Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje formal e

Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje formal e informal
Víctor Germán Sánchez Arias1
Diana D. J. De León Cerda2
Resumen
Antes de la aparición masiva de las TIC a escala mundial, la educación se centraba en las
instituciones, en la currícula, en los profesores y los salones. Pero si consideramos ahora
como nuevo espacio educativo a toda la sociedad de la información y el conocimiento (que
integra prácticamente todo tipo de actividad humana que va desde la educativa, la profesional,
la social, etc.), le conferimos un carácter abierto ya no centralizado sino distribuido a escala
mundial. Es en este marco que en este trabajo presentamos una propuesta conceptual centrada
en la integración de un aprendizaje social lógico-conceptual con el aprendizaje intuitivo,
como una primera base para una integración de la educación informal a la formal. Este trabajo
es el primer paso de un proyecto de tres años financiado por la UNAM (PAPIIT-UNAM
IT100213) en el que participan especialistas en pedagogía, ciencias sociales, psicología, redes,
computación e inteligencia artificial.
Palabras clave/key words: educación informal, aprendizaje por intuición, aprendizaje
lógico-conceptual. Informal learning, learning by intution, logical learning.
1. Educación formal e informal en el ámbito de las sociedades de la información y el
conocimiento.
La sociedad, en su continua evolución, es nuestro gran espacio educativo, que incluye
complejos sistemas organizados en instituciones educativas formales y no formales, y sobre
todo espacios informales donde aprendemos a través de la experiencia en la vida diaria. Desde
1
Doctorado en Informática INPG Grenoble Francia; Profesor investigador CUAED-UNAM; Coordinador de la de
red de investigación RIISAE-ECOESAD; Coordinador de la red e-learnig REDTIC-CONACYT. Investigador del SNI.
Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia CUAED – UNAM +52 (55) 56 22 86 67.
[email protected]
2
Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje, CUCEA UdeG. Doctorante en el programa de Sistemas y
Ambientes educativos de UDGVirtual. Profesora de asignatura B y jefe de apoyo técnico en el Sistema de
Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara. Av. La Paz N° 2453, Col. Arcos Sur. C.P. 44140 Tel: +52 (33)
3134 2222 Ext. 18828. [email protected]
esta perspectiva el proceso educativo no sólo se circunscribe en la educación formal (son sólo
algunos de los eslabones) sino finalmente siempre se está inserto en el ámbito social-informal.
Con la masiva utilización de las tecnologías de la información (TIC) a escala mundial a través
de las redes INTERNET-WEB que permiten, gracias a interconexión de sistemas
computacionales y personas, sistematizar prácticamente todo tipo de actividad social que va
desde lo lúdico hasta lo profesional, ha surgido el concepto de la “Sociedad de la Información
y el Conocimiento”. En este nuevo espacio social-virtual-mundial se ha integrado
prácticamente todo tipo de actividad social humana: empresas, comercios, asociaciones, … y
desde luego instituciones educativas; pero también y sobre todo se ha abierto un nuevo
espacio virtual de socialización con alcances nunca antes vistos y que ha fomentado tanto la
creación de conocimiento colectivo informal como nuevas formas de relacionarse (las redes
sociales actualmente son de las aplicaciones WEB que cuentan con millones d usuarios
alrededor del mundo). En el mundo actual podemos considerar que vivimos en dos grandes
espacios sociales a escala mundial donde continuamente nos estamos desplazando: el real o
físico y el virtualizado por la red WEB-INTERNET. Sobre esta base, nuestra hipótesis
general es la siguiente:
Puesto que vivimos e interactuamos en entornos sociales diversos y ajenos a una realidad
escolar,
aprendemos
de
manera
informal
(procesos
no
estructurados
de
adquisión/reconstrucción de conocimiento), aprendizaje que debiera reconocerse y
aprovecharse en los procesos educativos formales y no formales (donde el aprendizaje está
basado en conocimientos más estructurados) para lograr no sólo un mejor desempeño sino
una educación más contextualizada.
