La Concepción Didáctica toma como base referentes teóricos que sustentan una
enseñanza desarrolladora y ofrece desde los componentes que la integran un sistema de
orientaciones que contribuyan, muy vinculadas a objetivos y contenidos específicos de
Educación Física para el quinto grado de la enseñanza fundamental en Teresina, Piauí, a
precisar exigencias en la preparación didáctica de los profesores cuando utilizan juegos
como una actividad lúdica educativa. Dicha propuesta se sometió a valoración por
usuarios y especialistas que en líneas generales ofrecieron recomendaciones para su
perfeccionamiento y consideraron sus posibilidades de aplicación en las clases de
Educación Física para este grado y nivel de enseñanza.
ÍNDICE
ítem
Contenidos
INTRODUCIÓN
CAPITULO l: FUNDAMENTOS TEÓRICOS…………............………………..
Tendencias pedagógicas en la concepción de enseñanza de la
Educación Física con la utilización de juegos y su valor lúdico
educativo.........................................................…....…….............……………..
Análisis conceptual necesario.……………….………...................……...….
Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos
del juego en la enseñanza de la Educación Física escolar.............…….
Requisitos didácticos en la planificación de clases de Educación Física
con la utilización de juegos como actividad lúdica educativa en el
quinto grado de la enseñanza fundamental……………...…………………
Conclusiones parciales del capítulo I…………………............…………….
CAPÍTULO II: ESTUDIO DIAGNÓSTICO………………............…..…………
Caracterización metodológica del diagnóstico.....…................…………..
Caracterización del campo de investigación. Población y muestra....…
Resultados del diagnóstico.……………………………………………
Análisis de contenido en los documentos oficiales……………….
Resultados mediante aplicación de encuestas a profesores y alumnos.
Resultados
de
entrevista
a
directivos
y
coordinadores
pedagógicos...................................................................................................
Resultados de la entrevista a los profesores..............................................
Resultados de la observación a clases.......................................................
Resultados de la triangulación.....................................................................
Conclusiones parciales del capítulo II………………..……………..
CAPITULO III:
CONCEPCIÓN DIDÁCTICA. VALORACIÓN POR
USUARIOS Y ESPECIALISTAS……………………………............…………..
Fundamentos teóricos y componentes de la Concepción
Didáctica……………………………………………………….............…………..
Principios didácticos y su tratamiento en los juegos................................
Categorías de la didáctica y su tratamiento en los juegos........................
Exigencias didácticas....................................................................................
Resultados de la valoración de la Concepción Didáctica por usuarios y
especialistas...................………………………………….
Pág.
1
11
3.2.1
Valoración del sistema de talleres por los usuarios participantes...........
103
3.2.2
Valoración de la Concepción Didáctica por especialistas.......................
105
3.2.3
Evaluación general de la Concepción Didáctica por especialistas y
usuarios..........................................................................................................
107
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2
Conclusiones parciales del capítulo.………............………………………..
CONCLUSIONES........................………………............………………………..
RECOMENDACIONES…………………………...........………………………...
REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
11
17
24
31
37
39
39
43
44
44
51
55
57
60
65
70
71
71
74
83
97
102
108
110
113
INTRODUCCION
La Educación Física es considerada como una de las disciplinas de la enseñanza
fundamental, que despierta fuerte interés en los alumnos de este nivel porque les ofrecen
la oportunidad de salir del espacio cerrado del aula hacia otros abiertos como el patio, la
cancha donde sienten placer al dar carreras y saltos.
Componente curricular obligatorio de la enseñanza fundamental en Brasil, esta disciplina
tiene entre uno de sus retos trabajar con los alumnos de forma que, al final de la novena
etapa de esta enseñanza pueda ” (…) dotarlos de actitudes de respeto mutuo, dignidad y
solidaridad en situaciones lúdicas y deportivas, rechazando cualquier especie de
violencia”.(Parámetros Curriculares Nacionales,2000,p.43)1Estas aspiraciones se modelan
también para el quinto grado de la enseñanza fundamental, nivel en el que se centra la
atención de esta investigación.
Asimismo, los mencionados Parámetros Curriculares precisan presupuestos teóricos para
la enseñanza de la Educación Física y significan las teorías psicológicas, sociológicas y
filosóficas que le sirven de sustento, las cuales precisan han de incluirse como reflexiones
necesarias en la búsqueda de las múltiples dimensiones del ser humano: cultural, social,
político y afectivo, por lo que dicha disciplina es considerada como un área de
conocimiento de cultura corporal en su aporte a la formación ciudadana de los alumnos.
Para el logro de este objetivo los contenidos de la disciplina en general y, en particular en
el grado quinto, se organizan en bloques temáticos: el conocimiento acerca del cuerpo;
los deportes, los juegos, las luchas, las gimnásticas y las actividades rítmicas y
expresivas, todos en estrecha interrelación, independientemente de sus especificidades.
Los Parámetros Curriculares de nivel nacional, las Directrices también curriculares y el
programa de Educación Física elaborado en las escuelas, estos dos últimos a nivel
municipal, ofrecen para esta disciplina lineamientos importantes que apoyan los principios
establecidos en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, que sirven de
base para su funcionamiento en las instituciones educativas municipales. Esta ley ha
esclarecido el aporte de la misma, que es igual al de las otras disciplinas curriculares,
pues tiene objetivos y contenidos relacionados con la buena formación de la personalidad
del individuo como antes se ha apuntado.
1
En la búsqueda del cumplimento de esta meta, cada una de las disciplinas que integran el
plan curricular de la enseñanza fundamental deben establecer las adecuaciones
necesarias que faciliten en cada institución llegar a buenos resultados, tomando en cuenta
las orientaciones de carácter curricular y metodológico que en los documentos nacional y
municipal se ofrecen a los docentes.
En consecuencia, los educadores físicos han de apoyarse en un grupo de exigencias y
orientaciones que, entre otras, conforman sus fundamentos teóricos y les han de servir de
sustento para adaptarlas concretamente al proceso de enseñanza en sus clases y a la
diversidad de los contextos presentes en las escuelas donde han de utilizar a los juegos
en ellas con fines instructivos y educativos. Sin embargo, esto no se realiza con la calidad
requerida, pues se aprecia que son insuficientes estas orientaciones, sobre todo en
cuando a la instrumentación didáctica que los docentes requieren para planificar y
desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje como parte de su preparación que facilite
el alcance de los objetivos previstos, especialmente cuando han de utilizar los juegos en
clases.
La concepción de los juegos en la educación no es reciente, su uso en la enseñanza
existe desde inicios del siglo XVII, con defensores como Comenius y Froebel (Cazaux,
2003).
Comenius (1592 - 1670), en su obra Didáctica Magna, presentó como sugerencia el uso
de los juegos en la enseñanza debido a su valor educativo. (Cazaux, 2003).
Froebel (1782-1852), fue un gran defensor de una pedagogía activa que posibilitase al
niño su desarrollo integral que solo ocurriría si fuese ofrecido al joven aprendiz la
oportunidad de mirar, escuchar, actuar y producir. Para este autor este tipo de pedagogía
encontraba apoyo en la educación por medio de los juegos. (Cazaux, 2003).
Por su parte Cazaux señala que el juego es un recurso didáctico valioso por muchas
razones: “El juego integra las dimensiones afectiva, motora y cognitiva de la personalidad.
“(...) el
ser que juega es también el sujeto que actúa, siente, piensa, aprende, se
desarrolla. Entonces, el juego así como la actividad artística es un eslabón en los aspectos
motores, cognitivos, afectivos y sociales”. (Cazaux, 2003, p. 176)2.
Maluf (2008), los considera de alto valor lúdico pues a los alumnos les causa gran placer
y disfrute, por lo que un aprendizaje teniéndolos como contexto pueden favorecerlo en
2
buena medida. Postula esta autora la necesidad de profundizar en cómo los juegos han de
ser dirigidos y practicados, así como el por qué de su realización, lo cual demanda de
una necesaria planificación en clases por los docentes.
Otros autores contemporáneos (Taffarel 1985, Ruiz 2000, Miranda 2002, López 2002,
entre otros), destacan la importancia de la Educación Física y de los juegos en ella para el
aprendizaje de los alumnos. Como disciplina la comprenden como un componente del
proceso pedagógico que se realiza en las escuelas encaminada al desarrollo integral de
los alumnos y a los juegos como uno de los contenidos lúdicos pedagógicos que pueden
servir de apoyo en este sentido.
Los argumentos antes expresados revelan la importante contribución de los juegos a la
educación y formación de los alumnos, lo cual depende
en mucho de
su correcta
selección y aplicación didáctica en las clases de Educación Física. En esta perspectiva
Antunes, afirma que la selección y aplicación del juego en la clase debe ser precedido de
algunos cuidados para que funcione como herramienta auxiliar del profesor. Según este
autor, esta actividad solamente debe ser utilizada, “(…)
cuando la programación lo
posibilite y se constituya en un auxilio eficiente al alcance de un objetivo dentro de esa
programación”. (Antunes, 1998, p.40)3.
Defensor de esta importancia de los juegos en la enseñanza Wallon (1975), citado por
Maluf precisa que el individuo debe ser visto como “(…) un todo: afectividad, emociones,
movimientos y espacio físico se encuentran en el mismo plano. (...), en la práctica, la
afectividad tiene una función principal en el desarrollo del ser humano, es por medio de
ella que el niño muestra sus deseos y sus voluntades”. (Maluf, 2008, p.14)4.
Dentro de los juegos el autor de esta tesis selecciona a los juegos motrices menores
(Ruiz, 2000), sensoriales (Wad 2010), así como los juegos afectivos (Kishimoto et al
2009), por corresponderse con las edades y objetivos del grado quinto y argumenta su
utilización didáctica bajo el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky y seguidores. El
contenido y abarque de este enfoque, además de las características propias del juego
como tipo de actividad, donde se manifiestan necesariamente relaciones personales entre
los sujetos participantes, ofrecen una gran posibilidad de utilizarlos desde una perspectiva
sociocultural y educativa potenciadora de desarrollo durante el proceso de la actividad que
3
los juegos generan, lo que justifica dicha selección a fin de reforzar esta arista en la
enseñanza de la Educación Física.
Al considerar al niño integrado a un medio social, siendo constantemente influido por este
y modificándolo, la Educación Física a partir de este enfoque vigotskiano, se precisa que
se trabaje con los elementos de la cultura corporal o motora para develar didácticamente
cómo desde éste su contenido relativo al desarrollo físico en la enseñanza fundamental,
pueden producirse integraciones con otros componentes de la personalidad, teniendo
como premisa el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada estudiante y donde sea
la enseñanza la que impulse este desarrollo. La parte de los juegos en su aporte al logro
de mejores comportamientos o cualidades de la personalidad deseadas en los alumnos
ofrece una importante contribución al concebirlos como una actividad lúdica, es decir que
en el propio proceso de la actividad que a ellos les caracteriza cause, bien dirigidos por el
docente, placer y alegría en interacción de unos escolares con otros.
Las valiosas concepciones expresadas acerca de la relevancia educativa de juegos en
clases, inducen a reflexionar acerca de las prácticas que los educadores físicos están
utilizando en las escuelas municipales de la zona norte urbana de Teresina – Piauí en
Brasil, referente a su empleo como apoyo didáctico en el cumplimiento de los objetivos
para la enseñanza fundamental propios de la disciplina que enseñan, con énfasis en los
educativos.
Ello pone en dudas la manera en que estos docentes se preparan didácticamente para
planificar y desarrollar sus clases cuando utilizan juegos, por lo que esta situación puede
no estar mediando todo lo suficiente y necesario en aspectos educativos que se requieren
reforzar en los alumnos, pues se aprecian en éstos algunas manifestaciones de violencia
cuando juegan.
El autor de esta investigación es un educador físico con más de quince años trabajando en
esta realidad, principalmente en la rutina de algunas escuelas públicas de la zona urbana
norte de Teresina-Piauí y ha observado cómo se trabaja con las actividades motoras que
son ofrecidas a los alumnos del primero al noveno año de la enseñanza fundamental,
específicamente, en las clases del quinto grado en la Educación Física, en las cuales no
se aprovecha desde la enseñanza el rico caudal educativo que brindan los juegos y
tomando en cuenta las características específicas del contenido de esta disciplina. En
4
consecuencia, ha identificado en la práctica la existencia de determinadas insuficiencias
en la preparación, conducción y desarrollo de la enseñanza de algunos educadores físicos
cuando utilizan juegos, las cuales pudieran estar dadas por carencias en conocimientos
didácticos que no les permitan trabajar adecuadamente en la práctica escolar a fin de dar
la respuesta requerida a las exigencias planteadas en los documentos oficiales que pautan
curricularmente la disciplina. Se ha apreciado también que no se hace una buena
utilización de los documentos oficiales reseñados que pautan el trabajo metodológico de
los docentes, motivado quizás porque estos documentos carecen de las suficientes
orientaciones, que siguiendo un enfoque didáctico determinado, les permita concretar las
acciones que se requieren en cuando a la formulación de objetivos, determinación del
contenido, los métodos, los medios y la evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje insertando en dicho proceso a los juegos con intenciones educativas.
De igual modo se ha podido valorar que en los cursos de Licenciatura Plena y
Postgraduación donde la mayoría de los profesores son titulados no aparecen en el Curso
de Didáctica temáticas específicas dedicadas a profundizar en la preparación de los
docentes desde la enseñanza de la Educación Física en función de los requerimientos
curriculares que se exigen en la enseñanza fundamental para utilizar los juegos con fines
educativos.
Los argumentos referidos con anterioridad revelan que los juegos pueden resultar un
apoyo didáctico valioso en la disciplina Educación Física pudiendo establecer una vía
importante en la contribución a los objetivos educativos de los alumnos del quinto grado de
la enseñanza fundamental. Pero, manifestaciones en la práctica escolar infieren que hay
carencias en la preparación didáctica de educadores físicos que no les permiten
disponerse adecuadamente para planificar, conducir y desarrollar la enseñanza de su
disciplina de modo que puedan utilizar mucho mejor a los juegos en sus clases con vistas
al alcance de estos objetivos, razón por la cual se ha determinado el siguiente problema
científico en la investigación:
¿Cómo mejorar la preparación didáctica de los profesores de Educación Física del quinto
grado de la enseñanza fundamental para potenciar la utilización de los juegos como una
actividad lúdica educativa a partir del proceso de enseñanza que organizan y dirigen?
5
Se derivan a partir de este problema científico, el resto de los componentes que
conforman el diseño de la investigación.
Objeto de investigación: la preparación didáctica de profesores de Educación Física.
Campo de acción: la preparación didáctica de profesores de Educación Física con la
utilización de juegos como una
actividad lúdica educativa en el quinto grado de la
enseñanza fundamental.
Objetivo: Elaborar una Concepción Didáctica que contribuya a mejorar la preparación de
profesores de Educación Física con vistas a la utilización de los juegos como una actividad
lúdica educativa en el quinto grado de la enseñanza fundamental.
Preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son las tendencias pedagógicas que han influido a través del tiempo en la
enseñanza de la Educación Física en general y, en particular, cuando se utilizan
juegos para potenciar su valor lúdico educativo y qué referentes teóricos pueden
sustentar la investigación?
2. ¿Cuáles son las características de la preparación didáctica de los profesores de
Educación Física del quinto grado de la enseñanza fundamental con la inserción de
los juegos en ella como una actividad lúdica educativa?
3. ¿Qué componentes y características ha de tener una Concepción Didáctica que
contribuya a mejorar la preparación de los profesores de Educación Física en la
conducción de la enseñanza con utilización de juegos como una actividad lúdica
educativa en el quinto grado del nivel fundamental?
4. ¿Qué valoración hacen especialistas y usuarios de la Concepción Didáctica propuesta,
así como estos últimos del sistema de talleres como parte de la concepción didáctica y
como vía de capacitación de los profesores de la muestra sometida a investigación?
Tareas Científicas:
1. Análisis de tendencias y referentes teóricos que han influido en la concepción de
enseñanza de la Educación Física con la utilización de los juegos en ella con fines
educativos según el estudio de literatura especializada y para conformar el marco
teórico de la investigación.
6
2. Elaboración y ejecución del diagnóstico del estado actual de la preparación didáctica
de los profesores de Educación Física con el apoyo de juegos en el quinto grado de la
enseñanza fundamental para precisar potencialidades e insuficiencias.
3. Elaboración de una Concepción Didáctica que precise la orientación hacia la
preparación teórico-metodológica de los profesores de Educación Física en la
conducción del proceso de enseñanza con juegos como una
actividad lúdica
educativa.
4. Valoración de los resultados de la consulta a especialistas y usuarios acerca de la
propuesta de Concepción Didáctica en sus aspectos más esenciales, así como del
sistema de talleres por los usuarios participantes.
Durante el proceso investigativo se planificaron y utilizaron métodos teóricos y
empíricos acordes al objeto y campo de investigación sobre la base de enfoques
cuantitativos y cualitativos y en sus interrelaciones necesarias. Se incluyó además como
apoyo necesario en el procesamiento de la información diagnóstica la técnica cualitativa
de la triangulación de datos a fin de obtener acerca de éstos generalizaciones empíricas
integradoras.
Entre los métodos utilizados se destacan, con énfasis en el plano teórico:
El método histórico – lógico. En el análisis de la literatura especializada para extraer
ideas esenciales de tendencias pedagógicas que en tiempo y espacio han influido en la
preparación didáctica de los profesores durante la conducción de la enseñanza en la
Educación Física con juegos y sus fines educativos.
El analítico sintético Utilizado en estrecha correlación del análisis y la síntesis facilitó
guardar la interrelación necesaria entre las partes y el todo en el proceso investigativo y
viceversa, tomando como base el campo de acción y revelando las interrelaciones
necesarias en dicho proceso.
La inducción y la deducción. Fueron empleados en diferentes momentos, desde la
elaboración de los fundamentos teóricos en el análisis de la literatura especializada, hasta
el examen de los resultados diagnósticos y elaboración de las conclusiones de este
informe de tesis, a fin de precisar las generalizaciones necesarias vinculadas al campo de
acción estudiado.
7
Del tránsito de lo abstracto a lo concreto. Auxilió en la conformación de la Concepción
Didáctica, ya que partiendo de las abstracciones y generalizaciones surgidas en el
proceso concreto de diagnóstico, se ascendió a lo concreto pensado en la formulación de
dicha concepción con posibilidad de su aplicación en la práctica.
Enfoque de sistema. Se utilizó en la elaboración de la Concepción Didáctica, buscando
integralidad entre sus componentes, así como en toda la conformación y desarrollo de la
investigación.
Entre los métodos empíricos se emplearon:
La observación a clases para poder valorar directamente, la preparación didáctica de la
profesora seleccionada en cuanto a la conducción de la enseñanza de la Educación Física
en dos grupos de alumnos del quinto grado de la educación fundamental y las
características de su desempeño cuando utiliza juegos como una actividad lúdica
educativa. Con este fin se elaboró como instrumento una guía de observación a clases.
La encuesta a profesores para recoger información relacionada con su preparación
didáctica y práctica profesional en general y con utilización de juegos. La dirigida a los
alumnos enfatizó en valorar criterios acerca de las clases que reciben y su relación con los
objetivos de esta disciplina en el quinto grado de la enseñanza fundamental. También se
dirigieron encuestas a usuarios y especialistas con el objetivo de podar contar con sus
apreciaciones acerca de la Concepción Didáctica propuesta en el curso de la
investigación. En todos los casos se elaboraron como instrumentos diferentes
cuestionarios.
La entrevista a profesores, directivos y coordinadores pedagógicos para profundizar con
ellos acerca del campo de acción de la investigación. Se elaboraron como instrumentos
dos guías de entrevista, una dirigida a los directivos y pedagogos y otra a los profesores.
El estudio de contenido para realizar un análisis valorativo de los documentos que
norman y orientan en general la Educación Física en la enseñanza fundamental, con
énfasis en la utilización didáctica de los juegos como una actividad lúdica educativa. En
todos los casos con el objetivo de valorar el nivel de orientación didáctico-metodológica
contenida en ellos como documentos oficiales que enfocan la enseñanza de esta disciplina
en el quinto grado del nivel fundamental.
8
El criterio de usuarios para disponer de información acerca de la calidad de los talleres
desarrollados en los cuales se trabaja didácticamente la concepción elaborada y donde
los usuarios fueron participantes fundamentales. También para disponer de criterios
valorativos de éstos acerca de la propuesta de concepción didáctica.
El criterio de especialistas utilizado con el objetivo de poder contar con su valiosa
opinión especializada acerca de la propuesta de concepción didáctica que se ha elaborado
como parte del proceso de investigación.
Asimismo, se utilizó la estadística descriptiva como método del nivel MatemáticoEstadístico para el procesamiento de la información obtenida como resultado de los
instrumentos aplicados.
La tesis hace una contribución a la teoría mediante:
Los fundamentos teóricos que en general sustentan la Concepción Didáctica, a partir de la
visión del Enfoque Histórico Cultural y seguidores con las categorías principalmente de
zona de desarrollo próximo y la teoría de la actividad utilizadas para explicar las
potencialidades de los juegos como una actividad lúdica educativa en el quinto grado del
nivel fundamental y que la respaldan en una concepción desarrolladora de enseñanza.
El diseño de los componentes que integran la Concepción Didáctica vinculados al
contenido específico de la disciplina Educación Física con la utilización de juegos como
una actividad lúdica educativa, los cuales enriquecen significativamente la orientación
metodológica de los profesores en la planificación y desarrollo de sus clases en el quinto
grado de la enseñanza fundamental tomando como base una concepción desarrolladora
de enseñanza.
La significación práctica consiste en ofrecer a los docentes de Educación Física
sometidos a investigación, un conjunto de orientaciones didáctico metodológicas que
puedan contribuir a mejorar la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje de esta
disciplina cuando utilicen juegos como una actividad lúdica educativa en las clases del
quinto grado de la enseñanza fundamental, desde una concepción desarrolladora de
enseñanza en esta disciplina.
Igualmente se propicia a la red municipal de educación los resultados del diagnóstico
obtenido del objeto de estudio investigado.
9
Además, un sistema de talleres que contribuyan a continuar capacitando a profesores de
Educación Física del quinto grado de la enseñanza fundamental en los fundamentos
esenciales que caracteriza la Concepción Didáctica propuesta para contribuir a enriquecer
sus conocimientos, preparación didáctica y prácticas con respecto a la utilización de los
juegos como una actividad lúdica educativa en el quinto grado de la enseñanza
fundamental.
La novedad científica consiste en la fundamentación teórico-metodológica de una
concepción de carácter didáctico sustentada en núcleos esenciales del Enfoque Histórico
Cultural de L. S. Vigotsky y seguidores, junto a referentes teóricos aportados por la
didáctica y por especialistas de ella, así como por otros en juegos y metodología de la
enseñanza de la Educación Física, que han permitido al autor de este trabajo elaborar un
cuadro integrador teórico-práctico novedoso conducente a potenciar la influencia educativa
que se exige y desea de los juegos seleccionados y adecuados a los objetivos de esta
disciplina y al quinto grado de la enseñanza fundamental.
La actualidad del trabajo está dada en reafirmar didácticamente mediante una
concepción, el diseño del plan y conducción de la enseñanza en la disciplina Educación
Física con la inserción de juegos en ella a fin de contribuir a enriquecer el desarrollo físico
y en general instructivo y educativo de los alumnos, en particular la formación de
cualidades de la personalidad, tales como, la solidaridad, el respeto mutuo, la cooperación
y la ayuda, entre otros logros. La tesis es pertinente porque se dirige a la solución de un
problema aún sin la respuesta deseada, referido a la necesaria orientación didáctica que
requiere la planeación y utilización de los juegos como una actividad lúdica educativa, lo
que enriquece a la disciplina Educación Física como un área de conocimiento de cultura
corporal en su aporte a la formación ciudadana de los alumnos en ese nivel de enseñanza.
Estructura de la Tesis.
Está organizada en tres capítulos. El primero dedicado a los fundamentos teóricos de la
investigación unidos a precisiones conceptuales relacionadas con el campo de acción.
En el segundo capítulo se describe el diagnóstico realizado y sus
resultados en la
preparación didáctica de los profesores. El tercero describe teóricamente la Concepción
Didáctica elaborada, así como resultados valorativos obtenidos acerca de la misma por
especialistas y usuarios consultados.
10
CAPITULO I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
La Educación Física, como ciencia de la motricidad humana y también vista como una
disciplina del plan curricular de la enseñanza fundamental brasileña, hace importantes
contribuciones a la educación de los alumnos y, en especial, cuando se utilizan desde la
enseñanza los juegos como contenido de la disciplina y apoyo didáctico. En consecuencia,
en este capítulo se precisan fundamentos que conforman el marco teórico en que se
desenvuelve esta investigación a los efectos de poder determinar aquellos aspectos
esenciales que contribuyan a perfeccionar la preparación didáctica de los educadores
físicos de acuerdo con las intenciones antes apuntadas.
1.1 Tendencias pedagógicas en la concepción de enseñanza de la Educación Física
con la utilización de juegos y su valor lúdico educativo.
La Educación Física, según el § 3º del artículo 26 de las Directrices y Bases de la
Educación en Brasil–LDB, ley 9.394/96 (1997), es uno de los componentes obligatorios del
plan curricular de la enseñanza fundamental y como tal ha recibido a lo largo de su historia
el influjo de tendencias pedagógicas que aún siguen siendo contemporáneas, tales como,
la pedagogía tradicional y la escuela nueva, así como otras más específicamente
vinculadas a la enseñanza de la Educación Física.
Para Canfux et al (2000), la pedagogía tradicional y la escuela nueva tuvieron su origen
en el siglo XVIII, como consecuencia de transformaciones socio político y económico
ocurridas en toda Europa y América Latina basadas en la doctrina del liberalismo. Sus
características fueron conservadas a través del tiempo y, en la actualidad, muchos de sus
rasgos e intenciones teóricas continúan presentes en la preparación didáctica y práctica
de los profesores.
La pedagogía tradicional tiene como característica fundamental una enseñanza
descontextualizada del alumno, centrada en los aspectos instructivos, donde el profesor
es elemento central en el proceso de enseñanza y en consecuencia, el alumno asume
un rol pasivo. La metodología de enseñanza, se caracteriza por clases expositivas, donde
el profesor transmite de forma acabada los conocimientos y los alumnos escuchan e
imitan, lo cual se reflejó y aún persiste como enfoque tradicional en la enseñanza de la
Educación Física y en la preparación didáctica de los profesores de cómo utilizar los
11
juegos en ella y mucho menos utilizados como una actividad lúdica educativa importante
en los primeros grados de la enseñanza fundamental.
La escuela nueva o pedagogía activa, es un movimiento que comienza haciendo una
fuerte crítica a la pedagogía tradicional. Según Saviani (1987), esta corriente destacaba el
poder de la escuela en su función de reducir las desigualdades sociales. El creer que la
escuela es el centro donde se pueden iniciar estas transformaciones generó en sus
defensores la necesidad de modificar las metodologías de enseñanza tradicionales.
Esta idea de transformación de la educación se desarrolló en varios países capitalistas,
tales como Estados Unidos de América, Inglaterra, Francia e Italia, entre otros.
El principal teórico de esta corriente fue John Dewey (1859 - 1952).Sus brillantes ideas
influyeron significativamente en la América Latina y, particularmente, en Brasil.
Este autor y sus seguidores, defendían el supuesto de que :“El interés principal de la
educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los
intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educación es un proceso
social a través del cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades, con el
fin de asegurar su existencia y desarrollo, es decir, “(…) acentuaba el papel social que
debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social.
(…) propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de
herramientas, del juego, de las actividades recreativas”. (Canfux, et al, 1996, p.18)5.
Por lo descrito, se valora que la pedagogía de la escuela nueva o activa muestra nuevos
rumbos para la educación y elige un nuevo elemento central en el proceso de enseñanza,
que no es el profesor, tampoco la materia, sino el alumno activo e investigador. (Libaneo,
1994).
Desde esta perspectiva, el profesor debe orientar, incentivar y organizar las situaciones de
aprendizaje respetando las capacidades individuales de los alumnos. La metodología de
enseñanza facilita el trabajo laboral en grupo, el aprendizaje cooperativo, la investigación,
la elaboración de proyectos.
Para los defensores de la pedagogía activa, la principal tarea del profesor no es enseñar,
sino ayudar a los alumnos a aprender; rasgo que representa un nuevo avance en el
proceso de enseñanza en relación con el defendido por la pedagogía tradicional.
12
Conformemente, los profesores de Educación Física empiezan a implementar cambios en
su preparación didáctica o de enseñanza y, en esta los juegos son concebidos teniendo
como base las experiencias de los niños. Se busca ofrecerles estrategias que les ayuden
en la comprensión del porqué de su realización, hecho que se puede considerar como una
transformación importante ante estas clases lúdicas.
En Brasil, señala. Gallardo (2009), la Educación Física escolar sistematizada tuvo su inicio
al final del siglo XIX, período de grandes transformaciones sociales y políticas y que
proporcionó nuevas decisiones, principalmente en el área de la educación.
En este contexto, Castellani Filho (1988), citado por Gallardo (2009), expresa que a la
Educación Física le fue confiada la misión de trabajar con la población destacando la
formación de hombres valientes, fuertes, saludables y preparados para atender el proceso
de desarrollo del país.
Desde esta perspectiva, Ghiraldelli Junior (1998), presenta otras tendencias pedagógicas
que pasaron a intervenir en lo cotidiano de la enseñanza de la Educación Física brasileña:
la Educación Física Higienista (1889 a 1930), la Educación Física Militarista (1930 a 1945),
y la Educación Física Competitiva (1960-70). Seguidamente se presenta un análisis de la
manera en cómo ellas han influido de algún modo en la concepción de enseñanza de esta
disciplina mediante la utilización de los juegos.
Ghiraldelli Junior (1998), destaca a la Educación Física Higienista, tomando como base el
pensamiento de los liberales que depositaban en la educación la tarea de redención de la
humanidad. Para los defensores de esta visión, entre ellos, la clase media y el clero, la
Educación Física debía tener como rol fundamental la promoción de la salud, la formación
de hombres y mujeres saludables, fuertes, activas, es decir, su función principal era la de
“asepsia social”.
En este sentido Gallardo, comenta: “Para alcanzar sus objetivos, los higienistas
recurrieron a la Educación Física, que debía ser la encargada de implementar programas
disciplinares de ejercitación corporal en las escuelas, con la finalidad de desarrollar y
fortalecer física y moralmente a los individuos, tornándolos aptos para la construcción de
la nueva sociedad”. (Gallardo, 2009, p.11)6.
Por lo expuesto, vale esclarecer que esta “nueva sociedad” corresponde a un diferente
paradigma de la juventud brasileña, caracterizada por un modelo de hombre con una gran
13
robustez corporal, siendo la Educación Física escolar la responsable por su preparación.
Se destaca un cierto interés por la formación moral de los estudiantes.
Sin embargo, en esta tendencia no se enfatiza en la función educativa de los juegos en la
enseñanza de la Educación Física escolar, pues tal y como ocurrió con la tendencia
tradicional según esclarece este mismo autor, la clase dominante de inicios del siglo XIX
no valoraba esta modalidad de actividades físicas de las escuelas donde sus hijos
estudiaban, porque los juegos en aquella época, eran entendidos como una ocupación del
tiempo libre y del ocio, lo que representaba algo nada positivo en la vida de niños y
jóvenes.
La Educación Física Militarista, al igual que la Higienista, aunque se preocupó por la salud
de la población, su objetivo fue mucho mayor, pues además de formar hombres fuertes,
disciplinados y valientes, pretendía que fuesen sobre todo capaces de defender a la patria
en una situación de revolución.(Gallardo, 2009).
En la escuela militarista, la Educación Física tuvo la función de auxiliar en la misión de
realizar una “selección natural”, donde los débiles eran excluidos, así como premiados los
valientes, los fuertes; obviamente desde una discriminación racial, a fin de dar continuidad
al ideario médico higienista o eugenista.
Los militares contaminados por el principio positivista de que el hombre es un ser definido
y explicado biológicamente con desigualdades naturales que justifican las desigualdades
sociales, introdujeron en la escuela la preocupación “(…) de preparar para los combates,
de formar contingentes de cuerpos ágiles y fuertes, en condiciones de supuesto gran
desgaste.”Gallardo, 2009, p.12)7.
Como es de suponer, los juegos como contenido de esta disciplina continúan en la
enseñanza sin un espacio de utilización, ya que podían reducir las posibilidades de
concretar los objetivos de formar “ciudadanos-soldados”.
Diferente a la tendencia Militarista, en la Educación Física Competitiva, la enseñanza con la
utilización de los juegos como una actividad educativa no es una buena opción, pues su
mayor finalidad es lograr solamente que los alumnos conquisten medallas olímpicas, dado
principalmente por el excelente nivel de desarrollo físico alcanzado, promoviendo el
“deporte-espectáculo”, los entrenamientos deportivos, la gimnástica. Este predominio en
las clases de Educación Física, ha obligado
14
a los educadores físicos a dejar en un
segundo plano a los juegos, así como otros contenidos de la disciplina que pueden cumplir
con funciones educativas e integrales de la personalidad de los alumnos.
En los Parámetros Curriculares para la enseñanza de la Educación Física (2000), se
presenta un interesante análisis con respecto a la influencia de tendencias pedagógicas
sobre dicho proceso. Se describen seguidamente las ideas principales tomadas de este
documento. Así, se señala que a fines de la década de los años 70 surge un nuevo
abordaje en la educación Física Escolar en Brasil en oposición a vertientes anteriores más
bien tecnicistas, deportivas y biológicas inspiradas en el momento histórico social del país.
Las que han tenido un mayor impacto son comúnmente denominadas: psicomotora,
constructivista, desarrollista o de progreso y de psicología crítica sobre la base de un
enfoque sociopolítico. Todas ellas tienen enfoques diferentes con puntos de vista muchas
veces divergentes, pero buscan en común articular, desde la enseñanza de la Educación
Física, las múltiples dimensiones del ser humano.
La tendencia psicomotora, enfatiza en la formación integral del alumno tomando en cuenta
los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores como parte del desarrollo del alumno y
como un acto de aprender. Según este modelo, se señala en este documento, que la
Educación Física ha de verse como un conjunto de medios para la rehabilitación,
readaptación e integración de los sujetos, sustituyendo el contenido básicamente deportivo
que la caracterizaba.
La tendencia constructivista, de fuerte impacto en el aprendizaje junto a la influencia
anterior, trazan una propuesta de enseñanza para el área de esta disciplina que
comprende la fase etárea de 10-11 años de edad en los alumnos. Conceptúa por su parte,
.que la adquisición del conocimiento por el alumno es un proceso construido por el de
manera activa durante toda su vida.
Para la Educación Física esta tendencia se revierte en el hecho de ofrecer a los alumnos,
de que puedan explorar múltiples posibilidades educativas en una actividad lúdica
gradualmente compleja donde se respete su universo cultural, con vistas a la construcción
del conocimiento. Esta tendencia revela a los educadores físicos la importancia de los
conocimientos previos de los alumnos en el proceso de su aprendizaje, así como la
participación activa de los mismos en este proceso.
15
En la tendencia desarrolladora o de progreso se encuentra que se dirige más bien en la
enseñanza de la Educación Física a escolares de catorce años de edad y en su
conceptuación toma como base la idea de que el movimiento es el principal fin de esta
disciplina. Señala que en síntesis en las clases se ha de enfatizar en el aprendizaje del
movimiento, siempre y cuando puedan estar ocurriendo otros aprendizajes de tipo
afectivo-social y cognitivo en el transcurso de la práctica de las habilidades motoras.
El enfoque o tendencia de la psicología crítica en la enseñanza de la Educación Física
surge a partir de la década de los años 80, elaborándose los primeros presupuestos
teóricos en un contexto referencial crítico, sobre la base de fundamentos del materialismo
histórico y dialéctico. De este modo esta disciplina ha de convertirse en un modelo que
permita superar las contradicciones e injusticias sociales.
Con respecto a la organización del currículo y a la enseñanza como parte de éste, precisa
que los alumnos han de confrontar los conocimientos de sentido común con los científicos
de manera que puedan ampliar su acervo cultural. También propugna que los contenidos
deben propiciar que los alumnos se inserten en su realidad de modo que les permita
consecuentemente su transformación.
Esta perspectiva defiende la idea de la Educación Física como un área que trata un tipo de
conocimiento llamado cultura corporal de movimiento que a su vez tiene como temas el
juego, la gimnástica, el deporte, la danza, que presenten relaciones con los principales
problemas de esa cultura corporal en el contexto histórico-social de los alumnos.
Se precisa en el análisis finalmente de este documento que estas cuatro tendencias han
ampliado el universo de conocimiento de los educadores físicos para que puedan
reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas. Es en este contexto que se introduce
un nuevo ordenamiento legal que propone la actual Ley de Bases y Directrices que precisa
para la enseñanza de la Educación Física una concepción pedagógica integradora
delegando su autonomía para su elaboración por los docentes y que será responsabilidad
de cada escuela, adaptándola a los diferentes contextos y demandas sociales.
Como se puede apreciar, es diverso el universo de tendencias pedagógicas analizadas,
las cuales de una u otra forma han penetrado teóricamente como influencia en la manera
de conducir la enseñanza de la disciplina Educación Física, haciéndolo extensivo al
empleo didáctico de los juegos en ella. Los docentes tienen plena libertad de realizar sus
16
adecuaciones siempre con la intención de mejorar su práctica educativa, sin embargo, en
este quehacer se aprecia el fuerte énfasis de una tendencia tradicionalista y la competitiva
en las clases, con enfoques que no dejan de lado el constructivismo piagetiano.
La Educación Física puede cumplir bien su tarea en la misión de lograr una
mejor
preparación y aprovechamiento de la recreación, de la comunicación, de la cultura y de la
calidad de vida de sus practicantes, si se tiene en cuenta tomar lo positivo de las líneas
antes referidas, pero sin dudas se requiere una mayor claridad en la instrumentación
didáctica que permita a los docentes orientarse mejor para realizar su preparación y
desarrollo de la enseñanza, lo cual no se aprecia suficientemente en los documentos que
orientan este proceso y que será abordado más adelante.
A juicio del autor de esta tesis, los juegos como contenido de las clases de Educación
Física pueden ser altamente efectivos en sus fines educativos, si el conjunto de formas de
practicar ejercicios físicos durante la disciplina y los juegos en ella, son bien seleccionados
y aprovechados en su potencialidad. Lo anterior es factible lograr desde la conducción de
una buena enseñanza que proporcione a cada escolar la posibilidad de participar activa y
conscientemente con despliegue máximo de sus potencialidades, con alegría y el disfrute,
el desarrollo de la imaginación, la salida a sus emociones y motivaciones, la mejora en sus
conocimientos y habilidades, en sus relaciones y comportamientos con sus coetáneos;
todo lo cual unido a sus avances en el desarrollo físico, ellos descubran jugando y
aprendiendo en colaboración e interrelación con los demás estudiantes y con su profesor.
Ello requiere de una buena orientación didáctica de los docentes donde los referentes
teóricos les proporcionen suficientes elementos que los concreten en este sentido,
contribuyendo al alcance de las metas y exigencias sociales contenidas en las Bases y
Directrices curriculares, entre otros documentos oficiales de la enseñanza fundamental
brasileña.
1.2 Análisis conceptual necesario.
En el proceso de la investigación y como aspecto esencial vinculado a la elaboración de los
fundamentos teóricos se presenta seguidamente el análisis de un grupo de
conceptualizaciones consideradas como necesarias, pues han permitido al autor de este
trabajo precisar con una mayor exactitud el contenido didáctico de su objeto y campo de
acción.
17
Entre estas: educación física, formación, desarrollo, personalidad, formación integral de la
personalidad, proceso educativo, proceso de enseñanza-aprendizaje, y los juegos como
una actividad lúdica educativa, muchos de los cuales además, son términos comunes a
las rutinas de las escuelas y a los educadores físicos; por ello se hace importante describir
y asumir con qué sentido serán utilizados permitiendo la argumentación de una
determinada posición teórica con respecto a la preparación didáctica de los educadores
físicos ante los juegos y su papel educativo en la enseñanza fundamental de la Educación
Física.
Según Arnold, citado por Moreno, Educación Física es: “(…) un área de conocimiento que,
para lograr su desarrollo teórico y práctico, implica necesariamente a otras disciplinas tales
como: antropología, fisiología, psicología, biomecánica, estética, ética, sociología, historia
y filosofía, entre otras.”(Moreno, 1999, p.25)8.
Esta relación interdisciplinar funciona no solo como base de la Educación Física, sino
como subsidio teórico significativo para garantizar su actuación como ciencia del
movimiento humano.
López, a su vez señala que:“La Educación Física se enmarca como una rama
especializada dentro de las Ciencias de la Educación, aunque vista en su sentido amplio,
constituye un término genérico abarcador también de las Ciencias del Movimiento
Humano.” (López, 2002, p. 6)9
Ruiz señala y en esto se está de acuerdo que:”en un sentido amplio, el concepto
Educación Física abarca el conjunto de formas de practicar ejercicios físicos con un fin
educativo. En la pedagogía contemporánea el concepto Educación Física constituye el
proceso pedagógico que se realiza en las escuelas encaminado al desarrollo de las
capacidades de rendimiento físico del individuo sobre la base del perfeccionamiento
morfológico y funcional del organismo, la formación y mejoramiento de sus habilidades
motrices, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de sus convicciones de forma tal,
que esté en condiciones de cumplir las tareas que la sociedad le señale desde el punto de
vista laboral, militar y social”.(Ruiz, 2000, p.11).10
Con esta misma visión de disciplina educativa, Castellani Filho, et al, presentan otro
concepto que se considera un tanto más específico en relación con el anterior, es decir: “la
Educación Física es una práctica pedagógica que, en el ámbito escolar, involucra formas
18
de actividades expresivas corporales, como juegos, deporte, danza y gimnástica, fórmulas
estas que configuran un área de conocimiento que podemos llamar de cultura corporal”.
(Castellani Filho, et al, 2009, p.50)11
Los puntos de vista de estos autores se enriquecen con las ideas de Ruiz (2000), ya que
ambos describen los diferentes beneficios que ofrece esta asignatura a la formación y el
desarrollo integral de los alumnos desde una postura pedagógica, dejando claro el
contenido específico que ella puede y debe aportar en esta dirección y muestra a los
educadores físicos con claridad la importancia de su disciplina en la enseñanza
fundamental.
