trabajo infantil y escuela

TRABAJO INFANTIL Y ESCUELA
MARCELA GAJARDO
ANA MARÍA DE ANDRACA
TRABAJO INFANTIL
Y ESCUELA
LAS ZONAS RURALES
FLACSO
FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
Diseño Portada: Ximena Subercaseaux
Diseño de páginas: Patricio Andrade
Composición: Cesoc
Producción: Paulina Castro
© FLACSO
Inscripción Nº70889
ISBN Nº 956.205.208-8
La edición de 1.000 ejemplares. Diciembre 1988
Impresor: Salesianos, Bulnes 19, Santiago.
Impreso en Chile/Printed in Chile
AGRADECIMIENTOS
Este libro contiene los resultados de un estudio realizado entre 1985 y 1987, gracias al
apoyo brindado por el International Development Research Centre (IDRC), la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile) y la Universidad Diego Portales.
Tras este apoyo institucional se ocultan nombres sin cuya colaboración este trabajo no
hubiera sido posible. Queremos, pues, dejar expresa constancia de nuestro agradecimiento a
Nelly Stromquist y Daniel Morales Gómez, ambos del IDRC, quienes recomendaron la
aprobación de este proyecto y lo acompañaron en su evolución. Sin el apoyo de José
Joaquín Brunner, ex Director de Flacso-Chile, y Francisco De Andráca, Pro-rector de la
Universidad Diego Portales, mucho de lo que hicimos habría sido irrealizable. Como lo
habría sido, también, sin la colaboración que, en distintos momentos, nos prestaron Adolfo
Aldunate y Sergio Gómez.
A Fredy Soto, Arturo Encalada y Víctor Gatica, agradecemos el habernos brindado
todo tipo de facilidades para acceder y trabajar en las escuelas rurales de la Región B.
O'Higgins (VI Región). Guillermo Obreque y Julio Salgado, de la Fundación Magisterio de
la Araucanía, nos acogieron en la IX Región acercándonos a las apartadas escuelas
esparcidas en la zona. Igual cosa hicieron los Directores Provinciales de Educación y Jefes
de Educación Municipal de la VI, VIII y X regiones, facilitando con ello nuestro trabajo de
campo y acortando distancias entre una y otra escuela rural.
Violeta Cuevas, Antonieta Luna y Carmen Gloria Hernández descifraron nuestros
manuscritos en distintas etapas del estudio. Junto con reconocer esta labor, agradecemos el
trabajo editorial de Enrique Hermosilla Palma, sin cuyo esfuerzo, dedicado y meticuloso,
este libro aún no vería la luz pública.
Mención aparte merecen los directores y profesores rurales que respondieron
pacientemente a nuestras interminables preguntas. Los niños que, con tanto esfuerzo,
dibujaron y escribieron para nosotras, y los padres de familia que se tomaron el tiempo
necesario para responder a nuestras interrogantes. A ellos dedicamos este libro dejando en
claro que las opiniones y la organización de la información que aquí se presenta, así como
los errores en que hayamos podido incurrir, son de nuestra exclusiva responsabilidad y no
comprometen a las personas que trabajaron con nosotras.
Santiago, diciembre de 1988.
INDICE
PRESENTACION
I.
1.
2.
3.
TRABAJO INFANTIL Y ESCUELA. LAS ZONAS RURALES
Marco general
Perspectiva de análisis
Enfoque metodológico
II.
1.
2.
3.
4.
5.
EL TRABAJO INFANTIL
Atributos del trabajo infantil
Modalidades de trabajo infantil
El trabajo de los niños que asisten a la escuela
Relaciones entre trabajo infantil y procesos de escolarización
Resumen y Conclusiones
III. ESCUELAS RURALES
DE ENSEÑANZA BASICA
1. El sistema educativo en las zonas rurales
2. Estructura y funcionamiento de la escuela en las zonas rurales
3. Los procesos de enseñanza-aprendizaje
4. La política curricular y su aplicación en las zonas rurales
5. Calendario escolar y carga horaria
6. Los textos escolares
7. Resumen y Conclusiones
IV.
1.
2.
3.
4.
5.
V.
1.
2.
3.
TRABAJO INFANTIL Y ESCOLARIZACION
Descripción de la muestra
El trabajo de los niños por los niños
Trabajo infantil y rendimiento escolar
Trabajo infantil y rendimiento según indicadores de repitencia y
atraso escolar
Resumen y Conclusiones
TRABAJO Y ESCOLARIZACION. UN DILEMA PARA LOS
PADRES
Los padres y sus expectativas educacionales
Expectativas frente a las funciones de la educación y la escuela
Los padres frente a la utilidad de la educación escolar para sus hijos
Resumen
VI. A MODO DE CONCLUSIONES
1. Del trabajo infantil y la enseñanza escolar
2. De la escuela rural y sus funciones
VII ANEXOS
1.
2.
Lista de Cuadros Estadísticos
Bibliografía
PRESENTACION
A través de estos últimos años, la literatura sobre educación en América Latina ha
discutido ampliamente los esfuerzos de una gran cantidad de países en la región por
expandir los servicios escolares y mejorar la calidad de la enseñanza. Es indudable que
tales esfuerzos han permitido lograr niveles de desarrollo educativo, principalmente en lo
que a la cobertura de los sistemas se refiere, que difícilmente se habrían pronosticado tres o
cuatro décadas atrás. Al mismo tiempo, sin embargo, en un número considerable de estos
países aún persisten serios problemas de desigualdad educativa en lo que respecta a las
oportunidades de acceso, retención y calificación.
Contrariamente a lo que podría pensarse, sin embargo, las desigualdades en la escuela
no responden exclusivamente a factores inherentes al sistema educacional. En las sociedades capitalistas, dependientes, los patrones de clase juegan un papel determinante en lo que
respecta no sólo al tipo y calidad de los beneficios disponibles en la sociedad global, como
es el caso de los servicios educativos, sino también a las condiciones bajo las cuales
individuos de diversos niveles socio-económicos pueden acceder y usufructuar de ellos.
Cuando estos problemas son vistos en el contexto de las zonas rurales, adquieren una
dimensión cuya magnitud ha tendido a mantenerse fuera de la visión de los investigadores
en educación. En varios de estos países, las escuelas rurales constituyen uno de los sectores
menos estudiados de los sistemas educativos. Esto a pesar de su ya casi endémica
desventaja en términos de los beneficios que se distribuyen al interior del sistema escolar.
Sabido es que en las escuelas rurales se manifiestan, con enorme fuerza, las
desigualdades existentes en la sociedad global. En términos de recursos son, generalmente,
las más pobres en lo material y las más limitadas en cuanto a los recursos humanos de que
disponen. Dado el entorno geográfico y socio-económico en que éstas se ubican, son uno de
los sectores más vulnerables en períodos de crisis política y económica. En cuanto a la
calidad de la enseñanza, se ubican en los niveles más bajos de efectividad. En lo que
respecta al tipo de clientela a la que atienden, en la gran mayoría de los casos, ésta
corresponde a aquellos grupos de la población que, históricamente, han permanecido en
franca situación de desventaja social, económica y cultural.
La sociedad chilena, a este respecto, nao constituye una excepción. La escuela rural en
Chile, al igual que el sistema educativo en su conjunto, ha sufrido los efectos de un proceso
creciente de polarización de la pobreza transformándose, así, en un microcosmos que
necesita ser comprendido a cabalidad por el amplio espectro de actores sociales que en ella
participan. Entre ellos cabe mencionar a los profesores rurales, los planificadores y los
encargados de la formulación de políticas educativas.
El libro que ahora presentamos constituye una valiosa evidencia de primera mano sobre
la realidad de la escuelas rurales del país. Más aún, al mirar la escuela en relación con el
fenómeno del trabajo infantil, los resultados de esta investigación contribuyen a la
comprensión de uno de los problemas sociales y educativos que continúa siendo una de las
lacras que resultan del subdesarrollo y la pobreza: la incorporación forzosa de los niños en
edad escolar al mundo adulto del trabajo y la incapacidad práctica del sistema educativo de
reconocer esta realidad como un problema crítico del desarrollo educativo.
El análisis que de estas realidades realizan Marcela Gajardo y Ana María De Andraca
confirma, sobre una base empírica, lo que han venido mostrando estudios puntuales en
otros países de la región. Los niños provenientes de familias social y económicamente
postergadas ven profundamente afectadas sus oportunidades educativas debido a problemas
de desigualdad cuyas raíces trascienden a la escuela, la familia o, aun, la misma condición
de poblador rural. En el marco de sociedades dependientes, organizadas en torno a un modo
de producción y acumulación capitalista, las oportunidades que se abren a los niños rurales,
incluyendo aquí las oportunidades educativas, están determinadas por los mismos factores
que regulan los procesos de acumulación de capital. Estos, a su vez, determinan las
estrategias de subsistencia que adoptan diversos sectores de la sociedad en correspondencia
con sus orígenes de clase.
La incorporación temprana de los niños al trabajo, sea éste doméstico o no doméstico,
remunerado o no, es una consecuencia directa del rango limitado de las alternativas de
subsistencia de la familia rural. En tal contexto, el valor que se le pueda reconocer a la
educación en términos de sus efectos, a mediano y largo plazo, es insuficiente para contrarrestar la presión ejercida por la necesidad de mantener condiciones materiales de
subsistencia mínima para la familia y la comunidad.
La visión de la escuela rural, que se trasluce a lo largo de las páginas siguientes, es rica
en detalles que permiten comprender la magnitud del problema. Sobre cinco mil escuelas
rurales existentes en el país, que constituyen más del noventa por ciento de los
establecimientos de educación básica rural, menos de un veinte por ciento ofrece al niño la
oportunidad de un ciclo completo de enseñanza básica. En su gran mayoría, estas escuelas
se caracterizan por ofrecer un servicio educacional incompleto, generalmente sólo hasta el
sexto grado, e inadecuado desde el punto de vista de los contenidos curriculares, pobre en
lo que respecta a los métodos de enseñanza-aprendizaje y técnicamente deficiente en cuanto
a la preparación de su personal docente.
En este sentido, si bien el acceso a la escuela no parece constituir un problema
dominante en la sociedad chilena, el papel de la educación en las zonas rurales se ve
profundamente afectado por problemas de repitencia, atraso y deserción. El estudio deja
entrever que éstos parecen ser el resultado de las condiciones de desigualdad enraizadas en
la propia estructura de la escuela rural y de las contradicciones inherentes a aquellas
políticas educativas que han tendido a enfatizar, como solución a los problemas de las
desigualdades educativas, la expansión de la cobertura del sistema educativo por sobre la
calidad de la enseñanza.
La mejoría de la calidad de la enseñanza y el cambio en la orientación de los procesos
pedagógicos, adquieren en la actualidad renovada importancia frente a la baja capacidad de
retención de las escuelas rurales de enseñanza básica. Es aquí, sin embargo, donde la
escuela rural enfrenta sus mayores problemas. La calidad de la educación se ve afectada por
factores tan diversos como la disponibilidad de infraestructura básica y la falta de
preparación de los docentes para enfrentar la realidad rural y las condiciones en que
transcurre el trabajo pedagógico, particularmente en las escuelas unidocentes y bidocentes.
En cuanto a la orientación de los procesos pedagógicos, éstos se ven afectados
negativamente, como resultado de la inadecuación de planes y programas, ajenos a la
realidad del medio, demasiado extensos y de poca utilidad práctica para los niños de estas
zonas.
La investigación realizada por M. Gajardo y A. M. De Andraca en sesenta
establecimientos rurales de enseñanza básica, permite introducirse en estos aspectos de la
realidad de la escuela rural que han permanecido tan poco explorados. Permite, asimismo,
adentrarse en los problemas de un tipo de educación que en Chile, como en muchos otros
países de la región, continúa siendo un sub-producto de una concepción centralizada que
responde a una percepción del mundo urbano, moderno. Con ello queda en evidencia que la
escuela rural no logra integrar la realidad y la experiencia del niño rural a la práctica,
pedagógica, ni resolver los dilemas que el trabajo plantea a la escolarización rural,
sustantivamente reducida, dado el papel desempeñado por los niños al interior del núcleo
familiar.
Uno de los méritos de este estudio es el mostrar con claridad la coexistencia, en las
zonas rurales, del trabajo infantil y los procesos de escolarización rural. Según sus
resultados, sobre el ochenta y cinco por ciento de los niños que en él participaron,
manifestaron desempeñar alguna forma de trabajo. Iniciándose ya a los seis años de edad en
diversas formas de trabajo doméstico, los niños llegan a encontrarse prácticamente
separados de la escuela e incorporados a actividades laborales, remuneradas o no, entre los
doce y los catorce años de edad. En el tránsito hacia el punto de deserción, sin embargo, los
niveles de escolarización del niño rural y su rendimiento educativo se ven afectados por el
ausentismo escolar, que deriva de la imposibilidad de conciliar calendario agrícola y
calendario escolar, así como por presiones de diverso orden que impiden la dedicación
completa de los niños a la escuela.
Bajo tales condiciones, las alternativas para contrarrestar los efectos negativos de esta
situación, que se manifiesta más abiertamente a partir de los diez años de edad, son
mínimas y de efectos discutibles. Esta recae preferentemente sobre el docente rural. Sin
embargo, los intentos por adaptar los contenidos pedagógicos a la experiencia de los niños,
los esfuerzos por introducir cambios en las metodologías de enseñanza y conciliar el año
lectivo con la utilización de la fuerza de trabajo familiar se ven minimizados por otro tipo
de factores. Los profesores, más allá de su experiencia práctica, continúan enfrentados a
normas escolares que raramente consideran la realidad rural, a textos escolares que no
atienden a la cotidianeidad y experiencia de los niños y a un bagaje reducido de
instrumentos metodológicos que los fuerza al uso de métodos y técnicas que descansan en
la repetición y memorización.
Se trata de medidas y formas de organización escolar que tienden a reforzar más que a
solucionar las desigualdades inherentes a la escuela rural y fuerza a aceptar, como el
estudio lo sugiere, que el análisis de la situación educativa de la población rural, así como
la búsqueda de soluciones al problema deben ser abordados desde una perspectiva integral,
conceptualizando alternativas que permitan enfrentar los problemas desde ángulos que
trasciendan las soluciones meramente pedagógicas. Con ello, esta investigación lanza el
desafío de reformular las políticas educativas para el sector rural y utilizar enfoques
integrados de planificación educativa, orientados hacia la articulación de aquellos grupos y
entidades que impulsan programas de desarrollo rural y educativo. El estudio enfatiza,
también, en la necesidad de introducir cambios en la estructura y funcionamiento de la
escuela y, sobre todo, en la necesidad de formular propuestas curriculares adaptadas a la
realidad del medio, flexibilizar el calendario escolar compatibilizándolo con el calendario
agrícola y preparar textos y materiales de enseñanza adecuados a la realidad y vivencias de
los niños. En este contexto, cabe destacar el llamado a la urgente necesidad de examinar
con detención aspectos relacionados con la formación y el perfeccionamiento del docente
rural. Son ellos quienes manifestaron, una y otra vez, las dificultades y frustraciones que
enfrentan, al no contar con los medios didácticos y los instrumentos metodológicos que les
posibiliten responder de manera adecuada a la compleja realidad y a las necesidades del
niño rural.
Las conclusiones de este estudio, sin embargo, presentan también otros desafíos. Por
una parte, abren una multiplicidad de nuevas interrogantes de investigación en educación, y
en las ciencias sociales en general, que requieren de respuestas urgentes. Por otra, invitan a
reflexionar a quienes se desempeñan actualmente en el terreno de la investigación y la
formulación de políticas educativas sobre cómo evitar que este sector de la educación en
Chile siga siendo uno de los más desconocidos y cualitativamente desatendidos del sistema
educativo nacional.
A nivel regional, esta investigación constituye un aporte a la comprensión de un
problema, aunque generalizado, poco explorado y menos conocido: el del trabajo infantil en
zonas y escuelas rurales. Si bien éste, en sus manifestaciones concretas, está determinado
por condiciones específicas, locales, su comprensión se beneficia a partir de esfuerzos
sistemáticos de indagación como los que se presentan en este libro.
Daniel A. Morales-Gómez
Oficial Principal de Programa
Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo, CIID, Canadá, 1988.
1. TRABAJO INFANTIL Y ESCUELA.
LAS ZONAS RURALES
Los problemas educativos en las zonas rurales son consecuencia de la combinación de
un conjunto de factores, entre los que se encuentran la temprana incorporación de los niños,
al mundo del trabajo y la frecuente inadecuación de la escuela para atender a la realidad,
intereses y necesidades de aquellos grupos de la población que requieren de la utilización
de la fuerza de trabajo familiar para asegurar su propia subsistencia.
Ambas son temáticas recurrentes en la literatura sobre sociedad rural, educación y
escuela. Sin embargo, son pocos los estudios que dan cuenta del tipo de trabajo realizado
por los niños y la forma en que éste incide en los procesos de socialización y escolarización
infantil. Escasas son, también, las investigaciones que analizan el funcionamiento de la
escuela y la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en zonas caracterizadas
por la coexistencia de una gran diversidad de situaciones que se reflejan en los problemas
educativos del sector.
Este estudio se ocupa de las relaciones que existen entre el trabajo infantil y los
procesos de escolarización rural. En un sentido amplio, se entiende por escolarización tanto
el acceso de los niños a la escuela como su desempeño durante la permanencia en ella.
El objetivo es doble. Se trata, en primer lugar, de identificar y describir las formas de
trabajo infantil y las tareas realizadas por los niños matriculados en escuelas rurales de
enseñanza básica para, luego, examinar su incidencia en el cumplimiento de la asistencia a
clases, la repitencia, el atraso pedagógico y la deserción escolar. En segundo lugar, se trata
de aportar antecedentes sobre la estructura y funcionamiento de la escuela en el marco de
los diversos contextos socio-económicos y regionales que caracterizan a las zonas rurales
del país.
1. MARCO GENERAL
Entendemos los contextos socio-económicos y las diferencias regionales como un marco
de referencia para facilitar una mejor comprensión de las relaciones que existen entre el
trabajo de los niños y la escolarización rural, así como entre éste y la estructura y
funcionamiento de la escuela en zonas donde coexisten situaciones de pobreza extrema y
total estagnación, con situaciones de alto nivel de desarrollo y modernización
agro-industrial. Zonas donde la incorporación de los niños al trabajo ocurre en forma paralela con la asistencia a la escuela, coexistiendo, para bien o para mal, con los procesos de
escolarización infantil.
Postulamos que tales contextos condicionan, de maneras diversas, la utilización de la
fuerza de trabajo infantil, así como la estructura y funcionamiento de la escuela. Esta,
suponemos, varía según su localización en uno u otro contexto, aunque sin lograr atender a
las diferencias sociales y económicas que surgen o se agravan a partir del modo en que se
resuelve la actividad productiva en determinados espacios regionales y locales.
Tal postulado se sustenta en algunos antecedentes sobre la evolución reciente del
desarrollo agrario en el país, el trabajo infantil así como la escuela y sus características en
las zonas rurales.
Contextos socio-económicos y regionales
El diagnóstico de la actual situación de las zonas rurales presenta una realidad marcada
por profundas diferencias socio-económicas y regionales, producidas a raíz de los procesos
de modernización y tecnificación de la agricultura y los cambios que éstos provocan en los
procesos productivos, sociales y económicos. Se asiste, por una parte, a una creciente
modernización tecnológica y empresarial del agro, donde la actividad económica tiende a
organizarse bajo la forma de empresas modernas en el marco de una integración
dependiente con la agro-industria, el medio urbano y el mercado internacional. Por otra, se
constata una progresiva y creciente pauperización de aquellos grupos de la población más
directamente vinculados a la producción agrícola tradicional y otros que se ocupan, en
forma temporal o permanente, en las empresas modernas de la agricultura. (l)
Como resultado de lo anterior coexisten, en un mismo espacio, las economías de la
agricultura comercial, caracterizadas por la presencia predominante de empresas
capitalistas, medianas y grandes, las economías campesinas donde predomina la producción
agrícola tradicional, y los núcleos familiares que producen para su autoconsumo y, sólo en
pequeña escala, para la comercialización en el mercado.
Los estudios sobre las actuales características de la agricultura nacional distinguen
cinco zonas, donde predominan diferentes situaciones de producción que condicionan, en
su interior, la organización de los procesos productivos y sociales.
"La primera de éstas", señalan los escritos, "es la zona de producción frutícola que se
extiende entre Aconcagua y Curicó. Hacia el sur, la situación de producción siguiente es
la de policultivos (rubros básicos), que abarca de Talca a Ñuble. La que sigue es la
situación cerealera entre Bío-Bío y Cautín y, entre esta provincia y Llanquihue, se
distingue la situación ganadera. Por último (existe) una situación de producción forestal,
que se extiende por la costa preferentemente entre Colchagua y Valdivia, con una
inclusión hacia el interior a nivel de la zona de Concepción y Bío-Bío" (2)
La mayoría de las zonas arriba señaladas se ubican en provincias que se localizan entre
la Región Libertador B. O'Higgins (VI Región) y la Región de los Lagos (X Región), que
son las zonas que también concentran la producción agropecuaria del país, la población
rural y los establecimientos rurales de enseñanza básica.
Son provincias y regiones signadas por una gran heterogeneidad que resulta de procesos
disímiles de acumulación a nivel de empresas, formas diferentes de conformación del
sector agro-industrial y de servicios, así como maneras diferentes de adaptación de los
diversos grupos sociales a las nuevas situaciones y patrones de desarrollo agrícola. Este
conjunto de factores diferenciantes entre las situaciones de producción en las distintas
zonas incide diferenciadamente, también, en el mercado de trabajo. A1 respecto, señalan
los escritos que en las zonas frutícola y forestal funcionan mercados dinámicos de trabajo,
permanente y temporal. -Grandes contingentes de fuerza de trabajo, de distintos orígenes,
se desplazan de una zona a otra para participar de estas oportunidades. En las zonas
cerealeras, ganaderas y de policultivos, en cambio, la demanda de trabajo es
considerablemente menor.
Al respecto, se indica que
"las empresas capitalistas de las distintas zonas han debido readecuarse en consonancia
con las posibilidades que les otorga el funcionamiento del modelo agrario. Mientras en
las zonas de mayor expansión capitalista -frutícola, forestal y ganadera- tienden a
implementarse procesos productivos especializados, en las otras, las empresas deben
diversificar sus rubros para seguir funcionando y cubrir riesgos. Estas distintas
dinámicas productivas tienen, también, una expresión tecnológica. Las zonas
expansivas optan en mayor medida por tecnologías modernas". Y agregan, "A su vez,
las economías campesinas también deben readecuarse a este nuevo patrón agrícola. Al
revés de lo que ocurre con las empresas capitalistas, las pequeñas unidades campesinas
se insertan mejor en las zonas recesivas. Ello en razón de que los rubros básicos son los
que han producido tradicionalmente y en los que tienen costos menores que las
empresas, aun cuando su productividad pueda ser inferior. En las zonas de mayor
intensificación capitalista, las economías campesinas difícilmente acceden a rubros de
punta y, además, hay mayor presión desde el sector capitalista por adquirir sus tierras.
La existencia de una gran demanda de trabajo estacional contribuye a que el
campesinado de estas zonas cada vez complemente más sus ingresos con salarios".(3)
Aunque exhaustivos en lo concerniente a la situación que actualmente vive una
proporción significativa de trabajadores agrícolas, y los efectos diferenciadores del
mercado sobre sus condiciones de vida y de' trabajo, poco o nada aparece en estos estudios
sobre la participación de niños y jóvenes en una agricultura en rápido proceso de tecnificación y de transformación de las relaciones sociales de producción, así como sobre las
consecuencias que éstas acarrean en términos de lo que se conoce como el costo de
sustitución al interior de las unidades familiares de producción. Esto es, la necesidad que
tienen las familias de ocupar la fuerza de trabajo infantil y juvenil, a fin de liberar a los
restantes miembros del núcleo familiar para ocuparse en forma asalariada.
El trabajo de los niños
De hecho, el trabajo infantil se concentra en las zonas rurales del país y los niños se
ocupan, mayoritariamente, en actividades vinculadas a la agricultura. Así, al menos, lo
señalan los estudios relativos al trabajo de menores y la información estadística existente
sobre el trabajo infantil en los distintos sectores de la economía nacional (4).
Según estas fuentes, hacia mediados de los años setenta, los niños incorporados al
trabajo se concentraban en la Región del Bío-Bío (VIII Región), la Región de la Araucanía
(IX Región) y Región de Los Lagos (X Región). Estas agrupaban, aproximadamente, a dos
tercios de la población menor de 12 años ocupada en distintos tipos de explotaciones
agrícolas, generalmente al interior del hogar censal. La Región del Bío-Bío concentraba,
hacia mediados de los años setenta, un 18.5% de menores de 12 años ocupados en la
agricultura. En la Región de la Araucanía, la proporción aumentaba a un 30.2%, en tanto en
la Región de Los Lagos ésta alcanzaba a un 24.6%. A estas regiones le seguían en
importancia, en lo que a concentración del trabajo infantil se refiere, la Región del Maule
(VII Región) con un 7.1% de menores de 12 años ocupados en la agricultura y la Región
Libertador B. O'Higgins (VI Región) con un 5.6% de menores ocupados en esta rama de
actividad (5).
Dentro de cada una de las regiones mencionadas, correspondía una mayor proporción
de trabajadores infantiles a aquellas provincias localizadas en zonas social y económicamente deprimidas, en las que predominan formas de producción agrícola tradicional.
Ilustrativo de lo anterior era la concentración de más de la tercera parte de los niños
menores de 12 años ocupados en la agricultura en las provincias de Cautín y Chiloé, zonas
de producción cerealera y de policultivos localizadas en la IX y X Región, respectivamente.
Algo similar ocurría en la provincia de Ñuble, en la VIII Región, donde la producción
agrícola tradicional coexiste y predomina sobre otras formas productivas, propias de la
agricultura moderna.
En lo que concierne al tipo de trabajo desempeñado por los niños, éstos se ocupaban,
mayoritariamente, en actividades no remuneradas, siendo excepcionales los casos de
menores que recibían una remuneración por su trabajo. De hecho, el 92% de los menores de
12 años ocupados en actividades agrícolas se inscribían bajo la categoría de trabajadores no
remunerados, aun cuando dichas actividades se desarrollaban en forma continua, ya que de
este total de menores un 74% aparecía registrado como trabajador permanente dentro del
hogar censal. Sólo el 26% restante aparecía como trabajador ocasional.
La proporción de niños ocupados en actividades no remuneradas en forma permanente
coincidía con el uso de la fuerza de trabajo infantil en unidades productivas familiares. Así
se lo indica en informes estadísticos que dan cuenta del trabajo infantil é relación con el
tamaño de las explotaciones agrícolas y su distribución geográfica (6). La mayor
proporción de menores ocupados en actividades agrícolas se concentraba en predios de
hasta 4.9 has. (34.2%) y en predios cuyo tamaño fluctuaba entre las 5 y las 49.9 has.
(47.4%). Todos ellos correspondían a propiedades agrícolas de subsistencia dedicadas al
cultivo de productos para el consumo familiar. En predios mayores, de 50 a 99.9 has. así
como otros de más de 100 has., la proporción de menores ocupados en actividades agrícolas
bajaba considerablemente en las distintas regiones del país, aunque continuaba prevaleciendo en las VI, VII, VIII, IX y X regiones y, mayoritariamente, en las tres últimas.
En ninguno de los estudios sobre trabajo infantil, ni en las estadísticas al respecto,
aparecen las tareas realizadas por los niños ni el tiempo de dedicación a las mismas. Poca
es, también, la información sobre la distribución del trabajo, según categorías de sexo y
edad, e inexistente aquella relativa a la repercusión del trabajo en los procesos de
escolarización rural.
Escolarización y escuela rural
Tampoco son muchos los estudios sobre educación y escuela en las zonas rurales. Lo
poco que existe sobre el tema son los trabajos que analizan la desigual distribución de las
oportunidades educativas y el modo en que ésta afecta el desarrollo educativo del sector
rural. Allí queda de manifiesto que, a pesar de la expansión acelerada del sistema escolar en
las tres últimas décadas, las zonas rurales continúan concentrando las tasas más altas dé
analfabetismo e inescolaridad, persistiendo los problemas relacionados con la baja
capacidad de retención del sistema educativo, expresado en los años promedio de
escolaridad, tasas de repitencia, atraso pedagógico y deserción escolar. (7)
No sólo el rendimiento cuantitativo del sistema educacional es puesto en cuestión en
tales escritos. En ellos se alude, también, a la calidad del servicio educativo, a partir de las
características que presenta la red escolar en estas zonas, y la ausencia de una política
educacional que permita atender a la diversidad de situaciones y heterogeneidad de escuelas
que existen en el medio.
La red escolar cuenta con un total de 5.114 escuelas rurales. De éstas, 5.015
corresponden a establecimientos de enseñanza general básica. Este constituye lejos el nivel
más significativo de enseñanza en el medio rural. Del total de establecimientos
educacionales existentes en el país que, al año 1984, ascendía a 10.541 unidades escolares,
el 48.6% se localizaba en las zonas rurales, correspondiendo un 98% a establecimientos
rurales de enseñanza básica. Tal proporción se ha mantenido relativamente constante en el
transcurso de las últimas décadas, en tanto la información estadística sobre la red escolar
para 1974 indica que, a ese año, existían ya 5.000 unidades de enseñanza básica en estas
zonas (8).
En lo que respecta a la distribución de las escuelas esta es, en general, concordante con
la distribución de la poblaci0n rural. Los establecimientos rurales de enseñanza básica se
concentran en las zonas central y sur del país. Un 79% de ellos corresponden a provincias y
comunas localizadas entre la VI y la X Región, las que a su vez concentran al 76% de la
población rural del país (9). Las únicas regiones que presentan una concentración
proporcionalmente mayor de escuelas que de población rural son las regiones IX y X. En
ellas se concentra, también, el mayor número de escuelas particulares subvencionadas por
el Estado. En las regiones restantes lo que predomina son las escuelas fiscales municipalizadas (10).
Las escuelas se clasifican según el número de grados atendidos, su estructura de cursos
y dotación docente. Se distingue, así, entre escuelas completas e incompletas, con cursos
simples y combinados. Según el número de profesores ocupados en ellas, se acostumbra
clasificar los establecimientos en unidocentes, bidocentes, tridocentes y polidocentes.
Lo que predomina en estas zonas son las escuelas incompletas, funcionando en situación
de plurigrado y sin una dotación de docentes adecuada al número de alumnos en ellas
matriculados.
De hecho, al año 1974, sólo un 16.9% de las escuelas rurales del país ofrecía el ciclo
completo de enseñanza básica (1º a 8º). La gran mayoría (69.8%) sólo atendía hasta el 611
año de enseñanza básica, grado que constituía el. curso terminal de la enseñanza primaria
en la estructura del sistema educativo que operaba hasta 1965 en el país (11) escuelas que
ofrecían sólo hasta el 4° año de enseñanza representaban alrededor de un 13.3% del total.
Datos más recientes muestran que esta situación se ha mantenido sin variaciones en el
transcurso de una década. Hacia 1983, el 56.5% del total de las escuelas de enseñanza
básica en el país eran escuelas incompletas. La mayoría de ellas (70%) se localizaban en las
zonas rurales de la VI, VII, VIII, IX y X regiones. (12)
Estas escuelas no sólo se caracterizan por ser incompletas, sino por funcionar,
indistintamente, con cursos simples y combinados. Los primeros son cursos homogéneos'
donde un profesor atiende sólo a un grado de enseñanza. Los cursos combinados, en
cambio, son heterogéneos y están integrados por alumnos de más de un nivel de
escolaridad, atendidos en forma simultánea por un sólo profesor.
Al año 1974, los cursos combinados representaban el 43.2% del total de cursos en el
nivel básico de la enseñanza rural. Una década más tarde, en 1984, la proporción de cursos
combinados en las zonas rurales, se mantenía relativamente estable, con una proporción de
cursos combinados que alcanzaba al 45.8% del total de los cursos funcionando en estas
zonas. Correspondía a las regiones IX y X una mayor proporción de cursos combinados en
relación con las regiones VI, VII y VIII. En la primera, estos cursos constituían
aproximadamente dos tercios del total (72.3%). En la segunda, los cursos combinados
representaban, aproximadamente, el 58.9% del total (13).
En todo caso, las escuelas de menor tamaño contaban con una mayor proporción de
cursos combinados. A1 año 1974, el tamaño más frecuente correspondía a los establecimientos con una matrícula de 50 a 100 alumnos (35.9%). Las escuelas pequeñas, con un
total de hasta 25 alumnos, sólo representaban el 5.3%. Aquellas con una matrícula que
oscilaba entre 25 y, 50 alumnos representaban el 26.4%. Correspondía a las escuelas
grandes, con una dotación de 100 a 200 alumnos, el 21.9% y con 200 alumnos y más, el
10,6%. De éstas, las escuelas que atendían hasta 50 alumnos presentaban un mayor número
de cursos combinados. En ellas, el 95% o de los cursos funcionaban en situación de
plurigrado. En los establecimientos con una matrícula entre 51 y 100 alumnos, la
proporción se reducía a 66%. Por último, las escuelas con 100 y 200 alumnos sólo
funcionaban con un tercio de sus cursos en forma combinada.
No existe información desagregada para años más recientes, aun cuando es dable
suponer, a partir de los grados atendidos por la escuela y su estructura de cursos, que el
número de alumnos por profesor disminuye a medida que aumenta el tamaño del
establecimiento. Esto es válido para el conjunto de los establecimientos, excepción hecha
de las escuelas pequeñas. Se relaciona, también, con la dotación docente de cada unidad
escolar sobre la cual existe poca información. En general, las escuelas unidocentes,
bidocentes y tridoccntes son escuelas incompletas que funcionan en situación de plurigrado.
Sobre las escuelas polidocentes prácticamente no existe información, aun cuando existen
clasificaciones donde se las presentan como escuelas completas, sin que por ello dejen de
funcionar en situación de plurigrado.
En lo que concierne a las formas de organización escolar y a la orientación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, las escuelas rurales, como el resto de las escuelas del
país, se rigen por las normas establecidas en el D.L. 4002 que fija los planes y programas
de la enseñanza general básica. Lo mismo ocurre con el calendario escolar y otros aspectos
relacionados con la organización y desarrollo del proceso pedagógico, sin que existan
antecedentes o estudios referidos a la forma en que dichas normas operan en la práctica en
establecimientos heterogéneos, y situaciones tan diversas como a las que se ha venido
aludiendo en líneas anteriores.
2. PERSPECTIVA DE ANÁLISIS
Basadas en los antecedentes anteriores, partimos asumiendo la coexistencia del trabajo
infantil con los procesos de escolarización rural. A la vez, definimos el trabajo de los niños
como una realidad, presente en los distintos contextos socio-económicos y regionales de la
agricultura nacional, y como un problema que afecta a los estratos más pobres de la
población rural. Esto es, los hijos de familias directamente vinculadas a la producción
agrícola tradicional en zonas donde predominan las economías de subsistencia y los hijos
de familias que se ocupan, en forma temporal o permanente, en empresas modernas de la
agricultura comercial en zonas de expansión capitalista.
Lo anterior se veía refrendado por estudios sobre el tema. En ellos se indicaba que las
formas de vida y de trabajo en las zonas rurales condicionan, de maneras diversas, el acceso
y la permanencia de los niños en la escuela y que ésta, por su carácter universalizante y
homogeneizador, raramente atiende a la realidad del medio, así como a las condiciones de
vida y de trabajo de aquellos grupos que utilizan la fuerza de trabajo familiar como parte de
sus estrategias de subsistencia.(14) Se reconocía, así, que los niños de estas zonas
enfrentan, desde muy pequeños, responsabilidades al interior y fuera del núcleo familiar.
Colaboran en las actividades domésticas y participan con los padres en el trabajo no
doméstico, remunerado y no remunerado. Muchas veces, también, migran de unos campos
a otros siguiendo, junto a su familia, el ciclo de la producción agrícola.
Los escritos señalaban, también, que el trabajo de los niños tiene significados diversos
según el contexto en que se da y las funciones que a éste se atribuye. A1 respecto, se
indicaba que, en ciertas situaciones y bajo ciertas condiciones, la incorporación de los niños
al trabajo desempeña una función de transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas,
a la vez que facilita los procesos de adaptación para las tareas de la edad adulta. Ilustraban
tal aseveración con el caso de aquellos contextos donde predominan las formas de
producción agrícola tradicional vinculadas a las economías de subsistencia, al tiempo que
indicaban que dicha situación cambia drásticamente en zonas modernas o en procesos de
modernización donde el sistema de relaciones predominante en la sociedad rural tradicional
se desmorona frente al avance de la urbanización y la modernización social. En este
sentido, lo que en un contexto tradicional aparece como un fenómeno que responde a la
necesidades de subsistencia familiar, en otro, resulta de una combinación entre la necesidad
de las familias y las oportunidades de empleo que se ofrecen a sus miembros. En tales
situaciones, los niños quedan expuestos a condiciones de trabajo que interfieren
abiertamente con la escolarización, contrariamente a lo que ocurre en la situación anterior
donde el trabajo resulta compatible, pudiendo llegar a ser complementario con la educación
escolar (15).
Sin embargo, dicha complementariedad es la resultante del grado de adecuación de la
estructura y funcionamiento de la escuela a las condiciones de vida y de trabajo predominantes en el medio, así como a las necesidades e intereses de sus destinatarios.
No es este el caso de la escuela rural. Por el contrario, tanto los antecedentes presentados
en el acápite anterior, y estudios relativos a su situación y organización, la describen como
una entidad organizada a partir de realidades homogéneas, ajenas a la heterogeneidad de
situaciones que es dable encontrar en las zonas rurales. Como una entidad que no reconoce,
ni valora las condiciones de existencia del niño rural, ni se adapta a las exigencias que
sobre ellos impone la vida laboral. Ambos factores tienden a incidir negativamente, tanto
en la regularidad de la asistencia a clases como en el rendimiento educativo de los niños.
Así, al menos, aparece en estudios relativos al trabajo infantil y los procesos de
escolarización rural en otros países de América Latina, donde se ha llegado a comprobar
que los niños que trabajan repiten con frecuencia y. entre ellos, se presentan las mayores
tasas de atraso pedagógico y deserción escolar (16).
3. ENFOQUE METODOLOGICO
Fue, precisamente, el actual proceso de modernización de la agricultura, y los cambios
sociales y económicos que dicho proceso conlleva, lo que motivó nuestro interés por
indagar en torno a las relaciones que existen entre el trabajo infantil y la escolarización
rural. Los desafíos que sobre la escuela rural y los procesos de enseñanza imponen tales
cambios, nos llevó, también, a interesarnos por examinar la estructura y funcionamiento de
la escuela en zonas marcadas por un desarrollo desigual y una desigual distribución de las
oportunidades educativas, para, luego, analizar la orientación y desarrollo del proceso
pedagógico, a la luz de las exigencias laborales que sobre los niños y sus familias imponen
las nuevas realidades.
En este contexto general, la hipótesis central del estudio giró en torno de la
interrelación entre el trabajo infantil y la estructura y funcionamiento de la escuela como
factores que inciden tanto en la permanencia de los niños en la escuela como en su
desempeño educativo medido, este último, con base en la regularidad de la asistencia a
clases, la repitencia, el atraso pedagógico y la deserción escolar. Con ello dimos en suponer
que, en el medio rural, la escolarización se ve afectada por una incorporación precoz de los
niños al mundo del trabajo que afecta su desempeño educativo y que, a la larga, resulta
incompatible con la vida escolar dada la coincidencia entre año escolar y calendario
agrícola y la imposibilidad práctica de cumplir, simultáneamente, con las exigencias del
trabajo y de la escuela.
Supusimos también que, bajo la actual estructura y modo de funcionamiento, la escuela
no consigue adaptarse a la cambiante realidad de los diversos contextos socioeconómicos,
regionales y locales, profundizando las brechas que existen entre los procesos de
escolarización y la realidad de un medio donde, desde muy temprano, se asigna a los niños
responsabilidades laborales, según categorías de sexo y edad.
Objeto de estudio y unidad de análisis
La relación entre ambos factores fue postulada, pues, como objeto del estudio. La
unidad de análisis estuvo dada por los niños, en cuanto alumnos regulares del sistema de
enseñanza básica y en cuanto trabajadores, dentro o fuera del núcleo familiar. Entendimos
por escuela rural aquellos establecimientos de enseñanza básica que funcionan fuera del
radio urbano y que atienden a una clientela predominantemente rural. Dentro de la
categoría trabajo infantil, incluimos el conjunto de actividades realizadas por los niños en
edad de obligatoriedad escolar, pudiendo éstas realizarse en el ámbito doméstico o no
doméstico, y significar o no una contribución económica para sí mismos o para el núcleo
familiar.
La elección de las zonas
Dada la importancia que atribuyéramos a las diferencias socio-económicas y regionales,
la elección de las zonas y la selección de escuelas donde realizar el estudio adquirió gran
importancia. En la imposibilidad práctica de cubrir la totalidad de las regiones del país y
sus respectivos establecimientos rurales, se optó por considerar como áreas de estudio
aquellas regiones donde se concentraba la población rural, el trabajo infantil y los
establecimientos rurales de enseñanza básica. Privilegiamos, así las zonas localizadas entre
la Región Libertador Bernardo O'Higgins (VI Región) y ¡a Región de Los Lagos (X
Región).
Dentro del ámbito de estas regiones, procedimos a la selección de cinco provincias que,
en su conjunto, dieran cuenta de la gran diversidad de contextos socio-económicos y
regionales de la agricultura nacional y donde, a la vez, existiera una proporción importante
de niños que combinan la asistencia a la escuela con el desarrollo de actividades laborales.
Para ello nos apoyamos en las zonificaciones existentes (l7) y en las estadísticas generales
sobre concentración del trabajo infantil, a las cuales se aludiera en páginas anteriores.
Cinco fueron las provincias seleccionadas: Cachapoal y Cardenal Caro en la VI
Región, Nuble en la VIII, Cautín en la IX y Chiloé en la X Región. Cuidamos que cada una
de ellas representara un espacio geográfico con un rubro de producción dominante, eje
ordenador de los procesos productivos y sociales a su interior.
Cachapoal fue seleccionada por encontrarse en una zona del Valle Central donde
predomina la producción frutícola de exportación que constituye una fuente de empleo
importante en la región. Cardenal Caro, por el contrario, aunque localizada en la misma
región, es una provincia representativa de cultivos de secano costero donde se concentra la
agricultura de subsistencia y la producción de bienes de consumo de baja rentabilidad.
Combinando criterios de acceso y distancia, se optó en estas provincias, por la
selección de seis comunas para examinar allí el tipo de escuelas predominantes, su estruc-
tura y funcionamiento así como el tipo de actividades en que se ocupan los niños
matriculados en ellas.
Tres de estas comunas pertenecen a la provincia de Cachapoal y se localizan en zonas
del Valle Central. La primera de ellas, Coltauco, fue seleccionada como una comuna
representativa de una situación de producción frutícola, donde priman los cultivos de frutas
de exportación dándose un predominio del empleo temporal.
Rengo y San Vicente fueron seleccionadas atendiendo al criterio de la existencia de la
combinación de una agricultura de exportación y la producción agrícola para el mercado
interno, así como una combinación de empleo temporal y empleo permanente.
Las tres comunas restantes corresponden a la provincia Cardenal Caro y se localizan en
zonas del secano costero. Son las comunas de Pichilemu, Paredones y Navidad donde se
concentra una población de minifundistas y pequeños propietarios tradicionales que
disponen de recursos escasos de baja calidad, y cuya relación con la agricultura comercial
se reduce al aporte de mano de obra temporal.
En el resto de las provincias, se mantuvo constante el criterio de elección de comunas
localizadas en zonas fértiles del llano central y aquéllas localizadas en tierras del secano
costero donde predominan los cultivos de baja rentabilidad lo que, a nuestro juicio, estaría
incidiendo tanto en la estructura y funcionamiento de la escuela como en la incorporación
de los niños a la vida laboral.
Razones de tiempo y distancia condujeron, en estas provincias, a la elección de una
comuna representativa de cada situación. De este modo, Ñuble fue seleccionada en función
de sus características predominantes. Esto es, zona de policultivos con producción de
cultivos básicos para el consumo interno (trigo, arroz, viñas parronales, algunos cultivos
industriales y algo de ganadería). A nivel comunal se optó por las comunas de Ninhue, en el
secano y Ñiquén en zonas del llano central. Nirihue es una comuna del llamado secano
costero interior, zona que se ubica entre el llano central regado y la Cordillera de la Costa y
que se caracteriza por tener terrenos de colinas suaves sin regadío, por lo cual la producción
es muy escasa, predominando la ganadería extensiva, pequeños viñedos y cultivos de
secano. (l8) Dadas las características de la zona, sus pobladores, minifundistas y pequeños
propietarios tradicionales, tienden a ocuparse en las zonas fértiles en el mercado de empleo
temporal.
En Niquén, en cambio, la mayoría de los terrenos son de riego y los suelos son planos y
arables. (irán parte de la tierra es de uso agrícola y, en menor medida, ganadero. Sólo en
algunos sectores la tierra es de menor calidad y con dificultades de riego. Predomina el
cultivo del trigo, los porotos (mercado interno y externo), maíz, papa y remolacha. En lo
que concierne a la población, pueden distinguirse dos grandes grupos: parceleros de la
reforma agraria y minifundistas. Aunque pocos, existen en algunos sectores de la comuna,
asalariados agrícolas.
Cautín es una de las dos provincias que conforman la IX Región. Su elección
obedeció al hecho de ser ilustrativa de una situación de producción cerealera. Esto la
distingue de las dos provincias anteriores, permitiendo examinar la estructura y
funcionamiento de las escuelas que se localizan en las zonas que se extienden de Bio-Bio al
Sur. Como provincia ésta presenta una característica adicional: el predominio de una
población mapuche que ha desarrollado formas propias de organización social y productiva.
Dada la existencia de zonas con mayor y menor grado de desarrollo, se optó por dos
comunas. Una, localizada en zonas más fértiles y productivas propias del llano central y
otra, situada en zonas del secano costero o serranías de la costa.
En el primer caso, la opción fue por la comuna de Cunco. Cercana a Temuco, capital de
la provincia, dicha comuna tenía la ventaja de concentrar predios dedicados a la producción
de cereales, donde se ocupa una parte importante de la población asalariada. Asimismo, se
concentran allí pequeños propietarios de la reforma agraria, de extracción
predominantemente mapuche. Concordante con el propósito ya indicado, de mantener una
comuna con mayor nivel de desarrollo que la otra, la segunda comuna seleccionada en la
provincia de Cautín fue la comuna de Teodoro Schmidt. Esta se ubica en el sector secano
de la provincia de Cautín y se caracteriza por su aislamiento y extremos niveles de pobreza.
La mayoría de su población vive dispersa en el sector rural, existiendo una concentración
de campesinos mapuches.
Chiloé escapa a los criterios de zonificación utilizados en la selección de las anteriores
provincias y comunas. Su elección correspondió, más bien, a la combinación de dos
factores: por una parte, las altas tasas de trabajo infantil que registran las estadísticas
censales para esta zona y lo bajo de las mismas en otras provincias localizadas en la misma
región, realidad que se explica por predominar, de Cautín al Sur, situaciones de producción
forestal y ganadera en las que difícilmente se utiliza fuerza de trabajo infantil en el proceso
productivo. Por otra parte, primó en la decisión el interés por ampliar la muestra de
escuelas a una región que tiene padrones geográficos, culturales y productivos diferentes a
los que predominan en el resto de las zonas rurales. Predomina allí una población de
minifundistas, con formas propias de organización social y productiva, que los transforma
en grupos completamente atípicos en relación al resto del país, y altamente tradicionales en
lo que a su comportamiento se refiere. Los datos estadísticos, por último, indicaban que
existían mayores probabilidades de darse similitudes entre las escuelas rurales del resto de
las provincias con aquellas observadas en otras zonas agrícolas que en establecimientos
localizados en la parte insular del país.
La selección de escuelas
Una vez decididas las provincias y comunas, se procedió a levantar los antecedentes
relativos a las características de las escuelas rurales de cada comuna para, a posteriori,
proceder a la selección de una muestra representativa de la variedad de establecimientos
existentes a nivel de cada situación local. Se utilizó para ello, información disponible en las
Secretarías Regionales Ministeriales de Educación (SEREMI) y, sobre todo, aquella
disponible en las Direcciones Provinciales de Educación (DPE).
Cinco fueron las variables utilizadas para apoyar y seleccionar las escuelas rurales, a
saber: tamaño de la escuela, dotación docente, estructura de cursos, jornada escolar y
localización socio-geográfica.
Operacionalmente dichas variables se definieron de la manera siguiente:
-
Tamaño de la escuela, establecido según el número de alumnos matriculados en ella.
-
Dotación docente, definida en función del número de profesores ocupados en cada
unidad escolar.
-
Estructura de cursos, entendiendo por ésta los grados ofrecidos por la escuela, tipo de
cursos con que opera, proporción de cursos que combina, grados combinados y criterios
utilizados en el caso de darse una o más combinaciones.
-
Jornada escolar, definida, en función de la atención de alumnos, en una única jornada o
grupos de alumnos en jornadas diferentes.
-
Localización socio-geográfica, entendiendo por ésta el contexto socio-económico y
regional en que funcionan las escuelas. Más específicamente, el grado de desarrollo y
tipo de población y cultivos predominantes en las zonas en que éstas se localizan.
La combinación de estas variables para caracterizar las escuelas rurales no es frecuente
en los estudios sobre el tema. Generalmente se privilegia el uso de una o dos de ellas con
fines de clasificación. En el caso de este estudio, esta combinación obedeció a uno de
nuestros supuestos iniciales: el que en la interrelación de estas variables podría encontrarse
una explicación a los tipos de escuelas que es dable encontrar en las zonas rurales, su
estructura, funciones y funcionamiento en general.
Entendiendo que lo que predomina en estas zonas es una gran heterogeneidad de
escuelas, cuya estructura y funcionamiento depende del modo en que se combinan las
variables enunciadas en el párrafo anterior, y donde la variable localización de la escuela
juega un papel central, optamos por combinar las variables relativas a las características de
las escuelas con aquéllas de su localización en contextos socio-económicos y regionales
diversos.
Sobre la base de lo anterior procedimos a levantar y sistematizar la información
correspondiente al total de escuelas de cada comuna. Una vez ordenada dicha información,
seleccionamos cinco establecimientos por comuna cuidando que, en su conjunto, éstos
dieran cuenta de las características generales del total de escuelas a nivel local.
Considerando la totalidad de provincias y comunas seleccionadas para el estudio, se
recogió información para un total de 232 escuelas: 101 localizadas en zonas del secano
costero, 107 en la zona central y 24 en las islas de Chiloé. La distribución de escuelas,
según regiones, provincias y comunas, aparece en el Cuadro Nº 1.1.
De este total se seleccionó la muestra definitiva de escuelas rurales que quedó
constituida por cinco establecimientos por comuna, sumando en su conjunto un total de 60
unidades escolares.
De éstas, un total de 26 unidades se ubicacan en comunas del secano costero donde se
concentra la agricultura de subsistencia y la producción de bienes de consumo de baja
rentabilidad. Se trata de zonas social y económicamente deprimidas donde se concentra una
población de pequeños productores tradicionales y minifundistas que también se ocupan en
fuentes de empleo temporal. Veinticuatro de los establecimientos se localizan en zonas del
valle y llano central donde se concentra la agricultura comercial y predominan los cultivos
de rubros básicos y producción frutícola de exportación. Se trata, en general, de zonas
fértiles y productivas donde se dan oportunidades de empleo permanente y temporal y
donde predomina una población conformada por asalariados agrícolas y trabajadores
temporales. Por último, 10 de las escuelas seleccionadas se localizan en las islas de Chiloé,
que concentran altas tasas de trabajo infantil y situaciones productivas y culturales que
transforman a los minifundistas tradicionales, que allí se ocupan, en grupos atípicos en
relación con otros existentes en el país.
Agrupadas según sus características y localización, las escuelas seleccionadas aparecen
en el Cuadro N° 1.2.
Todas las escuelas fueron visitadas y entrevistados sus directores y profesores en base a
una pauta de entrevista semiestructurada. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas para
ser, posteriormente, sistematizadas y analizadas.
El trabajo de los niños y el funcionamiento de la escuela
Para el logro de los objetivos del estudio utilizamos una estrategia de aproximaciones
sucesivas. En la primera etapa, el énfasis estuvo puesto en la búsqueda de antecedentes
empíricos sobre el rendimiento cuantitativo del sistema educativo en las zonas rurales.19
Paralelamente, procedimos a indagar en torno a dónde y en qué se ocupan los niños
matriculados en las escuelas rurales de enseñanza básica, cómo compatibilizan su trabajo
con el cumplimiento de la asistencia a clases y cómo incide el trabajo en la repitencia, el
atraso y la deserción escolar (20). Estas fueron las preguntas que guiaron la primera etapa
del estudio, de carácter eminentemente exploratorio, cuyos resultados se entregan en el
capítulo siguiente.
En este caso, fueron los directores de escuela o sus profesores, quienes actuaron como
informantes. Examinaron el trabajo de los niños, su compatibilidad con la escolarización y
su incidencia en la repitencia, el atraso y la deserción escolar, desde sus ópticas
particulares. Desde su óptica, nos informaron, también, sobre la regularidad de la asistencia
a clases la que, tal como se verá con posterioridad, sólo pudo ser examinada a partir de sus
opiniones, ya que la frecuencia con que los niños asisten a la escuela, propuesta
inicialmente como un indicador de la incidencia del trabajo en la escolarización, acabó
siendo relativizada en el análisis final, debido a que las actuales políticas de subvención
escolar hacen difícil discriminar entre ausentismo escolar y regularidad en el cumplimiento
de la asistencia a la clases.
Fueron los mismos profesores quienes nos introdujeron en las características de la
escuela, su estructura y funcionamiento. Con ellos dimos en completar los antecedentes de
que ya disponíamos sobre las unidades escolares, su dependencia, equipamiento,
asistencialidad, y rendimiento, incluyendo aquí, matrícula, repitencia, atraso, promoción y
deserción escolar. Junto con ellos indagamos, también, en torno a los planes y programas,
calendario escolar y materiales de enseñanza-aprendizaje y su grado de adecuación a la
realidad del medio, así como a las necesidades e intereses de sus destinatarios. Esto, sin
dejar de lado el valor asignado al trabajo en la adecuación de planes y programas y la forma
en que se resuelve, al interior de la escuela, el dilema trabajo-educación. Tales antecedentes
aparecen en el capítulo tercero, donde el eje del análisis es la escuela rural, su estructura y
funcionamiento.
Trabajo infantil y desempeño educativo
El estudio de la relación entre trabajo infantil y escolarización constituyó la etapa
segunda de la investigación. Esta fue enfocada como un estudio de relaciones causales entre
el tipo de trabajo realizado por los niños y su incidencia en la repitencia y el atraso
pedagógico o retardo escolar, así como entre la asistencia a la escuela y el valor asignado
por la familia a la educación escolar.
Esta etapa fue construida a partir de la exploración anterior. En la imposibilidad
práctica de estudiar esta relación en el conjunto de las escuelas seleccionadas para el
estudio optamos por examinarla en una muestra de niños matriculados en cuatro escuelas
rurales localizadas en distintas comunas de la VI Región a la que, en base a la información
proporcionada por otros estudios, consideramos como representativa de las zonas rurales
del país.21 En la selección de comunas y escuelas se cuidó que ellas dieran cuenta de la
variedad de contextos que caracterizan al medio rural. De este modo, se privilegió la
elección de establecimientos de distinto tipo localizados en comunas representativas de las
zonas del secano costero y del valle central buscando que, en cada uno de ellos, pudiera encontrarse familias pertenecientes a los distintos grupos y estratos que conforman la
población rural en estas zonas.
Como se verá con posterioridad, se optó por escuelas completas e incompletas. En las
primeras se trabajó con niños pertenecientes a 6° y 8° años de enseñanza básica, detectados,
a partir de las entrevistas con los profesores, como los grados polos de la escuela. Esto es,
los grados en que se manifiesta más abiertamente la incorporación de los niños al trabajo,
primero como apoyo a las estrategias de subsistencia familiar y, luego, en el último grado
de enseñanza, como trabajador efectivo y, por ende, con una asistencia esporádica a la
escuela que decrece, progresivamente, hasta terminar en la deserción.
En las escuelas incompletas se optó por los grados quinto y sexto. El primero fue
incluido con el fin de aumentar la matrícula, generalmente reducida en el último grado
ofrecido por la escuela, y conservar el ambiente cotidiano de trabajo escolar en el proceso
de recolección de datos. El 5° año de enseñanza básica había sido, por otra parte,
mencionado con frecuencia como el curso a partir del cual los menores se inician en el
mundo laboral. Los niños de cursos inferiores fueron excluidos de la muestra por estar
menos involucrados en situaciones de trabajo y presentar serias dificultades de expresión
oral y escrita, según fuera detectado en aplicaciones experimentales de los instrumentos de
recolección de datos.
La inclusión de los niños en la muestra significó la automática selección de su familia
con el fin de indagar, junto a ella, sobre el significado de la escolarización y la forma en
que se resuelve el dilema trabajo-educación al interior del núcleo familiar.
Los resultados de tal indagación constituyen la materia prima de los capítulos cuarto y
quinto de este libro, y sirve de base para las consideraciones del capítulo final.
NOTAS AL CAPITULO 1
1. Gómez, S. y Echenique, J. LA AGRICULTURA CHILENA. LAS DOS CARAS DE
LA MODERNºZACION. FLACSO, AGRARIA, Santiago de Chile, 1988.
2. Rivera, R. y Cruz, M. E. POBLADORES RURALES. Grupo de Investigaciones
Agrarias (GIA), Santiago de Chile, 1984.
3. Crispi, J. y Rivera, R. LOS BIENES SALARIOS EN CHILE: UNA FORMA
MODERNA DE ACUMULACION PRIMITIVA. Grupo de Investigaciones Agrarias
(GIA), Santiago de Chile, 1973.
4. Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC).
ANTECEDENTES DEL TRABAJO DE LOS MENORES EN CHILE. Santiago de Chile,
Documento de Trabajo n. 63, 1978; Instituto Nacional de Estadísticas (INE), ENCUESTA
NACIONAL DE EMPLEO 1980-1984, Santiago de Chile.
5. Instituto Nacional de Estadísticas (INE), ENCUESTA NACIONAL DE EMPLEO
1980-1984. Santiago de Chile.
6. Ibíd.
7. Briones, G. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN LAS AREAS RURALES DE
CHILE. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PITE), Santiago de
Chile, 1985; Soto F. ESTUDIO DE LAS TASAS ANUALES DE DESERCION
ESCOLAR EN LA EDUCACION BASICA PUBLICA DE CHILE ENTRE 1980-1983,
CPEIP, Santiago, 1984.
8. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA
ESCUELA EN LAS ZONAS RURALES. FLACSO, Santiago de Chile, Documento de
Trabajo n. 337. 1987.
9. Briones, G., op. cit., pp. 9-16.
10. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL MEDIO
RURAL. SOBRE ALGUNAS TENDENCIAS NACIONALES Y LOCALES. FLACSO,
Santiago de Chile. Documento de Trabajo n. 316, 1986.
11. Soto, F. et. al. EFECTOS DE LA CRISIS EN LA COBERTURA Y LA
DESERCION DE LA EDUCACION BASICA. UN ESTUDIO EXPLORATORIO. CPEIT,
Santiago de Chile, 1984.
12. op. cit., pp. 23-33.
13. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. Ibid, pp. 9-28.
14. Borsotti. "Desarrollo y Educación en las zonas rurales". REVISTA CEPAL, n. 21,
Santiago, 1983.
15. Oficina Internacional del Trabajo. Programa Mundial del Empleo. TRABAJO
INFANTIL, POBREZA Y SUBDESARROLLO. Ginebra, Suiza, 1983.
16. Rocha Antuniassi, M. H. TRABALHO INFANTIL E ESCOLARIZACAO NO
MEIO RURAL. Zahhr, Ed., Rio de Janeiro, 1983; Borsotti, C. SOCIEDAD RURAL,
EDUCACION Y ESCUELA. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986; Organización
Internacional del Trabajo (OIT). EL TRABAJO DE LOS NºNOS. Ginebra, 1980.
17. Rivera, R y Cruz, M. E. op. cit. pp. 39-44, Cruz, M. E. y Leiva, C. LA
FRUTICULTURA EN CHILE. UN ARFA PRIVILEGIADA DE EXPANSION DEL
CAPITAL AGRARIO. Grupo de Investigaciones Agrarias, GIA, Sant -de Chile, 1982.
Bengoa, J. y Crispi, J. et. al. CAPITALIS . Y CAMPESINADO EN EL AGRO CHILENO.
ANEXO EST STICO. Resultado de Investigación n. 8, GIA, Santiago, 1983.
18. Rivera, R y Cruz, M.E. op. cit. pp. 102 y ss.
19. Gajardo, M. y De Andraca, A M. EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL MEDIO
RURAL. SOBRE ALGUNAS TENDENCIAS NACIONALES Y LOCALES. Documento
de Trabajo n. 316, FLACSO, Santiago, 1986.
20. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE
LA ESCUELA EN LAS ZONAS RURALES. Documento de Trabajo n. 337. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO,1987.
21. Briones, op. cit., p. 4-18.
II. EL TRABAJO INFANTIL
1. ATRIBUTOS DEL TRABAJO INFANTIL
El trabajo infantil es un concepto ambiguo, difícil de definir. En el caso específico de
las zonas rurales, la incorporación gradual de los niños al trabajo es aceptada como un
hecho. La naturaleza de dicha incorporación difiere de sociedad en sociedad y tiene
significados diversos, tanto para los niños como para sus familias.
En la mayoría de los casos, el problema encuentra sus raíces en las situaciones de
pobreza vivida por segmentos importantes de la población rural. Entre sus causas fundamentales, destacan el desempleo y sub-empleo, los ingresos precarios, y en general, la
desigual distribución de bienes y beneficios sociales que afectan la calidad de vida en el
sector.
Es por ello que el trabajo infantil asume muchas formas. A veces, representa una
contribución complementaria al ingreso familiar, y se expresa en el desempeño de tareas
necesarias a la sobrevivencia de núcleos familiares que funcionan como una unidad de
producción. Se manifiesta, también, a través de actividades regulares o esporádicas,
realizadas bajo la supervisión de los padres, que contribuyen al buen funcionamiento del
núcleo familiar y tienen efectos positivos para el aprendizaje y formación de los niños. Por
último, de una manera mas brutal, el trabajo infantil no deja de expresarse a través de
actividades donde se utiliza a los niños como mano de obra barata, en sustitución de los
adultos, perjudicando, entre otros, los procesos de escolarización y la educación en general.
Esta diversidad de formas es lo que ha llevado a señalar que los atributos sociológicos
del trabajo infantil resultan de la superposición de la esfera económica con la doméstica. (l)
Se lo distingue del trabajo adulto en tanto la provisión de trabajo, los patrones de
reclutamiento y las relaciones de producción son determinados, más por estructuras de
parentesco y categorías de edad, que por las fuerzas del mercado. Esto incide en que el
trabajo infantil resulte dócil y barato, en lo productivo, y una contribución a la economía
doméstica, en lo familiar. Al respecto señalan los escritos:
"los niños no son "trabajadores libres" en el sentido de tener autonomía de decisión en
cuanto al empleo de su fuerza de trabajo. Las decisiones sobre cómo y cuándo trabajar
son tomadas por los padres y otros adultos in loco parentis en virtud de su derecho de
colocar y apropiarse del trabajo infantil dentro de la casa. En segundo lugar, la
remuneración del trabajo del niño está calculada en términos del mantenimiento o
subsistencia (es decir alimentos, vestimenta, alojamiento) y cualquier elemento
monetario se define un "extra" fuera de la relación de mercado implicado en un contrato
laboral (...). Además, muchas de las actividades de los niños son percibidas como
mecanismos de aprendizaje que están normalmente involucrados en la socialización de
los niños por los adultos, y, por lo tanto, no se considera que merecen paga. Finalmente,
dentro de la unidad de producción, el niño está sometido a formas de subordinación que
(...) son legitimadas por la estructura familiar ... (2)
La cita anterior está referida al significado económico y social del trabajo de los niños.
De hecho, este enfoque distingue entre el trabajo como mecanismo de explotación de los
niños en beneficio de categorías sociales o generaciones particulares y el trabajo como
forma de participación en la vida comunitaria, como una parte intrínseca del proceso por el
cual se asumen los papeles adultos.(3) Cualquiera sea la óptica adoptada, sin embargo, no
cabe duda que el trabajo infantil tiene consecuencias de índole diversa. Entre ellos cabe
mencionar el desarrollo mental y físico en lo fisiológico y, en lo social, las consecuencias
relativas a la transmisión de calificaciones, evolución de las aptitudes frente al trabajo,
disciplina laboral, conciencia de clase y funcionamiento del mercado del empleo. A ello se
deben agregar las consecuencias posibles del trabajo de los niños en la desescolarización y
el rendimiento escolar. Tal es el problema del que se ocupa este estudio.
Respecto de lo anterior, algunos autores señalan que:
"... es necesario obrar con cautela y no suponer en forma mecánica que el trabajo de los
niños se hace en desmedro de la educación y del desarrollo intelectual. En términos
generales, puede producirse ese efecto en la medida en que un trabajo agobiador los
deja sin energías, tiempo o ganas para asistir a la escuela o para aprender algo allí. Pero
este corolario no es universal, por tres razones. En primer lugar, el trabajo en sí puede
ser un componente importante en la "educación", en especial en sistemas de
producción basados en la actividad doméstica y, también, en diversas formas de
aprendizaje. Esta es una de las razones para no confundir educación con escolaridad.