A partir de esta consideración, en este trabajo buscamos describir los tipos de aprendizaje
mencionados, teniendo en cuenta que ambos tienen lugar en un marco social-educativo:

Aprendizaje estructurado basado en conocimiento organizado bajo una lógica
conceptual.

Aprendizaje no estructurado basado en creación de conocimiento a partir de la
intuición.
Con el estudio de las teorías educativas que sustentan estos estilos de aprendizaje y de las
teorías computacionales y de la información que puedan modelarlas, buscamos diseñar una
plataforma para ser utilizada por estudiantes y profesores de nivel medio y superior que
permita la identificación y explicitación del conocimiento informal y su integración en el
proceso formal de enseñanza-aprendizaje.
En este trabajo, presentaremos bajo la perspectiva de un ecosistema, a los espacios reales y
virtuales de la sociedad de la información y el conocimiento como el nuevo espacio
educativo. Esto nos permitirá definir un marco para proponer un modelo de red sistemas
educativos abiertos, sobre el cual posteriormente definiremos la arquitectura de nuestra
plataforma. Después plantearemos una propuesta conceptual de ambientes y espacios de
aprendizaje que nos permita estructurar y definir las funcionalidades de desplazamiento en la
red de sistemas educativos abiertos y finalmente presentaremos los principales conceptos
relativos a las teorías de aprendizaje que consideramos pueden fundamentar el modelo de
aprendizaje social-lógico-intuitivo que buscamos.
El ecosistema educativo: Lo formal, lo no formal y lo informal
Consideramos que la sociedad actual puede ser vista como un conjunto de grandes sistemas
con sus propias dinámicas pero que interactúan entre si creando codependencias. Estos
sistemas podemos identificarlos como el laboral, el social, el educativo, etc. En nuestro
proyecto nos enfocaremos en el sistema educativo.
Con la misma lógica podemos decir que el espacio educativo está integrado por los dos
grandes entornos sociales en los que ahora convivimos: el entorno natural y el entorno virtual.
En este espacio educativo incluimos todas las instituciones y organizaciones, públicas y
privadas, que ofrecen educación formal y no formal; pero igualmente todos los espacios
sociales en donde se aprende informalmente.
Para poder contar con un marco que nos permita integrar estos diferentes espacios educativos
en los cuales nos movemos y que tienen su propia dinámica, hemos adoptado la noción de
ecosistema de educativo.
La palabra ecosistema ha sido generalmente usada en el campo de la biología y la ecología,
haciendo referencia al hábitat y a los seres vivos que lo forman. Es precisamente en el campo
de la ecología donde encontramos interesantes definiciones:

El ecosistema es una unidad compleja donde se relacionan factores bióticos (seres
vivos) y abióticos (seres inertes), existen interacciones vitales entre ellos, fluye la
energía y circula la materia.

Es un sistema natural integrado por un conjunto de organismos vivos y el medio físico
en donde se relacionan. Se trata de una unidad compuesta de organismos
interdependientes que comparten el mismo hábitat o ambiente.
Por sus componentes, podemos decir que ecosistema es un concepto integrador en donde
entran en juego interaccione, organismos (sujetos y objetos) y medio (entornos).
Debido al carácter sistémico del concepto y a sus componentes (organismos, interacciones,
hábitat) consideramos que se puede utilizar esta analogía también desde el campo educativo,
si reconocemos que el sujeto interactúa en distintos entornos y ambientes (escolares,
laborales, sociales, culturales, políticos, espaciales/geográficos) y en que en esta interacción
también aprende. Un ecosistema de educativo entonces integrará los entornos y ambientes en
los que el sujeto se desenvuelve.
Al reconocer un ecosistema como noción integradora de los entornos en los que nos
desenvolvemos cotidianamente y al reconocer que en éstos aprendemos, podemos tipificar el
aprendizaje considerando los entornos en los que éste tiene lugar. Así tenemos que la
clasificación mayormente difundida es la que distingue aprendizaje formal, no formal e
informal.
