aspectos didácticos de física y química (física). 6

J. ARLEGUI, M. L. PUEY, A. CARCAVILLA,
J. M. CAMPANARIO,
J. GONZÁLEZ, J. 1. POZO,
A. SANZ, M. A. GÓMEZ
ASPECTOS DIDÁCTICOS
DE FÍSICA Y QUÍMICA
(FÍSICA). 6
INSTITUTO
DE CIENCIAS
UNIVERSIDAD
DE LA EDUCACIÓN
DE ZARAGOZA
Con el patrocinio del
GOBIERNO DE ARAGÓN
ZARAGOZA
1995
WILKINSON,
Evanston,
L. (1986),
Il.
SYSTAC:
The system for
starisrics,
Systat Inc,
YZUEL, M. J. (1985), «Formación y tratamiento de las imágenes en el contexto educativo», en Prospectiva de la Enseñanza de la bptica en EspaBa, vol 1, Madrid, Sociedad Española de bptica, 49-58.
LOS PROBLEMAS CRECEN:
A VECES LOS ALUMNOS NO SE
ENTERAN DE QUE NO SE ENTERAN*
JuanMiguel CAMPANARIO LARGUERO
Grupo de Investigación
en Aprendizaje de las Ciencias
Departamento
de Física
Universidad de Alcalá (Madrid)
En este trabajo se revisan algunosde los resultadosobtenidospor diversos autores en el Areade investigación sobre el control de la propia
comprensión.Se estudian,en particular, las estrategiasque aplican losestudiites de enseftanzaprimaria y secundariaparasabercuandoentiendeno
cuandono entiendenalgo. En primer lugar se presentanalgunassituaciones comunesen el aula que puedenayudar a centrar el problema.Muchas
veces los profesores suponen,quizá con cierto optimismo, que sus alumnos serancapacesde darsecuentade quehan entendidoo no han entendido
susexplicacionesy que podránexplicitar las dificultadesquehayanencon* Este trabajo se preparó en el marco de un proyecto de investigación
financiado por la Comisión Interministerial
de Ciencia y Tecnología CICYT
(Ministerio
de Educación y Ciencia)
86
87
trado cuando estudian una materia determinada. Sin embargo, los
resultados de numerosos estudios contradicen dicha suposición: los
alumnosde enseñanzamediano siempresoncapacesde saberque eslo que
entiendeny qué eslo queno entienden.
F=120N medianteuna cuerdaque forma un ángulode 60” con la horizontal. El coeficientede rozamientoesp=OS.
A continuaciónse presentanlas estrategiasy criterios que utilizan los
estudiantesparadetectarlos problemasde comprensión.Estasestrategiasy
criterios se clasifican de acuerdo con el esquemageneral propuesto por
Linda Baker (19856).
En otra secciónserevisan algunosde los factores que influyen en las
capacidadesde los sujetosparacontrolar su comprensión.Estos factores se
clasifkan de acuerdocon su relacióncon las condicionesde la tareade control de la comprensióno con lascapacidadescognitivasde los sujetos.
Es interesanteindagarcómo evolucionanlas capacidadesde control de
la comprensión.En otra secciónposterior se presentanresultadosal respecto y se distinguela evoluciónde estascapacidadescon la edady la evolución debidaa la ensefíanzaexplícita de estrategiasde control de la comprensión.Ademas,serevisanalgunosprogramasde instrucciónque se han
aplicadocon cierto exito con el fm de mejorar las destrezasde control de la
comprensión.
Por úh.imo se sintetizanalgunasconclusionesy se presentanalgunas
implicacionesde los resultadosrevisadosparala ensefíanzay el aprendizaje
en el aula.
1.
INTRODUCCIÓN:
ALGUNAS
COMUNES EN EL AULA
SITUACIONES
Fr
1
Bastantesalumnosde primer curso de Universidadsabenque la fuerza
de rozamiento se oponesiempreal movimiento o tiende a evitarlo y dibujan correctamentedicha fuerza oponiendosea la componentehorizontal de
la fuerza aplicada. Los alumnos calculan la componente vertical de la
fuerza aplicadapara obtener la fuerza normal que ejerce el suelo sobre el
bloque.
N+Fy=M*g
EJEMPLO 1
N = M*g - F*sen(60)
Un problema sencillo
N = 50*10 - 120*0.866
Se trata de dibujar las fuerzasque actúany calcularla fuerzahorizontal
resultantesobreun bloque de 50 Kg de masadel que se tira con una fuerza
N= 396N
88
89
Estosalumnosobtienenel valor del módulo de la fuerzade rozamiento
simplementemultiplicando el coeficientede rozamientopor la fuerza normal queejerceel suelosobreel bloque.
Fr = p*N = 0.5*3% = 198N
Finalmente, se puedeobtener la fuerza resultanteque, en este caso y
siguiendoel procedimientode calculo anterior, tiene el mismo sentidoque
la fuerza de rozamiento.Una parte de los alumnosse sorprendedel resultado, mientrasqueotra parte quedasatisfechacon los mismos.
Fres = Fx - Fr = 12O*cos(6O)- 198= 60 - 198= -138N
caso 2
h = 4x1 - x2
En el contexto del problema, x1 es menor que x2, por tanto, con la
solución incorrecta a la que llegan los alumnos,se obtiene un valor imaginario para la variable «h». Algunos alumnosque llegan a esta solución
incorrecta simplementepresentanla ecuaciónanterior como solución del
problemay ofrecenexplicacionescomo la siguiente:
Sepuedensustituir los valores de x1 y x2 para obtenerh.
Incluso esposibleencontrarjustificacionesdel tipo:
Debido a queXI es menor quex2, el valor de h sale negativo(!).
ETEMPLO 2
«Justificación»de los errores cometidosen los exámenes
A veceslos alumnosson conscientesde que estáncometiendoerrores
cuandoresuelvenlos problemasde los exámenes.En estasocasionesno es
raro que intenten «justificar» los resultadoscon explicacionesmas o menos pertinentes.A continuación se muestran varios ejemplos observados
en examenesde Física General del primer curso de la licenciatura de
Farmaciaen la Universidadde Alcala deHenares
Caso 1
Siguiendoun procedimientoerróneoalgunos alumnosllegan a la expresión cos(a)=6.25. Ante la imposibilidadde obtenerel valor del ángulo,
los alumnosoptan por dejar la expresióncomo solucióndel problema:
De aquísepuededespejarel ángulo.
El ánguloseakja indicadoy & ahí sepuededespejar.
90
Caso 3
Setrata de calcularel módulode un vector d que representala distancia
de un punto de referencia al punto de aplicación de la fuerza en un problema sobreequilibrio de un sólido. Los alumnosescribenlas condiciones
de equilibrio
L-F=0
zM=o
Algunos,alumnos resuelvenincorrectamenteel problema y obtienen
un valor negativo para d. Ejemplos de justificaciones típicas son las siguientes:
La distancia d sale negativa,debido a que hemostomado comopunto
de referencia (para calcular los momentos)el punto A. Si el punto A es el
punto (0,O) de un eje de coordenadas,F estaría en el punto (-3.38, 0). El
valor de d esel valor absolutoque es 3.38 cm.
Como d es el modulo tengo que tomar valor absoluto y para ello se
cambia el signo.
91
EIEMPLO 3
Otro problema sencillo
Como parte de un ejercicio más amplio, se trata de calcular la velocidad final de un bloqueque sedeslizapor unasuperficiecon rozamientotras
recorrerunadistancia.
Muchos alumnosintentanresolverel problemacalculandola variaci6n
de la energfacin&.icadel bloquedebidaal trabajoquerealizala fuerzade ro
zamiento. Como consecuenciade un enfoqueincorrecto, algunosalumnos
llegan a la conclusi6nobviamenteerróneade que vl>v2 a pesardel rozamiento. Una parte de estos alumnosno se da cuentade que esta solución
no es aceptable.
propiedadesde la información o los datos relevantes del aprendizaje».
Como se settalamás adelante,a pesarde que existe un interescrecienteen
la metacognición,no han sido muy estudiadaslas estrategiasde control de
la comprensiónque aplicanlos estudiantesde enseftanzasecundariacuando
estudiantextos de ciencias.