En segundo lugar, a menudo se sostiene que el tipo de escolaridad para familias obreras
pobres se dirige, de preferencia, no a desarrollar y cultivar las facultades creadoras de
los niños, sino a preparar trabajadores dúctiles y leales, o ciudadanos que acepten
dócilmente diversas formas de explotación. En tercer lugar, hay indicios que sugieren
que la escolaridad formal puede ser disfuncional, en la medida en que debilita más bien
que refuerza la aptitud del niño para sobrevivir en un medio pobre donde son
significativas las tasas de desempleo y malnutrición... " (4)
Argumentando sobre la necesidad de alterar la estructura del sistema educativo y,
fundamentalmente, la del mercado del empleo, a fin de compatibilizar trabajo y educación,
los autores aludidos agregan que:
"cualesquiera que sean la calidad y el papel de la escolaridad; es indudable que la
participación de los niños en la fuerza de trabajo tiende a reducir el potencial de
desarrollo--educativo. Mientras más penosa sea la labor a su cargo habrá menos
posibilidades de que los niños adquieran conocimientos y aptitudes gracias a su trabajo.
Debe dejarse constancia, empero, que hay ciertas modalidades específicas de trabajo que
pueden ser compatibles e incluso complementarias de la educación y el desarrollo
intelectual, particularmente si se las programa en forma adecuada dentro del calendario
escolar, y si ayudan a los niños a comprender los vínculos entre lo que aprenden y las
funciones laborales de los adultos" .(5)
Lo anterior alude a actividades, regulares o esporádicas, que se combinan con la
asistencia a clases y que no se identifican, necesariamente, con contribuciones
significativas al ingreso familiar. Son actividades agrícolas, labores relacionadas con la
producción de subsistencia y, sobre todo, actividades domésticas. Estas últimas, las más
frecuentes en el campo, si bien no contribuyen al ingreso familiar, ocupan una parte
importante del tiempo que los niños deben dedicar al estudio. Como tal, repercuten, tanto
en el rendimiento escolar como en la regularidad y frecuencia de la asistencia a clases, dos
factores importantes en los procesos de escolarización. Estos, a su vez, se relacionan con el
valor asignado a la educación y escolaridad por la familia, el grado hasta el cual ésta
necesita de la fuerza de trabajo infantil y las oportunidades de trabajo existentes en el
medio.
McEwen señala que gran parte de lo escrito sobre trabajo infantil descansa en el obvio
supuesto de que los niños trabajan cuando existe la necesidad y la oportunidad para que así
suceda(6). La pobreza de las familias y las oportunidades para incorporarse al mercado de
trabajo son las variables a las que. atribuye mayor peso en la existencia del fenómeno.
Agrega que en el medio rural, donde la familia opera como unidad de producción, este
problema se manifiesta .con mayor nitidez y distingue cuatro contextos posibles de
utilización de la fuerza de trabajo infantil: dentro de la propia unidad familiar, en la
industria rural, en las relaciones de servidumbre en las haciendas y en el trabajo eventual en
la agricultura capitalista.
En una perspectiva semejante, se inscriben las contribuciones de G. Rodgers y G.
Standing. Estos distinguen la función de los niños en los contextos de economías precapitalistas, en situaciones de transición al capitalismo industrial y en economías capitalistas.
En lo que respecta al medio rural, indican que en las economías precapitalistas, es frecuente
la utilización de la fuerza de trabajo familiar en las diversas formas de producción. Indican
que en ésta
"los niños están obligados a participar y van asimilando constantemente más y más
tareas y obligaciones de los adultos (...). En ellas la función de la escolaridad es mínima.
En tales casos no se requiere de la escuela que cumpla su papel de agente socializador y
menos aún la de inculcar aptitudes intelectuales u otras que pudieran ser incompatibles
con los intereses de los grupos dominantes. En cuanto a las familias campesinas, es
probable que la persistencia de las obligaciones de arrendamiento las obligue a emplear
todo su potencial de mano de obra, mientras que rara vez les es posible sacar provecho
de las aptitudes adquiridas gracias a una efímera escolarización. Por cierto, el beneficio
neto de la escuela podría incluso ser negativo, puesto que las aptitudes que los
campesinos necesitan para sobrevivir son las que se adquieren en el trabajo más bien
que en el aula".(7)
Los fenómenos propios de la transición hacia el capitalismo industrial traen consigo
cambios, tanto en la utilización de la fuerza de trabajo infantil como en las exigencias de
una mayor calificación para desempeñar las ocupaciones que ofrece el mercado de empleo.
Se modifica, pues, la función económica de los niños utilizándoselos, muchas veces, para
promover la acumulación de capital, por vías de la incorporación al mercado laboral de una
fuerza de trabajo dócil y barata. El fenómeno, ampliamente estudiado a partir de los
procesos de industrialización en los países europeos, nos interesa en cuanto a sus
repercusiones en el medio rural. Recurrimos una vez más al estudio anterior que anota:
"la imposición de relaciones de producción capitalista se observa con particular acuidad
en las zonas rurales. Al aumentar el empleo asalariado urbano, o en caso de que las
familias rurales necesiten un ingreso en metálico para pagar los impuestos o para
adquirir nuevos productos o bienes que ahora se intercambian por dinero, se alienta a los
jóvenes, y a menudo a los niños, a abandonar la unidad doméstica de producción rural
(...). Cuando el sistema de explotación agrícola está dominado por los trabajadores de
sexo masculino, se ha producido una importante emigración de niñas y de mujeres jóvenes, que a menudo son adolescentes (...). En la mayor parte de las áreas rurales que han
experimentado una expansión del empleo asalariado, los jóvenes han sido los primeros
en decidir volcarse al trabajo asalariado, sin que esto haya traído consigo o no la
migración. En tales casos se ha impuesto a las mujeres y a los niños una mayor carga de
labores remuneradas, sea en el hogar o en el trabajo agrícola (...). Otro factor
concomitante con el incremento de las relaciones capitalistas es el aumento de los
campesinos sin tierra, fenómeno que suele ser precursor de la ampliación del
proletariado rural y se encuentra estrechamente vinculado a la diferenciación de clases
rurales. Estos cambios modifican a su vez la división social del trabajo. La presión que
sufren los hijos de los campesinos sin tierra o con pequeñas heredades para ingresar en
el mercado del empleo es muy superior a la que se ejerce sobre niños de cualquier otra
categoría social en que la diferenciación de clases es menos aguda". Y agregan, "lo más
probable es que la participación en la fuerza de trabajo de los niños procedentes de
estratos pobres e intermedios de los campesinos sea particularmente elevada, porque la
presión de las necesidades de subsistencia sigue siendo considerable, mientras que las
posibilidades de trabajo se expanden a causa de la estructura de distribución de la tierra,
basada en la propiedad en pequeña escala de los medios de producción"(8).
La cita anterior alude a una forma específica de trabajo, no siempre compatible con la
asistencia a la escuela: el trabajo asalariado. De hecho, el de mayor relevancia económica y
donde, con mayor frecuencia, se aplica tanto el enfoque de las diversas formas de
explotación que ello conlleva como las consecuencias que tiene el uso de fuerza de trabajo
infantil en el mercado de empleo y los niveles de remuneración. Ello trae consigo otro
conjunto de problemas relativos a la estratificación de la fuerza de trabajo que no es del
caso analizar aquí. Sin embargo, es pertinente resaltar la importancia de la escolarización
cuando se enfrenta una expansión de las oportunidades de empleo y la situación
desventajosa que frente a tales procesos viven los niños que trabajan como asalariados,
dejando, por ello, de concurrir a la escuela. Este aspecto, junto al de la diferenciación asociada a los niveles de escolarización, es también señalada por los autores a que venimos
aludiendo, que apuntan:
"En las zonas rurales, la aparición de una subclase de agricultores capitalistas tiende a
promover la diferenciación educativa, pues estos empresarios relativamente prósperos
sustituyen la mano de obra familiar por la asalariada, con lo que sus propios, hijos ya no
sufren tanta presión para abandonar sus estudios en favor de una actividad económica.
A1 mismo tiempo, la creciente utilización de mano de obra asalariada atrae mayor
número de adultos, y a veces de niños, al mercado de empleo. Incluso cuando los
menores no son contratados directamente, es probable que aumenten sus obligaciones si
tienen que reemplazar a aquellos que han empezado a trabajar fuera de la unidad
doméstica de producción. Efectos similares se observan cuando el jefe de familia emigra
en busca de empleo, sea en forma estacional o por períodos más prolongados (...)" (9)
La diferenciación social a que se alude en la cita anterior es clave para comprender el
significado que, para los distintos grupos, tiene la educación y la escuela, así como el valor
que a ellos le atribuyen en relación al trabajo. El problema de la escolaridad y sus
funciones, así como el de la propia educación, tiene que ver, también, con la diferenciación
de funciones en el mercado de trabajo, y éstas, con las oportunidades de los niños para
acceder y permanecer en la escuela. De hecho, una de las funciones atribuidas por las
familias campesinas a la educación y la escuela es la adquisición de habilidades y destrezas
necesarias para acceder al mercado ocupacional, sobre todo urbano. Cuanto mayor el nivel
alcanzado en la escala educacional, mayores las expectativas de lograr mejores
oportunidades en el mercado de trabajo. De ahí el esfuerzo por facilitar el acceso y la
permanencia de los niños en la escuela, particularmente por parte de los grupos con
mayores recursos.
Los escritos destacan lo anterior, y existe evidencia que las expectativas y el
comportamiento familiar frente a la escolarización varían según el lugar que ocupan las
familias en el sistema de estratificación social.
"Las familias empobrecidas", escriben G. Rodgers y G. Standing, "y que carecen de
tierras rara vez pueden financiar los gastos directos de la escolarización, y no
comprenden la ventaja de hacer mayores sacrificios a fin de que sus hijos asistan a la
escuela. La experiencia de la pobreza tiende a inducir un conjunto de actitudes
fatalistas y comportamientos que son contrarios a la asistencia regular y provechosa a
la escuela. Como resultado, en los niveles de escolarización se observan diferencias de
orden social (lo) que se refleja en la cifras de matrícula".(10)
Lo anterior significa que en las cifras de matrícula tenderá a expresarse la diferenciación
social y económica. Es probable que los mayores porcentajes de niños inscritos
correspondan a los estratos más altos y los menores, a los grupos más pobres. Del mismo
modo, independientemente de los factores internos que inciden en la repitencia y deserción,
es probable que los niños de familias con mayores recursos alcancen niveles mayores de
escolaridad, frecuenten la escuela con regularidad y obtengan un mejor rendimiento.
En este sentido, se ha señalado que los niños expresan la demanda educativa de los
padres. (11) Cabría agregar que la escuela, y los procesos implícitos en ella, juegan
funciones diversas, según sean las necesidades y expectativas de los diversos estratos
campesinos. Algunos apuestan a la movilidad, por vías de la migración o del acceso a
ocupaciones no agrícolas. Otros, a la adquisición de los rudimentos básicos de la lectura,
escritura y el cálculo como conocimiento instrumental y vía de integración a la vida
nacional. Y no faltan aquellos grupos que ven en la escuela un mecanismo susceptible de
ser incorporado a sus estrategias de subsistencia. La escuela, por sobre la adquisición de
conocimientos y hábitos es, en este caso, el lugar en que los niños utilizan su tiempo libre,
reciben alimentos y cuidados y, en el entendido que los niños de estratos bajos de las zonas
rurales desarrollan una serie de actividades laborales, la escuela se transforma para estos
grupos, en "un lugar importante donde se aprenden cosas y se recupera la posibilidad y el
sentido de ser niño'.(12)
2. MODALIDADES DE TRABAJO INFANTIL
Hemos señalado con anterioridad que el trabajo de los niños difiere en cuanto a su
naturaleza y significado, que algunas actividades realizadas por ellos se contradicen
abiertamente con los procesos de escolarización e inciden en su rendimiento. Otras, en
cambio, ocurren en forma paralela, pudiendo ser integradas como componentes del proceso
educativo o como parte de la actividad escolar. A. McEwen, por ejemplo, distingue dos
tipos de actividades: centrales y auxiliares. Las primeras forman parte principal de la rutina
diaria del niño, cumpliendo una función esencial para la empresa implicada y una
contribución significativa para el ingreso familiar. Las segundas son tareas más casuales y
esporádicas que se combinan con la asistencia a clases y otras actividades del hogar.(13)
Otros autores discriminan las actividades infantiles, según criterios económicos.
Distinguen, así, entre trabajo remunerado/no remunerado, trabajo productivo/no productivo,
trabajo a pleno tiempo/trabajo intermitente.(14) Por último, hay los que proponen tipologías
dentro de marcos analíticos más amplios. Tal es el caso del estudio de G. Rodgers y G.
Standing en el que construyen una tipología útil para analizar el papel del trabajo en los
procesos de escolarización y pautas de socialización. Aludiendo a las funciones sociales y
económicas de los niños, dichos autores distinguen cinco modalidades de trabajo, a saber:
las labores domésticas, el trabajo no doméstico no remunerado en efectivo, el trabajo
obligatorio, el empleo asalariado y las actividades económicas marginales.(15)
En las primeras modalidades, se yuxtaponen tareas domésticas y no domésticas
necesarias para el buen funcionamiento del núcleo familiar, dentro y fuera del hogar. Son,
las más compatibles con los procesos de escolarización y educación, en general.
Característico de ellas es la asignación de responsabilidades según categorías de sexo y
edad, distinción que tiende a ser muy clara, recayendo la actividad doméstica y de
prestación de servicios en sujetos femeninos y las actividades más ligadas a la producción,
en sujetos masculinos que, por su parte, presentan una percepción valorada de su propio
sexo. (16)
"En cierta medida en todas las sociedades existen actividades domésticas", señalan los
textos a que venimos aludiendo, "limpieza de la vivienda, preparación de alimentos,
cuidado de los niños a cargo de niños. En general, estos quehaceres tienden a orientarse
por sexo: las niñas asumen una parte desproporcionada del total lo que contribuye a
internalizar la tipificación masculina/femenina de las funciones de los adultos. Se trata
de una extensa gama de actividades que deben conceptualizarse y medirse
cuidadosamente". (17)
En la categoría trabajo no doméstico, no remunerado en efectivo, se incluyen las tareas
agrícolas propias de las economías de subsistencia. La participación de los niños en los
procesos de plantío y cosecha, cuidado de animales domésticos, desarrollo de actividades
de pastoreo, entre otros. Son, en su conjunto, tareas necesarias para la subsistencia familiar
y también actividades a través de las cuales los niños interiorizan pautas de
comportamiento y repiten padrones y estereotipos laborales que se transmiten de
generación en generación. La variedad de actividades susceptibles de inscribirse bajo esta
categoría y la naturaleza de las mismas, es la que ha llevado a diferenciar entre actividades
que sirven a la subsistencia familiar, de autoconsumo, y otras que complementan el ingreso
familiar, para el mercado. Se distingue, también, el tipo de relación que está en juego,
clasificando el trabajo de autoconsumo o para el mercado, según las personas que de él se
benefician. El trabajo puede ser, entonces, por cuenta propia (para sí mismo), por cuenta de
los padres (para o junto a ellos), para o junto a otros miembros de la familia o para otras
personas ajenas al grupo familiar.
El trabajo obligatorio, tal como está definido en esta tipología, es propio de los
sistemas donde prevalece un tipo de relaciones que obliga a la prestación de servicios no
sólo al trabajador agrícola, sino a los restantes miembros de la familia. Es poco observable
en la mayoría de los países, porque la legislación vigente prohíbe comprometer el trabajo
de menores en las obligaciones contraídas por la familia. En términos de categoría analítica,
referida al medio rural, ésta podría compararse con la utilización de servidumbre en las
haciendas tradicionales, también poco frecuente en la actualidad.
El trabajo asalariado es, de entre los aludidos, considerado el más significativo y con
implicancias analíticas diferentes de los anteriores. Es, por otra parte, el que se contradice
más abiertamente con los procesos de escolarización, aunque no con aquellos de la
socialización y el aprendizaje, en general. Su incidencia en la escolarización depende, sin
embargo, del tipo de clasificación que se utilice para analizar este tipo de actividad. G.
Rodgers y G. Standing señalan que la diferencia más significativa se establece entre
quienes forman parte de la fuerza de trabajo familiar y los que prestan servicios como
trabajadores asalariados, aunque establecen, también, otras clasificaciones importantes en
términos de la escolarización y los procesos educativos. Distinguen así,
"entre quienes trabajan a destajo o en régimen de aparcería o mediería y los jornaleros
(...), entre el empleo asalariado que conlleva cierta capacitación o formación y el que
no tiene (...) el empleo regular de las tareas esporádicas y ocasionales (...), entre un
empleo asalariado que es complementario o compatible con la escolaridad y aquel que
en esencia tiende a sustituirla ...".(18)
Con respecto a las diferencias entre trabajadores asalariados propiamente tales y
trabajadores que forman parte de la fuerza de trabajo familiar cabe resaltar la variable edad,
fundamental en cualquier intento por determinar el tipo de actividades en que se ocupan los
niños.
La tipología a que venimos aludiendo indica que es usual que el empleo asalariado de
los hijos más pequeños sea parte del trabajo que realiza el grupo familiar, siendo común en
el trabajo agrícola que los empresarios contraten los servicios de la familia en su conjunto.
No así los niños mayores, que pueden emplearse por cuenta propia en distintos tipos de
actividades, particularmente en los contextos de la industria rural y el trabajo eventual en la
agricultura moderna, según lo mencionan algunos autores.(19)
La quinta modalidad de actividades dentro de esta tipología alude más al fenómeno del
trabajo infantil en el medio urbano, que en e1 rural. Son las actividades económicas
marginales, que comprenden actividades irregulares y de corta duración, que obedecen al
empobrecimiento de las familias y a la necesidad de generar un ingreso para el sustento
familiar o para gastos adicionales como puede serlo la propia educación. Se incluye aquí la
venta de periódicos, el cuidado de autos, venta de golosinas, portadores de carros en los
supermercados, mensajeros, limpieza de zapatos, entre otros. Sus implicancias para la
escolarización y la socialización de los niños difiere de las anteriores no sólo por sus
características, sino porque muchas veces representa un mecanismo utilizado por los niños
para financiar la compra de vestuario, materiales escolares, etc. (20)
3. EL TRABAJO DE LOS NºÑOS QUE ASISTEN A LA ESCUELA
Si bien las categorías anteriores permiten abordar el problema del trabajo infantil en su
conjunto trascienden con mucho, tanto el ámbito de la escuela como aquel de la relación
entre las actividades laborales realizadas por los niños y su desempeño escolar. De ahí que,
con el fin de identificar, describir y clasificar las tareas en que habitualmente se ocupan los
niños en edad de obligatoriedad escolar en las zonas rurales, optáramos por distinguir entre:
-
-
-
Trabajo doméstico, entendiendo por tal las tareas permanentes y esporádicas
desarrolladas por los niños en el marco de una colaboración al buen funcionamiento del
hogar. Son, en general, quehaceres basados en la cooperación entre los miembros del
núcleo familiar en cuestiones de bienestar común, raramente conceptualizados y
medidos como trabajo en la investigación social y educativa.
Trabajo no doméstico/no remunerado, donde se incluyen las labores vinculadas a la
producción agrícola y ocupaciones afines, así como actividades que, sin estar
directamente vinculadas a la agricultura, constituyen. un elemento importante en las
estrategias de auto-consumo y sobrevivencia familiar.
Trabajo remunerado, entendiendo por tal aquellas actividades, esporádicas o
permanentes, por las cuales los niños reciben un salario o remuneración en efectivo.
Los antecedentes que se presentan en los puntos a seguir son el resultado de las
entrevistas con los directores y profesores de las sesenta escuelas seleccionadas para el
estudio. Concordante con los objetivos de éste y con los antecedentes presentados con
anterioridad, se agrupan y analizan aquí las respuestas a tres de las interrogantes iniciales.
Esto es, el trabajo de los niños; la compatibilidad entre el trabajo y el cumplimiento de la
asistencia a clases, y la incidencia del trabajo en el rendimiento escolar.
3.1 Actividades realizadas por los niños
Para los profesores rurales, ser alumno regular del sistema educativo y menor que
trabaja, son prácticamente sinónimos.
Las actividades mencionadas varían a lo largo y ancho del país. Dependen de los
diversos contextos socioeconómicos y características productivas de las zonas y regiones.
Raramente se trata de trabajo agrícola remunerado. Predominan las actividades no
remuneradas que ocupan gran parte del tiempo libre de los niños. En los casos en que éstos
se ocupan a cambio de una remuneración, dicha actividad llega a interferir abiertamente
con la escuela, produciéndose la deserción. En los casos en que se combina la asistencia a
clases con el trabajo doméstico y no doméstico, no existe una contradicción abierta entre
ambos procesos, pero se ve afectada la asistencia a clases y, consecuentemente, el
rendimiento escolar. En todo caso, es común reconocer que, en estas zonas, el mundo del
trabajo coexiste con aquél de la educación y que la escuela poco o nada puede hacer al
respecto.
En el cuadro Nº 2.1, se agrupan las tareas realizadas por los niños, según modalidades
de trabajo infantil y la frecuencia con que éstas fueron mencionadas por los profesores
entrevistados para el estudio.
3.1.1 Trabajo doméstico
El trabajo de los niños se concentra mayoritariamente en la esfera doméstica (96,7%).
Estas labores incluyen una amplia gama de actividades consideradas como tareas habituales
del menor en el campo y, como tal, susceptibles de combinarse con la asistencia a clases.
No así con el cumplimiento de los deberes escolares lo que, según los profesores, incide
negativamente en el rendimiento de los niños.
Ello queda de manifiesto cuando los profesores aluden al tipo de actividades
desempeñadas por los alumnos en el ámbito doméstico. Estas no sólo remiten a las tareas
propias del funcionamiento del hogar tales como barrer, lavar, cocinar, amasar, cuidar niños
pequeños, sino que incluye, también, otras actividades que derivan de las condiciones de
vida y de trabajo propias de. estas zonas. Así, cuando se alude a las labores domésticas se
incluye, además, el acarreo de agua, leña, cuidado de aves de corral, mantención de chacras
o huertos familiares y otras similares, que frecuentemente se vinculan a los procesos de
producción agrícola.
Entre las primeras, las mencionadas con mayor frecuencia son el acarreo de agua y
leña, aseo, lavado y, sobre todo, el cuidado de hermanos menores cuando la madre se
ausenta del hogar. "Todos tienen que hacer aqui', señala un profesor, "Niñitas y niñitos. Las
niñitas tienen que barrer, lavar, hacer las camas. No hay nadie desocupado en la casa.
Cuidan a sus hermanos menores (...)". (Escuela N° 11).
Otros agregan
"Fuera de salir de la casa a conseguir leña, combustible, agua, hacen las actividades
normales: lavado, aseo, cuidado de hermanos más chicos. Empiezan esto desde muy
temprana edad, con todas estas tareas (...)". (Escuela N° 57).
“Los más chicos ayudan a llevar leña. Cocinan. Se quedan cuidando a los hermanos
chicos. Esa es tarea de hombres y mujeres. Las niñitas hacen las cosas de la casa.
Ayudan a lavar. Hacen los mandados, incluso hay algunas que le dan la papa a la
guagua y la tienen que mudar. A veces, por eso, faltan a clases". (Escuelas Nº 13, Nº 26
y Nº 38).
"Lo que se da mucho es que la mamá tiene que ir a la ciudad vecina y deja a los niños
cuidando la casa o cuidando a los hermanos más chicos. Las alumnas cocinan, lavan,
planchan y hacen el aseo antes de venir a clases. Ellas hacen estas cosas en la mañana
porque la mamá está trabajando y después se vienen en la tarde a clases". (Escuela N°
50).
El acarreo de agua y leña, cuidado de hermanos menores y lavado de ropa fueron
identificados como labores habituales de los niños en, aproximadamente, la mitad de los establecimientos escolares seleccionados para el estudio (Cuadro Nº 2.2). En 19
establecimientos (31.7%) se aludió también al aseo y la preparación de alimentos. En 14 de
ellos(23.3%), a la actividad específica de amasar el pan, siendo esta última una tarea que
realizan, indistintamente, niños y niñas.-Las primeras, por el -contrario, son actividades
realizadas, mayoritariamente, por las hijas.
El quedarse a cargo de la casa cuando los padres se ausentan, sea por razones de trabajo,
debido a la necesidad de realizar trámites en la ciudad, son tareas asignadas indistintamente
a niños y niñas, considerándoselas como tareas habituales en 10 establecimientos (16.7%),
como también lo es el llevar la marmita al lugar en que el padre se encuentre trabajando,
actividad que fue mencionada en 10 establecimientos (16.7) y para la cual se acostumbra
dar permiso a los niños, sea para ausentarse más temprano de la escuela o llegar por la tarde
con algún retraso.
Además de las tareas descritas, que corresponden a la marcha de muchos hogares en
los que se viven situaciones de extrema pobreza, los profesores aludieron a tareas que,
aunque vinculadas a la actividad agrícola, se desarrollan en el ámbito de lo doméstico.
Entre ellas, se mencionó la preparación y cuidado de almácigos, mantención del huerto
familiar y cuidado de cerdos y aves de corral. La primera actividad fue mencionada en 8
escuelas, en tanto la segunda fue mencionada en 17 (28.5%) establecimientos. El cuidado y
alimentación de aves de corral fue mencionada en 30 establecimientos (50%) como una
actividad de tipo doméstico.
Las citas siguientes ilustran el modo en que los profesores dan cuenta de lo anterior.
"La mayoría de los niños trabaja, o sea sale de la escuela y se va a trabajar. En verano y
en invierno es igual. En este tiempo están todos ocupados por ejemplo en la cuestión de
las chacras (...)". "Al papá le ayudan de acuerdo a las necesidades (...). En el cultivo de
la remolacha, en la chacra, los porotos, maíz. Ellos son los encargados de ir a sembrar.
Generalmente hacen la mantención del sembrado, la pica, los riegos". (Escuelas Nº 2 y
Nº44).
"Aran, siembran, echan salitre, de todo. Empiezan a trabajar de chiquititos (...). De más
edad hacen trabajos más pesados. Como acá cada casa tiene su pedacito de terreno
también hacen sembrado'. (Escuela N° 11).
"Los mandan a ver los animales, por ejemplo, a buscar
los cerdos, a buscar por ahí los pavitos que tienen o aves de corral. En tiempo de
siembras van a dejar el almuerzo al cerro. Las niñitas muchas veces sirven para llevarle
el "roquín" al papá cuando está trabajando lejos de la casa". (Escuelas Nº 13 y Nº 40).
Las actividades domésticas identificadas por los profesores se agrupan en el cuadro 2.2.
según la frecuencia con que éstas fueron mencionadas.
3.1.2 Trabajo no doméstico/no remunerado
El trabajo no doméstico, no remunerado es, junto a las actividades domésticas, el que
aparece con mayor frecuencia en las entrevistas a los profesores. Las actividades pueden
agruparse de diversas formas. Sin embargo, dado que éstas son un reflejo de la diversidad
de situaciones socioeconómicas y productivas que es dable encontrar en las comunas en las
que se localizan las escuelas, se optó por agruparlas según rubros de producción. Se
distinguió, así, entre actividades agrícolas, pecuarias, artesanales y extractivas del mar.
Las actividades agrícolas, mencionadas en el 88.3% de las escuelas (Cuadro Nº 2.1)
pueden distinguirse claramente en función de las distintas etapas del proceso productivo.
Los niños participan de la preparación de suelos, la siembra, labores culturales o de
mantención de cultivos, cosecha y post-cosecha. En el rubro de actividades pecuarias se incluyen las actividades de pastoreo y crianza de animales, de pequeño y gran porte, que
aparecen como tareas comunes a las distintas escuelas, independientemente de su
localización. En las zonas costeras, además de la participación de los niños en las prácticas
agrícolas ya aludidas, también se menciona su participación en labores vinculadas a la
extracción de productos del mar. El último grupo de actividades, artesanía, se da en zonas
donde existen culturas autóctonas o una tradición artesanal en la cual es frecuente la
mención a la participación de los niños en dichos procesos. Como ya lo indicáramos,
común al conjunto de estas actividades es que ellas sirven al autoconsumo y la subsistencia
del núcleo familiar y, en muy pequeña escala, se trata de producción para el mercado
interno. En este sentido, lo que prima en la ocupación de los niños no es la existencia de
oportunidades de trabajo en el medio, sino la necesidad de las familias para asegurar su
propia subsistencia.
Actividades agrícolas no remuneradas
Se indicaba con anterioridad que es frecuente la mención de la participación de los
niños en actividades agrícolas no remuneradas. Estas varían según los tipos de cultivos
predominantes en las zonas en las que se localizan las escuelas. Común a todas ellas es la
temprana incorporación de los niños al mundo del trabajo y la variedad de tareas que ellos
realizan en las distintas etapas del ciclo productivo. Estas van desde la preparación de
suelos hasta las actividades de la post-cosecha. Así queda de manifiesto en el discurso de
los profesores, que señalan:
"De 10 años para arriba, aran. Cuando ya se pueden el arado ahí empieza la actividad.
Atizan bueyes, aran, siembran y cosechan, todo para el consumo de ellos. Estando
firme el niño, que no lo bote el arado, ya está bueno para el trabajo". (Escuelas N° 18 y
Nº 40).
"En primavera hay arvejas y en el otoño la siembra", explica otro director. "Todos los
años la cruza es en septiembre, octubre, lo que se ha arado en el invierno se cruza (...)
hay muchos trabajos. Todo lo que se refiere a las labores agrícolas, la cruza, el roce,
con las primeras lluvias ya hay que sembrar (...). Que ya sepa tomar el arado digamos
o realizar algún trabajo con animales. Entonces lo ocupan. Prefieren ocuparlos (...)".
(Escuela Nº 16).
"Los niños aran con el hermano más grande. Trabajan atizando bueyes, y atrás viene el
papá o el hermano arando y ellos van guiando. Lo hacen desde chicos. Como el trabajo
es liviano. Desde niñitos. Cuando son muy chiquititos les entregan la varita para que le
vayan pegando a los animales (...)". (Escuela Nº 29).
Arar y cruzar son dos de las actividades más importantes en términos del número de
menciones. Estas fueron indicadas en 22 escuelas (36.7%), vinculándoselas, frecuentemente, a la tarea de atizar bueyes, considerada como otra actividad también significativa y
mencionada en 15 de los establecimientos seleccionados (25%) (Cuadro No. 2.3.).
"El niño sale con el padre' indica un director. "Aran, destroncan, siegan. Todos salen al
campo a trabajar. Desde el más chico hasta el más grande. El más grande está cortando
palos y el más chico está haciendo ataditos y los va sacando de donde se va a sembrar.
Por último, ya están cuidando las ovejas, las vacas. Aquí se cosecha trigo, lentejas,
papas, porotos y maíz. Los niños participan en todo. En todos los tipos de cultivos tienen
que participar (...)". (Escuela N° 1).
" En este tiempo en la tarde los llevan a rozar porque, están preparándose para la
siembra", dice otro director, aludiendo a las mismas actividades. "Después viene la
siembra, después el período de la poda de la viña. El niño no poda, ni cava, pero saca el
sarmiento de la viña. Es un trabajo fácil que lo puede hacer perfectamente. Y después
viene la cosecha. Es decir, durante todo el año hay algo en que el niño tiene que ayudar
en el campo (...)". (Escuela N° 21).
Por último, otro director acota:
"Hay tanta actividad agrícola. A ellos los mandan a limpiar, a cortar mora. O más
grandecitos, a arar la huerta. O si tienen cultivos de remolachas después que llegan de
la escuela ahí se van a trabajar (...)". (Escuela Nº 45).
Al arado y la cruza se suman otras faenas generalmente desarrolladas por los niños
mayores de 10 años. Siempre dentro del proceso de preparación de suelos, los niños ayudan
a sus padres picando la tierra, destroncando con bueyes o azadones, rastrojando el terreno,
limpiando y ayudando en el roce. Durante el período de siembras, el trabajo de los niños se
concentra en el esparcimiento de la semilla en los diferentes tipos de cultivo. Es lo que
sucede en casi la mitad de las escuelas estudiadas.
Las labores, o tareas de mantención de cultivos en el período entre la siembra y la
cosecha, son también mencionados por los profesores como actividades realizadas por los
niños, en el 36.7% de las escuelas (Cuadro N° 2.1). Entre ellas se menciona el
desmalezamiento y limpieza de acequias (Cuadro N° 2.3). También indican que los niños
ralean y aporcan, riegan y abonan, como parte del proceso general de cuidado de la
siembra. En zonas deprimidas, como lo son aquéllas del secano costero, se da una actividad
adicional: la del "pajareo" o "salir a pajarear", actividad que consiste en espantar pájaros y
animales de los plantíos a fin de evitar que se coman la semilla o estropeen la siembra. En
algunas zonas, se la define también como "trabajar de cerco" indicándose que, en períodos
de siembra, es más importante para las familias ocupar a los niños en esta actividad que
enviarlos a la escuela.
En época de cosecha se vuelve a requerir del trabajo de los niños. Ello ocurre en las
distintas zonas, según los distintos tipos de cultivos. Los que se mencionan con mayor
frecuencia son la cosecha del tomate, la fruta, la remolacha, maíz y tabaco en las zonas
fértiles del llano central. En zonas de secano costero los niños se ocupan, generalmente
como parte de la fuerza de trabajo familiar, en la cosecha de la lenteja, el garbanzo, arvejas
y porotos. La cosecha de papas es mencionada en la totalidad de las escuelas localizadas en
las islas de Chiloé.
La cosecha, como actividad, fue mencionada en más de la mitad de los establecimientos
estudiados (Cuadro Nº 2.1). En algunos períodos interfiere con la asistencia a clases. En
otros, dependiendo de los cultivos, coincide con las vacaciones de verano. La recolección
de fruta, así como la cosecha del trigo y de la papa mencionadas en 17 (28%) y 12 (20.0%)
establecimientos, respectivamente, (Cuadro Nº 2.3), son las actividades con mayor
incidencia en el ausentismo escolar hacia fines e inicios del año escolar, tal como lo indican
algunos profesores:
"Hacia fines de año los niños no vienen a clases porque están ayudando al papá en la
cosecha de papa. Le ayudan también en la cosecha y trilla de porotos. También en la
cosecha del trigo (...)". La asistencia se viene a normalizar, como en abril (...)". (Escuela
Nº 43).
"Ellos van a trabajar en tiempos de verano a la fruta y también a los pequeños terrenos
por ahí. A cortar maíz, o a la toma de tomates. Además está el asunto de la corta de las
arvejas y los porotitos. Ellos también los cortan (...). En la cosecha de papas. Ellos son
los encargados de sacar las papas y seleccionarlas. Y faltan a clases. Seleccionan la papa
flor que llaman, la semilla y la papa más chica. Y los porotos y las arvejas. Buenos, ellos
tienen que arrancarlos. Tienen su técnica para hacer sus trabajos agrícolas. Los mismos
papás los van guiando y los van enseñando (...)". (Escuelas Nº 27 y N° 54).
En general, los profesores coinciden en señalar fines de octubre e inicios de noviembre
como los meses en que empieza a producirse el ausentismo escolar por razones de trabajo.
De igual manera, reconocen que la asistencia a clases sólo se regulariza hacia fines de
marzo y, más frecuentemente, inicios y fines de abril. Esto adquiere características
especiales en zonas de producción frutícola que proporcionan empleo temporal a los
trabajadores agrícolas y donde la participación de los niños aparece con mayor intensidad,
no sólo sustituyendo a los padres en la casa para que éstos se ocupen en el trabajo temporal,
sino, también, trabajando ellos remuneradamente, como se verá con posterioridad.
Las actividades mencionadas con mayor frecuencia en este rubro de producción son las
actividades propias de la mantención de cultivos o labores culturales, tales como el raleo de
la fruta, desbrote de parras o decoladura de uvas de exportación.
"En noviembre hay faenas frutícolas", señala el director de una escuela localizada en la
zona del valle central, "primero empiezan con el raleo, empiezan a entresacar la fruta.
Después tienen que. taparla para que no se les queme. Después viene la corta
propiamente tal. Ahí se ocupan todos (...)". (Escuela Nº 56).
"A partir de octubre, noviembre, los niños trabajan en los pequeños terrenos de ellos o
bien los vecinos los buscan para que les limpien (...). Hacia fines de año salen al raleo
de la manzana y de las parras. Descargan los manzanos que, en esa época, están
demasiado cargados y comienzan el raleo de la fruta. En la remolacha no sé
exactamente que trabajo realizan, pero se ocupan en esta época también (noviembre).
Además recogen uva (...)". (Escuelas Nº 50 y Nº 54).
En el cuadro Nº 2.3 se sintetiza los diversos tipos de actividades agrícolas no
remuneradas realizadas por los niños a las que se aludiera con anterioridad, así como la
frecuencia con que se las menciona en las distintas escuelas.
Actividades pecuarias
Señalábamos con anterioridad que la participación de los niños en el proceso productivo
ocurre en la mayoría de las escuelas estudiadas. Sin embargo, no sólo las faenas propias del
cultivo de la tierra forman parte de las responsabilidades de los niños en las zonas rurales.
En más de la mitad (51.7%) de las escuelas se indicó que los niños colaboran, también, con
la crianza de animales (Cuadro Nº 2.1).
Siempre como parte de las actividades no remuneradas que se dan al interior del núcleo
familiar, se encontró que el cuidado de animales (ovejas, vacunos, caballos, cerdos) es tarea
frecuente en casi un tercio de las escuelas (Cuadro Nº 2.4). El rodeo y encierro de animales
es reconocido como parte de las actividades desarrolladas por los niños en
aproximadamente la cuarta parte de los establecimientos (14 casos). En ocasiones (7 casos),
se reconoció que a ellos les correspondía alimentarlos o al menos darles agua.
"Lo otro que hacen aquí (los niños) es la ganadería. Crían chanchitos, ovejas. Ellos
ayudan al cuidado de los rebañitos. Casi siempre estas actividades las hacen en la
mañana, tipo 7-7:30 a.m. y en las tardes cuando llegan de la escuela". "Los mandan a
pastorear, buscan sus ovejas, porque aquí se encierran las ovejas todas las tardes,
vacunos también. Esas son las pegas que tienen ellos después de clases. Es tarea de
todos los días". (Escuelas N°24 y N°- 46).
"Los mandan a ver los animales, cuidan los chanchos y encierran las ovejas. También
se da mucho eso de ir a buscar la vaca para la leche, ordeñan ellos también. Ellos son
los encargados de arrear los bueyes, son los encargados de vigilar los animales".
(Escuelas Nº 31, N°37, Nº 60, Nº 58 y Nº251).
"Utilizan (a los niños) para ayudar a manejar lo poco y nada que tienen de animales.
Hay que decir, ovejas, chanchos, vacunos. En las tardes, por ahí según la costumbre del
sector, acostumbran a encerrarlos. Los niños aquí a los 7 años ya están trabajando en
eso. En el cuidado de animales, los niños ~ tienen que ayudarle a la mamá". (Escuelas
N° 37 y N° 42).
En el cuadro N° 2.4 se presentan las actividades identificadas por los profesores en este
rubro, y la frecuencia con que ellas fueron mencionadas.
Actividades extractivas del mar
En las escuelas localizadas en sectores costeros y particularmente en las islas de Chiloé,
las actividades extractivas del mar constituyen otra fuente de trabajo para los niños. Aun
cuando en la mayoría de ellas prima la incorporación de menores al cultivo de la tierra, se
dan algunos casos (5 escuelas) en que éstos participan en actividades relacionadas con el
aprovechamiento de los recursos del mar, tanto para la subsistencia familiar como para la
explotación en pequeña escala de cultivos marinos.
Las actividades extractivas del mar fueron mencionadas por los directores de 5
establecimientos. Predominan entre ellas la extracción de mariscos, algas y cochayuyo. La
pesca fue mencionada en 3 establecimientos. La extracción de sal, en 2 establecimientos,
localizados cerca de salinas.
"Yo tengo casos que ayudan a sus padres desde los 4 años", explica un director, "muy
chicos acarrean el material desde las rocas hacia la playa. Son "pollos". Los niños
empiezan a lugar (extraer algas) entre los 8 y 10 años, porque el mar es muy peligroso.
Se meten a las rocas. Las niñitas igual, e incluso son mejores que los hombres". (Escuela
Nº 6).
"De vez en cuando ellos van a extraer algunos mariscos cuando hay buenas mareas y
algunas familias también van a pescar, pero cerca no más. Claro que llevan a los niños.
El bote es el segundo hogar de esta gente (...). También los niños, solos, se van a pescar
para el sustento familiar". (Escuela Nº 31).
"Los que viven a orillas de la costa salen a pescar". indica otro director, "siempre ellos
van acompañados de un mayor. Así es que también aprenden la pesca, siempre pescan
ellos para llevar a la casa, para el consumo del hogar". (Escuela Nº 28).
El detalle de las actividades indicadas por los profesores y su frecuencia aparecen
resumidas en el Cuadro Nº 2.5.
El trabajo artesanal
La actividad artesanal es otro rubro de tareas en las que se ocupan los niños en las
escuelas estudiadas. Este fue mencionado en un 16.7% de los establecimientos (Cuadro
Nº2.1.). El trenzado de paja y el tejido en lana fueron identificados como actividades
desarrolladas por los niños junto a sus familias en 4 establecimientos. Como también lo
fueron, aunque en forma excepcional, el hilado de lana, bordado y alfarería. En las
entrevistas queda claro que dichas actividades se dan en forma paralela con el proceso
educativo sin que llegue a interferir con la asistencia a clases.
"Los niños trabajan en artesanía. Vienen a la escuela y después trabajan,
principalmente en labores artesanales
(...). Hay hogares donde se trenza de las 8 de la mañana hasta las 8 de la noche. Las
niñas y los niños trenzan después de la escuela. El niño se acuesta más o menos a las 2
ó 3 de la mañana acuelchando paja, trenzando para sombreros, haciendo bolsos y eso
lo van vendiendo. De chiquititos empiezan en eso". (Escuela N° 9 y Nº 18).
"Las niñitas tejen artesanal, yo tengo niñitas chicas que tejen perfectamente. Hacen
bufandas, gorros, medias. Casi la mayoría de las mujeres saben tejer aquí. Algunas
hilan en la casa. Le ayudan a la mamá a hilar. La niña empieza desde muy chica
ayudando en cualquier cosa. El bordado también lo hacen. A algunas las hacen bordar
en la casa, bordados artesanales, claro". (Escuelas Nº28 y Nº 38).
"Las niñas trabajan en la alfarería," explica otro director, "varias alumnas de aquí saben
el trabajo de la greda. Algunas desde pequeñas ya sirven de algo a la mamá, a limpiar la
greda, a pisar la greda, a ir a buscarla. Así es que van aprendiendo lentamente".
(Escuela Nº 62).
El Cuadro Nº 2.6 resume las actividades artesanales en las que, según los profesores, se
ocupan habitualmente los niños.
Al igual que el trabajo doméstico, el trabajo agrícola no remunerado, también llega a
interferir con la asistencia a clases, aunque en menor grado que el trabajo remunerado. Es
frecuente que este tipo de actividades sean realizadas conjuntamente con los padres dentro
de las pequeñas unidades productivas o del núcleo familiar. Los profesores indican que, en
algunos períodos, particularmente hacia comienzos de la primavera, prácticamente toda la
familia trabaja asumiendo, indiferenciadamente, todo tipo de funciones, lo que
generalmente ocurre una vez que los niños regresan de la escuela.
Existe, sin embargo, un tipo de actividades que, según los profesores, incide fuertemente
en el ausentismo escolar. Se trata del reemplazo de los padres por los niños en tareas
agrícolas y domésticas cuando éstos se ocupan en el trabajo temporal, fuera de la propiedad
familiar. Es lo que ocurre en zonas del secano costero, donde es frecuente que los padres se
"enganchen" para realizar trabajos temporales en zonas más fértiles y productivas. Ocurre,
también, en algunas zonas del valle central y con algunos sectores específicos de la
población rural que se ocupa en faenas frutícolas donde se requiere de mano de obra
temporal durante determinados períodos del año.
Señalan, al respecto, profesores de escuelas localizadas en zonas de secano costero:
"Los padres se ocupan en labores propias de los cultivos de secano durante una parte
importante del año. De noviembre en adelante salen a trabajar a las zonas de
fruticultura. Van enganchados. Aquí los padres tienen pequeñas propiedades o son
medieros. Y como los papás salen a trabajar los niños tienen que quedarse en la casa
ayudándole a la mamá. Para traerle la leña, el agua, cuidar los animales, preocuparse de
los cultivos, etc., tiene que estar un niño pendiente (...)". (Escuelas Nº 42 y Nº 8).
"Los niños en la casa muchas veces tienen que hacer el trabajo de la mamá, que sale a
trabajar con su marido. Porque aquí también aran las mujeres. O se ocupan en el trabajo
temporal. Entonces los niños tienen que quedarse en la casa a cargo de sus hermanitos
más chicos, hacer la comida y en fin son verdaderas dueñas de casa, sobre todo las
niñitas (...)". (Escuela N°- 18).
"Los niños más grandes van a trabajar a la cosecha de la fruta. Y los que no lo hacen,
los chicos, faltan a la escuela porque sus padres trabajan en eso. Y trabajan por turno.
Entonces una persona puede irse a las seis de la mañana y regresar a eso de las once de
la noche. Entonces los niños chicos quedan al cuidado de los grandes que también
tienen que cuidar la casa para permitirle a sus padres y hermanos mayores salir a
trabajar (...)". (Escuela N° 57 y N° 51).
A pesar de lo anterior la repercusión de la ocupación de los niños en actividades no
remuneradas, domésticas o productivas, es menos negativa que aquéllas provocadas por la
incorporación de los niños a actividades remuneradas tal como se verá a continuación.
3.1.3 El trabajo remunerado
El trabajo asalariado está presente en el 18.3% de las escuelas estudiadas (Cuadro Nº
2.1). Fue mencionando con frecuencia en las zonas de producción frutícola. En éstas no
sólo se da el factor necesidad de las familias sino, también, aquél de las oportunidades de
trabajo. Allí, los niños se ocupan en la cosecha de frutas (uvas y manzanas principalmente)
y en diversas labores de mantención de huertos frutícolas, sea acondicionando árboles (3
escuelas), raleando fruta (3 escuelas) y cosechando (7 escuelas) (Cuadro Nº 2:7).
El cultivo del arroz y la remolacha constituye otra fuente de trabajó asalariado para los
niños en edad escolar (2 escuelas). Algunos profesores mencionan, dentro de las
actividades de post-cosecha, el embalaje de frutas de exportación (2 escuelas) y el lavado
de toneles de vino (1 escuela). Sin embargo, todos dejan claro que este tipo de actividades
es generalmente desarrollada por niños de 12 años y más los que, aun cuando no hayan
completado el ciclo de enseñanza básica, pueden ocuparse en este tipo de actividades,
siempre y cuando cuenten con autorización del padre. Indican los profesores al respecto:
"Mire, aquí hay niños de diez años para arriba que van a cortar limones por ciento
cincuenta pesos diarios. La mayoría se ocupa en la fruta. En el tiempo de los tomates, de
la pera, de los duraznos que es la cosecha que hay aquí, trabajan casi todos en eso.
Remunerado, eso sí (...)". (Escuelas Nº 54 y N° 61).
"Los niños van a trabajar a los huertos frutícolas en el verano. Van con la familia pero
les pagan aparte. Ellos trabajan en el verano y lo que ganan les sirve para comprar sus
zapatos o útiles para el colegio. Empiezan a trabajar en enero/febrero y parte de marzo.
En lo otro que se ocupan es en los tomatales. Ahí van a trabajar desde chiquititos (...)".
(Escuela N° 49).
"A los alumnos mayores le gusta más la vida del trabajo", se indica en otra escuela, "el
caso patético es el de algunos niños que no vienen a la escuela. Ya son trabajadores,
prácticamente. Adonde usted los tire le trabajan. Van a trabajar el arroz porque es bien
pagado. En poco tiempo ganan dinero. No solamente trabajan con los padres. Lo hacen
solitos. Aunque les paguen un poquito no más, van a trabajar (...)". (Escuela N° 20).
"Generalmente los más grandes trabajan asalariados" explica otro profesor, "trabajan
en el raleo de la fruta. El año pasado tenía algunos (alumnos) que iban a lavar toneles
para el vino. En el embalaje también se ocupan. El embalaje y la corta de fruta (...)".
(Escuela N° 56).
El Cuadro N° 2.7 sintetiza las actividades remuneradas, mencionadas por los
profesores como tareas en las que habitualmente se ocupan los niños matriculados en las escuelas seleccionadas para este estudio.
Ahora bien, al hacer referencia a las modalidades de trabajo infantil se señalaba que el
trabajo remunerado es considerado, en la literatura sobre el tema, como el más
significativo, no sólo en términos económicos, sino también por las implicancias que éste
tiene para el desarrollo personal del niño y sus consecuencias sobre la escolarización. De
hecho, esta modalidad de trabajo es la que se contradice más abiertamente con los procesos
de escolarización. Su incidencia, sin embargo, depende del tipo de clasificación que se
utilice para analizarla. La distinción más relevante es la que se establece entre quienes
forman parte de la fuerza de trabajo familiar, siendo remunerados por ello, y los que prestan
servicios en forma independiente como asalariados agrícolas.
En general, es común que el empleo asalariado de los hijos más pequeños sea parte del
trabajo que realiza el grupo familiar, contratados en su conjunto para la prestación de
servicios específicos. Los niños mayores, por el contrario, generalmente se emplean por
cuenta propia en distintos tipos de ocupaciones. En el primer caso, se sitúan las actividades
desarrolladas al interior de unidades familiares de producción y en predios vecinos más
extensos. En el segundo, las explotaciones agrícolas altamente tecnificadas que,
frecuentemente, utilizan mano de obra infanto-juvenil para la selección y embalaje de frutas
de exportación. Ello es descrito por los profesores de la manera siguiente:
"Durante la temporada ellos trabajan empacando, envasando manzanas, eligiéndolas.
Los niños trabajan jornada completa. Igual que cualquiera. Entran a la misma hora y
salen a la misma hora que los adultos (...)''. (Escuelas N° 53 y N° 55).
Otro profesor, aludiendo a la contratación de menores indica que ello representa una
ventaja para las empresas agrícolas que, al decir de algunos autores, consigue mano de obra
dócil y barata. Ello se ilustra en la siguiente cita textual del profesor aludido.
"Los niños son contratados para el trabajo en quintas y cosechas con un sueldo mínimo.
O sea, son los que menos ganan. Por eso hay mayor demanda en los huertos por
contratar a menores. Porque ellos ganan por una tabla de asignación mínima. Los
adultos tienen otros beneficios. Por eso contratan a niños (...)". (Escuela Nº 57).
Otra hipótesis que se confirma a lo largo de las entrevistas es el de la incompatibilidad
existente entre trabajo remunerado y la vida escolar. La necesidad de las familias y las
oportunidades de trabajo son factores que se combinan para explicar el que los padres
prefieran postergar las obligaciones escolares frente a las oportunidades que ofrece el
mercado laboral. Ello conduce a un alejamiento paulatino de la escuela que, generalmente,
se traduce en deserción escolar antes de completar el ciclo de enseñanza básica. Para los
directores esta situación no es fácil de modificar, llegando a sostener que la escuela y sus
responsables quedan en una posición desfavorable frente al trabajo, en tanto difícilmente
pueden competir con él para retener a los niños en la escuela
"La escuela no puede hacer nada frente al trabajo remunerado de los niños porque las
necesidades son demasiado grandes en las familias. Entonces ¿qué puedo hacer yo? El
papá me diría "deme usted la plata y yo le mando al niño a la escuela (...)". (Escuela Nº
56).
"Los niños de mi escuela se ocupan todo el verano en el desarrollo de actividades
remuneradas. Esto se prolonga, más o menos, hasta fines de abril y primeros días de
mayo. A fines de año se produce el abandono. Abandonan la escuela porque justamente
surge la posibilidad de trabajar. El papá no está trabajando o está trabajando, digamos,
en medianas condiciones. Es un trabajador temporal. Entonces aprovecha la instancia
que se abre, la posibilidad de trabajo. Ahí se ocupan los niños. Y se retiran de la
escuela faltando un mes para los exámenes. Generalmente ya no vuelven al año
siguiente (...)". (Escuela Nº 55).
"Los niños que se ocupan remuneradamente ya no vienen a la escuela. Yo hice una
denuncia a carabineros. Les dije: ¿por qué los patrones emplean a niños menores de 12
años? Y me dijeron: tienen permiso del papá. Desde los 12 años los contratan; ¡qué se
puede hacer! La situación económica es la que los obliga a trabajar. Pero no debieran
autorizar hasta que hayan terminado la escuela. Porque, ¿qué le digo yo a una mamá que
necesita esa plata? (...)". (Escuela Nº' 57).
El dilema trabajo-educación está presente en la mayoría de las escuelas donde los niños
se ocupan en actividades remuneradas.
Aún más, concordante con los datos relativos al rendimiento del sistema educativo en
estas zonas, al cual se aludirá en el capítulo a seguir, los profesores indican que los padres
dejan a los niños en la escuela hasta completar los seis primeros años de enseñanza básica,
máximo el séptimo. Añaden que en el momento que son capaces de ocuparse en alguna
actividad agrícola, los retiran de la escuela, aun cuando muchas veces esta acción no se
coordina con sus expectativas educacionales. Con ello empieza a conformarse el perfil que
actualmente' rige para un amplio contingente de la población rural. Esto es, niños con
escolaridad incompleta (5º y 6º año básico) y niños que completan el ciclo de ocho años de
enseñanza básica obligatorio, pero que raramente continúan estudios de nivel medio y
superior.
3.2 Contextos regionales y trabajo infantil
Se indicaba con anterioridad que los niños trabajan cuando existe la necesidad y la
oportunidad para que así suceda. Ello se manifiesta más claramente cuando se relaciona las
actividades mencionadas por los directores con las características de las zonas en que se
localizan las escuelas. Hemos señalado ya que las escuelas estudiadas se localizan en
contextos donde es dable encontrar diversas situaciones socio-económicas y productivas.
Una proporción de ellas (41.7%) se localiza en zonas del valle y llano central. Otra
proporción igual en zonas del secano costero. Un número menor de establecimientos escolares se localizan en las islas de Chiloé (16.7%). De hecho, si se considera el trabajo de
los niños por rubros de producción, éstos se ocupan en los cultivos propios de cada zona
existiendo, sin embargo, mayores oportunidades de trabajo, tanto para las familias como
para sus hijos, en las zonas de producción frutícola que proporciona trabajo temporal
remunerado a los campesinos y sus familias. En zonas de secano costero, donde se
concentran los pequeños propietarios tradicionales, minifundistas y asignatarios de la
reforma agraria dedicados a la producción de rubros básicos para el consumo interno,
también se constata la incorporación de los niños al proceso productivo aunque, generalmente, en actividades no remuneradas. El trabajo doméstico es común a las distintas zonas.
Sin embargo, en la opinión de los profesores entrevistados, corresponde a los niños de
las zonas del secano costero una mayor participación en el trabajo, sobre todo en las
actividades agrícolas no remuneradas. Así fue indicado por el 96% de los profesores de
escuelas localizadas en estas zonas contra un 84% en las escuelas del valle y llano central y
80% en las islas de Chiloé, respectivamente (Cuadro Nº 2.8).
La colaboración de los niños del secano costero es mayor en la preparación de suelos,
siembras, labores de cosecha y, también, artesanías. En cambio, en la zona central, los
niños se concentran mayoritariamente en las tareas de cosecha y en Chiloé se ocupan, con
mayor frecuencia, en actividades pecuarias. No existen diferencias significativas en el
desempeño de tareas domésticas en relación a otras zonas, las que son mencionadas en el
97% de las escuelas estudiadas, aunque siempre se concentra una mayor proporción de
menciones sobre esta modalidad de trabajo en las zonas de secano costero. El cuadro Nº2.8,
da cuenta de la distribución de las actividades mencionadas por los profesores en las
escuelas de las distintas zonas y la modalidad de trabajo respectiva.
El cuadro anterior incluye las tareas de los niños en forma agregada. Estas aparecen
desagregadas por actividad, dentro de cada modalidad laboral, en el Cuadro N° 2.9. Si bien,
al desagregar los tipos de actividades realizadas por los niños por zonas de localización de
las escuelas la información se reduce considerablemente, ésta sirve para ilustrar algunas de
las afirmaciones contenidas en párrafos anteriores, tales como el mayor volumen de
actividades realizadas en zonas de secano costero versus las de los niños de la zona central
e islas de Chiloé.
Confirma, asimismo, un aspecto aún no mencionado en este apartado, el que en las
zonas fértiles del valle central es donde se concentran las oportunidades de trabajo remunerado para los niños (28.0%) aun cuando éstos participan, también, del trabajo doméstico
y no doméstico, no remunerado, tal como se verá con posterioridad. En las zonas costera e
insular, los menores raramente ejecutan trabajos remunerados (12% y 10%
respectivamente) ya que si bien existe la necesidad para que así lo hagan hay pocas
oportunidades para ello.
Por último, la propia localización de las escuelas explica algunas diferencias regionales
en el trabajo de los niños. A modo de ejemplo, pueden mencionarse las modalidades de
trabajo agrícola no remunerado y remunerado, en los períodos de cosecha.
En zonas del secano costero, los niños se ocupan en la cosecha de productos tales como
lenteja, garbanzos, trigo, papas, e incluso frutos silvestres tales como callampas, mora y
rosa mosqueta. En las islas de Chiloé los niños colaboran en la cosecha de papas, producto
básico de la región y, ocasionalmente, trigo. En cambio, los niños de la zona central
participan en la cosecha de la amplia gama de productos que se cultivan en esta zona. Entre
ellos, trigo, arvejas, tomates, maíz, papas y frutas en general. Algo similar ocurre con las
actividades extractivas del mar y artesanales. Las primeras predominan en las islas de
Chiloé y en las escuelas localizadas en zonas del litoral. Las segundas, allí donde existen
los recursos naturales para ello, así como una tradición de trabajo en este campo. Esto
último explica por qué en algunas zonas donde se da la materia prima para desarrollar tales
actividades, éstas no se den con la frecuencia prevista.
En este sentido, si bien las modalidades de trabajo y algunas actividades son comunes a
las diversas zonas productivas y regionales, lo cierto es que estas últimas varían a lo largo y
ancho del país, reflejando la heterogeneidad y diversidad de situaciones de las zonas
rurales.
Dada tal heterogeneidad, cualquier intento por aprovechar la experiencia laboral de los
niños con fines pedagógicos, requiere de la formulación de criterios y orientaciones
generales que posibiliten al profesor identificar tales actividades, sea para incorporarlas al
currículum escolar, sea para asignarle una ponderación en lo que al rendimiento del alumno
se refiere.
3.3 Distribución del trabajo según categorías de sexo y edad
Diferencias por sexo
Las diferencias por sexo y edad son claramente perceptibles en el trabajo de los niños.
Así se lo señala en la literatura sobre el tema y ello pudo verificarse, también, a través de
las opiniones de los profesores. Según éstos, en el campo se reserva a los sujetos
masculinos el trabajo de corte productivo (labranza, siembra, cosecha) y al sexo femenino
las tareas domésticas, aunque se reconoce que, en períodos de intensa demanda laboral,
particularmente en zonas caracterizadas por la existencia de cultivos que requieren de uso
intensivo de mano de obra por unidad de superficie, colabora el conjunto de la unidad
familiar.
La división de tareas por sexo, según zonas, puede observarse en el Cuadro Nº 2.10,
particularmente en la columna del total de casos analizados.
El predominio de niñas en el trabajo doméstico es evidente, aun cuando el porcentaje de
niños que realiza estas actividades no deja de ser considerable. La relación se invierte
cuando se examina las actividades agrícolas no remuneradas, que recaen mayoritariamente
en los niños y tiende a equilibrarse cuando los profesores aluden al trabajo remunerado.
El peso de las tareas del hogar se distribuye, según los profesores, de acuerdo al tipo de
tareas realizadas. Señalan como tareas de exclusiva responsabilidad de las mujeres el
lavado de la ropa, aseo, preparación de alimentos, planchado, lavado de loza y servir el
almuerzo al padre y hermanos. Otras, en cambio, son tareas compartidas. Es el caso del
cuidado de menores, cuidado de la casa en ausencia de los padres, cuidado de animales y
acarreo de agua y leña. Sólo la mantención de chacras y huertos familiares, y picado de
leña, fueron identificadas como tareas exclusivas de alumnos de sexo masculino.
Los profesores observan que los hombres son los encargados de realizar la mayoría de
las tareas propias de la producción agrícola. Es lo que ocurre con la preparación de suelos.
Son excepcionales las escuelas donde se reconoce la intervención de mujeres en este tipo de
actividades. Las alumnas aumentan su participación en las labores de cultivo y cosecha, aun
cuando esta última continúa siendo una actividad ejecutada preferentemente por los niños.
Niños y niñas espantan pájaros de los plantíos, en proporciones semejantes, en períodos
previos a la cosecha. Sin embargo, su participación aumenta significativamente en los
períodos de cosecha, provocando el ausentismo escolar, fenómeno al cual se aludirá más
adelante.
En la cosecha se ocupan, indistintamente, niños y niñas, aun cuando se reconoce una
mayor participación de los primeros. Existen cultivos en los cuales prima la participación
de los hombres. Otros son realizados por hombres y mujeres. A modo de ejemplo, los
profesores señalan que los niños participan en mayor proporción en la cosecha de papas,
arvejas y porotos, en tanto en la cosecha de moras, callampas y frutas silvestres en general,
no se perciben diferencias por sexo.
Las actividades de pastoreo y cuidado de animales; rodeo y encierro de los mismos;
alimentación de cerdos y ordeña de vacas son atribuidas mayoritariamente a los hombres,
aun cuando las mujeres no están ausentes de ellas.
Observadas las diferencias por zonas (Cuadro Nº 2.10) es evidente que, en todas ellas,
las actividades domésticas recaen mayoritariamente sobre las niñas. No obstante, los niños
realizan este tipo de actividades en las zonas del secano costero e islas de Chiloé. En la
zona central, en cambio, los profesores aluden con poca frecuencia a niños ocupados en
este tipo de labores. No así las niñas, que se aproximan bastante a la realidad del resto de
las zonas.
En las zonas del secano costero e islas de Chiloé se indica que las niñas participan de las
labores de preparación de suelos en proporciones mayores que en la zona central, en tanto
que en la etapa de cosechas prácticamente no se dan diferencias entre las diferentes zonas.
La crianza de animales a cargo de los niños es mencionada en las zonas central y costera
con mayor frecuencia que en las islas de Chiloé, atribuyéndose a las niñas de las zonas
costeras una mayor participación en estas actividades. Igual cosa ocurre con la artesanía.
Esta última es atribuida, mayoritariamente, a las mujeres, sobre todo cuando se alude a
actividades de tejido artesanal, hilado de lana, bordado y alfarería. Sólo se indicó la
participación en proporciones idénticas de hombres y mujeres en las labores del trenzado de
paja.
Con respecto a las actividades extractivas el mar, éstas se atribuyen, en proporciones
similares, a hombres y mujeres. A los primeros se les atribuye en forma exclusiva la
extracción de sal. En la extracción de algas participan hombres y mujeres, aun cuando se
atribuye a los primeros una mayor participación en tales actividades. En todo caso, es
necesario dejar constancia que la información disponible para diferenciar el trabajo infantil
según sexo de los alumnos es reducida, ya que no todos los profesores entrevistados
conocían las diferencias por sexo, salvo en el caso de las islas de Chiloé donde, en la
opinión de los profesores, hombres y mujeres trabajan a la par. Ilustra lo anterior las
siguientes citas textuales al respecto:
"toda la diversidad de actividades que se hacen para el trabajo agrícola, las mismas que
hace el padre, las hace el niño. También las niñitas participan de las actividades
agrícolas...". (Escuela N° 33).
"Los niños chicos colaboran yendo a dejar los bueyes al potrero en la mañana. En la
tarde los van a buscar. Encierran sus ovejas. El papá les enseña porque siempre anda
con sus niñitos. Entonces ellos aprenden fácilmente estas actividades. Las mujeres
también. Ayudan en la siembra, van a buscar leña, arrean animales ...". (Escuela Nº
28).
En las zonas central y de la costa se menciona la participación de las mujeres en la
preparación de suelos, y siembras. Aunque poco frecuente, éstas colaboran junto al núcleo
familiar y, cuando se requiere, toman el lugar de los hijos varones, cuando éstos se ausentan
o no existen.
"Estas tareas agrícolas las hacen las mujeres también", indica un director en el secano
costero, "el arado no, pero la cosecha y la preparación del suelo sí. Por ejemplo, en el
caso de familias donde no hay hombres, niños, lo hacen las niñas. Ellas ayudan en
todo." (Escuela N° 23).
En términos comparativos se constata una mayor colaboración de las alumnas mujeres
del valle central en actividades de cosecha. A ellas les corresponde tomar parte en la
cosecha de diversos productos (uva, porotos, manzanas, arvejas, mora). Algo similar ocurre
con otras tareas agrícolas, como el cultivo de la remolacha y algunas vinculadas a la
fruticultura (raleo, empaque, decoladura de uva de exportación). En el secano costero, en
cambio, las mujeres aparecen más directamente vinculadas a la recolección de rosa
mosqueta, moras y callampas, así como a la cosecha de papas; productos predominantes en
la región. (Cuadro N92.9). Lo que sucede con el trabajo infantil femenino en la zona central
es explicado por algunos de los profesores en los términos siguientes:
"los niños acompañan a los padres, hombres en mayor porcentaje. Las mujeres casi no
salen (al trabajo agrícola). Pero, en períodos de cosecha sale todo el que puede".
(Escuela Nº 59).