Lo formal
Carrasco et al (2012) señalan que el aprendizaje formal tiene un alto grado de estructura y
organización en cuanto a la forma en que éste ocurre. Se trata de un sistema ordenado
jerárquicamente e institucionalizado y que en consonancia, tiene lugar en un entorno
igualmente estructurado y organizado. Es un aprendizaje organizado y dispuesto en términos
de objetivos, tiempos y recursos, cuyo carácter es intencionado desde el punto de vista del
aprendiz (CEDEFOP, 2008). En el aprendizaje formal, el docente tiene autoridad para
determinar que se aprenda determinado cuerpo definido a priori de contenidos.
Además de las características aportadas por el CEDEFOP (2008), Carrasco et al (2012)
retoman las condiciones para el aprendizaje formal de Eraut (2000). Para este autor el
aprendizaje es formal si se cumple una de las siguientes condiciones: “un marco definido de
aprendizaje; un evento o situación de aprendizaje organizado; la presencia de un docente; la
asignación de una calificación o crédito o la especificación externa de resultados de
aprendizaje” (Carrasco et al, 2012).
Lo no formal
Es un aprendizaje organizado y se desarrolla mediante actividades planificadas en programas
de corta duración. El aprendizaje no formal tendría un carácter voluntario y en él participan
docentes, instructores o facilitadores y existe un currículo organizado a manera de cursos,
seminarios o talleres de corta duración (Schugurensky. 2000; Livingstone, 2001 en Carrasco
et al, 2012). El aprendizaje no formal se desarrolla en distintas etapas de la vida y por lo
general no está sujeto a rutas curriculares.
Tiene lugar en entornos no necesariamente
educativos, fuera de las instituciones escolares (como centros de trabajo, instituciones de
salud, centros comunitarios… (Artigas, S. 1992 en Marenales, E. 1996).
Lo informal
Se trata de un aprendizaje que resulta de las actividades diarias relacionadas con el trabajo, la
familia, el ocio, los medios de comunicación… en consonancia, Coombs et al (1973, en
Carrasco et al, 2012) refiere que este a través de tipo de aprendizaje se desarrollan actitudes,
valores, habilidades y conocimientos a partir de la experiencia cotidiana y los recursos e
influencias educativas en el ambiente del sujeto. Por su parte Artigas, S. (1992 en Marenales,
E. 1996) reconoce que se trata de una acción difusa y que en los entornos en los que tiene
lugar no hay una intención didáctica; por su misma naturaleza, tampoco tiene estructura ni
organización y no implica una certificación.
Organismos como el CEDEFOP (2008) subrayan el carácter no intencionado del aprendizaje
informal reconociendo la posibilidad que éste no sea reconocido por el mismo sujeto que
aprende.
Schugurensky (2000, citado en Carrasco, et al, 2012) señala que aunque el aprendizaje
informal pueda darse al interior de escuelas y universidades y espacios educativos no
formales, siempre es fuera del currículo de estas instituciones; el aprendizaje informal tiene
lugar de forma independiente y a veces se contrapone a las metas intencionadas del currículo.
Algunos autores reconocen diferentes grados de intencionalidad y conciencia del aprendizaje
informal, por ejemplo Schugurensky (2000, citado en Carrasco, et al 2012) reconoce tres
niveles:

El primer grado se refiere al aprendizaje autodirigido, como el desarrollo de proyectos
por parte de los sujetes, tanto de manera independiente o como parte de un grupo. Se
trata de un aprendizaje intencionado, donde se es consciente de que algo se aprendió;

La segunda forma se enfoca en el aprendizaje incidental, cuando no había alguna
intención de aprender a partir de una experiencia o situación dada pero una vez
ocurrida ésta, se adquiere consciencia de que algo se aprendió.

