el acceso al código alfabético en los niños sordos: papel

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ORIGINALES
EL ACCESO AL CÓDIGO ALFABÉTICO EN LOS NIÑOS SORDOS:
PAPEL DE LA PALABRA COMPLEMENTADA EN UN MODELO
EDUCATIVO BILINGÜE
Por P. Alonso*, A. B. Domínguez**, P. Rodríguez*** y J. Saint-Patrice
*EOEP Comunidad de Madrid. **Universidad de Salamanca. ***Instituto Hispano Americano de la Palabra
RESUMEN
Los modelos teóricos de lectura actuales han puesto de manifiesto
que el uso de representaciones fonológicas desempeña un papel
muy importante en el aprendizaje del código alfabético, ya que
permiten la identificación de palabras escritas desconocidas
mediante la aplicación de reglas de correspondencia
grafema-fonema y ayudan a la creación de representaciones
ortográficas de esas palabras. Además, los estudios realizados en
torno a esta cuestión señalan que las representaciones fonológicas
son entidades abstractas construidas por informaciones
sensoriales de origen auditivo y visual.
En base a estos planteamientos, el objetivo de esta investigación
fue analizar la existencia y la utilización de procesos de
recodificación fonológica en la lectura y escritura de palabras
por parte de alumnos sordos escolarizados en un centro bilingüe.
En el proceso educativo de estos alumnos se emplean dos
lenguas: la lengua de signos española y la lengua oral, en sus
modalidades hablada y escrita. El contacto con la lengua oral se
realiza con apoyo de la palabra complementada.
Los resultados muestran que las representaciones internas de las
palabras derivadas de la palabra complementada tienen
propiedades que permiten a los niños sordos la identificación de
esas palabras en su forma escrita cuando se las encuentran por
primera vez. Las implicaciones educativas para la enseñanza del
lenguaje escrito a alumnos sordos se discuten en este artículo.
SUMMARY
Theoretical models of reading have evidenced that using
phonological representations plays an important role in the
acquisition of written code, because they make possible the
identification of new words in writing by applying
grapheme-phoneme relations and help in memorize
orthographical representations. Moreover, the studies concerning
this question have demonstrated that phonological
representations are abstract entity that can be developed from a
acustic and visual source.
From this approach, the aim of this research was to analize
existence and use of phonological recording process when
bilingually educated deaf children read and write new words. In
the education of this children was used two lenguages: sign
language and spanish one in their written and oral forms. Cued
speech are used in teaching spanish language.
The results showed that internal representations of the words
derived from the cued speech have properties that allow the
identification of these words under their orthographic
representation when encountered for the first time. Implications
for teaching literacy to deaf children are discussed in this paper.
Key words: Deafness. Bilingual education. Cued speech.
Phonological representations. Reading. Writing.
Palabras clave: Sordera. Educación bilingüe. Palabra
complementada. Representaciones fonológicas. Lectura.
Escritura.
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EN UN MODELO EDUCATIVO BILINGÜE
INTRODUCCIÓN
Uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que los niños se apropien del código alfabético. Los modelos de lectura actuales han puesto
de relieve la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de las palabras escritas y han destacado el papel desempeñado por la fonología en el proceso de aprendizaje de la lectura, en la medida en que es la
que posibilita la generatividad de los sistemas de escritura
alfabéticos, como es el castellano.
El alfabeto es un código o un sistema de reglas que asigna a cada fonema de la lengua una representación gráfica
distinta. Estas reglas permiten comprender una serie de signos ortográficos nunca vista con anterioridad (una palabra
nueva para el lector) y permiten también crear nuevas series de signos para representar conceptos nuevos de manera que sus representaciones sean inteligibles para toda persona que conozca el sistema. Es decir, que la relación entre
una palabra escrita y su significado no es arbitraria en la
medida en que explota la asociación preexistente entre el
significado de cada concepto y la pronunciación correspondiente (Alegría, 1999). Por lo tanto, la identificación de palabras nuevas hará intervenir la fonología, esto es, las letras
o grupos de letras se pondrán en relación con los elementos
fonológicos correspondientes utilizando reglas de conversión grafema-fonema.