"Las niñitas se quedan un poco más huachitas," se indica en otra escuela. "Sólo tienen
acceso a las labores del campo porque durante la temporada (de cosecha de frutas) ellas
trabajan empacando, envasando manzanas, eligiéndolas y hacen un trabajo difícil con la
uva de exportación, ralean y participan en la decoladura de uva. Eso lo hacen las niñitas
más grandes". (Escuela N° 53).
Las diferencias en la participación de las mujeres de la zona central en actividades
laborales se mantienen y se hacen más evidentes en el trabajo agrícola remunerado. Esta es
la única región donde se reconocen tareas remuneradas a cargo de las niñas. Ellas
corresponden en su totalidad a actividades relacionadas con la producción frutícola.
Diferencias por tramos de edad
La incorporación de los niños al trabajo, según los directores/profesores de las escuelas
estudiadas, se produce alrededor de los seis años de edad, al colaborar en tareas livianas,
tanto en el ámbito de lo doméstico como de actividades no remuneradas.
En este sentido, las opiniones de los profesores coinciden con las expresadas en otros
estudios sobre el tema. (21) El trabajo de los niños, a la corta edad de seis años, es de
colaboración a la madre en lo doméstico y asumir tareas livianas en lo agrícola, junto a los
hermanos mayores y los propios padres. En la preparación de suelos, colaboran en la
limpieza del terreno. Amontonan y retiran basura, cortan palos. En períodos de siembra y
labores, su principal actividad consiste en espantar pájaros (pajarear), y en la cosecha
participan en la recolección de frutos silvestres (mora, rosa mosqueta, callampas), que es
posteriormente comercializada por la familia. En lo pecuario, la actividad de los niños de 6
años se limita al pastoreo o cuidado de animales, a su rodeo y encierro. En las actividades
extractivas del mar, los niños menores acarrean algas hasta la playa y colaboran en el
amarre, faenas ambas que no implican riesgos mayores. En lo artesanal, los niños de 6 años
se inician en el trenzado de paja, única actividad de este tipo mencionada por los profesores
(Cuadro Nº 2.11).
Sin embargo, la esfera doméstica es el principal ámbito de trabajo para los niños que se
inician en la vida escolar. Acarrean agua y leña, llevan el almuerzo al padre, hacen
mandados, colaboran en las chacras familiares. Ello se ilustra con las citas siguientes:
"aquí el niño desde que tiene la edad de 6 años ayuda al padre a trabajar. Después ya
está en la parte laboral. A los 6 años le está llevando la ollita con comida al papá al
cerro, van a buscar el agua a la casa. En la agricultura empieza de los 8 años para
arriba." (Escuela Nº 7).
"Desde chiquititos, o sea más o menos 6 ó 7 años empiezan a acarrear leña, ayudando
en las chacras. De chiquititos llevan esa ayuda. Yo me doy cuenta. Les veo sus manitos
con callitos, así, con ranuras, que sé yo, las tienen duritas por el trabajo. A los 9 años ya
saben todo lo agrícola." (Escuela Nº 43).
"Empiezan a trabajar casi desde que pueden caminar", indica un director, "tienen que
acarrear el agua y leña, y ayudar con los animales. Desde chicos, desde niñitos, cuando
son muy chiquitos digamos, 6 a 7 años, les entregan la varita para que le vayan pegando
a los animales." (Escuela Nº 29).
Según los profesores, las tareas ejecutadas por los niños se diversifican entre los 7 y los
9 años de edad. En lo agrícola, corresponde a los niños en este tramo de edad colaborar en
faenas que requieren de cierto esfuerzo físico. Participan en la preparación de suelos, sea
atizando los bueyes, picando la tierra y, ocasionalmente, trabajando el terreno con
azadones. A esta edad participan de la siembra esparciendo semillas, trabajan en los
barbechos, limpian y ralean los almácigos y mantienen los plantíos, lo que incluye picar,
regar y aporcar. Participan en las cosechas de los diversos cultivos de la zona. En zonas del
litoral, en este tramo de edad, los niños se inician en la extracción de algas y sal. En el
ámbito doméstico, los niños de esta edad ven aumentar sus responsabilidades. A ellos se les
encarga del cuidado de la casa y los hermanos menores, el cuidado y alimentación de
animales, amasar pan y preparar alimentos, picar leña y ayudar con el aseo en el hogar. Se
convierten, prácticamente, en pequeños dueños de casa.
"En la casa ayudan", indica un director, "muchas veces tienen que hacer el papel de
mamá. Cuidar hermanos menores, cocinar, hacer pan. De 8 a 9 años ayudan en todo.
Las niñitas tienen que hacer las camas. Cocinan también. Se quedan de dueños de casa.
Muchos tienen que lavar su ropa y la de sus hermanitos (...)". (Escuelas N° 40, N° 29 y
N° 43).
La edad de 10 años marca un hito importante en relación al tipo de tareas en que se
ocupan los menores. Por una parte, empiezan .a desarrollar actividades que requieren de
ciertas habilidades y destrezas y, por otra, es a esta edad donde los profesores entrevistados
mencionan, por primera vez, la realización de trabajos remunerados.
En la opinión de los profesores entrevistados los niños de esta edad aran y cruzan el
terreno, esparcen salitre, limpian acequias y labran con azadones. Siembran y cosechan en
algunos cultivos específicos (trigo, remolacha). En algunos casos se ocupan de manera
remunerada (cosecha de frutas). En las escuelas del litoral, los niños participan en la
extracción de algas y mariscos. Esto con relación al trabajo no doméstico. En el ámbito de
lo doméstico, sin embargo, son pocas las diferencias que existen . con el tramo de edad
inmediatamente anterior. Los niños continúan realizando las tareas ya aludidas a las que se
agregan el lavado de loza y planchado de ropa.
Entre los 12 y los 14 años los niños están prácticamente incorporados a la vida
productiva y ello coincide con las edades en que empieza a producirse la deserción escolar.
Muchos de ellos participan en actividades remuneradas, tales como la decoladura de uvas
de exportación y labores diversas en huertos frutícolas. Prácticamente todos participan de
actividades agrícolas no remuneradas y otras, domésticas y no domésticas, también sin
remuneración. En este último ámbito, labran la tierra, siembran y cosechan. Se ocupan de
las labores de mantención de cultivos. Sobre ellos recaen muchas de las responsabilidades
del funcionamiento del hogar.
A los 14 años, un número significativo de estos niños abandonan la escuela, para
incorporarse definitivamente a la vida laboral o asumir tareas específicas al interior del
núcleo familiar.
Lo anterior no se da por igual en las distintas zonas. La incorporación al trabajo
depende, en pequeña o gran medida, de las características locales y de aquélla de las
familias. A modo de ejemplo, los profesores de las escuelas localizadas en las islas de
Chiloé estiman que los niños de esta zonas trabajan, pero lo hacen a edades más tardías que
las indicadas en escuelas de la zonas del secano costero y la zonas del valle y llano central.
Es así, como en las faenas agrícolas no remuneradas, atizan bueyes y labran la tierra con
azadones a la edad de 10 u 11 años. Aran, cruzan el terreno cultivable y destroncan con
azadones a la edad de 12 ó 13 años. En el caso de las actividades agropecuarias ocurre algo
similar. Los niños de la zona insular colaboran en tareas de esquila sólo a la edad de 12 ó
13 años.
La situación es similar en el caso de las artesanías. El hilado de lana se menciona en el
caso de niños de 10 y 11 años, en tanto que el tejido y bordado dice realizarse por niños
cuya edad fluctúa entre los 12 y 13 años.
De igual forma, en Chiloé, la incorporación de los menores a las labores domésticas
ocurre a edades superiores a las observadas para el conjunto de zonas estudiadas.
Actividades tales como lavar, cocinar, hacer aseo, amasar o hacer pan, quedarse a cargo de
la casa y colaborar con ayuda general en el hogar, son realizadas por niños que tienen entre
10 y 11 años.
También en escuelas del secano costero y zona central se constatan diferencias en la
incorporación de los niños a las diferentes actividades. Ello, sin embargo, es poco frecuente. Lo que ocurre en la práctica es que, en estas zonas, no existen límites precisos de
incorporación al trabajo dentro de los tramos de edad a los que se aludiera con anterioridad.
Estas fluctúan según las características de las familias y sus necesidades específicas. Tal
como lo señalara un director:
"Los niños tienen obligaciones dependiendo de las familias y sus necesidades. Cuando
se da alguna actividad donde haya necesidad de los niños si hay de 7 años se ocupan de
7. Si hay de 10, de 10. Según la necesidad empiezan a trabajar más temprano o más
tarde (...)". (Escuela N° 53).
Sin embargo, priman algunas tendencias que se sintetizan en el Cuadro N° 2.11. Este
da cuenta de las distintas actividades realizadas por los niños según tramos de edad,
habiendo sido los tramos establecidos en función de lo que aportan estudios sobre el tema,
y un análisis de las respuestas obtenidas en las entrevistas con los profesores de las escuelas
seleccionadas para este estudio.
4.
RELACIONES ENTRE
ESCOLARIZACION
TRABAJO
INFANTIL
Y
PROCESOS
DE
Hasta aquí, se ha descrito y analizado la información relativa al tipo de labores que, en
la opinión de los profesores, realizan los niños matriculados en escuelas localizadas
en distintos contextos socio-económicos y productivos. Sexo y edad fueron también
considerados en los capítulos precedentes como categorías que ayudan a una mejor
comprensión de este fenómeno. Lo que interesa en este apartado es aludir al grado de
compatibilidad que existe entre estas actividades y la asistencia a la escuela, los períodos
críticos del ausentismo escolar por razones de trabajo y las estrategias que adopta la escuela
para compatibilizar las actividades educativas y laborales.
4.1 Compatibilidad entre trabajo y asistencia a la escuela
De acuerdo con la información vertida por los profesores, si bien es cierto que lo que
predomina en el campo es la incorporación de los niños a actividades domésticas y a otras
no domésticas, no remuneradas, esto no deja de incidir en el ausentismo escolar. En el
73.3% de los establecimientos estudiados (44 escuelas), se señaló que las actividades desarrolladas por los niños eran causal de inasistencia a clases a lo largo del año escolar, según
se desprende de la información contenida en el Cuadro N° 2.12.
En general, la asistencia a clases se ve afectada por la participación en el trabajo,
independientemente de la localización de los establecimientos. Sin embargo, de acuerdo a
lo señalado por los profesores, las razones por las cuales se ausentan los niños de la escuela
varían según las características de las zonas. En aquellas más pobres y deprimidas, como
son las zonas de secano costero e islas de Chiloé, el ausentismo en época de trabajo se
explica por la necesidad que tienen las familias de utilizar la fuerza de trabajo infantil,
como parte de las estrategias de subsistencia familiar. Ilustra dicha situación la cita
siguiente:
"Los niños faltan a clases porque son niños-adultos. O sea, la principal ayuda con que
cuentan los padres de familia son sus propios hijos. Ellos trabajan y esto se justifica
porque la familia no tiene dinero para poder contratar un trabajador. Y, a su vez, al
niño le sirve porque al final termina la escuela y vuelve a la fuente de trabajo. Cuando
llega al trabajo ya es un niño formado (...)". (Escuela N° 31).
En la zona central, en cambio, no sólo la necesidad de las familias incide en el
ausentismo escolar por razones de trabajo. Lo hacen, también, las oportunidades de trabajo
que existen en la agricultura comercial, particularmente en zonas de producción frutícola.
Dicho trabajo, generalmente remunerado, es decididamente incompatible con la asistencia a
la escuela llegando, a veces, a afectar al conjunto del núcleo familiar, ya que al ocuparse los
padres remuneradamente, requieren de los niños para llevar a cabo algunas tareas
domésticas que ellos no pueden asumir.
"La asistencia aquí falla hasta fines de abril", indica un profesor, "porque hay un alto
número dé alumnos que trabajan en la cosecha de fruta. Y los que no trabajan, los
chicos, faltan porque sus padres trabajan en eso. Y trabajan por turnos. Entonces
quedan los niños a cargo de la casa y los hermanos menores (...)". (Escuela N° 57).
Común a todas las escuelas, independientemente de su localización, es el identificar los
primeros meses del año como críticos, en lo que a la asistencia a clases se refiere. Un
56.8% de los profesores entrevistados así lo señala. Le siguen en importancia los meses de
septiembre/octubre, señalados en el 15.9% de las escuelas estudiadas y los meses de
noviembre y diciembre, identificados en igual proporción de establecimientos.
Los períodos del año lectivo, arriba indicados, son los que, en la opinión de los
profesores, coinciden con aquellos de la siembra y cosecha, etapas en las que con mayor
frecuencia se utiliza la fuerza de trabajo infantil en el campo. Esto aparece más claro en las
zonas de secano costero donde el ausentismo aumenta, comparativamente, en los meses de
septiembre y octubre, lo que no ocurre en el resto de las zonas. Este es un período de
preparación de suelos que, como se viera con anterioridad, suele ocupar una mayor
proporción de niños en estas zonas. En los períodos restantes, de cosecha generalmente,
todas las escuelas presentan proporciones similares de incidencia del trabajo en los meses
iniciales del año. El tipo de actividades en que se ocupan los niños, en tales períodos, sé ve
respaldado por las siguientes citas de los profesores.
"La asistencia baja cuando recién comienza el año escolar porque los niños están en
período de trabajo. Los padres trabajan y como generalmente lo hacen solos, los niños
les ayudan. La asistencia recién se regulariza en abril. (Escuela Nº 21).
"En épocas de siembra y cosecha se nota bastante el ausentismo", indica otro profesor.
"En marzo, que es la época de cosecha y los meses de octubre y noviembre cuando la
gente siembra sus papas que es el producto básico. Baja bastante la asistencia. Sobre
todo en los cursos superiores, SQ hasta 8º año básico. A mediados de abril se normaliza
todo hasta septiembre. Ahí vuelve a bajar. En diciembre ya se normaliza otra vez (...)".
(Escuela Nº 33).
"Faltan para la siembra, en que los hacen trabajar. Durante las cosechas hay mamás que
están solas, entonces tienen que trabajar sus hijos mayores. Trabajan en la siembra en el
mes de mayo. En abril empiezan las vendimias y las cosechas. Vienen en el mes de septiembre y parte de octubre". (Escuela Nº 18).
"A principios y a fines de año es cuando el niño falta más. Por las labores en que ellos
participan. En estos momentos estoy corriendo el riesgo de que los niños más grandes
no vengan a exámenes porque van a las labores de cosecha. La asistencia a clases se
regulariza de mayo a septiembre. En invierno baja poco. Incluso casi es mejor en días de
lluvia porque no hay nada que hacer en la casa. Entonces los mandan al colegio".
(Escuela Nº 17).
"A esta altura del año (noviembre) es cuando tenemos más problemas. Porque uno está
prácticamente obligando al niño que venga a clases. Porque llega el momento de la
cosecha y el alumno tiene que ir a dejar la comida al cerro, tiene que ayudar a la mamá
en la casa. A principios y a final de año es cuando tenemos más problemas con la
asistencia. Empieza en noviembre con el período de la cosecha. Y también durante
marzo y abril (...)". (Escuela N° 7).
"En marzo se parte con un 60% más o menos, los otros se vienen a manifestar por ahí
por la primera quincena de abril. Por las cosechas, por lo menos en un sector aquí,
siembran productos que en esas fechas se tienen que cosechar. Entonces los niños
ayudan en sus casas". (Escuela N° 42).
En la zona central los niños también se enfrentan a la doble carga de trabajo y estudio.
Sin embargo, la participación de los alumnos en diversas actividades domésticas y agrícolas
se traduce en ausentismo escolar, principalmente al comienzo y el fin de año lectivo.
En los primeros meses de actividad escolar la inasistencia se manifiesta en un 63.2% de
las escuelas visitadas (para el conjunto de establecimientos ésta alcanzó sólo a 56.8%).
Algo similar ocurre en los meses de noviembre y diciembre, reconocidos como meses de
ausentismo por razones de trabajo en un 21.1% de las escuelas localizadas en las zonas del
valle central. En cambio, la proporción para el secano costero y Chiloé se reduce a 11.1% y
14.3% respectivamente. La mayor incidencia del trabajo infantil en la asistencia a clases en
las zonas del valle central es atribuido, por los profesores, a las actividades de cosecha de
los cultivos característicos de estas zonas. En particular, frutas y productos de horticultura.
Esto explica que los niños se ocupen con mayor frecuencia hacia comienzos y fines del año
escolar y que, generalmente, se mantengan ocupados durante el período de vacaciones.
Indica un director al respecto:
"los niños van a trabajar a los huertos frutícolas en el verano. Los ocupan la mayoría de
tiempo. Van con sus familias. Empiezan a trabajar en enero, febrero y parte de marzo.
También trabajan en los tomatales. Ahí trabajan de chiquititos. Claro que este trabajo en
el verano no afecta la asistencia (...)". (Escuela Nº 49).
Grados en los que se concentra el ausentismo escolar por la participación en el trabajo
Según los profesores, el impacto del trabajo sobre la asistencia a la escuela empieza a
producirse a partir del 5º año de enseñanza básica. Se concentra, predominantemente, en los
grados 6º 7º y 8º. El problema es crítico entre los alumnos de 7º y 8º cuando, por una parte,
la familia tiende a fomentar su incorporación al trabajo, al tiempo que empieza a
despertarse el interés de los niños por la actividad laboral y sus ventajas comparativas
frente al mundo de la escuela. Señala al respecto un profesor:
"Los niños de 7º y 8º se quedan terminando trabajos por ahí. Generalmente se
incorporan la última semana de marzo. Algunos faltan 15 días. Otros, tres semanas. Y
algunos, definitivamente, se interesan más por el trabajo, por el agro. Entonces les tira
más el trabajo que el saber. Y ya no vuelven a la escuela (...)". (Escuela Nº 20).
Lo anterior es frecuente en las zonas del secano costero e islas de Chiloé, donde la
deserción empieza a producirse masivamente a partir del 5º y 6º año de enseñanza básica,
aduciéndose como razón del abandono la de la incorporación de los niños al trabajo. En las
escuelas de la zona central la situación no varía grandemente, aunque si bien se mantiene
constante la falta a clases por motivos laborales, la deserción, por éste u otros motivos, sólo
empieza a producirse en mayores proporciones en los últimos grados del ciclo de enseñanza
básico (7º y 8º). En la opinión de los profesores de estas zonas, la deserción por
incorporación al trabajo afecta a los alumnos mayores, cuyas edades permiten que ellos
sean contratados remuneradamente. Son, precisamente, la falta de medios económicos, la
atracción por el trabajo remunerado y el interés que el alumno va desarrollando frente a las
tareas agrícolas, los factores mencionados con mayor frecuencia para explicar la progresiva
desmotivación de los niños y sus familias frente a la educación y la escuela. Situación que
se ejemplifica con las siguientes citas, textuales, de los profesores entrevistados:
"Yo creo que el hogar le resta muy poco a la asistencia. Son las actividades remuneradas
las que lo sacan en forma más permanente. Porque ellos tienen un distractor que es la
posibilidad de ganar plata. Entonces van obligados a la escuela. El papá no está
trabajando o está trabajando en malas condiciones. Es temporal. Entonces el niño
aprovecha esa instancia, digamos las posibilidades de trabajo. Ahí se ocupan ellos y se
retiran de la escuela. A veces, faltando un mes para los exámenes. De 6p para arriba pasa
'eso (...)". (Escuela Nº 57).
"Aquí trabaja el niño hombre desde los 14 años o desde que tiene la fuerza suficiente
para hacer el trabajo de un hombre. Porque le pagan exactamente igual que a un hombre.
Y los fundos pagan bien aquí. En la época de cosecha, que es la época más agitada, un
trabajador común y corriente que tiene que canastear manzanas desde el árbol hasta la
empaquetadora gana más que el profesor. Entonces los niños, naturalmente, se entusiasman cuando ellos trabajan y ven que pueden ganar su plata; esto también incide para que
no quieran seguir estudiando (...)". (Escuela Nº 53).
"Hemos logrado que el niño se interese en asistir a clases. Pero después que ha trabajado
en el campo se viene al colegio y ve que el encierro lo empieza a aburrir (...)". (Escuela
N° 40).
Estrategias para retener a los niños en la escuela
Definitivamente, en la opinión de los profesores, el ocupar a los niños en actividades
laborales, remuneradas o no, es incompatible con una asistencia regular a clases. Esto
afecta de distintas maneras y en distintos períodos, las actividades que se desarrollan en la
escuela. Este hecho, conocido por los profesores, tiene poca solución dentro de los marcos
de las unidades escolares. Los profesores saben de la necesidad de las familias tanto como
las familias saben de sus obligaciones con la escuela. De ahí, una posible explicación a las
estrategias que los profesores declaran utilizar, para asegurar una mínima regularidad en la
asistencia a clases. Agrupadas, éstas se sintetizan a continuación.
Los permisos escolares
En la totalidad de las escuelas estudiadas existen acuerdos entre el cuerpo docente y la
familia, para compatibilizar las necesidades familiares con las exigencias de la escuela. La
del "otorgamiento de permisos para ausentarse de la escuela o retirarse antes del término de
la jornada escolar" es una de ellas. Esto conduce a que la inasistencia a clases por razones
de tipo laboral sea poco perceptible a nivel global. Los niños raramente se ausentan por
períodos prolongados de tiempo, distribuyéndose el ausentismo en días de la semana o
fracciones de jornada por períodos de tiempo.
La solicitud de "permiso" para ausentarse de la escuela es más frecuente en las zonas
del secano costero. Sea para ocuparse en tareas agrícolas, generalmente de siembra y
cosecha antes del término de la jornada escolar, para llevar la comida al padre que trabaja, o
remplazar a la madre en tareas domésticas. Por el hecho de tratarse de actividades no
remuneradas, realizadas al interior del núcleo familiar, se hace más fácil el acuerdo entre
profesores y padres de familia. Los profesores dicen sentirse, en parte, forzados a otorgar el
permiso en pro de una buena relación con los apoderados y porque perciben que si niegan
el permiso los niños faltarán de todos modos. Señalan, también, que influye en su decisión
las precarias condiciones económicas en que viven las familias de estas zonas, razón última
de la necesidad de las familias de recurrir a los niños para asegurar su propia subsistencia.
Confirma lo anterior, el que la solicitud de "permisos" para ausentarse de la escuela sea
mencionada por más de dos tercios de los profesores, ocupados en escuelas localizadas en
zonas social y económicamente deprimidas de las serranías de la costa.
También en las escuelas de Chiloé el trabajo aleja a los niños de la escuela, previa
solicitud de "permisos" por parte de los padres. Nuevamente, en este caso, los períodos
claves son las épocas de siembra y cosecha donde los profesores se esfuerzan por lograr
que los niños trabajen fuera del horario escolar, algo que no siempre se consigue. En la
mayoría de los establecimientos estudiados, sin embargo, los padres proceden a pedir
permiso o avisan que el niño se ausentará por un período determinado.
En el caso de las escuelas localizadas en la zona central, particularmente aquéllas del
valle central, la frecuencia con que se solicita autorización para ausentarse de la escuela es
mayor en épocas en que se presentan oportunidades de trabajo remunerado. En los meses
intermedios, también existe el ausentismo por causas laborales, pero éste es esporádico y de
corta duración. Al respecto se indica
"Hay algunos meses que son claves, siembra y cosecha. Pero, aún así, los padres no
abusan. Pero eso no quiere decir que eso no los afecte. Los padres avisan a la escuela en
un 80%. Pero existe un acuerdo entre ellos y la escuela. Que no sea inasistencia
reiterada y nosotros después los ponemos al día". (Escuela N°- 31).
Los turnos
En las escuelas de las distintas zonas se aludió a los "turnos" para explicar la ocupación
alternada de los niños en faenas agrícolas y trabajo doméstico. Los profesores lo explican
con palabras simples:
"Cuando son hartos hermanos, no los hacen faltar a todos juntos". (Escuela N° 18), o
"Tengo un caso en que son tres hermanos. Viene uno un día, al otro día viene el otro".
(Escuela Nº 7). "Cuando el papá los ocupa, se van rotando. Primero un hermano,
después el otro". (Escuela N°- 50 y N° 39 respectivamente).
En general, los profesores estiman que no es posible negar el permiso para estas
actividades. En este caso, la preocupación central es la de velar por una adecuada asistencia
promedio de cada alumno y ponerlos al día en las materias. En la asignación de permisos
juegan distintos criterios, a saber: ausencias por períodos que no excedan 1 ó 2 días; turnos
de hermanos con edades similares para liberar a uno para el trabajo por la mañana y al otro,
por la tarde; la situación socio-económica de la familia, permitiendo la inasistencia a clases
sólo a los más necesitados; autorización a los alumnos mayores, ya que el daño en el
rendimiento es mayor entre los niños de los primeros grados; negación de permisos en
períodos cercanos a los exámenes y otras evaluaciones escolares parciales.
Los "obligados" y las "argucias legales"
En general se denomina "obligados" a los niños pertenecientes a familias que no envían
a los niños a la escuela dentro de los límites que fija la ley de obligatoriedad escolar. Son
múltiples y variadas las acciones que los profesores toman para matricular año a año a los
niños en edad escolar y asegurar su permanencia en la escuela hasta completar el 8º año de
enseñanza básica. Desde el uso de la fuerza pública (Carabineros), visita a la casa de los
padres por parte de los profesores, reuniones en la escuela, etc. De ahí el término de
"obligados". Sin embargo, en general, los profesores saben que una vez superada la edad de
obligatoriedad escolar, estos niños abandonarán la escuela para incorporarse
definitivamente a la vida laboral.
La subvención escolar
De acuerdo a la actual legislación, la subvención escolar depende del número de
alumnos que asisten regularmente a la escuela. En este contexto, la subvención por
establecimiento sube o baja según el promedio de asistencia.(22)
Aunque no es ésta la principal preocupación del profesor al aludir al ausentismo escolar,
ello no deja de estar presente en su discurso. Así lo hacen saber, también, a las familias.
Mientras más baja la asistencia, menores los recursos financieros con que cuenta el
establecimiento. De ahí la necesidad de aceptar los turnos entre hermanos para ausentarse
de la escuela. Y la utilización de lo que, algunos profesores, denominan como las "argucias
legales", para que los padres manden a los hijos a la escuela. Entre ellas, mencionan la
asignación que otorgan las municipalidades por hijos en edad escolar "Nosotros hemos
recurrido a todas las "argucias legales", señala un profesor,"para influir en que el padre
mande a su niño a la escuela. Entre ellos, el subsidio familiar que paga la Municipalidad.
Nos conseguimos con la asistente social que le exija a los padres que lleven un certificado
del Director de la escuela que acredite que el niño está asistiendo en forma regular a clases
(...)". (Escuela N° 33).
4.2 Trabajo infantil y rendimiento escolar
No sólo la asistencia a la escuela está vinculada a las modalidades de trabajo y tipos de
actividad desarrolladas por los niños. En la opinión del 68.3% de los profesores, la
temprana incorporación de sus alumnos al mundo del trabajo tiene, también, efectos
negativos en el rendimiento escolar. Ordenada la información proporcionada por los
docentes de las escuelas localizadas en las distintas zonas, nos enfrentamos a tina situación
en que más de la mitad de los profesores reconocen en el trabajo infantil un factor que no
sólo incide en la asistencia a la escuela sino, también, en el rendimiento escolar (Cuadro N°
2.14).
La mayor proporción de profesores que estiman que el trabajo de los niños afecta el
rendimiento se concentra en las zonas del secano costero (76.0%).
La incidencia de las actividades laborales de los alumnos sobre su rendimiento escolar
se expresa de diversas formas. Incide, por una parte, en que los niños no pueden complementar lo que aprenden en la escuela a través del cumplimiento de las tareas escolares o
el estudio en el hogar. El 51.2% de los profesores entrevistados aludieron a este hecho
como una limitante del rendimiento. Por otra parte, señalaron la discontinuidad en el
aprendizaje y el atraso provocado por el ausentismo escolar como un factor que obstaculiza
el normal desarrollo del proceso pedagógico. Ello fue mencionado por un 36.6% de los
entrevistados que aludieron, además, a problemas provocados por el trabajo en la rutina
interna de la escuela (disciplina, motivación para el estudio, entre otros), mencionados en
un 14.6% de las escuelas estudiadas (Cuadro Nº 2.15).
Incidencia del trabajo en el cumplimiento de las tareas
El cumplimiento de las tareas escolares o el reforzamiento del aprendizaje en el hogar,
son temáticas recurrentes en los profesores, cuando aluden a la incidencia del trabajo en el
desempeño escolar de los niños. Esto es particularmente válido para las zonas del secano
costero, donde los niños ejecutan una mayor variedad y cantidad de labores y donde, al
decir de una profesora
"los niños vienen a la escuela trabajados, vienen cansados. Lo que acá quieren es
divertirse porque en estas zonas el estudio significa más trabajo, no más (...)". (Escuela
Nº 13).
Lo anterior es respaldado por otros profesores cuando aluden al incumplimiento de los
deberes escolares. Estos conceptualizan la situación de la manera siguiente:
"Claro que el trabajo afecta el rendimiento, en el sentido que los padres no les dan
facilidades para estudiar, porque salen de la escuela y con lo que saben cuando salen
llegan al día siguiente. En la casa no repasan nada porque, por ejemplo, los de 5q y de
81 año tienen que estar a las 8 en la escuela, salen a las 12.30, almuerzan, se van a su
casa, llegan a la 1 ó 1.30 y a las 2 ya están cuidando animales, cortando el pasto,
ayudándole al papá en los trabajos agrícolas hasta las 7 u 8 de la noche. Llegan, se
acuestan cansados y al otro día, de nuevo a la escuela (...) y así toda la semana (...).
Según los profesores los alumnos son flojos, no estudian. ¿Cómo van a estudiar si los
dedican sólo a trabajar? (...) ¿Qué sacamos con dar una tarea cuando sabemos que al
otro día vamos a revisarla y nadie la trae hecha?". (Escuela N° 2).
"(...) por el trabajo a veces el niño no puede cumplir con las tareas. No les queda
tiempo para estudiar. Todavía en 6° hay algunos que no han aprendido bien a leer y
escribir, no saben las tablas de multiplicar, tienen dificultades para dividir". (Escuela
N° 1).
"En este tiempo ya llega a la casa y el niño inmediatamente se va al campo, a la loma
(...) a trabajar (...). Por eso nosotros no les damos tareas para la casa porque sabemos
que el niño trabaja hasta tarde. Prácticamente no hacen las tareas, llegan agotados".
(Escuela Nº 18).
El problema de las tareas es particularmente importante en las islas de Chiloé, donde
fue mencionado por el 80% de los profesores. A1 igual que en las zonas del secano costero,
donde los profesores señalan que los niños se ven impedidos de estudiar en la casa y hacer
sus taréas, dada su participación en diversas actividades fuera de la escuela. A ésto, se
agrega el escaso apoyo que los niños reciben en la casa, en lo que a reforzamiento de
estudios se refiere, que, por lo general, es atribuido no sólo al trabajo de los niños sino,
también, a los bajos niveles de escolaridad de los padres que, frecuentemente, entorpece el
apoyo que pueden prestar al aprendizaje de sus hijos.
En las escuelas de la zona central también se da una relativa concordancia con las
opiniones anteriores. Aunque este problema pierde peso frente a las zonas restantes. La
proporción de profesores que alude a problemas como los indicados en las zonas costera e
insular alcanza a un 41.2%. Y éstos, insertan el problema en una perspectiva más amplia,
relacionándolo con la inadecuación de la escuela a la realidad del medio, tal como lo
ilustran las citas siguientes:
"No es tanto el trabajo de los niños lo que nos afecta. Quizás si el que la escuela
constituye un mundo aparte para los niños. Aquí hablan de cosas y se interesan por
cosas de la cultura. Pero en su casa la conversación, el vocabulario y los temas son muy
reducidos, no tienen nada que ver. No hay conexión con lo que hacemos en la escuela".
(Escuela Nº 53).
"El niño va a la escuela porque lo mandan. Porque le dan su varillazo para que vaya.
Pero no sabe qué tiene que ver la escuela con su vida ni qué finalidad tiene a futuro
(...)". (Escuela Ng 57).
Incidencia del trabajo en el proceso pedagógico
Los problemas para el normal desarrollo del proceso pedagógico es otro de los efectos
señalados por los profesores, cuando aluden a la participación de los niños en la vida
laboral (36.6%). Los niños que se ausentan de la escuela por razones de trabajo se van
retrasando; y no comprenden las materias, obligando constantemente al profesor a retomar
aspectos del programa que ya han sido vistos con el resto del curso. Así, el proceso
pedagógico se va interrumpiendo continuamente, haciéndose difícil para los docentes el
cumplimiento de las programaciones anuales. Esta situación se manifiesta más claramente
en las escuelas del secano costero, donde es reconocida por el 42.1% de los profesores. Las
citas siguientes ilustran esta afirmación
"Durante todo el año tenemos niños que están faltando (...). Esto afecta el rendimiento
y todo lo que uno puede entregar, porque hay que volver atrás. Entonces, todo de nuevo
a ver (si el ausente) toma algo. Se repite todo a ver si puede. Y se nota. El niño de más
bajo rendimiento es el que no viene a clases. Repiten más también. Esos niños que
faltan son los que no captan nada durante el "proceso". Son niños que vienen un día y
desaparecen una semana". (Escuela N° 16).
"El rendimiento se afecta bastante, porque si uno tiene un objetivo a tratar dentro de la
semana es obvio que no lo puede cumplir. Si uno tiene una matrícula de 4, me faltan 2,
ya no lo puedo lograr. Me toma un mes para lograrlo. O a veces tengo que estar más de
un mes, y es un objetivo pequeño (...) que en una escuela urbana se demoran 1 ó 2
horas en pasarlo. Por el problema de la asistencia (toma más tiempo)". (Escuela N° 7).
"Claro que afecta. Sobre todo en la pérdida de continuidad del sistema. Por ejemplo, si
estamos en una unidad, se pierden. Entonces hay que empezar de nuevo y todo eso va
atrasando. Entonces por ejemplo, uno se traza 10 objetivos y llega al sexto no más al
terminar el año, por lo mismo (...) porque siempre se va atrasando el curso". (Escuela
N° 5).
"Cuando explicamos acá un tema (los que han faltado) se van quedando atrasados y
después no entienden (...). En el curso tengo que volver a repetir lo mismo para que
se pongan al día los que han faltado, y esto les sirva a los otros, a los que ya han
escuchado y han hecho los ejercicios, les sirve de refuerzo". (Escuela N° 27).
En las escuelas de Chiloé sólo excepcionalmente se alude a estos problemas aunque, de
hecho, el problema existe. Ello aparece en las opiniones vertidas por los profesores, en lo
que a adecuación de contenidos curriculares se refiere, tema al que se aludirá en el capítulo
siguiente.
En cambio, en las escuelas de la zona central, el problema de la incidencia del trabajo en
el proceso pedagógico es reconocido por el 35.3% de los profesores, algunas de cuyas
opiniones, textuales, se entregan a continuación:
"Para los niños que trabajan se hace muy difícil porque prácticamente el primer
trimestre no lo tienen, entonces es ahí donde uno tiene que, de alguna manera, poder
suplir, digamos todas las deficiencias conque llegan (...) como que hay que empezar de
nuevo con estos jóvenes. Eso los atrasa mucho (en sus estudios)". (Escuela Nº 55).
"Claro que sí, afecta cualquier cantidad. Primero que nada no tienen el hábito de
conseguirse la materia que se ha pasado durante su ausentismo. Llega el momento de las
pruebas y no tienen idea de nada, baja el rendimiento". (Escuela N° 50).
"Sí, el rendimiento se afecta. Llega desprovisto de sus tareas, no sabe, desconectado del
tratamiento de las materias. Entonces tiene que ponerse al día. Y muchas veces el niño
no lo hace en las 2 ó 3 asignaturas que quedó atrasado; lo hará en 1. Entonces el
rendimiento baja, o sea no es de buena calidad. Los niños que asisten normalmente
podrán ser de 5 ó 6 pero 4, 4,5 es su rendimiento (si faltan)". (Escuela N° 59).
Estrategias para disminuir los problemas de rendimiento de los niños
No obstante la conciencia que tienen los profesores sobre la incidencia del trabajo en el
desempeño educativo de los niños, son muy pocos los establecimientos (20%) donde se
declara haber adoptado medidas para superarlos. En algunas de las escuelas de las zonas del
secano costero, se señaló la atención de niños atrasados en horas extraordinarias de trabajo.
En otras, se había optado por hacer las tareas en la escuela, destinando para ello una parte
reducida de las horas pedagógicas. En un caso, se menciona el envío del cuaderno y tareas
con hermanos menores y vecinos.
En los establecimientos localizados en la zona central, se menciona una mayor
variedad de estrategias utilizadas para compatibilizar escuela y trabajo. Algunas son de
reforzamiento, sea en horario de clases o como actividades extraprogramáticas. Otras se
refieren a la introducción de modificaciones en la programación de actividades
pedagógicas, alterando el tiempo asignado a las pruebas de diagnóstico y modificando el
calendario de evaluaciones finales. En algunas escuelas se menciona el trabajo con distintos
grupos al interior de un mismo curso, a fin de reforzar a los alumnos con mayor atraso en el
aprendizaje. También se menciona el hacer las tareas en la escuela y, en un establecimiento,
se señaló reforzar el aprendizaje siguiendo las orientaciones de programas establecidos
dentro de las normas curriculares del Ministerio de Educación.
En todo caso, no existen criterios homogéneos ni políticas del establecimiento para
abordar este tipo de problemas. Ni tampoco la preparación suficiente como para utilizar la
experiencia de trabajo de los niños con fines pedagógicos, estrategia que, de
implementarse, podría redundar en beneficio de la escuela y la familia.
5. RESUMEN Y CONCLUSIONES
De lo expuesto en este capítulo, queda en evidencia que en las zonas rurales, los
alumnos regulares del sistema educativo, se ocupan en una variada gama de actividades.
Como señaláramos, dichas actividades varían a lo largo y ancho del país. Dependen de los
diversos contextos socioeconómicos y geográficos, y de los tipos de familias rurales que en
ellos viven y trabajan. Predominan las actividades agrícolas no remuneradas que ocupan
parte importante del tiempo libre de los niños. En los casos en que éstos se ocupan
remuneradamente, dicha actividad llega a interferir abiertamente con la escuela y,
generalmente, conduce a la deserción escolar. En los casos en que se combina la asistencia
a la escuela con el trabajo doméstico y no doméstico no remunerado, no se da una
contradicción abierta entre dichas actividades aunque, en la opinión de los profesores, se ve
afectado el desempeño educativo de los niños.
Como resultado de la etapa exploratoria con los profesores de las sesenta escuelas de la
muestra, quedó de manifiesto que, prácticamente, todos los niños participan del trabajo
doméstico. Una proporción importante se ocupa en actividades no domésticas, no
remuneradas, predominando el trabajo agrícola al interior del núcleo familiar. En cambio,
el trabajo remunerado sólo se da cuando existen las oportunidades de trabajo y la necesidad
de incrementar el ingreso familiar. Aunque ello se presenta en proporciones relativamente
bajas en los establecimientos estudiados se asiste, en estos casos, a situaciones en que los
niños deben optar entre continuar en la escuela o incorporarse al mundo laboral.
La sistematización y clasificación del total de actividades indicadas por los directores y
profesores de las escuelas, dio por resultado la identificación de un total de 91 actividades
laborales desempeñadas por los niños que asisten a la escuela. En base a las categorías
propuestas en las tipologías sobre trabajo infantil, dichas actividades fueron re-clasificadas
de la manera siguiente:
1. Actividades domésticas no remuneradas
1.1 Dentro de la casa
1.2 Fuera de la casa
2. Actividades domésticas no remuneradas (23)
2.1 Actividades agrícolas
o
o
o
o
preparación de suelos
labores
cosecha y post-cosecha
labores pecuarias
2.2 Actividades extractivas del mar
2.3 Actividades artesanales
3. Actividades no domésticas remuneradas
3.1 Preparación de suelos
3.2 Labores
3.3 Cosecha y post-cosecha
3.4 Actividades agropecuarias
Las actividades domésticas son, como ya indicáramos, tareas desarrolladas dentro y
fuera de la casa, para contribuir al buen funcionamiento del hogar. Las actividades no
domésticas se distinguen de las anteriores en tanto se vinculan, preferentemente, con las
estrategias de subsistencia familiar, relacionándose más directamente con la producción de
bienes, sea en el ámbito agrícola y otros derivados de los recursos existentes en las distintas
zonas donde se localizan las escuelas. En el caso de las escuelas seleccionadas para este
estudio, destaca la explotación de los recursos marinos en zonas del litoral, y la producción
artesanal allí donde existe una tradición y recursos para ello.
Si bien las actividades domésticas y no domésticas, no remuneradas pueden realizarse
dentro y fuera del hogar, es más frecuente que las segundas ocurran fuera del mismo. El
hecho de distinguirlas obedece a su incidencia diferenciada en los procesos de
escolarización. Ciertas actividades, particularmente las no domésticas que se ubican en la
perspectiva de asegurar la subsistencia familiar, implican mayor dedicación y consumo de
tiempo y energía que otras, domésticas, de colaboración al interior del núcleo familiar. En
este sentido, las distintas actividades afectan de manera también diferente la vida escolar de
los niños.
Las actividades domésticas, suelen ser consideradas por los profesores entrevistados
para este estudio, y por la literatura especializada, como parte del proceso de socialización
de los menores. Su desempeño no se contrapone en forma abierta con la asistencia a la
escuela y el rendimiento escolar, pudiendo buscarse las formas para conciliar ambas
esferas. La participación en actividades no domésticas, en cambio, es considerada como
más contradictoria con las obligaciones escolares, pudiendo llegar a afectar, en forma
negativa, el desempeño escolar de los menores.
Otro criterio de diferenciación, en lo concerniente al trabajo infantil, es la obtención de
alguna remuneración por la labor desempeñada. Al recurrir a los estudios sobre el tema, se
indicaba que el trabajo asalariado es el que interfiere más abiertamente con los procesos de
escolarización presentándose, a la vez, en franco antagonismo con la escuela. Sin embargo,
aquí se hace necesario distinguir entre el trabajo asalariado propiamente tal y el desempeño
de actividades domésticas y no domésticas que son remuneradas y que vienen a
complementar el ingreso familiar, o significan un estímulo monetario para los niños, sin
que ellas lleguen a interferir con la asistencia a la escuela o su rendimiento escolar.
De hecho, en esta etapa del estudio, pudo constatarse la mención a un número
considerable de actividades no domésticas, remuneradas, vinculadas al trabajo agrícola y
realizada en período de vacaciones escolares. Algo similar ocurría con las labores
artesanales, realizadas también fuera del horario escolar. En cambio, los niños que se
incorporan a la producción como trabajadores agrícolas asalariados, tal como lo constatan
otros estudios, dejan de asistir a la escuela transformándose, por ende, en desertores del
sistema.
La incorporación de los niños al trabajo asalariado ocurre con mayor frecuencia en las
zonas más modernas y desarrolladas, donde se conjugan las oportunidades de trabajo y la
necesidad de las familias. Corresponde á las zonas más deprimidas una mayor proporción
de informantes, que indican la participación de los niños en actividades de tipo agrícola no
remunerado. A modo de ejemplo, la participación de los niños en este tipo de actividades es
mayor en las zonas del secano costero e islas de Chiloé, que en las zonas del valle y llano
central. Sin embargo, no existen diferencias significativas en el desempeño de tareas
domésticas, las que son mencionadas en la casi totalidad de las escuelas, vinculándoselas, la
mayor parte de las veces, a los procesos de socialización infantil.
Por último, en lo que concierne a la incidencia del trabajo de los niños en la asistencia a
la escuela y su rendimiento escolar, un porcentaje significativo de profesores (73%) señala
que el trabajo afecta la asistencia a clases y otro, similar (68%), indica que con dichas
actividades se ve afectado el rendimiento escolar de los niños. La incompatibilidad entre
educación y trabajo se manifiesta con mayor frecuencia en los períodos de siembra y
cosecha (marzo/abril, septiembre/octubre y diciembre en adelante) y, aunque es frecuente
que los padres soliciten permiso u operen por turnos, ocupando a un niño primero y a otros
después, no se constatan solicitudes de cambio en el calendario escolar por parte de los
directores de escuela. En lo que respecta al rendimiento de los niños, al menos tres razones
son aducidas por los profesores como causales que afectan el desempeño educativo: la
imposibilidad práctica de cumplir con las tareas o deberes escolares, el atraso provocado
por el ausentismo escolar en el desarrollo del proceso pedagógico y la forma en que dicho
ausentismo afecta la rutina interna de la escuela.
NOTAS AL CAPITULO II
1. McEWen, A: "Changes in the structure of child labor under conditions of dualistic
economic growth". En DEVELOPMENT AND CHANGE. Institute of Social Studies, The
Hague, Holland,1982.
2. McEwen, A. op. cit. pp. 119.
3. Rodgers, G. y Standing, G. Funciones económicas de los niños. Problemas de
análisis. En TRABAJO INFANTIL, POBREZA Y SUBDESARROLLO. Programa
Mundial del Empleo, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, Suiza 1983, pp. 1-47.
4. Rodgers, G. y Standing, G. op. cit. pp. 35.
5. Ibíd. pp. 36.
6. McFwen, A.: op. cit. pp. 111.
7. Rodgers, G. y Standing, G. op. cit. pp. 16.
8. Rodgers, G. y Standing, G. op. cit. pp 18.
9. Ibíd. pp. 21.
10. Ibíd; pp, 21 y Hull. T. Perspectivas y datos necesarios para el estudio del trabajo de
los niños. En TRABAJO INFANTIL, POBREZA Y SUBDESARROLLO. Oficina
Internacional del Trabajo, Programa Mundial del Empleo. Ginebra, Suiza. 1983, pp. 47-48.
11. Borsotti, C. SOCIEDAD RURAL. EDUCACION Y ESCUELA. Kapeluz, Buenos
Aires, Argentina, 1986.
12. De Tezanos, A. "Escuela y comunidad: los problemas de sentido". En ASPECTOS
RELEVANTES DE LA EDUCACION PRIMARIA RURAL EN COLOMBIA. CIID.
Ottawa, Canadá, 1984, pp. 57-68.
13. McEwen. A. op. cit. pp. 114-115.
14. Elson, D. "The differentiation of children's labour in capitalist labour market. En
DEVELOPMENT AND CHANGE. The llague, Holland, 1982; Bolton. Ch. et. al. EL
TRABAJO DE LOS NºÑOS EN LA SOCIEDAD ANDINA. Mimco. 1982; Connell, J. y
Kipton. M. ASSESING VILLAGE LABOUR SITUATIONS IN DEVELOPING
COUNTRIES, Oxford University Press, Delhi. 1977.
15. Rodgers, G. y Standing. G. op, cit., pp. 29-30. Oficina Internacional del Trabajo,
OIT. EL TRABAJO INFANTIL. Ginebra, Suiza, 1983.
16. Borsotti, C.. op. cit. pp. 157-161; Daguspta, B. VILLAGE SOCIETY AND
LABOUR USE. Oxford University Press. Delhi. 1977.
17. Rodgers. G. y Standing. G. op. cit.. pp. 2.
18. Ibíd. p. 8.
19. MeEwen. A.. op. cit.. pp. 19: Goddard. V. y White, B. "Child Workers and
Capitalist Development. An Introductory Note and Bibliography. En DEVELOPMENT
AND CHANGE. Institute of Social Studies. The Hague, Holland, 1982.
20. Cariola, L. TRABAJO INFANTIL. ¿MITO O REALIDAD? CIDE, Santiago, 1987.
21. Dasgupta, B. op. cit., pp. 109-110. Oficina Internacional del Trabajo. op. cit., pp.
146- y ss.
22. Dicha política regía hasta fines de 1986, fecha en que se puso término al trabajo de
campo en este estudio.
23. Estos tres rubros de actividad son realizadas por los niños que asisten regularmente
al total de establecimientos seleccionados para el estudio. En la medida que éstos se
localizan en determinados contextos socio-económicos y geográficos, dan cuenta de las
actividades que predominan en tales contextos y no de la totalidad de actividades que
pueden darse en las zonas rurales del país.
III. ESCUELAS RURALES DE ENSEÑANZA BASICA
En este capítulo, se entregan antecedentes sobre el rendimiento cuantitativo del sistema
educacional en las zonas rurales y, otros, relativos a la estructura y funcionamiento de la
escuela en los diversos contextos socio-económicos y regionales a los que se ha venido
aludiendo en capítulos anteriores. Se examina, además, el modo en que se adecuan los
planes y programas, calendario escolar, textos y materiales de enseñanza-aprendizaje a la
realidad de las distintas zonas, así como a lo que cotidianamente viven los niños y sus
familias.
Los datos sobre el rendimiento cuantitativo del sistema, en estas zonas, provienen de
fuentes secundarias, y sirven para ilustrar tendencias históricas en el desarrollo educativo
del sector. Los antecedentes sobre las escuelas, en cambio, provienen, tanto de fuentes
secundarias como de información primaria, proporcionada por los directores y profesores
de los sesenta establecimientos seleccionados para este estudio.
1. EL SISTEMA EDUCATIVO EN LAS ZONAS RURALES
En Chile, como en otros países de América Latina, el nivel educativo de la población
rural es comparativamente bajo con aquél de las zonas urbanas. Diagnósticos recientes
sobre la situación educativa en estas zonas, coinciden en señalar que la población rural, y
particularmente aquella ocupada directamente en la producción agrícola, raramente llega a
completar el ciclo de enseñanza básica. Indican, asimismo, que a pesar de la expansión de
la matrícula y de la ampliación de la cobertura de la red escolar, particularmente a lo largo
de las tres últimas décadas, persisten los problemas relacionados con el bajo rendimiento
del sistema educativo y la baja capacidad de retención de las escuelas. Fenómeno que se
expresa, en las tasas de repitencia, retardo pedagógico y abandono escolar. (1)
De hecho, en el caso chileno, el problema del acceso a la enseñanza básica pierde peso
frente a aquel de la permanencia de los niños en la escuela y su rendimiento escolar durante
el tiempo que transcurre en ella. Prácticamente no existe el ingreso tardío a la escuela,
fenómeno frecuente en el medio rural. La red escolar, aunque con limitaciones en lo que a
infraestructura, dotación docente y estructura de cursos se refiere, cuenta con un número
razonable de escuelas cuya distribución espacial permite atender al conjunto de la
población en edad de obligatoriedad escolar, al menos en los niveles básicos de la
enseñanza.
Señalábamos, con anterioridad, que la red escolar en las zonas rurales contaba con un
total de 5.015 establecimientos de enseñanza general básica, que representaban el 59% del
total de establecimientos de educación primaria en el país. A través de ellos el sistema
atendía, al año 1984, a un total de 443.071 alumnos. De ellos, un 94.1% correspondía a
alumnos del nivel primario o básico. El resto, se distribuía entre los niveles de enseñanza
media y pre-escolar. Correspondía al primero el 2.3.% de la matrícula escolar, con un total
de 10.072 alumnos. Al nivel pre-escolar, correspondía un 3.5% de la matrícula, con un total
de 15.512 niños .(2)
Matrícula y Cobertura del Sistema Educativo
La matrícula rural en el nivel de enseñanza básica representaba, al año 1984, un 20.4%
de la matrícula total del país. Según estudios al respecto, este menor peso relativo de la
matrícula escolar en estas zonas, no se relacionaba tanto con problemas de corte educativo,
como pueden serlo la cobertura del sistema o la distribución de las escuelas, sino con
factores socio-económicos relacionados, más bien, con la creciente urbanización del país, el
predominio de la población urbana, los flujos migratorios del campo a la ciudad y la
disminución sostenida de los niños en edad de obligatoriedad escolar en los últimos quince
años.3 Se atribuye, también, a variables socio-económicas, el crecimiento negativo de la
matrícula escolar en los niveles básicos de la enseñanza, a partir del año 1975. De acuerdo a
la información estadística disponible para los años setenta, y algunos de los ochenta, la
matrícula escolar en las zonas rurales aumentó en un 15% entre 1970 y 1974, para en 1975,
presentar una disminución del 2% y, a partir de entonces, iniciar un crecimiento negativo,
tendencia que se mantenía hasta el año 1984, según se desprende de la información
contenida en el Cuadro N° 3.2.
Los datos relativos a la evolución histórica de la matrícula rural en la enseñanza básica,
que se incluyen en el Cuadro N° 3.3, indican que la población en edad escolar ha
disminuido en un 14%, porcentaje que coincide con la tendencia de disminución observada
para el conjunto de la población rural.
Sin embargo, referida la evolución de la matrícula escolar a los cambios habidos en la
población puede decirse que, la primera, disminuyó en un 5% en tanto que los niños lo
hicieron en una proporción del 14%. Sin embargo, si se toma como punto de partida la
disminución de la matrícula escolar, a partir del año de 1975, puede observarse que la
matrícula alcanza una disminución del 20% durante el transcurso de una década
(1974-1984), cifra que supera el 14% estimado de crecimiento negativo de la población
para el período. Ello se refleja, también, en los datos relativos a la cobertura del sistema en
estas zonas, los que se desagregan en el cuadro Nº 3.4.
Según los antecedentes del Cuadro Nº 3.4., al año 1984, el sistema educativo atendía al
84.0% de la población rural en edad de obligatoriedad escolar, aunque evidenciaba una
disminución lenta, pero persistente, en su cobertura. Tendemos a relacionar, esta última,
con los años promedio de escolaridad que alcanzan los niños en las zonas rurales y, por
ende, con la capacidad de retención de las escuelas. De hecho, la información estadística
disponible4 permite señalar que, hacia 1970, sólo un 35% de los niños que ingresaban a la
escuela lograban completar los tres primeros años del ciclo de enseñanza básica. En el año
1974, la proporción se había elevado al 43%. En 1984, el 66.5% de los niños permanecía en
las escuelas cursando niveles superiores al del tercer año básico, aun cuando, como se lo
observará con posterioridad, persistían los problemas relativos al rendimiento interno del
sistema expresados en las cifras de repitencia, atraso pedagógico y deserción escolar.
Al año 1984, la matrícula se distribuía de manera homogénea hasta el 6º año de
enseñanza básica, según aparece en el Cuadro Nº 3.5. Los porcentajes oscilaban entre el
13% y el 16%. En los últimos grados del ciclo básico, en cambio, los alumnos inscritos y
asistiendo a la escuela, sólo representaban el 7.6% en 7º año básico y el 5.7% en el 8° año.
La matrícula en 61 año básico era, también para estos años, proporcionalmente inferior a
los grados que lo anteceden, observándose una concentración de la matrícula en el primer
año del ciclo básico (22.7% en 1974 y 27.7% en 1970), persistiendo, sin embargo, una
notoria disminución de la misma en los grados terminales de este ciclo. Estos grados
coinciden, además, con aquellos tramos de edad a partir de los cuales los niños se
incorporan al mundo laboral, previa autorización de sus padres.
Siendo evidente que el sistema no consigue retener a los niños en la escuela, surge un
hecho singular en el conjunto de la información estadística y estudios sobre rendimiento
escolar en estas zonas. En materia de retención escolar, no existe discriminación por sexo.
Del total de alumnos matriculados al año 1984, el 46.8% eran mujeres. Esta relación se ha
mantenido relativamente constante desde los años sesenta, años en que el alumnado
femenino representaba el 45.6%. Referido este porcentaje al total de la población en edad
escolar (estimada), se observa que la variable sexo no tiene una repercusión significativa en
el acceso y permanencia de los niños en la escuela. Estos son prácticamente equivalentes en
el caso de hombres y mujeres. Estas últimas representaban al año 1970, el 46.5% de la
matrícula del primer grado, disminuyendo al 42.5% en el último grado del ciclo básico. Al
año 1974, representando las mujeres un porcentaje similar en el primer grado (46.4%), éstas
llegaban a representar el 47.8% de la matrícula en el 8° básico. Según la información
contenida en el Cuadro N° 3.6. esta situación se mantiene relativamente estable hasta 1984
y es probable que no haya sufrido cambios significativos en los últimos cuatro años.
Retención, repitencia y deserción escolar
Uno de los indicadores de la capacidad de retención del sistema educativo en las zonas
rurales es la composición interna de la matrícula escolar. Esta, ya lo hemos visto, presenta
una distribución relativamente homogénea en los seis primeros grados del ciclo de
enseñanza básica y una disminución manifiesta en los dos últimos grados. Las estadísticas
educacionales nos muestran que, aunque incipiente, el abandono escolar empieza en los
grados 5º y 6º, fenómeno que se atribuye, entre otros factores, a la incorporación de los
niños al mundo del trabajo y a la frecuente inadecuación de la estructura y formas de
organización escolar, para facilitar la permanencia en la escuela y el acceso a tramos
superiores de enseñanza.
Otro de los argumentos al que se recurre con frecuencia para explicar el abandono
escolar, reflejo en parte de la inadecuación de la escuela a la realidad del medio, es el
fracaso de los niños en la escuela. Este se expresa en las tasas de repitencia y,
consecuentemente, de retardo pedagógico o atraso escolar. Repitencia, atraso y deserción
escolar son, como se sabe, fenómenos interrelacionados que dan cuenta, también, de la
capacidad de retención de las escuelas. Las estadísticas educacionales sobre repitencia escolar en las zonas rurales indican que éstas se concentraban, al año 1974, en los tres
primeros grados del ciclo de enseñanza básica (25%, 20% y 18%, respectivamente). El
problema persistía el año 1984, reflejándose en una concentración de la matrícula en los
mismos grados iniciales (44%). El resto de la matrícula se distribuía en un 27.4% para los
grados 4º y 5º y sólo un 13.2% en los grados 7p y 8° En estos últimos grados se
concentraba, también, el abandono escolar, lo que se ilustra, para el año 1984, con el 5.7%
de niños inscritos en 8º año en ese año en particular.(5)
Las estadísticas sobre repitencia en las zonas rurales son escasas y desactualizadas. En el
caso del atraso pedagógico o retardo escolar, prácticamente inexistente. Al año 1974, único
para el cuál existe información desagregada, el porcentaje de repitentes rurales se elevaba a
un 17.3%, siendo la repitencia más frecuente entre los alumnos de sexo masculino,
expresado en el 19.3% de repitentes de sexo masculino contra un 14.9% de mujeres
repitentes.
Al observar la repitencia por curso, se constataba el predominio del problema en los
grados iniciales del ciclo de enseñanza básica. (1° a 3° básico). En 1° básico repetía la
cuarta parte del alumnado, en 2° básico la quinta parte de los niños y en 3° básico, la
proporción se elevaba a 17.9%.(6) A medida que se avanzaba hacia cursos superiores la
repitencia tendía a disminuir hasta llegar a afectar sólo a un 7% de los alumnos del 89 año
básico, grado donde golpeaba más fuertemente el abandono o la deserción escolar.
La información estadística sobre deserción escolar es también escasa y en lo que existe,
raramente se desagrega entre las zonas urbana y rural. Más aún, la deserción no se calcula
sobre definiciones y criterios que den cuenta de la calidad de desertor. Hasta 1981, se
incluía en esta categoría a tres tipos de niños. Aquellos que abandonan la escuela durante el
año y se matriculan al año siguiente en el mismo u otro establecimiento; alumnos que se
trasladan durante el año a otro establecimiento y niños desertores que abandonan
definitivamente el sistema escolar. (7) A partir de 1982, los criterios se modificaron,
excluyendo a los alumnos trasladados, lo que facilita la estimación más precisa de la
deserción. Persistieron, sin embargo, dificultades para cuantificar con exactitud la deserción
real, es decir, el abandono definitivo del sistema formal de educación. Cifras provisorias del
Ministerio de Educación para 1980 indicaban que el 5% de los niños inscritos en la
enseñanza básica rural abandonaban definitivamente la escuela, observándose una dife-
rencia por sexo que favorecía a las alumnas mujeres. El 4.8% de ellas abandonaba el
sistema, en tanto que entre los alumnos de sexo masculino el porcentaje se elevaba al 5.2%,
según se ilustra en el Cuadro N° 3.7.
Al interior del primer ciclo de enseñanza básica, 1º a 4º grado, la deserción aparecía
como fenómeno frecuente entre los alumnos del primer año básico, afectando al 4.9% de
los niños matriculados en este grado. Los proporciones bajaban a 4.3% para los alumnos de
2º básico y 4.2% para los de 3° y 49 año básico. Parte de esta diferencia se atribuye a la
práctica, corriente aún en las escuelas, de clasificar como desertor (proceso no terminado)
al alumno de primer grado que no obtiene niveles de logro satisfactorios al acercarse el
término del año escolar. En este caso, la clasificación correcta sería la de repitente,
categoría que las escuelas prefieren dejar de lado para salvaguardar su responsabilidad
frente a un acto de deserción, producto de razones no controladas por el establecimiento.(8)
Como una forma de superar la escasa información existente sobre deserción, algunos
estudios (9) han analizado el problema utilizando información general. Es decir, datos sobre
educación urbana y rural, en zonas donde la población es predominantemente rural. En
ellos se destaca que la deserción en las zonas rurales ha experimentado un aumento
considerable entre los años 1974-1975 con respecto a 1970-1971. En la Región del Bío-Bío
(VIII Región) considerada como zona esencialmente rural, la deserción acumulada en los
primeros cuatro grados de la enseñanza básica había aumentado de un 19% a un 35.7%.
Para años más recientes, cálculos realizados por el Ministerio de Educación, (l0) con
información solicitada a las Secretarías Regionales de todo el país, registraban diferentes
tasas de deserción en establecimientos públicos de enseñanza básica en zonas que concentraban altas tasas de población rural, que fluctúan entre 2.42% y 4.31%, según aparecen
en el cuadro N°3.8.
Distribuidos los porcentajes por regiones, es la Región del Bío-Bío (VIII Región) la que
aparece concentrando el mayor porcentaje de repitentes. Le siguen la Región de la
Araucanía (IX Región), Región de Los Lagos (X Región); con porcentajes menores, la
Región del Maule (VII Región) y la del Libertador B. O'Higgins (VI Región).
Las tres primeras regiones concentraban los más altos porcentajes de niños
matriculados en el nivel de enseñanza, concentrándose en ellas las mayores proporciones de
cursos combinados(11). Allí se concentraban, también, las mayores tasas de trabajo infantil.
Si bien no son éstas las únicas causas del fracaso y abandono escolar, son, sin embargo,
causales que ameritan ser consideradas en cualquier intento por formular políticas y
estrategias conducentes a introducir cambios en la estructura de la escuela u otros en los
planes y programas y formas de organización escolar.
Esto nos lleva a la actuales características de las escuelas en el medio y a la orientación
que, en estas zonas, adquieren los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ambos tan
heterogéneos, como heterogéneas son las escuelas que nos ocupan.
2. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA EN LAS ZONAS
RURALES
En capítulos precedentes aludíamos a la diversidad de establecimientos que es dable
encontrar en las zonas rurales. Las escuelas, expresión física, organizativa y administrativa
del sistema educacional en estas zonas, responden a las normas y principios que rigen la
política educacional en su conjunto. No existe en nuestro país, una política educacional
para las zonas rurales y tampoco un tipo único de escuela rural. Lo que existe en el medio
es una gran heterogeneidad de escuelas cuya estructura y funcionamiento dependen de su
tamaño, dotación docente, estructura de cursos, grados impartidos y, sobre todo, de su
localización en determinados contextos socio-económicos y regionales, espacios sociogeográficos.
Aludíamos a algunas de sus características en el capítulo primero. Los datos provenían
de fuentes secundarias y poco se podía avanzar sobre su estructura y modo de funcionamiento; sobre las formas de organización escolar y los procesos de enseñanzaaprendizaje. A partir de la revisión de la información estadística regional, provincial y
comunal, así como de la selección y visita a las escuelas que formaron parte de la muestra
del estudio, hemos agrupado las escuelas rurales en la tipología siguiente para, luego,
proceder al análisis de sus características y su funcionamiento general.
2.1 Los tipos de escuela rural, sus características y funcionamiento general
2.1.1 Escuelas unidocentes y bidocentes
Son unidades escolares pequeñas, incompletas, atendidas por uno y dos profesores,
respectivamente, que funcionan en total situación de plurigrado. Aunque sutiles, presentan
las diferencias que se indican a continuación:
Escuelas unidocentes
Son escuelas pequeñas atendidas por un solo profesor. De las escuelas seleccionadas
para la muestra, la mayoría, (80.0%) cuenta con una matrícula que no excede los 25
alumnos. El promedio de alumnos por establecimiento es también reducido. Este alcanza
sólo 24.5 niños por escuela. Las escasas escuelas unidocentes cuya matrícula fluctúa entre
los 26 y 50 alumnos funcionan bajo régimen de doble jornada. El resto funciona en una
única jornada que, dependiendo de las políticas vigentes a nivel provincial, puede ser de
media jornada.
Todas las escuelas de este tipo funcionan exclusivamente con cursos combinados.
Predomina en ellas la atención simultánea de los seis primeros grados del ciclo básico en un
curso único.
Dicha modalidad de atención educativa está presente en más de la mitad de las escuelas
unidocentes analizadas (60.0%). Es frecuente que estas escuelas operen en doble jornada.
Tal es el caso de aproximadamente la mitad de los establecimientos seleccionados. Cuando
ello sucede, los cursos se agrupan de tal manera que posibilitan la reducción del número de
cursos combinados, pudiendo observarse una gran diversidad de situaciones.
Algunas escuelas (20.0%) trabajan con una combinación de tres grados en un curso: 1°,
2° y 3°, por una parte y 4°, 5° y 6°, por otra. Las restantes combinan los cuatro primeros
grados del primer ciclo de enseñanza básica (1° a 4°) en un curso y los dos primeros del
segundo ciclo (5° y 6°) en otro. Como se verá con posterioridad, las escuelas que funcionan
en doble jornada, presentan características semejantes a las escuelas bidocentes, en lo que a
estructura de cursos se refiere.