El tercer nivel se refiere al aprendizaje tácito, que incluye la internalización de valores,
actitudes, comportamientos y habilidades que ocurren en la vida diaria, y que no es
intencionado ni consciente. Livingstone (2001, 2002 citado en Carrasco et a, 2012), en
utiliza el grado de consciencia de la actividad como aprendizaje significativo, como
criterio para distinguir entre las prácticas informales explícitas y, por otra parte, las
percepciones cotidianas, socialización y otras formas de aprendizaje tácito.
En síntesis podemos decir que en el aprendizaje formal, no sólo los entornos y ambientes son
estructurados y bien delimitados sino también los contenidos que se aprenden y/o enseñan, los
roles de quienes participan, los propósitos y las interacciones. Se trata de entornos escolares.
Por su parte el aprendizaje no formal, si bien también se caracteriza por ser organizado y tener
cierta estructura, tiene lugar en entornos tanto escolares como en entornos fuera de la escuela,
entornos en los que por lo general, el sujeto se desenvuelve y se aprovechan para
profesionalizar, desarrollar o ampliar competencias relacionadas con las actividades que se
desempeñan en dichos entornos. Por último, el aprendizaje informal por su naturaleza, su
finalidad (explícita o no) y sus niveles, puede darse en cualquier entorno y sin estructura
propia.
Sin embargo, es importante subrayar que los límites entre estos tres tipos de aprendizaje y
entre los entornos en los que tienen lugar en la realidad son difusos e incluso suelen muy a
menudo empalmarse o mostrar una relación de continuidad (Marenales, E. 1996) pues
solemos movernos en muchos entornos, relacionarnos en ellos de diversas maneras y con
distintos propósitos. Marenales (1996) señala por ejemplo que un docente puede utilizar como
recursos didácticos prácticas de animación social o medios masivos de comunicación
característicos de la educación informal, o sugerir la visita a una industria con la guía de un
técnico, propio de la educación no formal. Así mismo, un estudiante puede hacer uso de una
experiencia personal para ejemplificar algún contenido escolar visto durante clase.
Así, tanto los entornos como los aprendizajes que ahí resulten no deben ser vistos como
sistemas cerrados en sí mismos, sino como subsistemas que integran un ecosistema de
aprendizaje en el que alguno puede presentar mayor énfasis que los otros pero que no sólo se
complementan y enriquecen mutuamente sino que ésta integración e interacción es
indispensable para responder al contexto actual: Aprender fuera de la escuela es tanto o más
importante que hacerlo adentro para desarrollar competencias que vivir en la sociedad del
conocimiento nos requiere.
2. Espacios de aprendizaje.
Para poder definir los desplazamientos de las personas, primero en estas dos grades áreas
sociales: la física y la virtual, introducimos el concepto de espacio. El espacio nos ubica en
donde nos encontramos, y a partir de este reconocimiento podemos trazar nuestros
desplazamientos.
Si el espacio es físico puede ser una universidad, un aula, una biblioteca, el centro de trabajo,
etc., y si es virtual puede ser una mensajería, un foro, una red social, etc. En un espacio físico
solamente podemos estar en un solo lugar al mismo tiempo, pero la tecnología permite
nuestra presencia no sólo en distintos espacios virtuales, no en combinación virtual - físico.
Esta característica de multipresencia amplía las posibilidades de aprendizaje, que
anteriormente se circunscribían en un solo espacio físico generalmente escolar.
Este concepto de espacio, en el dominio real, se determina por un sistema direcciones
geográficas definida por cada país y en el dominio de los entornos virtuales, son determinados
por un sistema de direcciones definidas por la red INTERNET donde cada dispositivo,
programa o aplicación tiene una dirección única que generalmente es completamente
transparente a los usuarios. Esta identificación de los espacios la agregamos a nuestra
propuesta de ecosistema educativo. Así una persona aprende desplazándose a entornos de
aprendizaje formal, no formal e informal, de manera individual y colectiva en espacios físicos
y virtuales.