En la búsqueda de precisar los términos formación y desarrollo, se tiene en cuenta el
marco conceptual elaborado por investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba en la aproximación a la conformación de la teoría pedagógica que
requiere la escuela cubana actual. En el mismo se destaca que las categorías formación y
desarrollo hay que verlas muy unidas. “Así, toda formación implica un desarrollo y todo
desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica de orden superior” (López
Hurtado, et al, 2002, p. 53)12
Poner énfasis en la categoría formación humana, como bien se señala, es fundamental,
pues la enmarca como orientación del desarrollo hacia el alcance de objetivos no
estrechos, como por ejemplo, determinadas habilidades o conocimientos; sino ver a éstas
adquisiciones como medios para lograr la formación integral del hombre como un ser biopsico-social, de ahí que la formación y el desarrollo se vean en una unidad dialéctica.
En estrecho vínculo con las conceptualizaciones anteriores se incluye necesariamente en
este análisis la categoría formación integral de la personalidad donde en este mismo
documento se precisa, al definir la educación, que su objetivo más general es la formación
multilateral y armónica del educando cuyo núcleo esencial debe estar en la formación de
los valores morales, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento. (López Hurtado et al, 2002).
La formación integral del educando se concibe por estos investigadores, pues enfatizan en
las diferentes esferas del desarrollo de la personalidad, en estrecha interrelación de unas y
otras: cognitiva, afectiva, volitiva y física.
19
En este sentido, Ruiz apunta que ésta ha de entenderse en cuanto a todo lo que aporta la
Educación Física: “como la culminación de
un proceso de desarrollo de las
potencialidades del hombre, dirigido a lograr la plenitud de sus facultades intelectuales,
físicas y espirituales.” (Ruiz, 2000, p.22)13.
En consecuencia, este análisis permite continuar enfatizando en la contribución de la
Educación Física en lo relativo a su influencia en el proceso de formación y desarrollo de
los alumnos, como aspecto medular de los objetivos de esta disciplina en el plan de
estudio de la enseñanza fundamental en las escuelas de Teresina en Piauí, los cuales
indiscutiblemente han de tributar a la educación integral de los estudiantes a partir de su
contenido específico.
Profundizando en otros de los elementos conceptuales, vistos como parte de un análisis
necesario en el sentido de encontrar el camino vinculado al proceso de la investigación, se
tiene como referente al término personalidad.
Canfux et al, señalan que representa el: “conjunto dinámico de seres humanos vinculados
por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carácter socio-histórico. (…) es la
expresión singular, única e irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente
limitado, mediante los cuales se vincula a través de contactos directos o de forma
mediatizada.” (Canfux et al, 1996, p. 47).14
En esta cita se percibe que un aspecto esencial de la personalidad es su característica
social, por tanto, cuanto más rico y amplio sea el vínculo de relaciones de cada individuo,
no solo con las personas de su grupo sino con los de otras comunidades, mayor será la
posibilidad de desarrollo óptimo de su personalidad.
Si se establece una relación entre los términos desarrollo y personalidad, se coincide con
la visión de Rizo y Campistrous que la entienden como: “La transformación que se
produce en el hombre desde el punto de vista físico, intelectual y espiritual, cuando a
través de un proceso educativo va pasando de un estado a otro, cada uno de los cuales es
cualitativamente superior (más perfecto o más complejo que el anterior)”. (Rizo y
Campistrous, 2003, p. 21)15. Es en este sentido que adquiere especial significado la forma
y manera en que se conduzca, es decir, se oriente por los docentes el proceso educativo
de los alumnos desde la enseñanza y contenido de las asignaturas y, en sentido general,
durante toda su educación escolar.
20
De ahí que en todo este juicio de análisis, la concepción que se asuma con respecto al
significado de proceso educativo y además de proceso de enseñanza aprendizaje, sean
fundamentales.
Viendo en primer lugar qué significa proceso, se aprecia en la consulta bibliográfica que
según Ferreira, proceso es: “sucesión de estados o de cambios, modo en que se realiza o
ejecuta una cosa”. (Ferreira, 2000, p. 589).16
Labarrere y Valdivia, lo conceptúan como: “los diferentes grados de un fenómeno (…). El
término proceso no significa cambios abruptos, pero si gradual y comenzados a su debido
tiempo.” (Labarrere y Valdivia: 1988, p. 23).17
Se coincide con la opinión de Labarrere y Valdivia, que conceptúan proceso como: “las
distintas fases de un fenómeno. (…) el término proceso no significa cambio abrupto, sino
gradual y enmarcado en el tiempo” (Labarrere y Valdivia, 1988, p. 23)18.
Al analizar el contenido del concepto proceso de enseñanza aprendizaje se encuentra y se
comparte, del marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, el referente fundamental de que éste forma parte de un
concepto más amplio, es decir del proceso educativo el cual, en el contexto escolarizado,
materializa el sistema de influencias educativas organizadas y dirigidas a la formación
integral de los alumnos. Este proceso educativo se concreta en la escuela de diferentes
formas y un momento principal lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje
declarándose que en el mismo la enseñanza es guía del desarrollo de los alumnos, a la
vez que toma en cuenta las propias regularidades de su desarrollo .En la enseñanza se da
a la vez la unidad entre lo instructivo y lo educativo.
Acerca del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de esta concepción, son numerosas
las investigaciones realizadas por diferentes autores en la enseñanza elemental en la
década entre los años setenta al dos mil en Cuba, aproximadamente. Entre muchos otros,
en la educación preescolar: López, Siberio, Burke, Esteva, Martínez, Pérez, con
destacadas investigaciones sobre la preparación para el ingreso de los niños a la escuela;
así como, Rico, Silvestre, Santos, Viaña-Cuervo, entre otros autores, en el nivel primario
de enseñanza.
Si se analizan la enseñanza y el aprendizaje por separado, se encuentra en Silvestre que:
“La enseñanza es el proceso de organización de la actividad
21
cognoscitiva de los
escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la
asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que
mediatiza toda la actividad y contribuye a su socialización y formación de valores.
(Silvestre, 2000, p. 8).19
Asimismo, esta autora, señala que el aprendizaje se caracteriza por responder a
funciones: instructiva, educativa y desarrolladora de la personalidad de los estudiantes. El
logro de las acciones desde la conducción de la enseñanza, depende directamente de la
unidad entre la instrucción y la educación con una concepción que ponga en el centro el
máximo desarrollo de las potencialidades de los alumnos.
Rico y Santos enfatizan igualmente en que la enseñanza “(…) tiene en el docente a un
mediador esencial cuya tarea deberá centrarse precisamente en producir las condiciones
requeridas para el logro de un aprendizaje productivo que desarrolle las potencialidades
de su grupo y de los diferentes alumnos, a partir de las características tanto psicológicas
de la edad como de las particularidades de cada niño.”(Rico y Santos, 2004, Págs. 40 y
41).20
Como rasgo característico del aprendizaje, Silvestre apunta que es: “un proceso en el que
participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de
conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso
de socialización que favorece la formación de valores. (…).”(Silvestre, 2000, p.9)21.
Rico (2004), precisa como rasgos característicos de un aprendizaje desarrollador: que
instruya, eduque y desarrolle al alumno de la escuela primaria, de manera que se
comprenda como un proceso activo, reflexivo, regulado y significativo para el alumno,
donde las acciones de orientación y de interacción social en dicho aprendizaje, son
cardinales.
Como se puede apreciar en los puntos de vista de estas autoras, queda claro el lugar que
ocupa el docente y la enseñanza en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, pues
como bien se delimita en el Marco Conceptual de la Pedagogía cubana, es el pedagogo
quien tiene la responsabilidad de organizarlo y conducirlo. Pero, al mismo tiempo se
subraya en que no se pueden alcanzar resultados positivos sin el protagonismo, la actitud
y la motivación de los estudiantes. Elementos teóricos todos que se comparten y se
incluyen como posiciones de partida principales en esta investigación.
22
No es posible obviar en el proceso de conformación teórica de los fundamentos de este
trabajo, el análisis del contenido del concepto de práctica.
Ferreira, declara que puede ser entendida como: “saber que proviene de la experiencia o
aplicación de la teoría.”(Ferreira, 2000, p.550)22.
Para el autor de esta investigación, la práctica tiene que verse en el sentido de la actividad
de los hombres que asegura la existencia y el desarrollo de la sociedad y su cultura. Para
el conocimiento como parte de la cultura, la práctica se constituye en su base y criterio de
la verdad.
Sacristán (1998), citado por Miguel (2001), presenta el concepto de práctica educativa
como: “la actividad dirigida a los fines conscientes, como acción transformadora de una
realidad; como actividad social, históricamente condicionada, dirigida a la transformación
del mundo; como la razón que fundamenta nuestros saberes, o criterio para establecer su
verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; o motivo de los procesos de
justificación del conocimiento.”(Miguel, 2001, p.78).23
Filosóficamente hablando en la postura que se asume, la práctica expresa el modo
específicamente humano de relación con el mundo, mediante el cual el hombre reproduce
y transforma creativamente la naturaleza y por ello hay que ver al hombre como un ente
activo en dicho proceso, en el cual también se transforma a si mismo.
Es imposible también pensar en que pueda existir una práctica educativa donde no se
incluya al alumno como un sujeto activo y además consciente de sus procesos de avances
en su desarrollo y formación. Para comprender los juegos como actividad aún como
actividad educativa, se coincide con los conceptos de Ferreira (2000) y Muñoz (2008).
Para Ferreira (2000), actividad es el que está activo o en funcionamiento. Esto es común
al sujeto que juega, especialmente en los juegos menores o sensorio motrices. En cuanto
a actividad educativa, Muñoz (2008), señala que significa ver el juego como vía de
formación de sentimientos, de sensaciones y experiencias de los alumnos con logros
cooperativos y su desarrollo integral, concepción que se asume en este trabajo y que se
incorpora como tal en la preparación didáctica de los educadores físicos para que ofrezcan
a los alumnos de la enseñanza fundamental juegos con el enfoque educativo necesario.
Se desprende entonces, el valor que tienen la práctica en general y la práctica educativa
en particular, vistas en el sentido de este análisis, pues la Educación Física como
23
disciplina que abarca el conjunto de formas de practicar ejercicios físicos ilustra el
escenario ideal para cultivar en los alumnos una actividad educativa necesaria, donde
cada alumno aprenda en el proceso de su propia actividad, condición que asegura
asimismo que se eduque a sí mismo en interacción social con los demás.
Junto a estos criterios las apreciaciones de Maluf (2008), entre otros autores, referidos al
juego como una actividad lúdica donde el escolar disfrute, aprendiendo mediante ellos,
son consideraciones que también aportan en su influencia educativa, aspectos en los que
se profundiza más adelante.
1.3 Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos del juego en
la enseñanza de la Educación Física del nivel fundamental.
Haciendo una reflexión más profunda con respecto al valor educativo de los juegos en las
clases de Educación Física, Ruiz y colaboradores, esclarecen que: “desde el punto de
vista de la filosofía marxista-leninista no se puede ver la esencia del juego como una
manifestación de los instintos biológicos de los niños, sino como una actividad social
primaria, donde se ponen de relieve las relaciones sociales del trabajo y de la educación
social.” (Ruiz, 1986, p.156)24.
En la idea de este autor queda explicito el carácter social determinante y funcional de los
juegos en el proceso de la educación de los alumnos, lo cual es imprescindible enfatizarlo
como parte de los fundamentos filosóficos en esta investigación. Al concebir de inicio a los
juegos no desde una tendencia exclusivamente biologicista, sino como un tipo de actividad
social de relaciones interpersonales y grupales, se deja claro el punto de vista que se
comparte con respecto a la posibilidad de educabilidad que ofrecen los juegos en la
enseñanza de la Educación Física, dentro del propio contexto social que indiscutiblemente
como potencialidad tienen en la formación y desarrollo de los alumnos.
En este proceso, los fundamentos sociológicos de los juegos adquieren una dimensión
significativa. Las características de cada uno de los sujetos que participan a partir del
desarrollo que poseen en lo cognitivo, lo afectivo, lo motivacional y en su desarrollo físico,
revelan el vínculo de lo social y lo individual en el propio proceso de la formación integral
de la personalidad de cada escolar. Si se parte del criterio filosófico anterior es indudable
el valor sociológico que tienen los juegos en su aporte educativo, pues ellos son
portadores de las relaciones interpersonales y grupales como invariante esencial,
24
mediante las cuales transcurre indisolublemente esta actividad de los alumnos bajo la
conducción de la enseñanza por el docente.
En cuanto a los fundamentos psicológicos de los juegos en Educación Física varios son
los estudiosos que apuntan resultados valiosos en sus investigaciones.
Así, Teixeira asienta que las actividades lúdicas son indispensables para el desarrollo
integral del individuo, pues: “Los componentes de orden cognitivo, afectivo y social
acompañan al acto motor. (…); por medio de los juegos (…), se ejercita el cuerpo como un
todo, se conocen sus límites, se explora la realidad, y se dominan y coordinan los
movimientos. (Teixeira, 2010, p.53)25
En esta cita se percibe cuanto los juegos pueden ayudar a los maestros en sus tareas
docentes, representando una importante herramienta viable al logro de sus metas
educativas planificadas para sus alumnos, es decir: “los juegos no son solo un proceso de
perfeccionamiento físico, mental y moral, sino que también son un valioso elemento para
la observación y el conocimiento (…) de la psicología de los niños, sus tendencias, sus
cualidades, sus aptitudes, sus lagunas y sus defectos.” (Miranda, 2002, p.99).26
Para Canfux et al, es a través de la actividad entendida como proceso de mediación entre
el individuo y su realidad objetiva que: “el hombre modifica la realidad y se forma y
transforma a sí mismo.”(Canfux et al,1996, p.149).27
De esta relación surge, entre muchos autores, el interés en estudiar los beneficios
psicológicos resultantes de los juegos como factor sociocultural, es decir, de la importancia
del papel de la acción de jugar, recrear con el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
El alemán Froebel (1782-1852) citado por Teixeira, por ejemplo, después de mucho
estudio pasó a defender los juegos, como: “El más alto grado de desarrollo del niño, la
manifestación espontánea y natural del mundo intuitivo, inmediatamente provocado por
una necesidad interior. Cuando brinca, el niño está inmerso en un mundo de alegría,
felicidad, paz y armonía, proporcionados por el recrear espontáneo.”(Teixeira, 2010,
p.36)28.
De esta concepción froebiana, Teixeira (2010), señala que el juego proporciona un estado
natural de espontaneidad en el niño, estimula sus facultades mentales y su imaginación,
factor importante en su aprendizaje.
25
Vigotsky (1987), citado por Teixeira, complementa:“El desarrollo del niño es producto de
los establecimientos sociales y sistemas educacionales, así como la familia y la iglesia,
que ayudan al niño a construir su propio pensamiento y a descubrir el significado de la
acción del otro y de su propia acción.” (Teixeira, 2010, p.17).29
La idea anterior sirve de base para los fundamentos teóricos de este trabajo, en el sentido
de destacar o enfatizar en la conexión entre el aprendizaje y el desarrollo del individuo y
que está en dependencia directa de sus relaciones con otros individuos más desenvueltos
que él. Esta conexión Vigotsky, la explica a través del concepto “zona de desarrollo
próximo”, es decir, “La distancia que existe entre el nivel de desarrollo potencial y el nivel
de desarrollo real, un espacio activo entre las dificultades que el niño puede resolver sin
ayuda (nivel de desarrollo real) y las que deberá resolver con la ayuda de otros sujetos
más capaces que él en aquel instante, para después llegar a dominarlas por sí mismo
(nivel de desarrollo potencial).”(Teixeira, 2010, p.17).30
Esta concepción ofrece un lugar indispensable para la comprensión del desarrollo del niño
y, los juegos, pueden convertirse en una vía esencial
en esta interrelación dada su
naturaleza social, donde los aspectos internos del niño que conforman el nivel de
desarrollo real que ha alcanzado hasta el momento, expresado en conocimientos,
habilidades, sentimientos, motivaciones, entre otras formaciones, son tomados en cuenta
para influir en su estimulación en la zona de desarrollo potencial y hacia niveles superiores
de desarrollo, todo lo cual se puede lograr desde una enseñanza donde los juegos bien
articulados en dicho proceso, potencien ese desarrollo.
El aspecto emocional y moral del alumno igualmente es beneficiado con la práctica de los
juegos, pues: “cuando se está recreando el niño tiene la posibilidad de manifestar sus
emociones, reproducir situaciones que le fueron traumáticas, expresar sus deseos y sus
angustias, asumir diversos papeles, revivir, rehacer y reorganizar situaciones indeseadas”.
(Teixeira, 2010, p.53)31.
En relación con el aspecto moral Miranda, reconoce que: “el juego organizado constituye
el mejor método para desarrollar principios, normas y establecer patrones morales. La
formación del carácter no depende del juego “en sí”, sino resulta, surge, “por medio” o “a
través” del juego.” (Miranda, 2002, p.111).32
26
De esta forma, al jugar el individuo puede, de una forma espontánea expresar fantasías,
sentimientos, actitudes, pensamientos referentes al mundo o a las personas en su relación
social, hecho que en una situación normal de su vida cotidiana, le exigiría más esfuerzo
para que ocurriera.
En esta dirección Miranda (2002), señala que el logro de este desarrollo integral se hace
efectivo en los aspectos físicos, mental y moral del individuo. El físico, deviene de los
efectos fisiológicos locales y generales en su organismo. Los locales, se reflejan
directamente en su fortalecimiento muscular, en las funciones de equilibrio y de los
órganos sensoriales. Los generales, corresponden al perfeccionamiento de sus sistemas:
respiratorio, circulatorio y digestivo. El aspecto mental se beneficia por la calidad de la
atención, de la imaginación, de la memoria y del raciocinio. Por su parte, del desarrollo
moral resulta el logro de sentimientos como la lealtad, la bondad, el espíritu de
cooperación.
En este sentido del análisis cabe destacar los aportes de Vigotsky en cuanto a tomar en
cuenta el necesario vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de desarrollo
integral de cada uno de los escolares, donde se hace evidente el papel del juego como se
ha venido apuntando en cuanto a las emociones positivas que provoca en ellos cuando
juegan, factor indispensable en la conformación de patrones morales deseados durante la
enseñanza.
No es posible abordar el análisis de los fundamentos psicológicos de los juegos, sin tener
en cuenta la contribución de Leontiev con su teoría de la actividad. Este psicólogo,
seguidor de la concepción Histórico Cultural de Vigotsky acerca del proceso de formación
de la personalidad humana, reveló y describió como resultado de sus investigaciones, la
estructura general de la actividad, sus mecanismos psicológicos, formas fundamentales,
así como el proceso de su desarrollo.
A los efectos de la presente investigación en cuanto a la búsqueda de elementos teóricos
que la sustente, se asumen dos componentes que conforman la actividad y que son
descritos por Leontiev. El de orientación y el de ejecución. El eslabón o componente de
orientación incluye las necesidades, los motivos y las tareas. Para Leontiev las tareas
constituyen la unidad del objetivo y las condiciones para el alcance del objetivo. De ahí la
importancia de la calidad de la orientación de las tareas de aprendizaje en el proceso de
27
enseñanza de las disciplinas en general y, en especial, en la Educación Física cuando se
utilicen en dicho proceso a los juegos como una actividad lúdica educativa.
En el componente de ejecución, Leontiev considera a las acciones como un componente
esencial que son las que permiten realizar las tareas para satisfacer determinadas
necesidades del sujeto que realiza la actividad.
Queda clara esta obligada relación ya que no es posible alcanzar determinados objetivos
durante la enseñanza con la calidad suficiente, si el alumno no siente las tareas como una
necesidad, por consiguiente no está motivado y las acciones que ejecuta no son las
mejores, porque son insuficientes o incompletas las orientaciones con que cuenta para su
ejecución en el aprendizaje.
En las clases de Educación Física dirigidas por el docente donde se reconozca la
importante prioridad del papel activo de los alumnos en el proceso de su aprendizaje, es
imprescindible tomar en cuenta estos elementos que se asumen de la teoría antes
descrita. Ello se resume en la calidad con que se diseñe el proceso de enseñanza
aprendizaje y los juegos en éste, que bien orientados a los alumnos permitirá lograr
exitosamente los objetivos propuestos y donde también se les incluya en la elaboración de
los mismos.
Tomando en cuenta la teoría de la actividad de Leontiev, los juegos se pueden apreciar
como un medio activo que ayudan a los alumnos a la exploración y reconocimiento del
mundo que les rodea, siendo sus intereses y motivos
un factor determinante de los
contenidos por aprender y razón del acto de jugar.
Esta referencia a la teoría de la actividad de Leontiev (1979), conduce a las ideas de
Cerisara (2002), citada por Kishimoto (2002), para la cual, en la perspectiva socio-histórica
los juegos son:
“(…) una actividad social humana basada en un contexto sociocultural a
partir del cual el niño recrea la realidad utilizando sistemas simbólicos propios. El es por
tanto, no solo una actividad psicológica, sino una actividad cultural.” (Kishimoto, 2002, p.
130).33
En cuanto a los fundamentos pedagógicos de los juegos se destacan las contribuciones
de teóricos clásicos, tales como (Rousseau (1712-1778), Montessori (1870-1952), Dewey
(1859-1952), entre otros); así como de Guerra (1993), Santin (1994), Freire (2009),
Taffarel (1985), Cazaux (2003), entre los autores contemporáneos.
28
Como defensora de las ideas del alemán Froebel (1782-1852), que concebía a los juegos
como recursos facilitadores del
aprendizaje de los niños, Teixeira, conceptúa juegos
como: “Actividades dirigidas y controladas, preparadas anteriormente por el profesor, con
vistas a alcanzar determinados objetivos educacionales. Se constituyen, en verdad, en un
instrumento más de enseñanza que contempla algunos aspectos lúdicos”. (Teixeira, 2010,
p.43).34
Además de estos, otros teóricos de diferentes países también estudiaron la contribución
de los juegos en el desarrollo de los niños, siempre dejando explicito su participación en el
acto de jugar.
Para Miranda, Inglaterra es la cuna de algunos juegos utilizados en otros países. Según
ella fue Spencer (1820-1903), el gran defensor de la utilización de los juegos en los
programas de Educación Física infantil. Spencer, entendía que: “La gimnástica es un
sistema de ejercicios integrales. (…) Jamás será un substituto de los juegos con el mismo
valor. (…) Los juegos producen una excitación mental agradable y ejercen una influencia
altamente fortificante. La felicidad así obtenida es el mejor tónico.”(Miranda, 2002, p.15). 35
En Alemania, señala Miranda (2002), se destacaron grandes teóricos como Guts Muths
(1759-1839), considerado el ”abuelo de Educción Física alemana” y. Froebel (1782-1852)
que junto con Pestalozzi (1746-1827) influyeron significativamente en la pedagogía
moderna.
Froebel, acreditó que: “la educación más eficiente es aquella que proporciona actividad,
autoexpresión y participación social a los niños. Nada conduce mejor y más rápido al niño
a la actividad, a la auto-expresión y a la socialización que los juegos.” (Miranda, 2002, p.
15).36
En Francia por su parte, Miranda presenta como principal defensor de los juegos a
Hérbert (1936), para el cual: “Los juegos deben formar parte integrante de la vida física del
niño y del joven (…) organizados por los propios alumnos conforme sus inclinaciones
habituales o sus preferencias momentáneas.” (Miranda, 2002, 23).37
En Brasil, Neves y Santiago (2009), destacan la contribución de Antunes (2003), educador
actuante en varios grados de enseñanza, el cual defiende la utilización de los juegos al
concebirlos como: “El más eficiente medio estimulador de las inteligencias e importante
29
herramienta de comprensión de relaciones entre los significados (palabras, fotos dibujos,
colores y los objetos).”(Neves y Santiago, 2009, p. 40)38
Existen asimismo, diferentes clasificaciones de juegos que pueden ser utilizados por los
educadores físicos en dependencia de sus clases Así, por ejemplo, se tiene a Awad
(2010), que los clasifica como sensoriales porque desarrollan en los individuos sus
sensaciones resultantes de estímulos ante el tacto, el paladar, la audición o la visión. Los
afectivos que se reflejan en los sentimientos de placer bienestar, respeto, amistad al
prójimo, el rechazo a los actos de violencia y que favorecen la socialización.(Kishimoto,
2009). Los motores que posibilitan a los alumnos aprovechar los beneficios de los
movimientos naturales. Estos últimos Moyles, los caracteriza como: “los que se necesitan
y desarrollan para la coordinación óculo-manual, óculo-motriz, grafo-manual y/o
coordinación dinámica general.” (Moyles, 1990, p.7).39
Por su parte Muñoz (2008), sintetiza algunas teorías sobre juegos valoradas también en
las clases de Educación Física, entre otras, la teoría de descanso, defendida por Lazarus
(1883), según la cual se utilizan los juegos con el fin de descansar y recuperar energías.
Spencer (1879), argumenta la teoría del exceso de energías donde ve al juego como
recurso de descargar la energía no agotada del día a día, así como la teoría intelectual,
teniendo a Piaget (1968), que percibió el juego como elemento indispensable al desarrollo
de las estructuras intelectuales de los niños, respetando sus estadios de desarrollo.
Monroy y Sáez, señalan que la Teoría Socio Cultural, de Vigotsky y seguidores elige de
los juegos su función cultural y socializadora. Para él: “el juego no nace del placer, sino de
las necesidades y frustraciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por su
situación social”. (Monroy y Sáez, 2011, p.5).40
Ruiz, clasifica a los juegos en menores, pre-deportivos, deportivos, sensoriales y de roles.
Los juegos menores son conocidos como los más educativos que en general están llenos
de: “acciones motrices atractivas y emulativas interrelacionadas que se realizan sobre la
base de una idea definida y que persiguen el desarrollo psicomotor y la recreación del niño
y del joven regularmente “(…) tienen un carácter competitivo; no necesitan un largo tiempo
de preparación y
generalmente, después de una breve explicación y demostración,
pueden realizarse sin mucha dificultad.” (Ruiz, 2000, p.41).41
30
Los juegos menores son objeto de atención en la práctica de los educadores físicos en la
enseñanza fundamental en escuelas de Teresina Piauí, los cuales por su contenido se
toman como referente importante en el quinto grado dada su influencia en el desarrollo de
habilidades motrices, que como bien señala este autor pueden resultar atractivas e
interesantes por su carácter emulativo para los escolares de este grado. Los juegos de
tipo afectivo y sensorial pueden también ser muy oportunos tomando en cuenta los
objetivos educativos que se pretender trabajar en el proceso de esta investigación.
Todos estos autores coinciden en la idea de que estas ventajas pedagógicas de los juegos
solo son posibles si los mismos son planificados por los docentes como parte de la
enseñanza incluyéndolos en la preparación didáctica y desarrollo de sus clases, valorando
las necesidades, intereses y características de los niños y, en correspondencia con lo que
pueden apoyar en el cumplimiento de los objetivos de la disciplina.
Los puntos de vista reseñados desde fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y
pedagógicos, vistos en interrelación con respecto al campo de investigación favorecen
dicha selección y dejan claro que ellos son referentes que interesa precisar como sustrato
de obligada consulta como parte de la concepción didáctica que se asume.
1.4 Requisitos didácticos en la planificación de las clases de Educación Física con
la utilización de los juegos como actividad lúdica educativa.
En la enseñanza de la Educación Física escolar, los estudios de teóricos y especialistas
han permitido comprender, además de la importancia educativa de los juegos, estimar su
valor como actividad lúdica como antes se ha señalado.
La atracción que los alumnos sienten por los juegos, es debido a las características de
competencias y recreación comunes a este tipo de actividad.
Elkonin, seguidor de Vigotsky subrayó la palabra “juego” como significado de
entretenimiento o diversión: “jugar” significa divertirse…”. (Elkonin, 2009, p.11).42
Darido, concibe a los juegos como: “Una infinidad de significados de acuerdo con el
contexto. Permitiendo una flexibilidad de reglamentaciones que el deporte no admite, los
juegos pueden comprender diferentes espacios materiales, tiempo, números de
participantes etcétera., pudiendo manifestarse en las formas competitiva, cooperativa o
recreativa.” (Darido, 2007, p.155).43
31
La cita anterior recuerda a Friedman (1998), citado por Maranhão (2007), que sobre esta
dificultad en definir el término juego esclarece que “Juego es, pues un pequeño rompecabeza”…. No es, como se pensaba, solo un método para aliviar tensiones. Tampoco es
una actividad que “prepara” al niño para el mundo, sino que es una cosa real para aquel
que juega. En la verdad, jugando nos envolvemos con pasión en el juego, sin precisar, en
absoluto, saber lo que él significa.” (Maranhão, 2007, p.47).44
Awad, presenta al juego como: “Una actividad natural del hombre, esencial para el
desarrollo infantil. Se caracteriza por la presencia de reglas aceptadas por el grupo,
buscando en el desarrollo de la actividad un vencedor, a diferencia de la recreación en que
el que se recrea, participa en cuanto exista interés por la circunstancia.”(Awad, 2006, p.
13).45
Huizinga (1971), citado por Teixeira (2010), señala a los juegos como “Una actividad
voluntaria ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, según
reglas libremente convenidas, pero absolutamente obligatorias, dotados de fin en sí
mismos, acompañados de un sentimiento de tensión y alegría y de una consciencia de ser
diferente de la vida cotidiana. (…) el niño al recrearse o jugar, avanza para nuevas etapas
de dominio del mundo que lo rodea.” (Teixeira, 2010, p.157).46
En este concepto, la autora presenta el término “recrear” que es utilizado por algunos
educadores como sinónimo de juegos, hecho que Neves y Santiago (2009,), consideran
como “un problema semántico”, pues los juegos tienen varias representaciones asociados
a este concepto. Esta afirmación, Brougère (1998), citado por estas mismas autoras,
destaca tres de estas posibles representaciones “Juego como vocablo científico utilizado
para significar actividad lúdica, pudiendo también ser utilizados a los juegos como sistema
de reglas (de damas, futbol, juego de la vieja),que preexisten, independientemente de los
jugadores y los juegos como material (tablero y conjunto de piezas de ajedrez).”(Neves y
Santiago, 2009, p.40).47De estas tres representaciones, se selecciona la primera por ser la
que más se aproxima a los objetivos de esta investigación.
Esta idea de Brougère(1998),es relevante pues es común encontrar en la literatura
especializada del área de la Educación Física expresiones como: actividades lúdicas,
recreación o juguete, haciendo referencia a los juegos.
32
Explicando lo que se considera como actividad lúdica, Maluf, señala que es: “Toda y
cualquier animación que tenga como intención causar placer y entretenimiento en quien la
practica. (…)” “Actividad lúdica puede ser una recreación, un juego o cualquier otra
actividad que procure proporcionar interacción. Pero, más importante que el tipo de
actividad lúdica es la forma como ella es dirigida y practicada y el por qué de su
realización.” (Maluf, 2008, p. 21).48
En este abordaje se identifica la preocupación de Maluf en esclarecer la importancia del
profesor y su preparación técnica para planificar esta actividad de modo que realmente
esté bien dirigida y orientada hacia la búsqueda de los objetivos educativos que se desean
alcanzar.
En sentido general, la diversidad de autores consultados revelan puntos de vista acerca de
los juegos como una actividad lúdica, lo cual muestra su valor significativo en cuanto a
todo lo que ellos pueden aportar desde esta arista como contenido en las clases de
Educación Física y que se ha de incluir como concepción en la enseñanza de los juegos
sin olvidar, cómo sugiere Maluf (2008), la necesidad de planificarlas bien como parte de la
preparación didáctica de los profesores.
Los Profesores de Educación Física como el resto de los educadores, egresados de un
curso de formación superior en el nivel de Licenciatura Plena, han de ser poseedores de
conocimientos didáctico- metodológicos que los capacitan para el ejercicio de sus
actividades docentes, no obstante ellos deben seguir su formación continua, lo cual ha de
contribuir a elevar la eficiencia en sus desempeños asumiendo una actitud creativa y como
parte de la experiencia que vayan adquiriendo en la práctica.
Piletti expresa que una actitud indispensable en el trabajo de los docentes, es la acción
de planificar sus clases, pues: “Si cualquier actividad exige planeamiento, la educación no
está libre de esa exigencia” (Piletti, 2010, p.59).49
En la anterior cita, este autor resalta la importancia de la planificación, porque a través de
ella se definen los objetivos que han de ser alcanzados por los alumnos al final de la clase
y apunta: “Si el profesor no define los objetivos, no puede evaluar de manera real y
concreta el resultado de su actividad de enseñanza y no tiene condiciones para escoger
los procedimientos de enseñanza más adecuados.” (Piletti, 2010, p.79).50
33
Para Labarrere, “La planificación o preparación de la clase es la actividad que realiza el
profesor dirigida a diseñar el proceso docente educativo, basada en el programa, los
textos y las orientaciones metodológicas.” (Labarrere, 1988, p.142)51
Esta autora insiste en que al planificar una clase, ella es parte de una unidad o tema del
programa, lo que precisa de la relación y dependencia que existe entre todas las clases
que conforman un tema. Ello ofrece como ventaja al profesor el que pueda abordar
integralmente dicho proceso cuando planifique sus clases, viéndolas como un sistema en
estrecha interrelación. Desde esta perspectiva, los alumnos pueden aprender con un
enfoque integral y sistémico conocimientos, habilidades y se formen también
paulatinamente en dicho proceso actitudes, comportamientos, intereses, entre otras
conformaciones de la personalidad.
Otro punto de vista es apuntado por Guerra, que en el plano de la enseñanza de la
Educación Física precisa: cuando el profesor planifique las clases que tengan a los juegos
como contenido, debe atender a tres principios básicos: “levantamiento de datos – una
exploración del material didáctico indispensable a ser adquirido; realización de un
programa – escoger los objetivos generales y específicos; y la orientación técnico
pedagógica - donde el profesor organiza una colección de juegos, según el grupo de
alumnos.”(Guerra, 1993, p.22)52.
Estos principios refuerzan la necesidad de que
los
profesores de esta disciplina al
planificar sus clases, específicamente las que involucran a los juegos, tomen en cuenta la
necesaria secuencia didáctico- metodológica, derivada de la definición de los objetivos,
disponiendo de una colección de .juegos que estrechamente vinculados a los mismos
faciliten el desarrollo de actividades que mantengan un clima motivante y atractivo para los
alumnos en la clase.
Para Phorance y Drayer (1977), citados por Taffarel (1985), en la selección de los
métodos los profesores deben evitar aquellos que puedan convertirla en una disciplina
elitista – caracterizada por: “la enseñanza centrada en los contenidos, predominando el
carácter de competencias y valorándose los resultados sin el cuestionamiento de cómo los
mismos fueron alcanzados.
(…) en esta concepción elitista de Educación Física son
considerados solo los más capaces o más aptos (…) los menos capaces son relegados a
un segundo plano.” (Taffarel,1985, p.12)53.
34
Como alternativa viable o en oposición a los métodos anteriores Taffarel, sugiere la
“(…)utilización de una metodología que ofrezca una Educación Física para todos, es decir:
“orientada, predominantemente, según principios educativos y lúdicos”. (Taffarel,1985,
p.12).54De ahí el significado del planeamiento de clases visto en su sentido más general,
pues mediante este los profesores deciden con anticipación cuáles son las mejores
alternativas de acciones didácticas para alcanzar los objetivos que se han formulado, para
lo cual se enfatiza por el autor de esta tesis que es imprescindible la necesidad de
apoyarse en el análisis previo o diagnóstico de la realidad educativa que les rodea.
Por su parte, Castellani Filho, et al, presentan algunos principios curriculares primordiales
para el proceso de selección de los contenidos de enseñanza, entre los cuales se
destacan: “la relevancia social del contenido, que implica comprender el sentido del mismo
para la reflexión pedagógica escolar; la contemporaneidad del contenido, que garantiza a
los alumnos el conocimiento de lo más moderno en el mundo contemporáneo (…) y la
adecuación a las posibilidades socio cognoscitivas y a la práctica del alumno” (Castellani
Filho et al,2009, p.32)55.
En correspondencia con esta visón Arribas, señala que con referencia a las clases de
Educación Física que tengan a los juegos como contenido, “(…) el profesor, además de
planificarla observando los principios educativos antes expuestos, debe intervenir en la
misma, de tres modos:“ como observador, ya que observando podemos descubrir (…) las
conductas emocionales, las dificultades motoras, los intereses, las preferencias; como
participante, se creará un clima afectivo que sin dudas, servirá de estímulos para una
relación de más proximidad con sus alumnos y como animador – ofreciendo variados
recursos, orientando las acciones, asegurando el éxito” (Arribas,2002, p.48).56
En consecuencia, con una participación de los docentes más efectiva en los juegos se
puede comprobar directamente el grado de intensidad de las actividades propuestas o el
momento de cambiarlas o de mantenerlas por más tiempo.
La cita de Arribas (2002), recuerda la contribución de Antunes (2003), el cual defiende al
igual que los autores anteriores la necesidad
imperiosa de planificar las clases con
juegos pues:”Solamente tienen validez si son usados en la hora cierta y esa hora es
determinada por su carácter desafiante, por el interés de los alumnos y por los objetivos
propuestos. Sin embargo, no deben ser introducidos antes de que el alumno revele
35
madurez para superar sus retos y nunca cuando el alumno muestre cansancio para la
actividad o tedio por sus resultados. (Antunes, 2003, p.40).57
Por lo expuesto, se percibe que impartir una clase de Educación Física no es tan simple
como algunas personas pudieran imaginar; entendida solo como un medio facilitador de la
adquisición de los conocimientos. Es imprescindible apreciarla en toda su magnitud, es
decir, en todo lo que puede a partir de los recursos didácticos necesarios que se
planifiquen aportar a la formación integral de la personalidad de los alumnos, lo cual exige
la toma de actitudes indispensables por parte de los profesores para el logro de buenos
resultados, entre ellas, la acción de planificar y planificar bien.
Planificar bien una clase de Educación Física que tenga a los juegos como contenido y
como una actividad lúdica educativa, significa, entre otros aspectos y apoyándose en las
ideas defendidas por Taffarel (1985), que sea una clase para todos, como ya antes se
destacó y donde los alumnos menos hábiles puedan permanecer desde el inicio hasta el
final de la misma, actuando como
sujetos activos y protagónicos en el proceso que
brindan los juegos.
Darido y Souza Junior, defienden este mismo criterio pues declaran que debe ser una
clase inclusiva, que en la práctica representa elaborar una clase donde el profesor:
“apoye, estimule, incentive, valore, promueva y acoja al estudiante.”(Dárido y Souza
Junior, 2007, p.18)58
El recorrido teórico realizado hasta el momento, ha permitido precisar y describir, un grupo
de características esenciales que han de estar presentes en el contenido de la preparación
didáctica de los profesores es decir, en la planificación y conducción de la enseñanza de la
Educación Física con juegos en el quinto grado del nivel fundamental. Estas
características son las siguientes:
- Considerar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física al juego
como actividad lúdica educativa, desde una postura que instruya, eduque y despliegue
o desarrolle al máximo las potencialidades de los alumnos. En dicho proceso, los
objetivos específicos del contenido de la disciplina que elaboren los profesores, han de
precisar los aspectos instructivos a alcanzar mediante la actividad de juego y de los
cuales se derive en unidad indisoluble la parte educativa, tomando en cuenta una
concepción desarrolladora de la personalidad de cada alumno y del grupo escolar.
36
- Que el proceso de enseñanza aprendizaje con apoyo de los juegos transcurra como
una actividad motivada y consciente de los alumnos, donde participen activamente
tomando en cuenta sus vivencias, experiencias y conocimientos de juegos antes
realizados por ellos, de modo que además de aprender significativamente, les cause
placer, alegría y entretenimiento.
- En el proceso de enseñanza y como parte de ésta, en la actividad de juego, han de
quedar bien reveladas previamente para los alumnos, las acciones de orientación que
luego ejecutarán, a fin de que queden implicados con acciones de carácter instructivo y
educativo que los motive e impulsen al desarrollo de la actividad, por ser altamente
significativa para ellos. Este conocimiento previo de las acciones a ejecutar favorece a
su vez el empleo de diversas formas de control, evaluación y valoración de la calidad
con que se ejecutan dichas acciones en el logro de los objetivos por cada alumno, lo
cual garantiza que ellos también participen en estas acciones de evaluación y control de
su aprendizaje y formación.
- Que el conocimiento y los procedimientos por aprender, desde el propio contenido que
brindan los juegos ofrezcan para los alumnos una fuerte relación emocional positiva
hacia la actividad de aprendizaje.
- Las relaciones interpersonales y grupales en las actividades de la enseñanza con
juegos han de planificarse de modo que cumplan su función socializadora y
desarrolladora, por lo que las acciones que ejecuten los alumnos han de precisarse
tomando como base el progreso de todos a través de la zona de desarrollo próximo,
creándose una participación con espacios de comunicación e influencias mutuas en
acciones conjuntas y cooperadas, que promuevan el progreso de todos los alumnos a
niveles superiores de formación.
- La enseñanza con juegos como una actividad lúdica educativa requiere de un ambiente
socio afectivo agradable y libre de tensiones, en la cual los errores se acepten como
constructivos. Se ha de promover el éxito, el halago, la felicitación a todos por los
avances alcanzados.
Conclusiones parciales del capítulo.
La lectura y análisis de la bibliografía especializada permitió realizar un análisis crítico del
contenido de principales tendencias pedagógicas que en general y de manera específica
37
han influido en diferentes momentos históricos en las concepciones de enseñanza de la
Educación Física como disciplina escolar y con la utilización de los juegos en la escuela,
delimitándose la presencia o no de un
enfoque educativo en cuanto a su utilización
didáctica o concerniente a la enseñanza. En este sentido, se aprecia entre otras, una
evolución en dichas concepciones que va desde una práctica tradicionalista en la
enseñanza, que aún influye en la preparación didáctica de los profesores cuando utilizan
los juegos en sus clases, con la consiguiente afectación de su influencia educativa sobre
los alumnos, pasando por otras donde se busca una mayor participación y protagonismo
de los alumnos en clases, donde los juegos desde esta arista pueden encontrar un mejor
espacio, aunque no abordan otros aspectos relacionados con la formación integral de los
alumnos. Otras tendencias estudiadas relativas específicamente a concepciones de la
enseñanza de la Educación Física, revelan prioritariamente la influencia de los intereses
clasistas sobre los objetivos de esta disciplina en la escuela, así como el predominio de
enfoques de tendencias psicológicas de aprendizaje. En este proceso de análisis un lugar
importante lo tuvo la valoración de determinados aspectos conceptuales relacionados con
el campo de acción y que permitieron una mayor profundización teórica del mismo, se
elaboraron asimismo, los principales fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y
pedagógicos, como sustratos teóricos en el abordaje investigativo.