En lo que concierne a la localización geográfica de las escuelas unidocentes, éstas se
localizan principalmente en zonas apartadas y se concentran en zonas de menor desarrollo.
De hecho, el 60.0% de las escuelas unidocentes analizadas están localizadas en zonas del
secano costero o serranías de la costa.
Los tipos de escuela rural. Cuadro resumen
A. ESCUELAS UNIDOCENTES Y BIDOCENTES
1. Características comunes
-
Son escuelas incompletas, que ofrecen sólo de 1° a 6º básico
Todos sus cursos son combinados
2. Características específicas
Escuelas Unidocentes
- sólo un profesor -matrícula: 1 a 25 alumnos
- funcionan indistintamente con jornada única o doble.
- máximo de grados incluidos en un curso combinado seis (6)
- combinaciones curso predominantes 1° a 6° (esc. jornada única); 1° a 3º y 4º a 6º; 1º a
4º y Y a 6°. (esc. doble jornada).
- concentradas en zonas del secano costero e islas de Chiloé.
Escuelas Bidocentes
- dos profesores
- matricula entre 25 y 50 alumnos predomina jornada única
- máximo de grados incluidos en un curso: cuatro (4)
- combinaciones predominantes 1° a 3° y 4° a 6°-- 1° a 4° y 5° a 6°
- concentradas en zonas del secano costero e islas de Chiloé
B. ESCUELAS TRIDOCEN TES Y TETRADOCENTES
-
3 y 4 profesores -matricula entre 51 y 100 alumnos
ofrecen de 1º a 6º año básico
funcionan indistintamente en única o doble jornada.
-
predominio cursos combinados
máximo de grados incluidos en un curso combinado: dos (2).
combinaciones más frecuentes: 1° y 2°; 3º y 4°; 5° y 6°.
concentración débil zonas del llano central y mayoritaria en zonas del secano costero.
C. ESCUELAS POLIDOCENTES
1. Características comunes
-
ofrecen el ciclo completo de enseñanza básica (1°a 8º)
predominio de cursos simples
predominio de doble jornada
2. Características Específicas
Escuelas Polidocentes chicas
- 5 y 6 profesores
- matricula entre 51 y 150 alumnos
- jornada única y doble
- coexistencia de cursos simples y combinados
- máximo de grados incluidos en un curso combinado: dos(2).
- combinaciones más frecuentes 1º y 2°, 3°; 4°; 5° y 6°.
- distribución equitativa en distintas zonas (costera, insular y central).
Escuelas Polidocentes de tamaño medio
- 7 y 8 profesores
- matricula entre 150-180 alumnos
- doble jornada
- predominio de cursos simples
- máximo de grados incluidos un curso combinado: dos (2).
- combinaciones más frecuentes 3°- y 4°
- concentradas en zonas del llano central preferentemente aquellas del valle central.
Escuelas Polidocentes Grandes
- 9 a 12 profesores
- matrícula entre 180 y 300 alumnos
- doble jornada
- ofrece kindergarten
- sólo cursos simples
- más de un curso por nivel escolar
- concentradas en comunas del valle central.
Escuelas bidocentes
Atendidas por dos profesores, tienen, en la mayoría de los casos (64,3%), una matrícula
que fluctúa entre los 25 y 50 alumnos, aunque en algunos establecimientos (7.1%) alcanza
un máximo de 60 alumnos.
Aunque funcionan también en situación de plurigrado, en este tipo de establecimientos
disminuye la proporción de cursos combinados, operando con una combinación de cuatro
grados en un único curso (1Q a 4º). Así ocurre en la mitad de las unidades bidocentes
estudiadas. En el resto (43%), el número de grados atendidos en un sólo curso se reduce a
3.
Dos son las formas predominantes en la combinación de cursos: de 1º a 412 y 5p y 69,
por un lado. Por otro, la combinación de 11 a 31 y de 4º a 6°. Cada combinación es
atendida por un solo profesor funcionando, en el caso de las escuelas seleccionadas, en una
única jornada. En escuelas con jornada doble, sin embargo, la mayor disponibilidad de
tiempo no se traduce en una modificación de la estructura de cursos. Sólo en un caso, la
doble jornada de trabajo trae consigo la disminución de la proporción de cursos combinados y el aumento de los cursos simples.
A1 igual que las escuelas unidocentes, las escuelas bidocentes se concentran
mayoritariamente en zonas del secano costero. Allí se localiza la mitad (50.0%) de las
escuelas seleccionadas para este estudio. Un número importante de ellas (21.4%) se
localiza, también, en las regiones más apartadas, y más pobres, del país. Específicamente,
en las comunas de la provincia de Chiloé.
2.1.2 Escuelas tridocentes y tetradocentes
Como su nombre lo indica, son las escuelas de tres y cuatro profesores. Aun cuando la
clasificación vigente separa las escuelas tridocentes de las de cuatro profesores, a las que
califica como polidocentes, lo cierto es que estas últimas tienen rasgos que las acercan más
a los establecimientos tridocentes que a aquellos inscritos bajo la nomenclatura de la
polidocencia. En este sentido, cabe destacar que a pesar de presentar un volumen de
matrícula mayor que las escuelas unidocentes y bidocentes, los establecimientos de tres y
cuatro profesores se caracterizan por ser escuelas incompletas que sólo atienden los seis
primeros grados de la enseñanza básica (1° a 6°). De este modo, quienes acceden a cursos
superiores deben trasladarse a una escuela completa en localidades cercanas, dentro de su
propia localidad.
La matrícula en las escuelas de tres y cuatro profesores fluctúa de 51 a un número
aproximado de 100 alumnos. El promedio de estudiantes por establecimiento es de 82.4. A
pesar de su tamaño las escuelas de tres y cuatro profesores, al igual que las un¡ y
bidocentes, funcionan en situación de plurigrado. Sin embargo, por el número de profesores
de que dispone, dicha situación es levemente superior a la de las escuelas un¡ y bidocentes.
Del total de escuelas de tres y cuatro profesores seleccionadas para este estudio, todas
funcionan con cursos combinados. Este tipo de cursos representa el 87,7% del total de
cursos ofrecidos. Lo que varía, probablemente también por la mayor cantidad de
profesores, es el número de cursos atendidos en forma simultánea.
En este tipo de escuelas, un curso combinado incluye generalmente dos grados
escolares. Las combinaciones más usuales son las de 1° y 2°; 3° y 4° y 5° y 6°. Las combinaciones son más frecuentes en las escuelas tridocentes, donde cada profesor asume un
curso combinado. Aunque en algunas escuelas de este tipo se constata la existencia de
algunos cursos simples, continúa prevaleciendo la estructura de cursos combinados
(87,7%). Por otra parte, la existencia de cursos simples no se explica por la jornada. En las
escuelas estudiadas se pudo encontrar una gran variedad de situaciones: escuelas
funcionando en una única jornada, generalmente de mañana y escuelas funcionando de
mañana y tarde, sin alterar la estructura de cursos predominante.
Con respecto a su localización, son pocas las escuelas de tres y cuatro profesores,
localizadas en zonas de menor desarrollo, como lo son las serranías de la costa. Ellas se dan
en mayor proporción en zonas más modernas y desarrolladas donde, probablemente, existe
una mayor demanda educacional. Más de la mitad de los establecimientos estudiados
(54.5%) se localiza en comunas del valle y llano central donde existe, también, una mayor
concentración de este tipo de escuelas.
2.1.3 Escuelas polidocentes
Tradicionalmente se ha definido a las escuelas polidocentes como aquéllas que cuentan
con una dotación de más de 4 profesores. A pesar de ello, y por las razones expuestas con
anterioridad para los fines de este análisis, se consideró como escuelas polidocentes
aquéllas cuya dotación docente fluctúa entre los cinco y los doce profesores. A medida que
aumenta el número de profesores, la organización y funcionamiento de la escuela rural se
asemeja al modelo de escuela básica urbana. Esto es, escuelas completas, sin cursos
combinados. Sin embargo, son pocos los establecimientos con tales características. Lo que
predomina, en la categoría de escuelas polidocentes, son establecimientos con
características diversas donde sobresalen, al menos, tres sub-tipos de escuelas que, en este
caso, daremos en denominar como escuelas polidocentes chicas, polidocentes medianas y
polidocentes grandes.
Se agrupó bajo la denominación de escuelas polidocentes chicas, aquéllos
establecimientos que cuentan con una dotación docente que fluctúa entre los 5 y 6
profesores. Como escuelas polidocentes medianas, aquéllas que cuentan con 7 y 8
profesores y, por último, como escuelas polidocentes grandes aquellos establecimientos,
cuyo profesorado está integrado por un número igual o superior a 9 docentes, alcanzando
como máximo un total de 12. Como se señalara, a medida que aumenta la dotación
docente, la estructura y funcionamiento de este tipo de escuelas se acerca progresivamente
al modelo tradicional de escuela de enseñanza básica. Esto es, unidades educativas que
ofrecen la enseñanza básica completa (1° a 8°) y sólo trabajan con cursos simples, sin
cursos combinados.
Escuelas polidocentes chicas
Son escuelas cuya .matrícula promedio corresponde a 108 alumnos por
establecimiento. Mantienen, sin embargo, un margen de variación que oscila entre los 58 y
178 alumnos. El número de profesores oscila entre 5 y 6 docentes que trabajan,
indistintamente, en una única o doble jornada. En general, se pudo constatar en las escuelas
seleccionadas, que el número de profesores que enseñan en la escuela no está directamente
relacionado con un determinado número de alumnos. Sin embargo, el hecho de contar con
esta dotación establece diferencias sustanciales entre las escuelas polidocentes y las de tres
y cuatro profesores. Por una parte, los establecimientos con esta dotación de profesores
están en condiciones de ofrecer el ciclo completo de enseñanza básica. De hecho, así ocurre
en más de dos tercios de los establecimientos de este tipo (76.9%). Por otra, se modifica la
estructura de cursos. En las escuelas polidocentes pequeñas ya no hay predominio de cursos
combinados, sino que prima la coexistencia, en partes iguales, de cursos simples y
combinados. Aproximadamente un tercio de los establecimientos seleccionados (38.5%),
por el hecho de contar con esta dotación docente, funciona como máximo con una tercera
parte de sus cursos, en forma combinada y el resto como cursos simples. Incluso se constata
la existencia de unidades (2) que logran funcionar exclusivamente con cursos simples.
Siempre en relación con la estructura de cursos en este tipo de escuelas, se puede
verificar una disminución de los grados atendidos en forma simultánea. Las combinaciones
predominantes son las de dos cursos en uno. Generalmente 1º y 2º; 3º y 4º y 5º y 6º. Dicha
modalidad de combinación puede encontrarse casi en la mitad de las escuelas seleccionadas
(46.2%). El padrón de combinaciones en las restantes unidades es heterogéneo. Sin
embargo, destaca un hecho particular: el elevado porcentaje de escuelas de 5 y 6 profesores
que tienden a atender en forma de curso simple a los dos primeros grados de la enseñanza
básica. En el caso de este tipo de escuelas, esto sucede en más de la tercera parte de las
unidades analizadas (38.5%).
La distribución geográfica de las escuelas polidocentes pequeñas es relativamente
equitativa a nivel de las comunas seleccionadas y, en particular, en la muestra de establecimientos aquí considerada. En esta distribución, corresponde a las zonas del secano costero
y a las islas de Chiloé una proporción similar de establecimientos (38.5%). El 23% restante
se localiza en zonas del llano central.
Escuelas polidocentes de tamaño medio
Son aquellas unidades cuya dotación docente es de 7 y 8 profesores, con una matrícula
de 155 alumnos por establecimiento, que funcionan exclusivamente en régimen de doble
jornada. El número de escuelas que integran la muestra del estudio es reducido (solo 4
casos). Sin embargo, se decidió diferenciarlas de las unidades pequeñas y grandes, porque a
pesar de existir en ellas un predominio de cursos simples (77.4%), no escapan a la situación
de plurigrado. En ellas, los cursos combinados representan casi la cuarta parte del total de
cursos ofrecidos, habiéndose podido constatar, en el reducido número de casos observados,
la existencia de un único curso, agrupando generalmente a los grados 3° y 4º de enseñanza
básica.
Este tipo de escuelas se localiza, preferentemente, en zonas de mayor desarrollo,
habiéndose podido constatar un mayor predominio de ellas en zonas del valle central. Allí
se localizan el 75% de las unidades seleccionadas para este estudio.
Escuelas polidocentes grandes
A1 igual que en el caso anterior estas escuelas funcionan exclusivamente en régimen de
doble jornada. Su matrícula fluctúa entre los 181 y 304 alumnos, con un promedio de 229,6
alumnos por escuela. Esto las transforma definitivamente en escuelas grandes. Consecuente
con ello, la dotación de profesores aumenta, alcanzando un número de 9 en algunos casos y
de 12 en otros. Lo propio de las escuelas polidocentes grandes es que son escuelas
completas; cubren los grados 1° a 8° y en un número considerable de establecimientos, se
cuenta con kindergarten (75%). Funcionan sólo con cursos simples, salvo raras excepciones
que pueden funcionar con un curso combinado. En el caso de las escuelas seleccionadas,
sólo se encontró un caso en esta situación. El volumen de la matrícula provoca en algunos
casos la creación de cursos paralelos para un mismo nivel de enseñanza.
Entre los establecimientos seleccionados para la muestra, cuatro se encuentran en esta
situación. En ellos, la mayoría de los cursos paralelos correspondían a los grados iniciales
del ciclo de enseñanza básica (1º y 5º básico), lo que permite señalar que este fenómeno no
puede atribuirse a la captación de alumnos provenientes de escuelas incompletas, sino a una
posible demanda por educación que supera la existente en otras zonas. Esto se ve
complementado por las características de las zonas, donde se localiza este tipo de
establecimientos escolares. En el caso particular de los establecimientos de la muestra, la
mayoría de las escuelas polidocentes grandes se localizan en comunas del valle central
(87.5%), con mayor disponibilidad de recursos y expectativas educacionales supuestamente
superiores a las que existen en otras regiones del país.
2.2 El funcionamiento de las escuelas en sus contextos socio-económicos y regionales
2.2.1 Las escuelas del secano costero
Veinte y cinco son las escuelas que se localizan en zonas del secano costero (41.7%). De
los establecimientos seleccionados, quince pertenecen a la Provincia Cardenal Caro,
distribuyéndose proporcionalmente entre las comunas de Pichilemu, Paredones y Navidad
(VI Región). Cinco se localizan en la comuna de Ninhue, Provincia de Ñuble (VIII Región)
y cinco en la comuna Teodoro Schmidt (IX Región). Más de la mitad (14 unidades) son
escuelas unidocentes y bidocentes. Tres de los establecimientos son de tres y cuatro
profesores y los ocho restantes son escuelas polidocentes, cinco, de tamaño pequeño, dos de
tamaño mediano y una grande.
Como ya se indicara, son pocas las escuelas de mayor tamaño en estas zonas.
Predominan las escuelas pequeñas, de uno y dos profesores, que ofrecen de 1Q a 61 año de
enseñanza básica. Sólo los establecimientos de cinco profesores y más ofrecen el ciclo
completo de enseñanza básica. De ahí que los niños que continúan estudios deban
trasladarse de las unidades pequeñas a los establecimientos con 7º y 8% o definitivamente,
a las escuelas con internado que se localizan en los centros urbanos y donde es posible,
también, continuar estudios correspondientes al ciclo de enseñanza media.
Acceso y Distancias
En estas zonas las distancias entre escuelas varían entre 5 y 10 Km. Los tramos
menores entre ellas, fluctúan entre los 2 y los 4 Km., sin que ello necesariamente signifique
que se encuentren en localidades cercanas a la residencia de los niños. Si bien muchos de
los establecimientos se localizan en áreas donde se concentra la población en edad escolar,
los niños caminan a la escuela. Los que habitan en localidades más cercanas recorren
distancias que fluctúan desde unas pocas cuadras hasta los 2 Km. Las distancias mayores
son de aproximadamente 5 a 6 Km, aunque en forma excepcional se da el caso de niños que
caminan 9 a 10 Km., de ida y vuelta, por caminos de tierra que se hacen prácticamente
intransitables en los meses de invierno. La crecida de esteros y de ríos muchas veces obliga
a grandes rodeos para llegar al establecimiento. En algunas zonas, las cárcavas, producto
del suelo erosionado, se transforman en barrancos inundados que no es posible atravesar
por los riesgos que ello conlleva.
El aislamiento de las escuelas es superado de diversas maneras. En lo que concierne a
la alimentación, tal como se verá con posterioridad, el mecanismo habitual es el de
abastecer a las escuelas de difícil acceso para un período de aproximadamente cuatro
meses. Respecto a la comunicación entre las escuelas y de éstas con las autoridades, el aislamiento, como las propias distancias, se han minimizado, al menos en algunas provincias y
comunas, por vías de la instalación de un sistema de comunicación radiofónica que conecta
a las escuelas entre sí y a éstas con las Direcciones Municipales de Educación. Dicho
sistema de comunicación existe en las comunas de la Provincia Cardenal Caro y también en
la comuna de Ninhue, en la Provincia de Ñuble. No así en Teodoro Schmidt, donde su
inexistencia fue explicada por la falta de recursos en la comuna.
Infraestructura
Son pocas las escuelas que cuentan con una sola sala de clases. De hecho, sólo en dos de
los establecimientos visitados se daba esta situación. Aun en el caso de las escuelas
unidocentes, éstas cuentan con dos salas, utilizándose una como sala de clases y adaptando
la segunda como sala de profesores o como cocina- comedor, en caso de no contar el
establecimiento con una sala para ello. Sin embargo, las escuelas visitadas contaban, en su
mayoría, con cocina variando las instalaciones entre los establecimientos que cuentan con
una cocina propiamente tal, con todos sus utensilios, hasta aquellos que cuentan con un
lugar donde se han creado condiciones para calentar el alimento que reciben los niños en la
escuela. Como es obvio, las escuelas unidocentes y bidocentes son las que cuentan con
menos recursos de infraestructura, adaptándose las salas para múltiples funciones. El resto
de las escuelas, por el contrario, cuenta con salas adaptadas o con comedores propiamente
tales. Algunas escuelas, generalmente las más apartadas, cuentan con un local de residencia
para los profesores. Se trata de pequeñas casas de madera o piezas adyacentes a la escuela.
Ni las escuelas ni la casa del profesor, cuando existe, cuentan con luz eléctrica ni agua
potable, salvo las escasas escuelas cercanas a poblados y villorrios. Se utiliza agua de pozos
la que se extrae con una bomba manual. La luz, en algunas escuelas, se obtiene a través del
uso de un generador. Tampoco se cuenta con elementos de calefacción. En algunas
comunas, sobretodo del Sur, es frecuente encontrar salamandras y braseros alimentados por
carbón que proporciona la comunidad. En días de lluvia, se acostumbra secar a su alrededor
la ropa de los niños. También los zapatos que, al llegar, son sustituidos por zapatillas
tejidas que cumplen una doble función: protegen a los niños de la humedad y lustran los
pisos de la escuela.
Las construcciones escolares son de madera o de albañilería con pisos de cemento,
flexit o madera. Salvo excepciones, donde se ha procedido a renovar el mobiliario, éste es
usado y antiguo. Se trata de los clásicos bancos de escuela, bipersonales. A pesar de lo
antiguo el mobiliario se conserva en buen estado como resultado de la mantención a que lo
someten los profesores, a veces con la colaboración de la comunidad. Pobres en su
equipamiento, las escuelas escasamente cuentan con pizarrones, estanterías y los elementos
mínimos para asegurar su funcionamiento. Poco o nada del equipamiento de medios
didácticos establecido en las normas ministeriales puede encontrarse en las escuelas,
incluyendo aquí las de mayor tamaño; ni las bibliotecas ni los implementos para la
enseñanza de las matemáticas, útiles de laboratorio, educación musical y los necesarios
para las asignaturas de educación técnico-manual y huertos escolares.
De hecho, sólo la mitad de las escuelas del secano costero cuentan con huertos
escolares (12). Las razones proporcionadas con mayor frecuencia para justificar la
inexistencia de huertos en estas zonas es la falta de terrenos apropiados, tanto en tamaño
como en calidad de suelos, y la falta de agua. También se alude a la falta de profesores que
se encarguen de impartir la asignatura.
Esto sucede particularmente en las escuelas pequeñas, aunque algunas de ellas trabajan
un huerto dentro de la carga horaria que corresponde a la asignatura de técnicas manuales;
el trabajo es realizado conjuntamente por profesores y alumnos, con semillas aportadas por
los padres. El producto, generalmente hortaliza de raíces y de hojas, se distribuye entre los
propios alumnos. En todo caso, en la medida en que no concurren en ellos ni organismos
del sector educativo, ni otros de desarrollo rural o agrícola, ni se dispone de insumos ni
herramientas adecuadas, los profesores tienden a reconocer que es escaso su impacto en el
aprendizaje de los niños. "En los huertos" señalan "los niños nos enseñan a nosotros". En
otras escuelas, de tres y cuatro profesores, así como polidocentes de distinto tipo, donde no
existen condiciones para la creación de huertos, se ha intentado vinculaciones entre esta
asignatura y los programas de huertos familiares que implementa la Corporación
Municipal. Esta es, también, la que proporciona los insumos, herramientas y asistencia
técnica en el caso de aquellas escuelas que cuentan con un pequeño huerto.
Las escuelas, en general, se ven limpias y arregladas, aun cuando en la mayoría de ellas
se constata el paso del tiempo y el deterioro que éste provoca en las construcciones. Igual
cosa sucede con la cocina y los comedores o lugares adaptados para la alimentación de los
niños. En las escuelas pequeñas y apartadas, la limpieza y mantención del establecimiento
es una tarea asumida por los alumnos y profesores. En otras, particularmente en aquéllas
más próximas a poblados urbanos y villorrios, existe un encargado del aseo, generalmente
contratado a través del Programa del Empleo Mínimo (PEM) o de programas asistenciales
de las Municipalidades. Todas las escuelas cuentan con una manipuladora de alimentos,
contratada según la comunas por Corpora, Osiris, o Consorcio Nieto, empresas privadas
que se encargan de la preparación y distribución del alimento escolar en base a convenios
establecidos con la Junta de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB).
Alimentación
No se dispone de antecedentes sobre la actual política de JNAEB con rk;5pecto al
alimento escolar. Lo que sí pudo constatarse, a nivel de cada escuela de estas zonas, es que
éste es proporcionado por las empresas mencionadas, según una pauta de distribución por
escuelas que establece JNAEB. Las entregas a la escuela son bimensuales en los establecimientos de fácil acceso, trimestrales o de cuatro en cuatro meses en las escuelas de difícil
acceso. El alimento equivale a una dieta balanceada compuesta por productos enlatados y
complementada con productos no perecibles, tales como arroz, legumbres, tallarines. No
está permitido alterar la dieta o complementarla con productos de la zona, recayendo la
responsabilidad de su preparación en la manipuladora contratada y capacitada por las
propias empresas para desempeñarse en el local escolar.
Cada escuela recibe un número determinado de raciones, una minuta diaria e
instrucciones precisas sobre su preparación. La cantidad de raciones resulta, en la mayoría
de las escuelas, insuficiente para alimentar al total de los alumnos. A éstos se los
selecciona, según el índice CAS, correspondiendo alimento a los niños ubicados en los
índices más bajos (1 y 2 generalmente). En algunas escuelas se utiliza un criterio adicional:
la distancia que deben recorrer los niños para asistir a la escuela. Se privilegia así a los
alumnos que viven en los lugares más apartados, que deben, por tanto, recorrer distancias
mayores para asistir al establecimiento. En todo caso, atendiendo a estas disposiciones y al
número de raciones que recibe cada establecimiento, siempre considerablemente inferior al
número de niños matriculados, sólo una proporción de niños recibe alimento mientras otros,
supuestamente de familias con mayores recursos, deben comer en sus casas o traer alimento
a la escuela. En la práctica, sin embargo, las cosas ocurren de modo diferente. Dice un
director:
"todos quieren almorzar, pero se escoge a los que tienen más necesidades económicas.
Yo tengo 12 almuerzos para 47 niños. El año pasado había 24 raciones y disminuyeron.
Ya no se puede hacer nada. La gran mayoría de los padres manda a sus hijos para que
coman. Incluso llegan sin desayuno la mayoría. De 27 que vienen, yo tengo que darle a
12..." (Escuela Nº' 11).
Otro añade:
"Nos mandan (pocas) raciones, pero hacemos malabares. Claro que si la junta (de
Auxilio Escolar) sabe que nosotros le damos un poquito menos a los otros va a decir esto
no lo haga. Pero seamos realistas. Nosotros vivimos la realidad. No puedo yo dar (x) y
tener (y) aquí sin almuerzo. Sin almuerzo, vuelvo a insistirle. Entran a la una y diez en la
tarde. Tienen que venirse antes de las 12 p.m. Las mamás no tienen almuerzo a esa hora.
Y me llega la chorrera de cabritos chicos y muchos entran a la una. Entonces como los
niños grandes vienen en la mañana y vienen con la parvadita de cabritos chicos yo tengo
que darles desayuno. De alguna manera tengo que darles desayuno. Convidarles aunque
sea un poquitito para que calienten la guatita (...)" (Escuela N° 15).
El cuadro N° 3.10 ilustra el número de escuelas y la proporción de directores que
señalan que el número de raciones recibidas raramente alcanza para cubrir las necesidades
de la escuela, donde la mayoría de los niños necesitan alimentos, aun cuando no entren en
la clasificación 1 y 2 del índice CAS.
Las distancias recorridas por los niños y el hecho de dejar la casa temprano, a veces sin
desayuno o sin almuerzo, son las razones aducidas con mayor frecuencia para justificar la
necesidad imperiosa de contar con alimento para todos ellos. Lo es también la situación
socio-económica de las familias, extremadamente deprimida en estas zonas.
Del total de directores entrevistados (25), la mayoría señaló que una de las razones por
las cuales se enviaba a los niños a la escuela era, además del aprendizaje, la "necesidad'',
incorporando dentro de esta categoría al alimento que los niños reciben en la escuela. La
ponderación de este factor difiere en la percepción de los distintos entrevistados.
Para algunos
"el interés por el alimento puede darse en un 10% de la matrícula. Si se suprimiera el
almuerzo los niños dejarían de ir a la escuela, por la distancia. Es mucho caminar para
venir sin alimentación(...)". (Escuela N° 10)
En otros casos, se atribuye la necesidad del alimento a las condiciones
socio-económicas de la familia campesina. Al respecto indican
"hay familias numerosas en que el papá trabaja en el Empleo Mínimo, entonces no les
alcanza. Y ellos saben que aquí la alimentación es completa y nosotros le exigimos que
se lo coman todo (...)". (Escuela N° 3)
"Ahora, actualmente los mandan más por necesidad, entonces como tienen aquí
desayuno, once y almuerzo los mandan por lo menos a comer (...)". (Escuela N° 2)
Si bien el alimento escolar parece ser, en la opinión de los directores de
establecimientos, una de las razones que mueve a la familia a enviar los hijos a la escuela,
no es ésta la razón fundamental. Varios directores, reconociendo la importancia del
alimento, señalaron que aun si se lo eliminara completamente, los niños seguirían
asistiendo a la escuela, básicamente movidos por el interés de la familia en mantener en ella
a los niños, al menos hasta el momento en que éste maneje los rudimentos básicos de la
lectura, escritura y cuatro operaciones matemáticas. Ello puede explicar que, en el caso de
algunas escuelas, se recurra a la comunidad para la obtención de pequeños aportes
complementarios (i.e. azúcar, aceite), o se busque junto a ellos fórmulas para paliar la falta
de alimento. A vía de ejemplo, en una de las escuelas se había optado por organizar, de
acuerdo con las familias, un sistema de turnos que permitiera diversificar la cobertura de la
alimentación escolar. Explica el Director:
"cuando se exceden los alumnos a la cantidad de raciones, se turnan. Un día a la semana
un niño almuerza en su casa. Está acordado con la familia. Cada niño sabe que día le
toca almorzar .y que día no le toca (...)". (Escuela Nº 8)
Al formular la pregunta sobre aportes complementarios para el conjunto de las escuelas
visitadas, se pensaba que era posible que se diera la utilización de los productos del huerto
escolar como complemento de las raciones que entrega JNAEB. Se esperaba, asimismo,
encontrar huertos en todas las escuelas o, por lo menos, en la mayoría. Esto,
independientemente de su localización, tamaño y dotación docente. Del mismo modo, no
sólo se esperaba encontrar huertos supervisados por técnicos del Programa de Huertos
Escolares del Ministerio de Educación, sino también un conjunto de articulaciones entre los
distintos organismos que, a nivel local, se ocupan del desarrollo rural y la extensión
agrícola. Sin embargo, como ya se ha visto, no todas las escuelas disponen de huertos en las
zonas del secano costero. De las 25 escuelas visitadas solo 13 tenían uno. En ninguna de
ellas se utilizan los productos del mismo, debido, básicamente, a lo estricto de las
disposiciones de JNAEB con respecto a las raciones escolares. Dice un profesor al respecto:
"hay un programa muy estricto. Nosotros lo hacíamos antes. Hacer cundir las raciones
para alimentar a un número mayor de niños. Pero nos prohibieron, tiene que ser lo que
dice la minuta. Los gramos, todos los detalles (...)". (Escuela N° 1).
2.2.2 Las escuelas del valle y del llano central
Veinticinco de las escuelas visitadas se localizan en zonas del valle y del llano central
(41.7% del total). Quince pertenecen a la provincia de Cachapoal, distribuyéndose
proporcionalmente entre las comunas de Rengo, Coltauco y San Vicente de Tagua Tagua
(VI Región). Cinco se localizan en la comuna de Ñiquén, provincia de Ñuble (VIII Región)
y 5 en la comuna de Cunco, provincia de Cautín (IX Región). En estas zonas, atendiendo al
predominio de un tipo de escuelas sobre otras, forman parte de la muestra las escuelas de 3
y 4 profesores y las polidocentes chicas, medianas y grandes. Dieciocho de las escuelas
(72%) corresponden a escuelas de 3 y más profesores. Sólo 6 unidades (24%) corresponden
a escuelas unidocentes y bidocentes a cuya existencia no escapan ni las zonas más
desarrolladas del país.
A pesar del predominio de escuelas de 3 y 4 profesores, así como las polidocentes
medianas y grandes, se mantiene en estas zonas una estructura de cursos donde predominan
los cursos combinados. Las escuelas de 3 y 4 profesores son escuelas incompletas, que sólo
ofrecen de 1°- a 61 año de enseñanza básica, en tanto las polidocentes chicas, medianas y
grandes ofrecen el ciclo de enseñanza básica completo. Al igual que en las zonas del secano
costero, las escasas familias que quieren que sus hijos continúen estudiando deben
trasladarlos de un tipo de establecimiento a otro. Las escuelas unidocentes y bidocentes en
estas zonas se localizan en los lugares más apartados de cada comuna. En la totalidad de las
escuelas de este tipo los profesores residían en la escuela, en pequeñas casas puestas a su
disposición.
Acceso y distancias
A1 igual que en las zonas del secano costero las distancias entre escuelas fluctúan entre
los 4 y los 12 Km., siendo la distancia media de aproximadamente 7 Km. De igual forma, la
distancia escuela/hogar fluctúa entre 1 y 10 Km. Sin embargo, los niños que caminan son
los que residen en localidades cercanas a la escuela (de 1 a 3 Km). El resto por lo general
utiliza buses de locomoción colectiva y en zonas más desarrolladas, como lo son las
comunas del valle central, utilizan bicicletas. Sólo en las escuelas unidocentes y bidocentes
situadas en localidades más apartadas, donde no existe el recurso de la locomoción
colectiva, los niños deben hacer el recorrido de la casa a la escuela a pie. En el resto de los
establecimientos, sin embargo, se llega incluso a adecuar los horarios de entrada y salida al
de la locomoción colectiva para facilitar el traslado de alumnos y profesores.
A excepción de la comuna de Cunco, el resto de las comunas cuenta, también, con
equipos de radio que las comunica con el Departamento de Educación Municipal y las
restantes escuelas de la comuna. Rige para estas comunas igual política de distribución de
alimentos que para aquéllas del secano costero: entregas bimensuales para las escuelas de
fácil acceso y trimestrales, o de cuatro en cuatro meses, para las más apartadas y menos
accesibles.
Infraestructura
La infraestructura de las escuelas localizadas en zonas más desarrolladas, es superior a
aquellas de las zonas deprimidas de las serranías de la costa. Aquí, sin embargo, es
necesario distinguir entre las escuelas localizadas en las zonas representativas, de las
diferentes situaciones de producción a la que se aludía en capítulos anteriores. Las escuelas
que disponen de mejores y mayores recursos de infraestructura son aquellas localizadas en
las zonas frutícolas, donde se concentra la producción de exportación, así como en aquellas
ubicadas en las zonas fértiles del valle central que combinan la producción para el mercado
interno y externo. Son, pues, dentro de las comunas seleccionadas, las escuelas localizadas
en las comunas de Rengo, Coltauco y San Vicente de Tagua-Tagua.
Estas son escuelas grandes, con un número de salas adecuadas para el número de
alumnos con que cuenta; cocina y comedores, salas de profesores. A pesar de que no
cuentan con bibliotecas, laboratorios y material didáctico para la enseñanza de las distintas
asignaturas cuentan, sin embargo, con canchas deportivas e implementos de recreación
(equipos de radio, mesas de ping-pong, instrumentos musicales y deportivos). Si bien en la
mayoría de ellas no se dispone de medios de calefacción, disponen de luz eléctrica y agua
potable. En la construcción se encuentran indistintamente escuelas de albañilería y madera,
sometidos esporádicamente a mantenimiento general.
En las comunas de Niquén, en Nuble y Cunco en Cautín, la situación es relativamente
similar, a excepción de una escuela unidocente localizada en Cunco, que funcionaba en
condiciones de alta precariedad (y en ese sentido muy similar a las escuelas del secano
costero), el resto de los establecimientos presenta una infraestructura acorde a la matrícula
que disponen. Cuentan con un número de salas equivalente a los cursos que atienden, en
única o si es necesario, en doble jornada. Cuentan con luz eléctrica de la red de alumbrado
público, en algunos casos, y en otros, funcionan con generadores propios de luz. Sin
embargo, al igual que las escuelas situadas en comunas con mayor nivel de desarrollo, estos
establecimientos no cuentan con los medios didácticos que se indican en el compendio de
Normas de la Educación Básica y, contrariamente a lo que ocurre en las primeras, no
disponen de los medios de recreación que pueden encontrarse en las escuelas de Coltauco,
Rengo y San Vicente. Sin embargo, en lo que respecta al mobiliario, los establecimientos
localizados en zonas del valle central combinan el mobiliario antiguo o los bancos
bipersonales con otro más moderno, adecuado a las características de los niños y su
posición postural.
Al igual que en las escuelas del secano costero, la mantención y limpieza del
establecimiento recae sobre alumnos y profesores y, mayoritariamente, en un auxiliar o
encargado del aseo contratado por la Municipalidad. Las escuelas cuentan, también, con
una manipuladora de alimentos contratada por Corpora en el caso de Niquén, Osiris en el
caso de Cunco y Consorcio Nieto en el caso de las comunas de Coltauco, Rengo y San
Vicente.
Alimentación
Las normas que rigen para la manipulación y distribución de alimentos a los niños son
las mismas que rigen para el resto de escuelas rurales del país. Esto es, cada escuela recibe
un número de raciones para los niños que se ubican en los tramos 1 y 2 del índice CAS. La
manipuladora es la encargada de preparar los alimentos, de acuerdo a la minuta diaria y las
instrucciones para su preparación. Al contrario de lo que ocurre en las zonas del secano
costero, existe un número considerable de escuelas donde el alimento es considerado
suficiente para el número de alumnos que asisten a ella. Sólo en contados casos, los
profesores aluden a la falta de raciones para los niños y, cuando ello sucede, es para indicar
la necesidad de alimentar a la totalidad de los niños cuyo desgaste físico es indiscutible,
dada las distancias que recorren día a día para ir a la escuela y regresar a sus hogares. El
cuadro N° 3.11 ilustra la cobertura del alimento escolar distribuido en las escuelas de la
zona central.
Algo de la situación anterior puede explicarse por el nivel socio-económico de las
familias, particularmente en las comunas localizadas en zonas más fértiles y productivas,
como lo son las comunas localizadas en el Valle Central. En otras provincias, como Cautín,
se da un factor adicional en el caso de algunas escuelas. Este se relaciona con el alimento
Caritas, que es proporcionado por la Fundación Magisterio de la Araucaníai3 a las escuelas
de su dependencia. Este consiste en aportes de leche Caritas, manteca y raciones
complementarias de ser necesario.
Huerto escolar
Con respecto a la experiencia de huertos escolares, en las escuelas localizadas en zonas
del llano central, más de la mitad de las escuelas, catorce en total, (56.0%) tienen huerto
escolar. En ninguna de ellas se utilizan los productos del huerto para complementar las
raciones de la escuela. En general, el producto del huerto se utiliza para distribuirlo a los
niños, como un aporte al consumo familiar, y en el consumo del personal docente y
administrativo del establecimiento. En todo caso, en la totalidad de las escuelas el huerto
escolar se utiliza con fines pedagógicos, siendo trabajados por profesores y alumnos, con
evidentes ventajas de los segundos sobre los primeros. Incluso, en un número importante de
establecimientos, son los alumnos quienes traen la semilla y preparan los almácigos.
Asistencia técnica e insumos, así como las herramientas, son recibidas a través de los
Departamentos de Educación Municipal y no hay aportes de organismos de otros sectores, a
excepción de las escuelas dependientes de la Fundación Magisterio de la Araucanía que,
aunque en forma esporádica, es visitada por un técnico agrícola del Vicariato de Villarrica
que ha proporcionado, también en forma esporádica, semilla y abonos.
Del total, once de las escuelas (44.0%) no tienen huerto, debido a problemas de calidad
del suelo, falta de terreno apropiado o falta de agua de riego. En algunos casos, y por
iniciativa propia, los directores han plantado frutales, pitas, quilas y, sobre todo, flores.
2.2.3 Las escuelas rurales en las islas de Chiloé
Diez son las escuelas visitadas en la provincia de Chiloé (16.7%). Cinco localizadas en
la comuna de Dalcahue y 5 en Curaco de Vélez. En la elección de estas comunas, así como
en la elección de escuelas, se combinaron criterios de acceso y distancia. Estas son
comunas a las que es posible acceder por carreteras o mediante una combinación de buses y
lanchones. Las islas restantes sólo eran accesibles por vía marítima, en tiempo y recursos
que trascendían con mucho los de la investigación.
Considerando que en la X Región, en general, existe un total predominio (65%) de
escuelas unidocentes y bidocentes, se seleccionó 5 escuelas de este tipo, 3 localizadas en
Dalcahue y 2 en Curaco de Vélez. El segundo tipo de escuelas seleccionadas correspondió
al tipo de escuelas polidocentes chicas, que predominaban por sobre las de 3 y 4 profesores,
y las polidocentes grandes. Estas últimas se localizan en poblados urbanos y funcionan, al
menos en las dos comunas visitadas, con régimen de internado.
Se tomó, así, dos polos. Las escuelas unidocentes y bidocentes que ofrecen de 1° a 6°
año de enseñanza básica en cursos generalmente combinados y las polidocentes chicas, una
de ella con 5 profesores y el resto con 6. Todas funcionando con un régimen mixto de
cursos simples y combinados, atendidos en una única jornada, a excepción de una escuela
que, funcionando en doble jornada, sólo contaba con un curso combinado.
Acceso v distancias
Al igual que en el resto de las zonas ya descritas, en las comunas de Chiloé la red
escolar cuenta con escuelas que, en su distribución, no se apartan mucho las unas de las
otras. La distancia entre las escuelas fluctúa entre 1 y 6 Km., predominando una distancia
de 4 a 5 Km. entre escuelas. Sin embargo, al igual que en las zonas del secano costero, el
radio de distancia entre la escuela y hogar es siempre mayor que aquél de las distancias
entre escuelas. En ambas comunas los niños caminan distancias que van desde los S a los
10 Km., ida y vuelta. En casos excepcionales de niños que deben caminar .8 Km. de ida y 8
Km. de vuelta, la opción ha sido por tomar pensión en hogares cercanos, para los días de la
semana en que el niño asiste a clases. Las distancias, sumadas al clima de la zona,
particularmente lluvioso en el invierno tienen, en la opinión de los profesores, una
incidencia negativa en la asistencia a clases durante esta estación del año.
Infraestructura
La situación polar a que se aludía en párrafos anteriores se ve reflejada en la
infraestructura de las escuelas. Los establecimientos pequeños funcionan en construcciones
de madera con una o dos salas de clases. A excepción de una escuela, que funcionaba en
condiciones de alta precariedad, el resto eran construcciones nuevas que contaban con una
y dos salas de clases y cocina-comedor. Sólo una de estas escuelas disponía de luz eléctrica,
proporcionada por un generador propio. La mayoría de las escuelas utilizan salamandras
como medio de calefacción.
Las escuelas unidocentes y bidocentes están equipadas con sillas y mesas unipersonales,
en algunos casos, y los tradicionales bancos o pupitres bipersonales en otros. Tanto las
instalaciones como el equipamiento son prácticamente nuevos en ambas comunas, donde,
desde un tiempo a esta parte, se ha seguido un programa de recuperación de escuelas
rurales pudiendo constatarse la coexistencia del nuevo local y los antiguos, ya clausurados.
Las escuelas polidocentes chicas funcionan en construcciones de mayor tamaño, casi
todas ellas con 6 salas de clases, cocina, comedor, sala de profesores y casa para el director
o profesor residente. Una de las escuelas de este tipo funciona, además, con régimen de
internado. Sólo una de las escuelas tenía luz eléctrica y todas están equipadas con
salamandras como medio de calefacción.
A excepción de la escuela con internado, cuyo mobiliario es nuevo, el resto de las
escuelas cuenta con un equipamiento de mesas y pupitres calificado como "adecuado" por
los profesores. Sólo en una se encontró bancos bipersonales, calificados como "antiguos e
inadecuados" por el director.
Tampoco en estas zonas puede decirse que las escuelas cuenten con un equipamiento
adecuado de medios didácticos. Prácticamente no existen las bibliotecas, implementos de
laboratorio, implementos para la enseñanza de ciencias y de las matemáticas o implementos
deportivos, aun cuando algunas escuelas disponen de multicanchas y lugares de recreación.
Ocho de las escuelas (80.0 %) tienen huerto escolar, el que forma parte de la asignatura
técnico-manual siendo, como tal, parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
productos del huerto se utilizan para el consumo familiar y de la escuela, tal como se verá
con posterioridad.
La mantención y aseo de los establecimientos, en las comunas de Chiloé, están a cargo
de un auxiliar o encargado de aseos contratado por el PEM. Sólo en un establecimiento está
actividad recaía sobre alumnos y profesores. Todas las escuelas cuentan con una
manipuladora de alimentos contratada por Consorcio Nieto, empresa encargada de la preparación y distribución de alimentos en estas zonas.
Alimentación
Tal como en el resto del país, la distribución de alimentos se da en forma bimensual y,
en algunos casos, semestral. En todas las escuelas unidocentes y bidocentes las raciones son
insuficientes para el número de niños que asisten a la escuela, tal como lo ilustran los datos
incluidos en el cuadro Nº 3.12. "Los que no alcanzan comen en sus casas", indica un
profesor. Otro señala que, "algunos niños comen. Los otros traen su pancito, su colación".
Sin embargo, estas son las únicas escuelas en las que se procura encontrar fórmulas que
permitan alimentar a todos los niños en la escuela. En algunas señalaron que, "utilizan los
productos del huerto como complemento de las raciones". En otras, se combina el uso de
los productos del huerto con aportes de los padres, y en uno de los establecimientos se
buscaba fórmulas para hacer converger los aportes de los padres con otros provenientes de
la Municipalidad.
Algo similar ocurre en las escuelas polidocentes. Salvo la escuela con internado, donde
las raciones son financiadas por medio de un convenio entre la Municipalidad y JNAEB, en
el resto de las escuelas, donde no se entregan raciones suficientes para dar alimento a la
totalidad de los alumnos, se ha buscado la colaboración de los Centros de Padres, a fin de
obtener productos con los cuales preparar los alimentos y financiar una manipuladora. En
otros, se utilizan productos del huerto para alimentar a los niños que no puedan ser
atendidos a través de las raciones de la JNAEB, solicitando, sólo en casos de extrema
necesidad, la colaboración de los padres. Si bien en una de las escuelas estas fórmulas
recién empiezan a implementarse, en otras, donde ya se han implementado, se crean
problemas que no derivan de la cantidad de alimentos, sino de las preferencias de los
alumnos. "Los niños prefieren la comida del Centro de Padres" señala un director," y es
todo un problema distribuir (...)”.
Son las zonas del secano costero e islas de Chiloé las más afectadas en términos de la
distribución de alimentos, siendo en ellas donde existe mayor necesidad de alimentación.
En las zonas del valle central, si bien tampoco se logra alimentar a la totalidad de los
alumnos, aumenta la proporción de alumnos que reciben alimento, aunque sólo en pocos
establecimientos se cuenta con raciones para más del 75% de los niños. Según la opinión de
los profesores entrevistados, la cobertura de las raciones es la siguiente: insuficiente en el
72% de las escuelas del secano costero, en el 70% de las escuelas de Chiloé y en un 40% de
los establecimientos estudiados en el valle central.
Los antecedentes presentados hasta aquí, dejan de manifiesto la precariedad en que
funcionan las escuelas de enseñanza básica en las zonas rurales. Dicha precariedad es de
carácter técnico-pedagógico, si se la observa desde el punto de vista de la estructura de
cursos y dotación docente, y administrativa, si se la observa desde el punto de vista de los
recursos que se disponen para la atención integral de los niños. Entre los factores que
remiten a este último aspecto, destacan la falta de transporte, la alimentación insuficiente, el
equipamiento insuficiente, sobre todo en lo que respecta a la luz y agua potable, y la falta
de equipamiento escolar adecuado a las necesidades de la zona. Debe destacarse, además, la
relativa correspondencia entre el nivel de desarrollo de las zonas y el tipo de
establecimientos y recursos que ellas disponen. A mayor nivel de desarrollo se dan escuelas
con mayores recursos, humanos y materiales, lo que remite a la desigual distribución de las
oportunidades educativas, no sólo entre sectores urbanos y rurales, sino al interior de la
sociedad rural. Fenómeno, este último, que se evidencia también, en la incorporación
precoz de los niños al trabajo y que no deja de manifestarse en la orientación que en este
medio adquieren los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como podrá observarse en los
puntos a seguir.
3. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
3.1 Los planes y programas
Los planes y programas de la Enseñanza General Básica son comunes para todo el país.
Reformulados en el año 1980 (D.L. 4002, 20 de mayo de 1980); éstos fueron diseñados con
el propósito explícito de asegurar una mínima uniformidad para todos los educandos y
posibilitar su adaptación a múltiples realidades y situaciones educativas. Así se señala en el
Compendio de Normas de la Educación General Básica.14 Allí se establece, también, que
los planes y programas se han formulado señalando objetivos que no exigen un porcentaje
mínimo o máximo de logro.
No obstante, al finalizar la educación general básica, los egresados deben alcanzar al
menos los objetivos terminales fijados por decreto. Dichos objetivos remiten a la necesidad
de saber expresarse correctamente en el idioma patrio, en forma oral y escrita; dominar las
cuatro operaciones aritméticas y sus nociones complementarias esenciales; conocer
sistemática y cronológicamente, con la profundidad que corresponde a este nivel, la historia
y geografía de Chile; conocer las nociones elementales de las ciencias de la naturaleza;
lograr un desarrollo físico, artístico y manual acorde con la edad y aptitudes y, conocer y
practicar los deberes con respecto a la comunidad.(15)
El plan de estudios contempla un mínimo de 30 horas de clases semanales, de 45
minutos cada una. Comprende las asignaturas de castellano e idioma extranjero, en el área
de expresión verbal; matemática, en el área de expresión numérica; historia y geografía,
ciencias naturales y religión (optativo), en el área de experiencia; artes plásticas y
educación técnico-manual, en el área de plástica; educación musical y física, en el área de
expresión dinámica; y consejo de curso, en el área de formación de hábito y actitud social.(16).
Como ya se indicara, lo anterior rige para todos los establecimientos de enseñanza
básica del país. Concordante con el logro de los objetivos mínimos, son las asignaturas de
castellano y matemáticas las que reciben un tratamiento prioritario. Así, en casos en que no
es posible cumplir con la totalidad del horario del plan de estudios, éste debe ajustarse de
modo tal que el horario de castellano y matemáticas se cumpla en su totalidad. De igual
manera, en caso de existir cursos o alumnos bajo el rendimiento, es posible suspender una o
más asignaturas del plan de estudios, hasta por un semestre, para agregar las horas
correspondientes a las de castellano y matemáticas.
En el área de expresión verbal, junto al castellano, se consigna el idioma extranjero.
Esto es, inglés, francés u otros, establecidos en función de las características del plantel.
Dicha asignatura es impartida a partir del 5º y 6° año de enseñanza básica, siendo
obligatoria en los cursos 7° y 8°-, siempre y cuando la escuela cuente con profesores
idóneos y los medios materiales adecuados. Se exceptúan de esta norma las escuelas
rurales, las escuelas básicas incompletas y otras que no disponen de los recursos
apropiados. Dichos establecimientos deben distribuir las clases correspondientes entre las
restantes asignaturas del plan de estudios. En el caso de zonas con predominio de población
indígena, el idioma extranjero puede ser sustituido por la incorporación de lenguas
vernáculas a los programas de estudio, como de hecho está ocurriendo en algunas regiones
del país. (17)
Los programas están organizados secuencialmente, de acuerdo a la estructura de
niveles de la enseñanza general básica. Concordante con el propósito de usar dichos
programas como guías de aprendizaje, adaptables a la realidad de las distintas localidades y
establecimientos, los objetivos de cada programa necesitan cumplirse en el transcurso de un
año lectivo. De hecho, ellos están organizados en bienios, en el primer ciclo básico (1º a 4º)
y, anualmente, por asignaturas, para el segundo ciclo de enseñanza básica (5º a 8°).
Corresponde al Director y al profesor jefe de curso determinar el grado en que deben
alcanzarse los objetivos del programa de acuerdo a la realidad de cada curso. En el caso de
escuelas uni y bidocentes esta tarea recae en el Director/profesor quién queda encargado de
establecer el programa de trabajo de la escuela y los objetivos mínimos que deben
alcanzarse dentro de los plazos establecidos para ello.
3.2 Calendario escolar
Planes y programas se insertan en el marco general del calendario escolar cuyas normas,
nacionales y permanentes, son fijadas por el Ministerio de Educación. En ellas, se
establecen las reglas sobre la organización del año escolar para el conjunto de
establecimientos del país. Sobre la base de lo dispuesto en estas normas, las autoridades
regionales proceden a la elaboración anual del calendario escolar regional, que se distribuye
tanto a las autoridades provinciales, como a los Departamentos de Educación Municipal y a
los directores de cada establecimiento educacional. Las normas nacionales y permanentes,
actualmente en curso, rigen desde 1984. En ellas, se establece que el año escolar se
extiende desde la última semana del mes de febrero hasta el mes de diciembre, inclusive.
Comprende 44 semanas, de las cuales 37 conforman el año lectivo. Establece, asimismo,
que el personal docente directivo, administrativo y de servicios, inicia sus actividades la
última semana de febrero, el personal docente, la primera semana de marzo, terminando
una vez cumplidas las 37 semanas lectivas y las actividades propias del período de
finalización del año escolar. Los alumnos deben empezar sus actividades el lunes de la
segunda semana del mes de marzo, finalizando al completar 37 semanas de clases
sistemáticas. (l8)
3.3 Textos y materiales de enseñanza
Los textos y materiales de enseñanza, al igual que los planes y programas, y el
calendario escolar, son iguales para el conjunto de las escuelas del país. Ellos son
elaborados o adaptados de acuerdo a las directrices que emanan de los planes y programas
de estudio, preparados por el Ministerio de Educación, y de los objetivos generales y
específicos de cada asignatura.(19) El contenido de los textos se ubica en la perspectiva de
apoyar el logro de tales objetivos. Teóricamente, el libro de texto tiene dos destinatarios: el
alumno y el profesor. Existe una normativa oficial del Ministerio de Educación, en la cual
se estipulan los requisitos básicos para la elaboración de textos escolares, señalándose allí
las características que éstos deben tener para responder a los diferentes niveles y grupos de
edad, así como los criterios en base a los cuales debe elaborarse la denominada guía del
profesor. Esta última, debe estar organizada en total concordancia con el libro de texto del
alumno e incluir orientaciones metodológicas que faciliten el trabajo del profesor. Entre
ellas, uso de recursos didácticos, alternativas de experimentos, sugerencias de actividades
realizables a nivel local, provincial y regional.
En lo que concierne al material didáctico, las normas curriculares establecen la
existencia de algunos elementos considerados como mínimos para el conjunto de los
establecimientos de enseñanza básica. Entre ellos, una biblioteca, que cuente a lo menos
con: enciclopedia, diccionario, libros de cuentos, ejemplares de libros de lectura por cada
curso, obras líricas y narrativas, obras de historia y geografía de Chile, láminas para la
asignatura de Ciencias Naturales e implementos para la enseñanza de las matemáticas, implementos de laboratorio, implementos para educación física y desarrollo de actividades
rítmicas, instrumentos para la educación musical y para las asignaturas de educación técnico-manual y huertos escolares. Las dos últimas asignaturas, de acuerdo a la normativa, se
deben impartir en todos los establecimientos educacionales que cuenten con las condiciones
apropiadas para ello. Entre ellas, el disponer de un terreno libre y apto para el cultivo de
hortalizas, cuya superficie sea entre 1 y 2 metros cuadrados por alumno participante, donde
éste pueda realizar las experiencias de aprendizaje de carácter hortícola; que el profesor que
desarrolle la asignatura se encuentre preferentemente capacitado en Horticultura o
Manufacturación de Materiales; y, por cada establecimiento educacional de
aproximadamente 100 alumnos participantes en la asignatura, contar con implementación
de herramientas, insumos y material de manufacturaciones.(20)
4. LA POLITICA CURRICULAR Y SU APLICACIÓN EN LAS ZONAS RURALES
Currículum, calendario y textos escolares son elementos claves del proceso pedagógico.
Como lo es, también, su flexibilidad para adecuarse a las distintas situaciones y
características de la población destinataria.
Sin embargo, las normas generales son válidas cuando existe un relativo grado de
homogeneidad en el tipo de establecimientos y los contextos en el que ellos se insertan.
Ello no ocurre en el medio rural. Lo que predomina en estas zonas es una gran
heterogeneidad, tanto a nivel de establecimientos escolares, como de situaciones
socioeconómicas y productivas.
Como ya hemos visto, la diversidad de escuelas es también enorme. Escuelas uni, bi, tri
y polidocentes, cuando se las clasifica en función de su dotación docente. Completas e
incompletas, cuando se las clasifica en función de los grados o cursos ofrecidos.
Homogéneas y heterogéneas, según funcionen con cursos simples o combinados. El sólo
hecho de clasificarlas de este modo, significa reconocer una desigual distribución de las
oportunidades educativas, así como existencia de escuelas que por sus características
estructurales y por aquellas propias de los contextos socio-económicos y regionales en los
que se insertan, escapan a las normas curriculares que rigen la organización y
funcionamiento del conjunto de establecimientos educacionales del país.
Las propias normas establecen situaciones de excepción. Permiten la combinación de
cursos, cuando las escuelas no cuentan con una dotación docente que se condiga con el
número de alumnos matriculados en ellas. Recomiendan ciertas combinaciones de cursos
por sobre otras. Establecen posibilidades de adecuar planes y programas, tanto a la realidad
del medio, como a las características y necesidades de sus destinatarios. Permiten que las
exigencias mínimas relativas a los medios didácticos pueda reducirse, de acuerdo a las
características del establecimiento y los recursos disponibles a nivel regional y loca1.21
Observar la forma en que tales disposiciones operan en la práctica es lo que haremos en
los puntos a seguir, utilizando para ello, la información proporcionada por los docentes del
total de establecimientos seleccionados para este estudio.
Dichas escuelas se rigen por las normas del D.L.4002 que, como indicáramos, fija
tanto los planes y programas de estudio para la enseñanza general básica, como la
reglamentación técnico-pedagógica y administrativa que rige para este nivel educativo.
Con respecto a las normas que allí se establecen, y conociendo ya la gran heterogeneidad
de situaciones que es dable encontrar en el medio rural, los datos que aquí se presentan han
sido organizados en torno a tres ejes que dan cuenta del modo en que se dan los procesos
enseñanza-aprendizaje en estas zonas: el grado de adecuación de los planes y programas a
la realidad del medio y el tipo de adecuaciones introducidas en ellos; el grado de
adecuación de los textos escolares a esta misma realidad y la forma en que ellos se utilizan,
así como el grado de adecuación del calendario escolar a las características locales,
fisiográficas y productivas de estas zonas.
4.1 Adecuación de planes y programas
Frente a esta interrogante, más de la mitad de los profesores coinciden en señalar que los
planes y programas fijados por el D.L.4002 son inadecuados para la realidad del medio
rural (61.7%). E130% restante los considera adecuados, en tanto éstos son lo
suficientemente flexibles para adaptarlos a las diversas situaciones que enfrentan en estas
zonas. Sin embargo, existe un relativo consenso en torno a que planes y programas "no
responden al problema de la ruralidad" y que en el medio "se nos exige trabajar en las
mismas condiciones que en las zonas urbanas con el agravante que ni infraestructura hay".
El cuadro Nº' 3.14 presenta los resultados de las opiniones de los profesores sobre el
grado de adecuación de planes y programas a la realidad de las escuelas. Las causas atribuidas a la inadecuación de los planes y programas, se agrupan en torno a tres grandes
núcleos, a saber: ajenos a la realidad del medio (62.9%), demasiado extensos (42,8%) y de
poca utilidad para los niños (42.8%).
En parte, esta inadecuación conduce con frecuencia a la imposibilidad práctica de
cumplir los objetivos propuestos en los planes y programas, según aparece en el cuadro Nº
3.15, donde queda en evidencia que las programaciones no llegan a cumplirse en ninguna
de las zonas estudiadas.
Las razones aducidas con mayor frecuencia para explicar lo anterior, se concentran en
el ritmo de aprendizaje de los niños (39.6%) y el trabajo con cursos combinados (30.2%).
En todo caso, en más de la mitad de los establecimientos estudiados (56.6%) los profesores
señalaron poder cumplir sólo con los objetivos mínimos del programa, tal como se verá en
páginas posteriores.
Las siguientes citas textuales de los profesores entrevistados ilustran lo anterior:
"se logra el 50% de lo que uno se propone a principios de año. En el transcurso del año
se tiene que ir botando cosas (...). Yo les hago más castellano y matemáticas. Es mucho
más importante que el cabro sepa leer en la zona. Sabiendo leer y escribir está listo
...)". (Escuela N° 1 1).
"Lo que dicta el Ministerio no se alcanza a cumplir. Yo puedo pasar los programas
pero los alumnos no me van agarrar ni una (...). Hay partes del programa que se ajustan
a la realidad pero otros no son muy aptos para el medio rural. En matemáticas le podría
colocar el caso de las famosas fracciones que se pasan de 4° para arriba. Esa parte no la
tomo. Para mí no tiene ninguna importancia. Si a los padres les interesa que el alumno
sepa las cuatro operaciones qué saco con pasar fracciones? Además que es un poco
complicado que los alumnos la aprendan y con la vida de trabajo que van a tener no va
a servirle de nada ...)". (Escuela N° 7)
"Yo me hago una selección de objetivos y los priorizo de acuerdo a las necesidades que
aquí los chicos tienen. Obvío muchas cosas que aparecen en el D.L.4002 para que sean
tratadas en los distintos cursos por considerarlas superfluas. No todo es superfluo pero si
en un momento tengo que elegir, tengo que seleccionar y desestimar (...)". (Escuela Nº
4).
"Es muy difícil cumplirlo entero. Faltaría como algo más práctico para el niño de acá.
Porque al niño le gusta más el trabajo que el intelecto. Por eso nosotros tenemos que
buscar lo que nosotros podemos hacer. Por ejemplo, aquí es imposible que el niño de 5°
año conozca los números hasta el 9.999. Es imposible que este niño lo sepa (...). Ni va a
leer 100 palabras por minuto. Imposible, no las va a leer (...)". (Escuela N° 20)
Los anteriores son, como indicáramos, citas textuales de profesores únicos en escuelas
pequeñas y, en algunos casos, del director de escuelas bidocentes. La situación en escuelas
de 3 y 4 profesores, así como en escuelas polidocentes de distinto tipo, no varía
grandemente, como tampoco se dan grandes variaciones en torno de este problema, de una
zona socio-geográfica a otra. Profesores de escuelas tridocentes y tetradocentes, así como
polidocentes del secano costero, al ser consultados sobre la adecuación de los planes y
programas de las zonas rurales señalaron que:
"algunas veces se adecua al medio rural pero uno tiene que adecuarlo. No se cumple
entero. Para qué le voy a decir. No, no se alcanza a cumplir por el nivel de los niños
(...)". (Escuela N° 19)
"No se alcanza a cumplir. Es muy extenso. Las comodidades no se dan y además que
los alumnos no dan. Son muy lentos y es muy rígido el programa(...)". (Escuela N° 9).
Consultados profesores de escuelas localizadas en la zona del llano central, las
opiniones no difieren grandemente, a saber:
"la realidad", indica un director de escuela tridocente, "es totalmente diferente a lo que
nos plantea el Mineduc. Es imposible cumplir la programación, aunque nos den toda la
flexibilidad del mundo. Es imposible y ese es un gran problema que nosotros nos
encontramos cuando el niño tiene que salir a otra escuela. Y esa es nuestra gran
preocupación porque nosotros estamos mirando, también, un poquito, como nos van a
mirar en otro establecimiento (...)". (Escuela N° 60).
Otros directores indicaron:
"Los objetivos están muy elevados para la realidad de acá. Entonces tenemos que bajar
mucho el nivel (...)". (Escuela N° 50).
"Los mínimos los alcanzamos a cumplir perfecto. Porque la planificación que nosotros
hacemos es tan relativa. O sea, uno propone. Se dan las fechas pero, al final, como que
no da el tiempo". (Escuela N° 42).
En escuelas polidocentes, con mayores recursos pedagógicos, generalmente más
cercanas a centros urbanos y por ende, de más fácil acceso, la situación tampoco cambia
grandemente, en lo que dice relación con la forma en que los profesores y directores
visualizan el grado de adecuación de planes y programas a la realidad de las zonas rurales.
En ellas se indica que "le hacemos empeño para cumplir con el 4002. Pero no. No
alcanzamos. Es muy amplio. En algunos cursos es demasiado amplio. Y el medio también
influye. Porque no es lo mismo una escuela urbana a una escuela rural. En la ciudad se
puede dar tarea de investigación. Los cabros lo consiguen. Aquí no ganamos nada con
hacerlo porque no lo consiguen. Todos los programas son flexibles. Pero un programa
específico (para zonas rurales) a lo mejor sería mejor. Atendiendo a la realidad o escuelas
más o menos afines en cuanto a la matrícula, número de profesores. Todo eso, ¿no es
cierto?, incide (...)". (Escuela Nº 45).
"No se adecuan al medio. Hay que arreglarlos de acuerdo a la realidad de los niños, de la
escuela y de todo (...)". (Escuela Nº 56)
"Se adecúan en parte. Porque los programas son hechos por especialistas que, en muy
pocas oportunidades han tenido la vivencia de trabajar en el campo. Entonces hacen unos
programas fantásticos pero sucede que la realidad en el terreno es otra (...)". (Escuela N°
43).
"Los objetivos a veces como que están demasiado elevados o a veces se ponen objetivos
que no tienen nada que ver con la región, no tienen nada que ver con el país. Enseñarle
cosas de Europa, por ejemplo. Yo creo que lo más importante es ir a lo nuestro. Que el
niño sepa. Si el niño rural va a salir de 8° año que por lo menos sepa cuál es la capital de
Chile (...)". (Escuela Nº 30).
4.2 Los usos de la flexibilidad curricular
Aunque no aparezca en los testimonios anteriores, todos los profesores señalan que el
D.L.4002 tiene la flexibilidad suficiente como para permitir adaptaciones a la realidad
local, así como a las características y ritmo de aprendizaje de los niños. El término
"adecuación curricular" es de uso corriente en las escuelas rurales, aunque no existen
criterios homogéneos de adecuación de contenidos. En las escuelas unidocentes esta tarea
recae sobre el único profesor de la escuela, tal como ocurre en las escuelas bidocentes. En
las unidades de 3 y 4 profesores, proceden a reunirse a fin de planificar en conjunto las
actividades de la escuela. Las escuelas grandes, que cuentan con un mayor número de
profesores, realizan la tarea de planificación también en forma conjunta. En algunos casos,
escasísimos, la labor de adecuación curricular es apoyada por los supervisores.(22) Para
ello se reúne a los profesores en un único lugar, por un período de tiempo limitado, que se
destina a realizar las planificaciones anuales. En escuelas donde los problemas de acceso
hacen difícil la supervisión, como es el caso de algunas comunas de Chiloé, esta práctica es
más generalizada. En otras, los propios profesores deben asumir esta tarea, y ella se realiza
de acuerdo a la particular forma en que éste percibe su realidad y la realidad de los niños,
así como los recursos que dispone. La realidad de los niños y la utilidad de los
conocimientos a impartir, son los argumentos esgrimidos con mayor frecuencia para
justificar la adopción o exclusión de determinados contenidos y actividades. Sin embargo,
común a todas las opiniones levantadas es el que, en la versión de los profesores, la noción
de "adecuación" deviene sinónimo de "reducción" de contenidos a fin de, en sus palabras,
asegurar el logro de los objetivos terminales mínimos de la enseñanza básica. Esto es, leer,
escribir y manejar las cuatro operaciones aritméticas.
