Un cuestionario de acceso a los programas de diversificación

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COMUNICACIÓN PARA EL CONGRESO: "LA ESCUELA COMPRENSIVA Y
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD"
TÍTULO: UN CUESTIONARIO DE ACCESO A LOS PROGRAMAS DE
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
AUTORES: MOISÉS OCHOA AIZCORBE, JOSÉ MARCOS RESOLA MORAL Y
FRANCISCA ORTEGA GARCÍA.
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UN CUESTIONARIO DE ACCESO A LOS
PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR
I. INTRODUCCIÓN:
Durante el presente curso escolar se han puesto en marcha en nuestros institutos
(IES “Peña del águila” e IES “Sierra Mágina”) de Mancha Real, por primera vez,
sendos programas de diversificación curricular. Dada la novedad de la experiencia
hemos creado un grupo de trabajo para profundizar sobre diversos aspectos de dichos
programas con el fin de, a través de una evaluación continua y formativa, ir
perfeccionando la estructura, selección, organización y eficacia de los programas para
años venideros.
Uno de los temas en los que venimos trabajando es la propia selección del alumnado
que puede integrar dichos programas. Creemos que es necesaria una selección lo más
adecuada posible del alumnado para que el éxito de esta medida sea una realidad.
En este trabajo presentamos un modelo de cuestionario de acceso a los Programas
de Diversificación Curricular. Para ello hemos tenido en cuenta las dificultades
detectadas en la selección de alumnos y en la aplicación del programa base. El
cuestionario intenta analizar los diferentes criterios de selección de la forma más
concreta posible, de acuerdo con la legislación vigente.
II. COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD
La posibilidad de compaginar la educación comprensiva con mecanismos para
atender a la diversidad, como plantea la LOGSE, sigue siendo actualmente un tema
polémico y de creciente actualidad. Parece que el concepto de comprensividad estuviera
sumido en una crisis y fuese culpabilizado, desde distintos frentes, del supuesto fracaso
de la reforma educativa.
No se trata de poner en cuestión el derecho a la educación. La “educación para
todos” es un logro de las sociedades modernas que nadie discute. En España el derecho
a la educación viene plasmado en la LGE (1970), aunque todavía no se contemplaba el
concepto de comprensividad. El currículo cerrado que planteaba dicha ley convertía el
derecho a la educación en una condición necesaria, pero insuficiente para el tratamiento
de las diferencias. La LOGSE intentará, sin embargo, proponer un modelo de
comprensividad en el que se acepta la existencia de un currículo común para todos
como forma de acceso a la cultura, pero que asume la diversidad como algo inherente al
ser humano y, por ello, aborda el reto de elaborar respuestas educativas diferenciadas y
ajustadas a dicha diversidad.
La diversidad será, así, la expresión de las diferencias individuales en forma de
necesidades educativas diferentes que proceden de las diversas capacidades,
motivaciones, intereses, conocimientos previos, estilos cognitivos, ritmos, desarrollo
físico, nivel sociocultural, etc., etc. Estas y otras características demuestran la enorme
complejidad de abordar el tema de la diversidad y nos alejan de la errónea
simplificación que supone concebirla como la relación entre lo normal y lo patológico.
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De esta manera, atender a la diversidad desde un modelo comprensivo supone
articular, desde el Aula, el Centro y la Administración Educativa, unas medidas de
actuación y atención que permitan atender simultáneamente y con eficacia a los
alumnos. Estos se van diferenciando progresivamente como resultado de la propia
escolaridad, de los contextos personales y familiares y de los nuevos intereses que se
van manifestando en su desarrollo. De todo esto se deduce una estrecha vinculación
entre comprensividad y diversidad: una vez decidido el currículo común para todos será
preciso ofrecer estrategias diversificadas de enseñanza ajustadas a la diversidad. Se
tratará de favorecer el desarrollo integral de todo el alumnado sean cuales sean sus
características individuales y ambientales.