Como parte de estos fundamentos para la preparación didáctica y conducción de la
enseñanza con la utilización lúdica educativa de los juegos en la escuela fundamental, se
destaca el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky y seguidores, por ser su expresión y
contenido mucho más completo que las tendencias pedagógicas analizadas. En este
sentido, se ha podido valorar críticamente que dos de sus categorías: zona de desarrollo
próximo y la teoría de la actividad, se comprenden y manejan metodológicamente a partir
del significado de su contenido y como sustento y orientación teórica general de la
enseñanza de Educación Física con el apoyo de los juegos, tratando de buscar una mayor
integralidad e influencia educativa en las clases del quinto grado de la enseñanza
fundamental.
Acompañan en esta intencionalidad, las concepciones de especialistas de la Educación
Física como Darido y Souza Junior, Maluf y Ruiz, los cuales dejan bien sentados aspectos
teóricos claves para esta investigación. De Dárido y Souza Junior, el punto de vista que
38
defienden sobre la enseñanza de la Educación Física, la cual declaran que debe
desarrollarse mediante clases inclusivas, que en la práctica representa elaborar una clase
donde el profesor: “apoye, estimule, incentive, valore, promueva y acoja al estudiante”,
para lo cual es fundamental enseñarles a reflexionar sobre la relación de la actividad
ejercitada (la práctica), y la fundamentación teórica que le da sustento, es decir, que
entiendan las razones que justifiquen su realización o el por qué y el para qué de las
acciones que ejecutan durante las clases de esta asignatura cuando utilizan los juegos
como actividad educativa.
De Maluf, sus valiosas ideas acerca del juego como una actividad lúdica que tenga como
intención causar placer, alegría y entretenimiento en quien la realiza, la forma como ella es
dirigida y practicada y el por qué de su realización, razón por la cual atribuye importancia
significativa a la preparación técnica del profesor y además a la necesaria planificación
de la actividad, de modo que esté realmente bien dirigida y orientada hacia la búsqueda
de los objetivos educativos que se desean alcanzar.
De Ruiz, la importante precisión del concepto de Educación Física que incluye, entre otras
ideas, el abarque del conjunto de formas de practicar ejercicios físicos con un fin
educativo; con la cual deja bien sentada la intencionalidad del vínculo entre el proceso
instructivo, educativo y desarrollador de esta disciplina en el proceso de formación integral
de los alumnos.
De autores seguidores de Vigotsky con resultados de investigaciones aplicadas a una
enseñanza que desarrolle al máximo las potencialidades de los alumnos, se asumen
concepciones de Silvestre, Rico y Santos (1985-2004)
Se describen finalmente, derivado de los análisis anteriores rasgos esenciales que han de
caracterizar el contenido de la preparación didáctica de los docentes en la planeación,
conducción y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física con
el uso de los juegos como una actividad lúdica educativa.
39
CAPÍTULO II: ESTUDIO DIAGNÓSTICO.
Sobre la base de las indagaciones realizadas en diferentes fuentes se elaboró el marco
teórico referencial, que de conjunto con las experiencias del autor de esta tesis en cuanto
educador físico de la enseñanza fundamental por más de quince años en escuelas de
Teresina, Piauí, permitieron precisar la variable, dimensiones e indicadores, así como
elaborar los instrumentos para la aplicación del diagnóstico y obtención de los resultados
empíricos de la investigación, lo cual es contenido esencial de este capítulo.
2.1 Caracterización metodológica del diagnóstico.
La variable que se ha determinado para el diagnóstico en esta investigación es la
preparación didáctica de los profesores con la utilización de los juegos como una actividad
lúdica educativa en clases de Educación Física del quinto grado de la enseñanza
fundamental.
Seguidamente se presentan las dimensiones e indicadores que la conforman a fin de
obtener una visión diagnóstica objetiva del estado actual del campo de acción de la
investigación.
Variable en estudio: Preparación didáctica de los profesores con la utilización de los
juegos como una actividad lúdica educativa en clases de Educación Física del quinto
grado de la enseñanza fundamental.
Dimensiones e indicadores.
Dimensión 1. Nivel profesional y formación continua de los profesores.
Indicadores:
1.1 Son graduados del curso superior en Educación Física.
1.2 Son graduados de nivel superior en áreas afines.
1.3 Poseen cursos de post graduación.
1.4 Utilizan documentos oficiales normativos (Ley de Directrices y Bases de la Educación,
Parámetros
Curriculares
Nacionales,
Directrices
Curriculares
Municipales
y
Programa de la disciplina) como parte de su formación profesional.
1.5 Participan, a modo de su formación continua, en las semanas pedagógicas
convocadas por los pedagogos y el director, elaborando los planes bimestrales de
clases.
40
Dimensión 2. Plan didáctico de los profesores utilizando juegos como una actividad
lúdica educativa.
Indicadores:
2.1. Los Parámetros Curriculares Nacionales, las Directrices Curriculares Municipales, así
como el Programa de Educación Física contienen orientaciones necesarias para la
preparación didáctica de los profesores.
2.2 Los profesores formulan correctamente los objetivos e incluyen los demás
componentes del proceso de enseñanza de la Educación Física en su plan didáctico
de acuerdo con las orientaciones que ofrecen estos documentos para el quinto grado
de la enseñanza fundamental.
2.3 Incluyen en el plan didáctico a los juegos, revelando metodológicamente cómo éstos
pueden influir en el comportamiento de los alumnos.
Dimensión 3. Conducción de la enseñanza en el contexto de la actividad lúdica
educativa de los juegos.
3.1 Subdimensión: Actividad del profesor durante las acciones de orientación en
clases.
Indicadores:
3.1.1 Se cerciora del nivel de partida de los alumnos vinculado a la actividad de juegos.
3.1.2 Toma en cuenta las relaciones entre los antecedentes y lo nuevo por conocer y
hacer.
3.1.3 Estimula la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje con los juegos.
3.1.4 Orienta los objetivos de la clase donde incluye a la actividad de juego.
3.2 Subdimensión: Actividad del profesor durante las acciones de ejecución en
clases.
Indicadores:
3.2.1 Los alumnos realizan durante la actividad de juego tareas diferenciadas de
aprendizaje.
3.2.2. Utiliza métodos y procedimientos, muy vinculados a los objetivos del juego y edades
de los alumnos.
3.2.3. Identifica las dificultades más comunes presentadas por los alumnos en el momento
de la práctica del contenido de los juegos.
41
3.2.4. Emplea medios de enseñanza que favorecen el aprendizaje en correspondencia con
los objetivos, el contenido seleccionado y las diversas actividades de juego.
3.2.5 La actividad de juego se organiza de modo que favorece la socialización entre los
alumnos.
3.3 Subdimensión: Actividad del profesor utilizando formas diversas de evaluación
del proceso y el resultado del aprendizaje, con el uso de los juegos.
Indicadores:
3.3.1 Ofrece niveles de ayuda en relación con los objetivos y como parte del control y
regulación sistemático de los avances y dificultades de la actividad de sus alumnos
en el contexto de los juegos que ejecutan.
3.3.2 Propicia formas diversas de evaluación del proceso y resultado de las actividades
de juego.
3.4 Subdimensión: Clima psicológico de la clase
Indicadores:
3.4.1. La comunicación en la clase es favorable.
3.4.2 Se observa un clima de confianza y alegría entre los participantes durante la
actividad de juego.
3.4.3 Se aprecia que los juegos se utilizan en su aspecto lúdico y educativo vinculados al
contenido instructivo.
Dimensión 4. Relaciones con los escolares y otros compañeros de la escuela.
Indicadores:
4.1 Muestra satisfacción por su trabajo con los alumnos de quinto grado de la enseñanza
fundamental respetando sus particularidades.
4.2 Mantiene buenas relaciones con los alumnos, estimulando la formación de cualidades
positivas como la ayuda mutua, el respeto y el compañerismo.
4.3 Tiene buenas relaciones con directores, pedagogos y comunidad general de la
escuela.
4.4 Estimula la valoración de la cultura y de los valores sociales.
4.5 Estimula el rechazo de actitudes de violencia y comportamientos antisociales.
42
2.2 Caracterización del campo de investigación. Población y muestra.
En la investigación la unidad de análisis es la preparación didáctica de los profesores de
Educación Física del quinto grado de la enseñanza fundamental.
La selección de la población y muestra en la investigación se ajusta a su objetivo, así
como a las posibilidades reales de trabajo del investigador, por lo que se trata de una
muestra dirigida no probabilística. Persigue un análisis y valoración inicial de la
preparación didáctica de los profesores de Educación Física con vistas a la utilización de
los juegos como una actividad lúdica educativa en clases del quinto grado de la
enseñanza fundamental en un marco fundamental que son los profesores seleccionados
y en un sistema de relaciones donde se consideró integrar otros aspectos que pueden
estar influyendo o a la vez recibir influencias sobre dicha preparación.
Por consiguiente, la población comprende a todos los profesores que ofrecen Educación
Física a sus alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental en las escuelas de la
zona urbana norte en Teresina, Piauí. En síntesis, diecisiete profesores.
Como muestra fueron seleccionados por decisión del investigador cuatro profesores y
entre éstos se escogió a una profesora con la intención de realizar además observaciones
a clases en dos de sus grupos de estudiantes del quinto año de la enseñanza fundamental
donde imparte clases.
Esta profesora tiene formación superior obtenida en la Universidad Estatal de Piauí –
UESPI- y además es postgraduada en Educación Física escolar que concluyó en la
Universidad Federal de Piauí –UFPI y con cuatro años de experiencia en la enseñanza de
esta disciplina.
En el proceso de la investigación diagnóstica se aplicaron los métodos y los
correspondientes instrumentos previstos tomando en cuenta de manera sustancial la
unidad de análisis mencionada.
Se consideró consecuente incluir en dicho análisis el estudio de varios documentos
(Anexo 1) pues pautan orientaciones oficiales a profesores de Educación Física que tienen
relación con su preparación didáctica, para luego poder adecuarlas a sus contextos de
trabajo.
Se realizó una encuesta y entrevista a los profesores (Anexos 2 y 5).Se realizaron además
observaciones al proceso de enseñanza aprendizaje (Anexo 6) de una profesora con el
43
objetivo de profundizar en la preparación didáctica tomando en cuenta la ejecución de
clases.
Se consideró oportuno también aplicar una encuesta a 140 alumnos (Anexo 3), tomados
también intencionalmente de un grupo de cada profesor seleccionado como muestra. Se
realizó asimismo, una entrevista a directivos y otra a los coordinadores pedagógicos que
atienden a los profesores incluidos en la muestra. (Anexo 4). En todos los casos por
considerarlas directamente relacionadas con el campo de acción de la investigación.
Se efectuaron análisis cuantitativos y cualitativos a partir de los datos obtenidos y se utilizó
la técnica cualitativa de la triangulación con el objetivo de compararlos entre sí para
comprobar coincidencias, discrepancias y poder elaborar un grupo de inferencias
generalizadoras e integradoras del estudio empírico realizado.
2.3 Resultados del diagnóstico
2.3.1 Análisis de contenido en los documentos oficiales.
Este análisis se realiza tomando como base aspectos de interés para la investigación
incluidos en el Anexo 1, antes señalado, que permiten identificar en qué medida estos
documentos
ofrecen
suficientes
apoyos
adecuadamente a los profesores en su
teórico-metodológicos
que
orienten
preparación didáctica cuando planifican y
desarrollan sus clases de la disciplina con la utilización de los juegos.
Para garantizar la ejecución de sus metas los educadores físicos se apoyan en un grupo
de indicaciones y exigencias que conforman sus fundamentos teóricos que les sirven de
base, entre ellos, los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) y las Directrices
Curriculares del Municipio (DCM), donde se localizan sugerencias de contenidos y
metodologías de enseñanza, incluyendo la evaluación.
Entre los objetivos generales de la Enseñanza Fundamental, los Parámetros Nacionales,
proyectan el noveno año precisando, que los alumnos sean capaces de: “Comprender la
ciudadanía como participación social y política, así como ejercicio de derechos y deberes
políticos, civiles y sociales, adoptando, en el día-a-día, actitudes de solidaridad,
cooperación y rechazo a las injusticias, respetando al otro y exigiendo para sí el mismo
respeto; desarrollar el conocimiento de sí mismo y el sentimiento de confianza en sus
capacidades afectiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelación, para actuar con
44
perseverancia en la búsqueda de conocimientos y en el ejercicio de la ciudadanía” (PCN,
2000, p.7).59
En la búsqueda del cumplimento de estas metas, cada disciplina que integra el plan
curricular de la educación básica debe establecer estrategias metodológicas que faciliten
llegar a estos buenos resultados. La Educación Física, como componente curricular de la
propuesta pedagógica, tiene como reto trabajar con los alumnos de forma que al final de
esta etapa de enseñanza sean capaces de dotarlos de actitudes de respeto mutuo,
dignidad y solidaridad en situaciones lúdicas y deportivas,
En las Directrices Curriculares, la Secretaria Municipal de Educación y Cultura (SEMEC),
ofrece un apoyo pedagógico a todas las disciplinas del plan curricular de las Instituciones
educativas que son subordinadas a este órgano municipal, las cuales complementan a las
orientaciones presentes en los Parámetros Curriculares Nacionales.
Estas directrices a nivel municipal se constituyen en una guía pedagógica resultante de un
conjunto de discusiones colectivas de técnicos y un equipo de educadores de la Secretaría
Municipal (Profesores, Coordinadores Pedagógicos y Directivos), especialmente los que
han participado en Cursos de Formación Continua, siendo los PCN, así como la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional (1996), las bases teóricas centrales de sus
estudios.
El equipo mencionado reflexiona y debate las orientaciones presentes en los focos
teóricos y elabora la guía metodológica que es flexible y tiene la intención de aproximarse
a una escuela ciudadana, es decir, una escuela que respete los proyectos de enseñanza
de sus unidades de origen, valore las relevancias regionales y locales (sus diversidades
culturales, étnicas, religiosas y políticas), del lugar donde viven y estudian sus alumnos.
Otro punto relevante de esta guía pedagógica es el “establecimiento de los principios que
orientan toda la fundamentación pedagógica de esta Secretaría”, entre ellos: “el principio
de la articulación, el principio de la contextualización y el principio del aprendizaje continuo
y significativo“. (Directrices Curriculares de la SEMEC, 2008, p.5).60
El primer principio tiene como meta estimular las buenas relaciones entre los miembros
de la comunidad escolar favoreciendo, por medio de discusión y reflexión, la
interdependencia entre la educación, la ciudadanía, el currículo y la sociedad, trabajando
45
estos componentes, con consciencia de que la homogeneidad entre ellos, es
indispensable al éxito de cualquier proyecto educativo.
El principio de la contextualización dirige la atención a involucrar a todos los agentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando la necesidad de mantener actualizados
los fundamentos metodológicos, psicológicos y filosóficos que garanticen una mejor
organización de los componentes didácticos (objetivos, habilidades, contenidos y
evaluación) basados en el contexto de los alumnos, lo que contribuye a su formación
ciudadana.
El principio del aprendizaje continuo y significativo, prioriza la importancia del
planeamiento como medio esencial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con las
características del sistema educativo del municipio, así como en la búsqueda de la
organización de un ambiente favorable al aprendizaje de los escolares, implementando el
apoyo y los recursos tecnológicos necesarios de una enseñanza continua y de buena
calidad.
Estos principios por sus enunciados contienen declaratorias significativas de carácter
orientador. Llama la atención que no aparece explícito una concepción didáctica
determinada que, derivada de los fundamentos teóricos que dichos principios encierran,
facilite su concreción y comprensión por los docentes en la elaboración de sus
planeamientos y desarrollo del proceso de enseñanza, desde los objetivos hasta la
evaluación; por lo que se aprecian más bien como declaratorias generales.
En la Educación Física, por ejemplo, estas directrices hacen un abordaje teórico que
pretende servir de base a las acciones de los educadores físicos en el momento de
planificar sus clases. El análisis realizado revela que se presentan reflexiones
psicológicas, sociológicas y filosóficas, principalmente de base constructivista y además
ecléctica, pues fusionan entre sí presupuestos teóricos que responden a diferentes
concepciones o puntos de vista, donde no se explicita cómo se pueden ver en común o
integrar estas concepciones, así como la correspondiente instrumentación del cómo
operar didáctico desde dichos enfoques, lo cual es fundamental como parte de una
orientación adecuada.
Por otro lado las directrices afirman que esta disciplina está próxima a otras
pertenecientes a las ciencias humanísticas, razón por la cual la ubican dentro del área del
46
conocimiento de la cultura corporal; luego los docentes al planificar sus clases deben
trabajar con las dimensiones culturales, sociales, políticas y afectivas del alumno,
apreciándolo como un todo, lo cual es muy positivo como exigencias a lograr.
Para auxiliar esta acción didáctica de la Educación Física y de otros componentes
curriculares de la enseñanza fundamental, las Directrices Curriculares de la Secretaría
Municipal presentan sus contenidos de conjunto con un sistema de habilidades que se
consideran importantes en el desarrollo de los alumnos. .
Estas habilidades sirven a modo de instrumento para orientar a los maestros a planear
correctamente sus clases junto a los bloques de contenidos. Tienen en cuenta la esfera
cognitiva, la motora, la afectiva y, como parte de estas últimas, las vivencias de los
alumnos. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, las que exploran: “las nociones
espaciales, sus límites internos, externos, las fronteras, los limites necesarios a las
prácticas de las actividades lúdicas; el propio cuerpo, las reglas básicas para la buena
convivencia social, la cooperación con los colegas en situación de aprendizaje”.
(Directrices Curriculares de la SEMEC, 2008, p. 327).61
Los PCN constituyen documentos publicados en 1998, y en realidad pueden ser
considerados un tanto obsoletos para las orientaciones metodológicas de la Educación
Física en la actualidad; pero, las Directrices Curriculares de la Secretaria, ofrecen
sugerencias para la selección de los contenidos, métodos e instrumentos de evaluación, y
tienen una publicación más reciente.
Realmente este último documento se encuentra bien estructurado metodológicamente en
líneas generales, pero no toma en consideración la realidad de la escuela y de los
profesores de la red municipal. Realmente se parte de un supuesto básico muy general y
dejan la responsabilidad a ellos de hacer las adaptaciones de contenidos sin que
dispongan de orientaciones específicas que lo permitan. Por ejemplo, se destaca la
dicotomía entre la teoría y la práctica presente en uno de los objetivos planteados por
estos documentos. En este sentido se encuentra que se señala: las actividades de esta
disciplina deben tener como una de sus funciones favorecer a los alumnos la construcción
del estilo de vida personal, apoyado en un conjunto de actividades que ofrezcan a todos
sin distinción la oportunidad de desarrollar sus potencialidades de forma democrática y no
selectiva.
47
Se puede apreciar que dichas orientaciones apuntan más bien hacia la exigencia, pero
para el desarrollo de las actividades en la disciplina que permitan alcanzar dichas
exigencias, no se encuentran las suficientes pautas didácticas y metodológicas que
auxilien a los profesores en su preparación para conducir y desarrollar un proceso de
enseñanza con mayor calidad y, particularmente, con el empleo de juegos que son en
esencia un tipo de actividad.
El programa anual de esta disciplina es elaborado por los docentes de cada escuela a
partir de los Parámetros Curriculares Nacionales y de las Directrices Curriculares del
Municipio. En él se contemplan: las habilidades, los objetivos, los contenidos, la
metodología, los medios, la evaluación y la bibliografía. El análisis teórico del mismo, se
ha realizado según aspectos contenidos en el instrumento elaborado a tales fines. (Anexo
1).
En cuanto al primer aspecto señalado en este anexo, se observa que en este documento
las habilidades se encuentran formuladas en vínculo con los objetivos del programa
general y se identifica fácilmente su organización creciente en los diferentes componentes
de la personalidad de los alumnos, es decir, físico, cognitivo y afectivo-social a ser
alcanzados por estos durante el desarrollo de las diferentes unidades o temas del
programa.
No obstante, al analizar la estructura del programa de la asignatura en el grado quinto, los
objetivos generales que se incluyen y la manera en que se relacionan con algunos
objetivos específicos, se aprecia que se hacen necesarias sugerencias didácticas en las
Directrices Curriculares del municipio de Teresina que auxilien a los profesores en la
elaboración de los objetivos, así como en el resto de los componentes del proceso de
enseñanza en general y cuando se utilizan
juegos para evidenciar su potencialidad
educativa, de modo que puedan dar respuesta a las necesidades concretas de su contexto
escolar y a las exigencias planteadas en los documentos oficiales. La idea anterior se
corrobora al analizar el enfoque de las orientaciones metodológicas que se ofrecen a los
docentes, pues ellas solo declaran que serán realizadas actividades teóricas y prácticas
dirigidas al desarrollo global (biopsicosocial), respetando la individualidad y realidad del
mismo.
48
La utilización sistemática del juego según indicaciones del programa, se aprecia que
aparece incluida en todas las
unidades o partes de su contenido, bajo el titulo de:
deportes, juegos, gimnástica y luchas; pero en la práctica, al realizar las observaciones a
clases, como se precisa más adelante, se percibe que dicha exigencia no se ha tomado
en cuenta como sugiere este documento.
Se estima además, que en el programa, no existe para el uso de los juegos un espacio
determinado que oriente metodológicamente a los docentes acerca de su utilización como
una actividad lúdica educativa en Educación Física, sobre la base de lo que ellos pueden
aportar en el sentido que se analiza.
En líneas generales el análisis de contenido realizado a los documentos oficiales, revela
carencias de carácter didáctico que puedan orientar mucho mejor a los profesores en
cuanto a cómo poder aportar, desde su preparación didáctica y desarrollo de las clases, al
cumplimiento de las exigencias previstas en dichos documentos relacionadas con la
formación del hombre que hoy requiere la sociedad brasileña. La disciplina Educación
Física puede y debe contribuir en esa dirección con las particularidades de sus objetivos y
contenidos y, especialmente, cuando se organizan en clases juegos con intenciones
educativas.
Como parte de este estudio de contenido teórico documental se ha valorado elemental
incluir el análisis del plan bimestral que incluye los contenidos, las habilidades, la
metodología, los medios, la evaluación y que en las escuelas municipales su elaboración
es un estilo de trabajo esencial, pues sirve de base para la planificación de los planes de
clases de los docentes en las escuelas. La profesora, seleccionada como muestra en el
presente estudio investigativo, al igual que el resto de los docentes de Educación Física
del municipio, participan en la elaboración de este plan bimestral. En total se revisaron tres
planes que representan el 50% de los que deben ser elaborados en todo el curso dado su
carácter bimestral, y se estimó que todos ellos incluyen las habilidades, los contenidos, la
metodología, los recursos y la evaluación. Se hará referencia seguidamente a estos en
general y el tratamiento que se da a los juegos en este contexto.
En primer lugar se destaca que los objetivos como categoría rectora del proceso de
enseñanza aprendizaje no son bien formulados en estos planes bimestrales y, las
habilidades que debían corresponderse con éstos por consiguiente, no son expresadas en
49
representación de las acciones que han de realizar los alumnos para alcanzar dichos
objetivos durante el desarrollo de su actividad de aprendizaje.
Entre los objetivos se encuentran: Participar de la organización de juegos, diversiones y
otras actividades lúdicas sin discriminaciones de ninguna naturaleza y
percibir las
estructuras rítmicas para expresarse corporalmente por medio de las danzas, los juegos y
otros movimientos.
Como se puede valorar, estas acciones están dirigidas a la utilización de los juegos en las
clases, pero su grado de generalidad es tal, que no delimitan específicamente, en el caso
que se analiza, cuáles son los movimientos, las expresiones corporales a realizar por los
alumnos y cuál será la contribución de éstos a favor de su desarrollo integral y, en
particular, a la parte educativa en su formación, es decir no penetra ni revela la esencia de
la problemática acerca del imprescindible vínculo entre los procesos instructivos y
educativos y su relación con el desarrollo de los alumnos.
En relación con los contenidos, en el plan de clases bimestral por cierto, que se separan
las habilidades de estos, lo cual no es correcto, algunos se dirigen al aspecto lúdico pero
mencionando solo el término “juegos” o movimientos, tales como, gestos diversos y ritmo
corporal, sin detallar, cuáles serán los que se van a utilizar, y qué aspectos específicos de
ellos aportan a la formación y educación de los alumnos.
Con respecto a las orientaciones metodológicas con la utilización de los juegos
simplemente se mencionan “Exposición oral” “Juegos de interacción”, sin una explicación
de cómo se concibe el sistema de acciones metodológicas que se pretenden ejecutar por
el profesor y los alumnos para alcanzar los objetivos, donde además se incluya su
potencialidad educativa derivada de la parte instructiva de la asignatura.
En la evaluación solo se nombran los procedimientos para la realización de la misma, tales
como observación y participación; no se especifica acerca de qué contenidos, cómo se
recomienda realizar, con qué intencionalidad. Lógicamente, si los objetivos no se definen
claramente en término de las acciones que los alumnos habrán de orientarse primero y
luego ejecutarlas, pues la evaluación no podrá tener una concepción clara en cuanto a los
criterios e instrumentos específicos que pueden dar una información con respecto al nivel
de desarrollo del aprendizaje y en especial, de las habilidades que progresivamente van
50
alcanzando los alumnos en las clases en general y con respecto a los avances educativos
que pueden proporcionar los juegos en este proceso.
En síntesis, se puede evaluar con deficiencias el nivel de preparación didáctica de los
profesores de la red municipal que elaboran los planes de clases bimestrales, lo cual
puede ser consecuencia de lo antes apuntado. Los aspectos antes descritos se
confirmaron en las observaciones a clases con evidentes insuficiencias en la conducción
de la enseñanza, lo que se explica por carestías detectadas en la elaboración del plan
didáctico de la profesora seleccionada como muestra en la investigación.
2.3.2 Resultados mediante aplicación de encuestas a profesores y alumnos.
Seguidamente se presentan los resultados de las encuestas que se consideraron como
más significativos aplicadas a profesores y alumnos con su respectiva representación y
comentarios. En algunos momentos se da de conjunto este análisis y se incorporan otros
comentarios derivados de otros diagnósticos como observaciones a las clases de la
profesora, pues ellos han permitido mover la reflexión al encontrarse varias
contradicciones en los resultados obtenidos. Las encuestas aplicadas a profesores y
alumnos se encuentran en los Anexos 2 y 3 respectivamente.
En el anexo 7, gráfico 1, referido a la calificación como docentes, se puede apreciar que
todos los profesores de las escuelas tomadas como muestra, están realizando post
graduación o ya la concluyeron, correspondiendo el mayor porcentaje a estos últimos
(75%), lo cual es un factor positivo pues representa una condición que habrá de facilitar
un buen desarrollo del proceso de enseñanza en esta disciplina. En todos los casos los
profesores tienen título de licenciatura.
En la literatura especializada se encuentran algunos autores que señalan que solo la
graduación y post graduación en sí, no son garantía de buena calidad de las tareas
docentes realizadas en las clases de cualquier disciplina; en la perspectiva de ellos; sin
embargo, hay muchos otros factores que no pueden ser olvidados.
Perrenoud, destaca que los profesores deben presentar una serie de competencias
profesionales para la enseñanza. Entendiendo por competencia como la capacidad de
movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situación. Entre esas
competencias se encuentra la de organizar y dirigir las situaciones de aprendizaje ”(…),
que en la práctica consiste en: desprender energía y tiempo y disponer de las
51
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otros tipos de situaciones de
aprendizaje, en que las didácticas contemporáneas encaren como situaciones amplias,
abiertas (…)”; ellas exigen otras como la de conocer, para determinada disciplina, los
contenidos a ser enseñados y su traducción en objetivos de aprendizaje. (Perrenoud,
2000, p.15)62.
Aún identificando que estos puntos de vista de Perrenoud (2000), se están refiriendo a los
profesores en general, no se puede olvidar incluir entre estos a los educadores físicos que
como profesionales de la educación deben siempre buscar mantenerse actualizados y
activos, aplicando en la práctica los conocimientos obtenidos en la graduación o post
graduación; como educadores que son y que deben desarrollar estas y otras
competencias para mejorar su preparación didáctica, más aún si de ellos se exige la
responsabilidad de realizar las adecuaciones correspondientes a nivel de escuela.
En cuanto a las orientaciones de los documentos normativos oficiales, los profesores
disponen de los Parámetros Curriculares Nacionales, así como de las
Directrices
elaboradas por la secretaria municipal de educación como ya se ha señalado
anteriormente, los cuales tienen la intención de ofrecer los elementos teóricometodológicos adecuados a las necesidades de los educadores para el plan y conducción
de sus clases en cuanto a la utilidad que les ofrecen para diseñar sus objetivos y
contenidos. Sin embargo, como se observa en el Anexo 7, gráfico 2, la respuesta por parte
del 50% de los docentes, corresponde a aquellos que utilizan solamente algunas veces
estas orientaciones. El 25% las usan siempre, mientras que el resto de los profesores,
señaló que nunca utilizan este documento, de manera que estos últimos no disponen de
ningún tipo de orientación para su docencia. Este resultado refleja, en sentido general, la
escasa valoración que atribuyen a estos documentos oficiales.
Referido al planeamiento de clases, se identificó que el 50% de los profesores declaró que
las planifican a veces; el 25% señaló usar el planeamiento siempre, pero que tienen
dificultad en la acción de planear y el 25% apuntó que nunca planifican porque sus años
de trabajo como profesores, les hace sentirse totalmente seguros para la realización de
sus clases, principalmente cuando trabajan con los juegos. (Anexo 7, gráfico 3).
Realmente, los profesores de la muestra sometida a investigación tienen una buena
percepción con respecto a la importancia del planeamiento de clases, pero en
52
contradicción con esto, en las observaciones realizadas durante la investigación se
comprobó una gran distancia entre teoría y práctica, ya que la mayoría de ellos no realizan
sistemáticamente el plan didáctico.
En el proceso de la investigación diagnóstica se ha considerado de gran valor la opinión
de los alumnos. A tales fines, el cuestionario elaborado para ellos como encuesta incluye
desde el inicio preguntarles si saben o no el nombre de su profesor de Educación Física.
El 100% de los alumnos señaló que sí, resultado que pudiera inferir su gusto por las
actividades motoras que ofrece esta disciplina.
En la pregunta 4 del cuestionario dirigido a los alumnos en la que se indaga con ellos si
sus profesores presentan los objetivos de las clases cuando utilizan juegos, se expresa
en sus resultados que el 84% de los alumnos señala que los profesores no hacen una
buena orientación de los objetivos, pues solamente muestran el contenido del juego al
inicio de la clase. (Anexo 7, gráfico 4).
Lo anterior puede estar perjudicando el buen desarrollo didáctico de la clase, en general y,
en particular, cuando el contenido son los juegos, los cuales requieren de una correcta y
completa orientación y demostración para su mejor ejecución y evaluación como una
importante práctica educativa en Educación Física.
Acerca de la idea anterior se encuentra una contradicción en la información, pues el 50%
de los profesores encuestados expresan que siempre orientan los objetivos de los juegos
al inicio de las clases; mientras el 25%, señalan que a veces los presentan y el 25%
expresaron que nunca hacen esta orientación. Este argumento de los alumnos se
corroboró durante las observaciones a clases. (Anexo 7, gráfico 5).
En lo referido al aspecto acerca de la contribución de los juegos a su aprendizaje y
comportamiento, el 99,3% de los alumnos no revelaron respuestas aceptables en esta
dirección, lo cual destaca un elemento importante a los efectos de la investigación en el
sentido de que los alumnos no valoran el significado que pueden tener los juegos en las
clases para incorporar conocimientos acerca de su cuerpo y su salud, desarrollar
habilidades físicas y para adquirir buenas actitudes de comportamiento con sus
compañeros. Solo el 0,7% reconoce a los juegos como importantes para su aprendizaje y
educación. (Anexo 7, gráfico 6).
53
De los análisis anteriores, es significativo destacar que este resultado es reflejo directo
principalmente de los educadores físicos que no toman en cuenta en su plan didáctico y
desarrollo de las clases a los componentes didácticos o del proceso de enseñanza cuando
utilizan juegos en ellas. Si los alumnos participan en un juego, o en cualquier otra actividad
sin conocer suficientemente sus objetivos, es decir el por qué, el cómo participarán y el
para qué de la tarea en esta clase, pues van a identificarla como una práctica sencilla, sin
ningún valor o utilidad significativa para ellos. Lo anterior afecta también su motivación
hacia el aprendizaje, aspectos que fueron valorados y corroborados en análisis del tipo de
respuesta ofrecidas por los profesores en las encuestas, en las entrevistas realizadas, en
la observación a clases y opiniones de pedagogos y directivos en cuanto a sus criterios
con respecto a la planificación de clases por los docentes y a la necesidad de que se
actualicen y perfeccionen las metodologías de enseñanza cuando se utilizan juegos.
A juicio del autor de esta tesis, los núcleos teóricos que aportan los conceptos de zona de
desarrollo próximo y la teoría de la actividad a esta investigación, pueden ayudar a que los
profesores comprendan la importancia de planificar y realizar clases con juegos donde
valoren las etapas o momentos de la actividad que permiten desde la planificación colocar
al alumno como sujeto activo en el grupo-clase, lo que influye además en un mejor
desarrollo de la comunicación del profesor con los alumnos, y de los alumnos entre sí,
propiciando su socialización y desarrollo cuando interioricen a los objetivos de los juegos,
sus reglas básicas, formas de realización y de valoración de la actividad.
La comunicación inicial permite además, recordar las experiencias motoras anteriores que
han aportado los juegos y motiva el interés de los alumnos por nuevas y más complejas
tareas favoreciendo la estimulación de la zona de desarrollo próximo en el proceso de
aprendizaje de los escolares.
En consecuencia, este es uno de los parámetros en resultados empíricos que refuerza la
necesidad urgente de concientizar a los profesores en la necesidad de valorar el
significado de los juegos en lo que aportan a la educación de los alumnos en las clases de
Educación Física de la enseñanza fundamental así como en la comprensión de la
búsqueda de otros procedimientos didáctico-metodológicos que así lo faciliten.
En la sexta pregunta referida a la evaluación, los alumnos no supieron expresar que
formas de evaluación son utilizadas en clases. Al no conocer suficientemente cómo se han
54
de orientar desde los objetivos para lograr su participación activa en los juegos, pues no
pueden apreciar cómo será el proceso evaluativo y sus resultados.
En esta dirección del análisis, el 75% de los alumnos declararon “no”, es decir, que
nunca fueron evaluados por sus educadores; el otro 25% que respondieron que siempre.
¿De qué manera son evaluados? Destacaron: “haciendo prueba”.
Lo anterior encuentra su reflejo en las respuestas que han ofrecido los alumnos en la
encuesta con respecto a la orientación del profesor hacia los objetivos de las clases en
general y cuando utilizan los juegos. Al propio tiempo, este resultado se corresponde con
el porcentual obtenido en las clases observadas en la escuela, pues se percibió que de las
quince clases, solamente en el 13,3% de ellas la profesora realizó acciones evaluativas.
También se contradice con las respuestas de los profesores ofrecidas en la entrevista
cuando dijeron que realizan la evaluación de las clases de forma sistemática, Por otra
parte, los logros de los alumnos en sus aprendizajes demuestran que este aspecto tan
importante no tiene lugar sistemáticamente en la planificación y práctica de los docentes.
2.3.3 Resultados de entrevista a directivos y coordinadores pedagógicos.
En la entrevista se tuvieron en cuenta los aspectos incluidos en el cuestionario utilizado y
que se observa en el Anexo 4.
El 100% de los directivos y coordinadores pedagógicos entrevistados declaran que el nivel
profesional y la formación continua de los educadores físicos atienden a las exigencias de
la Secretaría Municipal de Educación Municipal y, por lo tanto, también de la escuela.
Todos tienen titulación de nivel superior y el 75 % con post graduación.
En cuanto al programa de la disciplina, el 75% de los directivos defienden la idea de que
los programas de Educación Física, de la misma forma que los de otras disciplinas del
plan curricular, están bien concebidos; el otro 25% de los entrevistados, afirmó que estos
programas necesitarían ser perfeccionados. (Anexo 7, gráfico 7).
Por su parte, los directivos reconocieron que no realizan un seguimiento a la actividad
profesional y docente de los maestros, pues esta es una de las
atribuciones que
corresponde a los coordinadores pedagógicos de la escuela. Estos últimos, por su parte,
alegaron que por no tener el dominio de los conocimientos específicos de la disciplina
Educación Física ellos evalúan su trabajo solo desde una visión más bien general, sin
entrar en las especificidades de su enseñanza.
55
En relación con la calidad en la realización del planeamiento de clases, el 50% de los
directivos, señala que se realiza bimestralmente en la escuela una reunión y los
educadores físicos participan de este evento normalmente, elaborando este documento.
El 25% de los entrevistados por su parte, declara que el programa está bien concebido,
pero como la estructura de la escuela no es favorable para su pleno desarrollo, lo que se
planifica, no siempre se puede aplicar en la práctica.
Sin embargo, en el caso de los coordinadores pedagógicos la opinión es que, el 50%
considera que los educadores físicos no tienen el hábito de planear sus clases
colectivamente; ellos llevan su material para trabajar en su casa y después entregan en la
escuela; muchas veces esto no ocurre y es necesario estar exigiendo constantemente su
entrega.
Con respecto a la calidad de la metodología empleada por los profesores para la
utilización de los juegos, se obtuvieron los siguientes datos: El 75% de los directivos
declara que las acciones de los profesores siempre atienden a las expectativas de la
escuela, mientras que el 25% acredita que aún teniendo que enfrentar las dificultades
existentes en las escuelas, los profesores a veces podrían mejorar mucho más las
metodologías de trabajo con los juegos en las clases de Educación Física. (Anexo 7,
gráfico 8).
El 75% de los coordinadores pedagógicos de las escuelas de la muestra, afirma que la
metodología que utilizan los educadores físicos necesita de actualización, pues las
características de los alumnos del quinto grado en la actualidad, exige de una acción
didáctica más activa que posibilite la ejecución de tareas en equipo y en colaboración, y
que los mantengan siempre delante de nuevos y progresivos desafíos que faciliten y, a
juicio del autor de esta tesis, el desarrollo de las
potencialidades de ellos. El otro
porcentual de coordinadores pedagógicos señaló que la metodología de los educadores
físicos es aceptable. (Anexo 7, gráfico 9).
Concluyen los educadores entrevistados que esta transformación no depende solo de los
profesores de Educación Física, sino también de la Secretaría Municipal de Educación, la
cual debe hacer también su parte, ofreciendo las condiciones mínimas para todos los
profesores de la red; en el caso de la Educación Física, mejorando o creando espacios
adecuados para las clases prácticas en las escuelas.
56
Con respecto a la relación de los educadores físicos con la comunidad escolar, todos los
entrevistados afirmaron que mantienen buenas relaciones con ésta y que estos
profesionales forman un equipo con el que fácilmente se puede convivir y trabajar en
cualquier situación del día a día en la escuela.
2.3.4 Resultados de la entrevista a los profesores.
El análisis se realizó mediante aspectos que se incluyen en el cuestionario elaborado a
tales fines. (Anexo 5).
Acerca de los fundamentos teóricos, los entrevistados muestran divergencias en sus
opiniones en cuanto a la base teórica de que disponen con vistas a su preparación
didáctica. En particular, el análisis acerca de si los fundamentos teóricos de los
documentos oficiales sustentan de manera suficiente su preparación didáctica con la
utilización educativa de los juegos en las clases de Educación Física, más bien se percibe
al profundizar con ellos en este aspecto, que no existe en los profesores en general, una
preocupación por el cumplimiento integral de los contenidos o sugerencias que estos
documentos ofrecen, así como por su consulta.
En lo relativo a la preparación de los profesores: Plan didáctico y conducción de la
enseñanza cuando utilizan los juegos en sus clases como una actividad lúdica educativa,
se considera en la entrevista valorar acerca de los conocimientos que adquieren en los
debates de la semana pedagógica con vistas a si las orientaciones que allí se analizan y
discuten los dejan
suficientemente orientados. Los resultados de las opiniones se
muestran en el (Anexo 7, gráfico 10), donde un 75% de los entrevistados apuntó como
importante esta discusión colectiva, pues de ella siempre se derivan sugerencias
novedosas, entre otras, la de valorar los conocimientos previos, las experiencias y las
habilidades de los estudiantes que son indispensables vinculadas al logro de los objetivos.
El otro (25%) por su parte, señaló como otra ventaja de este planeamiento colectivo que a
veces se actualizan los sustentos teóricos.
En cuanto a la diversidad de juegos que utilizan en sus clases, el 75% de los profesores
mencionaron el “juego del carimba” como el más frecuente en sus clases, mientras que el
25% apuntó que desarrollan otras actividades o juegos que no precisaron. En relación con
las reacciones de los escolares, los educadores coinciden con la afirmación que a ellos les
encanta jugar el “carimba”. Se destaca cómo aspecto negativo que en las clases
57
observadas donde ocurre este juego no se organiza la clase con un sentido educativo, por
lo que se generan a veces, acciones de violencia y exclusión, particularmente con los
escolares menos hábiles. Los resultados revelan la casi nula diversidad de juegos
conocidos y desarrollados por los profesores en sus clases y cómo su déficit organizativo
donde no se enfatice en lo educativo puede generar comportamientos inadecuados en los
alumnos.
En relación con las potencialidades educativas de los juegos, el Anexo 7, gráfico 11,
revela que el 75% de los profesores afirmó que ellos siempre son bien aprovechados en
sus clases, reconociéndolos como una herramienta indispensable en la enseñanza
fundamental. El 25%, por su parte destacó que a veces esta meta es imposible debido a
varios factores que lo impiden tales como, las dificultades de materiales y de un espacio
físico adecuado en las escuelas municipales.
Acerca de la manera en cómo los educadores físicos utilizan los métodos en sus clases
para incentivar el rechazo de actitudes de violencia y comportamientos antisociales, el
Anexo 7, gráfico 12 muestra que el 50% de los profesores se inclinaron más bien en
volver a insistir en el uso siempre de las formas participativas que se derivan de los
juegos, donde las acciones metodológicas demandan de la actividad, desde su
presentación inicial, es decir, contextualizando los objetivos del juego, sus ventajas y
principalmente sus reglas, dejando claro que durante la ejecución de juego se hacen las
debidas adaptaciones para que todos los alumnos jueguen desde su inicio hasta el final.