Ahora bien, cada vez que los profesores aluden a lo flexible de planes y programas lo
hacen en función de las posibilidades de reducir los contenidos de la enseñanza, para
adaptarlo a lo que en su experiencia, constituye la realidad del medio y la capacidad de
aprendizaje de los niños. Señalan al respecto los profesores:
"aplicamos el 4002. No lo encuentro muy adecuado. Como es flexible, uno lo adapta a
su realidad (...)". (Escuela Nº 25).
"El D.L.4002 nos da la posibilidad de adecuar a la realidad de aquí de la comuna".
(Escuela N° 10).
''Los programas vienen (listos) pero hay esa flexibilidad para que uno saque las cosas. Se
cubre casi todo lo esencial. A donde no llegamos es a las partes donde hay un trabajo
que necesita material. De laboratorio, por ejemplo. Para experimentos yo no tengo nada,
ni tubos. Pero las ciencias naturales es la parte que los niños conocen: la naturaleza, la
siembra, las flores. Es cosa de clasificarles y organizarles los conocimientos y ellos
saben bastante (...)". (Escuela N° 53).
"Usamos el D.L.4002 con algunas modificaciones. Como éste está hecho a nivel
nacional y la realidad es de aquí, de nuestra comuna, hay mucha diferencia. Desgraciadamente aquí hay bastantes niños que todavía no conocen (el pueblo) que está a 12
Km. No saben lo que es el pueblo. Entonces para ellos nosotros no podemos irnos muy
arriba sino que tenemos que hacer algunas modificaciones (...)". (Escuela N° 40).
Con respecto a la adecuación de planes y programas y la flexibilidad curricular otros
directores añadieron:
"el 4002 no es un programa que se debe cumplir 100%. Es solamente una orientación y
el profesor, de acuerdo al diagnóstico de su propio curso, planifica el trabajo de
acuerdo con lo que indica este decreto. Si estima el colega que su planificación ha sido
muy ambiciosa la puede replanificar. O sea, lo importante aquí es estar conciente de
que de lo que se planifica al menos se logre un 60% o 70% (...)". (Escuela Nº 55)
"Generalmente los planes y programas están adaptados más bien a las escuelas más
grandes, urbanas. Entonces es necesario hacer algunas modificaciones. Aquí seleccionamos de acuerdo a la realidad (...)". (Escuela N° 31).
"Hay suficiente flexibilidad curricular. El problema es que el profesor sepa manejar los
resortes que la ley permite. Son problemas de manejo de los profesores. En cursos
combinados, por ejemplo, no se pueden tomar objetivos de los que trae el programa.
Porque en el mismo curso hay niños que están recién aprendiendo a leer y otros que
leen muy bien. Entonces ahí los objetivos del programa no nos sirven, simplemente.
Ahora los programas no creo que tengan problemas. El problema es como aterrizarlos.
Hay flexibilidad suficiente. Hay que saberla manejar (...)". (Escuela N° 5).
Existe un relativo consenso, entre los profesores entrevistados, sobre la libertad de que
disponen para adaptar los contenidos de la enseñanza a la realidad de su escuela, como lo
existe también respecto a que dicha responsabilidad recae directamente en el profesor. Se
adecua según su criterio existiendo, por ende, una gran disparidad de criterios. Ello queda
en evidencia en la diversidad de formas en que los profesores señalaron realizar el proceso
de adecuación de contenidos. Entre éstas indicaron: "Nosotros le damos preferencia a lo
que le va a servir al niño' ; "yo selecciono unidades"; "yo selecciono objetivos de acuerdo a
lo que el niño puede seguir"; "nosotros trabajamos por proyecto' ; "nosotros elaboramos
unidades' ; "nosotros reducimos un poco'; "elegimos los objetivos generales que nos
parezcan más significativos'; "selecciono algunos objetivos o contenidos de la unidad
cuatro, de la tres, de la dos. Creo unidades"; "reducimos'"; "sacamos del programa lo
mínimo y lo que más le sirve a los niños' ; "damos prioridad a castellano y matemática y
sacrificamos los planes y programas a nuestra realidad"; "seleccionamos los objetivos por
proyectos derivados' ; "seleccionamos de acuerdo a las necesidades de cada curso";
"adecuamos trabajando en equipo viendo curso por curso' ; "buscando las unidades que
podemos cumplir"; "seguimos las indicaciones que nos da la Dirección Provincial”, son
algunas de las alternativas mencionadas por los profesores, al consultárseles sobre la forma
en que procedían al adaptar los contenidos de enseñanza.
Adecuar: ¿adaptar o reducir?
Aludíamos, en el acápite anterior, a la gran disparidad de criterios que es dable detectar
cuando de adecuar contenidos educativos se trata. De las opiniones utilizadas para ilustrar
esta tendencia es posible observar también que los profesores tienden al logro de los
objetivos mínimos referidos, básicamente, a la lectura, escritura y las cuatro operaciones
matemáticas. Tal como se lo verá con posterioridad, esta medida es explicada en función de
las dificultades de aprendizaje de los niños centrados mayoritariamente en la
lecto-escritura, así como de un hecho conocido de todos y cada profesor: en las zonas
rurales los niños raramente llegan a completar el ciclo de enseñanza básica. La deserción
empieza a producirse masivamente a partir del 5° año y culmina en el 8°, cuando el niño se
incorpora a la vida productiva o, simplemente, a labores domésticas dentro del hogar. En
las palabras de los profesores la situación se da de la manera siguiente:
"En las escuelas rurales el aprendizaje es lento. Uno tiene que adecuar el programa.
Sacamos lo mínimo y lo que más le sirve a los niños, nada más. En matemáticas las
cuatro operaciones bien, bien sabidas y aplicadas a la vida diaria. Un poco de
geometría, pero muy poco. No tiene gran aplicación la geometría. Lo mínimo que exige
el Liceo (...)". (Escuela N° 2).
"Aunque nos salgamos nosotros un poquito del programa para mí fundamentalmente
(se trata) que el niño aprenda a leer bien, que sea capaz de desenvolverse en ese
aspecto, que sea capaz de sacar sus cuentas. Porque yo, con 30 años de servicio, sé que
el niño no va a seguir estudiando. La teoría de conjuntos y esas cosas le van a servir al
niño que va a continuar y a esos nosotros le damos un refuerzo (...)". (Escuela N° 21).
"Yo selecciono objetivos de acuerdo a lo que el niño pueda seguir. Por ejemplo, qué
sacamos con elegir un objetivo de esos que se eligen en una de las escuelas más
grandes donde se sabe que el niño va a seguir un poquito más para arriba en los cursos.
Aquí se sabe que son muy poquitos los que van a seguir. Casi todos se quedan aquí.
Entonces hay que darle más a la lectura, escritura, las operaciones matemáticas. Lo
necesario para que el niño tenga como desarrollarse más adelante. En 5º y 6º paso lo
que se alcanza a pasar porque el niño es muy lento. La geografía los motiva más. Los
recursos que tiene el país. También cuando se les habla del himno nacional. De la
administración del país. De las regiones. El niño se entusiasma. En naturales prefieren
los seres vivos. Porque el niño empieza a observar alrededor. En naturales se usa
bastante los recursos del ambiente (...)". (Escuela Nº 10)
"Nosotros adecuamos los planes y programas a la realidad nuestra. Damos importancia
a la lectura, la escritura. Castellano y Matemáticas. En los cursos chicos, muy por
encima la parte de ciencias naturales y sociales para poder nivelar al niño. Objetivos
quedan muchos afuera. Primero que nada nos vamos a lo básico y de ahí vamos
tratando de completar (...)". (Escuela Nº 18 y Nº 24).
"Se selecciona de acuerdo a las necesidades de cada curso. Porque hemos visto que hay
objetivos demasiado amplios, que nosotros no logramos completar acá. Entonces ese
mismo objetivo lo simplificamos, un poquito más chiquitito y tratamos de pasarlo. O
sea en la ciudad se pide un nivel. Entonces nosotros pedimos lo mismo que en la
ciudad, pero en un nivel más bajo. O sea, menos exigencias (...)". (Escuela Nº 33).
"Nosotros hacemos una readecuación. O sea hasta donde nos permite achicarnos.
Porque en realidad lo que prima en estos lugares donde los recursos son mínimos es
que el niño aprenda pocas cosas, las aprenda bien y las aprenda a aplicar. O sea, un
aprendizaje para el dominio de su vida diaria. No enseñarles por enseñarles no más
(...)". (Escuela N° 57).
Adaptación de los contenidos a la realidad y utilidad de los conocimientos impartidos
son temáticas recurrentes en las opiniones vertidas por los profesores. Ambas, sin embargo,
responden a las particulares opciones que realiza el profesor. Se prioriza aquellas
asignaturas y se imparten aquellos conocimientos que el profesor, o el equipo de profesores
de una escuela, califica como socialmente relevantes y útiles para los niños. En la
selección, sin embargo, prima el criterio del logro de los objetivos mínimos, lo que acarrea
un sinnúmero de interrogantes referidas a la calidad de la enseñanza o al grado de utilidad
que ésta tiene para el niño que vive y trabaja en la zonas rurales. Levanta, asimismo,
interrogantes respecto de las oportunidades que se le presentan al niño del campo, en
términos de acceder a niveles superiores de enseñanza. Los profesores entrevistados, en
general, no se plantean esta alternativa. Su objetivo básico es el de retener a los niños en la
escuela durante la edad de obligatoriedad escolar en el entendido que difícilmente los niños
conseguirán ir más a11á de los ocho años de enseñanza básica. Por otra parte, se reconoce
que el nivel de conocimientos de los niños en estas zonas es significativamente bajo en
relación con otros del medio urbano, aunque definido como suficiente para la zona rural.
"El rendimiento es bueno para esta realidad de campo" indica un profesor, "Pero pasar
todos los objetivos, imposible. Aquí paso 10 o 12. Lo voy viendo yo porque no
avanzamos. Es lento. Si exigimos lo que el programa exige para cada nivel, quedaría
la escoba23. Yo llevo a un niño de 6º año básico a Santiago o San Fernando me lo
bajan a 2q o 3º. Porque aquí es otra realidad (...)". (Escuela Nº 15).
"Los planes y programas no se cumplen con el mismo nivel de exigencia de otras partes.
Pero se adecua a la realidad de la comunidad y a lo que se puede exigir al alumno.
Porque acá hay cosas que estamos muy lejos de conocer todavía. Laboratorios, por
ejemplo. Esto reduce bastante el horizonte de los niños. Ud. lo ve cuando sale para
afuera. El porcentaje de niños que conoce el pueblo debe ser de un 10% que conoce
Santiago, un 4%. Uno le cuenta algo a los niños y no le creen. Acá el diario no llega
nunca. Entonces es muy difícil transmitir algo. Nosotros adecuamos los programas a la
realidad del lugar. El alumno que va a otra realidad distinta no rinde. Ahí nos critican,
que no enseñamos para nuestra realidad. Si el alumno se dedica a más, mejor. Pero muy
pocos son así. Por no decir nadie (...)". (Escuela Nº 9).
Ahora bien, al iniciar este acápite aludíamos a que en la zona rural, el término
adecuación de contenidos se volvía sinónimo de "reducción". Que, en general, se optaba
por cumplir con los objetivos mínimos y asegurar el dominio de la lecto-escritura y las
nociones matemáticas básicas. A éstos, se los considera como conocimientos socialmente
útiles, susceptibles de ser utilizados por los niños en su posterior desempeño social y
productivo. En este sentido, y atendiendo también a las recomendaciones técnico-pedagógicas provenientes del Ministerio, el énfasis está puesto en la enseñanza de las asignaturas de
Castellano y Matemáticas. Sin embargo, en forma recurrente, sea en las escuelas
localizadas en zonas deprimidas como son las comunas del secano costero a islas de Chiloé
o en aquellas situadas en zonas más modernas y desarrolladas como son las comunas del
valle y llano central, se alude a la enseñanza "del mínimo establecido en el programa
escolar". Algunas de las citas siguientes, seleccionadas por zona, son ilustrativas de lo
anterior.
En escuelas dé secano costero, uni/bi/tri/tetra y polidocentes se indicó al respecto:
"No se puede seguir el programa. Hay que pasar lo básico no más. Hay unos talleres
que nos han hecho en la Dirección (Provincial) que nos han hecho ver eso (...)".
(Escuela N° 13, Unidocente).
"Las adecuaciones representan lo mínimo. Sumar, restar, multiplicar, dividir (...)".
(Escuela N° 4, Unidocente).
"Nosotros, como se dijo en varias reuniones que hemos tenido a comienzo de año en la
comuna, quedamos en libertad, no para podar el programa, pero para cada cual entregar
lo mejor que podamos a los alumnos. La cosa es que el niño logre algo y esté en
condiciones de seguir, de continuar estudios en la escuela (...). (Escuela N° 20,
Bidocente).
"Conversamos a comienzos de año y queda a criterio de cada profesor elaborar sus
unidades (...). Nosotros reducimos bastante. Se da más importancia a Castellano. Para
nosotros lo más importante es la lectura. Primero saber hablar bien, que al niño de
campo le cuesta mucho (...), después leer. Por eso le damos prioridad al Castellano
(...)". (Escuela N° 19, Tridocente).
"Se eligen los objetivos generales que a uno le parezcan más significativos. O sea que
uno crea que el niño de verdad los necesita. Como por ejemplo, matemáticas. Uno hace
los ajustes y después los muestra a los supervisores. O sea no son modificaciones, sino
cobertura mayor o menor de asignaturas. (Escuela Nº 3, Tridocente).
"Sacamos del programa lo mínimo y lo que más les sirve a los niños, nada más. En
Matemátieas las cuatro operaciones. Que salgan con las. cuatro operaciones bien sabidas
y aplicadas a problemas de la vida diaria. Y un poco de geometría, pero muy poco. Uno
les pasa más números para que vayan bien preparados. Y un poquito más a los que salen
a otras escuelas. Porque en otras escuelas no van a exigir el mínimo, sino lo que exigen
en todas las escuelas. Hay algunos niños que salen bien preparados. Otros con el
mínimo (...)". (Escuela N° 2, Polidocente, chica).
En escuelas localizadas en comunas del valle y llano central en las regiones VI, VIII, IX
y X, la situación no varía grandemente. En comunas localizadas en las tres primeras
regiones, pudo constatarse que:
"Se adaptan las asignaturas, pero se le da énfasis a Castellano y Matemática que es la
base (...)". (Escuela Nº 16, Unidocente).
"Nosotros nunca alcanzamos a cumplir la programación. Seleccionamos los objetivos
por proyecto. Planteamos objetivos mínimos. Son planteados y revisados por la
coordinación y en base a eso y a nuestra realidad, trabajamos nosotros (...)". (Escuela Nº
58, Tetradocente).
"Lo fundamental para nosotros es fijarnos en los objetivos que indica el D.L.4002 sobre
que el niño aprenda a leer y a escribir. Como el profesor lleva la responsabilidad desde
el 1° año hasta 4° va acomodando su trabajo de modo que al final de 4º año el niño tiene
que saber, por lo menos, leer. No en forma fluida pero leer y que el niño comprenda lo
que lee (...)" (Escuela N°- 55, Polidocente Mediana).
"Los objetivos son muy amplios a importantes. No se podrían dejar de pasar. Pero
sucede que dentro del año muchas veces nos vemos demasiado estrechos y nos quedan
objetivos sin pasar y los pasamos al año siguiente, lo más reducido posible. Pero de
todas maneras hay problemas. O sea que los niños siempre van con retraso (...)".
(Escuela N° 56, Polidocente grande).
"El mínimo. Partimos del mínimo si se logra más mejor. Cuando yo planifico me fijo
en el objetivo general del programa y ese se puede cumplir de alguna manera. Pero
tomo un objetivo. Hay que priorizar (...)". (Eseuela N° 23, Polidocente chica).
Por último en la X Región donde la Provincia seleccionada para la observación de
escuelas fue Chiloé, y dentro de ella las comunas de Dalcahue y Curaco de Vélez, la
situación descrita con anterioridad se agudiza dado el aislamiento en que funcionan las
escuelas.
"Adecuamos trabajando en equipo los profesores aquí. Viendo curso por curso", relata
un profesor. Y continúa, "este año tuvimos otra posibilidad que fue que nos reunimos
todos los profesores de la comuna en torno de los supervisores de Castro. Hicimos las
planificaciones de nuestras escuelas rurales frente al supervisor. Entonces resultó más
fácil. Nos trazamos los objetivos mínimos que sabemos que vamos a alcanzar. Queda
sujeto a la escuela que ponga otros, además (...)". (Escuela Nº 31, Polidocente chica).
Otros añadieron:
"Tratamos de lograr los objetivos mínimos. En Castellano no logramos nada que el niño
sepa mucha literatura si no sabe leer ni escribir. Y se dan casos en 8p en que el niño lee,
pero malísimo (...)". (Escuela Nº 33 Polidocente chica).
"Solo se alcanzan a cumplir los objetivos mínimos. La adaptación se hace con el
supervisor para que sea homogénea (...)". (Escuela Nº 34 Unidocente)
"No alcanzo a cumplir la programación. Dejo los objetivos esenciales. Por lo menos,
que el niño logre aprender a leer, escribir, las nociones básicas de matemáticas, eso es
indispensable. Y aparte que se toma, en las otras asignaturas, aspectos de las efemérides,
conocer los símbolos patrios. Todas esas cosas uno se las alcanza a pasar (...)". (Escuela
Nº 28 Bidocente)
Por último, casi como en respuesta a las inquietudes manifestadas en párrafos anteriores
sobre la calidad de la enseñanza que se imparte en el campo, un profesor señaló:
"Por supuesto que reducimos. Porque todo no puede ser. Según nuestra realidad como
que aquí generalmente los padres son todos campesinos. Se orienta al alumno hacia el
futuro que les espera a ellos (...)". (Escuela Nº 35 Bidocente)
Si la situación es difícil en la totalidad de las escuelas, independiente de su
localización, tamaño y dotación docente, se complica aún más en el caso de
establecimientos que funcionan con cursos combinados. En éstos, como es sabido, hay
combinaciones de seis, cuatro, tres, dos cursos en uno. Niveles de 1° a 6° funcionando
juntos con un sólo profesor. Como señalara uno de los profesores "niños que están recién
aprendiendo a leer y otros que leen muy bien". Ahí, en las palabras del profesor aludido,
"los objetivos del programa simplemente no nos sirven. Hay que manejarse con textos o
con lo que el profesor pueda aportar (...)". (Escuela N° 8).
La de los cursos combinados es definida por todos los profesores como una situación
"problemática". No sólo por lo que significa en términos de adaptación de contenidos, sino
también, por las metodologías de enseñanza. Los profesores generalmente aludieron a las
dificultades que acarrea la combinación de cursos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Muchos de ellos reconocían que el trabajo con cursos combinados sólo se aprende a
través de la experiencia y, en algunos casos, a través del apoyo que presta la supervisión.
En lo que se refiere más directamente a la adecuación de contenidos en estos cursos, operan
los principios de selección y reducción. En las programaciones anuales, sobretodo 5° y 6°,
como lo indicó un profesor, siempre "alguno de los dos queda corto".
4.3 Dilemas del trabajo pedagógico
Metodologías de enseñanza
Aludíamos en el ítem anterior, a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Pensábamos, de antemano, que en el medio primaba un estilo pedagógico de corte
tradicional. Esto es, clases expositivas, con escasa o nula participación de los alumnos, use
restringido de los recursos del medio y escasa o nula utilización de la experiencia de trabajo
de los niños como recurso pedagógico. Algo de lo anterior existe, efectivamente, en las
escuelas rurales. A excepción de la asignatura de ciencias naturales donde el medio y los
recursos locales tienen un papel importante, predominan las clases expositivas con un
aprovechamiento mínimo de la experiencia acumulada por los niños, sea por su
participación en labores agrícolas, sea por el conocimiento que ya tiene de su entorno. Los
profesores reconocen que ello se explica por la falta de una preparación específica que los
habilite para trabajar en las zonas rurales y, más específicamente, para abordar
metodológicamente los problemas que acarrea una estructura de cursos combinados.
"El profesor desgraciadamente no recibe una capacitación especial para trabajar con
cursos combinados", relata un profesor. "Se sale de la Normal con un enseñanza de tipo
general. Sólo se aprende con la experiencia y el apoyo del Departamento Técnico. El
apoyo de los padres es difícil de conseguir. La gente generalmente vive más preocupada
del aspecto económico. Hay poca cooperación en todo sentido (...)". (Escuela N° 22)
Otros añaden:
"Nos enseñan a trabajar con cursos combinados aunque eso nunca ha sido algo oficial.
Nos dan fórmulas de cómo hacerlo, pero en la realidad nunca nos ha hecho alguien
clases para nosotros presenciar. Por ejemplo, yo tengo 4º, 5º y 6°. Es el 4° sobretodo que
yo hago que no tiene nada que ver con el 5° y 6°. Entonces tengo que trabajar en algunas
asignaturas a nivel de 4° y en otras a nivel de 5°. Los ramos técnicos generalmente se
trabajan a nivel del curso medio, 5° y las demás asignaturas estoy trabajando de 4° y 5° a
nivel de 5° y 6° solito. Y los niños aquí no rinden demasiado entonces (...)". (Escuela
N°20).
"Si Ud. me pidiera que prepare una clase en otro sentido de como he estado
tradicionalmente haciéndola no sería capaz. La clase es expositiva no más y los
alumnos salen a dar un ejemplo a la pizarra. Pero más allá no pasa uno. Incluso han
llegado supervisores y dicen (...) bueno (...) cual es la motivación que ha hecho Ud.
antes de empezar su clase. Y yo en los cursos que yo he hecho se aprende a pasar la
materia no más. Nadie le dice a uno haga estas actividades y los cabros se van a
entusiasmar. Yo no tengo idea de eso (...)". (Escuela N° 2).
Las metodologías de trabajo con cursos combinados parecen ser, en la opinión de los
profesores, el gran vacío en su propia formación. Ninguno ha sido preparado para ello, y la
atención de estos cursos depende, en gran medida, de su propia iniciativa, capacidad a
imaginación. Tarea difícil si se piensa que es necesario lograr en los alumnos las conductas
propias de cada nivel atendiéndolas simultáneamente y utilizando los mismos objetivos,
programas, técnicas y recursos didácticos que las escuelas graduadas. De acuerdo con lo
que expresan los directores entrevistados, es difícil, casi imposible, lograr los objetivos
programáticos atendiendo de dos a seis cursos en una misma sala de clases y con un solo
profesor. Del mismo modo, se hace difícil el desarrollo intelectual y motriz de los niños en
un ambiente de recursos escasos, tanto en el ámbito técnico-pedagógico como en el del
material didáctico.
El uso de los recursos del medio y la experiencia de trabajo de los niños
Una de las preguntas utilizadas para inferir de allí la atención prestada por el profesor a
la realidad y experiencias de .los niños, estaba referida al modo en que éste último
aprovechaba los recursos del entorno y, sobre todo, la experiencia de los niños en todo lo
que se relaciona con sus prácticas de trabajo al interior del núcleo familiar. Como ya
señaláramos es el de la asignatura de ciencias naturales quien más utiliza los recursos del
medio, situación que responde, también, a la falta de materiales de trabajo. Señalan los
profesores:
"Por ejemplo, el programa dice que para naturales hay que tener un laboratorio. Aquí no
se conocen ni los tubos de ensayo. Nos batimos con las hojas, los insectos, los animalitos
que tratan de pillar los niños. Se hacen insectarios. O sea tratamos de adaptarnos de la
mejor manera (...)". (Escuela Nº 1)
"Tenemos que adaptarnos porque no hay como aplicar algunas cosas aquí. Pasamos la
materia adaptándonos al medio. Dejamos afuera los experimentos. Trabajamos en el
patio, con el medio ambiente: los animales, los bichitos (...)". (Escuela Nº 3)
"Los conocimientos que pueden aprender los niños incluso los que llegan hasta 8g año,
lisa y llanamente los olvidan. Lo olvidan completamente. En cambio, si se les enseña
algo práctico, de acuerdo a su sector, a su comunidad, es mucho más útil. Por eso
nosotros cumplimos el programa, pero introducimos, también, tejido, costura, jardinería
junto al huerto escolar. Lo ideal sería que el D.L.4002 trajera un miniprograma adjunto
para los diferentes sectores (...)". (Escuela N° 43).
"Nosotros adaptamos desde el lenguaje. Por ejemplo cuando empiezan los niños con
lecto-escritura, o con la etapa de apresto se trata de hacer todos los trabajos basados en
la realidad. Por ejemplo, si se hace un laberinto, se hace con árboles, con piedras
porque no saca nada con poner semáforos, cosas que el niño puede haber visto en la
T.V. pero nunca es como verlo en la realidad. En este sentido, el vocabulario también
usa términos que ellos conocen (...)". (Escuela N° 57).
Con respecto a la utilización de la experiencia de trabajo de los niños se da una doble
situación. La mayoría de los profesores reconoce utilizar ejemplos de la realidad vivida por
los niños para facilitar logros de aprendizaje. Ejemplos propios de la realidad de la
comunidad, de la vida en ella, sirven para apoyar el trabajo en la asignatura de Castellano.
En los ramos más técnicos tales como Artes Plásticas y Técnicas Manuales se ven las
actividades de las familias. En Matemáticas, aspectos relativos a la producción y
comercialización de productos agrícolas son los que sirven para sacar cuentas y resolver
problemas aritméticos. Sin embargo, casi la totalidad de los profesores se declaran poco
preparados para aprovechar pedagógicamente aspectos propios del trabajo que los niños
realizan, sea en el plano doméstico o productivo. Algunos señalan no conocer el trabajo que
los niños realizan. Otros no saben cómo incorporarlo al currículum escolar. Otros declaran,
simplemente, que en materias relativas al cultivo de la tierra y otras actividades vinculadas
a la producción los niños acostumbran saber mucho más que ellos. Ello se manifiesta más
claramente en aquellos establecimientos que cuentan con huertos escolares, donde la
escuela profita más de la experiencia laboral de los niños que éstos de los conocimientos
impartidos por la escuela.
"Nosotros tenemos huerto escolar. Pero prácticamente a nosotros nos enseñan, porque
nosotros aquí como que no entendemos mucho como se hace una hilera, una cama alta,
como se azadonea la tierra. Entonces uno no más los ve como trabajan ellos y ellos
mantienen su huerto escolar (...)". (Escuela N° 2).
"Solamente aprovecho la experiencia de los niños en la asignatura de huertos escolares.
Lo mismo que aplican ellos trabajando con el papá lo aplican acá. Es lo único. En lo
demás se les dan conocimientos básicos no más. Los objetivos mínimos, lo mínimo, lo
mínimo. Muchos lo logran. Otros ni lo mínimo logran (...)". (Escuela N° 2 y 3).
"El trabajo doméstico, lo que ellos conocen de crianza de pollos, de chanchos no lo
podemos aprovechar. Sus conocimientos de cultivo nosotros lo hemos aprovechado
plantando aquí ciento y tantos árboles que plantaron ellos, viniendo por las tardes (...)".
(Escuela N° 53).
"Tenemos por ejemplo en ciencias naturales muchos experimentos basados en la
experiencia de los niños. Aunque no resulta mucho, porque ellos ya saben la respuesta.
Hace poco tiempo hicimos uno con la semilla. Le daban la respuesta inmediatamente
(...)". (Escuela N51 50).
"El programa no indica cómo aprovechar la experiencia de los niños. Tendríamos
nosotros que entrar a reconocer la tarea que él hace si la quisiéramos perfeccionar o traer
aquí un elemento que lo pudiera impartir. O sea, nosotros, yo ni ninguno, estaría en
condiciones de poderlo hacer (...)". (Escuela N° 55).
"Por ejemplo, en el trabajo de huerto escolar se usa el manejo de las herramientas, en la
manera de la plantación, el manejo de las plantas, el riego. El alumno que tiene
experiencia le expone al profesor y si es aceptable se trabaja en esa forma, se adopta
esa modalidad de trabajo (...)". (Escuela N° 59).
"Los niños hacen una serie de actividades. Toda la forestación, todo el arreglo del
jardín, las nivelaciones, todas esas habilidades manuales que ellos tienen. Se les enseña
a ver lo que ellos miran y no ven. Con una pauta. Hemos hecho observaciones de
relieve. Para el día de la alimentación se estudia o conversa de los productos que se dan
con más facilidad en su lugar. Se les ha enseñado a cultivar en tarros de alimentos
desechados (...)". (Escuela N° 57).
Problemas de aprendizaje
Los problemas metodológicos, en la visión del profesor, se ven agravados por los
problemas y dificultades de aprendizaje. Los primeros dicen relación con limitaciones orgánicas y psicológicas: dislexia, bajo coeficiente intelectual, problemas derivados de la
consanguinidad entre los padres son mencionados con mayor frecuencia por los profesores.
Las dificultades de aprendizaje, sin embargo, tienen que ver con los ritmos y el grado hasta
el cual los niños logran adquirir determinados conocimientos, habilidades y destrezas. En
este sentido, la totalidad de los profesores coincidió en señalar el área de la lecto-escritura
como aquélla que presentaba mayores dificultades y deficiencias. A la vez, ello acarrea
problemas para impartir el resto de las asignaturas, ya que un niño que tiene problemas con
la lectura y escritura difícilmente puede adquirir los conocimientos propios de otras
asignaturas. Señalan al respecto,
"Problemas de aprendizaje tengo montones. En 2°- año coincidió que tengo alumnos que
tienen problemas para hablar, para aprender, no se adaptan al grupo (...)". (Escuela Nº
14).
"El problema es la lectura y la escritura. Al parecer no comprenden los contenidos
tratados y estando mal en Castellano eso les crea un problema en las otras asignaturas,
porque no pueden leer ni naturales, ni sociales (...)". (Escuela Nº 4).
"Lectura y escritura. Tengo niños en 7p que leen, pero no escriben (...)". (Escuela Nº 25).
"Tengo niños en 4º que no saben leer, no saben nada. Escriben un poquito, pero leer, leen
malísimo. Y son niños grandes ya (...) 13/14 años (...)". (Escuela Nº 26).
"Lectura. A través de todos estos años como profesor me he dado cuenta que el niño es
bueno para las Matemáticas. Le cuesta el Castellano. Lectura y escritura. En Ciencias
Naturales y Sociales hay problema porque no saben leer bien, escribir bien (...)".
(Escuela Nº 19).
"La asignatura más conflictiva es Castellano, manejo del idioma, use ortográfico. La
lectura para nuestra realidad anda más o menos. Por lo menos todos los niños de 6º
saben leer. En Matemáticas tienen un promedio aceptable (...)". (Escuela Nº 7).
"Los problemas están concentrados en Castellano y Matemáticas. Ahí es donde fallan
más (...). Porque los padres no saben leer. Entonces en la casa ellos no ayudan nada y si
le ayudan le enseñan de otra manera (...)". (Escuela N° 4)
"Lecto-escritura. Falta la base antes del 1> año. Esto se complica por los cursos
combinados. En los niños con Kinder la diferencia se nota, se nota altiro (...)". (Escuela
N° 24).
"Los mayores problemas son de lecto-escritura. Matemáticas también. Hay que ser
realistas. Yo a mis alumnos les enseño lo que les gusta. Poco, pero que se aprenda (...)".
(Escuela N° 15).
Las anteriores son opiniones vertidas por profesores de escuelas unidocentes, bi/tri/tetra
y polidocentes de distinto tipo, localizadas en la zona del secano costero. Los problemas en
escuelas localizadas en la zona del valle central en el centro y sur del país, así como en
comunas de Chile insular, no difieren grandemente de lo señalados en los párrafos
anteriores. Problemas relacionados con la falta de apresto, la lentitud en el aprendizaje, la
falta de apoyo en el hogar son los argumentos que se utilizan con mayor frecuencia para
explicar las dificultades de aprendizaje de los niños. Muchos de los profesores mencionan,
también, los sucesivos cambios en las metodologías y los textos de enseñanza y el hecho de
no haber sido ellos preparados para enseñar a un tipo de niño que vive en condiciones
distintas a aquellos de la ciudad. Esta situación generalizada, se registra por igual en
escuelas más pobres y apartadas; con menos recursos humanos y materiales y, en otras,
localizadas en zonas más ricas. A modo de ejemplo, profesores de escuelas localizadas en
zonas del valle central señalan que:
"Los niños empiezan a leer de 2Q para arriba (...)". (Escuela Nº 39).
"(Los problemas) se concentran en lectura más que nada. Algunos saben leer pero no
escribir, o sea no comprenden lo que uno escribe, pero leen. Hay niños que en primero ya
están leyendo. Pero otros no. Otros llegan a 3º y hasta 4º y no saben leer. Son entre un
15% y un 20%. En Matemáticas son un balazo. Es su fuerte (...)". (Escuela Nº 38).
"De 4º a 6º tienen problemas en Castellano. Tenemos problemas de lectura y tenemos
que volver atrás con textos de tercer año para que el niño haga una lectura más
comprensiva (...)". (Escuela N° 41).
"Los mayores problemas de aprendizaje se producen en lecto-escritura. Yo pienso que ha
habido muchos cambios en los sistemas de lecto-escritura en los últimos años.
Específicamente los textos se han ido cambiando prácticamente todos los años. Por
experiencia, el mejor método es el que domina el profesor, aunque sea el LEA (...)".
(Escuela Nº 48).
"El problema es la lecto-escritura. Les cuesta mucho a los niños. Son muy lentos. Los
niños con las Matemáticas resuelven problemas cotidianos (...)". (Escuela N° 49 y N°
60).
"Los problemas de aprendizaje se concentran en lectura y escritura. Aunque ya se ha
superado, porque ya no se trabaja con cursos combinados (...)". (Escuela N° 45).
Ejemplos como éstos se repiten a lo largo de las entrevistas. De hecho, el problema de
aprendizaje de la lecto-escritura es compartido por las escuelas localizadas en zonas del
llano Central y aquellas localizadas en zonas del secano costero a islas de Chiloé. Ello crea
serios problemas en términos del rendimiento de los niños y, sobre todo, del nivel de
conocimientos que dominan en caso de deserción. Incluso algunos profesores señalaron
que, alumnos que se encuentran cursando 4° año básico leen sin comprender lo que están
leyendo.(24) Escriben poco y mal. Por ello mismo no logran comprender los contenidos de
las asignaturas de Ciencias Sociales y Naturales, aunque manejan las nociones matemáticas
y el cálculo.
A pesar de lo anterior, los niños son promovidos año a año, lo que se interpreta por
parte de los profesores como una forma de facilitar la permanencia de los niños en la
escuela y aumentar los años de escolaridad. Otra forma de interpretar este fenómeno, sin
embargo, es la del escaso o nulo significado social atribuido a la educación que se destina a
estos grupos de la población. Si bien es cierto que asegurar la permanencia de los niños en
la escuela debe ser un objetivo central de cualquier política educacional para las zonas
rurales, ésta no puede realizarse sobre la base de encubrir el fracaso escolar que empieza a
producirse en los primeros años de la enseñanza básica. Así, a las cifras de repitencia y
deserción que entregan las estadísticas educacionales, debe agregarse que, en las zonas
rurales, los niños que asisten a la escuela empiezan a fracasar aun antes de repetir o
desertar. Tal como lo indican los propios profesores si bien es alto el número de niños que
completa los seis y algunas veces ocho grados de la enseñanza básica, también es cierto
que, en un número significativo de casos, ello ocurre sin que los niños consigan manejar los
rudimentos básicos de la lectura, escritura y el cálculo.(25)
5. CALENDARIO ESCOLAR Y CARGA HORARIA
El calendario escolar y la carga horaria son dos de los aspectos más criticados en la
literatura sobre educación y escuela en las zonas rurales. A1 igual que los planes y
programas, se acostumbra señalar que las actividades escolares se realizan dentro del marco
de calendarios y horarios que no se condicen con las características de la vida local, ni con
el calendario agrícola, ni con la utilización de la fuerza de trabajo infantil en estas zonas.
Contrastados nuestros hallazgos con aquellos que ofrecen otros estudios, esta situación
no difiere altamente. En las zonas rurales del país rige el calendario y los horarios que han
sido fijados en el Compendio de Normas de la Educación General Básica. Estos, a su vez,
constituyen la base sobre la cual se elabora el calendario regional que sirve al conjunto de
escuelas, urbanas y rurales, de las comunas de la región. Consultados los directores de las
escuelas rurales visitadas sobre alguna solicitud de cambio en el calendario escolar,
nacional o regional, indicaron que ello había ocurrido sólo en caso de catástrofes naturales
(terremotos, inundaciones).
Enfrentados a dicha pregunta, las respuestas remitían invariablemente al calendario
regional y a las normas nacionales, a pesar de ser evidente la inadecuación de éstas a la
realidad de estas zonas. Dos ejemplos permiten dar cuenta de ello, a saber: la regularidad en
la asistencia a clases y el aprovechamiento de las horas efectivas de clase.
Con respecto a la regularidad en la asistencia a clases, es un hecho que en un número
considerable de escuelas la asistencia se regulariza sólo hacia fines de marzo, inicios de
abril. A la vez, los niños empiezan a ausentarse con frecuencia en las épocas en que el
trabajo agrícola requiere de su participación para asegurar la producción o quedarse al
cuidado de la casa y los niños menores, posibilitando así la incorporación de la madre al
trabajo productivo. Esto, aunque sabido y reconocido por todos los directores de las
escuelas visitadas, no conduce a una propuesta de cambios en el calendario escolar ni
modifica la carga horaria. En época de plantío y cosecha los niños simplemente faltan a la
escuela, incluso con el permiso del profesor que difícilmente puede negarlo a los padres
que lo solicitan. Sólo en dos escuelas, localizadas en zonas frutícolas del valle central, se
había procedido a adelantar las fechas de los exámenes, a fin de posibilitar a los niños de
curso superiores (7° y 8°) trabajar remuneradamente en la cosecha de frutas durante el
período de vacaciones en la escuela.
Las horas efectivas de clases nos remiten a la carga horaria. El horario de clases, según
ya vimos contempla 30 hrs. de clases semanales, con un máximo de 40 minutos cada una.
Los establecimientos que trabajan más de una jornada pueden reducir a 25 el número de
clases semanales. Las asignaturas se distribuyen de acuerdo a las características de cada
curso, asignándose a Castellano y Matemáticas 5 clases semanales. Dentro del horario
semanal de clases, se destina 40 minutos diarios a actividades de apoyo pedagógico y 30
minutos diarios para recreo de los alumnos. La norma permite reducir el horario de algunas
asignaturas (una o dos) del plan de estudio a fin de reforzar las asignaturas de Castellano y
Matemáticas. Como ya indicáramos, la enseñanza del idioma extranjero procede siempre y
cuando el establecimiento cuente con profesores idóneos y medios materiales adecuados, en
tanto la enseñanza de Educación Técnico Manual y Huertos Escolares se imparte desde 3p
básico sólo en las escuelas que tengan condiciones para ello. En caso contrario, ofrecen
educación Técnico-Manual.
En general, los establecimientos rurales raramente solicitan cambios para adecuar la
carga horaria a la realidad del medio. A modo de ejemplo, para facilitar la asistencia a
clases, algunas escuelas trabajan en doble jornada, dejando la jornada de la mañana para los
cursos superiores a fin de liberar a los alumnos para el trabajo por las tardes. Otros trabajan
en una única jornada que culmina después del almuerzo de los niños. Sin embargo, el
funcionamiento en doble o única jornada no depende de las unidades escolares. Este
obedece, en general, a políticas regionales o provinciales pudiéndose constatar una gran
heterogeneidad de situaciones, según la región o provincias de las que se trate. Sin
embargo, esto pierde importancia frente a una situación más grave. Esto es, la
imposibilidad práctica de dar cumplimiento a la carga horaria que se establece en las
normas técnico-pedagógicas. Las distancias del hogar a la escuela y el hecho que los niños
deban caminar un número aproximado de 5 a 10 Km (los más alejados del establecimiento),
las condiciones climáticas (que en invierno hacen los caminos prácticamente
intransitables), las inasistencias provocadas por la incorporación de los niños al trabajo
productivo o doméstico, son mencionados por los profesores como algunos de los factores
más significativos, en términos de su incidencia en una menor exposición de los niños a
horas efectivas de clase con consecuencias graves en el rendimiento escolar. Los registros
escolares de algunas escuelas seleccionadas dejan en evidencia que, muchas veces, los
niños son promovidos de curso atendiendo a criterios pragmáticos. Niños que consiguen
aprobar las asignaturas y no tienen la asistencia exigida son igualmente promovidos a
cursos superiores. Niños con un buen promedio de asistencia (75% y más) y notas mínimas
incluso con asignaturas reprobadas, también son promovidos. Sólo en caso de fracasar en
dos asignaturas de las consideradas básicas (Matemáticas, Castellano, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales) justifica la repitencia. Esto aun considerando que los niños dominan un
mínimo de conocimientos y, en algunos casos, escasamente pueden leer y escribir.
6. LOS TEXTOS ESCOLARES
Disponibilidad de textos
Entre los factores que inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se acostumbra
señalar los textos escolares como uno de los más importantes. Su disponibilidad, sobretodo
en escuelas con cursos combinados, ha sido considerada como un elemento central de la
tarea pedagógica en tanto, hipotéticamente, el profesor puede organizar a los niños por
niveles y hacerlos trabajar en grupos, a los que puede atender en forma rotativa. El supuesto
de que parte esta hipótesis es el que los niños en el sector rural tienen poca disponibilidad
de textos, lo que sumado a las situaciones de multigrado, incide fuertemente en el
rendimiento y la repitencia escolar.
Frente a esta hipótesis, lo primero que sorprende en las escuelas estudiadas es la
relativa disponibilidad de textos. Estos son distribuidos por el Ministerio de Educación y
entregados a las escuelas a través de los Departamentos y Corporaciones Municipales de
Educación. Respecto del número de textos que recibe cada escuela, en un 66.7% de los
establecimientos se consideró que disponían de un número suficiente de textos sin que se
registraran diferencias entre las distintas contextos socio-económicos y geográficos. (Ver
cuadro Nº 3.10). En los casos restantes, habían llegado en un número inferior al total de
alumnos, situación que había sido remediada una vez que los profesores reclamaron los
textos faltantes.
Entre las causales reconocidas de la falta de texto, la más frecuente es el deterioro que
sufren los libros al finalizar el tercer año de vida útil, situación que afecta a los grados 411,
5º, y 6º de enseñanza básica?6 Así fue indicado en el 28.9% de las escuelas con una
disponibilidad insuficiente de textos de estudio. Sólo en un establecimiento (5% de las
escuelas en cuestión) se especificó que debieron recurrir al use de textos de años anteriores,
debido a que los libros simplemente no llegaron o no alcanzaron para todos los alumnos a
causa del aumento inesperado de la matrícula.
Grado de adecuación de los textos
El gran problema de los textos no es su disponibilidad, sino su inadecuación como
recurso pedagógico. En más de la mitad de las escuelas (63.3%) los profesores
consideraron que ellos no satisfacían sus necesidades ni la de los estudiantes. La situación
se agudiza en las escuelas del secano costero y de la zona central donde la proporción se
eleva al 72% (Cuadro Nº 3.17). Si bien éste es un problema ampliamente reconocido, en
pocas ocasiones se ha buscado una solución alternativa. Algunos profesores
(aproximadamente 10%) optan por utilizar textos antiguos para la enseñanza de la lectura y
escritura. Muy pocos recurren a los periódicos a otro material de apoyo seleccionado por
ellos mismos (2 en total). Un número similar de docentes acepta la situación en forma
pasiva y se remite a utilizar los textos como mero complemento a sus clases expositivas.
Por último, algunos profesores recurren al texto únicamente en tanto les sirva como base
para la programación de su tema pedagógico (2 en total).
Los argumentos para fundamentar los problemas de los textos son variados. Algunos
profesores aluden a la naturaleza de los temas tratados en los libros, que resultan totalmente
desconocidos para el niño rural y no logran despertar su interés. Otros hacen referencia a
problemas de comprensión de contenidos y lenguaje que superan con creces los niveles
alcanzados por los niños en las escuelas rurales. No faltan quiénes sostienen que la
disponibilidad de textos especiales para cada grado se traduce en un factor de
heterogeneidad que dificulta su trabajo con cursos combinados. Aunque con menos
frecuencia, también se indica la imposibilidad de desarrollar ejercicios en el texto, cuidando
que dure para los estudiantes de varias promociones, lo que constituye otro motivo de
inadecuación de los textos. Por último, la sucesiva introducción de nuevos textos es reconocida por los profesores como una causa adicional de problemas. La frecuencia con que cada
uno de estos factores fueron reconocidos en las escuelas localizadas en las diferentes zonas,
aparece en el cuadro N° 3.18.
Las citas siguientes ilustran la inadecuación de los textos a la realidad de la escuela
rural y sus alumnos en la visión que de ellos tienen los profesores:
"Uso los textos del Ministerio con ejercicios que yo les indico. Uno se tiene que saltar
cosas porque para esta realidad no sirven. Los libros deberían ser para la zona (...)".
(Escuela N° 1).
"Hay algunos que no son muy adecuados. Necesitaríamos textos más simples. Falta
material didáctico. Aportar ideas para hacer material para los niños sobretodo los de
primer año, usando los recursos del medio. Cosas
baratas (...)". (Escuela Nº 7).
"Yo no les paso lo que a los niños no les gusta leer. Yo no le digo, oye: tal lección. Veo
lo que ellos quieren. Les gusta leer el diario. Compro el diario. Y les paso una hoja.
Entonces ellos se entretienen. Por ejemplo, el día lunes ellos están acostumbrados a leer
sobre fútbol. Pero les gusta todo el diario. Se entretienen. O sea a los niños les gusta leer
cosas de actualidad (...)". (Escuela Nº 25).
"En los textos el lenguaje no es adecuado para la zona. Debiera ser otro tipo de libro,
más simple. Que tuviera los mismos contenidos, pero enfocados de otra forma. Todas
las cosas se hacen a nivel nacional, a nivel de Santiago y nosotros tenemos que
interpretarla adecuando. Por ejemplo, en 5° y 6º ellos deben leer libros. Pero hay
algunas lecturas que ellos no entienden. Le cuesta a uno mismo entenderlas a veces. O
bien las obviamos o yo las invento. Les cuento otra cosa. Cosa que el niño aprenda a
resumir. O sea él escucha y después me escribe lo que captó (...)". (Escuela Nº 1).
Las anteriores citas corresponden a escuelas unidocentes y bidocentes localizadas en
zonas del secano costero. Pero, como señaláramos, no hay diferencias signiiicativas con
escuelas del mismo tamaño localizadas en zonas del valle central o al extremo sur de Chile,
en la provincia de Chiloé. Allí se señala que:
"Los textos no son lo más adecuado, pero supongo que tiene que ser así por el mismo
traslado después. O sea terminan 6°- y tienen que seguir. Entonces se van a encontrar
después con algo diferente. El lenguaje de los textos es un poco difícil. Hay que entrar a
explicarlo porque no lo entienden. Yo me salto algunas cosas que no son tan
importantes. A ellos les gusta lo que conocen. Algo que no han visto nunca no les llama
la atención (...)". (Escuela N° 38).
"Hay algunos libros tan remalos. Entonces el niño no puede leer en su casa, de ninguna
manera. Y ellos me lo dicen y se dan cuenta. Porque me dicen: maestra cómo voy a
aprender a leer. Por eso yo selecciono lecturas y
ésas las analizamos. Trato de elegir la que más le interesa al niño, lo que pueden
entender mejor. Ahora, desde 4°, el niño tiene que devolver el texto. Pésimo, porque en
el campo sólo por casualidad llega a sus manos una revista o un diario (...). El año
pasado hice un reparto, así no más, en forma bruja para que el niño pueda leer (...)".
(Escuela N° 28).
"Utilizamos los materiales del Ministerio que entrega la Municipalidad. Sólo se pasa lo
que se piensa es más útil para los niños de acuerdo a los objetivos que se han
propuesto, lo que ellos conocen más, lo que está más a su alcance (...)". (Escuela N°
34/35).
Los textos y sus contenidos
Entre los problemas que, a juicio de los docentes presentan los textos, el más
destacado, en términos cuantitativos, se refiere a su contenido. Del total de profesores que
opinan que los textos son inadecuados, un 44.7% lo atribuye a que los contenidos resultan
ajenos a la realidad del medio. (Cuadro N° 3.18). Los resultados obtenidos al indagar sobre
la preferencia de ciertas unidades temáticas por parte de los estudiantes refuerzan estos
hallazgos. Más de la mitad de los profesores entrevistados (53.3%) concuerdan en señalar
que los niños prefieren unidades con temas que les son más familiares, aquellos donde
pueden reconocerse con mayor facilidad. (Cuadro Nº 3.19). Una reducida proporción
(16.7%) estima que los elementos ajenos a la realidad vivida por los alumnos les resulta
más motivante. Entre ellos, no faltan quienes destacan una gran inclinación de los alumnos
por los temas de actualidad y los referidos a la historia del país. Es lo que ocurre en 6.6%
de las escuelas visitadas. Llama la atención el elevado número de profesores (30% del total)
que se abstienen de evaluar la situación, aludiendo, en la mayoría de los casos, al
desconocimiento de lo que ocurre con los colegas de la escuela.
Las citas siguientes ilustran algunos de las afirmaciones anteriores.
"Les gustan más aquellas unidades que contienen más elementos prácticos, allegado al
medio en que ellos viven (...). Porque hay algunas unidades que les hablan de cosas que
es un poco difícil para comprensión de los alumnos. Entonces ahí cuesta mucho más,
hay que trabajar mucho para hacérselo llegar al alumno". (Escuela Nº 59).
"A los niños les gusta más lo que ellos conocen, naturalmente, y les cuesta mucho,
mucho, el acceso a la literatura de ficción que viene ahora en los libros, no lo entienden".
(Escuela Nº 53)
"Por ejemplo, les gusta donde se refiere al trabajo (en el campo). Se entusiasman más
con las cosas que ellos conocen". (Escuela Nº 29).
"En general gusta lo relativo a la realidad rural, porque al niño le es más fácil, porque él
conoce su realidad. Yo creo que eso es lo más lógico. Siempre hay alguno por ahí que
tiene más inquietudes y le gusta lo nuevo. Pero lo común es realmente lo propio. De
acuerdo a sus costumbres, a su conocimiento, a su realidad (...)" (Escuela N° 47).
"Generalmente les gusta lo que ellos pueden asociar con algo que han visto, lo conocen,
si uno va a tomar una lección sobre platillos voladores, viaje a la luna o cosas así, no
les va a interesar, prefieren un cuento sobre la agricultura o cosas que ellos conocen".
(Escuela N°- 23)
"Cuando hay un cuento, ojalá sea sobre su realidad. Porque los niños aquí son muy
buenos para eso, para inventar o contar anécdotas de cosas que suceden aquí. Eso les
encanta a ellos. Cosas desconocidas no les interesa. Sino aquellas que sean de su
medio. Hablarle del cerro, de las cosas de acá a ellos les encanta". (Escuela N° 20).
La forma como se tratan los temas en los textos escolares es también un elemento
importante para los profesores en su evaluación de textos escolares. Muchos de ellos
(11.7%) destacan que los alumnos se motivan más y comprenden mejor los cuentos y
leyendas, especialmente cuando estos hacen referencia a la realidad rural. Unos pocos
(6.5%) señalan que para los estudiantes, las lecturas extensas son más difíciles de
comprender, que el tamaño de la letra resulta inadecuado para los niños del sector y, por
último, que algunas ilustraciones no son apropiadas para los estudiantes, en especial cuando
presentan objetos y situaciones para ellos desconocidos o, cuando se trata de ilustraciones
abstractas, aludiendo específicamente a las caricaturas. A modo de ejemplo, algunos
profesores indican:
"La verdad es que no encuentro que las lecturas sean adecuadas para la comunidad, para
lo que los niños viven. Hay que ir seleccionando unidades. A los niños les gustan más
los cuentos. A veces salen cuentos. Pienso yo que deberían venir más cuentos y más historias contadas acerca de la realidad (...)". (Escuela Nº 27).
"A ellos lo que más les ha gustado es lo propio de acá, de la región, sobretodo lo que es
leyenda y cuentos, especialmente cuando hablan aspectos campesinos (...)". (Escuela
Nº62)
Los textos y los cursos combinados
Tal como se señalara con anterioridad, una de las razones por las cuales se alude a la
inadecuación de los textos a las necesidades de la escuela rural, es el de la dificultad que
éstas presentan para el trabajo con cursos combinados. Este problema fue reconocido por el
40.0% de los docentes entrevistados y en la cuarta parte de las escuelas estudiadas (Cuadro
Nº 3.18).
En establecimientos localizados tanto en zonas del secano costero, como del valle y
llano central y zonas de Chiloé, la opinión de los profesores, particularmente la de aquellos
que atienden cursos combinados, centró la inadecuación de los textos en la imposibilidad de
trabajar con diferentes materiales en los distintos grupos de edad. Los profesores mostraron
una marcada preferencia por el use de un mismo texto para los diferentes cursos, aun
cuando ello signifique utilizar textos de grados inferiores con cursos de niveles superiores,
tal como ellos mismos lo señalan:
"De 4° a 6"" indica un profesor, "conviene más tener un sólo tipo de libro. O sea de
acuerdo a un grado. No distintos libros para los cursos de una misma sala. Yo tengo
tres libros distintos dentro de la sala. Todos del mismo curso (...)". (Escuela N° 20
Bidocente)
"Generalmente el texto, en curso combinado, se va trabajando con el nivel inferior. Por
ejemplo, 1° y 2°- se va trabajando con el nivel de 1º y en 2º año se va fijando los temas
un poquito más. Entre 3º y 4º se trabaja con nivel de 3q, pero un poquito más. Se va
subiendo hasta nivelarlo, prácticamente (...). (Escuela Nº 4º Unidocente)
"Los textos los manda el Ministerio. Aquí se produce un problema por los cursos
combinados. Me llegan todos los cursos. Nosotros nos intercambiamos con los colegas
de otros establecimientos. Entonces podemos trabajar con base de 4° con todos los
niños (...)". (Escuela N° 47 Bidocente).
Lo anterior contradice abiertamente la hipótesis del use de los textos por grupos
diferentes en una misma sala. Las opiniones vertidas por los profesores dejan en evidencia
que, por el contrario, la tendencia es la de utilizar un texto base para los distintos grupos de
edad, graduando los conocimientos, según el curso a que pertenecen los alumnos.
Duración de los textos
Se indicaba con anterioridad, que a partir de 4° año básico, incluyendo 5° y 6°, la
duración de los textos se ha establecido para un período de 3 años. Esto crea dificultades
tanto al profesor como al alumno que, al no poder trabajar en los propios libros, deben
proceder a copiar unidades completas de trabajo para su posterior desarrollo. Si bien se
pone especial cuidado en este material, evitando escribir sobre él o haciéndolo con lápiz de
mina, para borrarlo al año siguiente, inevitablemente los textos se deterioran y se extravían.
Con el objeto de asegurar la conservación de los textos para el período estipulado, es
relativamente frecuente que éstos permanezcan en el establecimiento (25% del total de
escuelas visitadas). Así, en la práctica, el niño, tiene un acceso restringido al libro. La
propiedad de éste corresponde más bien a la escuela, privándose al alumno del material de
consulta más importante, sino el único de que dispone para reforzamiento de estudios y
desarrollo de trabajos y deberes en el hogar.
"Yo tengo una opinión", señala un profesor entrevistado, "a mí como escuela rural no me
sirve el sistema este de un libro para tres años. No me sirve porque estos niños no usan
el tipo de bolsones (que usan en la ciudad). El bolsón es del profesor. Ellos usan una
bolsita de género que no protege el libro. Caminan 2 Kms. entonces el libro se aja, se
arruga por mucho cuidado que se ponga, no llega en buenas condiciones a fin de año.
Por ejemplo, este año yo estoy sin libros de lectura para 5º. y 6º. No tengo porque ya
correspondería el tercer año de use del libro (...)". (Escuela Nº 53, Tridocente).
"Los textos que tienen que durar más tiempo los manejo en la escuela, porque si se los
entrego, cuando cumplan tres años ya van a quedar las puras tapas. Entonces cuando
tenemos clases, ahí los trabajamos de acuerdo a unidades seleccionadas. Después retiro
los libros y los guardo (...)". (Escuela N° 27 Unidocente).
"Usamos los textos que nos manda el Ministerio. Lo que a mí me gustaría es un libro
tipo cuaderno para la ejercitación. Si los libros duran tres años los niños pueden escribir
muy por encimita con el lápiz de mina, pero al otro año eso ya está escrito (...)".
(Escuela N° 18 Polidocente chiea).
"Los textos los entrega el Ministerio. (Como tienen que durar tres años) yo se los tengo
aquí en la escuela por el problema de los hermanos chicos en la casa (...)". (Escuela N°
16. Unidocente).
"El problema es que de 5° a 6° los libros tienen que durar 3 años. Entonces tenemos
niños que, por no tener apoyo en su hogar, traen el libro sucio, hecho tira. Tampoco
podemos trabajar los libros. Tenemos que trasladar todos los ejercicios a los cuadernos y
en copiarlos los niños se demoran cualquier cantidad (...)". (Escuela N° 50. Polidocente
chica)
"Tenemos todos los libros. Matemáticas en 8° están faltando, porque son libros que
duran 3 ó 4 años. Esto no resulta porque no falta el niño que perdió el libro y ya
quedamos en uno menos. O bien le rasgó una hojita. O el que hizo los ejercicios ahí
(...)". (Escuela N°- 44 Polidocente mediana)
"Los textos nos llegan del Ministerio. Este año faltaron los de 4° porque deben durar
varios años, pero sucede que en el sector rural no duran. Vuelven con hojas de menos,
rayados, sucios (...)". (Escuela N° 43 Polidocente grande).
"Faltan textos por el sistema rotativo. Hay textos, pero deben durar tres años. Ya se
dio el caso, por ejemplo que en 4º año este es el último año de use y los libros estaban
tan malos, tan deteriorados que no volvieron. Hay libros que no llegan, porque se
rompen durante el año. Se los llevan a la casa porque tienen que leer. Se da un
reforzamiento para la casa y no llega el libro (...)". (Escuela Nº 56 Polidocente grande).
"Nosotros preferimos que los textos duraran un año, porque se está perjudicando
abiertamente a los niños con el afán de mantener nuestros libros por tres años. Porque
muchas veces el niño permanece más en la casa que en la escuela. Y el niño en el
campo no tiene ni siquiera un diario, ni una revista, ni nada que leer (...)". (Escuela Nº
31 Polidocente chica).
Selección de unidades
La relativa disponibilidad y homogeneidad de los textos es un hecho. Como lo es
también, el que éstos nunca se utilizan en su totalidad, ni se sigue la secuencia que en ellos
se propone. Al igual que las adecuaciones en los planes y programas, en el caso de los
textos, los profesores seleccionan unidades sin contar con orientaciones para garantizar una
mínima uniformidad de criterios. En algunos casos, incluso, se llega a sustituir los textos
vigentes por otros, más antiguos y tradicionales, pero que el profesor maneja mejor. Al
respecto señala un profesor:
"Nosotros trabajamos dos años con el sistema LEA y nos saltamos todas las
formalidades (...). Hicimos una aventura con un lo. año, incluso en un 29, que no sabía
leer. Los apoderados decidieron comprar LEA. Tuvimos excelentes resultados, porque
los profesores que lo aplicaron lo conocían (...)". (Escuela N°- 48 Tridocente).
El use parcial del texto a través de selección de unidades ocurre en el 80% de las
escuelas visitadas, y es un hecho independiente de su localización. (Cuadro N°- 3.20). Sólo
un 15% de los profesores reconoce seguir la secuencia del texto, lo que de ninguna manera
significa que logren trabajarlo con los alumnos en su totalidad.
La selección de unidades es realizada, en la práctica, de acuerdo a una variedad de
criterios. En los casos más frecuentes, ésta obedece a los objetivos programáticos que se
propone el profesor. En otros, se enfatiza la búsqueda de una mayor adecuación a la
realidad del medio y los intereses del niño, tratando de priorizar aquellos contenidos que,
según la apreciación del docente, resultan de mayor utilidad al estudiante. El ritmo de
aprendizaje de los alumnos es otro criterio que guía la inclusión o exclusión de unidades de
los textos. El cuadro N° 3.21 presenta las cifras para cada criterio.
La forma como se aplican en la práctica los criterios anteriores es explicada por los
mismos docentes, al sostener:
"Yo selecciono de acuerdo a los objetivos y a lo que veo que a los niños les está
haciendo más falta o le va a servir para el próximo año. No sigo la secuencia de las
lecturas. Veo lo que les gusta a los niños. Les gustan los cuentos. Ojalá de su realidad.
Porque aquí ellos son muy buenos para eso. Para inventar o contar cosas que suceden
aquí. Cosas desconocidas no les interesan (...)". (Escuela N°- 2º, Bidocente).
"Todos los niños tienen su libro. A veces nos saltamos algunas cosas que vemos que
son más difíciles de enseñarles. Vamos enseñándole por el libro a medida que
podemos. La verdad es que el texto en 7º y 8º es poco lo que se usa. Lo que uno va
haciendo con los niños, no más (...)". (Escuela Nº 3, Tridocente).
"Yo picoteo. O sea selecciono la lección y ahí sigo la secuencia de la materia. Uno lo
hace con otras palabras, pero la misma materia de lo que me tocaba. Lo hago con otra
lección que gusta más o que es más fácil para los niños. O más corta. Las lecturas son
demasiado largas en 711 y 8º. Los niños, como no saben leer bien, no las comprenden.
Cuesta. Las unidades que gustan más son las que ellos pueden asociar con algo que han
visto. Lo que conocen (...)". (Escuela Nº 23 Polidocente).
"Hay que seleccionar. Los libros no vienen para la realidad rural. Porque Megan
algunos donde sale, por ejemplo, el papá, la mamá con un refrigerador. ¿Qué es eso
señor? Sale un tremendo auto, un antejardín, un chanchito para limpiar cuando aquí es
pura tierra. No saben lo que es eso (...)". (Escuela Nº 15 Polidocente).
"Uno tiene que elegir las unidades. Los programas están elaborados para ser
flexibilizados. Pero no se indica cuáles textos vienen concebidos en tal forma que sean
mejor aprovechados, mejor asimilados. En su presentación, en su estructura, en su
contenido (...)". (Escuela Nº 17 Polidocente chica).
Las anteriores corresponden a escuelas localizadas en zonas de secano costero. Son
escuelas bidocentes, tridocentes, tetradocentes y polidocentes chicas. Sin embargo, ellas
coinciden con otras de escuelas localizadas en zonas del valle y llano central similares. En
ellas, al aludir a la selección de unidades en los textos de lectura, también se señala:
"Nosotros seleccionamos del texto. Vamos adaptándolo de acuerdo a lo que vamos
viendo. A los niños les gustan los textos que les son más familiares. El paisaje, las
leyendas que se relacionan con lo que ellos conocen (...)". (Escuelas Nº 49 Tridocente)
"Las lecturas no son adecuadas. Hay que seleccionar. Me hablan de cosas que los niños
no tienen acá. Mire, los textos los ocupo, la verdad, nada más que para práctica de
lectura. El resto, la literatura me la consigo yo, la traigo yo y les adapto cosas. En este
momento estamos leyendo "Corazón" porque lo están dando en televisión y porque yo
se los chilenizo. Y a ellos les gusta (...)". (Escuela Nº 53 Tridocente).
"Los libros son suficientes. Ni un problema. El problema es que los libros que vienen
ahora son poco motivantes. Les resultan ajenos a su realidad. El lenguaje es poco
comprensible para los niños (...)". (Escuela N°- 60 Tridocente).
Otros profesores relacionan más directamente la inadecuación de los textos con los
problemas del aprendizaje en el medio.
"Estamos bien en cuanto a material" señala un profesor, "Sin embargo los libros de
Castellano traen demasiada lectura. Lecturas complejas. Entonces el niñito, bueno,
recién llega, recién está comprendiendo un poquitito, enlazando palabrita por palabrita,
entonces, le cuesta. El profesor selecciona sus unidades, porque nosotros hemos
analizado los libros y lo que no se ajusta mucho a la realidad, lo cambiamos. Ahora ya
no se da el caso de que el alumno esté medio aislado del resto, pero de todos modos a
los alumnos les gusta más lo local. No digamos que el libro es malo. No son malos.
Pero hay que adaptarlos (...)". (Escuelas Nº 42 Polidocente chica).
"Los textos no son adecuados. Sobre todo el libro de 2p año para el niño del campo, que
recién en 2º año esta aprendiendo a leer. Está silabando. El texto de 2Q año aquí en el
campo está para un 4°- o 5° básico. Nosotros vamos viendo las necesidades del niño. O sea
aquí hay que hacer un poco de malabar. Conocer bien el texto, estudiarlo bien y después it
seleccionando (...)". (Escuela Nº 40 Polidocente chica)
"Al niño le gusta más la situación que ellos conocen. Cosas del campo. Algunos textos
especiales "rurales" ayudarían. Nosotros siempre hemos pensado en eso. Incluso en esta
escuela como tenemos fallas en la comprensión lectora, por ejemplo, en 3° y 4° la profesora
se consiguió libros de cuento. Entonces empieza con libros de cuento. Deja el texto al lado.
Usa el libro de cuento con letra grande, con dibujito. Y el niño, feliz leyendo (...)" (Escuela
N° 61 Polidocente mediana).
"El libro se usa como complemento, porque la realidad en todas las escuelas es distinta.
Entonces hay lectura que los niños no pueden comprender aun siendo muy elementales.