Resultaevidenteque una investigaciónde estetipo no puedellevarsea
caboen situacionestan diffciles de controlar como aquellasquehan servido
para introducir estetrabajo. El primer pasocasi obligado consisteen simplificar el contexto en el cual los sujetosse enfrentana situacionesen las
que encuentranproblemasde comprensión.Setrata de eliminar, en la medida de lo posible,todaslas variablesque puedaninterferir en la actuaci6n
de los sujetos.
¿Que tienen en común los ejemplos de la sección anterior?
Indudablemente,unaexplicacióncompletade la conductade los estudiantes
que cometen los errores anteriores requiere tener en cuenta muchos
factores. Sin embargo, los ejemplos sirven para ilustrar un fenómeno
común en el auls A veceslos alumnosno se enterana!eque no se enteran
o, cuando se enteran de que no se enteran, «arreglan» la situación con
remediosque son inaceptables.
En la mayor parte de las investigacionesen estaarease utilizan textos
con el fm de evitar las complicacionesinherentesal lenguajehablado.La
presentaciónde los textos selleva a cabo generalmentemediantecuademi110spreparadosal efecto o medite un ordenador.En estecasolos textos
se puedenpresentarfrase a frase o palabraa palabra.Una de las ventajas
que tiene el utilizar ordenadorespata presentarlos textos experimentaleses
quesepuedenarchivarinstantaneamente
los resultadosde la pruebade control para su anltlisisposterior y que se puedenregistrar los tiemposde lectura de las frasesy de las palabrascon el fm de correlacionarestostiempos
de lectura con el gradode control de la comprensiónpor parte de los sujetos.
En el Grupo de Investigaci6n en Aprendizaje de las Ciencias de la
Universidadde Alcal de Henareshemosestudiadodurantelos últimos seis
anos algunasde las estrategiasque utilizan los estudiantesde ciencias de
diversos niveles para saber si sabeny. en el caso de que no seaasf, para
solucionar los problemas de comprensidn. Este tipo de estrategiasque
sirven para controlar la comprensión son una parte de las destrezas
metacognitivas,que, en la defmición clásicade Flavell(1976), se refieren
«al conocimiento que se tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las
Diversos investigadoreshan estudiadolas estrategiasque aplican los
lectorescuandose enfrentana textos con dificultadesde comprensión.Sin
embargo,debetenerseen cuentaque en la aplicaciónde las estrategiasde
control de la comprensiónse desencadenan
procesosen los que seactúasobre las unidadesque componenel texto en distintos niveles. Linda Baker
ha revisadouna granparte de los trabajosque tienenque ver con las destrezas de control de la comprensióny ha propuestoun esquemageneralque
sirve como marco teórico paraentenderlos procesosde control de la comprensión(Baker, 1985b).
2. iCóMO
92
SABEN LOS ALUMNOS
QUE NO SABEN?
2.1.
Procesos de evaluación
comprensión
y regulación
de la propia
De acuerdocon Baker (1985b)en el control de la comprensiónsepueden distinguir dos etapasbien diferenciadas:evaluacióny regulación.En la
fasede eualucidn secompruebael estadoactualde la propia comprensión.
Es en estafa& dondeel sujetodescubrequeha encontradodificultades.Por
ejemplo, un lector puededarsecuentade que una frase no «encaja»en un
parrafo o de que otra frase es ambigua.Una vez que el lector nota que ha
encontradoproblemasen la comprensiónde un texto, seponeen marchala
fase de regulucidn en la que generalmentelos mejores lectoresdespliegan
una serie de estrategiaspara remediar los fallos. Algunas de estasestrategiassedescribenmasadelante.
La evaluaciónde la comprensiónes, pues, un prerrequisito para la regulación.A las fasesde evaluacióny regulaciónde la comprensión,Jacobs
y Paris (1987) anteponenuna etapade plunijicacidn en la que los lectores
seleccionanlas estrategiasy recursoscognitivosnecesariospara lograr las
metas de comprensiónde acuerdocon el propósito de la lectura. Es un hecho conocidoque las metas de comprensióndel lector influyen en la comprensión de un texto (Adams, 1980; Anderson, 1979). Asf, por ejemplo,
los buenoslectores tiendena ajustar su velocidadde lectura y su nivel de
exigenciade acuerdocon el objetivo de la tarea de comprensióny las restricciones que se imponena la misma. Incluso los lectoresmenoseficientespuedensermotivadosparaqueprestenatencióna determinadosaspectos
de los textos, tal como se demuestraen las investigacionesque seresumen
en seccionesposteriores.
La mayorfa de los estudios sobre capacidadde control de la propia
comprensiónseenmarcandentro de lo queseha dadoen llamar «paradigma
de la contradicción».En esteenfoquemetodológicose sometea los sujetos
experimentalesa una prueba, casi siempre escrita, en la que estos deben
leer textos manipuladoso realizar determinadastareasen las que existe algunadificultad (generalmenteun error o unacontradicci6n)quese ha introducido deliberadamente.La deteccióndeproblemaspor parte de los sujetos
indica la aplicaciónde uno o de varios criterios de control de comprensión.
94
Otro enfoquemetodológico se basaen la calibraciónpor parte de los
sujetosde su estadoactualde comprensión.En los estudiosque sellevan a
cabo siguiendoestaorientaciónsehaceque los sujetosexperimentaleslean
determinadostextos y, a continuación, se les pregunta acercade su confiiza en realizar determinadatarea relacionadacon el texto. Esta tarea
puedeconsistir en responderpreguntaso en formular inferencias a partir
del texto. Un desacuerdo entre la actuación de los sujetos y sus
expectativas puede poner de manifiesto una pobre calibración de la
comprensión.
2.2.
Criterios
de evaluación
de la comprensión
Segúnel esquemapropuesto por Baker (19856), la evaluaciónde la
comprensiónselleva a cabomediantela aplicaciónde una seriede criterios
de control queoperana distintosnivelesdependiendodel origen de los problemasque se encuentren.Como consecuenciade las diferenciasen las demandascognitivasqueserequierenpara detectardiferentestipos de problemas, la activación y aplicaciónde los criterios de control puedeser más o
menos automaticaen algunoscasos,pero requiere un esfuerzodeliberado
en otros. A continuaciónse revisancon más detalle estoscriterios de control de la comprensión.
En el nivel de las palabrassurgenproblemascuandoaparecent&minos
desconocidoso palabrasfamiliares pero sin ningún sentidoen el contexto
actual. Estos problemasse detectanmedianteel criterio lexico. Pareceser
que el criterio ltkico seaplicade maneraautomáticao casiautomáticacada
vez que se encuentrauna palabra desconocida.No obstante,los lectores
másjóvenes aplicanestecriterio de forma poco exigentey muestrancierta
tendenciaa considerarque entiendenlaspalabrassiempreque seancapaces
de pronunciarlas.Aunque el criterio lexico tiene que ver con una evaluación muy local de la comprensión,es evidenteque sabersi seentiendentodas las palabrasde un texto es necesariopara la comprensióndel mismo
(Baker, 1991).
95
En el nivel de las frasespuedenaparecerproblemasderivadosde la organizaciónsintíícticay gramaticalde las oracioneso problemasrelacionados con su significado. Los problemasque tienenque ver con la organización shnktica o con la gramaticalidadde las frasessedetectanmediantela
aplicacióndel criterio sintU.ico. De acuerdocon Baker (198%). estecriterio debejugar un papelmenor en el control & la comprensióndadoque, en
general,el amilisissintácticotiene lugar automaticamentecomo parte de la
tarea lectora. Más importante es, en este nivel, el criterio de coherencia
preposicional.Este criterio se activa cuandose procesanfrasesambiguas
que se prestana varias interpretacionesposibleso cuandose procesanfrasescuya relacióncon el resto del texto no quedaclara El criterio de coherencia preposicional es el que permite detectar también los pronombres
con antecedentespoco claros. La identiticaci6n de los antecedentesde los
pronombreses una tareaque se lleva a cabo inmediatamentecadavez que
se encuentraun pronombre (Carpentery Just, 1987; Yenkovich y Walker,
1978). A diferenciadel criterio lexico, la aplicaciónde los criterios sintáctico y de coherenciapreposicionalobligaa controlar significadosde unidadesformadaspor variaspalabras.