Esta concepción de la educación nos remite prácticamente al viejo ideal de
enseñanza individualizada o personalizada que implica tener en cuenta las
características individuales así como adoptar las estrategias y actuaciones educativas
más adecuadas en cada caso. La comprensión del proceso de aprendizaje de un alumno
exige tener en cuenta la interacción que se da entre sus características individuales y las
condiciones en que se desarrolla su escolaridad. El grado de ajuste que se produzca
entre estos dos aspectos será lo que facilite o no los aprendizajes del alumno, de tal
forma que la explicación de la cantidad y calidad de los mismos no debe buscarse en las
características individuales ni en las situaciones educativas de forma aislada. El
concepto de atención a la diversidad pone el énfasis en la voluntad de hallar propuestas
que permitan el mayor grado de ajuste entre, por una parte, la capacidad de aprendizaje
de los alumnos considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, y por otra, las
características de la acción educativa.
Este panorama presentado por la LOGSE, como decíamos al principio, está
siendo cuestionado actualmente desde distintos frentes que postulan el fracaso de dicho
concepto. La LOGSE establece los mismos fines para todos, pero por distintos caminos.
Las críticas no cuestionan los caminos distintos sino los propios fines comunes. Por lo
tanto, podríamos preguntarnos: ¿abogamos entonces por la especialización temprana?,
¿cómo luchar ante las desigualdades?, ¿ha fracasado la comprensividad desde el punto
de vista legal o actitudinal?, ¿por qué hay que desechar las utopías por el mero hecho de
no alcanzarlas en su totalidad?,...
III. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Desde la perspectiva anteriormente planteada nos encontramos con diferentes
estrategias educativas adoptadas para proporcionar respuestas educativas ajustadas a la
diversidad. La existencia de unos aprendizajes comunes e irrenunciables no conlleva
que todo el alumnado haya de alcanzarlos, del mismo modo, realizando el mismo
proceso y recibiendo exactamente la misma ayuda pedagógica.
De esta manera el actual currículo abierto y flexible ofrece múltiples vías de
atender a la diversidad del alumnado. Veamos algunas de ellas:
-
Desde la propia administración existen medidas de atención a la diversidad
como: establecer 3 niveles de concreción curricular, proponer un currículo
abierto y flexible, incluir áreas transversales, ofrecer distintas vías formativas
después de 4º de la ESO, la optatividad creciente en la ESO,....
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Desde el centro se pueden llevar a cabo otras medidas para atender la
diversidad como: adaptar al contexto el Proyecto de Centro, decisiones sobre
metodología y evaluación, planes de acción tutorial y orientación, medidas
específicas de atención a la diversidad,...
-
Y cada profesor dentro de su programación también podrá adoptar medidas
como: diseño de actividades diversificadas, utilización de materiales
diversos, procedimientos metodológicos diferentes, instrumentos de
evaluación variados,....
Así pues, la atención a la diversidad será función de todo el profesorado y las
medidas podrán ir de menor a mayor significatividad. Es decir, se podrán utilizar
medidas ordinarias como los agrupamientos flexibles, el refuerzo educativo, los
apoyos o las adaptaciones curriculares no significativas; y/o medidas extraordinarias
como las adaptaciones curriculares significativas, la diversificación curricular, la
flexibilización del currículum o los programas de garantía social.
Centrándonos en el tema de esta comunicación hay que resaltar que la
Diversificación Curricular (artículos 23 y 37 de la L.O.G.S.E.) no es un procedimiento
común, sino que posee carácter de emergencia. Únicamente habría que acudir a él con
carácter excepcional, tras haber agotado todos los mecanismos previos de atención a la
diversidad. Su adopción debe basarse en la hipótesis de que es la única salida razonable
para aquellos alumnos que desean obtener la titulación y, sin embargo, presentan
dificultades que impiden acceder a ella a través del currículo ordinario.