Entonces leyendo las tablas de ejercicios o las preguntas que traen para desarrollar algunas
actividades de los textos se adecúan a fábulas o leyendas o cosas así. En algunos casos se
llevan los libros a la casa. Otros se manejan en el colegio (...)". (Escuela N° 57 Polidocente
mediana).
La selección de unidades está generalmente referida a lo que los niños conocen y a
aquello que los motiva. En una escuela en Chiloé se menciona el trabajo, las actividades
que los niños conocen como unidades motivadoras, pero en la mayoría se alude a
cuestiones propias del medio y más particularmente, de la región y de la propia localidad.
Leyendas y cuentos son mencionados por casi la totalidad de los profesores como las
unidades preferidas de los niños. Estos son sin dificultades comprendidos por los alumnos y
hacen más fácil el ejercicio de la lectura y escritura. En este sentido, se puede señalar que la
gran reivindicación de los docentes rurales, en lo que a textos se refiere, es el de disponer,
además de los libros que habitualmente se distribuyen, de materiales simples, con
contenidos especialmente seleccionados para las zonas rurales y con espacios para ser
trabajados por los alumnos. Como ya se viera en los párrafos anteriores si bien algunos de
los textos presentan estas características, el hecho de tener que utilizarlos por más de un
período escolar y por más de un curso, imposibilitan la ejercitación en el mismo texto de la
lecto-escritura y los ejercicios matemáticos.
7. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Se postulaba, al iniciar este capítulo, que la escuela rural era la expresión física,
organizativa y administrativa de un circuito educacional destinado a atender a una población predominantemente urbana, sin reconocer las diferencias propias entre estos grupos y
aquellos que viven y trabajan en la zona rural. Sobretodo, sin prestar una adecuada atención
a la heterogeneidad de contextos socio-económicos y diversidad de situaciones que afectan
a las familias del sector.
Para fundamentar esta afirmación pusimos énfasis en la caracterización y posterior
análisis de la estructura y formas de organización escolar, así como en la orientación que en
estas zonas adquieren los procesos de enseñanza-aprendizaje. Observada esta realidad se
puede concluir señalando que la situación y organización de las escuelas rurales en el país
no difieren grandemente de aquéllas que aparecen en los estudios relativos a la educación y
la escuela en las zonas rurales, pudiendo constatar lo siguiente.
Cobertura de la red escolar
La red escolar cuenta con un total de 5.015 escuelas que representan más de la mitad de
establecimientos educacionales del país, suficientes en número para atender a una
población geográficamente dispersa a lo largo y ancho del país. La distancia entre escuelas
raramente excede los 10 Km y, en zonas extremadamente aisladas, se ha procedido a la
creación de escuelas que funcionan con régimen de internado. Sin embargo, la cobertura
del sistema no asegura la calidad del servicio educativo, lo que se manifiesta tanto en el
tipo de escuela que predominan en el medio como en el modo en que se desarrolla el
trabajo pedagógico.
Estructura de la escuela
Con respecto a la estructura de la escuela, existe en estas zonas una gran diversidad de
establecimientos de enseñanza básica, a los que, con fines analíticos, hemos tipificado de la
manera siguiente:
- escuelas unidocentes y bidocentes, unidades pequeñas, incompletas, atendidas por uno o
dos profesores, respectivamente. Con una matrícula que oscila entre los 25 y 50 alumnos,
funcionan, en su totalidad, con cursos combinados.
En las escuelas unidocentes se da la atención simultánea de los seis primeros grados de la
enseñanza básica en un sólo curso combinado. Las escuelas bidocentes incluyen, generalmente, dos cursos combinados, atendidos por un profesor cada uno. Este tipo de escuelas se
concentra en zonas de bajo desarrollo socio-económico, donde predomina el trabajo
asalariado y las unidades de producción familiar, donde se ocupan los pequeños
productores no remunerados.
- escuelas tridocentes y tetradocentes, atendidas por tres y cuatro profesores,
respectivamente. Tienen una matrícula que oscila entre los 51 y 100 alumnos. Aunque con
una dotación docente mayor, éstas son también escuelas incompletas y se mantiene en ellas
el predominio de cursos combinados. Sin embargo, a diferencia de las anteriores, en éste
tipo de escuelas sólo se dan combinaciones de dos grados en uno. Este tipo de escuelas se
localizan, indistintamente, en zonas deprimidas, y en otras donde se encuentran en marcha
procesos generales de modernización agrícola y agro-industrial. Coexisten en estas zonas,
las familias ocupadas en el trabajo agrícola permanente, las pequeñas unidades de
producción familiar y aquellos grupos que se ocupan en fuentes de empleo temporal.
- escuelas polidocentes, con una dotación docente que fluctúa entre los 5 y 12 profesores
y una matrícula que supera los 100 alumnos. Este tipo de escuelas imparte el ciclo completo
de enseñanza básica y, generalmente, trabajan sin cursos combinados. Sin embargo, estos
establecimientos presentan también, características heterogéneas pudiendo distinguirse, al
menos, tres tipos de establecimientos dentro de esta única categoría: escuelas polidocentes
chicas (5 a 6 profesores), polidocentes medianas (7 a 8 profesores) y polidocentes grandes
(dotación docente superior a 9 profesores). En cualquiera de sus formas, estas escuelas se
localizan en zonas de mayor desarrollo socio-económico, donde coexisten el trabajo
asalariado, permanente y temporal.
Ahora, si bien predominan en el medio las escuelas incompletas (1º a 6º año),
funcionando en situación de plurigrado, sometidas a un mantenimiento insuficiente y sin
los recursos humanos y materiales adecuados y suficientes para prestar un servicio
educativo que, en cantidad y calidad, ofrezca a las familias campesinas las mismas
oportunidades que se ofrece a las poblaciones urbanas, los grados ofrecidos, la dotación
docente y la estructura, así como la jornada escolar, varían grandemente según el tipo de
escuelas y, sobre todo, según su localización en uno a otro contexto socio-económico y
regional.
Localización de las escuelas
Existe, en general, una correspondencia entre los tipos de escuela, su estructura y su
localización en los distintos contextos socio-económicos y regionales. En las zonas más
pobres y apartadas, se da un predominio de escuelas incompletas y una mayor proporción
de cursos combinados. En ellas el equipamiento es definitivamente precario y limitada la
disponibilidad de recursos y medios didácticos. Generalmente en estos establecimientos no
existen condiciones para el funcionamiento de huertos escolares siendo sustituida dicha
actividad por las de tipo técnico-manual. En cuanto a aquellos establecimientos localizados
en zonas de mayor desarrollo socio-económico, se da la situación inversa: disminuyen las
escuelas incompletas así como la proporción de cursos combinados; mejora el
equipamiento y se dispone de mayores recursos y medios para apoyar el aprendizaje de los
niños. Gran parte de lo anterior depende de los recursos de que disponen las corporaciones
y entidades públicas a nivel regional y local, hecho que, en mayor o menor medida, va
generando desigualdades intrasectoriales que vienen a sumarse a otras, ya existentes, entre
los medios urbano y rural.
Grado de adecuación técnico-pedagógica
En lo que respecta a la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
constata en el medio, la implantación de un currículum de vigencia nacional, la aplicación
de un calendario nacional, con algunas adaptaciones regionales, y textos de enseñanza
distribuidos por el Ministerio de Educación homogéneos para todo el país. Específicamente
en la práctica ocurre lo siguiente:
Planes y programas aprobados por el Decreto Supremo Exento 4.002 y sus
modificaciones, son comunes para todo el país, existiendo una relativa flexibilidad para
adaptarlos a las particulares realidades regionales y locales. Las normas, sin embargo, no
contienen orientaciones o criterios que guíen al docente, en lo que a adaptación de
contenidos se refiere. Si bien predomina cierto consenso entre los docentes sobre la
inadecuación de planes y programas a la realidad de las zonas rurales y condiciones de vida
de sus habitantes, no lo existe en cuanto al significado de la adecuación de contenidos. En
estas zonas, la flexibilidad curricular se vuelve sinónimo de reducción de contenidos. De
este modo, los niños adquieren el mínimo de conocimientos exigidos por los programas de
estudio, y prácticamente ninguna de las habilidades y destrezas requeridas, sea para
incorporarse al mundo del trabajo, o para migrar en la búsqueda de nuevas o mejores
oportunidades de trabajo.
Siempre en relación con los planes y programas, puede observarse que éstos se ubican
en la perspectiva de proporcionar una educación universal, común para los distintos
sectores de la población. Sin embargo, ésta no se adecua a las condiciones de existencia de
los distintos grupos rurales, pudiendo ser ésta una de las causas del bajo rendimiento del
sistema educativo en las estas zonas. Esto es percibido por los profesores, que a su manera,
y utilizando la flexibilidad relativa de planes y programas, dicen organizar programas
diferenciados a fin de asegurar logros de aprendizaje durante el tiempo de permanencia de
los niños en la escuela. En la práctica, sin embargo, ello no se da con el éxito esperado. Ello
puede atribuirse a la formación del docente rural que no ha sido capacitado para poner en
marcha procesos de educación diferenciada basados en un diagnóstico de la población y
características del medio. Tampoco cuenta con una formación que le permita utilizar dicha
información en contenidos y materiales de enseñanza que, respetando las características del
medio y las condiciones de vida de sus habitantes, permita también dar cumplimiento a
objetivos más generales o universales. De poco sirve, pues, la flexibilidad curricular si no
se cuenta con políticas de perfeccionamiento docente que permitan aprovecharla.
En la medida en que los profesores no cuenten con una formación que les posibilite
cumplir ciertos objetivos generales y elaborar programas diversificados, acordes a la
realidad y necesidades regionales y locales, preocupa el hecho que el niño rural esté
recibiendo un tipo de educación que difiere mucho, tanto en cantidad como en calidad, de
aquélla que recibe la población urbana y que los denominados procesos de adecuación
curricular acaben siendo un instrumento legitimador de estas desigualdades, así como de
otras, socioeconómicas, existentes en el sector.
Calendario escolar
Las normas vigentes permiten adaptaciones en el calendario escolar para atender a
realidades regionales. Pueden introducirse, también, cambios que atiendan a problemáticas
locales, siempre y cuando ellos sean solicitados a las autoridades pertinentes. Ello
raramente ocurre en la práctica. El calendario, aparentemente adecuado a las características
regionales y locales se manifiesta, sin embargo, altamente inadecuado cuando se lo
relaciona con las condiciones de vida de las familias campesinas y sus estrategias de subsistencia familiar. Es un hecho reconocido por los profesores, que los estratos bajos en la zona
rural, utilizan la fuerza de trabajo familiar para asegurar su propia subsistencia. Como
resultado de ello la incorporación de los niños a situaciones de trabajo, sea en la esfera
doméstica y productiva, ocurre en forma paralela con su incorporación a la escuela, coexistiendo con los procesos de escolarización infantil. Los propios profesores indican que el
trabajo de los niños es importante para la familia rural, aunque muchas veces resulta
incompatible con una asistencia regular a clases, lo que incide negativamente en el
rendimiento de los niños. Sobre los datos de que ya se dispone para el análisis de la relación
entre trabajo infantil y escuela, es dable señalar que la ocupación de los niños no se refleja
en el calendario escolar. Muchas veces la finalización a inicio del año lectivo coincide con
los períodos más críticos del calendario agrícola, provocando ausentismo y deserción.
Ello se da con el conocimiento de los profesores que raramente solicitan cambios en el
calendario vigente; sino que proceden a autorizar a los niños para ausentarse de la escuela
en los períodos en que su colaboración es imprescindible al interior del núcleo familiar.
Metodologías de enseñanza-aprendizaje
Dos aspectos resaltan en lo que concierne a los métodos de enseñanza-aprendizaje. En
primer lugar, el hecho, reconocido por casi todos los profesores, del use de métodos
memorísticos y repetitivos que no fomentan la capacidad creativa de los alumnos, y que los
llevan a la aprehensión mecánica de contenidos poco relevantes para su vida social y
productiva. En segundo lugar, la falta de una formación adecuada para el trabajo con cursos
combinados, agravados por la inexistencia, dentro de las normas vigentes, de orientaciones
y criterios que orienten al profesor sobre las ventajas y desventajas de las combinaciones
posibles o sobre las metodologías más apropiadas para desarrollar el proceso pedagógico en
este tipo de situaciones educativas.
Respecto de este último aspecto, la mayoría de los profesores de cursos combinados
declara estar aprendiendo a través de la práctica y saber que, finalmente, el éxito de su labor
depende su capacidad, iniciativa, imaginación y creatividad. Sin embargo, las metodologías
utilizadas con mayor frecuencia son de corte tradicional, y aparentemente no existe
concordancia entre el mensaje pedagógico y la aptitud de los receptores para descifrarlo.
Esto es, los ,códigos lingüísticos y culturales de la población rural no siempre se condicen
con aquellos del docente, lo que sugiere comprobar una hipótesis ya formulada: el grado en
que los procesos pedagógicos se vuelven un ritual donde los profesores no comprenden a
los alumnos y éstos, a su vez, no logran descifrar los mensajes pedagógicos emitidos por el
profesor. Esto transforma al proceso pedagógico en un diálogo de sordos donde raramente
se logran los objetivos del aprendizaje, provocando la situación a la que ya se aludiera con
las citas de los profesores: los niños difícilmente consiguen el dominio de la lecto-escritura
y muchas veces fallan en el manejo de los elementos básicos de las matemáticas.
Los textos de enseñanza
Es una opinión generalizada, los textos se consideran inadecuados a la realidad del
medio a intereses del niño rural. Las unidades temáticas en los textos de estudio son, en
general, temáticas ajenas a la realidad de estas zonas e introducen imágenes y estilos de
vida propios de las zonas urbanas, muchas veces absolutamente desconocidas para los
niños que raramente han salido de su comunidad. En ellos se asigna escaso o nulo valor a la
cultura agraria y, con escasas excepciones, que generalmente corresponden a programas de
innovación educativa, el contenido de los textos es considerado poco relevante para lo que
constituye la vida cotidiana de los niños.
En síntesis, si se agrupan los problemas más evidentes sobre la estructura y
funcionamiento de la escuela en las zonas rurales, resalta la necesidad de:
- Formular una propuesta curricular para la enseñanza básica en zonas rurales, que aporte
orientaciones y criterios generales para una adecuación de contenidos, métodos y materiales
de enseñanza que respondan a la realidad del medio y a las características y necesidades de
los diversos grupos que conforman la población rural.
- Flexibilizar calendario escolar para atender a la relación entre trabajo infantil y
asistencia a clases, a incorporar la experiencia de trabajo de los niños en las actividades
pedagógicas y currículum escolar.
- Elaborar textos y materiales que valoricen la potencialidad y los recursos locales y,
sobretodo, sean de fácil manejo para profesores y alumnos.
- Capacitar al profesor rural para enfrentar el trabajo con cursos combinados, para
introducir adaptaciones en los planes y programas vigentes y para relacionar los procesos
educativos con aspectos propios de la vida cotidiana y el mundo del trabajo en el medio
rural.
- Establecer vínculos entre la escuela y los organismos que actúan en programas de
desarrollo regional y local.
NOTAS AL CAPITULO III
1. Briones, G. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN LAS AREAS RURALES DE CHILE. PIIEEstudios. 1985; Schiefelbein, E. et. al. "Actores de la repetición en la escuela básica fiscal y particular
chilena". REVISTA DE EDUCACION n. 91, 1981, pp.40-43. Soto, F. et. al. LA DESERCION
ESCOLAR EN LAS ESCUELAS ESTATALES DE ENSEÑANZA BASICA. 1980-1983. CPEIP, Serie
Estudios n. 135. 1985. González, J.L. et. al., Deserción escolar en jóvenes rurales ESTUDIOS
PEDAGOGICOS n. 12, 1986, ppS7-69.
2. Gajardo M. y De Andraca, A.M. EL SISTEMA EDUCATIVO EN ELMEDIO
RURAL. SOBRE ALGUNAS TENDENCIAS NACIONALES Y LOCALES. FLACSO,
Santiago de Chile, Documento de Trabajo n. 316,1986.
3. Estudios recientes señalan al respecto que: "Entre los años 1970-1982 de acuerdo con
las cifras de los respectivos censos nacionales, la población rural bajó del 24.9% al 19.0% y
según las proyecciones del caso, en el año 1984, ese porcentaje estaría en el 16.9%. En
estos movimientos demográficos debe notarse que entre los años censales de 1970-1982 el
aumento de la población urbana (36.8%) ha sido superior al crecimiento del total de la
población del país (27%), con promedios anuales respectivos de 3.1% y 2.3% cifras que, a
su vez, muestran el flujo migratorio del campo a la ciudad en ese período". Briones, G. op.
cit., pp. 5-6
4. Ver al respecto Gajardo, M. y De Andraca, A.M. Ibíd, pp. 18, 19 y 38.
5. Ver al respecto Gajardo M. y De Andraca A. M. EL SISTEMA EDUCATIVO EN
EL MEDIO RURAL. SOBRE ALGUNAS TENDENCIAS NACIONALES Y LOCALES.
FLACSO-Santiago de Chile, Documento de Trabajo n. 316. 1986. pp. 20 y ss.
6. Ibíd. pp. 42.
7. Soto, F. et. al. ESTUDIO SOBRE LAS TASAS ANUALES DE DESERCION
ESCOLAR EN LA EDUCACION PUBLICA EN CHILE ENTRE 1980-1983", CPEIP,
Santiago, 1984, pp. 16.
8. Ibíd, pp.17 y ss.
9. Briones, G., op. cit., pp. 42.
10. Soto, F. et. al., op. cit. pp. 18.
11. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. op. cit. pp. 33-41.
12. Las escuelas con huerto representan el 50% en zonas de secano costero (13 casos);
56% en zonas del valle y llano central (14 casos) y 80% en las islas de Chiloé (8 casos).
Los establecimientos sin huerto dan cuenta del otro 50%n en las zonas del secano costero,
44% en la zona central y 10% en las escuelas localizadas en las islas de Chiloé.
13. Las escuelas de la Fundación Magisterio de la Araucanía pertenecen a la categoría
de escuelas particulares subvencionadas, que en la IX Región representan el 43.7% del total
de escuelas rurales del país.
14. Manual 500/03, aprobado por Resolución Exenta del 09 de noviembre de 1984.
15. Compendio de Normas, Educación General Básica, Manual 500/03, Mineduc,1984.
16. Ibíd. pp 66 y ss.
17. Se alude, específicamente, al Programa-Rural Mapuche del Ministerio de
Educación y a los proyectos de innovación curricular que se experimentan en las diversas
regiones del país, particularmente en la Región de la Araucanía, tanto por la Secretaría
Regional Ministerial, como por la Fundación Magisterio de la Araucanía.
18. Decreto 933, . 13 de diciembre de 1983, REVISTA DE EDUCACION n. 114,
marzo de 1984, pp. 72-73.
19. La elaboración de textos escolares. En, CENECA/CED. EL LIBRO EN CHILE.
PRESENTE Y FUTURO, 1986.
20. Compendio de Normas. op. cit., pp 55.
21. Manual 500/03. op. cit. Cap. V. pp. 63 y ss.
22. La mayoría de los supervisores visitan las escuelas de una a tres veces por año.
situación que fue explicada en función de la poca disponibilidad de recursos con que
cuentan las Secretarías Regionales y Provinciales para facilitar el traslado y estadía de los
técnicos en las escuelas.
23. Expresión popular para expresar que el fracaso sería generalizado.
24. Ilustra lo anterior las citas textuales de los profesores incluidos en párrafos
anteriores sobre los problemas de lecto-escritura en la enseñanza general básica.
2S. Esto pudo ser comprobado a través de la aplicación de algunos instrumentos
utilizados para levantar el tipo de actividades realizadas por los niños (composición y
dibujos). constatándose que. efectivamente, los niños tienen enormes problemas en lo que
concierne a la escritura y redacción de textos.
26. Sobre este aspecto se amplía la información en acápites posteriores.
IV. TRABAJO INFANTIL Y ESCOLARIZACION RURAL
En este capítulo se presentan los resultados del estudio de relaciones entre trabajo
infantil y desempeño escolar. Como ya se indicara, los datos provienen de una muestra de
niños matriculados en cuatro escuelas localizadas en comunas rurales de la VI Región, a la
que se consideró como representativa de las zonas rurales del país. En la selección de
escuelas, como en la de las comunas, se cuidó que ellas dieran cuenta de la variedad de
situaciones que es dable encontrar en las zonas rurales. De este modo, se seleccionó
establecimientos de distinto tamaño, estructura de cursos y dotación docente. Escuelas
localizadas en comunas del valle central y otras pertenecientes a las zonas de secano; zonas
donde predomina la agricultura comercial y, otras, donde prevalece la agricultura de
subsistencia. Comunas y escuelas donde es posible encontrar, también, familias
representativas de los diversos estratos que conforman la estructura agraria del país.
Los niños y padres de familia seleccionados en la muestra proporcionaron gran parte de
la información que se analiza en este capítulo. Ellos respondieron instrumentos
especialmente diseñados para recoger datos, tanto sobre el trabajo de los niños como sobre
el valor asignado por los padres a la escuela y a la educación. Estos antecedentes fueron
complementados con otros, extraídos del registro que lleva cada escuela sobre diversos
aspectos de la vida escolar de sus alumnos, de donde se obtuvo la edad de los niños, su
promedio de notas, asistencia, repitencia y atraso escolar.
1. DESCRIPCION DE LA MUESTRA
1.1 Las escuelas
La selección de escuelas de donde tomar una muestra de niños se sustentó en los
criterios y antecedentes recogidos para la primera etapa del estudio y de las cuales se diera
cuenta en el capítulo primero. Se optó, así, por la elección de los siguientes
establecimientos rurales de Enseñanza Básica.
Escuela G-370, ubicada en la localidad de Ciruelos, comuna de Pichilemu, provincia
Cardenal Caro. Seleccionada como representativa de escuelas localizadas en zonas del
secano costero, donde predomina una agricultura de subsistencia y una población de
pequeños productores tradicionales o minifundistas, no remunerados, que frecuentemente
se ocupan en fuentes de empleo temporal. Se trata de una escuela bidocente, incompleta,
que atiende de 1º a 6º año de Enseñanza Básica, funciona con dos cursos simples (1° y 4º) y
dos combinados (2º y 3º, 5º y 6°). Todos los niños se ocupan en tareas domésticas y, sobre
todo, no domésticas, no remuneradas, colaborando con la unidad familiar en labores
agrícolas especialmente en períodos de siembra y cosecha.
Escuela G-194, ubicada en la localidad de Chanqueahue, comuna de Rengo, provincia de
Cachapoal, donde existe un predominio de hijos de familias de inquilinos y trabajadores
temporales. Los primeros se ocupan como trabajadores permanentes en fundos o predios
agrícolas aledaños a la escuela. Los segundos trabajan en forma temporal en empresas
agrícolas de la comuna. La escuela es incompleta. Sólo atiende hasta el 6° grado de
Enseñanza Básica. Tridocente, funciona con tres cursos combinados de dos combinaciones
cada uno (1º y 2°, 3°- y 4°, 5º y 6º). Los niños se ocupan en los huertos frutícolas de la zona
en época de cosecha, período que combina con las vacaciones de verano. Durante el resto
del año éstos colaboran en actividades domésticas y no domésticas al interior del núcleo
familiar.
Escuela F-083, Rinconada de Parral, comuna de Coltauco, provincia de Cachapoal.
Predomina en estas zonas el cultivo de frutas de exportación que ofrece empleo temporal a
los trabajadores agrícolas de éstas o otras zonas, social y económicamente deprimidas.
Predominan, en la escuela, los hijos de familias de trabajadores temporales los que, por lo
general, participan también de las oportunidades laborales que les ofrece la agricultura
comercial. La escuela ofrece el ciclo completo de Enseñanza Básica con una dotación de
diez profesores. Funciona sólo con cursos simples. La asistencia es considerada regular a
partir de fines de abril, época en que termina la cosecha de frutas en la que se ocupan los
niños a partir de los 12 años de edad. La mayoría de los niños participa de tareas
domésticas y no domésticas en el transcurso del año escolar.
Escuela F-168, de la localidad de Rinconada, comuna de San Vicente de Tagua-Tagua,
provincia del Cachapoal. Localizada en una zona con predominio de cultivos agrícolas
tradicionales, con una población mayoritaria de pequeños propietarios tradicionales y
campesinos asignatarios de la Reforma Agraria. Esta escuela ofrece el ciclo completo de
Enseñanza Básica. Polidocente, con una dotación de nueve profesores, cuenta con un curso
combinado (3º y 4°). Los niños raramente se ocupan en actividades agrícolas remuneradas,
pero colaboran en tareas dornésticas y no domésticas al interior del predio familiar.
En cada uno de estos establecimientos se seleccionó dos cursos. En las escuelas
completas se trabajó con el 6° y 8% donde se manifiesta más abiertamente la incorporación
de los niños al trabajo. Entre los alumnos de 6° año, al interior de la unidad familiar. Entre
los alumnos de 8°, en cambio, tanto al interior del núcleo familiar como en predios vecinos
o en trabajos temporales en el sector moderno de la agricultura.
La distribución de los niños seleccionados para la muestra según escuela y grado
aparece en el Cuadro N° 4.1.
1.2 Los niños
El total de niños que informaron sobre sus actividades en las distintas modalidades de
trabajo quedó integrada por 132 alumnos pertenecientes a los cuatro establecimientos
seleccionados para el estudio, lo que representa un 88% del total de niños incluidos en la
muestra. El número de alumnos por escuela corresponde al tamaño de la misma. De ahí que
la mayor parte de los alumnos (46.2%) pertenezcan a la escuela Rinconada, el
establecimiento de mayor tamaño entre los seleccionados. El resto se distribuye en las tres
escuelas restantes correspondiendo casi la cuarta parte de ellos (24.2%) a la escuela
Rinconada de Parral.
Los alumnos matriculados en las escuelas de Ciruelos y Chanqueahue integran la
muestra en proporciones más reducidas, aunque similares entre sí (12.9% y 16.7%,
respectivamente). El número de respuestas por escuela y cursos aparece en el Cuadro N°
4.2. A sus antecedentes personales y educacionales se hará referencia en los puntos a
seguir.
Características personales y familiares
Dentro del grupo que respondió el instrumento de recolección de datos, predominan los
alumnos de sexo masculino los que representan el 56.1% del total. Las mujeres representan
sólo el 43.9%. La edad de los niños fluctúa entre los 10 y los 16 años. Los alumnos con 10
años representan una proporción reducida de la muestra (5.3%). Los niños con 11, 12, 13 y
14 años se distribuyen en proporciones similares (21.2%, 22.0%, 20.5% y 18.2% en cada
caso). Menos frecuente es la presencia de niños con 15 años de edad (11.4%), así como de
aquellos que se ubican en el tramo de los 16 años (1.5%), según aparece sintetizado en el
Cuadro N° 4.3.
Los alumnos de la muestra provienen de diversos tipos de familias campesinas. Entre
ellos, trabajadores agrícolas permanentes y temporales, así como familias de pequeños
productores tradicionales y minifundistas asignatarios de la Reforma Agraria. Los hijos de
trabajadores agrícolas permanentes constituyen el 31.8% del total de la muestra. Los hijos
de trabajadores agrícolas temporales representan un 32.6% y los de pequeños productores,
un 25.0% del total. El 10.6% restante corresponde a familias que han sido clasificadas bajo
la categoría de "otros". En ella se incluyen trabajadores ocupados en programas
asistenciales (PEM y POJH), jubilados y trabajadores ocupados en empresas no agrícolas
que residen en zonas rurales y envían a sus hijos a las escuelas del sector.
Antecedentes educacionales
Predominan en la muestra los niños que cursan el 6° año de Enseñanza Básica. Ellos
totalizan 76 casos, lo que representa el 56.9% del total. Los alumnos matriculados en 5º año
suman 19, constituyendo el 14.4% de los integrantes de la muestra. Finalmente, un total de
37 niños cursan el último año del ciclo básico de enseñanza (28.0% del total), según
aparece en el cuadro Nº 4.2.
El rendimiento de estos niños fue medido sobre la base del promedio de notas, la
repitencia y el atraso escolar o pedagógico, clásicos indicadores de rendimiento escolar
utilizados por el sistema educacional. Los datos presentados en el Cuadro Nº 4.4 indican
que el promedio de notas de los alumnos seleccionados en la muestra alcanza a 4.83, en una
escala de evaluación utilizada a nivel nacional que va de 1 a 7. El promedio de notas fluctúa
en los cuatro establecimientos analizados, variando entre 4.54, observado en la escuela de
Chanqueahue y 4.99, en la escuela de Rinconada. Como se verá con posterioridad, el
promedio de notas fue estandarizado para disminuir el efecto de las inevitables distorsiones
inherentes a esta medida de evaluación.
La repitencia es frecuente entre los alumnos de la muestra. Mas de un tercio de ellos,
36.4%, (Cuadro Nº 4.5) ha repetido algún curso a lo largo de su permanencia en la escuela.
Sin embargo, la mayoría registra sólo un curso repetido en su histórico escolar. Del total de
alumnos repitentes, que alcanza a 48, la mayoría (77.1%) ha repetido una sola vez. El
22.9% restante lo ha hecho en 2 ó más oportunidades.
El atraso escolar es también propio de un número elevado de los niños que integran la
muestra. Es lo que sucede con el 34.1% de ellos. Aquellos que presentan un desfase de 1
año respecto a la edad para cursar el grado en que se encuentran matriculados, constituyen
el grupo más importante en términos numéricos (24.3% del total). Los alumnos con 2 años
de atraso representan el 6.8% del total y los que tienen 3 ó más años de atraso, un 3.0%.
1.3 Los padres de familia
La elección de los niños que integraron la muestra significó la inmediata inclusión de
su familia para estudiar sus expectativas frente a la educación y la escuela. Los tipos de
familia predominantes en cada uno de los establecimientos seleccionados fueron
clasificados en base a antecedentes y definiciones aportadas por estudios sobre el temal.
Privilegiando la situación de trabajo del jefe de hogar, como criterio de clasificación, se
distinguió los siguientes tipos de familia:
- Familias de trabajadores agrícolas permanentes: integradas por inquilinos y
trabajadores asalariados con empleo estable. Ambos grupos comparten un rasgo común:
tienen estabilidad en el trabajo aun cuando en las últimas décadas han experimentado una
fuerte reducción en su volumen debido a transformaciones en la tenencia de la tierra y la
tecnificación de la agricultura.
- Familias de trabajadores agrícolas temporales: integradas por quienes se ocupan en
fuentes de trabajo estacional a cambio de un salario monetario. De acuerdo a la literatura
sobre el tema, este grupo ha aumentado en los últimos años como resultado del cambio en
las modalidades de trabajo agrícola. Se trata, en general, de trabajadores que provienen de
villorrios o sectores periféricos de pequeñas concentraciones urbanas que han surgido como
producto de la reducción de trabajadores permanentes, que residían tradicionalmente dentro
de los predios agrícolas.
- Familias de pequeños productores: incluye a los minifundistas, tanto pequeños
productores tradicionales como parceleros asignatarios de la Reforma Agraria. Ambos
grupos se caracterizan por ser propietarios de pequeñas extensiones de tierra, aunque el
origen de la propiedad y la calidad de las tierras sea diferente en cada caso. La decisión de
tomar a ambos grupos en conjunto obedeció a consideraciones de diverso tipo. En primer
lugar en el trabajo directo de pequeñas extensiones de tierra ambos grupos utilizan su
propia fuerza de trabajo y también la de su grupo familiar. En segundo lugar, el producto de
su trabajo está destinado en forma prioritaria al autoconsumo, aunque entre los asignatarios
de la Reforma Agraria se dan excepciones. Por último, está el hecho de que la condición de
propietarios de la tierra que explotan, coexiste frecuentemente con la ejecución de trabajos
remunerados en otros predios agrícolas durante algunas épocas del año.
El grupo de padres cuya opinión fue consultada para este estudio quedó integrado por
114 jefes de familia. Un tercio de ellos se desempeña como trabajador agrícola permanente,
sea en calidad de inquilino o trabajador asalariado en un empleo estable (Cuadro N° 4.7).
Una proporción similar (35.1%) se ocupa en trabajos agrícolas estacionales como
trabajadores temporales. Los parceleros asignatarios de la Reforma Agraria y pequeños
propietarios tradicionales, agrupados bajo la denominación de pequeños productores,
representan el 22.8% del grupo de padres que integran la muestra. El 8.8% restante
corresponde a familias que residen en zonas rurales y tienen ocupaciones diversas, sea en
empresas no agrícolas, programas asistenciales o bien son jubilados.
Los jefes de familia consultados tienen más de 30 años. La edad más frecuente
corresponde al tramo comprendido entre los 31 y 40 años, donde se ubica el 41.2% de los
padres. Aquellos cuya edad fluctúa entre 41 y 50 años constituyen la cuarta parte del grupo
que integra la muestra (24.6%). Los padres con una edad superior a los 50 años representan
el 27.2% del total.
El nivel educacional de los integrantes de la muestra de padres es, en general, bajo. Un
8.8% de ellos carece de toda educación, a lo que se suma un numeroso grupo que declara
tener estudios incompletos de educación básica o primaria. Este grupo constituye el 69.3%
de los padres consultados (Cuadro N° 4.9). Los estudios incompletos en niveles superiores
de educación son escasos. Sólo el 4.4.% de los padres declara haber cursado algún grado en
la enseñanza secundaria o media. Un grupo igualmente reducido (3.5%) indica la
participación en cursos de capacitación.
2. EL TRABAJO DE LOS NIÑOS POR LOS NIÑOS
2.1 Modalidades de trabajo y actividades de los niños
El trabajo doméstico no remunerado resultó ser, concordante con la opinión de los
profesores, la modalidad mencionada con mayor frecuencia por los niños cuando aluden a
las actividades desarrolladas fuera de la escuela. Esta modalidad de trabajo fue mencionada
por el 87.8% de los integrantes de la muestra. Dos tercios de ellos (74.2%) mencionan,
además, actividades no domésticas no remuneradas que corresponden, en su totalidad a
labores agrícolas. Una proporción bastante menor, 42.4%, indica el desempeño de
actividades no domésticas remuneradas tal como aparece en el cuadro N° 4.10.
Las actividades agrícolas no remuneradas más importantes, en términos de número de
menciones, son las labores culturales que incluyen todas aquellas tareas relacionadas con
la mantención de cultivos. Dicha actividad fue mencionada por más de la mitad de los
niños (52.3%). En segundo lugar se ubica la cosecha, mencionada por la tercera parte de
los niños (33.3%), en tanto las tareas propias de la siembra y el cuidado de animales
(actividades pecuarias) fueron indicadas por una proporción similar de niños (25.0%
y22.7%, respectivamente). Los menores también mencionan la preparación de suelos y el
desarrollo de actividades propias de períodos de post-cosecha, aunque en proporciones inferiores a las señaladas con anterioridad (19.7% y 9.8% en cada caso).
Las diversas actividades aludidas dentro de cada modalidad de trabajo aparecen
registradas en el cuadro Nº 4.11. En él se lista un total de 88 actividades diferentes identificadas por los niños que participaron del estudio. El 29.5% de dichas actividades (26 en
total) corresponden a la modalidad trabajo doméstico no remunerado. Un 43.2% del total de
las actividades mencionadas (38 en total) se clasifican dentro de la modalidad de trabajo no
doméstico. Más específicamente, dentro de las denominadas actividades agrícolas no
remuneradas. Sólo un 23.7% de las labores mencionadas por los niños corresponden a la
modalidad de trabajo remunerado.
Ahora bien, la diversidad de actividades mencionadas por los niños corre en forma
paralela con una gran dispersión en lo que ,a la frecuencia de menciones se refiere. Muy
pocas de ellas fueron indicadas en proporciones iguales o superiores a la cuarta parte de los
niños estudiados. En este rango superior se encuentran el aseo en el hogar, mencionada por
64 niños (48.5% del total); el cuidado de aves de corral y el riego de plantíos mencionada
por 33 niños, cada una (25%). En un rango medio, las menciones más frecuentes
corresponden a modalidades de trabajo doméstico y agrícola, ambas no remuneradas. En el
ámbito doméstico se menciona el cuidado de hermanos menores (22%), la preparación de
alimentos, hacer las compras y responsabilizarse del lavado de ropa, todas ellas registradas
por el 20.5% de los niños. Entre las tareas agrícolas destaca la limpieza y mantención de
plantíos (23.5%). El resto de actividades son mencionadas por un número muy reducido de
alumnos generalmente inferior al 20% del total de niños estudiados.
No todos los menores desarrollan las actividades identificadas por el conjunto de niños,
aunque con frecuencia coexiste la ejecución simultánea de varias de ellas. AI analizar la
participación simultánea de los niños en las distintas modalidades de trabajo (Cuadro N°
4.12), destacan ciertos aspectos sobre la forma en que se lleva a cabo el trabajo infantil. El
primero de ellos se refiere a la proporción de niños involucrados en las distintas
actividades. Al respecto, cabe señalar que la totalidad de los niños menciona alguna
actividad, sea doméstica o no doméstica, remunerada o no remunerada. Del total de niños
estudiados no hay ninguno que declare no ocuparse en alguna modalidad de trabajo.
Lo anterior no significa que todos los niños participen en todas las actividades, sino
más bien que combinan su ejecución en diversas formas. De hecho, solo 25 niños (18.9%)
solamente mencionan actividades domésticas, (Cuadro Nº 4.12). La dedicación exclusiva a
actividades no domésticas resulta aún menos frecuente. Ello sólo ocurre en casos
excepcionales: 2 alumnos mencionan tareas no domésticas no remuneradas y sólo uno
menciona tareas no domésticas remuneradas. La combinación de ambas modalidades,
excluyendo la participación en el ámbito doméstico, es propia de 13 estudiantes (9.8% del
total). Los niños que desarrollan actividades en todas las modalidades de trabajo existen,
pero son pocos. En conjunto totalizan 34, constituyendo el 25.8% de los niños estudiados.
2.2 Distribución de tareas según categorías de sexo y edad
Sexo y edad han sido destacados como dos variables importantes en el análisis del
trabajo infantil. Ellas operan, también como elementos discriminatorios cuando se alude a
las actividades desarrolladas por los niños. El estudio de ambas variables, en la muestra de
niños que aquí se analiza, demuestra que las actividades en que los niños dicen ocuparse
varían según se trate de hombres o mujeres y según las edades en que ellos se encuentren.
Concordante con la opinión de los profesores, la ejecución de tareas domésticas no
remuneradas recae mayoritariamente sobre las mujeres. Son pocas las alumnas que no
mencionan labores domésticas entre sus actividades habituales (1.7% del total). Los
hombres también participan en esta modalidad de trabajo, pero lo hacen en proporciones
inferiores a las observadas para las mujeres, 79.7% y 98.3% respectivamente, tal como se lo
ilustra en el Cuadro N° 4.13.
La vinculación de los menores de distinto sexo con las actividades domésticas no
remuneradas se hace más evidente si se considera su participación en las tareas dentro y
fuera del hogar. El predominio de las mujeres se mantiene en la identificación de
actividades domésticas dentro de casa, realizada por el 98.3% del total de niñas. Los
hombres también mencionan este tipo de tareas, pero lo hacen en proporciones menores
(47.3%). Estos últimos aluden preferentemente a las actividades domésticas fuera de casa,
en proporciones que resultan casi idénticas a las de las mujeres (72.9% y 74.1% en cada
caso). Las actividades no domésticas no remuneradas, en cambio, son mencionadas por casi
todos los hombres (91.9%). Las mujeres incluyen este tipo de actividades dentro de sus
respuestas con menos frecuencia, siendo mencionadas por el 51.7% de las niñas que
integraron la muestra.
El predominio de los hombres en las actividades no domésticas no remuneradas se
mantiene en la mayoría de las etapas de la producción agrícola. Las diferencias ocasionadas
por la variable sexo sólo se reducen en las actividades de cosecha (declaradas por un 36.5%
de los hombres y un 29.5% de mujeres) y desaparecen en el cuidado de animales.
Los hombres no sólo mencionan con más frecuencia las actividades no domésticas no
remuneradas, sino también aquéllas que se dan fuera del ámbito doméstico, de manera
remunerada. Esta modalidad de trabajo es indicada por más de la mitad de los alumnos
hombres (56.8%), reduciéndose la proporción a la mitad cuando se trata de mujeres
(24.1%).
No sólo la variable sexo establece diferencias en la participación de los menores en las
distintas modalidades de trabajo. La edad de los niños da cuenta, también, de algunas
particularidades en lo que al desarrollo de ciertas actividades se refiere. En este sentido,
confirmando lo señalado por los profesores, a la edad de 10 años la mayoría de los niños se
encuentra incorporado ya, a actividades de tipo no remuneradas. De hecho, la totalidad de
alumnos seleccionados para la muestra mencionó algún tipo de actividad en la esfera
doméstica y un número elevado de ellos 71.4%, indicó actividades no domésticas,
correspondientes a labores agrícolas (Cuadro N°4.14).
La incorporación de los niños al trabajo remunerado, en cambio, ocurre a una edad más
avanzada. Los niños de 10 y 11 años raramente mencionan actividades remuneradas (14.3%
y 25% en cada caso). Sin embargo, a la edad de 12 años la participación de los menores en
esta modalidad de trabajo es propia de más de la mitad de los niños que conforman la
muestra (51.7%), proporción que se mantiene con pequeñas fluctuaciones entre los alumnos
mayores de 13 años.
En general, la mención de actividades domésticas no remuneradas es irregular a medida
que aumenta la edad de los niños. Esta disminuye entre los alumnos cuyas edades fluctúan
entre los 11 y 13 años. El 75% de los alumnos de 11 años indica realizar este tipo de
actividades, subiendo la proporción a 82.8% en el caso de niños de 12 años, disminuyendo
a 70.4% en el caso de niños de 13 años. Sin embargo, a la edad de 14 años y más, esta
modalidad de trabajo es mencionada por grupos de niños cercanos al 95%. Variaciones
similares caracterizan las menciones de actividades domésticas dentro y fuera del hogar.
Parte de estas diferencias está explicada por alusiones distintas a esta modalidad de
trabajo por parte de mujeres y hombres. Corresponde a estos últimos un número menor de
menciones a las edades de 11, 12 y 13 años (69.2%, 72.2% y 64.7%, respectivamente). A
partir de los 14 años, las menciones se hacen más frecuentes, llegando a verificarse para la
totalidad de los niños de 15 años y más.
Si se observa la edad de los menores que menciona desarrollar actividades no agrícolas
no remuneradas, la situación es diferente ya que ambos resultan independientes. Si bien la
proporción de niños que alude a este tipo de tareas aumenta cuando se trata de niños entre
12 y 13 años, ella se reduce en las edades superiores (86.2% y 81.5% en el primer caso,
70.8% y 64.7% a los 14 y 15 años y más). En parte, ello podría explicarse por la
vinculación de niños de distintas edades a las diferentes etapas del trabajo agrícola. Los
niños de menor edad mencionan con mayor frecuencia tareas de siembra y cosecha. La
mitad de los niños de 10 años menciona esparcir semillas y/o plantar. La cosecha de
diferentes productos es mencionada por el 68.2% de los niño: de 11 años. A la edad de 12,
13 y 14 años, las menciones más frecuentes corresponden a la realización de labore<
(56.3%, 52.0%, y 53.6%, respectivamente). A la edad de 15 años, se agrega a esta última
actividad la cosecha indicada por el 52.9% de los niños.
El trabajo remunerado es propio de niños de 12 años más. A partir de los 12 años, en
cada uno de los tramos de edad, el trabajo asalariado es mencionado por aproximadamente
la mitad de los alumnos. Al examinar las características personales destaca la incorporación
más tardía de la,, mujeres a esta modalidad de trabajo. Las alumnas mujeres menores de 12
años no mencionan este tipo de actividades. A partir de esta edad ellas mencionan
actividades remuneradas, pero lo hacen siempre en proporciones inferiores a las observadas
entre los hombres tal como aparece registrado en el Cuadro Nº 4.15.
2.3 El trabajo de los niños, según tipos de familia
Al relacionar. las actividades indicadas por los niños con el tipo de familia de las que
éstos proceden, aparecen algunas diferencias que se relacionan con los contextos socio.
económicos y regionales, a los que se aludiera en capítulo: anteriores.
En primer lugar, corresponde a los hijos de los trabajadores agrícolas permanentes y
pequeños productores uno mayor dedicación a las actividades no domésticas no remuneradas, en el ámbito de la actividad agrícola.
En estos casos, la proporción de niños se eleva al 80.9% y 78.8%, respectivamente,
contra un 69.8% observado para lo; hijos de trabajadores agrícolas temporales. Al referir
los datos a las distintas etapas del proceso productivo, queda en evidencia que los hijos de
pequeños productores tienen una mayor participación en las faenas de preparación de
suelos, labores culturales, faenas de cosecha y post-cosecha. Las menciones de cada una de
estas actividades en el grupo aludido ascienden a 30.3%, 66.7%, 42.4% y 21.2%. Al considerar la totalidad de alumnos estas proporciones sólo alcanzan a 19.7%, 52.3%, 33.3% y
9.8%, respectivamente, tal como aparece en el Cuadro N° 4.16 que da cuenta de la
situación anterior.
En lo que concierne a los hijos de trabajadores agrícolas permanentes, si bien éstos
declaran participar en las actividades no domésticas no remuneradas (80.9%), sus respuestas se concentran en actividades de labores de cultivo y cosecha, lo que puede
explicarse en función del papel socializador del trabajo de los niños al interior de los
núcleos familiares incorporados a la producción agrícola tradicional.
Ello no ocurre con los hijos de trabajadores agrícolas temporales, que mencionan con
mayor frecuencia el cuidado de animales. La proporción de niños que identifican esta
actividad asciende a 34.9%. A1 analizar el total de alumnos estudiados ella se reduce al
22.7%.
El trabajo remunerado adquiere rasgos especiales entre los hijos de las diferentes
familias campesinas. Corresponde a los hijos de trabajadores temporales una participación
más frecuente en esta modalidad de trabajo, lo que es concordante con la necesidad que
tiene este tipo de familias de remplazar a los miembros de la unidad familiar que se ocupan
en fuentes remuneradas de trabajo. La proporción de alumnos que provienen de este tipo de
familia y menciona actividades de esta naturaleza se eleva a 55.8%. En el conjunto de niños
analizados, este porcentaje se reduce a 42.4%.
La mención a las distintas modalidades de trabajo por niños de diferente sexo, a las que
se aludiera en acápites precedentes, ocurre en la mayoría de las familias tal como se
observa en el Cuadro N° 4.16.
En el caso del trabajo doméstico, prácticamente no existen diferencias entre las
alumnas pertenecientes a los distintos tipos de familias. Corresponde a las niñas una mayor
proporción de este tipo de trabajo y entre los hombres puede constatarse una mayor
proporción de alumnos colaborando en la tareas domésticas, cuando sus familias se ocupan
de trabajos temporales o cuando se trata de pequeños productores que, generalmente,
funcionan como unidad de producción.
Igual cosa sucede con respecto a las actividades no domésticas no remuneradas donde
aparecen algunas diferencias, según se trate de niños hombres o mujeres provenientes de
los distintos tipos de familia. En este caso, corresponde a los hombres una participación
mayor en este tipo de actividades. Dentro de ellos, corresponde una participación menor a
los hijos de trabajadores agrícolas temporales al comparárselo con los hijos de trabajadores
permanentes y pequeños propietarios tradicionales. Esto podría explicarse a partir de los
recursos de que disponen las familias y sus necesidades específicas.
Las diferencias anteriores dan cuenta de los rasgos del trabajo de los niños en base a
criterios de diferenciación social. Ellas, sin embargo, están referidas sólo al trabajo
realizado al interior del núcleo familiar. Cuando del trabajo remunerado se trata, el
comportamiento de hombres y mujeres adquiere características especiales en cada uno de
los grupos familiares. Existe en el conjunto de las actividades mencionadas por los niños,
una mayor proporción de hombres que se ocupan en actividades remuneradas. El
predominio de los hombres en esta modalidad de trabajo se mantiene, e incluso se
incrementa, entre hijos de trabajadores agrícolas temporales y de pequeños productores, lo
que nuevamente se relaciona con las oportunidades de trabajo y la necesidad de las
familias.
En cada uno de estos grupos las cifras ascienden a 80.9% y66.7% respectivamente,
contra un 56.8% observado en el conjunto de los niños de la muestra. Entre los hijos de
trabajadores agrícolas permanentes, en cambio, la participación de los hombres en este tipo
de tareas disminuye, resultando incluso inferior a la de las mujeres. Esta alcanza a 35.7%
entre los primeros y 42.9% entre las últimas. Estas, junto a las hijas de los trabajadores
agrícolas temporales que mencionan este tipo de tareas en un 66.7%, son un grupo
mayoritario en lo que a la participación en actividades remuneradas se refiere. En cambio,
las hijas de los pequeños productores están ausentes de esta modalidad de trabajo.
3. TRABAJO INFANTIL Y RENDIMIENTO ESCOLAR
El rendimiento de los niños fue medido a través de tres variables: promedio de notas,
repitencia y atraso escolar.
El promedio de notas fue calculado sobre la base de las calificaciones obtenidas por
cada alumno en las asignaturas de Castellano y Matemáticas durante los dos primeros trimestres del año 1986, disponibles a la fecha de recolección de los datos. Con el fin de
evitar diferencias en los criterios de calificación en las distintas escuelas y facilitar la
comparación de las notas, los promedios fueron estandarizados en todos los
establecimientos.
La repitencia fue medida en términos del número de cursos repetidos por cada alumno,
según consta en los registros escolares de cada una de las escuela. Se distinguió así, entre
aquellos alumnos que fueron promovidos año a año, los que han repetido un curso a lo
largo de su vida escolar y aquellos que repitieron dos o más veces.
El atraso escolar fue calculado sobre la base de la edad del alumno y criterios utilizados
en levantamientos previos (2). donde se consideró que un alumno tiene atraso escolar
cuando excede en más de un año la edad definida como "normal" para cursar el grado en
que se encuentra, habiendo ingresado al sistema educativo a la edad establecida por las
normas ministeriales y habiendo aprobado todos los cursos a lo largo de su vida escolar.
En el análisis del atraso escolar se distinguieron tres categorías: los alumnos con edad
normal, los que tienen más de un año de atraso y los que tienen más de dos años de retardo
pedagógico.
Habiéndose verificado que los tres indicadores de desempeño educativo de los niños en
la escuela estaban relaciona dos entre sí, según aparece en el Cuadro NI' 4.17, se procedió a
construir un "índice de rendimiento escolar" que combina las tres variables, respetando el
peso de cada un¿ de ellas.3 Los valores del índice fluctúan entre 1.00 y 6.54 El valor 1
corresponde a un niño que ha repetido más de un curso en su vida escolar, que tiene más de
un año de atraso respecto de la edad normal para cursar el grado que s encuentra y que ha
obtenido notas bajas. El valor máximo, de la escala, 6.54, corresponde a los niños que
cursan f grado correspondiente a la edad, que nunca ha repetido un curso y que ha obtenido
buenas calificaciones en el transcurso de su historia escolar.
Sobre la base de los puntajes obtenidos en el índice, s compararon los resultados
obtenidos por los niños que participan en labores domésticas y no domésticas, remunerada
y no remuneradas, con aquellos que no lo hacen. Además d examinar la incidencia de las
distintas modalidades de trabajo en el desempeño educativo de los niños, se relacionaron
los hallazgos relativos al rendimiento escolar con las variables sexo y edad. Esto, sin
descuidar los aspectos relativos los distintos contextos socio-económicos en los que
localizan las escuelas seleccionadas para el estudio.
Por último, en el transcurso del análisis de los datos se decidió incluir, también,
información relativa a cada uno de los indicadores del índice del rendimiento, con el fin de
ilustrar problemas específicos referidos a la incidencia del trabajo en el desempeño escolar.
3.1 Relación entre trabajo infantil y escolarización, según el índice de rendimiento
escolar
La participación de los niños integrantes de la muestra en las diversas modalidades de
trabajo presenta, en términos estadísticos, resultados parcialmente significativos en lo que
respecta a su rendimiento escolar.
La coexistencia de trabajo y escolarización sólo se ve afectada en términos significativos
cuando los niños colaboran en actividades domésticas dentro de la casa (Cuadro N° 4.18).
El efecto del desarrollo de estas actividades se traduce en un mejoramiento de los logros en
el rendimiento escolar. De hecho, el grupo de niños que desarrolla estas labores obtiene, en
promedio, un puntaje aproximado igual a 3.9, en tanto el grupo que no participa en tales
actividades sólo alcanza a 3.5, resultados que son congruentes si se piensa que el carácter
socializador que frecuentemente se asigna al trabajo doméstico, dentro y fuera del hogar.
Aunque la información no permite establecer diferencias significativas en el rendimiento
escolar respecto de las modalidades de trabajo restantes, cabe destacar que la tendencia de
los datos es irregular en las diferentes modalidades de trabajo.
El hecho de participar o no participar en actividades domésticas y no domésticas al
interior del núcleo familiar no produce grandes diferencias en el desempeño educativo de
los niños. Y, aunque el trabajo asalariado acarrea puntaje más bajos en el índice de
rendimiento escolar, no ocurre a,, al aislar el promedio de notas. Es decir, el trabajo
asalariado afecta la asistencia a la escuela y acaba incidiendo en 1a repitencia y el atraso
escolar, tal como lo indicaran los profesores. Pero el promedio de notas de los niños, a 1
largo del tiempo que asiste a la escuela, parece no verse afectado por la incorporación al
trabajo. Al aislar el promedio de notas, sólo el grupo de menores que declaran desarrollar
actividades domésticas dentro del hogar, presenta diferencias significativas. Corresponde a
este grupo c alumnos un promedio de notas corregidas superiores a 1i logradas por los
niños que participan en este tipo de actividades. Las diferencias en el rendimiento escolar
de los niños que trabajan en las modalidades restantes y aquellos que n lo hacen son, no
sólo reducidas, sino, además, poco significativas. Tal como ya lo indicáramos y, contrario a
lo esperado, la realización de trabajos remunerados aparece asociada a un mejor puntaje de
notas escolares. Los alumnos que participan en este tipo de actividades logran un promedio
d notas corregidas igual a 0.06 en tanto que aquellos que r realizan este tipo de labores
obtienen un promedio igual 0.08.
3.2
Relación entre trabajo y rendimiento, según sexo de los niños
Al introducir la variable sexo en el análisis del efecto del trabajo de los niños sobre su
rendimiento escolar, aparecen varias diferencias, aunque ninguna de ella alcanza a ser
estadísticamente significativa. En primer lugar, se observan diferencias en la forma como
incide el hecho de ejecutar actividades domésticas fuera de la casa. En el caso de 1os
hombres, persiste una tendencia a mejorar el rendimiento escolar, que coincide con lo
enunciado en el punto anterior. Entre las alumnas mujeres, en cambio, el efecto se invierte,
afectando en forma negativa su rendimiento en la escuela: el puntaje obtenido en el índice
de rendimiento se reduce de aproximadamente 4.4, en el grupo que no ejecuta estas labores,
a 4.1 cuando las realizan. Aunque se trata de tareas livianas como el cuidado de aves de
corral, mantención de chacras y otras similares, su ejecución aparentemente distrae de una
manera especial el interés y/o energía de las alumnas mujeres, según aparece en el Cuadro
Nº 4.20.
El efecto negativo, aunque reducido, de la participación en actividades agrícolas no
remuneradas desaparece al introducir la variable sexo en el análisis. Tanto los hombres
como las mujeres que declaran desarrollar este tipo de tareas exhiben un puntaje superior en
el índice de rendimiento.
Esto con respecto a las actividades no remuneradas. El trabajo remunerado, en cambio,
acarrea una reducción de los puntajes del índice de rendimiento para los alumnos ocupados
en ellas, aunque este no repercute de igual manera en las alumnas, en cuyo caso la situación
se mantiene constante independientemente del tipo de actividades en que éstas se ocupan.
Sin embargo, en el caso de los hombres, la tendencia de los datos sugiere que quienes
trabajan a cambio de alguna remuneración logran puntajes de rendimiento levemente
superiores (3.5 contra 3.4 obtenido por aquellos que no ejecutan trabajos remunerados).
Aunque estas diferencias no alcanzan a ser significativas, resultan de interés y en cierta
forma conflictivas. De acuerdo con lo expresado por los profesores, son los alumnos
hombres los más interesados por el trabajo remunerado y, de hecho, así ocurre en la
muestra de niños del estudio. Del mismo modo, las estadísticas nacionales indican que los
hombres abandonan el sistema escolar a una edad más temprana que las mujeres. Una de
las causas aludidas por los profesores es la temprana incorporación al trabajo y la gran
atracción ejercida por el trabajo remunerado, resultando, al final, que la modalidad de
trabajo que afecta más directamente la escolarización de los niños es también la que atrae a
los niños con mejor rendimiento y, por ende, con mayores posibilidades de continuar hacia
tramos superiores de enseñanza.
3.3 Relación entre trabajo infantil y rendimiento, según el grado cursado por los niños
La muestra de niños que se analiza en esta sección del estudio incluye estudiantes de
5º, 6º y 8º grados del ciclo básico. La suposición inicial, que llevó a incluir esta variable en
el análisis de la relación entre rendimiento escolar y trabajo infantil, apuntaba a una mayor
participación de los niños de cursos superiores en actividades laborales. Dichos supuestos
se sustentaban en observaciones realizadas en terreno en la primera etapa del estudio.
Los datos, presentados en el Cuadro Nº 4.21, indican que ello es sólo válido cuando de
trabajo remunerado se trata. El grupo de niños que declara desarrollar este tipo de tareas se
incrementa de 37.2%, observado entre los estudiantes de 5º y 6°- grados, a 55.3% entre los
alumnos del último año de Enseñanza Básica. Tales resultados concuerdan con los
obtenidos al analizar el trabajo de los niños, según tramos de edad.
Según los antecedentes presentados en el cuadro Nº4.21, la participación en las
distintas modalidades de trabajo no produce diferencias signiflcativas en el rendimiento de
los niños matriculados en los distintos grados escolares. Más aún, la información recogida
refleja tendencias semejantes a las observadas para el conjunto de niños. Los puntajes
obtenidos en el índice de rendimiento escolar resultan similares, participen o no en
actividades domésticas, fuera de la casa, y actividades agrícolas no remuneradas. En el caso
de las actividades domésticas dentro del hogar se mantiene un incremento del puntaje
cuando los niños trabajan, sin que su edad introduzca diferencias significativas.
Cuando se trata de trabajo remunerado, se mantiene una reducción de puntajes entre los
niños que participan en este tipo de actividades, cualquiera sea el grado que cursen. La
única diferencia entre los alumnos de los distintos cursos es que el efecto es algo mayor en
los cursos inferiores.
3.4 Relación entre trabajo y rendimiento según tipo de escuelas
La incidencia del trabajo infantil sobre el rendimiento escolar de los niños se expresa de
manera distinta, según la localización de las escuelas y sus características generales. En
algunas modalidades de trabajo, la relación se ajusta a los resultados obtenidos en el
análisis de la totalidad de alumnos que integran la muestra. En otras, el efecto es
diferenciado.
Cabe recordar que al analizar la totalidad de escuelas seleccionadas para el estudio, se
había detectado diferencias significativas en el rendimiento escolar, según los niños
participen o no en actividades domésticas dentro de casa. La ejecución de este tipo de tareas
resultó asociada a un rendimiento escolar superior. A1 examinar lo que ocurre en las
escuelas seleccionadas para el estudio se comprueba que lo mismo sucede en la mayoría de
ellas. La excepción es la escuela de Chanquehue, donde el desarrollo de estas actividades
no afecta el puntaje obtenido por los niños en el índice de rendimiento escolar. Sin
embargo, ninguna de las escuelas presenta diferencias estadísticamente significativas al
respecto.
En lo que concierne al trabajo remunerado, los resultados para los distintos
establecimientos se ajustan, también, a lo observado en la totalidad de la muestra. En todas
las escuelas donde los niños participan en actividades remuneradas, se verifica la existencia
de un promedio inferior en el índice de rendimiento escolar.
En cambio, al discriminar por establecimiento la participación en actividades
domésticas, particularmente aquellas que forman parte de las tareas domésticas fuera de
casa y labores no remuneradas de cultivo agrícola aparecen, situaciones disímiles. Con
anterioridad, al hacer referencia a los puntajes obtenidos por los niños que realizaban
actividades domésticas fuera de la casa, se indicaba que éstos eran similares a los logrados
por aquellos que permanecían al margen de las mismas. A1 examinar cada escuela por
separado, esta situación sólo se da en una de ellas: la escuela de Rinconada, localizada en
una comuna donde se combinan la necesidad de las familias con las oportunidades de
trabajo. Los niños que participan en esta modalidad de trabajo exhiben puntajes superiores
(4.0 contra 3.5) a aquellos correspondientes a los niños que no participan. En la escuela de
Rinconada de Parral, localizada en una comuna donde existen oportunidades de trabajo
remunerado, sucede lo contrario: el rendimiento escolar desciende de 4.5 en el caso de los
niños que no trabajan, a 3.7 entre los que desarrollan actividades laborales.
La participación en actividades agrícolas no remuneradas también presenta padrones
particulares en lo que a resultados escolares se refiere. El efecto negativo del desarrollo de
este tipo de tareas sobre el rendimiento escolar se mantiene en sólo uno de los
establecimientos estudiados: la escuela de Rinconada. En la escuelas de Chanqueahue en
Rengo y Rinconada de Parral, en Coltauco, la tendencia de los datos es inversa: la
participación en la modalidad de trabajo agrícola no remunerado aparece asociada a un
incremento en los puntajes de rendimiento escolar. En la primera escuela, los niños que no
participan en este tipo de actividades obtuvieron un puntaje igual a 3.6, en cambio los que
las ejecutan logran un promedio igual a 3.8. En la escuela de Rinconada de Parral, las cifras
correspondientes alcanzan a 3.4 y 3.9, respectivamente.
La diversidad de situaciones encontradas en las diferentes escuelas analizadas puede
explicar, al menos en parte, la dificultad para obtener diferencias significativas entre las
variables estudiadas.
4. TRABAJO INFANTIL Y RENDIMIENTO SEGÚN INDICADORES DE
REPITENCIA Y ATRASO ESCOLAR
4.1 Repitencia
Tanto la repitencia como el atraso escolar han sido señalados como problemas
característicos de la educación básica en las zonas rurales. La muestra de alumnos tomada
para observar dicha situación, también da cuenta de este fenómeno. Al respecto, cabe
recordar que cada uno de ellos afecta, aproximadamente, a un tercio de los estudiantes
incluidos en ella. De un total de 132 niños, un 36.4% ha repetido uno o más veces a lo largo
de su vida escolar y un 34% presenta una edad superior a la normal para cursar el grado en
que se encuentra matriculado.
A1 igual que lo detectado en relación al índice de rendimiento escolar, el hecho que los
niños trabajen o no, tiene un efecto parcial sobre el fracaso escolar, expresado a través de la
reprobación de cursos o repitencia. Cuando los niños colaboran en actividades domésticas o
agrícolas no remuneradas, no se observan diferencias significativas en lo que se refiere a la
repitencia como indicador aislado del rendimiento de los niños. En cambio, cuando de
trabajo remunerado se trata, la situación es diferente. El desarrollo de actividades
remuneradas trae aparejado un incremento de repitentes, estadísticamente significativo.
Estos resultados vienen a reforzar la opinión de los profesores, incluidos en el capítulo
primero, quienes coinciden en reconocer en el trabajo asalariado un obstáculo serio para la
asistencia a clases, la permanencia de los niños en la escuela y el rendimiento escolar de los
alumnos.
Aunque la información disponible no permite detectar diferencias significativas en las
modalidades de trabajo restantes, la tendencia de los datos indica que la incorporación a
diferentes modalidades de trabajo tiene efectos diferentes sobre la repitencia. Cuando los
niños realizan actividades propias del funcionamiento del hogar (actividades domésticas
dentro de la casa) la repitencia aumenta. Los datos incluidos en el Cuadro N° 4.23.
permiten calcular una proporción de repitentes, que alcanza a 36.9% en el grupo de niños
que trabaja. Esta se reduce a 35% entre los niños que no realizan este tipo de tareas. La
situación se invierte al considerar la participación en actividades conducentes a asegurar la
subsistencia familiar (Le: domésticas fuera de la casa). En esta modalidad de trabajo, la
repitencia resulta más frecuente entre los niños que no trabajan, reflejándose en un 40% de
éstos, contra un 35% para los niños que ejecutan estas actividades. Por último, la
participación en trabajos agrícolas no remunerados tiene un efecto similar sobre la
repitencia. Ella sólo afecta al 34.7% de los niños que desarrollan este tipo de labores y al
41.2% de aquellos que no las ejecutan.
4.2 Atraso escolar
Al observar el efecto del trabajo de los niños sobre el fracaso escolar expresado en
términos de cantidad de cursos repetidos, no aparece una tendencia clara en la información
recogida. El impacto de las actividades desarrolladas por los menores varía en las diferentes
modalidades de trabajo.
La relación entre el atraso escolar y el trabajo de los menores resulta, a su vez, reducido.
Tal como se indica en el Cuadro Nº 4.24, ninguna de las modalidades de trabajo aparece
significativamente relacionada con el atraso escolar. Sin embargo, los datos recogidos
indican situaciones especiales para los diversos tipos de actividades en cada modalidad. Si
bien la participación de los niños en actividades remuneradas o no remuneradas en el
ámbito agrícola no se relaciona con su edad, ni con el grado que éstos cursan, no sucede lo
mismo con el desarrollo de tareas domésticas, en general. El atraso escolar de los niños que
realizan este tipo de actividades es mayor que el observado en el grupo de alumnos que no
participan de ellas. En el caso de las actividades domésticas dentro de la casa, la proporción
de repitentes sube de 32.5% registrado entre los niños que no trabajan a 34.8% entre los
niños que participan de las distintas modalidades de trabajo. Las cifras observadas para las
actividades domésticas fuera de casa alcanzan a 31.4 y 35.2%, respectivamente.
