PROGRAMACIÓN ¿Cómo incorporar las competencias en nuestra

DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CEP DE CÓRDOBA
PROGRAMACIÓN
¿Cómo incorporar las competencias en nuestra programación?
Medidas básicas
Las medidas básicas son tres: coordinación, perspectiva incrementadora y practicidad.
Coordinación
Si tal y como afirman las disposiciones legales, un área o materia ayuda a la adquisición
de distintas competencias, y una competencia se logra como resultado de los
aprendizajes de distintas áreas o materias, no queda otra opción que el trabajo
interdisciplinar. Es conveniente fijar en el Proyecto Educativo unos requisitos mínimos y
unas características que han de tener todas las Programaciones para afrontar con el
mayor éxito posible la adquisición de las Competencias Básicas.
Perspectiva incrementadora
Hay que partir de la práctica docente y la realidad del Centro para ir estableciendo
pequeños objetivos y cambios que conduzcan hacia un trabajo competencial. En este
sentido hay que entender que muchas practicas docentes actuales ya trabajan
competencias de una manera informal.
No hay que agobiarse con los nuevos términos y conceptos que vienen apareciendo. La
educación por competencias es una oportunidad para mejorar y acercar más nuestra
práctica docente a la demanda social de nuestra época, profundizar en todo aquello que
apreciemos como positivo y elegir perspectivas de enseñanza que ayuden a desarrollar
contenidos, destrezas y habilidades que serán imprescindibles para la vida.
Practicidad
El énfasis programador no ha de centrarse tanto en la adquisición de determinados
contenidos curriculares como en la aplicación y utilización de los mismos, en su
transferencia y funcionalidad en distintos contextos y situaciones. No se trata de
abandonar los contenidos conceptuales, sino de avanzar en todos los casos más allá de
sus límites hasta una contextualización práctica de todos y cada uno de los saberes que
consideramos esenciales e imprescindibles para la formación de nuestros infancia y
nuestra juventud.
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ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
La elaboración de las Programaciones Didácticas y las Programaciones de Aula, teniendo
en cuenta el desarrollo de las CCBB, suele convertirse en un proceso laborioso que
conlleva una ardua tarea de análisis, selección, decisión y redacción por parte del
docente.
PELIGROS.
Conviene advertir de peligros muy comunes que pueden encontrarse a la hora de
abordar las competencias básicas.
Utilizar una programación de la editorial
Nos encontramos en este caso con Programaciones descontextualizadas, que no tienen
en cuenta las características peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida.
Esta decisión puede provocar una doble respuesta. En unos casos, la aplicación de la
Programación necesita de unos continuos reajustes que, si bien siempre son necesarios,
en esta ocasión la transforman en otro producto totalmente distinto al original. En otros
casos, la Programación no llega a ponerse en práctica; lo programado y el proceso de
enseñanza-aprendizaje van por caminos distintos, independientes. Esto provoca que el
diseño y la práctica se alejen, lo cual tiene, como última consecuencia, la imposibilidad
de evaluación de la propia Programación. No ha de olvidarse que las Programaciones
deben ser un instrumento útil de trabajo al servicio del profesor y no a la inversa.
Uso exclusivo y sometido a los libros de texto
La idea desarrollada también se puede aplicar a los libros de texto ligados a una
determinada Programación. Si bien son un recurso, el docente debe utilizar tales libros a
su criterio teniendo en cuenta la realidad educativa, alterando, modificando,
complementando… aquellos aspectos que considere necesarios conforme a su
Programación. El libro de texto es un recurso más, pero el menos ágil para adaptarse a
contextos reales que cambian continuamente y no sólo cada cuatro años. Si el docente
considera oportuno incorporar al currículo un fenómeno de la actualidad inmediata,
puede y debe hacerlo utilizando otro de los innumerables recursos educativos. Así el
libro de texto es uno de los instrumentos de trabajo del docente y no al revés. El libro
de texto debe ser un recurso más, una fuente entre muchas otras, por lo que resulta
difícil aceptar que utilizando una sola fuente puedan educarse realmente las
competencias básicas.