El otro (50%) afirmó que como a los alumnos les gustan las clases de Educación Física,
les encantan jugar, entonces ellos ya saben que si no cooperan, quedan fuera del juego, lo
cual no es lo más correcto desde el punto de vista educativo. A veces también se apoyan
en los intereses de los alumnos, método que consideran como fundamental. Estos puntos
de vista de los profesores mostraron pocos argumentos en el conocimiento de métodos
que les ayuden a desarrollar los juegos buscando en ellos un mejor desenvolvimiento
educativo.
Realmente es muy importante repensar acerca de los métodos y procedimientos que se
utilizan para que despierten una real motivación e interés consciente en los alumnos por
participar en los juegos, dado el valor educativo que pueden tener para ellos, además de
su contribución al desarrollo de una buena salud y preparación física. Es en síntesis la
58
necesidad de enseñar a los alumnos con métodos persuasivos a que valoren la
importancia que la asignatura y los juegos tienen para su formación integral. Otro aspecto
es la calidad en la organización didáctica de la clase y que se logra con una buena
preparación previa por parte de los profesores, donde en la orientación hacia el objetivo
destacando el para qué de la importancia de lo que van a aprender con los juegos es una
vía metodológica también fundamental y vinculándolo con el cómo van a participar; aquí
también entran las reglas que han de ser elaboradas entre todos y con un correcto
comportamiento.
Con respecto a la evaluación de la disciplina se profundizó con los profesores en la
importancia que este componente tiene en el proceso de enseñanza y su utilización en
clases. El Anexo 7, gráfico 13 refleja la opinión de éstos pues un 75% considera que
nunca realizan evaluación en sus clases con juegos; solamente el 25%, dijo que siempre
realizan evaluación con sus alumnos.
Estas respuestas se corresponden con la realidad constatada en la entrevista a la
coordinadora pedagógica la cual expresó que una cantidad significativa de educadores no
realizan la evaluación de sus alumnos, mientras que por otra parte, la propia Secretaría
Municipal de Educación, exceptúa a la disciplina Educación Física de la obligatoriedad de
la realización de evaluaciones a partir del
primero al quinto año de la enseñanza
fundamental; solo del 6to al 9no año de la enseñanza fundamental es que se exige su
realización. Sin embargo, aquellos profesores que siempre la realizan son conscientes de
la importancia de la evaluación para reflexionar acerca de la calidad de su trabajo.
La afirmación anterior es de valor para entender cómo este componente del proceso de
enseñanza aprendizaje ha de ser estudiada como parte de la preparación didáctica de los
profesores de Educación Física, pues de ella depende también el poder conocer a tiempo
el avance de los alumnos en cuanto a su desarrollo físico y a su comportamiento, entre
otros aspectos. Es preciso resaltar que los profesores investigados y que evalúan a sus
alumnos, en ningún caso señalaron los parámetros que utilizan en sus instrumentos
evaluativos.
Este aspecto recuerda las orientaciones de Libaneo, que entiende a la evaluación como
“Una reflexión sobre el grado de calidad del trabajo escolar tanto del profesor como del
alumno. (…), por medio de ella los resultados que son obtenidos en el transcurso del
59
trabajo (…), pueden ser comparados con los objetivos propuestos para identificar los
logros, las dificultades y reorientar el trabajo para realizar las correcciones necesarias”.
(Libaneo, 1994, p.195).63Se considera por el autor de esta tesis como de muy valioso los
puntos de vista de este autor cuando defiende que los alumnos participen junto con el
profesor en su evaluación.
Para que la evaluación cumpla realmente la función en el proceso de retroalimentación,
es preciso que después de aplicado un instrumento evaluativo el alumno tome conciencia
de sus resultados, así como que el profesor argumente cómo proceder para corregir las
posturas y actitudes incorrectas, para que pueda rectificar o profundizar en determinados
conocimientos ya ofrecidos. Sugiere también al educador que replantee sus acciones
docentes para el alcance de los objetivos de forma integral y con mucha más eficiencia.
Otra conclusión que se llega en la entrevista es que, en la realidad los educadores físicos
mantienen una buena relación con los estudiantes del quinto grado de la enseñanza
fundamental, aspecto favorable al logro de los objetivos de esta disciplina.
Los resultados alcanzados en la entrevista, están revelando con un mayor nivel de
profundidad, carencias en los profesores referidos a un conocimiento más preciso sobre la
didáctica general con respecto a la preparación
y desarrollo de la enseñanza de la
Educación Física que contribuya a enriquecer y a hacer más eficiente su actividad de
docencia en esta disciplina, sobre todo cuando hay que utilizar los juegos como una
actividad lúdica educativa, además de otras problemáticas que pueden estar afectando
este desempeño.
2.3.5 Resultados de la observación a clases.
Durante el proceso de la investigación empírica se consideró de gran valor realizar
observaciones a clases. Para ello se confeccionó un instrumento que permitió continuar
profundizando en el campo de acción con la observación de 15 clases. (Anexo 6). Las
observaciones se realizaron en dos grupos de estudiantes.
Seguidamente se presentan estos resultados, expresados según las dimensiones e
indicadores que se encuentran en el instrumento de la guía de observación a clases. Los
indicadores se agruparon en cuatro dimensiones, lo cual facilitó una mejor agrupación de
los datos que se obtuvieron relacionados con un mejoramiento en la conducción de la
60
enseñanza, es decir como aspiración deseada, por parte de los profesores cuando utilicen
los juegos como una actividad lúdica educativa.
-Actividad del profesor durante las acciones de orientación en la clase.
-Actividad del profesor durante las acciones de ejecución en la clase.
-Actividad del profesor utilizando formas diversas de evaluación del proceso y el resultado
del aprendizaje, con el uso de los juegos.
-Clima psicológico de la clase.
Dimensión1: La actividad del profesor durante la realización de acciones de
orientación en la clase.
Para la actividad de orientación es necesario que se preparen las condiciones afectivas,
cognitivas y organizativas necesarias para comenzar la clase, se garantice la asistencia y
puntualidad del profesor y los alumnos, y se favorezca el desarrollo de habilidades
indispensables a su formación integral, fijando el punto de partida mediante la
comprobación de conocimientos, habilidades y experiencias de los alumnos, donde los
juegos han tenido implicación. En sentido general, la tendencia observada en cada uno de
los indicadores incluidos en esta dimensión revela que no se asegura suficientemente el
nivel de partida en la clase. Se destaca entre estos indicadores la no relación de lo
conocido con el nuevo conocimiento, por lo que no se propicia suficientemente la base
para un aprendizaje significativo y motivacional en los alumnos.
Previo a la realización de los juegos, los alumnos precisan de una orientación específica
para poder desarrollar la actividad lúdica con la calidad requerida acorde a los objetivos y,
consecuentemente, que ganen conciencia acerca de qué acciones han de ejecutar, así
como comprender el comportamiento y las buenas actitudes como reglas indispensables
que hay que cuidar durante la actividad del juego.
El hecho de no disponer de una adecuada orientación, interfiere significativamente en
tales finalidades, lo cual fue observado en 8 clases que representan el 53,3% en las que
no se ofreció ninguna orientación inicial con respecto a la forma en que esa clase se
desarrollaría, es decir, qué y cómo los alumnos participarían en los juegos y cuál sería su
importancia educativa para ellos.
El anexo 7, gráfico 14, muestra el comportamiento de indicadores fundamentales en el
desarrollo de las clases, donde en la mayoría de las observadas no se toma en cuenta el
61
nivel de partida de los alumnos (indicador 1), incluyendo también como déficit el limitado
carácter orientador de los objetivos (indicador 2). Como resultados esperados se aprecian
bajos índices en la participación de los alumnos en los juegos (indicador 3), así como las
insuficiencias correspondientes en el aprovechamiento del potencial educativo que ellos
pueden brindar (indicador 4).
Por ejemplo, en una clase con el juego llamado “Nunca tres” la profesora observada solo
pidió que se formaran duplas donde un alumno (“A”) iría a seguir a otro (“B”) y este último
para no ser alcanzado y agarrado debería acercarse a uno de los dos de otra pareja
(“EF”). Como la regla dice que no deben haber tres personas juntas, cuando “B“ se una a
“F” (por ejemplo), el otro componente (“E”), debe salir y pasar a perseguir a “A”; y el juego
continua, donde “A”, se va se unir a otra pareja, para no ser alcanzado por “E”.
En este caso, la profesora solo indicó que deberían formarse dúos y seleccionó al alumno
que sería el perseguidor y otro que sería el fugitivo, pero no argumentó a los alumnos cuál
sería el objetivo del juego, cuáles serían acciones necesarias a realizar y cuál el aspecto
educativo para esa clase, derivado del contenido de la asignatura y en vínculo con la
propia actividad de juego, lo cual hubiera permitido que los alumnos tomaran conciencia
de la importancia que puede tener para ellos jugar en las clases de Educación Física con
reglas bien determinadas y orientadas en sus aspectos instructivos y educativos desde los
propios objetivos.
En síntesis, en la mayoría de las clases observadas, no se promovió suficientemente la
motivación, al no tomar en cuenta los antecedentes necesarios así como las vías de
orientación hacia la actividad de juego, razón por la cual no fue significativa para el
alumno, lo que no favoreció una implicación realmente activa y consciente en el proceso
de aprendizaje dado el desconocimiento de los objetivos y, como parte de estos, la
orientación necesaria. En síntesis, se encontró por lo general, una pobre utilización de los
juegos en su valor lúdico y educativo.
Dimensión 2: Actividad del profesor durante las acciones de ejecución en la clase.
Con respecto a la realización de diferenciadas actividades de aprendizaje que exigen
niveles crecientes de complejidad, en correspondencia con los objetivos y con las
características de los juegos, se destaca que solo en 4 clases que representan el 26,6 %,
estas exigencias del indicador fueron observadas.
62
En un total de tres clases que representan el 20% de las visitadas se observó a veces la
realización de actividades que permiten la ejercitación, pero no son suficientemente
variadas y diferenciadas de acuerdo con las dificultades y potencialidades de los alumnos,
por lo que no se aprecia una atención a las diferencias individuales y no son analizadas
con los alumnos conforme a sus insuficiencias.
En igual magnitud se manifestaron los indicadores referidos a la utilización de métodos y
procedimientos, el intercambio de conocimientos y de procedimientos entre los alumnos,
manteniendo la participación de todos, el empleo de medios de enseñanza, así como el
uso de formas de organización del proceso que favorecen la socialización entre los
escolares. Estos indicadores, en cada uno de ellos y de conjunto en la dimensión, solo
fueron observados como promedio en dos de las clases visitadas que representan el
13,3% del total de ellas; aspecto este interferido por la misma razón expresada en el
párrafo anterior.
Los indicadores relacionados con la atención específica del profesor para lograr la
participación de todos los alumnos en el juego a ofrecer ayuda necesaria vinculada hacia
el alcance de los objetivos y su relación con el máximo desarrollo a lograr en cada escolar
mediante la actividad, se observa como tendencia general en esta parte de acciones de
ejecución en la clase, que la atención está dirigida más bien a la identificación y al trabajo
con posibles talentos deportivos, o sea con aquellos alumnos que tienen más habilidades
y que pueden representar a su escuela en el evento deportivo, por lo que ninguno de estos
indicadores se toman en cuenta. Se destaca como significativo que no hay preocupación
por aquellos alumnos que tienen dificultades y no se incorporan al juego o a lo que
realmente puede significar para todos los alumnos la práctica de ejercicios físicos.
Este aspecto también se encuentra relacionado con la falta de planeamiento de la clase,
así como la necesaria reflexión previa de todo lo que puede contribuir la asignatura a la
formación de cada alumno, lo cual de realizarse con una bien pensada y adecuada
preparación didáctica revelando el significado de los objetivos en dicha planificación
contribuye a la selección de los mejores métodos para el alcance de una mayor y mejor
participación de todos los alumnos en la actividad y en sus resultados instructivos y
educativos.
63
Dimensión III: Actividad del profesor utilizando formas diversas de evaluación del
proceso y el resultado del aprendizaje, con el uso de los juegos.
En ninguna de las clases se observó a través de los indicadores que ella incluye lo que
esencialmente se describe en esta dimensión. En un total de seis clases que representan
el 40 % de las observadas se realizó solamente una valoración parcial del desarrollo de
la actividad por parte del profesor y de forma muy general sin apuntar específicamente los
avances y dificultades de los alumnos individualmente, sino que el profesor al final de la
clase reunió al grupo y realizó un comentario acerca del desarrollo de la actividad. En este
comentario no se reforzaron de forma positiva los aspectos educativos que constituyen
potencialidades de los juegos.
El hecho de no concretar una evaluación de los alumnos en la clase incide negativamente
en el otro indicador previsto en esta dimensión que se refiere al análisis por parte del
profesor con sus alumnos acerca de las formas de cómo proceder para mejorar el
desarrollo de habilidades específicas en la asignatura, ofreciendo ayuda mediante tareas
individuales que les permitan vencer las dificultades.
Dimensión IV: Clima psicológico de la clase
El comportamiento de los indicadores
contenidos en esta dimensión refleja de modo
general, que existe una comunicación positiva y un clima de confianza y alegría. Se
aprecia asimismo, que los alumnos expresan libremente sus vivencias, sentimientos, así
como emociones de satisfacción durante la actividad de juego, reflejo de su gusto por este
tipo de actividad lúdica y que es un buen contexto para promover acciones educativas,
aunque en ocasiones se ha visto perjudicado debido a la postura autoritaria de la
profesora, pero contradictoriamente con esto sus relaciones con los alumnos son
amistosas.
Sin embargo, no se aprecia suficientemente que los aspectos educativos se
interrelacionen con conocimientos y habilidades que aporta la asignatura cuando se
utilizan los juegos, lo cual es necesario planificarlo a partir de los objetivos, su orientación
y desarrollo posterior en las actividades de juego y su evaluación.
Aunque uno de los focos centrales de las clases está centrado en la preparación de los
alumnos para la competencia municipal, fue posible identificar algunas acciones que
mostraron intenciones de aprovechamiento del potencial educativo de los juegos, lo cual
64
se aprecia como reflejo de avances mostrados en el desempeño de la profesora bajo las
acciones investigativas realizadas con ella durante las quince clases observadas. Por
ejemplo:
En una de estas clases la profesora explicó que entre los objetivos de la actividad del día
estaba la cooperación y el respeto mutuo. El juego consistía en trabajar con pequeños
grupos donde uno actuaba como protector de otro y como tal no permitiendo que el
hombre malo (alumnos “B”), toquen algunos de sus compañeros de equipo. En la
ejecución del juego había permiso de un equipo para ayudar, salvar a otros componentes
de equipo. El juego fue realizado con muchas carreras, gritos y acciones de protección.
Al final, en el momento de la evaluación se escuchó de uno de los alumnos que él se
había encantado con el juego pues varias veces tuvo la oportunidad de ayudar a los otros
y, principalmente ser protegido, ayudado por los colegas y concluyó: “Un hecho muy
importante que me ocurrió fue que”Tony” me ayudó varias veces, esto fue lo que me
encantó.”
La declaración anterior expresa un aspecto fundamental de las varias posibilidades que
los juegos, bien concebidos, pueden ofrecer a sus practicantes. “Josue” y “Tony”, dos
protagonistas del juego descrito, estaban enfadados uno con el otro hacía algunos días
debido a problemas familiares; son vecinos y viven en el mismo barrio. El juego funcionó
como herramienta de reconciliación entre ellos y, probablemente entre sus familias.
No obstante esta experiencia, se requiere continuar profundizando en el estudio de
mejores vías que contribuyan a perfeccionar la conducción didáctica y metodológica de
las clases desde lo mucho que puede aportar esta ciencia a la enseñanza y educación en
general de los alumnos en las clases de Educación Física.
2.3.6 Resultados de la triangulación.
Los datos obtenidos, mediante el uso de tres métodos: la entrevista a profesores,
coordinadores pedagógicos y directivos; la encuesta a alumnos y profesores, así como la
observación a clases de Educación Física de quinto grado de la enseñanza fundamental,
fueron comparados y contrastados con auxilio de la técnica cualitativa de la triangulación,
en la cual también se incluyó el resultado del análisis de contenido realizado en diversos
documentos. Sobre la base de determinados indicadores incluidos en los diferentes
instrumentos se pudo valorar de conjunto el comportamiento de la variable en estudio y la
65
aproximación en el proceso de diagnóstico a las generalizaciones siguientes. Este
resultado se describe mediante las dimensiones que conforman la variable en sus
aspectos más esenciales.
En lo referido a la dimensión Nivel profesional y formación continua de los profesores, se
encuentra que la preparación de los profesores para el ejercicio de sus funciones es
adecuada en el sentido de que se declara que tienen titulación de nivel superior y la
mayoría ha cursado actividades de post graduación. En todo el análisis de los resultados
de los instrumentos se destaca este aspecto como una potencialidad, que permite a los
profesores poder estar en condiciones de obtener resultados positivos y crecientes en la
formación de sus alumnos de quinto grado de la enseñanza fundamental. Sin embargo, el
diagnóstico realizado por diferentes vías revela que requieren continuar perfeccionando y
actualizando su preparación profesional en lo relativo a la planificación didáctica y
conducción de la enseñanza en las clases de Educación Física donde utilizan juegos
como una actividad lúdica educativa, como se detalla seguidamente.
En cuanto a la dimensión: Plan didáctico de los profesores y conducción de una
enseñanza dirigida a una actividad lúdica educativa con apoyo de los juegos, los criterios
obtenidos en las encuestas, entrevistas, las constataciones realizadas en las
observaciones de clases, así como el estudio teórico de los documentos normativos
oficiales revela como inferencias coincidentes que:
Los documentos oficiales normativos y de modo particular, las Directrices Nacionales y
Parámetros Curriculares Municipales, así como el programa de la disciplina, contienen
valiosa información en cuanto a la precisión de objetivos generales relativos a la formación
de los alumnos, principios, grupo de contenidos y habilidades esenciales, entre otros
aspectos de importancia significativa que pautan la actividad de los educadores físicos en
lo que puede aportar la disciplina al quinto grado de la enseñanza fundamental en el
alcance de dichos objetivos. No obstante, a pesar de que incluyen aspectos de orientación
metodológica, estas son muy generales, adoleciendo dichos documentos de componentes
de carácter didáctico suficientes que faciliten la adecuada concreción de dichas
orientaciones de modo que los profesores puedan disponer de las formas de
instrumentación teórico- prácticas necesarias tomando en cuenta los referentes teóricos
que se asumen en dichos documentos.
66
Tales carencias pueden estar influyendo en una inadecuada preparación de los docentes
de la muestra investigada en la planificación y desarrollo de sus clases, de manera que
puedan continuar perfeccionando la conducción de la enseñanza en esta disciplina y, de
modo muy particular, cuando se utilizan los juegos con las intenciones educativas
deseadas, los documentos oficiales en lo que a ellos como lineamientos de partida les
pudieran ofrecer. Lo anterior se hace mucho más significativo pues son los profesores los
que tienen que hacer las adaptaciones y concreciones correspondientes a sus contextos.
Se aprecia además, en el documento de programa de quinto grado, que no existe para el
uso de los juegos un espacio determinado que oriente metodológicamente a los docentes
acerca de su utilización con fines educativos en las clases de Educación Física, tomando
en cuenta los objetivos y el resto de los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje que se incluyen en el mismo.
Ante las situaciones expresadas, es posible y común encontrar que la mayoría de los
educadores físicos no consulte estos documentos. Estos factores pudieran estar
incidiendo también en las discusiones de análisis durante la elaboración de los planes
bimestrales de las instituciones escolares, que son los que llevan las orientaciones más
específicas de carácter técnico a los profesores.
A lo anterior se suma la poca influencia de carácter metodológico que están ejerciendo los
directivos y coordinadores pedagógicos sobre la acción de los docentes, pues según ellos
han expresado, los primeros reconocieron que no realizan un seguimiento a la actividad
profesional y docente de los maestros, pues esta es una de las
atribuciones que
corresponde a los coordinadores pedagógicos de cada escuela. Estos últimos, por su
parte alegaron que por no tener el dominio de los conocimientos específicos de la
disciplina Educación Física ellos evalúan su trabajo solo desde una visión más bien
general, sin entrar en las especificidades de su enseñanza. Sin embargo, la mayoría de
los coordinadores pedagógicos considera que los profesores deben renovar la
metodología de enseñanza de la disciplina en función de las necesidades educativas de
los alumnos, incluyendo a los juegos en las actividades que programen.
Lo antes expuesto exige de un análisis y perfeccionamiento de la didáctica general como
ciencia que aporte y se enriquezca a su vez con la metodología de la enseñanza de la
Educación Física en los aspectos más generales que han de conformar la preparación de
67
los docentes de esta asignatura y desde una perspectiva más completa que dé respuesta
a las necesidades de hoy en el desarrollo y formación de los alumnos de la enseñanza
fundamental, a partir de los datos que aporta esta investigación.
Por ejemplo, algo que ilustra lo anterior, se encuentra más concretamente en el aspecto
referido a cómo se orientan los objetivos didácticamente a los profesores mediante los
documentos normativos y, a su vez, cómo estos los derivan, formulan y orientan a sus
alumnos como requisito esencial de la actividad de aprendizaje con juegos donde se
aprecian diferencias en los resultados obtenidos con los diversos instrumentos y también
puntos que pueden considerarse coincidentes y por qué no causales también en este
análisis.
Así, en la entrevista con los profesores ellos señalaron realizar esta actividad, mientras
que en las observaciones a clases se constató que esto no siempre
ocurre, lo cual
compromete la realización de la actividad, en especial en las clases con juegos que
requieren de una gran precisión en cuanto a las acciones de orientación. La opinión de la
mayoría de los alumnos encuestados contrasta con este criterio de los profesores, pues
ellos señalan que solamente les muestran el contenido al inicio de la clase y no siempre se
les orientan los objetivos.
Lo anterior pone en evidencia lo encontrado en el análisis de contenido realizado al
programa donde las particularidades con respecto a los objetivos como categoría rectora
del proceso de enseñanza aprendizaje, requiere de una mayor precisión de su importancia
metodológica en la clase además de necesarias sugerencias que auxilien mejor a los
profesores a comprender además cómo derivar acciones de carácter didáctico que les
permitan elaborar sus planes de clases tomando en cuenta los objetivos y el resto de los
componentes del proceso de enseñanza mediante el empleo concreto de los juegos y su
función educativa. Este aspecto de vital importancia permitiría ilustrar ejemplos concretos
que luego los profesores podrían enriquecer y aplicar creativamente cuando realicen su
preparación didáctica en lo relativo a la planificación de las clases y conducción de la
enseñanza.
Lo antes apuntado tiene su reflejo en la ausencia de una participación efectiva de los
alumnos en las clases donde los profesores utilizan los juegos y cómo esto es atendido
por los profesores. Obviamente, si no se dispone de estrategias necesarias que orienten
68
adecuadamente la práctica de los profesores, pues el cómo lograrlo no aparece o es
impreciso; didácticamente no se trabaja directamente con los docentes y, además, no se
producen los intercambios al nivel de profundidad necesarios, se está consecuentemente
afectando todo lo que se puede alcanzar en las instituciones escolares en relación con su
encargo social y lo que puede aportar la Educación Física en este sentido.
Así, se hace evidente que la generalidad de los criterios de los alumnos expresa, que no
todos participan de los juegos, ya que siempre hay compañeros que quedan fuera y que
además no se presta suficiente atención a esta situación, aunque a ellos les gusta
participar porque les agrada este tipo de actividad.
Todo lo anterior puede estar influyendo también en la disposición que se aprecia en los
profesores en cuanto a la elaboración del plan didáctico como elemento orientador en la
conducción de sus clases, pues aunque reconocen su importancia, al igual que directivos
y coordinadores pedagógicos, como un elemento de planificación sustancial que puede
auxiliarles en mejores desempeños, la generalidad considera que se hace poco uso de
éste, así como de la confección a veces de un solo plan bimestral, el cual se utiliza
también escasamente.
La realización de la evaluación como componente didáctico que permite conocer hasta
qué punto son cumplidos los objetivos en cada clase, de manera que también auxilie a los
profesores a perfeccionar continuamente su trabajo no se exige para el quinto grado de la
enseñanza elemental y aquellos profesores, que son la minoría que la ejecutan, lo hacen
con insuficiencias didácticas y mucho menos se aprecia vinculada a los juegos como una
actividad educativa.
En la dimensión: Relaciones con los escolares y otros compañeros de la escuela.
Se destacan como un aspecto positivo en el proceso de diagnóstico y apuntan hacia una
aceptable correlación profesor alumno, así como en la comunidad escolar, lo cual sienta
bases para el desarrollo de un buen aprendizaje y formación de los alumnos en el contexto
de un clima socio psicológico que es favorable aún más cuando se desea que los juegos
en las clases de Educación Física cumplan desde su perspectiva lúdica con la misión
instructiva, educativa y de desarrollo para los alumnos de la enseñanza elemental
correspondiente a la muestra estudiada en la investigación.
69
Conclusiones parciales del capítulo.
El diagnóstico realizado permitió profundizar en el estado actual de la variable analizada,
evidenciándose, mediante el empleo de métodos, instrumentos y técnica de triangulación
correspondiente, un grupo de inferencias generalizadoras que han ayudado a mostrar
evidencias empíricas fundamentales en el proceso de la investigación. Se han encontrado
aspectos que pueden funcionar como potencialidades, enmarcadas en la titulación de nivel
superior de los docentes y su participación en cursos de postgraduación, lo que revela su
preocupación por la superación. Del mismo modo, las relaciones interpersonales son
positivas en el ámbito escolar todo lo cual puede favorecer futuras acciones que se
realicen en el ámbito educativo.
Al indagar mediante el estudio de contenido en diferentes documentos, encuestas,
entrevistas y observaciones a clases se ha podido apreciar que aunque los profesores en
estudio poseen titulación superior requieren perfeccionar y actualizar su preparación
didáctica que les permita profundizar en qué medida una concepción determinada les
puede ayudar si ella contiene los elementos orientadores necesarios dirigidos a mejorar su
actividad y resultados en su accionar profesional cuando utilizan los juegos como una
actividad lúdica educativa en las clases de Educación Física, lo cual está faltando según el
estudio diagnóstico realizado.
La comprensión de la idea anterior al mismo tiempo, puede facilitar a superar barreras o
dificultades existentes en los profesores donde los juegos no se están utilizando con toda
la potencialidad que tienen en cuanto a lo que pueden aportar desde la enseñanza de
esta disciplina a la formación de los alumnos que se desea y declara alcanzar en los
documentos oficiales que pautan dichas aspiraciones y donde esta disciplina y los juegos
en ellas ofrecen condiciones importantes en dicho empeño.
Los resultados obtenidos en este diagnóstico, así como los fundamentos teóricos
recogidos en el primer capítulo de esta tesis, constituyen base para elaborar una
propuesta de diseño de una concepción didáctica dirigida a la utilización de los juegos con
un enfoque educativo lúdico en las clases de Educación Física del quinto grado de la
enseñanza fundamental con la muestra estudiada en Teresina, Piauí, lo que puede
contribuir en un futuro a transformar la realidad investigada en ella.
70
CAPITULO III: CONCEPCIÓN DIDÁCTICA. VALORACIÓN POR
USUARIOS Y
ESPECIALISTAS
En el presente capítulo se describen y argumentan los diferentes componentes que
integran la Concepción Didáctica que se elabora como propuesta y que se considera
necesaria como contribución al perfeccionamiento continuo de la preparación teórica y
práctica profesional de los docentes de Educación Física en el quinto grado de la
enseñanza fundamental cuando utilizan juegos como una práctica lúdica educativa. Se
incluyen también en este capítulo los criterios ofrecidos por usuarios y especialistas acerca
de dicha concepción.
3.1 Fundamentos teóricos y componentes de la Concepción Didáctica.
Una de las características básicas de toda Concepción Didáctica, señala Valle (2010), son
sus caracteres hipotético y operacional, los cuales se deben combinar. El primero está
representado por el sistema de fundamentos científicos que explican la realidad del objeto
o fenómeno contextualizado en un punto de vista histórico y que además ha de dar ciertos
visos de certidumbre factual para poder realizar una contribución a la transformación de
esa realidad y el segundo, de carácter operacional dado por las regularidades generales
de ese objeto o fenómeno que permitan trazar ciertas formas de actuar en el futuro.
Por plantear un concepto muy próximo a los objetivos de esta investigación,
que es
coincidente con la expresión teórica de Valle, se coincide con la visión de Bernabeu, que
entiende concepción didáctica como: “los puntos de vista que se tienen acerca de las
relaciones que se establecen entre las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje,
en un contenido de enseñanza determinado, teniendo en cuenta una teoría de
aprendizaje.”.(Bernabeu, 2005, p. 61).64
En su trabajo, aplicado a un contenido específico del aprendizaje de las matemáticas de la
escuela primaria cubana, dicha autora confecciona además un sistema de principios, así
como la inclusión de un conjunto de exigencias y de puntos de vista que deben ser tenidos
en cuenta para que la concepción que se obtiene pueda realizarse. Así, para que se vea el
funcionamiento de la concepción didáctica, precisa aquellos aspectos del contenido
matemático y de su tratamiento didáctico que propone se tengan en cuenta.
La Concepción Didáctica que se argumenta en esta tesis es compatible con los
argumentos de Valle y Bernabeu en el sentido de dejar claros los nuevos puntos de vista
71
propuestos y que son base para la elaboración de los fundamentos teóricos que la
sustentan, así como la necesaria concreción de éstos para su necesaria comprensión y el
por qué de lo nuevo, en su instrumentación práctica por los docentes.
El autor de este trabajo asume, por consiguiente, como componentes de la Concepción
Didáctica, un sistema de principios asociados a un conjunto de categorías, a través de los
cuales se argumentan sustentos didácticos válidos para los nuevos puntos de vista
relativos a la enseñanza de la Educación Física con el apoyo de juegos en el nivel
fundamental, así como de un conjunto de exigencias también de orden didáctico, que han
de concretar y especificar aún más para los docentes estos puntos de vista en los
aspectos teórico-prácticos de sus clases. Se considera también incluir como parte de la
concepción, una propuesta de sistema de clases, que funcione como un modelo de
análisis a partir del cual los docentes elaboren creativamente los suyos a tenor de sus
necesidades y contextos, así como de un sistema de talleres dirigido a la capacitación de
los docentes de Educación Física, de modo que ambos permitan ilustrar las
potencialidades didácticas de la concepción en cuanto a aquellas precisiones que en este
orden de la enseñanza se aspiran alcanzar con el empleo de los juegos como una
actividad lúdica educativa.
En el anexo 8 se observa la representación gráfica de la Concepción Didáctica con los
componentes y las relaciones esenciales explicadas, dadas por su enfoque sistémico.
Desde su interrelación y enfoque estos componentes deberán favorecer por sus
argumentos, la comprensión de los profesores de la necesidad de cambios iniciales y
proyectivos en sus actitudes, en el sentido de comprender la importancia de conducir la
enseñanza a partir de sustentos que brinda la ciencia didáctica actual y como vía que
facilite encontrar su reflejo indisoluble en la metodología de la Educación Física. Su
énfasis está dado en hacer menester demostraciones suficientes que los convenzan de la
necesidad de mejorar lo hecho, actualizando y enriqueciendo su preparación didáctica, de
manera que las necesarias precisiones y actuales enfoques los auxilien en el alcance de
resultados superiores en su trabajo como profesionales.
Los estudios acerca de la temática de los juegos, han demostrado cuanto es su potencial
educativo si son bien concebidos como parte de la organización de la enseñanza, lo que
lleva a defender su correcta utilización en los espacios escolares, principalmente con los
72
niños o los jóvenes que necesitan vivenciar, de forma activa, procedimientos que
estimulen el proceso de desarrollo de sus conocimientos, habilidades, de adquisición de
nuevos comportamientos o de actitudes socialmente deseables.
Desde el contenido de la Educación Física como disciplina, Ruiz, señala que “los juegos
constituyen un medio formador idóneo de los niños pues crean hábitos de conducta,
normas de convivencia, convicciones morales y costumbres que posteriormente aplicarán
en su vida adulta.” (Ruiz, 2000, p.156)65.
El §3º del artículo. 26 de la Ley de Directrices y Base de la Educación Brasileña – LDB
(1997), ley nº. 9.394/96, plantea: que “la Educación Física es, una de las disciplinas
integrada a la propuesta pedagógica de la escuela, es un componente obligatorio
curricular de la educación básica (…)”. (LDB,1997,p.21).66 Todas las actividades
realizadas por sus profesionales son acciones pedagógicas que están directamente
relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que justifica su vínculo con
leyes, normas y principios de la didáctica.
En consecuencia con estas exigencias, para que el valor educativo de los juegos se
materialice en las clases de Educación Física, es preciso que en su estructuración
metodológica se tome en consideración las categorías de la didáctica con una correcta
organización y claridad en sus contenidos dado lo que ellas significan como componentes
en el plan didáctico y desarrollo de las clases y, a la vez, tener en cuenta principios que
las sustenten, aspectos que conforman, como ya se ha señalado parte de la concepción
didáctica que se ha elaborado.
Ante todo, se hace necesario explicitar puntos de vista iniciales acerca de estos conceptos
y sus relaciones, tales como: didáctica, categorías de la didáctica y principios didácticos,
pues están directamente vinculados al objeto de estudio de esta investigación y su
transformación.
Desde su origen, el término didáctica estuvo relacionado con la enseñanza y esta a su
vez con los procesos instructivos que ocurren en la escuela. Sin embargo, hoy en día hay
que verla en unidad con los procesos educativos y es en este sentido que a los efectos de
la presente investigación, se coincide con el concepto declarado por Labarrere (1988,
p.32)67, que conceptúa a la didáctica como: “la disciplina pedagógica que elabora los
principios más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas, en su
73
relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de
enseñanza y aprendizaje”.
Las afirmaciones de Silvestre y. Zilberstein, expresan que en la actualidad: “ la didáctica
debe reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoye
en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del
diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este
proceso; su enfoque integral entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de
preparar al ser humano para la vida y de responder a condiciones socio-históricas
concretas.” (Silvestre y Zilberstein, 2000, p.4).68
Se aprecia en la valoración de estos autores que la didáctica actual como ciencia y rama
de la pedagogía, ha de atender a la formación integral de los alumnos y su mejor
preparación para la vida. Como ciencia que es, tiene sus categorías, leyes, principios y
reglas propias, así como un objeto de estudio: el proceso de enseñanza aprendizaje, el
cual desde la perspectiva que se asume ha de llevar de frente y en unidad, la instrucción,
la educación y el desarrollo de los alumnos del quinto grado de las escuelas de la muestra
del nivel fundamental objeto de investigación en este trabajo; lo cual se evidenció como
una necesidad en la preparación de los profesores de Educación Física durante el
diagnóstico realizado.
Los puntos de vista anteriores, unidos a los descritos con similares intenciones en el
Capítulo I de este informe de tesis, son importantes para entender que se hace preciso el
logro de una remodelación del estilo de trabajo de los profesores, que puede estar dado,
por su enfoque orientador, en un conjunto de principios didácticos, generadores de un
proceso de enseñanza aprendizaje que a través de sus componentes o categorías,
instruya, eduque y a la vez desarrolle las potencialidades de los estudiantes. Para estos
autores, con los cuales se coincide, los principios de la enseñanza son: “la base o
fundamentos que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad (…) del
alumno.” (Silvestre y Zilberstein, 2000, p.20).69
3.1.1Principios didácticos y su tratamiento en los juegos.
Los principios didácticos tienen como característica común funcionar como un sistema y
corresponderse con las necesidades del desarrollo histórico social. Varias son las
clasificaciones de los sistemas de principios de enseñanza que se encuentran en la
74
literatura específica. Se presentan solo algunos de ellos y seguidamente se selecciona y
caracteriza el sistema que se toma y aplica en esta investigación por ser el que se
considera el más adecuado a su campo de acción.
Por entender los principios como un complejo sistema de normas orientadoras del trabajo
docente, los cuales deben ser observados en su integralidad, Labarrere (1988), destaca
como un modelo de principios de la enseñanza: “principio del carácter educativo de la
enseñanza, principio del carácter científico de la enseñanza; principio de la asequibilidad,
principio de la sistematización de la enseñanza, principio de la relación entre la teoría y la
práctica, principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor,
principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos,
principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del
proceso docente-educativo y principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unidad de
lo concreto y lo abstracto”.(Labarrere,1988, p.56).70
Addine (2002),citada por Santos, señala como necesario a un efectivo proceso
pedagógico los siguientes principios : “de la unidad del carácter científico e ideológico del
proceso pedagógico; de la vinculación de la educación con la vida, con el medio social y el
trabajo en el proceso de educación de la personalidad; de la unidad de lo instructivo, lo
educativo y lo desarrollador en el proceso de educación de la personalidad; de la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de educación de la personalidad; del carácter
colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando y el
principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad”. (Santos,
2004, p.43).71 Asimismo, Santos precisa los argumentos expuestos por Davidov (1981),
quien señala la necesidad de una renovación de la esencia de algunos de los principios
anteriores
por otros que puedan atender a las demandas crecientes del desarrollo
científico técnico, dejando atrás formas tradicionales de enseñanza y generando lo que
llama principios de la escuela del futuro. Entre otros, dice Davidov: el principio de la
articulación, el principio de la enseñanza desarrolladora, que lo confronta al de la
asequibilidad, el principio de la actividad que lo contrapone al principio del carácter
consciente, así como el principio de la objetividad que lo antepone al principio de la
visualización, tradicionalmente existente.
75
Como muy bien señala esta especialista, “Los puntos de vista de este autor acerca de la
necesaria modificación de determinados principios de enseñanza, resultan particularmente
valiosos como fundamentos teóricos en las actuales condiciones y exigencias que la
sociedad hoy reclama a la escuela” (Santos,2004,p.45).72 A pesar de los planteamientos
hechos en fechas pasadas por Davidov, los principios que propone mantienen aún hoy
gran vigencia para desterrar prácticas muy tradicionales de enseñanza en las escuelas.
Los principios didácticos se toman en esta investigación como fundamentos teóricos, y se
coincide con Santos (2004), por ser de carácter más general y esenciales y
consecuentemente pueden reflexionarse como necesarios en las exigencias de la
preparación didáctica de los profesores de la enseñanza fundamental tomados como
muestra. Se consideran factibles de sustentar la enseñanza en todas disciplinas y, en
particular, pueden ser viables de articular con los fundamentos teóricos existentes para la
metodología de la enseñanza de la Educación Física.
Se valora, en consecuencia, la contribución de Ruiz que selecciona los siguientes
principios para orientar la enseñanza de la Educación Física: “el principio de la
cientificidad, el de la sistematización, el de la relación de la teoría con la práctica, el de la
unidad de lo concreto y de lo abstracto, el de la accesibilidad y el de la asequibilidad,
principalmente.”(Ruiz,1986, p.8).73 El análisis de la literatura contentiva de los principios
mencionados ha permitido al autor de esta investigación elegir y caracterizar algunos que
se aproximan a los requerimientos de la concepción didáctica que se necesita
fundamentar, los cuales, como ya se ha apuntado, habrán
de asentar directrices
orientadoras significativas, que con enfoque científico, enriquecerán el accionar
metodológico de los profesores que dirigen el proceso de enseñanza aprendizaje en sus
clases de Educación Física con juegos, acerca de los cuales no son suficientes los
conocimientos que poseen en la actualidad. De las clasificaciones anteriores se valoran y
seleccionan: principio del carácter educativo de la enseñanza, principio de la articulación,
principio de la enseñanza desarrolladora, principio de la combinación de la teoría con la
práctica, principio de la unidad
de lo concreto y lo abstracto, principio del carácter
consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor, principio de la solidez en la
asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos y el principio de la
interdisciplinariedad.
76
El principio del carácter educativo de la enseñanza, tiene como fundamento la ley del
proceso de enseñanza aprendizaje que exige la unidad de la instrucción y la educación, es
decir, plantea esta unidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, favorable a la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades
cognitivas, afectivas y morales de los alumnos. En esta dirección, queda claro que:
“siempre que se instruye se educa (…); ambos
procesos constituyen una unidad
dialéctica en la formación de la personalidad de los escolares. (…) el rasgo característico
de la instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras
que el proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad,
como son la moral y la conducta.” “…cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y
formas de organización, no obstante…ambos procesos se unen, y esto se explica si
tenemos en cuenta que el proceso de formación de la conducta de los escolares se realiza
sobre la base de los conocimientos” (Labarrere y Valdivia, 1988, p.57).74 Para Ferreira
(2000,p.251)75 la educación es: “el proceso de desarrollo de la capacidad física, intelectual
y moral del ser humano”; lo cual es factible llevar de frente en la enseñanza de la
Educación Física. Por consiguiente, para tener en cuenta lo que señala la esencia de este
principio se debe realizar una instrucción que siempre eduque, como defienden Labarrere
y Valdivia (1988). La misión orientadora y educativa de los educadores físicos, no es
diferente de la de los demás maestros de la educación general, sino que deben recordar
que el logro de resultados favorables en las clases que tienen a los juegos en su valor
educativo, depende de la habilidad del profesor para extraer la potencialidad educativa del
contenido que enseña. Así, lo que aporta la asignatura en sí misma es fundamental en el
desarrollo físico, en la salud y en la adquisición de cualidades deseables de la
personalidad en los alumnos. Sin el ejemplo personal del profesor, en primer lugar, este
principio no es factible.
El principio de la articulación – señala la necesidad de organizar el currículo de las
disciplinas escolares, en general y de modo particular la Educación Física, de modo que
desde la enseñanza se consideren necesariamente los conocimientos y habilidades
antecedentes de los alumnos en la práctica con juegos; es decir, se tengan en cuenta sus
vivencias, puntos de vista, experiencias que ya tienen, habilidades adquiridas en su
desarrollo físico, valorándolos como individuos socio culturales. Lo anterior significa la
77
necesaria articulación entre el modo en que ellos expresan de manera distintiva el tipo de
conocimientos y habilidades cotidianos que poseen antes de ingresar a la escuela, con
aquellos de carácter científico con los que han de operar una vez dentro de esta. En este
principio es fundamental considerar las potencialidades de las edades de los alumnos, si
se desea que la enseñanza contribuya a su máximo desarrollo.