Al analizar los años de atraso, comparando la relación edad/curso con la edad normal
para los grados analizados, se verifica que los niños que trabajan tienden a mostrar proporciones más altas de atraso igual o superior a los 2 años. Es lo que sucede con los
menores que mencionan realizar actividades domésticas, sea dentro o fuera del hogar, y los
que indican realizar actividades agrícolas no remuneradas. Sin embargo, la información no
es suficiente para establecer una relación significativa entre ambas modalidades de trabajo.
5. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Concordante con los hallazgos presentados en el capítulo segundo, donde el trabajo
infantil fue abordado a partir de la visión de los profesores, los niños reconocen también su
participación en el trabajo. Desde sus particulares ópticas, dicen ocuparse en actividades
domésticas y no domésticas, remuneradas y no remuneradas. Aún más, la totalidad de los
niños incluidos en la muestra menciona ocuparse en alguna modalidad de trabajo. Entre
éstas, el trabajo doméstico no remunerado resulta el más importante en términos de frecuencia, siendo mencionado como parte de las actividades habituales de un 87.8% de los
niños. Dentro de esta modalidad, y en orden de importancia, se ubican las actividades
agrícolas mencionadas por aproximadamente dos tercios de los niños. El último en
menciones, aunque primero en significación, es el trabajo remunerado mencionado por un
42.4% de los menores que integraron la muestra.
Si bien todos los niños participan en alguna de las modalidades de trabajo, ello no
significa que desarrollen todas las actividades que se incluyen dentro de cada modalidad.
Son pocos los niños que participan de las tres modalidades identificadas como frecuentes
en el medio. Esto es, trabajo doméstico, dentro y fuera del hogar, trabajo no doméstico, no
remunerado y trabajo remunerado. Aproximadamente un cuarto del total de la muestra
mencionó ocuparse en las distintas modalidades de trabajo. El resto combina la ejecución
de tareas de manera diversa. El caso más evidente es el del trabajo remunerado que,
frecuentemente, coexiste con las actividades no domésticas, no remuneradas sin mayores
menciones al trabajo doméstico. En igual perspectiva, cuando se combinan las tareas
domésticas con las no domésticas, no remuneradas, deja de aparecer el trabajo asalariado.
La distribución de tareas por categorías de sexo y edad es algo digno de destacar.
Corresponde a las mujeres una mayor participación en el ámbito del trabajo doméstico.
Prácticamente todas las niñas integrantes de la muestra mencionan alguna actividad de este
tipo como parte de sus labores habituales. Si bien los niños también ejecutan estas labores
lo hacen como menos frecuencia que las niñas. Por el contrario, recae en los sujetos de sexo
masculino un número importante de actividades relacionadas con la modalidad de trabajo
no doméstico, no remunerado. La participación en trabajos remunerados es, también, más
frecuente entre los hombres que entre las mujeres.
No sólo él sexo determina el desempeño en una a otra modalidad de trabajo, en una a
otra actividad. La edad de los niños también influyen en la realización de determinadas
tareas, domésticas y no domésticas, remuneradas y no remuneradas. Los niños menores de
10 años desempeñan sólo funciones de colaboración al interior del núcleo familiar y,
progresivamente, se le van transmitiendó conocimientos, habilidades y destrezas que,
generalmente, se vinculan con las actividades agrícolas, en el caso de los hombres, y con el
cuidado del hogar, en el caso de las mujeres. A partir de los 10 años, los niños asumen
responsabilidades mayores tanto en las modalidades de trabajo doméstico y no doméstico,
no remunerado. Todos los niños de esta edad mencionan la realización de labores
domésticas, dentro y fuera del hogar. Cerca de dos tercios, en este tramo de edad, menciona
actividades relacionadas con el cultivo de la tierra. A partir de los 12 años se encomienda a
los niños tareas relacionadas con los procesos de plantío y cosecha y se les encarga de las
labores culturales. Con autorización de los padres, a partir de esta edad, los niños dicen
ocuparse, muchas veces, en fuentes remuneradas de empleo temporal. Entre los niños de 14
años las menciones relativas a esta modalidad de trabajo se mantienen relativamente
estables. Sin embargo, es a partir de estos tramos de edad cuando empieza a producirse el
abandono escolar culminando, por lo general, una vez aprobados los seis primeros años del
ciclo de enseñanza básica, grado a partir del cual muchas familias dan por concluido su
compromiso de obligatoriedad escolar, sin disminuir por ello sus expectativas frente a la
educación impartida por la escuela.
El tipo de familias de las que provienen los niños es otro factor que marca diferencias
con respecto a la incorporación temprana al mundo del trabajo. Tal variable no influye
grandemente en el desarrollo de actividades domésticas en las que, generalmente, se
involucran todos los niños, independientemente del tipo de familia a la que pertenezcan. La
situación varía cuando se trata de las modalidades de trabajo no doméstico, no remunerado
y trabajo remunerado. Los hijos de familias de trabajadores agrícolas permanentes y
aquellos provenientes de familias de pequeños productores tradicionales y minifundistas se
ocupan con mayor frecuencia en actividades no domésticas, no remuneradas, al interior del
grupo familiar, desempeñando tareas de corte eminentemente agrícola. Corresponde una
cuota de trabajo mayor a los hijos pertenecientes a núcleos familiares que funcionan como
unidades de producción, en detrimento de los hijos de los trabajadores permanentes, cuya
responsabilidad disminuye cuando de asegurar la subsistencia se trata. Como era de prever
el trabajo asalariado recae, mayoritariamente, en los hijos de los trabajadores temporales
que, muchas veces, migran junto a sus padres para aprovechar oportunidades de trabajo
temporal en las zonas más fértiles y modernizadas.
Cómo incide la incorporación precoz de los niños al trabajo en su rendimiento escolar
era una de las preguntas a responder en esta etapa del estudio. Para responderlo se
construyó un índice de rendimiento escolar, combinando diversos indicadores utilizados
para medir el desempeño educativo de los niños. Se incluyó en él el promedio de notas,
medida tradicional de rendimiento, la repitencia y el atraso escolar como indicadores del
éxito o fracaso de los niños a lo largo de su historia escolar. Entendimos, sin embargo, que
dicha historia transcurría en contextos marcados por profundas desigualdades
económico-sociales y en establecimientos que no contaban con los recursos necesarios para
asegurar la igualdad de condiciones, en lo que a asistencia a la escuela y logros de
aprendizaje se refiere.
Aplicado el índice de rendimiento a los niños de la muestra, pudo observarse que la
coexistencia entre escuela y trabajo tiene efectos parcialmente significativos en lo que a
rendimiento escolar se refiere. Obtienen mejores puntajes, repiten con menos frecuencia y
existe menos atraso entre los niños que sólo se ocupan en las diversas actividades que
conforman la modalidad de trabajo doméstico, dentro y fuera del hogar, versus los que no
se ocupan en este tipo de actividades. En las restantes modalidades de trabajo las
diferencias no alcanzan a ser significativas. No obstante, la participación en trabajos
remunerados aparece asociada a un bajo rendimiento escolar, hecho que coincide con lo expresado por los profesores al aludir a las consecuencias que acarrea la inserción de los
niños en este tipo de modalidad laboral.
A1 diferenciar según el sexo de los niños se constata que la participación, en cualquiera
de las modalidades de trabajo, tiene efectos uniformes entre los alumnos de sexo
masculino. En las mujeres, en cambio, esto sólo se observa en el caso de aquellas alumnas
mujeres que ejecutan trabajos agrícolas, dentro de la modalidad de trabajo no doméstico, no
remunerado. Aunque estadísticamente poco significativo la incorporación de las niñas al
trabajo doméstico, fuera de la casa y al trabajo asalariado trae aparejado un menor
rendimiento escolar.
Al examinar la incidencia del trabajo infantil sobre el desempeño escolar, según los
distintos tipos de escuela, prima una gran variedad de situaciones. La incorporación de los
niños a las distintas modalidades de trabajo tiene efectos diferenciados según la
localización de las escuelas, excepción hecha del trabajo asalariado donde la vinculación
entre trabajo y escolarización, así como trabajo y desempeño educativo resulta
relativamente homogénea y coincide con aquella observada para el conjunto de los niños
que integraron la muestra. Común a todos los establecimientos es el bajo rendimiento de los
niños que se incorporan a actividades remuneradas lo que, amén de los indicadores utilizados para medir el rendimiento, puede explicarse, también, por las inasistencias
frecuentes a la escuela reconocidas, pero no registradas por el establecimiento, debido a las
políticas de subvención escolar que privilegia la asistencia por sobre la matrícula de los
establecimientos escolares.
Al examinar la relación entre el trabajo de los niños y cada uno de los indicadores que
componen el índice de rendimiento escolar, surgen antecedentes que cabe resaltar. En
primer lugar, el que repitencia y atraso escolar sean problemas compartidos por
aproximadamente un tercio del total de los niños que integraron la muestra. Al relacionar
repitencia y trabajo de los niños, el hecho de trabajar en actividades remuneradas se revela
como un obstáculo serio para el cumplimiento de obligatoriedad escolar. De hecho, la
participación en esta modalidad de trabajo es la que afecta más seria y directamente los
procesos de escolarización, resultado estadísticamente significativo en todo lo relacionado
con la repitencia y el atraso pedagógico de los niños que se ocupan en este tipo de
actividades laborales.
En segundo lugar, tenemos la relación entre trabajo infantil y atraso pedagógico.
Ninguna de las modalidades de trabajo consideradas para el estudio, presenta una relación
estadísticamente significativa con este indicador de rendimiento escolar. No obstante,
conviene destacar que el desarrollo de actividades domésticas, en general, aparece
vinculado, con frecuencia, a desfases entre la edad de los niños y el grado que éste cursa.
El promedio de notas, tercer y último indicador de rendimiento escolar en este estudio,
sólo presenta una relación estadísticamente significativa cuando se relaciona el desempeño
educativo de los niños con su participación en actividades domésticas dentro del hogar.
Obtienen puntajes mayores aquellos niños que participan de dichas actividades. Los
puntajes obtenidos por los niños que se desempeñan en las restantes modalidades de trabajo
no presentan mayores diferencias. El único caso que llama la atención es el del trabajo
remunerado que aparece asociado a un promedio de nota más alto que el de aquellos
alumnos que no se ocupan en esta modalidad laboral. Esto lleva a suponer que se tiende a
contratar a alumnos con mejor rendimiento y, por ende, los que habrían tenido mayores
posibilidades de acceder a tramos superiores de enseñanza de no haberse incorporado
precozmente al mundo laboral.
NOTAS AL CAPITULO IV
1. Gómez, Sergio. INSTITUCIONES Y PROCESOS AGRARIOS EN CHILE.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. Santiago de Chile, 1982.
2. Gajardo, M. y De Andraca, A. M. EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL MEDIO
RURAL. SOBRE ALGUNAS TENDENCIAS NACIONALES Y LOCALES. Documento
de Trabajo n. 316. FLACSO, Santiago de Chile, 1986.
3. Observando las medias obtenidas al cruzar el promedio de notas estandarizado con la
repitencia y el atraso escolar, se agregó un punto al puntaje de los niños que nunca
repitieron y realizan sus estudios a una edad considerada como "normal". A los alumnos
con un año de repitencia y sin atraso escolar se les agregó medio punto al promedio
estandarizado respetando el efecto de las dos variables sobre el promedio de notas. A los
alumnos con valores extremos en repitencia y atraso escolar se les restó un punto de su
promedio de notas. De esta manera, se obtuvo una escala cuyos valores fluctuaban entre
3.196 y 2.339. Con el fin de disponer exclusivamente de puntajes positivos, iguales o
superiores a 1, se sumó el valor de 3.339 al puntaje obtenido por cada estudiante.
V. TRABAJO Y ESCOLARIZACION.
UN DILEMA PARA LOS PADRES
Los antecedentes presentados en capítulos anteriores dejan en evidencia que, en las
zonas rurales, los niños en edad de obligatoriedad escolar enfrentan una doble responsabilidad. Por un lado, deben cumplir con sus obligaciones escolares y, por otro, deben
contribuir a la subsistencia familiar a través de su participación en actividades laborales de
diversa índole. Desde temprana edad deben compatibilizar ambas actividades. En pequeña
o gran medida, la forma en que se resuelve el problema se ve influido por el valor que los
padres asignan a la educación frente a la necesidad de utilizarlos, también, como parte de la
fuerza de trabajo familiar.
La percepción que los padres de familia tienen de la escuela y el valor asignado por
ellos a la educación de sus hijos adquiere, entonces, particular relevancia cuando de
resolver el dilema trabajo/educación se trata. De ahí la importancia que atribuyéramos a la
opinión de aquellos padres de familia que forman parte de la muestra de niños la que
aludiéramos en acápites precedentes.
En este capítulo se presentan los resultados de dicha indagación. La información ha
sido organizada en torno a tres ejes. El primero remite a las expectativas que las familias
tienen respecto de la educación de sus hijos. Más específicamente, hasta qué curso esperan
los padres que sus niños asistan a la escuela. En el segundo se intenta establecer lo que los
padres esperan de la escuela y de la educación que en ella se imparte. Por último, en el
tercer apartado se proporciona antecedentes sobre la forma en que los padres perciben la
utilidad de la educación, es decir, el porqué y para qué de la asistencia de sus hijos a la
escuela.
1. LOS PADRES Y SUS EXPECTATIVAS EDUCACIONALES
Los padres de los niños seleccionados en la muestra se caracterizan por tener
aspiraciones altas, en lo que a expectativas educacionales para sus hijos se refiere. De
acuerdo a la información sintetizada en el cuadro Nº 5.1, son pocos los padres que se
satisfacen con el cumplimiento de la obligatoriedad escolar. De hecho, sólo un reducido
grupo de padres espera que sus hijos sólo cursen los seis primeros años del ciclo de
enseñanza básica o que completen los ocho grados de este nivel de enseñanza (10.5% y
21.9%, respectivamente). La mayoría de los padres consultados (62.3%) esperan que sus
hijos puedan continuar sus estudios en el nivel medio. La enseñanza media completa
constituye la aspiración de un 29.8% de los padres, a los que se agrega el grupo que
identifica los programas de capacitación técnica como la alternativa educacional deseada
para sus hijos. Dicho grupo resulta ser el más importante en términos numéricos, llegando a
constituir aproximadamente un tercio de los jefes de familia entrevistados (32.5%).
El hecho que los padres manifiesten, en general, expectativas altas de educación para
sus hijos, resulta contradictorio con la realidad educacional en las zonas rurales e incluso
con la visión del profesor, tal como aparece reseñado en los capítulos primero y tercero. En
las escuelas completas, por ejemplo, la matrícula en el último grado de Enseñanza Básica
sólo representa el 9.6% del total de alumnos matriculados en el año 1985. Las estadísticas
nacionales, por su parte, también confirman que el acceso a la enseñanza media es
privilegio de pocos niños en el medio rural.
A pesar del desfase existente entre las posibilidades concretas de estudio y las
expectativas educacionales de los padres, éstas concuerdan con el nivel de estudios
alcanzados por los niños en el momento de consultar la opinión de sus apoderados. La
proporción de padres que declara que desea que sus hijos cursen la enseñanza media,
aumenta a medida que los niños avanzan en los distintos grados del ciclo de
enseñanza-básica. La Enseñanza Media o Cursos de Capacitación es identificada por el
80.5% de los padres de estudiantes de 8° año básico, en tanto que la cifra disminuye a 52%
entre los alumnos de 5º y 6° grados.
Si se observa la situación según el tipo de familia, los minifundistas y pequeños
productores tradicionales aparecen como el grupo con expectativas educacionales más altas
para sus hijos. Un 42.3% de ellos declara que espera que sus hijos completen la Enseñanza
Media. Entre los trabajadores permanentes la proporción se reduce a 23.7% y entre los temporales sólo alcanza el 25% (Cuadro N° 5.2.). Los programas de capacitación técnica,
visualizados como una alternativa importante para la totalidad de jefes de familia
entrevistados para el estudio adquieren, también, una ponderación más alta para las familias
de pequeños productores. Este tipo de cursos es indicado como la aspiración máxima de
educación para sus hijos por más de un tercio de los apoderados (38.5%). Para las restantes
familias, en cambio, las cifras se reducen a 31.6% en el caso de los trabajadores agrícolas
permanentes y 32.5% de los trabajadores temporales.
2. EXPECTATIVAS FRENTE A LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION Y LA
ESCUELA
Las expectativas de los padres frente a la educación impartida por la escuela son claras y
se concentran en dos aspectos destacables por su número de menciones: que sus hijos
aprendan a leer y escribir, y que se preparen para un trabajo bien remunerado. El primero
de ellos es mencionado por la mitad de los apoderados (50.9%) y el otro por un 39.5% de
ellos. (Cuadro Nº 5.3).
2.1 Expectativas generales
Existen, además, otros beneficios que los padres esperan de la escuela. Los apoderados
mencionan que desean que sus hijos aprendan las cuatro operaciones matemáticas (17.5%)
y se preparen para trasladarse a la ciudad (23.7%). No faltan quienes señalan otros
aspectos, como por ejemplo, que los niños estén bien cuidados (8,8%); que reciban
alimento (7.0%); que aprendan a firmar, que se entretengan, jueguen y conozcan a otros
niños, señaladas por un 4.4% de los padres en cada caso.
Sólo en forma esporádica se indica que esperan que la escuela motive a sus hijos para
continuar estudios superiores (2 familias) o técnico-profesional (2 familias). En casos
aislados, se señala que esperan que el niño se transforme en una persona útil a la sociedad,
que aprenda a respetar, que se desarrolle su personalidad o que se transforme en "una
persona educada", valores todos que se relacionan con la integración de los niños en la
sociedad.
La situación anterior adquiere rasgos especiales al considerar las expectativas
educacionales según el tipo de familias. Aun cuando las proporciones varían, respecto de
las observadas en el conjunto de familias son, en general, los trabajadores agrícolas
permanentes y temporales, los grupos para quienes el aprendizaje de la lectura y escritura,
la preparación para un trabajo remunerado y para el traslado a la ciudad y el dominio de las
cuatro operaciones matemáticas, constituyen las funciones más importantes de la escuela,
en ese mismo orden de importancia.
No obstante la tendencia general de los datos, los grupos analizados difieren en su
postura respecto a la importancia atribuida a la escuela en la preparación de sus hijos para
la migración. Los trabajadores agrícolas permanentes declaran esta alternativa en
proporciones que exceden con creces a los grupos restantes. Entre los padres de familia de
este grupo la cifra alcanza a 34.2%, en tanto entre los trabajadores agrícolas temporales
sólo constituye la cuarta parte (Cuadro N° 5.3).
Los apoderados que integran el grupo de pequeños productores tienen una postura
particular en relación a sus expectativas sobre la escuela. La importancia concedida por este
grupo al aprendizaje de la lectura y escritura es mayor que la observada en los otros tipos
de familia, constituyendo el 65.4% de los apoderados, porcentaje que representa el 50.9%
en el conjunto de padres. A su vez, la migración a la ciudad aparece poco vinculada a la
escuela. Esto sólo ocurre con el 7.7% del grupo analizado contra un 23.7% observado para
la muestra de padres en su totalidad. El aprendizaje de las matemáticas es también
mencionado por una proporción relativamente reducida de pequeños productores (7.7%
frente al 17.5% del total de apoderados). En cambio, este grupo de padres asigna mayor
importancia a un aspecto que el conjunto de padres valoriza poco, cual es el que sus hijos
estén bien cuidados en la escuela. Dicho aspecto es señalado por un 15.4% de los pequeños
productores, en tanto la proporción en el conjunto de padres se reduce a 8.8%.
Las expectativas que los padres tienen sobre la educación impartida por la escuela,
aparecen vinculadas a la ubicación de los niños en los distintos tramos del ciclo de
enseñanza básica. Cuando los hijos cursan grados inferiores, se atribuye una mayor
importancia a la distribución de alimentos, al aprendizaje de las cuatro operaciones
matemáticas y a la formación de los niños para migrar a las ciudades (Cuadro Nº 5.4). Las
dos primeras pueden explicarse por la edad de los niños. Pero la alternativa de migración a
la ciudad resulta precoz para niños de 5º y 6º año de Enseñanza Básica. Un hecho adicional,
sólo explicable en base a los niveles de escolaridad de algunos padres de familia, es la
mayor importancia atribuida por los padres de alumnos de 8º año básico al aprendizaje de la
lectura y escritura. Este grupo representa al 61.0% de los padres, reduciéndose a 45.2%
entre los apoderados de niños de 5º y 6º años. Los alumnos de los últimos grados de la
enseñanza general básica supuestamente dominan ya estas habilidades y constituyen un
grupo privilegiado entre los estudiantes del medio rural, en tanto la mayoría de ellos
abandona el sistema escolar antes de completar este ciclo de enseñanza. Lo lógico sería que
las familias de estos estudiantes apostaran a otros aspectos, tales corno continuación de
estudios, obtención de trabajos bien remunerados o migración. Los datos, sin embargo
apuntan a una realidad diferente según se lo presenta en el Cuadro Nº 5.4.
2.2 Expectativas frente a la formación para la vida laboral
De acuerdo con los resultados presentados en el acápite anterior, la preparación para el
trabajo constituye, junto al aprendizaje de la lectura y escritura, una de las expectativas
asociadas con mayor frecuencia a la educación impartida por la escuela. En su mayoría
(83%), esperan que la escuela contribuya a la preparación para el trabajo. (Cuadro Nº 5.5).
En general existe un relativo consenso entre los diferentes tipos de familias
entrevistadas, aun cuando en cierta forma los trabajadores permanentes son más críticos
respecto del papel asignado a la escuela en el destino laboral de sus hijos. El 21.1% de ellos
sostiene que la enseñanza básica está desvinculada del mundo laboral en el sentido de que
"no entrega especialidades", enfatizando que "los niños deben continuar de todos modos
estudios superiores".
Los padres do familia recurren a distintos argumentos cuando aluden a la escuela
como una instancia útil para la preparación para la vida laboral. Generalmente (28.4%),
argumentan que los estudios facilitan tanto el acceso como el desempeño de sus hijos en
futuras ocupaciones. Otros priorizan la influencia de la escuela en la formación y
desarrollo de la personalidad de los niños (12.6%), la adquisición de conocimientos
básicos que las propias familias reconocen estar poco preparadas para trasmitir (15.8%).
En términos generales, aluden a la preparación para un futuro mejor (8.4%). En forma
esporádica también señalan que la escuela orienta a los niños sea para escoger una
profesión a ocupación, sea para decidir sobre el futuro (2.1% en ambos casos). Una
proporción idéntica de padres especifica que la escuela convierte a los alumnos en
personas útiles a la sociedad. Por último, en casos aislados sostienen - que los estudiantes
reciben una formación que les abre puertas para una futura capacitación profesional
después de cursados los grados básicos de la enseñanza escolar (3.2%). (Cuadro Nº 5.6).
Al examinar los principales factores que, en la opinión de los padres, hacen de la
escuela un agente en la preparación para el trabajo, aparecen diferencias entre los diversos
tipos de familia. Corresponde a los trabajadores permanentes y a los temporales, una
inclinación relativamente mayor para relacionar la permanencia de sus hijos en la escuela
con mayores facilidades en el acceso al mundo laboral y su posterior desempeño en éste.
Las cifras alcanzan a 33.3% y 32.3% respectivamente. (Cuadro Nº 5.6). A su vez,
corresponde a los pequeños productores el reconocimiento más frecuente de la influencia
de la escuela en la formación de rasgos de la personalidad, que más tarde pueden ser
necesarios en las distintas ocupaciones y la trasmisión de conocimientos básicos que
pueden tener, según lo manifiestan los padres entrevistados, un valor similar. En ambos
casos la proporción alcanza a 24%.
Se indicaba con anterioridad que un grupo numeroso de padres mencionaba que la
permanencia en la escuela posibilitaba a sus hijos mejores oportunidades de acceso a distintas ocupaciones, así como un buen desempeño laboral. El valor de la educación para
obtener un empleo resulta, en términos numéricos, más importante que su influencia en la
importancia para un futuro desempeño laboral. Del total de 27 jefes de familia, que
destacaron el valor de la escuela en el aspecto que aquí se menciona, más de la mitad (63%)
atribuye mayor importancia a la vinculación entre la escolarización y la obtención de un
trabajo. Muchos de ellos (30%) destacaron que la educación básica permitiría a sus hijos
conseguir trabajos mejor remunerados. En proporciones similares enfatizaron que sólo a
través de la educación los niños podrían, en el futuro, alcanzar trabajos "decentes", donde
los respetaran; reconociendo en la educación de este nivel un requisito básico para que sus
hijos fueran contratados con posterioridad, llegando a afirmar que "sin estudios no se llega
a ninguna parte (...) con estudios se puede trabajar en cualquier lugar y no lo tratan mal".
La escuela como mecanismo que facilita el acceso al mercado laboral es mencionado
por 9 padres de familia. Ellos esperan que la escuela capacite a sus hijos para llevar a cabo
futuros trabajos en forma más eficiente. Con frecuencia aluden al sentido de
responsabilidad que los estudiantes adquieren en la escuela, lo que posteriormente
facilitaría a sus hijos la ejecución apropiada de tareas que les fueran asignadas. No sólo la
futura eficiencia en el trabajo recibe la atención de los apoderados, sino también el hecho
que, en su opinión, los estudios a nivel básico amplían o diversifican las posibilidades de
ejecutar cualquier trabajo.
La formación de la personalidad de los estudiantes es otro factor identificado por los
padres de familia (12 en total), al referirse a la utilidad de la escuela en lo relacionado a la
formación para el trabajo. Al respecto, ellos destacan el desarrollo de la responsabilidad,
señalado por 5 familias, como uno de los ámbitos de acción de la educación sobre las
actividades laborales. En otros casos (3), se enfatiza el aprendizaje de "modales", de pautas
de comportamiento que, a juicio de las familias consultadas, transformarían a sus hijos en
"personas educadas". Por último, se señala que la escuela enseña a tomar decisiones, lo que
a posteriori se traduciría en un futuro más prometedor para el niño y le facilitaría la
ejecución de sus actividades laborales.
Otro grupo de apoderados (15 en total), indica que los conocimientos instrumentales
que la escuela entrega a sus alumnos resultan importantes en la preparación para el trabajo,
supliendo, en la opinión de algunas familias (5 casos), la incapacidad de ellas mismas para
asumir esta tarea. Para un número similar de casos, lo más relevante resulta ser la
enseñanza de la lectura y la escritura, especificando que ayudaría a sus hijos a ser
respetados en el trabajo y los habilitaría para un requisito básico, cual es el "firmar
documentos".
LOS PADRES FRENTE A LA UTILIDAD
DE LA EDUCACION ESCOLAR PARA SUS HIJOS
Frente a la pregunta que aludía a la utilidad de la asistencia de sus hijos a la escuela las
respuestas de los padres se concentran en diversos tópicos. El primero de os se refiere al
prestigio que los padres piensan que sus hijos obtienen a través de la educación.
Es lo sostenido por más de la mitad (54.6%) del conjunto de padres entrevistados.
(Cuadro Nº 5.7). El contacto con la escuela es visualizado, en este sentido, como un
elemento que puede facilitar a sus hijos "llegar a ser más que nosotros" (19 casos), poder
"ser alguien en la vida", "que nadie los mire en menos", "que lo respeten" (7 casos),
transformar" en otra persona" (8 casos). El saber cómo desenvolverse la vida y poder
enfrentar preparados su futuro, así como posibilidad de que los hijos se realicen como
personas, n argumentos también sostenidos por 11, 10 y 3 jefes de familia,
respectivamente. En general, sin embargo, en la posibilidad de ofrecer a sus hijos mejores
condiciones de da y de trabajo, así como una vida diferente a la de sus -opios padres,
subyace la demanda de las mayoría de las familias cuando aluden a la educación escolar.
La importancia de la escuela en la formación de los niños resulta tan importante como el
factor anterior. Más de mitad de los padres entrevistados (51.9%) reconoce la utilidad de la
escuela en este sentido. Para muchos padres l2) la escuela les sirve a sus niños porque
"aprenden a importarse", es decir, "adquieren buenos modales y costumbres". Para otros
(19 en total) la escuela trasmite valores considerados importantes por la familia. Los padres
señalan con frecuencia que la escuela enseña a sus hijos a respetar 3 casos), a ser
obedientes y responsables (6 casos). Otros apoderados indican que a sus hijos les sirve la
escuela porque "aprenden a ser buenos hijos", "buenos cristianos", "a ser hombres de bien"
(15 casos). Por último, los apoderados también reconocen la utilidad de la escuela en la
formación general de la personalidad de sus hijos y su desarrollo intelectual y cultural (9
casos).
La escuela también es reconocida por los padres en tanto trasmisora de conocimientos
instrumentales. Así lo indica el 39.8% de los apoderados consultados. El aprendizaje de la
lectura y escritura aparece como un factor importante para un total de 29 padres. Incluso, 4
de ellos se limitan a identificar la utilidad de la escuela con el solo hecho de que sus hijos
aprendan a firmar. El conocimiento general y el acercamiento al entorno, a su vez, es
identificado por 14 padres de familia.
El papel de la escuela en la preparación de los niños para el trabajo, es señalado con
una frecuencia similar a la anterior (39.8%). Como se indicara, el grupo más numeroso de
padres vinculó el paso por la educación básica con la capacitación de los estudiantes para
"ganarse la vida", "optar a un trabajo mejor, que valga la pena", o acceder a un trabajo bien
remunerado (17 casos en conjunto).
La utilidad de la escuela, para lo que los padres denominan "sacar una profesión" o al
menos obtener alguna orientación para el futuro vocacional, pudiendo escoger posteriormente la profesión que los alumnos deseen, es otra de las alternativas identificadas por los
apoderados. La primera es indicada por 11 padres, las otras por un total de 5. A los grupos
anteriores, se suma el de los padres que piensan que la enseñanza básica permitirá a sus
hijos "trabajar en cualquier cosa", alternativa mencionada por 8 apoderados. Sólo dos jefes
de familia establecieron vínculos directos entre la educación escolar y su buen desempeño
laboral.
Dos funciones adicionales de la educación y la escuela son también mencionadas por
los padres. Aunque menos importantes en términos de frecuencia, un 14.8% de ellos
menciona la utilidad de la educación en sí misma. Valoran el hecho que sus hijos fueran
"personas educadas", cultas, caballeros". Otro grupo de apoderados identifica la escuela
como una vía de integración a la sociedad (18.5% de los padres entrevistados). En este
sentido, atribuyen cierta importancia a que la escuela contribuye formando a los niños para
"ser útiles a la sociedad", alternativa mencionada por 10 padres de familia. El aprender a
convivir, saber como ,atar a las personas y saber como "defenderse frente a los demás"
fueron, también, alternativas presentes en las respuestas de los padres consultados (10 casos
en total).
La utilidad atribuida a la escuela varía al diferenciar según tipo de familia. Los
trabajadores permanentes asignan mayor importancia que el resto de los grupos analizados
al prestigio que significa para sus niños la educación que la escuela les da. Así lo indica el
62.2% de este grupo de padres, en tanto la cifra se reduce a 54.6% en el conjunto de
apoderados (Cuadro Nº 5.7). La importancia atribuida a la cuela como vía de integración a
la sociedad resultó, también, mayor entre los trabajadores permanentes. Así lo indicó el
24.3% del grupo entrevistado, mientras la proporción observada para la totalidad de padres
de familia se educe a 18.5%.
En cambio, los pequeños productores que integraron la nuestra, valorizan más la
formación de la personalidad de sus hijos. Mientras el 51.9% de los apoderados en general
apuntan a este aspecto, la cifra se elevó a 68% entre los pequeños productores. Junto con
los trabajadores agrícolas temporales, el mismo grupo asigna mayor énfasis en la
instrucción impartida por la escuela. Esta es reconocida como fuente de conocimientos
instrumentales por el 50% y 52% en ambos casos. Entre los trabajadores permanentes la
proporción se reduce a 21.6%.
4. RESUMEN
En este capítulo hemos intentado delinear la forma en que los distintos tipos de familias
campesinas perciben la educación y la escuela. Lo que de ambas esperan. Las carencias que
ambas satisfacen y el porqué y para qué se incluye la enseñanza escolar dentro de las
estrategias de subsistencia familiar. Examinamos dicha percepción desde la realidad de
cada tipo de familia y de cada una de las escuelas, pensando que las posibilidades
educativas de los niños dependerían de la percepción que éstas tuvieran sobre la educación
escolar y sus funciones. De la valorización o desvalorización de lo educativo frente a lo
laboral y los conflictos que pueden presentarse entre las exigencias de la subsistencia frente
a un aprendizaje que, en el mejor de los casos, es de utilidad diferida.
Pensábamos, como de hecho ocurrió, que las distintas categorías de familia
presentarían expectativas también diferentes frente a la educación escolar. Que, en algunos
casos, los niños asistirían a la escuela a pesar de las urgencias impuestas por la necesidad
de las familias, permaneciendo en ella en la medida en que éstas fueran postergables o, que
el núcleo familiar no precisara de su incorporación definitiva al mundo del trabajo.
En general, los padres de familia reconocen la colaboración prestada por sus hijos en
actividades domésticas y no domésticas, no remuneradas. Sin embargo, existe entre los
padres de familia, independientemcnte de su categoría social y el tipo de explotación en que
se ocupan, una marcada tendencia a que los hijos completen el ciclo de enseñanza básica.
Así lo expresaron más de la mitad de los padres entrevistados. Los seis primeros años del
ciclo básico aparecen como aspiración máxima sólo para un porcentaje pequeño de los
padres entrevistados. Generalmente se trata de trabajadores agrícolas eventuales. Los
trabajadores agrícolas permanentes, así como los pequeños propietarios tradicionales, no
remunerados, manifiestan una inclinación hacia lograr que sus hijos completen los ocho
años de enseñanza obligatoria y, de ser posible, continuar hacia tramos superiores de
enseñanza o acceder a programas de capacitación técnica.
En la mayoría de los casos el objetivo es claro. Se espera de la educación escolar que
ésta asegure a los niños el dominio de la lecto-escritura y las operaciones matemáticas,
proporcione conocimientos instrumentales para un mejor aprovechamiento de las
oportunidades que se abren en la sociedad de la que forman parte, y adquieran habilidades y
destrezas que les posibiliten mejorar sus condiciones de vida y de trabajo o migrar a las
ciudades en busca de nuevas oportunidades laborales. Expectativas que se contradicen
abiertamente con lo que efectivamente proporciona la escuela y con las limitaciones que
impone la estructura escolar. Entre ellas, la duración prevista de la escolaridad y la
estructuración de los programas en ciclos y grados sucesivos, el calendario escolar que
pocas veces se condice con la distribución estacional de la asistencia a clases y la escasa o
nula atención prestada en los planes y programas a la experiencia laboral de los niños como
parte constitutiva del aprendizaje escolar.
Es en este ámbito desde donde surgen las conclusiones más significativas con respecto
al dilema trabajo-educación. Son varios los actores que a lo largo de estas páginas reconocen que, en las zonas rurales, el trabajo es parte integral de la cotidianeidad vivida por los
niños. Sin embargo, ni las políticas educativas, ni las unidades escolares, toman en cuenta
las situaciones que llevan a los niños al trabajo, las funciones que entraña este fenómeno y
los beneficios que de él se pueden obtener.
Considerando que el trabajo de los niños funciona como un elemento importante de la
producción, para los núcleos familiares de las economías campesinas, pueden buscarse
algunas fórmulas de solución a los problemas educativos de los niños por vías de la
integración del mundo escolar y el mundo del trabajo. No sólo en términos de vincular
ambas esferas sino, más a11á, de pensar en políticas educativas, a partir de las situaciones
que enfrentan los estratos más pobres de la población rural, sus necesidades a intereses.
Ello adquiere un significado renovado frente al hecho, evidente, de que la fuerza de trabajo
infantil es utilizada por todos estos grupos y que el desplazamiento de la empresas
industriales hacia el medio rural abre nuevas oportunidades de trabajo al contingente
actualmente matriculado en las escuelas. Contingente que precisará de determinados conocimientos y calificaciones, para un mejor aprovechamiento de estas oportunidades
laborales, así como para negociar las condiciones de su incorporación al mundo productivo
en mejores condiciones. Aunque los padres no lo manifiesten quizás detrás de esta realidad
pueda encontrarse una explicación a las demandas educacionales de los distintos tipos de
familia, particularmente en aquellas zonas que se han incorporado al proceso de
modernización agrícola, y el crecimiento económico que éste ha significado para algunos
estratos de la población rural.
VI. A MODO DE CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue formulado en términos de analizar las relaciones entre
trabajo infantil y escuela como factores que inciden en los procesos de escolarización rural.
A lo largo de su desarrollo nos esforzamos por identificar y describir el trabajo de los
niños en edad de obligatoriedad escolar y examinar su incidencia en la regularidad de la
asistencia a clases y en su rendimiento escolar. En igual perspectiva, nos esforzamos por
identificar los tipos de escuela rural, sus características y funcionamiento general a partir de
su localización en los distintos contextos socio-económicos existentes en la agricultura
nacional. Contextos que determinan tanto la estructura de la escuela como las situaciones
que llevan a los niños a trabajar y las funciones que entraña este fenómeno.
El análisis de los datos posibilitó una visión de las formas que asume el trabajo infantil
en zonas donde coexisten situaciones de pobreza crítica con otras de moderno desarrollo
agro-industrial. En ambas, el trabajo infantil se reveló como un elemento importante en las
estrategias de subsistencia familiar de los estratos más pobres de la población rural, muchas
veces obligados a recurrir a la fuerza de trabajo infantil dentro de la unidad de trabajo
familiar. Aunque menos frecuente, el trabajo infantil se reveló, también, como un distractor
de la educación escolar para muchos niños que se encuentran cursando los tramos superiores del ciclo de enseñanza básica, y que tienden a ocuparse en forma asalariada cuando
se dan las oportunidades para ello.
Hemos venido resumiendo y presentando las conclusiones al respecto, en los capítulos
que conforman este libro. Lo que en este apartado nos interesa resaltar son las implicancias
de estas conclusiones para la formulación de políticas educativas que atiendan a los
actuales patrones de desarrollo del sector, y a las demandas que éste impone sobre la escuela rural, en general, y los sistemas de enseñanza básica, en particular.
1. DEL TRABAJO INFANTIL Y LA ENSEÑANZA ESCOLAR
Hemos señalado que los cambios operados en la sociedad rural, así como las
transformaciones ocurridas en los sistemas de producción y la estructura ocupacional
tienden a imponer nuevos requerimientos sobre las unidades escolares y la enseñanza
escolar. Ello es particularmente válido en el caso del trabajo infantil que, bajo determinadas
circunstancias, tiende a diversificarse, llegando a coexistir con los procesos de
escolarización.
Tal es el caso del trabajo infantil en las zonas rurales. Aunque los niños en estas zonas
acostumbran ocuparse en tareas domésticas y otras vinculadas a la actividad agrícola y
rural, en general, bajo los actuales procesos de transformación de la agricultura éstos deben
concurrir con su fuerza de trabajo para asegurar la subsistencia familiar. El trabajo, además
de su función socializadora, deviene una necesidad y pasa a coexistir con los procesos de
escolarización infantil. Se ocupa, con ello, parte importante del tiempo que los niños
dedican al estudio, cuando no el tiempo que deben dedicar a la asistencia a la escuela.
Los menores, en general, perciben su rol de trabajadores en términos positivos. El
trabajo es, para ellos, parte de la vida cotidiana y no perciben contradicciones entre éste y la
vida escolar aun cuando en la práctica, se vean restringidas, sus posibilidades de
escolarización y de futura formación profesional. De hecho, los niños manifiestan una
mayor atracción por participar de las distintas actividades que integran las diversas
modalidades de trabajo que participar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que, las más
de las veces, no atiende a la realidad del medio, ni a los intereses y necesidades de las
familias campesinas.
Ilustrativo de lo anterior es que, a pesar que los datos estadísticos consignan la
actividad económica de la población rural sólo a partir de los 12 años de edad lo cierto es
que los niños se incorporan al trabajo desde edades más tempranas. A partir de los 12 años
de edad el fenómeno no hace más que manifestarse a través de la tendencia decreciente de
la participación de los niños en el sistema escolar.
Por tras de esta incorporación temprana de los niños al trabajo, sea en la esfera
doméstica o no doméstica, remunerada o no remunerada, subyacen las necesidades de la
subsistencia familiar. De ahí que las normas que regulan la obligatoriedad escolar, por una
parte, y el cumplimiento de la legislación sobre el trabajo infantil, por otra, sean difíciles de
cumplir a cabalidad. En general, y tal como lo registran estudios al respecto, la legislación y
sus normas sólo son aplicables en actividades donde existen vínculos de dependencia. De
ahí que resulte difícil evitar el trabajo de menores al interior del núcleo familiar, los que se
ocupan como trabajadores por cuenta propia o son familiares no remunerados o, por
último, los que cuentan con la autorización de los padres para ocuparse en forma asalariada.
Paradojalmente, la única limitación legal al trabajo de los niños lo constituye la Ley de
Enseñanza Primaria Obligatoria, la que, de cumplirse estrictamente, significaría el
cumplimiento del ciclo completo de enseñanza básica, con un máximo de 14 años
cumplidos. Sin embargo, ni los niños logran alcanzar el último grado de enseñanza básica a
esta edad, ni existen mecanismos de control que posibiliten asegurar el cumplimiento de la
ley. Como hemos visto, el cumplimiento de la obligatoriedad escolar se interpreta de
maneras diversas por los padres de familia y se trasgrede, muchas veces, con la anuencia de
los profesores que poco o nada pueden hacer frente a la escolarización de aquellos niños
cuyas familias no logran resolver sus mínimas necesidades de subsistencia familiar.
Si las raíces de la incorporación precoz de los niños al trabajo se encuentran en las
situaciones de precariedad económica en que viven sus familias poco puede esperarse de
las normas legales para asegurar su permanencia en las escuelas y conseguir logros de
aprendizaje. Sabido es que las medidas destinadas a retener a los niños en la escuela y
evitar el abandono escolar deben ser de carácter económico, además de educativo. Resuelta
la subsistencia de las familias es posible dar cumplimiento a las expectativas educacionales
que los padres postulan para sus hijos y atender a sus demandas por una educación más
acorde a 'sus necesidades e intereses.
Sin embargo, las actuales tendencias de desarrollo no parecen apuntar en esta dirección.
Como ya se indicara, la distribución del ingreso en las zonas rurales del país se ve afectada
por una concentración de las tierras rentables en poder de una pequeña proporción de
agricultores empresariales lo que deja las tierras marginales en manos de la agricultura de
subsistencia incapaz de competir con la expansión de la agricultura comercial que se
moderniza a causa de la mayor demanda de productos exportables. Hecho éste que ha
generado el aumento ostensible de los trabajadores agrícolas temporales, que vienen a
sumarse a los pequeños productores agrícolas no remunerados, y a los ya disminuidos
trabajadores permanentes con habitación y usufructo del suelo del predio en que se ocupan.
Los dos primeros grupos, a pesar de sus expectativas educacionales para los hijos,
raramente pueden prescindir de su participación como trabajador activo dentro de la unidad
de trabajo familiar.
Dado lo anterior es probable que, al menos en el corto y mediano plazo, continuemos
asistiendo a la incorporación precoz y gradual de los niños al trabajo reproduciéndose, así,
un contingente de mano de obra no calificada, y a menudo iletrada, que permanece
vinculada a la producción agrícola de subsistencia o pasa a engrosar las filas de los
trabajadores temporales ocupados como mano de obra dócil y barata en el trabajo
estacional de la agricultura moderna.
2. DE LA ESCUELA RURAL Y SUS FUNCIONES
Es evidente que, bajo su actual estructura y formas de organización escolar, la escuela
no hace sino contribuir a esforzar las desigualdades sociales y económicas a que hemos
venido aludiendo en líneas anteriores. Aun más, frente a las exigencias del trabajo, puede
hacer poco en términos de retener a los niños en la escuela, al menos hasta completar los
ocho años del ciclo de enseñanza básica. Poco es lo que puede hacer, también, por sí sola,
para asegurar la adquisición de conocimientos instrumentales a los niños que en ella
permanecen.
Se han intentado propuestas para el logro de tales objetivos. La política curricular en la
enseñanza básica permite adaptar los contenidos de la enseñanza a la realidad de estas
zonas y a las necesidades de los niños. La flexibilidad curricular, sin embargo, no
contribuye a diversificar la oferta educativa en función de demandas regionales y locales ni
posibilita habilitar a los niños para su posterior desempeño social y productivo. Los planes
y programas, el calendario escolar, los textos y materiales de enseñanza raramente se
adecuan a la heterogeneidad de zonas y escuelas, respetando, por lo general,
programaciones nacionales que no se condicen con los programas de desarrollo y los
procesos de transformación socio- económica que se operan en una región o zona
determinada.
En décadas pasadas no se esperaba de las escuelas rurales, sino el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar, mero ejercicio simbólico si se examina las tasas de repitencia, atraso
pedagógico y abandono escolar. Del sistema de enseñanza se esperaba el ampliar su
cobertura y asegurar el acceso a la educación. En la actualidad, sin embargo las condiciones
de vida y de trabajo de los segmentos más pauperizados de la población rural imponen
nuevas demandas sobre el sistema educativo y sobre los establecimientos rurales de
enseñanza básica. Se ha asegurado el acceso de los niños a la educación, pero no se ha
conseguido evitar los problemas inherentes al rendimiento educativo de los niños y el
abandono escolar generados, también, por las condiciones de pobreza crítica en que viven y
trabajan las familias campesinas.
Como indicáramos, la solución a los problemas de la subsistencia y la pobreza que
generan el fenómeno del trabajo infantil, deben provenir de medidas económicas no cabe
duda que el sistema escolar podría contribuir a paliar algunas de las desigualdades
económico-sociales en estas zonas, por medio de la formulación de políticas educativas
para el sector y el impulso de procesos de planificación, donde se articulen los esfuerzos
de las distintas entidades que concurren al desarrollo de programas sociales y económicos
en estas zonas.
Estamos hablando de políticas que permitan abordar integralmente los problemas
educativos del sector, dotando a las escuelas de los recursos necesarios para mejorar la
calidad de la enseñanza impartida en estas zonas y fijando políticas de asistencialidad
educativa que posibiliten mejorar la capacidad de retención de las escuelas. Hablamos,
también, de la necesidad de establecer los parámetros dentro de los cuales se moverá la
enseñanza básica rural para posibilitar, a quienes actúan en el ámbito regional y local así
como al docente rural, en general, un mejor use de los instrumentos organizativos y
administrativos de que dispone el sistema para mejorar su propio rendimiento.
Las diferencias entre las distintas zonas y los distintos tipos de escuela constituyen un
marco de referencia para fijar las prioridades educativas a nivel nacional, regional y local.
Las políticas, que a partir de esta realidad se fijen, deberán contemplar, sin embargo,
medidas que eviten continuar reproduciendo las desigualdades intra a intersectoriales y
proporcionando una educación diferenciada entre las zonas en franco proceso de
modernización y aquéllas donde predominen las economías de subsistencia.
Común a las diversas zonas y tarea de los distintos tipos de escuela, es asegurar a los
niños en edad de obligatoriedad escolar la adquisición de conocimientos relevantes y
socialmente útiles. Entre ellos, el dominio de la lecto-escritura y las operaciones
matemáticas, lo que raramente se logra en la actualidad; la habilitación para la
incorporación a los procesos de desarrollo socio-económico; la habilitación para
incorporarse a los procesos de producción en aquellas zonas donde se abren oportunidades
de empleo previendo, también, una habilitación para las transferencias en zonas donde la
introducción de nuevas tecnologías ocasionen desplazamientos hacia las ciudades o hacia
otras regiones en busca de oportunidades de trabajo. Todo ello, sin descuidar la atención a
aspectos relacionados con la participación social y la adquisición de instrumentos, tanto
para desempeñarse en la sociedad presente, como para asumir un papel protagónico en los
procesos de transformación socio-económica.
Lo anterior supone cambios, tanto en la estructura como en á el funcionamiento de las
escuelas rurales. No sólo se hace necesario reconceptualizar las funciones de dichos
establecimientos, sino formular, también, una propuesta curricular para estas zonas,
flexibilizar el calendario escolar y. elaborar textos y materiales de enseñanza que
contribuyan al aprendizaje de los niños.
La experiencia de trabajo de los niños debería considerarse como elemento clave, no
sólo en la elaboración de planes y programas, calendario y textos de enseñanza, sino,
también, en la introducción de metodologías renovadas de trabajo pedagógico en escuelas
donde coexisten cursos simples y cursos combinados. Cursos que no siempre cuentan con
un profesor capacitado para llevar adelante el proceso pedagógico en estas condiciones,
para adaptar el currículo escolar a partir de la diversidad de situaciones que es dable
encontrar en estas zonas ni para elegir estrategias de trabajo . educativo a partir de las
situaciones concretas y reales de su entorno.
Algunas recomendaciones, al respecto, surgen de experiencias de innovación educativa
en los niveles básicos de la enseñanza rural, diseñadas con el propósito de ampliar las
oportunidades educativas para los estratos más pobres de la población rural y mejorar la
calidad de la enseñanza en estas zonas. Lo que en ellas se propone es apartar a la escuela de
sus funciones socializadoras de valores ajenos al medio, para transformarlas en una base de
apoyo físico al desarrollo local y comunitario, articulada con otros organismos que operan
en el sector y con planes y programas adaptados a la realidad de las diversas zonas y a las
necesidades a intereses de sus destinatarios. Más particularmente, al mundo concreto del
alumno, a sus expectativas y a su experiencia de vida y de trabajo.
No se pretende con ello ruralizar una educación de por sí ruralizada, sino establecer un
tronco común de conocimientos, habilidades y destrezas para ser adquiridas por el conjunto
de la población en edad de obligatoriedad escolar, y diseñar programas diversificados y
flexibles que atiendan a los requerimientos específicos del sector y, muy especialmente, a
las características, expectativas a intereses de las familias campesinas.
Una estrategia educacional que apunte en esta dirección no sólo requiere de la
introducción de cambios en la estructura y funcionamiento de la escuela, sino, también, de
docentes capacitados para desempeñarse en un medio con características propias y dentro
del cual debe desempeñar una multiplicidad de roles.
A lo largo de estas páginas se han presentado antecedentes relativos a la estructura y
funcionamiento de la escuela en las zonas rurales, incluyendo la forma en que el docente
rural dice encarar la gestión y desarrollo del proceso pedagógico. En el transcurso de dicha
indagación, quedó de manifiesto lo poco o nada que se sabe sobre el docente rural, sus
características personales, su formación, las condiciones en que ejerce su labor y, más aún,
el grado en el cual éstos y otros factores similares inciden en el resultado de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de dicha realidad es un imperativo frente a la necesidad de formular
una política de educación para las zonas rurales y, dentro de ella, políticas de formación y
perfeccionamiento para el docente que se ocupa en estas zonas. En última instancia, sobre
dicho profesor recae la. inmensa tarea de aprehender la realidad vivida por los ,niños,.:
identificar la demanda educativa de los padres y hacer de la educación escolar un
instrumento susceptible de ser utilizado con el fin de mejorar las condiciones de vida y de
trabajo en estas zonas, por una parte, y de acelerar procesos de transformación
socio-económica que redunden en beneficio colectivo, por otra.
VII. ANEXOS
1. LISTA DE CUADROS ESTADISTICOS
Cuadro 1.1
Número de escuelas existentes en las comunas seleccionadas y muestra del
estudio (año 1985)
Cuadro 1.2
Características generales de las escuelas seleccionadas para la muestra
Cuadro 2.1
Tipos de trabajos realizado por los niños según los profesores
Cuadro 2.2
Listado de actividades domésticas mencionadas por los profesores
Cuadro 2.3
Listado de actividades agrícolas no remuneradas según los profesores
Cuadro 2.4
Listado de actividades pecuarias mencionadas por los profesores
Cuadro 2.5
Listado de actividades extractivas del mar mencionadas por los profesores
Cuadro 2.6
Listado de actividades artesanales mencionadas por los profesores
Cuadro 2.7
Actividades remuneradas mencionadas por los profesores
Cuadro 2.8
Actividades de los niños mencionadas por profesores según localización de
las escuelas
Cuadro 2.9
Listado de actividades de los menores mencionadas por los docentes según
modalidad de trabajo y localización de la escuela
Cuadro 2.10 Actividades realizadas por los menores según sexo de los niños y
localización de las escuelas
Cuadro 2.11 Actividades realizadas por los niños según tramos de edad
Cuadro 2.12 Compatibilidad entre asistencia a clases y trabajo de los niños según
localización de las escuelas
Cuadro 2.13 Períodos en que el trabajo afecta la asistencia a clases según localización de
los establecimientos
Cuadro 2.14 Incidencia del trabajo de los niños en el rendimiento escolar según
localización de las escuelas
Cuadro 2.15 Efectos del trabajo infantil sobre los procesos de aprendizaje y organización
según localización de la escuela
Cuadro 3.1
Establecimientos educacionales según nivel de educación y ubicación
urbano rural años 1974 y 1984
Cuadro 3.2
Matrícula en establecimientos de Educación General Básica en zonas
urbanas y rurales años:1970-1974-1975-1981-1982-1983-1984
Cuadro 3.3
Cobertura de la Enseñanza Básica rural años 1960-1984
Cuadro 3.4
Cobertura del sistema educativo en el medio rural (Años 1960/70/80 y 82 al
84)
Cuadro 3.5
Matricula en la Enseñanza Básica rural según grado atendido años
1970-1984 (En porcentajes)
Cuadro 3.6
Participación de las alumnas mujeres en la Educación Básica rural años:
1970-1974-1981 1982-1983 y 1984 (En porcentajes)
Cuadro 3.7
Deserción en la Educación Básica rural según grado cursado y sexo de los
alumnos año 1980
Cuadro 3.8
Tasas de desertores en establecimientos de Educación General Básica
(fiscales y municipales) en zonas con alta concentración de población rural
(Base: año 1983)
Cuadro 3.9
Los tipos de escuela rural. Cuadro resumen. Ver págs.134 y 135
Cuadro 3.10 Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas a la muestra de escuelas
del secano costero
Cuadro 3.11 Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas a la muestra de escuelas
de la zona central
Cuadro 3.12 Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas a la muestra de escuelas
de las islas de Chiloé
Cuadro 3.13 Cobertura de raciones alimenticias según localización de las escuelas
Cuadro 3.14 Grado de adecuación de planes y programas a la escuela rural según
localización geográfica
Cuadro 3.15 Cumplimiento de los planes y programas en la escuela rural según
localización de las escuelas
Cuadro 3.16 Disponibilidad de textos según localización de las escuelas
Cuadro 3.17 Grado de adecuación de los textos según localización de las escuelas
Cuadro 3.18 Causas de inadecuación de los textos a las necesidades de los niños según
localización de las escuelas
Cuadro 3.19 Preferencia de unidades temáticas según localización de las escuelas
Cuadro 3.20 Uso de los textos según localización de las escuelas
Cuadro 3.21 Criterios de selección de unidades según localización de las escuelas
Cuadro 4.1
Total de niños seleccionados para el estudio según establecimiento y grado
cursado
Cuadro 4.2
Distribución de la muestra de los alumnos que respondieron el instrumento
de recolección de datos según escuela y grado cursado
Cuadro 4.3
Distribución de los niños de la muestra según característica de sexo y edad
Cuadro 4.4
Promedio de notas obtenidos por los alumnos según establecimiento
Cuadro 4.5
Repitencia de los niños que integran la muestra
Cuadro 4.6
Atraso escolar de los niños que integran la muestra
Cuadro 4.7
Tipos de familia de los padres que integran la muestra
Cuadro 4.8
Edad de los padres que integran la muestra
Cuadro 4.9
Nivel educacional de los padres que integran la muestra
Cuadro 4.10 Trabajo infantil según modalidades de trabajo
Cuadro 4.11 Listado de actividades mencionadas por los niños
Cuadro 4.12 Participación de los niños en las distintas modalidades de trabajo
Cuadro 4.13 Trabajo infantil según modalidades de trabajo y sexo de los niños
Cuadro 4.14 Trabajo infantil según modalidad de trabajo y edad de los niños (en
porcentajes)
Cuadro 4.15 Trabajo infantil según modalidad de trabajo, sexo y edad de los niños (en
porcentajes)
Cuadro 4.16 Modalidad de trabajo, según sexo de los niños y tipo de familia (en
porcentaje)
Cuadro 4.17 Promedio de notas corregido según repitencia y atraso escolar
Cuadro 4.18 Índice de rendimiento escolar según participación de los niños en diversas
modalidades de trabajo
Cuadro 4.19 Promedio de notas corregidas según participación de los niños en distintas
modalidades de trabajo
Cuadro 4.20 Índice de rendimiento según participación en las modalidades de trabajo y
sexo de los niños
Cuadro 4.21 Índice de rendimiento escolar según participación en distintas modalidades
de trabajo y grado cursado por los niños
Cuadro 4.22 Índice de rendimiento escolar según participación en distintas modalidades
de trabajo y escuelas
Cuadro 4.23 Repitencia según participación en diversas modalidades de trabajo
Cuadro 4.24 Atraso escolar según participación de los niños en diversas modalidades de
trabajo
Cuadro 5.1
Los padres y sus expectativas educacionales para sus hijos según el grado
cursado por los niños.
Cuadro 5.2
Los padres y las expectativas educacionales para sus hijos según tipo de
familia
Cuadro 5.3
Los padres y sus expectativas sobre la escuela según tipo de familia
Cuadro 5.4
Los padres y sus expectativas sobre la escuela según el grado cursado por
sus hijos
Cuadro 5.5
Percepción de los padres frente a la formación para el trabajo
Cuadro 5.6
Funciones atribuidas a la escuela en la preparación para el trabajo
Cuadro 5.7
Los padres y la utilidad de la escuela según tipo de familia
Cuadro Nº 1.1
Número de escuelas existentes en las comunas
seleccionadas y muestra del estudio (año 1985)
Universo
Localización Geográfica
Secano Zona Islas de
Costero Central Chiloé
VI REGION
Prov. Cachapoal
Comuna Rengo
Comuna San Vicente
de Tagua Tagua
Prov. Cardenal Caro
Comuna Pichilemu
Comuna Paredones
Comuna Navidad
VIII REGION
Prov. de Ñuble
Comuna Ñiquén
Comuna Ninhue
IX REGION
Prov. de Cautín
Comuna Cunco
Comuna Teodoro Schmidt
X REGION
Prov. de Chiloé
Comuna Dalcahue
Comuna Curaco de Vélez
Sub-Total
Total
Muestra
Localización Geográfica
Secano Zona Islas de
Costero Central Chiloé
13.00
20.00
5.00
5.00
11.00
5.00
17.00
14.00
15.00
5.00
5.00
5.00
23.00
5.00
13.00
5.00
401
5.00
422
5.00
15.00
9.00
101.00 107.00 24.00
5.00
5.00
25.00
232.00
25.00
10.00
60.00
Nota: Se trabajó exclusivamente con las escuelas municipales, con excepción de la IX
Región donde existe una alta proporción de establecimientos particulares.
1. Incluye 11 escuelas de educación general básica particulares.
Incluye 25 escuelas de educación general básica particulares.
Cuadro 1.2
Características generales de las escuelas seleccionadas para la muestra
Nombre de la escuela
G 597 Faja 6000
G 6 Quilimanzano
G 905 Teguel
G 1089 Tolquien
G 25 Santa Rosa
G 384 Matanzas
G 335 El Maqui
G 330 Los Briones
G 121 Comillaún
G 359 El Coguil
G 389 Llollinco
G 680 Huricullicao
G 913 Quiquel
G 917 Tehuaco
G 1096 Huenao
G 28 Peñaflor
G 329 El Caivario
G 146 San Roque
G 36 Pangue
G 162 Otingüe
F14 La Bastilla
G 601 San Antonio
G 370 Ciruelos
Dot. Matric. Jornada Grados Combinación cursos
Doc. 1985
(1)
1 2 3 4 5 6 7 8
1
23
U
1º-6º
- - - - - 1
25
U
1º-6º
- - - - - 1
19
U
1º-6º
- - - - - 1
16
U
1º-6º
- - - - - 1
18
U
2º-6º
- - - - 1
26
U
1º-6º
- - - - - 1
22
M/T
1º-6º
- - - - - 1
23
M/T
1º-6º
1
25
MIT
1º-6º
1
40
M/T
1º-6c
2
37
U
1º-6º
2
35
U
1º-6º
2
46
U
1º-6º
2
36
U
1º-6º
2
30
U
1º-6º
2
45
U
1º-6º
2
44
M/T
1º-6º
2
34
U
1º-6º
2
46
U
1º-6º
2
56
M/T
1º-6º
2
58
U
1º-6º
2
58
U
1º-6º
2
57
M/T
1º-6°
CC
%
Localización Comuna Región
Geográfica (2)
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
67
VC
SC
CH
CH
SC
SC
SC
SC
VC
SC
SC
SC
CH
CH
CH
SC
SC
VC
SC
VC
VC
VC
SC
Cunco (IX)
T. Schmidt (IX)
Dalcahue (X)
C. de Vélez (X)
Ninhue (VI)
Navidad (VI)
Pichilemu (VI)
Paredones (VI)
Ñiquén (VIII)
Pichilemu (VI)
T. Schmidt (IX)
T. Schmidt (IX)
Dalcahue (X)
Dalcahue (X)
C. de Vélez (X)
Ninhue (VIII)
Paredones (VI)
Ñiquén (VIII)
Ninhue (VIII)
Ñiquén (VIII)
Cunco (IX)
Cunco (IX)
Pichilemu (VI)
G 403 La V.de Pupuya 2
G 388 Boca de Rapel
G 401 Licancheu
G 145 E1 Naranjal
F 205 R Malambo
G 075 Hijuela del Med
G 31 Coyanco
G 163 La Laguna
G 194 Chanqueahue
F 188 Los Choapinos
G 337 El Quillay
G 407 S.V. Pucalán
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
66
69
60
86
103
64
86
104
73
82
98
81
U
M/T
M/T
U
U
M/T
U
U
M/T
U
M/T
M/T
1º-6º
1º-6º
1°-6°
1°-5º
K-1º-6°
1º-6°
1º-6g
1º-6°
1º-6°
1º-6º
1°º-6°
K-1°-6°
100
100
83
40
100
100
100
67
100
100
100
67
SC
SC
SC
VC
VC
VC
SC
VC
VC
VC
SC
SC
Navidad (V3)
Navidad (VI)
Navidad (VI)
San Vicente (VI)
Rengo (VI)
Coltauco (VI)
Ninhue (VIII)
S. Vicente (VI)
Rengo (VI)
Rengo (VI)
Paredones (VI)
Navidad (VI)
G 594 Chorillos
G 1093 A. Alto
G 368 Cahuil
G 366 A. Colorado
P 6 Quecherehua
G 323 Cutemu
G 1094 San Javier
G 920 Calen
G 1090 Palqui
5
5
5
5
5
5
6
6
6
58
78
101
81
116
163
76
84
90
U
U
M/T
M/T
U
M/T
U
U
U
1º-8°
1°-8º
K-1°-8°
1º-6°
1º-8°
1º-8°
K-1°-7º
K-1°-8º
K-1º-8°
75
75
75
99
75
0
28
50
75
VC
CH
SC
SC
VC
SC
CH
CH
CH
Cunco (IX)
C. de Vélez (X)
Pichilemu (VI)
Pichilemu (VI)
Cunco (IX)
Paredones (VI)
C. de Vélez (X)
Dalcahue (X)
C. de Vélez (X)
G 375 Molonhue
G 902 Quetalco
G 192 Apalta
G 30 Manzanares
P 74 Alto Chelle
G 162 V. Tagua Tagua
G 076 V. La Cruz
F 147 San Jorge
G 334 Bucalemu
6
6
6
6
7
7
8
8
9
113
113
139
128
169
162
138
152
188
U
M/T
M/T
U
M/T
M/T
M/T
M/T
M/T
1º-8°
1°-8º
1º-8º
1º-8º
1º-8º
1°-8°
K-1º-6º
1°-8°
1º-8°
75
25
0
50
38
25
0
25
0
SC
CH
VC
SC
SC
VC
VC
VC
SC
T. Schmidt (IX)
Delcahue (X)
Rengo (VI)
Ninhue (VIII)
T. Schmidt (IX)
S. Vicente (VI)
Coltauco (VI)
Ñiquén (VIII)
Paredones (VI)
G 100 Zemita
F 083 R. De Parral
F 168 Rinconada
F 185 Lo de Lobos
G 083 Idahue
F 082 Loreto
P. de Indios
10
10
10
11
12
12
12
225
234
216
304
273
170
227
M/T
M/T
M/T
M/T
M/T
M/T
M/T
K-1°-8º
K-1º-8º
K-1º-8º
K-1º-8º
K-1º-8º
K-1º-8º
1º-8º
0
0
22
0
0
0
0
VC
VC
VC
VC
VC
VC
VC
Ñiquen (VIII)
Coltauco (VI)
San Vicente (VI)
Rengo (VI)
Coltauco (VI)
Coltauco (VI)
San Vicente (VI)
Cuadro N° 2.1
Tipos de trabajos realizado por los niños
según los profesores
Modalidad de trabajo
N°
%
Doméstico
58
96.7
53
47
26
22
41
2
31
5
88,3
78,3
43,3
36,7
68,3
3,3
51,7
8,3
10
16,7
11
18,3
60
100,0
No doméstico No remunerado
A. Agrícolas
- preparación de suelos
- siembras
- labores
- cosecha
- post-cosecha
- pecuarias
B. Actividades del mar
C. Artesanía
Nº doméstico remunerado
Nº de escuelas
Cuadro Nº 2.2
Listado de actividades domésticas
mencionadas por los profesores
Actividades
Nº
%
Cuidar aves de corral
Buscar/acarrear leña
Cuidado hermanos menores
Buscar/acarrear agua
Lavar ropa
Cocinar
Hacer aseo
Formación/mantención de chacras o huertos familiares
Amasar/hacer pan
Cuidar la casa
Llevar almuerzo al papá
Limpiar/ralear almácigos
Cuidar, alimentar cerdos
Planchar
Picar leña
Servir almuerzo
Lavar loza
Cuidar el fuego
Realizar compras/mandados
30
29
27
26
22
19
19
17
14
10
10
8
6
4
3
2
1
1
1
50.0
48,3
45,0
43,3
36,7
31,7
31,7
28,3
23,3
16,7
16,7
13,3
10,0
6,7
5,0
3,3
1,7
1,7
1,7
Nº de profesores entrevistados
60
100,0
Cuadro Nº 2.3
Listado de actividades agrícolas no remuneradas
según los profesores
Actividades
1.Preparación de suelos
- arar/cruzar
- atizar bueyes/guiar el arado
- picar la tierra/cavar
- labrar/cultivar con azadones
- roce
- limpiar el terreno
- destroncar
- rastrear
2.Siembras
- esparcir la semilla
- plantar
3. Labores
- desmalezar
- picar/aporcar
- regar
- ralear fruta
- abonar
- pajarear
- podar (sacar restos)
- desbrotar parras
- decoladura de frutas
- tapar para las heladas
- amarrar viñas
- limpiar acequias
4.Cosecha
- cosecha
- cosecha de frutas
- cosecha de legumbres
- cosecha de cereales
- cosecha de papas/remolacha
- cosecha de hortalizas
- cosecha de productos silvestres
5.Post-cosecha
- empaque/selección fruta
- recoger rastrojo
Nº de escuelas
N°
%
22
15
11
11
9
9
5
1
36,7
25,0
18,3
18,3
15,0
15,0
- 8,3
1,7
29
4
48,3
6,7
10
6
4
3
2
2
1
1
1
1
1
1
16,7
10,0
6,7
5,0
3,3
3,3
1,7
1,7
1,7
1,7
1,7
1,7
20
17
12
12
12
6
5
33,3
28,3
20,0
20,0
20,0
10,0
8,3
2
1
3,3
1,7
60
100,0
Cuadro Nº 2.4
Listado de actividades pecuarias
mencionadas por los profesores
Actividades
Nº
%
- Cuidar animales/pastoreo
- Rodear animales/encerrarlos
- Alimentar animales/darles agua
- Ayudar en la esquila
21
14
7
3
2
35,0
23,3
11,7
5,0
3,3
60
100,0
- Ordeñar
Nº de escuelas
Cuadro Nº 2-5
Listado de actividades extractivas del mar
mencionadas por los profesores
Nº
%
4
3
2
2
1
6,6
5,0
3,3
3,3
1,7
60
100,0
Actividades
- Extracción de mariscos
- Pesca
- Extracción de algas
- Amarrar cochayuyo
- Extracción de sal
Nº de escuelas
Cuadro N° 2.6
Listado de actividades artesanales mencionadas
por los profesores
Actividades
- Trenzarpaja (cuelchar)
- Tejido artesanal
- Hilado de lana
- Bordado
- Alfarería
Nº de Escuelas
Nº
%
4
4
1
1
1
6,7
6,7
1,7
1,7
1,7
60
100,0
Nº
%
7
3
3
2
2
2
1
1
1
11,7
5,0
5,0
3,3
3,3
3,3
1,7
1,7
1,7
60
100,0
Cuadro N° 2.7
Actividades remuneradas
mencionadas por los profesores
Actividades
- Cosecha de fruta
- Raleo de frutas
- Labores agrícolas en huertos frutales
- Cultivo de arroz
- Raleo, picado, despaste de remolacha
- Cosechas en general
- Embalaje de fruta
- Amarrarviñas
- Lavar toneles de vino
Nº de escuelas
Cuadro Nº 2.8
Actividades mencionadas
por profesores según localización
de las escuelas
Modalidad de
Trabajo
Doméstica
No Doméstica No Remunerada
A. Actividad agrícola
Preparación de suelos
Siembras
- Labores
- Cosecha
- Post-cosecha
- Actividades pecuarias
B. Actividades del mar
C. Artesanía
No Domésticas
remuneradas
Nº de Escuelas
LOCALIZACION
GEOGRAFICA
Secano
Zona
Costero
Central
Islas de
Chiloé
Total
25
(100,0)
24
(96,0)
9
(90,0)
58
(97,0)
24
(96,0)
23
(92,0)
14
(56,0)
14
(6,0)
17
(68,0)
-
21
(84,0)
10
(40,0)
7
(20,0)
18
(32,0)
19
(76,0)
2
(8,0)
11
(44,0)
-
8
(80,0)
4
(40,0)
5
(50,0)
-
53
(88,8)
47
(38,0)
26
(43,0)
22
(37,0)
41
(68,0)
2
(3,0)
31
(52,0)
5
(8,0)
10
(17,00)
11
(18,0)
60
11
(44,0)
2
(8,0)
6
(24,0)
3
(12,0)
25
2
(8,0)
7
(28,0)
25
5
(50,0)
9
(90,0)
3
(30,0)
2
(20,0)
1
(10,0)
10
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el total de escuelas que se indica en la última
línea.