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Utilizar la programación heredada
Otro peligro frecuente es utilizar la Programación “heredada” que se venía utilizando
pero incluyéndole, en un epígrafe y de forma puramente teórica y testimonial, el
desarrollo de las CCBB. En ese caso no se están programando competencias básicas,
sino que se está como mucho analizando la aportación de la programación a alguna de
ellas, pero sin que eso suponga un giro en la educación hacia una enseñanza realmente
competencial.
ESTRATEGIAS RECOMENDABLES
A la hora de afrontar el diseño de un Programación es necesario cuestionarse las
estrategias para abordar la necesaria adquisición, por parte del alumnado, de las CCBB.
En este sentido, se pueden dar varios pasos de dificultad creciente que podemos ver en
el itinerario siguiente. Las opciones no son excluyentes, sino sumativas.
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Estrategia A. Relacionar los objetivos con las competencias que desarrollan
La primera estrategia consiste en extraer las competencias básicas de los propios
objetivos generales, específicos y de aula.
Todos los componentes del currículo están perfectamente relacionados formando una
correa de transmisión cuyo fin último es la adquisición de las Competencias Básicas. Así
pues podemos convertir los objetivos en competencias según la aportación que creemos
que ofrecen:
CCBB
OGE
Competencia Lingüística (CCL)
Asumir responsablemente sus deberes,
Competencia Matemática (CCM)
conocer y ejercer sus derechos
Competencia para el Conocimiento y la en el respeto a los demás,
Interacción con el Medio Físico (CCIMF)
practicar la tolerancia, la cooperación
Tratamiento de
la
Información
y
y la solidaridad entre las personas y
Competencia Digital (TICD)
Competencia Social y Ciudadana (CSyC)
Competencia Cultural y Artística (CCyA)
grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad
Competencia para Aprender a Aprender
plural y prepararse para el ejercicio de la
(CAA)
ciudadanía democrática.
Autonomía e Iniciativa Personal (CAIP)
CCSyC, CAA, CAIP
Los Objetivos Generales para la Etapa (OGE), recogen capacidades cuyo fin último será,
junto con los Objetivos Generales trabajados en Educación Primaria y Secundaria
Obligatoria, la adquisición de las ocho Competencias Básicas. Así, por ejemplo, podemos
coincidir en que mediante las capacidades expresadas en el Objetivo General de Etapa
de ESO a) (RD 1631/2006), se pueden desarrollar la Competencia Social y Ciudadana, la
Competencia para Aprender a Aprender y la Competencia para la Autonomía e Iniciativa
Personal, como figura en el cuadro adjunto.
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De la misma forma los Objetivos de Área o Materia contribuyen al desarrollo de las
capacidades contenidas en los Objetivos Generales. Se puede deducir así que cada
Objetivo de Área o Materia contribuirá pues a la adquisición de determinado Objetivo
General y, por ende, de determinadas Competencias Básicas (aquellas que, según el
resultado del punto anterior, tuvieran relación directa con ese Objetivo General).
Expongamos un ejemplo, basado en el Objetivo Específico de Materia número 1 de
Educación Física para la ESO (Tabla ).
OEM (Educación Física)
OGE
1631/06)
Conocer los rasgos que definen b), f), k)
una actividad física saludable y
los efectos beneficiosos que esta
tiene para la salud individual y
colectiva.
(R.D. OGE (D. 231/07)
a), b), d)
CCBB
CCIMF,
CSyC, CAA,
CAIP
Los Objetivos Específicos se concretarán en Objetivos de Curso recogidos en la
Programación Didáctica. Es mediante este proceso como se concretarán las capacidades
contenidas en los anteriores para toda la etapa, en Objetivos para cada uno de los
Cursos que componen la misma. Si atendemos a las relaciones establecidas en líneas
anteriores obtendremos que determinado Objetivo de Curso concretará las capacidades
expresadas en un determinado Objetivo Específico por medio de éste, un determinado
Objetivo General y, en definitiva, una determinada Competencia Básica. Queda de esta
forma correctamente establecida la perfecta conexión que existe tanto entre los
distintos componentes del currículo como entre los diferentes niveles de concreción
curricular.