El ultimo de los niveles en el que pueden detectarseproblemas de
comprensiónes el nivel del discurso.En el discursopuedenaparecerproblemascuandoseencuentranpárrafos sin relaciónaparenteentre si, parrafos que presentannuevainformación que entra en conflicto con los conocimientospreviosdel lector 0 párrafosquepresentancontenidoscontradictorios entre sí. Estos problemasde comprensiónse detectanmediante los
criterios de cohesiónestructural, de consistenciaexternay de consistencia
internarespectivamente.
La evaluaciónde la coherenciaestructural de un texto se lleva a cabo
siempre que se compruebaque todas las proposicionesestánrelacionadas
con la macroestructurade un pasaje.A diferencia de los criterios lexico,
sintácticoy de coherenciapreposicional,la evaluaciónde la coherenciaestructural de un texto requiere un analisis global del mismo. Cuando este
amIlisis se lleva a cabo,puedeocurrir que, a veces,se detectenfrases que
«no tienenque ven>con el tema generaldel pasaje.Las séííalesy marcado96
res lexicos y sintkticos de posiciónen el texto puedenayudara identificar
la información del mismo como «nueva»o «conocida»y a establecerlas
apropiadasrelacionesde coherenciaLos libros de texto contienenfrecuentementeproblemasde coherenciaestructural.SegúnBaker (1985by 1991)
no es raro encontrar en un libro de texto p$rrafos que no tienen una idea
principal clara seaimplfcita 0 explícita, 0 párrafos que incluyen información irrelevantepara el objetivo del’mismo.
Los conflictos entrelos conocimientospreviosdel lector y la información queproporcionaun texcb sedetectanmediantela aplicacióndel criterio de consistenciaexterna. Tanto nifíos como adultos activan rutinariamente el conocimientoprevio cuandoprocesantextos. El criterio de consistenciaexternapermite a los lectoresevaluarla veracidado falsedadde lo
queestánleyendode acuerdocon suspropiosconocimientos.
El criterio de consistenciainterna permite controlar en qué medida las
ideas expresadasen un texto son consistentesunascon otras. La evaluación de un texto de acuerdocon el criterio de consistenciainterna requiere
que el lector integrey comparedeterminadasproposicionesqueserefieren
* a los mismos antecedentesy no necesariamenteson contiguas,a veceses
necesarioformular inferenciaspara detectaruna faha de coherencia.Los resultadosde diversasinvestigacionesparecenindicar que la aplicación de
estecriterio no es, en general,automáticay suelerequerir un esfuerzodeliberadopor parte del lector. Este criterio tiene una importanciacapital para
una lectura crftica: los lectoresdebenser capacesde evaluaren todo momento la coherenciainternade lo que esténleyendo.Sin embargo,hay que
hacer notar que, muchasveces,los lectoresmas jóvenes y los menos eficientesllevan a caboprocesoslectoresde bajo nivel quese caracterizanpor
un procesamientode frasesaisladascon una aplicaciúncasi exclusiva del
criterio de consistenciaexternaa dichas frases(no a párrafos completos).
‘En estoscasoslos sujetostienden a comprobar la veracidado falsedadde
cadafrase aisladamenteen vez de formar unarepresentacióncoherentedel
texto completo. Los resultadosobtenidospor numerososautoresdemuestran que no siemprese evalúacorrectamentela comprensión,es decir, no
siemprelos sujetosque procesantextos manipuladosen los cualesse han
97
,
introducido problemasde comprensión,son conscientesde que tienendificultadesde comprensi6n.
2.3. ltegulación
de la comprensión
Baker (1979) demostróque los informes que sepiden a los sujetossobre la comprensión de un texto pueden no reflejar el grado en que
realmente han detectado las confusiones y,, por tanto, el grado en que
controlan su comprensión. Los sujetos usan”enocasionesestrategiasde
«reparación» cuando encuentran confusiones e introducen nueva
información que creen debiera estar en el texto para que este sea más
comprensible.No obstante,como señalaBaker (1989), todavía sabemos
poco sobre cómo se llevan a cabo las decisionesestrat6gicasacerca de
cómo se hacen inferencias que ayuden a reparar los problemas de
comprensiónduranteel procesamientodel discurso.
Una vez que se evalúala propia comprensión,y en el casode que se
encuentrenproblemas,sepone en marcha la fase de regulaciónde la comprensiónen la que los mejoreslectoresdisponende un repertorio de acciones y estrategiaspara resolver la situación.Una de estasestrategiaspuede
consistir en pasar por alto el fallo cuando este no sea relevante para la
comprensión del texto. Así, por ejemplo, los buenoslectores sabenque
determinados modificadores (por ejemplo adjetivos) pueden tener una
importancia menor para entender el discurso. En otras ocasiones el
contexto puedeayudara resolverproblemasde comprensiónde bajo nivel,
como aquellosque se detectanmedianteel criterio léxico. Otra estrategia
posible consiste en quedar a la espera de un remedio para la dificultad
surgida. A veces,la información necesariapara resolver ciertos problemas
de comprensión (como pueden ser determinadasambigüedades)puede
obtenersemediantela activacióndel conocimientoprevio de los lectores.
Una estrategiaquerequiereun gradomayor de empleode los recursos
cognitivos es la formulación de hipótesise inferenciascuando el texto es
ambiguo pero incluye determinadaspistas que sugierenuna posible inter-
98
pretación.La formulación y comprobaciónde inferenciases un mecanismo
común para la resoluciónde los problemasde comprensiónque se encuentran cuandoseprocesantextos (Baker, 1991;Kintsch, 1988; Baker, 198%;
Fletcher, 1981; Markman, 1979; Baker, 1985b; Walczyk, 1990). Sin embargo, no siemprelos sujetosaplican estrategiascorrectas de regulación.
En el apartadosiguientese discutenalgunasde las estrategiasincorrectas
que utilizan los alumnosde enseñanzasecundariapararegular su comprensión.
3.
ESTRATEGIAS
DE EVALUACIÓN
Y REGULACIÓN
DE LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
CIENTÍFICOS
EMPLEADAS
POR LOS ALUMNOS
DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA
En seccionesanterioressehan citado trabajosde investigaciúnen los
que se ha encontradoque los sujetosenfrentadosa un texto con inconsistencias son mejores procesadoresde lo que puedeparecer a partir de sus
respuestas.En muchas ocasioneslos sujetosdetectanlas inconsistencias
en el texto pero no lo declaran, aun cuando tengan instrucciones de
hacerlo.Ello se debea que usan procedimientos de arreglo pararestablecer
la coherenciadeltexto.
Aunqueexisteun númerocadavez mayor de trabajosen el &reade control de la comprensión,no pareceque se haya prestadomucha atenci6n a
las estrategiasde control de la comprensiónque aplicanlos sujetoscuando
leen textos con contenido científico. Sin embargo, algÚnos de los
«procedimientosde arreglo»que son validospara solucionarproblemasde
comprensiónen contextosmenosformales son inapropiadospara solucionar problemasde comprensiónque surgencuandose procesantextos con
contenido cientffico. En el Grupo de Investigación en Aprendizajede las
Cienciasde la Universidadde Alcalá, hemosinvestigado,de acuerdocon el
99
<<paradigma
de la contradicción»,las capacidadesde evaluaciónde la comprensióny las caracterfsticasde los procedimientosde arreglo que utilizan
los alumnosde ensefíanzamediacuandoestudiantextos de cienciasinconsistentes(Otero, 1987; Otero, 1990; Otero y Campanario, 1990; Otero,
Campanario y Brincones, 1989; Otero, Campanario y Hopkins. 1992;
Otero y Kindch, 1992).En nuestrostrabajosse mantienela suposiciónde
que los procedimientosutilizados con estostextos de caracterfsticasespeciales (por contenerinconsistencias)seransimilaresa los utilizados en el
aprendizajede los textos cientfficos usualescuandoel alumno tengadifícultades de comprensión.Como se ha senaladomás arriba, la aplicación
sistem&icadel criterio de coherenciainterna es fundamentalpara una lectura crftica: el lector debeser capazen todo momentode contrastarla consistenciade una argumentacióny de obtener conclusioneslógicas que se
deriven de los supuestosinicialesque seplanteanen una argumentacióno
de un razonamiento.