Cuadro Nº 2.9
Actividades mencionadas
por los docentes según modalidad de trabajo
y localización de la escuela
Actividades
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
Islas de
Zona
Costero
Chiloé
Central
Total
13
11
9
10
4
5
7
6
3
7
4
7
5
6
3
0
14
11
14
9
13
8
9
11
30
29
27
26
22
19
19
17
4
5
2
-
4
2
1
1
-
6
8
5
5
4
2
14
10
10
6
4
3
2
1
-
1
1
-
1
1
1
7
4
1
-
22
15
l1
11
9
9
I. Actividades Domésticas
- cuidar aves de corral
- buscar/acarrear leña
- cuidado de hermanos menores
- buscar/acarrear agua
- lavar ropa
- cocinar
- hacer aseo
- formación/mantención de
chacras o huertos familiares
- amasar/hacer pan
- cuidar la casa
- llevar almuerzo al papá
- cuidar/alimentar cerdos
- planchar
- picar leña
- servir almuerzo a padres o
hermanos que trabajan
- lavar loza
- cuidar el fuego
- realizar compras/mandados
II. Actividades No Domésticas No Remuneradas
A. Actividades Agrícolas
Preparación de suelos
- arar/cruzar
- atizar bueyes/guiar arado
- labrar/cultivar con azadones
- picar la tierra/cavar
- roce
- limpiar el terreno (amontonar
basuras, amarrar. acarrear palos.
cortar zarzas)
- destroncar
- rastrear
13
8
11
9
9
8
4
-
2
3
1
1
1
1
Continúa en página siguiente
5
1
Continuación Cuadro 2.9
Actividades
Siembras
- sembrar; esparcir la semilla
- plantar
Labores
- mantención de siembra (picar,
aporcar)
- regar
- desmalezar
- limpiar/ralear almacigos
- abonar
- pajarear
- podar (ayudar a sacar restos)
- desbrotar parras
- ralear fruta
- decoladura de fruta
- tapar para las heladas
- amarrar viñas
- limpiar acequias
Cosecha
- cosecha
- frutas
- hortaliza (tomates, porotos)
- papa/remolacha
Post-cosecha
- rastrojo
- empaque/envase de fruta
Actividades Pecuarias
- cuidar animales/pastoreo
- rodear animales/encerrarlos
- alimentar animales/darles agua
- ayudar en esquila
- ordeñar
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
Islas de
Zona
Costero
Chiloé
Central
Total
18
3
5
-
6
1
29
4
4
-
2
6
3
5
6
2
1
1
-
-
1
3
2
1
1
3
1
1
1
1
4
8
8
2
2
1
1
3
1
1
1
1
10
5
4
4
3
6
12
6
5
20
17
6
12
-
-
1
2
1
2
9
4
6
2
-
5
6
1
-
7
4
1
2
21
14
7
3
2
Continúa en página siguiente
Continuación Cuadro 2.9
Actividades
B. Actividades Extractivas del
Mar
- extracción de mariscos
- pesca
- extracción de algas
- amarrar cochayuyo
- extracción de sal
C. Actividades Artesanales
- trenzar paja (cuelchar)
- tejido artesanal
- hilado de lana
- bordado
- alfarería
III. Actividades No Domésticas
Remuneradas
- cosecha de fruta
- raleo de fruta
- labores agrícolas en huertos
frutícolas
- cultivo de arroz
- raleo, picado
- despaste de remolacha
- cosechas en general
- embalaje de fruta
- amarrar viñas
- lavar toneles de vino
Nº de escuelas
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
Islas de
Zona
Costero
Chiloé
Central
Total
2
1
1
2
1
2
2
1
-
-
4
3
2
2
1
4
2
-
2
-
1
1
1
4
4
1
1
1
3
-
-
4
3
3
7
3
3
1
1
25
1
10
1
2
2
1
1
1
25
2
2
1
1
1
60
Cuadro Nº 2.10
Tipo de actividades realizadas por los menores según
sexo de los niños y localización de las escuelas
Actividades
Domésticas
No Domésticas
No remuneradas
A. Actividades agrícolas
- preparación suelos
- siembras
- labores
- cosechas
- post-cosechas
B. Actividades pecuarias
C. Actividades del mar
D. Artesanías
No Domésticas
Remuneradas
Nº escuelas
LOCALIZACION ESCUELAS
Secano
Zona
Islas de
Costero
Central
Chiloé
H
M
H
M
H
M
54,5
81,8 21,7 73,9 88,9 100,0
50,0
40,9
27,3
54,5
31,8
13,6
13,6
15,8
9,1
22,7
27,3
9,1
9,1
22,7
30,4
8,7
30,4
56,5
4,3
26,1
-
4,5
21,7
23
21,7
22
9
8,7
4,3
21,7
21,7
4,3
8,7
Total
46,3 77,8
44,4
44,4
22,2
33,3
8,8
-
11,1
44,4
22,2
33,3
7,7
3,3
40,7
27,8
27,8
46,3
1,9
38,9
5,6
5,6
12,9
13,0
22,2
25,9
18,5
3,7
18,5
-
-
11,1 9,3
54
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el total de escuelas que se indica en la última
línea.
Cuadro Nº 2.11
Actividades realizadas por los niños según tramos de dad
6 años
7/9 años
10/11 años
Leña
Agua
Hermanos menores
Almuerzo papá
Planchar
Ayuda general en la
casa
Mandados al pueblo
Chacras
Cocinar
Aseo
Pan
Lavar loza
Servir almuerzo
Limpiar
Pajarear
Cortar mora
Atizar bueyes
Picar/cavar
Labrar/cultivar con
azadón
Sembrar
Plantar
Mantención de
siembras
Limpiar/ralear
Almácigos
12/13 años
14 y más
Rastrear
Decoladura uva de
exportación
Roce
Cosecha
Maíz
Cosecha
Manzanas.
Actividades
Actividades
domésticas
Actividades no
domésticas
Actividades
agrícolas no
remuneradas
Dueña de casa
Picar leña
Arar/cruzar
Guiar arado
Destroncar con
azadones
Desmalezar
Echar salitre
Vendimias
cortar fruta
siega
cosechar tomates
6 años
7/9 años
10/11 años
Sacr papas
Cosechar varios
Cosechar trigo
Cortar porotos
Recoger callampas
Cultivo
Remolacha
Alimentos/agua
animales
Algas
Sal
Tejido
Hilado lana
Bordado
cortar arvejas
limpiar acequias
medir/contar/cuidar
aperos
12/13 años
Actividades
Actividades
agropecuarias
Actividades en el
mar
Actividades
artesanales
Actividades
agrícolas
remuneradas
Cuidar animales
Rodear/encerrarlos
Amarrar cochayuyo
Trenzar paja
Ayudar en acequias
Mariscos
Alfarería
Cosecha frutas
Ralco frutas
Faena huertos
Frutícolas
Vendimia
Cultivo arroz
Embalaje de frutas.
14 y más
Cuadro Nº 2.12
Compatibilidad entre asistencia a clases y trabajo de los niños
según localización de las escuelas
Trabajo compatible con
asistencia a clases
Trabajo afecta la
asistencia a clases
No sabe
Total
LOCALIZACIÓN ESCUELAS
Secano
Zona
Islas de
Costero
Central
Chiloé
7
4
2
(28,0%)
(16,0%)
(20,0%)
18
19
7
(72,0%)
(76,0%)
(70,0%)
2
1
(8%.)
(10,0%)
25
25
10
(100,0%) (100,0%) (100,0%)
Total
13
(21,7%)
44
(73,3%)
3
(5,0%)
60
(100,0%)
Cuadro Nº 2.13
Períodos en que el trabajo afecta la asistencia a clases
según localización de los establecimientos
marzo-abril-mayo
septiembre-octubre
noviembre-diciembre
N° de casos
LOCALIZACIÓN ESCUELAS
Secano
Zona
Islas de
Costero
Central
Chiloé
9
12
4
(50,0%)
(63,2%)
(57,1%)
5
1
1
(27,8%)
(5,3%)
(14,3%)
2
4
1
(11,1%)
(21,1%)
(14,3%)
18
19
7
Total
25
(56,8%)
7
(15,9%)
7
(15,9%)
44
Nota: El % está calculado sobre el total de profesores que indicaron que el trabajo infantil
afecta la asistencia de los niñtos a la escuela.
Cuadro Nº 2.14
Incidencia del trabajo de los niños en el rendimiento escolar,
según localización de las escuelas
Relación trabajoRendimiento escolar
Afecta el rendimiento
No afecta el rendimiento
No opina
Nº de escuelas
LOCALIZACIÓN ESCUELAS
Secano
Zona
Islas de
Costero
Central
Chiloé
19
17
5
(76,0%)
(68,0%)
(50,0%)
2
6
4
(8,0%)
(24,0%)
(40,0%)
4
2
1
(16,0%)
(8,0%)
(10,0%)
25
25
10
(100,0%) (100,0%) (100,0%)
Total
41
(68,3
12
(20,0
7
(11,7
60
(100,0
Cuadro Nº 2.15
Efectos del trabajo infantil sobre los procesos de aprendizaje
y organización según localización de la escuela
Efectos del trabajo sobre
rendimiento escolar
Afecta el cumplimiento
de las tareas/estudio
en el hogar
Afecta el desarrollo
del proceso pedagógico
Afecta la rutina interna
de la escuela
Nº de escuelas
LOCALIZACIÓN ESCUELAS
Secano
Zona
Islas de
Costero
Central
Chiloé
10
7
(52,6%0)
(41,2%)
(80,0%)
8
(42,1%)
3
(15,8%)
19
6
(35,3%)
3
(17,6%)
17
1
(20,0%)
5
Total
(51,2
15
(36,6
6
(14,6
41
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el número de casos que indican que el trabajo de los niños
obstaculiza el aprendizaje y funcionamiento de la escuela.
Cuadro Nº 3.1
Establecimientos educacionales según nivel de educación
y ubicación urbano rural. Años 1974 y 1984
Nivel de
Educación
Pre-escolar
Especial
Básica
Media
Otros 3
Total
1974
1984
Urbano
108 1
164
3.349
848
-
Rural
12
9
5.000
34
-
Total
109
173
8.349
882
-
Urbano
286
223
3.489
1.411
13
Rural
6
7
5.015
86
5
Total
292
230
8.504
1.497
18
4.469
5.044
9.513
5.422
5.119
10.541
Fuente: Datos 1974: Ministerio de Educación Pública. Superintendencia. Sección
estadísticas. Datos 1984: Ministerio de Educación Pública. Superintendencia, Centro de
Computación a Informática.
1.
Existen además 1.587 cursos de nivel pre-escolar que funcionan anexos a establecimientos
urbanos de Educación Básica.
2.
Existen 174 cursos de nivel pre-escolar que funcionan anexos a escuelas básicas rurales.
3.
Se incluye a las Escuelas de Cultura Artística, Deportes, Centros de Diagnóstico
Microcentros y Escuelas Hogares.
Cuadro Nº 3.2
Matrícula en establecimientos de Educación
General Básica en zonas urbanas y rurales
Años:1970-1974-1975-1981-1982-1983-1984
1970
1974
1975
1981
1982
1983
1984
Matrícula
Indice
Urbana
1970 =100 Rural
1.603.824
1.827.269
1.804.679
1.652.048
1.636.832
1.651.839
1.628.454
100
114
113
103
102
103
102
Matrícula
439.208
505.390
494.319
487.271
455.765
433.289
417.439
Indice
1970 =100
100
115
113
111
104
99
95
Fuente: Ministerio de Educación Pública. Superintendencia de Educación, Centro de
Computación a Informática.
Cuadro Nº 3.3
Cobertura de la enseñanza básica rural años 1960-1984
Año
1960
1970
1980
1981
1982
1983
1984
Población estimada en edad
de obligatoriedad escolar
6-12 años
6-14 años
6-14 años
6-14 años
6-14 años
6-14 años
6-14 años
484.266
576.317
542.070
532.350
522.630
509.850
496.710
Matrícula en la
Educación General
Básica Rural
345.868
439.208
s/d
487.271
455.765
433.289
417.439
Cobertura
71,4
76,2
s/d
91,5
87,2
85,0
84,0
Fuente: Cuadro elaborado en base a la información sobre matrícula en establecimientos de
enseñanza básica en áreas rurales, según niveles de enseñanza y grados atendidos.
Ministerio de Educación. Años 1970-1984.
Cuadro N° 3.4
Cobertura del sistema educativo en el medio rural
(años 1960/70/80 y 82 al 84)
Años
Proporción de niños en edad escolar
matriculados en la enseñanza básica
71,4 %
76,2 %
91,5 %
87,2 %
85,0 %
84,0 %
1960
1970
1980
1982
1983
1984
Fuente: Ministerio de Educación, Centro de Computación a Informática.
Cuadro N° 3.5
Matrícula en la enseñanza básica rural según grado atendido
Años 1970-1984 (En porcentajes)
Grados
1970 1974 1981 1984
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
27,7
20,2
17,1
14,1
10,0
7,3
2,3
1,3
Total
100,0 100,0 100,0 100,0
22,7
17,6
16,4
14,5
11,9
9,4
4,8
2,6
18,8
16,4
15,6
14,5
13,1
10,7
6,3
4,6
14,4
13,6
15,5
15,8
14,8
12,6
7,6
5,7
Fuente: Cuadro elaborado en base a los datos de matrícula en establecimientos rurales de enseñanza básica
desagregados según nivel de enseñanza, grado atendido y sexo de los alumnos, para los años 1970 y 1974, y
para el período comprendido entre 1981 y 1984. Ministerio de, Educación Pública. Superintendencia, Centro
de Computación a Informática.
Cuadro Nº 3.6
Participación de las alumnas mujeres en la educación básica rural
años:1970-1974-1981-1982-1983 y 1984 (En porcentajes)
Nivel de Educ.
Básica
Educ. Básica Total
GRADOS
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º8º
1970
1974
1981
1982
1983
1984
46,0 %
46,7 %
46,8 %
46,6 %
46,6 %
46,8 %
46,5
45,8
46,5
46,6
45,6
44,4
43,2
42,5
46,4
46,5
46,3
47,2
47,5
47,1
45,3
47,8
46,7
46,5
46,6
46,2
46,6
47,8
47,0
49,2
46,2
46,5
46,3
46,8
46,4
47,1
46,4
47,6
46,7
45,8
46,6
46,3
46,8
47,2
46,9
47,1
47,3
46,1
45,9
46,9
46,2
47,5
46,8
48,6
Fuente: Cuadro elaborado en base a los datos sobre matrícula escolar en establecimientos rurales de
enseñanza básica, desagregados por sexo para los años que se indican. Ministerio de Educación Pública,
Superintendencia, Centro de Computación e Informática.
Cuadro Nº 3.7
Deserción en la educación básica rural según grado cursado
y sexo de los alumnos. Año 1980
GRADOS
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
Hombres
5,2
5,2
3,7
4,7
4,8
6,3
5,8
7,4
6,2
Mujeres
4,8
4,5
5,0
3,6
3,6
5,3
5,9
6,5
6,7
Total
5,0
4,9
4,3
4,2
4,2
5,8
5,9
7,0
6,4
Fuente: Documento de Trabajo, Centro de Informática y Computación. Superintendencia de
Educación. Ministerio de Educación.
Cuadro Nº 3.8
Tasas de desertores en establecimientos de Educación
General Básica (fiscales y municipales) en zonas
con alta concentración de población rural (Base: año 1983)
Región
.
Provincia
VI REGION
Libertador
Bernardo
O'Higgins
Cachapoal
Colchagua
Cardenal Caro
TOTAL REGIONAL
2,65
1,94
2,38
2,42
VII REGION
Maule
Curicó
Talca
Linares
Cauquenes
TOTAL REGIONAL
3,31
2,85
2,60
2,46
2,88
VIII REGION
Bío-Bío
Ñuble
Concepción
Bío-Bío
Arauco
TOTAL REGIONAL
3,40
5,24
4,00
3,70
4,31
IX REGION
Araucanía
Malleco
Cautín
TOTAL REGIONAL
2,96
3,79
3,56
X REGION
Los Lagos
Valdivia
Osorno
Llanquihue
Chiloé
Palena
TOTAL REGIONAL.
5,69
1,99
3,08
2,12
2,63
3,00
Porcentaje de
Desertores
Fuente: Información extraída de F. Soto: R. de las Heras; Arancibia. S.: La deserción escolar en las escuelas
estatales (fiscales y municipales) de enseñanza General Básica en Chile en los años 1980-1983, CPEIP, Serie
de Estudios Nº 135, 1984, pp. 18.
Cuadro 3.9
Los tipos de escuela rural. Cuadro resumen
Ver texto
Cuadro Nº 3.10
Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas
a la muestra de escuelas del secano costero
Cobertura de las raciones alimenticias
ALMUERZO
DESAYUNO
Raciones alcanzan para el 50%
o menos del alumnado
Raciones alcanzan para
51 a 75% del alumnado
Raciones alcanzan para más
De175% del alumnado
Sin información
Total escuelas
5 (20,0%)
9 (36,0)
11(44,0%)
12 (48,0%)
8 (32,0%)
1(4,0%)
3 (12,0%)
1(4,0%)
25 (100%)
25 (100%)
Nota:.Los cálculos están realizados sobre la base del número de raciones declarada por los directores de
escuela y la matrícula del establecimiento en 1986.
Cuadro Nº 3.11
Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas a la muestra de escuelas de la zona central
Cobertura de las raciones alimenticias
Raciones alcanzan para el 50%
o menos del alumnado
Raciones alcanzan para
51% 0 75% del alumnado
Raciones alcanzan para más
de175% del alumnado
Sin información
Total escuelas
DESAYUNO
ALMUERZO
101 (40,0%)
8 (32,0%)
102 (40,0%)
133 (52,0%)
3(12,0%)
2(8,0%)
2 (8,0%)
2 (8,0%)
25 (100,0%)
25 (100,0%)
1. Hay una escuela que recibe aporte de Caritas
2. Hay una escuela que recibe y distribuye además aportes alimentos de la Corporación.
3. Hay una escuela que recibe aportes adicionales de Caritas y otra de la Corporación Municipal.
Cuadro Nº 3.12
Cobertura de las raciones alimenticias distribuidas
a la muestra de escuelas de las islas de Chiloé
Cobertura de las raciones alimenticias
ALMUERZO
DESAYUNO
Raciones alcanzan para
el 50% o menos del alumnado
Raciones alcanzan para
el 51% a 75% del alumnado
Raciones alcanzan para
más del 75% del alumnado
1 (10%)
31 (30%)
6 (60%)
7 (70%)
3 (30%)
Total escuelas
10 (100,0%)
10 (100,0%)
1. Hay una escuela que distribuye almuerzo sólo al 27% del alumnado.
Cuadro Nº 3.13
Cobertura de raciones alimenticias según
localización de las escuelas
Cobertura de las
raciones alimenticias
Suficiente
Insuficiente
sin información
Total
LOCALIZACION DE LAS ESCUELAS
Secano
Valle
Chiloé
Costero
Central
7 (28,0 %) 14 (56,0%)
3 (30,0%)
18 (72,0%) 10 (40,0%)
7 (70,0%)
- --1 (4,0%)
- --25 (100,0)
25 (100,0)
10 (100,0)
Total
24 (40,0)
35 (58,3)
1 (1,7)
60 (100,00)
Cuadro Nº 3.14
Grado de adecuación de planes y programas a la escuela rural
según localización geográfica
Escuelas
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Total
Secano
Zona
Islas
Costero
Central
Chiloé
Adaptables
Inadecuados
No sabe
5 (20,0%)
18 (72,0%)
2 ( 8,0%)
10 (40,0%)
12 (48,0%)
3 (12,0%)
3 (30,0%)
7 (60,0%)
0 (00,0%)
18 (30,0%)
37 (61,7%)
5 ( 8,3%)
Total
25 (100,0%)
25 (100,0%)
10 (100,0%)
60 (100,0%)
Cuadro Nº 3.15
Cumplimiento de los planes y programas en la escuela
rural
según localización de las escuelas
Cumplimiento
LOCALIZACION GEOGRAFICA
de planes
y programas
Secano
costero
Central
Zona del
Valle
Islas de
Chiloé
Total
-Se cumplen
-No se cumplen
-No sabe
2 (80,0%)
23 (92,0%)
- ---
3 (12,0%)
21 (84,0%)
1 (40,0%)
0 ( 0%)
9 (90,0)
1 (10,0)
5 ( 8,3%)
53 (88,3%)
2 ( 3,3%)
Total
25 (100,0%)
25 (100,0%)
10 (100,0)
60 (100,0%)
Cuadro Nº 3.16
Disponibilidad de textos según localización de las escuelas
Disponibilidad
LOCALIZACION GEOGRAFICA
de textos
Textos
Suficientes
Textos
Insuficientes
Sin opinión
Total
Secano
costero
19 (76,0%)
Zona del
Valle
15 (60,0%)
Islas de
Chiloé
6(60,0%)
Total
40 (66,7%)
5 (20,0%)
8 (32,0%)
4(40,0%)
17 (28,3%)
1 ( 4,0%)
2 ( 8,0%)
----
5 ( 8,3%)
25 (100,0%)
25 (100,0%)
10 (100,0%)
60 (100,0%)
Cuadro Nº 3.17
Grado de adecuación de los textos según
localización de las escuelas
Adecuación de
los textos
Textos
adecuados
Textos
inadecuados
Sin opinión
Total
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
costero
6 (24,0%)
Zona del
Valle
3 (12,0%)
Islas de
Chiloé
1 (10,0%)
Total
10 (16,7%)
18 (72,0%)
17 (68,0%)
3 (30,0%)
38 (63,3%)
1 ( 4,0%)
5 (20,0%.)
6 (60,0%)
12 (20,0%)
25 (100,0%)
25 (100,0%)
10 (100,0%)
60 (100,0%)
Cuadro Nº 3.18
Causas de inadecuación de los textos a las necesidades
de los niños según localización de las escuelas
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Causas atribuidas a
una inadecuación de los
Secano
Zona Central Islas de
textos escolares
costero
-Contenidos ajenos a
la realidad del medio
-Dificultades de
comprensión por
nivel de los niños
-Lenguaje inadecuado
-No sirven para trabajar
con cursos combinados
-No sirven para ejercitar
deben durar 3 años
-Se cambian con
demasiada frecuencia
Total escuelas
Total
Chiloé
10 (55,6%)
7 (41,2%)
-
17 (44,7%)
3 (16,7%)
1 (5,6%)
3 (17,6%)
3 (17,6%)
2(66,7%)
-
8 (21,1%)
4 (10,5%)
6 (33,3%)
7 (41,2%)
2(66,7%)
15 (39,5%)
5 (27,8%)
4 (23,5%)
2(66,7%)
11 (28,9%)
1 ( 5,6%)
1 ( 5,9%)
-
2 ( 5,2%)
1,8
17
3
38
Nota: Los porcentajes se calcularon sobre el total de escuelas que indicaron carecer de los
textos suficientes.
Cuadro Nº 3.19
Preferencia de unidades temáticas según
localización de las escuelas
Preferencias de
unidades temáticas
-Unidades relacionadas
con el medio rural
-Unidades ajenas
al medio
-Sin opinión
Total
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
Zona
Islas de
costero
Central
Chiloé
Total
13 (52,0%)
15 (60,0%)
4(40,0%)
32 (53,3%)
4 (16.0%)
8 (32.0%)
4 (16,0%)
6 (24,0%)
2(20,0%)
4(40,0%)
10 (16,7%.)
18 (30,0%)
25 (100.0%)
25 (100.0%)
10 (100,0%)
60(100,0%)
Cuadro N° 3.20
Uso de los textos según localización de las escuelas
Modalidades de uso de LOCALIZACION GEOGRAFICA
texto
Secano
Zona
costero
Central
- Sigue
Secuencia
3 (12,0%)
4 (16,0%)
- Selecciona
Unidades
21 (84,0%)
20 (80,0%)
- Sin opinión
1 ( 4,0%)
1 ( 4,0%)
Total
25 (100,0%)
25 (100,0%)
Islas de
Chiloé
Total
2(20,0%)
9 (15,0%)
7(70,0%)
1(10,0%)
48 (80,0%)
3 ( 5,0%)
10 (100,0%)
60 (100,0%)
Cuadro N° 3.21
Criterios de selección de unidades
según localización de las escuelas
Criterios de selección
- Objetivo del
programa
- Realidad del
medio
- Realidad del
niño
- Interés del
niño
- Utilidad para
el niño
- Nivel de
aprendizaje
LOCALIZACION GEOGRAFICA
Secano
Zona
costero
Central
Islas de
Chiloé
Total
5 (20,0%)
6 (24,0%)
3 (30,%)
14 (23,3%)
2 ( 8,0%)
2 ( 8,0%)
-
4 ( 6,7%)
1 ( 4,0%)
3 (12,0%)
-
4 ( 6,7%)
2 ( 8,0%)
1 ( 4,0%)
2 (20,0%)
5 ( 8,3%)
-
-
4 (40,0%)
4 ( 6,7%)
2 ( 8,0%)
3 (12,0%)
-
5( 8,3%)
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el total de escuelas, 25 para el secano costero,
9-5 para la zona central y 10 para Chiloé.
Cuadro Nº 4.1
Total de niños seleccionados para el estudio
según establecimiento y grado cursado
CURSOS
Escuelas
Ciruelos
Chanqueahue
R de Parral
Rinconada
Total
5º
año
l0
14
-
6º
año
9
12
27
35
8º
año
11
32
24
(16%)
83
43
(55,3%) (28%)
Total
19
26
38
67
150
(100%)
Nota: los datos presentados corresponden a los niños registrados como alumnos regulares
en los meses de octubre y noviembre de 1986.
Cuadro Nº 4.2
Distribución de la muestra de los alumnos que respondieron
el instrumento de recolección de datos
según escuela y grado cursado
Escuelas
CURSOS
Ciruelos
Chanqueahue
R de Parral
Rinconada
Total
5º
6º
8º
8
917
11
11
22
23
9
32
33
28
61
19
76
37
132
(14,4%) (56,9%) (28,0%) (100,0%)
Cuadro Nº 43
Distribución de los niños de la muestra
según características de sexo y edad
Edad
SEXO
10 años
11
12
13
14
15
16
Hombres
5 (6,8%)
13 (17,6)
18 (24,3)
17 (23,0)
12 (16,2)
8 (10,8)
1 (0,8)
Mujeres
2 (3,4%)
15 (25,9)
11 (19,0)
10 (17,2)
12 (20,7)
7 (12,1)
1 (1,7)
Total
7
(5,3%)
28 (21,2)
29 (22,0)
27 (20,5)
24 (18,2)
15 (11,4)
2
(1,5)
Total
74 (100,0)
58 (100,0)
132 (100,0)
Cuadro N° 4.4
Promedio de notas obtenidos por los alumnos
según establecimiento
Escuela
Ciruelos
Chanqueahue
R. de Parral
Rinconada
Promedio de
notas
4.65
4.54
4.82
4.99
Desviación
standard
7.50
9.19
6.13
9.43
Número
de casos
17
22
32
61
Total
4.83
8.54
132
Cuadro Nº 4.5
Repitencia de los niños que integran la muestra
Número de cursos
repetidos
%
Nº
84
63,6
Un curso
Dos o más cursos
37
11
28,0
8,4
Total
132
100,0
Ningún curso
Cuadro Nº 4.6
Atraso escolar de los niños que integran la muestra
Atraso escolar (años)
Sin atraso
Nº
87
32
%
65,9
24,3
9
4
6,8
3,0
132
100,0
Con 1 de atraso
Con 2 de atraso
Con 3 o más de atraso
Total
Cuadro Nº 4.7
Tipos de familia de los padres que integran la muestra
Tipos de
familia
%
Nº
38
33,3
40
26
10
35,1
22,8
8,8
114
100,0
Trabajadores agrícolas permanentes
Trabajadores agrícolas temporales
Pequeños productores
Otros
Total
Cuadro N° 4.8
Edad de los padres que integran la muestra
Edad
N°
%
31 a 35 años
36 a 40
41 a 45
46 a 50
51 a 55
56 a 60
61 y más
14
33
19
9
13
12
6
8
12,3
28,9
16,7
7,9
11,4
10,5
5,3
7,0
114
100,0
Sin datos
Total
Cuadro Nº 4.9
Nivel educacional de los padres que integran la muestra
Nivel de educación
N°
%
Sin educación
Educación básica o primaria
incompleta
Educación básica o primaria
completa
Educación media o secundaria
incompleta
Cursos de capacitación
10
79
8,8
69,3
10
8,8
5
4,4
4
6
3,5
5,3
114
100,0
Sin dato
Total
Cuadro Nº 4.10
Trabajo infantil según modalidades de trabajo
Modalidades de trabajo
%
Nº
Doméstico no remunerado
- dentro de casa
- fuera de casa
No doméstico no remunerado
- preparación de suelos
- siembra
- labores
- cosecha
- post cosecha
- pecuarias
No doméstico remunerado
116
92
97
98
26
33
69
44
13
30
56
87,0
69,7
73,5
74,2
19,7
25,0
52,3
33,3
9,8
22,7
42,4
Total
132
100,0
Cuadro Nº 4.11
Listado de actividades mencionadas por los niños
Actividades
Nº
%
1. Actividades Domésticas no remuneradas
- cuidar la casa
15
11,4
- aseo
64
48,5
- lavar ropa
26
19,7
- planchar
17
12,9
- coser
11
8,3
- cocinar
27
20,5
- lavar loza
22
16,7
- acarrear agua
10
7,5
- buscar/acarrear leña
24
18,2
- amasar/hacerpan
13
9,8
- hacer fuego
16
12,2
- picar leña
18
13,6
- cuidar hermanos chicos
29
22,0
- hacer compras
- cuidar oses
- cuidar conejos
- cuidar cerdos
- cuidar cabras
- alimentar perros/gatos
- cortar pasto anim. dom.
- hacer almácigos
- buscar verduras/fruta
- mantención huerto
- desgranar maíz
- botar/quemar basura
- ayudar arreglar auto/bic.
2. Actividades No Domésticas No Remuneradas
2.1 Preparación de suelos
2.4 Cosecha
- picar/lavar el terrero
10
7,5 - frutas
- arar
10
7,5 - verduras y hortalizas
- limpiar terreno
12
9,1 - legumbres
- rozar
4
3,0 - cereales
- rastrear
4
3,0 - papas/remolacha
- trébol
2.2 Siembra
- esparcir semilla
17
12,9
- plantar
18
13,6
2.3 Labores
2.5 Post cosecha
- desmalezar/limp. plantíos
31
23,5 - descascarar almendras
- ralear
6
4,5 - acarrear cereales
- regar
33
25,0 - acarrear fardos
- pajarear
6
4,5 - cargar coloso
- abonar
1
0,8
- cuidar de plagas
4
3,0 2.6 Pecuarios
- vigilar plantíos
5
3.8 - encerrar/rodear animales
- aporcar
2
1,5 - cuidar/pastorear
- regarárboles
2
1,5 - alimentaranimales
- arreglar/hacer cercos
5
3.8 - cazar conejos/pájaros
- limpiar/hacer acequia
2
1,5 - buscar anim. para ordeña
- regar jardín patronal
1
0.8 - ordeñar
Nº
%
27
33
12
19
1
21
8
5
3
21
6
6
3
20,5
25,0
9,1
15,9
0,8
15,9
6,1
3,8
2,3
15,9
4,5
4,5
2,3
23
7
10
9
16
1
17,4
5,3
7,5
6,8
12,1
0,8
5
3
1
1
3,8
2,3
0,8
0,8
20
10
8
6
2
2
15.2
7,5
6,1
4,5
1,5
1.5
- aserrar
- cortar leña para carbón
3: Actividades remuneradas
- cuidar niños ajenos
- lavar ropa
- arar con tractor
- plantar
-'regar
- limpiar/desmalezar
- pajarear
- ralear cereales
- ralear fruta
- hacer/limpiar acequias
- construir puentes
-cosechar fruta
- cosechar verduras
y hortalizas
1
2
0.8
1.5
- buscar alimentos ganado
1
0,8
3
2
2
1
2
11
3
3
2
3
1
23
2,3
1,5
1,5
0,8
1,5
8,3
2,3
2,3
1„5
2,3
0,8
17,4
- cosechar legumbres
- cosechar papas
- cosechar cereales
- cargar fruta
- acarrear fardos
- desgranar maíz
- vender leche
- cortar pasto
- vender fruta
- cosechar fruta silvestre
- sacar gusano maíz
3
2
1
1
1
3
1
1
1
2
1
2,3
1,5
0,8
0,8
0,8
2,3
0,8
0,8
0,8
1,5
0,8
21
15,9
Cuadro Nº 4.12
Participación de los niños
en las distintas modalidades de trabajo
Doméstico no remunerados
Participa
No doméstico
Participa
No Participa
No participa
no remunerado
Sub
total
Participa
No Participa
Sub total
Total
Par34
49
83
13
ticipa
(25,8%) (37,1%) (62,9%) (9,8%)
No par8
25
33
2
Ticipa
(6,1%) (18,9%) (25,0%) (1,5%)
1
(0,8%)
0
-
14
(10,6%)
2
(1.5%)
97
(73,5)
35
(26,5%)
Total
1
(0,8%)
16
(12,1%)
132
(100%)
42
74
116
15
(31,8%) (56.1%) (87.9%) (11,4%)
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el total de casos analizados, 132.
Cuadro N° 4.13
Trabajo infantil según modalidades
de trabajo y sexo de los niños
Modalidades de trabajo
SEXO
Domésticos
no remunerados
- dentro de casa
- fuera de casa
No doméstico
no remunerado
- preparación de suelos
- siembra
- labores
- cosecha
- post cosecha
- cuidado animales
No doméstico
Remunerado
Hombres
59 (79,7%)
35 (47,3%)
54 (72,9%)
Mujeres
57 (98,3%)
57 (98,3%)
43 (74,1%)
Total
116 (87,8%)
92 (69,7%)
97 (73,5%)
68(91,9)
24 (32,4%)
25 (33,8%)
53 (71,6%)
27 (36,5%)
12 (16,2%)
17 (22,9%)
30 (51,7%)
2 (3,4%)
8 (13,8%)
16 (27,6%)
17 (29,5%)
1 (1,7%)
13 (22,4%)
98 (74,2%)
26 (19,7%)
33 (25,0%)
69 (52,3%)
44 (33,3%)
13 (9,8%)
30 (22,7%)
42 (56,8%)
14 (24,1%)
56 (42,4%)
Total
74 (100%)
58 (100%)
132(100%)
Cuadro Nº 4.14
Trabajo infantil según modalidad de trabajo
y edad de los niños (en porcentajes)
Modalidad de
trabajo
10
Doméstico
no remunerado
dentro
- fuera
No doméstico
no remunerado
- suelos
siembras
- labores
cosecha
- post cosecha
- pecuarios
No domésticos
Remunerado
Número de casos
11
EDAD
12
13
14
15 y +
Total
75.0
78,6
67,9
82,8
58,6
72,4
70,4 95,8
66,7 70,8
74,1 66,7
94,1
76,5
82,4
87,8
69,7
73,5
71,4
12,5
50,0
37,5
37,5
25,0
64,3
22,7
18,2
50,0
68,2
4,5
27,3
86,2
9,4
12,5
56,3
46,9
6,3
21,9
81,5
28,0
32,0
52,0
28,0
16,0
28,0
70,8
21,4
21,4
53,6
17,9
7,1
25,0
64,7
23,5
41,2
52,9
52,9
23,5
11,8
74,2
19,7
25,0
52,3
33,3
9,8
22,7
14,3
25,0
51,7
48,1 50,0
47,1
42,4
7
100.0
71,4
100,0
28
29
27
24
17
132
Cuadro N° 4.15
Trabajo infantil según modalidad de trabajo, sexo y edad de los niños
(en porcentajes)
Modalidad de
trabajo
Doméstico
no remunerado
No doméstico
no remunerado
No doméstico
Remunerado
Número de casos
10 años
H
M
11 años
H
M
100,0 100,0 69,2
12 años
H
M
13 años
H
M
14 años
H
M
15 años y +
H
M
Total
H
M
80,0
72,2
100,0 64,7
80,0
91,7
100,0 100,0 87,5
79,7
98,3
80,0
50,0
100,0 33,3
88,9
81,8
88,2
70,0
91,7
50.0
100,0 25,0
91,9
51,7
20,0
0,0
53,8
0,0
61,1
36,4
64,7
20.0
58.3
41,7
55,6
37,5
56.8
24.1
5
2
13
15
18
11
17
10
12
12
9
8
74
58
Cuadro Nº 4.16
Modalidades de trabajo según sexo
de los niños y tipo de familia
(en porcentaje)
TIPO DE FAMILIA
Doméstico
no remunerado
- dentro de casa
- fuera de casa
No doméstico
No remunerado
- preparación
de suelos
- siembra
- labores
- cosecha
- post cosecha
- cuidado animales
No doméstico
Remunerado
Número de casos
Trabajadores agrícolas
permanentes
Hom. Muj. Sub
Total
78,6
100,0 85,7
39,3
100,0 59,5
71,4
71,4
71,4
Trabajadores agrícolas
temporales
Hom. Muj. Sub
Total
80,9
95,5
88,4
66,7
95,5
81,4
71,4
68,2
69,8
92,9
57,1
80,9
85,7
54,5
69,8
21,4
35,7
64,3
39,3
17,6
10,7
0,0
7,1
28,6
28,6
0,0
21,4
14,3
26,2
52,4
35,7
11,9
14,3
23,8
33,3
71,4
28,6
4,8
38,1
4,5
18,2
22,7
27,3
0,0
31,8
13,9
25,6
46,5
27,9
2,3
34,9
35,7
42,9
38,1
80,9
31,8
55,8
28
14
42
21
22
43
(Continúa en página sig.)
(Continuación)
Pequeños productores
Hom. Muj.
Sub
Total
81,0
100,0 88,9
38,1
100,0 60,6
76,2
75,0
75,7
95,3
50,0
78,8
47,6
0,0
30,3
28,6
25,0
27,3
81,0
41,7
66,7
42,9
41,7
42,4
28,6
8,3
21,2
14,3
16,7
15,2
66,7
0,0
42,4
TIPO DE FAMILIA
Otros
Hom. Muj.
Sub
Total
75,0
100,0 92,9
50,0
100,0 85,7
75,0
75,0
85,7
100,0 40,0
57,1
75,0
10,0
28,6
50,0
0,0
14,3
75,0
20,0
35,7
25,0
20,0
21,4
0,0
0,0
0,0
75,0
10,0
36,4
25,0
10,0
14,3
21
4
12
33
10
14
Hom.
Total
Muj.
Total
79,7
47,3
72,9
91,9
32,4
33,8
71,6
36,5
16,2
22,9
56,8
98,3
98,3
74,1
51,7
3,4
13,8
27,6
29,5
1,7
22,4
24,1
87,8
69,7
73,5
74,2
19,7
25,0
52,3
33,3
9,8
22,7
42,4
74
58
132
Cuadro Nº 4.17
Promedio de notas corregido según
repitencia y atraso escolar
REPITENCIA
Atraso
Sin repitencia 1 curso
2 o + cursos
escolar
reprobado reprobados
Sin
.2758
.3456
.0000
atraso
(71)
(16)
(0)
con 1 año de
.1890
.1947
.5757
atraso
(6)
(20)
(16)
con 2 años
.3698
.0000
.4952
de
atraso
(4)
(0)
(5)
con 3 o más
.5262
.0357
.0000
años de
(3)
(1)
(0)
atraso
Total
.1832
(84)
.2557
(37)
Nota: En paréntesis se indica el número de casos.
.5391
(1)
Total
.1615
(87)
.2651
(32)
.4395
(9)
.4035
(4)
.0000
(132)
Cuadro Nº 4.18
Índice de rendimiento escolar según participación
de los niños en diversas modalidades de trabajo
Modalidades de
trabajo
Doméstico dentro X =
de casa
S=
n=
Doméstico fuera X =
de casa
S=
n=
No doméstico
X=
no remunerado
S=
n=
No doméstico
x=
remunerado
S=
n=
Valor
Participación
No
trabajan
3,4718
1,3679
40
3,7719
1,3486
35
3,8196
1,3861
34
3,8918
1,3262
76
Trabajan
3,9240
1,3407
92
3,7924
1,3708
97
3,7756
1,3577
98
3,6447
1,4036
56
“t”
No tr,-tr
-1,77
(*)
-0,8
0,16
1,03
Nota: (*) significativo al 0,05
Cuadro Nº 4.19
Promedio de notas corregidas según participación
de los niños en distintas modalidades de trabajo
Modalidades de
trabajo
Doméstico dentro
de casa
Doméstico fuera
de casa
No doméstico
no remunerado
No doméstico
remunerado
Participación
No trabajan
X = -0,2932
S = 0,9879
n = 40
X = 0.0033
S = 1,0831
n = 35
X = 0,0825
S = 0,9611
n = 34
X = -0,0792
S = 1,0266
n = 56
Nota: (*) significativo al 0,05
Valor
Trabajan
0,1275
0,9665
92
-0,0012
0,9580
97
-0,0286
1,0010
98
0,0584
0,9621
76
"t"
2,28
(*)
0,02
0,56
0,78
Cuadro Nº 4.20
Índice de rendimiento según participación
en las modalidades de trabajo y sexo de los niños
Modalidades de
trabajo
Valor
Participación
No trabajan Trabajan
Doméstico
dentro de
casa
Hombres X =
S=
n=
Mujeres X =
S=
n=
Doméstico fuera Hombres X =
de casa
S=
20
Mujeres X =
S=
n=
No doméstico
Hombres x =
no remunerado
S=
n=
Mujeres x =
S=
n=
No doméstico
Hombres X =
remunerado
S=
n=
Mujeres X =
S=
n=
3.4212
1.3473
39
5,4450
0,0000
1
3,3090
1,2622
54
4,3891
1,2413
15
3,0511
0,6837
6
3,9843
1.4500
28
3,4082
1,2228
32
4,2435
1,2997
44
3.5195
1,3159
35
4,1724
1,3056
57
3,5264
1,3533
4,1264
1,3337
43
3,5044
1,3635
68
4,3904
1,1432
30
3,5130
1,4097
42
4,0398
1,3579
14
“t”
No tr,-tr
-0,32
0,00
-0,62
0,67
-0,80
1,19
-0,34
0,51
Cuadro Nº 4.21
Índice de rendimiento escolar según
participación en distintas modalidades de trabajo
y grado cursado por los niños
Modalidades de
trabajo
Doméstico dentro
casa
Doméstico fuera
casa
No doméstico
No remunerado
No doméstico
Remunerado
“t”
No tr,-tr
Participación
5º y 6º
años
básicos
8º año
básico
5º y 6º
años
básicos
8º año
básico
5º y 6º
Años
básicos
8º año
Básico
5º y 6º
Años
básicos
8º año
básico
No trabajan
X. =
3,4418
S=
1,4272
n=
29
X=
3,5509
S=
1,2586
n=
11
X=
3,6886
S=
1,4524
n=
25
X=
3,9800
S=
1,0857
n=
10
X=
3,7190
S=
1.4329
n=
23
X=
4,0299
S=
1,3233
n=
11
X=
3,8355
s=
1,3068
n=
59
X=
4,0870
S=
1,4149
n=
17
Trabajan
3,8391
1,3783
65
4,1284
1,2465
27
3,7266
1,3887
69
3,9545
1,3365
28
3,7157
1,3970
71
3,9332
1,2597
27
3,5159
1,5386
35
3,8593
1,1472
21
-0,28
-1,36
-0,12
0,05
0,01
0.07
-1,06
0,55
Cuadro N° 4.22
Indice de rendimiento escolar según participación
en distintas modalidades de trabajo y escuelas
Modalidades
de trabajo
Doméstico Nº
trabaja
dentro
de
trabaja
X=
S=
n=
Ciruelos Chanqueahue Rinconada Rinconada
de Parral
1,9695
3,7657
3,6933
3,4629
0,1415
0,7575
1,2437
1,5348
2
8
4
26
x=
S=
n=
4,2270
1,2975
15
3,7753
1,3396
14
3,8252
1,4277
28
3,9344
1,3253
35
X=
S=
n=
-2,39
0,0000
0,0000
0
-0,02
3,4984
0,8183
9
-0,17
4,4562
1,2861
5
-1,29
3,7334
1,5298
21
X=
S=
n=
3,9576
1,4263
17
0,0
3,9611
1,3181
13
-0,93
3,6889
1,3956
27
1,14
3,7372
1,3878
40
-0,01
X=
S=
n=
X=
S=
n=
0.0000
0,0000
0
3,9576
1,4263
17
0,0
3,6434
1,3526
7
3,8318
1,0756
15
-0,35
3,3942
1,5435
8
3,9469
1,3389
24
-0,54
4,0637
1,3530
19
3,5841
1,4480
42
1,22
No
trabaja
X=
S=
n=
3.9576
1,4263
17
3.8184
1.1897
19
3,9226
1,3458
17
3.8809
1.4257
23
remunerado trabaja
X=
S=
n=
0.0000
0.0000
0
0.0
3.4768
0,88-14
3
0.47
3,6796
1,4709
15
0.49
3,6442
1.4370
38
0,63
casa
Doméstico
Valor "t”
Nº
trabaja
fuera
de
trabaja
casa
Valor "t"
No
doméstico
No
trabaja
no
trabaja
remunerado
Valor "t"
doméstico
valor "t"
Cuadro Nº 4.23
Repitencia según participación
en diversas modalidades de trabajo
Doméstica dentro de la
casa
No trabajan Trabajan
Repitencia
Doméstica fuera de la casa
No trabajan
Trabajan
Sin
repitencia
1 año
2 años
26 (65,0%)
9 (22,5%)
5 (12,5%)
58 (63,0%)
28 (30,4%)
6 (6,5%)
21(60,0%)
12 (34,3%)
2 (5,7%)
63 (64,9%)
25 (25,8%)
9 (9,3%)
Total
40 (100%)
92 (100%)
35 (100%)
97 (100%)
Valor x
Grados de
libertad
Nivel de
significación
1,9
1,2
2
2
No significativo
No significativo
(Continúa en página sig.)
Cuadro Nº 4.24
Atraso escolar según participación de los niños
en diversas modalidades de trabajo
Atraso escolar
Edad normal
1 año atraso
2 años y más
Total
Valor X
Grados de
libertad
Nivel de
significación
MODALIDADES DE
Doméstico dentro de la
Doméstico fuera de la
casa
casa
No trabajan Trabajan
No trabajan Trabajan
27 (67,5%) 60 (65,2%) 24 (68,6%) 63 (64,9%)
7 (17,5%)
25 (27,2%) 7 (20,0%)
25 (25,8%)
6 (15,0%)
7 (7,6%)
4 (11,4%)
9 (9,3%)
40 (100%) 92 (100%) 35 (100%) 97 (100%)
2,66
0,52
2
no significativo
2
no significativo
(Continuación)
No doméstica no
remunerada
No trabajan Trabajan
20 (58,8%) 64 (65,3%)
11(32,4%) 26 (26,5%)
3 (8,8%)
8 (8?%)
34 (100%)
98 (100%)
0,4
2
No doméstica no
remunerada
No trabajan Trabajan
54(71,1) 30 (53,6%)
17 (22,4%) 20 (35,7%)
5 (6,6%)
6 (10,7%)
76 (100%,) 56 (100%)
2,4
2
No significativo
No significativo
TRABAJO
No doméstico
no remunerado
No trabajan Trabajan
50(68.5%) 37(66,1%)
17 (22.4%) 15 (26,8%)
9(11.8 %) 4(7,19%)
76 (100%) 56 (100%)
0.98
2
No doméstico
remunerado
No trabajan Trabajan
50(65.8%)
37 (66.1%)
17 (22,4%) 15 (26,8%)
9(11,8%)
4 (7,1%)
76 (100%)
56 (100%)
0.99
2
no significativo
no significativo
Cuadro Nº 5.1
Los padres y sus expectativas educacionales para sus hijos
según el grado cursado por los niños
Grado máximo
deseado
6º básico
8º básico
4º medio
Cursos de
capacitación
Sin dato
Grado cursado por los hijos
5º y 6º básico(%) 8º básico(%)
12 (16,4)
---18 (24,7)
7 (17,1)
19 (26,0)
15 (36,6)
TOTAL(%)
12 (10,5)
25 (21,9)
34 (29,8)
19 (26,0)
5 (68,0)
18 (43,9)
1 (2,4)
37 (32,5)
6 (5,3)
TOTAL
73 (100,0)
41 (100,0)
114 (100,0)
Cuadro Nº 5.2
Los padres y las expectativas educacionales
para sus hijos según tipo de familia
Tipo de familia
Grado máximo de
educación deseado
Trabajado- Trabajado- Pequeños
res perma- res tempo- Productonentes (%) rales (%)
res (%)
6º año básico
8º año básico
4º año medio
Cursos capacitación
Sin dato
4 (10,5)
11 (28.9)
9 (23,7)
12 (31,6)
2 (5,3)
5(12.5)
10(25,5)
10(25,5)
13(32,5)
2(5,0)
-- -4 (15.4)
11 (42,3)
10 (38.5)
1 (3.9)
TOTAL
38 (100.0) 40 (100.0) 26 (100.0)
Otros
Total
(%)
(%)
2(2.0)
1(10,0)
3(30,0)
4(40,0)
----
11 (9,6)
26 (22,8)
33 (28,9)
39 (34,2)
5 (44.0)
10 (100.0)
114(100,0)
Cuadro Nº 5.3
Los padres y sus expectativas sobre la escuela
según tipo de familia
Tipo de familia
Trabajadores Trabajadores Pequeños Otros
productores
agrícolas
Agrícolas
permanentes temporales
Leer/escribir
19 (50,0)
16 (40,0)
17 (65,4) 6 (60,0)
Trab.Remunerado 17 (44,7)
13 (32,5)
11 (42,3) 4 (40,0)
Migración
13 (34,2)
10 (25,0)
2 (7,7) 2 (20,0)
Matemáticas
9 (23,7)
7 (17,5)
2 (7,7) 2 (20,0)
Cuidados
4 (10,5)
2 (5,0)
4 (15,4)
Alimento
3(7,9)
2(5,0)
2(7,7) 1 (10,0)
Socialización
Entretención
2(5,3)
-1(3,8) 2 (20,0)
Firmar
1(2,8)
1(2,5)
2(7,7) 1 (10,0)
Nº de casos
38
40
26
Total
58 (50.9)
45 (39,5)
27 (23,7)
20 (17,5)
0 (8,8)
8(7,0)
5(4.4)
5(4,4)
10
114
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el número de casos indicados en la última
línea.
Cuadro N° 5.4
Los padres y sus expectativas sobre la escuela
según el grado cursado por sus hijos
Expectativa
Entretención
Socialización
Firmar
Alimento
Leer/escribir
Prepararse para
migración
Matemáticas
Cuidado
Trabajo remunerado
Otros
N° de casos
Grado cursado
5° y 6°
4
(5,5)
8°
Total
1
(2,4)
5
(1,4)
4
7
33
23
(5,5)
(9,6)
(45,2)
(31.5)
1
1
25
4
(2,4)
(2,4)
(61,0)
(10,0)
5
8
58
27
(4,4)
(7.0)
(50,9)
(23.7)
19
8
30
2
73
(26.0)
(11.0)
(41,1)
(2,7)
1
3
15
6
41
(2.4)
(7.3)
(36,6)
(14,6)
20
10
45
8
114
(17,5)
(8.8)
(39,5)
(7.0)
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el número de casos indicado en la última
línea.
Cuadro Nº 5.5
Percepción de los padres frente a la formación para el trabajo
Escuela prepara el
Tipo de familia
trabajo
Trabajadores Trabajadores
permanentes temporales
SI
30(78,9)
31 (77,5)
NO
8(21,1)
4 (10,0)
Pequeños
Otros
Productores
25 (96,2)
9 (90,0)
1 (3,8)
1 (10,0)
Total
Sin dato
-
5 (12,5)
-
-
5 (4,4)
TOTAL
38 (100,0)
40 (100,0)
26 (100,0)
10 (100,0) 114
(100,0)
95 (83,3)
14 (12,3)
Cuadro Nº 5.6
Funciones atribuidas a la escuela en la preparación para el trabajo
Mecanismos
- Acceso y desempeño
en el trabajo
- Conocimientos
básicos
- Desarrollo de la
personalidad
- Preparación para un
futuro mejor
- Capacitación
profesional
- Orientación general
- Formación de
personas
Útiles a la sociedad
- Requisito
continuación
De estudios/profesión
- Mecanismos no
especificados
Nº de casos
Tipo de familia
Trabajadores Trabajadores Pequeños
Otros
permanentes temporales
Productores
Total
10 (33,3)
7 (23,3)
10 (32,3)
1 (3,2)
5 (20,0)
6 (24,0)
2 (22,2) 27 (28,4)
1(11,1) 15 (15,8)
4 (13,3)
2 (6,5)
6 (24,0)
0 (0,0)
12 (12,6)
3 (10,0)
3 (9,7)
1 (4,0)
1(11,1)
8 (8,4)
0 (0,0)
1 (3,3)
3 (9,7)
1 (3,2)
0 (0,0)
0 (0,0)
0 (0,0)
0 (0,0)
3 (3,2)
2 (2,1)
0 (0,0)
0 (0,0)
1 (4,0)
1(11.1)
2 (2,1)
0 (0,0)
0 (0.0).
1 (4.0)
0 (0.0)
1 (1,1)
10 (33,3)
30
7 (22,6)
31
10 (40,0)
25
3 (33,3) 30 (31,6)
9
95
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el número de casos que se indica en
la última línea.
Cuadro Nº 5.7
Los padres y la utilidad de la escuela según tipo de familia
Utilidad de la Tipo de familia
escuela
Trabajadores Trabajadores Pequeños
Otros
permanentes temporales
Productores
Formación de
los
niños
18 (48,6)
17 (47,2)
17 (68,0)
4 (40,0)
Fuente de
23 (62,2)
19 (52,8)
8 (32,0)
9 (90,0)
prestigio
Fuente de
conocimientos
instrumentales
Preparación
para el
trabajo
Vía de
integración
a la sociedad
Bien en sí
misma
Otros
Nº de casos
Total
56 (51,9)
59 (54,6)
8 (21,6)
18 (50,0)
13 (52,0)
4 (40,0)
43 (39,8)
17 (45,9)
12 (33,3)
10 (40,0)
4 (40,0)
43 (39,8)
9 (24,3)
6 (16,2)
4 (11,1)
7 (19,4)
4 (16,0)
3 (12,0)
3 (30,0)
-
20 (18,5)
16 (14,8)
--
4 (11,1)
-
- 1 (10,0)
5 (4,6)
37
36
25
10
108
Nota: Los porcentajes están calculados sobre el número de casos indicado en la última
línea, que corresponde a cantidad de familias que respondieron la pregunta.
2. BIBLIOGRAFIA
Bengoa, J., Crispi, J., et. al. Capitalismo y campesinado en el agro chileno. Anexo
Estadístico. Resultado de Investigación n. 8, GIA, Santiago,1983
Borsotti, C. "Desarrollo y Educación en las Zonas Rurales". En Revista CEPAL n. 21,
Santiago,1983.
Borsotti, C. Sociedad Rural, Educación y Escuela. Ed. Kapelusz, Buenos Aires,1986.
Briones, G. La desigualdad educativa en las áreas rurales de Chile, PIIE Estudios,
Santiago,1985.
Cariola, L. Trabajo infantil. Mito o realidad. CIDE, Santiago, 1987.
CENECA/CED. El libro en Chile. Presente y Futuro, Santiago,1986.
Connell, J. y Kipton M. Assessing village labour situations in developing countries. Oxford
University Press, Delhi,1977.
Crispi, J. y Rivera, R. Los bienes salarios en Chile. Una forma moderna de acumulación
primitiva. GIA, Santiago, 1973.
Cruz, M. E. y Leiva, C. La fruticultura en Chile. Un área privilegiada de expansión del
capital agrario. GIA, Santiago, 1982.
Dasgupta, B. Village, society and labour use, Oxford University Press, Delhi,1977.
De Tezanos, A. "Escuela y Comunidad: los problemas de sentido". En Aspectos relevantes
de la educación primaria rural. CIID, Ottawa,1984.
Elson, D. "The differentiation of children's labour use in capitalist labour market". En
Development and Change. Institute of Social Studies, The Hague,1982
Fundación Magisterio de la Araucanía. Memoria Anual. Mimeo,1984.
Fundación Magisterio de la Araucanía. Memoria Anual. Mimeo,1985.
Gajardo, M. Enseñanza Básica en las zonas rurales. Experiencias innovadoras.
UNESCO-OREALC, Santiago, 1988.
Gajardo, M. y De Andraca, A.M. El sistema educativo en el medio rural. Sobre algunas
tendencias nacionales y locales. Documento de Trabajo, FLACSO, 1986.
Gajardo, M. y De Andraca A.M. Estructura y funcionamiento de la escuela en las zonas
rurales. Documento de Trabajo, FLACSO,1987.
Goddard, V. y White, B. "Child workers and capitalist development. An introductory note
and bibliography". En Development and Change. Institute of Social Studies, The
Hague,1982.
Gómez, S. Instituciones y procesos agrarios en Chile. FLACSO, Santiago, 1982.
Gómez, S. y Echenique, J. La agricultura chilena. Las dos
caras de la modernización. FLACSO, AGRARIA, Santiago, 1988.
Hull, T. "Perspectivas y datos necesarios para el estudio del trabajo de los niños". En
Trabajo Infantil, Pobreza y Subdesarrollo. Oficina Internacional del Trabajo. Programa
Mundial del Empleo, Ginebra, 1983.
Instituto Nacional de Estadísticas (INE). Encuesta Nacional de Empleo. 1980-1984.
Santiago,1984.
McEwen, A. "Changes in the structure of child labor under conditions of dualistic
economic growth". En Development and Change. Institute of Social Studies, The
Hague,1982.
Ministerio de Educación Pública. "Normas Generales Nacionales y Permanentes sobre
calendario escolar". En Revista de Educación n. 114, 1984.
Ministerio de Educación Pública. "Planes y Programas de Estudio para la Educación
General Básica". En Revista de Educación n. 79, Edición Especial,1980.
Ministerio de Educación Pública, Dirección de Educación. Compendio de Normas.
Educación General Básica, Manual 500/03,1984.
Ministerio de Educación Publica. "Modifica Decreto Supremo n. 4002 Documentos". En
Revista de Educación n.118,1984.
Oficina Internacional del Trabajo (OIT). El Trabajo de los Niños. Ginebra,1984.
Oficina Internacional del Trabajo (OIT). Programa Mundial del Empleo, Trabajo Infantil,
Pobreza y Subdesarrollo. Ginebra,1983.
Oficina Internacional del Trabajo (OIT). El Trabajo Infantil. Ginebra,1983.
Programa Regional de Empleo para América Latina y El Caribe (PREALC). Antecedentes
del trabajo de los menores en Chile. Documento de Trabajo, Santiago,1978.
Rivera, R. y Cruz, M.E. Pobladores Rurales. GIA, Santiago, 1984.
Rocha Antuniassi, M.H. Trabalho infantil a escolarizacao no meio rural, Zahar Ed., Rio de
Janeiro,1983.
Rodgers, G. y Standing, G. "Funciones económicas de los niños. Problemas de análisis". En
Trabajo Infantil, Pobreza y Subdesarrollo. Oficina Internacional del Trabajo, Programa
Mundial del Empleo, Ginebra,1983.
Schiefelbein, E. "Factores de la repetición en la educación básica fiscal y particular
chilena". En Revista de Educación n.91, Santiago,1981
Schiefelbein, E. Antecedentes para el análisis de la política educacional chilena en 1982.
CPU, Santiago, Chile., 1982.
Secretaría Regional de Educación. Región del Bio-Bio. Innovaciones Curriculares en la
Enseñanza Básica y Media para atender requerimientos del sector marino o del litoral.
Mimeo, Concepción, 1985.
Secretaría Regional de Educación. Región de la Araucanía. Innovación Curricular para las
Áreas Rurales a Indígenas de la IX Región. Mimeo,1985.
Secretaría Regional de Educación. Cuarta Región. Cursos Combinados. En Revista de
Educación n.122,1984.
SERPLAC, SEREMIDUC, IPO. Formulación de un curriculum para las escuelas rurales
de la X Región. Mimeo, IPO, 1983.
Soto, F., et. al. Efectos de la crisis en la cobertura y la deserción en la Educación Básica.
Un estudio exploratorio, CPEIP, Santiago, 1984.
Soto, F., et. al. Estudio de las tasas anuales de deserción escolar en la Educación Básica
pública de Chile entre 1980-1983. CPEIP, Santiago, 1984.