Para entender claramente cómo se puede abordar el proceso de concreción curricular
para los Objetivos de Curso, ofrecemos en la Tabla un ejemplo que, partiendo del
ofrecido en la Tabla 2, determina los Objetivos de Curso que se perseguirán en 1º, 2º,
3º y 4º de ESO como forma de conseguir el Objetivo Específico número 1 del Área de
Educación Física.
Estos procesos ya han sido tratados en muchos centros y Comunidades Autónomas ,
siguiendo planteamientos del Proyecto Atlantida, la Asociación Pedagógica Francesco
Tonnuci, el Proyecto ICOBAE o el Proyecto Azahara.
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OBJETIVOS DE CURSO
1º ESO
Conocer las características
de un ejercicio físico
saludable y los efectos del
mismo sobre la frecuencia
cardiaca como indicador de
la intensidad de trabajo.
2º ESO
Entender el concepto de
zona de actividad física
saludable para extrapolar
los efectos del ejercicio
físico sobre el estado de
salud.
3º ESO
Analizar los componentes
de
un
programa
de
acondicionamiento físico y
los efectos del mismo
sobre el estado de salud.
4º ESO
Sacar conclusiones acerca
de los efectos de los
hábitos de vida activa
sobre el estado de salud,
adquirir dichos hábitos y
reflexionar
acerca
de
ciertos hábitos nocivos.
OEM (E.F.)
OGE
(R.D.
1631/06)
Conocer
los b), f), k)
rasgos
que
definen
una
actividad física
saludable y los
efectos
beneficiosos
que esta tiene
para la salud
individual
y
colectiva.
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OGE
CCBB
(D.
231/07)
a),
d)
b), CCIM
F,
CSyC,
CAA,
CAIP
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La selección y organización de los contenidos pasará por un primer momento donde se
seleccionarán los contenidos que se abordarán serán aquellos que más y mejor hagan
alcanzar los objetivos de que hemos hablado teniendo en cuenta que los contenidos
tienen un carácter puramente instrumental (medio y no fin): su selección y
secuenciación estará supeditada en todo momento a la consecución de los Objetivos y,
a través de ellos, de las Competencias Básicas. Este marco estructural de los Contenidos
debe ser concretado y desarrollado en las Programaciones atendiendo a las
características del Centro y del alumnado.
NÚCLEO
S
TEMÁTIC
OS
BLOQUES OEM (Educación Física)
DE
CONTENI
DO
OGE
OGE
(R.D.
1631/06)
(D.
231/07)
Condición Conocer los rasgos que b), f), k)
Física y definen
una
actividad
física saludable y los
Salud
efectos beneficiosos que
esta tiene para la salud
individual y colectiva.
a), b), d)
CCBB
CCIMF,
CSyC,
CAA,
CAIP
Una vez establecidos los Objetivos de Curso, deben seleccionarse los Contenidos que
sirvan para alcanzar los mismos. Este proceso debe establecer una estrecha relación, de
tal manera que todos y cada uno de los Objetivos de Curso tengan Contenidos de
Curso, o lo que es lo mismo, medios, para su consecución. No se programen Contenidos
que no sirvan para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso
definidos. Varios contenidos pueden servir a un mismo objetivo y varios objetivos
pueden conseguirse con la participación de idéntico contenido.
A continuación proponemos un ejemplo para Ciencias de la Naturaleza (ESO).
Imaginemos un Objetivo de Curso (3º ESO, Ciencias de la Naturaleza:
Conocer, aplicar y valorar las principales medidas de ahorro de agua.
Para la consecución de tales capacidades se utilizarán los siguientes contenidos:
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CONTENIDOS DE CURSO
BLOQUES DE CONTENIDO NÚCLEOS DE CONTENIDO
El agua: recursos hídricos. 6. Las personas
medio ambiente
Medidas de ahorro de
agua.
y
el 4. El uso responsable de los
recursos naturales
Etc.
Lógicamente solo el relacionar los objetivos y contenidos con las Competencias Básicas
no garantiza el desarrollo de estás. Esta relación debe de ir acompañada de una
metodología, un tipo de actividades y unas tareas adecuadas.