3. Aprendizaje
Una vez definido el marco de referencia de nuestros espacios y ecosistemas de aprendizaje,
necesitamos definir las teorías de aprendizaje sobre la cuales sustentaremos nuestra
plataforma. Como lo mencionamos anteriormente, este trabajo lo centraremos en
el
aprendizaje estructurado basado en conocimiento organizado bajo una lógica conceptual y el
aprendizaje no estructurado basado en creación de conocimiento a partir de la intuición.
Como primer acercamiento hemos decidido estudiar la teoría del constructivismo, la teoría del
aprendizaje significativo y acercarnos a la teoría de los modelos mentales. Es importante
aclarar que aunque hemos elegido estas teorías, estamos en un proceso no sólo de análisis de
las que nos podrían ser útiles sino también en proceso de integración de las mismas para el
desarrollo de la plataforma que estamos proyectando.
Constructivismo
El constructivismo es una corriente de la psicología educativa que descansa en la premisa de
que el conocimiento no es una copia de la realidad, si no una construcción del propio sujeto
que en la interacción con la realidad, aprende.
Desde esta postura, se entiende al conocimiento como un proceso de transformación en el
individuo. En el proceso de construcción de conocimiento intervienen sujeto y realidad u
objeto como protagonistas interdependientes uno del otro. En la interacción entre ambos, el
sujeto obtiene información a través de los sentidos. Esta información es transformada e
incorporada por el sujeto mediante esquemas de asimilación o esquemas mentales que se
construyen en y por la interacción del sujeto con la realidad (objeto). En otras palabras,
acciones realizadas, experiencias vividas y conceptos anteriormente aprendidos se relacionan
entre sí para formar esquemas o “filtros” que, al entrar en contacto con nueva información,
permiten el aprendizaje.
Una categoría fundamental para explicar la construcción del conocimiento es la acción (física
y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. El sujeto no
puede conocer al objeto si no aplica sobre él una serie de actividades. El sujeto transforma al
objeto (transformaciones cognitivas principalmente) al actuar sobre él y al mismo tiempo el
sujeto organiza y transforma sus esquemas mentales. En este proceso, el sujeto se acerca más
al objeto en la media en que lo conoce a mayor profundidad. Inversamente, el objeto se
vuelve cada vez más complejo y plantea nuevas problemáticas alejándose más del sujeto
cognoscente, de esta manera el objeto nunca acaba de ser conocido completamente; cualquier
estado de conocimiento alcanzado, es sólo un equilibrio temporal por lo que se convierte en
un nivel inmediato inferior necesario para nuevos niveles de conocimiento.
Los esquemas mentales desempeñan un rol fundamental ya que orientan todo el proceso de
adquisición de conocimiento. Estos marcos conceptuales son un patrón de organización que
determina la acción del individuo sobre el objeto (proceso de construcción). Dichos esquemas
conforman una estructura de conocimiento que regula la interacción del sujeto con la realidad;
a partir de esta interacción se produce nueva información que se integra a la estructura
cognitiva transformándola.
Aprendizaje significativo
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria
y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
comúnmente se conocen como prerrequisitos o ideas de anclaje.
Pero el aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La
atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado de la
interacción entre los conceptos y relaciones presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
información o contenido. En este proceso la nueva información adquiere significado
modificando los conceptos y relaciones de la estructura cognitiva, clarificándolos
diferenciándolos y organizándolos de tal manera que puedan servir como base para nuevos
aprendizajes.
En la teoría del aprendizaje significativo podemos identificar dos dimensiones dentro del
contexto escolar (Díaz Barriga, F. y Hernández, G. 1999). La primera está referida al modo en
que el conocimiento es adquirido por los alumnos. Cada modalidad da lugar a un determinado
tipo de aprendizaje, en este caso el alumno puede aprender por repetición y por
descubrimiento. La segunda dimensión tiene que ver con la incorporación del conocimiento
en la estructura cognitiva 3 . Esta incorporación puede darse por repetición o
significativamente.