El principio de la enseñanza desarrolladora –este surge en oposición a la esencia del
principio de la asequibilidad de la enseñanza que concibe en el maestro la tarea de
reconocer solamente la necesidad de conocimientos de carácter empírico y práctico
utilitario en los alumnos, sobre la base del criterio de que solo se puede enseñar a los
escolares aquello que le es asequible o fácil de aprender a su edad. La nueva propuesta
que propugna este principio, sugiere que este punto de partida necesario no sea un factor
inhibidor de estímulos en su aprendizaje, sino que sobre su base, les ayude en la
obtención de una enseñanza que conscientemente influya en su máximo desarrollo
integral y tomando en cuenta las potencialidades que en ellos existen en correspondencia
también con sus edades, haciéndolos en primer lugar conscientes de que ellos pueden ser
sujetos de su propio aprendizaje, formación y desarrollo. Lo anterior demanda de una
manera diferente de organizar y dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Educación Física en el que se coloque al alumno en su centro, como sujeto y no como
objeto de la enseñanza, para lo cual es imprescindible que el profesor de esta disciplina
estudie las características del desarrollo de las edades de sus alumnos, para sobre este
conocimiento, organizar la conducción y desarrollo de la enseñanza con juegos, de modo
que estimule hacia niveles superiores de desarrollo el despliegue de sus potencialidades
en cada una de las edades. Dentro de este principio es factible incluir la atención a las
diferencias individuales de los alumnos pues no todos poseen, por ejemplo, iguales
antecedentes y ritmo de desarrollo físico, lo cual se ha de atender prioritariamente durante
las clases con juegos con un enfoque optimista del desarrollo a alcanzar en cada uno de
los escolares.
El principio de la combinación de la teoría con la práctica - se refiere a la relación natural
que debe haber entre la teoría y la práctica. Señala Ruiz (1986), que el primero
corresponde a los conocimientos científicos que deben recibir los alumnos; por su parte,
la práctica funcionará como mecanismo de comprobación de la veracidad de la teoría.
78
Para Lenin, citado por Ruiz (1986, p.8)76 “el punto de vista de la vida, de la práctica debe
ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento”.
Labarrere y Valdivia, complementan que el principio de la unión entre la teoría y la práctica
exige de los profesores que: “no solo brinden a los estudiantes la oportunidad de hacer
determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad
práctica: manejar instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos.¨(Labarrere 1988, p.
63).77
Lo anterior recuerda lo que Darido y Souza Junior (2007), han presentado con respecto a
cómo debe ser la ejecución de las clases de Educación Física; para ellos se debe concebir
una práctica docente donde los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar sobre la
relación de la actividad ejercitada (la práctica), y la fundamentación teórica que le da
sustento, es decir, que entiendan las razones que justifiquen su realización o el por qué y
el para qué de las acciones que ejecutan durante las clases de esta disciplina cuando
utilizan los juegos como actividad lúdica educativa.
En las clases de Educación Física con juegos, los profesores que observaren las
orientaciones de este principio podrán ayudar a los alumnos a asumir su papel como
sujetos activos sobre lo hecho, tornándolos más críticos y reflexivos, capaces de
aprovechar mejor los beneficios de este contenido, ajustándolos a su realidad, cambiando
o mejorando las reglas del juego, participando conscientemente en las orientaciones que
se derivan de ellas, sugiriendo formas de organización, de evaluación u otros aspectos, lo
que garantiza un aprendizaje más eficiente.
El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto – este tiene como esencia
fundamental el hecho que justifica Ruiz : “ todo el aprendizaje acerca de cualquier hecho,
fenómeno o asunto, debe partir del conocimiento directo y concreto, para llegar, a través
de estas sensaciones primarias, pasando por la percepción y representaciones, al
pensamiento abstracto, es decir, de la percepción viva de los objetos o de sus
representaciones, al análisis, la síntesis, hasta la generalización”. (Ruiz 1986, p.9).78
Lo anterior reafirma la idea de Labarrere y Valdivia (1988), que lo denominan como
principio de la percepción directa o de carácter intuitivo de la enseñanza, temática de
estudios de pedagogos tradicionales como Comenius (Siglo XVII) y su reflejo en las clases
de Educación Física con juegos, principalmente para los alumnos del quinto grado (10 a
79
11años). Este principio se identifica cuando el profesor estimula la capacidad cognoscitiva
y la creatividad de los estudiantes; al presentar el material o su representación a ser
utilizado (lo concreto), muy unido a los objetivos esenciales del juego y se analiza sobre su
base, la importancia educativa que se deriva de ellos, lo que garantiza su participación en
las actividades conscientes de esta influencia.
Permite estimular el raciocinio y la
elaboración mental (la abstracción) dirigida a revelar aspectos esenciales en los juegos
que no pueden faltar por medio de la ejecución de los movimientos explicados y
demostrados por el profesor y los propios alumnos. (unidad de lo concreto y lo
abstracto).Luego los alumnos durante su ejecución realizan las acciones correspondientes
o de aplicación consciente en la práctica, todo lo cual favorece la interrelación de lo
concreto con lo abstracto o la adquisición concreta del conocimiento auténtico, como
afirman Labarrere y Valdivia(1988).También beneficia la formación de una actitud científica
en los alumnos ante el conocimiento.
El principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor – Se
percibe fácilmente como este principio es muy abarcador y marca el cambio sustancial que
se desea lograr en cuanto a la conducción de la enseñanza por los docentes donde han
de colocar al alumno como un sujeto verdaderamente consciente de su actividad de
aprendizaje con el máximo de su aprovechamiento. Revela entonces que sin actividad y,
por consiguiente, sin las correspondientes acciones, no hay aprendizaje eficiente, por lo
que éstas han de ser planificadas previamente por los docentes como parte de su
preparación didáctica.
Esta concepción valora la importancia de la reflexión y/o discusión con los alumnos sobre
el contenido de la temática trabajada y además sobre los objetivos y las acciones que los
permiten alcanzar, hecho que contribuye a evitar el aprendizaje mecánico o deficiente.
En esta dirección Labarrere y Valdivia, esclarecen que: “la asimilación consciente del
contenido de la clase por los alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. “(…) por
eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los estudiantes
recuerden simplemente lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben
hacer”(Labarrere y Valdivia,1988, p.64)79
Para Silvestre (2000), estas acciones docentes corresponden a la búsqueda de
respuestas a las preguntas: ¿qué deberá lograrse, como proceder para ello y para qué?”
80
Solamente de esta forma puede garantizarse la acción orientadora de los objetivos
aspecto altamente valorado por esta autora así como por otros especialistas de la
didáctica y que se asume en esta tesis considerando que
esta forma de valorar los
objetivos es un reto y a la vez una motivación para la actuación de los alumnos en las
clases y consecuentemente lograr la asimilación consciente de los contenidos.
Este principio además “se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la
realidad, sino que por lo contrario, tiene un carácter muy activo, por tanto, solo con la
participación totalmente consciente del estudiante en el proceso de enseñanza es posible
que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente”. (Labarrere y.
Valdivia, 1988, p. 65).80
Una de las estrategias que pueden ser elegidas por el educador físico para facilitar la
adquisición consciente y activa del conocimiento por parte del alumno es utilizar la forma
colectiva o compartida, donde presente el contenido a ser trabajado en el día, pero en la
parte inicial de la clase o en una clase anterior a la práctica, realiza un análisis con los
alumnos sobre los objetivos y sus contenidos y, principalmente, les pide que sugieran
cómo podrán trabajar en aquél tema, de tal forma que se sientan implicados en el logro de
los objetivos. En las clases con juegos, esta estrategia compartida, es muy beneficiosa y
totalmente diferente de la forma individual de desarrollar las clases donde solo el profesor
es quien define qué y cómo trabajar el juego.
Si se les involucra, los alumnos van adquiriendo una participación implicada
o
comportamiento natural cuando resuelven jugar solos los fines de semana, en la calle con
los amigos, sin la presencia de una persona mayor; ellos mismos entre sí, definen las
reglas y la forma como jugar: todos juegan conscientes y sin conflictos.
El principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos - la
esencia de este principio presenta una complejidad de las acciones de los profesores para
hacer realidad las tareas de la enseñanza; es decir, su función no se limita
solo a
proporcionar el aprendizaje del contenido por parte de los alumnos, sino también a
seleccionar medios, recursos o técnicas que garanticen un aprendizaje verdadero o
duradero en el tiempo, así como las cualidades de la personalidad que se deseen
alcanzar en ellos. Por lo expuesto, se percibe la relación que hay entre este principio y el
anterior. La asimilación consciente del contenido puede explicar la búsqueda de
81
mecanismos que aumenten el interés y emoción de los alumnos ante el contenido, lo que
puede generar una participación más intensa; mayor será entonces la apropiación de
estos conocimientos y más perdurables se mantendrán en el tiempo en los estudiantes,
pues aprenden haciendo y disfrutando conscientemente. Entonces nuevamente se
identifica cuán importante es que el profesor de Educación Física disponga de una base
teórica sobre los contenidos de su asignatura, pues de esta forma hallará eficientes
estrategias para cumplir bien la esencia de estos y de otros principios de enseñanza
aprendizaje, así como los objetivos específicos del contenido de la disciplina que enseña.
El principio de interdisciplinariedad corresponde a las interrelaciones existentes y posibles
entre las disciplinas con respecto a sus conocimientos, sus métodos o el aprendizaje de
estos componentes. Los documentos oficiales que pautan orientaciones para la
enseñanza lo consideran en su valía para concebir a un alumno como un todo y en la
integralidad de su formación, razón por la cual este principio no puede faltar.
En la escuela, el mismo se consolida en la relación natural que existe entre la Educación
Física y otras ciencias, por ejemplo, la fisiología, la física, la sociología, entre otras),
derivándose en la formulación y hacer práctico de sus objetivos y contenidos y mediante
un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador de la Educación Física con mucha mejor
calidad y eficiencia.
Son múltiples los ejemplos de la aplicación de este principio en clases, específicamente,
las que contienen los juegos como contenido, con enfoque educativo. Así, es posible que
los alumnos aprendan contenidos de otras disciplinas al aplicarlos en la práctica de
ejercicios con una pelota, pasándola entre obstáculos, controlándola con las manos o con
uno de los pies; corriendo de un punto a otro de la cancha, junto a un compañero
llevándola consigo. En este contexto, él comprenderá mucho mejor los conceptos que
aporta la física como velocidad y tiempo, vinculados a otros como son las características
de los movimientos que provienen de la fisiología y otros que tienen que ver con las
relaciones interpersonales que son propios de la sociología.
En el momento de planificar y desarrollar sus clases cuando seleccionan juegos como una
práctica educativa, los profesores han de preguntarse acerca de qué manera éstas
pueden contribuir a elevar los procesos instructivos, educativos y del desarrollo de la
personalidad de sus alumnos, vistos en su integralidad, puesto que previamente han sido
82
bien pensadas cada una de las acciones pedagógicas que han planificado previamente,
tomando en consideración los principios antes apuntados.
Los principios descritos y que se han seleccionado como fundamento de la concepción
didáctica como funcionan a modo de sistema, han de facilitar la comprensión por los
educadores físicos de la necesidad de su importancia en el perfeccionamiento y
superación de sus conocimientos y aplicación de los mismos en la práctica cotidiana con
sus alumnos en clases cuando utilicen los juegos como una actividad lúdica educativa.
3.1.2 Categorías de la didáctica y su tratamiento en los juegos.
En el proceso de planificación y conducción de la enseñanza de la Educación Física con
apoyo de los juegos, es imprescindible tomar en cuenta además, las categorías de la
didáctica, pues son componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y que también
forman parte sustancial de los fundamentos teóricos de la concepción descrita.
Un análisis del significado del término categoría en su sentido más general, es necesario.
Rizo y Campistrous señalan que son “los conceptos esenciales que reflejan los fenómenos
y leyes generales del mundo, que actúan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento”.
(Rizo y Campistrous, 2003, p.17).81
Para Ferreira (2000), categoría significa en su sentido amplio una “jerarquía social”. Este
autor aclara que la palabra jerarquía por su parte, muestra la idea de “posición, orden”.
Es en esta dirección que se coincide con Rosental y Iudin (1981), citados por Labarrere,
los cuales precisan que: “categoría se refiere a los conceptos fundamentales que reflejan
las propiedades, facetas y relaciones más generales y esenciales de los fenómenos de la
realidad y de la cognición”; y concluye: “el sistema de categorías de la didáctica permite
conocer y profundizar en el proceso de enseñanza”. (Labarrere1988, p.16).82
Las principales categorías de la didáctica son: los objetivos, el contenido, los métodos, los
medios de enseñanza, las formas de organización de la enseñanza y la evaluación, con
las cuales concuerdan la generalidad de los autores especialistas en didáctica, tanto de la
general como de las didácticas o metodologías de las diferentes disciplinas.
Seguidamente, se presenta la caracterización de estas categorías, a través de la misma
se describe el punto de vista del autor de esta tesis acerca de cómo aprecia y en qué
dirección han de promoverse precisiones fundamentales en la preparación didáctica de los
profesores de Educación Física en lo referido a la planificación de sus clases y conducción
83
del proceso de enseñanza aprendizaje cuando utiliza juegos en ellas. A partir de dicha
caracterización se conforma, junto a los principios, parte de la concepción que se propone,
según antes se explicó.
Categoría objetivo.
Según Piletti, objetivo: es “la descripción clara de lo que se desea alcanzar como resultado
de nuestra actividad. (…) son siempre del alumno y para el alumno”. (Piletti, 2010, p.63)83.
Señala este autor, que su origen nace de la propia realidad o necesidad de la familia, de la
escuela, de la disciplina, del profesor y del alumno.
Labarrere expresa, que “un objetivo es un propósito, una meta. Cuando hablamos de
objetivos nos movemos en un plano ideal, nos referimos a una aspiración.”(Labarrere
1988, p.73).84
Para Santos en todo acto pedagógico, el objetivo es la categoría rectora, pues: “están
redactados en términos del alumno bajo el concepto de contribución a la formación de su
personalidad desde su ingreso en la escuela.” (Santos, 2004, p.48)85.
En la práctica definir objetivo, explica Silvestre (2000), corresponde a encontrar respuesta
a la pregunta: ¿para qué enseñar y para que aprender?
Esta categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, complementan estos
autores: “representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del
resultado, sin desconocer el proceso para llegar a este.” (Silvestre,2000, p.21).86 Como se
percibe, es expresada hasta el momento la funcionalidad e importancia trascendental de
los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, no solo en la situación de los
docentes, sino y, sobre todo de los alumnos.
Al profundizar en el objetivo como categoría rectora, Santos (2004), la destaca, entre
otras, por su función orientadora, tanto a los profesores como a los alumnos. A los
primeros, les ayuda a elegir la mejor forma de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje
y a los alumnos les permite descubrir cómo, hacia donde concentrar sus esfuerzos para
obtener las metas que se han determinado, que han de ser de conjunto entre todos.
Otras características inherentes a los objetivos son el que: “determinan qué contenido ha
de seleccionar el docente para enseñar y educar, “(…) permiten tanto al maestro como a
los alumnos orientarse para conocer y evaluar en qué medida lograron lo que se
propusieron, “(…) expresa en esencia el ideal de hombre que la sociedad (…) solicita”.
84
(Santos, 2004, p.48). 87 Se deja bien claro por esta autora, que desde los objetivos se ha
de contemplar el vínculo entre instrucción y educación en la enseñanza.
Refiriéndose a las funciones anteriores de los objetivos,
Silvestre y Zilberstein, las
sintetizan en tres grupos: las “dirigidas a determinar el contenido de enseñanza y
educación - ¿qué contenido seleccionar para enseñar?-; la orientadora - ¿cómo actuar en
el proceso de enseñanza aprendizaje?-; ¿cómo y hacia dónde dirigir las acciones? y la
valorativa – ¿en qué medida logramos lo que nos propusimos? (Silvestre y Zilberstein,
2000, p.73).88
De lo antes expresado, se destaca lo señalado por Santos en relación con la importancia
de seleccionar
los objetivos para el logro de un aprendizaje eficiente: “Todo tipo de
análisis y de actividades que se realicen en la institución escolar, tienen su punto de
partida en el fin y en los objetivos.” (Santos, 2004, p.48).89
Las apreciaciones anteriores destacan la importancia del carácter rector de los objetivos y
de su interrelación con el resto de las categorías y componentes del proceso, que se da
simultáneamente en las dos direcciones durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
hace evidente además, la implicación del alumno en el mismo, pues los objetivos han de
incluir el sistema de acciones que habrá de ejecutar durante la actividad o tareas de
aprendizaje.
El trabajo con la categoría objetivo requiere un correcto proceso de derivación gradual de
los mismos, pues se refiere a la necesaria precisión de los profesores, en cuanto: “al
momento de elaborar las metas de sus clases donde este principio se concreta y orienta,
buscando el aporte de las mismas hacia el fin y los objetivos más generales del nivel o
grados, tomando en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos. Esto es muy
importante tenerlo en cuenta pues se refiere al tipo de hombre que nuestra sociedad
requiere, expresado en sus formas de pensar, sentir y actuar, es decir, con respecto a la
formación integral de su personalidad (…)”.(Santos,2004, p.48).90
Determinar o formular objetivos no es solo una actividad esencial de los maestros, sino
también un proceso indispensable para el
logro positivo del proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños de todos los grados en la vida escolar.
En este sentido Mager (1974), citado por Pilleti (2010), presenta cinco normas para la
definición adecuada de los objetivos, que pueden ilustrar otros puntos de vista
85
interesantes. La primera norma señala que los objetivos deben centrar su acción principal
en los comportamientos de los alumnos y no en las actitudes de los profesores.
Para atender esta exigencia se debe iniciar la formulación con la frase – al final de clase o
curso el alumno debe ser capaz de…
La segunda norma, apunta para la claridad de su formulación. Se debe por tanto elegir
verbos que no permitan muchas interpretaciones, a juicio del autor de este trabajo:
identificar, justificar, explicar, modelar, valorar en oposición a verbos con muchas
interpretaciones o difíciles de precisar en su resultado como conocer, comprender,
perfeccionar, entre otros.
La tercera, por su parte, orienta que en el objetivo se debe especificar lo que el alumno va
a realizar como forma de comprobación de esta, se debe realizar la pregunta: ¿qué hará
el alumno para demostrar que obtuvo la meta? Si el objetivo responde a esta pregunta,
está bien elaborado, lo cual ayuda a precisar mejor su formulación.
La cuarta norma orienta que el objetivo debe expresar las condiciones (¿cómo?; ¿en qué
tiempo?), el alumno alcanzará la meta prevista. La quinta orientación llama la atención del
maestro para la especificación del grado de rendimiento o profundidad
de la acción
verbal.
Tanto la cuarta como la quinta norma indican precisiones que alertan hacia la idea de que
en una clase no se puede pretender que los alumnos alcancen o venzan varios objetivos
con diferentes exigencias por encima de las posibilidades reales del tiempo para su
ejecución. De ahí la importancia que tiene concebir clases en sistema que faciliten la
adecuada sistematización y solidez del aprendizaje de determinados conceptos,
habilidades, normas de conducta o de comportamiento en los alumnos que son
fundamentales en la asignatura y que no se logran en una sola clase.
Se destaca en este análisis la visión de Libaneo, que acredita: ”los objetivos anticipan
resultados y procesos esperados del trabajo conjunto del profesor y alumnos expresando
conocimientos, habilidades y hábitos (contenido), a ser asimilados de acuerdo con las
exigencias metodológicas (nivel de preparación previo de los alumnos, peculiaridades de
la temática de enseñanza y características del proceso de enseñanza y aprendizaje”
(Libaneo 1994, p.119).91
86
En el pensamiento de este autor se destaca la importancia de los objetivos como
determinantes de los conocimientos, habilidades y hábitos a desarrollar en los alumnos.
Se añade por el autor de esta tesis que de ellos se deriva la parte educativa por medio de
la utilización de los juegos, tomando en cuenta el principio del carácter educativo de la
enseñanza y, consecuentemente, su carácter expreso con respecto a otras categorías
como es el contenido de enseñanza.
La planificación de la enseñanza de la Educación Física con la inclusión de los juegos
como contenido educativo, requiere de una cuidadosa selección y formulación de los
objetivos como actividad imprescindible en su derivación gradual desde los objetivos más
generales del programa de la asignatura y con las exigencias o requisitos antes descritos.
Solo así se podrá llevar exitosamente la conducción de las clases donde su aporte es
primordial en la formación integral de los alumnos del quinto grado de la enseñanza
fundamental.
Categoría contenido.
Labarrere, conceptúa el contenido de enseñanza: como:”El volumen de conocimiento
proveniente de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y
cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación
multilateral de la personalidad de los alumnos.” (Labarrere,1988, p. 87).92
Libaneo por su parte, lo presenta: como “la base objetiva de la instrucción – conocimientos
sistematizados y habilidades – referidos a los objetivos y viabilizados por el método de
transmisión y asimilación.” (Libaneo, 1994, p.119)93.
El contenido de enseñanza es otra categoría de la didáctica que los maestros deben tener
en cuenta pues representa un elemento sustancial en el desarrollo de la personalidad de
los alumnos, vista no solo en sus componentes instructivos, sino también educativos, los
que de conjunto coadyuvan a la formación integral de esa personalidad, lo cual es de gran
valor en el campo de acción investigado.
En relación con lo anterior, Ruiz señala que el contenido en la enseñanza de la Educación
Física, de conjunto con los objetivos, son las categorías más importantes en este proceso
dado que “los objetivos representan las exigencias que la sociedad plantea a la educación
y a ellos les corresponde guiar a los educandos en la formación del hombre nuevo, el
contenido representa la materia de enseñanza que es necesario transmitir para lograr los
87
objetivos, es decir, el sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y
normas de conducta que propicien el desarrollo de la personalidad en el individuo.” (Ruiz,
2000, p.38)94
Cazaux señala: que “es por medio de los contenidos y de la experiencia de aprendizaje
que la escuela transmite de forma sistemática el conocimiento y, también trabaja en la
práctica cotidiana del aula, los valores elegidos como deseables en la formación de las
nuevas generaciones.”(Cazaux, 2003, p.126).95
Lo expuesto resalta la participación efectiva de los contenidos, bajo la vinculación con los
objetivos, en el que el papel de la escuela es intervenir en la formación de los alumnos por
medio de actividades que valoricen sus experiencias socioculturales y ayuden a su
sobrevivencia y mejoramiento en comunidad. Se hace posible entonces el cultivo de
comportamientos deseables esenciales como la solidaridad, la cooperación, la justeza, el
respeto mutuo y la valorización del trabajo, que aprendan con solidez los conocimientos,
las habilidades y desarrollen hábitos correctos que favorezcan su salud, acerca de lo cual
contribuye el contenido de la Educación Física.
Silvestre y Zilberstein (2000), defienden que el contenido de enseñanza tiene como
característica las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras. Por medio de él se
define, concretamente lo que se apropiará el alumno, hecho que consiste en responder a
la pregunta: ¿qué enseñar y qué aprender?
Santos, señala que los contenidos de enseñanza tienen algunos componentes básicos:
“las nociones, conceptos, teorías y leyes de la ciencia; las habilidades generales
intelectuales y para el trabajo docente, así como las habilidades específicas; los métodos
de las ciencias y los valores.” (Santos,2004, p.56).96
Estos componentes, explica la autora, abarcan tanto los aspectos instructivos
(correspondiendo a los primeros componentes, arriba citados), como los aspectos
educativos (lo referente a la formación de valores).
La utilización de estos componentes en la escuela, no es uniforme pues, explica Santos
(2004), es común percibir una gran variabilidad de esta sistematización, es decir, en
algunos momentos el maestro prioriza el aprendizaje de los conceptos, teorías, leyes de la
ciencias; y pocas veces enfatiza en los aspectos educativos muy vinculados a los
88
instructivos y mucho menos una concepción que favorezca el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos.
Como justificación de esta realidad Cazaux explica que, según su nivel de operación, hay
dos formas de organización de los contenidos: el “programa escolar oficial y el programa
personal de cada profesor” y complementa que: “anteriormente los programas eran más
detallados y minuciosos. (…) actualmente son más flexibles, presentando apenas los
conceptos básicos y las habilidades fundamentales (…). El profesor dispone de un
significativo margen de flexibilidad para montar el programa que irá a desarrollar con sus
alumnos.” (Cazaux, 2003, p.128)97.
De la misma forma que presenta estos argumentos, esta autora esclarece que el maestro
antes de seleccionar y organizar los contenidos de sus clases debe asumir dos actitudes
importantes: la primera es, obligatoriamente, tener seguridad, dominio del contenido de su
asignatura y además conocer las necesidades e intereses de sus alumnos; la segunda es
observar los siguientes criterios: validad del contenido; su utilidad o significación; la
adecuación al nivel de desarrollo del alumno y su flexibilidad Labarrere, apunta dos
factores diferentes que los maestros deben observar antes de la selección y organización
de los contenidos que son “el factor social, el factor ideológico y el factor psicológico.”
(Labarrere,1988, p.88).98 Esta posición tiene especial importancia porque evidentemente si
se considera el carácter clasista de la educación, es preciso tener en cuenta los factores
social e ideológico; el psicológico, por su parte toma en consideración las características
del desarrollo de la edad de los alumnos. Este último es esencial para saber seleccionar
correctamente el contenido de los juegos en las clases de Educación Física.
En los criterios de los autores antes expresados se destaca su valoración con respecto a
la contribución de esta categoría a la formación integral del alumno, para lo cual es
indispensable una correcta planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Educación Física, en general donde estén presentes las exigencias antes apuntadas y,
esencialmente cuando se utilizan los juegos.
Categoría método de enseñanza.
Según Labarrere, el término: método “proviene del griego methodos que significa camino,
vía, medio para llegar a un fin.” (1988, p.10).99
89
Santos, por su parte señala que se puede entender método bajo dos campos: el filosófico
y el pedagógico. En el primero, método de enseñanza es entendido: como: “la manera de
abordar la realidad, de estudiar los fenómenos de la naturaleza y la sociedad y debe
reflejar las leyes objetivas de esa realidad.” (Santos, 2004, p.62).100
Desde el punto de vista pedagógico, él representa: pues “un proceso, serie de acciones,
estrategias, que los docentes han de tener en cuenta para el alcance del fin y los objetivos
del nivel, relativo a la formación integral de la personalidad de los escolares (…)”. (Santos,
2004, p.63).101
Los métodos, señala esta autora, tienen como característica esencial, estar dirigidos
siempre a un fin. Se asume en este trabajo, el concepto de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS y RDA, citado por Labarrere, que lo conceptúa como: “distintas
secuencias de acciones del maestro que tienden a provocar determinada acción en los
alumnos “(…) sobre la base de las investigaciones científicas y de experiencias prácticas,
se comprobó que dichas acciones son especialmente adecuadas para alcanzar, con todos
los alumnos, por vía exitosa y racional, un objetivo determinado del trabajo en un
contenido especifico.” (Labarrere,1988, p.104)102.
Los métodos dependen de los objetivos y el contenido, ya que es en función de estas
metas o logros, que el maestro elige para sus alumnos aquellos métodos que les permita
mediante acciones concretas durante el desarrollo de las actividades y de una forma
activa, los logros o aspiraciones que deben alcanzar al final de sus clases.
En esta dirección. Santos, esclarece que: “un proceso de enseñanza desarrollador implica
que haya un verdadero protagonismo de los alumnos en este proceso (…) en lo cual se
hace explicita la participación activa de los alumnos mediante actividades, donde se
delimite en éstas, las acciones concretas en el alcance hacia los objetivos”. (Santos, 2004,
p.63).103
Las acciones que realicen los alumnos durante las tareas o actividades de aprendizaje
son las planificadas en los objetivos y encuentran las vías en los métodos que utilizan los
maestros para conducir el proceso de enseñanza.
Los contenidos, también son determinantes con relación a los métodos. Por ejemplo, los
utilizados en las disciplinas de las ciencias sociales – el narrativo, para explicar un hecho
histórico, apoyado en otros métodos o procedimientos metodológicos, no presentará el
90
mismo resultado en las disciplinas de las ciencias de la naturaleza – o para explicar la
resolución de un problema matemático. En la Educación Física habrán de responder a las
especificidades del contenido de esta disciplina.
Otro aspecto a valorar es la relación entre los métodos y los procedimientos
metodológicos pues estos últimos son elementos distintos, aunque muy interrelacionados
con los métodos. Los procedimientos, explica Labarrere, son: “detalles facilitadores de la
ejecución de los métodos, ayudan en la asimilación de los conocimientos o tareas
propuestas por los profesores.”(Labarrere, 1988, p.107).104
Santos, apoyada en el punto de vista de autores como Lerner y Skatkin, destaca que los
métodos tienen diferentes criterios de clasificación y enfatiza en el punto de vista de la
clasificación que proponen estos autores en cuanto al nivel de asimilación, dada su
importancia en una concepción desarrolladora de la personalidad de los alumnos. Precisa
así, los: métodos “explicativos, reproductivos, de exposición problémica, de búsqueda
parcial o heurístico y el investigativo”. Señalando además que los métodos se han de
utilizar en sistema, para lo cual la clasificación anterior es un buen ejemplo. (Santos, 2004,
p. 65).105 Estas características didácticas generales de los métodos y procedimientos que
se apuntan, no son contradictorias con las metodologías que se emplean en la enseñanza
de la Educación Física, al contrario. En las concepciones y exigencias que se plantean a
los métodos para la inclusión del alumno en actividades verdaderamente protagónicas,
donde los juegos son sustanciales, encuentran también los métodos y procedimientos
antes reseñados un contexto excelente de realización.
Categoría medios de enseñanza.
Como contenido de esta categoría se coincide con el punto de vista de Santos, para quien
ellos son: “(…) la parte indisoluble del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante los
cuales es posible mostrar desde un objeto natural, fácil de localizar, hasta planificar la
visualización del más complicado proceso con el apoyo de sofisticados equipos o
instrumentos, que permitirán trasladar al aula los más distantes y sorprendentes eventos”.
Para una mayor caracterización, complementa Santos, se debe preguntar: “¿Con qué
enseñar y con qué aprender?”(Santos, 2006, p.67).106.
Las cuestiones anteriores recuerdan la importancia de los medios de enseñanza. En el
caso de la Educación Física, se coincide con los argumentos de Ruiz, el cual señala: que
91
“tanto los objetivos, el contenido, los métodos y las formas de organización, como los
medios de enseñanza deben estar concebidos para que puedan cumplirse “(…) las tres
funciones del proceso docente-educativo: función instructiva, función educativa y función
de desarrollo.” (Ruiz, 1986, p.14).107
Estas funciones que los medios de enseñanza ayudan en su consolidación, en síntesis
esclarece Ruiz (1986), que en la enseñanza de la Educación Física, consisten en acciones
y actitudes de los maestros y alumnos; a los primeros corresponden las acciones de
facilitar y activar eficientemente la asimilación de conocimientos, hábitos, habilidades,
capacidades por parte de los alumnos; la cual se refleja positivamente en sus cualidades
morales, volitivas y además en el logro de cambio de cualidad en su personalidad.
En las clases con juegos, los medios desempeñan un papel importante, por ejemplo el
maestro puede llevar una representación esquemática de cómo realizar las acciones del
juego en una lámina o pancarta, de manera que el alumno visualice mejor el cómo, lo cual
resulta mucho más orientador para él, pues tiene una guía donde puede visualizar estas
acciones, además de las demostraciones en vivo que como procedimiento metodológico,
también de estas acciones, realice el profesor acompañado de alumnos que lo apoyen. De
esta manera, se concretan mejor los objetivos o metas que se han de cumplir, pues se
expresan en término de acciones que permiten evaluar la calidad de lo ejecutado de
conjunto con los compañeros de juego. Así, se pueden hacer objetivas también las reglas
del juego o cualquier otro aspecto que se considere fundamental en las clases de
Educación Física.
La idea anterior tiene relación con otra importancia esencial de los medios de enseñanza,
la cual se refiere a su potencial en la capacidad y cualidad de la retención de
conocimientos después de tres días. Según Santos, la capacidad de retención de
conocimientos aumenta significativamente, en las actividades de aprendizaje cuando los
medios de enseñanza son utilizados por los alumnos y complementa: “Si se desea
alcanzar una modificación sustancial de la posición del alumno en la clase, donde éste
pueda asumir el rol activo y protagonista que deseamos, hay que reflexionar cómo desde
los medios de enseñanza podemos planificar influencias desarrolladoras sobre cada uno
de los escolares.” (Santos, 2006, p.71)108.
92
Categoría formas de organización.
Silvestre y Zilberstein, señalan que esta categoría consiste en las medidas necesarias
para ser respondida la pregunta: ¿cómo organizar el enseñar y el aprender?, es decir:
“son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad”.
(Silvestre y Zilberstein, 2000, p.30).109
Coincidiendo con estas ideas, Labarrere declara que la forma de organización de la
enseñanza se comprende como “las distintas maneras en que se manifiesta
externamente la relación profesor-alumno, es decir, la confrontación del alumno con la
materia de enseñanza bajo la dirección del profesor.” (Labarrere, 1988, p.137).110
Según esta educadora desde la remota antigüedad existió la forma de enseñanza
individualizada donde un maestro, atendía a un grupo heterogéneo de alumnos y tomaba
individualmente sus lecciones. Aclara Labarrere, “Comenio criticó acertadamente
semejante forma de organización de la enseñanza (…)”; y “las nuevas necesidades
sociales del siglo XVII determinaron que la enseñanza individual cediera el paso a la
enseñanza en grupo, surgiendo de esta manera una nueva forma de organizar la
enseñanza, denominada de clase.” (Labarrere, 1988, p.136).111
En la actualidad, el gran reto de nuestros profesores consiste en organizar sus clases
apoyándose en la búsqueda de respuestas correctas a las preguntas fundamentales,
presentadas por Santos “¿Cómo lograr una verdadera relación desarrolladora entre el
maestro y los alumnos en el aula? ¿Cómo evitar una tendencia tradicionalista en las
formas de concebir la organización del aula?.” (Santos, 2004, p.83).112
Las respuestas a las preguntas anteriores posibilitan reflexionar acerca de la búsqueda
necesaria de un aprendizaje grupal de los alumnos, ya que en las condiciones y objetivo
de esta investigación facilitaría trabajar en el alcance de una mejor comunicación y de la
actividad solidaria y de ayuda mutua entre los mismos. Se trata entonces de repensar
didácticamente en cómo desde la interacción grupal se ha de enfatizar en mejores vías
que refuercen la influencia educativa de los juegos en las clases de Educación Física.
En esta dirección, se recuerdan algunos criterios señalados por Ruiz en la enseñanza de
la Educación Física, para no solo responder adecuadamente las preguntas anteriores, sino
también para obtener un aprovechamiento óptimo en las formas de organización del
93
aprendizaje, cuáles sean: “(…) a)- fijar bien la correlación de esta categoría con las otras
(objetivos, contenidos), pues su selección está en dependencia de la complejidad y
amplitud del contenido, del grado de desarrollo que tengan los alumnos, de la base
material disponible, etcétera”; además ofrecer un: “ b)- aprendizaje y desarrollo intensivo
de todos los alumnos, solidez y posibilidad de aplicación de los conocimientos, las
habilidades y las capacidades adquiridas.” (Ruiz,1986, p.37).113
Lo anterior es muy válido también en las clases de Educación Física cuando se utilizan los
juegos, donde la eficacia de la forma de organización será cada vez más eficiente si el
profesor hace coincidir estos criterios con estrategias que valoricen las condiciones reales
del lugar y las condiciones donde se desarrolla la enseñanza.
La pregunta sería: ¿Es posible considerar el análisis y planeación de mejores formas de
organización en la conducción de la enseñanza de la Educación Física, dadas las
características de sus objetivos y contenidos, en donde la socialización o interacción de
los escolares es condición fundamental? ¿Cómo hacerlas más eficientes cuando se
utilizan los juegos en ellas con carácter educativo? ¿Cómo lograrlo a pesar de barreras
existentes en condiciones reales para su ejecución?
Al valorar la importancia de esta categoría en la planificación de la enseñanza de la
disciplina, se da por sentada en esta investigación su necesaria inclusión como referente
teórica dada su función de socialización en la formación integral de los alumnos, y en
especial en el mejoramiento de las formas de su comportamiento y relaciones con los
coetáneos.
Categoría evaluación.
Silvestre y Zilberstein, señalan que la evaluación: “es el proceso para comprobar y valorar
el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el
aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se debe propiciar actividades
que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y
valoración del trabajo de los otros.” (Silvestre y Zilberstein, 2000, p. 31).114
Para Piletti, evaluación es: “un proceso que objetiva interpretar los conocimientos,
habilidades y actitudes de los alumnos, teniendo en vista cambios esperados en el
comportamiento propuestos en los objetivos, a fin de que haya /exista condiciones de
94
decidir sobre alternativas del planeamiento del trabajo del maestro y de la escuela como
un todo.” (Piletti, 2010, p.188).115
Santos, precisa que ocurre una intervención directa de la evaluación con las otras
categorías de la didáctica, como antes se señaló. Por ser la categoría rectora del proceso
de enseñanza-aprendizaje, los objetivos mantienen una estrecha relación con la
evaluación, pues en la búsqueda de respuestas a: ¿en qué medida se alcanzaron los
objetivos?, se expresa cuánto ella es importante en el cumplimiento de su papel en
asesorar el logro de las metas de la educación. Entre ellas, la relativa a la formación de la
personalidad de cada alumno, es decir, si están o no siendo alcanzadas dichas metas o
aspiraciones, reflexionar sobre las causas de las deficiencias didácticas en las clases
cuando ellas no se alcanzan y, por consiguiente, trazar estrategias para solucionarlas;
argumentos de esta autora que se asumen.
De esta importante relación, surgen las funciones y algunos principios básicos de
evaluación como seguidamente se presenta.
Entre estas funciones, destaca Cazaux, “La evaluación contribuye a la mejoría de la
calidad del aprendizaje y de la enseñanza; al evaluar lo que el alumno consiguió aprender
el profesor está evaluando lo que él mismo consiguió enseñar”; y concluye: “Ofrece al
profesor indicaciones de cómo debe encaminar y reorientar a su práctica pedagógica,
procurando perfeccionarla.” (Cazaux, 2003, p.288).116
Otras funciones vistas como fundamentales presenta Labarrere (1988), las cuales son: la
instructiva, la educativa, la diagnóstica, la desarrolladora y la de control; funciones con las
que coinciden muchos especialistas en didáctica. De estas, se analiza, inicialmente, solo
la instructiva, la educativa y la diagnóstica, no por ser más importante que las otras, sino
como ejemplificación de las consideraciones que esta autora le atribuye.
Según esta autora la función instructiva se refiere a la importante intervención de la
evaluación en el perfeccionamiento de los conocimientos de los escolares, pues por medio
de sus diferentes actividades o formas evaluativas los alumnos tienen la oportunidad de
reflexionar sobre su perfil en el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando su grado
de asimilación de los conocimientos y habilidades adquiridas.
La función educativa de la evaluación, por su parte, es sinónimo del rol pedagógicodidáctico planteado por Libaneo (1994, p.196)117 según el cual se refiere; “al cumplimento
95
de los objetivos generales y específicos”, es decir, por medio de una evaluación
sistemática del proceso de enseñanza aprendizaje es posible identificar los avances y las
dificultades de los estudiantes, y por lo tanto del trabajo de los profesores. En relación con
los alumnos ayudarlos a redireccionar su estudio, su aprendizaje, a corregir los errores
cometidos, mejorando sus conocimientos, habilidades y el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas.
Su influencia junto a los profesores, declara Cazaux (2003), permite que ellos reflexionen
su práctica docente y, por lo tanto, busquen nuevos procedimientos didácticos alternativos
que viabilicen el perfeccionar cualitativo del proceso de enseñanza aprendizaje de sus
alumnos.
En cuanto a la función diagnóstica, por su parte, funciona como medio de identificación de
los objetivos que no fueron alcanzados por los alumnos y además ofrece la oportunidad a
los profesores de repensar sobre su trabajo y hacer nuevos planteamientos de sus
acciones para lograr estos objetivos o superar las deficiencias identificadas en la prueba o
examen de los alumnos.
Complementa Labarrere: “En la práctica, el profesor, por regla general, no le concede gran
atención a esta función, pues considera que los bajos resultados se deben solo a la falta
de estudios de los alumnos. (…) y continúa el desarrollo de la asignatura como si los bajos
resultados fuesen solo un problema de los alumnos.” Labarrere,1988, p.132).118
Piletti (2010), caracteriza la evaluación diagnóstica, como la que, en general, ocurre en el
inicio del proceso, siendo utilizada para verificar: los conocimientos previos sobre el
contenido, los pre-requisitos que presentan y las particularidades de cada escolar.
En su sentido práctico Cazaux caracteriza la evaluación como: “un proceso continuo y
sistemático. Forma parte de un sistema amplio, que es el proceso de enseñanza
aprendizaje, al que se integra.”(Cazaux,2003, p.188).119
En relación con los principios fundamentales de evaluación, señala Santos, tenemos el
principio de la sistematización y el del carácter objetivo; donde: “el primero se refiere a que
la evaluación de los conocimientos y las habilidades debe realizarse regularmente durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje y el segundo tiene que ver con la correspondencia
de la evaluación con el contenido que se ha de evaluar, así como con la eliminación de
todo criterio subjetivo en dicho proceso evaluativo.(Santos,2006, p. 92).120 Se coincide con
96
la necesidad de una evaluación en Educación Física con el apoyo de los juegos, donde no
sea clasificatoria y procure solamente una medida de valor para el alumno expresado en
números, sino que además sea integral y formativa para él como defienden Luckesi (1998)
y Sampaio (2012).
En el caso de la Educación Física la práctica evaluativa, complementa Barbosa (2010),
todavía pasa por dificultades dadas por la falta de planeamiento y por su concepción
dirigida a la medición de resultados que pueden conducir a una actuación positiva del
alumno en competencias deportivas. Lo que se propone en esta tesis, basada en las ideas
de los autores antes citados, es una concepción de evaluación integral que incluya los
conocimientos, las habilidades y los comportamientos de los alumnos y sobre todo que
estos puedan participar con protagonismo en sus propios procesos evaluativos.