La diversificación curricular es una reorganización global del currículo de la
ESO con el fin de asegurar la adquisición, por parte del alumnado, de las capacidades
expresadas en los objetivos generales de etapa. El objetivo es pues, garantizar una
formación básica basada en la concepción de comprensividad anteriormente expuesta,
donde se presenta como medida que apoya la intención no selectiva de la ESO. Y es que
la obtención del título de graduado en educación secundaria constituye la garantía de
que se cumplan los propósitos de formación general que permitan al alumno
incorporarse a la vida activa como ciudadanos y trabajadores y/o acceder a una
formación posterior y disfrutar de la cultura y del ocio.
De esta manera la diversificación curricular es una medida excepcional que
consiste en adaptar globalmente el currículo de la ESO a las necesidades individuales de
determinados alumnos, con una organización distinta a la establecida con carácter
general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de
etapa y a los contenidos esenciales del conjunto de áreas.
Así la estructura curricular de un PDC es la siguiente:
- Ambito sociolingüístico, un máximo de seis horas semanales.
- Ambito científico-tecnológico, un máximo de seis horas semanales.
- Al menos tres áreas del currículum básico del cuarto curso de la Etapa, entre
siete y diez horas semanales.
- Optativas, entre cinco y ocho horas semanales.
- Tutoría, hasta tres horas semanales.
Aunque se trate de una reorganización global del currículo de la ESO persigue,
también, la máxima comprensividad y normalización a través de:
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Un currículo adaptado, manteniendo en un tronco común muchas de las
áreas de la etapa.
Una metodología con agrupamientos flexibles para dar respuesta a las
necesidades individuales.
Unos aprendizajes lo más significativos y funcionales posible, ya que se
dirige a alumnos con experiencias previas de fracaso.
Mantenimiento de la máxima proximidad al currículo ordinario.
Logro de la máxima integración del alumnado en el grupo-clase ordinario.
Obtención de la máxima integración del programa de diversificación en la
organización general de la etapa.
IV. DIFICULTADES DETECTADAS EN LA APLICACIÓN DE
NUESTROS PROGRAMAS BASE DE DIVERSIFICACIÓN.
4.1. En la selección de alumnos.
Repasando la legislación vigente, (Orden de 8 de junio de 1999 por la que se
regulan los PDC, Art. 3, BOJA 17/06/99), los criterios que debe cumplir un alumno
para ser integrado en estos programas son:
a) Tener 16 años, o cumplirlos a lo largo del curso escolar en el que se
inicia el programa.
b) Presentar dificultades evidentes para alcanzar el título de Graduado en
Educación Secundaria siguiendo el currículum con la estructura general
de la etapa.
c) Haber cursado el tercer curso de la etapa.
d) Haber sido objeto de otras medidas de atención a la diversidad durante su
permanencia en los anteriores niveles y/o etapas educativas, incluida, en
su caso, la de adaptación curricular significativa, sin que las mismas
hayan resultado suficientes para la recuperación de las dificultades de
aprendizaje detectadas.
e) Existir posibilidades fundadas de que, con la incorporación al programa,
podrán desarrollar las capacidades previstas en los objetivos generales de
etapa y, en consecuencia, obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria.
f) Presentar motivación e interés hacia los estudios, así como actitudes
favorables para su incorporación al programa.
Obviamente entre estos criterios encontramos algunos indiscutibles por su
objetividad como pueden ser el a) o el c) y otros relativamente objetivos como el b) o el
d). Pero las dificultades empiezan a surgir al plantearnos los otros dos criterios e) y f),
mucho más difíciles de objetivar y que exigen cierta ejercitación de visión futura. El
tema de la motivación es, sobremanera, discutible ya que se nos puede plantear la eterna
duda: ¿está desmotivado porque no quiere? o ¿está desmotivado porque no puede?. En
otras palabras: ¿puede excluirse a un alumno del programa debido a su desmotivación?.