Estrategia B. Se incorporan nuevos Criterios de Evaluación para aquellos
aspectos de las Competencias Básicas que no tengan un reflejo en el
desarrollo curricular del área/materia.
REDACTAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN FORMA DE COMPETENCIAS
Este trabajo consistirá en incluir, junto a los Criterios de Evaluación establecidos para el
Curso, un conjunto de Criterios que sirvan para poner de manifiesto la adquisición de
Competencias Básicas que no tengan reflejo en el desarrollo curricular de la Materia.
Pongamos un ejemplo: si realizamos un análisis de los Objetivos de la Materia de
Matemáticas en ESO observaremos que en muchos de ellos se desprende el trabajo de
la Competencia Matemática, la Autonomía y Desarrollo Personal, la Competencia para
Aprender a Aprender,... lo cual será constatado cuando estos Objetivos Específicos de
Materia se concreten en Objetivos de Curso y éstos, a su vez, se materialicen en
determinados Criterios de Evaluación. La Competencia Lingüística, en cambio, no tiene
reflejo en ese proceso de concreción y, no obstante, si puede ser abordada desde la
Materia de Matemáticas. Por eso se puede plantear la inclusión, junto a los Criterios de
Evaluación establecidos para esta Materia, de otro conjunto de Criterios (relacionados
con los descriptores de la Competencia Lingüística) que sirvan para poner de manifiesto
en Matemáticas se ha alcanzado la misma. Estos Criterios de Evaluación de la
Competencias Básicas vienen a ser denominados por algunos autores y grupos de
trabajo como indicadores estratégicos de las Competencias Básicas. En el apartado
dedicado a la evaluación esta idea aparece mejor desarrollada.
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Esta estrategia debe ser una opción que cada centro decidirá en sus órganos de
coordinación docente.
Estrategia C. Se determinan indicadores estratégicos o clave de evaluación de
las CCBB comunes a todas las áreas o materias
EL siguiente escalón en el camino conducente a implantar las Competencias Básicas en
el diseño y desarrollo de las Programaciones pasa por la necesaria coordinación y
trabajo en equipo. En base a ello, esta estrategia consiste en decidir desde alguno de
los órganos de coordinación docente (principalmente, el equipo técnico de coordinación
pedagógica) qué indicadores estratégicos de evaluación serán comunes al diseño
curricular de cada una de las Áreas o Materias, y por tanto serán la base de un trabajo
común para los distintos docentes. Los indicadores seleccionados serán trabajados y,
por tanto, evaluados en cada una de las Materias, estableciéndose una adecuada
secuenciación de ese trabajo por Cursos. Como se verá en el apartado 6, los indicadores
estratégicos -.también denominados indicadores clave- seleccionados serán
incorporados como Criterios de Evaluación en la Programación de cada una de las
Materias. Esta iniciativa, que resulta muy interesante, pasa por ponerse de acuerdo
sobre el sentido hacia dónde hay que dirigir especialmente los esfuerzos, en base a las
características peculiares del Centro, de su alumnado, a los resultados de evaluaciones
previas, de las pruebas de diagnóstico… No es de extrañar que esta propuesta de
trabajo esté colocada como tercera opción, pues requiere de una madurez en el trabajo
competencial y solicita por parte del profesorado del Centro llegar a puntos de acuerdo
sobre cómo abordar las propuestas curriculares, lo que no siempre resulta fácil. En
definitiva, se trata de decidir, a nivel de Centro, qué mínimos imprescindibles de cada
CB serán de común trabajo por todas y cada una de las Materias impartidas en ese
curso.
Para esta labor existen en la bibliografía variados listados de descriptores de las CCBB.
Estos resultan, no obstante, muy genéricos, por lo que habrá que operativizarlos,
llevarlos al máximo grado de concreción (indicadores), para su oportuna secuenciación
en la etapa. En este sentido podemos establecer un paralelismo: los indicadores
estratégicos son a los descriptores lo mismo que los Criterios de Evaluación son a los
Objetivos, dejando claro que además no son los contenidos mínimos de cada área.