Este proceso de recodificación fonológica está, por tanto,
directamente ligado a la existencia de una entrada fonológica en el léxico interno del lector. En el caso de los oyentes, este proceso está garantizado por el hecho de que conocen de forma oral la mayor parte de las palabras que se
encuentran al leer, con lo cual pueden “reconvertir oralmente” las palabras mediante la aplicación de reglas de
transformación.
En el caso de los sordos profundos la situación es diferente, ya que, el acceso fonológico a su léxico interno podría estar dificultado a causa de su déficit auditivo. Sin
embargo, los trabajos de investigación del equipo de Bruselas (Alegría y Leybaert, 1991; Alegría et al, 1992;
Leybaert, 1993) han demostrado que una proporción importante de jóvenes sordos poseen representaciones fonológicas de la lengua y las utilizan durante la lectura y la escritura. Estos investigadores también han analizado las
posibles fuentes de información fonológica de las que disponen los niños sordos para la creación de representaciones
fonológicas y su utilización en el reconocimiento de la palabra escrita, tomando como planteamiento central para
este análisis la idea de que el acceso fonológico al léxico
interno no es exclusivamente de origen acústico-auditivo,
sino audiovisual. Según esta idea, los sordos pueden emplear informaciones provenientes de la lectura labial, la palabra complementada (PC, en adelante) o la dactilología
para el desarrollo de códigos fonológicos (Domínguez,
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1994, 1995, para una revisión). Estas informaciones podrían ser explotadas en el proceso de reconocimiento de la
palabra escrita en la medida en que permiten, en principio,
el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un código de acceso al léxico que el niño haya desarrollado independientemente de la lectura.
En base a estos planteamientos, el objetivo de la investigación que se describe en este artículo fue analizar la existencia y la utilización de procesos de recodificación fonológica en la lectura y escritura de palabras por parte de
alumnos sordos. Para lo cual, y tomando como referencia
otros estudios previos (Alegría et al, 1989; Hage et al,
1998), evaluamos la capacidad de estos alumnos a la hora
de reconocer palabras encontradas por primera vez y que
habían aprendido mediante diferentes modalidades, esto es,
a través de la lengua de signos, a través de la lectura labial
o con ayuda de la palabra complementada (pero, en ningún caso, a través de su ortografía). Si los niños son capaces de leer y escribir estas palabras nuevas, podríamos
afirmar que son capaces de emplear un proceso de recodificación fonológica, ya que no poseen representaciones ortográficas de esas palabras.
La peculiaridad de este trabajo con respecto a otros previos realizados con objetivos similares es que los niños
que participaron en esta investigación están educados en
un contexto bilingüe, tal y como se describe a continuación.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación que se presenta en este artículo se realizó en el colegio concertado de educación especial
“Instituto Hispano Americano de la Palabra”, perteneciente a la Comunidad de Madrid y dedicado a la atención educativa de alumnos sordos, en el que se imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria.
Durante los últimos 6 años en este centro se ha producido un cambio importante en sus proyectos Educativo y
Curricular, orientados hacia un “enfoque bilingüe”. En
el caso del alumnado sordo cuando se habla de bilingüismo se hace referencia a la posibilidad de usar dos lenguajes diferentes, la lengua de signos y la lengua oral
(APANSCE, 1998, 1999; Domínguez y Velasco, 1999;
Galcerán, 1998).
Estos enfoques se basan en la premisa de que la introducción temprana de la lengua de signos española (LSE, en
adelante) ayuda a que el proceso educativo sea cronológicamente adecuado, ya que dicha lengua es adquirida de forma completa por los niños y niñas sordos. Lógicamente,
para ello, han de darse las condiciones necesarias de uso de
esta lengua y de modelos lingüísticos competentes y diversos. En este sentido, junto al colectivo de profesores
oyentes se han incorporado al centro profesionales sordos
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especializados en la educación de los alumnos sordos.