Nuestro procedimientoconsisteen situar a los sujetosfrente a textos
de contenidocientffico de unasochentapalabras.Todaslas frasestienen la
misma estructuray seevitan aquellasexcesivamentelargas0 quepresenten
’ a su vez frasessubordinadas.Algunos de estostextos contienencontradicciones explícitas entre la segunday la última frase, si bien en los últimos
estudiosen curso se han tiadido o eliminado oracionesintermediaspara
controlar la dificultad del texto. La contradicciónen los textos afecta siempre a aspectosesenciales(no de detalle)del mismo. Ademas,se intentaque
el contenido de los textos resulte poco familiar a los sujetos.Ello se hace
asf para evitar que los sujetosevalúenla coherenciaexterna del texto en
vez de_sucoherenciainterna. Como seha indicadomás arriba, es más fácil
que los sujetostiendan a contrastar la veracidado falsedad de las frases
aisladamenteen lugarde evaluarla coherenciainternade un discurso.
Debido a las restriccionesque se dan los textos resultan a veces algo
artificiales, pero éste es el precio que se debepagar para mantenerla homogeneidadde los materialesexperimentalesy para eliminar la influencia
de la mayor cantidadposiblede factoresextrañosa los sujetos.En el ap&rdice final se presentanejemplos de estos textos. La no detección de las
100
contradiccionesde los textos experimentalesindica una evaluacióninadecuadade la comprensión.En casode que se detectela contradicción,tiene
interes analizar la actuaci6n posterior, en la fase de regulación, para
obtener información sobre la forma en que los sujetosintentan restablecer
la coherenciadel texto.
Los textos se presentanen un cuadernillo precedidospor una página
con instrucciones.La tareade los alumnosconsisteen leer cadauno de los
textos, puntuar su facilidad de comprensiónen una escalade 1 a 4 (l=se
entiendemal, 2=se entiendecon cierta dificultad, 3=se entienderelativas mente bien, 4=se entiendebien). Ademas los sujetos deben subrayar la
frase o frases donde encuentranproblemasde comprensióny explicar lo
más claramenteposibleen que consistela dificultad.
A medida que los sujetoscompletanestaparte de la prueba,se les retira el cuadernilloy se les proporcionaotro en el que se indica cualeseran
las frases inconsistentesdelos textos del cuadernillo anterior. Con ello se
intenta comprobar si todos los sujetosque no habíansubrayadolas frases
contradictorias en la primera parte, habían sido, o no, conscientesde la
contradicción.Sepide a aquellossujetosque manifestabanhaberdetectado
la inconsistenciasin indicarlo en la primera parte de la prueba que expliquen, en el espacioque se ofrece para ello, las razonespor las que no sus brayabanni indicabancualeseranlas frasescontradictorias.Ademas,parte
de estossujetossonentrevistadosparaconocercon masclaridadestasrazones. El amilisis de las respuestasde los sujetos en la prueba escrita y en
las entrevistaspermite identificar varias categorfasen las capacidadesde
control de la comprensiónde los sujetosde acuerdocon su actuaciónen las
fases de evaluación y regulación. Puedenencontrarse mas detalles en
articulos anteriores (Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y
Hopkins, 1992)
Existen tres apartadosen los quesepuedenclasificarlas actuacionesde
los sujetosfrente a los textos. El primero corresponderíaa la ausenciade
evaluación,es decir no se detectala inconsistencia.Sin embargo,la detección de las inconsistencias(evaluación)no garantizaque los alumnosapli-
quen las estrategiasadecuadaspara solucionarsusproblemasde comprensión (regulación).Asf, el segundogrupo se componede aquellasactuaciones en las que hay una evaluaciónadecuada(se detectala inconsistencia)
pero la regulaciónes inadecuadao inexistente.En el tercer grupo se incluyen los com~rtamientos en que seda una evaluaciónadecuada(detección
de los errores)y unaregulacióncorrectao casicorrecta.
3.1. Evaluación
inadecuada
Estoscomportamientoscorresponderfanal estadiomás bajo de control
de la comprensión:los sujetos no identifican las proposicionesinconsistentes. A vecesel sujeto no detecta la inconsistenciapresentey cree que
han comprendido el texto bien o bastantebien (puntuación 3 o 4). Este
comportamiento ha sido identificado por Glenberg, Wilkinson y Epstein
(1982) con el nombre de Conocimiento Ilusorio. Los casosde problemas
resueltosincorrectamenteque se muestranmas arriba son ejemplosde situacionesen las cualeslos sujetosdemuestranun conocimientoilusorio de
algún contenidoparticular: creenque sabenalgo cuandoen realidadno es
asi. Es frecuente el caso de alumnos que creían que determinadotipo de
problema se hacia siguiendoun procedimiento erróneo. Es evidente que,
ademasde lo anterior, el comportamientode los alumnosen los examenes
requiere una explicación compleja,en la que no es ajenala «metodología
de la superficialidad» que han descrito otros autores (Carrascosay Gil,
1985).
En las pruebas escritas de control de la comprensión, existen otras
ocasionesen las cuates los sujetos no detectan las inconsistenciaspero
creenque el texto secomprendemal o con cierta dificultad (puntnaci6n1 o
2). Ello puedeser debidoa dificultadescon la construcci6nde las fraseso a
desconocimientode los t&minos utilizados en el texto (problemas de Iéxico). A continuaciónsepresentanalgunosejemplosde lasjustificaciones
que ofrecen los alumnos.
1112
lOCO Texto 1
No lo entiendo porque los tthinos
que utilizan son confusos.
lOCO Texto 2
No entiendo lo que quiere decir (ha subrayado la primera frase).
En estudiosprevios (Otero y Campanario, 1990) se ha puesto de manifiesto que no resulta extraño que, en esta situación, los sujetos abandonen la lectura atentadel texto. De hecho,cualquierprofesor sabecómo en
ocasioneslos alumnosse lamentanpor «no entender»ciertos t&minos en
los enunciadosde algún ejerciciode un exameny. debidoa ello, renuncian
a intentar resolver el ejercicio en cuestión.
3.2.
Evaluación
adecuada,
regulación
inadecuada
En estoscasosel sujetose da cuentade que existenfrasesinconsistentes, aunqueello no implica queregulencorrectamente.Los sujetosparecen
encontrarseante la alternativa de tomar o no tomar algunamedida reguladora de la comprensión.En algunasocasionesel alumno, una vez que ha
identificado la inconsistencia,decideno hacernada.Cuando sepreguntaa
estossujetospor que no han subrayadolas frasesy explicadola dificultad,
la contestacióntfpica en este casoes que la contradicción «no era importante». Un comportamientode estetipo implica que el sujeto no es capaz
de formular su dificultad como problema. Esta es una de las estrategias
usadaspor los buenoslectorescuandoencuentrandificultades en un texto
(identificadapor Bird, 1980; citado por Scardamaliay Bereiter, 1984,pág.
380). Las razonesquepodrían explicar estecomportamientode los sujetos
son variadas. Algunos de los alumnos dicen que no intentan resolver la
contradicciónporque,al desconocerel tema,no puedendescartarque la inconsistenciaseaexplicableen términos que desconocen.Otros sujetosparecen estar utilizando inadecuadamentelos criterios de control de la comprensión en la fase de regulación: los sujetosdetectanadecuadamentelas
inconsistenciaspero no efectúanuna regulacióncorrectaporqueno dan im-
103
portancia a una discrepanciadel texto con el criterio de consistenciaintema.
lOOAO36
Me parecía raro, pero como no entiendomucho sobre eso no
me di cuenta.
lOAO
del esquemala ,mformaciónproporcionadapor el texto, ignorandoo modificando partesde él. Los sujetosparecenaplicar usosdel lenguajeque pueden darseen la vida diariasin darsecuentaquesoninaceptablesen el dominio del conocimientocientffico (Solomon, 1984). A continuación se presentanalgunosejemplosreferidos a los textos que se recogenen el apkndice.
12AO57Texto 1
(No subrayélas contradicciones)porque relativamentelas entendtá
lOAO
No las subraye(las contradicciones)porque entendíael significaakpor separado,a pesarde queno lo entendíaen conjunto.
lOAO
El texto entero no era dificil de entender, analizandofrase a
frase, intentandocomprendercadaunade ellas,no ofrecíadificultad.
lOCO
No las subraye.No les di importancia.
lOCO
(Nd las subraye)Porque las entendía.Aunqueme di cuenta de
quesecontraakúz.