Una clase planificada tomando en consideración las categorías o componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje antes expuestas, debe tener implícita el análisis previo
de los principios didácticos, que como parte de la preparación didáctica de los profesores
deben permear la clase en todos sus momentos. En las clases donde se utilicen los
juegos, por ejemplo, no puede faltar el principio rector del
carácter educativo de la
enseñanza.
3.1.3Exigencias didácticas.
Sobre la base de los fundamentos teóricos descritos en el proceso de la investigación se
ha considerado la inclusión de las siguientes exigencias como parte imprescindible de la
Concepción Didáctica, pues ellas habrán de facilitar que los docentes de Educación
Física reflexionen acerca de qué aspectos no deben faltar como requerimientos en la
planificación y desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje cuando utilizan los
juegos como una actividad lúdica educativa, de modo que puedan interiorizarlas y
aplicarlas con creatividad en sus clases a partir de sus conocimientos y experiencias en el
contenido y los métodos de la disciplina. Se presentan a continuación ideas esenciales en
este sentido, aunque el desglose más amplio se encuentra en los propios fundamentos
antes descritos, razón por la cual hay que verlos a todos como parte de la Concepción
Didáctica y en estrecha interrelación
97
-Diagnóstico general del contexto en que se desarrolla la clase, así como específico
de sus alumnos.
Un diagnóstico general del contexto exige al profesor que debe tomar en consideración
todas las posibilidades que éste le ofrece en cuanto a estructura física, recursos con que
cuenta, horario de desarrollo de la clase, entre otros aspectos esenciales referidos a las
condiciones en que se ha de desarrollar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, de
manera de tomar las medidas necesarias que afecten al mínimo la actividad de su clase.
Para lograr un diagnóstico de los alumnos es fundamental que se estudien las
particularidades del desarrollo de las edades, para poder conocer sus potencialidades así
como las diferencias en cuanto al nivel de desarrollo real alcanzado por cada uno de
éstos. Si no se tiene en cuenta el diagnóstico previo, la enseñanza y el aprendizaje
transcurren a ciegas durante este proceso. Estos requerimientos del diagnóstico habrán
de explorar en cada alumno aspectos relacionados con los conocimientos y habilidades
previas, sus intereses y motivaciones, así como la parte del desarrollo físico, afectivo y de
su comportamiento. Ha de verse como un proceso paulatino de ayudas que auxilie a todos
los alumnos en el alcance de los objetivos, donde los juegos ofrecen un escenario
excelente para su realización.
Sobre la base de este conocimiento, que es imprescindible, el docente podrá organizar su
preparación didáctica, adecuando las clases al nivel de desarrollo real y potencial de sus
estudiantes e incluir los juegos en correspondencia con dichos contextos y necesidades.
En el diagnóstico hay que valorar también la consulta previa por los docentes de la
bibliografía didáctica para no perder de vista el contenido y significado de los principios y
categorías en su carácter científico orientador. Este trabajo de investigación ofrece
fundamentos en la Concepción Didáctica elaborada.
-Derivación y formulación de los objetivos en un sistema de clases.
Como se trata de trabajar sobre la aspiración de lograr en los alumnos adquisiciones en
cuanto a la formación de cualidades de su personalidad, en este caso de aspectos
relativos a su comportamiento o conductas, es muy importante que el profesor medite
acerca de la necesidad de elaborar sistemas de clases, donde revele el tratamiento
didáctico que incorpora en cada clase con el auxilio de los juegos con este fin y sobre la
base del diagnóstico inicial realizado, de modo que pueda ir valorando sistemáticamente
98
cómo cada alumno va alcanzando gradualmente estos logros de carácter educativo, sin
descuidar los instructivos que constituyen la base de los primeros, donde además ocurre
un proceso de desarrollo determinado y que no se ha de relegar como reflexión en la
planificación.
Al planificar sus clases, el profesor tiene como referente el programa de la disciplina
elaborado al inicio del semestre y que contiene, entre otros aspectos metodológicos a los
objetivos; constantemente ha de remitirse a los documentos que sirvieron de base en la
elaboración de ese programa y que son un conexo obligatorio.
Ellos son los Parámetros Curriculares Nacionales, las Directrices Curriculares del
Municipio específicas de la disciplina y el proyecto pedagógico de la escuela con los
planes bimestrales. Con toda esta fundamentación de partida y considerando que los
objetivos son la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje que dirige, el
profesor debe definir las metas concretas de sus clases
tomando en cuenta las
potencialidades y limitaciones de sus alumnos, derivadas del diagnóstico.
Al formular estos objetivos, como resultado de la derivación gradual que realice, desde los
objetivos dados en el programa y otros documentos, no se deben olvidar entre otras, las
orientaciones didácticas para este proceso que definen su formulación con un verbo o
varios si los considera, en infinito, que indica el accionar del alumno en cada clase de
acuerdo con el nivel de profundidad de la acción a desarrollar por este en un determinado
momento, muy vinculado al contenido de enseñanza y al tiempo posible de clase en que
ha de aprender y desarrollar las habilidades correspondientes. En su formulación abarcan
los procesos instructivos y educativos, los cuales llevan implícito el sentido desarrollador
de los mismos. Los objetivos tienen además un carácter orientador, lo cual hace necesario
que en su formulación sean lo suficientemente comprensibles y asequibles para los
alumnos, con respecto al qué van a aprender, al cómo van a aprender y al para qué le
son útiles los juegos que van a ejecutar.
Para no descuidar el papel de los juegos en sus clases, estos han de ser incluidos desde
la formulación de los objetivos y en vínculo estrecho con las reglas o normas que se
establezcan para su desarrollo. El qué, el cómo y el para qué de los juegos en este
proceso de formulación y orientación de objetivos es esencial, pues conociéndolos hará
consciente a los alumnos del valor educativo que tienen en la actividad de aprendizaje que
99
ellos desarrollen, lo cual influye en sus motivaciones e interés emocional y cognitivo por
aprender, a lo que ayuda además el carácter lúdico de los juegos para los alumnos.
-Selección de los juegos como apoyo educativo para un sistema de clases.
En correspondencia con los objetivos generales de un tema determinado de un programa
de la disciplina, se habrá de definir qué tipo de juegos serán incluidos en cada una de las
clases que conforman el sistema ya que auxilian en los objetivos educativos a alcanzar en
dicho tema o unidad del programa, tomando como base principalmente que los juegos
producen grandes emociones en los escolares, dado su carácter lúdico, razón por la cual
constituyen un escenario fundamental para la educación y aprendizaje de los mismos. En
esta tesis se fundamentan los tipos de juegos acordes a las edades de los alumnos del
quinto grado.
Se parte de que se tenga un dominio de los fundamentos y del proceso de desarrollo de
cada alumno, de modo que se pueda lograr este vínculo y que le sea fácil colocarlos en
una posición consciente y activa durante su ejecución a favor del desarrollo consecuente
de habilidades, así como de que puedan apreciar, mediante reflexiones valorativas, su
importancia socio-cultural y educativa.
Se ha de precisar bien la relación, por ejemplo, entre habilidad motriz a desarrollar, su
imprescindible ejercitación durante las clases que sean necesarias, así como el juego
seleccionado por lo que este puede aportar en estas adquisiciones, incluyendo la parte
educativa que deviene de la instructiva, todo lo cual se precisa desde los objetivos y luego
se sucede hacia el resto de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
Los juegos seleccionados han de tener como exigencia auxiliar al desarrollo gradual de los
alumnos y tomar como criterio que se presenten en clases, además de las arriba
señaladas, desde los más simples, incrementándolos hasta los más complejos, enfoque
que posibilita didácticamente estimular la zona de desarrollo potencial de cada uno de los
estudiantes. También es esencial considerar el tipo de juego que más conviene a los
objetivos del tema o clases en cuestión.
-Estructuración metodológica de cada clase.
Tomando en consideración los objetivos y el contenido del juego seleccionado se debe
realizar la selección de los métodos y procedimientos metodológicos, así como de los
recursos o medios de enseñanza necesarios, reflexionando que ellos en su conjunto
100
propicien la actividad consciente del alumno como centro en la clase en cuanto a lo que le
brindan los juegos como potencialidad instructiva, educativa y desarrolladora de la
personalidad. .
Se debe tener en cuenta la utilización de procedimientos que favorezcan las acciones de
orientación en este sentido, para lo cual las reglas de juego que se elaboren relacionadas
con los objetivos desempeñan un papel fundamental. Asimismo se ha de propiciar la
adaptación de las reglas de los juegos según la realidad y necesidades del grupo clase,
donde participen los alumnos. La estructuración metodológica que se elabore ha de activar
la comunicación y buenas relaciones afectivas entre los alumnos, el análisis valorativo del
contenido del juego, es decir su significado para el grupo como parte de sus aprendizajes
y cómo los propios alumnos reconocen sus cambios y mejoramientos en habilidades y
actitudes.
Todos los aspectos anteriormente relacionados como componentes a ser observados en
la estructuración metodológica de la clase es importante que sean contextualizados en un
marco denominado formas de organización de la enseñanza, tomando en cuenta la
importancia del aprendizaje en grupos como forma de socialización de los alumnos y como
vía de interacción de unos con otros, de modo que alcancen paulatinamente niveles de
desarrollo superiores, a partir del despliegue de sus potencialidades. En el caso de las
clases que tiene a los juegos como contenido, las formas de organización más frecuentes
son la actividad en parejas y en equipos, siempre cuidando del dominio colectivo de las
reglas del juego donde todos han participado en su elaboración y de las acciones que
conscientemente ejecutarán y evaluarán durante la actividad, derivadas de los objetivos.
-Formas de retroalimentación y evaluación en las clases que tienen a los juegos
como contenido educativo.
Teniendo como base los objetivos como categoría rectora, es esencial seleccionar las
formas más adecuadas para poder comprobar sistemáticamente hasta qué punto se van
logrando las metas inicialmente propuestas, así como poder establecer las modificaciones
necesarias para reorganizar y perfeccionar los contenidos y metodologías en razón de
cumplir dichos objetivos. Pueden ser utilizadas discusiones colectivas donde los alumnos
como centro del proceso puedan identificar los comportamientos o conductas deseables
manifestadas en la clase, el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades y las posibles
101
aplicaciones en la rutina diaria, así como las viables adaptaciones del juego en el sentido
de ocupar el tiempo libre en una actividad educativa y como forma de disfrute y placer.
Otra forma recomendada puede ser la observación sistemática por parte del profesor del
cambio de actitudes en los alumnos y el surgimiento de líderes positivos en el colectivo.
Estos últimos pueden ayudar con su ejemplo y niveles de desarrollo alcanzado a potenciar
el avance hacia las metas deseadas del grupo y de alumnos con dificultades.
Se destaca en este proceso de evaluación, enseñar a los alumnos a poder auto evaluarse
reconociendo sus limitaciones y sus potencialidades, lo que facilita que el propio alumno
se haga consciente de sus avances y de lo no logrado, así como de la posibilidad de estar
superándolo. Estos procesos de autoevaluación se combinan con evaluación en parejas y
de todo el grupo y, son más efectivas si se les enseña a comparar lo ejecutado con los
procedimientos (acciones) expresados en los objetivos, siempre y cuando estos estén bien
formulados y los alumnos tienen claridad acerca del qué, el cómo y el para qué de sus
acciones durante el aprendizaje.
Los procesos de evaluación si son sistemáticos, no solo individual sino también a nivel de
grupo, permiten el avance del colectivo alrededor de las metas trazadas, lo cual influye
positivamente en la autoestima de los alumnos y contribuye a crear un clima favorable al
aprendizaje si se estimulan individual y colectivamente los logros alcanzados. Una
evaluación constructiva vista de manera tanto grupal y lo que cada cual hace por su grupo
y por las metas comunes, favorece el despertar de emociones de sociabilidad,
camaradería y amistad entre los participantes. En los anexos 9 y 10 se incluyen
el
sistema de clases y de talleres que se han elaborado como parte de la concepción
didáctica.
3.2 Resultados de la valoración de la Concepción Didáctica por usuarios y
especialistas.
La valoración de la Concepción Didáctica para mejorar la preparación de los profesores de
Educación Física con vistas a la utilización de los juegos como una actividad lúdica
educativa fue realizada con la colaboración de 27 personas, entre especialistas y usuarios.
En el anexo 11 se encuentra una caracterización más detallada de los usuarios y
especialistas consultados.
102
Para la valoración de los talleres por los usuarios se tomaron en cuenta aspectos referidos
en una encuesta (Anexo 12). Mediante ésta se ha podido apreciar criterios de los usuarios
acerca del sistema de talleres, el cual forma parte de la Concepción Didáctica elaborada.
Asimismo, se presentan en el Anexo 13 un conjunto de gráficos que acompañan los
resultados obtenidos en cada uno de los talleres desarrollados.
Seguidamente se presentan los resultados de este análisis.
3.2.1 Valoración del sistema de talleres por los usuarios participantes.
Con respecto a la calidad de los talleres en cuanto a la selección de los objetivos y
contenidos, se aprecia como tendencia que se valoran por los usuarios entre excelente y
muy buena la selección realizada. Llama la atención la valoración de muy buena por
encima de excelente en cuanto a los índices obtenidos en los talleres 3 y 8, a lo cual hay
que prestar atención en acciones futuras relativas al perfeccionamiento y diseño de los
mismos.
El aspecto calidad de la metodología utilizada en las actividades realizadas en cada taller,
los resultados indican que hay un predominio de evaluación favorable hacia ella, no
obstante en el primer taller se destaca la evaluación más baja en este aspecto y que
puede estar influido por el inicio de este tipo de actividad y que se corrobora en el ascenso
valorativo del indicador en talleres posteriores. No obstante, los resultados generales
indican que debe ser perfeccionada, lo cual es muy importante pues se trata de cómo
trasladar lo nuevo a los participantes que han de sentirse verdaderamente implicados en
relación con los conocimientos adquiridos y las actividades realizadas.
Llama la atención los resultados valorativos más altos obtenidos en los talleres 3 y 4 en lo
relativo a la presentación y análisis del contenido teórico de la Concepción Didáctica y su
concreción en exigencias didácticas y sistemas de clases, .Esto es una evidencia muy
positiva a los efectos de la valoración de la misma por los usuarios, que son los profesores
que habrán de ejecutar sus acciones como parte de la remodelación necesaria en su
preparación didáctica.
En lo relativo a la contribución de cada taller en la preparación como docente para aplicar
los conocimientos teóricos en la planificación de sus clases y sobre la base de la relación
de los componentes de la concepción didáctica con las prácticas metodológicas
usualmente utilizadas en la Educación Física, se aprecia que en sentido general las
103
valoraciones oscilan entre excelente y bien, pero se incrementan en el taller 5, lo cual es
esperado pues se refieren concretamente al análisis de la teoría del empleo de los juegos
y su lúdico valor educativo. No obstante, descienden un poco en los talleres 6 y 7, que
tienen implicaciones prácticas y aunque los resultados son favorables, destacan la
necesidad de continuar profundizando en este importante aspecto.
Los aspectos referidos a la evaluación, así como a la búsqueda de soluciones a problemas
concretos debatidos, se aprecian los mejores resultados en los talleres 5 y 8. El primero
porque aborda la situación concreta de los juegos y la planificación de la enseñanza, el
segundo porque es un taller generalizador que integra los conocimientos anteriormente
debatidos, revelándose la importancia de la evaluación como componente del proceso de
enseñanza aprendizaje en relación con el resto de las categorías de la didáctica y, por
consiguiente, la importancia de la planificación de las clases.
Los resultados de la valoración por usuarios acerca de su disposición para la
transformación paulatina de su práctica a partir de los referentes de la propuesta de
concepción didáctica con la utilización de los juegos como una actividad lúdica educativa,
revela que por lo general hay una tendencia positiva hacia dicha transformación. Se
aprecia la mayor expectativa en el taller 2 en cuanto a los resultados de excelencia, sin
embargo, los resultados en este sentido fluctúan en los diferentes talleres, o que explica
los resultados del taller 8, que aunque favorables, podrían haber sido superiores dado su
ubicación final en el sistema de talleres, así como por sus objetivos y contenidos
generalizadores e integradores y que hay que atender para perfeccionar próximos
intercambios.
En el proceso del desarrollo de los talleres se presentan algunos testimonios de interés
ofrecido por profesores participantes y que resultan valiosos :
“La fundamentación teórica del Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky, me recordó la
necesidad de reflexionar mis acciones al respecto del tratamiento ofrecido a los alumnos,
de forma que no olviden sus habilidades y competencias y que ellos ya poseen antes de
llegar a la escuela”.
“Los talleres posibilitaron la oportunidad de renovar mis conocimientos con respecto a los
componentes de la didáctica, sus principios y categorías; en la verdad siempre tuve
dificultad en elegir y elaborar objetivos, pero con estas discusiones de hoy, percibí que con
104
buenos objetivos, por ejemplo, es posible aprovechar mejor las ventajas educativas de los
juegos y planificar y realizar clases más atractivas y alegres”.
“Las discusiones y debates fueron muy importantes ya que proporcionaron intercambios
de experiencias, hecho que comprueba la necesidad de una coordinación pedagógica en
nuestra disciplina para que nos mantengan siempre motivados principalmente para la
búsqueda de metodologías novedosas…”
“Valorar de forma más especifica la zona de desarrollo próximo a la cual se refiere
Vigotsky, ya que ella forma parte de la teoría elegida para aportar al proceso de
enseñanza aprendizaje de los juegos educativos”.
“La fundamentación teórica discutida antes del planeamiento de las clases fue relevante
pues amplió la visión de los docentes hacia los juegos, reforzando su importancia
cognitiva, tanto como la motora y la afectiva”.
“En cierto momento del discurso entre líneas de la fundamentación de la nueva
concepción presentada se perciben rasgos del aprendizaje significativo de Ausubel (1918 2008), luego pienso que se debe revisar, mientras el dominio de la base teórica sea el
Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky”.
“El sistema de clases es un recurso poco utilizado en las clases de Educación Física, hace
falta más información al respecto”
“El trabajo del profesor de Educación Física, debido a las características de su disciplina, a
veces restringe sus clases a una categoría de competencia deportiva, hecho que
discrimina a buena parte del alumnado”.
3.2.2 Valoración de la Concepción Didáctica por especialistas
A los especialistas se les aplicó una encuesta (Anexo 14), cuyos resultados se muestran a
continuación:
Acerca de la importancia del tema que se investiga el 81% de los encuestados lo valora
como muy adecuado y el 19 % como adecuado, según se aprecia en el gráfico siguiente.
105
Importancia del tema que se investiga
19%
Muy adecuado
Adecuado
81%
Con respecto a la evaluación de los componentes de la Concepción Didáctica fueron
seleccionados cinco aspectos o parámetros: 1-Fundamentos teóricos, 2-Principios
didácticos, 3- Categorías de la didáctica, 4- Sistema de clases, 5- Sistema de talleres.
Evaluación de los componentes de la Concepción Didáctica.
100%
Muy adecuado
50%
0%
1°
2°
3° 4° 5°
Bastante
adecuado
Adecuado
Parametros
Los resultados muestran que en todos los parámetros evaluados correspondientes a cada
uno de los componentes de la Concepción Didáctica los índices están por encima del 70%
en cuanto a que se consideran muy adecuados, siguiendo con otras valoraciones
positivas, lo que refleja la aceptación, en sentido general, de sus contenidos y nuevos
enfoques. En la continuidad de esta investigación se ha de seguir profundizando en el
perfeccionamiento de estos componentes sobre todo en su vínculo con la práctica y con la
diversidad de contextos de las escuelas urbanas municipales de la zona norte de
Teresina.
Finalmente, en el proceso de la valoración se consideró oportuno que usuarios y
especialistas evaluaran la Concepción Didáctica de conjunto, considerando los siguientes
parámetros: 1- Actualidad científica 2- Coherencia interna entre sus componentes 3Necesidad actual para los Profesores y 4- Aplicabilidad práctica, con los siguientes
resultados según evaluación de: Excelente, Muy buena, Buena, Regular y Mala.
106
3.2.3Evaluación general de la Concepción Didáctica, según especialistas y usuarios
100%
50%
0%
1°
2°
3°
4°
Excelente
Muy buena
Buena
Parámetros
Aunque los datos revelan resultados entre excelente y muy buena, en todos los
parámetros evaluados, llama la atención los referidos a los aspectos 3 y 4 relativos a que
los perciben como una necesidad actual para los profesores y en su aplicación en la
práctica, lo cual son factores muy importantes en dicha valoración. Sin embargo, se
aprecia un desbalance con respecto a los parámetros 1 y 2, relativos a la valoración de
excelente, por lo que se requiere de un estudio posterior como parte de la investigación a
fin de considerar sus posibles causas.
Las estimaciones en general positivas que se han obtenido, reflejan que la Concepción
Didáctica puede favorecer la preparación didáctica de los educadores físicos con respecto
a la utilización de los juegos en sus clases como una actividad lúdica educativa.
Como se ha descrito, esta se ha dado a conocer en sus fundamentos y componentes en
una primera aproximación hacia la práctica a través del criterio de usuarios mediante los
talleres teórico-prácticos desarrollados con ellos. También han sido de gran utilidad las
opiniones de especialistas sobre la propuesta de concepción y que trabajan o ejercen su
influencia pedagógica en escuelas municipales de la zona norte en Teresina Piauí, así
como las valoraciones que de conjunto ofrecieron especialistas y usuarios sobre los
componentes de la Concepción Didáctica.
No obstante, se requiere permanecer profundizando en los resultados obtenidos y en la
necesaria confrontación práctica de la concepción con docentes en las aulas y también en
debates técnicos en las escuelas, en lo cual puede ayudar la continuidad de acciones
mediante la capacitación con el sistema de talleres propuesto. Ello enriquecería con
creces dicha concepción y contribuiría a que los profesores además tomen conciencia de
la importancia de involucrar la participación activa y desarrolladora de los alumnos en las
clases con juegos, acrecentando a su vez a la Educación Física como disciplina que tiene
107
objetivos bien claros dirigidos a la formación integral de los mismos. Lo anterior
continuaría fortaleciendo además el papel significativo de la didáctica en su contribución a
una mejor calidad en la planificación y desenvolvimiento de las clases en dicha disciplina,
donde se precise muy bien el papel de la enseñanza en el desarrollo de los alumnos y del
docente como guía en la misma.
Conclusiones parciales del capítulo.
En este capítulo se presenta la propuesta de una concepción determinada de enseñanza
que en función de los resultados del estudio diagnóstico realizado y como una vía
alternativa que contribuya a mejorar la preparación didáctica de los Profesores de
Educación Física con vista al uso de los juegos como una actividad lúdica educativa en el
quinto grado de la enseñanza fundamental. Se argumentan teóricamente los componentes
que la sustentan, teniendo como núcleo rector la concepción que aporta el Enfoque
Histórico Cultural de Vigotsky y colaboradores, resultados de investigaciones teóricoprácticas en la educación primaria siguiendo este enfoque y aplicado a la Didáctica, así
como de autores que mediante la Educación Física han estudiado específicamente el
potencial educativo de los juegos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos
de la enseñanza fundamental.
La Concepción Didáctica propuesta se encuentra estructurada en un sistema de principios
generales asociados a categorías de la didáctica, los cuales se toman de la literatura
especializada analizada y se articulan y argumentan teóricamente con las particularidades
del contenido de la Educación Física, en específico con los juegos y su aporte a aspectos
educativos que ellos pueden reforzar en la enseñanza de dicha disciplina.
La Concepción Didáctica se complementa con un conjunto de exigencias de orden
didáctico y de sistema de clases que son portadores de orientaciones concretas y que
sirven de pauta a los educadores físicos para elaborar sus propias prácticas sobre la base
de la necesidad de la importancia que tiene seguir una concepción determinada de
enseñanza que oriente concretamente cómo conducirla. Distingue esta concepción a favor
de un alumno que tiene potencialidades y que se valora como centro del proceso de su
propio aprendizaje, formación y desarrollo y donde los juegos se convierten en un contexto
lúdico y educativo importante en las clases de Educación Física.
108
Como herramienta favorable a la introducción preliminar de esta concepción y a modo de
propuesta de mejoramiento de la preparación didáctica de los educadores físicos, así
como la valoración de sus fundamentos, enfoques y contenidos, se destaca el sistema de
talleres desarrollados con un grupo de profesores el cual se ha pensado como portador
metodológico de dicha concepción. Este sistema de talleres posibilitó que los profesores
que participaron en ellos, vistos como usuarios, realizaran apreciaciones por lo general
positivas sobre el enfoque y contenido de la Concepción Didáctica, todo lo cual fue
también coincidente con los criterios expresados por los especialistas consultados. En los
resultados de ambas valoraciones se aprecian también datos que merecen reflexiones
posteriores que contribuirán al perfeccionamiento de la propuesta de Concepción
Didáctica.
109
CONCLUSIONES
El análisis de la bibliografía especializada ha permitido realizar una valoración crítica de
principales tendencias pedagógicas que han influido en diferentes momentos históricos en
las concepciones de enseñanza de la Educación Física como disciplina escolar y su
consecuencia en la insuficiente utilización de juegos con fines educativos en dicha
disciplina. Se han elaborado asimismo, fundamentos teóricos en el
marco de la
investigación y se delimitan rasgos esenciales que han de caracterizar el contenido de la
preparación didáctica de los docentes en la planeación, conducción y ejecución del
proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física en el nivel fundamental cuando
se utilizan juegos como una actividad lúdica educativa..
En esta dirección del análisis, el Enfoque Histórico Cultural de L. S. Vigotsky y seguidores,
con dos de sus categorías: zona de desarrollo próximo y la teoría de la actividad, se
describen en su esencialidad y se manejan metodológicamente a partir del significado de
su contenido como concepción y orientación didáctica general en la utilización de los
juegos en las clases de Educación Física, así como resultados de investigaciones teóricoprácticas en la educación primaria siguiendo este enfoque y aplicado a la Didáctica. Ello
ha permitido encontrar una mayor integralidad y posibilidad de la influencia educativa de
los juegos en la concepción de la enseñanza de esta disciplina en el quinto grado del nivel
fundamental. Puntos de vista de especialistas de la Educación Física como Dárido y
Souza Junior, Maluf y Ruiz, también dejan sentados aspectos teóricos claves para esta
investigación.
El diagnóstico realizado ha revelado fortalezas en cuanto al nivel de calificación
profesional superior que declaran poseer los educadores físicos, así como su participación
en cursos de postgraduación y sus buenas relaciones con el colectivo en el que se
desenvuelven.
Sin embargo, las indagaciones realizadas por diferentes vías muestran que se requiere
que los docentes continúen perfeccionando y actualizando su formación profesional en lo
relativo a la preparación didáctica y desarrollo de la enseñanza en la Educación Física
cuando utilizan los juegos. Se ha inferido que no dedican suficiente atención a la consulta
de documentos oficiales, tanto a nivel nacional como municipal donde pueden encontrar
110
indicaciones en cuanto al aporte de esta disciplina a la formación de los alumnos de la
enseñanza fundamental en Teresina, Piauí.
No obstante, en el proceso de la investigación se ha identificado también que no siempre
se dispone, en estos documentos, de orientaciones didácticas suficientemente concretas e
ilustrativas que auxilien mejor a los profesores en la elaboración de sus planes didácticos y
desarrollo de sus clases cuando utilizan juegos y a partir de lo que los propios documentos
exigen en cuanto a las metas a alcanzar, más aún cuando son los propios profesores los
encargados de realizar las adaptaciones correspondientes a sus contextos específicos,
registrándose además poca influencia de carácter metodológico de directivos y
coordinadores pedagógicos sobre la acción de los docentes.
En el proceso de la investigación se reveló la necesidad de elaborar una propuesta de
Concepción Didáctica que sustentada en los presupuestos teóricos antes señalados y
como vía alternativa, mejore la orientación de que disponen educadores físicos y que
puede ser viable en la enseñanza de la Educación Física con el apoyo de juegos.
La integran un sistema de principios asociados a un conjunto de categorías de la didáctica,
los cuales se toman de la literatura especializada analizada y se articulan y argumentan
teóricamente con las particularidades del contenido de la Educación Física, en específico
con los juegos y su aporte a aspectos educativos que ellos pueden reforzar en la
enseñanza de dicha disciplina.
Conforman también la Concepción Didáctica un conjunto de exigencias que concretan y
especifican aún más para los docentes estos aspectos teóricos en sus clases. Completa la
concepción, una propuesta de sistema de clases que funciona como un modelo de análisis
a partir del cual los docentes elaboren creativamente los suyos, así como un sistema de
talleres dirigido a su capacitación, pues ambos ilustran las potencialidades didácticas de la
concepción que se propone.
Esta se ha dado a conocer en sus fundamentos y componentes en una primera
aproximación en la práctica a través del criterio de usuarios mediante los talleres teóricoprácticos desarrollados con ellos, así como de los emitidos por especialistas que trabajan
o que ejercen su influencia pedagógica en escuelas municipales de la zona norte en
Teresina, Piauí.
111
Las estimaciones obtenidas en general han sido positivas y reflejan que puede favorecer
la preparación didáctica de los educadores físicos con respecto a la utilización de los
juegos en sus clases como una actividad lúdica educativa. No obstante, se requiere
continuar profundizando en los resultados alcanzados y en la necesaria confrontación
práctica de la concepción con docentes en las aulas, así como en los debates técnicos en
las escuelas.
112
RECOMENDACIONES:
1.
Continuar el proceso de investigación en escuelas de la zona urbana norte de
Teresina, Piauí con el objetivo de valorar en la práctica con los alumnos de quinto grado
de la enseñanza fundamental el comportamiento de la Concepción Didáctica elaborada
teniendo presente las particularidades de los contextos en los cuales será aplicada.
2.
Extender el conocimiento del contenido de la Concepción Didáctica y sus
posibilidades para perfeccionar el proceso de preparación didáctica de los profesores de
Educación Física, a nivel de la Secretaría Municipal de Educación y Cultura.
3.
Continuar profundizando en el estudio de la didáctica como ciencia y su objeto de
estudio, como base para el continuo perfeccionamiento de la preparación profesional de
los profesores de Educación Física de la enseñanza fundamental en Teresina, Piauí.
113
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137. Tardif M, Lessard C, Lahaye L. Os professores face ao saber – esboço de uma
problemática do saber docente: teoria & educação. Porto Alegre, 1991.
138. _________________________. Saberes docentes e formação de profissional.
Petrópolis, Rio de Janeiro, 2010.
139. Teixeira S. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca: implicações no
processo de aprendizagem e desenvolvimento. Editora Wark; Río de Janeiro, 2010.
140. Teves N, Menezes V. Esporte, jogo, imaginário social.Editora Shape, Rio de Janeiro,
2003
141. Torres C. El juego como estrategia de aprendizaje en el aula; 2001. En
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17543/2/carmen_torres.pdf. (Consultado el
18/8/2011)
142. Turner L., B. Pita. Pedagogía de la Ternura. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de
La Habana, 2000.
143. Turra C. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Editora Sagra, Puerto Alegre,
1988.
144. Valle L. La investigación pedagógica: otra mirada.Editorial Pueblo y Educación;
Ciudad de La Habana, 2010.
145. _______Metamodelos en la investigación pedagógica. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 2007.
146. Veiga I.A prática pedagógica do professor de didática.Editora Papirus, Campinas,
1992.
147. Vigotsky L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico –Técnica, La Habana, 1987.
148. ___________. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1998.
149. Wallon H. El papel del juego en el desarrollo del niño. En: El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Barcelona, Editorial Grijalbo, Barcelona, 1995.
150. Zilberstein J, y H.Valdés. Aprendizaje escolar y calidad educacional. Ediciones
CEIDE, México, 1999.
Lista de Anexos
Anexo 1 Guía para el análisis de los documentos: Parámetros Curriculares Nacionales,
Directrices Curriculares Municipales de Teresina, Piauí y el Programa de la disciplina
Educación Física.
Anexo 2 Encuesta a profesores.
Anexo 3 Cuestionario a alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Anexo 4 Guía de entrevista a directivos y coordinadores pedagógicos.
Anexo 5 Guía de entrevista a profesores.
Anexo 6 Guía para la observación de la clase.
Anexo 7 Representación gráfica de resultados del diagnóstico.
Anexo 8 Representación gráfica de la Concepción Didáctica.
Anexo 9 Sistema de clases.
Anexo 10 Sistema de talleres.
Anexo 11 Caracterización de especialistas y usuarios.
Anexo 12 Encuesta para valorar el sistema de talleres por los usuarios.
Anexo 13 Representación gráfica de la evaluación del sistema de talleres por los usuarios
participantes.
Anexo 14 Encuesta a los especialistas para valorar la
Didáctica.
propuesta de Concepción
Anexo 1 Guía para el análisis de los documentos: Parámetros Curriculares
Nacionales y Directrices Curriculares Municipales de Teresina – Piauí.
Objetivo: Realizar un análisis del contenido de los documentos normativos de la
Educación Física en la enseñanza fundamental, con énfasis en la utilización didáctica de
los juegos como una actividad lúdica educativa.
Mediante este instrumento se hace un análisis orientado al conocimiento de su utilización
por los profesores puesto que incluyen:
1. Indicaciones y exigencias orientadoras para su preparación didáctica y como parte
de su preparación profesional
2. Fundamentos teóricos que sustentan la utilización de los juegos como una actividad
lúdica educativa en Educación Física.
Guía para el análisis del programa de la disciplina Educación Física del quinto grado
de la enseñanza fundamental.
Objetivo: Realizar análisis del programa de la disciplina Educación Física para valorar el
nivel de orientación didáctico-metodológica contenida en éste como documento oficial que
orienta la enseñanza en el quinto grado de la enseñanza fundamental y con la utilización
de los juegos.
En el análisis se toman en cuenta los siguientes aspectos:
1. Correspondencia entre los objetivos y las exigencias en habilidades dirigidas a la
formación del alumno.
2. Sistemática de utilización del juego en el programa de la disciplina, según los objetivos
generales.
3. Orientaciones didácticas y metodológicas presentes en la normativa del programa, con
la utilización de los juegos como una actividad lúdica educativa.
Anexo 2 Encuesta a profesores.
Objetivo: Recoger información de los profesores de la muestra investigada relacionada
con su preparación didáctica y práctica profesional en general y con el apoyo de los juegos
como una actividad lúdica educativa en las clases de Educación Física.
Estimado(a)s colegas :
Conforme hablamos en el FÓRUM CIENTÍFICO, sobre la Educación Física Escolar, en la
red municipal de Teresina – PI, evento realizado en el último día 23/08/11, en el Centro de
Entrenamiento y Capacitación de la SEMEC, Prof. Odilon Nunes, estamos retornando a
esta escuela para aplicar una encuesta a los profesores y alumnos de la Red Pública
Municipal, con el objetivo de recoger información que nos ayude en la consolidación de
nuestra investigación que se refiere a la preparación didáctica y profesional de los
educadores físicos, cuando utilizan juegos y su valor educativo como un aspecto
importante en sus clases, seleccionando para ello a los alumnos del quinto grado de la
enseñanza fundamental.
Una vez más, agradecemos su apoyo y pedimos su autorización para usar las respuestas
que usted nos ofrecerá en la estructuración del cuerpo de este trabajo científico. Su
participación es de gran valor como contribución a la educación de los escolares de la
enseñanza fundamental en las escuelas de Teresina.
Marque con una X en el espacio que considere su respuesta :
1. Calificación como docente.
a- Graduación_____
b- Curso Superior por el Consejo Nacional de Educación Física ____
c- Post-graduación:______Doctorado____Maestría____Especialización____
Concluido ___ o cursando____
d- Tiempo de servicio como profesor de Educación Física____
2. Plan didáctico y conducción de la enseñanza.
2.1 Orientaciones de los documentos normativos oficiales
a- ¿Considera que las orientaciones didácticas y metodológicas que recibe desde los
Parámetros y Directrices Curriculares Nacional y Municipal, les son útiles para su
preparación como docente?
Siempre_____ A veces______ Nunca______
2.2 Plan didáctico y ejecución de la enseñanza
a-¿Considera que es necesario planificar las clases?
Siempre_____ A veces______ Nunca______
b- Cuándo
planifica sus clases.
¿Qué aspectos toma en consideración para esta
actividad?
c- ¿Cuáles son los métodos que utiliza
en las clases de Educación Física cuando se
emplea el juego como una práctica educativa?
d- Antes de la ejecución de los juegos.
-¿Usted presenta los objetivos de los juegos a los alumnos?
Si____
No___
-En caso afirmativo, ¿Como procede? Seleccione seguidamente una o más respuestas.
_____ explica sobre su importancia.
_____ los relaciona con algunos de los aspectos del día a día de los alumnos.
_____los relaciona con conocimientos y habilidades precedentes.
_____explica cómo se desarrollará la clase con el apoyo de los juegos y su participación
en ellos.
e- En relación con los resultados de los juegos:¿Qué contribución hacen a la formación
integral de los alumnos? Marque los aspectos que considere.
_____contribuyen de alguna manera al aprendizaje de los conocimientos
de otras disciplinas.
_____contribuyen al aprendizaje de conocimientos de la Educación Física.
_____contribuyen al desarrollo de hábitos y habilidades.
_____contribuyen al desarrollo de actitudes y mejores comportamientos.
f- ¿En sus clases, los juegos están teniendo realmente algunas de las contribuciones
señaladas en la pregunta anterior?
Si____
No___ En este caso ¿Qué puede realizar para transformar esta realidad?
g- Con respecto a la evaluación:
-¿Planifica diversas formas evaluativas, con énfasis en la evaluación del
proceso de
aprendizaje con juegos? Mencione cuáles:
-¿Qué instrumentos de evaluación utiliza?
h- Después de realizada la evaluación, ¿Cuál es la postura o posturas que usted asume?
Marque con una o más respuestas
____Discute con los alumnos sus resultados evaluativos, y la necesidad de mejorarlos
para la superación de sus dificultades.
____ Replanea la actividad en el sentido de superar los problemas.
____Destaca a los alumnos que obtuvieron mejores resultados.
____Sugiere ejercicios o actividades para perfeccionar las habilidades que hayan tenido
problemas.
____Incluye a los alumnos en el proceso de su propia evaluación teniendo en cuenta a los
objetivos.
Anexo 3 Cuestionario a alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Objetivo: Poder valorar criterios de los alumnos acerca de su profesor o profesora de
Educación Física en cuanto a las clases que desarrollan y su relación con los objetivos de
esta disciplina en el quinto grado de la enseñanza fundamental.
Estimado(a) alumno (a) :
Soy el Profesor José Silva y estoy aquí en su escuela para realizar una investigación
sobre la clase de Educación Física.
Solicitamos por favor leer las preguntas y llenar los espacios en blanco, respondiendo Si o
No, de acuerdo con la situación que considera más correcta. En otras solicitamos que
explique brevemente lo que se pregunta.
La sinceridad de sus respuestas será muy importante, porque ayudará a conocer cómo se
sienten en las clases de Educación Física y contribuirá a que sean personas más
saludables mediante el aprendizaje de nuevos conocimientos y a practicar los ejercicios
físicos correspondientes, muchos de ellos con el apoyo de los juegos en las clases.
Le quedo por anticipado muy agradecido por su importante colaboración.
Preguntas:
1- ¿Cuál su edad? ____ años. Sexo: Masculino _____ Femenino. _______
2- ¿Conoce el nombre de su profesor(a) de Educación Física? _____.
3- Antes de iniciar la clase de Educación Física, el profesor o profesora, presenta los
objetivos de la misma, lo que será realizado ese día y dice cómo desea que ustedes se
comporten durante la clase _______.
4- Cuando en la clase se utilizan los juegos, el profesor o profesora:
a) Al inicio de la clase, presenta los objetivos de los juegos, e insiste en su importancia,
su finalidad ______
b) Presenta el contenido del juego _____
c) Explica bien el juego, sus reglas, cómo comienza y cómo termina _____
d) Durante la clase todos los alumnos participan del juego _____
e) Durante el juego algunos alumnos se quedan fuera y el profesor, ni se preocupa
_____.
f) La mayoría de las veces, durante la clase, el profesor participa también del juego
______.
5- Considera que los juegos realizados en las clases de Educación Física le ayudan
de alguna forma a:
a) Aprender alguna cosa correcta ______.
b) Mejorar el comportamiento con sus compañeros ____
c) Aprender los contenidos de otras disciplinas_____
d) A tener una vida más saludable _____
6-¿Ha sido evaluado en las clases de Educación Física? Si ___ No____
7- Si ha sido evaluado. Mencione de que manera.
Anexo 4 Guía de entrevista a directivos y coordinadores pedagógicos.
Objetivo: Poder profundizar con directivos y coordinadores pedagógicos en el nivel de
preparación profesional y didáctica de los profesores de Educación Física en general y
cuando utilizan juegos en sus clases. Poder valorar además, sus opiniones con respecto a
la calidad del programa como documento oficial que los orienta didácticamente en su
disciplina.
Estimado(a) Profesor(a): Soy José Silva Oliveira, Profesor de esta Red Pública de
Enseñanza Fundamental – EF, en el área de Educación Física: CREF: 0038 – G/PI;
aspirante de post graduación y estoy realizando una investigación sobre la preparación
didáctica de los educadores físicos que trabajan con alumnos del quinto grado de la
enseñanza fundamental.
Mediante este instrumento me gustaría conocer su opinión con respecto a la práctica de
estos educadores físicos en cuanto al uso de los juegos como una actividad lúdica
educativa en el contenido de la enseñanza de la Educación Física.
De esta forma, una vez más, agradecemos su apoyo y pedimos su autorización para
utilizar las respuestas que usted nos ofrecerá en la estructuración del cuerpo de este
trabajo científico.
La entrevista está basada en los siguientes aspectos:
1- Nivel profesional y formación continúa de los profesores de Educación Física que
conforman el claustro de esta institución.
2- Calidad del programa de Educación Física de la escuela.
3- Calidad en la realización del planeamiento de las clases por parte de los profesores
de Educación Física.
4- Calidad de la metodología empleada por los profesores para la utilización de los
juegos en las clases de Educación Física.
5- Relación de los profesores de Educación Física con la comunidad escolar.
Anexo 5 Guía de entrevista a profesores.
Objetivo: Poder profundizar en análisis reflexivo con los profesores acerca del empleo
didáctico de los juegos con fines educativos en las clases de Educación Física.
Estimado(a)s
colegas: Conforme hablamos en el FÓRUM CIENTÍFICO, sobre la
Educación Física Escolar, en la red municipal de Teresina – PIAUI, evento realizado en el
último dia 23/08/11, en el Centro de Entrenamiento y Capacitación de la SEMEC, Prof.