Oyentes y sordos juntos han hecho una fuerte apuesta por
dominar y conocer la LSE y posibilitar a estos alumnos un
buen manejo, conocimiento y reflexión de la lengua que les
es propia. Todos los alumnos cuentan en su currículum con
una asignatura nueva: “La lengua de signos española”.
En relación a la lengua oral (LO, en adelante), en sus modalidades hablada y escrita, el centro, en los últimos años,
ha reorganizado su respuesta educativa para que estos
alumnos tengan una competencia en escritura y lectura
acorde a las capacidades que se plantean en el currículum
al finalizar la etapa de primaria. El bilingüismo en este centro trabaja también para garantizar el máximo desarrollo de
cada niño y niña en expresión y comprensión oral. Dentro
del centro el contacto con la lengua oral se realiza con el
apoyo de la PC, como sistema de comunicación que visualiza de forma completa esta lengua y como herramienta que
les va a posibilitar el desarrollo de códigos fonológicos necesarios para el contacto con el lenguaje escrito.
La PC acompaña a las emisiones orales que los profesores oyentes realizan en distintos contextos comunicativos y
de aprendizaje, así por ejemplo en el área de Lengua Castellana y Literatura el profesor sordo y el oyente permanecen juntos en el aula realizando sus intervenciones en LSE
(competencia del profesional sordo) y LO apoyada en PC
(competencia del profesional oyente). Distintas actividades
de lectura de textos, reconocimiento de vocabulario y frases, dictados, etc., se realizan diariamente en LO con el
apoyo de la PC, al igual que saludos y otras comunicaciones en recreos, pasillos y comedor.
En el contexto de la familia los alumnos no están expuestos a la PC, desde el centro educativo se prioriza que
las comunicaciones entre padres e hijos sean lo más fluidas y efectivas posibles, por ello se aconseja a los padres
que aprendan LSE. Desde el centro y en colaboración con
el EOEP de sordos de la Comunidad de Madrid, las familias reciben formación e información en LSE. Así mismo,
participan en una escuela de padres cuyos objetivos principales son el apoyo emocional, la formación en procesos generales de educación, reflexión constante sobre el enfoque
bilingüe elegido para sus hijos e hijas sordos y el uso del
PC en el contexto escolar y familiar.
El trabajo con la escritura y la lectura se realiza a través
diversos textos sociales dentro del “enfoque constructivista” (en gran parte es posible gracias al buen uso que profesores y alumnos pueden hacer de la lengua de signos, como
la lengua de comunicación eficaz que sirve para reflexionar
sobre la realidad). Los alumnos y alumnas sordos entran en
contacto con los textos funcionales desde muy pequeños y
construyen junto al profesorado la experiencia de leer y
escribir (Maruny et al, 1996; Alonso, 1999; Bellés y Molins, 1999; Nemirovsky, 1999).
Resumiendo, lengua de signos será la primera lengua de
estos alumnos y la base para el acceso a las áreas del currí-
culum, además de servir de apoyo al aprendizaje de la segunda lengua, la LO, en su modalidad escrita y hablada.
MÉTODO
Sujetos
Participaron en la investigación 11 alumnos sordos profundos prelocutivos de edades comprendidas entre los 6 y
los 11 años. Ninguno de ellos presentaba deficiencias asociadas a la sordera. Los alumnos estaban repartidos en dos
niveles académicos: nivel 1 (5 sordos de 1.º a 3.º de primaria) y nivel 2 (6 sordos de 4.º a 5.º de primaria). La experiencia de los niños en el uso de la PC era de, al menos,
2 años.