Existe una segundaclasede comportamientosquereflejan lo que algunos autores llaman «procedimientos de arreglo» (Baker, 1979; Baker,
1985a; Baker, 1989; Otero y Campanario,1990;Ehrlich y Cahour, 1989;
Walczik y Hall, 1991). Una vez detectadala inconsistenciael sujeto intenta construir una representacióncoherentedel texto activando algún esquema.Los esquemaspermitenhacer inferenciasque sirven para salvar la
contradicción detectada. Sin embargo, los esquemasactivados por los
alumnosfueron utilizadosde maneraincorrecta:los sujetosforzabandentro
No la subrayé (la contradiccidn) porque pensé que mediante
ambasreacciones:simplesy complicadas,sepuedenobtenerpldsticos que resistenelfuego.
lOAO
Texto 1
(No subrayéla contradicción)porque per& que habían akscubierto cdmo obtenerlos (los plásticos) con sustancias más
sencillas.
L
lOAO Texto 2
Porque penst que en la actualidad se había conseguido
(controlar la fusión nuclear) y que en esos35 ahos habían estado
investigando.
lOAO Texto 1
Porque se intentaba quefuese mediante reaccionesquímicas
sencillas0 porqueera en la situacidnactual.
lOAOO3Texto 1
Entendíquecon reaccionesquímicascomplicadasno sepodían
obtenerpero con reaccionesquímicassencillassl; aunquemeparecid muy raro.
dOAOO3Texto 2
Penséqueen la actualidadsehabíaconseguido(controlar lafusiónnuclear).
105
P
lOAO Texto 1
(No subrayklascontradicciones)porquecreía quecon los avancestécnicosya no hacíafalta que seobtuviesenmediantereacciones
químicascomplicadasy sepodían obtenercon reaccionessencillas.
más arriba. En los casosincluidosen esteapartadoel sujetoformula explfcitamente la dificultad como problema en la primera parte de la prueba.
Ademas, en un anltlisis de conglomerados(Otero, Campanario y Brincones, 1989) se encontró que amboscomportamientosraramenteestaban
aswiados.
Pautasinadecuadasde regulación puedenapreciarseen los ejemplos
iniciales que se presentanen este trabajo, cuandolos alumnos alteran de
manerainaceptablelos resultadosque obtienenen los problemaspara que
puedanteneralgunaexplicaciónque lesayudea no suspenderel examen.
En otras ocasioneslos sujetos evalúan y regulan adecuadamentesu
comprensión.En estoscasosel sujetodetectala contradiccióndel texto en
la primera parte de la prueba y considerael problema lo suficientemente
importante como para notificarlo como una dificultad. Ademas, en estos
casos el sujeto juzga el texto como de mala o de diffcil comprensión
>
(puntuaciones1 0 2).
3.3. Evaluación
Las categorfasprevias han sido descritascon mas detalle en artículos
publicadospreviamente(Otero y Campanario,1990; Otero, Campanarioy
Hopkins, 1992) e incluso se presentanallí resultadosmmkicos sobre el
porcentajede textosprocesadosde acuerdocon lasdiferentescategorfasdescritas. En los trabajos que nuestro grupo ha llevado a cabo se mantiene la
hipótesisde quelas estrategiasde evaluacióny regulaciónde los estudiantes que intervinieron en las pruebaspuedenser anlilogasa las que desarrollan cuandoestudianlibros de texto escolaresde ciencias.Sin embargo,en
los textos manipuladosque se utilizaron en las pruebas,los problemas de
coherenciainterna eran explfcitos y se referfan a aspectosimportantes(no
de detalle)de los textos.Ademas,las contradiccionesestabanseparadaspor
cuatro frases,Aún en estascondicionesunaparte importantede los sujetos
que intervinieronen laspruebasno fueron capacesde detectarlascontradicciones. En aquellos casosen que se detectaronlas contradicciones,una
parte menor de los sujetosdesarroll6estrategiasderegulacióninadecuada.
Algunos sujetos «forzaron» el contenido de los textos hasta eliminar la
contradicciónpresenteen los mismos, mientrasquepara otros la presencia
de contradiccionesno eslo suficientementeimportantecomo paraconsiderarla un problema de comprensión.Es de esperarque, en situacionesnormates, pasen desapercibidos problemas de comprensión más sutiles.
Ademas,dadoque en talessituacioneslos problemasde coherenciainterna
no suelenser tan explfcitos como las contradiccionesde los textos utiliza-
y regulación
adecuadas
Estos apartadoscorresponderfana los comportamientoscorrectos (o
casi correctos).Los sujetosconsideranque la contradicciónpresenteen el
texto es lo suficientementeimportante como para representarun problema
de comprensión.
A vecesel sujetodetectala dificultad en la primera parte de la pruebay
subraya las frases contradictorias explicando la dificultad. Sin embargo
consideraque el texto seentiendebien o bastantebien (puntuación3 o 4).
Esta clasede comportamientoaparecetambién en otros estudiossimilares
(por ejemplo Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982), aunquelos autores
no le concedenningunaatención.Pareceser que en estoscasoslos sujetos
otorganrelativamentepocaimportanciaa una discrepanciaentre el texto y
el criterio de consistenciainterna. Si el texto resulta familiar al sujeto es
más probable que le otorgue altas puntuaciones, incluso aunque haya
detectadola contradicci6n.
Morris (1990) sefialaque, a veces,los sujetosempleanuna estrategia
de calibración de la comprensiónbasadaen la familiaridad del contenido:
los sujetos se clasifican a si mismos de acuerdocon su nivel de dominio
del contenidoy tiendena pensarque su control sobreel contenidoserámejor en aquellosdominios que les resultanfamiliares. Este comportamiento
es diferenteal caracterizadopor regulacióninadecuadaque ha sido descrito
106
107
dos en este estudio, no resultarfa extrailo identificar otros esquemas
«explicativos» incorrectosque ayudarfana los alumnos a salvar los problemasque puedenencontrar.
4. ¿DE QUÉ FACTORES
CONTROLEN
DEPENDE
QUE
SU COMPRENSIÓN?
LOS
SUJETOS
La evidenciaexperimentaldemuestraque existendiversosfactoresque
puedenafectara los procesosde evaluacióny regulaciónde la propia comprensión.Es posibleclasificar los factores que influyen en los procesosde
control de la comprensión por parte de los sujetos experimentales de
acuerdocon dosgrandesbloques:factoresrelacionadoscon las condiciones
de la tareade control dela comprensióny factoresrelacionadoscon las destrezascognitivasde los sujetosexperimentales.
.
Ejemplosde factoresque tienenquever con las condicionesde la tarea
de control de la comprensiónson las instruccionesque recibenlos sujetos,
el tipo de inconsistenciasque se utiliza en los experimentoso las caracterfsticas de los materialesexperimentalesutilizados. Algunos factores que
tienen que ver con las destrezascognitivas de los sujetosexperimentales
son la capacidadde la memoriaa corto plazo0 la capacidadverbal.
4.1. Factores
relacionados
con la tarea
’
De los estudiospublicadosse desprendela conclusiónde que la detección de erroresen los textos dependeen gran medidade la disposicióncon
que los sujetosprocesandichos textos. Esta variable se puedemanipular,
incluso en el casode que los sujetosexperimentalesseannifíos, alterando
las condicionesen las que se lleva a cabo la tareade detecciónde errores.
Con ello sepuedeconseguirque los sujetosprocesenlos textos con mayor
o menor profundidad. Así, cuando se avisa a los sujetos de que pueden
existir problemas de comprensión, o se les pide un procesamientomas
,
108
8
profundo de la información (se les indicaque debenencontrarlos «errores»
del texto, por ejemplo),la detecciónde erroresy la capacidadde calibración
de la propia comprensiónaumenta(Markman, 1979; Markman y Gorin,
1981; Baker y Anderson, 1982).
Otro factor que influye de maneranotableen la detecciónde errorespor
parte de los sujetoses la disponibilidadde la información necesariapara tal
detección.Cuandoestainformaciónpuedeconseguirsefácilmente la detección de erroresaumenta.Asf, las contradiccionesexplfcitassedetectanmas
fácilmente que las implfcitas, en las cualeses necesariorealizar una inferencia adicionalpara que la información inconsistentequedede manifiesto
(Markman, 1979).Los erroresgenerales(que serefieren a aspectosglobales) sedetectanmás fácilmentequelos erroresespecíficos(que serefieren a
aspectosconcretos) (Yussen y Smith, 1990). Lo mismo ocurre cuandola
contradicción tiene que ver con información que se refiere a los aspectos
importantesdel texto y que, por tanto, destacamás que la información que
serefiere a los aspectossecundarioso de detalle(Baker y Anderson,1982).