3
La estructura cognoscitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente.
La estructura cognoscitiva está integrada por esquemas de conocimientos; los esquemas son abstracciones o
Ambas dimensiones guardan relación entre sí. El modo en que un estudiante adquiere el
conocimiento condicionará la manera en que éste se incorpora a su estructura cognitiva. De
acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es
necesario se cumplan tres condiciones:

Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que permita la construcción de significados. Los
conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir,
importa tanto el contenido, como la forma en que éste es presentado.

Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el
alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos de su
estructura cognitiva. Si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la
información para contestar un examen y olvidará después ese contenido.

Actitud favorable del alumno. El aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el
que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
De esta manera y de acuerdo con la postura de Pozo (1989 citado en Hernández, 2001), la
teoría de Ausubel es una teoría constructivista ya que es el propio individuo el que genera y
construye su aprendizaje accediendo a la información por repetición o por descubrimiento,
para memorizar y/o significar dicho contenido y reestructurar los esquemas mentales de tal
manera que permita nuevos y mejores acercamientos a nueva información, reactivando así el
proceso interminable de aprendizaje y construcción de conocimiento.
Para Vigostky, según Hernández (2001), el desarrollo no depende exclusivamente de la
actividad o el esfuerzo individual, ni tampoco se produce dirigido únicamente por el entorno.
El desarrollo implica tanto el esfuerzo y la actividad individual, como la interacción con y en
el contexto sociocultural en el que el estudiante está inmerso y, concretamente con sus pares y
expertos. El sujeto no podrá desarrollarse sin una referencia e interacción con el mundo social
(incluidos sus demás actores) al que pertenece.
Con base en esta premisa, Vigostky afirma que el aprendizaje tiene lugar en contextos
específicos de resolución de problemas, por lo que es construido sobre una base sociocultural
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones
que se dan entre estos.
que lo determina. Si separamos la actividad humana de la vida social, la actividad no tendría
sentido. Es esta actividad la que mediatiza las relaciones entre el individuo y el contexto
sociocultural.
Orientándonos bajo la perspectiva constructivista del aprendizaje significativo y la
importancia otorgada por Vigostky a la interacción individuo – contexto sociocultural sobre
todo a través del lenguaje, tenemos que el diálogo y la discusión son formas sociales que
favorecen o facilitan el proceso de estructuración, reflexión y construcción de esquemas (dado
que también se trata de elementos socialmente mediados). Por otro lado, vemos que la
experiencia es vivida personalmente y esta individualidad es la que caracterizará el
conocimiento construido por cada sujeto. Esto significa que si bien los procesos de
reestructuración de los esquemas mentales suceden en cada persona, la interacción social es
indispensable para el aprendizaje y para el desarrollo dado que se trata de procesos social y
culturalmente mediados, es por esta razón que hablamos de aprendizaje social.
Modelos mentales
Existe una noción que nos permite relacionar lo propuesto por el Piaget y Vigostky en el
constructivismo y por Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo. Este mismo
concepto nos da pista para poder enlazar la noción de aprendizaje por intuición, se trata de la
noción de modelo mental.
Según Barquero (1995, citado en Greca, I. y Moreira, M. 2008) define un modelo mental
como un tipo de representación del conocimiento implícita, incompleta, imprecisa,
incoherente con el conocimiento normativo en distintos dominios, inestable, “pero útil, ya que
resulta una potente herramienta explicativa y predictiva en la interacción de los sujetos con el
mundo y una fuente fiable de conocimiento, por derivar de su propia experiencia perceptiva y
manipulativa con ese mundo" (p. 12).
Los modelos mentales son modelos de trabajo de situaciones y acontecimientos del mundo y a
través de su utilización, nos permiten comprender y explicar fenómenos y tomar decisiones y
acciones de acuerdo con las predicciones resultantes. Así un modelo mental debe servir a la
persona que lo construye (Greca, I. y Moreira, M. 2008).