Diseño y procedimiento
El procedimiento consistió en la introducción de una serie
de palabras nuevas en el transcurso de una lección de aula
sobre el tema de la educación vial, que era el que estaba
abordando en ese momento en el colegio. La explicación
del tema se realizó, primero, en LSE, por lo que todas las
palabras fueron presentadas en LSE; y, posteriormente, la
mitad de las palabras nuevas fueron presentadas en LO con
apoyo de la PC. Todas las palabras eran introducidas
con ayuda de dibujos, pero en ningún momento de la lección se presentó a los niños la palabra en su forma escrita.
La lección fue dada por cuatro de las profesoras del colegio: dos sordas y dos oyentes, que respectivamente trabajaban con LSE o LO.
Para evaluar el tipo de representaciones internas de las
palabras que los alumnos habían elaborado durante la lección se les pidió que realizaran una tarea de lectura y escritura de esas palabras (ver anexo).
La prueba de lectura consistió en elegir, entre cuatro posibilidades, la palabra escrita que representaba cada uno
de los dibujos que se le enseñaba a los niños (los mismos
que habían sido utilizados durante la lección). Es decir,
cada dibujo se representaba acompañado de 4 ítems escritos: uno de ellos era la palabra correcta, esto es, la que representaba al dibujo (p. ej., matrícula; aparcar; conductor;
casco); otro era una palabra similar a la correcta desde el
punto de vista de la lectura labial (p. ej., partícula; abarcar; conector; caso); el tercer ítem era una seudopalabra
(serie de letras pronunciables pero sin significado) también
similar en lectura labial a la palabra correcta (p. ej., patrigula; amalcar; gonductor; gasco); y, finalmente, el cuarto
ítem era una palabra sin ninguna relación con las anteriores
(p. ej., caramelo; vigilar; pijama; ducha). Los ítems relacionados con la palabra correcta fueron presentados para
comprobar si el alumno había almacenado la palabra nueva
explotando las informaciones dadas por la PC o sólo se
basaba en la lectura labial, hecho este último que podría lleRev Logop Fon Audiol 2001; XXI(4): 181-187
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EN UN MODELO EDUCATIVO BILINGÜE
En la prueba de escritura se presentaba a los niños el dibujo de cada una de las palabras nuevas y su tarea consistía en escribir el nombre debajo.
Estas pruebas se administraron tres veces: antes de recibir la lección (pretest), inmediatamente después de haber
acabado la lección (postest 1), y al cabo de unos 10 días
(postest 2); con el objetivo de comprobar si las representaciones elaboradas durante la lección son a corto plazo o
bien permanecen en el tiempo.
Lectura
7
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
RESULTADOS
3
Pre
Post 1
PC
Post 2
LSE
Figura 1. Número de palabras desconocidas leídas correctamente por los niños en cada momento de la evaluación.
Como se recordará, el objetivo fundamental de este trabajo fue analizar si las representaciones elaboradas a través
de la PC pueden ayudar a los niños a identificar palabras escritas que ven por primera vez. Para evaluar este objetivo, se
compararon los resultados obtenidos por los niños en el pretest y en el postest de lectura y escritura de palabras desconocidas, dependiendo de si estas palabras fueron introducidas usando la LSE o usando la LO con ayuda de la PC.
Lectura
Escritura
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Pre
Post 1
PC
Post 2
LSE
Figura 2. Número de palabras desconocidas escritas correctamente por los niños en cada momento de la evaluación.
varle a elegir cualquiera de los dos ítems similares desde
el punto de vista de la lectura labial.
El número total de palabras seleccionadas fue de 24, de
las cuales 12 fueron introducidas únicamente en LSE y el
resto, además de enseñarse en LSE, se presentaban en LO
con apoyo de la PC. A su vez, dentro de cada categoría,
había 8 palabras nuevas para los niños y otras 4 conocidas
(por lo tanto, 8 palabras desconocidas sólo fueron presentadas en LSE y las otras 8 se enseñaron en LSE y en
LO + PC).