Por otra parte, el grado de familiaridad del alumnocon la información del
texto correlacionapositivamentecon la detecciónde información errónea
(Vosniadou, Pearsony Rogers, 1988). El grado de familiaridad de la información de un texto se suelemedir mediantelas puntuacionesque otorgan los sujetos en una escala.Por otra parte, una mayor separaciónentre
frasesinconsistentesimplica una menor detecciónde inconsistenciasdado
que la información necesariapara detectarlas contradiccionesdebemantenersemás tiempo en memoria (Ackerman;1988).
La detecciónde inconsistenciasen textosnarrativosaumentacuandose
haceque destaquenlos personajesimplicadosen las contradicciones,mientras que disminuye cuandose incrementanlas demandasde la tarea o se
impide la formación de un modelo situacionalque permitir-fadetectarmas
fácilmente los problemas (Ackerman, 1988). Ello puedeconseguirseaumentandoel numero de personajesimplicadoso aumentandola complejidad de las situacionesen las que se ven envueltoslos personajes.Los esquemasprevios y encabezamientosen el texto que puedandestacarla informacibn importante hacenque aumentela detecciónde inconsistencias
109
(Glover y Krug, 1988). Por último, la detecciónde problemaspareceaumentar cuando se marca sintacticamentela información contradictoria
como «previa», es decir, como si hubieseaparecidoanteriormente en el
texto, por ejemplo «la casa...» (previa), «una casa..» (nueva) (Glenberg,
Wilkinson y Epstein, 1982;Zabrucky, 1990). Lo mismo sucedecuandose
proporcionaupaperspectivaprevia del texto que seva a procesar& manera
que la información contradictoria destaque.Así, cuando se proporciona a
los sujetos un texto y una breve introducción sobre el contenido del
mismo, la detecciõnde inconsistenciases mayor que cuandono se avisa
sobreel contenidodel texto (Walczyk y Hall, 1991).
Otros trabajosdemuestranque las dificultades lexicas y sintácticasse
detectanmasfácilmentequelos problemasde coherenciainternade los textos: las palabrasdesconocidasy las violacionesa las reglas sintácticasse
detectancasi instamaneamente(Zábruckyy Moore, 1989).Paracomprobar
la coherenciainterna de un texto se requierela integracióny comparación
de la informaciónactualdel texto con la que seha procesadopreviamentey
ello precisade un esfuerzocognitivo mayor. Esta .&a la razónpor la cual
las contradiccionesno sedetectan,en general,con tanta facilidad como los
problemaslexicoso sintácticos.Ademas,las contradiccionesnmn&icas se
detectanmas fácilmenteque las contradiccioneslógicas,para las que senecesitarealizarun procesamientomasprofundo (Walczyk y Hall, 1989).
4.2. Factores
vezas lectorasde bajo nivel, como la capacidadde decodificacióno la velocidad de accesoa la memoriasemántica,y la capacidadparadetectarerrores
(Walczyk, 1990).Por último existenresultadoscontradictoriossobrela relación entrela capacidadde la memoriaa corto plazoy la capacidadde controlar la propia comprensión.En algunosestudios se encuentrauna clara
relaciónentrela capacidadde la memoriaa corto plazo y la detecciónde inconsistencias(Yuill, Oakhill y Parkin, 1989), mientras en otros estudios
no seencuentradicha relación(Walczyk, 1990).
5.
;CóMO
EVOLUCIONAN
LAS CAPACIDADES
CONTROL
DE LA PROPIA
COMPRENSIÓN?
DE
En los procesosde control de la comprensiónse puedendesplegardiversasestrategiasy criterios de comprensión.Se han investigadolas diferencias evolutivas en el desarrollo y aplicación de estoscriterios de comprensión(puedenencontrarsevariasreferenciasen el trabajo de Walczyk y
Hall, 1991). En general,la literatura relevanteponede manifiesto una mejora con la edaden la aplicación de las destrezasde control de la propia
comprensión, si bien esta mejora no es uniforme y existen factores que
matizan estosresultados.Algunos estudiosrelevantesse exponena continuación.
que tienen que ver con las capacidades
de los sujetos
5.1. Evolución
Ademasde los sefíaladosanteriormente,existenfactoresque dependen
de las capacidadescognitivasdel sujetoy quecorrelacionanpositivamente
con la detecciónde errores.La detecciónde inconsistenciases un proceso
estratégicoque requiereuna disposiciónpor parte del sujetopara procesar
en profundidad la información del texto. Asf, la capacidadde generarinferencias,que es una destrezacognitiva de alto nivel, y la destrezaverbal, están relacionadascon la capacidadpara detectar errores (Walczyk, 1990;
Baker, 1985~). Por el contrario, no pareceexistir relación entre otras des110
con la edad
Tunmer, Nesdaley Pratt (1983) investigaronla evolución con la edad
de la capacidadde detectarinconsistencias16gicas.Paraello utilizaron tres
gruposde nifios de 5,6 y 7 anos.Los resultadosdemuestranque los niños
de 5 afíos de edadfueron los que experimentaronlas mayoresdificultades
en la detecciónde inconsistenciaslógicas.Los autoresconcluyen que los
niños de menor edad encuentrandificultades para iniciar los procesos
inferencialesy constructivosque se necesitanpara conseguirinformación
111
sobre las relacionesde coherenciaentre frases. Estosniños muestran una
mayor tendenciaa cuestionarla veracidadde las proposicionesindividuales
que a integrar la historia en un todo y a examinar su estructura 16gica
global. Los lectores más jóvenes y los menos eficientes tienden a
desarrollar procesos lectores de bajo nivel, caracterizados por una
preocupacióncasi exclusivapor la decodificaciónde las palabrasdel texto
y el procesamientoy comprensiónde frasesaisladas.Este procesamiento
superficial del material dificulta el control de la coherenciainterna del
texto.
Zabrucky y Moore (1989) examinaronla capacidadde niños de cuarto,
quinto y sexto curso para utilizar los criterios lexico, de consistenciaextema y de consistenciainterna.Las autorasencontrarondiferentespatrones
evolutivos en el uso de los distintos criterios de control de la
comprensión. No se encontraron mejoras notables con la edad en la
aplicacióndel criterio lexico, lo cual lleva a las autorasa concluir que este
criterio sedesarrollaa edadesrelativamentetempranas.En cambio, parece
existir una relaciónlineal entre la edady el uso del criterio de consistencia
externa. Zabrucky y Moore sugieren que a medida que crecen los
conocimientosde los sujetosaumentasu capacidadpara aplicar el criterio
de consistenciaexterna. Paraaplicar los criterios lexico y de consistencia
externa ~610 es preciso comparar la información del texto con los
conocimientosprevios, bien seade vocabularioo bien seanconocimientos
generalesdel sujeto.Paraello no se necesitanaplicardestrezaslectorasde
alto nivel. En cambio, la integraciónde la información a traves de todo el
texto con el fin de controlar la consistenciainterna del mismo plantea
mayoresdemandascognitivas.Esta es la razón, segúnZabmcky y Moore,
por la cual el criterio de consistenciainterna se desarrollagradualmentea
edadesmás tardfas. Ello explicarfa por que la aplicación del criterio/de
consistencia interna está relacionada con la edad ~610en los cursos
superiores.
Lighfoot y Bullock (1990) proponenun nuevo enfoquepara investigar
el desarrolloevolutivo de las destrezasde control de la comprensión.Para
ello estudiancómo niños de entre 5 y 12 añosde edadresuelvencontradic-
cionesentre un mensajerecibido verbalmentey un mensajecontradictorio
transmitido mediantegestos.Los resultadosdel experimentodemostraron
efectos de la edady del contexto. Los sujetosmasjóvenes mostraron una
tendenciamayor a ignorar la contradicción entre el mensaje verbal y el
oral. Para muchos de estos sujetos, una de las dos partes del mensajese
sobrepusoa la otra, de tal forma que,para ellos, no existía ningunacontradicción entre las dos componentesdel mensaje.Ademas, los sujetosmás
jóvenes aplicaronen mayor medida estrategiasde reparaciónde mas bajo
nivel. Asf, por ejemplo, fueron más proclives a alterar la formulación superficial de las contradiccionesy a alterar los referentesque a proporcionar
un contexto que hiciera plausibleslas inconsistenciasentre el mensajeoral
y el mensajetransmitidomediantegestos.