Los modelos mentales son representaciones dinámicas; un modelo no está nunca terminado,
por el contrario, éste va siendo ampliado y perfeccionado conforme nuevas informaciones son
incorporadas. Esta dinámica coincide con los procesos de construcción de conocimiento que
se plantearon previamente: cómo el sujeto interactúa con la realidad y cómo ésta interacción
primero es definida por estructuras mentales que van siendo también modificadas.
Intuición
Casas, M. (2013) recupera algunas definiciones de lo intuitivo de las que retomamos dos:

Pensamiento complementario del pensamiento analítico, que no se realiza con una
secuencia lógica estricta de las operaciones mentales, varía con el conocimiento que el
individuo tenga de la materia y ocurre como una consecuencia de la estimulación
sensorial.

La intuición son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del
mismo, forma parte de la actividad creativa y se encuentra presente en la vía del
razonamiento científico.
Podemos observar entonces que se trata de un tipo de pensamiento, una actividad cognitiva
que no parte de procesos de razonamiento lógicos sino que nace de un estímulo o percepción
sensorial evidente. Sin embargo cabe aclarar que no es contrario al pensamiento lógico, sino
que lo complementa y que forma parte de la actividad creativa del sujeto.
La intuición se basa en el conocimiento acumulado, en la experiencia cotidiana, en la
actividad profesional y en la formación académica. Como lo hemos dicho ya, no se trata de
una actividad distinta a la actividad racional. De acuerdo con Casas, M. (2013) el
pensamiento intuitivo “complementa el aprendizaje racional y lo enriquece porque es
eminentemente vivencial. Se diferencia de este en que la representación o imagen se forma
mediante la activación de los órganos sensoriales y prescinde de los procesos lógicos del
pensamiento”.
Es interesante señalar puntos de convergencia entre los modelos mentales y el pensamiento
intuitivo con la teoría de Ausubel. Primeramente son precisamente los modelos mentales los
prerrequisitos con los que la nueva información debe relacionarse como una de las
condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo. Igualmente el pensamiento
intuitivo en tanto que, como lo señala Casas, M. (2013) el componente vivencial y la carga
emocional que implica una experiencia intuitiva, dispone favorablemente al estudiante para el
aprendizaje.
Por otro lado, la distinción que hacen Greca, I. y Moreira, M. (2008) de modelos conceptuales
respecto a los modelos mentales también nos abre la posibilidad de vincular lo que hemos
llamado aprendizaje lógico (formal) con el intuitivo. Para estos autores, un modelo conceptual
es una representación externa diseñada por investigadores, expertos, docentes, etc… que
permite la compresión y/o la enseñanza de sistemas o fenómenos del mundo.
Así, mientras los modelos mentales son imágenes, representaciones internas propias de la
persona que las construye, idiosincráticas, en proceso de construcción, inestables y
funcionales para los propósitos del sujeto, los modelos conceptuales son representaciones
externas compartidas por una comunidad científica y/o profesional, consistentes con el
conocimiento de dicha comunidad.
A partir de lo anteriormente explicado, podemos inferir que a través de la intuición el sujeto
va configurando modelos mentales que le permiten dar respuesta a situaciones en distintos
entornos de lo que hemos llamado ecosistema educativo. Estos modelos mentales no sólo se
configuran y transforman por procesos intuitivos, sino también por procesos intencionados y
estructurados de razonamiento lógico. Sin embargo, consideramos que es posible explicitar el
pensamiento intuitivo y establecer mecanismos que permitan transitar de modelos mentales a
modelos conceptuales tal como lo proponen Greca, I. y Moreira, M. (2008) e ir más allá, de
modelos conceptuales a nuevos modelos mentales mucho más ricos y complejos en tanto
información, conceptos y relaciones que reflejen.