Odilon Nunes, estamos retornando a esta conceptuada escuela para realizar una
entrevista a los profesores con el objetivo de recoger información que nos ayude en la
consolidación de nuestra investigación, que se refiere a la preparación didáctica y
profesional de los educadores físicos, cuando utilizan juegos y su valor lúdico y educativo
como un aspecto importante en sus clases.
Una vez más, agradecemos su apoyo y pedimos su autorización para usar las respuestas
que usted nos ofrecerá en la estructuración del cuerpo de este trabajo científico. Su
participación es de gran valor como contribución a la formación integral de los escolares
de la enseñanza fundamental en las escuelas de Teresina. Las preguntas se refieren a:
1. Fundamentos teóricos.
¿Encuentra suficiente la orientación metodológica en los documentos oficiales para la
preparación didáctica de sus clases en general y con el apoyo de los juegos?
2. Preparación de los profesores (Plan didáctico) y conducción de la enseñanza
cuando utilizan los juegos en sus clases como una actividad lúdica educativa.
1- ¿Encuentra valiosa su participación y las orientaciones que se debaten en la semana
pedagógica? Ofrezca argumentos a su respuesta.
2- ¿Utiliza diversidad de juegos en su disciplina? Explique mediante ejemplo de algunos
que acostumbra realizar con el grupo de quinto grado. ¿Cómo los alumnos reaccionan
en el juego?
3-¿Aprovecha todas las potencialidades de los juegos para
la educación de los
alumnos?
4- Métodos en sus clases para incentivar el
rechazo de actitudes de violencia
comportamientos anti-sociales durante el desarrollo de los juegos en la asignatura.
5-¿Evalúan a sus alumnos con sistematicidad y qué importancia le atribuye a ello?
Anexo 6 Guía para la observación de la clase.
y
Objetivo: Poder valorar directamente, mediante la observación a clases, la preparación
didáctica de la profesora en cuanto a la conducción de la enseñanza de la Educación
Física en dos grupos de alumnos del quinto grado de la educación fundamental cuando se
utilizan juegos como una actividad lúdica educativa.
1. Datos generales
Escuela municipal ______________________________
Año de enseñanza_____ Turno _____
Nivel profesional del docente_____________________
Disciplina _____________________
Tema de la clase ___________________________________________
2. Aspectos didácticos de la clase.
Dimensiones e Indicadores a evaluar
Se
Se
No
se
observa observa observa
siempre a veces
Dimensión I Actividad del
profesor durante las
acciones de orientación en la clase.
1.1Se cerciora del nivel de partida de los alumnos
vinculado a la .actividad de los juegos.
1.2 Toma en cuenta las relaciones entre los antecedentes
y lo nuevo por conocer y hacer.
1.3 Motiva y promueve la disposición hacia el aprendizaje
con juegos de modo que el contenido de la disciplina
adquiera significado e importancia para el alumno.
1.4 Orienta los objetivos de su clase dejando claro a los
alumnos qué aprenderán, como aprenderán y para qué
aprenderán los contenidos con la utilización práctica de los
juegos.
-diD Dimensión II Actividad del profesor durante las
acciones de ejecución en la clase.
2.1 Los alumnos realizan actividades diferenciadas con
niveles crecientes de complejidad, en relación con los
objetivos y con las características de los juegos.
2.2 Utiliza métodos y procedimientos, muy vinculados a los
objetivos y edades de los alumnos, que facilitan el
desarrollo de capacidades físicas fundamentales, así como
de habilidades motrices básicas, mediante el uso de los
juegos.
2.3. Identifica las dificultades más comunes presentadas
por los alumnos en el momento de la práctica del contenido
de los juegos y utiliza procedimientos para estimular su
participación
y
para incluir a aquellos que prefieren
quedarse fuera de los juegos.
2.4 Emplea medios de enseñanza que favorecen el
aprendizaje en correspondencia con los objetivos, el
contenido seleccionado y las diversas actividades de juego.
2.5. La actividad de juego, como forma de organización del
proceso, favorece la socialización entre los escolares.
Dimensión III Actividad del profesor utilizando formas
diversas de evaluación del proceso y el resultado del
aprendizaje, con el uso de los juegos
3.1 Ofrece niveles de ayuda en relación con los objetivos y
como parte
del control y regulación sistemática de los
avances y dificultades de la actividad de aprendizaje de
sus alumnos en el contexto de los juegos que ejecutan.
3.2 Propicia formas diversas de evaluación del proceso y
resultado de la actividad de juego.
Dimensión IV Clima psicológico de la clase
4.1 Se aprecia una comunicación favorable.
4.2 Se observa un clima un clima de confianza y alegría
donde los alumnos expresan
libremente sus vivencias,
sentimientos, emociones de satisfacción acerca de sus
aprendizajes con el apoyo de los juegos.
4.3. Se aprecia que los juegos se utilizan en su aspecto
lúdico, educativo, vinculados al contenido instructivo.
Consideraciones metodológicas para el análisis con la guía de observación de clase
Esta guía de observación a clase, como instrumento poseedor de los componentes
didáctico metodológicos necesarios, pretende la búsqueda de información necesaria a la
investigación que se realiza relativa a la preparación didáctica de los profesores y a la vez
podría facilitar la reflexión de éstos y los directivos de las escuelas públicas acerca de la
práctica educativa que se ofrece a los alumnos en general y con la participación de los
juegos en las clases de Educación Física en la enseñanza fundamental.
Busca también auxiliar a los profesores, en el perfeccionamiento de las tareas de
planificación, desarrollo, valoración y evaluación de sus propias clases, correlacionando
este plan con los objetivos y fines educacionales sugeridos por los Parámetros
Curriculares Nacionales y por las Directrices Curriculares de la Secretaría Municipal de
Educación y Cultura de Teresina, tomando en cuenta las especificidades de cada unidad
de enseñanza y de la población que atienden.
Centra su atención en las
acciones y relaciones de los profesores y alumnos en un
proceso de enseñanza-aprendizaje que ponga en el centro a estos últimos con la
conducción del docente, por lo que ha de lograr que se caracterice por ser: activo,
reflexivo, regulador, cooperativo, significativo y consciente para cada uno de ellos, y por
lograr la interdependencia entre lo individual y lo grupal, lo afectivo y lo cognitivo, lo
instructivo y lo educativo en el proceso de desenvolvimiento de la clase cuando se utilizan
los juegos como una actividad educativa. Con este fin, la actividad y la comunicación que
propicie el docente en la conducción de su clase ha de buscar la formación y el desarrollo
de los alumnos a niveles cada vez más elevados mediante el proceso de la actividad que
caracteriza a la Educación Física y en un contexto positivo de comunicación en los
aprendizajes, todo lo cual es importante en una concepción desarrolladora de enseñanza.
Para los docentes ha de verse como escenario donde puedan poner en práctica
creativamente sus conocimientos y experiencias, a la vez que contribuya a su propio
enriquecimiento y crecimiento profesional.
Las dimensiones e indicadores de esta guía serán utilizados con fines valorativos para
esta investigación según las categorías: Se observa siempre, Se observa a veces o No se
observa, de acuerdo con las características del comportamiento observado en el docente
visitado.
Con esta guía y las medidas de valor a partir de ella obtenidas, se espera disponer de un
perfil real de las acciones didáctico-metodológicas que ejecutan en clases los profesores,
lo cual es expresión directa de la calidad de su preparación didáctica. Puede, por
consiguiente, contribuir a que comprendan la necesidad de la incorporación de nuevos
indicadores de calidad al proporcionarles cambios paulatinos positivos que permitan
perfeccionar los planes didácticos y la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje
que dirigen poniéndose el énfasis en los juegos como un tipo de actividad lúdica educativa
y que requiere de determinada forma de organización, lo cual se reflejará en el alcance de
los objetivos previstos y deseados.
Las dimensiones e indicadores que seguidamente se presentan concretan en acciones
prácticas para los profesores, los fundamentos teóricos de la concepción didáctica que se
propone.
Medidas de valor de dimensiones e indicadores con el uso de la guía de
observación a clases:
Dimensión I: Actividad del profesor durante las acciones de orientación en la clase.
1.1Se cerciora del nivel de partida de los alumnos vinculado a la actividad de los
juegos.
Para la actividad de orientación es necesario que se preparen las condiciones
afectivas, cognitivas y organizativas necesarias para comenzar la clase, se garantice la
asistencia y puntualidad del profesor y los alumnos, y se favorezca el desarrollo de
habilidades indispensables, fijando el punto de partida mediante la comprobación de
conocimientos, habilidades y experiencias de los alumnos, donde los juegos han tenido
implicación.
Se observa siempre: si se aprecia de manera integral la atención al nivel de partida de
los alumnos, según las exigencias anteriores.
Se observa a veces: se controla formalmente el nivel de partida de los alumnos, según
lo antes descrito. No se profundiza en el análisis y confrontación colectiva de lo
realizado por los alumnos en clases anteriores todo lo cual afecta desde un inicio la
organización y el desarrollo de la clase con la suficiente calidad.
No se observa: no se controla el nivel de partida de los estudiantes, por consiguiente,
no se sistematizan los antecedentes, así como no se logra el inicio de una buena
disposición y participación activa de los alumnos en la clase. Tampoco se observa la
atención al resto de las condiciones de inicio de la clase antes apuntadas.
1.2. Toma en cuenta las relaciones entre los antecedentes y lo nuevo por conocer
y hacer.
Se vincula lo aprendido con el nuevo contenido, poniéndose de manifiesto las
relaciones esenciales entre ambos mediante diversas vías que permitan conocer los
referentes de los estudiantes en relación con el nuevo tema y las posibilidades para su
comprensión y establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo desconocido. En el
análisis de estas relaciones se insertan los juegos como contenido de la Educación
Física y su valor como una actividad lúdica educativa.
Se observa siempre: si se establecen los nexos según las exigencias anteriores.
Se observa a veces: aunque se vincula el contenido antecedente y el nuevo, las vías
que se utilizan no permiten conocer totalmente y con la profundidad suficiente los
referentes que los alumnos tienen para comprender el nuevo contenido, así como el
valor educativo de los juegos en sus clases.
No se observa: no se establecen los vínculos o los que se expresan no satisfacen las
exigencias planteadas.
1.3Estimula la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje con juegos, de
modo que éstos y el contenido de la disciplina adquieran significado e
importancia para el alumno.
Se estimulan los deseos de aprender lo nuevo o de sistematizar lo aprendido, mediante
el planteamiento de nuevos retos y metas, donde los juegos tienen un lugar principal.
Se propicia que el contenido del juego adquiera un significado y sentido personal para
los alumnos, partiendo de sus experiencias personales utilizando vías que promuevan
la motivación y mejor adquisición de aspectos indispensables al aprendizaje, tales
como: concentración, atención y motivación.
Se observa siempre: si se tienen en cuenta las exigencias anteriores.
Se observa a veces: aunque se logra de cierta manera alguna disposición favorable
para aprender, no se promueve suficientemente la motivación de los alumnos puesto
que las vías que se utilizan no son profundamente significativas para el alumno, por lo
que no se aprecia
una implicación y disposición realmente motivante ante la
participación de los juegos como una vía lúdica para aprender disfrutando.
No se observa: no se aprecian acciones en el docente que propicien la motivación en
los estudiantes y su disposición para aprender y participar activa e implicadamente en
los juegos, o las que se utilizan no son suficientemente efectivas.
1.4 Orienta los objetivos de su clase dejando claro a los alumnos qué aprenderán,
como aprenderán y para qué aprenderán los contenidos, con la utilización
práctica de los juegos.
Se precisa el qué, el cómo y el para qué a partir de las vivencias de los alumnos, o sea
qué van a aprender (conocimientos, habilidades y actitudes y comportamientos
socialmente deseados);cómo lo van a aprender, mediante la demostración de los
procedimientos y vías que se utilizarán, entre ellos las reglas a cumplir en el juego de
mutuo acuerdo entre todos; en qué condiciones, (recursos, medios, materiales), de
forma individual, en parejas, en equipos o en la clase, de forma colectiva como la
mayoría de las actividades psicomotoras lo permiten; para qué se realiza el
aprendizaje, es decir, que significado o utilidad práctica tiene, su vínculo con la vida,
con las necesidades e intereses de los alumnos, con la explicación demostrativa de la
importancia de la actividad de juego en la salud de los alumnos, y en sus relaciones
afectivas y de comportamiento con los demás compañeros Los alumnos se involucran
de conjunto con el profesor en dichas acciones de orientación pues se les tiene en
cuenta por lo que pueden aportar desde sus necesidades y vivencias.
Se observa siempre: si en la orientación hacia los objetivos se cumple con las
exigencias antes apuntadas.
Se observa a veces cuando la orientación hacia los objetivos es incompleta, pues no
abordan todos los aspectos anteriormente expresados o no es muy clara y precisa, o no
da a la posibilidad a los alumnos de participar en su elaboración, afectando en buena
medida la comprensión y ejecución consciente de las tareas y las acciones de
aprendizaje, con la inclusión de los juegos en ellas.
No se observa: no se orientan los objetivos o la orientación es deficiente o confusa, lo
cual no permite la comprensión de las actividades de aprendizaje y su correspondiente
ejecución con la consiguiente afectación de los objetivos de la clase en cuanto a la
formación de los alumnos y, en particular educativa, con el apoyo de los juegos.
Dimensión II: Actividad del profesor durante las acciones de ejecución en la
clase.
2.1 Los alumnos realizan actividades diferenciadas que exigen niveles crecientes
de complejidad, en correspondencia con los objetivos y con la utilización de los
juegos.
Las actividades reflejan un aumento gradual en su complejidad, promueven la reflexión,
la valoración crítica y los aportes personales en su ejecución, la ejercitación es
suficiente y variada con tareas de aplicación que exigirán esfuerzo de acuerdo con los
niveles de desarrollo de cada alumno. Se expresan claramente estas exigencias en la
actividad de juego y el contenido lúdico educativo del cual es portador, dado el
contenido y objetivos que ofrece la disciplina que habrá de sistematizarse
suficientemente en todas las clases que se planifiquen, lo que facilita el alcance de los
objetivos educativos.
Se observa siempre: si se cumple con las exigencias antes expresadas.
Se observa a veces: si los alumnos realizan actividades que permiten la ejercitación,
pero no se corresponden con diferentes niveles de desarrollo, posibles y necesarios a
alcanzar en los alumnos teniendo en cuenta una concepción desarrolladora reflejada en
objetivos y contenidos. Son básicamente formales afectando parcial y significativamente
el logro de objetivos de un mayor alcance.
No se observa: si predomina más bien la actividad del docente, mientras que la
actividad del alumno es insuficiente con lo que realmente puede realizar, por lo que su
participación no se aprecia vinculada a actividades de juego bien programadas de
acuerdo con las exigencias antes expresadas.
2.2 Utiliza métodos y procedimientos, muy vinculados a los objetivos y edades de
los alumnos, que facilitan el desarrollo de capacidades físicas fundamentales, así
como de habilidades motrices básicas, mediante el uso de los juegos.
El docente utiliza métodos y procedimientos en los cuales se revelan acciones que
activan al alumno en el desarrollo de capacidades físicas y de habilidades motrices que
son fundamentales en Educación Física, vinculando dichas acciones con la actividad de
juego y, en particular, revelando las acciones educativas que éste favorece. Enfatiza en
que el alumno valore positivamente el contenido que estudia y las acciones que realiza
por lo que puede aportar a su desarrollo físico, a su salud y a su comportamiento social,
comprendiendo la importancia de la actividad del juego en este sentido.
Se observa siempre: si se cumple con las exigencias antes expresadas.
Se observa a veces: cuando los métodos y procedimientos utilizados son
principalmente reproductivos y no implican suficientemente a los alumnos en el proceso
activo, valorativo y consciente del beneficio de la clase de Educación Física, así como la
actividad de juego en el sentido que se analiza.
No se observa: si en la clase observada, no se aprecia la planificación de métodos y
procedimientos con fines marcadamente instructivos y educativos en el desarrollo de la
clase.
2.3 Identifica las dificultades más comunes presentadas por los alumnos en el
momento de la práctica del contenido de los juegos.
El profesor tiene en cuenta las características de sus alumnos y se aprecia que conoce
las dificultades más comunes presentes en aquellos que las poseen a los cuales
atiende para estimular y motivar su participación y superarlas, además de que asiste a
los estudiantes que no desean participar en la actividad de juego.
Se observa siempre: si se cumple con las exigencias señaladas.
Se observa a veces: si se aprecia que el profesor domina parcialmente el conocimiento
de sus alumnos y sus dificultades y no los atiende suficientemente para lograr su
superación. Se aprecia que a veces llama la atención a aquellos que no desean
involucrarse en los juegos, pero no insiste con ellos en su motivación.
No se observa: si se incumplen con las exigencias expresadas, no apreciándose
intenciones algunas del profesor en el sentido que se analiza.
2.4 Emplea
medios
de
enseñanza
que
favorecen
el
aprendizaje
en
correspondencia con los objetivos, el contenido seleccionado y las diversas
actividades de juego.
Se utilizan correctamente variados medios o recursos que apoyen la comprensión y
ejecución del desarrollo de los juegos por parte de los alumnos mediante
representaciones gráficas que apoyan visualmente la orientación concreta y previa de
las acciones a realizar, así como el alcance de los objetivos y contenido de la clase en
sentido general. Esta representación gráfica auxilia durante y al final de la clase a los
alumnos a realizar y a valorar lo correcto de las acciones realizadas, tanto en un plano
instructivo como educativo.
Se observa siempre: si se aprecia la utilización correcta de los medios de enseñanza
acorde con los requerimientos señalados.
Se observa a veces: si los medios seleccionados se utilizan solamente para mostrar o
ilustrar y no se conciben conformando un sistema vinculados a los objetivos,
contenidos y las diversas actividades de juego sin
contribuir realmente al aspecto
educativo de los juegos
No se observa: cuando no se organiza y utilizan los medios de enseñanza en la clase
atendiendo a las exigencias expresadas, lo cual de cumplirse pudiera favorecer al
aprovechamiento de las ventajas educativas de los juegos, desde esta arista.
2.5 La actividad de juego, como forma de organización del proceso, favorece la
socialización entre los alumnos.
Se promueve el intercambio de conocimientos y de procedimientos entre los alumnos
durante los juegos que ejecutan, con la participación de todos. El profesor organiza la
clase con predominio del trabajo en duplas, tríos o equipos de alumnos de manera que
se beneficie la mejor comunicación y relación docente-alumno y alumnos-alumnos,
potenciando el intercambio de conocimientos y procedimientos entre todos y la
socialización, lo cual favorece la no violencia entre los escolares durante la actividad de
juego.
Se observa siempre: si se cumple con las exigencias anteriores.
Se observa a veces si se organizan formas de actividad y comunicación que no
potencian suficientemente el intercambio entre los participantes, pues aunque se
intentan formas organizativas para lograr la socialización, las estrategias utilizadas no
garantizan un trabajo grupal adecuado a los objetivos del juego, con la no atención
suficiente a los procesos educativos.
No se observa: si se incumplen con las exigencias antes expresadas, pues no se
organizan actividades grupales. La comunicación empleada además, no favorece el
mejor intercambio entre docente y alumnos.
Dimensión III: Actividad del profesor utilizando formas diversas
de control,
valoración y evaluación del proceso y el resultado del aprendizaje, con el uso de
los juegos.
3.1 Ofrece niveles de ayuda en relación con los objetivos de la actividad y como
parte
del control y regulación sistemática de los avances y dificultades del
aprendizaje de sus alumnos en el contexto de los juegos que ejecutan.
Se planifica y ejecuta la clase considerando la realización de las actividades en relación
con los objetivos, las potencialidades de los alumnos y en el contexto de los juegos,
apreciándose las ayudas del profesor como parte del control y regulación que permitan
auxiliar a los alumnos con mayores dificultades para alcanzar los objetivos y, en
general, a que todos alcancen el máximo desarrollo posible
en el contexto de los
juegos que ejecutan.
Se observa siempre: si se cumple con las exigencias anteriores.
Se observa a veces: si se aprecia que no existe una actividad sistemática en el
profesor a ofrecer niveles de ayuda a los alumnos en relación con los objetivos, que
como parte del control y regulación de los avances permitan auxiliar a los alumnos con
más dificultades para alcanzar los objetivos y a todos los alumnos en general, en el
contexto de los juegos, o estas actividades se realizan pero no son efectivas por su falta
de sistematicidad y de vínculo con los objetivos y con las potencialidades de los
alumnos.
No se observa: cuando las situaciones descritas no se distinguen.
3.2 Propicia formas diversas de evaluación del proceso y resultado
de las
actividades de juego.
Se utilizan formas variadas de control y evaluación del aprendizaje que implican una
participación protagónica de los alumnos donde participa todo el grupo, tanto individual
como colectivamente, que encaminados por las acciones de orientación derivadas de
los objetivos de la clase y vinculados a los juegos refuerzan positivamente los aspectos
educativos en vínculo con conocimientos y habilidades específicas de la asignatura. El
profesor controla y evalúa el proceso y resultado del aprendizaje de los alumnos y de la
parte educativa con el apoyo de los juegos como contenido de la disciplina, donde los
alumnos también tienen un papel protagónico.
Se observa siempre: Si se cumplen las exigencias antes descritas.
Se observa a veces: Si se utilizan formas de evaluación individual y colectiva de las
actividades de aprendizaje, donde más bien se atiende al resultado y no al proceso en
general y, en particular, a los aspectos educativos que aportan los juegos como contenido
de la asignatura.
No se observa: cuando las situaciones descritas no se presentan en el desarrollo de la
clase.
Dimensión IV: Clima psicológico de la clase.
4.1Logra una comunicación positiva en clase.
Se comunica positivamente con sus estudiantes y favorece la comunicación entre ellos,
logrando la participación sentida de todos en la actividad de juego
Se observa siempre: Si se estiman las exigencias descritas.
Se observa a veces: Aunque hay una aceptable comunicación, se aprecia que se utiliza
para privilegiar la autoridad del docente en el aula.
No se observa: Se valora que no hay una buena comunicación en general en la clase
4.2Se observa un clima de confianza y alegría entre los participantes durante la
actividad de juego.
Se aprecia que durante toda la clase, el docente con buen dominio del contenido pone en
el centro al alumno y atiende a los procesos instructivos y educativos, logrando su
protagonismo a partir de considerar que expresen sus sentimientos, necesidades,
vivencias; favoreciendo un clima emocional positivo hacia el aprendizaje y educación de
los alumnos con el apoyo de los juegos.
Se observa siempre: cuando se logra en la clase lo anteriormente expresado.
Se observa a veces: cuando se percibe un trato adecuado del docente hacia los alumnos,
pero el clima no es totalmente distendido pues los alumnos se muestran inhibidos o las
relaciones entre ellos no son muy cordiales, observándose rasgos de autoritarismo o
limitaciones hacia las expresiones de los alumnos, o se presentan situaciones de
desacuerdo entre estos. No siempre se atienden y favorecen los aspectos educativos en la
clase con apoyo de los juegos.
No se observa: cuando no se logra una comunicación positiva con los estudiantes y de
estos entre sí, y no se favorecen los aspectos educativos en la clase con el apoyo de los
juegos.
4.3. Los juegos se utilizan en su aspecto lúdico y educativo, muy vinculados al
proceso de aprendizaje de conocimientos y desarrollo de habilidades previstos en
la asignatura en el quinto grado.
Se aprovechan las potencialidades lúdicas y educativas de los juegos para la formación
integral de los estudiantes, con énfasis en la formación de positivas cualidades de la
personalidad derivadas del propio contenido de los juegos y el conocimiento y desarrollo
de habilidades típicas de la disciplina. Se realiza el
análisis y debates colectivos de
situaciones en correspondencia con la edad, el diagnóstico, los objetivos y el contenido de
los juegos, con énfasis en el cumplimiento de reglas y comportamientos sociales
deseables, todo lo cual los refuerza como una práctica educativa importante en la
asignatura.
Se observa siempre si se aprovechan las potencialidades de los juegos teniendo en
cuenta las exigencias expresadas.
Se observa a veces: si se toman en cuenta, solo parcialmente, las potencialidades de los
juegos de acuerdo con las exigencias expresadas con anterioridad. Se atiende también
de manera parcial el análisis de las reglas y los debates colectivos de situaciones
educativas de acuerdo con la edad, el diagnóstico, los objetivos y el contenido de los
juegos, no aprovechando suficientemente las potencialidades educativas que se derivan
de los objetivos y contenido específico de la asignatura.
No se observa: no se logran utilizar las potencialidades lúdicas y educativas de los juegos
en su vínculo con su potencialidad instructiva, no se involucra a los alumnos en el debate y
análisis del contenido de la disciplina y los juegos como contribución a su educación.
Anexo 7 Representación gráfica de resultados del diagnóstico.
Gráfico 1: Calificación de los Profesores
80%
Profesores con
Postgraduación
60%
40%
75%
25%
20%
Profesores hacen
curso de
postgraduación
0%
1º
2º
Gráfico 2: Utilización de orientación de documentos
oficiales
25%
50%
25%
A veces
Siempre
Nunca
Gráfico 3: Planificación de clases con juegos
50%
40%
A veces
Siempre
Nunca
30%
50%
25%
20%
25%
10%
0%
1º
2º
3º
Gráfico 4: Orientación de objetivos en clases con juegos,
segun opinión de alumnos
16%
No los orientan bien
Sí los orientan
84%
Gráfico 5: Orientaciones de objetivos en clases con juegos,
según opinión de Profesores
25%
Siempre
50%
25%
A veces
Nunca
Gráfico 6: Valoración por los alumnos de la importancia de los
juegos
No
Si
99,30%
0,70%
1º
2º
Gráfico 7: Valoración de los directivos acerca del programa
de la disciplina
25%
Bien concebido
Necesita ser
perfeccionado.
75%
Gráfico 8: Evaluación de los directivos acerca de la
calidad de la metodología implementada en las clases
con juegos
80%
Cumple con las
expectativas de la
escuela
60%
40%
75%
25%
20%
0%
1º
2º
Necesita ser
perfeccionada
Gráfico 9: Evaluación de la metodología utilizada por
profesores según opinión de coordinadores pedagógicos
25%
Necesita de
actualización
Aceptable
75%
Gráfico 10: Valoración de profesores acerca de su
participación en semana pedagógica
100%
50%
75%
25%
0%
1º
2º
Siempre ofrecen
sugerencias
novedosas
A veces se actualizan
los sustentos teoricos
Gráfico 11: Aprovechamiento educativo de las
potencialidades de los juegos
80%
Siempre
60%
40%
75%
A veces por
dificultades materiales
25%
20%
0%
1º
2º
Gráfico 12: Métodos en clases para incentivar el rechazo de
actitudes de violencia y comportamientos antisociales
Uso siempre de formas
participativas
50%
50%
A veces se apoyan en
los intereses de los
alumnos.
Gráfico 13: La evaluación de los alumnos en clases con juegos
80%
60%
Nunca la realizan
40%
75%
Siempre la realizan
25%
20%
0%
1º
2º
Gráfico 14: Observaciones a clases
80%
60%
Siempre
A veces
Nunca
40%
20%
0%
1°
2°
Indicadores
3°
4°
Anexo 8
Representación gráfica de la Concepción Didáctica.
Sistema de princípios didácticos
Sistema de categorias didácticas
Exigencias Didácticas
Diagnóstico
Formas de
evaluación
Derivación y
formulación de
objetivos
Estructuración
metodológica de
cada clase
Selección de
juegos como
apoyo
educativo
Sistema de
clases
Sistema de talleres
Concepción desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje
Anexo 9 Sistema de clases.
Unidad III Juegos recreativos y pre deportivos. C H. 20 horas.

Fundamentos básicos de deportes: atletismo, balompié, balonmano, baloncesto,
ciclismo, ajedrez, natación: reglas y entrenamientos.

Juegos, juguetes y recreación: valoración cultural y preservación de las costumbres
sociales.

Objetivos de la unidad
 Trabajar los fundamentos básicos de los deportes (atletismo, balompié, balonmano,
ciclismo, natación…), adaptando sus reglas oficiales a la realidad de los niños, de
modo que atienda sus necesidades y mejore sus habilidades psicomotoras y
afectivas sociales.
 Ejecutar actividades psicomotoras y afectivas sociales (ejercicios naturales,
gimnástica, danzas folclóricas...), de forma individual o colectiva, que beneficie
directamente la salud y la calidad de vida.
 Mejorar la flexibilidad corporal, la resistencia en general, la coordinación, la
atención, la velocidad… elementos importantes para el desarrollo integral del
individuo.
 Participar de forma activa y consciente de juegos o actividades lúdicas que
favorezcan el desarrollo de habilidades o capacidades físico-mentales y la creación
de nuevos hábitos, valores y actitudes socialmente deseables.
 Contribuir al
desarrollo de cualidades positivas tales como, la cooperación, el
respeto mutuo y la amistad que rechacen cualquier tipo de violencia.
Primera clase
Tema: Juego de invitación a la fiesta. La elaboración, orientación y control de reglas para
su correcta ejecución y su influencia en el desarrollo de la atención, de
habilidades
motrices básicas, así como de comportamientos correctos.
Clientela: alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Objetivos:
 Participar de forma activa y consciente del juego : invitación especial a la fiesta,
tomando en cuenta las reglas acordadas entre todos, donde se respeten uno al otro
de forma amistosa al cambiar de lugar (sillas), sin empujarlas, derribarlas o lastimar
a sus colegas.
 Realizar conscientemente durante el juego, las acciones que faciliten el desarrollo
de habilidades, tales como la atención, la coordinación de los movimientos, así
como la flexibilidad corporal, de base en la conformación de cualidades positivas de
la personalidad
y de actitudes socialmente deseables como el respeto, la
colaboración y la ayuda mutua.
Contenido: el juego de invitación especial para una fiesta. Elaboración de reglas para su
correcta ejecución. El desarrollo de la atención y de habilidades motrices básicas
vinculadas al juego. Cualidades positivas tales como el respeto, la colaboración y el
respeto mutuo que se derivan de la parte instructiva del juego.
Descripción del juego: el juego de invitación especial para una fiesta, consiste en una
actividad lúdica psicomotora moderada, que enfatiza en la interacción social y afectiva de
los participantes, al propio tiempo que contribuye al desarrollo de habilidades específicas
que aporta el contenido de la Educación Física.
Los alumnos sentados en sus sillas en forma de círculo, sin ningún lugar sobrando. Un
participante que está sin silla, de pié, al centro del grupo habla bien alto: - yo fui invitado
para la fiesta de cumpleaños de “John” y puedo llevar conmigo seis personas más; ¿a
quién la gustaría ir conmigo? Los alumnos, que están sentados responden elevando cada
uno su brazo: - ¡yo!!! ¡yo!!! ¡yo!!!; entonces él añade: pero, irá conmigo quien este con…: (y
habla algo que sea común a los otros – dos, tres o más participantes – puede ser una
característica personal, física, un color de la blusa o camisa, un objeto que estén usando,
en aquel momento….); de las personas que están sentadas y la esencia fundamental del
juego es coincidir con la orden por lo que traen consigo y tratar de alcanzar una silla
durante el juego, pero sin dañar físicamente a los demás participantes.
Los alumnos participantes deben levantarse rápido y cambiar de silla, sin dar
encontronazos o empujar a sus compañeros. En este momento, el escolar que comenzó
el juego y estaba de pié, aprovecha para sentarse en un silla. Quien se queda de pié y sin
silla continua el juego.
-
Se repite el juego unas cinco o seis veces y se estimula a los ganadores.
Métodos y procedimientos metodológicos: De búsqueda parcial heurística apoyado por
el procedimiento metodológico del diálogo heurístico en la conformación de las
orientaciones y durante la ejecución y control de la actividad de juego.
Procedimiento metodológico de la demostración previa de las acciones a desarrollar
durante el juego, como parte de la orientación hacia los objetivos y las reglas del juego.
Medios de enseñanza: Pizarra o pancarta, tizas o marcador, borrador, sillas, espacio
amplio (aula o salón interior).
Forma de organización: Organización colectiva con los niños sentados en sus sillas, en
forma de circulo, sin ningún lugar sobrando. Un escolar de pie, sin silla al centro del grupo.
Evaluación: Discusión y análisis inicialmente por parejas y luego por el grupo en su
conjunto acerca de lo alcanzado como positivo y sobre las dificultades encontradas
apuntando sugerencias para vencerlas. Comparación con los objetivos de la clase.
Descripción didáctica de la introducción, desarrollo y conclusiones de la clase. En
relación con el local donde se realizará el juego, se enfatiza la conveniencia de que se
atienda lo referente al espacio en el sentido de que sea amplio, ofrezca seguridad, así
como la higiene adecuada, que son fundamentales para el logro de los objetivos de los
juegos, requisito imprescindible en todas las clases.
.La presentación inicial de los objetivos de la clase donde se involucre a los alumnos a
partir de conocimientos y habilidades antecedentes que poseen de grados y clases
anteriores acerca del contenido de la asignatura y los juegos en ellas, crea condiciones
favorables hacia el aprendizaje, pues al tratarse de una invitación a una fiesta puede
funcionar como una fuerte fuente de necesidades, intereses y motivos en los alumnos. En
este momento de orientación hacia los objetivos o metas para todos en la clase quedan
claros qué se aprenderá, cómo se aprenderá y para qué se aprenderá. El qué representa
las habilidades motrices en las que se viene trabajando en la asignatura, el cómo precisa
las acciones que los alumnos realizarán durante la actividad de juego, que incluyen las
acciones a realizar como parte de las habilidades correspondientes, actividad que ha de
transcurrir ordenadamente y sujeta a normas y reglas, las cuales los alumnos pueden
enriquecer junto con las que escriba el profesor en la pizarra o pancarta y demuestre o
modele previamente con sus movimientos y con el apoyo de alumnos. . El para qué
recoge el significado o importancia social que tiene la actividad de aprendizaje para el
alumno, donde el tratar de alcanzar una silla para participar en la fiesta se realice sin
dañar físicamente a los demás compañeros.
Al explicar que las condiciones para ser invitado a la fiesta, dependen de la imaginación
del grupo, estimula a los niños a suponer rápidamente sobre lo que van a elegir para
involucrar el mayor número de compañeros a cambiar de lugar para obtener una silla, lo
cual estimula su implicación participativa y la estimulación hacia niveles superiores de
desarrollo cognitivo.
Bien orientados y motivados los alumnos, se procede a la ejecución del juego tal como se
ha descrito, cuidando que los movimientos que se realicen por ellos favorezcan realmente
las acciones motrices planificadas, a partir de las cuales se atenderá a la parte educativa,
derivada de los movimientos correctos realizados.
La evaluación y como parte de ésta el control, se concibe por el profesor durante todo el
proceso de desarrollo del juego, mediante la correcta realización de las acciones motrices
y del comportamiento educativo mostrado por cada uno de sus estudiantes.
También se incluyen otras formas evaluativas al final de la clase donde se le pide a los
escolares que comparen lo realizado y cómo lo realizaron con los objetivos presentados al
inicio de la clase. El profesor ofrece los niveles de ayuda necesarios para que se
comprenda cómo realizar esta actividad evaluativa, colocando en la pizarra o pancarta los
elementos esenciales que se debieron lograr en clase referidos al comportamiento, es
decir el respeto, la solidaridad y la ayuda prestada a los compañeros que la necesitaron
durante el juego, así como la calidad con que ejecutaron las acciones motrices.
Como se trata de una actividad donde todos han participado ajustados a las reglas para
poder ser elegidos y se han cumplido los objetivos a pesar de que no siempre se ha
contado con una silla para que todos estén sentados, se puede imaginar de conjunto, que
la fiesta es de cumpleaños y cantar emocionados felicidades para todos pues han hecho
un gran esfuerzo para participar felices y contentos.
Segunda clase
Tema: Juego de pasar y recibir la pelota. La elaboración, orientación y control de reglas
para su correcta ejecución y su influencia en el desarrollo de la atención, de habilidades
motrices básicas y de comportamiento correctos.
Clientela: alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Objetivos:
 Pasar y recibir la pelota con seguridad sobre la base del cumplimiento de las reglas
y como medio para continuar desarrollando la atención, la agilidad, la cooperación y
el respeto mutuo entre los participantes.
 Cooperar con los compañeros menos habilidosos lanzando la pelota de forma que
puedan cogerla y pasarla seguidamente a los jugadores de su equipo.
 Identificar y valorar la importancia del trabajo en equipo aprovechando el potencial
educativo de los juegos a favor del respeto mutuo, la cooperación y la integración
entre todos los participantes.
Contenido: el juego del pavo o de la pelota a lo alto.
Descripción del juego: El juego del pavo, se realiza con la participación de los equipos
con igual cantidad de alumnos que van a competir entre sí.
Imagine que el equipo A (con ocho alumnos), se encuentre con la posesión de la pelota y
va competir con el equipo B (el equipo pavo que debe tener la misma cantidad de
integrantes). En el juego, los alumnos del equipo A, distribuidos en el espacio, deben
pasar la pelota entre sí (para sus compañeros de equipo), seis veces, de tal manera que la
pelota no caiga al suelo o sea tocada por uno de los “adversarios” (alumnos del equipo B).
Si el equipo A completa seis pases entre sí, sin la pelota caer o ser tocada por un
componente del grupo B, entonces se marca un punto para el equipo A y la pelota va
seguidamente para el otro grupo que empezará el juego, realizando sus seis pases entre
sus integrantes. Sin embargo, si antes de completar los seis pases, la pelota se cae o es
tocada por un componente del equipo adversario, será punto para este equipo, el cual
recibirá la pelota, y no del grupo que empezó el juego. .
Métodos y procedimientos metodológicos: De búsqueda parcial heurística y diálogo
heurístico que propicia el intercambio y participación de los alumnos bajo la conducción
del profesor.
Procedimiento metodológico de la demostración previa por parte del profesor y algunos
alumnos seleccionados, a fin de garantizar las orientaciones y calidad en la ejecución del
juego.
Medios de enseñanza: colchonetas, cuerdas, conos, equipamiento de sonido, espacio
amplio (aula o cancha), y dos o más pelotas.
Formas de organización: Organización colectiva, formando dos equipos.
Evaluación: Análisis grupal sobre la base de los objetivos y el cumplimiento de las reglas
de lo logrado y las dificultades encontradas apuntando sugerencias para vencerlas.
Descripción didáctica de la introducción, desarrollo y conclusiones de la clase.
Esta clase es continuación de la anterior, lo que se puede apreciar en el contenido del
tema, la formulación de los objetivos y la inclusión de un juego que comparativamente con
el antes realizado ofrece un nivel superior de complejidad para los alumnos en cuanto al
alcance paulatino de las habilidades básicas previstas en la unidad correspondiente el
programa de la asignatura, las cuales han de continuar ejercitándose y desarrollándose
sistemáticamente durante el curso.
La orientación hacia los objetivos y junto a ellos las reglas correspondientes al desarrollo
del juego, es atendido por el profesor que inicialmente, reúne a los alumnos en torno a si,
y sobre la base del nivel de partida y de antecedentes que ellos poseen insiste en la
importancia de las habilidades que se han de continuar desarrollando, así como en el
significado educativo de los juegos para ellos en cuanto a su comportamiento y relaciones
con los coetáneos. Se describen y modelan por el profesor las acciones de orientación,
teniendo en cuanta los aspectos que la conforman, es decir el qué, el cómo y el para qué
descrito en clase anterior.
En cuanto a la reunión inicial de los alumnos en torno de sí, se sugiere la formación en
círculo, como la más adecuada, pues así se inicia estimulando la socialización, donde los
niños, inicialmente, se dan las manos y después toman mayor distancia. Es este el
momento en que se realiza el diagnóstico inicial referente al contenido que será realizado
y se presentan los procedimientos correspondientes a la introducción a la clase en
conjunto, con esclarecimiento sobre los objetivos, señalando la importancia del trabajo en
parejas, o equipos y los procedimientos que durante la actividad del juego permitirá a los
alumnos alcanzar conscientemente los objetivos.
Aquí se insiste por el autor de este trabajo de tesis en la suficiente claridad para los
alumnos de las acciones de orientación para el desarrollo de los juegos, vinculadas al
tema del programa de la asignatura que han de aprender. Estas acciones forman parte de
los objetivos de la clase y de su correspondiente motivación hacia la actividad y que
depende de la forma en que dichas orientaciones sean
ofrecidas a los alumnos, se
conoce que son mucho más efectivas si los alumnos participan colaborando también en
dichas orientaciones pues tienen conocimiento de juegos anteriores.
Les estimula, asimismo, como parte de las orientaciones a precisar, las reglas
fundamentales del juego, donde se les invita también a participar en su elaboración. Se
solicita que durante el control sistemático de su desarrollo, se propongan adaptaciones,
así como la creación de otras nuevas para vencer las dificultades que surgieren.
Es valioso preguntar a los estudiantes cómo pueden ser formados los equipos de manera
que no solo los más habilidosos queden agrupados juntos, sino que también debe
conformarse una composición más equilibrada, de manera que los más capaces puedan
ofrecer ayudas a los alumnos con dificultades, lo que les facilita alcanzar de conjunto con
los demás las metas y disfrutar por igual de los éxitos. Por medio de la preparación
compartida o colectiva de la clase, se busca mantener la necesaria nivelación del grupo y
atender también las diferencias individuales, posibilitando un aprendizaje mucho más
productivo y eficiente para todos.
Las acciones finales de evaluación y control de lo aprendido son mucho más provechosas
si todos los alumnos participan mediante formas diversas, es decir de autoevaluación,
coevaluación y evaluación grupal, siempre comparando lo hecho con lo orientado. Se ha
de dar atención esmerada a los alumnos con dificultades en el desarrollo de las
habilidades, así como a aspectos no resueltos en el plano educativo. Los alumnos pueden
ofrecer soluciones en este sentido.
Tercera clase:
Tema: Actividades de gimnástica con y sin el uso de aparatos. El juego de la carrera de
oro.
Clientela: alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Objetivos:
 Trabajar la resistencia general, la flexibilidad y la coordinación del cuerpo por medio
de diferentes movimientos gimnásticos con o sin aparatos.
 Identificar algunas formas sencillas pero eficaces de ejercicios corporales que
realizados, regularmente ayudan en el mantenimiento y conservación de la salud.
 Ejercitar diferentes partes del cuerpo por medio de una serie de movimientos de
rotación, de flexión y de extensión lo que beneficia, directamente la flexibilidad
corporal.
 Realizar ejercicios de carrera alrededor de sus compañeros conduciendo la pelota
procurando llegar primero que los otros compañeros de equipo si dejarla caer, sin
tocar ni dañar físicamente a los colegas de grupo.