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Según se describió anteriormente, esta prueba constaba
16 palabras desconocidas para los niños, esto es, era la primera vez que se las encontraban por escrito; de las cuales,
la mitad fueron presentadas durante la lección en LSE y la
otra mitad se introducían en LSE y después en LO con apoyo de la PC.
Las puntuaciones medias obtenidas por los niños en la
lectura de palabras desconocidas en los distintos momentos
de la evaluación se pueden observar en la figura 1. Aparecen diferencias significativas en los distintos momentos de
evaluación en función de si las palabras fueron presentadas
durante la lección en LSE o en LO con apoyo de PC. Cuando las palabras desconocidas fueron presentadas a los niños
únicamente en LSE, no existen diferencias significativas
(F = 11,29; p < 0,0001) entre el pretest (m = 4,364) y el
postest 1 (m = 4,909), efecto que se mantiene igualmente
en el postest 2 (m = 4,909). Sin embargo, cuando las palabras fueron presentadas en LO con apoyo de la PC, existen
diferencias significativas (F = 2,327; p < 0,0001) entre el
pretest (m = 3,545) y el postest 1 (m = 5,727), diferencia
que se mantiene e incluso se incrementa en el postest
2 (m = 6,909) (fig. 1).
Escritura
Como se indicó en el apartado anterior, esta prueba consistió en la escritura de las palabras que formaron parte del
test de lectura, a partir del dibujo de cada palabra.
Las puntuaciones medias obtenidas por los niños en los
distintos momentos se pueden ver en la figura 2. En la es-
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critura de palabras desconocidas también aparecen diferencias significativas en los distintos momentos de evaluación
en función de si las palabras fueron introducidas con LSE o
con la PC durante la lección. Así, cuando las palabras fueron enseñadas a los niños en LSE, no existen diferencias
significativas (F = 18,236; p < 0,0001) entre el pretest
(m = 1,364) y el postest 1 (m = 1,727), diferencia que sí es
significativa en el postest 2 (m = 2,455). Sin embargo,
cuando las palabras fueron presentadas con la PC, aparecen
diferencias significativas (F = 3,968; p < 0,0034) entre el
pretest (m = 0,545) y el postest 1 (m = 2,909), diferencia
que se mantiene e incrementa en el postest 2 (m = 3,364).
Además de este estudio cuantitativo, se realizó también
un análisis cualitativo de los errores cometidos por los niños a la hora de escribir las palabras. Para ello, se distinguieron tres tipos de errores: omisiones (consistente en
omitir uno de los fonemas que conforman una sílaba; p. ej.,
escribir “to” por “tro”, en “retrovisor”); sustituciones (cambiar un fonema por otro dentro de una sílaba; p. ej., escribir
“cer” por “cen” en “arcén”); y, adiciones (añadir un fonema
a una sílaba; p. ej., “tro” por “to”, en “autopista”). Cada
error fue incluido en una de estas tres categorías. La unidad
de análisis fue la sílaba (por ser el elemento central de la
PC) y no la palabra, tal y como ocurría en el análisis cuantitativo; por ello, en una misma palabra puede encontrarse
más de un error, cosa que no sucedía en el análisis cuantitativo. El resultado del análisis realizado en función de estas categorías muestra que el tipo de error más frecuente a
la hora de escribir las palabras son las sustituciones (60 %),
seguidas de las omisiones de fonemas (31,25 %) y, por último, las adiciones (8,75 %), tanto para las palabras que fueron representadas sólo en LSE como para las que, además,
se presentaron en LO con apoyo de la PC.
CONCLUSIONES
A partir de estos datos expuestos anteriormente se pueden extraer una serie de conclusiones:
• Existe un importante incremento en el número de respuestas correctas, esto es, palabras leídas y escritas
por los niños correctamente, desde el pretest hasta el
primer postest para las palabras desconocidas (palabras
nuevas) que fueron introducidas en LO con apoyo de la
PC, efecto que no aparece en LSE.
• La comparación de los resultados del pretest con los
del postest 2, también muestra un incremento significativo en el número de palabras leídas y escritas correctamente, cuando fueron introducidas con LO con apoyo
de la PC.