Será difícil encontrar a alumnos de estas características ya que la desmotivación es más
que probable que esté presente en alumnos que ya han tenido suficientes experiencias de
fracaso como para haber caído presos del desinterés. Si en algún momento, se dejó de
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trabajar en la zona de desarrollo próximo del alumno, es prácticamente seguro que a
estas alturas del proceso educativo la desmotivación esté presente en una proporción
considerable. Por tanto, no puede exigirse una elevada motivación e interés previos a los
alumnos que vayan a integrar el programa. Un alumno desmotivado puede alcanzar
niveles aceptables de éxito dentro del programa ya que la nueva organización, el
incremento de la atención personalizada y el seguimiento de su proceso de aprendizaje
pueden ser determinantes para el cambio de actitud. De todas formas, parece necesario
que el alumno muestre un cierto interés por aprender, al menos cuando se le ofrece
apoyo y atención individualizada.
Desde luego la diversificación no ha de ser el cajón de sastre donde recluir a
todos los alumnos con elevado número de suspensos, ni a los problemáticos, pero el
tema de la motivación debe ser muy bien estudiado.
Algo similar sucede con la valoración de la posibilidad de que un determinado
alumno alcance los objetivos generales de la etapa (criterio “e”).
Por ello, es preciso recalcar la imposibilidad de establecer un perfil claro,
definitivo y estándar del alumnado de diversificación. Así, el principio de
individualización de la enseñanza seguirá presente incluso en este tipo de programas.
Una última dificultad que tenemos que añadir en respecto a la selección de
alumnos es que la misma se suele realizar en la tercera sesión de evaluación. Y
deberíamos tener en cuenta que la actitud hacia lo académico por parte del alumno suele
mejorar cuando llegan las calificaciones finales. Y, por lo tanto, podemos estar
introduciendo dicho sesgo en la selección.
A lo anterior hay que añadir que no se suelen agotar todas las medidas de
atención a la diversidad desde la Educación Primaria hasta la E.S.O.. Así, las
dificultades son tan elevadas que las medidas a adoptar en el segundo ciclo, pasan
exclusivamente por la Diversificación Curricular.
4.2. En los alumnos que cursan la diversificación curricular.
Además de las dificultades ya indicadas en la selección de los alumnos, también
se nos presentan otro tipo de problemas con los alumnos ya incluídos en nuestros PDC.
Entre ellos destacamos:
- Detección de su nivel de competencia curricular real: aunque teóricamente su
nivel de competencia curricular no debería ser inferior en dos años a los del resto de
alumnos de su edad, (es decir deberían tener alcanzado el nivel de competencia
curricular del primer ciclo de la E.S.O.), la realidad es bien distinta. Cada alumno
presenta un nivel de competencia curricular diferente y alejado del teórico. Nos parece
que la detección de su nivel real se debería realizar antes de ser propuesto para la DC, y
trabajar con estos alumnos, mediante Adaptaciones Curriculares Individualizadas, con
el fin de que alcanzasen un nivel lo más homogéneo y cercano posible al del primer
ciclo de ESO.
- El hecho de que existan distintos niveles entre los alumnos y dada la ratio
(1/15) de estos programas, lleva en ocasiones a agudizar las comparaciones entre ellos.
De modo que intentan medir sus resultados, no de forma personalizada, sino
comparativamente con sus compañeros.
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- Teniendo en cuenta las diferencias entre un alumno y otro dentro de un mismo
curso y con respecto a los de otros cursos académicos, el profesorado ha de elaborar su
propia programación “sobre la marcha” con las dificultades organizativas y de puesta en
práctica que ello conlleva. Resultaría menos complicado si todos los alumnos de DC
tuviesen alcanzados unos objetivos y capacidades mínimas, lo que optimizaría la
posibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa.
- La escasez de recursos específicos para la DC también es un problema añadido
para el desarrollo de la programación. Tal vez, cuando la DC esté más consolidada, se
resuelva esta dificultad.
- En muchos casos, se considera que la DC es una medida de atención a la
diversidad responsabilidad de los profesores de ámbito y del orientador exclusivamente.