En algunosde los estudiosrealizadospor nuestrogrupo se ha investigado la evoluciónde la capacidadde control de la propia comprensiónen
alumnosde segundode BUP y COU. Nuestrosestudioshan puestode manifiesto cómo, cuando
I se utiliza el mismo cuestionario,los alumnos más
jóvenes controlan peor su comprensión que los mayores (Otero y
Campanario, 1990; Otero, Campanarioy Hopkins, 1992). Ello se pone de
manifiesto tanto en las pautasde evaluacióncomo de regulación.Los sujetos más jóvenes tienden a evaluar peor su comprensión(detectanmenos
inconsistencias)y, cuandoevalúansu comprensión,tiendena regular peor
que los sujetos mayores. Así, los sujetos más jóvenes son también los
que, con mayor frecuencia,aplicanprocedimientosinadecuadosde regulación o no regulan su comprensión.
Cuandosedeseaestudiarla evoluciónde la capacidadde control de la
propia comprensiónparaun rangomayor de edadesesprecisoutilizar cuestionarios adaptadosal nivel de desarrollocognitivo de los sujetos.En este
casose planteanproblemasadicionalesdebidosa queesposibleque las diferenciasque seobserventengansu origen, masqueen las diferenciasen la
capacidadde control de la comprensión,en el hechode que seutilicen cuestionariosdiferentesque incluyentextoscon diferentedificultad de comprensión. Una posible solución consisteen pedii a los sujetos que puntúen la
facilidad de comprensiónde los textos experimentalespara tener en cuenta
5
112
113
la influencia de estanuevavariable(la facilidad de comprensión)en los resultadosde la pruebade control de la comprensión.Obviamente,el diseno
experimentaldebedisponersede maneraque unaparte de los sujetosevalúe
la facilidad de comprensiónde los textos experimentalesdesprovistos de
contradicción. Con ello se consigueque la puntuación otorgadapor estos
lectoresserepera a la facilidad o dificultad de comprensiónindependientemente del efecto de la contradicción. Nuestro grupo de investigación ha
abordadorecientementeestalfneade trabajo.
5.2. Evolución
por
efecto
de la instrucción
Las diferenciasobservadasen el desarrolloevolutivo de las capacidades
de control de la comprensión,han llevado a muchosautoresa plantearsela
posibilidad de acelerardicho desarrollo. Aunque diversasinvestigaciones
ponendemanifiestoque determinadasestrategiasde control de la comprensión se desarrollanmuchasvecessin necesidadde una instrucción directa,
otras estrategiasde control de la comprensiónson diffciles de adquirir y parece ser necesariauna instrucciónexplfcita paraque los sujetoslas adquieran (Garner y Alexander, 1989). Baker (1989) explica que es frecuenteque
incluso los estudiantesuniversitariosseanincapacesde controlar adecuadamentesu comprensión.De hecho es muy probableque nuncahayan recibido instruccióndirecta sobreel uso de estrategiaspara mejorar su grado
de control de la propia comprensión.Los mejores lectorespuedendesarrollar algunasde estasestrategiaspor su cuenta,pero es poco probable que
los lectoresmenoseficienteslo hagan.
Las observaciones anteriores han llevado a algunos autores a
plantearse la posibilidad de enseñar estrategias metacognitivas. Los
estudiantesposeenla capacidadnecesariapara evaluar su comprensión,
pero, con frecuencia,no son capacesde hacerlode forma espontánea.Por
ello, con un programade instrucci6n apropiadopuedenconseguirseéxitos
en la enseñanzade estrategiasde control de la comprensión (Baker y
Zimlin, 1989). Este es el principio basico que anima la mayoría de los
114
estudiosdestinadosa incrementarla capacidadde control de la comprensión
por partede los estudiantesde ensenanzaprimaria y secundaria.
Sehan aplicadocon cierto exito algunosprogramasde entrenamiento
que demuestranque sepuedeensenara los alumnosde ensenanzaprimaria
y ensefianzasecundariaa controlar su &uación y a usarestrategiasejecutivas (por ejemplo: Elliott-Faust y Pressley, 1986; Miller, 1985; Miller,
1987; Palincsar y Brown, 1984; Paris, Cross y Lipson, 1984; Baker y
Zimlin, 1989; Vauras, 1989;Dewitz, Carr y Patberg, 1987; Borkowsky y
Kurtz, 1987; Lodico y otros, 1983; Pressley,Borkowsky y O’Sullivan,
1985; Alonso Tapia, 1989; Cross y Paris, 1988; Mateos, 1991). Como
muestra, se revisan dos ejemplosclásicosde programasde instrucción en
esta&-ea.
Cross y Paris (1988) prepararonun programaexperimental(Znformed
Strutegiesfor Lean@) destinadoa incrementarel conocimientoy uso de
estrategiaslectoras efectivas por estudiantesde dos cursos de enseííanza
primaria. El programase diseñópara estimular tanto el conocimientometacognitivo declarativocomo el procedimentaly para enseñara los nifíos a
evaluar,planificar y regular estrategicamentesu propia comprensión.Para
ello, los autoresdiseñaronunos módulosde instrucción en los que semodelaban estrategias cognitivas y metacognitivas como, por ejemplo, la
identificación de la idea principal del texto o el empleo de autocuestionarios para que los sujetosevaluaransi habiancomprendidocorrectamente
los textos. El programa de instrucción insistía en la practica de dichas estrategiasbajo la dirección de un tutor a la vez que se fomentabala aplicación selectivae independientede las mismasde acuerdocon el contexto y
con los problemasde comprensiónencontrados.
El programade instrucción se desarrollóduranteun periodo de cuatro
mesesa gruposde alumnosde dosnivelesdistintos de enseñanzaprimaria
medianteexplicacionesdirectasen clasecon ayudade cuadernillosindividualizadosy con supervisiónpor parte de los profesoresque debíanformular sugerenciasa los alumnospara conseguiruna aplicaciónmás efectiva
de las estrategiasque seensenaban.Antes y despuésde aplicarel programa
115
de instrucción se sometióa los sujetosa cuestionariosde comprensiónlectora, de lectura estratégicay a entrevistasclfnicas para evaluar el uso de
destrezasmetacognitivas.La información obtenidafue analizadacon el fm
de identificar grupos homogeneosde estudiantescon pautas similares de
actuación.Los autoresencontraron-unincrementoen la correlación entre
metacognicióny la capacidadlectora de los sujetosal aumentar la edad.
Ademas,seObservóun incrementoen las destrezasmetacognitivasy en el
uso de las mismaspor los sujetosdespuesdel tratamiento.
alto y bajo nivel) detectaronmas erroresque los sujetosdel grupo control.
Esta ventaja se mantenla incluso en la detecciónde errores relacionados
con criterios en cuyo uso los sujetos no habían sido instruidos. Se
confirma asf una de las hipótesisde partida. Sin embargo,los sujetosque
fueron instruidosen el usode criterios de más alto nivel no detectaronmás
errores correspondientesa los criterios de bajo nivel que los sujetos del
otro grupo. Ademas, a pesar del efecto de la instrucción, el grado de
detecciónde problemasfue relativamentemoderado.