• No hay disminución de rendimiento desde el posttest 1 hasta el postest 2; es decir, los efectos de mejora
en lectura y escritura observados al finalizar la lección
(postest 1) no sólo son inmediatos, sino que se mantienen en el tiempo (postest 2); lo cual puede permitir a los
niños leer y escribir las palabras enseñadas en el futuro.
• La comparación de la lectura y la escritura de palabras
desconocidas que fueron introducidas durante la lección utilizando la LSE con las que fueron introducidas
con LO con apoyo de la PC, muestra que en el posttest 1 y 2 los niños leen y escriben significativamente
más palabras de las introducidas con PC que de las presentadas en LSE.
• En los distintos momentos de evaluación, los niños escriben menos palabras que leen, aunque el test de escritura fue pasado después del de lectura.
La consecuencia que se podría extraer de estos resultados es que las representaciones internas de las palabras derivadas de la PC tienen propiedades que permiten a los niños la identificación de estas palabras, de acuerdo a sus
representaciones ortográficas, cuando son encontradas por
primera vez (palabras desconocidas). Es decir, la diferencia
significativa en el número de respuestas correctas en el postest para las palabras desconocidas introducidas en LO + PC
indica que durante la presentación de estas palabras en la
lección, los niños han elaborado una representación de ellas
que parece reducir el número de ortografías posibles.
Otra conclusión importante es que los niños rindieron
aún mejor en el postest 2, lo cual puede estar indicando que
las representaciones elaboradas durante la lección no son a
corto plazo, sino que permanecen bastante tiempo para poder ser potencialmente usadas durante la lectura y la escritura.
Todo lo cual sugiere que los resultados de este trabajo parecen estar indicando que el desarrollo del léxico de los niños sordos con ayuda de la PC tiene propiedades que son
equivalentes a la fonología de los niños oyentes, ya que,
en ambos casos las representaciones internas de las palabras son compatibles con sus representaciones ortográficas.
Esto permite el uso de codificación fonológica para identificar palabras desconocidas o no familiares.
Discusión general e implicaciones educativas
El modelo educativo bilingüe (uso sistemático de la LSE
y la LO con apoyo de la PC) elegido por el colegio Instituto Hispano Americano de la Palabra, hace aproximadamente 7 años, fue un reto que se quiso poner en marcha en
nuestro país. Superado el debate, dentro de este centro, sobre la conveniencia de la incorporación de la LSE y de profesionales sordos como agentes de enseñanza de esta lengua y, de la necesidad de contar con un sistema alternativo
que facilite el costoso aprendizaje de la lengua castellana
en su modalidad oral y escrita, se vio la necesidad de contar con trabajos de investigación que ayudarán a reflexionar
sobre los datos que la práctica educativa nos iba dando con
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EN UN MODELO EDUCATIVO BILINGÜE
datos experimentales. Este es el objetivo de la investigación descrita en este artículo. Dicha investigación se centra en un aspecto concreto: la limitación que consideramos
tiene la LSE con respecto al aprendizaje del lenguaje escrito, esto es, el acceso al código alfabético.
La LSE dentro del colegio sirve a nuestros alumnos para
que desarrollen otras capacidades tan fundamentales y básicas, sin las cuales sería imposible hacerles competentes
en la lectura y escritura de textos. Estas capacidades son:
• Competencia lingüística primaria.
• Conocimientos generales sobre el mundo.
• Conocimientos y experiencias previas sobre los textos
sociales (para qué se escribe y se lee: función social de
la lengua escrita, tipo de organización interna de los
textos...).
• Estrategias de comprensión lectora (elaboración y
comprobación de hipótesis o predicciones, resumir,
concluir, alcanzar el significado global del texto, anticipaciones...).