Esto repercute en una desconexión y descoordinación entre aprendizajes de las distintas
áreas y miembros del equipo educativo.
- Otro inconveniente es el hecho de que los candidatos hayan de tener 16 años, o
lo que es lo mismo, haber repetido en alguna ocasión. Hay alumnos que se consideran
candidatos más o menos claros a un programa de DC, pero que no cumplen dicho
criterio de edad. Esto último en muchas ocasiones provoca que, aunque se considera que
el alumno no está en el nivel de competencia curricular que le corresponde, como se
propondrá posteriormente para DC, no se toman otras medidas previas de atención a la
diversidad.
Como resumen, las dificultades que presentan los alumnos que acceden a la DC
son el resultado, en la mayoría de los casos, de una selección inadecuada y de un trabajo
previo a la misma también inadecuado, en el que quizás no se hayan tomado todas las
medidas de atención a la diversidad necesarias previas a la Diversificación Curricular.
V. PROPUESTA DE CUESTIONARIO
Con el objetivo de minimizar las dificultades detectadas y de ajustar en la mayor
medida posible la selección de los candidatos del PDC, hemos creado un cuestionario, a
cumplimentar por el equipo educativo durante la segunda evaluación del curso académico,
donde se intenta incidir en esclarecer los criterios más subjetivos anteriormente
comentados.
El modelo de cuestionario propuesto sería el siguiente:
1. Fecha de nacimiento del alumno.
2. Tipo de dificultades de aprendizaje que presenta:
- lectura
- escritura
- comprensión lectora
- razonamiento
- actitudes
- otros
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(intenta concretar lo máximo posible en cada aspecto/s)
3. Medidas previas tomadas y resultados de las mismas:
- refuerzo
- ACI
- repetición
- cualquier tipo de adaptación
- otras
4. Motivación y actitud:
-¿Presenta interés y preocupación por el trabajo?
-¿Acude a clase normalmente?
-¿Participa en clase?
-¿Coopera con los compañeros en los trabajos de grupo?
-¿Respeta las normas de convivencia?
-¿Se esfuerza por mejorar?
-¿Quiere seguir estudiando aunque sabe que tiene dificultades?
-¿No quiere estudiar, pero la familia quiere que siga?
-¿Tiene motivación por obtener el título?
-¿Se muestra más motivado/interesado cuando se le atiende individualmente?
-¿Ha existido progreso o alguna mejora, aunque no haya conseguido mantener el
esfuerzo, o ha ido “igual de mal” durante todo el curso?
-En definitiva, ¿se ha desanimado o nunca tuvo ánimo?
5. Hábitos de trabajo:
-¿Planifica su trabajo en clase?
-¿Tiene al día el cuaderno de apuntes y material de clase?
-¿Utiliza diccionarios, y libros de consulta?
-¿Hace resúmenes, esquemas o cuadros sinópticos cuando tiene que sintetizar?
-¿Toma apuntes en clase?
-¿Presenta con limpieza las pruebas de conocimiento y los trabajos escritos?
-¿Es ordenado y responsable en su trabajo?
6. Adaptación:
-¿Es aceptado en clase?
-¿Solo le aceptan 4 o 5?
-¿Está bastante aislado?
-¿Es rechazado?
- Número de expulsiones, quejas, amonestaciones, ...
7. Comprensión:
-¿Distingue las ideas principales de las secundarias de un texto?
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-¿Sabe estructurar un texto?
-¿Es capaz de resumir un texto adecuadamente?
-¿Es capaz de interpretar y utilizar la información proveniente de diferentes
fuentes?
8. Razonamiento:
-¿Es capaz de aplicar conceptos: relacionar, ejemplificar...?
-¿Aplica los procedimientos adecuados en la resolución de problemas siguiendo un
orden coherente?
-¿Es capaz de hacer deducciones a partir de premisas?
-¿Presenta problemas a la hora de interpretar fórmulas sencillas y obtener valores a
partir de ellas?