De acuerdocon lo anterior,es posibledesarrollarlas capacidadesgenerales de control de la comprensión mediante programas de instrucción
apropiados.La siguientecuestiónque se planteaes si la instrucción de los
alumnos en el uso de un criterio de comprensión puede hacer que se
generaliceel usode otros criterios. Pararespondera estapregunta,Balcery
Zimlin (1989) diseñaronun programade entrenamientocon el que pretendían incrementar el uso de dos tipos de criterios de control de la propia
comprensiónpor niños de enseñanzaprimaria. Los sujetosexperimentales
fueron repartidosaleatoriamenteen tres grupos.Uno de los grupos fue instruido en el uso de criterios de bajo nivel (criterios lexico, sintáctico y de
coherenciapreposicional) mientras que los sujetosde otro grupo fueron
instruidos en el uso de criterios de alto nivel (como el criterio de consistenciainterna). Como seha indicadomas arriba, la aplicaciónde estecriterio requiereun mayor esfuerzocognitivo por parte de los sujetos.El tercer
grupo sirvió de control. Durante la fase de instrucción, los sujetostrabajaron con materialesque consistían en pasajesque contenfan errores para
cuya detecciónse requeríala aplicaciónde los diversos criterios en cuesti6n. Una vez finalizada la fase de instrucción se sometió a los sujetos a
unapruebade detecciónde erroresde acuerdocon cadauno de los criterios
que se habían utilizado. Las autoras esperaban que los sujetos
generalizasenel uso de los criterios de evaluaciónen las dos condiciones
experimentales, pero, además, esperaban encontrar una mayor
generalizaciónen el grupo que fue sometidoa instrucción en los criterios
de alto nivel. Los resultados obtenidos demuestran que los niños
sometidosa cualquierade los dos tratamientos(enseñanzade criterios de
De los estudiosquese han descritoy de otros semejantes,se desprende
que, al igual que sucedecon otras estrategias, la instrucción explícita
‘acercadel uso de criterios adecuadosde control de la comprensión,puede
ayudar a una aplicación continuadauna vez que finaliza el programa de
instrucción. Sin embargo, como Garner y Alexander (1989) hacen notar,
algunas estrategias de procesamiento de información son difíciles de
adquirir y fácilesde abandonar,especialmentefueradel contextoacadémico.
Evidentementelos factoresmotivacionalesrelacionadoscon la personalidad
de los sujetostienen gran importancia en la persistenciade las estrategias
aprendidas.Parece,por tanto, que el paso siguienteen la investigaciónen
ensefíanzade estrategiasmetacognitivasdebería consistir en separarlos
efectos coybinados de una correcta instrucción explícita en el uso de
dichas estrategias y los factores personales como, por ejemplo, la
motivación de logro y el locus de control de los sujetos. Además, es
necesarioaveriguaren quémedidael sistemaeducativovalora,medite las
calificaciones academicas, el uso de las estrategias de control de la
comprensión.
116
6. CONCLUSION:
,
iQUÉ
HACER?
Los resultadosque se hanrevisadoen estetrabajoilustran la importancia de los problemasmetacognitivos en el aprendizaje,en particular los
problemasrelacionadoscon el control inadecuadode la propiacomprensión
117
en la lectura de libros de texto. Tal como se muestra en los estudios
revisados, las dificultades que los estudiantesque intervinieron en las
pruebastienenparacontrolar su propia comprensiónpuedenser tan importantescomo las dificultades de comprensión.Así, tan importante es saber
o no saber como saber si se sabeo no se sabe.En estacircunstanciacabe
preguntarse: ique se puede hacer con respecto a esta situación? La
respuestaa estapreguntaescompleja
En primer lugar resulta obvio que es necesarioseguir investigando.
Como se ha indicadoen seccionesanteriores,son escasaslas investigaciones sobre el coutrcl de la comprensiónen el kea de ciencias.En cambio
existe un cuerpocadavez rm5.sconsiderablede conocimientossobrelas habilidadesmetacognitivasde los estudiantesde ensenanzamediacuandoleen
textos con contenidono científico. Estos conocimientospuedenaplicarse
para orientar la investigaciónen el areade ciencias.Algunas de las cuestionesque sepuedenplantearen estaareade investigaciónson: ¿cu&les el
efecto del contexto en el que se lleva a cabo la tareade control de la comprensión’?,por ejemplo, ~actúanlos estudiantesigual cuandoleen un texto
con diticultades en un contexto escolarque cuandolo leen en un contexto
cotidiano?;icual esel mecanismopsicológicoquepermite detectarlas inconsistencias?,Lcómo se explica que a vecesno se detectendichasinconsistencias?;dado que los sujetosno siempre actúan de la misma manera
cuando procesanvarios textos con contradiccionesipueden encontrarse
grupos de sujetoscon pautasde actuaciónparecidas?;Lcómo se activan y
aplican los «procedimientosde arreglo»?En nuestro grupo hemos intentado contestar algunasde estaspreguntas(Campanario y Otero, en revisión; Otero y Kintsch, 1992).
Aunque las destrezasde control de la comprensiónde los estudiantes
que intervinieron en las pruebasparecenmejorar con la edad, tal vez seria
deseablequelos profesoresde cienciasdirigierandirectamenteestedesarrollo. Ello pudiera llevarse a cabo, en primer lugar, mediante la
implantación de programas de instrucción dirigidos explfcitamente al
desarrollo de la capacidadde control de la propia comprensión. Aunque
algunos estudios revisados en este trabajo demuestran que es posible
118
acelerarel desarrollo de ciertas destrezasmetacognitivas,no parece muy
probableque, dadala sobrecargade asignaturasen los nivelesmediosde la
enseñanza,se implanten programasadicionales.Ademas, la experiencia
demuestraque existe un lapsoconsiderableentre la investigacióndid&.ica
y la aplicaciónde los resultadosde la investigacióncon el fm de mejorar la
enseñanzay el aprendizaje.Asf, pesea la considerablecantidadde trabajos
que existen en el tIrea de los conocimientos previos, ~610desde hace
algunos años se tienen en cuentalos resultadosde las investigacionesen
esa area con el fin de mejorar el aprendizajede los alumnos. Como se ha
señaladomás arriba, la investigaciónsobreel control de la comprensiónen
el aprendizaje de las ciencias es todavia un kea casi virgen y
probablementedebe& transcurrir todavfa algunosaíIos antes de que se
puedanaplicarlos resultadosde la investigaciónpara mejorarel aprendizaje
en el aula.
Otra forma de favorecerel desarrollode las capacidadesmetacognitivas
es mediante la evaluación. Como todo profesor sabe, la evaluación es,
quiz& el instrumentomáspoderosopara dirigir el aprendizajede los alumnos. Si la evaluaciónfavorecela aplicaciónde determinadasestrategiasde
estudio y aprendizaje,los alumnos se darán cuenta de ello y tenderán a
aplicar dichas destrezas.Existen pocos trabajos sobre la influencia de las
destrezasmetacognitivasen el rendimientoacadémico,pero las conclusiones de un estudio de nuestro grupo no son muy optimistas: existe una correlación moderadaentre las calificacionesde los alumnosy su capacidad
para controlar ia comprensióny, lo que es peor, estarelaciónparecedisminuir a medidaque se avanzaen el sistemaeducativo(Otero, Campanarioy
Hopkins, 1992). Si las pruebasde evaluaciónno tienen en cuentala aplicación de destrezasrelacionadascon el control de la comprensión,incluso
aquellosalumnosque tienendisposiciónpara aplicartalesdestrezaspueden
dejarde hacerlosi notanquepuedenteneréxito académicosin necesidadde
utilizar tales ttscnicasmas costosas,desdeel punto de vista cognitivo, que
el aprendizajesuperficialy memorfstico.
119
APÉNDICE
Ejemplos
de
textos
utilizados
en
h
la
pruebas
de
control
de
la
comprensión
Texto
1
Los
fuego.
químicos
Los pldsticos
mediante
estos
orgánicos
que resisten
reacciones
plásticos
plasticos
qufmicas
son muy
es también
investigación
tratan
químicas
plásticos
únicamente
La rentabilidad
grande.
Por esta
recientemente
sencillas
se pueden
que resistan
se pueden
Las aplicaciones
variadas.
ha experimentado
reacciones
de obtener
complicadas.
bastante
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obtener
técnicas
de
económica
de estos
razón, esta área de
un gran desarrollo.
obtener
el
pldsticos
Mediante
que resisten
el
ALONSO
TAPIA,
Santillana.
se ha intentado
conseguido.
El problema
que hacer chocar
atómicos
controlar
la fusidn
atómico
es deuterio.
contra
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Texto 3
No todos
intensidad.
quidos.
riados.
los cuerpos
Los sdlidos
sustancias
El resultado
cambian
final depende
tancia. Los sdlidos absorben
radiaciones
más cantidad
Los efectos de las radiaciones
Algunas
temperatura.
120
absorben
absorben
infrarrojas
sobre las diversas
de color,
mientras
de la composición
menos cantidad
con la misma
de radiaciones
de radiaciones
que los lf-
sustancias
soñ va-
otras aumentan
química
su
de la sus-
que los lfquidos.
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no se ha
la fusión nuclear
Ahora
y se repelen
Actualmente
Durante
y todavfa
reside en que para conseguir
un núcleo
están cargados positivamente
que se utiliza
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