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Estrategia D. Tareas, secuencias y proyectos integrados
La Programación por Competencias y la realización de proyectos, secuencias y tareas
integradas sería el último escalón y el más complejo para afrontar la adquisición de las
mismas. ¿En qué consiste? En esta última opción dejamos de programar por contenidos
para realizarlo directamente por tareas o proyectos. En las tareas y proyectos integrados
el currículo girará en torno a un eje de trabajo que aborde varias Competencias Básicas.
Pongamos un ejemplo. Imaginemos un proyecto integrado que se denomine El periódico
escolar, por medio del cual se pretenderá la adquisición de Competencias tales como la
Competencia Lingüística, la Competencia Social y Ciudadana, la Autonomía y Desarrollo
Personal, el Tratamiento de la Información y la Competencia Digital… y al cual
contribuyen todas las Materias del currículo con aportación de contenidos propios de su
ámbito.
El riesgo que conlleva esta técnica es desconectar la práctica educativa y la
Programación del currículo oficial, del primer nivel de concreción curricular. Para
evitarlo, podemos seguir las instrucciones de Fernando Trujillo y el Proyecto Icobae, en
base a las cuales el diseño de las tareas partirá de los Criterios de Evaluación
establecidos en el Real Decreto. Según esta vía, podemos encontrarnos en las distintas
Materias dos tipos de Criterios de Evaluación:
Criterios específicos, cerrados, centrados en determinado contenido dedicado
exclusivamente a una Materia. A partir de ellos construiremos tareas propias de Materia.
Criterios amplios, flexibles, multidisciplinares. Serán la base para diseñar tareas y
proyectos integrados que aglutinen a distintas Materias.
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Ejemplos de esta idea los encontramos en esta tabla.
Características de una tarea, secuencia didáctica o proyecto integrado.
Podemos decir que debe reunir los siguientes rasgos:
Debe consistir en un proceso. El alumnado emprende un proyecto, un proceso, mediante el cual
aprende haciendo, construyendo, creando, no sólo recibiendo. El contexto de aula se convierte
en un contexto de acción y no sólo de recepción.
Debe culminar en un producto tangible. El proceso de aprendizaje y creación emprendido
termina en la realización de un producto tangible. El proyecto o propósito ha de concluir en la
ejecución de una obra o producto. Este producto podrá consistir en un objeto físico, un objeto
digital, una presentación escrita, una presentación oral…
Debe aglutinar conocimientos multidisciplinares. Si tal y como se explicó, los fenómenos objeto
de estudio hoy día son multidisciplinares, si la variedad de saberes que abordan un mismo
fenómeno es directamente proporcional a la calidad del conocimiento, es de toda lógica pensar
que la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el proyecto sea
interdisciplinar.
Las actividades que se agrupan en torno al proyecto trabajan una única situación o contexto
común a todas las disciplinas. Ya se analizó la idea de que sin contexto no hay competencia.
Pues bien, en un Proyecto común, el contexto de aprendizaje será el mismo desde todas las
disciplinas que lo aborden.
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Tipos de tareas
En las secuencias didácticas diseñadas en el conjunto de tareas se deberán trabajar las distintas
fases de adquisición competencial. Estas fases quedan concretadas de distinta forma en el
informe PISA (OCDE) para los tres grandes ámbitos que trata de evaluar: Matemáticas, Ciencias
y Lengua. En relación a la competencia matemática, podemos determinar que su desarrollo se
da a través de tres pasos:
Fase de reproducción: en ella el alumnado adquiere un determinado aprendizaje, se pone en
contacto con un determinado contenido. No existe contexto de aplicación del mismo. Podemos
determinar como actividades y ejercicios de reproducción dentro de una tarea los que tratan la
adquisición de esta fase. En ellos pedimos al alumnado que reproduzca un determinado
contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Ej. Resuelve: ¿cuántos gramos son 2’5
kg?
Fase de conexión: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado
contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema en un
contexto determinado. Las actividades y ejercicios que trabajen esta fase serán actividades de
conexión. Ej. Para preparar 4 raciones de pollo necesitas 1’4 kilogramos de carne. ¿Qué
cantidad necesitarás para preparar 7 raciones?