Todos estos aspectos y otros muchos es posible trabajarlos, en este centro educativo, gracias a la LSE (Alonso,
1999). La necesidad de facilitar al alumnado sordo el acceso al código alfabético llevó a la decisión compartida de
emplear la PC. Los resultados obtenidos en esta investigación parecen mostrar que este sistema alternativo favorece
el acceso al código alfabético. Actualmente el alumnado de
este centro, en general, es capaz de leer y escribir autónomamente palabras que se encuentran por primera vez, accediendo a toda la información que poseen sobre ellas, esto
es, significado general, conocimientos sintácticos, pragmáticos, etc., y no sólo a decodificarlas mecánicamente.
Finalmente, señalar que las conclusiones que se extraen
de este primer trabajo de investigación realizado en este
centro educativo nos pueden empezar a ayudar a responder,
en la práctica, a una de las cuestiones abordadas en el
“I Congreso sobre Lenguaje Escrito y Sordera” celebrado
en Salamanca en octubre del año 1999 (Domínguez y
Velasco, 1999). En este Congreso se plantearon y analizaron dos formas diferentes, al menos en teoría, de abordar
el tema del aprendizaje del lenguaje escrito en los niños
sordos: una postura estuvo representada por aquellos que
defendieron que sólo se debe emplear la LO en este aprendizaje; y la otra postura fue mantenida por aquellos que restan importancia a esta lengua y fundamentan todo el trabajo en la lengua de signos. Partiendo de estas perspectivas
teóricas, al inicio del Congreso, se planteaba, entre otras, la
siguiente cuestión: ¿es posible diseñar y desarrollar enfoques educativos que consideren las aportaciones de ambas
perspectivas de forma complementaria? (Domínguez,
1999). La respuesta a esta pregunta, si nos basamos en los
datos presentados en este artículo y en otros trabajos desarrollados en Barcelona (Bellés, 2000), es afirmativa. Podríamos decir, tal y como se incluía en el Congreso de Sa186
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lamanca, que existen tres formas de abordar la enseñanza
del lenguaje escrito en los niños sordos: las dos señaladas
anteriormente y una tercera que considera las aportaciones
de ambas de forma complementaria, esto es, un enfoque bilingüe que incorpore algún sistema que permita a los niños
sordos desarrollar representaciones fonológicas de origen
audiovisual, que les facilite el acceso al código alfabético y
a la construcción de todo su dispositivo específico de lectura. En el modelo bilingüe adoptado por el Colegio “Hispano Americano de la Palabra” este sistema es la PC.
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Correspondencia:
Ana Belén Domínguez Gutiérrez
Facultad de Educación
Paseo de Canalejas, 169
37008 Salamanca
Tel.: 923 294 630
Fax: 923 294 609
Correo electrónico: [email protected]
Anexo
Lista de palabras introducidas en LSE y en LO + PC:
Palabras conocidas:
Semáforo - semiesfera - chebáforo - primavera
Camino - camión - gapino - piscina
Rueda - ruega - rueza - pelo
Coche - noche - goche - vaso
Palabras desconocidas:
Autopista - autopsia - audomista - frigorífico
Arcén - arder - alcén - niño
Casco - caso - gasco - ducha
Esperar - esmerar - esbelar - divertir
Cruzar - crucial - grudar - sentir
Matrícula - partícula - patrígula - caramelo
Retrovisor - retransmisión - letrovimisor - monumento
Maletero - macetero - pacetero - satélite
Lista de palabras introducidas únicamente en LSE:
Palabras conocidas:
Policía - molicie - boricía - fregadero
Calle - callo - galle - hotel
Bici - bilis - pici - sopa
Andar - ansar - antar - comer
Palabras desconocidas:
Peatón - perdón - meadón - salvaje
Acera - adela - acira - dinero
Carnet - carne - garnet - tinta
Adelantar - adentrar - acerantar - significar
Conductor - conector - gonductor - pijama
Faros - foros - farus - botes
Aparcar - abarcar -amalcar - vigilar
Gasolina - golosina - casolina - impreciso
Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(4): 181-187
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