Contenido: Actividades psicomotoras con ejercicios variados para la mejoría de la
resistencia, la flexibilidad y la coordinación, ejecutados por medio de un circuito training de
la carrera. Elaboración, orientación y control de las reglas para su ejecución a favor de los
procesos instructivos y educativos de la clase, donde tienen lugar acciones para el
desarrollo de la atención, la resistencia muscular la flexibilidad y la coordinación de
movimientos. La honestidad, la solidaridad, la cooperación, el respeto al compañero o
compañera durante el juego carrera de oro.
Métodos y procedimientos metodológicos: De participación activa y productiva de
profesor y alumnos durante las actividades programadas de gimnástica y de juego, donde
el diálogo heurístico tenga prevalencia, tanto en las acciones de orientación hacia la
actividad como en todo el transcurso de la actividad de juego hasta las acciones de
evaluación y control del aprendizaje.
De participación activa de los escolares en la búsqueda de realizar conscientemente los
movimientos de las estaciones, siendo capaces de aprovecharlos en su rutina normal.
Procedimiento metodológico de la demostración a fin de garantizar calidad en la ejecución,
control y evaluación de lo realizado y logrado.
Medios de enseñanza: Materiales deportivos, colchonetas, cuerdas, conos, equipamiento
de sonido, sillas, espacio amplio (aula o cancha).
Formas de organización: Organización en equipos, con los alumnos distribuidos en las
estaciones. Formación de dos o más equipos sentados, para la realización del juego
carrera del oro.
Evaluación: Discusión y análisis sobre los efectos o ventajas de los ejercicios realizados
pidiendo sugerencias de adaptación en las actividades de recreación, dentro o fuera de la
escuela y apreciación del resultado o efecto del ejercicio físico sobre las funciones
generales del cuerpo, resultante de la velocidad presentada por los escolares en la
segunda parte de la clase, tomando en cuenta los objetivos orientados, así como las
reglas para la ejecución de las actividades.
Descripción didáctica de la introducción, desarrollo y conclusiones de la clase. Esta
clase presenta un nivel superior de complejidad para los alumnos, lo cual es posible
realizar a partir de la preparación sistemática que han recibido de clases anteriores, lo cual
influye en nuevas exigencias tanto en los aspectos instructivos, educativos y
desarrolladores de su personalidad.
Se atenderá previamente a la distribución en el espacio del aula o de la cancha de los
puntos (estaciones) en forma de un círculo, para facilitar los movimientos que serán
realizados por los escolares.
Agrupación
de los alumnos en torno al profesor, para la presentación y análisis
de
conjunto los objetivos de la clase, con el qué, el cómo y el para qué, como acciones
orientadoras y motivadoras imprescindibles. Tomar en cuenta los antecedentes de los
alumnos para comprobar el nivel de partida en cuanto al nivel de desarrollo alcanzado por
ellos y producir los niveles de ayuda necesarios con el objetivo de ganar en un nivel
común de partida para el alcance de los objetivos, aunque se trabaja con diferencias
individuales.
Como parte de la orientación se explica a los alumnos que la clase acontecerá en dos
momentos: el primero es el circuito con cinco estaciones y el segundo será un juego de
cooperación y velocidad (carrera del oro).En ambos casos se insiste en las reglas donde
un lugar importante lo tiene la parte educativa relativa al comportamiento de los alumnos.
En el circuito
los alumnos, en cada estación realizan una actividad y seguidamente
cambian de una estación para otra, realizando su tarea (ejercicio), hasta regresar al punto
donde empezó.
Modelación previa y desarrollo o ejecución de la actividad de gimnasia con las
estaciones y sus respectivas tareas (ejercicios), que representan las actividades
psicomotoras, distribuidas en un circuito de cinco estaciones:
Estación 1: actividades de flexiones y extensiones (abdominal); hay cinco colchonetas en
este punto; los alumnos deben acostarse sobre las colchonetas con las espaldas,
manteniendo las piernas dobladas en 30 grados; y realizar flexiones – elevación
(aproximación) del tronco de las rodillas y extensión (distanciamiento del mismo de las
rodillas), durante el tiempo de 30 segundos.
Estación 2: movimientos de saltitos con el uso de cuerdas de gimnástica. Los alumnos al
llegar en esta estación al empezar los movimientos deben girar la cuerda sobre sí mismo y
soltarla de forma continua, en tiempo de 30 segundos.
Estación 3: movimientos de dislocamiento lateral, seguido de rotación del cuerpo (sobre
su eje central) para un lado u otro, manteniendo su ritmo, su velocidad y la coordinación
del ejercicio igual a la de los compañeros de equipo. Tiempo de 30 segundos.
Estación 4: movimientos alternados de flexión y extensión de los miembros inferiores
(remada). En esta estación los alumnos deberán en la posición ventral, apoyando las
manos en el suelo, extender y flexionar las piernas para tras de forma alternadas, con la
elevación y rebajamiento del cuadril, en un tiempo de 30 segundos.
Estación 5: movimiento de control de pelota con las manos. En esta estación los
estudiantes deben correr, en baja velocidad, de un punto a otro del aula o cancha,
controlando una pelota de baloncesto o voleibol sin perder el dominio de la pelota. Él en
la ida usa una mano y en el regreso utiliza la otra.
Como conclusión parcial de esta parte de la clase se realizará un análisis valorativo grupal
de lo alcanzado comparando con los objetivos
Seguidamente, como segundo momento de la clase se realiza el juego de la carrera del
oro.
Descripción de juego de la carrera del oro:
Orientación o preparación inicial: concluidas las
actividades de las estaciones
anteriores el profesor reúne los alumnos a su alrededor y recuerda los objetivos y las
reglas del juego; los distribuye sentados en el piso, en equipos, con igual cantidad de
escolares y uno de ellos con una pelota en su mano. Se modelan como parte de la
orientación las reglas básicas: al levantarse de su posición después de recibir la pelota el
alumno no debe pasar por el centro o medio de su equipo sino por fuera de su círculo; la
pelota se debe entregar solo después que el alumno este sentado; todos los colegas
tienen que participar del juego, donde un equipo observa las acciones de los otros para
que estas y otras reglas sean cumplidas. Se ha de cuidar el comportamiento sobre la
base de las acciones previstas en los objetivos para la parte educativa.
Ejecución; a la señal del profesor, el alumno que tiene la pelota, se levanta, corre
alrededor de sus compañeros sin tocar a nadie y regresa a su lugar, se sienta y entrega la
pelota a su compañero de al lado, que ahora realizará el mismo movimiento. El equipo que
complete primero la carrera de oro, es el vencedor del juego.
Control: durante todo el juego el profesor, orienta a los estudiantes la importancia de
observar y seguir las reglas.
Como conclusión evaluativa final se pregunta al colectivo en qué medida las clases
realizadas hasta el momento les han permitido ir ganando paulatinamente en su
preparación física, desde acciones más simples hasta las más complejas en el desarrollo
de habilidades motrices básicas y al mismo tiempo continuar aprendiendo a mejorar su
comportamiento educativo en general durante la actividad. Los alumnos expresarán
libremente sus apreciaciones en este sentido.
Comentario general acerca del sistema de clases: En su planificación se puede percibir
cuanto el juego puede apoyar al logro de resultados educativos e integrales en los
alumnos y cómo el contenido de enseñanza y metodología de la disciplina así lo propicia.
Lo anterior se alcanza con mayor eficiencia si en la preparación didáctica los profesores
toman en cuenta, cuando planifican la enseñanza, a los principios y categorías o
componentes de este proceso, los cuales se concretan en todo el sistema de planeación y
desarrollo interno de cada clase; si alguno falla se afecta seriamente la calidad del proceso
y de los resultados.
Con respecto a los principios de la didáctica se hace evidente en este sistema de clases,
principalmente el principio del carácter educativo de la enseñanza, así como el resto de los
principios descritos anteriormente y sin los cuales no puede haber un proceso instructivoeducativo de calidad en las clases.
En relación con las categorías o componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, se
ha enfatizado en revelar las características de los objetivos de clase en su determinación y
formulación, derivados de los objetivos más generales de la unidad, previstos en el
programa. Ellos se determinan y formulan en función del alumno e incluyen aquellas
acciones que estos habrán de ejecutar en el transcurso de la actividad de juego y que son
probables realizar en el tiempo establecido para una clase, donde además se atenderán
otros aspectos como los educativos. Se muestra a favor de esta idea, cómo se trata de
vincular en la determinación y formulación de los objetivos los aspectos instructivos y
educativos a lograr en los estudiantes, de manera que alcancen dichas aspiraciones
jugando. Los aspectos relativos al desarrollo de los alumnos se muestran durante la
posibilidad de ir adquiriendo las habilidades motrices paulatinamente según las metas de
salida previstas en los objetivos generales de unidad como aspiración y en el tiempo real
que se necesite para lograrlo .Los aspectos relacionados con el comportamiento reciben
igual tratamiento sistemático.
El resto de los componentes del proceso de enseñanza se aprecia que se corresponden
en una interrelación estrecha y dialéctica con los objetivos, así como con los principios
didácticos enunciados.
Anexo 10 Sistema de talleres.
Se presenta la propuesta de sistema de talleres desarrollados con profesores de
Educación Física de escuelas de la zona norte de Teresina-Piauí, momento en que los
profesores realizan la preparación metodológica para el inicio del período lectivo y con
vistas a modelar en una primera aproximación en la práctica, una capacitación que facilite
la instrumentación de la Concepción Didáctica elaborada.
El sistema de talleres, como componente también de la Concepción Didáctica, tiene como
intención producir un intercambio participativo e implicado de los profesores con respecto
a nuevas concepciones didácticas que, a partir de sus conocimientos y experiencias como
docentes de Educación Física, les ayuden a valorar la necesidad y posibilidad de
enriquecer y perfeccionar la conducción didáctica de la asignatura cuando se utilizan
juegos como una actividad lúdica y con enfoque educativo, dado el significado que ellos
tienen en la formación integral de los alumnos.
Es en el sentido anterior que tiene gran significación producir en el desarrollo de los
talleres las suficientes acciones reflexivo-valorativas y toma de posición de los
participantes acerca del contenido que se presenta, de manera de poder de conjunto,
encontrar las mejores vías que posibiliten el acercamiento a los objetivos previstos en
cada una de las actividades.
Primer taller Introductorio.
Tema I Diagnóstico sobre el uso de los juegos con un enfoque lúdico educativo en las
clases de Educación Física con alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental.
Importancia de la actividad diagnóstica.
Objetivos:
 Motivación de los educadores físicos hacia el conocimiento, análisis y valoración de
algunos de los resultados obtenidos en el diagnóstico sobre el uso de los juegos con un
enfoque lúdico educativo en las clases de Educación Física con alumnos del quinto
grado de la enseñanza fundamental.
 Divulgar los talleres que serán realizados, aumentando el interés de los educadores
físicos por estas actividades que tendrán a los juegos en las clases de Educación
Física, como foco rector.
 Realizar el juego del adivino, con técnicas diferentes: la individual y la colectiva.
 Listar algunas razones u objetivos que justifican la utilización de los juegos en las
clases de Educación Física de la enseñanza fundamental.
 Reflexión inicial acerca de las actuales concepciones teóricas y formas didácticas
utilizadas en la enseñanza de la Educación Física, cuando se emplean juegos en ellas
identificando la posibilidad y necesidad de perfeccionar y encontrar nuevas alternativas
didácticas para el mejor aprovechamiento de las potencialidades que la disciplina y su
contenido ofrece en la formación de cualidades socio culturales y educativas positivas
en los alumnos de estas edades tempranas.
Contenido:
 Resultados del diagnóstico sobre la preparación didáctica de los profesores con la
utilización de los juegos en las clases de Educación Física de la enseñanza
fundamental. Los puntos positivos y las dificultades referentes a la utilización de los
juegos en las clases de Educación Física.
 Los juegos como contenido educativo en las clases de Educación Física: su viabilidad
en el desarrollo de habilidades específicas que aporta la disciplina, así como su vínculo
con la formación de cualidades positivas de la personalidad. El juego del adivino. Sus
potencialidades educativas.
Actividades:
 Exposición, análisis colectivo y valoración crítica de los resultados del diagnóstico
referente a la preparación didáctica y práctica docente de los educadores físicos, en
relación con la enseñanza de la disciplina y la utilización de los juegos cómo contenido
de sus clases del nivel elemental.

Realización del juego del adivino, bajo la técnica de elaboración individual.
 Contextualización de esta técnica en las clases de Educación Física.
 Identificación de los puntos negativos de esta técnica.
 Comparación de la técnica individual con la fórmula o técnica colectiva de elaboración
de los juegos en las clases de Educación Física.
 Valoración colectiva y ejemplificación de experiencias que narren las ventajas de los
juegos en clases. Apuntar dificultades que existen en la conducción didáctica de los
mismos y la posible influencia de determinadas teorías y concepciones de la enseñanza
en su planificación.
 Realización de tarea orientada en equipos donde se apunten a priori algunas posibles
soluciones.
Recursos materiales:
Data show, papel A4, copias de textos, equipo de sonido, computadora, semillitas de maíz
o fósforos usados, cronómetro, bolígrafo, cuaderno, equipo de audio, uno o más regalos.
Evaluación:
 Calidad de la exposición y reflexión valorativa sobre los resultados presentados.
 Calidad del análisis y contextualización sobre la técnica individual de elaboración de los
juegos.
 Calidad del análisis acerca de la posibilidad real y necesidad de cambio de la realidad
referente a la selección y utilización de los juegos en las clases de Educación Física,
así como acerca del perfeccionamiento de la preparación didáctica de los docentes en
este sentido a partir de sus conocimientos y experiencias.
Segundo taller
Tema II Fundamentación teórica de la utilización de los juegos en las clases de Educación
Física con alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental, con un enfoque lúdico
educativo.
Objetivos:
 Analizar las características de
concepciones pedagógicas
que han influido y aún
influyen en la práctica tradicional de la enseñanza de los docentes, destacando su
predominio en la instrucción, educación y desarrollo de los alumnos de la enseñanza
fundamental con el apoyo de los juegos.
 Describir y argumentar algunas concepciones teóricas que conceden a los juegos
educativos un importante papel en el desarrollo integral de los alumnos.
 Continuar reflexionando sobre las actuales formas de utilización de los juegos en la
enseñanza de la Educación Física, valorando nuevos enfoques que pueden ayuden a
un mejor aprovechamiento de las potencialidades y de los valores socioculturales y
educativos que aportan objetivos, contenidos y métodos de esta disciplina.
 Resaltar la técnica colectiva de elaboración de los juegos en las clases de Educación
Física destacando sus ventajas para el mayor aprovechamiento de las potencialidades
y de los valores socio-culturales y educativos que aporta su contenido.
Contenido:
 Concepciones y tendencias pedagógicas y su influencia en la concepción de los juegos
con un enfoque lúdico educativo.
 El concepto de Vigotsky sobre la “zona de desarrollo próximo”, así como la teoría de la
actividad de Leontiev, como importantes sustentos teóricos en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los alumnos cuando se utilizan juegos en la enseñanza de la Educación
Física.
 Los juegos como contenido de las clases de Educación Física y el Enfoque HistóricoCultural de Vigotsky que pudieran aumentar su viabilidad para el desarrollo de
habilidades y la formación de cualidades positivas de la personalidad en los alumnos.
Puntos de vista de otros teóricos especializados en investigaciones y la enseñanza de
la Educación Física. Sus aportes en este sentido.
 Técnicas de elaboración de los juegos: individual y colectiva. Aprovechamiento del
potencial lúdico y educativo de los juegos.
Actividades:
 Análisis valorativo colectivo del contenido de tendencias pedagógicas y, en particular
del Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky y seguidores como Leontiev y su viabilidad
como sustento teórico de carácter psicopedagógico en la enseñanza de la Educación
Física que tiene a los juegos como contenido educativo, así como de puntos de vista de
otros teóricos especializados en investigaciones y en la enseñanza de la Educación
Física y de sus aportes en este sentido.
 Trabajo en equipo para reflexionar y discutir sobre la base de los fundamentos teóricos
antes analizados, la posibilidad de elaboración de metodologías alternativas viables
para un mejor aprovechamiento de las potencialidades de los juegos con un enfoque
educativo, tomando en cuenta el contenido específico de Educación Física.
 Elaboración de las dos técnicas de los juegos: individual y colectiva. Orientaciones y
discusión colectiva para el aprovechamiento del potencial de los juegos desde la
conducción de la clase.
Recursos materiales:
 Data show, papel A4, copias de textos, equipo de sonido, computadora. Documentos de
fundamentos teóricos que sustentan la concepción didáctica elaborada.
Evaluación: Calidad de la exposición, análisis y discusión de metodologías alternativas
viables para el uso de los juegos, sobre la base de la especificidad
enseñanza aprendizaje
del proceso de
de la Educación Física y tomando como referente las
concepciones antes presentadas.
Tercer taller
Tema III Fundamentos teóricos de la Concepción Didáctica. Los principios y las categorías
de la didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física
con
utilización de los juegos con alumnos del quinto grado de la enseñanza fundamental,
desde un enfoque lúdico y educativo.
Objetivos:
 Reflexionar sobre la importancia de poder contar con fundamentos filosóficos,
psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos para orientar las prácticas de los
docentes con mejores resultados.
 Reflexionar sobre los principios de la didáctica que más se adecuan en su carácter
orientador a la enseñanza de la Educación Física con juegos con intenciones
educativas.
 Comprender la importancia de los principios, así como del contenido y de la relación
entre las categorías de
la didáctica o componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje, que han de estar presentes en el planeamiento de las clases de Educación
Física para un mejor aprovechamiento de las potencialidades de los juegos
 Discutir clases metodológicas demostrativas con la utilización de diferentes tipos de
juegos educativos, analizando y evaluando
estas ejecuciones prácticas con la
aplicación de nuevas concepciones didácticas para utilizarlos con mayor eficiencia.
 Iniciar la planificación de clases de Educación Física que tengan a los juegos como
contenidos seleccionando los principios didácticos y componentes o categorías de la
didáctica, así como las formas y los instrumentos de evaluación viables que consideren
no deben faltar en el logro de objetivos fundamentales de la asignatura.
Contenido:
 Fundamentos teóricos que sustentan, argumentan y orientan la preparación profesional
de los docentes de Educación Física en la planificación y ejecución de la enseñanza
con énfasis en los juegos.
 Los principios de la didáctica y su función orientadora en las clases de Educación Física
que tienen a los juegos como contenido
 Componentes del planeamiento: objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, medios
de enseñanza, formas de organización y evaluación.
 Planeamiento de la enseñanza: conceptos, clasificación e importancia.
 Etapas del planeamiento de la enseñanza: conocimiento de la realidad, elaboración del
plan, ejecución del plan, evaluación y perfeccionamiento del plan.
Actividades:
 Estudio y análisis de los materiales confeccionados como parte de la tesis y que
sustentan teóricamente la Concepción Didáctica propuesta. Análisis reflexivo y crítico
valorativo de los participantes acerca de su significado para perfeccionar su preparación
didáctica.
 Lectura y reflexión de textos acerca del planeamiento de la enseñanza y de los
fundamentos teóricos que lo sustentan.
 Inicio de planeamiento de clases de Educación Física con juegos, elaborados en equipo
con la utilización de recursos materiales diferentes tomando en consideración las
condiciones existentes en las escuelas, así como los componentes didácticos del
planeamiento y llevando implícito los principios didácticos. Presentación del esquema
general de clases y argumentación de la inclusión de los elementos didácticos
discutidos.
 Argumentación del bosquejo de las clases planificadas en equipos, seguidas de análisis
reflexivo valorativo y discusión sobre lo demostrado. Ventajas e inconvenientes de los
nuevos elementos incluidos.
Recursos materiales:
 Data show, papel A4, copias de textos, equipo de sonido, computadora, PCN’s de
Educación Física, Directrices Curriculares del municipio de Teresina, materiales
deportivos. Material impreso que contenga los fundamentos teóricos que sustentan la
concepción didáctica que se propone.
Evaluación:
 Calidad de las discusiones y argumentos elaborados acerca de las clases presentadas
por los equipos, donde se pongan en evidencia los fundamentos didácticos discutidos.
 Elaboración de una ficha con base en la técnica PNI (los aspectos positivos, los
negativos y los interesantes), sobre lo presentado en clases con la participación de
todos.
Cuarto taller
Tema IV Exigencias didácticas como retos didáctico-metodológicos en el planeamiento de
sistemas de clases de Educación Física de la enseñanza fundamental para la utilización
de juegos como una actividad lúdica educativa.
Objetivos:
 Continuar
analizando
el
planeamiento,
sus
etapas
y
componentes
básicos,
reconociendo la importancia de elaborar sistemas de clases.
 Identificar a las exigencias didácticas y a la planeación mediante sistemas de clases en
su contribución a una mejor preparación didáctica y para un mejor aprovechamiento de
las potencialidades educativas de los juegos en las clases de Educación Física de la
enseñanza fundamental.
 Continuar identificando las dificultades más comunes en la planificación y conducción
de la enseñanza de la Educación Física que tienen a los juegos como contenidos
apuntando soluciones viables para su superación, tomando como base los fundamentos
didácticos discutidos.
 Ofrecer sugerencias para la utilización de la pedagogía de proyectos como alternativa
viable para la obtención de las condiciones mínimas para el uso de los juegos en las
clases de Educación Física.

Realizar tareas investigativas que permitan el conocimiento, el rescate, la
conservación y la valoración de los juegos tradicionales característicos del medio social
de los alumnos.
Contenido:
 Exigencias didácticas en la planificación de la enseñanza y utilización teórico/práctica
de los juegos en las clases de Educación Física. El análisis de la importancia de la
categoría rectora objetivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Derivación y
formulación de objetivos en las clases a partir de orientaciones generales de los
documentos normativos, en particular el programa de la asignatura. Inclusión del resto
de las categorías o componentes del proceso a partir de la formulación de los objetivos
de clases, concebidas estas como un sistema.
 Sugerencias para la realización de actividades investigativas y en particular para la
utilización de los proyectos en las clases de Educación Física.
Actividades:
 Exposición y análisis de las exigencias didácticas como componente que facilita la
concreción de la concepción didáctica.
 Profundización en el estudio del tema objetivo. Derivación y formulación de objetivos
en las clases a partir de orientaciones generales de los documentos normativos, en
particular el programa de la asignatura. Inclusión en el esquema del planeamiento del
resto de las categorías o componentes del proceso a partir de la formulación de los
objetivos de clases, concebidas estas como un sistema. Valoración de su influencia en
relación con los juegos como contenido educativo.
 Discusiones y debates presentando estrategias viables para un mejor aprovechamiento
de las potencialidades educativas de los juegos sobre la base de los fundamentos
teóricos apuntados y para la realización de actividades investigativas, en particular con
utilización de los proyectos en las clases de Educación Física.
Recursos materiales:
 Textos, libros, PCN’s, Directrices curriculares del Municipio de Teresina. Materiales que
contengan los fundamentos teóricos de la concepción didáctica propuesta.(Exigencias
didácticas y sistemas de clases)Data show, papel A4, material deportivo.
Evaluación:
 Calidad de las discusiones de los equipos sobre los puntos destacados.
 Elaboración de fichas con la técnica del PNI.
Quinto taller
Tema V Los juegos en las clases de Educación Física y su papel como herramienta
educativa desarrolladora de habilidades y cualidades de la personalidad en alumnos de la
enseñanza fundamental.
Objetivos:
 Continuar trabajando en las exigencias de las tareas del taller anterior. Conceptuar
juegos releyendo algunos fundamentos teóricos que sustentan su potencialidad
educativa.
 Clasificar los juegos de las clases de Educación Física identificando sus etapas de
realización para adaptarlos mejor a las necesidades, características y grado de
desarrollo de sus practicantes.
 Realizar tareas investigativas que permitan el conocimiento, el rescate, la conservación
y la valoración de los juegos tradicionales característicos del medio
social de los
alumnos.
 Mostrar experiencias de algunas clases de Educación Física utilizando juegos,
analizando su ejecución mediante etapas hacia el logro de habilidades y buenas
actitudes y comportamientos en los alumnos. La importancia de la precisión de los
nuevos enfoques que permiten logros en esta dirección.
Contenido:
 Fundamentos teóricos de Froebel, Vigotski, Elkonin, Leontiev, Ruiz, Antunes y otros
autores que caracterizan a los juegos como herramientas educativas. Los juegos y sus
potencialidades instructivas, educativas y desarrolladoras en los alumnos de la
enseñanza fundamental. Cómo lograrlo con mayor eficiencia desde la planificación y
conducción de la clase desde nuevos enfoques. Tipos de juegos y etapas necesarias
para una ejecución y aprendizaje eficiente.
 Juegos y actividades recreativas tradicionales del medio social de los alumnos.
Importancia, funciones y valores educativos de los juegos, realizados por los alumnos,
dentro o fuera de la escuela.
 Discusión de ejemplos de sistemas de clases con la planificación de las etapas y
acciones de orientación, ejecución y control que comprenden los juegos desde la
conducción de la clase por el docente. Análisis de la importancia de las acciones de
orientación hacia el objetivo y de las normas y reglas del juego, como medio de
asegurar sus potencialidades instructivas, educativas y en el desarrollo de los alumnos.
Actividades:
 Presentación y discusión de síntesis sobre las ideas de algunos teóricos defensores de
los valores educativos de los juegos para el desarrollo integral de los alumnos. Cómo
llevar estas ideas a la planificación didáctica de las clases sobre la base de las
exigencias y fundamentos antes discutidos.
 Análisis de los tipos de juegos y sus necesarias etapas y orientación didáctica para una
ejecución eficiente y el logro de los objetivos previstos.
 Análisis de sistemas de clases tomando como base la propuesta incluida como parte de
la concepción didáctica donde se evidencien los aspectos antes analizados.
 Discusiones y análisis de las clases realizadas, con exposición de las dificultades y
ventajas de lo analizado a partir del sistema de clases.
Recursos materiales:
 Data show, papel A4, copias de textos, equipo de sonido, computadora,Material
deportivo, revistas, periódicos, cuerda y otros. Materiales que contengan fundamentos
teóricos como parte de la concepción didáctica elaborada. (Exigencias didácticas y
sistemas de clases).
Evaluación:
 Calidad de las discusiones sobre las ventajas y desventajas listadas por los equipos,
destacando los aspectos comunes entre ellos.
 Elaboración de una ficha con base en la técnica PNI (con los aspectos positivos,
negativos e interesantes).
Sexto taller. Taller práctico I
Tema VI Clases prácticas de Educación Física con énfasis en el análisis de juegos
dirigidos a reforzar la socialización y la cooperación de los alumnos del quinto grado de la
enseñanza fundamental.
Objetivos:
 Analizar experiencias donde se evidencien
juegos dirigidos al desarrollo de la
cooperación y socialización de sus practicantes. Su relación con los objetivos y las
habilidades que aporta la Educación Física.
 Participar en actividades lúdicas que estimulen la competencia saludable y el respeto
mutuo entre sus participantes.
 Reflexionar sobre el comportamiento y participación de los alumnos en las clases de
Educación Física con juegos destacando la importancia de las acciones que valorizarán
las competencias, las habilidades alcanzadas o las limitaciones de sus compañeros,
tanto los de su equipo como de los otros participantes.
 Planear y ejecutar juegos que contribuyan a la formación de cualidades positivas de la
personalidad y costumbres socioculturales de los alumnos en un clima de interacción
social y comunicación que así lo permitan.
Contenido:
 Los juegos en el contexto de las clases de Educación Física factores ambos
potencialmente educativos.
 Textos sobre los valores y costumbres socio-culturales regionales.
 Actividades lúdicas. Formas de comportamiento y participación activa de los alumnos.
Importancia de la socialización y de una comunicación positiva, como vías
imprescindibles en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos en un clima
socio educativo y psicológico favorable. Análisis de cómo asegurarlo desde la
planificación de las clases y los nuevos enfoques didácticos.
Actividades:
 Presentación de los objetivos de este taller.
 Formación de equipos.
 Selección de juegos que favorezcan el desarrollo de la socialización y cooperación de
los alumnos..
 Continuar enriqueciendo la elaboración de planes de clases de Educación Física
precisando la utilización de materiales deportivos variados o con otros materiales
alternativos que posibiliten el desarrollo de los juegos con las intenciones antes
mencionadas.
 Análisis de las clases realizadas acerca de la importancia de la asignatura y del
perfeccionamiento de su conducción didáctica dirigida al logro de objetivos y como
lograr que los alumnos se sientan sujetos participantes e implicados emocionalmente
en sus avances instructivos, educativos e incluso del propio desarrollo que van
alcanzando cuando se utilizan los juegos.
 Elaboración de fichas con la técnica de PNI, en relación con la clase realizada.
Recursos materiales:

Materiales
deportivos,
Papel chamex,
PCN’s, Libros
didácticos,
Directrices
curriculares del municipio. Materiales alternativos.
Evaluación:

Calidad de las discusiones sobre las clases realizadas y los aspectos previstos en
ellas.

Presentaciones y discusiones sobre las fichas elaboradas con la técnica PNI.
Séptimo taller. Taller práctico II
Tema VII Clases prácticas de Educación Física con la utilización de juegos que facilitan el
desarrollo de la velocidad y la resistencia de los alumnos de la enseñanza fundamental.
Objetivos:

Seleccionar juegos que adecuados a la edad de los alumnos ayuden en el desarrollo
de la velocidad y resistencia de sus practicantes. destacando su relación con el aporte
a la parte educativa de la actividad.

Reflexionar, en general, acerca de la importancia de las actividades físicas para la
salud física, intelectual y el comportamiento o conductas para alcanzar los retos que
imponen las tareas, tanto las de dentro como las de fuera de la escuela.
Contenido:
 El valor de la Educación Física y de los juegos en ella. Ventajas de la práctica
regular de las actividades físicas.
 Principales enfermedades que pueden ser evitadas con la práctica regular de
actividades físicas, como las enfermedades cardiorrespiratorias, stress, entre otras.
 Juegos que contribuyen al desarrollo de habilidades tales como resistencia y
velocidad, su importancia en el desarrollo físico y salud de las personas, así como
en lo que pueden aportar al comportamiento cuando se incluyen en los juegos.
Actividades:
 Presentación de los objetivos del taller
 Formación de equipos para: la selección de juegos que favorezcan el desarrollo de
la velocidad y la resistencia de los individuos con la utilización de materiales
deportivos variados o con otros materiales alternativos que así lo permitan.
 Reflexiones acerca de la importancia de la Educación Física y de los juegos en el
mantenimiento de la salud y en la formación de rasgos positivos de la personalidad
en los alumnos, tomando en cuenta los aspectos instructivos de la asignatura.
 Elaboración de fichas con la técnica de PNI, en relación con la clase realizada.
Recursos materiales:
 Materiales deportivos. Copias de textos, sobre la temática trabajada (ejercicios
físicos, enfermedades de la modernidad: diagnóstico, tratamiento y prevención)
Papel chamex, PCN’s, Libros didácticos, Directrices curriculares del municipio.
Materiales alternativos.
Evaluación:
 Calidad en el análisis y valoración de las actividades realizadas.
 Presentaciones y discusiones sobre las fichas elaboradas con la técnica PNI.
Octavo taller
Tema VI: La evaluación y su papel en el logro de los objetivos de las clases de Educción
Física con juegos, desde un enfoque educativo y lúdico
Objetivos:
 Identificar la interrelación entre los objetivos de una
clase y el resto de las
categorías de la didáctica o componentes del proceso de enseñanza (contenido,
métodos, medios, formas de organización y evaluación), presentes en los sistemas
de clases discutidos y elaborados.
 Valoración de la importancia de esta interrelación al planificar las clases. Relación
con los fundamentos y principios didácticos que orientan la utilización de los juegos
en las clases de Educación Física con fines educativos.
 Evidenciar la relación entre objetivos y evaluación, discutiendo la importancia de
esta interdependencia.
 Reflexionar críticamente la práctica de la evaluación en las clases de Educación
Física ofrecidas a los alumnos de la enseñanza fundamental.
 Diferenciar los significados de los términos: medir y evaluar, caracterizando su uso
en la Educación Física.
Contenido:
 La evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Física:
concepto, función e importancia. : ¿qué? ¿cómo? y ¿por qué evaluar las clases de
Educación Física ?. Su interrelación con el resto de los componentes del proceso
de enseñanza aprendizaje y en especial con los objetivos.
 Principios y etapas de la evaluación.
 Criterios, formas e instrumentos de evaluación de las habilidades y actitudes de los
alumnos durante las clases de Educación Física: caminos o posibilidades viables en
su realización y que contribuyan a un escolar participante activo y consciente en
dicho proceso.
 Significado de la evaluación desde una nueva perspectiva en el aprovechamiento
de las potencialidades educativas de los juegos en las clases de Educación Física.
Actividades:
 Lectura y discusión de textos sobre el concepto, clasificación, función, importancia,
principios y etapas de la evaluación.
 Fundamentar la interrelación de la evaluación con el resto de los componentes en
el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física y en
particular con los objetivos.
 Análisis reflexivo y valorativo sobre los criterios utilizados en la evaluación de las
clases de Educación Física de la enseñanza fundamental y su vínculo con el
aprendizaje de los alumnos.
 Realización del juego del sorteo de ocasión para identificar la interdependencia de
los juegos con otros componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Valoración de criterios evaluativos de habilidades y actitudes de los alumnos en
clases de Educación Física. Propuesta de soluciones a las dificultades encontradas.
Análisis de cómo lograr un alumno participativo en sus propios procesos
evaluativos.
Recursos materiales:
 Data show, papel A4, copias de textos, equipo de sonido, la computadora, Libros,
Xerox, memoria digital,Material deportivo, material alternativo: periódicos, revistas.
Evaluación:
 Calidad de las discusiones sobre las actividades realizadas.
 Presentación de los informes elaborados por los equipos con la técnica PNI.
 Valoración cualitativa general y final de la actividad realizada mediante talleres con
la técnica de la lluvia de ideas.
ANEXO 11. Caracterización de especialistas y usuarios
Total de Profesionales participantes: 27
Directivos: Dos directivos. Una es Profesora Especialista con formación en Licenciatura
Plena en Matemática, que actualmente responde por las funciones administrativas de un
escuela municipal ubicada en la zona urbana sudeste de Teresina Piauí, con experiencia
de más de diez años como directiva de escuelas municipales. La otra es Profesora
pedagoga Especialista con formación en Licenciatura Plena en Pedagogía que
actualmente responde por las funciones administrativas en una escuela estatal ubicada en
zona urbana norte de Teresina Piauí, con experiencia de más de ocho años como
directiva.
Pedagogas: Tres Profesoras especialistas con formación en Licenciatura Plena en
Pedagogía, con buenas experiencias coordinando escuelas municipales y estatales. Una
de ellas trabaja en una escuela ubicada en la zona urbana sudeste y tiene diez años de
experiencia; otra trabaja como pedagoga en escuelas ubicadas en la zona urbana norte de
Teresina Piauí, y tiene más de ocho años de experiencia como coordinadora. La otra es
pedagoga con más de cinco años de experiencia y trabaja en una escuela ubicada en la
zona urbana sur de la Ciudad.
Psicóloga: Una profesional que trabaja con niños y jóvenes de la periferia de la Ciudad y
que se encuentran en situación de peligro.
Profesores especialistas: Seis especialistas en total. Una es Profesora con formación de
Licenciatura Plena en Educación Física y Doctorado en Ciencias de la Información por la
Universidad Federal de Minas Gerais (2003) en Brasil y tiene más de quince años de
experiencia profesional.
Dos son Profesoras Máster con formación en Licenciatura Plena en Educación, con más
de dieciséis años de experiencia en escuelas de la red municipal y estatal.
Otra profesora es especialista con formación en Licenciatura Plena en Educación Física y
tiene más de quince años de trabajo en escuelas de la red estatal y municipal de Teresina
y actualmente trabaja también en el Instituto de Educación Antonino Freire – IEAF. La otra
Profesora también especialista, es coordinadora del equipo de capacitación de los
profesores de la Secretaria Municipal de Educación y Cultura,- SEMEC, teniendo más de
quince años de experiencia profesional.
Hay un Profesor especialista con formación en Educación Física y que coordina el equipo
de educadores que trabajan con la Terapia Ocupacional ofrecida a los pacientes con
trastornos mentales, en un hospital psiquiátrico ubicado en la zona urbana norte de la
ciudad, con más de cuatro años de experiencia.
Usuarios: Están representados por un grupo de 15 Profesores de Educación Física, todos
con especialización que trabajan con la enseñanza fundamental en escuelas municipales y
estatales de Teresina. Estas escuelas están ubicadas en diferentes puntos de la Ciudad;
el 90% de estos profesionales tiene más de quince años de experiencia profesional y la
mayoría de ellos participó en la realización del sistema de talleres ofreciendo valoraciones
de la Concepción Didáctica.
Anexo 12 Encuesta para valorar el sistema de talleres
Estimado profesor (a) :
El presente instrumento tiene como objetivo poder contar con su oportuna y valiosa
información acerca de la calidad de los talleres desarrollados y en los cuales ustedes
fueron participantes activos e implicados.
La información recogida podrá, a los efectos de la investigación que realizamos, ayudar a
reflexionar acerca de la contribución de la Educación Física a la formación de cualidades
positivas de la personalidad de los alumnos de la enseñanza fundamental cuando se
utilizan juegos en las clases como una actividad lúdica educativa, lo que requiere que los
profesores perfeccionen su preparación didáctica con estos fines.
Por anticipado le estamos muy agradecidos por su información.
Con vista a lograr la organización necesaria en la recogida de la información, se ha
confeccionado una escala para evaluar cada taller en aspectos que se indican en la tabla
resumen que aparece al final del instrumento.
La escala es la siguiente: Excelente (5), Muy bueno (4), Bueno (3), Regular (2), Mal (1).
Aspectos sobre los cuales solicitamos su evaluación en cada taller :
1. Calidad en la elección de objetivos y contenidos de cada taller en función de
orientar y valorar grupalmente la necesidad de ampliar y perfeccionar los
conocimientos acerca de la enseñanza mediante juegos con un enfoque lúdico
educativo.
2. Calidad metodológica de las actividades desarrolladas en cada taller acorde a
objetivos y contenidos.
3. Calidad acerca de las concepciones teóricas debatidas en cada taller con vistas a
renovar la preparación didáctica de los profesores. (Fundamentos teóricos de la
concepción didáctica y su actualidad científica).
4. Contribución de cada taller en su preparación como docente para aplicar los
conocimientos teóricos en la planificación de sus clases. Relación de los
componentes de la concepción didáctica con las prácticas metodológicas
usualmente utilizadas en la Educación Física.
5. Contribución del contenido y formas de evaluación en cada taller a la implicación y
disposición participativa colectiva en la búsqueda de soluciones a problemáticas
analizadas.
6. Percepción sobre la disposición del colectivo de docentes para la transformación
paulatina de su preparación a partir de los referentes de la propuesta de
Concepción Didáctica con la utilización de los juegos como una actividad lúdica
educativa.
Tabla resumen de información
Aspectos
Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
a evaluar
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
Taller
8
Anexo 13 Representación gráfica de la evaluación del sistema de talleres por los
usuarios participantes
Taller No. 1
100%
Excelente
Muy bueno
Bueno
50%
0%
1°
2º
3º
4º
5º 6º
Aspectos
Taller No. 2
100%
Excelente
Muy bueno
Bueno
50%
0%
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Aspectos
Taller No. 3
100%
Excelente
Muy bueno
Bueno
50%
0%
1°
2°
3º 4º 5º 6º
Aspectos
Taller No. 4
80%
60%
Excelente
40%
Muy bueno
Bueno
20%
0%
1°
2°
3° 4° 5° 6°
Aspectos
Taller No. 5
80%
60%
Excelente
Muy bueno
Bueno
40%
20%
0%
1ª
2ª
3° 4°
5° 6°
Aspectos
Taller No. 6
100%
Excelente
50%
Muy bueno
Bueno
0%
1°
2°
3°
4°
5°
6°
Aspectos
Taller
No. 7
100%
Excelente
Muy bueno
Bueno
50%
0%
1°
2°
3° 4° 5° 6°
Aspectos
Taller No. 8
80%
60%
40%
Excelente
Muy bueno
Bueno
20%
0%
1°
2°
3°
4°
Aspectos
5°
6°
Anexo 14 Encuesta a los especialistas.
Estimado colega: El cuestionario que le entregamos para su análisis tiene como objetivo
poder contar con su valiosa opinión especializada acerca de la propuesta de Concepción
Didáctica que se ha elaborado como parte del proceso de investigación que
desarrollamos, a fin de contribuir a perfeccionar la preparación teórica y práctica de
docentes de Educación Física cuando utilizan juegos en sus clases como una actividad
lúdica educativa en la enseñanza fundamental de Teresina-Piauí.
Agradecemos por anticipado su colaboración.
1. Acerca de la importancia del tema que se investiga. Usted considera que es:
Identifique en una escala de 1 a
5, el número que considere según sea su
apreciación.
1. Muy importante. 2. Importante. 3. Poco importante. 4. No es importante. 5.
No tengo criterios.
2. Evalúe cada uno de los componentes de la Concepción Didáctica de acuerdo con la
calidad que aprecie como parte de su necesaria función orientadora a los
profesores de Educación Física en aspectos específicos de la metodología de esta
disciplina cuando se utilizan juegos como una actividad lúdica educativa.
Indicadores de calidad: muy adecuado (5), bastante adecuado (4), adecuado (3),
poco adecuado (2) y no adecuado (1).
Componentes
Muy
Bastante
adecuado adecuado
Fundamentos
teóricos
Principios
didácticos
Categorías
didácticas
Sistema
de
clases
Sistema
talleres
de
Adecuado
Poco
No
adecuado
adecuado
La propuesta de Concepción Didáctica en su conjunto Ud. la considera :
Marque su criterio en cada uno de los aspectos siguientes de acuerdo con la escala de 1 a
5, donde Excelente (5), Muy buena (4), Buena (3), Regular (2), Mala (1)
Aspectos
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
Actualidad científica
Coherencia
interna
entre
sus
componentes
De necesidad actual
para los docentes
Aplicabilidad
en
la
práctica
Nota: Este último ítem se aplicó también a los usuarios.
2. Agradecemos, asimismo, cualquier sugerencia o recomendación acerca del contenido
de la Concepción Didáctica.