Fase de reflexión: en ella el alumno o alumna pone en juego su grado de reflexión y análisis,
sus valores, normas y principios acerca del problema planteado en un contexto determinado. Es
decir, sabe cómo, cuándo, por qué,… aplicar ese aprendizaje a tal problema; la aplicación no es
inflexible, sino que diseña y aplica estrategias para hacerlo. Ej. En 2008 los precios de los
siguientes alimentos eran estos: pollo = 2’30 €/kilogramo, ternera 10 €/1000 gramos, langosta
30€/50¡0 gramos. En 2009 el precio del pollo subió un 20%, mientras que la ternera bajó un
5% y la langosta bajó un 15%. ¿Qué opciones consideras más acertadas para la dieta habitual
de una familia media?
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Conociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y
las tareas asociadas a las mismas, el docente deberá reflexionar acerca de dos ideas:
En primer lugar, y dependiendo del contenido de aprendizaje y del alumnado al que va dirigido,
por qué fase empezar. En este sentido existirán contenidos en los que haya que empezar con
actividades de reproducción y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con las
de conexión. Pongamos como ejemplo aquí las competencias profesionales de muchos de los
trabajadores del mundo laboral (albañiles, carpinteros, electricistas,…) que empezaron a
aprender su profesión directamente mediante tareas de conexión, resolviendo problemas
prácticos sin en muchos casos tener la base teórica. También será justo decir que determinados
aprendizajes será preciso comenzarlos con actividades de reproducción.
Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: la fase de
reflexión. Comenzar con la reproducción no tiene que ser necesariamente un error, depende del
contenido y del alumnado; el error consistirá en quedarse en ella, en no seguir avanzando hacia
actividades de conexión y reflexión. Este avance se situará, dependiendo del contenido y del
desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en la misma Unidad Didáctica, en las próximas, en el
Curso siguiente,…
El mismo proceso seguido para el diseño de tareas en Matemáticas podemos utilizar para otro
tipo de tareas más en relación con la interacción con el mundo físico y con la competencia
lingüística. Igualmente nos adecuamos en este caso a las propuestas marcadas por la OCDE en
el Informe PISA, las cuales aparecen recogidas en las Figuras siguientes.
A partir de tales premisas se pueden diseñar tareas con secuencias didácticas que arranquen en
la fase de extracción de la información, descripción, y culminen en la reflexión. Igual que
hacíamos con las secuencias en Matemáticas, aquí el paso de una fase a otra de la secuencia
dependerá del contenido y del alumnado al que va dirigido.
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Fases para abordar las tareas y proyectos integrados
En el diseño de tareas y proyectos integrados nos encontramos con unas dificultades que poco
a poco debemos ir salvando:
Una tarea integrada (también denominada por otros tarea compartida o proyecto integrado) no
es simplemente un contenido interdisciplinar, sino que va más allá convirtiéndose en un único
proyecto de trabajo, abordado desde distintas perspectivas (materias) y que culmina en un
producto único y común a todas ellas.
La estructura de espacios y tiempos escolares puede amoldarse a las tareas y proyectos
diseñados. Podemos decidir programar una tarea o proyecto por trimestre, durante un tiempo
limitado (por ejemplo una semana), durante el cual la estructura de horarios y distribución de
grupos se adaptará a los requerimientos de la misma. O por el contrario, abordar los proyectos
respetando el reparto de materias, espacios y horas.
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Una forma más precisa de programar las secuencias didácticas por tareas es el
Proyecto (Documental) Integrado. Se trata de proyectos de una cierta
complejidad que se organizan básicamente en tres fases: información, creación
y comunicación.
La primera fase consiste básicamente en elegir el tema y buscar información
(por ejemplo, sobre las canciones populares). La segunda se centra en
recuperar la información almacenada, evaluarla y analizarla para adaptarla a
nuestras necesidades (por ejemplo, ordenar los datos, resumirlos y
compararlos). La tercera y última finaliza el proyecto dando una forma
comunicable a la información (por ejemplo, presentar una exposición de textos
ilustrados y un espectáculo con actuaciones en directo).
PARA SABER MÁS www.cepazahar.org/recursos/course/view.php?id=43
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