-¿Es lento a la hora de aplicar los procedimientos en la resolución de problemas?
9. Utilización de la terminología básica de cada Area.
-¿Entiende signos pertenecientes a códigos (artísticos, científicos, y/o técnicos)
del área?
-¿Es capaz de obtener información de hechos y conceptos expresados de forma
gráfica?
-¿Tiene nociones de los términos esenciales del área?
10. Opinión del profesor/a:
-¿Crees que alcanzaría los OG mediante vías ordinarias?
-¿Crees que es listo, pero vago?
-¿Crees que tiene dificultades y encima no estudia?
-¿Crees que tiene dificultades, pero hace lo que puede?
-¿Crees que en un PDC tiene posibilidades de alcanzar el título?
-¿En qué aspectos o actividades se desenvuelve mejor y se encuentra más
motivado/a?
La información obtenida de este cuestionario permitirá al equipo educativo un
mayor conocimiento de las características de los alumnos que pueden ser candidatos a
un PDC y facilitar una adecuada selección de los mismos.
VI. CONCLUSIÓN
En definitiva, el cuestionario no pretende resolver completamente el problema
de la selección del alumnado de diversificación curricular. Aunque puede ser un
instrumento a utilizar, debemos volver a insistir en que el factor discriminante más
certero va a ser el análisis de las medidas previas de atención a la diversidad que dichos
alumnos hayan recibido.
Además, aunque la Diversificación Curricular sea una buena medida de atención
a la diversidad, no debe ser la única que se ejecute en los Centros. Es una medida que
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teóricamente desplaza al alumno con dificultades de aprendizaje y expectativas de título
del aula ordinaria al aula de ámbitos, pero exige en muchas ocasiones adaptaciones
curriculares significativas en las áreas que cursa con su grupo de referencia.
Los Programas de Diversificación Curricular requieren trabajo en equipo de los
profesores de ámbito y del resto de áreas. Se pueden y se deben transportar ideas,
actuaciones con el alumnado, desde los ámbitos a las áreas y viceversa en una
retroalimentación constante.
Insistiendo en lo ya expuesto en la introducción, la Diversificación Curricular no
debe segregar a los alumnos, no tenemos que caer en la idea de que el origen de sus
dificultades está en el propio alumno, obviando la parte de responsabilidad de la propia
institución y administración educativa
VII. BIBLIOGRAFÍA
Ainscow, M.; Echeita, G. y Duck, C. (1994): “Necesidades especiales en el aula.
Una iniciativa de la Unesco para la formación del profesorado en el ámbito de la
integración escolar”, en Aula de innovación educativa, mún. 31, octubre, 70-77.
Arroyo Almaraz, Antonio; Casteló Moreno, Asunción; y Pueyo Caldevilla, Mª
Carmen (1994): El departamento de orientación: atención a la diversidad. MECNarcea. Madrid.
Galve Manzano, JL. y otros. (1996): “ PDC: de la teoría a la práctica”. CEPE.
Madrid.
Rodríguez, V. (1993): “La metodología y el tratamiento a la diversidad en el
PCC”, en Aula de Innovación educativa, año II, num. 10, enero, 52-54.
Wang, Margaret C. (1995): “Atención a la diversidad del alumnado” Narcea.
Madrid.
C.E.C.J.A.(1994): Orientaciones para
diversificación. Servicio de Publicaciones, Sevilla .
elaborar
los
programas
de
LEGISLACIÓN
- Ley General de Educación de 1970. (BOE del 6 de Agosto de 1970).
- Ley 1/1990 Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. (BOE de 4 de
Octubre de 1990).
- Orden de 20 Julio de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se
regulan los programas de diversificación curricular en la Comunidad Autónoma de
Andalucía durante el período de implantación anticipada de la Educación Secundaria
Obligatoria. (BOJA de 29 de Agosto de 1995).
- Orden de 8 de Junio de 1999, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se
regulan los Programas de Diversificación Curricular. (BOJA de 17 de Junio de 1999).
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