4. Propuesta conceptual
La
propuesta conceptual para el diseño de nuestra plataforma es la de un sistema de
aprendizaje virtual abierto compartido en el que las personas generan y comparten
conocimiento estructurado y en construcción de manera individual y social dentro de un
ecosistema de aprendizaje en el que se reconocen los desplazamientos entre entornos virtuales
y físicos.
Con estos principios hemos creado una primera versión de la plataforma utilizando tecnología
de Google, software libre particularmente sobre redes conceptuales, redes semánticas, mapas
mentales y lluvias ideas; software de trabajo colaborativo para socializar la construcción de
conocimiento. Esta primera versión ha sido utilizada por los miembros del equipo, para iniciar
proyecto partiendo de conocimiento ya estructurado y de ideas intuitivas sobre la intuición y
el aprendizaje que en el transcurso del proyecto se han ido estructurando y que continúan en
proceso de reconstrucción con el propósito de definir de manera precisa un modelo de
aprendizaje integral.
Lo que se ha expuesto en este artículo es sólo el arranque del proyecto, tomando como primer
experimento nuestro propio proceso y una primera versión intuitiva (valga el uso del término)
de plataforma. En las siguientes fases habremos de afinar el modelo de aprendizaje lógico e
intuitivo así como la plataforma a través de otros experimentos.
En conclusión, aún falta mucho por discutir y precisar en relación a las teorías que
adoptaremos y la propuesta de integración, así como el desarrollo de una plataforma mas
consistente tecnológica y pedagógicamente.
Bibliografía
Casas-Rodríguez, MM. (2013). Lo intuitivo como aprendizaje para el desarrollo de la
actividad creadora en los estudiantes. Revista Humanidades Médicas, 13(1): 22-37.
Recuperado
el
20
de
junio
de
2013
en:
http://www.humanidadesmedicas.sld.cu/index.php/hm/article/view/223/178
Carrasco, Rosario, Jadue, Fabiola, Letelier, Mario, & Oliva, Claudia. (2012). ESTUDIO
EXPLORATORIO
SOBRE
APRENDIZAJE
NO
FORMAL
E
INFORMAL
DE
ESTUDIANTES Y EGRESADOS UNIVERSITARIOS. Calidad en la educación, (36), 149184.
Recuperado
en
20
de
junio
de
2013,
en
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071845652012000100005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-45652012000100005
CEDEFOP (2005). The Learning Continuity: European Inventory on Validating Non-formal
and Informal Learning - National Policies and Practices in Validating Non-formal and
Informal Learning, CEDEFOP Panorama Series 117, Luxembourg. Recuperado el 18 de julio
de 2012 en: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5164_en.pdf
CEDEFOP (2008). Terminology of Education and Training Policy. A selection a 100 key
terms Tissot P. (ed.), CEDEFOP Office for Official Publications of the European
Communities,
Luxembourg.
Recuperado
el
http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF
18
de
julio
de
2012
en:
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGrawHill.
Real Academia Española. (2001). Ambiente. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.).
Recuperado el 19 de junio de 2013 en: http://www.rae.es/drae/
Real Academia Española. (2001). Ecosistema. En Diccionario de la lengua española (22.a
ed.). Recuperado el 19 de junio de 2013 en: http://www.rae.es/drae/
Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.
Greca, I. M. R., & Moreira, M. A. (2008). Modelos mentales, modelos conceptuales y
modelización. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 15(2), 107-120. Recuperado el 19 de
junio del 2013 en: http://150.162.1.115/index.php/fisica/article/download/6895/14041
Marenales, E. (1996) Educación formal, no formal e informal. Temas para concurso de
maestros,
Editorial
Aula.
Recuperado
el
19
de
junio
del
2013
en:
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/eduformal.pdf
US EPA. Ecosystem. En Glossary of Climate Change Terms (s. d.). Recuperado el 18 de
junio de 2013 en: http://www.epa.gov/climatechange/glossary.html